Г В. Рогова
И. Н. Верещагина
Методика
обучения
английскому
> языку
на начальном
этапе
в средней
школе
Г В. Рогова
И. Н. Верещагина
Методика
обучения
английскому
языку
на начальном
этапе
в средней
школе
Пособие для учителя
Рекомендовано
Министерством просвещения РСФСР
Москва «Просвещение» 1988
ББК 74.261.7Англ
Р59
Рецензенты: учитель средней школы И. М. Лагутина (Москва);
кандидат педагогических наук, доцент М. И. Дубровин (Москва); заведую-
щая кабинетом иностранных языков ИУУ Л. Л. Гребенюк (Владимир)
Рогова Г. В., Верещагина И. Н.
Р59 Методика обучения английскому языку на начальном эта-
пе в средней школе: Пособие для учителя.— М.: Просвеще-
ние, 1988.—224 с.
Данное методическое пособие может быть использовано учителями английского
языка, работающими в IV—V классах общеобразовательной школы и во П—III клас-
сах шкод с углубленным изучением английского языка.
Помочь учителям глубже понять требования программы и систему работы яа
начальном этапе по учебно-методическим комплектам — вот та цель, которую ста-
вили перед собой авторы пособия.
4306010000—317
103(03)—88
КБ—20—57—1988
ББК 74.261.7Англ
Учебное издание
Рогова Галина Владимировна
Верещагина Ирина Николаевна
МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ
НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ
Зав. редакцией Л. М. УзуноЪа
Редактор Н. И. Максименко
Младший редактор Н. Ю. Бахтиарова
Художественный редактор Л. Ф. Малышева
Технические редакторы Н. А. Битюкова, Е. Н. Зелянина
Корректор Н. В. Уварова
ИБ Xs 10073
Сдано в набор 30.03.87. Подписано к печати 02.06.88. Формат 60X90’/ie. Бум. книжн.-журн.
отечеств. Гарнит. литературная. Печать высокая. Усл. печ. л. 14,0+0,25 форз. Усл. кр.-отт.
14,69. Уч.-изд. л. 16,09+0,45 форз. Тираж 120 000 экз. Заказ 7179. Цена 75 к.
Ордена Трудового Красного Знамени издательство «Просвещение» Государственного коми-
тета РСФСР по делам издательств, полиграфии и книжной торговли. 129846, Москва,
3-й проезд Марьиной рощи, 41.
Отпечатано с матриц ордена Октябрьской Революции и ордена Трудового Красного Зна-
мени МПО «Первая Образцовая типография» имени Л. А. Жданова Союзполиграфпрома
ири Государственном комитете СССР по делам издательств, полиграфии и книжной тор-
говли. 113054 Москва, Валовая, 28 в Областной типографии управления издательств, поли-
графии и книжной торговли Ивановского облисполкома, г. Иваново-8, ул. Типографская, 6.
© Издательство «Просвещение», 1988
ПРЕДИСЛОВИЕ
Реформа средней общеобразовательной и профессиональной школы
ориентирует учителя на повышение качества учебно-воспитательного
процесса и эффективности в изучении иностранного языка.
На начальном этапе закладываются основы овладения языком,
которые во многом определяют успехи в изучении этого предмета
школьниками на последующих этапах.
Это пособие предназначается для учителей английского языка,
работающих в IV—V классах общеобразовательной школы и во II—
III классах школ с углубленным изучением английского языка.
В нем в первую очередь получило отражение то общее, что
характерно для начального этапа обучения английскому языку.
Пособие призвано оказать помощь учителю в организации и про-
ведении учебно-воспитательной работы по предмету «английский язык»,
когда формируются навыки и умения по всем видам речевой деятель-
ности, с учетом развития каждого из них в последующих классах.
Оно, как полагают авторы, поможет учителю увидеть основные тен-
денции в развитии современной методики обучения иностранным
языкам: коммуникативную направленность, активизацию речемысли-
тельной деятельности учащихся в процессе овладения языком, повы-
шение мотивации учения, индивидуальный подход к детям, технизацию
учебного процесса. Оно также поможет учителю понять требования
программы и систему работы по действующим учебно-методическим
комплектам и покажет возможности для творчества учителя на каждом
этапе учебно-воспитательного процесса, не выходя за пределы сис-
темы.
Пособие состоит из восьми глав, охватывающих основные, прин-
ципиальные вопросы методики обучения английскому языку на на-
чальном этапе. Глава I вводит в проблему обучения английскому
языку на начальном этапе и через ретроспективный анализ помогает
увидеть путь, по которому шли поиски в методике. В главах II—VI
раскрываются основные методические понятия: цели, содержание,
принципы, методы, средства обучения в интерпретации авторов.
Материал этих глав дает теоретическую основу для изложения техно-
логии обучения каждому виду речевой деятельности в следующей
главе VII, которая заканчивается параграфом, излагающим в обоб-
щенном виде приемы работы над фонетикой, грамматикой, лексикой.
Глава VIII посвящена вопросам подготовки и проведения урока.
Каждая глава начинается с предваряющих вопросов, назначение
которых — придать чтению целенаправленный характер. Заканчива-
ются все главы (кроме первой) заданием для самоконтроля.
В конце книги приводится список дополнительной литературы.
При написании пособия авторы использовали некоторые данные
исследований, проведенных на кафедре методики преподавания ино-
странных языков МГПИ имени В. И. Ленина: Дехерт А. И., Долго-
вой Л. А., Корнаевой 3. В., Кузьменко О. Д., Мануэльян Ж. И.,
Нестеровой Н. Б., Никитенко 3. Н., ПайвинойМ. Д., РыбаковаМ. Д.,
Тазьминой Л. В.
з
Глава I
НАЧАЛЬНЫЙ ЭТАП
В ОБУЧЕНИИ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ
В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ
При чтении главы обратите внимание на следующее:
1. Какие классы относятся к начальному этапу и какова роль этого этапа в обу-
чении английскому языку в средней школе?
2. Какие изменения вносились в обучение иностранным языкам в школе в пяти-
десятые, шестидесятые, семидесятые и последующие годы, исходя из социального
заказа общества; иными словами, проследите за тем, как менялись целевые
установки, содержание и условия обучения.
* * *
В данной главе раскрывается понятие «начальный этап», обосновы-
вается важность его для построения курса обучения английскому
языку в целом (§ 1), дается краткий анализ целей и содержания обу-
чения английскому языку на этом этапе, как они формировались в про-
граммах разных лет, с указанием учебников, обеспечивающих их
реализацию, и основных методических пособий, затрагивающих
проблемы обучения на данном этапе; показывается, как строилось
обучение английскому языку, какой смысл вкладывается в «обучение
устной речи» и «обучение чтению», последовательность в их развитии.
Нам представляется, что ретроспективный анализ предшествую-
щего опыта в обучении английскому языку на начальном этапе позво-
лит читателю проследить эволюцию в раскрытии понятий целей и со-
держания обучения иностранным языкам и тем самым глубже осознать
те изменения, которые вносятся в указанные понятия в настоящее
время.
Ретроспективный анализ мы начинаем со времени выхода в свет
постановления Совета Министров СССР 1947 года «Об улучшении
преподавания иностранного языка в средней школе», которое на деся-
тилетие определило направления в обучении иностранным языкам
в средней школе (§ 2). Следующее направление было дано постанов-
лением Совета Министров СССР 1961 года «Об улучшении изучения
иностранных языков» (§3). Важной вехой, определившей дальнейшее
развитие средней школы, оказавшей влияние и на обучение иностран-
ным языкам, явилось постановление ЦК КПСС и Совета Министров
СССР от 22 декабря 1977 года «О дальнейшем совершенствовании обу-
чения, воспитания учащихся общеобразовательных школ и подготовки
их к труду» (§4).
Решения^ XXVII съезда КПСС и Основные направления реформы '
общеобразовательной и профессиональной школы, одобренные ЦК
4
КПСС и Верховным Советом СССР в апреле 1984 года, дали импульс
дальнейшему развитию воспитания и образования подрастающего
поколения. Иностранный язык в школе как учебный предмет должен
вносить свою лепту в решение задач, стоящих перед школой (§ 5).
§ 1. Определение начального этапа
Под начальным этапом в средней школе понимается период изуче-
ния иностранного языка, позволяющий заложить основы коммуника-
тивной компетенции, необходимые и достаточные для их дальнейшего
развития и совершенствования в курсе изучения этого предмета. В дан-
ном пособии к начальному этапу мы относим IV—V классы средней
общеобразовательной школы, а также II и III классы школы с
углубленным изучением английского языка. Чтобы заложить
основы коммуникативной компетенции, требуется достаточно продол-
жительный срок, по нашему мнению, не менее двух лет, потому что
учащимся нужно с первых шагов ознакомиться с изучаемым языком
как средством общения. Это значит, что они должны учиться понимать
иноязычную речь на слух (аудирование), выражать свои мысли сред-
ствами изучаемого языка (говорение), читать, то есть понимать ино-
язычный текст, прочитанный про себя, и писать, то есть научиться
пользоваться графикой и орфографией иностранного языка при
выполнении письменных заданий, направленных на овладение чтением
и устной речью, или уметь письменно излагать свои мысли. Дейст-
вительно, чтобы заложить основы по каждому из перечисленных видов
речевой деятельности, необходимо накопление- языковых средств,
обеспечивающих функционирование каждого из них на элементарном
коммуникативном уровне, позволяющем перейти на качественно
новую ступень их развития в дальнейшем.
Начальный этап важен еще и потому, что от того, как идет обучение
на этом этапе, зависит успех в овладении предметом на последующих
этапах. Нельзя не согласиться с английским методистом Г. Пальме-
ром, который придавал очень большое значение началу в изучении
иностранного языка. Так, он писал: “Take care of the first two stages
and the rest will take care of itself” x. Хотя в этом высказывании по-
мимо элементарной ступени упоминается и промежуточная, это не
снимает важности первой, то есть начального этапа.
Кроме того, именно на начальном этапе реализуется методическая
система, положенная в основу обучения иностранному языку, что с
первых шагов позволяет учителю войти в эту систему и осуществлять
учебно-воспитательный процесс в соответствии с ее основными поло-
жениями.
Еще в 1947 году И. В. Рахманов писал: «...большинство методов
(имеется в виду направление, система обучения.— Примечание авто-
ров.) существенно отличаются друг от друга только на элементарной
ступени обучения, а для продвинутой ступени либо вовсе не разрабо-
1 Palmer Н. The Scientific Study and Teaching of Languages.— London, 1922.—
5
таны, либо мало отличаются друг от друга даже у методистов, принад-
лежащих к противоположным лагерям...» \
Как известно, построение начального этапа может быть различным
в отношении языкового материала, его объема, организации; последо-
вательности в формировании и развитии устной и письменной речи;
учета условий, в которых осуществляется учебно-воспитательный
процесс; раскрытия потенциальных возможностей самого предмета
в решении воспитательных, образовательных и развивающих задач,
стоящих перед школой.
§ 2. Обучение английскому языку
на начальном этапе после принятия постановления
Совета Министров СССР 1947 года
«Об улучшении преподавания иностранных языков
в средней школе»
Пятидесятые годы — важная веха в методике обучения иностран-
ным языкам в советской школе вообще и на начальном этапе в част-
ности. В эти годы реализуются основные положения постановления
Совета Министров СССР 1947 года «Об улучшении преподавания ино-
странных языков в средней школе», которым предусматривалось
введение изучения иностранного языка с III класса при наличии учи-
телей в средних школах республиканского подчинения и открытие
школ с преподаванием ряда предметов на иностранном языке. Таким
образом, создается два типа школ.
В общеобразовательной школе обучение английскому языку на-
чиналось либо с V, либо с III класса.
В программе указано, что «обучение иностранному языку в семи-
летней и средней школе имеет воспитательные и общеобразовательные
цели». Что касается практической цели, то «...основной задачей пре-
подавания иностранного языка в школе является: научить учащихся
читать, понимать и переводить иностранный текст. Понимать устную
речь, а также заложить основы устной и письменной речи» ?.
Программа отражает два различных, хотя и тесно взаимосвязанных
вида знаний, умений и навыков владения иностранным языком:
рецептивные, связанные с чтением, пониманием и переводом
иностранного текста на родной язык, а также пониманием иностран-
ной устной речи, и продуктивные1 2 3, позволяющие учащимся
самостоятельно пользоваться устной и письменной речью на иност-
ранном языке, и две разные методики работы над ними: рецептивную
и продуктивную.
На начальном этапе на первое место выносится чтение, понимание
текста и перевод. Учащиеся должны:
— читать незнакомые слова, подчиняющиеся пройденным прави-
лам чтения;
1 Рахманов И. В. Очерк по истории методики преподавания новых западно-
европейских иностранных языков.— М., 1947.— С. 21.
2 См.: Программы средней школы. Иностранные языки.— М., 1950.— С. 2—3.
3 Термин «продуктивный» позднее был заменен на «репродуктивный». См.:
Программы средней школы. Иностранные языки.— М., 1953.
6
—	читать и понимать без помощи словаря тексты, построенные на
пройденном лексическом и грамматическом материале и включающие
небольшое количество доступных для понимания по контексту слов
(900 печатных знаков в один академический час);
—	уметь устно переводить с иностранного языка на родной язык
(без помощи словаря) предложения, построенные на продуктивном
лексическом и грамматическом материале;
—	уметь письменно переводить с родного на иностранный язык
короткие предложения, построенные на продуктивном лексическом
й грамматическом материале.
Далее следуют требования к устной речи:
—	различать на слух звуки и звукосочетания иностранного языка
и уметь воспроизводить их в речи и при чтении;
—	понимать речь преподавателя и его вопросы, относящиеся
к классному обиходу и изученной тематике;
—	уметь ставить вопросы и отвечать на них в пределах продуктив-
ного грамматического и лексического материала;
—	уметь прочитать наизусть стихотворение.
По письму требования программы сводятся к:
—	умению списывать печатный и рукописный тексты;
—	написанию под диктовку коротких предложений, составленных
на продуктивном лексическом и грамматическом материале.
Несколько усложнено требование по устной речи для учащихся,
начинающих учить язык с III класса, они должны понимать рассказ
учителя или читаемый им текст, построенный на пройденном лексиче-
ском и грамматическом материале, и уметь передавать содержание
прослушанного на родном языке. Усложнено и требование по письму.
Так, учащиеся IV класса должны уметь писать новые слова, применяя
усвоенные правила орфографии.
Интерес представляет требование по лексике. Учащиеся V класса
должны усвоить 450 слов, из них 200 слов рецептивно, а учащиеся
III класса — 200 слов продуктивно; в IV классе — 500 слов продук-
тивно, включая слова, усвоенные в предыдущем классе.
В те годы основной акцент в обучении иностранным языкам делает-
ся на воспитательные и образовательные цели, которые реализовыва-
лись в первую очередь через чтение текстов, всесторонний их анализ
и перевод, а также использование приемов, характерных для созна-
тельно-сопоставительного метода.
Чтение, понимание и перевод текста были в центре внимания на
протяжении всего курса, в том числе и его начального этапа. Устная
речь, по сути дела, сводилась к умению ставить вопросы и отвечать
на них.
Указанные выше требования по начальному этапу отражены в учеб-
никах по английскому языку авторов Ю. И. Подлинник и М. Д. Куз-
нец \
1 Годлинник Ю. И., Кузнец М. Д. Учебник английского языка для III класса
начальной школы.— М., 1949.
7
Теоретические основы используемой в тот период методики пред-
ставлены в пособиях для учителя «Методика обучения иностранным
языкам в начальной школе» и «Методика преподавания английского
языка» *.
В 1955 году вносятся изменения в программу по иностранным
языкам1 2. Оставлен один вариант обучения с V класса.
Снято деление лексического и грамматического материала на мате-
риал, подлежащий рецептивному и репродуктивному усвоению, снят
вопрос о двух методиках преподавания иностранных языков в школе:
рецептивной и репродуктивной. Сокращен объем словаря в целях раз-
грузки учащихся с 3500 до 2600 единиц, уменьшено количество пе-
чатных знаков в нормах чтения и перевода и определен процент незна-
комых слов в текстах по каждому классу, снижены требования к уст-
ной речи.
Указанные изменения отразились на формулировке целей обучения
и построении программы. Так, практическая цель обучения иностран-
ным языкам в средней школе сформулирована следующим образом:
научить учащихся читать, понимать и переводить с помощью словаря
подлинные иностранные тексты средней трудности, а также заложить
основы для пользования устной речью на иностранном языке. Учащие-
ся должны уметь пользоваться двумя видами чтения: аналитическим
и синтетическим, а отсюда и требования: а) читать, понимать и пись-
менно переводить с иностранного языка, пользуясь словарем, стили-
стически несложные отрывки из подлинной научно-популярной, ху-
дожественной и общественно-политической литературы, содержащие
не свыше 15—20% незнакомых слов, со скоростью 1100 печатных зна-
ков за 1 академический час; б) читать, понимать и устно переводить,
не пользуясь словарем, иностранные тексты, содержащие только пре-
дусмотренный программой лексический и грамматический материал,
со скоростью 3500 печатных знаков за 1 академический час. Что
касается устной речи, то от учащихся требуется понимать речь учи-
теля, конструировать устно и письменно вопросы и ответы на ино-
странном языке по текстам, предназначенным для синтетического
чтения.
Обращает на себя внимание тот факт, что в программе 1955 года
на первое место поставлена практическая цель. Указывается на роль
этого предмета в осуществлении задач коммунистического воспитания
учащихся и подчеркивается его большой общеобразовательный по-
тенциал. Программа составлена так, что сначала определяется объем
знаний (с. 16—52), а затем умения и навыки (с. 52—55).
Начальный этап представлен V классом. Объем лексики составляет
350 слов (вместо 450). От учащихся требуется уметь:
—	читать незнакомые слова, подчиняющиеся изученным правилам
чтения;
1 Методика обучения иностранным языкам в начальной школе (III и IV клас-
сы)/Под ред. И. В. Карпова, И. В. Рахманова.— М., 1950.
Аракин В. Д. Методика преподавания английского языка.— М., 1950.
2 Программы средней школы на 1955—1956. Иностранные языки,— М., 1955.
8
—	читать, понимать и устно переводить без помощи словар i
текст, построенный на изученном лексическом и грамматическом
материале (500 печатных знаков в 1 академический час);
—	отвечать на вопросы учителя на иностраннохм языке;
—	переводить устно и письменно с родного на иностранный отдель-
ные предложения (повествовательные и вопросительные);
—	понимать речь учителя, относящуюся к классному обиходу;
—	понимать небольшие рассказы учителя, составленные на изу-
ченном материале;
—	списывать печатный текст;
—	писать небольшие диктанты на пройденные правила по грам-
матике и орфографии.
Как видно из приведенного перечня умений, ведущими на началь-
ном этапе остаются чтение и перевод. Причем требование к скорости
чтения значительно снижено: с 900 до 500 печатных знаков в 1 акаде-
мический час, иными словами, примерно 10 строчек текста учебника
за урок, что вряд ли можно назвать чтением. Требования к устной речи
в V классе сведены к ответам на вопросы учителя, пониманию его речи,
относящейся к классному обиходу, и небольшого рассказа, составлен-
ного на изученном лексико-грамматическом материале, то есть они
ниже, чем были в предыдущие годы. По-прежнему большое место от-
водится переводу как с иностранного языка на родной при чтении,
так и с родного на иностранный. В 1955/56 учебном году вводится
новый учебник в V классе, отражающий требования программы Ч
Несколько позднее выходят пособия по методике преподавания ино-
странных языков 1 2.
В соответствии с Постановлением Совета Министров СССР 1947 года
в 1948/49 учебном году были открыты две школы в Москве и одна
школа в Ленинграде, в которых углубленное изучение иностранного
языка предусматривалось пока лишь в старших классах. В дальней-
шем Министерство просвещения РСФСР вводит преподавание ино-
странного языка со II класса, и в 1951 году разрабатывается програм-
ма для школ этого типа (в ротапринтном варианте). Постепенно уве-
личивается количество таких школ.
На основе программы создаются и учебники для школ этого типа 3.
Завершая анализ этого периода, следует сказать, что в основе обу-
чения английскому языку лежит система языка с ее фонетическим,
грамматическим и лексическим аспектами, и, соответственно, едини-
цами обучения являются единицы системы языка звук-буква, слово,
грамматическое правило морфологического и синтаксического планов,
работа над которыми велась как над обособленными единицами. По-
1 Цветкова 3, М., Шпигель Ц. Г. Учебник английского языка для V класса
средней школы.— М., 1955.
2 Методика начального обучения иностранным языкам/Под ред. И. В. Карпова,
И. В. Рахманова.—М., 1957.
Корндорф Б. Ф. Меюм&кь преподавания английского языка.— М., 1958.
3 Ханова О. С. Учебник английского языка для II класса начальной школы.—
М., 1949.
Ханова О. С. Учебник английского языка для III класса начальной школы.—
М., 1951.
9
следовательность в обучении английскому языку — от чтения к устной
речи. Основное внимание уделялось чтению, его технике через овладе-
ние правилами и путем чтения вслух. Понимание обеспечивалось ана-
лизом и переводом. Ожидаемая скорость чтения в конце начального
этапа — 800—900 печатных знаков в 1 академический час (ср. с тре-
бованиями современной программы — 300 печатных знаков в минуту),
что едва ли можно квалифицировать как чтение. Оно выполняло роль
средства обучения языковому материалу. Устная речь сводилась к
умениям понимать речь преподавателя, ставить вопросы п отвечать на
них и, по сути дела, была средством обучения, а не целью. Но так как
урок проводился, как правило, на родном языке из-за обилия приемов,
связанных с анализом языковых явлений, объяснением и опросом
правил, то не было возможности слышать и слушать иноязычную речь,
а поэтому не достигался и этот уровень владения устной речью.
Иными словами, можно сказать, что устной речи не было, а были лишь
устные упражнения.
Таким образом, проведенный выше краткий анализ позволяет ут-
верждать, что учащиеся приобретали формальные знания о языке,
но практически не овладевали умениями чтения и устной речи.
§ 3. Обучение английскому языку
на начальном этапе после принятия постановления
Совета Министров СССР 1961 года
«Об улучшении изучения иностранных языков»1
Закон о школе, принятый в 1958 году («Об укреплении связи школы
с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования
в СССР»), оказал влияние на обучение английскому языку в школе,
в том числе и на начальном этапе. В 1960 году утверждается новая
программа для восьмилетней и средней школы 1 2. Обучение иностран-
ному языку осуществляется с V по XI классы и преследует практиче-
ские, образовательные и воспитательные цели. В программах указы-
вается на то, что в процессе изучения иностранного языка учащиеся
воспитываются в духе советского патриотизма, преданности Родине,
Коммунистической партии, в духе интернационализма и уважения
к другим народам. «Образовательное и воспитательное значение,—
говорится в программе,— имеет как изучение языковых явлений,
так и ознакомление с содержанием текстов, которые знакомят учащих-
ся с жизнью страны и народа, язык которого они изучают». На первое
место выдвигается практическая цель. По-новому формулируются
основные задачи обучения. В отношении устной речи требуется умение
выражать свои мысли на иностранном языке, понимать чужую речь
на иностранном языке на слух, а также делать устное сообщение (мо-
нологическая речь) и вести беседу на иностранном языке (диалогиче-
ская речь). Дифференцированы требования и к чтению. Главную за-
1 Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа. Сборник доку-
ментов. 1917—1973 гг./Сост. А. А. Абакумов и др.— М., 1976.
2 Программы восьмилетней школы. Иностранные языки.— М., 1960.
Программы восьмилетней школы. Иностранные языки.— М., 1962.
10
дачу авторы видят в том, чтобы научить учащихся осмысленно читать
иностранные тексты, построенные на изучаемом материале. В восьми-
летней школе в качестве конечного требования выдвигается синтети-
ческое, в основном беспереводное чтение более простых, чем раньше,
текстов; от оканчивающих среднюю школу требуется умение читать
(синтетически и аналитически) стилистически несложные тексты из
научно-популярной, общественно-политической и художественной ли-
тературы, прибегая в случае необходимости к анализу и словарю.
Обращает на себя внимание скромное место, которое отводится
переводу. Так, например, при работе над текстом рекомендуется пере-
водить лишь отдельные трудные для понимания предложения или от-
рывки текста.
Для реализации практических целей изучения иностранного языка
впервые указывается на использование грамзаписей, магнитофонной
записи, учебных передач по радио, диафильмов, кинофильмов, а также
книг для синтетического домашнего чтения. В этих же целях предпри-
нята попытка предложить примерную тематику для развития устной
речи и чтения по классам и сформулировать требования к практиче-
скому владению иностранным языком по каждому классу.
Указывается также на то, что знания по лексике, грамматике и фо-
нетике следует подчинить задачам овладения речью, что нашло отра-
жение и в построении программ. В них сначала формулируются
требования к практическому владению иностранным языком по клас-
сам, приводится примерная тематика для чтения и развития устной
речи, а затем даются требования к знаниям учащихся. К изменениям
требований относится и сокращение объема словаря с 2600 до
1500 слов.
Итак, в результате изучения иностранного языка в средней школе
учащиеся должны уметь:
—	делать устное сообщение и вести беседу на иностранном языке
по тематике, рекомендованной для средней школы;
—	читать с полным пониманием без словаря несложный текст, со-
держащий только знакомый грамматический материал и не более 4—
6 незнакомых слов на сто слов текста, о значении которых можно
легко догадаться по контексту или на основе знания словообразования;
—	читать с полным пониманием, используя словарь, стилистиче-
ски несложные тексты из научно-популярной, общественно-политиче-
ской и художественной литературы, содержащие только знакомый
грамматический материал и не свыше 6—8 незнакомых слов на
сто слов текста, со скоростью 1500 печатных знаков за 1 академиче-
ский час.
Письму отводится служебная роль; оно является средством, спо-
собствующим развитию умений и навыков чтения и устной речи, а
также успешному усвоению нового языкового материала.
Претерпел изменения, по сравнению с предыдущими годами, и на-
чальный этап. Уменьшено количество усваиваемой лексики. Объем
лексики двух лет обучения составляет 450 слов и фразеологических
сочетаний (V класс — 250 слов в отличие от 350, требуемых предыду-
щей программой).
От учащихся требуется в отношении устной речи:
—	делать устное сообщение и вести беседу на изученные темы;
—	ставить вопросы и отвечать на вопросы в связи с пройденными
темами;
—	составить рассказ по серии сюжетно связанных картинок;
—	ставить вопросы по содержанию текста;
—	передать основное содержание текста, пользуясь планом, со-
ставленным в форме вопросов;
—	понимать на слух фабульные рассказы учителя, построенные
на изученном языковом материале и по пройденной тематике, а также
его указания на английском языке.
Сравнение приведенных выше требований с таковыми предыдущих
лет показывает, что устная речь выносится на первое место и требова-
ния к ней значительно возросли. Так, вместо требования ^отвечать на
вопросы учителя (1955 г.) появились указания на то, что следует раз-
вивать монологическую и диалогическую речь. Выделено умение по-
нимать на слух фабульные тексты.
В отношении чтения учащиеся должны уметь:
—	правильно читать (вслух и про себя) и понимать тексты, по-
строенные на пройденном языковом материале;
—	разделить прочитанный текст на законченные по смыслу части;
найти в тексте ответы на вопросы; составить с помощью вопросов план
прочитанного текста, выбрать в тексте предложения, наиболее важные
для раскрытия содержания, сокращать текст.
Как видно из приведенного, существенно изменились требования
и к чтению на начальном этапе. Выделены две формы чтения — вслух
и про себя. Снят перевод в качестве обязательного компонента, сопро-
вождающего чтение. Вместо него предлагаются различные приемы
работы над текстом, обеспечивающие понимание текста и его контроль.
Однако требования к скорости чтения, которые были указаны в пре-
дыдущей программе для начального этапа, не сформулированы.
Выросли требования и к письму на начальном этапе. Учащиеся
должны уметь:
—	ставить вопросы и отвечать на вопросы в письменной форме
(в пределах изученного языкового материала и по пройденной тема-
тике), а также писать небольшие сообщения;
—	писать диктант (объемом до 30 слов), составленный на изучен-
ном языковом материале.
В соответствии с указанными выше изменениями в требованиях
программы в целом, а также в требованиях к начальному этапу долж-
ны меняться и учебники. И действительно, такая работа была прове-
дена Сектором методики обучения АПН СССР. В результате выходят
учебники английского языка С. К. Фоломкиной, Э. И. Каар и
Г. М. Уайзера для V и VI классов \
1 Фоломкина С, К-, Каар Э. И. Учебник английского языка для V класса средней
школы (экспериментальный).— М., 1964.
Уайзер Г. М., Фоломкина С. К- Учебник английского языка для VI класса сред-
ней школы (экспериментальный).— М., 1965.
12
Конец пятидесятых и шестидесятые годы характеризуются бурным
развитием методической мысли, на которое большое влияние оказывала
психология, и в первую очередь следует отметить работы таких психо-
логов, как В. А. Артемов, Б. В. Беляев, Н. И. Жинкин, А. Н. Ле-
онтьев и др.1 Идут активные поиски путей повышения эффективности
обучения иностранным языкам, и, конечно, внимание ученых и прак-
тиков привлекает начальный этап 1 2.
В связи с ростом и укреплением международных связей нашего
государства с другими странами владение иностранным языком под-
растающим поколением приобретает большое значение. В 1961 году
выходит постановление Совета Министров СССР «Об улучшении изуче-
ния иностранных языков». В нем говорится о необходимости принять
меры к устранению недостатков в преподавании иностранных языков
и коренному улучшению их изучения в средней школе, поставив в ка-
честве главной задачи практическое владение иностранным языком.
Для этого предлагалось улучшить программы по иностранным языкам,
создать новые учебники в соответствии с ними, предусмотреть издание
книг для учителя и книг для домашнего чтения учащихся. Совет
Министров СССР постановил, что классы с числом учащихся более
25 человек делятся на занятиях по иностранному языку на две группы.
Было поручено определить минимум оборудования и учебно-нагляд-
ных пособий по иностранным языкам, требующихся для проведения
занятий по этому предмету в школах. Постановлением разрешалось
организовать, с учетом пожеланий родителей, группы для занятий по
иностранным языкам в детских садах и начальных классах общеобра-
зовательных школ, составить программы и издать методику преподава-
ния иностранных языков в таких группах.
Были созданы программы и написаны пособия для учителей по обу-
чению иностранным языкам в детских садах и начальных классах
средней школы3.
Постановление Совета Министров СССР вызвало большую актив-
ность ученых-методистов, учителей по его выполнению. Особое внима-
ние было обращено на теоретическую и практическую разработку ме-
тодики обучения устной речи, организацию обучения на начальном
этапе. Формируются два направления в организации обучения: парал-
лельное развитие всех видов речи с устным опережением (Г. М. Уайзер
1 Артемов В. А, Психология. Курс лекций.— Харьков, 1958.
Беляев Б. В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам.— М.,
1959.
Жинкин Н. И, Механизмы речи.— М., 1958.
Леонтьев Л. Н. Проблемы развития психики.— М., 1959.
2 См.: О преподавании иностранных языков в восьмилетней школе по новым
программам/Под ред. А. А. Миролюбова.— М., 1961 и статьи в журнале
«Иностранные языки в школе» за 1960—1970-е годы.
8 См.: Программы средней школы на 1964/65 год. Иностранные языки. (Началь-
ные классы).— М., 1964.
Обучение иностранным языкам в детских садах. Пособие для учителей/Под
ред. В. С. Цетлин.— М., 1964.
Ханова О. С. Занятия по английскому языку в детском саду.— М., 1965.
Короглуев Г. X., Магдесян Р, М., Немков В. П. Английский язык на началь-
ном этапе.— М., 1963.
13
и др.1) и последовательное — с полугодовым вводным устным курсом
(А. П. Старков и др.* 2). Создаются учебно-методические комплекты
по каждому из указанных направлений. Второе направление
(А. П. Старков) нашло отражение в программах 1967 года 3. Выходят
и методические пособия4.
Обучение иностранному языку осуществлялось с V по X класс.
Цели обучения иностранным языкам остались те же, только сделан
больший акцент на практику.
Программные требования, как показывает их анализ, несколько
изменились, и прежде всего в отношении чтения. Снято выделение
двух видов чтения — аналитического и синтетического. От учащихся
требуется умение читать и беспереводно понимать иностранный текст,
а также самостоятельно работать с иностранной книгой. Что касается
требований к устной речи, то они остались прежними.
Впервые в программе говорится об устной основе обучения. Преду-
сматривается устный вводный курс, позволяющий сосредоточить
внимание на развитии у учащихся навыков устной речи и постановке
правильного произношения. Рекомендуется устная отработка языко-
вого материала с широким применением различных средств наглядно-
сти, включая ТСО, до того как он встретится учащимся при чтении.
Письмо сохраняет роль средства изучения языка.
На начальном этапе (V, VI классы) требования программы в основ-
ном остались такими же, как и в 1960 году. Были введены лишь не-
значительные изменения, а именно: к требованиям к устной речи
добавлено умение составить рассказ по картинке и читать наизусть
стихотворение; к требованиям к чтению — умение выразительно
читать вслух и понимать содержание текстов, построенных на изучае-
мом лексико-грамматическом материале и включающих незнакомые
слова, о значении которых можно догадаться по контексту (не более
1—2 незнакомых слов на сто слов текста).
Принципиально важным для построения начального этапа является
указание на устную основу обучения, поскольку ее введение сущест-
венно меняет всю организацию работы учителя и учащихся в классе
на уроке.
* Уайзер Г. М. и др. Развитие устной речи на английском языке.— М., 1965.
2 Старков А. П. Обучение устной речи.— Воронеж, 1964.
Старков А. П.у Диксон Р. Р. Учебник английского языка для V класса (экс-
периментальный).— М., 1965.
Старков А. П., Диксон Р. Р., Старкова 3. В. Книга для учителя к учебнику
английского языка для V класса.— М., 1965.
8 Программа восьмилетней школы. Иностранные языки.— М., 1967.
Программы средней школы. Иностранные языки.— М., 1967.
4 Вопросы обучения устной речи и чтению на иностранном языке в восьмилетней
школе/Под ред. А. А. Миролюбова.— М., 1965.
Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе/Под ред.
А. А. Миролюбова.— М., 1967.
Аничков И. Е.у Саакянц В. И. Методика преподавания английского языка
в средней школе.— М., 1966.
Рогова Г. В. Методика обучения английскому языку.— Л., 1975.
Старков А. П. Обучение английскому языку в средней школе.— М., 1975.
14
Появились первые в советской методике обучения иностранным
языкам учебно-методические комплекты (УМК), включающие учеб-
ник, книгу для учителя, книгу для чтения, пластинки с записью
текстов учебника, наглядные пособия. По английскому языку в этот
период действуют две серии УМК, отражающие различные системы
организации и методики обучения на начальном этапе. Система
Г. М. Уайзера и др. построена на параллельном обучении устной речи
и чтению. (Чтобы привести ее в соответствие с требованием программы,
вводится небольшой устный вводный курс на 8 уроков и предлагается
устное опережение.) Система А. П. Старкова и др. построена на по-
следовательном обучении: от устной речи к чтению и письму (авторы
сократили длительность устного вводного курса с полугодового до од-
ной четверти).
Посмотрим, какие же изменения в рассматриваемый период проис-
ходят в школе с преподаванием ряда предметов на английском языке1.
В 1962 году выходит новая программа по английскому языку и созда-
ются новые учебники 2.
По структуре программа идентична программе общеобразователь-
ной школы того времени и отражает уровень развития науки рассмат-
риваемого периода.
В программе большое внимание уделяется практическому владению
изучаемым учащимися языком. Так, во II классе по устной речи уча-
щиеся должны уметь:
—	понимать речь учителя, относящуюся к классному обиходу и к
изучаемой тематике;
—	отвечать на вопросы в пределах проработанной тематики и ус-
военного языкового материала;
—	описывать после наводящих вопросов учителя картинки и за-
давать по ним вопросы;
—	делать небольшие устные сообщения по заранее подготовленным
темам;
—	читать наизусть стихотворения и отдельные отрывки из изучен-
ных текстов.
В III классе значительно повышаются требования к устной речи.
Учащиеся должны:
—	понимать несложные объяснения учителя;
—	понимать рассказ учителя или читаемый им текст на заданную
тематику;
—	ставить вопросы, полно и кратко отвечать на них в пределах
изученных текстов и тем или по картинкам;
1 Решением коллегии Минпроса СССР этот тип школ с 1987/88 учебного года пе-
реименован в школы с углубленным изучением английского языка.
? Борисов Ю. Б., Берлин С. Л., Семерова Т, Ф. Учебник английского языка
для II класса школ с преподаванием ряда предметов на иностранном языке.—
М., 1963.
Борисов Ю. Б. Книга для учителя к учебнику английского языка для II класса
школ с преподаванием ряда предметов на иностранном языке.— М., 1966.
Борисов Ю. Б., Борисова Л. В. Учебник английского языка для III класса
школ с преподаванием ряда предметов на иностранном языке.— М., 1968.
4
— описывать без наводящих вопросов учителя тематическую кар-
тинку или серию фабульных картинок.
По чтению учащиеся II класса должны уметь:
—	читать вслух с полным пониманием и с правильным произно-
шением, интонацией и четкой дикцией изученные тексты;
—	читать незнакомые слова, подчиняющиеся усвоенным правилам
чтения.
В III классе повышаются требования к чтению. От учащихся тре-
буется умение:
—	выразительно читать вслух все изученные тексты;
—	читать вслух после самостоятельной подготовки с правильным
произношением и интонацией и понимать без словаря новый текст, по-
строенный на изученном грамматическом материале;
—	самостоятельно прочитать незнакомые слова, не подчиняющиеся
правилам чтения, пользуясь знанием транскрипции.
По письму учащиеся II класса должны уметь:
—	каллиграфически правильно писать буквы английского алфа-
вита и слова;
—	списывать рукописный и печатный тексты;
—	писать под диктовку слова и краткие предложения;
—	ставить вопросы и отвечать на них в письменной форме в преде-
лах изученной тематики и пройденного языкового материала.
В III классе лишь немного меняются требования к письму, а в ос-
новном сохраняется то, что сформулировано для II класса.
В 1966 году, в связи с сокращением срока обучения в средней шко-
ле с 11 до 10 лет, программа переиздается, однако без каких-либо из-
менений, и вплоть до 1983 года она является основным документом,
определяющим цели, содержание и дающим рекомендации общего типа
по обучению иностранным языкам в школе рассматриваемого типа.
Как известно, шестидесятые годы характеризуются активными
поисками совершенствования методики обучения иностранным языкам
в школе. Появляются многочисленные работы, посвященные различ-
ным методическим проблемам, и прежде всего по начальному этапу
обучения иностранным языкам. Однако в основном они были связаны
с общеобразовательной школой. Школам с преподаванием ряда пред-
метов на иностранном языке уделялось меньше внимания, поскольку
они составляли очень небольшой процент от общего числа средних
школ и были укомплектованы лучшими учителями общеобразователь-
ных школ. В этих школах условия обучения (сетка часов и малочис-
ленные группы) позволяли обеспечивать оканчивающим достаточный
уровень владения иностранным языком.
Заканчивая анализ второго периода, следует отметить большие из-
менения в методике обучения иностранным языкам, в первую очередь
на начальном этапе. В качестве единицы организации языкового мате-
риала и обучения английскому языку кладутся структуры: структур-
ная группа (А. П. Старков) и грамматические структуры (Г. М. Уай-
зер). Фонетическая и лексическая стороны речи отрабатывались на
грамматических структурах, называемых в методической литературе
речевыми образцами. Устная речь выходит на первое место, что при-
16
водит к изменению в последовательности развития умений от устной
речи к чтению либо по принципу устной основы, либо устного опереже-
ния. Устная речь рассматривается и как средство обучения английско-
му языку, и как цель. Что касается чтения, то предусматривается
обучение беспереводному (синтетическому) чтению, прибегая к перево-
ду лишь отдельных трудных для понимания предложений.
Таким образом, мы видим, что акцент ставится на формирование
навыков и умений учащихся в устной речи и чтении.
§ 4. Обучение английскому языку
на начальном этапе после принятия постановления
ЦК КПСС и Совета Министров СССР
«О дальнейшем совершенствовании обучения, воспитания
учащихся общеобразовательных школ и подготовки их к труду» а
от 22 декабря 1977 года
Постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР 1977 года «О
дальнейшем совершенствовании обучения, воспитания учащихся обще-
образовательных школ и подготовки их к труду» вносит изменения в
учебный план. Создаются новые программы1 2 по иностранным языкам.
В соответствии с учебным планом иностранный язык изучается с
IV по X класс.
В программе подчеркивается комплексная реализация практиче-
ской, воспитательной и общеобразовательной целей в обучении иност-
ранному языку в школе. Преподавание иностранного языка должно
способствовать: овладению школьниками глубокими и прочными зна-
ниями и умениями; развитию познавательных интересов у учащихся;
приобретению ими навыков самостоятельного пополнения знаний
и обеспечению единства обучения и воспитания в школе. Далее ука-
зывается на то, что в средней общеобразовательной школе заклады-
вается основа практического владения иностранным языком, которая
позволит учащимся дальше овладевать иностранным языком после
окончания школы. В объяснительной записке прослеживается совре-
менная методическая теория. Это находит выражение в формулировке
практических задач, где подчеркивается, что обучение иностранному
языку в школе складывается из овладения учащимися основными ви-
дами речевой деятельности — аудированием, говорением (устная речь)
и чтением. Письмо остается, как и в предыдущие годы, средством, по-
могающим учащимся в овладении чтением и устной речью. На началь-
ном этапе сохраняется устная основа обучения, на среднем — предва-
рительное устное усвоение языкового материала постепенно сокращает-
ся во времени, а на старшем этапе чтение функционирует самостоя-
тельно на ранее созданной базе. В объяснительной записке по устной
речи выделены монологическая и диалогическая формы речи, как и в
предыдущих программах. Новыми в этой программе являются указа-
1 Справочник партийного работника.— Вып. 18.— М., 1978.
2 Программа средней школы. Иностранные языки.— М., 1980.
17
ния на параметры монологической и диалогической речи отдельно.
Так, для монологической речи указываются: правильность языкового
оформления, логичность, соответствие речи ситуации общения, струк-
турное разнообразие в зависимости от года обучения, последова-
тельность в изложении, объем высказывания. Для диалогической речи
первые четыре параметра повторяются и добавляются еще три: харак-
тер реплик, их развернутость, число.
Определены два вида чтения и параметры для каждого из них:
чтение текстов с охватом их основного содержания (скорость, число
незнакомых слов, умение догадаться о значении незнакомых слов
с опорой на словообразовательные элементы, на сходство между
явлениями в родном и иностраннохм языках); чтение с извлечением
полной информации из текста (объем текста, скорость чтения, число
незнакомых слов).
Программа определяет лишь активный словарь в 850 слов, который
усваивается учащимися в IV—VII классах. В старших классах фор-
мируется только потенциальный словарь, прироста активного словаря
не предполагается.
Следует отметить выделение в программе важности организации
самостоятельной работы учащихся над иностранным языком, особен-
но в VIII—X классах. Подчеркивается необходимость широкого при-
менения ТСО, обеспечивающих использование соответствующих по-
собий учебно-методических комплектов, с целью интенсификации
учебного процесса.
Обратимся к начальному этапу, в данном случае IV—V классам.
Как видно из программы, обучение начинается в IV классе, что можно
отметить как положительный факт.
Анализ требований к практическому владению иностранным язы-
ком в IV, V классах показывает, что по сравнению с предыдущими го-
дами сделана попытка конкретизировать их по каждому виду речевой
деятельности и по каждому классу, что дает возможность учителю
видеть эволюцию в формировании каждого из них. Так, что касается
аудирования, то в IV классе «учащиеся должны понимать на слух
построенную на программном языковом материале IV класса ино-
язычную речь в предъявлении учителя и в звукозаписи, а также ука-
зания учителя, связанные с ведением урока». В V классе основой для
аудирования является программный материал IV и V класса и добав-
ляется указание на «темп речи и длительность звучания связных
текстов до 1 мин». В отношении говорения (кстати, впервые введен
этот термин в программе) в IV классе «учащиеся должны уметь зада-
вать вопросы и отвечать на вопросы, отдавать приказания в соответст-
вии с учебной ситуацией в пределах программного языкового матери-
ала. Высказывания каждого собеседника должны содержать не менее
4 реплик, правильно оформленных в языковом отношении», учащий-
ся должен «уметь без предварительной подготовки высказываться в со-
ответствии с учебной ситуацией в пределах программного языкового
материала. Объем высказывания — не менее 5 фраз, правильно
оформленных в языковом отношении».
В V классе «учащиеся должны уметь вести беседу, используя во-
18
просо-ответные реплики, просьбы и приказания, приглашения, до-
полнения и уточнения в пределах программного языкового материала
IV—V классов, в соответствии с учебной ситуацией по теме, а также
в связи с содержанием услышанного, увиденного или прочитанного.
Высказывание каждого собеседника должно содержать не менее
5 реплик, правильно оформленных в языковом отношении», и уча-
щийся должен «уметь без предварительной подготовки логично и по-
следовательно высказываться в соответствии с учебной ситуацией,
делать устные сообщения по теме, передать своими словами основное
содержание прослушанного или прочитанного текста в пределах
программного материала IV—V классов. Объем высказывания — не
менее 7 фраз, правильно оформленных в языковом отношении».
Что касается чтения, то и здесь прослеживается дальнейшее раз-
витие этого умения. Так, в IV классе «учащиеся должны знать буквы
алфавита, освоить звуко-буквенные соответствия, уметь читать вслух
с полным пониманием впервые предъявляемые тексты, построенные на
усвоенном в устной речи программном языковом материале». В V классе
«учащиеся должны уметь читать вслух и про себя с полным понима-
нием впервые предъявляемые тексты, построенные на программном
материале IV—V классов, которые могут содержать до 2% незнакомых
слов, поясняемых в материалах справочного характера или понимае-
мых по догадке. Скорость чтения вслух и про себя — не менее 300 пе-
чатных знаков в минуту».
В отношении письма имеются указания лишь в IV классе. В про-
грамме сказано: «Учащиеся должны освоить технику письма на ино-
странном языке: научиться писать буквы и овладеть орфографией
слов, усвоенных в устной речи и используемых в письменных упраж-
нениях».
Создаются новые учебно-методические комплекты, теперь уже толь-
ко одной серии по системе А. П. Старкова и др.1 Выходят несколько
пособий по методике, в которых освещаются вопросы обучения иност-
ранному языку и на начальном этапе 1 2.
В семидесятые и последующие годы растет число школ с преподава-
нием ряда предметов на английском языке в связи с тем, что стране
нужны люди, которые могли бы после окончания школы использовать
свои знания иностранного языка в различных сферах народного хо-
зяйства. Создается новая программа 3 и параллельно учебно-методи-
1 Старков А. П., Диксон Р. Р., Рыбаков М. Д. Английский язык. Учебное по-
собие для IV класса средней школы.— М., 1980.
Старков А. П., Диксон Р. Р., Рыбаков М. Д. Книга для учителя к учебнику
английского языка для IV класса средней школы.— М., 1980.
Старков А. П., Диксон Р. Р., Рыбаков М. Д. Английский язык. Учебное по-
собие для V класса средней школы.— М., 1982.
Старков А. П., Диксон Р. Р., Рыбаков М. Д. Книга для учителя к учебнику
английского языка для V класса средней школы.— М., 1981.
2 Методика обучения иностранным языкам в средней школе/Н. И. Гез, М. В. Ля-
ловицкий, А. А. Миролюбов и др.— М., 1982.
Рогова Г. В. Методика обучения английскому языку.— 2-е изд.— М., 1983.
8 Программы. Иностранные языки для школ с преподаванием ряда предметов
на иностранном языке.— М., 1983.
19
ческие комплекты (УМК)х. Программа строится по типу программы
общеобразовательной школы. В нее включены развивающие задачи
обучения и указывается на то, что учебный процесс строится на уст-
ной основе, конкретизированы требования к видам речевой деятельно-
сти и знаниям по классам. Существенно «модернизируется» методика
обучения английскому языку.
В заключение анализа данного периода следует указать на большие
изменения в методике обучения английскому языку как в средней
общеобразовательной школе, так и в школе с преподаванием ряда
предметов на иностранном языке. К ним в первую очередь следует
отнести общую стратегию обучения в школах разных типов в отноше-
нии коммуникативной направленности, в понимании практической
цели обучения, овладении изучаемым языком как явлением социаль-
ным, служащим средством общения в устной (аудировании и говоре-
нии) и письменной формах (чтении и письме) между людьми, что нашло
отражение в тактике обучения, прежде всего на начальном этапе.
В рассматриваемый период изменились условия обучения в отноше-
нии сокращения времени, отводимого на изучение предмета как в об-
щеобразовательной школе, так и в школе с преподаванием ряда пред-
метов на английском языке, что налагает на всех причастных к обу-
чению иностранным языкам большую ответственность в обеспечении
учащихся элементарным уровнем коммуникативной компетенции.
§ 5. Обучение английскому языку
на начальном этапе в период реформы
общеобразовательной и профессиональной школы
Реформа школы 1 2 вызвана всем ходом развития нашего общества.
Социальный прогресс связан с тем, что каждое новое поколение долж-
1 Верещагина И. Н., Дубровин М. И., Притыкина Т. А. Учебник английского
языка для II класса школ с преподаванием ряда предметов на английском
языке.— М., 1979.
Верещагина И. Н., Дубровин М. И., Притыкина Т. А. Книга для учителя
к учебнику английского языка для II класса школ с преподаванием ряда пред-
метов на английском языке.— М., 1978.
Верещагина И. Н., Притыкина Т. А. Раздаточный материал к учебникам
английского, немецкого и французского языков для II класса школ с препода-
ванием ряда предметов на иностранных языках.— М., 1978.
Верещагина И. Н., Притыкина Т. А., Дубровин М. И. Звуковое приложение
к учебнику английского языка для II класса школ с преподаванием ряда
предметов на английском языке.— Мелодия.— М., 1978.
Верещагина И. Н., Притыкина Т. А. Учебник английского языка для III клас-
са школ с преподаванием ряда предметов на английском языке.— М., 1980.
Верещагина И. Н., Притыкина Т. А. Книга для учителя к учебнику англий-
ского языка для III класса.— М., 1980.
Верещагина И. Н., Притыкина Т. А. Книга для чтения к учебнику анг-
лийского языка для III класса.— М., 1981.
Верещагина И, И., Притыкина Т. А. Раздаточный материал к учебникам
английского, немецкого, французского языков для III класса.— М., 1980.
Верещагина И. Н., Притыкина Т. А. Звуковое приложение к учебнику
английского языка для III класса.— Мелодия.— М., 1980.
2 О реформе общеобразовательной и профессиональной школы. Сборник доку-
ментов и материалов.— М., 1984.
20
но подниматься на более высокий уровень образованности и общей
культуры» профессиональной квалификации и гражданской актив-
ности, что нашло Отражение в решениях XXVII съезда КПСС.
В условиях научно-технической революции, огромного потока ин-
формации предъявляются более высокие требования к тем, кто учится,
и к тем, кто учит. Тот, кто учится, должен получить всестороннее
развитие, приобрести необходимую культуру, воспитанность человека
социалистического общества, готовность включаться в активную про-
фессиональную деятельность на всеобщее благо. Тот, кто учит, должен
обеспечить воспитание всесторонне развитой, социально активной
личности, а это возможно при условии повышения качества учебно-
воспитательного процесса, в нашем случае — по иностранному языку.
К резервам совершенствования учебно-воспитательного процесса
следует отнести знание и ясное понимание каждым учителем сущности,
специфики своего предмета (английский язык), того потенциала, кото-
рый заложен в этой школьной дисциплине для решения стратегической
задачи школы.
Какую лепту может внести иностранный язык в ее решение? Пер-
вое, что можно сделать, обучая иностранному языку,— формировать
у школьников умение общаться, иными словами, формировать комму-
никативные умения, столь необходимые для человека как члена об-
щества, члена коллектива. Оно предполагает умение слушать собесед-
ника, вступать в общение, поддерживать его и т. д.
Во-вторых, изучение иностранного языка вносит определенный
вклад в формирование у школьников общеучебных навыков и умений,
в частности таких, как умение работать с книгой, справочной литера-
турой и др.
И третье: активное использование лингафонного кабинета, обору-
дованного современными техническими средствами, номенклатура
которых расширяется, и использование ЭВМ 1 будет способствовать
приобщению учащихся к работе с техникой и вносить свою лепту
в общую компьютеризацию школы.
Сказанное предъявляет к учителю повышенные требования в плане
его профессиональной подготовки. Каждому учителю нужно знать
цели обучения, содержание УМК, систему обучения и приемы, зало-
женные в комплектах, творчески использовать учебные, воспитатель-
ные и развивающие возможности. Иными словами, каждый учитель
должен овладевать методическим мастерством, чтобы обучать анг-
лийскому языку на уровне современной методической теории.
Реализация Основных направлений реформы общеобразовательной
и профессиональной школы нашла отражение в усовершенствованной
программе по иностранным языкам 2. В нее были внесены изменения
и уточнения. Во-первых, в программе указывается на то, что препо-
давание иностранных языков должно обеспечить «единство обучения
и воспитания учащихся, прочное овладение ими основами иностранного
1 Сердюков П. И. ЭВМ в обучении иностранным языкам//Иностр. яз. в школе.—
1985.- № 5.
- Программы восьмилетней и средней школы. Иностранные языки.— М., 1985.
21
языка, умением применять его на практике». Тем самым была еще раз
подчеркнута практическая (коммуникативная) направленность учеб-
ного процесса по иностранному языку. В программе говорится об
усилении внимания к трудовому и нравственному воспитанию школь-
ников; особо выделена самостоятельная работа учащихся на уроке и во
внеурочное время, подчеркнута необходимость использования линга-
фонного кабинета.
С целью устранения перегрузки внесены некоторые уточнения
в требования, касающиеся практического владения иностранным язы-
ком. В частности, на начальном этапе это выразилось в том, что в диа-
логической речи от каждого учащегося IV класса требуется 3 (вме-
сто 4), а в V — 4 (вместо 5) реплики, правильно оформленные
в языковом отношении. К чтению несколько уменьшены требования
в IV классе и снижена скорость чтения в V классе с 300 печатных
знаков в минуту до 250.
Реформа школы потребовала пересмотра и переработки УМК, всех
их компонентов, а также подготовки учителей к работе в новых усло-
виях. В этом немалую помощь оказывает журнал «Иностранные языки
в школе». Он помогает учителям глубже понять реформу школы, зна-
комит с основными мероприятиями Министерства просвещения
РСФСР, а также освещает вопросы теории и практики обучения иност-
ранному языку на современном этапе развития школы.
Изложение материала в последующих главах мы попытаемся дать
в свете Основных направлений реформы школы.
Глава 11
ЦЕЛИ ОБУЧЕНИЯ
АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ
НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ
При чтении главы обратите внимание на следующее:
1.	Почему учителю важно знать программу и что в первую очередь ему нужно
усвоить?
2.	Какие цели стоят перед обучением английскому языку в средней школе в це-
лом и на начальном этапе в частности?
3.	В чем заключается суть каждой из выделенных целей?
* * *
В данной главе будут подвергнуты анализу цели и задачи обучения
английскому языку в средней общеобразовательной и профессиональ-
ной школе в качестве определяющих общую стратегию обучения этому
предмету. Как известно, цели — как планируемые результаты — опре-
деляются программой — государственным документом, в котором они
приобретают конкретность как для всего курса обучения, так и для
каждого этапа и класса. В программе быстрее, чем в учебниках и учеб-
ных пособиях, на создание которых требуется значительный период,
находят отражение все изменения, вносимые в школу жизнью. Поэтому
учителю в своей учебно-воспитательной работе непременно нужно
руководствоваться программой, знать ее требования и в соответствии
с ними строить учебно-воспитательный процесс, творчески используя
учебно-методические комплекты (УМК), существенно не нарушая
систему, лежащую в их основе. Необходимо четко представлять как
конечные цели обучения — те результаты, достижение которых нужно
обеспечить, так и промежуточные — для этапа в целом, для класса,
что позволит учителю формулировать конкретные задачи урока и его
отдельных звеньев. В главе будет показана взаимосвязь промежуточ-
ных (в нашем случае начального этапа в конкретных двух классах
двух типов школ) и конечных целей и преемственность в их достижении
в ходе рассмотрения практической, воспитательной, образовательной
и развивающей целей; показано, как их следует понимать учителю,
решающему важную задачу, определенную Основными направления-
ми реформы школы,— воспитание и формирование всесторонне раз-
витой социально активной личности.
Анализ позволит показать учителю важность понимания целей обу-
чения в их «отдельности» и взаимосвязи, поскольку от глубины и точ-
ности понимания их учителем будет зависеть тактика обучения в каж-
дом звене организуемого им учебно-воспитательного процесса. Будет
23
сделана попытка показать, как цели влияют на другие компоненты
учебно-воспитательного процесса и управляют ими.
Главное внимание будет обращено на раскрытие практической цели
(§ 1) как определяющей возможность выполнения воспитательной,
общеобразовательной и развивающей функций нашего предмета. Осу-
ществление реформы школы с особой остротой ставит перед учителем
проблему реализации воспитательной функции (§ 2), а также образо-
вательной (§ 3) и развивающей (§ 4). Будет показан комплексный под-
ход к достижению указанных выше целей на конкретном материале
начального этапа обучения английскому языку в школах разного
типа.
§ 1. Практическая цель обучения
английскому языку на начальном этапе
Раскрытие практической цели обучения начнем с рассмотрения
специфики учебного предмета «иностранный язык». В чем же заклю-
чается специфика этого предмета? Она заключается в том, что, во-
первых, язык — будь то родной или иностранный — служит средством
общения, средством приема и передачи информации об окружающей
действительности в естественных условиях социальной жизни, и в
качестве такового он и должен рассматриваться при его изучении
в школе.
Во-вторых, при обучении этому предмету не предполагается особое
прибавление знаний об окружающей действительности, во всяком слу-
чае, в условиях школы и особенно на начальном этапе его изучения,
как это происходит при изучении школьниками других предметов,
таких, как ботаника, биология, физика, химия. Изучение иностран-
ного языка дает учащимся лишь возможность овладевать средствами
восприятия и выражения мыслей о предметах, явлениях, их связях
и отношениях посредством нового для них языка, который выступает
в двух формах: устной и письменной. Овладение этими формами об-
щения и должно входить в практическую цель обучения предмету
«Иностранный язык».
В-третьих, язык, будучи средством общения, нуждается в том, что-
бы его «содержали в рабочем состоянии», то есть всегда готовым к
использованию в возникающих ситуациях общения. Поэтому овладе-
ние этой школьной дисциплиной непременно связано с целенаправлен-
ной, четко организованной практикой в употреблении усваиваемого
материала в устной и письменной формах общения в тех условиях,
которыми располагает школа.
Из специфики предмета «Иностранный язык» следует, что учащиеся
должны овладевать изучаемым языком как средством обще-
ния, уметь им пользоваться в устной и письменной
формах. Устная форма включает владение пониманием звучащей
речи на слух — аудированием и выражением своих мыслей на ино-
странном языке — говорением. Письменная форма предполагает овла-
дение графической речью, то есть пониманием печатного текста —
24
чтением и использованием графической системы для выражения мыс-
лей — письма. Схематически это можно представить так:
Язык — средство общения
в устной форме
I I
аудирование	говорение
в письменной форме
I I
чтение	письмо
Аудирование, говорение, чтение и письмо — это виды речевой дея-
тельности, которые должны быть сформированы у учащихся, чтобы
обеспечить возможность осуществлять общение в устной и письменной
формах.
В условиях обучения английскому языку в школе, в частности на
начальном этапе, должны быть заложены прочные основы всех видов
речевой деятельности.
Чего же можно достичь, обучая английскому языку на начальном
этапе в средней школе? Каков может быть планируемый результат,
точнее, результаты, так как можно говорить о планируемом резуль-
тате по каждому из видов речевой деятельности — аудированию, го-
ворению, чтению и письму?
Планируемые результаты для рассматриваемого этапа обучения
и классов, входящих в него, отражены в «Требованиях к практиче-
скому владению иностранным языком» действующих программ 1.
Объем учебного материала, включенного в УМК, по которым в настоя-
щее время осуществляется обучение иностранным языкам на началь-
ном этапе в школах двух типов, является достаточным, чтобы заложить
основы владения каждым видом речевой деятельности на элементарном
коммуникативном уровне. Но для этого нужно направить усилия обу-
чающих и обучающихся на то, чтобы отобранный материал был дейст-
вительно введен в память учащихся, освоен активно и сохранялся бы
там, чтобы учащиеся могли пользоваться им всякий раз, когда воз-
никает в этом необходимость. Рациональное использование всех
компонентов УМК в каждом классе, а именно четко спланированная
интенсивная работа учащегося при использовании каждого из компо-
нентов, как показывает опыт успешно работающих учителей, специ-
ально проведенные наблюдения и экспериментальные исследования
по методике обучения иностранным языкам в школе на начальном эта-
пе, позволяет обеспечить усвоение материала в процессе осуществления
выполняемых учащимися речевых действий и подводит к планируемым
результатам.
В V классе учащийся может научиться понимать звучащую речь
на английском языке длительностью до одной минуты. (Мы употре-
били слово «научиться», так как овладение иностранным языком воз-
можно только при активном учении учащегося, активном аудирова-
1 Программы восьмилетней и средней школы. Иностранные языки.— М., 1985.
Программы средней школы. Иностранные языки (для школ с преподаванием
ряда предметов на иностранном языке).— М., 1983.
25
нии, равно как и при активном говорении, чтении и письме.) Это может
быть рассказ, который учащиеся слушают в звукозаписи или испол-
нении учителя, отвечающий основным требованиям, предъявляемым
к текстам при коммуникативно направленном обучении. Например,
текст “On a Sunday in Spring”1 объемом 1000 печатных знаков построен
на изученном учащимися материале. Рассказ содержит фактологиче-
скую информацию: кто? где? когда?, эмоциональную информацию
(природа, музыка) и несет воспитательную нагрузку: в нем дается
пример того, как можно проводить воскресный день: выезжать на
природу, посещать театр. В III классе “A Present for Father” 1 2 построен
на освоенном учащимися материале. В рассказе говорится о том,
как в семье отмечается День Советской Армии. В нем несколько дейст-
вующих лиц. Он также содержит фактологическую информацию.
Рассказ формирует у детей определенное отношение к родителям,
к семейным традициям.
Это может быть и просмотр озвученных диафильмов, например
в V классе “Summer Holidays”, “Mike and His Dog Rover” и др.
Наконец, это активное участие в беседе, проводимой на уроке,
которое возможно только при условии владения пониманием речи
на слух, когда говорит учитель и учащиеся по темам и ситуациям,
предусмотренным начальным этапом.
К концу начального этапа обучения английскому языку в плане
говорения учащийся сможет:
поздороваться — Good morning. Good afternoon. Good night;
поприветствовать — Hello. How do you do? How are you?;
попрощаться — Goodbye. Bye-bye. Bye. So long;
представить — This is (Mike). May I introduce... Let me introduce...
Meet my friend...;
ответить на приветствие — Hello. Glad to meet you. How do
you do?;
поздравить с днем рождения — Happy birthday! Many happy returns
of the day!;
поздравить с Новым годом — Best wishes for the New Year! Happy
New Year!;
обратиться с просьбой, вопросом — Excuse me, how can I...;
попросить разрешения — May I...;
извиниться — I am sorry;
поблагодарить — Thank you. Thank you very much;
ответить на благодарность — Don’t mention it. It’s a pleasure;
попросить — Give me (a pen, a book...); Pass me (the bread, the
salt...);
предложить — Let us...;
привлечь внимание — Look at...;
1 Старков А. П., Диксон P. P., Рыбаков M. Д. Книга для учителя к учебнику
английского языка для 5 класса средней школы.— М., 1984.— С. 179.
2 Верещагина И. Н., Притыкина Т. А. Книга для учителя к учебнику англий-
ского языка для III класса школ с преподаванием ряда предметов на англий-
ском языке.— М., 1987.— С. 144.
26
приказать сделать что-либо — Stand up. Open (the window...);
не разрешать сделать что-либо — Don’t (open the door...);
выразить согласие—Yes. Yes, of course;
несогласие — No;
желание — I want...;
нежелание—I don’t want...;
одобрение — I like...;
неодобрение — I don’t like...;
сообщить собеседнику, кто он, где живет, учится, из кого состоит
его семья, чем занимаются члены семьи;
описать внешность своих близких, друзей, школу, квартиру, дом,
улицу, город (село), где он живет;
ответить на вопросы, сам задать вопросы;
побудить собеседника к действию речевому и неречевому.
Все перечисленное можно рассматривать как основу устного обще-
ния на английском языке, необходимую и достаточную для развития
и совершенствования его на следующих этапах усвоения английского
языка в школе.
На начальном этапе закладываются основы овладения чтением
и письмом. Учащийся может научиться читать на английском языке,
опираясь на правила чтения, представленные не в виде словесных
формулировок, а в виде ключевого слова, вокруг которого организо-
ваны другие слова, используя звукозаписи — все упражнения на
правила чтения записаны на грампластинки (таким образом, учащиеся
не только видят, но и слышат чтение носителя языка — как нужно
прочитать)—и пользуясь транскрипцией (знаки транскрипции пред-
ставлены, например, на форзаце учебника V класса).
Овладению техникой чтения, интонационным оформлением читае-
мого способствуют специальные упражнения. К ним можно отнести
упражнения в звукозаписи, например с заданием Listen and read (the
text). Listen, read and compare. И, наконец, этому способствует усвое-
ние графики (в виде полупечатного шрифта — print script) и орфогра-
фии изучаемого английского языка.
Овладение техникой чтения вслух, графикой и орфографией осу-
ществляется на протяжении всего начального этапа и в первую оче-
редь на первом году изучения английского языка (IV, II классы). На
втором году идет развитие навыков чтения про себя описательных
и фабульных рассказов, знакомящих учащихся с английскими писате-
лями, традициями, любимыми занятиями английских школьников
(V класс), рассказов и сказок (III класс). В дополнение к текстам
учебника даны рассказы для домашнего чтения; в V классе более
80 страниц и немногим меньше в III классе.
Указанное выше может составлять основу для дальнейшего разви-
тия чтения с полным пониманием читаемого и с охватом основного
содержания рассказов, текстов разных функциональных стилей (с уче-
том языковых возможностей учащихся) на последующих этапах изу-
чения английского языка.
В отношении письма планируется написание простейших сочинений
(III класс) и высказываний (V класс). Примерами заданий могут быть:
27
Describe your flat. Write out sentences to illustrate the picture.
Write a composition on the topic “Travelling” (III класс).
Напишите восемь вопросов своему другу о сельской школе, в кото-
рой он (она) учится.
Напишите шесть — восемь предложений о том, что вы видите во
время прогулки по городу (селу), в котором вы живете.
Напишите ответы на вопросы (V класс).
Итак, цель определяет общее направление — стратегию обу-
чения, и достигается она в ходе решения множества конкретных
задач при проведении уроков и выполнении учащимися самостоя-
тельной внеурочной работы по изучаемому языку. Задачи ставятся
с учетом достижения цели и представляют собой тактику обу-
чения. Они определяют действия учащегося с учебным материалом,
которые приведут к формированию требуемого в данной «точке уче-
ния» навыка (фонетического, грамматического, лексического, орфо-
графического, чтения, письма) и умения понимать английскую речь
на слух, читать выразительно вслух, читать про себя с извлечением
содержательно-смысловой информации (что, где, когда, почему, из
чего это следует), говорить в заданных ситуациях общения и т. п.
Четкая организация действий учащихся с учебным материалом,
оснащение учебного процесса необходимыми средствами, стимулирую-
щими и обеспечивающими решение конкретных задач, могут обеспе-
чить достижение практической цели и служить надежной основой,
как бы ни была она элементарна, для реализации образовательной,
воспитательной и развивающей функций в обучении английскому
языку уже на начальном этапе.
§ 2. Воспитательная цель обучения
английскому языку на начальном этапе
В методической литературе по обучению иностранным языкам боль-
шое внимание уделяется раскрытию воспитательного значения этого
предмета учебного плана школы. Говорится о том, что иностранный
язык вносит значительный вклад в формирование коммунистического
мировоззрения учащихся, их интернациональное воспитание, в раз-
витие идейной убежденности, чувства патриотизма, любви к Родине.
«...Учащиеся усваивают важное положение марксистской лингвистики
о том, что мышление общечеловечно и система понятий в основном
едина, однако существуют различные способы оформления мыслей,
передачи тех или иных понятий» \ Изучение иностранного языка
способствует нравственному, трудовому, эстетическому воспитанию.
Методисты и учителя уделяют большое внимание раскрытию воспита-
тельных возможностей предмета. Об этом свидетельствуют статьи,
публикуемые на страницах журнала «Иностранные языки в школе»,
в которых авторы делятся своим опытом, в частности, по использова-
нию актуальной политической тематики на уроках и во внеурочное
1 Москальская О. И. Теоретические основы методики обучения иностранным
языкам в средней школе.— М., 1981.— С. 85.
28
время, привлечению ее при работе над программной темой, в органи-
зации политинформаций и многом другом Ч Эта сторона широко рас-
крывается на среднем и, главным образом, старшем этапе. Мы же
постараемся показать воспитательную функцию изучения английского
языка на младшей ступени, по возможности раскрыть воспитательное
воздействие овладения английским языком на школьников.
Следует начать с того, что учащиеся в подавляющем большинстве
приступают к изучению английского языка с интересом, у них как бы
изначально присутствует высокая мотивация, детям хочется слышать,
как говорят на английском языке, и самим на нем говорить. На первых
порах их даже не смущает примитивность высказываний, поскольку
для них все ново. Им хочется научиться здороваться и прощаться
по-английски, узнать, как называются предметы, которые их окру-
жают, выучить песенку, стишок, решить примеры на сложение и вы-
читание, «поиграть» на английском языке. Дети хотят на нем общать-
ся. И в задачу учителя входит удовлетворить их желание, обеспечить
им эту возможность с первых шагов, поддерживать и развивать их
интерес к языку.
Общение, как известно, это взаимодействие общающихся, их рече-
вое поведение. Оно предполагает воспитание у учащихся при раз-
говоре на иностранном языке умения внимательно слушать собесед-
ника (собеседников), иначе можно не понять или понять неточно;
умения вежливо прореагировать, глядя на собеседника; обратиться
с просьбой, что-то сообщить и т. п.
Таким образом, изучение английского языка формирует умение
осуществлять общение, а оно составляет основную часть в установле-
нии правильных, добрых отношений в коллективе. Такие отношения
нужны не только в данный момент в школьном классе, они потребуются
и в будущем в трудовой деятельности человека, где бы он ни работал:
на заводе или в сельском хозяйстве, на транспорте или в сфере обслу-
живания.
В Постановлении о реформе школы подчеркивается необходимость
обучать общению; изучение английского языка может оказать боль-
шую помощь в решении этой задачи. Сам предмет таков, что учащихся
учат слушать, выслушивать собеседника, с уважением к нему отно-
ситься — иными словами, формируют у них одну из важных мораль-
ных черт человека развитого социалистического общества, выражен-
ную в моральном кодексе: «Человек человеку друг, товарищ и брат».
Учащиеся учатся чтению — общению с книгой и через книгу, что
тоже имеет большое воспитательное значение. Овладение чтением на
английском языке формирует у детей культуру чтения, умение вни-
мательно вчитываться в слова, предложения, текст, а не скользить
по поверхности, что нередко можно наблюдать у них при чтении на
родном языке. Хорошо поставленное обучение выразительному чте-
1 Особо следует отметить статьи И. Л. Бим «Идейно-политическое воспитание
средствами иностранного языка на современном этапе развития нашего обще-
ства» (ИЯШ, 1976, № 4) и «Коммунистическое воспитание школьников средст-
вами иностранного языка» (ИЯШ, 1984, № 3).
29
нию на английском языке, как показывают наблюдения, оказывает
положительное воспитательное воздействие на школьников.
В обучении английскому языку осуществляется и трудовое воспи-
тание в широком смысле этого слова, формируются навыки и умения
интеллектуального труда. Детей нужно научить учиться, обучить их
приемам умственного труда, необходимым для выполнения устных и
письменных заданий. Они должны научиться свободно ориентировать-
ся в учебнике, а это значит знать, где, что и как расположено в нем,
как работать с иллюстрациями, выполнять устные упражнения, как,
в какой последовательности выполнять письменные домашние зада-
ния и задания по чтению, как пользоваться словником и другими
справочными материалами, представленными в учебниках; знать
условные обозначения, принятые в учебниках. Например, в учеб-
нике II класса вводимые буквы даны зеленым цветом, а звуки —
красным; в учебниках для IV и V класса маленькие заставки указы-
вают на вид речевой деятельности: двое детей в креслах беседуют —
устная речь; ребенок с книжкой — чтение; ребенок с тетрадкой и руч-
кой — письмо; кружочек с точкой — грамзапись. Знание всего этого
обеспечит детям возможность самостоятельно работать с учебником по
английскому языку.
Методика обучения английскому языку постоянно совершенствует-
ся, появляются новые учебные пособия, новая техника, новые сред-
ства. К ним относится работа с лингафонным практикумом (IV, V клас-
сы) и грампластинкой (или магнитофонной записью, если родители
перепишут на ферромагнитную ленту грампластинку, что очень же-
лательно), а также с книгой (текстами) для домашнего чтения в V
и III классах, содержащей как постраничные пояснения, так и алфа-
витный (англо-русский) словник в конце книги (рассказа). По-види-
мому, номенклатура средств обучения и аудио-визуальных материалов
будет расширяться вплоть до использования видеозаписей и микро-
компьютеров, что потребует обучения школьников работе с ними.
Обучение английскому языку позволяет осуществлять эстетическое
воспитание. Наблюдения показывают, что дети с удовольствием слу-
шают английскую речь, им нравится произносить по-английски звуки,
слова, предложения, вступать в беседу и рассказывать, они любят раз-
учивать стишки и петь песенки. Учитель воспитывает вкусы учащихся
использованием аккуратно сделанных, красиво оформленных нагляд-
ных пособий, предметов, картинок, игрушек (II, III классы) в учеб-
ном процессе. Эстетическое воспитание призван осуществлять кабинет
английского языка, его оформление.
Уже на начальном этапе имеются возможности в ходе обучения
английскому языку осуществлять идейно-политическое воспитание
школьников. Этому служат рассказы о В. И. Ленине, его детстве,
семье, тексты, связанные с красными датами календаря: Great October
Day, New Year, March 8, February 23, May 1 и др., а также тексты,
связанные с вступлением в пионеры, рассказы о жизни в пионерском
лагере и др.
Проведение с детьми не только обязательной урочной работы, но
и внеурочной — такой, как консультации в группах продленного
30
дня, внеклассные мероприятия на английском языке, будет способ-
ствовать, с одной стороны, воспитанию у учащихся любви к предмету
«английский язык», к классу, к школе, с другой — воспитывать в них
познавательную активность.
В заключение приведем слова известного советского педагога
Ю. К. Бабанского: «Объективно обучение не может не воспитывать
определенных взглядов, убеждений, отношений, качеств личности.
Суть воспитывающей функции обучения состоит в том, что она придает
этому объективно возможному процессу определенную целенаправ-
ленность и общественную значимость» \ Автор также подчеркивает
тесную связь образования и воспитания. И действительно, они высту-
пают в единстве. Не случайно в английском языке эти понятия соеди-
нены в одно слово education.
§ 3. Образовательная цель обучения
английскому языку на начальном этапе
Образовательная функция иностранного языка велика. Учащиеся
овладевают вторым языком, следовательно, новыми средствами для
выражения мыслей, и уже в этом самом заложена образовательная роль
этого учебного предмета. «Изучая средства выражения, мы изучаем
и выражаемое»,— писал Л. В. Щерба1 2, который, как известно,
придавал очень большое образовательное значение изучению ино-
странных языков. Действительно, если «язык — это звуковая матери-
альная оболочка мысли» 3, «непосредственная действительность мыс-
ли» (К. Маркс), то изучение языка есть осознание средств выражения
мыслей, осознание того, как люди произносят, какие слова употребляют
для номинации предметов, явлений, их свойств и качеств, как соеди-
няются слова в высказываниях, и многое другое, что обеспечивает
возможность понимать друг друга, воспринимать и передавать мысли
средствами языка.
При изучении родного языка, говорит Л. В. Щерба, дети зани-
маются осознанием своего мышления путем проникновения в содер-
жание понятий, выражаемых средствами их собственного языка —•
словами и грамматическими формами, они осознают значение слов
и форм родного языка, но «не имея термина для сравнения, очень
трудно осознать значение слов и категорий родного языка» 4. Изуче-
ние иностранного языка помогает осознанию родного, так как он
дает возможность обеспечить термин для сравнения и, как образно
говорит Л. В. Щерба, уже на начальной ступени заставляет учащихся
«понемногу освобождаться из плена родного языка» 5. Так, при изу*
чении английского языка с первых уроков учитель обращает внимание
учащихся на отличие английского языка от родного (русского) в зву-
1 Педагогика/Под ред. Ю. К. Бабанского.— М., 1983.—С. 129.
2 Щерба Л, В. Языковая система и речевая деятельность.— Л., 1974.— С< 362.
3 Кондаков Н. И. Логический словарь-справочник.—М., 1975.—С. 694.'
4 Щерба Л, В. Преподавание иностранных языков в средней школе—М.»
1947.—С. 42.
5 Там же.—С. 43.
31
чании. В Книге для учителя к учебнику IV класса авторы А. П. Стар-
ков, Р. Р. Диксон, М. Д. Рыбаков рекомендуют на первом уроке ис-
пользовать грампластинку или магнитофонную запись с песней на
английском языке или же прочитать стихотворение, чтобы дети услы-
шали, как звучит английский язык. И. Н. Верещагина, М. И. Дубро-
вин, Т. А. Притыкина рекомендуют в Книге для учителя к учебнику
II класса предложить учащимся прослушать песенку “What Is Your
Name?” и обратить их внимание на отличие английского языка от
родного. Например на долготу и краткость гласных, от которых зави-
сит значение слова, на наличие звуков, отсутствующих в русском
языке, на наличие звуков, как будто похожих на русские (to — о],
1т — t]), но в действительности отличающихся, на интонацию и т. д.
Изучая английский язык, учащиеся знакомятся с новыми грамма-
тическими явлениями, такими, как определенный и неопределенный
артикли, отсутствующие в родном языке; отсутствие грамматического
рода у имен существительных; неизменяемость имен прилагательных
по родам и числам, что присуще прилагательным в русском языке;
бедность глагольных окончаний в английском языке в зависимости от
лица; необычность, с точки зрения русских учащихся, передачи
действий, выражаемых глаголами неопределенных (Indefinite), дли-
тельных (Continuous), совершенных (Perfect) времен.
Изучение английского языка расширяет представления учащихся
об образовании слов, например при помощи такого продуктивного
способа, как конверсия: to answer — answer, to stop — stop; об общем
в языках происхождении слов: mother, brother, sister; о заимствован-
ных из английского словах: football, sport, tennis и других спортивных
терминах; об интернациональных словах, например названиях школь-
ных дисциплин: mathematics, literature и др., названиях месяцев:
May, October и т. д.
Изучение иностранного языка уже на начальном этапе может
развивать логическое мышление учащихся. В учебниках IV и V клас-
сов имеются упражнения с заданиями, направленными на использова-
ние таких операций, как анализ, синтез, сравнение, умозаключение.
Например:
Listen, read and compare.— Сравнение.
Read and say why we use the indefinite article with the words under-
lined.— Анализ.
Read and say what the underlined words mean.— Анализ-синтез.
Read the text and say why the mother smiled.— Анализ-умозаключе-
ние.
В учебниках II и III классов также предлагаются задания, которые
требуют осуществления мыслительных операций. Например:
Look at the pictures and agree or disagree.— Анализ.
Choose the right sentences.— Сравнение-анализ.
Arrange sentences in a logical order.— Анализ-сравнение.
What do you think about Pif? Is it good to do things like that? — Ана-
лиз-си нтез. Умозаключение.
Read the sentences to illustrate the pictures.— Анализ. Сравнение.
32
Изучение иностранного языка формирует у учащихся более вни-
мательное отношение к формам выражения мыслей как на иностран-
ном, так и на родном языке. Наблюдения подтверждают это положе-
ние. Там, где хорошо поставлено обучение родному языку, легче осу-
ществляется обучение иностранному. Можно наблюдать и обратное
явление. Хорошо поставленное обучение английскому языку положи-
тельно влияет на развитие мыслительных и речевых способностей уча-
щихся при обучении другим гуманитарным предметам и прежде всего
родному языку.
Изучение иностранного языка активизирует работу слухового,
зрительного, речедвигательного, моторного анализаторов и вносит
весомый вклад в развитие памяти, воображения, представлений.
Действительно, овладение языком предполагает запоминание большого
количества языковых и речевых единиц, что достигается активной
работой памяти.
Овладение языком в искусственных условиях, то есть вне среды,
где на нем говорят, требует создания воображаемых ситуаций, способ-
ных стимулировать общение на изучаемом языке, и связано с развитием
воображения. Дети младшего школьного возраста обладают богатым
воображением, и, с одной стороны, эту особенность следует исполь-
зовать в учебно-воспитательном процессе, с другой — опора на эту
особенность будет еще более развивать воображение и способствовать
созданию и развитию представлений.
Изучение иностранного языка способствует расширению кругозора
учащихся, повышает их культуру. В самом деле, приобщение к языку
это и приобщение к культуре народа, который ее создал и который ею
пользуется. Язык рассматривается в двух его главных функциях:
коммуникативной —с его помощью осуществляется общение, и куму-
лятивной — он хранитель культуры народа — его носителя \
Эта мысль была хорошо выражена К. Д. Ушинским, который в сво-
ей работе «Родное слово» писал: «В языке одухотворяется весь народ
и вся родина: в нем претворяются творческой силой народного духа
в мысль, в картину и звук небо отчизны, ее воздух, ее физические явле-
ния, ее климат, ее поля, горы и долины, ее леса и реки, ее бури и гро-
зы... Но в светлых, прозрачных глубинах народного языка отражается
не одна природа родной страны, но и вся история духовной жизни
народа» 1 2.
При изучении иностранного языка учащиеся знакомятся со стра-
нами английского языка, с культурой народов, их населяющих, их
историей, искусством, литературой, традициями, иными словами, «при-
касаются» к кумулятивной функции языка как хранителя культуры
народа.
Конечно, начальный этап еще мало дает возможностей для приоб-
щения к культуре изучаемого языка и, следовательно, расширения
культурного кругозора учащихся, и все же даже здесь такая возмож-
ность предоставляется авторами УМК. Так, в учебнике для V класса
1 См.: Верещагин Е. М. Лингвострановедческая теория слова.— М., 1980.
2 Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения/Под ред. А. И. Пис-
кунова, Г. С. Костюка и др.— М., 1974.— Т. 1.— С. 147,
2 № 7179
33
имеются тексты, знакомящие учащихся с традициями англичан, на-
пример: “Do You Know?” (с. 100, 102), “Henry White Tells Us About
His School” (c. 131—132), “About Traffic in England” (c. 154—155)»
с английскими пословицами. Значительно больше материала указан-
ного плана в текстах для домашнего чтения (English Reader). Напри-
мер, учащиеся узнают о школе в Англии, распорядке дня (расписа-
нии), о достопримечательностях Лондона, а также знакомятся с не-
которыми писателями.
В книге для чтения для III класса авторы дают тексты,
составленные по мотивам сказки английского писателя Сомерсета
Моэма “Princess September”, а также сказок “Snow White and the
Seven Dwarfs”, “Rufty Tufty”.
В заключение следует сказать, что обучение английскому языку
уже на начальном этапе позволяет раскрывать образовательную
функцию этого предмета в школе и таким образом вносить свой вклад
в образование детей.
§ 4. Развивающая цель обучения
английскому языку на начальном этапе
Обучение иностранному языку способствует развитию детей, что
было показано при раскрытии воспитательной и образовательной
целей обучения этому предмету. Однако, чтобы более эффективно
осуществлять развитие учащихся в ходе обучения любому предмету,
в том числе и иностранному языку, необходимо, как указывают пси-
хологи и дидакты, включать учащихся «в такие виды деятельности,
которые развивают у них сенсорные восприятия, двигательную, ин-
теллектуальную, волевую, эмоциональную и мотивационную сферы» \
Так, указывается, что для интенсивного развития мышления следует
обеспечивать преподавание на высоком уровне трудности, в быстром
темпе, осознание учащимся своих учебных действий. Развитие же
связано не только с мышлением, но и с эмоциями и другими сферами
личности. В методической литературе последних лет по обучению
иностранным языкам подчеркивается важность и необходимость
включения мотивационной и эмоциональной сфер личности учащегося
при изучении им иностранного языка. Разрабатываются приемы обу-
чения, позволяющие включать интеллектуальную и эмоциональную
сферы ребенка, повышать мотивацию изучения этого предмета. Важ-
ность целенаправленного развития в ходе обучения иностранному
языку в школе нашла конкретное выражение в том, что уже в програм-
ме по иностранным языкам 1983 года, наряду с воспитательной и об-
разовательной целями, говорится и о развивающей. «Обучение иност-
ранным языкам в средней общеобразовательной школе преследует
комплексную реализацию практической, воспитательной, образова-
тельной и развивающей целей школы... при этом воспитательная, об-
разовательная и развивающая цели достигаются в процессе практиче-
ского овладения иностранным языком»1 2.
1 Педагогика/Под ред. Ю. К. Бабанского.—М., 1983.—С. 130.
2 Программы средней школы. Иностранные языки,—М., 1983.—С. 2.
34
Повышение качества обучения в средней школе, реализация комп-
лексного решения задач воспитания социально активной личности
в большой степени зависят от того, какой уровень умений и навыков
учебной деятельности школьников может обеспечить современная
методика, в нашем случае методика обучения иностранным языкам.
Воспользуемся классификацией умений и навыков, предложенной
в проекте «Программа развития общих умений и навыков школьников»
(М., 1982), в котором выделяются четыре группы умений и навыков:
I — учебно-организационные, II — учебно-интеллектуальные, III —
учебно-информационные, IV — учебно-коммуникативные. Проследим,
формируются ли эти умения и навыки при обучении учащихся англий-
скому языку на начальном этапе.
Полагаем, что обучение английскому языку, проводимое по опре-
деленной системе, представленной УМК, позволяет формировать у
школьников учебно-организационные умения и навыки. В УМК
последовательно осуществляются требования по организации работы
учащихся в разных режимах: учитель — класс, учитель — ученик,
ученик — класс, ученик — ученик; предусматривается формирование
умений и навыков самостоятельной работы по устной речи (лингафон-
ный практикум — IV, V классы, звукозапись — II класс), чтению
(домашнее чтение) и письму (выполнение письменных заданий); дети
знакомятся с тестовой методикой контроля, учатся осуществлять
самоконтроль и самокоррекцию. Таким образом, при обучении англий-
скому языку уже на начальном этапе у детей формируются учебно-
организационные умения и навыки.
Принятая в УМК организация материала и приемы работы с ним
призваны способствовать развитию учебно-интеллектуальных умений
и навыков. Так, умение абстрагироваться можно формировать при
работе со структурной группой (IV, V классы), с речевыми образцами
(II, III классы), когда дети овладевают грамматической структурой
английского языка, идя от частного к общему. Обучение чтению
по ключевым словам также требует абстрагирования от конкретных
слов к правилу, по которому они читаются. У детей формируется
умение дифференцировать. Оно вырабатывается на основе многочис-
ленных упражнений, требующих для выполнения знаний и способ-
ности различать языковые явления по признакам числа (единствен-
ное — а реп, множественное — pens), времени (Present Continuous —
I am writing, Present Indefinite — I write), модальности (can — may)
и т. д. Этому способствует сопоставление слов родного и английскою
языков, а также сопоставление слов внутри английского языка:
go — walk, big — large, mother — mum.
Выполнение заданий типа Listen, read and compare ведет к разви-
тию умения пользоваться сравнением. Это же умение развивается
на основе работы с иллюстративным материалом, требующей указан-
ных операций. Предусматривается и развитие умения систематизиро-
вать даже на начальном этапе. Например, в учебнике IV класса на
форзаце наглядно представлены предлоги места, слова, обозначающие
цвет, название дней недели и месяцев. В учебнике V класса на форзаце
даны English Tenses, усваиваемые в IV и V классах.
2*
35
Предусматривается развитие понятийной формы мышления при
систематизации лексики, например: go — уходить, соте — прихо-
дить, Go there, но Come here, тогда как по-русски можно сказать
иди туда, иди сюда', логичности в процессе развития монологической
формы высказывания на английском языке, умения находить при чте-
нии текста ответы на вопросы.
При обучении английскому языку на начальном этапе закладыва-
ются основы учебно-информационных умений и навыков, прежде всего
при обучении чтению как виду речевой деятельности, когда детям
предлагается прочитать сказку, рассказ, чтобы узнать что-то для себя,
получить новую и интересную информацию, например из книги для
чтения к учебнику V класса составителей Е. Г. Копыл, М. А. Боро-
вик — “School Time-Table”, “For White Children Only”. Само обучение
чтению на английском языке призвано формировать у школьников
вдумчивое, внимательное (сознательное) прочтение текста с помощью
заданий, способствующих этому: нахождение ответов на поставленные
вопросы, использование сносок к текстам, обращение к словнику
учебника или книги для чтения, грамматическому справочнику.
Что касается учебно-коммуникативных умений, то можно без
преувеличения сказать, что эти умения в системе обучения англий-
скому языку на начальном этапе являются ведущими, что оправдыва-
ется характером учебного предмета. Сама природа обучения понима-
нию английской речи со слуха, выражению своих мыслей (собственные
высказывания, как бы ни были они элементарны) и использованию
письма создает наиболее благоприятные предпосылки для развития
всех учебно-коммуникативных умений и навыков в силу того, что
развиваемые виды речевой деятельности в сущности основаны на
данных умениях и навыках. Так, овладение английским языком на-
чинается с развития восприятия и понимания звучащей речи учителя
(предваряющее слушание материала, подлежащего усвоению, инст-
рукции по выполнению упражнений, понимание речевого поведения
учителя, его организующих, контролирующих и оценочных указаний
и замечаний на английском языке и т. п.). Обучение говорению не-
пременно предполагает формирование умений строить высказывания
различных типов: сообщение, убеждение, описание, одобрение и т. п.,
использовать разнообразные вопросы, умение передать содержание
прочитанного, например выполнить задание “Read the text and say
what it is about” (V класс). Обучение иноязычной речи способно внести
существенный вклад в развитие учебно-коммуникативных умений и
навыков, поскольку в процессе овладения речью на английском
языке данные умения по необходимости становятся объектом повышен-
ного внимания.
Следует заметить, что как программа, так и компоненты УМК
нацеливают учителя на формирование у учащихся уже на начальном
этапе изучения английского языка коммуникативных умений.
В заключение следует сказать, что обучение английскому языку
на начальном этапе позволяет вносить определенный вклад в формиро-
вание учебно-организационных, учебно-интеллектуальных, учебно-
информационных и учебно-коммуникативных умений и навыков и тем
36
самым способствовать развитию школьников и, следовательно, реали-
зовать развивающую цель при обучении этому предмету.
Итак, обучение английскому языку на начальном этапе может и
должно обеспечивать достижение практической, воспитательной, об-
разовательной и развивающей целей, тесно взаимосвязанных между
собой. При этом ведущей является практическая цель, а воспитатель-
ная, образовательная и развивающая цели достигаются в процессе
овладения английским языком в условиях активной познавательной
речемыслительной деятельности самих учащихся.
Взаимосвязь целей обучения наглядно представлена ниже.
Объем знаний и уровень сформированное™ речевых умений опре-
деляется программой начального этапа обучения иностранному (анг-
лийскому) языку в IV—V и II—III классах средней школы.
Задания для самоконтроля,
1.	Ответьте на вопросы, стоящие в начале главы.
2.	Проанализируйте действующую программу с точки зрения поставленных
целей обучения иностранному языку:
а)	просмотрите объяснительную записку и уточните, какие цели называются
и как они сформулированы, а также общие требования к оканчивающему школу
по видам речевой деятельности;
б)	проанализируйте раздел «Требования к практическому владению иност-
ранным языком» и определите количественные и качественные характеристики
по видам речевой деятельности для класса, в котором вы будете работать.
3.	Исходя из информации, полученной при чтении главы, проанализируйте
учебник, книгу для учителя и книгу для чтения (второй год обучения} с точки
зрения реализации поставленных целей:
а)	какие задания и упражнения направлены на достижение практической
цели (по видам речевой деятельности);
б)	какие упражнения и тексты позволяют реализовать образовательные,
воспитательные и развивающие цели.
37
Глава III
СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ
АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ
НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ
При чтении главы обратите внимание на следующее:
1. На само понятие «содержание общения».
2. На компоненты, его составляющие.
* * *
Содержание обучения иностранным языкам составляет одну из
кардинальных проблем методики, так как оно призвано ответить на
вопрос «чему учить??. В этой главе будет сделана попытка показать
один из подходов к решению этого вопроса, исходя из статуса методи-
ки как науки, предметом которой являются цели, содержание и техно-
логия обучения, и ее связи с другими, смежными с ней науками, позво-
ляющими определить теоретические основы обучения английскому
языку в школе и именно на начальном этапе. Это нужно для того, чтобы
обучение английскому языку строилось на уровне современных пред-
ставлений о языке, речи, речевой деятельности и теории его усвоения.
Нам представляется, что учителю необходимо не только знать,
чему он должен учить, но и почему нужно учить именно этим, выде-
ленным нами, компонентам содержания обучения.
§ 1.	Лингвистический компонент
содержания обучения
Определить содержание обучения иностранному языку немыслимо
без обращения к лингвистике — науке, занимающейся изучением
языков как определенных кодовых систем. Люди пользуются языком
(кодовой системой) для общения; они осуществляют коммуникацию с
его помощью. Методика же изучает проблемы, связанные с обучением
иностранному языку — тому коду, который всесторонне исследуется
в лингвистике. Так, лингвистика описывает норму языка, то есть при-
нятое речевое употребление языковых средств, совокупность правил
(регламентаций), упорядочивающих употребление языковых средств
в речи индивида; изучает узус (по-английски usage), определяемый
как “the way people use words and expressions in speaking or writing”,
при этом современными лингвистами высказывается мысль о том, что
“good usage is any usage that clearly and effectively conveys the speak-
38
er’s or writer’s intended meaning ’ \ исследует стилистические средства,
используемые в языке, звуковую, морфологическую, синтаксическую,
лексическую стороны языка, а также язык устный и письменный.
Для методики обучения иностранным языкам является важным раз-
граничение, проводимое в науке, на язык и речь. Современная линг-
вистика под языком понимает социально значимый код и правила его
функционирования, закрепленные в сознании коллектива людей. Ины-
ми словами, язык это система языковых средств, необходимых для
общения, и правил их использования. Под речью понимается реализа-
ция языковой системы в конкретных актах общения. Понятие речь
включает как сам процесс, так и продукты этого процесса — речевые
произведения. Язык и речь, хотя и составляют две стороны одного
явления, единое целое, и характеризуются свойствами по своей при-
роде не контрастирующими, а взаимодополняющими, оперируют
единицами, специфическими для каждой из сторон.
Различают единицы языка и единицы речи.
К единицам языка относят: фонемы, морфемы, слова, фразеологи-
ческие сочетания (предложения), микро- и макротексты 1 2. Это элемен-
ты языка, организованные по формально-семантическому признаку.
Единицы речи составляют ситуативно обусловленные высказыва-
ния разной протяженности, в которых элементы языка организованы
по семантико-коммуникативному признаку. Иными словами, единицы
речи непременно соотнесены с конкретной ситуацией общения. Это
может быть и слово, например: A cat! (говорящий выражает удивление,
недоумение: как она сюда попала?!), и словосочетание: Going home? —
вопрос к товарищу, и предложение: I must help Mother after classes —
в ответ на просьбу пойти на стадион, и сообщение о готовности класса
к уроку: Today is Monday, the 22nd of March. Two pupils are absent:
Masha and Roman. They are ill. We are ready for the lesson, Maria
Ivanovna, и, наконец, рассказ о проведенном выходном дне и т. п.
Это может быть диалогическое единство, например: I wish you a happy
New Year!—The same to you!; Where do you live? — In Pushkin
Street — диалог в конкретной ситуации общения (в классе, дома,
в школьном дворе, на спортивной площадке) и т. д.
При определении содержания обучения естественно возникает во-
прос — чему учить? языку или речи? Начинать ли с обучения языку
как системе или с речи — самого процесса использования языка в ком-
муникативных целях? Мы исходим из того, что начинать нужно с обу-
чения речи, то есть обучать сначала пониманию и воспроизведению,
а также производству (порождению) элементарных речевых высказы-
ваний, обусловливаемых ситуациями общения, которые возможны в
условиях изучения иностранного языка в школе.
Изучение языка как лингвистического феномена может обеспечить
1 School Dictionary. Macmillan.— London, 1981.— P. 1003.
2 В лингвистике появилась такая отрасль, как лингвистика текста. Она рас-
сматривает текст в качестве высшей единицы синтаксического уровня. На ос-
нове изучения конкретных речевых произведений — текстов делается попытка
описать общие закономерности построения текста.
39
знание системы языка, но оно не ведет к пользованию этой системой
в целях общения, что подтверждается практикой обучения английско-
му языку в школе (см. главу I). Когда уделялось внимание обучению
системе языка, его фонетике, грамматике, лексике в отдельности,
учащиеся не могли пользоваться усваиваемыми грамматическими пра-
вилами и словами при решении простейших коммуникативных задач.
Обучение готовым фразам, соотнесенным с конкретными ситуация-
ми, также не может обеспечить овладение изучаемым иностранным
языком, поскольку владение языком возможно тогда, когда усвоение
речевого материала ведет к формированию у учащегося системы языка,
когда он может строить высказывания в соответствии с правилами,
присущими данному языку как в отношении грамматического оформ-
ления, так и словоупотребления в акте общения.
Из сказанного следует, что в обучении английскому языку в школе
следует придерживаться последовательности от речи к языку, иными
словами, обучать системе языка через речь в процессе организованного
целенаправленного общения. Отсюда в качестве первого компонента
содержания обучения выступает лингвистический компонент, вклю-
чающий языковой материал: строго отобранные фонетический,
грамматический, лексический минимумы и речевой материал:
образцы речевых высказываний разной протяженности, ситуативно-
тематически обусловленные. Отбор, последовательность и дозировка
формальных (языковых) средств выражения диктуются потребностью
общения. Изучение грамматики, лексики, фонетики обусловливается
общением, что должно вести к нарушению традиционной очередности
развертывания системы языка. Общение же учащихся, как правило,
ограничивается рамками учебного регистра, когда добавление нового
материала строго регламентировано (дозировано).
Речевое высказывание в методике обучения иностранному языку
принимает вид учебной единицы. Это может быть речевой образец
или типовое предложение, диалог-образец, образец монологического
высказывания большей протяженности, чем предложение по ситуации
или теме. В качестве учебной единицы может выступать структурная
группа, объединяющая различные по характеру высказывания (ут-
вердительные, отрицательные, восклицательные, вопросительные).
Работа с подобными речевыми единицами способствует запечатлению
структурно-семантических схем в сознании учащихся и, следователь-
но, формированию системы языка. Сами же учебные единицы представ-
ляют собой реальные предложения, соотнесенные с конкретными си-
туациями. Произносятся они с определенной интонацией в зависимо-
сти от коммуникативного намерения, правильны с точки зрения нормы
языка, грамматического и лексического оформления.
На содержание обучения иностранному языку оказывает влияние
и такая отрасль языкознания, как социолингвистика, изучающая со-
отношение языка и культуры, языка и общества. Как уже говорилось,
язык, будучи одним из основных признаков нации, выражает нацио-
нальную культуру народа, который на нем говорит. Поэтому обучать
иностранному языку нужно не только как новому коду (способу вы-
ражения мыслей), но и как источнику сведений о национальной куль-
40
туре народа, исходя из того, что язык выполняет две главные функции: 
коммуникативную и кумулятивную (см. с. 33).
Осознание важности преподавания иностранного языка в тесной
связи с национальной культурой имеет большое значение для укреп-
ления международного сотрудничества. В этой связи показателен текст
Заключительного акта Совещания по безопасности и сотрудничеству
в Европе (Хельсинки, 1975). В нем есть специальный раздел «Ино-
странные языки и цивилизация», в котором констатируется решимость
35 государств «поощрять изучение иностранных языков и цивили-
заций в качестве важного средства для расширения общения между
народами, для их лучшего ознакомления с культурой каждой страны,
а также для международного сотрудничества». Для современной мето-
дики обучения иностранному языку характерно стремление включать
страноведческие сведения из географии, истории, социальной жизни
в содержание обучения — в речевой материал и, в частности, в тексты
для аудирования и чтения. Такую методическую позицию обозначили
термином лингвострановедение. Лингвострановедческое преподавание
поможет учащимся овладевать природными, историческими реалиями,
духовными ценностями и таким образом реализовать и воспитательную
цель — дать правильное с марксистских позиций толкование событи-
ям, фактам, с которыми учащиеся знакомятся на изучаемом языке.
Оно также помогает формированию языкового сознания — вот так
в этой ситуации скажет носитель изучаемого языка.
Итак мы видим, что лингвистика помогает методике определить
лингвистический компонент содержания обучения иностранному язы-
ку в средней школе. В него входит как языковой, так и речевой мате-
риал, и, следовательно, в совокупности он способен обеспечить линг-
вистическое и экстралингвистическое (внеязыковое) содержание обу-
чения этому предмету, тот ситуативный контекст, в котором возникает
речь.
§ 2.	Психологический компонент
содержания обучения
Определение содержания обучения иностранному языку невоз-
можно без обращения к психологии — науке о закономерностях пси-
хического отражения действительности в сознании человека, исследу-
ющей душевные свойства, мыслительную деятельность и состояние
индивида в зависимости от условий, в которых они проявляются. Пси-
хология занимается строением деятельности человека и ее формирова-
нием. Речь, в том числе и на иностранном языке,— один из видов дея-
тельности человека. Возникла наука, занимающаяся изучением строе-
ния речевой деятельности,— психолингвистика. Психолингвисты ис-
следуют речевое поведение человека, описывают модели умственных
процессов, операций, действий, которые происходят при слушании
и говорении. Психолингвисты делают попытки установить, какие язы-
ковые единицы и в какой последовательности принимают участие
в кодировании (говорении) и декодировании (слушании) предложе-
ний, пытаются выявить сходство и различие между лингвистической
41
грамматикой и той, которая формируется у человека, установить, в ка-
кой очередности усваивается система языка, как она функционирует.
Даже простой перечень проблем, которыми занимается психолингвис-
тика, показывает, что их решение имеет первостепенное значение для
летодики обучения и, в частности, для определения содержания обу-
чения иностранному языку.
В результате осуществления речевой деятельности формируются
механизмы речи, обеспечивающие восприятие при аудировании и чте-
г.ии и производство (порождение) речевых высказываний (говорение,
гисьмо). При обучении иностранному языку формируется деятель-
ность учебная (познавательная), в ходе которой учащийся усваивает
язык, у него формируются механизмы речи, и деятельность по обще-
нию, в ходе которой он использует язык. Как и всякая деятельность,
речевая деятельность (РД) должна иметь свой предмет. Таким пред-
метом РД является мысль (содержательный план высказывания).
Деятельность находит реализацию в конкретных действиях и опера-
циях, которые обеспечивают работу соответствующих механизмов
речи, ответственных за аудирование, говорение, чтение и письмо.
В качестве объекта обучения в деятельностном подходе и при ком-
муникативной ориентации выступает речевое действие. Что же такое
речевое действие? В психологии речевое действие определяется как
процесс взаимодействия его компонентов (участников общения; ком-
муникативного намерения или цели; предметного содержания: темы,
ситуации; языковых средств; экстралингвистических и паралингвисти-
ческих средств), направленный на порождение высказывания в кон-
кретной ситуации общения.
Таким образом, диалоги, беседы, тексты, любые устные и письмен-
ные речевые произведения материализуются только в результате рече-
вых действий. Их число невелико, особенно для начального этапа.
Например, укажем некоторые: назвать предмет, обозначить его место-
нахождение; указать на отношение между предметами, лицами; побу-
дить собеседника к действию; выразить согласие, несогласие с чем-то
или что-то сделать; убедить кого-то что-то сделать и др.
Нам представляется, что можно четко задать количество речевых
действий для начального этапа. Такая попытка сделана в книгах для
учителя, где речевые действия расписаны по конкретным урокам.
Речевые действия, однако, возможны в том случае, когда владение
языковым и речевым материалом в каждой точке учебно-воспитатель-
ного процесса доведено до уровня навыков и умений. Как
известно, толкование навыков и умений дается в психологии. С. Л. Ру-
бинштейн 1 определяет навыки как автоматизированные компоненты
сознательно выполняемой деятельности, образующиеся путем упраж
нений и тренировки. Физиологической основой навыков по И. П. Пав-
лову выступает динамический стереотип. А. А. Леонтьев 1 2 речевыми
навыками считает речевые операции, выполнение которых доведено
до степени совершенства. Владение иностранным языком — это вла
1 Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии.— /М., 1940.— С. 461.
2 Леонтьев А. А, Методика.— М., 1982.—С. 9.
42
дение системой речевых навыков. Язык существует в психике человека
прежде всего в форме таких навыков, которые в любой момент могут
быть реализованы. Мы согласны с А. А. Леонтьевым, что для осущест-
вления общения недостаточно сформированных речевых навыков, не-
обходимы речевые умения. Умения предполагают творческую деятель-
ность. Она связана с мышлением, воображением, эмоциями.
Е. И. Пассов сделал попытку «развести» навыки и умения. Под на-
выком он понимает «относительно самостоятельные действия в системе
сознательной деятельности, ставшие, благодаря полной совокупности
качеств, одним из условий выполнения этой деятельности» х. Умение
же им определяется следующим образом: это «сознательная деятель-
ность, основанная на системе подсознательно функционирующих
действий и направленная на решение коммуникативных задач» * 2. Нам
представляется плодотворным в методических целях такое «разведе-
ние» навыков и умений: с первыми связывать формирование произно-
сительных, грамматических, лексических, графических, орфографиче-
ских навыков, навыков техники чтения и письма, а со вторыми,—
с умениями — понимание речи на слух, говорение, чтение и письмен-
ную речь.
Итак, психология позволяет определить второй компонент содержа-
ния обучения иностранному4языку в школе и, в нашем случае, обуче-
ния английскому языку на начальной ступени — это формиро-
вание навыков и умений пользоваться изучаемым языком
в коммуникативных целях.
§ 3.	Методологический компонент
содержания обучения
Современная дидактика уделяет большое внимание организации
активной деятельности самих учащихся по усвоению новых знаний и
формированию умений, управлению учебно-воспитательным процес-
сом, стимулированию активности учеников, вовлечению школьников
в планирование своей учебной деятельности, планированию методов,
средств и форм учебной деятельности, ее самоорганизации, само-
контролю, то есть саморегулированию учения. Высказывается мысль
о том, что «...сам учебный процесс невозможен без активной деятель-
ности учеников как субъектов учения» 3. При такой постановке во-
проса возрастает роль учителя как организатора учебно-воспитатель-
ного процесса. Возникает необходимость в смещении акцента с актив-'
ной деятельности учителя на активную деятельность учащихся. «На-
значение деятельности учителя состоит в том, чтобы осуществлять
управление активной и сознательной деятельностью учащихся по
усвоению учебного материала» 4.
Эффективность овладения иностранным языком находится в пря-
х Пассов Е. И. Основы методики обучения иностранным языкам.— М., 1977.—
С. 39.
2 Там же.— С. 42.
3 Педагогика/Под ред. Ю. К. Бабанского.— М., 1983.—С. 137.
4 Там же.
43
мой зависимости от активности учащихся, вовлечения их во все виды
речевой деятельности, чтобы они как можно больше слушали иноязыч-
ную речь, говорили, читали и писали на иностранном языке. “A lan-
guage is not a subject which can be taught; it is a subject which must be
learnt” (M. West), а научиться можно только путем выполнения тех
действий, которые составляют суть владения изучаемым языком для
осуществления коммуникации. Отсутствие иноязычной среды, потреб-
ности и необходимости пользоваться изучаемым языком для общения
создает большие трудности как для учителя, так и для учащихся. От
учителя требуется творческий подход к решению учебно-воспитатель-
ных задач, чтобы сама учебная деятельность, им организуемая, была
для учащихся интересна и не только вызывала высокую мотивацию,
обеспечивающую их активность на уроке, но и сохраняла бы свою воз-
действующую силу во внеурочное время. В условиях обучения иност-
ранному языку в средней школе, когда учащиеся встречаются на уро-
ке 4—3 раза в неделю на начальном этапе с постепенным уменьшением
количества уроков на среднем и старшем этапах в общеобразователь-
ной школе, умение учащихся учиться, самостоятельно работать при-
обретает особо важное значение. Ни для кого не является секретом, что
овладение иностранным языком сопряжено с систематическими заня-
тиями им, и если мы сетуем на то, что школьники не овладевают
изучаемым языком, то это происходит потому, что их не научили за-
ниматься им так, чтобы слушание звукозаписей, подготовка устных
сообщений, чтение и выполнение письменных заданий приносило бы
чувство удовлетворения и обеспечивало бы им осознание продвижения
вперед в усвоении языка. А для этого необходимо учить детей приемам
учебной деятельности, ведущим к успешному усвоению изучаемого
языка.
Так, на начальном этапе при обучении английскому языку учитель
выступает не только в качестве источника информации и партнера по
общению, но и учит учащихся приемам учения. Покажем это на при-
мерах.
Дети учатся наблюдать за фактами языка. Например, при
работе над произношением учащиеся учатся не только слушать, но и
слышать разницу в звучании предложения, словосочетания, слова,
звуков — вот как говорят (скажут) по-английски. При обучении чте-
нию следует учить «видеть правило», по которому нужно прочитать
слова, и как его использовать, чтобы прочитать правильно.
Детей следует учить переносу знаний, навыков и умений,
приобретенных при изучении родного языка, на изучение английского
языка, например, при овладении написанием английских букв устанав-
ливать сходство и р азличие и тем самым сокращать объем того нового,
что нужно усвоить; при обучении лексике использовать догадку на
основе привлечения родного языка.
Учащихся нужно учить приемам выполнения заданий
по письму и чтению, подготовке устного сообще-
ния, например по картинке (картинкам).
Учащиеся должны научиться осуществлять самоконтроль и само-
коррекцию, а также самоанализ результатов учебной деятельности.
44
Учащихся следует научить пользоваться учебником и учебными
пособиями (грамзаписью, лингафонным практикумом и др.).
Учащихся следует научить планировать свою работу по английско-
му языку: что, когда и где буду выполнять.
Все сказанное позволяет выделить еще один компонент содержания
обучения: методологический — обучение учащихся рациональным при-
емам учения, познания нового для них языка и формирования умений
им практически пользоваться в целях общения (устного и письменного).
Выделение этого компонента предпринято нами потому, что без во-
оружения учащихся рациональными приемами учения, без формиро-
вания у них умения пользоваться средствами изучения иностранного
языка, учебником, грамматическим справочником, словником, сло-
варем, а также проигрывателем, магнитофоном и другими технически-
ми средствами обучения и без воспитания культуры умственного тру-
да, а также четкого планирования самостоятельной систематической
работы, овладеть иностранным языком не представляется возможным
даже на уровне требований, сформулированных программой, так как
учащиеся должны уже на начальном этапе усвоить, что их успехи
в овладении английским языком будут определяться тем, как они бу-
дут заниматься им сами, работать на уроке и во внеурочное время. Дей-
ствительно, чтобы научиться понимать речь на английском языке,
нужно как можно больше слушать, как на нем говорят; чтобы гово-
рить по-английски, необходимо использовать любую возможность
активно употреблять то, что можешь, знаешь, как сказать; чтобы
читать на английском языке, следует читать ежедневно, хотя бы по-
немногу; чтобы лучше запомнить слова, словосочетания, предложения,
следует пользоваться письмом. Другого пути к овладению изучаемым
языком нет и быть не может, так как овладение перечисленными
умениями непременно предполагает формирование их в ходе исполь-
зования при общении. При этом можно развивать у себя те умения,
какие легче даются и доставляют больше удовлетворения, радости,
например научиться читать по-английски и, конечно, с пониманием
и про себя, или научиться понимать, когда говорят или поют англий
ские песни. Хотя подобное владение не полное, одностороннее, оно
все же практическое владение языком, и учащийся может совершен-
ствовать его и дальше, например читать сначала легкие книжки на
английском языке, а затем все более сложные и, наконец, читать то,
что отвечает интересам и увлечениям ученика.
Итак, исходя из современного уровня методической теории обуче-
ния иностранным языкам и использования ею достижений смежных
наук была сделана попытка определить содержание обучения этому
предмету в школе. Оно включает три компонента:
1.	Лингвистический компонент, объединяющий языковой и рече-
вой материал.
2.	Психологический компонент, включающий формируемые навы-
ки и умения, обеспечивающие учащимся пользование изучаемым язы-
ком в коммуникативных целях.
3.	Методологический компонент, связанный с овладением прие-
мами обучения.
45
Выделенные компоненты содержания обучения, естественно, долж-
ны найти реализацию во всем курсе обучения иностранному языку
в средней школе. На начальном этапе должны быть заложены прочные
основы каждого из компонентов.
Изложенное в этой главе представим наглядно.
Задания для самоконтроля,
1. Ответьте на вопросы, стоящие в начале главы.
2. Исходя из информации, полученной при чтении главы, проанализируйте
УМК класса, в котором вы будете работать, с точки зрения содержания обучения:
а)	внимательно просмотрите в книге для учителя раздел «Планирование»
(примерный план обучения английскому языку в данном классе) и уясните для
себя: какой языковой (фонетический, лексический, грамматический) и речевой
материал предстоит усвоить вашим учащимся;
б)	просмотрев раздел «Планирование» для первого года обучения, выясните,
чем отличается содержание обучения в период устного вводного курса и после
него;
в)	просмотрев раздел программы «Требования к практическому владению
иностранным языком» на первом и втором году обучения, проследите динамику
развития видов речевой деятельности;
г)	продумайте, какие приемы рационального учения вы будете развивать
у ваших учащихся.
Г лава IV
ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ
АНГЛИЙСКОМУ языку
НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ
При чтении главы обратите внимание на следующее:
1.	Что такое принципы обучения?
2.	Почему учителю важно знать принципы системы обучения иностранному
языку, по которой он работает?
3.	Какие специфические и общедидактические принципы выделяются в главе?
4.	Как вы будете реализовывать в процессе обучения принципы:
— коммуникативной направленности;
— дифференциации и интеграции;
— учета родного языка;
— воспитывающего обучения;
— сознательности;
— активности;
— наглядности;
— доступности и посильности;
— прочности;
— индивидуального подхода.
* * *
Принципы — это исходные, основополагающие положения, в ко-
торых отражаются и обобщаются самые существенные стороны по-
знавательной и практической деятельности. По своей сути «...принци-
пы должны выражать природу самого объекта познания, всеобщие
свойства его бытия, функционирования и развития» *
Под принципами обучения понимаются исходные положения, ко-
торые определяют цели, содержание, методы и организацию обучения
и проявляются во взаимосвязи и взаимообусловленности. В нашем
случае принципы призваны определять стратегию и тактику обучения
английскому языку на начальном этапе практически в каждой точке
учебного процесса. Из этого следует необходимость и важность знания
их учителем и умение практически ими руководствоваться в органи-
зации и проведении учебно-воспитательного процесса по предмету.
Принципы обучения можно рассматривать в двух планах: в теоре-
тическом (то есть исследовательском), помогающем проникать в суть
каждого из них, и в практическом — для использования их в качест-
ве правил, требований к проведению обучения английскому языку.
Анализ литературы, в которой с большей или меньшей глубиной
и подробностями рассматриваются принципы обучения, показывает,
1 Законы и категории научного коммунизма/Под ред. А. К. Курылева.— М.,
1972.— С. 14.
47
что существуют разные подходы к выделению номенклатуры принципов
и раскрытию их содержания.
В основе обучения любому предмету в школе, в том числе и иност-
ранному языку, лежат дидактические принципы, впервые сформулиро-
ванные великим чешским педагогом Яном Амосом Коменским в книге
«Великая дидактика». В течение веков эти принципы сохраняли и сох-
раняют свою силу, но, естественно, они уточнялись, получали, исходя
из меняющихся условий, соответствующее толкование, модифициро-
вались и в советской педагогике имеют единую с воспитанием диалекти-
ко-материалистическую основу, отвечают требованиям общественного
прогресса, находят свое выражение в педагогическом процессе, в дея-
тельности учителя и учащихся. Такими принципами являются: науч-
ность, доступность и посильность, наглядность в обучении, индивиду-
альный подход к учащемуся в условиях коллективной работы с клас-
сом и др.1
Прогресс в изучении закономерностей обучения, новые задачи, вы-
двигаемые обществом развитого социализма, которые призвана решать
школа, вызывают необходимость совершенствования системы принци-
пов обучения. Этому способствуют развитие общей теории управления
человеческой деятельностью и использование системного и деятель-
ностного подхода в дидактике. Они позволяют выявить основные
компоненты учебного процесса. К ним относятся: задачи, содержание,
методы, средства, формы и результаты обучения. «К каждому из этих
компонентов обучения, как и к процессу в целом, должны быть предъ-
явлены определенные основополагающие требования, которые и явля-
ются принципами обучения» 1 2. В современной дидактике выделяются
следующие принципы обучения 3.
1.	Принцип направленности обучения на решение во взаимосвязи
задач образования, коммунистического воспитания и общего развития
обучаемых. (Задачи обучения.)
2.	Принципы научности обучения, связи обучения с жизнью, прак-
тикой коммунистического строительства; систематичности и последо-
вательности обучения; доступности обучения. (Содержание обучения.)
3.	Принципы наглядности обучения; сознательности и активности
обучаемых при руководящей роли преподавателя; сочетания различ-
ных методов, а также средств обучения в зависимости от задач и содер-
жания обучения. (Методы обучения и соответствующие им средства.)
4.	Принцип сочетания различных форм обучения в зависимости от
задач, содержания и методов обучения. (Формы организации обуче-
ния.)
5.	Принцип создания необходимых условий для обучения. (Усло-
вия для обучения.)
6.	Принцип прочности, осознанности и действенности результатов
образования, воспитания и развития. (Результаты обучения.)
1 Педагогическая энциклопедия. Дидактические принципы.— М., 1964.— Т. 1.—
С. 732.
3 Педагоги к а/Под ред. Ю. К. Бабанского.— М., 1983.—С. 162.
3 Там же.—С. 163.
48
Как видно, приведенные дидактические принципы, как они сфор-
мулированы Ю. К. Бабанским, отражают весь цикл учебно-воспцтал
тельного процесса по любому предмету школьного обучения.
Каждый учебный предмет по-своему реализует дидактические прин-
ципы, исходя из своей специфики, что позволяет различным авторам
выделять дидактические, общеметодические, специфические и другие
принципы обучения иностранному языку (С. Ф. Шатилов, М. В. Ля-
ховицкий, Г. В. Рогова, Н. И. Гез, А. А. Миролюбов и др.).
Нам представляется, что рассмотрение принципов обучения следует
начинать с таких, которые в первую очередь определяют специфику
предмета, поэтому глава начинается с изложения специфических прин-
ципов обучения английскому языку, которые будут рассмотрены в ос-
новном применительно к начальному этапу. Далее мы остановимся на
общедидактических принципах, преломленных в обучении иностран-
ному (английскому) языку. Будет сделана попытка при изложении
специфических общедидактических (общеметодических) принципов
сформулировать правила для учителя, которые и помогут ему реали-
зовать каждый из указанных принципов в учебно-воспитательном
процессе при обучении английскому языку на начальном этапе.
§ 1. Специфические методические принципы
и правила для учителя, из них вытекающие
Принцип коммуникативной направленности.
Исходя из научного подхода к рассмотрению предмета «иностран-
ный язык», современных знаний о языке, речи и речевой деятельности
в методике имеется возможность определить объект познания — чему
учащийся должен научиться. Таким объектом познания является язык
как средство общения, что нашло выражение в определении целей,
как они сформулированы в программе.
Принимая во внимание цели обучения иностранному языку в шко-
ле, ведущим методическим принципом следует назвать принцип ком^
муникативной направленности в обучении этой дисциплине. Это озна-
чает, что обучение ему должно строиться на вовлечении учащихся в
устную (аудирование, говорение) и письменную (чтение и письмо)
коммуникацию, то есть общение на изучаемом языке на протяжении
всего курса. Этот принцип нашел отражение во всех современных
работах по методике, учебниках и учебных пособиях по иностранным
языкам. Нашел он свое отражение и в ныне действующих учебных ком-
плектах по английскому языку, в первую очередь для начального
этапа обучения. Этот принцип практически определяет все составляю-
щие учебно-воспитательного процесса по иностранному языку, и не
случайно говорят о коммуникативно ориентированном обучении и даже
коммуникативном методе (в смысле — направлении) обучения \ Дей-
ствительно, рассмотрение языка как явления социального (он обеспе-
чивает общение людей) выдвигает на первый план обучение для ком-
• Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению.—
М., 1985.
49
муникативной цели — научиться на нем общаться с помощью как
звукового (устная форма общения), так и графического кода (письмен-
ная форма общения), выделяя в первую очередь чтение.
Принцип коммуникативной направленности определяет и содер-
жание обучения — отбор и организацию лингвистического материала,
конкретизацию сфер и ситуаций общения: какие коммуникативные
умения необходимы, чтобы вступить в общение, осуществлять его в
устной и письменной формах, и с помощью каких средств можно обе-
спечивать овладение коммуникативной функцией языка. Принцип ком-
муникативной направленности ставит перед необходимостью соответст-
вующей организации обучения, использования различных организа-
ционных форм для осуществления общения, включая разнообразные
игры, в том числе ролевые игры. Этот принцип требует соблюдения
условий, благоприятствующих общению. Й, наконец, принцип комму-
никативной направленности призван обеспечивать результаты обуче-
ния , удовлетворяющие требованиям развитого социалистического обще-
ства в отношении такого предмета учебного плана школы, как «Ино-
странный язык», чтобы не было нареканий в адрес школы, что она не
может научить даже элементарному владению иностранным языком.
И если человек, изучавший его в течение ряда лет, не может понять
простейшей речи на этом языке и сам использовать его для выражения
своих мыслей, прочитать простой текст и понять его, то его не учили
коммуникативной функции нового для него языка, а учили чему-то
другому, не раскрывающему суть предмета. Таким образом, оказы-
вается нарушенной и связь обучения с жизнью.
Уже на начальном этапе обучения английскому языку учащиеся
могут, а учитель должен им помочь приобрести элементарные умения
пользоваться изучаемым языком для общения.
На начальном этапе обучения коммуникативную направленность
рациональнее осуществлять на устной форме общения, учитывая спо-
собности учащихся 8—10 лет к более легкому восприятию звучащей
речи и воспроизведению услышанного, о чем свидетельствуют много-
численные психологические и методические исследования указанной
возрастной категории.
Устное начало с первых шагов создает условия для раскрытия
коммуникативной функции языка и позволяет приблизить процесс
обучения к условиям реального общения, что вызывает интерес уча-
щихся к предмету и создает достаточно высокую мотивацию к изуче-
нию английского языка.
Устное начало позволяет сосредоточить внимание обучаемых на
звуковой стороне нового для них языка, несколько отодвигая графиче-
ские трудности. Для учащихся 8 лет овладение графической сторо-
ной языка труднее, чем для десятилетних, а поэтому обучение чтению
восьмилеток следует отодвинуть на более долгий срок, чем при обуче-
нии десятилетних детей.
Включение учащихся в овладение только аудированием и говоре-
нием дает возможность быстрее накапливать языковой материал и уме-
ния осуществлять речевые действия с ним, что создает условия для об-
щения, а это детям интересно. Овладение учебным материалом в двух
50
формах (устной и письменной) непременно замедляет продвижение
учащихся в языке.
Продолжительность устной работы определяется рядом факторов.
Во-первых, возрастом, как было указано: чем младше школьники,
тем продолжительнее должна быть устная работа.
Во-вторых, самим отобранным учебным материалом, насколько его
характер и объем позволяют обеспечивать информативность первых
печатных материалов.
В-третьих, оснащенностью учебного процесса. Так, например, при
использовании видеозаписи, когда предоставляется возможность ви-
деть ситуацию, слышать звучащую речь и видеть ее печатной в виде
титров, можно сократить период только устной работы.
В-четвертых, условиями обучения, к которым относится наполняе-
мость группы, личный состав ее, квалификация учителя, его личност-
ные характеристики.
В-пятых, особенностями английского языка, где орфографическая
система в основном строится на историческом принципе написания.
Исходя из вышесказанного на начальном этапе обучения англий-
скому языку учителю нужно руководствоваться следующими прави-
лами.
1.	Вводя слово, словосочетание, грамматическое явление, подбе-
?рите ситуацию, которая показала бы детям функцию, назначение этой
единицы в общении (то есть то, что с помощью этой единицы можно пе-
редать. Например, назвать предмет или охарактеризовать его цвет,
размер, качество; или указать на количество (один или много), место-
положение предмета; или назвать действие, соотнести его с настоящим,
с будущим или с прошедшим временем и т. д.) так, чтобы дети видели
с первых моментов работы использование этой единицы в акте общения.
Если же единицы языка подаются вне ситуации и акцент делается
на форму и значение, а не показывается употребление, то нарушается
принцип коммуникативной направленности, что сказывается на ин-
тересе учащихся к усвоению, так как с первых шагов ученик не пони-
мает (не видит), зачем они ему нужны.
2.	Поскольку усвоение материала возможно при многократном
его повторении, то обеспечьте достаточное количество их, каждый раз
привнося что-то новое, какую-то новизну в подобранные вами ситуа-
ции. Все используемые вами упражнения, по возможности, сделайте
коммуникативно направленными, а для этого придумывайте задания
к ним, исходя из реальных условий обучения в конкретном классе.
3.	Памятуя о том, что устное общение, коммуникация есть актив-
ное взаимодействие говорящего и слушающего, в ходе овладения мате-
риалом обеспечивайте активное участие каждого школьника в этом
процессе общения.
4.	Организуя общение учащихся на основе усваиваемого матери-
ала, создавайте благоприятные условия для общения, психологически
благоприятную атмосферу, располагающую детей к тому, чтобы слу-
шать, говорить, читать на изучаемом языке и делать это с удовольст-
вием. А для этого не показывайте свое раздражение неумением учени-
ков выполнить то или иное задание, вселяйте в них уверенность, что
51
они уже что-то могут понять, сказать на языке. Больше подчеркивайте
их успехи, чем неудачи. Учитывайте личные взаимоотношения детей
при организации беседы и т. д.
5.	Общение осуществляется не только устно, но и через чтение.
Поэтому при чтении учеником текста главное внимание его обращайте
на содержательно-смысловую сторону читаемого, а для этого шире
используйте задания коммуникативного характера, то есть что узнал,
о чем прочитал, как к этому относишься. Не давайте повторного про-
чтения текста, не меняя задания.
Принцип дифференциации и интеграции обучения английскому
языку.
В настоящее время наука располагает определенными сведениями
о механизмах речи, о том, как происходит понимание речи при устном
общении, как при чтении, каким образом осуществляется «порожде-
ние» устного речевого высказывания, как и какие «механизмы» рабо-
тают при выражении мысли на письме. Установлено, что для каждого
вида речевой деятельности (аудирование, говорение, чтение, письмо)
характерен свой «набор» действий и даже свое лексико-грамматиче-
ское оформление1. Это позволило сформулировать методический
принцип дифференцированного подхода в обучении иностранному язы-
ку. При этом дифференциация осуществляется как бы на разных
1 Так, например, еще М. Уэст, английский методист, выделял словарь устной
речи (Speaking vocabulary^ и словарь для чтения (Reading vocabulary).
62
уровнях обобщения; проводится четкое разграничение в обучении:
1) устной речи (аудирование, говорение) и письменной речи (чтение,
письмо); 2) внутри устной речи — в обучении говорению и аудирова-
нию; внутри говорения — в обучении монологической и диалогической
речи и, наконец, в каждой из указанных выше форм — подготовлен-
ной и неподготовленной речи; 3) внутри чтения — в обучении чтению
вслух и чтению про себя; в обучении чтению про себя — с общим
охватом содержания и чтению с полным пониманием; 4) внутри пись-
ма — в обучении графике и орфографии; письменному изложению
и сочинению.
На каждом из указанных уровней решаются свои специфические
методические задачи и используются определенные, отражающие
«объект усвоения», упражнения, выполнение которых ведет учащихся
к овладению требуемыми навыками и умениями. Например, научиться
понимать иноязычную речь на слух можно в том случае, если учащиеся
упражняются, во-первых, в слушании речи учителя — они слышат,
что он говорит, и видят, как он говорит; во-вторых, в прослушивании
и просмотре озвученных диафильмов, кинокольцовок, видеозаписей,
кинофильмов — они видят, кто говорит, и слышат, что он говорит г;
в-третьих, в прослушивании грамзаписей, магнитофонных записей —
они только слышат, что говорят. Овладение пониманием иноязычной
речи на слух возможно при условии использования различных источ-
ников, от которых учащиеся воспринимают звучащую речь. В свою
очередь, чтобы понимать иноязычную речь, у учащихся должны
быть сформированы произносительные, лексические и грамматиче-
ские навыки 1 2, без которых понимание немыслимо, так как оно воз-
можно в том случае, когда воспринимаемый текст «накладывается» на
хранящиеся в памяти звуковые образы слов, их сочетания в предло-
жениях, вызывает определенные ассоциации, связывается с ситуация-
ми, и таким образом «схватывается» смысл.
Принцип дифференцированного подхода в обучении иностранному
языку нашел отражение в методике 3, учебниках и учебных пособиях.
Этот принцип отражен и в школьных учебниках по иностранным
языкам, в том числе и для начального этапа.
Применение принципа дифференцированного или функционального
(по А. П. Старкову) обучения английскому языку требует целенаправ-
ленного понимания речи на слух, говорения, чтения и письма на осно-
ве предусмотренных для этого компонентов УМК и других средств
обучения. Неиспользование требуемых компонентов ведет к нарушению
1 В данном случае нельзя говорить о том, что учащиеся видят, как говорят,
так как в экранных пособиях артикуляция «просматривается» не очень четко.
2 Мы пользуемся трактовкой навыков и умений, предложенной Е. И. Пассовым
в работе «Основные вопросы обучения иноязычной речи. Навыки и умения».—
Воронеж, 1974. Автор связывает навыки с операционной стороной выполне-
ния, с действиями (языковые навыки), а умения — с мотивационно-мыслитель-
ной стороной, с деятельностью (речевые умения).
3 См., например, работу Шубина Э. П. Основные принципы методики обучения
иностранным языкам.—М., 1963. В ней автор предлагает строго дифференци-
ровать обучение устной речи и обучение чтению, что должно найти отражение
в учебниках.
63
самого принципа, что отрицательно сказывается на формировании
каждого из указанных видов речевой деятельности ина овладении изу-
чаемым языком в целом.
Научность обучения английскому языку на начальном этапе тре-
бует решения и такого вопроса: с чего начинать, как организовать
формирование речевых навыков и умений.
Исходя из того, что язык проявляется в двух формах: устной и пись-
менной, в обучении ему можно следовать либо естественным путем,
каким человек овладевает речью на родном языке, то есть от устной
речи к письменной, либо, учитывая, что это второй язык, обучать
устной и письменной формам языка одновременно. В современной ме-
тодике нет однозначного решения этого вопроса, а поэтому выдвига-
ются разные подходы в организации обучения иностранному языку.
Остановимся на этих подходах.
Учебный процесс может строиться на устной основе обучения; в этом
случае усвоение учебного материала идет через устную речь и для
использования в устной речи. Обучение чтению и письму проходит
на учебном материале, полностью усвоенном в устной речи. В этом
случае осуществляется последовательное развитие речевых умений
учащихся, а именно: понимание на слух -> говорение чтение ->
письмо.
Учебный процесс может строиться на устном опережении, при ко-
тором ведется устная отработка (усвоение) материала, опережающая
чтение и письмо на 1—2 урока.
Обучение может осуществляться при параллельном развитии всех
видов речевой деятельности: аудирования, говорения, чтения и письма.
Предлагается также начинать обучение иностранному языку с фор-
мирования рецептивных навыков и умений: аудирования и чтения.
Такой подход рекомендуется при обучении взрослых. В этом случае
они слушают звукозапись и видят (читают) печатный материал. После
того как заложены некоторые основы рецептивных навыков, учащиеся
учатся говорить и писать.
Учитывая детскую аудиторию, способность детей младшего школь-
ного возраста к восприятию звукового языка и имитации, в нашей
школе на начальном этапе принята устная основа обучения англий-
скому языку. Этот подход получил свое отражение в учебниках анг-
лийского языка А. П. Старкова, Р. Р. Диксона, М. Д. Рыбакова.
Как известно, в соответствии с методической концепцией этих авторов
обучение в IV классе начинается с устного вводного курса, длящегося
всю первую четверть, а затем, следуя устной основе обучения, матери-
ал отрабатывается и усваивается в устной речи до того, как учащиеся
приступят к чтению этого материала (опережение может продолжаться
до недели и более).
Отражен этот^подход и в учебниках английского языка для II клас-
са И. Н. Верещагиной, М. И. Дубровина и Т. А. Притыкиной и для
III класса И. Н. Верещагиной и Т. А. Притыкиной. Во втором классе
устный вводный курс проводится в течение полугодия, после чего
учащиеся усваивают материал устно до того, как они его читают
и пишут.
54
Такая организация начального обучения в школе позволяет уже
с первых шагов вовлекать учащихся в активную устную коммуникацию
и обеспечивает им возможность с меньшими усилиями справляться
с овладением чтением и письмом на английском языке.
Конкретность ситуаций и языкового материала для их описания
создает условия для осознанного, осмысленного усвоения последнего.
Этому также способствует разнообразие зрительных и слуховых
средств, предлагаемых УМК, регулярность уроков и высокая изна-
чальная мотивация изучения английского языка, на котором дети
в первую очередь хотят научиться говорить и понимать. Длительность
устного вводного курса различна и зависит от возраста учащихся.
В обычной средней общеобразовательной школе он короче в два
раза по сравнению с вводным курсом, предлагаемым авторами в УМК
для школ с преподаванием ряда предметов на английском языке. При
обучении детей 10-летнего возраста (IV класс) быстрее можно и нужно
подключать чтение и письмо, поскольку у них уже сформированы
прочные навыки письменной речи на родном языке и возможен широ-
кий перенос при овладении чтением и письмом из родного языка в анг-
лийский. Кроме того, овладение графической стороной изучаемого
иностранного языка будет помогать в запоминании речевых единиц,
накоплении их в памяти школьников, а это благотворно скажется на
устной речи и прежде всего правильности ее лексико-грамматического
оформления.
Говоря о различных подходах к организации начального обучения
английскому языку, можно заметить, что нужно учитывать много раз-
личных факторов, чтобы найти оптимальный вариант для данных
конкретных условий. Следует продолжать поиски такого варианта.
Этому может оказать помощь широкое изучение и обобщение опыта
учителей английского языка и экспериментальные методические ис-
следования.
При обучении английскому языку на начальном этапе осуществ-
ляется и процесс интеграции (принцип интегрированного подхода
в обучении иностранному языку), который проявляется прежде всего
в том, что усвоение различных аспектов языка, его фонетики, грамма-
тики, лексики происходит не отдельно, как неких дискретных компо-
нентов языка, а интегрированно. Учащиеся схватывают и усваивают
их в процессе выполнения речевых действий, реализация которых
может требовать слово, словоформу, словосочетание, предложение,
диалогическое единство, сверхфразовое единство и, наконец, текст,
обусловленные ситуациями общения, например теми, которые можно
создать в классе.
Далее интеграция может иметь место и в том случае, когда учащи-
еся слушают и говорят, читают и пишут. Иными словами, когда 4 вида
речевой деятельности рассматриваются как взаимозависимые части
речевой практики и используются в целях создания условий учащимся
для формирования коммуникативной компетенции всеми возможными
путями.
Проведенные исследования подтверждают .мысль о взаимосвязи
и взаимовлиянии аудирования и говорения, аудирования и чтения,
55
говорения и чтения, чтения и письма и т. д. Причем эти связи носят
глубинный характер на уровне механизмов речи Ч
Итак, в методике обучения явно прослеживается четкое разграни-
чение — дифференциация — по формированию различных видов ре-
чевой деятельности, отражающееся на отборе материала, его органи-
зации, приемах работы с ним и т. д., ас другой стороны — интеграция,
то есть установление взаимосвязи и взаимодействия различных ас-
пектов языка, различных видов речевой деятельности в целом.
Принимая во внимание данный специфический принцип обучения
английскому языку на начальном этапе, можно сформулировать пра-
вила, соблюдение которых поможет учителю реализовать этот принцип.
1.	Исходя из многоаспектности и многоплановости языка как фено-
мена, как средства общения, проявляющегося в различных формах
(устной и письменной) и видах (аудировании, говорении, чтении, пись-
ме), поймите специфику каждого из них и соответствующим ей образом
организуйте обучение.
2.	При обучении аудированию, этому важному виду речевой
деятельности, формирование которого обеспечивает успех в овладении
устным общением, используйте все возможности для этой цели. С пер-
вых уроков приучайте детей воспринимать вас как «носителя» изучае-
мого ими языка и ведите урок на английском языке, используя рус-
ский лишь эпизодически, при крайней необходимости. Помните, что
такое восприятие возможно в том случае, если ваша речь будет эмоцио-
нальной и, по возможности, артистичной. Если урок ведется на рус-
ском языке, то нарушается принцип дифференцированного подхода
в обучении английскому языку. Используйте все предусмотренные
УМК компоненты, развивающие понимание речи на слух: звукозапись
(пластинки, кассеты), озвученные диа- и кинофильмы, лингафонный
практикум. Если не используются эти компоненты, то заложить проч-
ные основы аудирования на начальном этапе не представляется воз-
можным и, естественно, не реализуется разбираемый нами специфи-
ческий принцип обучения иностранному языку.
3.	Выясните для себя, в чем отличие монологической и диалоги-
ческой речи, и исходя из особенностей каждой формы стройте учебно-
воспитательный процесс. Обучая связному высказыванию, следите за
тем, чтобы речь учащихся была достаточно развернута, логична, пра-
вильна в языковом отношении, разноструктурна и соотнесена с ситуа-
цией общения. При обучении диалогу важно умение пользоваться
минимальными языковыми средствами (например, только словами,
словоформами, словосочетаниями), а поэтому обучайте эллиптической
речи, разговорным клише.
4.	При обучении чтению на начальном этапе вовлекайте учащихся
в активное овладение этим сложным умением. Четко дифференцируйте
приемы работы по обучению чтению вслух и чтению про себя. При
обучении чтению вслух как можно быстрее и больше вовлекайте уча-
щихся в самостоятельное чтение. Больше доверяйте детям в чтении
вслух и не отказывайте им в самостоятельности. Используйте также
1 Жинкин Н. И. Механизмы речи.— М., 195&
56
парное обращенное чтение, позволяющее увеличить активное время
учащихся в овладении чтением. Не упускайте из виду выразительность
чтения, которая, с одной стороны, способствует пониманию читаемого,
а с другой — свидетельствует о нем.
Исходя из того, что чтение про себя представляет собой сложный
процесс по извлечению фактической и (или) эмоциональной информа-
ции, обучайте детей этой форме чтения; используйте задания, которые
облегчали бы учащимся понимание читаемого. Помогайте детям путем
введения их в большой контекст, развития у них языковой и контек-
стуальной догадки, предваряющими вопросами, направляющими поиск
информации, использованием иллюстративной наглядности и других
опор.
С первых шагов закладывайте основы культуры чтения, учите
детей сначала, прочитав заголовок, подумать, о чем может быть этот
текст, просмотреть его первый и последний абзац, выделить главное
в абзацах и интерпретировать основную мысль (основное содержание)
текста.
5.	Исходя из того, что язык проявляется в его звуковой, лексиче-
ской и грамматической формах и в этой совокупности он и выполняет
свою коммуникативную функцию, обучая ему, не разрывайте его на
эти составляющие, а отрабатывайте каждый из этих аспектов в речевых
действиях с материалом в определенных ситуациях.
Если же записываются списком слова, которые учащиеся должны
запомнить, и проверяется знание их как отдельных единиц (вокабул)
или дается грамматическое правило и предлагается выучить его дома,
а затем многократно воспроизвести его на уроке, не учитывая исполь-
зования его в актах общения, то нарушается принцип интеграции
в обучении.
6.	Учитывая тесную связь (интеграцию) в обучении чтению и пись-
му, основывающихся на одной графической системе, на начальном этапе
при обучении английскому языку учите детей полупечатному шрифту.
Тем самым вы обеспечите им овладение и чтением, и письмом. Если
учить по старой традиции, используя письменный шрифт, то это за-
трудняет овладение и чтением, и письмом и нарушает принцип интег-
рированного обучения английскому языку на начальном этапе.
Представим изложенное выше наглядно. (См. с. 58.)
Принцип учета родного языка.
В современной методической науке учет родного языка в препода-
вании иностранного признается всеми, если обучение ведется не в мно-
гоязыкой аудитории. Родной язык должен учитываться при отборе
содержания обучения — учебного материала, его организации и в
самом учебном процессе.
Так, на начальном этапе учащиеся овладевают тем, что им близко,
что для них очевидно, и поэтому усваиваемый ими материал не вызы-
вает трудностей в понятийном плане. Ручка есть ручка, стол есть стол,
открыть дверь — это открыть дверь, при встрече нужно приветство-
вать друг друга и т. п. И ребенок овладевает тем, как все это обозна-
чить, выразить на английском языке. В этом мы усматриваем опору на
родной язык — в отборе материала для усвоения.
67
Принцип
дифференциации и интеграции
Учет родного языка должен иметь место и в организации отобран-
ного материала. Для лучшего его усвоения детьми материал должен
быть организован ситуативно-тематически, что также перекликается
с родным языком. Общение происходит в рамках каких-то тем, по оп-
ределенным ситуациям. Например, «Коля не пошел в школу. Просту-
дился»; «Не знаю, как провести выходной день».
И, наконец, больше всего учет родного языка должен прослежи-
ваться в самом учебном процессе: при формировании произноситель-
ных, графических, орфографических, лексических и грамматических
навыков.
Действительно, можно ли обучать произношению на английском
языке, не учитывая артикуляционной базы и интонации родного
(русского) языка? Нам представляется, что в условиях массового обу-
чения в школе показ общего и различного в произношении звуков, зву-
косочетаний помогает учащимся овладевать произношением на новом
для них языке. Учет возможностей переноса и интерференции, естест-
венно, скажется на количестве и качестве упражнений.
Это же имеет место при обучении графике и орфографии, где опора
на русский язык, безусловно, будет ускорять процесс овладения
английским алфавитом, содержащим много общего в изображении
(написании) букв, а в орфографии —- слов, написание которых совпа-
дает с написанием таковых в родном языке, например port, sport
и т. п.
Учет родного языка при обучении лексике играет исключительно
большую роль в овладении значением, словообразованием, многознач-
58
ностью слов (прямое и переносное значение), сочетанием слов и т. д.
При обучении грамматике также учитывается родной язык. Это прояв-
ляется в установлении общего и различного. В первом случае макси-
мально используется перенос, во втором — принимаются меры по
снятию интерференции, что отразится на количестве и характере пред-
лагаемых учащимся упражнений.
Учет родного языка проявляется и в формировании умений. При,
аудировании и чтении следует учитывать возможности учащихся’
прогнозировать содержание высказывания, воспринятого на слух'
или зрительно. А при обучении экспрессивной речи (диалогической,
монологической) важно опираться на уже сформированные умения
на родном языке: описывать явление, рассказывать о чем-либо, рас-'
суждать, доказывать и т. д.
Из сказанного выше следует, что в обучении иностранному языку
учет родного языка выступает в качестве специфического принципа;
обучения иностранному языку и, исходя из него, можно наметить не-1
которые правила, следование которым позволяет реализовать его в
учебно-воспитательном процессе.
1.	В процессе обучения английскому языку на начальном этапе,
показывайте учащимся, как можно использовать имеющиеся у них,
знания, навыки и умения в родном языке при усвоении иностранного.
2.	При обучении английскому языку на начальном этапе формируй-
те и совершенствуйте общие учебные умения (учения), в частности уме-
ние работать с книгой, техническими средствами и т. д.
3.	Помните, что звуки английского языка представляют разную
трудность для учащихся в осуществлении общения на изучаемом
языке, а поэтому подходите дифференцированно к работе над ними.
Экономьте время на обучении тем звукам, которые близки к соответст-
вующим звукам родного языка, а качество их произношения не повли-
яет на процесс коммуникации (например, Ik], Ig] и т. д.).
4.	При обучении письму не тратьте время на обучение написанию
букв, которые сходны с буквами родного языка (например, О, о, А, а,
В, b, С, сит. д.), что позволит уделить больше внимания овладению
буквами, отсутствующими в родном языке (например, S, s, F, f, W, w
и др.).
5.	Работая над лексической и грамматической сторонами высказы-
вания, устанавливайте (если это будет облегчать учащимся усвоение
материала) связи с родным языком: по функции, форме, значению и
употреблению.
Изобразим это наглядно. (См. с. 60.)
Нам представляется, что три специфических принципа обучения
иностранным языкам отражают суть этого предмета и отличают его от
Других. Предлагаемые же правила можно рассматривать как основу,
позволяющую учителю реализовать эти принципы в учебно-воспита-
тельном процессе.
59
§ 2.	Общедидактические (общеметодические) принципы
и правила для учителя, из них вытекающие
Принципы воспитывающего обучения.
Социалистическое общество на современном этапе своего развития
предъявляет высокие требования к системе народного образования,
которая призвана обеспечивать подрастающему поколению всесторон-
нее гармоническое развитие. В советской дидактике подчеркивается
ведущая роль принципа воспитывающего обучения, который прежде
всего проявляется в самой постановке целей обучения различным пред-
метам в школе и пронизывает весь учебно-воспитательный процесс.
В обучении иностранному языку также реализуется этот принцип.
Учебная дисциплина «Иностранный язык» обладает большим воспи-
тательным, образовательным и развивающим потенциалом, а поэтому
может вносить свой вклад в развитие гармонической личности. Так,
иностранный язык способствует формированию идейно-политического,
трудового, нравственного, эстетического воспитания (подробно см.
Главу II). Обучение иностранному языку способствует также развитию
общих учебных умений, поскольку он принадлежит к разряду пред-
метов, требующих большой систематической самостоятельной работы
со стороны учащихся.
Таким образом, при обучении английскому языку на начальном
этапе следует использовать все возможности для реализации этого
принципа.
1.	В доступной для учащихся форме отражайте на уроках важное
в жизни нашей страны. Используйте каждую возможность для воспи-
60
тания у детей любви к Родине, к природе, уважения к людям, воспи-
тывайте в них чувство интернационализма, чувство справедливости,
добра и т. д.
2.	С первых уроков английского языка учите учащихся общению —
нормам поведения людей социалистического общества. Учите их слу-
шать собеседника, прививайте им культуру речевого поведения.
3.	Формируйте у учащихся культуру интеллектуального труда;
учите их работать с разными компонентами УМК: учебником, книгами
для чтения, звукозаписью и т. п.
Наглядно это можно представить следующим образом:
Принцип сознательности.
В советской методике и психологии обучения иностранным языкам
всегда уделялось много внимания сознательности в обучении, понимае-
мой, однако, неоднозначно. Так, в пятидесятые годы считалось, что
сознательно учащиеся могут усваивать то, что они осмысливают с по-
мощью правил и перевода, и что в обучении иностранному языку не-
обходимо «отталкиваться» от языка родного, поскольку учащиеся
мыслят на родном языке. Был даже сформулирован принцип опоры на
родной язык. «Опора» понималась прежде всего как перевод с одного
языка на другой. Применение на всем протяжении обучения иностран-
ному языку перевода на родной язык и с родного на иностранный
и толкование на родном языке для понимания и усвоения иностран-
ного языка являлось, по мнению авторов, закономерным х. Реализация
данного принципа в практике обучения вела к широкому использова-
нию переводных упражнений и рассуждениям о языке.
Такая гипертрофия роли родного языка в обучении иностранному
послужила поводом к резкому протесту и возрождению основной идеи
прямого метода — устранение родного языка как посредника в усвое-
нии иностранного, получившее свое отражение в «Методике преподава-
ния английского языка в средней школе» 1 2. В книге подчеркивается
мысль о необходимости обучать иностранному языку, по возможности
1 См.: Салистра И. Д. Методика обучения немецкому языку в средней школе.—
М.» 1958.
2 Аничков И. Е., Саакянц В. Н. Методика преподавания английского языка
в средней школе.—М., 1966.
61
не прибегая к родному, то есть прямым методом, при котором с самого
начала учащихся, по утверждению авторов, нужно учить думать на
иностранном языке и не переводить с родного на иностранный, активно
пользоваться изучаемым языком и активно противостоять интерферен-
ции (помехам) родного языка. Основное внимание должно уделяться
формированию речевых умений на основе одноязычных (а не перевод-
ных) упражнений и беспереводного чтения.
Другие авторы высказывали мнение, что сознательность в обучении
иностранному языку должна выражаться в том, что учащийся пони-
мает языковое явление или речевой материал либо посредством род-
ного языка, например при раскрытии значения слова, фразеологиче-
ского оборота или речевого образца путем перевода, либо путем ис-
пользования других средств, например наглядности, соотношения с
конкретной ситуацией, в которой данное языковое явление употреб-
ляется. Во всех случаях учащиеся должны понимать как форму, так
и содержание усваиваемого материала и знать, как они должны его
применить при выполнении различных упражнений, направленных на
развитие навыков и умений в его использовании: понимание связы-
вается с усвоением правил. В. А. Дртемов, известный психолог,
выдвигает теорию о единстве языкового правила и речевого действия
в обучении иностранному языку1. Говоря о языковом правиле,
В. А. Артемов не имел в виду правила в традиционном понимании,
которые сами по себе настолько сложны, что не могут служить руко-
водством в осуществлении речевого действия, порождения «речевого
произведения», высказывания, а такие правила, которые способны
«управлять» речевыми действиями, вести учащегося кратчайшим
путем к достижению цели. О том, что многие правила, например грам-
матики., мало помогают, говорилось неоднократно и подтверждается
практикой, когда учащийся, зная правило, применять его вовсе не
может. Несовершенство правил, по-видимому, и послужило основа-
нием для утверждения, что нельзя научиться говорить по правилам.
Проблема заключается в том, чтобы давать такие правила, которые
действительно помогают обучающемуся овладевать правилоцелесооб-
разными действиями 2.
На сознательном подходе в обучении иностранным языкам настаи-
вал и Б. В. Беляев, который неоднократно высказывался по этому
вопросу 3. Так, он считал, что навыки и умения вырабатываются зна-
чительно быстрее в том случае, когда процесс их образования под
влиянием речевой практики подвергается должному осмыслению.
Предлагаемый им способ работы над иноязычной лексикой не по-
лучил широкого одобрения, так как при этом учащийся узнавал о сло-
1 Артемов В. А. Психология обучения иностранному языку.— М., 1969.
? См.: Раздана Т. И. Адекватность правила как важнейшее условие формирова-
ния навыка//Иностр. яз. в школе.— 1969.— № 2; Малишевская Л. П. Схема
как один из видов учебного правила//Иностр. яз. в школе.— 1973.— № 6.
8 Беляев Б. В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам.— 2-е изд.—
М., 1965 и др. работы, например в журнале «Иностр, яз. в школе».— 1968.—
№ 3.
№
ве больше, чем ему нужно для правильного практического применения;
времени же на толкование слова уходило много, что вступало в про-
тиворечие с практической направленностью в обучении.
Современное понимание принципа сознательности? также связано
с использованием родного языка обучаемых и его ролью в овладении
иностранным языком на начальном этапе. Начинающий изучать
иностранный язык не может сразу мысленно освободиться от языка
родного, и вначале он связывает слово иностранного языка со словом
родного языка. Однако в процессе овладения общением на английском
языке действие промежуточного звена (родной язык) ослабевает. Ребе-
нок приобретает способность выражать возникающие мысли и понимать
таковые, выраженные другими, непосредственно на иностранном язы-
ке. Такую способность нужно и можно развивать (формировать) с са-
мых первых шагов обучения иностранному языку путем вовлечений
обучающихся в речевой процесс, проявляющийся в слушании, говоре-
нии, чтении и письме. Что касается родного языка, устранить его пол-
ностью практически нельзя. Он может помочь обеспечивать учащимся
понимание при ознакомлении с новым материалом. Кроме того, он
нужен и для того, чтобы ускорить овладение вторым языком путем
широкого переноса имеющихся знаний и приобретенных навыков и
умений из первого (родного) языка. Поскольку родной язык часто вы-
ступает и как помеха при овладении произношением, словоупотребле-
нием, структурным оформлением высказываний на иностранном
языке (подавляющее большинство ошибок учащихся является резуль-
татом интерферирующего влияния родного языка), необходимо «соз-
нательное отталкивание» от родного языка, на что указывал еще
Л. В. Щерба.
Нам представляется, что в обучении английскому языку на началь-
ном этапе принцип сознательности должен реализовываться в целена-
правленном восприятии и осмыслении изучаемых явлений, их твор-
ческой переработке и применении учащимися в ходе выполнения
речевых действий, то есть при уяснении функции данного явления
в речевом общении.
Осмысление должно обеспечиваться:
—• через ситуативную обусловленность предлагаемого для усвоения
материала: в данной ситуации вот так нужно сказать. Действительно,
если учитель говорит по-английски “Му name is Pyotr Ivanovich”,
то нет сомнений в том, что осмысление наступит. Использование реаль-
ных и условно реальных ситуаций помогает обеспечивать правильное
понимание. Соотнесенность с конкретной ситуацией обеспечивает
осознание воспринимаемого — I am eight years old — вот как нужно
сказать это по-английски. Дальнейшая работа углубляет понимание,
обеспечивает учащимся осознание формы и содержания усваиваемого
материала и применение его при выполнении различных упражнений,
направленных на развитие навыков и умений в его использовании
в устной и письменной речи;
— через контекст и другие языковые средства (синонимы, анто-
нимы, определения, словообразовательные элементы), способные обес-
печивать догадку — «ага-реакцию» — и подвести к осмыслению. Хотя
аа
этот путь не всегда является кратчайшим, он мобилизует познаватель-
ные силы учащихся и связан с активной мыслительной деятельностью;
—	через наглядность, позволяющую соотносить слышимое с види-
мым и таким образом связывать предмет, действие, явление с его
словесным выражением;
—	через перевод на родной язык;
—	через выделение характерных признаков в усваиваемом матери-
але в целях создания ориентировочной основы для правильного вы-
полнения действий с таким материалом.
Творческая переработка предполагает использование учащимися
материала в ситуациях, аналогичных тем, в которых он вводился, а за-
тем в меняющихся, что связано с развитием у них умения комбиниро-
вать материал в зависимости от поставленной коммуникативной
задачи: что-то сообщить, что-то узнать, что-то попробовать сделать,
что-то описать и т. п. Следовательно, переработка должна осуществ-
ляться в ходе выполнения одноязычных упражнений, по своему
характеру коммуникативных, то есть отражающих общение людей,
говорящих на данном языке.
Сознательность учащихся в обучении должна проявляться также
в понимании изучаемого материала, то есть в умении логически свя-
зывать последующее с предыдущим, выделять главное в воспринимае-
мой на слух или при чтении информации, различать главное и второ-
степенное, существенное и несущественное, в умении пользоваться
приобретаемыми знаниями, навыками и умениями в решении возника-
ющих практических (коммуникативных) задач: что-то сказать, спро-
сить, почитать, написать и т. п. Указанные выше средства, обеспечи-
вающие сознательность в обучении иностранному языку, органически
включаются в общий процесс развития познавательных сил учащихся,
их памяти, воображения, речи, мышления и формирования инициа-
тивности, настойчивости и других положительных черт личности.
И, наконец, к сознательности в обучении следует отнести и овладе-
ние детьми приемами самостоятельной работы по иностранному языку,
которые дают им возможность расширять свой словарь, приобретать
знания по изучаемому языку и через язык совершенствовать свои
речевые умения.
Из вышесказанного о принципе сознательности при обучении анг-
лийскому языку можно вывести следующие правила, которые позво-
ляют его реализовать.
1.	Обеспечивайте осмысление усваиваемого материала всеми воз-
можными средствами, включая и родной язык. Однако помните, что
выбор этих средств должен соотноситься с общей коммуникативной
ориентацией процесса обучения, а поэтому избегайте многословных
объяснений и перевода там, где в них нет необходимости.
2.	С первых уроков английского языка учите детей учиться, то
есть не делайте того, что дети уже могут сделать сами; обеспечивайте
их приемами самостоятельной работы с языком.
3.	Раскрывайте детям целесообразность выполняемой по языку
работы и обеспечивайте им <видение» собственного продвижения
(прогресса) в овладении языком.
64
Представим изложенное выше наглядно.
Принцип активности.
Достижение сознательности учащихся в обучении неразрывно свя-
зано с их активностью. В обучении иностранному языку принцип
активности приобретает особо важную роль, поскольку овладение
изучаемым языком возможно в том случае, если каждый обучающийся
является активным участником учебного процесса, если он вовлечен
в речевую деятельность на протяжении всего курса обучения этому
предмету.
В современной психологии активность рассматривается как глав-
ное свойство, основная характеристика процесса познания. Активность
возникает в определенных условиях. Согласно теории установки 1
учащийся должен чувствовать потребность в изучении этого предмета
и иметь необходимые предпосылки для удовлетворения этой потреб-
ности. Основными источниками являются мотивация, желание и
интерес.
Наблюдения показывают, что у подавляющего большинства уча-
щихся начального этапа изначально присутствует высокая мотивация
изучения этого предмета. Они с большим интересом и желанием
приступают к изучению языка, хошт научиться писать, говорить,
читать и понимать на английском языке.
Однако практика и специально проведенные наблюдения пока-
зывают, что интерес учащегося зависит от его успехов в овладении язы-
ком. Если он продвигается вперед в слушании, говорении, чтении
и письме, он с интересом занимается этим предметом.
Ученик охотно изучает предмет и проявляет активность, если он
понимает его социальную и личную значимость. Так, знание^иностран-
ного языка является в определенной степени показателем культуры,
интеллигентности (социальная значимость).
Однако не все школьники понимают необходимость изучения ино-
странных языков в современном мире. В задачу учителя входит пока-
1 Узнадзе Д. Н. Экспериментальные основы теории установки.— Тбилиси, 1961.
з № 1179
65
зать им важность знания иностранного языка, показать, что через язык
люди получают возможность знать, что происходит в той или иной
области. Правда, это слишком «абстрактный мотив» для обучения ино-
странному языку в школе. Более конкретным является интерес к са-
мому английскому языку, к его изучению, с тем чтобы учащийся чаще
испытывал чувство радости, удовольствия от того, что он что-то уже
понимает, что-то может сказать сам, может прочитать и понять, о чем
в тексте говорится, что-то написать на иностранном языке и эти его
возможности увеличиваются от урока к уроку.
В изучении иностранного языка следует различать интеллектуаль-
ную, эмоциональную и речевую активность, которые в совокупности
и способны обеспечить благоприятные условия для овладения иност-
ранным языком.
На начальном этапе интеллектуальная активность достигается по-
становкой проблемных вопросов, то есть таких, которые ставят уча-
щихся перед необходимостью подумать, проанализировать, сравнить,
сопоставить, обобщить, иными словами, подключить мышление детей.
Особую роль на начальном этапе призвана сыграть эмоциональная
активность, проявляющаяся в том, что дети не безразличны к выпол-
няемой ими деятельности. В ходе овладения английским языком у де-
тей возникают положительные или отрицательные переживания. По-
ложительные эмоциональные переживания возникают тогда, когда дети
получают удовольствие, радость от выполняемой деятельности, когда
удается вызвать любовь к изучаемому языку.
Отрицательные эмоциональные переживания возникают тогда, ког-
да выполняемые задания не вызывают удовольствия, когда они связаны
с боязнью, страхом сделать ошибки, выполнить задание неверно,
неправильно, когда сами занятия языком вызывают ненависть к
предмету.
И если положительные эмоциональные переживания обеспечивают
активность как внутреннюю, так и внешнюю, а следовательно, и успех,
то отрицательные эмоциональные переживания затормаживают актив-
ность и плохо сказываются на успехах. Однако в некоторых случаях
у определенных категорий учащихся, наделенных сильными волевыми
качествами, отрицательные эмоции, вызванные неудовлетворенностью
выполнения задания, могут стимулировать активность в нужном
направлении.
Говоря о речевой активности, следует иметь в виду, что она опреде-
ляется в большей степени интеллектуальной и эмоциональной актив-
ностью, которые как бы ее питают. Учитывая, что начальный этап
в обучении английскому языку, естественно, вносит ограничения в про-
явление речевой деятельности, связанные с недостаточностью языко-
вых средств, необходимо ее стимулировать так, чтобы она была по воз-
можности мотивирована, а это значит, у учащихся должна быть
вызвана потребность понять высказывание, воспринимаемое на слух
или при чтении (последнее достигается постановкой речевых задач),
сказать или написать что-либо.
Очень важно развивать у учащихся инициативность речевого по-
ведения. Этого можно достичь при условии, если ученик из объекта
66
обучения становится субъектом, иными словами, не столько его учит,
сколько он учится сам.
Речевая активность непременно связана с формированием у учащих-
ся умения комбинировать речевые единицы (а их на начальном этапе
у него очень немного) по-новому в связи с меняющимися ситуациями
и речевыми задачами. Именно это позволит «задействовать» тот малый
языковой материал, которым учащиеся располагают.
Чтобы овладеть иностранным языком, необходима практика в его
применении, а для этого нужно рационально использовать отводимое
на изучение иностранного языка время. Возникает проблема увеличе-
ния активного времени для каждого обучающегося. На каждом уроке
он должен учиться языку под руководством учителя и дома закреплять
и совершенствовать то, чему научился в классе.
Одним из путей решения проблемы увеличения активного времени
учащегося на уроке является использование различных режимов
работы:
—	работа хором, когда учащиеся произносят звук, слово, слово-
сочетание, предложение или читают вслух, подражая учителю или дик-
тору при использовании магнитофона или проигрывателя;
—	работа класса, когда предлагается всем прослушать текст или
прочитать текст про себя, выполнить задание письменно, то есть они
сами учатся, и каждый выполняет одно и то же задание;
—	работа маленькими группами, когда учащиеся делятся на груп-
пы по четыре-пять человек и каждая группа получает особое задание
по чтению или устной речи. В результате состоится беседа каждой
группы с классом, каждая группа может сообщить остальным то, чего
они не знают;
—	работа в парах, когда учащиеся, сидящие за одной партой, по-
лучают возможность «поговорить» на изучаемом языке; они либо ра-
зыгрывают диалог, который им дан в качестве образца для заучива-
ния, либо выполняют вопросо-ответные упражнения. Если работа
выполняется в специальном классе — лингафонном кабинете — учи-
тель направляет еетюочереднымподключением к каждой паре. Если
учащиеся занимаются в классе, то он наблюдает за их работой с обыч-
ного места у стола и подходит к тем, которые нуждаются в его по-
мощи;
—	индивидуальная работа с программированным пособием (и на
основе дисплея) или каким-либо другим раздаточным материалом, ког-
да каждый ученик получает возможность работать по своим способ-
ностям.
Использование перечисленных организационных режимов работы
позволяет вовлекать всех учащихся в активную деятельность по ов-
ладению английским языком.
Вышеизложенное позволяет предложить следующие правила,
которые дадут возможность учителю более полно реализовать принцип
активности в учебно-воспитательном процессе.
1.	Исходя из того, что у подавляющего большинства детей изна-
чально высокая мотивация изучения английского языка, сделайте все
необходимое, чтобы ее сохранить и развивать дальше. Для этого нуж-
з*
67
но, чтобы с каждого урока (начиная с первого) дети уходили, научив-
шись понимать, а затем и выражать какую-нибудь новую мысль (или
ее оттенок). Подводите итог на каждом уроке: что они уже могут по-
нять, что они могут сказать, прочитать, написать. Естественно, что
итог должен подчеркивать успех, а не неудачу.
2.	Используйте различные режимы работы для увеличения «ак-
тивного времени учения» каждого учащегося. Наряду с режимом
Т->С1, Т-> Pi-> Р2, шире используйте другие режимы, например
Pi <-> Р2, Pi <-> Cl, С1 Рп Pi ±7 Р2, Pi Р2Рз и т. д. Помните, что
овладение общением на изучаемом языке (что является целью обуче-
ния на современном этапе) возможно только при активном участии
каждого в этом процессе. Если учитель берет инициативу на себя,
задавая бесконечное число вопросов и т. п., то этим самым он «гасит»
естественное стремление ребенка попробовать себя и включиться
в активное учение. Всякое игнорирование данного правила немед-
ленно отрицательно сказывается на активности детей, что влечет за
собой снижение интереса к предмету и эффективности в его изучении.
Желание активно участвовать в работе особенно характерно для
детей младшего возраста. Наблюдения показывают, что неудовлетво-
ренное желание активно участвовать в работе класса (один раз учитель
не спросил, второй раз не обратил внимания, третий — не вызвал от-
ветить) сначала уничтожает желание участвовать в этом процессе,
а дальше приводит к потере интереса к предмету.
С первых уроков выясните, кто из учащихся может стать вашим по-
мощником в силу присущей ему активности как интеллектуальной,
так и эмоциональной, в использовании разных режимов. Не выпу-
скайте из вашего поля зрения малоактивных по природе детей. Ваши
помощники окажут вам в этом помощь.
3.	Учитывая «реактивность» и подвижность детей, ведите урок
в нормальном или чуть убыстренном темпе, а не в замедленном, что,
к сожалению, часто можно наблюдать на уроках на начальном этапе.
Для этого необходимо владение учителем конкретным учебным мате-
риалом, над которым предстоит работать на уроке, и хорошее знание
учащихся данной группы.
4.	Учитывая возрастные особенности учащихся начального этапа,
шире применяйте опоры, стимулирующие эмоциональную активность.
Для этого как можно чаще используйте на уроке игровые моменты,
соревнования, по возможности музыку и цвет. Проявляйте свою заин-
тересованность в том, что происходит на уроке.
Изобразим это наглядно. (См. с. 69.)
Принцип наглядности.
Принцип наглядности вытекает из сущности процесса восприятия,
осмысливания и обобщения материала учащимися. Он всегда был
очень важным принципом в изучении иностранного языка, так как
овладение учебным материалом начинается либо с чувственного вос-
приятия, либо с привлечения воспринятого ранее и имеющегося в опы-
те. Наглядность можно определить как специально организованный
показ языкового материала и его употребление в речи с целью помочь
сбучающемуся в его понимании, усвоении и использовании. По-
68
скольку учащиеся изучают иностранный язык в искусственных усло-
виях (не так, как дети усваивают свой родной язык), наглядность
должна широко использоваться в обучении и выполнять различные
функции на отдельных этапах усвоения учебного материала.
В одном случае наглядность обеспечивает правильное осмысление
материала, в другом — служит опорой в понимании воспринимаемого
на слух материала, в третьем — создает условия для практического
применения усваиваемого материала.
Зрительно воспринимая материал, слушая и наблюдая за тем, как
люди говорят на данном языке, учащиеся приобретают необходимые
навыки и умения в устной речи: в интонации, употреблении слов и
грамматическом оформлении высказываний. С помощью различных
средств наглядности создаются естественные условия для проявления
коммуникативной функции языка.
Благодаря наглядности создаются условия для чувственного
восприятия материала, лучшего его понимания и активного исполь-
зования учащимися.
•В советской психологии ведется большая работа по проблеме на-
глядности. Выделяются различные виды наглядности, изучаются пси-
хологические закономерности зрительного и слухового восприятия.
Еще В. А. Артемов (см. с. 62) указывал на то, что психологическая
особенность и ценность чувственно-наглядиого'преподнесения матери-
ала состоит в том, что оно мобилизует психическую активность уча-
щихся: вызывает интерес к занятиям иностраннььм языком, переводит
произвольное внимание в послепроизвольное, снижает утомление,
тренирует творческое воображение, мобилизует волю, облегчает весь
процесс учения.
Так, на начальном этапе широко используется зрительная и слухо-
вая наглядность и их комбинация при формировании у учащихся про-
69
износите льных, лексических и грамматических навыков и при разви-
тии всех видов речевой деятельности: слушания, говорения, чтения
и письма.
Учитывая огромную роль этого принципа в изучении английского
языка на начальном этапе, учитель должен руководствоваться рядом
правил, помогающих его наиболее полной реализации.
1.	Исходя из важности слуховой наглядности непременно исполь-
зуйте аудитивные компоненты комплектов (звукозапись). Если учитель
не использует звукозапись на начальном этапе, он не развивает долж-
ным образом фонематический слух, не формирует умение понимать
иноязычную речь на слух и тем самым обрекает последующие этапы
обучения на неудачу. В этом случае у учащихся страдает не только
аудирование, но и другие виды речевой деятельности.
2.	Учитывая большую роль слухового канала и возможности со-
временной техники, учите детей на уроке пользоваться аудитивными
средствами, с тем чтобы они могли работать с ними самостоятельно
дома или в кабинете.
3.	В целях создания зрительных представлений усваиваемого на
начальном этапе материала (а особенность его состоит в том, что боль-
шая его часть конкретна) шире используйте зрительную наглядность.
Не ограничивайтесь тем, что включено в УМК, а подбирайте сами
интересные, яркие и понятные предметы, картинки, их изображающие,
мимику, жесты и т. д. Создавайте ситуации невербальными и вербаль-
ными средствами, исходя из возможностей класса, с тем чтобы обеспе-
чить учащимся достаточное для усвоения многократное повторение
ограниченного языкового материала.
4.	Учитывая большой методический потенциал экранных пособий
(слайдов, диафильмов, кодоматериалов, киноматериалов) и тот боль-
шой интерес, который проявляют к ним дети, шире используйте эти
пособия в учебно-воспитательном процессе на начальном этапе —
при ознакомлении с новым материалом и особенно при тренировке
и применении его учащимися.
Изложенное выше представим наглядно.
70
Принципы доступности и посильности.
В обучении английскому языку с первых шагов должны быть обес-
печены доступность и посильность обучения. Применение этого прин-
ципа требует, чтобы обучение осуществлялось на уровне возможностей
детей, чтобы они не испытывали непреодолимых или с трудом преодо-
лимых трудностей. Последние не только отрицательно сказываются на
отношении учащихся к предмету, на мотивации изучения английского
языка, но и ведут к нежелательной перегрузке.
Доступность обеспечивается как самим материалом, его организа-
цией, так и методикой работы с ним на уроке и во внеурочное время.
Конкретное свое выражение это находит в строгом отборе языкового
и речевого материала и преподнесении его в структурах, в речевых
единицах, типовых предложениях или образцах речевых высказыва-
ний, соотнесенных с ситуациями общения, близкими и понятными
учащимся. Это позволяет им с первых шагов обучения включаться в об-
щение на изучаемом языке и обеспечивает учащимся продвижение
в усвоении английского языка.
Посильность предполагает построение учебно-воспитательного про-
цесса по английскому языку исходя из реальных возможностей уча-
щихся, что находит выражение в объеме предлагаемого материала
(что действительно учащиеся способны усвоить) и в определении ка-
чества усвоения (одни могут усвоить на отлично, другие — на хорошо,
третьи — на удовлетворительно). Посильность может проявляться
и в темпе продвижения в усвоении учебного материала.
Исходя из вышеизложенного можно сформулировать следующие
правила, которые помогут учителю в их реализации.
1.	В ходе урока внимательно следите за тем, как происходит усвое-
ние материала учащимися, с тем чтобы трудности не превышали их
возможностей.
2.	При отборе приемов, заданий исходите из принципа посильно-
сти, учитывая особенности учащихся своей группы. Предлагаемые ва-
ми задания должны быть составлены с учетом возможностей отдельных
групп учащихся (сильных, средних и слабых). Это поможет учитывать
возможности («потолок») каждого и таким образом реализовать разви-
вающую цель обучения английскому языку.
3.	Учитывайте доступность и посильность при определении объема
и характера домашнего задания. Помните, что домашнее задание, с од-
ной стороны, должно быть подготовлено всем ходом урока и вытекать
из него, а с другой — ставить учащихся перед преодолением посиль-
ной трудности, что также будет вносить свой вклад в дело развития
учащихся.
Покажем вышеизложенное наглядно. (См. с. 72.)
Принцип прочности.
Принцип прочности в обучении иностранному языку выражается
в том, что вводимые в память учащихся слова, словосочетания, грамма-
тические структуры должны в ней удерживаться, сохраняться, чтобы
учащийся мог извлечь из нее нужные единицы языка всякий раз, когда
у него возникает необходимость в их применении либо в устном обще-
нии —- аудировании, говорении, либо в письменном — чтении, письме.
71
Принципы
доступности и посильности
Прочность усвоения обеспечивается путем, во-первых, яркого пре-
поднесения материала при ознакомлении с ним учащихся, когда у них
создаются живые образы, устанавливаются соответствующие ассоциа-
ции, когда в момент ознакомления затронуты либо чувства (показ
учителем оказал эмоциональное воздействие на учащихся), либо мыш-
ление, когда учитель в момент показа или объяснения апеллировал
к мышлению учащихся (они были поставлены перед необходимостью
осуществлять такие мыслительные операции, как анализ, синтез,
сравнение, рассуждение); во-вторых, достаточно большой тренировки
в воспроизведении материала сразу после ознакомления и на последую-
щих уроках, а затем на протяжении всего курса обучения с включе-
нием в процесс различных анализаторов: зрительного, слухового,
речедвигательного и моторного; в-третьих, самостоятельного творче-
ского применения, при котором данный материал используется для
передачи желаемого или необходимого содержания, когда внимание
учащегося сосредоточено на содержании высказывания, а не на его
форме, и выбранная форма «сработала» (ученики поняли, что он
сказал или написал; он высказал свою мысль, свое отношение к об-
суждаемому), когда усваиваемый материал позволяет понимать ино-
язычную речь при аудировании и при чтении; в-четвертых, системати-
ческого следящего контроля за усвоением, что создает благоприятные
условия для удержания материала в памяти, так как в этом случае
при хорошо продуманной рациональной системе контроля происходит
как бы периодическая «инвентаризация» хранящегося в памяти мате-
риала, которая препятствует «утечке» слов, словосочетаний, структур,
что, как известно, является самым уязвимым местом в обучении ино-
странному языку.
Советская методика уделяет очень большое внимание реализации
принципа прочности. Идея «дружного» воздействия на зрительные,
слуховые, речедвигательные анализаторы заложена в учебниках,
учебных пособиях.
Из вышесказанного следует:
1.	При ознакомлении учащихся с новым материалом старайтесь
создавать ассоциативные связи, чтобы затронуть и интеллектуальную,
72
и эмоциональную сферу детей, что поможет им ярко запечатлеть пре-
подносимый материал.
2.	Помните, что за ознакомлением следует ответственный, часто
недооцениваемый учителем этап тренировки. Учащимся необходима
многократная «встреча» с усваиваемым материалом, для чего исполь-
зуйте достаточное количество разнообразных упражнений, адекватных
формируемой деятельности. Количество упражнений зависит от слож-
ности усваиваемого материала, состава группы, общей и языковой
подготовки учащихся. Основное назначение тренировки — доведение
до свободного воспроизведения изучаемого явления (по возможности)
в коммуникативно ценных, но направленных на данное явление кон-
текстах.
3.	Прочно усваивается только тот материал, который учащийся
может применить для решения коммуникативной задачи, в которой он
выступает в качестве субъекта действия, а поэтому в таком случае сти-
мулируйте применение заданиями, личностно-значимыми для детей
(то есть опирающимися на их опыт, знания межпредметного плана,
интересы и т. д.).
4.	Чтобы обеспечить прочность усвоения материала, необходимо
установление постоянной обратной связи с помощью различных форм
и видов контроля со стороны учителя и самоконтроля со стороны
учащи хся. А для этого, помимо рубежного и итогового контроля, поль-
зуйтесь следящим, пооперационным контролем. Вооружайте учащихся
с первых уроков приемами самоконтроля.
Представим изложенное выше наглядно.
Принцип индивидуального подхода.
В настоящее время в исследованиях советских психологов и дидак-
тов отмечается, что без учета индивидуальных особенностей обучаемого
невозможно подлинное развивающее обучение, а оно, как говорилось
выше, является одной из целей нашего предмета в школе, который
вносит свою лепту в воспитание активной, всесторонне развитой лич-
ности, что является стратегией обучения в настоящее время.
При осуществлении всеобщего среднего образования особенно остро
73
проявляется противоречие в учебном процессе между коллективной
системой обучения и индивидуальным характером усвоения знаний и
формирования на их основе навыков и умений.
В психологии указывается, что среди людей одни — экстраверты,
то есть люди, которые больше любят общаться, чем предаваться собст-
венным мыслям и чувствам, легко входят в контакт, другие — интро-
верты, им сложнее входить в общение.
Обучение иностранному языку в большей степени, чем какому-либо
предмету, требует индивидуального подхода, так как при обучении
иностранному языку индивидуален не только сам процесс овладения,
но и объект усвоения — речь человека, как способ выражения мысли
средствами языка х.
Индивидуализация в обучении основана на хорошем знании учите-
лем учащихся: каковы у учащихся природные данные, что каждый из
них может, к чему ученик проявляет особый интерес, с кем каждый
из них дружит, что очень важно, например, при организации парной
работы. Нередко учитель предлагает учащимся, которые не проявляют
друг к другу интереса, составить диалог. Едва ли в этом случае можно
ожидать успеха в беседе, когда они и на родном языке ее не ведут. Осо-
бенно хорошо осуществляется индивидуальный подход при работе
учащихся с раздаточным материалом. Каждый может получить карточ-
ку с заданием, выполнение которого, хотя и потребует напряжения
умственных сил, будет доступно и посильно для ученика.
При реализации принципа индивидуального подхода в обучении
английскому языку на начальном этапе можно исходить из следую-
щих правил.
1.	Приступая к обучению английскому языку, хорошо познакомь-
тесь с детьми, чтобы знать, кто из них экстраверт, кто интроверт;
по возможности выясните, чем интересуются ваши дети (каждый из
них), что читают, чем увлекаются и т. д., и учитывайте это при подго-
товке к урокам и их проведении.
2.	Внимательно присматривайтесь к тому, как происходит процесс
овладения учебным материалом разными учащимися вашей подгруппы,
и вовремя оказывайте помощь тем, кто в ней нуждается. Используйте
для этого дифференцированные задания, раздаточный материал, со-
держащий опоры разной степени развернутости.
3.	При организации парной, групповой форм работы используйте
ваши знания об индивидуальных особенностях учащихся и не объеди-
няйте, например, в пары двух учащихся, которым сложно вступить
в контакт.
Изложенное выше изобразим наглядно. (См. с. 75.)
В заключение следует сказать, что в данной главе была сделана
попытка рассмотреть принципы, которые выражают типичное, главное,
существенное, что должно характеризовать обучение иностранному
языку в школе и прежде всего на начальном этапе, где закладываются
основы овладения этим предметом.
1 Зимняя И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном
языке.— М., 1978.
74
Понимание действия рассмотренных принципов и непосредственное
использование правил, из них вытекающих, позволяет, как нам кажет-
ся, учителю эффективно осуществлять обучение, а учащимся — овладе-
вать английским языком.
Изложенное в главе наглядно можно представить следующим
образом.
Принципы обучения иностранным языкам
I
1
Специфические прин-
ципы
Обще дидактические (общеметоди-
ческие) принципы1
1 При рассмотрении принципов мы не останавливались на научности, система-
тичности и последовательности, так как считаем, что научность должна «про-
низывать» все принципы, а следовательно, и весь процесс обучения, поскольку
он должен осуществляться на уровне современной технологии обучения; сис-
тематичность и последовательность задаются авторами УМК.
75
Задания для самоконтроля.
1.	Ответьте на вопросы, стоящие в начале главы.
2.	Просмотрите «Объяснительную записку» программы и выясните, какие
принципы рекомендуется реализовывать в процессе обучения языку.
3.	Изучите «Предисловие» к книге для учителя класса, в котором вы будете
работать, и выясните, какие принципы реализуются в УМК. Сопоставьте их с вы-
явленными при анализе программы и информацией, полученной из главы.
4.	Проанализируйте УМК и уясните, как его авторы реализуют принципы
обучения: коммуникативную направленность, принцип дифференциации и ин-
теграции, принцип учета родного языка, принцип воспитывающего обучения,
сознательности и др.
Глава V
МЕТОДЫ И ПРИЕМЫ
ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ
НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ
При чтении главы обратите внимание на следующее:
1.	В каких значениях используется слово «метод» в методике обучения иностран-
ным языкам?
2.	Каковы основные функции учителя и учащихся в учебно-воспитательном
процессе?
3.	Какое значение вкладывается в понятие «метод» при функциональном подходе
к деятельности учителя и учащихся в двухстороннем процессе?
4.	Почему метод как способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности
учителя и учащихся, как структурно-функциональный компонент этой деятель-
ности независим от системы обучения иностранному языку?
5.	Что такое приемы как методическое понятие в обучении иностранным языкам,
какова их роль в реализации метода и что влияет на их выбор при ознакомлении,
тренировке и применении?
* * *
Слово метод означает путь к достижению поставленной цели. В пе-
дагогике выделяют методы обучения, которые изучаются дидактикой,
и методы воспитания, составляющие предмет рассмотрения в теории
воспитания. В учебном пособии для студентов педагогических инсти-
тутов 1 дается подробная классификация методов обучения и методов
воспитания, владение которыми определяет педагогическое мастерство
учителя-воспитателя в современной советской школе.
В методике обучения иностранным языкам слово «метод» исполь-
зуется в следующих значениях.
Во-первых, в значении принципиального направления,
характеризующегося определенными целями, содержанием и принци-
пами обучения. Например, грамматико-переводной метод, прямой ме-
тод и др. Так, обучение при грамматико-переводном методе велось в ос-
новном с целью развития логического мышления учащегося и форми-
рования умения читать тексты на иностранном языке и переводить их.
Главное внимание уделялось изучению грамматических правил, зна-
ние которых рассматривалось как необходимое средство в овладении
иностранным языком и, прежде всего, чтением. При обучении прямым
методом основное внимание уделялось развитию разговорных навы-
ков, умению понимать иноязычную речь и говорить на изучаемом
языке. Велось также обучение чтению и письму.
1 Педагогика/Под ред. Ю. К. Бабанского.— М., 1983.
77
Во-гторых, слово «метод» используется в значении система
обучения внутри какого-либо направления, отражающая концепцию
автора (авторов), предложившего ее. Например, внутри прямого мето-
да такие, как метод Франсуа Гуэна, метод Гарольда Пальмера, метод
Майкла Уэста и др.
Наконец, в-третьих, метод как способ упорядоченной взаимо-
связанной деятельности учителя и учащихся (внутри какой-либо сис-
темы). В этом значении метод реализуется через приемы, выбор кото-
рых определяется принципами, лежащими в основе системы обучения.
В настоящей главе речь пойдет о методах и приемах, используемых
учителем в преподавании и учащимися в овладении иностранным
языком. Подойдем к обучению как к системе х, в которой действуют два
компонента: обучающий (учитель) и обучаемый (учащийся), и рассмот-
рим их взаимодействие. Обучающий призван стимулировать учение
обучающегося, направлять его и управлять им. Учение же представ-
ляет собой активный процесс, осуществляемый через вовлечение уча-
щегося в различного рода деятельность, таким образом делая его
активным участником в получении образования.
В этом двустороннем процессе — один учит, а другой учится —
можно выделить основные функции, выполняемые каждой из сторон.
Учитель выполняет организующую, обучающую 1 2 и контролирующую
функции. В функции учащегося входят ознакомление с учебным мате-
риалом (языковым, речевым), тренировка, необходимая для формиро-
вания языковых навыков и речевых умений, и применение изучаемого
языка в решении коммуникативных задач, как-то: понять иноязычную
речь при аудировании, что-то сообщить или узнать в ходе беседы на
иностранном языке, получить какую-то информацию из прочитанного
текста и т. д.
Раскроем каждую из указанных функций учителя. Так, в органи-
зующую функцию учителя входит организация учения каждого уча-
щегося и класса в целом. При этом учитель организует учение обучае-
мого по иностранному языку не только на уроке, но и во внеурочное
время (в лаборатории, дома). В его функцию входит организация оз-
накомления учащегося с учебным материалом (языковым, речевым),
организация тренировки, организация применения изучаемого языка
в коммуникативных целях.
Организующая функция учителя на начальном этапе приобретает
особую роль в связи с тем, что, с одной стороны, иностранный язык
для учащихся новый предмет, а с другой стороны, он является вторым
языком по отношению к первому — родному языку. И это обстоятель-
ство необходимо учитывать.
С первых уроков учителю нужно вовлекать всех и каждого в учеб-
ный процесс, а для этого разумно сочетать различные формы и режимы
1 Бим И. Л. К вопросу о методах обучения иностранным языкам//Иностр. яз.
в школе.— 1974.— № 2.
Бим И. Л. Понятие системы обучения иностранным языкам на разных уровнях
рассмотрения//Иностр. яз. в школе.— 1975.— № 2.
2 Поскольку обучение должно носить воспитывающий характер, то и в данном
случае слово «обучающий» включает этот смысл.
78
работы. На начальном этапе следует отводить больше времени хоровой
форме работы, парной, групповой, играм, соревнованиям, оснащению
урока аудиовизуальными средствами, поясняя, как нужно работать
с ними. Так, например, во II классе школы с преподаванием ряда пред-
метов на английском языке одним из компонентов учебно-методи-
ческого комплекта является звукозапись (грампластинка), содержа-
щая задания. На уроке важно правильно организовать работу уча-
щихся с пластинкой, научить слушать и слышать, а также имитировать
услышанное в отведенные для этого паузы и выполнять другие задания
с пластинкой.
В IV классе компонентом УМК является лингафонный практикум,
работа с которым требует специального обучения детей.
Необходимо с первых шагов показать детям общность в умениях,
составляющих суть учения, приобретаемых ими и по другим предме-
там, в частности по родному языку.
В организующую функцию учителя входит привитие школьникам
навыков и умений самостоятельной работы по английскому языку
и осуществление контроля за ее выполнением.
Обучающая функция учителя состоит в том, что он объясняет, разъ-
ясняет, сообщает, комментирует, корректирует и тем самым обогащает
знания учащегося по изучаемому языку и через этот язык (у него рас-
ширяется словарный запас, знания по сочетанию слов, реалий и т. п.)
и возможности практически пользоваться ими в устной и письменной
формах коммуникации.
Контролирующая функция учителя проявляется при ознакомлении
учащегося с учебным материалом (понял — не понял, как понял);
при выполнении им тренировки (правильно — неправильно, что не-
правильно); в ходе применения изучаемого языка (коммуникативная
функция выполнена — не выполнена, в какой мере не выполнена (вы-
полнена), что конкретно мешало тому, чтобы акт коммуникации со-
стоялся, например при аудировании этому мешали пробелы в знании
лексики). Учитель рассчитывал на то, что в предлагаемом тексте для
прослушивания нет для учащихся незнакомых слов, а оказалось, что
некоторые слова, и как раз те из них, которые несут основную смысло-
вую нагрузку, ими забыты. При чтении про себя понимание не насту-
пило из-за недостаточного знания предмета сообщения. При высказы-
вании учащегося не поняли, потому что он допускал грубые языковые
ошибки в речи, или понимание было затруднено из-за алогичности
построения его высказывания.
Теперь посмотрим, в чем заключается каждая из указанных функ-
ций обучаемого. Так, ознакомление с учебным материалом является
первой необходимой ступенью в овладении им. Учащийся должен по-
нять форму (правильно ее услышать или увидеть, то есть прочи-
тать), значение (соотнести с предметом, явлением, действием
и т. п., им обозначаемым) и употребление (как сочетается
с другими языковыми единицами, в каких ситуациях употребляется,
какие коммуникативные задачи можно решать с его помощью), будь
то слово, словосочетание, грамматическая структура. Однако пони-
мания учебного материала недостаточно. Необходима тренировка,
79
предусматривающая многократную «встречу» с учебным материалом,
«прохождение» его через слуховой, речедвигательный и зрительный
анализаторы \ обеспечивающие запечатление материала, удержание
его в памяти. Без тренировки овладение иностранным языком невоз-
можно. И, наконец, применение изучаемого языка в коммуникативных
целях в устной и письменной речи.
Из сказанного становится очевидней тесное взаимодействие обуча-
емого и обучающего в учебном процессе, что должно определять методы
работы учителя и учащегося. Методы, используемые учителем, должны
отражать его организующую, обучающую и контролирующую функции
и обеспечивать учащемуся возможность ознакомления, тренировки
и применения учебного материала и, таким образом, достижения стоя-
щих перед ним целей в изучении иностранного языка. В совокупности
они призваны стимулировать учение и вести учащегося по пути овла-
дения этим предметом. Метод можно определить как способ управле-
ния учением учащегося; «он выступает в качестве основного структур-
но-функционального компонента деятельности учителя и учащегося» 1 2 *.
Представляется правомерным, как это делает И. Л. Бим, в деятельно-
сти учителя и учащихся выделять основные и сопутствующие методы.
Поскольку мы выделили три основные функции, выполняемые обучае-
мым: ознакомление, тренировка и применение, а учитель призван
организовывать и направлять учение учащегося, то к основным мето-
дам следует отнести ознакомление, тренировку и применение. Сопутст-
вующим, поскольку он присутствует в каждом из основных методов,
является контроль, включающий коррекцию и оценку.
В деятельности учащегося основными методами учения также яв-
ляются ознакомление, тренировка, применение. В психологическом
плане эти методы — ознакомление, тренировка, применение, являясь
путями достижения поставленной цели, указывают и на этап работы
по усвоению учебного материала. К сопутствующим методам следует
отнести самоконтроль, самокоррекцию.
Чтобы показать действие системы «учитель — учащийся», в кото-
рой метод выступает как способ, преподавания и способ учения, пред-
ставим изложенное схематически.
учитель---------> метод 4-------учащийся
I	I
организует ( ознакомление 1 осуществляет
(контроль) —> г тренировка > <— (самоконтроль)
(применение )
1 Анализатор (название, предложенное И. П. Павловым) — соответствующий
участок мозга, воспринимающий раздражения, идущие из внешнего мира,
и разлагающий (анализирующий) их. Так, прием устной речи осуществляется
слуховым анализатором, воспроизводство —речедвигательным. При чтении
особая роль принадлежит зрительному анализатору. См.: Жинкин Н. И.
Механизмы речи.— М., 1957.
2 Бим И. Л, К вопросу о методах обучения иностранным языкам//Иностр. яз.
в школе.— 1974.— № 2.
80
Со стороны учащегося ознакомление с «порцией» учебного матери-
ала (это могут быть слова, сочетания слов, грамматическая структура,
представляемые в речевых единицах разной протяженности от слово-
сочетания или предложения до текста) осуществляется при слуховом
или зрительном восприятии речи или же и при том, и при другом од-
новременно. В первом случае учащийся слушает звучащую речь, во
втором — видит написанное, то есть читает, в третьем — слушает
и читает. Как слуховое, так и зрительное восприятие учебного мате-
риала может подкрепляться зрительным восприятием предмета, дейст-
вия, явления, ситуации и т. д. и разъясняться учащемуся, что обеспе-
чивает осознание через чувственное и смысловое содержание вос-
приятия.
Со стороны учителя организация ознакомления с «порцией» вклю-
чает, во-первых, показ. Показ, как пишет И. Л. Бим, адресуется
главным образом к чувственному восприятию учащихся (слуховому,
зрительному, моторному). Учитель может просто показать, например,
предмет, действие и т. д. и назвать его на английском языке или
показать произнесение звука, слова, сочетания слов. Он может изобра-
зить ситуацию рисунком кроки на доске, «создать» ее на столе, на фла-
нелеграфе, магнитной доске и т. д., сопровождая соответствующим вы-
сказыванием на английском языке. Учитель может сопровождать показ
некоторыми пояснениями. Во-вторых, объяснение, побуждающее обу-
чаемого к размышлению, необходимо и достаточно для понимания
и осознания воспринимаемого материала в целях его последующей ос-
мысленной тренировки и применения. Так, например, при ознакомле-
нии учащихся со степенями сравнения имен прилагательных в англий-
ском языке можно использовать правило. На сопоставлении внутри
английского языка можно построить объяснение времен Present Contin-
uous, Present Indefinite и т. д. Организуя ознакомление, учитель оп-
ределяет источник информации; это может быть он сам: он показывает,
дает необходимые пояснения, объясняет. Учитель может в помощь себе
привлечь различные средства наглядности, включая технические сред-
ства: проигрыватель, магнитофон, фильмоскоп, диапроектор, кодо-
скоп и др. Источником информации могут быть сами ТСО. В этом
случае учитель организует работу учащихся в лингафонном кабинете.
Источником информации может быть учебник и книга для чтения.
Обучаемый самостоятельно знакомится с учебным материалом. В по-
следних двух случаях учитель оставляет за собой лишь организующую
функцию, а обучающую передает соответственно ТСО и учебнику или
книге для чтения с последующим контролем. На начальном этапе в ка-
честве источника информации выступает в основном сам учитель, дети
слышат и видят его.
Возможность использования различных источников информации
в ознакомлении учащихся с новой порцией учебного материала, ес-
тественно, усложняет работу учителя, так как ему нужно определить
место ознакомления обучаемого с учебным материалом (в классе, ла-
боратории, дома), четко организовать его работу и проконтролировать
ее. Именно поэтому в практике обучения иностранным языкам чаще
можно наблюдать чрезмерную активность учителя, проявляющуюся не
81
столько в организующей, сколько в обучающей функции: учитель объ-
ясняет то, что учащимся и так понятно, о чем они могут сами легко
догадаться или найти и прочитать в учебнике. Он мало вовлекает уча-
щихся в раскрытие закономерностей того или иного языкового явления,
например, окончание -ег в английском языке образует существитель-
ное от глагола, называющее деятеля: A helper is one who helps. A learner
is one who learns и т. д.; в выделение существенных признаков (ориен-
тиров), знание которых необходимо, например, для правильного вы-
бора глагола речи в английском языке (tell, say) для передачи сообще-
ния в косвенной речи (таким ориентиром может быть наличие или
отсутствие косвенного дополнения, то есть к кому обращена речь).
Книга для учителя призвана помочь учителю в организации ознаком-
ления.
Через показ и (или) объяснение осуществляется ознакомление
учащегося с учебным материалом, понимание и осознание его, а также
создается у обучаемого готовность к осуществлению тренировки, поз-
воляющей формировать необходимые языковые и речевые навыки
путем многократного воспроизведения соответствующих действий и
операций с учебным материалом в создаваемых для этой цели учебных
ситуациях. Благодаря тренировке память учащегося обогащается но-
выми единицами языка (звуками, словами, словосочетаниями, схемами
построения высказываний или структурами) и вырабатывается авто-
матизм в их употреблении. Со стороны учителя требуется организовать
целенаправленную тренировку учащегося в узнавании на слух или при
чтении усваиваемого материала и его воспроизведении в устной речи
и на письме. Организуя тренировку, учитель определяет (и в этом ему
помогает книга для учителя) количество и характер упражнений, то
есть сколько нужно упражнений и какие это должны быть упражнения,
чтобы выработать необходимый автоматизм. Учащийся выполняет тре-
нировочные упражнения и таким образом «закладывает» в память еди-
ницы языка через многократную встречу с ними в речевых единицах
и воспроизведение в определенных, предлагаемых учителем или посо-
бием ситуациях.
В практике обучения, к сожалению, тренировке уделяется недо-
статочно внимания. Учитель слишком поспешно переводит учащихся
от ознакомления к применению, тем самым обучаемому не обеспечи-
вается реализация полученных знаний. Учащийся не готов применять
усваиваемый материал в новой ситуации, как этого требует задание.
Нередко понимание принимается за умение. Не подкрепленное навы-
ками, оно, естественно, «не срабатывает» в акте коммуникации. На-
пример, недостаточно того, что учащийся знает, как (с помощью какой
структуры и слов) выразить свое отношение к предмету на английском
языке: I like it (the pen, the room, milk) или I don’t like it. Нужно,
чтобы он мог быстро, как этого требует речевое общение, то есть во-
время и к месту, употребить его или мгновенно понять при восприятии
речи на слух или при чтении. Такого владения можно добиться только
тренировкой. Наблюдения показывают, что нередко учитель сокращает
тренировку из-за боязни скуки на уроке и особенно в тех случаях, ког-
да класс «неровный», то есть наряду с хорошо успевающими учащимися
82
имеются и слабые. Поступая так, учитель еще больше увеличивает
«разброс» в знаниях, навыках и умениях учащихся. Современные
средства обучения, находящиеся в распоряжении учителя, создают
необходимые условия для использования метода тренировки. Так,
в целях интенсивной тренировки в УМК предусмотрен лингафонный
практикум (IV, V классы), его использование позволяет каждому уча-
щемуся многократно воспринимать материал, подаваемый диктором —
носителем английского языка, и воспроизводить его, выполняя зада-
ния по образцу \
Широкое использование проигрывателя, а еще лучше магнитофона
дает учащимся возможность воспринимать правильно звучащую речь
и многократно воспроизводить ее, следуя образцу.
При использовании метода тренировки особая роль принадлежит
контролю. Поскольку происходит формирование навыка, действие
с учебным материалом должно быть доведено до автоматизма; безуслов-
но, очень важно, чтобы обучаемый выполнял это действие правильно.
Учитель может осуществлять контроль либо в ходе непосредственного
наблюдения за выполнением тренировочных упражнений учащимися,
вызывая отдельных учеников в целях установления качества выпол-
нения упражнения — правильно или неправильно оно выполнено, либо
путем отсроченной проверки в устной и письменной форме. Наиболее
экономной формой контроля являются тесты. С помощью тестов можно
быстро проверить, как каждый учащийся знает учебный материал и
как может им пользоваться, то есть проверить знание формы, значения
и употребления.
Особую роль приобретает развитие у учащихся самоконтроля и
самокоррекции. В этом могут помочь программированные пособия
и обучающие программы, как звуковые, то есть записанные на фер-
ромагнитную ленту, так и печатные. При работе с такими матери-
алами учащийся может сверить свой ответ с ответом в «ключе» и таким
образом установить его правильность или неправильность и, в случае
ошибки, повторить действие с учебным материалом. Использование
таких материалов в обучении английскому языку позволяет организо-
вать интенсивную тренировку каждого учащегося во внеурочное время
в группах продленного дня, в лаборатории при применении звукового
варианта программы и работе с печатным текстом, что на начальном
этапе, где нужно заложить прочные основы в понимании речи на
слух, говорении, чтении и письме, является немаловажным фактором
(это при 3, 4 уроках иностранного языка в неделю). Организация тре-
нировки учителем и ее осуществление каждым учащимся создает
необходимые предпосылки для применения полученных знаний и сфор-
мированных навыков в решении коммуникативных задач.
При применении организующая функция учителя проявляется
наиболее четко. Ему нужно создать благоприятные условия, доброже-
лательную атмосферу для нормального протекания речевого акта. Он
должен сделать так, чтобы каждому учащемуся хотелось участвовать
1 Горчев А. Ю. Лингафонный практикум по английскому языку для V класса.—
М., 1984.
83
в работе группы, чтобы дети стремились понимать содержание и смысл
прослушанного или прочитанного текста и не боялись сделать ошибку,
чтобы главные усилия они направляли на содержательную сторону
высказывания при оформлении своих мыслей и на понимание на слух
или при чтении. Основная роль при этом принадлежит выбору стиму-
лов. Так, игровые моменты (V, III классы), фабульные тексты явля-
ются естественными стимулами, побуждающими учащихся к пользо-
ванию изучаемым языком. К таким же стимулам следует отнести
диафильмы, слайды и некоторые другие зрительные средства. Выска-
зывания и беседы по просмотренному диафильму, прослушанному или
прочитанному тексту, но не столько в виде воспроизведения того, что
показано в фильме и изложено в тексте, сколько в виде дискуссии,
позволяющей каждому участнику сказать что-то свое, выразить свое
отношение к фактам, явлениям, изложенным в тексте, дать им оценку,
могут носить подлинный речевой коммуникативный характер при
хорошей, правильной их организации. Чтение текстов есть также ис-
пользование языка в коммуникативных целях. Действительно, орга-
низация целенаправленной работы учащегося над текстом с акцентом
на смысловое содержание его и на эмоциональное воздействие на чи-
тающего создает условия для практического применения изучаемого
языка.
При применении контролируется сформированность речевых уме-
ний, будь то понимание речи на слух, говорение, чтение или письмо.
Устанавливается, насколько учащийся может пользоваться каждым из
них в практических целях, то есть понять сообщение, обменяться ин-
формацией, извлечь информацию из текста и т. п. Помимо непосредст-
венного наблюдения, контакт с учащимися, и в данном случае кон-
троль, можно осуществлять с помощью тестов.
Рассмотренные методы отражают суть педагогического процесса,
в котором взаимодействуют обучающий и обучаемые. Эти методы
используются в обучении иностранному языку в школе, вскрывают
специфику предмета (тренировка, применение) и направлены на до-
стижение практической, воспитательной, образовательной и развиваю-
щей целей.
Каждый из рассмотренных методов (ознакомление, тренировка,
применение) реализуется в системе приемов, используемых учителем
в организации учения учащегося, осуществляемого последним через
решение множества конкретных задач, связанных с мыслительными
операциями и восприятиями органов чувств. Приемы, так же как и ме-
тоды, являются структурно-функциональными компонентами обоюд-
ного действия обучающего и обучаемого. Но если метод называет основ-
ную, доминирующую деятельность — ознакомление, тренировка, при-
менение,— то прием связан с конкретным действием, составляющим
суть формируемой речевой деятельности и входящим в нее в качестве
компонента, например, таковы приемы беспереводной семантизации;
приемы формирования диалогической речи, скажем, реагирование на
стимулирующую реплику: What is your name? — Sasha. Are you
going home? — Yes, I am; приемы извлечения смысловой информа-
ции из текста; приемы, формирующие навык структурного оформле-
84
ния высказывания на уровне предложения и т. д. Именно конкрет-
ное содержание используемых приемов определяет эффективность
метода, так как понятие «метод» абстрактно, так же как и понятие
деятельность, это понятие раскрывается в конкретных приемах,
в конкретных действиях. Отвлеченный характер понятия «метод»
получил отражение и в определении, данным М. В. Ляховицким,
а именно: «Метод — это обобщенная модель реализации основных ком-
понентов учебного процесса по иностранному языку, в основе которой
лежит определенная доминирующая идея решения главной методиче-
ской задачи» х. Чтобы лучше понять отвлеченный обобщенный «ха-
рактер» метода и его соотношение с приемами, представим метод как
некую емкость, а приемы заполнителями этой емкости. Совершенно
очевидно, нам далеко не безразлично, чем емкость будет заполнена —
«низкокалорийными» или «высококалорийными продуктами». Подоб-
ным образом нам важно, чтобы и приемы, «наполняющие» метод, были
бы высокоэффективными, «высококалорийными». Очень важно, чтобы
приемы, которые применяет учитель, ставили учащегося перед необ-
ходимостью решения мыслительных задач, а не только требующих
простого запоминания, хотя и это нужно; чтобы учащийся не только
воспроизводил речевую единицу, но и создавал сам «речевое произве-
дение», т. е. мог, используя единицы языка, построить высказывание
в связи со стоящей перед ним коммуникативной задачей, например ска-
зать: Yesterday I was in the park; сообщить классу, что Tomorrow we
shall have a Pioneer Meeting; попросить товарища: Give me your pen
or pencil, please, I’ve left mine at home; попросить учителя повторить
вопрос, задание. Естественно, приемы могут быть разные «по весу»,
так же как различны по своей сложности и задачи, которые решает
учащийся в учении.
Из сказанного можно заключить, что методы указывают на дея-
тельность, организуемую учителем и осуществляемую учащимся в обу-
чении иностранному языку. Они носят универсальный характер и мо-
гут быть представлены в любом направлении, традиционно называемом
тоже словом метод, и в любой системе. Приемы — это конкретное
содержание действий с учебным материалом, которые сильно разли-
чаются в зависимости от направления и системы обучения этому пред-
мету в школе. Конкретное содержание приемов непосредственно
определяется методическими принципами, лежащими в основе обуче-
ния иностранным языкам в рамках системы, по которой идет обу-
чение.
Именно принципы и правила, из них вытекающие, определяют вы-
бор конкретных приемов. Кроме того, учителю следует помнить, что
приемы должны быть адекватными (то есть соответствовать) формируе-
мой деятельности (чтению следует учить через чтение, аудированию
через аудирование и т. д.).
Представим сказанное наглядно.
1 Ляховицкий М. В. О некоторых базисных категориях методики обучения
иностранным языкам//Иностр. яз. в школе.— 1973.— № 1.
85
Методы
Задания для самоконтроля,
1. Ответьте на вопросы, стоящие в начале главы.
2. Исходя из информации, полученной при чтении главы, проанализируйте
книгу для учителя и учебник с точки зрения того, как осуществлять ознакомле-
ние, тренировку, применение, контроль.
Глава VI
СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ
АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ
НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ
При чтении главы обратите внимание на следующее:
1.	Что понимается под средствами обучения и как можно их классифицировать?
2.	Какие средства обучения относятся к основным, почему?
3.	Что можно использовать в качестве вспомогательных средств?
4.	Как использовать средства обучения, находящиеся в кабинете английского
языка, во внеурочное время для самостоятельной работы учащихся?
* * *
Под средствами обучения понимается все то материальное (техни-
ческое и нетехническое), что оказывает помощь в организации и про-
ведении учебно-воспитательного процесса.
Учителю, работающему в современной школе, необходимо знать как
номенклатуру имеющихся средств, так и их дидактическое назначение.
Эффективное использование каждого из средств возможно лишь в том
случае, когда учитель знает- что, где, когда целесообразно
использовать в учебно-воспитательном процессе и какие результаты
можно получить.
§ 1. Классификация средств обучения
Для достижения поставленных целей обучения английскому языку
в средней школе предусмотрено использование разнообразных средств
обучения, которые в методической литературе классифицируются сле-
дующим образом: во-первых, по той роли, которая им отводится в учеб-
но-воспитательном процессе,— на основные и вспомогательные; во-
вторых, по адресату — для учителя и для учащихся; в-третьих, по
каналу поступления информации -- на слуховые, зрительные, зри-
тельно-слуховые; в-четвертых, по использованию техники — техниче-
ские и нетехнические (традиционные) и др.
Нам представляется, что эти подходы к классификации правомер-
ны. Попытаемся их использовать при рассмотрении средств обучения
английскому языку на начальном этапе.
Деление средств обучения на основные и вспомогательные возра-
жений не вызывает, однако нельзя полностью согласиться с тем, как
это деление представлено в методической литературе, где к основным
относят учебник и книгу для учителя, а все остальное к вспомогатель-
ным средствам. Такое деление отражает традиционные представления
87
о средствах обучения, о том, что есть учебник. При существовании
учебно-методического комплекта отнесение к основным средствам
только учебника и книги для учителя недостаточно верно ориентирует
учителя. Оно как бы оправдывает использование только учебника и
книги для учителя при обучении английскому языку, а что касается
других компонентов УМК, то они становятся как бы факультативны-
ми (хочу использую, хочу нет).
Проводя деление средств обучения на основные и вспомогательные,
следует, по нашему мнению, к основным отнести все средства, входя-
щие в УМК, а к вспомогательным — те средства, которые можно ис-
пользовать при работе в конкретных условиях, но они не входят
в УМК.
Сама идея УМК заключается в том, чтобы максимально активизи-
ровать и интеллектуальную, и эмоциональную сферы личности уча-
щихся, «задействовать» все каналы поступления информации и модер-
низировать обучение за счет внедрения ТСО. Эта идея как раз и реа-
лизуется в комплексе обязательных компонентов УМК. Исключение
даже одного из них ведет к нарушению системы и снижению эффектив-
ности обучения. Например, в УМК для II и III классов по английско-
му языку входит звуковое пособие для использования в классе и дома,
и оно рассматривается как обязательное, поскольку обучение во
II классе предусматривает довольно продолжительный (полгода) уст-
ный вводный курс. Исключение пособия из работы учащихся отрица-
тельно скажется на овладении языком во II и последующих классах.
В IV и V классах использование грампластинок обеспечивает уча-
щимся возможность лучше овладевать произносительной стороной
английского языка и техникой чтения плюс аудирование. И в этом
случае неиспользование пластинок ведет к нарушению технологии
обучения и скажется на качестве сформированности произносительных
навыков и техники чтения.
К вспомогательным средствам мы бы отнесли такие, как транспа-
ранты или кодоматер и алы, которыми учитель может пользоваться
по своему усмотрению. Например, при организации быстрой проверки
выполненного дома задания на экране дается ключ, и дети сверяют свой
ответ с ним и т. п. К вспомогательным можно отнести и все те сред-
ства, которые изготовляет или подбирает сам учитель или актив уча-
щихся при кабинете английского языка.
Хочется еще раз подчеркнуть необходимость использования учи-
телем основных, то есть входящих в УМК, средств, чтобы не наруша-
лась заложенная система обучения.
Так, основными средствами обучения английскому языку во
II классе являются: программа, книга для учителя, учебник, звуко-
вое пособие, дидактический раздаточный материал, два озвученных
диафильма. В III классе к ним относятся: программа, книга для
учителя, учебник, книга для чтения, звуковое пособие, дидактический
раздаточный материал. В IV классе — программа, книга для учителя,
учебник, набор грампластинок, набор учебно-наглядных пособий,
включающий предметные и тематические картинки, набор граммати-
ческих таблиц, диафильмы, кинокольцовки, кинофрагменты, линга-
88
фонный практикум. В V классе к основным средствам обучения
относятся: программа, книга для учителя, учебник, книга для чтения,
набор грампластинок, набор учебно-наглядных пособий, включающий
предметные и тематические картинки, аппликационный материал для
фланелеграфа, набор грамматических таблиц, диафильмы, кинофраг-
менты, лингафонный практикум.
К вспомогательным средствам относятся: транспаранты или кодо-
материалы, диафильмы, кинофрагменты, которые не вошли в УМК как
обязательные, раздаточный материал, изготовляемый учителем, а так-
же игрушки, предметы и т. п.
Деление средств обучения по а д р е с а т у, то есть кому они пред-
назначены, учителю или учащимся, не всегда можно провести доста-
точно четко. Вероятно, здесь нужно принимать во внимание и то, в чьем
распоряжении находится средство. Только учителю предназначены
программа и книга для учителя, а также методическая литература
теоретического и практического плана, позволяющая ему обновить
свои знания по методике преподавания английского языка и ознако-
миться с передовым опытом. Это могут быть пособия по методике в це-
лом и по ее отдельным разделам, вошедшие и не вошедшие в «Библио-
теку учителя», статьи из журнала ИЯШ и др.
Только для ученика: учебник, книжки для чтения, школьный сло-
варь х. Остальные средства находятся в распоряжении учителя, но
ими пользуются учащиеся на уроке и во внеурочное время в кабинете
(лаборатории) английского языка. К ним относятся: звукозаписи,
картинки, аппликации, диафильмы, диапозитивы, кинофрагменты
и др.
Для начального этапа чрезвычайно важно согласованное рацио-
нальное воздействие на различные анализаторы (на слуховой, зри-
тельный) в отдельности и в комплексе. Детям нужно как можно боль-
ше слышать и слушать иноязычную речь, не только из уст учителя,
но и в звукозаписи. Именно здесь формируется фонематический слух,
развиваются умения понимать звучащую речь и правильно воспроиз-
водить ее.
Поскольку людям, детям особенно, свойственно предметное образ-
ное мышление при овладении новым средством общения (коим является
английский язык), важно «задействовать» зрительный канал. Предъяв-
ляя учащимся предметы, картинки (предметные, ситуативные и тема-
тические), аппликации, мы загружаем этот канал.
По использованию анализаторов в процессе овладения английским
языком вычленяют слуховые, зрительные и зритель-
но-слуховые средства обучения. К первым относится звуко-
запись; ко вторым — картинки, аппликации, немые диафильмы, диа-
позитивы. К последним — звуковые диафильмы, кинофрагменты.
Следует заметить, что на начальном этапе, в силу возрастных психоло-
гических особенностей учащихся и уровня владения ими учебным мате-
риалом, предпочтительна статическая (не динамическая) зрительная
наглядность.
1 Дубровин М. И. Школьный англо-русский словарь.— М., 1985.
89
С внедрением техники в обучение появилось деление на техни-
ческие и нетехнические средства обучения. Так, к тех-
ническим средствам относятся: диафильмы (немые, звуковые), диапо-
зитивы, кинофрагменты, кинокольцовки, звукозапись, кодоматери-
алы, требующие для своего использования соответствующей аппара-
туры. К нетехническим относятся картинки, аппликации, предметы
и т. д., то есть все то, что не требует специальной аппаратуры.
Рассмотренная классификация средств обучения может быть
представлена в наглядной форме.
СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ
Средства обучения	Для учащихся	Для учителя
Основные средства (вошедшие в УМК)	Учебник Книга для чтения Комплект картине Аппликации z Диафильмы I Диапозитивы АВСО1 г Кинофрагменты (1 I Грампластинки V Лингафонный пра Звуковое домашнее зада- ние (II, III классы) Раздаточный материал (II, III классы)	Программа Книга для учителя ж (IV, V классы) (V, V классы) [ктикум
Вспомогательные средства (не вошедшие в УМК)	Кодоматериалы Средства, изготовленные силами учащихся и учителя (игрушки, карточки), слова- ри, дополнительные книги для чтения	Методическая лите- ратура, ИЯШ
§ 2. Основные средства обучения
и их назначение
Входящие в УМК основные средства обучения составляют тот
минимум средств, который необходим для осуществления учебно-
воспитательного процесса на современном уровне и достижения целей,
стоящих перед учебным предметом «иностранный язык».
Рассмотрим каждое из основных средств, входящих в УМК для на-
чального этапа обучения английскому языку.
Программа — государственный документ, которым должен руко-
водствоваться учитель в работе в конкретном классе. Учителю следует
х АВСО — аудиовизуальные средства обучения, требующие технической аппа-
ратуры. АВСО в комплекте с аппаратурой составляют ТСО.
90
внимательно изучить объяснительную записку, поскольку именно в ней
определяется основное направление в обучении иностранному языку:
формулируются цели и конкретные задачи по формированию основных
видов речевой деятельности, даются общие методические рекоменда-
ции по организации учебно-воспитательного процесса, включая само-
стоятельную и внеклассную работу учащихся.
Так, например, в объяснительной записке программы 1985 года
указывается на комплексную реализацию практической, вос-
питательной, образовательной и развивающей целей обучения иност-
ранному языку. Здесь же подчеркивается, что учебный процесс по
иностранному языку строится на устной основе.
В программе указывается на необходимость интенсификации
учебного процесса путем широкого применения ТСО, обеспечивающих
использование основных средств обучения, входящих в УМК.
Далее указывается также на важность межпредметных связей, их
учета в обучении иностранному языку.
Большое внимание уделяется организации самостоятельной работы
учащихся на уроке, во внеклассной работе, в группах продленного
дня; раскрывается значение дифференцированного подхода и индиви-
дуализации в процессе обучения и воспитания учащихся. Это в полной
мере относится к начальному этапу обучения.
Таким образом, назначение объяснительной записки программы
заключается в том, чтобы создать методическую ориентацию учителя
в обучении этому предмету в школе.
Если меняется общее направление в обучении языку и, в частности,
например, предлагается обучать не на устной основе, а развивать все
виды речевой деятельности параллельно, или начинать обучение с раз-
вития рецептивных видов РД: аудирования и чтения, то это должно
найти отражение и в работе учителя начального этапа, даже если со-
храняются какое-то время старые УМК-
За объяснительной запиской следует собственно программа, в ко-
торой даны примерная тематика для устной речи и чтения, требования
к практическому владению английским языком по классам по каждому
виду речевой деятельности в отдельности.
Немаловажное значение для учителя имеет и третья часть програм-
мы ~ приложение, в котором перечисляются аудиовизуальные по-
собия УМК.
Книга для учителя — второе важное средство обучения. Именно
книга для учителя раскрывает суть (содержание) работы по УМК
в целом: где, когда, какой из компонентов, для решения какой конкрет-
ной задачи подключается в той или иной точке учебно-воспитательного
процесса.
Приступая к работе в данном классе, учитель обязан не только
прочитать вводную часть, но внимательно изучить и усвоить основные
положения, на которых он будет строить обучение в классе. Это зна-
чит, что он, в первую очередь, выясняет принципы, на которых по-
строен УМК для данного года обучения, соотносит их с общими мето-
дическими рекомендациями программы, уточняет цели и задачи, как
они сформулированы в УМК, и также соотносит с требованиями про-
91
граммы по каждому виду РД. Далее учитель выясняет состав УМК
для данного класса и проверяет, все ли у него есть, чтобы срочно при-
обрести или подготовить своими силами или силами учащихся недо-
стающее (например, нет пластинок, перепиши на ферромагнитную
ленту в ИУУ и т. д.).
Затем учителю следует просмотреть содержание всей книги (по-
урочные разработки по четвертям, приложение и т. д.) и внимательно
изучить планирование. Что касается распределения материала по
урокам, то желательно, чтобы учитель его придерживался и без нужды
не нарушал. В случае же необходимости можно использовать резерв-
ные уроки, предусмотренные авторами. В отношении приемов работы
по овладению учебным материалом учителю предоставляется возмож-
ность творчески подходить к рекомендациям авторов книги, но не
нарушая системы, на которой строится УМК.
Наблюдения показывают, что в практике обучения английскому
языку на начальном этапе у учителей различное отношение к книге для
учителя. Одни полностью ее игнорируют и строят обучение по своему
усмотрению, используя учебник и другие, чаще всего вспомогательные
(в нашем понимании) средства обучения. Если исключается из УМК
такой важный компонент, как книга для учителя, то обучение строится
иначе, чем предписано программой и предусматривается действующей
системой УМК- Другие, хотя и используют книгу для учителя, при-
вносят свои приемы без учета принципов, на которых построен УМК-
Этим они приносят вред системе, что отрицательно сказывается на
общих результатах обучения. Третьи полностью выполняют предпи-
сания, данные в книге для учителя, но без учета конкретных условий
обучения, не вдумываясь в суть самих рекомендаций, то есть то, что
предлагается, выполняют формально. И, наконец, четвертые исполь-
зуют творчески рекомендации книги для учителя, соотнося их с усло-
виями обучения и возможностями класса, со своими индивидуальными
особенностями. Привнося свои особенности в практику обучения анг-
лийскому языку, они точно соотносят их с системой и основными прин-
ципами, на которых она построена.
Таким образом, по нашему представлению, лишь четвертая группа
учителей правильно подходит к использованию книги для учителя.
В этом случае учитель выступает как творческая личность, как соавтор
УМК, и этим способствует совершенствованию УМК, а значит, и обу-
чения английскому языку на начальном этапе. Изучение и обобщение
передового опыта является тому доказательством.
Учебник — основное средство для обучения учащихся английскому
языку. Он реализует систему (основные теоретические положения),
на которой строится УМК для данного класса. Так, например, в учеб-
никах для первого года обучения (IV и II классы) отражена устная
основа, что сказалось на их структуре. Первая часть — устный ввод-
ный курс, представленный в учебнике IV класса картинками, а в учеб-
нике II класса — картинками с заданиями на русском языке, частично
связанными со звуковым пособием. Основная часть учебника пред-
ставлена уроками (Units). Структура каждого из них отражает диффе-
ренцированный подход к формированию различных видов речевой дея-
92
тельности. Так, например, в учебнике II класса первый раздел каждого
Unit посвящается устной речи (I. Look and say), второй раздел (II.
Read) — чтению, третий (III. Write) — письму, четвертый (IV. Home-
work) — домашнему заданию.
Поскольку учебник — основное средство в руках ученика и он
с ним работает и в классе, и дома, то ему необходимо знать уже с пер-
вого урока, как он построен, где что расположено, как им пользовать-
ся. Для этого предлагается учителю на первом уроке провести так на-
зываемое «путешествие по учебнику», а в дальнейшем, по мере надоб-
ности, возвращаться к нему. Так, например, в IV классе учитель пред-
лагает ученикам открыть учебник на форзаце и показывает им алфавит
или открыть учебник на страницах 3— 10, где одни картинки, которыми
они будут пользоваться в период устного вводного курса, и объясняет,
что это такое. Сразу же следует сообщить учащимся, что писать они
начнут с 11-го урока, читать — с 37-го урока, то есть со II четверти.
Важно познакомить учащихся с условными обозначениями, приведен-
ными в начале учебника, и найти их в учебнике, называя определенные
страницы и предлагая объяснить, что означают знаки.
Отличительной особенностью учебника первого года обучения (при
устной основе) является то, что он предназначается главным образом
для обучения чтению и письму, а вся работа по обучению устной речи
отражена в книге для учителя. При «путешествии по учебнику» на эту
особенность стоит обратить особое внимание учащихся, что, как нам
кажется, благотворно отразится на их отношении к устной работе на
уроке. Стоит также показать список слов в конце учебника и объяс-
нить значение цифр, стоящих рядом с ними. Учащиеся должны хорошо
знать учебник, с ним будет связана их самостоятельная работа по анг-
лийскому языку.
Книга для чтения. На втором году обучения подключается еще одно
средство — книга для чтения (или тексты для чтения внутри учеб-
ника), которая находится в распоряжении учащегося и помогает ему
в овладении чтением на английском языке. Для формирования этого
сложного умения домашнее чтение является обязательным. Чтение до-
полнительных текстов на различную тематику дает возможность осу-
ществлять практическую, воспитательную, образовательную и разви-
вающую цели. Его место на начальном этапе строго регламентировано.
Назначение книги для чтения чрезвычайно велико: она формирует
интерес к чтению на иностранном языке; на ней идет обучение приемам
работы над иноязычным текстом; при этом должны максимально ис-
пользоваться те умения, которыми дети овладели уже на родном
языке.
Очень важны регулярность чтения — со стороны учащегося и конт-
роль — со стороны учителя. Авторы комплектов (III, V классов)
придают этому большое значение и дают рекомендации по организации
и проведению дополнительного чтения.
Так же как и учебник, книга для чтения имеет некоторый методи-
ческий аппарат, помогающий детям пользоваться ею. Поэтому, присту-
пая к работе с этим новым основным средством, учителю следует уде-
лить время на ознакомление учащихся с книгой, научить пользоваться
93
заданиями, предваряющими текст и следующими за ним, постраничны-
ми сносками, а также словарем, помещенным в конце книги.
Звукозапись. При обучении английскому языку на начальном этапе
звукозапись играет, безусловно, очень важную роль. Она дает возмож-
ность детям слышать подлинную речь на английском языке. А так как
у детей младшего школьного возраста хорошо развита способность
к имитации, то звукозапись и дает им образец для подражания. Это
благотворно сказывается на качестве их произношения, а также на
формировании умения понимать речь на слух.
В IV и II классах звукозапись используется несколько по-разному.
В IV классе грампластинки используются учителем на уроке в классе
для организации работы учащихся по произношению и чтению. Во
II классе у каждого ученика дома есть набор пластинок. Поэтому
ученики имеют возможность слушать и слышать английскую речь
в записи носителей языка и выполнять дома конкретные задания по
устной речи, иногда с опорой на наглядность. Это создает условия для
работы каждого учащегося индивидуально в соответствии со своими
возможностями. Один это сделает быстрее, другой — медленнее. Од-
ному надо послушать и повторить 1—2 раза, другому 3—5 раз.
На пластинках II класса записаны несложные тексты для развития
умений в аудировании. Причем для работы с одним и тем же текстом
в классе и дома предлагаются разные задания.
Первый месяц работы по английскому языку во II классе следует
посвятить обучению учащихся правильно пользоваться пластинкой.
Если учителю удается научить ребенка правильно выполнять все за-
дания на пластинке в самом начале, то пластинка становится для него
очень важным помощником в овладении учащимися английским язы-
ком.
Практика показывает, что это важное средство иногда недооцени-
вается учителями. Одни просто его не используют, ограничиваются
воспроизведением материала только со своего голоса, «жалея тратить
время» на подключение проигрывателя или магнитофона. Другие поль-
зуются звукозаписью формально: дети прослушивают запись, но вся
работа ведется с голоса учителя, в том числе и повторная имитация.
Третьи понимают всю важность звукозаписи и с первых же дней, даже
иногда и во внеурочное время, приучают детей правильно работать
с пластинками в школе и дома, обязательно контролируют домашние
звуковые задания и тем самым с первых шагов открывают детям воз-
можность самостоятельно работать с этим пособием. Труд таких учи-
телей в скором времени вознаграждается, во-первых, правильным
произношением учащихся, чтением вслух и аудированием и, во-вторых,
что не менее важно, воспитанием у учащихся интереса к этому средству
получения знаний и актуализации имеющихся навыков и умений для
самостоятельного их расширения. У таких учителей появляются от-
дельные учащиеся, забегающие вперед. Они не ограничиваются вы-
полнением обязательного задания, а для себя прослушивают что-то
другое: песенку, стишок и т. д.
Неоценимым средством обучения английскому языку в IV и V клас-
сах является лингафонный практикум. Его назначение состоит в том,
94
чтобы обеспечить учащимся условия для тренировки в использовании
усваиваемого материала в устной форме. Он включает в себя следую-
щее: 1) сборник упражнений (пособие для учителя), 2) иллюстративное
приложение и 3) набор грампластинок с записью паузированных за-
даний в исполнении диктора (пособие для детей). Задания лингафон-
ного практикума могут быть использованы практически на каждом
уроке.
Овладение учителем методикой работы с лингафонным практику-
мом пригодится не только учащимся, но и учителю, в частности для
того, чтобы разнообразить урок за счет передачи своей функции дикто-
ру, например в шаге урока «Учебный разговор» (Т -> Cl, Т Pi ->
Р2-> Рз и др.).
Органическое включение лингафонного практикума в урок приве-
дет к выработке у учащихся умений самостоятельно работать со зву-
ковым и зрительным пособием, обеспечит им осознанное, осмысленное
слушание, поскольку дети не только слышат, но и видят ситуацию,
с которой соотносится звукозапись. Это обеспечивает активную работу
каждого и ведет к формированию умения осуществлять самоконтроль.
Чтобы пользоваться .лингафонным практикумом, нужно его серьезно
изучить и уметь легко ориентироваться в нем.
Использование лингафонного практикума покажем на примере
урока 38 (книга для учителя, IV класс, с. 118, пункт 9 плана урока).
В нем предлагается учебный разговор на базе структур This is Pete,
The man is a doctor, The man is in the room. Открываем лингафонный
практикум, раздел «Распределение языкового материала, подлежащего
отработке по лингафонному практикуму в IV классе», с. 17. Находим
урок 38, с. 19. Он дан в скобках после номера тренировочного упраж-
нения 28. Цифра 15 указывает № серии рисунков иллюстративного
приложения, с. 17. Включаем пластинку. Каждый учащийся на своем
месте слышит голос диктора и приступает к работе. В первом упраж-
нении (см. с. 66—67) требуется согласиться с тем, что говорит диктор,
или возразить ему. Каждый ученик прослушивает 10 высказываний и,
соотнеся их с картинкой, соглашается или возражает. На картинке
изображен мальчик, стоящий перед картиной, висящей на стене. В ле-
вом углу картинки написано имя мальчика Andrew. Диктор произно-
сит: “This little boy’s Andrew”. Ребенок должен ответить: “Yes, his
name’s Andrew” и т. д. Вторая фраза диктора не соотносится с картин-
кой. В этом случае ученик не соглашается.
Тренировочная работа № 28 включает выполнение трех расположен-
ных по возрастающей трудности упражнений. Каждое упражнение
включает 10 высказываний. Так, в первом требуется согласиться или
возразить, во втором — задать уточняющий вопрос, а в третьем — от-
ветить на два последовательных вопроса к каждому рисунку.
Тренировочная работа учащихся управляется, поскольку есть воз-
можность осуществить обратную связь (за паузой следует правильный
ответ). Объем тренировки определяет сам учитель, исходя из уровня
языковой подготовки, умения учащихся работать в лингафонном
кабинете и времени, которым он располагает.
95
Каждый учитель должен помнить, что лингафонный практикум —
одно из основных средств обучения УМК, его органическое включение
в учебный процесс строго обязательно.
Набор учебно-наглядных пособий, включающий предметные, тема-
тические и сюжетные картинки. К основным компонентам УМК для
IV и V классов относится набор предметных, тематических и сюжетных
картинок, относящихся к зрительным изобразительным средствам
наглядности.
Следует подчеркнуть важную роль зрительной наглядности при
обучении второму — английскому ~ языку на начальном этапе. Ос-
новная цель использования зрительно-изобразительной наглядности
заключается в том, чтобы развивать мышление учащихся на чувствен-
но-наглядных впечатлениях, связать слова, обозначающие известные
им предметы, с названиями этих предметов на английском языке.
Именно это и составляет одно из проявлений новизны в изучении
английского языка на начальном этапе. Дети с неподдельным интере-
сом узнают, усваивают новые обозначения и особенности строя языка,
связанные с передачей мыслей, необходимых для элементарного об-
щения.
Этот набор учебных пособий можно использовать как при органи-
зации ознакомления учащихся с новым материалом, при организации
тренировки в его использовании, так и при контроле. Картинки
рекомендуется использовать для организации самостоятельной рабо-
ты школьников в разных режимах на уроке.
Естественно, нет особой необходимости говорить о том, что помимо
картинок, входящих в комплект, в распоряжении учителя должны
быть и другие картинки, с тем чтобы не использовать одни и те же при
ознакомлении, тренировке и контроле. Неоценимую помощь могут
оказать сюжетные и тематические картинки для развития устной
речи, воссоздающие естественные ситуации, в которых используется
усваиваемый детьми материал. Регулярное использование этого основ-
ного компонента УМК позволит решать задачу по запечатлению в па-
мяти лексико-грамматической оформленности высказываний, соотне-
сенных с ситуациями.
Аппликационный материал для фланелеграфа (магнитной доски)
является обязательным компонентом УМК пока только в IV и V клас-
сах. Это промежуточный вид зрительной наглядности между статиче-
ской (картинка) и динамической (кинофрагмент). Назначение аппли-
кационного материала примерно такое же, как и картинок, так как он
по сути дела есть тоже картинка, обрастающая деталями на глазах
у учащихся. Это вызывает больший интерес, придавая некоторый ди-
намизм изложению.
Раздаточный материал — это основной компонент УМК для II
и III классов. Он представляет собой набор предметных, сюжетных
и тематических картинок, предназначенных как для работы в классе,
так'и дома, поскольку этим набором должен владеть каждый ученик.
Помимо указанной особенности, в целом картинки эти используются
в тех же целях, что и описанный выше комплект учебно-наглядных по-
собий для IV и V классов.
96
Диафильмы принадлежат к любимым и знакомым с детства средст-
вам наглядности. Это средство таит в' себе большие дидактические
возможности и может применяться для решения различных методиче-
ских задач. В качестве основных, обязательных для использования
в IV 'классе, можно назвать два диафильма: “Jim Goes to School”
и “Seasons” Для V класса их количество увеличивается до четырех:
“Mike and His Dog Rover”, “Steve Shows His Friend Around the Town”,
“Summer Holidays” и о жизни и деятельности В. И. Ленина 1 2. Для
II класса два диафильма: “The Story of Dr. Dolittle”, “When Does Nina
Watch TV?”.
Все диафильмы идут co звуковым сопровождением и, следователь-
но, оказывают на ребенка и зрительное, и слуховое воздействие.
Диафильм очень удобное средство наглядности, он позволяет учи-
телю легко организовать работу детей с каждым кадром в отдельности,
добиваясь по возможности полного исчерпывающего описания кадра,
а также по всей серии, когда дети воспроизводят целиком .рассказ.
Один и тот же диафильм может использоваться для развития аудиро-
вания (с включенным звуком), монолога по отдельным кадрам, серии
кадров и целиком по диафильму, а также в связи с ним, и для диало-
гической речи.
Как промежуточное звено между чисто статической и динамиче-
ской наглядностью диафильм является очень важным средством обу-
чения, переходным к использованию чисто динамического средства —
кинофрагмента.
Кинофрагмент используется в IV и V классах. Для IV класса
предусмотрены следующие кинофрагменты: “The Four Friends”, “Who
Can Help Chita?”, “A Present for Boa”. Для V класса: “Boa’s Grand-
mother”; “The New Year”, “Birthday” 2.
С помощью кинофрагментов можно решать разные задачи, главной
из которых следует считать формирование навыков и умений ситуа-
тивно хнаправленного аудирования. Кинофрагмент сочетает в себе ди-
намическое изображение жизненных ситуаций и звучащую речь.
И если учащегося подготовить к синхронному восприятию звукового
и зрительного рядов с пониманием фильма (фрагмента), то это будет
лучшим подкреплением положительной мотивации изучения англий-
ского языка. Наблюдения показывают, какую радость доставляет
детям просмотр «настоящего кино» на английском языке, а это оказы-
вает положительное воздействие на их дальнейшее отношение к пред-
мету. Просмотр кинофрагмента создает условия для развития диалоги*
ческой и монологической речи учащихся. Необходимо, однако, под-
черкнуть, что место кинофрагмента в учебно-воспитательном процессе
должно быть строго определено; к нему детей нужно подготовить,
используя для этого другие основные средства, о которых речь шла
раньше.
1 Дикторские тексты к диафильмам и кинофрагментам даются в журнале «Иностр,
яз. в школе».— 1981.— №3.
2 Иностр, яз. в школе.— 1982.— № 2.
4 № F179
§ 3. Вспомогательные средства обучения
Вспомогательные средства обучения, так же как и основные, мож-
но разделить на три группы: только для учителя, только для учащихся
и для учителя и учащихся. Говоря о вспомогательных средствах, сле-
дует начать с тех, которые необходимы учителю для лучшего понима-
ния и конкретизации рекомендаций книги для учителя и осознания
своего опыта. К ним мы относим методические пособия, входящие
и не входящие в «Библиотеку учителя иностранного языка» по всем
или по отдельным разделам методики, статьи из журнала «Иностран-
ные языки в школе» и др. Большой интерес для учителя представляет
периодическая литература, освещающая вопросы обучения иностран-
ным языкам, такая, как «Иностранные языки в школе», «Русский язык
за рубежом», «Русский язык в национальной школе». Наибольший
интерес для учителя представляет журнал «Иностранные языки в шко-
ле». В нем помещаются материалы, отражающие современное состоя-
ние науки о языке, его изучения и обучения ему, вопросы дидактики
и, конечно, теории и практики обучения в школах разного типа.
Особую важность для учителя представляют статьи первого раз-
дела журнала, которые носят директивный, установочный характер.
В них выделяются ключевые проблемы, стоящие перед школой и, в
частности, перед учителями иностранных языков; отмечаются те изме-
нения, которые вносит жизнь в цели, содержание и организацию обу-
чения.
Учителю иностранного языка непременно следует быть в курсе
поисков, которые ведутся в лингвистике, и с ними его знакомит раздел
журнала «Языкознание».
В разделе «Консультации» учитель найдет ответы на вопросы, свя-
занные с тем или иным явлением—грамматическим, лексическим или фо-
нетическим — преподаваемого им языка. Регулярное чтение статей этих
разделов журнала будет способствовать повышению языковой куль-
туры учителя. Такую же функцию выполняют и статьи по психологии,
психолингвистике и дидактике.
Значимость раздела «Методика», в котором излагаются новые под-
ходы к решению методических проблем, интерпретация вопросов дейст-
вующих УМК и т. д., нам думается, очевидна.
Непосредственный интерес призван вызвать раздел «Из опыта шко-
лы», в котором учителя и методисты описывают свой опыт, использо-
вание приемов, обеспечивающих более эффективное овладение учащи-
мися языком. В этом разделе помещаются важные для учителя матери-
алы, помогающие ему в осуществлении воспитательной цели и, прежде
всего, идейно-политического и нравственного воспитания школь-
ников.
Журнал также публикует материалы по применению ТСО, исполь-
зованию кабинета; помещает информацию о странах изучаемого языка
и др.
Большую помощь учителю призван оказать раздел «Внеклассная
работа», в котором помещается описание опыта проведения внеклас-
сной работы с конкретными рекомендациями и материалами. Много
98
полезного и интересного для своей работы найдет учитель в разделе
«Приложение», где даются дикторские тексты диафильмов и кинома-
териалов, песни, сценарии и т. д.
Из сказанного следует, что регулярное чтение журналов является
необходимым источником повышения квалификации учителя иностран-
ного языка и формирования его методического мастерства, чего невоз-
можно достичь, если учитель будет ограничиваться лишь использо-
ванием (даже корректным) рекомендаций книги для учителя. Широкий
методический кругозор даст учителю возможность лучше обеспечить
работу учащихся по овладению языком.
Учителю английского языка, как специалисту, необходимо иметь
разнообразные словари х, в том числе и толковые. В них он найдет
объяснения слов, сочетание их с другими словами, примеры употреб-
ления. Это поможет в подготовке упражнений и материалов, которые
учитель готовит дополнительно к имеющимся в УМК, исходя из осо-
бенностей своей группы, для проведения внеклассной работы по анг-
лийскому языку, а также для удовлетворения любознательности от-
дельных учащихся, проявляющих повышенный интерес к языку.
При обучении английскому языку и особенно на начальном этапе
учителю требуется довольно много вспомогательных материалов для
организации учебно-воспитательного процесса как на уроке, так и во
внеурочное время. Эти материалы могут быть связаны с использова-
нием ТСО, а могут и не требовать их.
К вспомогательным материалам, требующим технической оснащен-
ности, относятся кодоматериалы (кодотранспаранты), магнитофонные
записи, диафильмы (неозвученные и озвученные), диапозитивы, кино-
фрагменты (не вошедшие в УМК).
К вспомогательным средствам, не требующим аппаратуры, относят-
ся: картинки, предметы, игрушки, таблицы, раздаточный материал
в виде иллюстрированных и неиллюстрированных карточек с задания-
ми, учитывающими и не учитывающими индивидуальные особенности
учащихся.
Начнем рассмотрение с вспомогательных средств, требующих техни-
ческой оснащенности, как наиболее важных и перспективных в обуче-
нии иностранному языку. В первую очередь мы отнесем к ним кодо-
материалы. Кодоскоп, как нам представляется, должен найти широкое
применение в обучении нашему предмету уже на начальном этапе:
во-первых, он прост в обращении; во-вторых, его можно использовать
как при работе над аспектами языка (лексикой, грамматикой), так и
при формировании различных навыков и умений при обучении моно-
логической и диалогической речи, аудированию, чтению и письму,
а также при контроле знаний и сформированных навыков и умений;
в-третьих, он обладает рядом преимуществ перед другими средствами
обучения, так как он интегрирует в себе возможности различных форм
изобразительной наглядности: таблиц, схем, картинок и т. д. Так,
1 См.: Brown L. Аппу, Downing John, Sceats John. Chambers First Learners’
Dictionary.— M., 1983.
Хорнби А. С. При участии Кристины Руз. Учебный словарь современного
английского языка.— М., 1984.
4*
99
к преимуществам кодоскопа относят возможность как черно-белого,
так и цветного изображения в классе без затемнения х. Кодоскоп более
экономичен в отношении времени по сравнению с использованием
классной доски, так как все необходимые транспаранты (записи на
прозрачной пленке) можно заготовить заранее. Он позволяет создавать
«эффект присутствия» при активном участии учащихся в усложнении
и изменении ситуации путем дорисовывания, раскрашивания и т. п.
Следующее преимущество кодоскопа заключается в так называемом
«эффекте наложения», когда учащиеся прослеживают динамику разви-
тия ситуации при наложении кодопозитивов; при этом темп разверты-
вания ситуации учитель избирает сам в зависимости от особенностей
своей группы. Кодоскоп дает возможность использовать материал,
ориентированный на учащихся данной группы, а также на те события,
которыми живет коллектив, село, город, страна. Кодоскоп предостав-
ляет учителю неограниченные возможности для творческого использо-
вания. Жодоматериалы учитель составляет сам. Для этого ему необ-
ходима полиэтиленовая прозрачная пленка, цветные фломастеры или
цветные шариковые ручки. Естественно, что учитель при этом должен
уметь красиво писать и немножко рисовать. Он может (и мы рекомен-
дуем) привлекать для этого своих учащихся. Привлечение учащихся
к подготовке кодоматериалов, помимо решения практической задачи —
создавать транспаранты для демонстрации на экране, имеет и воспи-
тательное значение. Совместная подготовка материалов к проведению
учебно-воспитательного процесса импонирует детям этого возраста. Им,
как правило, хочется помочь в чем-то учителю. Это влияет на нравст-
венное воспитание учащихся, создает условия для добрых отношений
между учителем и учащимися и в коллективе детей. Так начинает
создаваться актив при кабинете английского языка.
Большую помощь в изучении языка оказывает слушание звучащей
речи. Это может быть запись текстов для аудирования, отобранных
и подготовленных самим учителем исходя из конкретного состава
группы, с которой он работает. Так, например, у него очень сильная
группа и тексты в УМК слишком легки или мало интересны для этих
детей, или же, наоборот, группа очень слабая и предлагаемые тексты
явно трудны. В этих случаях учитель сам подбирает текст, адаптирует
его применительно к языковым возможностям ребят, наговаривает
сам или просит наговорить своего коллегу, что предпочтительнее,
и использует эту запись для обучения аудированию или для его конт-
роля. В помощь учителю для этой работы издательство «Просвещение»
в 1981 году издало специальное пособие «Тексты на английском языке
для аудирования в 5—7 классах средней школы», составленные
3. И. Корнеевой.
Желательно в кабинете иметь записи и нескольких коротких смеш-
ных рассказов (funny stories), которые учитель сможет использовать
на уроках для релаксации (расслабления) учащихся, когда он видит,
что дети устали, или у него в запасе осталось 2—3 минуты урока, или
х См.: Глускина В. М. О некоторых тенденциях в развитии ТСО при обучении
иностранному языку в школе//Иностр. яз. в школе.— 1974.— № 3.
100
для работы с учащимися в группе продленного дня, или при проведе-
нии внеклассной работы по английскому языку.
Для этой же цели хорошо иметь песни, рифмовки и др., записанные
на фёрромагнитную пленку. Так, во II и III классах школ с углублен-
ным изучением английского языка для этого можно использовать, на-
пример, отдельные стихи из пособия В. А. Верхогляд “English Rhymes
for Children” (M., 1981) или материалы из журнала «Иностранные
языки'в‘школе» (1983, №5), где дается список песен на английском
языке, опубликованных в этом журнале с 1968 по 1982 год (с. 111—
112), найти наиболее подходящую песню (песни), разучить с учащимися
хорового кружка, записать на пленку и в дальнейшем использовать
в качестве вспомогательного пособия. Можно также использовать
песни, которые уже записаны на пластинки и сохранились в школе
в методическом кабинете иностранных языков района и в Институте
усовершенствования учителей.
К весьма полезным средствам обучения английскому языку на на-
чальном этапе следует отнести диапозитивы. Подобрать их может
сам учитель или учащиеся класса. Можно воспользоваться готовыми
наборами диапозитивов, предназначенных для изучения других
школьных предметов в начальных классах, а также наборами диапо-
зитивов, продающихся в магазине «Детский мир».
Можно также порекомендовать использовать имеющиеся диафиль-
мы для изготовления диапозитивов. Разрезав диафильм на кадры,
следует отобрать нужные для учебного процесса и вставить их в
специальные рамки.
Диапозитивы можно изготовить на основе фотографической пленки.
Некоторые учащиеся 4—5 классов уже сами занимаются фотографией,
они-то и могут помочь в создании серии диапозитивов на основе лич-
ностно-значимого материала для данной группы. Естественно, диапо-
зитивы, как вспомогательное средство, обеспечивают предмет беседы,
описания, сообщения. Серия диапозитивов дает фабулу для рассказа,
воспринимаемого на слух или ожидаемого от учащихся. Сам текст
составляется учителем или учащимися под его руководством. В каче-
стве опор для создания текста учащимися учитель может использовать
вопросы, план высказывания разной степени развернутости или ключе-
вые слова, ключевые глаголы, словосочетания, зачины и концовки
и пр. При составлении «диапозитивотеки» очень желательна активная
помощь детей.
Все сказанное относится также и к диафильмам. Создано много
тематических диафильмов, диафильмов по сказкам и других для детей
дошкольного и младшего школьного возраста. Эти диафильмы с успе-
хом могут быть использованы и в процессе обучения английскому язы-
ку на начальном этапе в урочное и внеурочное время. В задачу учителя
входит отбор нужного диафильма, определение кадров, которые ему
нужны, и определение языковых и речевых единиц для работы уча-
щихся с отобранными кадрами.
Заканчивая рассмотрение вспомогательных материалов, требую-
щих технической аппаратуры, следует подчеркнуть важность исполь-
зования их в учебно-воспитательном процессе при обучении англий-
101
скому языку. Это обусловлено следующими причинами. Во-первых,
потому что перечисленные материалы, представляющие собой экранные
средства, для современных детей являются обычными и любимыми
и встреча с ними на уроках английского языка доставляет им радость
и формирует положительное отношение к предмету. Во-вторых, само
использование указанных средств помогает учителю раскрывать свои
творческие возможности и проявлять свои личностные характери-
стики и качества. Иными словами, каждый учитель подбирает вспомо-
гательный материал в соответствии со своими вкусами и интересами
и тем самым оказывает воспитательное воздействие на детей. В-треть-
их, использование вспомогательных материалов позволяет учителю
расширять номенклатуру ситуаций в пределах одной отрабатываемой
темы, привнося каждый раз что-то новое, что вызывает интерес у уча-
щихся и дает им импульс для высказываний и, следовательно, позво-
ляет более полно осуществлять коммуникативную направленность
процесса обучения.
Рассмотрим теперь вспомогательные средства, не требующие спе-
циальной аппаратуры для своего использования. Прежде всего в рас-
поряжении учителя находятся предметы, окружающие детей. В клас-
сной комнате это все то, что они могут видеть, трогать, брать, давать,
показывать и т. д., то есть предметы, входящие в школьные принад-
лежности. Вводя названия этих предметов на английском языке, в пер-
вую очередь следует использовать именно их. Затем учителю нужны
картинки: предметные, ситуативные и тематические, а также серии
картинок, объединенных одной темой, сюжетом и т. д., не входящие
в УМК, но требующиеся по ходу учебного процесса.
В процессе обучения на начальном этапе и особенно во II и III клас-
сах широкое применение должны найти игрушки как предметное во-
площение реального мира. Так, например, по теме «Животные» лучше
использовать игрушки, чем картинки, изображающие этих животных.
С игрушками легче производить различные действия, нужные для ус-
воения глаголов, предложных сочетаний, прилагательных. Естествен-
нее возникает у ребенка оценочное высказывание. Дети получают ог-
ромное удовольствие от того, что они видят игрушку, могут ее потро-
гать, взять, поиграть с ней.
По теме «Квартира» полезно использовать игрушечную мебель.
Она позволяет по-разному оформлять «интерьер» в соответствии со
вкусом ребенка или с тем, что у него находится дома. Это дает возмож-
ность разнообразить высказывания учащихся не за счет расширения
лексического запаса, а за счет новых «композиций в расстановке».
По теме «Одежда» можно использовать куклы и их гардероб, оде-
вая их в зависимости от погоды и т. п.
Простым и доступным каждому учителю средством обучения могут
служить объемные геометрические тела: куб, пирамида и др., сделанные
из толстой бумаги или картона учителем и школьниками. Опишем одну
из них, например куб. Он имеет шесть плоскостей. На каждую пло-
скость наклеивается или рисуется картинка по прорабатываемой теме.
Это могут быть предметные, ситуативные или тематические картинки.
Учащиеся садятся или встают вокруг стола (или одной из парт) и по
102
очереди бросают этот куб. Учитель дает задание, например: назвать
предмет, изображенный на верхней плоскости куба, охарактеризовать
его, задать вопрос товарищу по этой картинке, составить высказыва-
ние из 2—3 предложений и т. д. Работа с кубом позволяет вовлечь каж-
дого ученика. Она проводится в быстром темпе и воспринимается деть-
ми как игра, а известно, что дети в 8—10 лет очень любят играть. За
короткое время можно охватить всех учащихся, обеспечив каждому
выполнение многих операций, связанных с формированием навыков.
Большие возможности для развития творчества учителя в учебно-
воспитательном процессе заключены и в раздаточном дидактическом
материале, который, как известно, создается самим учителем с учетом
условий обучения, возможностей учащихся начального этапа. К раз-
даточному материалу относятся специально составляемые карточки,
с иллюстрациями или без них, обеспечивающие каждому возможность
решения поставленной задачи, главным образом речевой. Эти карточки
могут служить опорой выполнения заданий по аудированию, по состав-
лению монологического высказывания (что сказать и как сказать), по
чтению и по выполнению письменного задания.
Вспомогательные средства обучения, составляемые учителем и ис-
пользуемые учащимися, как показывают наблюдения, занимают в дея-
тельности творчески работающих учителей значительное место. Они
позволяют максимально индивидуализировать и активизировать,
а следовательно, и интенсифицировать учебно-воспитательный про-
цесс на начальном этапе, когда закладываются основы всех видов рече-
вой деятельности и идет накопление в памяти учащихся единиц языка
и речи.
Приведем примеры раздаточного материала. В качестве раздаточ-
ного материала могут быть карточки с рисунком или наклеенной кар-
тинкой, а рядом дается задание, например подготовить 4—5 вопросов
для работы в парах. На карточке рядом с картинкой могут быть по-
мещены различного рода опоры для самостоятельного связного вы-
сказывания. Это могут быть просто слова, которые нужно использо-
вать; план в виде вопросов, ответы на которые и составят требуемое
высказывание; структурный «скелет», заполнение которого позволит
построить правильное высказывание; ключевые глаголы в нужной фор-
ме, которые указывают на последовательность в высказывании и пре-
дупреждают ошибки в употреблении глаголов. Распределение карточек
идет в зависимости от индивидуальных возможностей учащихся. Силь-
ному ученику можно предложить карточку с заданием, о чем говорить,
среднему — с планом высказывания, слабому — со структурным
«скелетом».
Карточки можно использовать не только для индивидуализации
заданий речевого характера, но и для тренировки учащихся в употреб-
лении языкового материала. Учащимся следует выполнить одну опера-
цию, например трансформацию в упражнениях типа «Согласись или
опровергни» или «Усомнись». Учитель готовит три типа карточек, от-
личающихся объемом материала (количеством предложений): для
сильных — 10, для среднеуспевающих — 5—7, для слабых — 3—5.
Время на выполнение этого задания у всех одинаковое. Это создает
103
условия для занятости каждого в осуществлении предлагаемой опе-
рации.
Карточка может содержать связный текст, в котором вместо от-
дельных слов даются рисунки. Учащиеся должны прочитать этот текст,
употребляя слова вместо рисунков. Такая работа направлена на кон-
троль усвоения лексики.
Изучение работы учителей свидетельствует об их больших творче-
ских возможностях в составлении и использовании раздаточного
материала.
Вспомогательными средствами в изучении английского языка на
начальном этапе являются книжки для чтения, игрушки, предметы,
рисунки, поделки из пластилина.
Издательством «Просвещение» систематически выпускаются книги
для чтения разной степени адаптации, тематики и функционального
стиля. Они, мы полагаем, имеются в школьной библиотеке и у учите-
лей. Это позволяет учителю организовать индивидуальное чтение с
учетом интересов и возможностей учащихся. Конечно, на начальном
этапе возможности обильного индивидуального чтения ограничены
как самой языковой подготовкой учащихся, так и выпускаемой для
этого этапа литературой. Однако именно на начальном этапе следует
приступать к этой важной работе и показывать перспективу в овладе-
нии чтением на изучаемом языке, с тем чтобы в дальнейшем читать
по интересам, то есть использовать этот вид речевой деятельности для
расширения общего кругозора и удовлетворения личных интересов.
Решение этой задачи требует от учителя, во-первых, знакомства
с книжным фондом школьной библиотеки; во-вторых, ему нужно сле-
дить за выпуском литературы (ИЯШ регулярно публикует информа-
цию о том, какие книги выходят) и за тем, какие книги имеются в про-
даже; в-третьих, и это, пожалуй, самое главное, он должен иметь в ка-
бинете свою библиотечку, пусть сначала очень маленькую. Постепенно
его усилиями и усилиями актива учащихся и их родителей она будет
увеличиваться. При этом, как показывает опыт передовых учителей,
функцию «библиотекаря» могут выполнять сами дети из актива уча-
щихся, что будет способствовать решению и воспитательных задач,
а именно воспитанию ответственности за порученное дело, аккурат-
ности и добросовестности.
Назовем некоторые книжки, предназначенные для чтения на анг-
лийском языке на начальном этапе:
Вейзе А. А. «Книга для чтения» (М., 1978);
Паевич М. С. «Не только играй, но и книги читай» (М., 1980);
Stepnova I. S. “Fun with Numbers” (M., 1980);
Степнова И. С. «Тик-так» (М., 1981);
Верхогляд В. А. «Английские стихи для детей» (М., 1981);
Дубровин М. И. «Рассказы в картинках» (М., 1982).
Из сказанного выше видно, что учитель английского языка, рабо-
тая на начальном этапе, располагает большой номенклатурой основных
и вспомогательных средств обучения. Их рациональное использование
может и должно обеспечить достижение практических, воспитатель-
ных, образовательных и развивающих целей.
104
§ 4. Использование кабинета английского языка
для самостоятельной работы учащихся
во внеурочное время
Как основные, так и вспомогательные средства обучения сосредо-
точены в кабинете английского языка, роль которого трудно переоце-
нить в организации и проведении учебно-воспитательного процесса со
школьниками в урочное и во внеурочное время. Действительно, каби-
нет английского языка в настоящее время имеется практически в каж-
дой школе, и в нем проводятся уроки. Однако он мало используется
для самостоятельной работы учащихся во внеурочное время, хотя уже
на начальном этапе следует приобщать учащихся к работе в кабинете.
Это делается в некоторых школах, о чем свидетельствует опыт учите-
лей, которые стараются использовать и эту возможность, чтобы заин-
тересовать детей изучением языка, вовлечь их в самостоятельную рабо-
ту над ним путем применения имеющихся в кабинете современных
средств обучения.
Естественно, один учитель не может справиться с этой работой,
ему нужны помощники, и он создает актив при кабинете из числа
школьников, интересующихся иностранным языком в большей мере,
чем другие, умеющих работать с ТСО (проигрывателем, магнитофоном,
диапроектором и др.), рисовать, лепить из пластилина, оказывать по-
мощь детям, например, при выполнении заданий. Кабинет может
и должен стать центром изучения иностранного языка, где создаются
условия для расширения возможностей использования звукозаписей,
лингафонного практикума, комплектов учебных наглядных пособий,
диафильмов, диапозитивов, кинофрагментов и др. во внеурочное вре-
мя, во второй половине дня учащимися начального этапа. Учитывая
возраст учащихся, их непосредственность, сделать это нетрудно. Важ-
но, чтобы дети воспринимали эту работу в кабинете во второй половине
дня не как обязательную, по принуждению, а как желательную, иду-
щую от них самих \ Ребенок приходит в кабинет английского языка:
— прослушать звукозапись. Ему хочется научиться лучше пони-
мать звучащую речь или поучиться произносить по-английски слова,
словосочетания, предложения так, как произносит диктор, подражая
ему; поучиться читать на английском языке, читая за диктором (с дик-
тором). Иными словами, учащемуся самому хочется продолжить рабо-
ту по формированию произносительных навыков, навыков аудирова-
ния и чтения, чтобы хорошо успевать по этому предмету;
— «поговорить» с диктором — выполнить тренировочные упраж-
нения лингафонного практикума, которые предназначены для само-
стоятельной работы, обеспечиваемой «обратной связью» (ключами).
Как только ребенок понимает смысл этой работы — тренировка в це-
лях лучшего усвоения учебного материала,— правильность выполне-
ния им задания доставляет ему удовольствие, готовит его к активному
участию в общении на уроке, укрепляет веру в свои силы и возможно-
1 См.: Амонашвили Ш. А. Здравствуйте, дети! Пособие для учителя.— М.,
1983 и статью «Психологические особенности усвоения второго языка млад-
шими школьниками»//Иностр. яз. в школе.— 1986.— № 2.— С. 24.
105
сти в овладении изучаемым языком. Можно надеяться, что такой
ученик будет ходить в кабинет во внеурочное время, чтобы совершен-
ствовать навыки говорения на английском языке;
—	«поговорить» с товарищем на основе прослушанного или прочи-
танного диалога-образца, меняясь ролями. Многократное воспроизве-
дение диалога позволяет его участникам запоминать нужные для бесе-
ды на английском языке фразы и в соответствующих ситуациях ими
пользоваться в общении на уроке, да и во внеурочное время;
—	потренироваться с помощью диктора в выразительном чтении
связного текста, который можно использовать для построения собст-
венного высказывания по ситуации, теме (именно этому служат так
называемые тематические тексты), внося необходимые изменения, что-
бы придавать высказыванию свое содержание, сказать то, что ученик
хочет сказать, например, о школе, о своей семье, о любимом им заня-
тии. Самостоятельное прослушивание текста в кабинете во внеурочное
время и выразительное его чтение с установкой на последующее ис-
пользование его для подготовки собственного высказывания на уроке
безусловно позволит решить ту задачу, которую ставили авторы,
включая подобные тексты в учебник;
—	самому построить связное высказывание по картинке, серии
картинок как тех, которые использовались на уроке, так и других,
новых, например которые он может нарисовать сам. Эта работа может
носить как индивидуальный, так и парный, групповой, коллективный
характер, что может определяться организаторскими способностями
«консультанта», «помощника» из числа актива кабинета и, в немалой
степени, зависит и от самих учащихся, собравшихся для выполнения
этой работы;
—	посмотреть диапозитивы, диафильм и, следовательно, прослу-
шать звуковое сопровождение к ним, постараться запомнить, что гово-
рят, мысленно воспроизвести, а затем рассказать о них.
Мы назвали лишь те виды самостоятельной работы учащихся по
английскому языку на начальном этапе в кабинете во внеурочное
время, которые необходимо организовать, чтобы детям обеспечить
возможность успешно учиться английскому языку, вызвать у них
интерес к работе над разными его аспектами, формами речи и потреб-
ность в использовании различных средств обучения для изучения анг-
лийского языка. Учащийся должен убедиться в том, что самостоятель-
ная работа с последними облегчает усвоение материала, помогает
формированию необходимых навыков и не требует большой затраты
времени. Если ученик знает, что нужно ему сделать, как выпол-
нить задание и правильно ли он его выполняет (во всем ему оказывает
Помощь «консультант»), он сосредоточен в работе, не отвлекается, а по-
тому и выполняет ее в свойственном ему темпе и в том, который задает-
ся диктором.
В кабинете английского языка учащиеся могут выполнять работу
«сверх той, которая предусматривается программой. Например, почи-
вать книги на английском языке, доступные пониманию, прослушать
песню, сказку, посмотреть диапозитивы, диафильмы, внимательно оз-
накомиться с экспозицией в кабинете. Последняя может носить страно-
106
ведческий характер: географическая карта с указанием стран, где го-
ворят на английском языке; портреты великих людей этих стран, внес-
ших вклад в развитие мировой культуры, науки и техники. Экспози-
ция может быть посвящена какому-либо событию, связанному с изу-
чаемым языком, с народом (народами) англо-говорящих стран. Каби-
нет своим оформлением и материальным оснащением должен помогать
учителю в решении практических, воспитательных, образовательных
и развивающих задач, и нужно, чтобы он выполнял эту функцию уже
на начальном этапе. Самостоятельная работа школьников в кабинете
английского языка во внеурочное время, организуемая учителем
с привлечением учащихся, будет способствовать их успешному ре-
шению.
Задания для самоконтроля.
1.	Ответьте на вопросы, стоящие в начале главы.
2.	Назовите компоненты УМК; что объединяет их и делает комплектом;
какова функция каждого компонента и почему нельзя не использовать комплект
в целом.
3.	Продумайте, какие вспомогательные средства обучения вам понадобятся
в работе с классом (классами), и заранее начните готовить их, подключая актив
кабинета и других учащихся.
4.	Проанализируйте учебник.
а)	Назовите принципы, на которых строится обучение по учебнику (преди-
словие к книге для учителя может помочь вам в этом).
б)	Проанализируйте учебник с точки зрения его структуры:
—	перечислите разделы, из которых состоит учебник;
—	посмотрите, что есть в каждом разделе, для чего он предназначен;
— подумайте и решите, может ли данное построение учебника подтвер-
дить принципы, на которых строится обучение языку.
в)	Проанализируйте учебник с точки зрения его содержания:
—	просмотрите тексты, упражнения и определите, как они способствуют
осуществлению практической, воспитательной, образовательной и развивающей
целей;
—	просмотрите иллюстрации, помещенные в учебнике; определите,
какую дидактическую нагрузку они несут.
г)	Просмотрите учебник с точки зрения его оформления. Обратите внимание
на расположение материала, на наличие разных шрифтов, нужных для выделе-
ния важного в обучении.
5.	Проанализируйте книгу для учителя с точки зрения:
а)	ее структуры: назовите разделы книги;
б)	ее содержания: какую информацию несет каждый раздел.
6.	Проанализируйте книгу для чтения (второй год обучения) с точки зрения
ее структуры, содержания и оформления.
7.	Скажите, как и какую самостоятельную работу учащихся на начальном
этапе можно организовать в кабинете английского языка.
Г лава VII
ТЕХНОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ
АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ
НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ
При чтении § 1 обратите внимание на следующее:
1.	Что такое технология обучения, на чем она основывается?
2,	В каких формйх осуществляется общение?
3.	Что входит в понятие устной формы коммуникации?
4* Какова психологическая структура и содержание речевой деятельности
и почему это важно знать учителю?
5. Что такое учебная речевая ситуация и каково ее назначение в учебно-воспи-
тательном процессе при коммуникативно-ориентированном обучении?
6. Что входит в понятие письменной формы коммуникации и в чем значение
овладения ею в современном мире?
* * *
§ 1. Понятие «технология обучения»
В современной методической литературе встречается термин «тех-
нология» (английское слово technology) в сочетании с обучением —
технология обучения (technology of teaching) — и, в частности, с обу-
чением иностранным языкам — технология обучения иностранным
языкам (the technology of foreign language teaching).
Какое же содержание следует вкладывать в понятие «технология
обучения» и почему появилась необходимость в использовании столь
негуманитарного термина в методике обучения учебному предмету?
Слово «технология» определяется как наука техники, следователь-
но, технология обучения.— это наука техники обучения (в нашем слу-
чае это наука техники обучения английскому языку на начальном эта-
пе). Тем самым подчеркивается тот факт, что обучение должно осущест-
вляться на научной основе, то есть учителю необходимо овладеть
совокупностью научных знаний о том, как обучать, почему обучать так,
а не иначе, чтобы обучение в условиях массового изучения иностран-
ного языка, как, например, в общеобразовательной школе, было бы
эффективным для каждого, чтобы в результате затрачиваемых усилий
учащийся овладевал изучаемым языком.
Технология обучения предполагает научный подход к содержанию
обучения. Это лингвистическое содержание, включающее в себя строго
отобранный языковой материал: фонетический, лексический, грамма-
тический, представляемый в единицах речи (типовых предложениях,
речевых образцах или структурах, в образцах диалогических выска-
зываний и различных по виду, характеру и тематике текстах); психо-
108
логическое содержание (формируемые произносительные, лексические,
грамматические навыки, актуализируемые в речевых умениях — в
говорении и аудировании, в чтении и письме, а также овладение дей-
ствиями и операциями, составляющими суть речевого акта и обеспе-
чивающими порождение речевого высказывания, осуществление
речевого поступка). Все это содержание должно определяться совре-
менными достижениями в области лингвистики, психологии и пси-
холингвистики.
Технология обучения связана с научным подходом к тому, как
учить: на основе каких принципов, с помощью каких методов и мето-
дических приемов, каких средств обучения (технических и нетехниче-
ских), какова должна быть организация обучения, какие факторы нуж-
но учитывать, как их учитывать при обучении иностранному языку,
чтобы получить наилучший педагогический эффект в определенных
конкретных условиях. Вот почему такое внимание было уделено рас-
смотрению вопросов целей, содержания, принципов, методов и средств
обучения в предыдущих главах.
Введение термина «технология» обусловлено необходимостью по-
казать качественный скачок в методике обучения иностранным язы-
кам, являющейся самостоятельной наукой, имеющей свой предмет ис-
следования. Чтобы успешно обучать, необходимо знать эту науку.
Методика — это не прикладная лингвистика, как было показано выше
(см. Главу III). Практика свидетельствует о том, что владение языком,
знание иностранного языка, хотя и являются необходимыми для учи-
теля, не могут обеспечить требуемый уровень преподавания этого
предмета, особенно в условиях обязательного его изучения всеми уча-
щимися средней школы. Нужны знания технологии обучения. Линг-
вистика этим не занимается, она помогает методике в определении
содержания обучения и не может помочь в том, как учить.
Методика — это и не прикладная психология, поскольку недоста-
точно знать только о том, как протекают такие процессы, как запоми-
нание, мышление, как формируются навыки и умения. Необходимо
владение самим предметом обучения, то есть иностранным языком.
Психология помогает методике тем, что она раскрывает суть психиче-
ских процессов: что такое память, при каких условиях лучше происхо-
дит запоминание, что такое мышление, при каких условиях познава-
тельные процессы протекают активнее, что такое навык, умение и т. д.
Психология, таким образом, помогает определять психологическое
содержание обучения, а также решать целый ряд вопросов, связанных
с тем, как учить.
Методика не искусство, доступное лишь избранным, особо ода-
ренным учителям, как это долгое время считалось. Известно высказы-
вание А. Пэнлоша: «нет ни хороших, ни плохих методов, а сущест-
вуют хорошие или плохие учителя» х. Успешное обучение иностран-
ному языку в школе, где он является обязательным учебным предме-
том, не должно быть лишь достоянием одаренных учителей. Техноло-
1 Рахманов И. В. Очерк по истории преподавания новых западноевропейских
иностранных языков.— М., 1947.— С. 12.
109
гия обучения иностранным языкам благодаря научному подходу
к учебному процессу и в силу возможности объяснить, чему и как
учить, вооружает учителя, получившего необходимую методическую
подготовку, требуемыми знаниями. И лишь при этих условиях возмож-
но эффективное изучение иностранных языков всеми учащимися шко-
лы, овладение устной речью и чтением, как этого требует программа.
Для овладения технологией обучения нужно, чтобы каждый учи-
тель осознавал ее важность и значимость для рационального и целе-
направленного обучения учащихся иностранному языку. Приходится
сожалеть о том, что далеко не все в полной мере осознают, как важны
методические знания для того, чтобы обучение иностранному языку
было эффективным. Происходит это отчасти потому, что бытует еще,
как это ни странно, даже среди преподавателей педагогических ин-
ститутов мнение, что методика — это не наука, а практика, искусство,
обобщенный опыт, что учитель овладевает ею легко и просто в процессе
своей педагогической работы.
Нельзя довольствоваться лишь усвоением опыта, нужно осознать
этот опыт и стремиться обогатить его. Нередки случаи, когда учитель,
используя тот или иной методический прием, не может объяснить,
почему он это делает, какой навык конкретно формирует у учащихся.
Например, обучая чтению вслух, он сам читает слова, предложения,
текст, а учащиеся повторяют за ним, часто даже не глядя в книгу.
С помощью такого методического приема затрудняется создание проч-
ных графемно-фонемных соответствий в памяти обучаемых, так как
в этом случае им не приходится мобилизовывать свои знания для ре-
шения конкретной задачи: прочитать самостоятельно слово, предло-
жение, текст. При повторении за учителем ученик запоминает скорее
звуковой образ слова (или то, как звучит предложение), нежели его
графический образ. Поскольку на начальной ступени материал для
чтения нетруден и знаком (так как отработан в устной речи), то уча-
щиеся лишь озвучивают слова, предложения, текст, а не читают их.
Создается иллюзия, что ученики читают, но эта иллюзия исчезает,
когда на средней и старшей ступенях обучения обнаруживается, что
большинство читает плохо, а некоторые вообще не умеют читать.
Для ускорения процесса овладения чтением нужны условия, при
которых активно работал бы зрительный анализатор: учащийся дол-
жен всматриваться в напечатанный текст, вспоминать буквы, букво-
сочетания и соотносить их со звуками. Ученики должны вначале сами
прочитать текст под контролем учителя. Затем предлагается образцо-
вое чтение учителя либо звукозапись. Повторение в этом случае кор-
ректирует и закрепляет то, что учащийся прочтет сам. Данный мето-
дический прием позволяет лучше и быстрее формировать умение чи-
тать.
Другим примером может служить работа над лексикой. Некоторые
учителя не дифференцированно подходят к лексике, объясняя значе-
ние всех слов без исключения, тем самым лишая учащихся возможно-
сти самим догадываться о значении интернациональных слов, хотя из-
вестно, что хорошо развитая языковая догадка значительно облегчает
усвоение иностранного языка и особенно овладение чтением. И в этом
НО
случае учащемуся не предлагается проблемная ситуация, он получает
знания в готовом виде.
Составляющие технологии обучения английскому языку на началь-
ном этапе сведены для наглядности в таблицу.
ТЕХНОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ
НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ
Метод или технологическая операция	Доминирующие принципы		Приемы	Средства
1. Ознакомление с учебным мате- риалом с целью получения зна- ний. Контроль по- нимания	Воспитываю- щее обучение. Коммуника- тивная направ- ленность	Сознатель- ность. Наглядность	Показ. Объяснение. Перевод	Визуаль- ные. Ауди- тивные. Аудиовизу- альные
2. Тренировка с целью форми- рования навыков. Контроль		Активность	Выполнение упражнений без опоры и с опорой на пе- чатный текст	
3. Применение сформированных навыков в рече- вых умениях. Контроль		Наглядность. Индивидуаль- ный подход	Выполнение заданий по ре- чевым умени- ям: аудирова- нию, моноло- гической и ди- алогической речи, чтению вслух и про себя	
Чтобы ускорить овладение технологией обучения и тем самым спо-
собствовать улучшению изучения иностранных языков учащимися,
она должна быть в центре внимания при подготовке будущих учителей
на факультетах иностранных языков, и, конечно, потребуются огром-
ные усилия самих учителей по овладению ею, повышение их квалифи-
кации как через курсы ИУУ и методические кабинеты, так и путем
самообразования, то есть чтения методической литературы, например
журнала «Иностранные языки в школе», книг, входящих в «Библиоте-
ку учителя иностранного языка», и др. Необходимо также совершенст-
вовать учебники и учебные пособия, способные обеспечивать школь-
никам овладение устной и письменной формами коммуникации в той
мере, в которой этого можно достичь в условиях обучения английскому
языку на начальном этапе. Важно также, чтобы каждый учитель пред-
ставлял себе, что же такое устная и письменная форма коммуникации.
111
Попробуем раскрыть эти понятия.
С точки зрения психолингвистики (науки, занимающейся изучени-
ем речи, ее порождением) устная речь, с помощью которой осуществ-
ляется устное вербальное общение, включает в себя следующие ком-
поненты, обеспечивающие его реализацию: мотив — цель — средство —
условие.
Для обучения английскому языку на начальном этапе очень важно
исходить из структуры речевой деятельности и ее содержания. Это зна-
чит, что в обучении устному общению необходимо прежде всего соз-
дать мотив, то есть поставить учащегося в такие условия, чтобы у него
появилась необходимость, потребность, желание включиться в обще-,
ние на английском языке. А для этого должна быть цель: что-то уз-
нать, что-то сообщить, кого-то побудить к действию и т. п. Например,
учитель — «носитель» английского языка сообщает детям: I live in
Gorky street. And you, Sasha? (обращаясь к конкретному ученику).
Этим вопросом учитель побуждает ученика включиться в общение.
И он отвечает: I live in Sverdlov street. (Бывают случаи, когда ученик
живет или в переулке, или на площади, и поэтому он,Лзатрудняясь,
спрашивает у учителя: «А как по-английски «на площади», «в переул-
ке»?» В таких случаях не следует бояться подсказать* именно этому
ученику, как ответить.) Приведенный выше пример показывает, что
английский язык можно использовать с целью узнать, кто где живет
и сообщить эти сведения о себе учителю и классу.
' Наблюдения показывают, каким коммуникативным смыслом на-
полняется работа над темой «Семья», если попросить детей принести
фотографии близких им людей (мамы или папы, бабушки или дедушки,
тети или дяди и т. д.) и рассказать о них, а не просто описывать семью
какого-то Ника, Тома и т. д. Или, работая по теме «Животные», ор-
ганизовать беседу о тех, которые есть у них дома или которых они
хотели бы иметь.
Иными словами, организуя обучение устной речи, следует позабо-
титься о том, чтобы для учащихся она была мотивирована и обуслов-
лена решением определенных коммуникативных задач, достижение
которых и определяет цель. А это проблема очень сложная, и недаром
некоторые методисты считают, что при обучении иностранному языку
главное заключается не в том, как научить иностранному языку, а в
том, как сделать это обучение мотивированным для учащихся, чтобы
у них была потребность, желание овладеть новым средством общения.
Для достижения коммуникативной цели нужны средства в виде слов,
словосочетаний, грамматических структур, которые и помогут ее
реализовать.
Коммуникативные задачи, которые ставятся, должны обеспечивать-
ся вербальными средствами изучаемого языка, и в этом состоит серьез-
ная проблема в изучении английского языка на начальном этапе.
Учащимся хочется сказать больше, чем это позволяют средства,
которыми они располагают. Отсюда учителю важно при определении
речевых задач всегда помнить о возможности учащихся решить их на
основе имеющегося в их распоряжении языкового и речевого мате-
риала.
W2
Так, одна и та же коммуникативная задача может быть решена или
очень скупыми средствами; или более расширенными, по мере накопле-
ния в памяти учащихся вербальных* средств. Например, на тот же во-
прос Where do you live? сначала ребенок может ответить, лишь назвав
улицу — in Gorky, in Sverdlov street; или просто назвав город, село —
in Moscow, in Vasino; или уточнить ответ — near school, far from
school,, not so far from here и т. д. Задача учителя состоит в том, чтобы,
во-первых, самому хорошо помнить о том, какими средствами должны
и могут располагать дети при выполнении поставленной им коммуни-
кативной задачи, а во-вторых, стимулировать их использование и не
довольствоваться односложными, стереотипными ответами.
Или, например, на вопрос учителя Why is Sasha Petrov absent?
в самом начале*возможен ответ: Не is ill. По мере овладения детьми
conversational formulas ответ может приобретать различные оттенки:
I think he is ill. I believe he is ill. To my mind he is ill. To my mind
he is not well.
Следующим компонентом содержания речевой деятельности яв-
ляются условия, в4 которых она протекает. Для этого учителю следует
создавать ситуации общения. В нашем случае это будут учебныё рече-
вые ситуации, стимулирующие общение.
Что же понимается* под учебной ситуацией?
Под учебной речевой ситуацией'понимаются специально созданные
условия, обстоятельства, система взаимоотношений собеседников в це-
лях учебно-воспитательного воздействия на учащихся при осуществ-
лении речевых действий на иностранном языке. Роль учебной ситуации
состоит в том, чтобы моделировать фрагмент объективной действитель-
ности, соотносимой с речевыми действиями партнеров общения.
Учебная речевая ситуация позволяет, во-первых, при ознакомле-
нии с новым языковым материалом наглядно показать, где, когда, для
решения каких задач общения можно использовать предъявляемый
материал, чтобы вызвать у школьников осознание того, что еще они
могут понять и сказать на изучаемом языке. Поскольку практически
на каждом уроке идет «прирост» лексики или грамматики, осознание
этого прироста имеет большое значение для создания положительной
мотивации. Например, я мог назвать предмет, а теперь могу сказать,
чей он: мой, ее, Танин, Ванин, какого цвета, где находится. Я мог
говорить о том, что мы делаем сейчас, а теперь могу сказать, что мы де-
лаем обычно, каждый день, что делал вчера, что буду делать завтра.
Я мог сказать, что я хочу помочь Мише, а теперь могу сказать, чтобы
Миша помог мне и т. п.
Во-вторых, учебно-речевая ситуация при тренировке позволяет
обеспечить личное участие каждого в слушании и использовании от-
рабатываемого материала в высказывании при выполнении упражне-
ний в парах, в управляемом учебном разговоре, конечно, при условии
неформального участия в общении. Нужно, чтобы в парах управляе-
мый разговор не носил формального характера. Если учитель пред-
лагает одному ряду учащихся просто задавать вопросы в прошедшем
времени (или в будущем), а другому ряду отвечать на них, это и есть
формальная организация работы в парах. Если учитель предлагает
113
речевую задачу, то есть узнать друг у друга, где был, что видел, что
делал вчера, то ответы в этом случае носят личностный характер
и работа в парах ведется в «коммуникативном» ключе.
Учебная речевая ситуация должна вызывать у школьников опреде-
ленное эмоциональное состояние, что возможно, если ситуация пол-
ностью понята учеником и если она преподносится учителем заинтере-
сованно, с увлечением. Например, при прохождении Past Indefinite
в понедельник, приходя на урок, учитель говорит, что сейчас он
узнает, кто где был в воскресенье. Дети могут «побывать» в следующих
местах: at home, at the shop, in the club, at the theatre, at the cinema,
in the Pioneers’ house, at the Zoo, in the library, in the park, at my
aunt’s, at my Granny’s, at my friend’s и т. д. В сильном классе нет
необходимости припоминать это до начала тренировки. В слабом —
целесообразно это проделать.
При разыгрывании этой учебной ситуации учитель проявляет
искреннюю заинтересованность в том, чтобы узнать, где же были его
ученики, каждый из них, и таким образом вовлекает детей в этот
заинтересованный разговор. И тогда для детей использование “was,
were” становится мотивированным.
Т: I was in the hospital. My friend is there. And what about you, Sasha?
Sasha: I was at the cinema.
T: That’s good and where were you, Ann?
Ann: I was in the park with my pet.
А далее учитель просит ребят узнать друг у друга, кто где был вче-
ра (работа в парах).
При такой организации тренировки обеспечивается многократное
повторение учащимися структур со словами was и were, их внимание
направлено на содержание высказывания, а не на форму; последняя
запечатлевается в памяти непроизвольно. Кроме того, повторяется нуж-
ный для решения коммуникативной задачи материал — указание
места.
Учебная ситуация должна вызывать у ребят интерес, желание
включиться в общение, готовность в нем участвовать. Следует заме-
тить, что дети не воспринимают воинственно-негативно такие вопросы,
как «Это ручка? Это стул или стол? Какого цвета стена? Где я стою?».
Для них это своеобразная игра, в которой им надлежит все привычное
назвать по-другому, на другом языке. Как и во всякой коллективной
игре, при ее проведении очень важны взаимоотношения с учителем,
товарищами, классом в целом; большую роль играет также дух сорев-
нования, возникающий при восприятии и воспроизведении иноязыч-
ного высказывания: кто правильнее и скорее поймет, ответит на во-
прос, вспомнит нужное речевое и неречевое действие.
Присутствуя на уроках учителей, отлично справляющихся с созда-
нием учебных речевых ситуаций, можно видеть, с каким интересом
дети занимаются, какое удовольствие доставляет им понимание вы-
сказываний учителя, диктора, товарищей, как им нравится говорить
на английском языке.
114
Как известно, устная речь представляет собой двусторонний про-
цесс, в котором выделяют аудирование и говорение. В общении они
перемежаются: слушающий становится говорящим, а говорящий
слушающим. Чтобы осуществлять целенаправленное формирование
устной речи, необходимо рассматривать каждую из сторон отдельно
в целях нахождения более эффективной технологии обучения иност-
ранному языку.
В письменную форму коммуникации входят как чтение, декодиро-
вание, расшифровка мыслей с целью их понимания, так и письмо, ко-
торое представляет собой процесс кодирования, зашифровки мыслей,
которые хочет передать пишущий. И в том и в другом случае, то есть
и в чтении и в письме, используется одна, принятая в данном конкрет-
ном языке графическая система.
В словаре лингвистических терминов 1 письмо определяется как
«дополнительное к звуковой речи средство общения при помощи систе-
мы графических знаков, позволяющее фиксировать речь для передачи
ее на расстояние, для сохранения ее произведений во времени». Как
видно, в этом определении отражены две стороны письма: письмо
как продуктивный вид деятельности (фиксировать речь для передачи
ее другим) и письмо как результат этой деятельности (произведения,
тексты, предназначенные для чтения), то есть для рецептивной деятель-
ности.
Письменная форма коммуникации занимает исключительно боль-
шое место в современном мире. Через печатное слово идет обмен
информацией между людьми. Письменная форма коммуникации позво-
ляет людям узнавать о научных, технических, культурных и полити-
ческих достижениях стран и народов.
В период осуществления научно-технического прогресса особую
роль приобретает обмен информацией. Внедрение вычислительной
техники и информатики в жизнь повышает роль иностранного и осо-
бенно английского языка. Поэтому в задачи школы входит обеспечение
учащимся овладение письменной формой коммуникации. Чтобы осу-
ществлять целенаправленное обучение письменной форме коммуни-
кации, следует рассмотреть отдельно чтение и письмо в целях нахож-
дения более эффективной технологии их обучения.
В настоящей главе будет сделана попытка описать технологию обу-
чения английскому языку на начальном этапе по видам речевой дея-
тельности, по устной и письменной формам коммуникации. При опи-
сании работы над каждым видом речевой деятельности мы попытаемся
раскрыть само понятие, показать роль и место данного вида речевой
деятельности, его взаимосвязь с другими видами, требования програм-
мы, определяющие цель и содержание обучения рассматриваемому виду
речевой деятельности, а также приемы работы по его формированию
на начальном этапе.
Задание для самоконтроля.
Ответьте на вопросы, стоящие в начале параграфа.
1 Ахманова О. С. Словарь лингвистических терминов.— М., 1966.— С. 323.
115
§ 2.	Обучение аудированию
на начальном этапе
При чтении § 2 обратите внимание на следующее:
1.	В чем суть аудирования как вида речевой деятельности?
2.	Каковы роль и место аудирования на начальном этапе при коммуникативно-
ориентированном обучении?
3.	Что входит в содержание обучения аудированию, то есть чему нужно учить,
что формировать у учащихся при обучении пониманию речи на слух?
4.	Какова роль речи учителя на английском языке в обучении и, в частности,
в формировании умения аудирования? Какими характеристиками она должна
обладать, чтобы выполнять обучающую и воспитывающую функции?
5.	Как аудирование используется при работе над учебным материалом (аудиро-
вание — средство обучения)?
6.	Каковы трудности в овладении пониманием звучащей речи, с которыми
встречаются учащиеся, и с помощью каких упражнений можно их преодолеть?
7. Какова технология обучения аудированию как цели (работа над текстом
и т. д.)?
* * *
Аудирование — это понимание воспринимаемой на слухщечи. Оно
представляет собой перцептивную мыслительную мнемическую дея-
тельность. Перцептивную — потому что осуществляется восприятие,
рецепция, перцепция; мыслительную—потому что ее выполнение
связано с основными мыслительными операциями: анализом, синте-
зом, индукцией, дедукцией, сравнением, абстрагированием, конкрети-
зацией и др.; мнемическую — потому что имеет место выделение и ус-
воение информативных признаков, формирование образа, узнавание,
опознавание в результате сличения с эталоном, хранящимся в памяти.
Аудировдние^оставляетоснову общения, с него^начинается овла-
дение yc^ojTkoMN^^^	^складывается из’ умения диффёрен-
цирбватГ^бспринимае’мые звуки, ТГнтегрировать их.в смысловые_ком-
плексы,удерживать щх.в "памяти во время^слушания, осуществлять
вероятеностное прогноз^	ситуации общения, Tib-
нимать’ воспринимаемую звуковую^цепь. ГТри этом процесс восприя-
тия проходит в определенном нормальном темпе, свойственном для
данного языка, из разных источников, при естественных помехах
речевого и неречевого характера (не расслышал слово, у кого-то что-то
упало, со двора послышался шум и т. п.).
Некоторые авторы выделяют два вида аудирования: аудирование
с полным пониманием и аудирование основного содержания услышан-
ного. Для начального этапа обучения представляется важным аудиро-
вание с полным пониманием.
Понимание речи на слух тесно связанощдюворением^—- выражением
мыслей средствами изучаемого языка. Говорение иаудиро_вание — две
взаимосвязанные стороны’устнойречи. Фазы слушания и говорения
в общении" перемежаются. Аудирование не только прием сообщения,
но и подготовка во внутренней речи ответной реакции на услышанное.
«...Для того чтобы научиться понимать речь, необходимо говорить,
и по тому, как будет принята ваша речь, судить о своем понимании.
Понимание формируется в процессе говорения, а говорение — в про-
116
цессе понимания» \ Действительно, чтобы сказать, надо услышать,
«...говорение и слушание... объединены общностью способов формиро-
вания и формулирования мысли посредством языка» 1 2. Таким образом,
аудирование подготавливает говорение, говорение помогает формиро-
ванию восприятия речи на слух.
Аудирование связано и с чтением. Их объединяет принадлежность
к рёцептивным видам речевои дёятёльности, когда происходйт восприя-
тие — понимание — активная переработка информации, получаемой
из речевых сообщений — при аудировании через слуховой канал, при
чтении — через зрительный канал. Чтение^представляет собой пере-
вод графического языка в звуковой. Читая — всЯ’ух“’ил<ГпрЬ себя,—
'чёловек“КЖ "бы слышит ^воспринимаемый текст.
СамымЧёсйыхГобразом связано аудирование и с письмом. В про-
цессе графического бфбр.илеТГМ~чет^	и слышит то,
что пишет.
Таким образом, будучи тесно связано с другими видами речевой
деятельности, аудирование играет важную роль в изучении иностран-
ного языка и особенно при коммуникативно-направленном обучении.
В современной методике обучения иностранным языкам и в нашей
стране, и в других странах подчеркивается необходимость формирова-
ния аудирования, как очень важного умения, без овладения которым
немыслимо общение на языке. Аудирование должно занимать важное
место уже на начальном этапе.
Аудирование прежде всего является целью обучения как в качест-
ве конечного результата, так и промежуточного по классам, что четко
сформулировано в программе. Обучение аудированию на начальном
этапе обеспечивает достижение сформулированных в главе II целей.
Так, в практическом плане учащихся следует научить понимать речь
в двустороннем акте общения (Т «->₽,₽!«-> Р2, Т О и т. д.), а так-
же при целенаправленном восприятии текста на слух в нормальном
темпе с некоторыми «помехами» (незнакомое слово и др.) из уст учителя
или в звукозаписи.
Овладение аудировавшем дает возможность реализовать воспита-
тельные, обрТз^оватёльныё и "развивающие цели. Оно *по*зволяет учить
учащихся ’внимательно вслушиваться в звучащую речь, формировать
умение предвосхищать смысловое содержание высказывания и таким
образом воспитывать*-культуру слушания не только на иностранном,
но и на родном’языке.’Воспитательное значение формирования умения
1ЮНИматьГрёчь на слух, оказывающее в то же время и развивающее
воздействие на ребенка, заключается в том, что оно положительно ска-
зывается на развитии памяти ребенка, и прежде всего слуховой памя-
ти, столь важной не только для изучения иностранного языка, но и лю-
бого другого предмета.
Аудирование вносит свой вклад и в достижение образовательной
цели, обеспечивая детям возможность понимать высказывания, как бы
1 Жинкин Н. И. Психологические особенности спонтанной речи//Иностр. яз.
в школе.— 1965.— № 4.
2 Зимняя И. А. Психологическая характеристика слушания и говорения как
видов речевой деятельности//Иностр. яз. в школе.— 1973.— № 4.
И7
элементарны они ни были, на языке другого народа, в данном случае
на английском языке, одном из самых распространенных языков мира.
Аудирование служит и мощным средством обучения иностранному
языку. Оно дает возможность овладевать звуковой стороной изучае-
мого языка, его фонемным составом и интонацией: ритмом, ударением,
мелодикой. Через аудирование идет усвоение лексического состава
языка и его грамматической структуры. В то же самое время аудиро-
вание облегчает овладение говорением, чтением и письмом. И действи-
тельно, если учащийся понимает звучащую речь, ему легче понять
и графическую речь, то есть перекодировать то, что он видит, на то,
как это должно звучать.
Сопоставительный анализ действующих программ по начальному
этапу для общеобразовательной школы и школы с преподаванием ряда
предметов на английском языке позволяет сделать вывод о том, что
требования, предъявляемые к учащимся начального этапа по аудиро-
ванию, в целом являются общими. Однако имеются и некоторые
различия. Так, на первом году обучения аудированию в IV классе
нет указания на необходимость формирования понимания речи в нор-
мальном темпе, тогда как во II классе такое указание дается. На
втором году обучения в V классе допускается до 1 % незнакомых слов
в речи, воспринимаемой на слух, в то время как подобного указания
в III классе нет. Следует также отметить и такое отличие, как указа-
ние в III классе на допустимость двукратного предъявления звучащего
текста. По-видимому, это объясняется менее устойчивым вниманием
учащихся данного возраста по сравнению с учащимися V класса.
Таким образом, мы видим, что аудирование как вид речевой дея-
тельности играет большую роль на начальном этапе в достижении прак-
тических, развивающих, образовательных и воспитательных целей
и служит эффективным средством обучения английскому языку
в школе.
Что же входит в содержание обучения аудированию, чему следует
учить?
Для ответа на вопрос, чему следует учить при формировании у уча-
щихся умения понимать английскую речь на слух, будем исходить
из компонентов содержания обучения, рассмотренных в главе III.
Начнем с рассмотрения лингвистического компонента, а именно
с языкового и речевого материала. Напомним, что к языковому мате-
риалу относятся: единицы языка, включающие фонемы, морфемы, сло-
ва, фразеологические сочетания, микро- и макротексты, организован-
ные по формально-семантическому признаку. В этом случае внимание
сосредоточено на отработке элементов языка. Учитель учит детей раз-
личать звуки изолированно и в сочетаниях, слышать разницу, напри-
мер, [е] и [ае], [s] и [0], слышать долготу и краткость, количественные
и качественные характеристики звуков, ритм, ударение и интонацию
и их смыслоразличительную функцию. Речевой материал составляют
единицы речи — ситуативно обусловленные высказывания разной про-
тяженности (от слова до макротекста), в которых элементы языка ор-
ганизованы по семантико-коммуникативному признаку. Так, развитие
умения понимать на слух начинается не с единиц языка, а с речевых
118
единиц, с восприятия учащимися высказываний, произносимых учи-
телем в условиях класса, а именно: приветствия Good morning, Good
afternoon; представления I am your teacher of English. My name is ... .
Тут же осуществляется проверка понимания сказанного путем поста-
новки вопроса (And what is your name?). Ответ ученика, называющего
только свое имя, будет свидетельствовать о понимании вопроса. Во-
прос же задается многим учащимся. Так формируется понимание
цепочки звуков данного содержания на английском языке, то есть ре-
чевой единицы, выполняющей конкретную задачу общения. Таким
образом обеспечивается многократное восприятие и непроизвольное
усвоение — фиксация в памяти сказанного, поскольку внимание уча-
щихся сосредоточено на коммуникативной задаче — знакомстве учи-
теля с классом.
Обучение пониманию слов осуществляется в структурах при широ-
ком использовании наглядности. Так, например, в IV классе учащиеся
через аудирование овладевают словами big, small, short, long, round,
square и т. д. в структуре This is a big (small...) box. Проверка понима-
ния происходит или тогда, когда ребенок показывает соответствующий
предмет, или тогда, когда дает краткий ответ. Таким же образом осу-
ществляется и обучение пониманию структур разного типа: утверди-
тельных, вопросительных, отрицательных.
Вторым компонентом содержания обучения аудированию является
психологический компонент — доведение восприятия и понимания
звучащей на английском языке речи до уровня навыка и умения.
Непременным условием овладения таким сложным видом речевой
деятельности, как понимание речи на слух на английском языке, яв-
ляется концентрация внимания учащегося на том, что он должен слы-
шать, так как малейшее отключение от слушания ведет к потере смыс-
ла. Необходимо формировать у обучаемых умение воспринимать,
понимать, а следовательно, активно перерабатывать воспринимаемое,
что связано с умением членить речевое сообщение на смысловые куски.
Для начального этапа это умение учащихся в воспринимаемой звуковой
цепочке (предложении) слышать и различать слова. (Например, в пред-
ложении Take it, please — три слова.)
Помимо умения членить речевое сообщение на смысловые куски не
менее важным является формирование умения удерживать в памяти
все более длинные звуковые цепочки, то есть развивать слуховую
память. Сначала дети учатся удерживать в памяти слово, словосоче-
тание, затем предложение и, наконец, несколько предложений. На-
пример, tiger, a tiger, a big tiger, This is a tiger. The tiger is a wild
animal. It lives in the jungle и т. д.
Следующее важное умение в восприятии на слух речи — это уме-
ние выделять, находить основную мысль сообщения, отделять основную
информацию от второстепенной. Это достигается способностью разли-
чать коммуникативные типы предложений: повествовательные, вопро-
сительные, побудительные и т. п.
Осмысление услышанного связано с вероятностным прогнозирова-
нием. Важно, чтобы учащийся научился пользоваться ситуацией, кон-
текстом, языковой догадкой и всем тем, что обеспечивает ему понима-
119
ние слышимого. От него требуется быстрое переключение внимания
с языковой формы на содержание и умение обходить помехи. Неуме-
ние преодолевать эти трудности ведет к тому, что дети осуществляют
не смысловое прогнозирование, а фантазируют, домысливают.
Нам представляется, что аудирование как речевое умение, то есть
когда по слуховому каналу учащиеся получают какую-то, пусть самую
элементарную, содержательно-смысловую информацию на английском
языке, а не об английском языке, должно формироваться начиная
с первого года обучения английскому языку. И его можно обеспечить
высоким уровнем сформированности произносительных, лексических
и грамматических навыков (автоматизмов). Действительно, формиро-
вание аудирования на уровне навыков в основном протекает в ходе
накопления слов и структур английского языка, на уровне умений —
при непосредственном общении учителя с классом и использовании
специальных текстов или озвученных диафильмов для получения ин-
формации или для решения определенных речевых задач, а также в ходе
взаимопонимания, когда учащиеся слушают друг друга.
Третьим компонентом содержания обучения аудированию является
методологический — обучение учащихся приемам учения по овладе-
нию восприятием английской речи на слух. Необходимо объяснить
учащимся, как важно внимательное, сосредоточенное вслушивание
в то, что говорится на иностранном языке, соотнесение того, что они
слышат, с конкретной ситуацией, со зрительным восприятием этой
ситуации. Сюда относятся предметная наглядность, жесты учителя,
мимика и т. д., то есть все то, что характерно для осмысления при
общении. В учебных целях это все несколько утрировано.
Практика и специально проведенное наблюдение за работой учи-
телей-мастеров показывают, что именно это умение учащихся слушать
речь на английском языке, стараться ее понять, используя те опоры, те
средства, которые умело «расставляет» учитель, приучает к слушанию,
воспитывает культуру слушания. Поскольку аудирование на началь-
ном этапе занимает большое место, воспитание умения слушать весьма
важно. В этой связи интересные данные мы находим в работе, где ука-
зывается, что в акте общения вербальные средства, то есть звучащая
речь, занимают 35%, остальное осуществляется за счет невербальных
средств \
Умение слушать является залогом успеха в изучении иностранного
языка. Оно способствует и общей дисциплине, без которой немыслимо
овладение языком. Оно достигается с помощью специальных установок
учителя, призванных формировать, воспитывать самодисциплину у
учащихся, например умение сосредоточенно слушать учителя, това-
рища, диктора; стараться удержать в памяти воспринимаемую речь;
понять воспринимаемую звуковую цепь, исходя из ситуации, в которой
проходит слушание и т. д.
Из сказанного следует, что формирование понимания речи на слух
должно протекать в естественных условиях звучащей речи без восприя-
1 Miluse Soudek, Lev 1. Soudek. Non-verbal channels in language learning//ELT
journal.— April, 1985.— Volume 39/2.— P. 109.
120
тия ее в графической форме. Хотя сам зрительный компонент, сопро-
вождающий речь и присущий общению, как говорилось выше, очень
важен.
В современной методике предлагается обучать учащихся извлекать
информацию из аудиотекста, формировать у них умение пользоваться
определенным алгоритмом аудирования. Так, М. Д. Рыбаков учит
детей при слушании: 1) выделять название текста (рассказа) и лицо,
от имени которого ведется повествование; 2) указывать действующих
лиц и события; 3) выражать собственное отношение к прослушанному.
Каждого учащегося необходимо научить правильно обращаться со
звукозаписью, пластинкой, кассетой и т. д. Поскольку развитие
методики идет по линии все более широкого использования звуковых
пособий для работы не только в классе, но и во внеурочное время, то
целенаправленное обучение учащихся слушанию становится актуаль-
ным, так как оно подготавливает самостоятельную работу школьников
со звуковыми техническими средствами. Это будет вносить определен-
ный вклад в общую модернизацию педагогического процесса, который
происходит в современной школе.
Таким образом, содержание обучения аудированию включает три
компонента, призванные обеспечить реализацию цели обучения при
работе над этим видом речевой деятельности. Представим это на-
глядно. (См. с. 122.)
Рассмотрим теперь технологию обучения аудированию,
то есть как учить, какими правилами, вытекающими из принципов
обучения, руководствоваться, с помощью каких методических приемов
развивать у учащихся это важное умение, какие средства обучения
использовать и, наконец, какова должна быть организация обучения.
В процессе овладения аудированием на иностранном языке учащие-
ся встречаются с трудностями лингвистического плана: фонетически-
ми, лексическими, грамматическими. Им трудно различать на слух
разницу в звуках: ае — е, е — i, i: — i, э: — э, а — л, n — g, 0 — s,
0 — f, S — d, w — v; в словах: eat — it, lion — line, three — tree,
work — walk, form— from и т. д.; в предложениях:
—	Good^moming (при встрече).
—	Good^/morning (при расставании).
—	Соте’ДЬеге (вежливая форма).
—	Come^here (приказание).
—	They worked there.— They walked there.
—	The horse is sleeping.— The horse is slipping.
— Mother wanted to read this book.— Mother wanted me to read
this book.
Имеются также и другие трудности, связанные с самим текстом,
его тематикой, содержанием, структурой, формой изложения (моно-
логическая, диалогическая форма).
При обучении аудированию это следует помнить и принимать соот-
ветствующие меры для снятия трудностей.
121

Если текст содержит имена собственные, географические названия,
даты и т. п., то, зная, что они могут служить помехой для понимания,
нужно сообщить их детям до прослушивания текста.
Так, например, в тексте “It Doesn’t Matter” (см. Книгу для учителя
для V класса, с. 161) упоминаются три девочки Bessie, Mary, Kitty,
имена которых нужно сообщить учащимся до прослушивания текста.
В тексте “An Englishman in Spain” (с. 164) разъяснения требует слово
Spain и т. д.
На начальном этапе объем языковых средств еще не позволяет со-
ставить фабульный текст, поэтому учащимся предлагаются для про-
слушивания короткие описательные тексты. Несмотря на то что их со-
держание не может вызвать живого интереса у детей, ими не следует
пренебрегать, так как работа с этими текстами с первых шагов обуче-
ния формирует у детей умение понимать речь на слух: приучает их
внимательно слушать, прогнозировать высказывание, поскольку опи-
сание дается в определенной логической последовательности, способ-
ствует развитию слуховой памяти.
Для примера возьмем описательный текст (см. Книгу для учителя
для II класса, с. 151. Задание № 22): This is a boy. His name is Mike.
He is a pupil. His father is an engineer. His mother is a teacher. His
grandmother is a doctor. His grandfather is a worker. His sister is a pupil.
Этот текст предлагается учащимся II класса на 10-м уроке занятий
английским языком. Наблюдения показывают, что учащиеся с удо-
вольствием его слушают, потому что понимают то, что слышат, даже
при отсутствии зрительных опор.
Повествовательные фабульные тексты слушаются детьми с большим
интересом, а следовательно, и с большим вниманием. Им следует от-
давать предпочтение, особенно на начальном этапе. Это учтено при со-
ставлении таких текстов для IV и V классов. Важно, чтобы текст был
«прозрачен» в композиционном отношении: имел четко выраженное
начало (завязку), наглядно представленное развитие действия и кон-
цовку. Известно, что монологические тексты воспринимаются на слух
легче, чем диалогические, и, следовательно, монологическим текстам
также следует отдавать предпочтение.
Условия предъявления, подачи текста могут затруднять или об-
легчать его понимание. К ним следует отнести скорость, или темп речи.
Слушающий не может изменить его, он задан говорящим. По вопросу
темпа речи при обучении аудированию на иностранном языке сущест-
вуют различные точки зрения. Одни высказываются за нормальный
темп речи с самого начала (100— 120 слов в минуту), другие — за не-
сколько замедленный темп в самом начале с постепенным доведением
его до нормального. При этом замедление темпа достигается за счет
увеличения пауз между смысловыми блоками.
К условиям также относится число предъявлений текста: один,
два или три раза. Учащихся следует обучать пониманию звучащего
текста с однократного предъявления, что характерно для функциони-
рования этого вида речевой деятельности. Однако в процессе обучения
не каждый может понять текст с первого предъявления. В таком случае
можно дать учащимся прослушать его и второй раз, но не более. Если
123
вторичное прослушивание не приводит к пониманию, значит, учитель
не учел трудности и не снял их до прослушивания текста, и дальней-
шее прослушивание не окажет большой помощи.
На понимание звучащей речи на слух оказывает влияние также
присутствие или отсутствие говорящего. Детям легче понимать’речь
учителя, так как они не только слышат, что он говорит, но и видят, как
он говорит: артикуляцию, мимику, выражение лица, глаз, жесты
и др. Значительно труднее понимать речь в звукозаписи, когда учени-
ки'не видят говорящего. Однако с первых же шагов следует у учащихся
развивать умение понимать английскую речь носителей языка в зву-
козаписи. Это предусмотрено включением грампластинок в УМК.
В целях приближения условий формирования умений аудирования
к естественным можно использовать видеозапись, которая, мы полага-
ем, в скором времени займет должное место в обучении иностранным
языкам.
Обучение аудированию начинается с первых уроков и продолжается
весь период обучения языку в школе. Первым и самым необходимым
условием формирования понимания учащимися английской речи яв-
ляется ведение учителем урока на английском языке. Отсюда большие
требования к"речевому поведению учителя на уроке. Главные из них:
1) нормативность (правильность) речи, 2) ее узуальность 1 (именно так
скажет носитель языка в данной ситуации), 3) адекватность возможно-
стям' учащихся ее понимать.
Наблюдения показывают, что речевое поведение учителя в классе
неоднородно. Одни ведут урок на английском языке, сопровождая
почти каждую фразу пёреводом. Такое пользование иноязычной речью
с переводом каждой фразы на родной язык не может формировать
у учащихся навыки и умения аудирования. Дети, зная, что учитель
переведет сказанное им, не делают никаких усилий для понимания
речи на английском языке. Фактически общение в этом случае проис-
ходит на родном языке. Другие ограничиваются лишь некоторыми при-
казаниями на английском языке, исходя из того, что учащиеся «уже
прошли». Естественно, в этом случае большая часть урока ведется на
родном языке. И наконец, имеются и такие учителя, которые весь
урок ведут на английском языке, широко используя выразительные
средства неязыкового характера, не заботясь о том, понимают ли их
учащиеся или нет и что понимают: понимают ли звучащую речь или
речь^жестов, мимики и пр. Не отрицая важности неязыковых факторов
в общении, о чем мы уже говорили раньше, следует отметить, что при
обучении иностранному языку они могут иногда оказывать «медвежью
услугу». Если ими слишком широко пользоваться, они могут вытес-
нить звуковой язык как сигнал, несущий информацию. Это приведет
к тому, что общение будет проходить не через язык, звучащую речь,
а через экстралингвистические моменты, иными словами, через ки-
несику 1 2.
1 См.: статьи Ромашиной С. Я. (ИЯШ, 1978, № 5); Ткаченко Р. Г., Рогов-
ской Ф. И., Карлайл М. С. (ИЯШ, 1984, №2; 1985, №5).
2 Кинесика (от греч. kinesis — движение) — совокупность телодвижений, жес-
тов, мимики, применяемых в процессе человеческого общения.
124
С первого урока учитель должен пользоваться английским языком
так, чтобы иметь возможность вести урок на языке. И, естественно,
он употребляет слова и выражения, опережающие знания учащихся,
и непременно подключает то, что уже усвоено активно.
Как же добивается учитель понимания своей речи? Покажем это
на примере — Open your books. Сначала учитель произносит это выра-
жение в нормальном темпе — с тем чтобы учащиеся восприняли эту
фразу как определенную последовательность звуков. Затем он произ-
носит ее медленно, вычленяя элементы, используя наглядность, помо-
гающую детям понять смысл фразы (например, берет книгу и открывает
ее, можно несколько раз, чтобы передать движение). При этом воз-
можен и перевод на родной язык, если необходимо убедиться в том,
насколько точно и правильно дети поняли. Наконец, он еще раз про-
износит фразу в нормальном темпе, теперь уже обращаясь к отдель-
ным учащимся с просьбой выполнить это распоряжение. В течение
одного-двух уроков учитель при произнесении данного распоряжения
использует наглядность. В дальнейшем ее необходимо снимать, чтобы
добиваться понимания звучащей речи.
Памятуя о том, что учитель для детей «носитель языка», изучае-
мого ими, ему нужно соответствовать этому «статусу». А это значит
вести весь урок на английском языке. Учитель должен говорить четко,
эмоционально, выразительно, максимально используя модуляции го-
лоса от громкого (но не крика) до почти шепота.
Итак, эмоциональная, правильная, доступная для учащихся речь
учителя на английском языке формирует у учащихся понима-
ние.
Аудирование используется как средство обучения при ознакомле-
нии учащихся с новым языковым или речевым материалом. Это могут
быть слово, содержащее новые или уже известные учащимся звуки,
грамматическое явление морфологического или синтаксического пла-
на. Учитель выбирает приемы ознакомления учащихся с новым мате-
риалом, руководствуясь принципами и правилами, из них вытекаю-
щими.
Организовать ознакомление с новым материалом означает показать
учащимся значение, форму и употребление его. Так, при ознакомлении
детей с новой лексикой (новыми словами) для усвоения формы необхо-
димо ее многократное восприятие детьми; для понимания значения
можно использовать беспереводный способ раскрытия значения или
перевод; для иллюстрации употребления нового слова необходимы
ситуации.
Ознакомление начинается с восприятия целого, то есть высказыва-
ния, речевой единицы, соотнесенной с ситуацией. Таким образом, оно
идет от целого к частному; от высказывания к отдельному слову, а от
него к звуку (если есть новый звук).
Что же требуется от учителя, когда он пользуется аудированием
в качестве средства обучения новому слову?
1.	Отобрать ситуацию (ситуации), наглядно раскрывающую ком-
муникативную функцию (что можно с помощью этого слова пере-
дать).
125
2.	Выбрать структуру (структуры) для презентации слова, чтобы
интегрированно дать грамматическую, произносительную и лексиче-
скую стороны высказывания.
3.	Продумать, можно ли использовать родной язык в плане пере-
носа и как (не учить тому, что детям уже известно).
4.	Обеспечить осмысление значения слова (беспереводно или пере-
водом) и контроль (то есть проверить, поняли дети или нет: конкрет-
ными действиями (покажи, возьми, сделай) или эквивалентами род-
ного языка).
Покажем это на примере слова a carpet (III класс).
Учитель находит картинки: яркий красивый ковер; комнату, в ко-
торой на стене висит ковер; комнату, в которой на полу лежит краси-
вый ковер. Слово ковер нужно детям для описания комнаты или квар-
тиры.
Учитель может использовать слово a carpet в следующих структу-
рах: This is a carpet. The carpet is nice (можно назвать размер, цвет).
The carpet is on the wall (on the floor). There is a carpet in our room.
We have two carpets in our flat. I like the carpet. I help my mother to
clean the carpet и др. Семантизируется слово беспереводным способом,
с использованием картинок. Понимание контролируется также бес-
переводно (у слабоуспевающего ученика можно спросить, что это сло-
во означает по-русски).
Более подробно остановимся на способах семантизации, то есть на
способах раскрытия значения слова. Таких способов два: бесперевод-
ный (или прямой) и переводный. Они реализуются в различных прие-
мах. Выбор способа семантизации зависит от ряда факторов. Среди них
лингвистический (природа самого слова), психологический и педаго-
гический. Если слово имеет конкретное значение и его можно показать,
например предмет, цвет, размер, движение, которое оно передает, мес-
тонахождение и т. д., то целесообразно раскрывать значение слова,
используя наглядность, обеспечивающую понимание, и не прибегать
к родному языку (т. е. переводу). В этом случае создаются благоприят-
ные условия для концентрации внимания ученика на том, что он
слышит и видит, а многократное восприятие формы слова, благодаря
многократному повторению учителем слова в разных структурах
и разных ситуациях, помогает запоминанию формы слова и понима-
нию его значения. В случае абстрактного значения слова (типа думать,
полагать) лучше использовать на начальном этапе перевод или пере-
вод-толкование. Слова общего происхождения типа mother, brother,
sister; May, October; History, Geography и др., слова-заимствования
типа sport, football, tennis, а также интернациональные слова типа
demonstration, revolution и др. следует давать на догадку, обеспечивая
им наглядный контекст. Например, Tanya is Nick’s sister and Nick is
Tanya’s brother (все знают, что Таня и Коля брат с сестрой). Maria
Ivanovna is a teacher of Geography (дети знают географа в своей школе
Марию Ивановну). October comes before November (можно показать
календарь и, показывая, называть месяцы) и т. д.
Если слово вводится беспереводным способом, то и контроль пони-
мания целесообразно проводить, не прибегая к родному языку. Только
126
в таком случае будет формироваться догадка, столь необходимая не
только при слушании, но и при чтении.
Если объем значений слова в английском и русском языках не
совпадает, то семантизировать такие слова рекомендуем с помощью
перевода-толкования. Например, afternoon, go, come, living-room и т. д.
Это касается также и безэквивалентной лексики, то есть когда по-
нятие присуще только английскому языку. Например, lunch, meal,
etc.
Выше была сделана попытка показать, как следует учитывать ха-
рактер слова при выборе способов и приемов семантизации. На
выбор способа семантизации влияет и психологический фактор, напри-
мер общее развитие учащихся группы. Чем выше развитие, тем больше
возможностей для использования беспереводных приемов семанти-
зации. Влияет также и уровень обученности, то есть владение общими
приемами учения, приобретаемыми в процессе обучения всем предме-
там. Чем выше уровень обученности, тем больше возможностей для
беспереводной семантизации. И наконец, большую роль при выборе
способов и приемов семантизации играет педагогический фактор:
наполняемость группы, время, которым располагает учитель для озна-
комления с новыми словами, квалификация учителя. Так, чем много-
численнее группа учащихся, тем чаще учитель может прибегать к пере-
воду, как к наиболее экономному с точки зрения затраты времени спо-
собу семантизации, оставляя больше времени на упражнения в исполь-
зовании слова. Если у учителя мало времени на ознакомление с новыми
словами, то в этом случае приходится использовать перевод. И, ко-
нечно, немаловажную роль в выборе способов и приемов семантизации
играет квалификация учителя, его умение пользоваться различными
средствами донесения значения слова до детей. Чем квалифицирован-
нее учитель, тем большим арсеналом приемов он владеет, тем реже об-
ращается к переводу.
Остановимся теперь на использовании аудирования в обучении
грамматическим явлениям. При обучении грамматическому явлению
учитель должен:
1.	Отобрать ситуации для его раскрытия (число, время и т. д.).
2.	Отобрать лексику для работы с грамматическим явлением.
3.	Продумать, как использовать родной язык (возможен ли перенос
или будет иметь место интерференция родного языка или внутриязыко-
вая интерференция, а может быть, совсем новое явление).
4.	Обеспечить понимание грамматического явления и его контроль.
Покажем это на примере грамматического явления Present Perfect
(V класс). Отобранные учителем ситуации должны показывать связь
осуществленного действия с настоящим. Лучше всего пойти от просьб
выполнить действия и прокомментировать их результат. Например,
учитель говорит: Tanya, open your book. (Таня открыла книжку.)
Tanya has opened the book. Vanya, put your bag on the desk и т. д.
Выбранный учителем прием определяет отбор глаголов: open, close,
put, take, write и т. д.
Учитывается интерференция внутри английского языка Past Indef-
inite — Present Perfect.
127
Понимание обеспечивается разъяснением на родном языке, посколь-
ку Present Perfect как грамматическое явление является трудным для
носителей русского языка. Контроль следует провести переводом-тол-
кованием. Tanya has opened the book. (Таня открыла книжку. В ре-
зультате книжка открыта.)
Как и при ознакомлении с лексикой, обучение ведется на речевых
единицах, соотнесенных с ситуациями общения, а следовательно, вос-
приятие звуковой, лексической и грамматической сторон идет интег-
рированно.
Аудирование используется при тренировке учащихся в усвоении
учебного материала. Это могут быть тренировочные упражнения/на-
правленные на формирование прочных слуховых образов языковых
явлений (звук, слово, словосочетание, предложение).
Нам представляется, что тренировочные упражнения по формиро-
ванию аудирования можно свести в пять групп.
Группа 1 упражнений направлена на снятие лингвистиче-
ских трудностей:
— фонетических:
Listen to the words. Raise your hands when you hear the words
with rthe sound lael (учитель называет слова с разными гласными);
Listen to the following pairs of words. Say in what sound they differ:
bed — bad, eyes — ice, white — wide;
— лексических:
Listen to the words. Raise your hands when you hear the words refer-
ring to animals (учитель перечисляет слова, среди которых есть и на-
звания животных);
Listen to the sentences. Say whether .the word “country” has the same
meaningjn them: I usually spend my holidays in the country. The Soviet
Union is a large country;
— грамматических:
Listen to the words. Raise your hands when you hear words in the
plural: desk, tables, box, pens, books, boxes, etc.;
Listen to the sentences and say in which one the word “help” is used
as a noun: He can help you. I need his help.
Группа 2 упражнений направлена на развитие слуховой
памяти:
Listen to the words and try to memorize them. Учитель произносит
ряд слов, сначала 2—3, затем 5—7 и т. д. Учащиеся запоминают сло-
ва, связывая их с предметами, а затем отбирают те предметы (или
картинки), которые назвал учитель.
Группа 3 упражнений направлена на развитие внимания
учащихся:
Listen and say what’s the name of Mike’s sister: “I have a sister.
Her name is Ann. Mike has no sister. He has a brother?’
128
Группа 4 упражнений направлена на развитие воображения:
Listen to the following and give it a name:
We write with it on the blackboard.
We take it when it rains.
Группа 5 упражнений направлена на развитие логического
мышления:
Listen to the sentences. Say whether they are logically arranged:
Her name is Mary. This is a girl.
Мы ограничились примерами тренировочных упражнений, направ-
ленных на развитие понимания речи на слух. Поскольку аудирование
тесно связано с говорением и формируется в двустороннем процессе,
подробнее тренировка будет показана при рассмотрении говорения.
Итак, аудирование, используемое в качестве средства обучения,
призвано стимулировать учебную и коммуникативную деятельность
учащихся, обеспечивать управление процессом обучения, поскольку
все время имеет место обратная связь, и создавать благоприятные ус-
ловия для овладения английским языком.
Рассмотрим аудирование как цель обучения, когда через аудиро-
вание учащиеся получают какую-то, пусть самую элементарную, со-
держательно-смысловую информацию. Это может быть рассказ, озву-
ченный диафильм, кинофрагмент. Обучение аудированию как цели
включает следующее: 1) подбор материала и его организацию, 2) опре-
деление организационной формы, в которой учащимся предъявляется
материал (всему классу; индивидуально), 3) подготовку учащихся
к аудированию (нужны опоры или не нужны, если нужны — какие),
4) определение числа предъявлений текста (1—2 раза), 5) организацию
контроля.
Покажем последовательность действий учителя при работе над
аудиоматериалом, в данном случае над текстом. При подготовке учи-
тель прослушивает текст (прочитывает его, см. книгу для учителя)
и определяет трудности для своей группы; продумывает, как снять эти
трудности; определяет опоры для понимания (картинки, запись на
доске слов с переводом в той форме, в которой они встретились, запись
дат, географических названий, имен и т. д.); формулирует задания
для первого и второго прослушивания. При проведении урока учитель:
1) снимает трудности, 2) дает установку на работу с текстом и первое
прослушивание, 3) предлагает прослушать учащимся текст в записи
или с голоса: читает, а лучше рассказывает, 4) проверяет, как поняли,
исходя из установки на первое прослушивание, 5) дает установку на
второе прослушивание, 6) предлагает прослушать текст еще раз, 7) про-
веряет, как поняли, исходя из установки на второе прослушивание.
Далее возможно этот текст использовать для организации устной
работы (говорения).
Мы показали последовательность работы над аудиотекстом, когда
аудирование выступает в качестве цели обучения. В этой функции
5 № 717®
129
оно выступает при просмотре звукового диафильма и кинофрагмента.
Приемы работы с этими .средствами изложены в книге М. И. Дубро-
вина 1 и будут также показаны при изложении обучения говорению.
Задания для самоконтроля.
1.	Ответьте на вопросы, стоящие в начале параграфа.
2.	Убедитесь в том, что вы знаете количественные и качественные характе-
ристики аудирования, указанные в программе для интересующего вас класса,
а также рекомендации по обучению аудированию в УМК.
3.	Соотнесите рекомендации авторов УМК с информацией, полученной при
чтении параграфа.
4.	Прослушайте тексты для аудирования и проанализируйте их с точки
зрения содержания, темпа предъявления. Познакомьтесь с предлагаемыми
способами контроля понимания.
5.	Соотнесите требования программы, рекомендации УМК, информацию,
полученную из параграфа, по обучению аудированию с особенностями и возмож-
ностями детей вашей группы.
§ 3. Обучение говорению
на начальном этапе
При чтении § 3 обратите внимание на следующее:
1.	В чем суть говорения как вида речевой деятельности, каковы компоненты его
структуры?
2.	Каковы роль и место говорения на начальном этапе при коммуникативно-
ориентированном обучении?
3.	В каких формах выступает говорение и каково содержание обучения каждой
из форм экспрессивной речи?
4.	Какова технология обучения говорению:
— монологической форме речи,
— диалогической форме речи?
* * *
Говорение, или экспрессивная речь,— сложный многогранный
процесс, позволяющий осуществлять, вместе с аудированием, устное
вербальное общение. Предметом говорения выступает мысль как
отражение в сознании человека связей и отношений реального мира.
Следовательно, в деятельность говорения входит выражение мысли.
Б. В. Беляев считает, что владеть иностранным языком значит владеть
иными способами и средствами выражения мысли 1 2.
Рассмотрим говорение с точки зрения его структуры. В структуре
говорения психологи выделяют мотивационно-побуди-
тельную часть. Говорение возникает тогда, когда у людей появ-
ляется «потребность что-то сказать друг другу»3. При обучении анг-
лийскому языку уже на начальном этапе у детей есть (а если нет, то ее
нужно формировать) потребность выразить мысль средствами
изучаемого языка. Мотивом может быть побуждение собеседника
1 Дубровин М. И. Учебное кино и диафильмы в обучении английскому языку
в средней школе (5—8 классы).— М., 1979.
2 Беляев Б. В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам.— 2-е изд.—
М., 1965; Методика и психология//Иностр. яз. в школе.— Г963.— №6.
3 Маркс К», Энгельс Ф. Соч.— 2-е изд.— Т. 20.— С. 489.
130
к какому-либо речевому действию: что-то сообщить, ответить на во-
прос и т. д., и неречевому действию: выполнить просьбу, что-то сде-
лать, например дать ручку, открыть дверь, стереть с доски и т. д.
Целью в каждом из этих случаев является ожидаемый результат.
В мотивационно-побудительной части создается только замысел
высказывания, а именно: для чего, зачем и что сказать.
Что касается того, как выразить мысль, как сказать, то это осу-
ществляется во второй аналитико-синтетической
части говорения. Именно в этой части происходит «...реализация
замысла высказывания в процессе формирования и формулирования
мысли посредством языка» Ч
При говорении на английском языке учащемуся нужно отобрать
хранящиеся в памяти слова (анализ) и включить их в речевое целое
(синтез) для осуществления замысла или коммуникативного намере-
ния 1 2.
Для того чтобы слова сохранялись в памяти, важно, чтобы они
обрастали ассоциативными связями. Они могут быть парадигматиче-
скими и синтагматическими. И чем их больше, тем выше «готовность»
слова к включению в речь.
Парадигматическая связь предполагает ассоциации
в результате сопоставления слов по различным признакам:
— одинаковости произношения и различию в написании, напри-
мер two — too, one — won, see — sea;
— по близости значения, например small — little;
— по противоположности в значении, например answer — ask.
Для говорения особую роль играют синтагматические
связи, то есть сочетание слова с другими словами. Например, слово
order может употребляться в следующих сочетаниях:
— order smth (order dinner, breakfast, a new coat, etc);
— order to do smth (order to stand up, to close the door, to stay in
bed, etc);
— give an order to do smth (give an order to stand up, to stay after
classes, etc).
На выбор слов влияет смысловое задание, отношения между гово-
рящими, особенности собеседника, общность жизненного опыта и т. д.
Структурное же оформление высказывания, его выбор определяется
коммуникативной задачей и ситуацией общения.
В процессе выбора средств может иметь место:
— отбор из памяти готовых к употреблению единиц 3 английского
языка типа: Good afternoon. Thank you. My name is... I am on duty.
May I come in? вплоть до What is the weather like today? и др.;
1 Зимняя И. А. Психологическая характеристика слушания и говорения как
видов речевой деятельности//Иностр. яз. в школе.— 1973.— № 4.— С. 69.
2 Жанкин Н. И. Психологические особенности спонтанной речи//Иностр. яз.
в школе.— 1965.— № 4.
3 Шубин Э. П. приводит данные о том, что репродукция «готовых блоков состав-
ляет около 25%». См.: Основные принципы методики обучения иностранным
языкам.— М., 1963.
5*	131
— «достраивание», конструирование, трансформирование, комби-
нирование из того, что хранится в памяти. Например, из готовой
фразы Му name is... блок name is остается без изменений, «достраи-
вается» His, или Her, или Му sister’s и добавляется имя.
У ученика в готовом виде хранится I live in..., а ему нужно сооб-
щить, где живет его товарищ. В этом случае происходит трансформи-
рование live в lives, замена I на Му friend и добавляется название
места, где он живет.
В первом случае срабатывает так называемый моторный план, идет
простое припоминание вербальных средств, нужных для решения
замысла. Во втором случае осуществляется грамматическое структу-
рирование. При изучении иностранного языка оно представляет боль-
шую трудность. Человек выбирает то, что лежит наготове, а наготове
лежат вербальные средства родного языка. Вот тут и вступает в силу
интерференция родного языка. Ярким примером такой интерференции
являются фразы I very like to read. We very want to play вместо I like
to read very much и We want to play very much.
Третьей частью структуры говорения является исполни-
тельская часть, т. е. проговаривание или внешнее оформление
высказывания.
Все три части и составляют структуру говорения как вида речевой
деятельности.
Говорение тесно связано с другими видами речевой деятельности:
аудированием, чтением и письмом. Связь говорения и аудирования
обусловлена сложной мыслительной деятельностью с опорой на
внутреннюю речь и механизм прогнозирования.
Выше было показано, что аудирование и говорение теснььм образом
связаны, представляют собой устную форму коммуникации. Одно не-
мыслимо без другого. Говорение тесным образом связано с чтением,
и на начальном этапе его роль в становлении механизмов чтения очень
велика. Нет необходимости доказывать тесную связь говорения и чте-
ния вслух. Она очевидна. Однако и чтение про себя также связано
с говорением через внутреннюю речь. Говорение связано и с письмом.
Их роднит продуктивность деятельности учащихся. При письме, так
же как и при говорении, учащиеся продуцируют высказывание, как
бы элементарно оно ни было. То, что ученик пишет, он проговаривает
про себя, а иногда и шепотом.
Из сказанного очевидно, что говорению на начальной ступени, где
закладываются основы овладения английским языком, принадлежит
очень большая роль.
Известно, что обучение говорению как процессу продуктивному,
то есть требующему от учащихся построения высказывания, обуслов-
ленного ситуацией общения, представляет собой сложную методиче-
скую задачу, поскольку овладение им связано с наибольшими трудно-
стями для учащихся и требует больших временных затрат и усилий
как со стороны учителя, так и учащихся. Тем не менее эти затраты вре-
менны и усилия окупаются, если учащиеся овладевают этой деятель-
ностью на начальном этапе на строго отобранном минималыю?л мате-
132
риале, который обеспечивает мотивационный уровень (то есть уча-
щимся интересно что-то сказать, описать, попросить, предложить
и т. п. на английском языке) и надежную базу для формирования дру-
гих видов речевой деятельности. Об этом свидетельствует опыт успеш-
но работающих учителей во II, III и IV, V классах.
Говорение может выступать в форме монологического (связного)
высказывания и диалогического (беседы), хотя по своей сути такое
разграничение несколько искусственно. Осуществляется оно в методи-
ческих целях, с тем чтобы учитывать лингвистические особенности
каждой из форм речи, условия их протекания. Так, для монологиче-
ской речи характерна, например, полнота и развернутость. Это может
быть описание, повествование, рассуждение. Диалогическая речь
характеризуется использованием разговорных клише (conversational
formulas), эллиптических предложений и т. д. Естественно, в обучении
говорению необходимо учитывать эти особенности, а также показывать
учащимся то общее, что свойственно речевому общению и на родном,
и на иностранном языке.
Почему же важно знать лингвистические характеристики разных
форм речи? Потому что формирование умения связного высказывания
и беседы требует различной организации материала и приемов работы
с ним. В практике обучения, к сожалению, часто наблюдается смеше-
ние этих форм в самой организации общения. Так, например, при ве-
дении беседы в нормальном речевом общении на общие вопросы отве-
чают кратко «да» или «нет». Учителя же зачастую не довольствуются
таким ответом и требуют «полного» ответа, под которым понимается
воспроизведение учеником констатирующей части вопроса, а не до-
полнение или уточнение, что характерно для диалога.
Например, на вопрос Is it Tuesday today? можно ответить Yes, it is
или Yes, it is already Tuesday today, если это действительно вторник,
и No, it isn’t, если это другой день недели; или «развернуть» ответ,
дополнить: No, it is Wednesday (already), а не No, it is not. It is not
Tuesday today. It is Wednesday. На вопрос Does Sasha Petrov live near
school? ответ Yes, he does является уже «полным». Он может быть уточ-
нен: Yes, he lives in the same street и т. д. Или: No, he doesn’t. He lives
far from school. Требовать же от учащегося, чтобы он сказал: No, he
doesn’t. Не doesn’t live near school — значит не учитывать лингвисти-
ческую характеристику диалогической речи. На вопрос Can Vanya
skate well? ответ Yes, he can возможно дополнить: Yes, he is a good
skater. Или: No, he can’t. No, he is a good skier.
Приведем примеры ответов на альтернативные вопросы. Так, на
вопрос Is it an English book or a Russian one? достаточно ответа It’s
a Russian one или A Russian one, а не It is not an English book, it is
a Russian one. На вопрос Can you skate or ski? правильные ответы
Ski или Neither skate nor ski и т. д.
На специальные вопросы (where, when, what, who, why) правиль-
ными можно считать краткие указания, например:
What is red? — The flag is.
Where is Mike? — At home.
133
Where do you live? — In Pushkin Street.
When were you in Leningrad? — Last year.
Why is Ann absent? — Because she is ill. She is ill.
Who will go to the cinema? — I’ll.
Что касается монологической речи и таких ее характеристик, как
полнота и развернутость, то для учета их при обучении английскому
языку на начальном этапе нужны некоторые разъяснения. Действи-
тельно, что такое полнота монологического высказывания на данном
этапе? Нам представляется, что при определении полноты монологи-
ческого высказывания на начальном этапе следует исходить из вербаль-
ных возможностей учащихся в каждой точке учебно-воспитательного
процесса. Так, например, I have a book — полнота передачи мысли —
«наличие предмета у ребенка» — в начале работы над этой структурой
обеспечена. Но этой полноты не будет, если он, имея в своем распоря-
жении определения типа English, Russian, interesting и т. д., не упо-
требит их в высказывании.
Так, по учебной ситуации “Му friend” вначале ученик может ска-
зать I have a friend. His name is Mike, и это уже исчерпывает его
языковые возможности для передачи сообщения. По мере обогащения
словами, их сочетаемостью, грамматическими структурами высказы-
вания учащихся должны носить все более полный и развернутый ха-
рактер, и от них следует добиваться актуализации, иными словами,
практического использования имеющегося в их запасе языкового
и речевого материала.
При рассмотрении монологической речи отмечают и такую ее
характеристику, как информативность. Эта характеристика заслужи-
вает того, чтобы на ней остановиться применительно к начальному
этапу обучения, поскольку в методической литературе все чаще раз-
даются голоса о том, что высказывания учащихся не несут никакой
новой информации, они говорят о прописных истинах: This is our class-
room. There are seven days in a week. They are... It often rains in autumn
и т. д. и т. n.
Да, действительно, то, что они сообщают, не несет новой информа-
ции кроме того, что передает эти «прописные истины» на английском
языке. Вернемся к примерам. Детям нужно знать, как назвать место,
где они учатся, по-английски (classroom); знать по-английски назва-
ния дней недели; как передать одну из характеристик осени на англий-
ском языке и т. д.
Безусловно, при обучении английскому языку даже на начальном
этапе мы должны максимально стремиться к тому, чтобы избегать го-
ворить на английском языке о «прописных истинах». Но в самом начале
обучения языку, когда идет накопление языковых средств, каждый из
аспектов которого требует тщательной отработки, овладения произ-
носительной, лексической, грамматической оформленностью высказы-
вания, избежать «прописных истин», выраженных средствами нового
для учащихся языка, пока еще не удается.
Приступая к изучению английского языка и во II и в IV классе,
дети прежде всего хотят научиться говорить. Даже минимальное коли-
134
чество речевых единиц, которые они усваивают на первых уроках,
уже позволяет им почувствовать коммуникативную функцию языка,
что сразу же положительно сказывается на мотивации учения, без
чего немыслимо овладение иностранным языком.
В современных программах сформулированы требования в отно-
шении диалогической и монологической речи, указаны качественные
и количественные характеристики высказываний в диалогической и мо-
нологической форме и отражена динамика становления этих умений
по классам.
На первом году обучения (II, IV классы) от учащихся требуется
уметь задавать вопросы и отвечать на них; в соответствии с учебной
ситуацией в пределах программного языкового материала высказыва-
ние собеседника должно содержать не менее 3 реплик, правильно
оформленных в языковом отношении. Что касается монологической
речи, то от них требуется высказывание без предварительной подго-
товки в соответствии с учебной ситуацией и в пределах программного
языкового материала объемом не менее 5 фраз, правильно оформлен-
ных в языковом отношении.
На втором году обучения (III, V классы) в требованиях по диало-
гической речи подчеркивается умение вести беседу, используя вопросо-
ответные реплики, просьбы, приказания и т. д. в пределах программ-
ного языкового материала, объемом не менее 4 реплик, правильно
оформленных в языковом отношении и отвечающих поставленной
коммуникативной задаче. Несколько усложняются требования по
монологической речи и увеличивается объем высказывания — до
7 фраз.
Специально проводимые наблюдения за работой учащихся у многих
квалифицированных учителей говорят о выполнимости этих требова-
ний программы и достижении минимального уровня обученности для
подавляющего большинства учащихся.
Рассмотрим содержание обучения говорению. В нем, так же как и в
обучении аудированию, можно выделить три компонента: лингвисти-
ческий, психологический и методический.
Начнем с рассмотрения лингвистического компонента, то есть
с языкового и речевого материала, обеспечивающего учащимся воз-
можность вступать в общение в рамках тематики, указанной в про-
грамме, и учебных ситуаций, которые должны реализовываться в раз-
личных компонентах учебно-методических комплектов.
Тематика и учебные ситуации определяют отбор языковых единиц:
слов, сочетаний слов, грамматического материала и фонетического
минимума, обеспечивающего учащимся аппроксимированное1, то есть
приблизительно правильное, произношение, достаточное для понима-
ния высказывания при общении.
Отобранный языковой материал позволяет заложить основы гово-
рения уже на начальном этапе.
1 Васильев В. А. Обучение английскому произношению в средней школе.— М.,
1979.— С. 6. Автор выделяет орфоэпическое произношение, которым владеют
носители языка, и аппроксимированное разной степени, приобретаемое в ходе
изучения иностранного языка.
135
Учащиеся усваивают языковой материал в ходе работы над рече-
выми единицами. Это могут быть речевые образцы, например: This is
a book, или Неге is the book, или There is a lot of books on the shelf;
разговорное клише, например: What is on?; Many happy returns of
the day; диалог-образец, например:
— Please, give me that book.
— What for?
— To have a look at it.
—- Here you are!
— Thank you.
— Not at all;
образец связного высказывания, например:
Mr. John White lives at 16, Forest Road, Greentown, England. His
house is not very large, but it is not small either. It has a ground floor
and a first floor, etc.
Эти речевые единицы предназначены для оказания помощи учаще-
муся в построении аналогичных собственных высказываний, потре-
бующих от него некоторой трансформации, комбинирования, замены
для передачи того, что он хочет сказать, сообщить.
Практика и наблюдения показывают, что некоторые учителя не до-
биваются от учащихся собственных высказываний с внесением измене-
ний в образец, а сводят всю работу к заучиванию образцов наизусть
и их воспроизведению в полном или несколько сокращенном виде, что
нельзя рассматривать как говорение.
Говоря о лингвистическом компоненте рассматриваемого вида дея-
тельности, следует сказать несколько слов и об экстралингвистиче-
ских элементах, играющих большую роль в общении, а именно жестах,
мимике и других средствах, которыми пользуются дети при общении
и на родном языке. Мы обращаем на это внимание потому, что наблюде-
ния показывают, что иноязычная речь школьников монотонна, неэмо-
циональна. Учащийся лишь вербально пытается передать мысль, не
прибегая при этом к другим средствам. Было бы очень хорошо знако-
мить детей с некоторыми особенностями, например, жестикуляции
людей-носителей языка. Так, при счете, например один, два, три
и т. д., русские загибают пальцы, а англичане отгибают их.
Вторым компонентом содержания обучения говорению является
психологический компонент, то есть овладение навыками и умениями
экспрессивной речи. Оно связано с осуществлением таких операций,
как репродукция, предполагающая имитацию услышанного
от учителя или в звукозаписи. В психологии известно, что чем младше
школьники, тем легче для них эта операция. Даже разница в два года
(второй — четвертый класс) сказывается на способности учащихся
к подражанию, к имитации. Второклассники с легкостью репродуци-
руют не только отдельные слова, словосочетания, но и целые «речевые
цепи». Четвероклассникам это дается с большим трудом. Репродукция
может быть полной и частичной. Например, We speak, read and write
in the lesson — полная репродукция; My name is ...— и добавляется
136
имя — это частичная репродукция, так как учащийся должен поста-
вить свое имя. На начальном этапе репродукция занимает очень боль-
шое место, поскольку именно через эту операцию отрабатываются
произносительные навыки. Учитель добивается от учащегося имита-
ции, близкой к образу. Через эту же операцию учащиеся овладевают
структурами и их лексическим наполнением. Но все же главное при
этой операции — формирование произносительных навыков.
Частичная репродукция, по сути дела, есть не что иное, как опе-
рация на подстановку элемента, который необходим для
передачи того, что хочет сказать ребенок. Например, речевой образец:
This is a blue pencil. Ребята видят голубой карандаш и воспроизводят
этот образец. Учитель показывает один за другим карандаши разного
цвета, а учащиеся воспроизводят эту речевую единицу, осуществляя
подстановку. Учитель может показать не только разноцветные каран-
даши, но и карандаши разной длины (long, short), разного качества
(good, bad). Он может вместо карандашей взять ручки, и тогда образец
примет вид This is a blue реп и т. д.
Операция на подстановку очень важна, так как она позволяет ов-
ладевать структурой предложения и показывать учащимся, как мож-
но, меняя слова, описывать предмет (предметы) в соответствии с дейст-
вительностью.
Подстановка может осуществляться не только на уровне слова, но
и словосочетания (phrases). Например, The box is on the desk, under
the desk, in the desk, near the desk и т. д. Меняя положение предмета,
учащиеся продуцируют высказывание, осуществляя подстановку в со-
ответствии с меняющимся местоположением предмета, и таким образом
отрабатываются такие трудные звукосочетания, как in the, on the,
at the, и усваиваются предлоги места в английском языке.
Операция частичной репродукции или подстановки так же широко
используется в говорении для отработки произношения, грамматики,
но основная задача, которая решается с помощью этой операции,—
это работа над лексикой, ее актуализация.
Следующей важной операцией для формирования говорения яв-
ляется трансформация, или преобразование, связанное с из-
менением грамматической оформленности высказывания. Например,
I live in Moscow. Sasha lives in Moscow — меняется “Г1 на “Sasha”,
что приводит к трансформации глагола: live -> lives.
Му father works in this plant. Nick’s father does not work in this
plant — утверждение трансформируется в отрицание.
Nick is reading a book. Nick reads a lot — Present Continuous транс-
формируется в Present Indefinite.
I am a pioneer. Sasha is a pioneer. Ann is a pioneer. We are pioneers —
трансформация глагола to be и артикля.
Операция трансформации очень нужна для овладения правильным
грамматическим оформлением высказываний, но попутно совершенст-
вуются произносительные и лексические навыки.
Способность выражать мысли связана также с операцией рас-
ширения. Например;
137
I have a book.
I have an English book.
I have an interesting English book.
I have an interesting English book at home.
Операция расширения способствует обеспечению полноты выска-
зывания, его информативности: «Я сообщаю не только то, что у меня
есть книга, но и то, что она английская; не только то, что она англий-
ская, но и к тому же интересная; и, кроме того, она у меня дома».
Эта операция связана с формированием грамматического оформле-
ния высказывания — расположением членов предложения, их по-
следовательностью, но в первую очередь она обеспечивает актуализа-
цию лексики, хранящейся в памяти, а также произносительных навы-
ков (ритм, мелодика).
Важнейшая операция говорения — это комбинирование
языковых и речевых средств для выражения мыслей. Под комбини-
рованием понимают процесс формирования словосочетаний и пред-
ложений, при котором ученик использует знакомые ему компоненты
в новых, не встречавшихся в прошлом опыте ситуациях. Например,
структура I am fond of... отрабатывалась в связи с темой «Спорт».
Ученик употребил эту речевую единицу, говоря о любимом занятии
или о том, как он провел вечер накануне: I am fond of music. Yesterday
I was at the concert. Эта операция выходит за навыковый уровень и
связана с речевым умением.
В психологическом плане экспрессивная речь обладает следующими
характеристиками:
1.	Речь всегда мотивирована. Это означает, что мы всегда
говорим по какой-то причине, с какой-то целью, которая определяется
либо внешними, либо внутренними стимулами. Эту характеристику не-
пременно нужно учитывать при обучении экспрессивной речи на анг-
лийском языке уже на начальном этапе. Обучение говорению должно
идти по пути создания внутренней мотивации у учащегося, нужно вы-
звать у него потребность, желание говорить, а для этого необходимо
создавать условия, при которых появилось бы желание что-то сказать,
выразить свои мысли, чувства, а не только воспроизводить чужие, что,
к сожалению, часто наблюдается в школе, когда учащемуся не пред-
ставляется такая возможность, а подменяется воспроизведением за-
ученного наизусть. К таким условиям прежде всего можно отнести
использование таких стимулов, которые бы вызвали у учащегося
потребность «выразить себя». Это возможно при создании благоприят-
ного психологического климата, располагающего к высказываниям:
доброжелательные отношения с учителем и в классном коллективе,
заинтересованность в выполнении предложенных заданий, стремление
выполнить эти задания хорошо. Учителю необходимо постоянно пока-
зывать учащимся их продвижение, их успехи в экспрессивной речи.
Для этого очень важен выбор и создание учебно-речевых ситуаций.
Например, учащиеся II класса с удовольствием говорят на тему “Му
Pet”. Они приносят игрушки, картинки и даже фотографии своих пи-
томцев и рассказывают о них в классе. И хотя их высказывания не бу-
138
дут отличаться разнообразием вербальных средств выражения — они
же только первый год учат английский язык,— но каждый говорит
о своем любимце или о том, о ком он мечтает, что придает выска-
зыванию личностный смысл.
2.	Речь всегда обращена к слушателю, адресована аудито-
рии. Это означает, что мы всегда говорим с кем-то, для кого-то, чтобыt
высказать свое мнение, поделиться мыслями, убедить, доказать, по-
просить и т. д. При обучении говорению на английском языке нельзя
игнорировать эту характеристику речи. Если ученик что-то сообщает,
то он должен сообщить это классу или партнеру по беседе» Иными
словами, речь должна носить обращенный характер. Эта характери-
стика тесно связана с предыдущей. Говорящий привлекает слушателей
тогда, когда он выражает что-то свое, индивидуальное. Так, если уча-
щийся рассказывает о своем любимом животном, да еще показывает
фотографию или игрушку (например, собаки пуделя или фокстерьера),
он «создает» себе слушателей, и его речь приобретает обращенный ха-
рактер. В задачу учителя входит давать такие задания, такие уста-
новки, исходя из конкретных условий своей группы, которые бы реа-
лизовали эти характеристики речи.
3.	Речь всегда эмоционально окрашена, поскольку
говорящий выражает свои мысли, чувства, отношение к тому, что он
говорит. При обучении речи, начиная с первых высказываний, нужно,
по возможности, учитывать и эту характеристику. Эта характеристика
также связана с предыдущими двумя. Если ученик говорит о своем,
пусть теми же ограниченными языковыми средствами, то его речь будет
неизбежно эмоционально окрашена, она будет выражать его отношение
к тому, о чем он говорит. Например, в разговоре на ту же тему “Му
Pet” во фразе I like my dog very much он непременно выделит слово
“like” и т. д.
4.	Речь всегда ситуативно обусловлена, так как она
протекает в определенной ситуации. Это необходимо учитывать в,
школьной практике. На уроке учителю следует приобщать учащихся
к обучению на английском языке путем использования реальных
ситуаций (а на начальном этапе обучения языку их достаточно —
материал позволяет) или путем создания учебно-речевых ситуаций
с помощью наглядности: игрушек (особенно во II классе), предметов,
картинок, рисунков, аппликаций для фланелеграфа или магнитной
доски и т. д., а также вербально-словесным описанием ситуаций, на-
пример «Расскажи о своей маме».
Говорение, как указывалось неоднократно, выступает в двух фор-
мах — монологической и диалогической. Эти формы имеют различия
не только в лингвистических характеристиках, но и в психологическом
плане. Рассмотрим каждую форму говорения с точки зрения раскрытия
психологического содержания обучения им. Начнем с описания моно-
логической формы речи.
Монологическая речь — это речь одного лица, состоящая из ряда
логически, последовательно связанных между собой предложений,
интонационно оформленных и объединенных единым содержанием
и целью высказывания. Построение связного высказывания предпола-
139
гает осуществление следующих операций. Во-первых, определение
или, в учебных условиях, «принятие» предмета сообщения, ины-
ми словами, о чем говорить. На начальном этапе можно: назвать
предмет; описать его цвет, размер, местонахождение, принадлежность;
сообщить свое отношение к предмету — нравится, не нравится; рас-
сказать о классе, доме, где живет, семье, любимых занятиях, о жи-
вотных, игрушках и т. д.; передать содержание прочитанного или ус-
лышанного; описать картинку и т. д. Во-вторых, произвести «инвен-
таризацию» языковых средств, находящихся в памяти, и ото-
брать те из них, которые нужны для реализации замысла: что-то
можно просто репродуцировать в готовом виде; что-то потребует под-
становки, трансформации, расширения, комбинирования. В-третьих,
логически построить высказывание в соответствии с замыслом
и придать ему воздейственную, эмоционально-выразительную окра-
шенность во внешней речи.
Диалог — это процесс общения двух или более собеседников-
партнеров, поэтому в рамках одного речевого акта каждый из участ-
ников поочередно выступает в качестве слушающего и говорящего.
Диалогическую речь нельзя спланировать, «запрограммировать», так
как речевое поведение одного партнера зависит от речевого поведения
другого партнера. Диалогическая речь в большей степени ситуативно
обусловлена, чем монологическая, и ей свойственна большая эмоцио-
нальность и экспрессивность, которая проявляется, в частности, в ис-
пользовании невербальных средств: мимики, жестов и т. д.
Диалог связан с рядом умений, обеспечивающих ход беседы. Пер-
вым является стимулирование собеседника на высказывание.
Стимулом для беседы может быть:
— вопрос, например: Are you going home? Does Pete live far from
school? Where are you going? You will stay after classes, won’t you?
Can you play well football or hockey?;
— утверждение, например I’m going home, которое может стиму-
лировать разную по форме реакцию;
— просьба, предложение, например: Help me please. Let’s go
there together. Will you open the window? Let’s play. Will you give
me your pen? Give me your pencil, please и т. д.
Второе умение — это реагирование на речевой стимул. Реплика-
стимул и реплика-реакция составляют диалогическое единство. Наи-
более распространенными являются четыре типа диалогических
единств.
Вопрос — утверждение:
На вопрос Аге you going home? возможна речевая реакция No,
I’ll stay at school или No, I’m going shopping.
На вопрос Does Pete live far from school? возможна речевая реак-
ция Yes, Pete lives very far from school, или I don’t khow, или Not very
far, или Near “Rodina”.
Вопрос — вопрос:
Are you going home? — Why do you ask me?
Will you help me? — What shall I do?
140
Утверждение — утверждение:
I’m going home.— So am I или And I’ll stay at school.
Утверждение — вопрос:
Гт going home.— Why are you going home?
Where does Pete live? — Do you want to visit him?
Третье умение — развертывание реплики-ответа
до придания высказываниям характера беседы. Например:
— Have some more fish?
— No, thank you. It is very nice, but I can’t eat any more.
K. Hallo, Mike!
M. Hallo, Kate! It’s nice to see you.
K. Are you glad to be back to school again?
M. I am. But it was nice to have holidays. I was out-of-doors all day
long. I had a lot of fun. And what about you?
К. I had a very good time, too. I often went to the cinema and played
with my friends.
— Did you go to see the demonstration yesterday?
— Yes, I did. It was very interesting.
— Yes, it was a fine demonstration.
— Did you go to Red Square too?
— No, I watched the demonstration on TV. My father marched with
the workers of his factory and I wanted to see him.
— Well, did you see him?
— No, I did not see him. And in the evening when we watched the
demonstration on TV, we did not see him either.
— The demonstration was very interesting, wasn’t it?
— Yes, very.
Мы рассмотрели те умения, которые, по нашему мнению, формиру-
ются у учащихся при обучении говорению на английском языке на на-
чальном этапе.
Переходим к рассмотрению третьего компонента содержания обу-
чения говорению — методологического, то есть формированию у
учащихся приемов учения по овладению говорением на английском
языке.
Говорение — это самый сложный вид речевой деятельности, овла-
дение которым сопряжено с большими трудностями. Эти трудности
обусловлены сложностью самого процесса порождения речевого вы-
сказывания, который далеко не просто протекает и на родном языке,
поскольку, как было сказано выше, он связан с формулированием
мысли средствами языка.
При обучении говорению на английском языке особую важность
приобретают умения учащихся пользоваться опорами разного харак-
тера. Это могут быть слуховые и зрительные опоры, опоры вербальные
и невербальные, а также опоры по содержанию — о чем говорить, и по
141
форме — какие языковые средства для этого использовать. В задачу
учителя входит научить учащихся умело пользоваться этими опорами.
На начальном этапе изучения английского языка большую роль
приобретает овладение приемами выполнения заданий, требующих
подстановки, трансформации, комбинирования. Этому необходимо спе-
циально обучать, так как наблюдения показывают, что некоторые уча-
щиеся, а их не так уж мало, затрудняются в выполнении заданий, тре-
бующих применения разных операций. Для говорения — порождения
речевого высказывания на иностранном языке — те операции, которые
мы рассматривали в механизмах речи и которые осуществляются на
родном языке без осознания их говорящим, должны осознаваться уча-
щимися при пользовании иностранным языком. Иными словами, уча-
щийся должен понимать суть задания и те операции, которые требуются
от него на английском языке. В одном случае это подстановка, в дру-
гом — расширение, в третьем — трансформация, в четвертом — ком-
бинирование. Мы считаем, что сознательность в формировании рече-
вых навыков и должна проявляться в осознании этих операций. Пока-
жем на примере упражнения Agree or disagree. Само задание должно
нацелить ученика на те операции, которые ему понадобятся для его
выполнения. И именно этому надо учить учащихся. Учитель высказы-
вает мысль, с которой учащийся либо соглашается, либо нет. Т. You
usually have a cup of coffee for breakfast. В случае согласия ученик дол-
жен начать высказывание с Yes, то есть с подтверждения того, о чем его
спрашивают; а дальше воспроизвести высказывание учителя с неболь-
шой трансформацией, переменить You на I. Р. Yes, I usually have а
cup of coffee for breakfast. Ученику нужно показать, что для правиль-
ного и быстрого выполнения этого упражнения обязательным является
удержание в памяти высказывания учителя или диктора, если работа
ведется со звукозаписью, поэтому при восприятии ученик должен слу-
шать и что его спрашивают, и как, то есть постараться удержать в па-
мяти и форму *.
В нашем примере ученику нужно было произвести одну операцию—
трансформацию You на I, с тем чтобы правильно отреагировать на вы-
сказывание учителя.
В случае несогласия ученик должен начать высказывание с отрица-
ния No и осуществить две трансформационных операции: You на I и
have на don’t have и в результате получить: No, I don’t usually have
a cup of coffee for breakfast. I usually have a cup of tea for breakfast.
В последней части высказывания ученик осуществляет еще и замену
coffee на tea.
Мы постарались показать, как ученик может и должен использовать
воспринимаемое со слуха высказывание учителя (диктора) в качестве
опоры для построения своего высказывания.
Приведем еще пример. На начальном этапе в качестве стимулов для
высказываний учащихся широко используются картинки. Для построе-
ния высказывания ученик, глядя на картинку, должен сначала поду-
1 Эта сторона устного общения была нами изложена при описании обучения
аудированию.
142
мать, что он может на английском языке о ней сказать, какие средства
у него для этого есть в памяти: слова, словосочетания, речевые образ-
цы, иными словами, произвести как бы «инвентаризацию» вербальных
средств для выполнения задания. В этом случае возможны варианты:
простое воспроизведение готового, воспроизведение, требующее под-
становки (использование другой лексики), или требующее трансформа-
ции, или расширения, или комбинирования.
Учитель может помочь учащимся в припоминании средств выраже-
ния: либо с помощью специально подобранных вопросов, содержащих
нужное, либо предварительным повторением слов или структур, тре-
буемых для описания картинки. Ученики при этом должны осознавать
назначение такой предварительной работы и мобилизовать свою память
по «восстановлению» нужных единиц или запоминанию тех, которые
они слышали из уст учителя и учащихся.
Помимо умения пользоваться заключенными в самом материале
или предложенными учителем опорами, детей нужно научить создавать
свои опоры для предстоящего высказывания. Это может быть выбор
предмета, о котором он хочет и может что-то сказать по-английски
(например, приносит игрушку, или картинку, или фотографию, то есть
обеспечивает себе содержательный план высказывания — о чем гово-
рить); составление плана разной развернутости; запись ключевых слов,
словосочетаний, нужных для рассказа, и др.
Итак, в методологический компонент содержания обучения говоре-
нию мы включаем умение пользоваться опорами, умение осознанно про-
изводить операции, необходимые для осуществления говорения, а так-
же умение создавать свои опоры для успешного овладения экспрессив-
ной речью.
Заключая рассмотрение содержания обучения говорению, мы хо-
тим еще раз подчеркнуть важность каждого из трех названных компо-
нентов. Ознакомление с ними поможет учителю в понимании того, чему
следует учить учащихся при формировании этого вида речевой деятель-
ности на начальном этапе, когда закладываются основы в овладении
экспрессивной речью.
Не умаляя важность лингвистического и психологического компо-
нентов в обучении английскому языку, мы особо хотели бы выделить ме-
тодологический компонент, как создающий необходимые условия для
изучения учащимися языка за счет осмысления, осознания самих прие-
мов учения, в данном случае тех операций, которые лежат в основе го-
ворения. Итак, содержание обучения говорению представим нагляд-
но. (См. с. 144.)
Рассмотрим технологию обучения говорению, то есть как учить,
какими правилами, вытекающими из принципов обучения, нужно
учителю руководстйс^аться, с помощью каких методических приемов
развивать у учащихся говорение в двух его формах — монологической
и диалогической, кай^ё средства обучения нужно использовать для сти-
мулирования высказывания и, наконец, какова должна быть органи-
зация обучения, то есть какие организационные формы работы целе-
сообразны и приемлемы на начальном этапе изучения английского
языка.
143

Формирование говорения осуществляется в ходе выполнения уп-
ражнений. В методике мы находим различные подходы к классифика-
ции упражнений. Выделяют языковые и речевые; подготовительные и
речевые; предречевые и речевые; условно-речевые и речевые; трениро-
вочные и творческие упражнения.
Как видно из перечисленного, разные авторы обязательно выделя-
ют две группы упражнений. Не вдаваясь в подробности выделения этих
групп и их названий, нам бы хотелось подчеркнуть главное, что гово-
рению как цели обучения, то есть овладению умением связного выска-
зывания и ведения беседы, должна предшествовать работа над языко-
вым и речевым материалом. Иными словами, учащимся нужно обес-
печить достаточную тренировку в правильности фонетического, грам-
матического и лексического оформления высказываний. Выполнение
первой группы упражнений связано с использованием говорения в ка-
честве средства обучения, и оно носит репродуктивный, в широком
смысле этого слова, характер. Вторая группа упражнений обеспечи-
вает учащимся возможность творческого использования сформулиро-
ванных навыков при решении коммуникативных задач.
Рассмотрим говорение как средство обучения. Как упоминалось
выше, в качестве такового говорение широко используется при форми-
ровании произносительных, грамматических и лексических навыков.
Если обратиться к технологическим операциям, то говорение «вступает
в свои владения» при тренировке, поскольку ознакомление с формой,
значением, употреблением, с той коммуникативной нагрузкой, кото-
рую выполняет материал, подлежащий усвоению, происходит через
аудирование.
Мы полагаем, что, как только учащиеся в первый раз воспроиз-
водят материал, будь то звук, слово, словосочетание, предложение,
начинается тренировка.
Начнем рассмотрение произносительной стороны выска-
зывания. Поскольку обучение английскому языку на начальном этапе
ведется на речевых единицах, речевых образцах или на структурах
(структурных группах), то формирование произносительных навыков
осуществляется на указанных единицах, и, таким образом, последова-
тельность работы над фонетической стороной высказывания определяет-
ся этими единицами, а не теми трудностями, с которыми учащиеся
встречаются в овладении говорением на английском языке. Например,
возьмем первый речевой образец Му name is ... . Учащиеся должны
произносить эту фразу так, чтобы ее поняли. Она содержит англий-
ские звуки [т, п, z, ai, ei, 1], ударные и неударные элементы, инто-
национный рисунок. Несмотря на обилие звуков, эта фраза не представ-
ляется трудной для учащихся. Они легко ее имитируют, так как боль-
шинство звуков могут произноситься, как в русском языке, то есть
здесь срабатывает перенос [m, z, ai]; три звука требуют коррекции
[n, I, ei], то есть указания на то различие, которое имеется в их произ-
ношении в английском и русском языках. Так, английское [п] отли-
чается от русского; при его произношении кончик языка касается не
зубов, как в русском языке, а бугорков (альвеол) выше зу-
бов.
145
Проговаривание учащимися начинается с изолированного звука,
затем слова с этим звуком и, наконец, целого предложения. Работа ве-
дется как хором, так и индивидуально.
Что касается интонации, то дети овладевают ею путем имитации,
а учитель может помочь им дирижированием.
Возьмем еще пример — вопрос, которым овладевают дети: What’s
this? В этой структуре дети встречаются со следующими звуками:
[w, о, t, s, Э, i]. Из этих звуков [w, 3] являются такими, которых в рус-
ском языке нет, а поэтому им нужно учить «заново», с объяснением ар-
тикуляции этих звуков и большой тренировкой в произношении их
изолированно, в слове и в предложении. Английский звук [о] требует
коррекции, то есть указания на его краткость и большую открытость
по сравнению с русским [о], остальные звуки известны из предыдущих
уроков. Учащиеся овладевают интонацией путем имитации и в этом
случае.
Таким образом, работа над произношением должна строиться, ис-
ходя из особенностей звукового состава английского языка с учетом
родного — русского языка.
Звуки, идентичные в английском и русском языках, например
Im, b, s, z, k, д], не требуют специального обучения. Учащиеся овла-
девают ими путем переноса. Звуки, несколько отличающиеся от ана-
логичных в русском языке, требуют коррекции. Учащимся следует по-
казать, в чем они несколько отличаются (например, [t, d, n, 1, е, J1) и
как их нужно произнести, чтобы они приобрели английское звучание.
Хорошо проиллюстрировать это различие произнесением русской фра-
зы дайте мне тетрадь с английской артикуляцией звуков Id, t]. Дети
сразу схватывают это различие, а дальше учитель объясняет, за счет
чего это получается.
Третья группа звуков требует специального обучения, например
(w, h, Э, г, 0, г), ае, ои, о:]. При работе над звуками этой группы уча-
щимся следует объяснить артикуляцию и добиться хорошего, осознан-
ного произнесения их как изолированно, так и в словах и предложе-
ниях. И эта группа звуков должна быть под постоянным контролем
преподавателя.
Для того чтобы обучить учащихся хорошему произношению на
английском языке, необходимо с первых уроков и на протяжении все-
го курса начального этапа держать его в центре внимания и обеспечи-
вать каждому достаточно большую тренировку в произнесении усва-
иваемого материала, используя с этой целью хоровую и индивидуаль-
ную формы организации работы учащихся. Очень важно, чтобы хоро-
вая работа не носила формального характера. Во время произнесения
хором учителю нужно выработать у себя умение слышать учеников,
как дирижеру в оркестре следить за исполнением партии каждым
инструментом. При проведении тренировки необходимо, чтобы каждый
ученик принял в ней участие и был активным в проведении этой кол-
лективной формы деятельности по выработке произносительных навы-
ков на английском языке. Только хоровой работы недостаточно. Необ-
ходимо перемежать ее с индивидуальной формой проговаривания.
В целях создания благоприятного климата на уроке следует первыми
146
вызывать тех, у кого это хорошо получается, с тем чтобы более слабые
учащиеся имели возможность еще раз услышать образец.
Наряду с тщательной отработкой нового материала следует преду-
сматривать на каждом уроке специальную фонетическую зарядку, вы-
полнение которой может протекать в указанных выше формах. Мате-
риалом этой зарядки может быть звук, слово, словосочетание, предло-
жение и даже целые рифмовочки (см., например, приложение III в
учебнике для IV класса авторов А. П. Старкова, Р. Р. Диксона
и М. Д. Рыбакова). Фонетическую зарядку можно проводить с голоса
учителя, а лучше при помощи звукозаписи.
В задачу учителя на начальном этапе и особенно на первом году
изучения детьми английского языка входит обучение их работе со зву-
козаписью. Нужно научить учащихся слушать, слышать и точно ими-
тировать услышанное. В этом случае у учащихся вырабатываются навы-
ки работы со звукозаписью, положительное, серьезное отношение к
этому обучающему средству, а у учителя появляется возможность ин-
дивидуализировать процесс постановки произношения. Учащиеся,
которым трудно дается английское произношение или которые пропу-
стили по той или иной причине занятия, могут получить специаль-
ные задания от учителя поработать со звукозаписью. Учитель либо
проверяет выполнение задания во внеурочное время, либо судит об
этом по произношению этого ученика на уроке.
В случае если есть звуковые домашние задания у детей, как, напри-
мер, во II и III классах, следует с первых уроков ориентировать их
(а может быть, и их родителей) на систематическую профилактическую
работу со звукозаписью, когда учащиеся сами или по указанию учите-
ля прослушивают и повторяют за диктором некоторые из прошлых за-
даний.
Чтобы стимулировать работу учащихся со звукозаписью дома или
в кабинете после уроков, на каждом уроке необходимо контролировать
умения учащихся имитировать диктора, и выполнение этого задания
может дифференцированно оцениваться.
Как бы мы ни старались научить учащихся правильному произно-
шению на английском языке, все-таки они будут допускать ошибки.
Ошибки могут быть разные: одни влияют на процесс общения, а другие
нет. Исправлению в первую очередь подлежат ошибки, влияющие на
процесс коммуникации. А поэтому учителю нужно уметь их различать
и разумно исправлять. Исправление ошибки всегда должно носить обу-
чающий характер. Учителю нужно понимать природу ошибки и в зави-
симости от ее характера выбирать экономный и действенный прием
исправления. Что касается учащегося, то он должен осознать, в чем он
допустил ошибку и как ее избежать. Например, если во фразе Му
father is a worker в слове worker учащийся вместо [о:] произносит [э:],
то это меняет смысл фразы. Такую ошибку непременно нужно исправ-
лять путем повторного объяснения и показа артикуляции этого звука.
Если ребенок во фразе The tiger eats meat в слове eats произносит
краткое [i] вместо долгого [i:], то фраза становится бессмысленной.
Необходимо отработать долготу гласного. Или, например, типичной
произносительной ошибкой учащихся начального этапа является со-
147
четание is the, в котором ребенок не успевает произнести звук [z], и
у него получается [idda]. Для того чтобы избежать этой ошибки, нужно
предложить учащимся «потянуть» звук [z] : [izzzda]. Или учащийся
произносит [did] с русским [и]. Достаточно ребенку правильно произ-
нести [d] с кончиком языка на альвеолах, чтобы избежать этой ошиб-
ки, и т. д.
Итак, если учитель обладает хорошим произношением на англий-
ском языке, широко использует звукозапись на уроке и учит детей
работать с ней дома или в кабинете после уроков, тем самым формируя
у них фонематический слух, самоконтроль и самокоррекцию, то это
обеспечивает учащимся вполне приличное аппроксимированное произно-
шение, то есть такое произношение, которое необходимо, чтобы акт
коммуникации состоялся. Хорошо отработанная произносительная
сторона высказываний учащихся во время тренировки готовит их к осу-
ществлению говорения как вида речевой деятельности при примене-
нии.
Переходим к рассмотрению говорения как средства формирования
грамматического навыка. В этой функции говорение вступает в силу
после того, как учащиеся ознакомились с грамматическим явлением
в структуре, в структурной группе, речевом образце. Это значит, что
они получили ориентирующее замечание или краткое правило-инструк-
цию, позволяющие осознанно воспринимать и воспроизводить отраба-
тываемый грамматический материал и соотносить его с ситуацией об-
щения, то есть учащиеся уже знают, какую коммуникативную задачу
можно решить с его помощью. Далее они тренируются в произнесении
этих единиц, выполняют различные с ними операции, чтобы усвоить
грамматическую структуру и через нее грамматическое явление анг-
лийского языка.
Объем и характер тренировки, естественно, будет определяться
сложностью грамматического материала, исходя из специфического
методического принципа учета родного языка: относится ли он к тем
явлениям, которые не требуют особого объяснения, поскольку подобное
грамматическое явление есть в родном языке и, следовательно, воз-
можен перенос, например: место прилагательного перед существитель-
ным (а nice girl, around table, winter holidays), порядок слов в предложе-
ниях типа: Give me the book. I live in Moscow; или к тем явлениям, ко-
торые требуют определенной коррекции, например: money is, the
Moon — she, the Sun — he; This is a book (наличие глагола-связки),
внимание учащихся в этих случаях обращается на те элементы, кото-
рые отличаются в языках; и, наконец, грамматические явления, кото-
рые отсутствуют в родном языке, «чужды» ему и требуют объяснения
и большой тренировки, чтобы сформировать у учащихся соответствую-
щие навыки, например артикли и другие детерминативы, система вре-
мен, модальные глаголы, неличные формы глагола.
При организации тренировочной работы над грамматической сто-
роной говорения учителю следует подходить к материалу дифференци-
рованно в зависимости от трудности, которую он представляет для
учащихся, что отразится на количестве упражнений и их характере.
Особого внимания учителя потребуют явления третьей группы.
148
Тренировка начинается с простейшей операции — репродук-
ции, то есть имитативного воспроизведения речевого образца. Репро-
дукция осуществляется при хоровом воспроизведении речевой еди-
ницы, но только после того, как учитель уверен в том, что каждый уче-
ник осознал ее значение и новые звуки отработаны. Воспроизведение
хором, во-первых, вовлекает всех учащихся сразу, во-вторых, «сни-
мает боязнь» у неуверенных в себе учащихся, в-третьих, помогает учи-
телю услышать неточности в воспроизведении речевого образца у от-
дельных учащихся (а как правило, он знает таких учащихся в группе),
которые он фиксирует в памяти, с тем чтобы оказать им большую по-
мощь при индивидуальном проговаривании. Хором можно повторить
2—3 раза, после чего необходимо индивидуальное проговаривание в
последовательности сильный->средний->слабый ученик. Таким обра-
зом, слабый ученик получает возможность услышать правильное звуча-
ние образца еще несколько раз. При выполнении индивидуального
проговаривания учитель добивается правильности в произнесении и
исправляет все неточности. Например, тренировке подлежит речевой
образец I live in Moscow. Учитель произносит речевой образец I live in
Moscow и просит класс хором повторить его один-два раза. Затем, об-
ращаясь к сильному ученику, он повторяет еще раз: I live in Moscow.
And you, Vasya? Названный ученик воспроизводит образец. Обра-
щаясь к другому ученику, учитель говорит: And you, Tanya? Если уче-
ница затрудняется или учитель знает, что она не из сильных, он может
ей помочь, повторив образец: I live in Moscow. And you, Tanya? Де-
вочка воспроизводит речевой образец. Количество индивидуальных
проговариваний зависит от трудности речевого образца: чем труднее,
тем большее количество учеников вовлекается в тренировку. Оно так-
же зависит от состава группы, их общей и языковой подготовки. Чем
слабее группа, тем больше требуется имитативной работы.
Операция репродукции, естественно, в силу простоты ее осуществ-
ления, проводится в быстром темпе. Это позволяет обеспечить детям
многократное ее выполнение и, следовательно, запоминание граммати-
ческого явления в речевом целом в данной конкретной ситуации.
Затем следует операция подстановки, когда речевой образец
наполняется другими, известными учащимся лексическими единицами
и таким образом создаются условия для непроизвольного запоминания
грамматической структуры, поскольку внимание детей при выполнении
этой операции направлено на семантическую (смысловую) сторону
высказывания, так как замена слов меняет и смысловое содержа-
ние речевого образца. Подстановка несколько труднее предыдущей
операции. Если при репродукции от учащихся не требуется никаких
изменений в образце, то при подстановке он должен запомнить сам об-
разец, уяснить, какой его элемент нужно заменить, запомнить данное
учителем слово или найти его в памяти, произвести подстановку и вос-
произвести образец с новым содержанием. Например, усваивается ре-
чевой образец I have а ... . Учитель приготавливает на своем столе
предметы, название которых дети уже знают, и предлагает детям по-
ложить такие же предметы или картинки, их изображающие, на пар-
ты. Беря один из предметов со своего стола, учитель говорит: I have а
149
box. And you, Sasha? и берет co стола другой предмет (например, книж-
ку), показывая его мальчику. Мальчик должен взять со своей парты
такой же предмет и, припомнив, как он называется по-английски, про-
изведя подстановку, сказать I have a book и т. д.
Более сложный вариант подстановки — когда дети, пользуясь ре-
чевым образцом, просто говорят, что у них на парте, в портфеле, до-
ма и т. д. Чтобы упражнение на подстановку не носило формального
характера, нужно, чтобы высказывания сопровождались показом.
Поскольку речь идет о начальном этапе и чрезвычайно важно, что-
бы повторялся лексический материал, то, вовлекая учащихся в эту
операцию, учитель регулирует продолжительность тренировки, исходя
из того, какие известные учащимся слова вписываются в отрабатывае-
мый речевой образец и как он усваивается учащимися группы.
Подстановочное упражнение можно легко организовать с помощью
раздаточного материала и кодоскопа. В качестве раздаточного мате-
риала можно использовать предметы, картинки, игрушки. Каждый ре-
бенок, получив игрушку или картинку, сообщает, что у него есть. Под-
становочные элементы можно демонстрировать с помощью кодоскопа,
предварительно подготовив транспаранты. Чтобы упражнение не было
формальным, возможно организовать его выполнение в виде игры. Учи-
тель, например, предлагает учащимся «помечтать» и, показывая на экра-
не собаку, говорит: This is for you, Vanya, а Ваня, используя речевой об-
разец, сообщает классу: I have a dog. На экране появляется кошка.
Учитель говорит: This is for you, Ann, и Аня сообщает классу: I have
a cat. На экране— игрушка, и третий ребенок сообщает классу: I have
a toy и т. д.
Подстановочное упражнение можно выполнять с помощью кубика,
на каждой плоскости которого нарисованы картинки. Ребята становят-
ся вокруг учительского стола или парты и, поочередно подбрасывая
куб, называют тот предмет, который ему «выпал». Игру в кубик можно
проводить в парах, одновременно во всей группе, тогда нужно столько
кубиков, сколько пар, или в группах по 3—5 человек.
Организуя ребят на выполнение подстановочного упражнения, учи-
телю не следует забывать о том, чтобы оно не носило формального
характера, что, к сожалению, часто можно наблюдать в школе. Напри-
мер, когда учитель показывает картинку или игрушку-собаку и про-
сит всех учащихся сказать I have a dog. А еще хуже, когда никакой
наглядности не используется, а только повторяется за учителем рече-
вой образец с разными словами. Учитель: I have a dog; класс: I have
a dog; Рр I have a dog; Р2: I have a dog.
Итак, подстановочные упражнения должны иметь коммуникатив-
ную ориентацию и выполняться в быстром темпе. Последний же опре-
деляется тем, насколько правильно учитель выбрал вариант подстанов-
ки, то есть помогает ли он детям готовыми словами по-английски, пока-
зывает ли им картинку или им нужно самим вспомнить слово и употре-
бить его в усваиваемом речевом образце.
Упражнение в подстановке легко сочетается с упражнением в р ас-
ш и р е н и и заданного образца. Оно обеспечивает детям возможность
внутри заданной грамматической структуры при работе над определен-
но
ным грамматическим явлением включать в нее известные им имена
прилагательные, употребление которых в английском языке не вызы-
вает трудностей, а также расширять предложение за счет обстоятельст-
венных слов. There is a table in the room->There is a round table in the
room->There is a small round table in the room.
I have a dog->I have a brown dog->I have a big brown dog. (Расши-
рение за счет использования определений.)
I like to read books->I like to read interesting books->I like to read
books in our school library. (Расширение за счет употребления опреде-
лений и обстоятельства.)
Упражнение в расширении позволяет учащемуся «больше сказать»,
сказать то, что ему хочется. А ему хочется, например, не только со-
общить, что у него есть собака, но еще и какая она: большая, малень-
кая, черная, коричневая, черная с белым, красивая.
Наблюдения показывают, к сожалению, что такие упражнения ис-
пользуются редко, а это ведет к обеднению речи учащихся и «утечке»
тех слов, которые вводятся.
Наиболее сложной и очень важной для говорения операцией яв-
ляется трансформация, и, следовательно, требуется тщатель-
ная тренировка учащихся в ее осуществлении. Упражнения в трансфор-
мации наилучшим образом формируют грамматические навыки. Транс-
формация требует большой интеллектуальной активности учащихся,
так как при ее выполнении происходит перестройка заданного образца,
а для этого необходимо не только знать, что нужно сделать, но и уметь
сделать это быстро. Например, учитель кладет на стол предмет (кни-
гу) и говорит: There is a book on the desk. Затем кладет еще две-три
книги и говорит: There are books on the desk. Используя различные
предметы и варьируя их количество, сначала учитель дает исходное
утверждение в единственном числе, затем эту функцию выполняет один
из учеников, а дети, глядя на изменившееся количество предметов,
трансформируют утверждение во множественное число. В приведенном
примере учащиеся должны поставить существительное во множествен-
ном числе, а для этого отбросить неопределенный артикль, так как он
не употребляется во множественном числе, и прибавить s к существи-
тельному; провести согласование существительного с глаголом, в дан-
ном случае is заменить на аге и сказать: There are ...s on the table.
Еще пример:
Т (говорит ученику): Open your book!
Т (другому ученику): Boris, ask Tanya if she has opened her book.
Px: Tanya, have you opened your book?
P2* Yes, I have. Etc.
Посмотрим, что в этом случае должен делать ученик: во-первых, он
начинает свое высказывание с обращения Tanya, в исходном She has
opened her book меняет she на you, her на your и согласует глагол с ме-
стоимением, то есть has меняет на have, выносит его на первое место,
меняет интонацию и получает: Tanya, have you opened your book?
Приведем еще пример на трансформацию.
151
T: Pavel, do you have your dinner at 2 o’clock?
Pi. No, I don’t.
T: Igor, does Pavel have his dinner at 2 o’clock?
Pa: No, he doesn’t.
T: When do you have your dinner?
P,: I have dinner at 3 o’clock.
T: When does he have his dinner?
P2: He has his dinner at 3 o’clock.
Этот пример хорошо показывает трансформационные операции, не-
обходимые для осуществления общения. Не описывая самого хода из-
менений, вносимых учениками, хотелось бы подчеркнуть коммуника-
тивную направленность самой тренировки. И, в частности, это про-
является в обращенности речи и естественности самих вопросов и
ответов. Для того чтобы придать большую естественность тренировке,
учителю следует «разыгрывать» диалог, например, при произнесении
вопросов в 3-м лице он делает вид, что не расслышал ответ на свой воп-
рос, либо ему хочется, чтобы и другие знали, что скажет Павел.
Исходя из важности овладения операцией трансформации для го-
ворения, мы советуем учителям как можно больше тренировать уча-
щихся в осуществлении такой операции, чтобы они могли выполнять
ее правильно и быстро. В книгах для учителя IV и V классов они зани-
мают большое место, к тому же тренировка может быть усилена за
счет систематического, регулярного использования лабораторного
практикума.
При формировании грамматического навыка говорения очень важ-
на операция комбинирования. Именно благодаря этой опера-
ции строятся высказывания разной протяженности. Специально про-
веденные исследования показали, что учащиеся испытывают большие
трудности в комбинировании известных им грамматических элементов
структур и самих структур при построении высказываний. Поэтому их
нужно учить комбинированию вновь усваиваемого материала с ранее
освоенным. На младшем этапе сл< д/ет учить комбинированию речевых
образцов разного грамматическою оформления, чтобы получить связ-
ное логическое целое. Например, учащимся можно дать задание по-
слушать образец высказывания из 3 предложений и попросить их
построить аналогичное.
Т: This is a pen. It’s blue. It’s on the desk.
Pi: This is a book. It’s thick. It’s on the table.
P2: This is a bag. It’s brown. It’s on the desk. Etc.
Или учитель дает одно предложение и просит учащихся повторить
его и добавить 2—3 логически связанных с первым. Например:
Т: I have a friend.
Pi: I have a friend. His name is Mike. He lives not far from our school.
P2:1 have a friend. Her name is Mary . She is a pupil of the third form.
P3: I have a friend. His name is Boris. He can play chess very well. We
are good friends.
162
Примеры показывают, что отрабатываемые по отдельности грам-
матические структуры объединяются в логически связанные выска-
зывания.
Таким образом, комбинирование позволяет формировать у учащих-
ся навыки оперирования разными структурами в зависимости от по-
ставленной задачи. По степени трудности оно занимает первое место
и является переходным к упражнениям, формирующим навык говоре-
ния.
При формировании грамматического навыка говорения контро-
лируется точность и правильность выполнения тренировочных
заданий.
При репродукции — точное воспроизведение граммати-
ческой оформленности речевого образца. Мы подчеркиваем «точное»,
так как даже при такой простой операции, как воспроизведение, уча-
щиеся уже допускают ошибки. Например, при воспроизведении образ-
ца There is a book on the table учащиеся часто «теряют» неопределенный
артикль. Эту ошибку учитель должен тут же исправить: либо он пред-
лагает еще раз внимательно прослушать все предложение, слегка вы-
деляя артикль, либо выделяет слово с артиклем a book, чтобы учащий-
ся произнес целиком предложение, учтя допущенную ошибку.
При подстановке контролируется соответствие выбирае-
мой лексики грамматической структуре и тем учебным ситуациям, ко-
торые создает учитель с помощью средств обучения, необходимых ему
для этого (картинки, кодоматериал и пр.). Так, например, по теме
«Спорт» при отработке структуры Не likes to play tennis учащиеся рас-
полагают следующими словами: football, volley-ball, hockey, chess,
table-tennis, badminton, которые они могут подставить вместо слова
tennis, а вместо he — назвать имя мальчика или девочки, которые лю-
бят играть в ту или иную игру. При этом важно, чтобы дети, зная друг
друга, соотносили свое высказывание с фактами реальной действитель-
ности. Например, Саша Петров likes to play chess, Нина Иванова
likes to play table-tennis и т. д.
Таким образом контролируется, насколько правильно и быстро
учащийся может «оперировать» отрабатываемой структурой на задан-
ную ситуацию.
При расширении контролируется сохранение грамматиче-
ской структуры и включение в нее правильно выбранных определитель-
ных слов и обстоятельственных выражений. Контроль осуществляется
индивидуально в быстром темпе. Его можно провести в виде игры «На
победителя». Выигрывает тот, кто дает последний элемент расшире-
ния. Например:
There is a box on the table.
There is a brown box on the table.
There is a large brown box on the table.
There is a nice large brown box on the table.
There is a nice large brown box on the round table.
There is a nice large brown box on the round table in the middle of the
room.
153
Ученик, сказавший последнее предложение, становится победителем
в этой игре. Если учитель в процессе игры замечает, что учащиеся зат-
рудняются в выборе нужных элементов, он может помогать им, напри-
мер, жестами или репликами типа: colour, size, place.
При трансформации контролируется адекватность грам-
матических преобразований. Например:
Т: Does Tanya speak English well?
Pt: Yes, she does. Здесь ученик должен слово Tanya заменить местоиме-
нием she и сохранить does. Или:
Т: Do you want to go to the Zoo?
Pt: Yes, I do. В этом случае вместо you сказать I.
Или, например, показывая картинку, на которой дети играют в
шахматы, учитель спрашивает:
Т: What are the children doing now?
Pt: They are playing chess now.
T: And every day?
P2: They play chess every day.
T: And yesterday?
Ps: They played chess yesterday.
T: And tomorrow?
Pt: They will play chess tomorrow.
Такое упражнение, проводимое в быстром темпе, покажет учителю,
насколько учащиеся владеют временными формами глагола.
Или учитель использует упражнение типа “Disagree”. Например:
Т: The horse eats meat.
Pt: The horse doesn’t eat meat.
T: The tiger eats corn.
P2: The tiger doesn’t eat corn. Etc.
При выполнении этого упражнения учитель выявляет, как учащие-
ся могут строить отрицательные высказывания.
При комбинировании контролируется, как учащийся
использует известные ему структуры разного грамматического оформ-
ления для выполнения предложенного задания. Например, учитель
может организовать соревнование между рядами. Учащиеся должны
назвать предложения, логически связанные с тем, которое дает учитель,
не повторяя структур. Выигрывает тот ряд, который назовет послед-
нее предложение.
Таким образом, контроль должен пронизывать всю тренировку,
и, если он осуществляется пошагово, пооперационно, то он вырабаты-
вает у учащихся самокоррекцию и самоконтроль, без чего немыслимо
дальнейшее продвижение в овладении говорением, и делает сам процесс
обучения управляемым.
Переходим к рассмотрению говорения как средства формирования
лексического навыка.
Ознакомление с лексикой, как было показано выше, осуществляется
154
через аудирование. Учитель показывает коммуникативную нагрузку,
которую выполняет слово, то есть что с помощью этого слова можно
передать, что оно означает; учащиеся слышат, как оно звучит, и «ви-
дят», как оно сочетается с другими словами в известных им структурах,
используемых для презентации данного слова учителем. Тренировка
учащихся в усвоении слова, его формы и употребления далее прово-
дится через говорение, позволяющее учащимся осуществлять операции
репродукции, подстановки, расширения и комбинирования.
Тренировка начинается с простейшей, но важнейшей для усвое-
ния лексической единицы операции — воспроизведения слова за учи-
телем (диктором), значение которого им уже известно. Если слово со-
держит новые звуки, вначале снимается эта трудность. Если же нет,
то дети произносят новое слово хором 2—3 раза и индивидуально. Ко-
личество индивидуальных проговариваний зависит от трудностей в
звуковой форме слова, а также от особенностей детей, с которыми ра-
ботает учитель, и их имитационных способностей. Важно, чтобы каж-
дый ученик умел правильно воспроизводить отрабатываемое слово.
Операция репродукции должна обеспечить правильность вос-
произведения образца слова не только как отдельно взятой единицы,
но и в словосочетаниях и предложениях (речевых образцах). Покажем
это на конкретном примере слова nice. Учащиеся познакомились через
аудирование со словом nice в известных им структурах. После этого
учитель произносит изолированное слово nice и предлагает учащимся
произнести его хором и индивидуально, затем предлагает им посмот-
реть, как сочетается это слово с другими словами, то есть берет пред-
меты (картинки) или указывает на предметы, на учащихся и т. п. и го-
ворит a nice boy, a nice book, a nice room и т. д. Учащиеся повторяют
эти словосочетания за учителем хором и индивидуально, чтобы ввести
в память само слово и его сочетания с теми словами, которые им извест-
ны. Такая же отработка слова идет в речевых образцах, известных
детям. Например: This is a nice toy. Mike has a nice dog. We have nice
flowers in the classroom. Чтобы это упражнение не носило формального
характера, учителю следует использовать картинки, игрушки, пред-
меты.
Многократное проговаривание слова не только изолированно, в
словосочетаниях, но и в речевом целом будет, с одной стороны, спо-
собствовать запоминанию лексической единицы, введению ее в память,
то есть накоплению словаря, а с другой — создавать условия для ее
функционирования в речи, то есть для выбора нужного слова и вклю-
чения его в речевую цепь. Этому будут способствовать и другие упраж-
нения.
Количество тренировочных упражнений и их характер будут оп-
ределяться трудностями слова, составом учащихся, их общим и язы-
ковым развитием и условиями, в которых протекает обучение.
Поскольку у каждого слова есть форма, значение и употребление
и каждый из названных аспектов слова имеет свои трудности, необ-
ходимо дифференцированно подходить к работе над словом. Слова мо-
гут быть легкие по форме, но трудные в употреблении, например get,
put; трудные по форме, но легкие в употреблении, например beautiful,
15{5
museum; трудные по форме и по употреблению, например clothes,
vegetables.
Наблюдения показывают, что учителя не всегда отдают себе отчет
в том, какие трудности представляет слово для его учащихся, и, рабо-
тая над лексикой, часто не учитывают сказанное выше и затрачивают
одинаковое время на слова разной трудности.
В целях более рационального использования говорения как средст-
ва формирования лексического навыка следует также учитывать, яв-
ляется ли слово знаменательным или структурным. Большую трудность
представляют структурные слова и особенно при изучении англий-
ского языка. Так, например, трудность для учащихся заключается
в употреблении предлогов там, где в русском языке их нет: to eat soup
with a spoon — есть суп ложкой; to write with a pen — писать ручкой
и т. д.; и наоборот, в английском языке нет предлога — to meet friends,
а в русском — есть: встретиться с друзьями; и там, где в употребле-
нии предлогов есть расхождения: to depend on — зависеть от; to go to
school — идти в школу и др.
Знаменательные слова могут быть конкретными и абстрактными.
Конкретные слова представляют меньшую трудность, чем абстрактные.
Эти и другие особенности лексики английского языка должны учи-
тываться в организации тренировки учащихся в их усвоении.
Для формирования лексического навыка составление словосочета-
ний нового слова с другими, уже известными, представляется очень
важным. Действительно, учащиеся должны научиться сочетать слова
в соответствии с нормами английского языка. Такие упражнения очень
нужны, и выполняются они, как правило, под руководством учителя,
поскольку он должен предостеречь учащихся от неуместного переноса
сочетаемости слов из родного языка в английский. Например, их сле-
дует предостеречь от таких сочетаний, как good weather вместо fine
weather, strong rain (snow) вместо heavy rain (snow) и др.
Учитель дает слово, например flowers, и просит учащихся назвать
сочетания этого слова с другими.
Pi — red flowers,
Р% — beautiful flowers,
Р3 — wonderful flowers,
P4 — nice flowers,
P5 — white flowers,
Pe — blue and yellow flowers.
Или:
T — speak,
Pi — speak English,
P2—speak Russian,
P3 — speak well,
P4 — speak at the meeting,
P5 — speak in the lesson.
Тренировка учащихся в сочетании слов — важных блоков для по-
строения высказывания — поможет им в выполнении устных творче-
ских речевых упражнений.
156
Следующей операцией, позволяющей формировать лексический
навык, является подстановка. Она связана с выбором слова
из памяти и включением его в речевую цепь. Например, учащиеся по-
лучают задание сказать, что мы едим — what we eat. Им дается обра-
зец: We eat pears.
Pi — We eat apples.
P2 — We eat plums.
P3 — We eat cucumbers.
Pt — We eat potatoes.
P6 — We eat bread.
Pt — We eat bread and butter.
P, — We eat meat.
Pt — We eat fish.
Такое задание дает возможность учащимся вспомнить слова, от-
носящиеся к теме «Еда».
Или учащиеся получают задание сказать, что они могут делать ве-
чером.
Т — What can you do in the evening?
Pi — I can watch TV.
P2 — 1 can read books.
P3 — I can play chess.
Pt — I can play with my pet.
P6 — I can walk with my dog.
В приведенных выше упражнениях на подстановку внимание де-
тей направляется на лексику, относящуюся к одной теме. Такая тре-,
нировка обязательно должна предшествовать речевым творческим уп-
ражнениям, поскольку она ставит учащихся перед необходимостью
вспоминать лексические единицы, выбирать нужные из них для данного
конкретного задания по теме, не повторяя то, что уже было сказано.
Разновидностью подстановочного упражнения является упражне-
ние типа “Complete...” или “Begin...”. Например, учитель просит уча-
щихся сообщить ему, что они любят (делать), начинает предложение и
просит учащихся закончить его.
Т — I’m fond of ...
Pi — Гт fond of music.
P2 — I’m fond of reading.
Pt — I’m fond of watching TV.
P4 — I’rti fond of playing chess.
Ps — I’m fond of walking with the dog.
Или учитель просит начать и закончить высказывание.
Т — ...the best season of the year because...
Pi — Summer is the best season of the year because we do not go to school.
P2 — Autumn is the best season of the year because it is beautiful.
Pt — Winter is the best season of the year because we can skate and ski.
Pt — Winter is the best season of the year because I like snow Etc.
157
И в этом случае организуется тренировка учащихся в употребле-
нии лексики по теме «Времена года», которая готовит их к творческим
речевым упражнениям.
Говорение используется для формирования лексического навыка
за счет расширения. Сначала учащиеся выполняют упражнение
на расширение на уровне словосочетания. Например, учитель говорит:
a day и предлагает учащимся вспомнить слова, которые сочетаются с
этим словом:
Pi — a cold day,
Р2 — a cold windy day,
Р3 — a cold winter day,
P4 — a cold sunny winter day.
Или:
T — a chapter,
Pi — a long chapter,
P2 — a long, interesting chapter,
Рз — a long, interesting chapter from the book,
P4 — a long, interesting chapter from the English book. Etc.
Затем эта операция может быть использована и на уровне целого
предложения.
Т — It was a cold day.
Pi — It was a cold windy day.
P2 — It was a cold windy winter day. Etc.
Как можно видеть из приведенных примеров, выполнение трениро-
вочных упражнений на расширение, несмотря на некоторую искусст-
венность, готовит учащихся к более информативным и полным выска-
зываниям при выполнении речевых упражнений.
Формирование лексического навыка происходит также в ходе вы-
полнения заданий на комбинирование, при котором усваивае-
мая лексическая единица включается в разные, логически связанные
между собой структуры.
Учитывая, что языковой материал организован по темам, под лек-
сическим комбинированием мы будем понимать использование уча-
щимися ранее усвоенных слов по одной теме при работе над другой
темой. Например, с названиями овощей и фруктов учащиеся знакомят-
ся при работе над темой «Времена года» и, в частности, при описании
осени. Эти слова учащиеся могут употреблять, комбинируя с новыми,
говоря о еде, о покупках, о том, как они помогают по дому или что
они берут с собой, отправляясь в путешествие, например на машине.
Или: со словами типа поле, река, холм, гора, растения, цветы, яго-
ды, грибы и др. дети знакомятся при работе над темой «Природа». Но
эта лексика, как изолированные слова, так и сочетания их, понадобится
детям при описании летнего путешествия или жизни в пионерском ла-
гере и т. д.
Мы привели лишь некоторые примеры упражнений на выполнение
учащимися различных операций, которые позволяют использовать го-
ворение как средство формирования лексического навыка. При фор-
158
мировании лексического навыка говорения, так же как и при фор-
мировании грамматического навыка, контролируется юч-
ность и правильность выполнения тренировочных заданий. При
репродукции контролируется точное воспроизведение слова,
как изолированно, так и в словосочетании и предложении. Всякое
отклонение от образца должно быть исправлено. При подстанов-
ке и расширении контролируется правильность выбираемой
лексической единицы и ее сочетаемость с другими. При комбини-
ровании контролируется, как учащийся подключает известные
ему слова в процессе работы над новой темой. Таким образом, контроль
должен пронизывать всю тренировку и, по возможности, вырабаты-
вать у учащихся самокоррекцию и самоконтроль.
Итак, говорение было рассмотрено как средство обучения, как
средство формирования произносительных, грамматических и лексиче-
ских навыков. Мы попытались показать учителю, что работа над ас-
пектами языка должна вестись на речевом целом, то есть структурах,
речевых образцах, соотнесенных с ситуацией общения. Учащиеся, как
правило, работают с указанными единицами, учитель же концентри-
рует их внимание то на произносительной стороне этих единиц (фоне-
тике), то на грамматической, то на лексической. Это позволяет, как по-
казывает опыт успешно работающих учителей, формировать у учащих-
ся механизмы речи на основе осознанного выполнения тех операций,
которые и составляют их суть. Рациональное использование говорения
как средства формирования разных сторон (аспектов) высказывания
позволяет обучать детей говорению как коммуникативному акту, что
составляет цель обучения этому виду речевой деятельности.
Переходим к рассмотрению обучения говорению как цели. Если
при использовании говорения как средства обучения обязательно от-
рабатывается новый языковой материал, будь то звуки, лексика, грам-
матика, то при обучении говорению как цели в центре внимания само
умение вести беседу, что-то сообщить, описать, рассказать на материа-
ле, усвоенном предварительно. Но сразу такое умение не возникает
даже на родном языке, а тем более оно не может возникнуть при изуче-
нии иностранного языка на начальном этапе. Именно поэтому в мето-
дике обучения говорению принято различать подготовленную и непод-
готовленную, репродуктивную и продуктивную речь, которая может
выступать в монологической и диалогической формах.
Под подготовленной речью понимается предварительно
подготовленные по содержанию и форме высказывания учащегося,
направленные на решение коммуникативной задачи с помощью усвоен-
ных ранее речевых единиц и их комбинирования. Неподготов-
ленная речь — это высказывания учащихся без предварительной
подготовки во времени, в которых используется усвоенный языковой
материал как в новых, так и в ранее встречавшихся комбинациях. На
начальном этапе преимущественно подготовленная речь должна посте-
пенно уступать место неподготовленной.
В репродуктивной речи учащегося нет его речевого твор-
чества. Она характеризуется отсутствием самостоятельности в выборе
языкового оформления высказывания (как сказать), в построений логи-
159
ческого плана изложения, в определении содержания высказываний
(оно задано извне). По сути дела, это заученные сообщения — либо
полностью, либо с небольшими сокращениями и изменениями. Приве-
дем пример рассказа учащегося V класса.
Речевой образец учителя:
Last summer Nick went to his grandmother. The village where she
lived was not far from the forest. Every day Nick went there and picked
flowers, berries and mushrooms. There was a small beautiful river near,
the forest. It was wonderful to swim in it.
In the evening Nick usually went to the club where he danced and
sang songs. Nick liked his summer holidays.
Высказывание учащегося:
Last summer Nick went to his grandmother. His grandmother lived
in the country not far from the forest. Every day Nick went there and
picked flowers, berries and mushrooms. There was a small beautiful riv-
er near the forest. It was wonderful to swim in it.
In the evening Nick usually went to the club where he saw interesting
films. Very often he danced and sang songs in the club.
Nick liked his summer holidays.
А вот пример диалога.
— Hallo, is that Vera?
— No, Vera doesn’t live here. You must have the wrong number.
— Oh, I’m sorry!
— That’s all right.
Учащиеся воспроизводят диалог, заменяя лишь имя.
Значение репродуктивной речи на начальном этапе трудно пере-
оценить, поскольку языковые средства только еще накапливаются.
Однако важным в такой речи является то, что ей гарантируется, с од-
ной стороны, правильность за счет заученное™ (форма в таком слу-
чае как бы уходит на задний план), а с другой — ситуативная обуслов-
ленность, характерная для естественной речи, и, следовательно, само
высказывание должно сопровождаться «эмоциональным пережива-
нием». Репродуцируя высказывание, ученик должен как бы присвоить
его содержание и говорить от себя. Вернемся к приведенным выше при-
мерам. Так, чтобы высказывание шло от учащегося, учитель ориенти-
рует его на это: «Представь себе, что Ник — твой товарищ. Расскажи
нам, как он провел лето». При этом следует заметить, что такую ориен-
тацию мы рекомендуем давать непосредственно перед рассказом учаще-
гося, а не предварительно.
Продуктивная речь характеризуется речетворчеством и са-
мостоятельностью в выборе языкового оформления высказывания, в
построении логического плана изложения и в определении содержа-
ния высказывания. В условиях обучения английскому языку в школе
и в первую очередь на начальном этапе можно говорить об условном
творчестве, предполагающем использование ограниченных языковых
средств в заданной ситуации для передачи сообщения, для вступления
160
в общение за счет осознанного, автоматизированного осуществления
операций репродукции, подстановки, расширения, трансформации,
комбинирования. Разумеется, используются те из них, которые нуж-
ны для решения данной конкретной коммуникативной задачи.
Рассмотрение обучения говорению как цели начнем с диалогиче-
ской формы общения, как наиболее характерной для проявления
коммуникативной функции языка. На начальном этапе диалогическая
форма общения предполагает умение приветствовать собеседника и от-
вечать на приветствие, как это делают носители английского языка;
умение вежливо попрощаться; умение представить кого-то кому-то;
выразить согласие и несогласие что-то сделать; умение поздравить с
праздником, днем рождения, Новым годом и пр.; выразить сожаление,
извинение; выразить радость, восторг, неудовольствие и т. д. Языко-
вое обеспечение для формирования названных умений предусматрива-
ется авторами учебников. Например, в V классе необходимый материал
дается под рубрикой “Everyday sentences” и “Short conversations”,
во II и III классе в разделе “Read and learn”.
Единицами обучения диалогической речи могут быть диалоги-
ческие единства. Диалогические единства могут быть разны-
ми по структуре. Назовем наиболее распространенные из них:
— вопрос — ответ:
Is our classroom large? — Yes, it is.
What’s this? — It’s a picture.
Can you skate or ski? — I can ski.
— вопрос — вопрос:
Is it your pen? — Why do you ask me?
Will you help me? — What shall I do for you?
— утверждение — вопрос:
I shan’t go to the park.— Why? What will you do?
I want to know English.— What for?
— утверждение — утверждение:
I’ll go to the library after classes.— And I’ll stay here.
This is a box of sweets for you.— Oh, thank you, I like sweets very
much.
Единицей обучения диалогу может быть не только диалогическое
единство, но и целый короткийдиалог-образец, состоя-
щий из нескольких (2—3) диалогических единств.
Например:
— Hallo, Fred.
— Hallo.
— It’s a fine day today, isn’t it?
— Certainly it is.
— Then let’s go for a walk in the park
— With great pleasure. И др.
Обучение диалогической речи начинается с обучения реагированию
на реплику собеседника. Сначала учитель дает стимулирующие репли?
6 № 7179
161
ки, разнообразя их в зависимости от типа диалогических единств,
а учащиеся овладевают умением реагировать на них. Разнообразие
реакции зависит от класса (II, IV—III, V), от языковых средств, кото-
рыми они располагают, от индивидуальных особенностей учащихся.
Например, на реплику-стимул What’s his name? (показывается фото-
графия) может последовать различная реакция:
Pi — Anton Pavlovich.
Р2 — His name is Anton Pavlovich.
P3 — I don’t know.
Pt — I don’t know what his name is.
Или на реплику-стимул учителя It’s a fine day today могут последо-
вать такие реакции:
Pi — Yes, it is.
P2 — I agree with you.
Ps — Oh, yes.
P4 — I can’t say so. It’s windy. Etc.
Дальше стимулирующие реплики дают сами дети, а их товарищи
реагируют на них. После того как учащиеся научатся без труда, в
быстром темпе реагировать на стимул с помощью одной реплики, учи-
тель показывает им, как можно развернуть реагирующую реплику в ко-
роткое высказывание. Например:
Рг — What season do you like, Maria Ivanovna?
T. — I like spring. It’s warm. The sun shines brightly. And I can work
in the garden. And what about you, Petya?
Для того чтобы обучение реагированию не было формальным и но-
сило коммуникативную направленность, учитель может использовать
разнообразные игры. Например, очень важно научить учащихся быст-
рому реагированию на стимулирующие вопросы. Для этого можно ис-
пользовать игру «Пинг-понг».
— Do you like to play badminton?
— Yes, I do.
— Can you play it well?
— Yes, I can.
— Did you play it in the pioneer camp?
— Yes, I did.
— Is it difficult to play it?
— No, it isn’t.
— Will you teach me to play it?
— Yes, I’ll do it with great pleasure.
Эта игра, проводимая в быстром темпе, формирует у учащихся пра-
вильную реакцию на стимулирующие разнообразные вопросы. Учитель
начинает эту игру, а затем передает свою функцию детям. Повторяя
подобную работу в ходе обучения реагированию, а оно должно про-
ходить на протяжении всего начального этапа, потому что составляет
суть беседы (диалога), учитель добивается формирования этого важ-
162
ного умения. Эта работа позволит предупредить и исключить типич»
ные ошибки типа:
Т — Do you like to skate?
P — Yes, it is.
Или игра «Угадай», например, угадай, где был Петя в воскресенье:
Т — Where was Pete on Sunday?
— At the Zoo.
— I believe at the Zoo.
— In the park.
— I think he went to the country.
— At the cinema.
— At his Granny’s.
— I think he was at home. Etc.
Петя слушает детей, а тот, кто отгадывает, становится «ведущим»
и предлагает свой вопрос, например: Where was Sasha last Saturday? —
и игра продолжается.
В процессе обучения реагированию начинается обучение и стиму-
лированию. Этой же цели служит и ряд упражнений, например побуж-
дение учащихся к началу диалога через косвенный вопрос.
Т — Igor, ask Petya what he did yesterday.
Igor — Petya, what did you do yesterday?
Petya — I walked with my dog.
Этой же цели служит игра «Угадай». Ученик выходит из класса,
а класс задумывает какой-нибудь предает, его местонахождение или
действие с ним. Вопрос для отгадывания может быть очень простым,
однотипным: Is it а ...? или отгадывающие задают ряд вопросов, на-
пример: What colour is it? Where is it? Is it large or small? What can
we do with it? Etc.
В такой игре учащиеся учатся стимулированию речи с помощью
вопросов. Однако стимулом для начала беседы может быть и утвержде-
ние. И это надо показать учащимся. Например, учитель дает реагирую-
щую реплику и просит детей подобрать разные высказывания-стиму-
лы, которые бы вызвали данную реакцию. Например: Т — With whom
did you go there? Возможны стимулы:
— I went to the theatre yesterday.
— I went to the country last Sunday.
— I went to the Pioneers’ House last week.
— We went to the Zoo last Saturday. Etc.
Учитель может предложить учащимся развернуть стимулирующее
высказывание. Например, та же реакция With whom did you go there?
может быть вызвана следующими стимулами:
— I like “Buratino” very much. I went to the theatre yesterday.
— The weather was so fine. We went to the country last Sunday.
6*
163
— I like to sing and dance. We went to the Pioneers’ House last
week.
— I am fond of animals. We went to the Zoo last Saturday.
Если единицей обучения является краткий диалог-образец, то ра-
бота с ним проходит три ступени:
1.	Восприятие и понимание.
2.	Воспроизведение (простое и с модификацией).
3.	Использование его в новых ситуациях.
Дети слушают диалог либо в звукозаписи, либо в исполнении учи-
теля. Учитель обеспечивает и проверяет понимание диалога. Затем
дети слушают его еще раз с опорой на печатный текст и отрабатывают
чтение, то есть воспроизводят его. Дома (а иногда и в классе) учащиеся
заучивают диалог и воспроизводят его уже по памяти. Далее учитель
предлагает учащимся слова для подстановки или учащиеся делают это
сами. Таким образом происходит воспроизведение диалога с модифи-
кацией. Например, диалог:
— Jack isn’t at school today.
— What’s the matter with him?
— He is ill.
Учащиеся могут заменить имя и последнюю реплику (Не is not well.
I don’t know. He went to the doctor’s. Etc.).
Таким образом учащиеся запоминают структуру английского диа-
лога и сами диалогические единицы, что позволяет им в новых ситуаци-
ях использовать те из них, которые подходят для данной ситуации об-
щения.
Обучение диалогической речи может стимулироваться наглядностью,
текстом прослушанным или прочитанным, просмотренным диафиль-
мом, слайдами или вербально заданной ситуацией.
Так, например, при обучении диалогической речи можно использо-
вать кодоскоп. Учитель заготавливает транспарант, на котором пред-
ставлены слова отца, обращенные к сыну (или стимулирующие репли-
ки). В задачу учащихся входит подбор реагирующих реплик, под-
ходящих по смыслу, с тем чтобы получился диалог.
Father: I say, Sonny, what shall we buy for Mother on Women’s Day?
Sonny: (1)....
Father: That’s a good idea! And what will you say to Mum?
Sonny: (2)....
Реагирующими репликами могут быть:
(1) Let’s buy her some flowers.
Let’s buy her a large box of sweets.
Let’s buy her the book about Moscow. Etc.
(2) I’ll say, “Dear Mum, I love you so much.”
I’ll say, “Best wishes for Mother’s Day.” Etc.
Проецируя на экран слова отца, учитель предлагав! включиться в
беседу. Эту работу следует проводить в парах. Во время работы уча-
164
щихся учитель наблюдает за ними, оказывает помощь тем, кто в ней
нуждается, а на контроль вызывает одну-две пары. В слабом классе
перед работой в парах можно дать образец выполнения задания или в
звукозаписи, или в исполнении учителя с сильным учеником.
Хорошим, полезным упражнением, формирующим диалогическую
речь, является задание типа Listen, read and act (см., например, учеб-
ник V класса). Смысл этих заданий, развивающих умение вести
беседу, заключается в их последней части (act), что, к сожалению, не
всегда выполняется на уроках.
Диалогическая речь может стимулироваться печатным текстом, ко-
торый легко драматизируется. Например, “William and Mr. Romford”
(учебник V класса, с. 50). После прочтения текста дети разыгрывают
следующий диалог между мистером Ромфордом и Вильямом:
— Hallo, Mr. Romford!
— Hallo, William. Are you going home now?
— Yes.
— Give this to your sister, please. Tell her it’s a present from me
for her birthday. But don’t open the basket. There is a nice little cat in it.
— All right.
— You must give it to Ethel, but you mustn’t open it in the street.
Диалогическую речь можно развивать и на основе прослушанного
текста. Например, “It does not matter” (Книга для учителя, V класс,
с. 161). Перед прослушиванием текста учащиеся получают задание:
“Dramatize the text”. В результате может быть следующий диалог
между Бесси и .Мэри.
— What are you doing, Bessy?
— I’m writing a letter to my friend Kitty.
— But how can you? You can’t write.
— Well, it doesn’t matter, because Kitty can’t read.
Стимулом для развития диалогической речи может быть и вербаль-
но заданная ситуация. Например, You meet a friend. Не (she) says he
(she) has a new flat (house). Have a talk with him (her) about his (her)
new flat. В сильном классе такого задания достаточно. В слабом можно
дать опоры в виде вопросов или только вопросительных слов: When...,
Where..., How many rooms..., Is it far from...? Etc.
Диалогическую речь можно стимулировать просмотром диафильмов
и организацией беседы Т->С1, Р!Ч->Р2: о ком (о чем) они узнали из диа-
фильма, понравился ли диафильм, что понравилось. Например, в IV
классе детям предлагается посмотреть диафильм “Tim Goes to School”
и побеседовать на эту тему.
Мы привели в качестве примеров лишь некоторые приемы формиро-
вания диалогической речи. Безусловно, каждый творчески работаю-
щий учитель, исходя из конкретных условий своей группы, может ис-
пользовать и другие приемы. Самое главное, как нам кажется, при ор-
ганизации диалогического общения — создание положительного эмо-
165
ционального настроя к выполняемой детьми деятельности. Формальное
выполнение заданий, способствующих развитию навыков диалогиче-
ской речи, сводит на нет практический результат.
Заканчивая рассмотрение формирования диалогической речи, хо-
тим напомнить, что учителю следует при контроле сформированное™
диалогических умений руководствоваться требованиями программы в
отношении количества реплик, участвующих в беседе, и их характера.
От каждого ожидается не менее 3—4 реплик, правильно оформленных
в языковом отношении и отвечающих поставленной коммуникативной
задаче.
Переходим к рассмотрению формирования монологической речи
как цели обучения. На начальном этапе монологическая форма обще-
ния предполагает умение описать предмет, лицо, явление; сделать
сообщение по теме; рассказать о прослушанном, прочитан-
ном и т. д.
Единицами обучения монологическому высказыванию могут быть
предложение, сверхфразовое единство и связный текст. Например,
This is а реп; или This is a pen. It’s on the table; или текст типа “Misha’s
Day” (см. IV класс, с. 175—176).
Следует, однако, заметить, что обучение монологической речи осу-
ществляется без искусственного разграничения по типам высказыва-
ния и классам при использовании названных единиц. Иными словами,
предложение, сверхфразовое единство и текст имеют место во II, III,
IV и V классах. Сами эти высказывания могут носить характер сооб-
щения, описания, рассказа.
Что же должна собой представлять монологическая речь детей на
начальном этапе изучения английского языка? Каких высказываний
можно от них ожидать в период, когда идет усиленное накопление язы-
кового материала? Можно ли на этом этапе ожидать от них подлинно
творческих, самостоятельных высказываний?
Попробуем рассмотреть эти вопросы.
В условиях изучения иностранного языка в школе можно говорить
о разных уровнях сформированное™ монологической речи, в зависи-
мости от творчества и самостоятельности, которые проявляет уча-
щийся.
I уровень — репродуктивный. На этом уровне не пред-
полагается речевого творчества учащихся, и, следовательно, он харак-
теризуется отсутствием самостоятельности как в выборе языкового
оформления (как сказать), так и в определении содержания (о чем гово-
рить), оно обычно задается извне.
II уровень — репродуктивно-продуктивный. На
этом уровне уже предполагаются некоторые элементы творчества и
самостоятельности высказывания. Они могут проявляться в варьиро-
вании усвоенного языкового материала, использовании его в новых
ситуациях, в последовательности и композиционной структуре изло-
жения. Однако большая часть высказывания будет носить репродук-
тивный характер. Варьирование будет зависеть от степени владения
учащимся рассмотренными нами выше операциями подстановки, рас-
ширения и особенно трансформации и комбинирования. Приведем
166
пример высказывания на основе образца учителя (см. с. 160), которое
можно рассматривать как репродуктивно-продуктивное высказывание.
Т: I want you to speak about Nick’s future holidays.
P: In June and August Nick has holidays. On holidays he will go to his
grandmother.
The village where his grandmother lives is not far from the forest.
Every day Nick will go there and pick berries, flowers and mushrooms.
There is a small beautiful river near the forest. Nick will swim in the
river in the afternoon and in the morning. It is wonderful to swim in the
river. In the evening Nick will go to the club where he can see films. Very
often he will dance in the club and sing with his friends.
Nick will like his summer holidays.
Анализ приведенного выше высказывания говорит о том, что в нем
видны элементы творчества, проявляющиеся в том, что учащийся ком-
бинирует изученные ранее речевые образцы, добавляет или изменяет
лексические единицы, а это предполагает «инвентаризацию» языкового
материала, хранящегося в памяти, и выбор того, что нужно для вы-
полнения задания. И, естественно, учащемуся нужно затратить опре-
деленные усилия и энергию, что характерно для творчества.
III уровень — уровень продуктивной монологической уст-
ной речи. Он характеризуется тем, что учащийся на основе своего язы-
кового и речевого опыта может выразить свое отношение к фактам и
событиям, дать оценку, построить высказывание в соответствии со сво-
им замыслом Однако и в этой речи, как отмечает П. П. Блонский, на-
ряду с мыслями — продуктами рассуждения говорящий пользуется и
мыслями, которые являются мыслями-воспоминаниями 1.
Примером высказывания этого уровня может быть:
In summer all the pupils have holidays. They may go to a pioneer
camp, to another city or to the'country. I like to rest in the country
best of all.
I usually go to the country in July. My grandmother lives in the
country. Our village is not far from the forest and I may go there
every day to pick flowers, berries and mushrooms. There is a small
beautiful river near the forest where the children swim when the day
is warm. It is wonderful to swim in the river in the morning when
the water is warm. In the afternoon we may lie in the sun. I like
to lie in the sun very much. There is a modern club in our village.
In the evening I like to go to the club to watch Russian and foreign
films, dance and sing songs.
I like to spend my holidays in the country. I think rest in the
country is the best.
Анализ приведенного высказывания показывает, что в нем дейст-
вительно есть новые комбинации усвоенного ранее языкового материа-
1 Блонский П. П. Избранные психологические произведения.— М., 1964.
167
ла, самостоятельность в логике изложения, в подборе языкового ма-
териала, в связности высказывания благодаря использованию таких
слов, как usually, and, there, every day, when, where и др.
Говорение, особенно в монологической форме, представляет боль-
шую трудность для учащегося, как на родном, так и на иностранном
языке. Оно связано с выбором того, что сказать и как сказать и т. д.
Формирование этого сложного умения должно протекать с помощью
опор, которые, как говорилось выше, могут быть связаны как с содер-
жанием, так и с формой изложения, а также одновременно и с тем и с
другим.
На начальном этапе для формирования монологической речи на
I уровне (репродуктивном) опоры должны носить комплексный харак-
iep, то есть помогать учащимся и по содержанию, и по форме. Это мо-
жет быть текст. Если текст воспринимается на слух, то он должен
быть по объему небольшой, логично построенный, по сути дела, пред-
ставлять собой сверхфразовое единство, например: This is a girl. She
is an English girl. Her name is Mary. She is ten. Дети прослушивают
текст 1—2 раза, а затем им предъявляется картинка другой девочки
(Ann) и предлагается рассказать о ней. Их рассказ сведется к воспроиз-
ведению услышанного в той же логической последовательности. Изме-
нится только имя.
Опорой может служить также и печатный текст. Например, “The
Seasons” (IV класс, с. 191). Учащиеся прочитывают текст и рассказы-
вают о весне, лете, осени, зиме. Естественно, их рассказ будет носить
репродуктивный характер.
Опорой для монологического высказывания репродуктивного уров-
ня может быть структурный «скелет», назначение которого заключается
в том, чтобы помочь учащимся и запомнить, и воспроизвести текст.
«Скелет» можно проецировать на экран с помощью кодоскопа (или эпи-
диоскопа), написать на доске или на карточках. Например, показывая
картинку лошади, учитель предлагает учащимся II класса следующий
структурный «скелет»: This is а ..., It’s a domestic ..., It’s ..., It lives
on ..., It eats ..., It drinks ..., I like ... very much.
Затем он рассказывает о лошади, указывая на соответствующую
картинку, и просит одного учащегося рассказать о лошади, а потом, не
убирая «скелет» и показывая картинки других животных, просит де-
тей рассказать о них.
Опорой для монологического высказывания второго уровня — ре-
продуктивно-продуктивного — могут быть картинки предметные, си-
туативные, тематические; игрушки; поделки ребят из пластилина и дру-
гих материалов и т. д. На втором уровне возможна опора и на форму
в виде ключевых слов или плана, если он дан в форме утвердительных
предложений или вопросов. Приведем в качестве примера план по теме
и тексту «Новый Год» из учебника III класса (см. с. 105).
The girl likes the New Year holidays.
Mother cooked a lot of tasty things.
The New Year tree was beautiful.
The New Year presents were very nice.
168
Этот план сам по себе «уведет» детей от простой репродукции и по-
ставит перед необходимостью осуществлять операции подстановки,
расширения, трансформации и комбинирования.
Возьмем пример монологического высказывания на основе прочитан-
ного диалога, в качестве опоры для которого даются вопросы. Тема диа-
лога “The Right Thing in the Right Place” (учебник III класса, c. 121).
1.	What was. the time when Peter got up?
2.	Why couldn’t he dress quickly?
3.	What did he ask Mother to do?
4.	What things did Mother give to Peter?
5.	What was there in Peter’s pockets?
6.	Will Peter put on his raincoat and gloves? Why?
7.	Do you think Peter will be late for school? Why?
8.	Do you think Peter’s mother will help him next time?
9.	Do you always know where your things are?
10.	Is it good not to know where your things are? Why?
Полные ответы на вопросы позволяют учащемуся построить моно-
логическое связное высказывание с опорой на вопросы.
План, наконец, может быть представлен в виде одних вопроситель-
ных слов, указывающих на последовательность изложения, а именно;
who, where, when, how long, why, etc.
Опора также может быть представлена только в виде зачина и кон^
цовки. Например, при задании «Расскажите о том, как вы вступали в_
пионеры» (III класс). Начните с “It was on the 22nd of April, on
V. I. Lenin’s birthday...” и закончите словами “How happy we were.
We were young pioneers”.
Для высказываний учащихся на III уровне — продуктивном — не-
обходимы стимулы, обеспечивающие учащимся достаточно самостоя-
тельное высказывание по предложенному заданию. В качестве таких сти-
мулов могут выступать прослушанный или прочитанный рассказ, если
требуется передача его основного содержания в нескольких предложе-
ниях, включающих и свое отношение к прочитанному. В этом случае
требуется большая творческая самостоятельная работа по выделению
главного из того, что он услышал или прочитал; отбор языковых
средств, необходимых для передачи этого главного, и построение вы-
сказывания.
Выполняя такое задание самостоятельно в классе или дома, уче-
ник может составить свои опоры для высказывания (а этому его нужно
обучать). Это могут быть ключевые слова, отдельные важные предло-
жения или зарисовки (кто может).
Стимулировать высказывание на III уровне с успехом можно с по-
мощью создания композиций на фланелеграфе или магнитной доске.
Или с помощью кодотранспарантов, накладывая один на другой, что
позволит учителю варьировать ситуацию и, следовательно, речь уча-
щихся, а также учитывать индивидуальные возможности учеников.
Диапозитивы и диафильмы— эти статические средства наглядности —
оказывают сильное стимулирующее воздействие на высказывание уча-
щихся. Уже на начальном этапе изучения английского языка можно
169
стимулировать монологические высказывания учащихся с помощью
вербальных средств. Например, «Расскажи о своей маме так, чтобы мы
могли ее себе представить», «Опиши нам квартиру (дом), в которой
(в котором) ты живешь», «Расскажи, как ты собираешься праздновать
1 Мая», «Представь себе, что английский мальчик хочет знать, какие
у нас праздники. Расскажи ему об этом», «Расскажи ребятам о заду-
манном тобою предмете так, чтобы они догадались, что это за предмет»,
«Расскажи детям, где ты был в воскресенье, не называя места, чтобы
они догадались».
При осуществлении контроля за сформированностью монологиче-
ской речи следует исходить из уровней. На репродуктивном уровне
контролируется правильность (безошибочность) воспроизведения, темп
и эмоциональная окрашенность. На репродуктивно-продуктивном
уровне контролируется и оценивается объем высказывания (см. прог-
рамму), языковая правильность и соотношение репродуктивного и
продуктивного. Последнее — за счет умения осуществлять операции
подстановки, расширения, трансформации и комбинирования.
На продуктивном уровне контролируется и оценивается объем
высказывания, его языковая правильность и самостоятельность в вы-
боре языковых средств, в логике построения, умение начать изложе-
ние, развернуть его должным образом и закончить высказывание.
Задания для самоконтроля.
1.	Ответьте на вопросы, стоящие в начале параграфа.
2.	Убедитесь в том, что вы знаете количественные и качественные характе-
ристики говорения (монологической и диалогической речи) для интересующего
вас класса, указанные в программе, а также рекомендации по обучению говоре-
нию в УМК.
3.	Соотнесите рекомендации авторов УМК с информацией, полученной при
чтении параграфа.
4.	Просмотрите упражнения учебника, направленные на обучение моноло-
гической и диалогической речи, с точки зрения полученной информации.
5.	Соотнесите требования программы, рекомендации УМК, информацию,
полученную из параграфа по обучению говорению, с особенностями и возмож-
ностями детей вашей группы.
§ 4. Обучение чтению
на начальном этапе
При чтении § 4 обратите внимание на следующее:
1.	В чем суть чтения как вида речевой деятельности?
2.	Какова его роль на начальном этапе?
3.	Что входит в содержание обучения чтению?
4.	Какова технология обучения чтению на начальном этапе?
ф ф ф
Чтение — это самостоятельный вид речевой деятельности, который
обеспечивает письменную форму общения. Оно занимает одно из глав-
ных мест по использованию, важности и доступности.
Чтение относится к рецептивным видам речевой деятельности, по-
скольку оно связано с восприятием (рецепцией) и пониманием инфор-
170
мации, закодированной графическими знаками. В чтении выделяют
содержательный план (то есть о чем текст) и процессуальный план
(как прочитать и озвучить текст). В содержательном плане результа-
том деятельности чтения будет понимание прочитанного; в процес-
суальном — сам процесс чтения, то есть соотнесение графем с фонема-
ми, становление целостных приемов узнавания графических знаков,
формирование внутреннего речевого слуха, перевод вовнутрь внешнего
проговаривания, сокращение внутреннего проговаривания и установ-
ление непосредственной связи между «семантическим» и графическим
комплексами, что находит выражение в чтении вслух и про себя, мед-
ленном и быстром, с полным пониманием или с общим охватом.
Понимание, степень его полноты, точности, глубины зависит от
цели чтения, которую ставит перед собой читающий. А именно: по-
смотреть, о чем текст, определить главное в нем или точно понять текст
во всех деталях.
В структуре чтения как деятельности можно выделить мотив, цель,
условия, результат. Мотивом является всегда общение или ком-
муникация с помощью печатного слова; целью — получение инфор-
мации по тому вопросу, который интересует читающего. К у с л о в и-
я м деятельности чтения относят овладение графической системой язы-
ка и приемами извлечения информации. Результатом деятель-
ности является понимание или извлечение информации из прочитанно-
го с разной степенью точности и глубины.
В процессе обучения иностранному языку в школе чтение, как и
устная речь, выступает в качестве цели и средства: в первом случае
учащиеся должны овладеть чтением как источником получения инфор-
мации; во втором — пользоваться чтением для лучшего усвоения язы-
кового и речевого материала. Использование чтения в качестве источ-
ника получения информации создает необходимые условия для стиму-
лирования интереса к изучению этого предмета в школе, который уча-
щийся может удовлетворить самостоятельно, поскольку для чтения не
требуются ни собеседник, ни слушатели, а нужна лишь книга. Овладе-
ние умением читать на иностранном языке делает реальным и возмож-
ным достижение воспитательных, образовательных и развивающих
целей изучения данного предмета. Это позволяет учителю вносить свою
лепту в решение «Основных направлений реформы средней общеобразо-
вательной и профессиональной школы», в воспитание всесторонне раз-
витой, социально активной личности.
Чтение тесным образом связано с другими видами речевой дея-
тельности. Прежде всего оно связано самым тесным образом с письмом,
поскольку и чтение, и письмо пользуются одной графической системой
языка. При обучении иностранным языкам это необходимо учитывать
и развивать эти виды речевой деятельности во взаимосвязи. И это осо-
бенно относится к начальному этапу.
Чтение связано с аудированием, так как в основе того и другого ле-
жит перцептивно-мыслительная деятельность, связанная с восприя-
тием (рецепцией), анализом и синтезом. При аудировании слушающий
воспринимает звучащую речь, а читающий — написанную. При чте-
нии, так же как и при аудировании, имеет большое значение вероят-
171
костное прогнозирование, которое может быть как на вербальном, так
и на смысловом уровне.
Чтение связано также с говорением. Громкое чтение (или чтение
вслух) представляет собой «контролируемое говорение» х. Чтение про
себя представляет собой внутреннее слушание и внутреннее прогова-
ривание одновременно.
Таким образом, чтение связано со всеми другими видами речевой
деятельности, формируемыми при обучении иностранному языку в
школьном курсе в целом, и в частности на начальном этапе.
В программе по иностранным языкам для средней школы имеются
как общие требования к чтению, так и требования по классам. К концу
обучения учащиеся должны уметь читать несложные тексты из общест-
венно-политической, научно-популярной литературы, а также адап-
тированные тексты из художественной литературы и овладеть двумя
видами чтения: чтением текстов с извлечением их основного содержа-
ния, при котором учитываются скорость чтения, число незнакомых
слов и умение догадываться об их значении, опираясь на знакомые сло-
вообразовательные элементы, на сходство между словами в родном и
иностранном языках и на контекст, и вторым видом чтения — чте-
нием с извлечением полной информации из текста, при котором учиты-
вается объем текста и число незнакомых слов в нем.
На начальном этапе закладываются основы этого важного вида ре-
чевой деятельности. На первом году обучения учащиеся должны овла-
деть буквами алфавита английского языка, усвоить звуко-буквенные
соответствия, уметь читать слова, сочетания слов, что позволит им
читать вслух с правильным делением фраз на смысловые группы и с
полным пониманием впервые предъявляемые тексты, построенные на
усвоенном программном языковом материале. На втором году несколь-
ко усложняются требования почтению. Так, в V классе допускается до
2% незнакомых слов, поясняемых в материалах справочного харак-
тера (сноски, словарь учебника) или понимаемых по догадке. Указы-
вается также скорость чтения вслух — не менее 250 печатных знаков
в минуту.
Достижение сформулированных в программе требований, как нам
кажется, обеспечивает достаточный уровень сформированности чтения
для его дальнейшего развития и совершенствования на среднем и стар-
шем этапах изучения иностранного языка в школе.
Рассмотрим содержание обучения чтению: чему следует учить,
чтобы заложить прочные основы этого вида речевой деятельности на
начальном этапе. Начнем рассмотрение с лингвистического компонента,
то есть букв, буквосочетаний, слов, словосочетаний, предложений, тек-
ста. Учащиеся усваивают буквы английского алфавита: они должны
уметь назвать букву и звук, который она передает. В английском язы-
ке соотношение согласных (буква — звук), как правило, однозначно,
например: р [р], b [b], m [m] и т. д. Такого прямого соотношения нет
в гласных и некоторых согласных (w, с, g), и они представляют наи-
большую трудность для учащихся, поскольку каждая из гласных, на-
1 Хегболдт П. Изучение иностранных языков,—М., 1963.—С. 40—41.
172
пример, передает несколько звуков. То же самое можно сказать
и о буквосочетаниях: одни из них стабильно передают один звук, на-
пример: sh [ j*], ck [k], ch [tf], ph [f], а другие — разные звуки: th 101,
[S] (подробнее см. § 5, с. 194, 196).
Минимальной единицей обучения чтению на английском языке
является слово, которое и позволяет учащимся овладевать техникой
чтения — озвучиванием графического образа слова — по правилам
чтения (например, to read) или путем запоминания самого образа сло-
ва (например, great) и соотносить его со значением, то есть понимать
читаемое.
Чтение словосочетаний обучает детей не только озвучиванию сло-
ва, но и расстановке ударений на словах согласно нормативным пра-
вилам английского языка. Например, a h'ed 1 pencil, on the itable и
т. д.
Обучение интонационному оформлению читаемого происходит на
предложениях. Например, This is a boy. The book is on the table. Is it
your book? И т. д.
В текстах для чтения должно проявиться единство содержатель-
ного и процессуального планов. Отдавая себе отчет в том, что на огра-
ниченном языковом материале чрезвычайно трудно обеспечить это
единство, мы считаем, что тексты для чтения уже на начальном этапе
должны отвечать этим требованиям. В настоящее время в имеющихся
учебниках явно превалирует процессуальный план. Они служат раз-
витию техники чтения больше, чем являются источником значимой для
детей интеллектуальной и (или) эмоциональной информации. Однако
и таким текстам можно придавать более мотивированный характер при
помощи заданий, которые потребуют от учащегося личностной заин-
тересованности в понимании текста и его выразительном прочтении
для других учащихся. Например, в учебнике II класса на странице 112
в разделе “Read” по теме “Му Family” дается текст (5). К этому тексту
специального задания нет, но можно предложить учащимся прочитать
его так выразительно, чтобы слушающие составили себе яркое представ-
ление об этой семье, как бы видя ее. Или, например, на странице 97
есть текст “At the Zoo”. Ребенку можно предложить прочитать его
выразительно, так, как если бы это рассказывал он сам.
Проблема текстов для начального этапа и требования к ним в ме-
тодике еще недостаточно разработаны. Существующие требования к
содержанию и языку текстов относятся главным образом к среднему
и старшему этапам. Мы попытаемся выделить те из них, которые при-
менимы к текстам для обучения чтению на начальном этапе.
Первым и главным требованием является и для начального этапа
идейно-воспитательная ценность текстов, их нравственный потенциал:
в какой степени тексты способствуют коммунистическому воспитанию
детей в широком смысле этого слова и формированию морально-этиче-
ских норм поведения. Примерами таких текстов, по нашему мнению,
могут быть в учебнике V класса “At the Pioneer Camp” (с. 174—175);
в учебнике III класса—“A Surprise” (с. 171 —175) или “V. I. Le-
nin’s Childhood” (с. 176—178), а также тексты типа “A Friend in Need”
(с. 150-151).
173
Вторым, не менее важным требованием является познавательная
ценность и научность содержания текста. Примером могут быть тексты
"The Earth” (III класс, с. 140), "School in England”, "Big Ben”, "Lon-
don” и др. (см. "Reader” для V класса) или "Soviet and English Schools”
(III класс, c. 54—55).
Третьим требованием является соответствие содержания текста
возрасту учащихся. Попытка включения текстов, отвечающих этому
требованию, прослеживается в учебниках II, III и IV, V классов. Так,
в III классе, учитывая возраст детей, их интерес к сказкам, как в учеб-
ник, так и в книгу для чтения включены сказки, где действующими
лицами выступают животные. В книге для чтения для V класса помеще-
ны «более серьезные» тексты, которые начинают знакомить учащихся
со страной изучаемого языка: столицей Великобритании и ее досто-
примечательностями, некоторыми писателями в доступной для детей
форме.
Четвертое требование связано с языком текста. Нам представляет-
ся, что на начальном этапе и особенно на первом году изучения англий-
ского языка, учитывая трудности английской орфографии, обучение
чтению должно осуществляться на лексико-грамматическом материа-
ле, предварительно усвоенном устно. Это позволяет снимать трудности,
связанные с пониманием читаемого, и больше внимания уделять тех-
нике, выразительности чтения. Постепенно, особенно с введением до-
машнего чтения, тексты могут содержать и незнакомые слова (не бо-
лее 2 %), о значении которых можно догадаться или которые даны в по-
страничных сносках.
Для начального этапа очень важно графическое оформление текста
и его иллюстративность, то есть такое расположение печатного мате-
риала, которое бы соответствовало механизму формирования чтения —
постепенному расширению поля чтения (eye-span) и т. д., и подключение
опоры в виде картинки, способствующей лучшему пониманию читае-
мого.
Переходим к рассмотрению психологического компонента содер-
жания обучения чтению. Необходимо выявить те навыки и умения, ко-
торые составляют суть самого чтения. Овладение чтением начинается
с восприятия печатного слова, его озвучивания и понимания, иными
словами, с овладения графемно-фонемными соответствиями в англий-
ском языке. Этому же служит чтение словосочетаний, предложений и
текста. Последние предполагают и обучение интонационному чтению.
На начальном этапе, когда закладываются основы чтения, оно прохо-
дит в форме громкого чтения или чтения вслух. Нам представляется,
что здесь, на начальном этапе, присутствуют две формы чтения: вслух
и про себя. Ведь действительно, если ученик получает задание прочи-
тать слово вслух, вначале он прочитывает его про себя (обязательно
должен прочитывать!): всматривается в буквенный состав слова и, опи-
раясь на ключевое слово или правило чтения, озвучивает его, то есть
читает вслух. Более тесно эта связь двух форм проявляется при чтении
словосочетаний, предложений, а затем и текста. При отсутствии пред-
варяющего просмотра текста (чтения про себя) практически невозмож-
но его правильное интонационное оформление: расстановка словесных
174
ударений в словосочетаниях, интонационное членение предложений
и выразительное чтение текста. Если громкому чтению не предшест-
вует хотя бы беглый просмотр читаемого, то есть установление гра-
фемно-фонемных соответствий и понимание структурно-информацион-
ных связей, то не наступает понимания при чтении вслух: такое чтение
носит пословный характер, когда каждое слово читается как отдельно
взятая единица, что ведет к потере смысла. Учитель, видя это, нередко
пытается сделать перевод читаемого. Однако такой прием не улучшает
технику чтения, которая формируется на начальном этапе. Частое об-
ращение к этому приему приводит к тому, что не закладывается пра-
вильной основы техники чтения, что в дальнейшем отрицательно ска-
зывается на формировании этого важного умения.
Роль чтения вслух на начальном этапе чрезвычайно велика. Оно
позволяет обучаемому и обучающему видеть и контролировать про-
цесс становления чтения на изучаемом языке. Оно идет во внешнем
плане, и учитель, а также и сам ученик видят, где и в чем нужна кор-
рекция. Предваряющий просмотр читаемого про себя, как бы прочиты-
вание про себя, способствует запоминанию графического образа слова,
словосочетания и т. д., удержанию его в памяти, формированию гра-
фических образов. Из сказанного видно, что формирование навыков
чтения слов, словосочетаний, предложений, текстов на начальном
этапе осуществляется за счет овладения графемно-фонемными соот-
ветствиями (то есть овладения правилами чтения и запечатления гра-
фических образов слов) и структурно-информационными связями, обес-
печивающими учащимся видение, схватывание структуры читаемого и
через нее понимание информации.
Поскольку речь идет о навыках чтения, то они могут быть сформи-
рованы на основе многократных встреч учащихся с читаемым материа-
лом, на основе их самостоятельного чтения, памятуя слова извест-
ного английского методиста Майкла Уэста “Learn to read by reading”.
Рассмотрим умения, формирующие чтение как деятельность по из-
влечению содержательно-смысловой информации
из текста. Мы подчеркиваем: содержательно-смысловой информации,
поскольку это предполагает понимание не только содержания того,
что выражено эксплицитно, то есть самими языковыми средствами, но
и имплицитно выраженной информации, лежащей за пределами язы-
ковых построений, или, как говорят, подтекста, иными словами,
смысла.
Такое чтение предполагает овладение следующими умениями:
умением антиципировать, то есть предвосхищать содержа-
ние текста за счет вдумчивого прочтения заголовка и прогнозирования
того, какое содержание может быть при таком заголовке; за счет бегло-
го просмотра двух-трех первых предложений или первого абзаца и
конца текста;
умением вычленять главное при чтении, находить так
называемые topical sentences, чему в немалой степени могут способст-
вовать задания, предваряющие текст, типа “Read and prove...”; “Read
and find...”;
умением сокращать, сжимать текст за счет устранения избы-
175
точной, второстепенной информации. Этому могут служить задания
типа «Передайте основное содержание абзаца одним предложением»
или «Передайте содержание текста двумя-тремя предложениями»
(устно или письменно);
умением интерпретировать текст, то есть понимать под-
текст, смысловое содержание прочитанного и составлять свое собствен-
ное отношение к прочитанному.
Все эти умения в большей степени должны формироваться на сред-
ней и, главным образом, на старшей ступени обучения, где учащиеся
читают тексты разных функциональных стилей, как правило, содержа-
щие новую для них и эмоциональную информацию. Однако на началь-
ном этапе закладываются основы этих умений, и если сам текст позво-
ляет формировать эти умения, то это следует делать. Так, например, в
учебнике III класса тексты “Why Rabbits Have Short Tails” (c. 115),
“A Friend in Need” (c. 150—151) и др. дают возможность развивать
умения, о которых мы говорили. В книге для чтения V класса практи-
чески каждый текст дает возможность развивать умения антиципа-
ции, вычленения главного, сокращения и интерпретации. Все эти уме-
ния формируются в ходе выполнения семантико-коммуникативных за-
даний.
Таким образом, психологический компонент содержания обучения
чтению составляют навыки и умения. Для начального этапа навыковый
уровень чрезвычайно важен, поскольку без сформированности техни-
ки чтения, которая объединяет в себе и чтение вслух и чтение про себя,
нельзя успешно формировать чтение иноязычного текста как вид ком-
муникативной деятельности.
Снятие трудностей, связанных с технической стороной чтения анг-
лийского текста, может открыть возможности для переноса умения
детей читать на родном языке с извлечением содержательно-смысловой
информации в чтение на английском языке.
Рассмотрим третий компонент содержания обучения чтению —
методологический, то есть обучение учащихся приемам учения по
овладению чтением на английском языке.
Обучение чтению на английском языке как в IV, так и во II клас-
се начинается со слов, организованных по правилам чтения гласных
и буквосочетаний, представленных в большинстве своем ключевым сло-
вом. Это ключевое слово служит ученику опорой для чтения других
слов по данному правилу. Поэтому учащихся необходимо научить поль-
зоваться ключевыми словами для правильного прочтения всех осталь-
ных слов самостоятельно, опираясь на правило, представленное ключе-
вым словом. К сожалению, наблюдения показывают, что учащихся
часто лишают возможности прочитать самостоятельно ключевое слово
из-за боязни ошибочного чтения и просят детей лишь читать (а точ-
нее, просто повторять) за учителем, что не формирует чтение на осознан-
ной, осмысленной основе. Тем самым нарушается принцип сознатель-
ности при формировании техники чтения. Овладение приемами чтения
по ключевому слову сформирует у учащихся правило чтения.
Учащихся следует также научить пользоваться знаками транскрип-
ции, сначала частичной для овладения разночтением гласных и некото-
176
рых согласных буквосочетаний, что нашло отражение в учебнике II
класса. В нем буквы даны на зеленом фоне, а звуки — на красном. Эти
обозначения дети должны знать и пользоваться ими. На втором году
обучения, когда появляется книга для домашнего чтения, учащиеся
начинают пользоваться полной транскрипцией, что помогает им пра-
вильно прочитать собственные имена, а также слова, даваемые в снос-
ках и в словаре в конце книги.
В помощь учащимся для овладения чтением по транскрипции в
учебнике V класса на форзаце даются все знаки на примере простых,
известных им слов. Учителю следует периодически обращать внимание
учащихся на эти знаки, проводить соответствующую работу и таким
образом вооружать их приемами правильного прочтения новых слов.
Необходимо также научить учащихся пользоваться постраничны-
ми сносками, а также словником в конце учебника. В учебниках и в
книгах для чтения имеется этот справочный аппарат, и ребенка надо
научить им пользоваться, таким образом готовя его к самостоятельной
работе с текстами дома.
Наиболее важным для формирования чтения, как нам представля-
ется, является развитие языковой и контекстуальной догадки. Прие-
мам догадываться о значении слова на основе общности с родным язы-
ком, например revolution, demonstration, dictation, на основе словооб-
разования, например help — helper (зная work — worker), а также на
основе контекста необходимо специально учить. Следует особо выде-
лить такой способ словообразования, как конверсия, например to
jump — jump, water — to water (to water flowers), winter — winter
holidays и др.
Овладение умениями самостоятельно пользоваться ключевыми сло-
вами и правилами чтения, транскрипцией при чтении незнакомых слов,
сносками и словником как учебника, так и книги для чтения, догады-
ваться о значении незнакомых слов открывает большие возможности
учащемуся для успешной самостоятельной работы как в классе, так и
дома.
Представим это наглядно. (См. с. 178.)
Перейдем к рассмотрению технологии обучения чтению, то есть
как учить: с помощью каких методических приемов развивать у уча-
щихся чтение, какие средства обучения можно использовать и, нако-
нец, какова должна быть организация обучения, то есть какие органи-
зационные формы работы целесообразны.
Овладение чтением на английском языке всегда представляет боль-
шие трудности для учащихся, вызываемые графическими и орфографи-
ческими особенностями английского языка. В подтверждение сказан-
ного можно привести следующие данные: орфографическая система
использует 26 букв, 146 графем (буквосочетаний), которые передают
46 фонем (фонема — единица языка, с помощью которой различаются
и отождествляются морфемы и тем самым слова). Так, английский ал-
фавит представляет много трудностей для учащихся, родным языком
которых является русский, в силу различий, существующих между
алфавитами двух этих языков. Из 26 пар английских букв (заглавных
и прописных) только четыре можно считать похожими на соответст-
177
вующие буквы русского алфавита по значению и форме. Это К, к, М,
Т. 31 буква полностью новые для учащихся: b, D, d, F, f, G, g, h,
L, 1, I, i, J, j, N, n, Q, q, R, r, S, s, t, U, u, V, v, W, w, Z, z. Буквы
А, а, В, С, с, E, e, H, О, о, P, p, Y, у, X, x имеют место и в том,
и в другом языке, но читаются по-разному. Следовательно, самыми
трудными буквами являются последние.
При обучении чтению английских слов на начальном этапе необхо-
димо подчеркивать особенности новой буквы, какой звук или звуки она
передает в английском языке и ее соответствие или несоответствие в
русском языке.
Большую трудность представляет чтение гласных, сочетаний глас-
ных и некоторых согласных, читающихся по-разному в зависимости
от положения в словах. Например, man — name, day — rain, this —
think, pencil — cat, Geography — garden, window — down.
178
При обучении чтению учащимися должны быть усвоены основные
правила чтения, к которым следует отнести: чтение гласных под ударе-
нием в закрытом и открытом слогах и перед “г”; чтение сочетаний глас-
ных ее, еа, ay, ai, оу, оо, ou, ow; согласных с, s, k, g, ch, sh, th, ng, ck
и таких сочетаний, как -tion, -ssion, -ous, -igh.
Учащихся следует научить читать слова, которые пишутся по-раз-
ному, а читаются одинаково: sun — son, two — too, write — right,
sea — see, eye — I и др.
Так как для начинающих характерно «пословное» чтение, то с пер-
вых шагов необходимо обучать их чтению по синтагмам, объединяя
слова в определенные смысловые группы. Например, ребенок читает
’The ’book ’is ’on ’the ’desk, то есть каждое слово читается отдельно,
а не The ’book is | on the'desk. Известно, что пословное чтение не может
обеспечить понимание.
Большая трудность в овладении чтением — извлечение информации
из предложения или абзаца на основе знания структуры и структур-
ных элементов, а не только знания слов. Например, I want to help him
и I want him to help me или There is some water in the glass; Nick,
please, water the flowers; Give me a book, please (a book — любую, ка-
кую-нибудь); Give me the book, please (the book — ту, ту самую); Nick,
don’t forget your skates; Nick skates very well и т. д.
Исходя из особенностей чтения на английском языке, предваритель-
ная устная отработка учебного материала помогает снимать часть
трудностей, препятствующих пониманию содержания. Иными словами,
устное опережение в большей степени помогает в содержательном пла-
не, то есть учащиеся должны понимать то, что они читают (слова, сло-
восочетания, предложения), но практически не помогает в процессуаль-
ном плане. Подобное явление характерно и для овладения чтением на
родном языке; ребенок, хорошо владеющий устной речью, встречается
с большими трудностями процессуального плана (как прочитать).
Рассмотрим более подробно, как обучать чтению вслух.
Приступая к чтению, учащиеся уже знают все буквы алфавита, уме-
ют их назвать, сказать, какой звук можно передать этой буквой, при-
вести примеры слов, в которых должна встретиться эта буква. Напри-
мер, буква Рр, звук [р], слова: pen, pencil pupil. Они должны уметь
писать все буквы алфавита, используя для этого полупечатный шрифт;
таким образом сближаются печатный и письменный шрифты, что об-
легчает и чтение, и письмо.
Известно, что обучение чтению может идти разными путями. Ука-
жем два из них: путем чтения целых слов и чтения целых предложений.
В действующих учебниках для начального этапа (II и IV классов) ис-
пользуется первый путь. Учащихся учат читать сначала отдель-
ные слова, организованные по правилу чтения, представленному
выделенной буквой, звуком и ключевым словом. Ключевое слово со-
держит графический образ слова и картинку. Учащиеся, глядя на кар-
тинку, припоминают название предмета и затем «накладывают» зву-
ковой образ на графический и таким образом прочитывают это слово
каждый про себя, а затем вслух. Одни методисты считают, что ключе-
вое слово в первый раз должен «озвучить» учитель. Другие категоричес-
179
ки возражают против этого и ставят учеников в проблемную ситуа-
цию — осуществить указанное действие самостоятельно, и тем самым
обеспечивают им сознательность при овладении графемно-фонемными
соответствиями в изучаемом языке. В начале работы над чтением это
требует большего времени и больших усилий со стороны детей, чем
простое повторение за учителем. Но оно вырабатывает у учащихся
сознательные приемы работы по чтению как в классе, так и дома. В под-
тверждение сказанного приведем пример. Ученик II класса (которо-
му дома некому помочь) пропустил занятия в школе, когда шла работа
над новой порцией материала для чтения, преодолел эту трудность
самостоятельно и радостно сообщил учителю, как он прочитал все сло-
ва на основе ключевого. Оо [э] — рисунок собаки — слово a dog и
все другие слова упражнений 1, 2, связанных с чтением буквы “о” в
закрытом слоге (см. Учебник II класса, с. 25). На это ребята дружно
прореагировали замечанием о том, что они все так делают дома. Разу-
меется, если их этому учат в классе.
Если ученик сам сознательно прочитал ключевое слово, он может
прочитать и другие отдельные слова по аналогии, по данному правилу.
В IV классе после ключевого слова, которое, как мы представляем
себе, должен прочитать сам ученик (иначе зачем давать рисунок к сло-
ву — не для учителя же?), даются столбики слов и их грамзапись, что
призвано обеспечить прослушивание образцового чтения слов и чте-
ние за диктором. Мы подчеркиваем — чтение, а не простое имитирова-
ние речи диктора, что, к сожалению, нередко можно наблюдать на уро-
ке. Чтение за диктором, к чему должен учитель приучить детей, будет
способствовать закреплению в памяти графических образов слов бла-
годаря активной совместной работе слухового, зрительного и речедви-
гательного анализаторов. Это дает возможность детям прочитать по-
следующее упражнение на то же правило самостоятельно, и тут «вме-
шательство» учителя излишне. Наблюдения, однако, свидетельствуют
об излишней активности учителя в обучении чтению детей (много чи-
тает сам), постоянной опеке, лишении возможности самостоятельно
преодолевать трудности в овладении чтением. Все это в результате
приводит к тому, что дети читают плохо.
При работе над чтением отдельных слов, обеспечивающих учащим-
ся установление графемно-фонемных соответствий на основе принципа
сознательности, необходимо развивать и быстроту реакции на графи-
ческий образ слова, то есть обращать внимание на т е м п прочтения
слов.
В целях развития скорости чтения, быстроты реакции учащихся
на печатное слово следует пользоваться карточками (flash cards) с
написанными на них словами. В этом случае возможно постепенное
сокращение времени на экспозицию карточки.
Учащимся можно также предложить соревнование на скорость и
правильность прочтения слов из представленного в учебнике упраж-
нения.
Большую помощь в обучении чтению слов может оказать разрезная
азбука. Она позволяет применять разнообразные приемы, способству-
ющие овладению графемно-фонемными соответствиями в английском
180
языке. Вот один из них: учитель сам быстро составляет из букв слово и
просит кого-либо из учеников прочитать его, затем меняет буквы в сло-
ве и учащиеся читают эти новые слова, например: реп — ten, реп —
pan, five — nine, five — life.
Успех в обучении чтению отдельных слов будет определяться тем,
насколько сознательно, самостоятельно ученик читает ключевое слово;
«видит» в нем правило, которое позволяет ему читать другие слова с
опорой на него; умеет узнать и правильно прочитать слово среди дру-
гих, подчиняющихся усвоенным ранее правилам.
Контроль чтения слов осуществляется вслух, индивидуально и в
быстром темпе. При этом сформированность навыка с опорой на прави-
ло устанавливается на чтении незнакомых учащимся слов. Именно с
этой целью небольшое количество незнакомых слов включено в упраж-
нения учебников. Поэтому странной кажется «помощь» учителя при
чтении этих слов.
Обучение чтению слов, не поддающихся правилам, может осущест-
вляться:
—	на основе слов с аналогичным звуком, читаемых по правилам.
Слова, не поддающиеся этому правилу, но с этим же звуком, включают-
ся в ряд этих слов, например duck, run, jump, son, mother;
—	с использованием частичной транскрипции с выделением соот-
ветствующих букв, передающих данный звук, например [u:]: too,
school, fruit, ruler, blue, two, do;
—	с использованием полной транскрипции, например autumn
l'o:tm], daughter I'dorto], one [wAnl;
—	по аналогии, например, дети умеют читать слова right, night,
им нужно прочитать новое слово light. (Для правила мало слов, а ус-
тановить ассоциацию нужно.) Или brought — thought, ring—bring,
drink—think. В этом случае можно использовать доску и осуществлять
замену буквы, которая меняет значение слова: sing, меняется первая
буква на г — ring, приписывается буква b — bring. Во всех случаях
желательно, чтобы первыми читали дети, чтобы учащиеся читали осоз-
нанно;
—	на основе чтения за учителем или диктором слов. В этом случае
овладение чтением таких слов происходит на основе имитации.
Далее учащиеся приступают к чтению словосочетаний и
предложений и, следовательно, к правильному их оформле-
нию.
Чтение предложений разного типа: утвердительных, отрицатель-
ных, вопросительных, повелительных дает возможность как формиро-
вать технику чтения (процессуальный план чтения), так и «пропус-
кать» через зрительный канал учащихся (печатное слово) все то, что
усваивалось устно. Осуществляется как бы вторичное «прокручива-
ние» всего учебного материала через чтение, что должно положитель-
но сказываться на усвоении учебного материала и оказывать подкрепля-
ющее влияние на устную речь.
При обучении чтению предложений важна последовательность дей-
ствий учащихся: сначала ученик должен внимательно всмотреться в
предложение, как бы прочитать его про себя и стараться понять, о
181
чем оно, и тем самым подготовиться к воспроизведению образцового чте-
ния диктора или учителя.
Затем он слушает, как нужно правильно прочитать, то есть следит
за образцовым чтением, понимает его и повторяет за диктором (или
учителем) при хоровом чтении.
При обучении чтению предложений образцовое чтение диктора или
учителя обязательно, так как интонационное оформление учащиеся ус-
ваивают путем подражания.
Контроль чтения предложений осуществляется вслух и индиви-
дуально.
Затем учитель приступает к обучению учащихся чтению текста
(на начальном этапе — учебного текста) разной протяженности — от
3—4 предложений до нескольких абзацев.
При работе над текстом необходимо добиваться нормативно-вырази-
тельного чтения.
Нам представляется удачной разработанная методика обучения
такому чтению Л. М. Урубковой. Она предложила определенную после-
довательность в обучении нормативно-выразительному чтению текста
вслух:
—	интонационная разметка текста. Небольшой текст в 3—4 пред-
ложения предъявляется учащимся либо на экране через кодоскоп
или эпидиаскоп, либо просто написанным на доске. Учитель предлагает
учащимся просмотреть текст и вместе с ним прослушать его и провести
разметку текста, то есть поставить ударения ', разделить на синтагмы
||, указать мелодию \/. Цель такой работы — подготовить учащихся
к осознанной имитации;
—	коллективное чтение вслух (хором) размеченного текста. Оно
рассматривается как прием акустической наглядности, так как дает
возможность привлечь внимание ко всем необходимым интонационным
явлениям (ударению, паузации, мелодике), так как оно проводится
на основе разметки и дирижирования, что способствует развитию осоз-
нанной имитации;
—	парное обращенное чтение. Оно направлено на развитие способ-
ности наилучшего понимания содержания и передачи его другому
лицу;
—	индивидуальное шепотное чтение. Оно позволяет укрепить арти-
куляционные навыки. Его можно проводить в лингафонном кабинете;
—	индивидуальное контрольное чтение вслух. Оно завершает работу
над чтением вслух и показывает результаты этой работы.
Эти пять режимов работы дают возможность формировать у учащих-
ся навыки чтения (процессуальный план) за счет многократного прочте-
ния одного текста, но с разными заданиями.
Такая детальная отработка, естественно, не проводится при работе
со всеми текстами учебника, а лишь с теми, которые позволяют привлечь
внимание учащихся к тому, что составляет суть нормативно выразитель-
ного чтения.
Таким образом происходит обучение учащихся чтению вслух. Ины-
ми словами, решается первоочередная задача на начальном этапе —
обучение пользованию графической системой английского языка при
182
самостоятельном озвучивании текста. С помощью чтения вслух происхо-
дит овладение чтением про себя. Соотношение чтения вслух и
чтения про себя на начальном этапе должно быть в пользу первого.
Однако, по нашему мнению, не правы те методисты, которые полагают,
что в начале обучения английскому языку целесообразно развивать
лишь громкое чтение. Даже на первом году обучения на отдельных
текстах, при условии обеспечения их соответствующими заданиями,
следует, как нам кажется, развивать чтение про себя. Тем более необ-
ходимо уделять достаточное внимание этой форме чтения на втором году
обучения английскому языку. Очень важными в связи со сказанным
выше являются задания, предваряющие текст и направляющие инфор-
мационный поиск чтеца. Примерами таких заданий могут быть: “Read
the text and say what Alec will do on Sunday” (Учебник V класса,
с. 170); или «Прочитайте текст, в котором говорится о том, что англий-
ский мальчик собирается делать в новом году» (Книга для чтения для
V класса, с. 214); или «Прочитайте рассказ о том, что произошло
однажды в маленьком американском городке» (с. 235).
В процессе овладения языком чтение может выступать как сред-
ство и как цель обучения. Рассмотрим чтение как средство, обеспе-
чивающее детям возможность усваивать учебный материал через
зрительное его восприятие, а также как средство, способствующее
развитию других видов речевой деятельности.
Чтение вслух служит средством совершенствования произноситель-
ных навыков учащихся и прежде всего обучения интонации, что имеет
большое значение для овладения изучаемым языком как средством ком-
муникации. Как утверждают специалисты, ошибки в интонации ведут к
искажению смысла высказывания. Иными словами, на печатном мате-
риале учитель имеет возможность развивать произносительные навыки,
отрабатывать интонацию основных коммуникативных типов высказы-
ваний (вопросов, приказаний, просьб, восклицаний и др.).
Обучению правильному, выразительному чтению помогают звукоза-
пись, пластинки, на которых записана речь квалифицированных дик-
торов, носителей английского языка. Использование звукозаписи в
процессе обучения чтению строго обязательно. Если же текст по какой-
либо причине не записан на пластинку или пленку, учитель должен
самым тщательным образом подготовить свое чтение, с тем чтобы оно
служило учащимся хорошим образцом для подражания.
Чтение как средство изучения языка широко используется для луч-
шего овладения лексикой. Выполнение упражнений учебника позволяет
учащемуся многократно встречать слово в различных сочетаниях и, та-
ким образом, лучше усваивать его звуковую форму путем чтения вслух,
графическую форму — путем зрительного восприятия графемного сос-
тава, грамматическую форму — благодаря наблюдению за употребле-
нием данного слова в различных типах предложений Это позволяет
лучше усвоить значение слова, так как оно встречается в разнообразных
контекстах, а также его употребление в разных жизненных ситуациях,
отраженных в печатном материале.
Самостоятельное устное или письменное выполнение упражнений,
в основе коюрых лежит Ч1ение, создает условия для активной работы
183
зрительного, слухового и речедвигательного анализаторов и, следова-
тельно, удержания в памяти усваиваемых слов в том многообразии свя-
зей, которое возможно на данном этапе обучения языку и которое обес-
печивается усваиваемыми грамматическими структурами и ситуацией,
определяемой тематикой. Чем большим количеством связей «обрастает»
слово, тем лучше оно удерживается в памяти, легче опознается при ау-
дировании и чтении и «всплывает» при говорении и письме.
Чтение также обеспечивает усвоение способов образования слов,
характерных для английского языка, таких, как конверсия (например,
dress—to dress, water—to water, winter—winter holidays, summer —
summer months), словосложение (schoolboy, schoolchildren), аффик-
сация (work — worker, dictate — dictation, help — helpless), а также
способов опознавания интернациональных слов, что создает необходи-
мые условия для расширения реального и потенциального словаря уча-
щихся. Так, например, предусмотрено усвоение слова winter — зима.
Однако реально учащиеся усваивают его и в значении зимний — winter
holidays, winter months и смогут догадаться о его значении в сочета-
ниях winter garden, the Winter Palace in Leningrad, а также слова to
winter (These birds winter in the South). Разумеется, при условии если
проводится систематическая работа по обучению приемам языковой до-
гадки. В таком случае можно говорить о потенциальном словаре уча-
щихся, когда они опознают при чтении слова, которые специально не
учили. К таким словам можно отнести и интернациональные слова типа
demonstration, revolution и многие другие. Языковой догадке нужно
специально обучать, так как сами учащиеся часто не узнают слова в
новой графической «оболочке». Формировать необходимые навыки узна-
вания слов можно и нужно прежде всего посредством чтения. К сожа-
лению, чтение как средство расширения словаря с применением прие-
мов, направляющих внимание учащихся на слова, о значении которых
они могут догадаться, как показывают наблюдения, используется мало.
В действующих учебниках для начального этапа мало упражнений, на-
правленных на развитие языковой догадки, то есть догадки на основе
знания способов образования слов и интернациональной лексики, а
также контекстуальной догадки, когда значение незнакомого слова
«выводится» из контекста. Поэтому учителю необходимо использовать
каждую возможность для обучения догадке, не только в тех случаях,
когда авторы учебников обращают на это внимание и дают специальные
упражнения, но и тогда, когда учитель может сделать это сам. Выполне-
ние упражнений на догадку нельзя сводить только к чтению и переводу
слов или же предложений, содержащих слова, о значении которых уча-
щиеся должны догадаться. Следует специально обращать внимание уча-
щихся на приемы догадки, на осознание самого пути «додумывания»
значения слова. Если такая работа выполняется в классе, то она, как
правило, носит коллективный характер, часто построена на доброволь-
ных началах и для некоторых не является обязательной. В учении важ-
но не только то, чтобы учащийся услышал, как правильно выполнять
упражнение, но и сам знал, как его нужно выполнять. Овладение прие-
мами языковой и контекстуальной догадки будет осуществляться эф-
фективнее при индивидуальной самостоятельной работе учащихся в
184
классе с раздаточным материалом в виде карточек, направляющих раз-
витие догадки, или путем проецирования таких карточек на экран с
помощью кодоскопа, что позволит учителю вовлечь в этот вид работы
(опросить) всех или большую часть учащихся.
Необходимость обучения догадке с первых уроков чтения очевидна,
так как она дает возможность учащимся в будущем экономить времз
на поиск незнакомых (как кажется ученику) слов в словаре, что в свс.э
очередь положительно скажется на воспитании и развитии интереса к
чтению. У детей появится желание больше читать на иностранном язы-
ке, а это, в свою очередь, положительно скажется на усвоении слов.
Чтение является важным средством овладения грамматическим ас-
пектом английского языка как в плане морфологии, так и синтаксиса.
Выполнение упражнений, связанных с чтением, будет способствовать
более прочному овладению грамматикой, которую дети предварительно
усваивали в устной речи. Этому в немалой степени способствует вы-
деление грамматических форм, грамматических сигналов, представлен-
ных в учебниках наглядными схемами. Например, в учебнике IV клас-
са (см. с. 36) наглядно представлено построение утвердительного пред-
ложения, общего вопроса и специального вопроса с глаголом to be
в английском языке. Так же наглядно представлено построение отри-
цательного предложения (см. с. 49) и образование множественного чис-
ла существительных (см. с. 88). Или в учебнике V класса (см. с. 40, 45,
90, 120 и др.) упражнения, которые идут с заданием “Read and com-
pare” или “Listen, read and compare”.
При чтении важно следить за тем, чтобы понимание читаемого до-
стигалось и благодаря узнаванию грамматических форм, грамматичес-
ких сигналов, грамматической структуры предложения, а не только за
счет знания слов. Упражнения, формирующие такие навыки, называют-
ся структурно-информационными, поскольку учащийся идет от осоз-
нания структуры, знания формальных показателей, строевых слов,
объединения слов в смысловые группы к пониманию содержания пред-
ложений, к информации, заключенной в них.
Чем больше читают дети, тем прочнее усваивается ими грамматика,
тем легче осуществляется понимание читаемого.
Подводя итог сказанному выше, можно утверждать, что чтение соз-
дает благоприятные условия для запоминания и, следовательно, для
более прочного усвоения учебного материала (языкового и речевого).
Однако роль чтения как средства обучения не ограничивается толь-
ко этим. Чтение текстов является важным средством, способствующим
формированию умений в говорении, в его монологической и диалоги-
ческой формах. Читая разнообразные тексты, учащиеся овладевают ком-
позиционными особенностями построения описания, повествования,
рассуждения, видят, как начинается текст и чем он заканчивается.
Они видят, как строятся высказывания разной протяженности (предло-
жение, текст), разной формы (монолог, диалог) и т. д. Иными словами,
учащиеся овладевают логикой построения высказываний (как нужно
сказать) и могут перенести это на построение собственных устных вы-
сказываний. На начальном этапе особенно велика роль текста как опоры
для развития устной речи на первом репродуктивном уровне, который
185
характеризуется отсутствием самостоятельности как в выборе языкового
оформления, так и в определении содержания высказывания, а также
для развития высказываний второго уровня, репродуктивно-продуктив-
ного, где появляются элементы творчества и самостоятельности. На-
пример, в учебнике для V класса есть такие упражнения: “Read the
text and describe the house” (c. 77), или “Read the text and say what
children did during their winter holidays” и др. Или в учебнике для
III класса: “Now read again about Petrov’s family and speak about your
friend’s family” (c. 166).
Если за единицу обучения диалогической речи берется краткий
диалог-образец, то тут без чтения не обойтись. Учащиеся читают текст
диалога, отрабатывают его выразительное чтение, затем дома, читая
его несколько раз, выучивают наизусть и только потом приступают к
дальнейшей работе над ним.
Аудирование и чтение роднит их принадлежность к рецептивным
видам речевой деятельности, связанной с извлечением информации в
первом случае через слуховой канал, во втором — через зрительный.
В основе их лежат общие или близкие умения, связанные с извлечением
поступающей информации, например, при аудировании — выделение
основной мысли сообщения, при чтении — умение вычленять главное
(см. содержание обучения аудированию и чтению). Отсюда совершенно
очевидно, что, чем больше читает ученик, тем легче ему овладевать ау-
дированием, и наоборот. И, следовательно, чтение можно рассматри-
вать как средство обучения аудированию.
Так, например, если текст для чтения записан на пластинку (см.
учебникУ класса, с. 34), то можно хорошо сочетать работу по аудирова-
нию и чтению. Представляется целесообразным:
—	предложить детям прослушать текст при закрытых книгах;
—	проверить, что и как они поняли:
—	предложить прослушать текст, следя по книге и шепотом повторяя
за диктором в паузы;
—	далее выполнить задание, предложенное автором.
Таким образом, чтение является чрезвычайно важным средством,
помогающим учащимся в овладении английским языком.
То же самое можно сказать и о связи чтения и письма.
Рассмотрим чтение как средство получения информации из пе-
чатного текста, то есть как важную цель обучения английскому языку
на начальном этапе. Если учащиеся овладеют чтением на английском
языке, то есть научатся извлекать информацию из печатного текста, это
откроет им возможность расширять и обогащать себя знаниями и по-
лучать удовлетворение от самой этой деятельности на изучаемом языке.
Для этого, как говорилось выше, они должны овладеть процессуальной
стороной чтения, то есть овладеть техникой чтения.
Запас языкового материала, которым владеют учащиеся начального
этапа, не всегда позволяет авторам создать интересные, привлекатель-
ные своей познавательной информацией тексты. На первом году они,
в большинстве своем, представляют логически связанный набор предло-
жений Но обойтись без таких текстов пока, как нам кажется, практичес-
ки не удается. Поэтому важно снабжать эти тексты специально продуман-
186
ними коммуникативными заданиями, которые предстоит выполнить при
работе над текстом. Они должны быть связаны, по возможности, со
смысловой стороной читаемого, заставлять уже на начальном этапе
учащегося думать, проявлять себя как личность, использовать свой
жизненный опыт.
С самого начала обучения следует прививать учащимся определен-
ную культуру чтения, то есть учить их тому, как начинать работу над
текстом, что с ним делать дальше, чем завершить эту работу.
Как средство получения информации чтение выступает в основном
в форме чтения про себя. Это применение сформированных произноси-
тельных, лексических и грамматических навыков для извлечения ин-
формации из текста как законченного целого.
Уже на начальном этапе, на тех текстах, которые это позволяют, уча-
щихся следует обучать работе с текстом, то есть вдумчивому прочтению
заголовка текста и предвосхищению (антиципации) того, о чем пойдет
в нем речь. Заголовок не всегда может помочь учащимся в этом. Тогда
следует обратить их внимание на первый абзац текста. Важно учить
детей извлекать главное из каждого абзаца текста, то есть формировать
у детей умение вычленять основные мысли из того, что они читают. Сле-
дующее важное умение — сокращение текста, то есть умение передать
смысл абзаца или текста в целом ограниченным количеством предло-
жений. И, наконец, умение интерпретировать прочитанное. Естест-
венно, что на начальном этапе эти умения будут только закладываться,
но мы не рекомендуем учителям отказываться от такой работы там, где
текст позволяет ее проводить.
Приведем пример работы над текстом “Gaston” (учебник III класса,
с. 102). Учитель говорит детям, что они будут читать сказку (и тем
самым, как нам кажется, заинтересовывает детей). Затем он просит их
прочитать заглавие и первое предложение про себя и сказать, кто глав-
ное действующее лицо сказки и как его зовут. Дети сразу отвечают на
этот вопрос и тем самым уже настраиваются на прочтение сказки о сло-
ненке по имени Гастон. Далее учитель просит их прочитать про себя
весь текст, постараться понять его и найти главные мысли, прочитать
те предложения, которые передают основные мысли. Затем просит со-
кратить текст (например, из 1-го и 3-го абзацев прочитать по одному глав-
ному предложению или части предложения. Это будут: Gaston didn’t
like to work...; He ran away to the forest... etc.). Потом поговорить с
детьми о том, что они думают о слоненке и как они сами ведут себя
в жизни, как относятся к своим обязанностям.
Если учащиеся практически овладеют чтением как видом речевой
деятельности, то есть научатся извлекать из текста информацию, это
позволит успешнее решать воспитательную, развивающую и образова-
тельную задачи.
Контроль чтения про себя осуществляется путем послетекстовых
заданий, которые позволяют выявить правильность понимания прочи-
танного. Например, ответить на вопросы, найти в тексте и прочитать
вслух ответы на вопросы, найти в тексте и прочитать вслух 2—3 пред-
ложения, в которых дается описание ... (и указывается, чего именно),
выбрать из текста предложения, в которых говорится о , выбрать из
187
текста предложения, которые иллюстрируют картинки, прочитать пред-
ложения и распределить их в порядке следования событий, ввтбрать из
текста 4—5 предложений, передающих главные события, и др.
В обучении чтению мы хотели подчеркнуть важную роль формирова-
ния в первую очередь его процессуальной стороны, овладение которой
обеспечивает и содержательно-смысловую сторону. Мы также указы-
вали на то, что обучение чтению должно осуществляться на сознатель-
ной основе и на вовлечении учащихся в самостоятельную активную
работу по овладению сложными навыками и умениями при изучении
английского языка. Мы хотели показать большую роль чтения в овла-
дении произносительными, лексическими, грамматическими навыками
й ту помощь, которую оно оказывает в формировании аудирования
и говорения.
' Задания для самоконтроля.
1.	Ответьте на вопросы, стоящие в начале параграфа.
2.	Убедитесь в том, что вы знаете количественные и качественные характе-
ристики чтения для интересующего вас класса, указанные в программе, а также
рекомендации по обучению чтению в УМК»
3.	Соотнесите рекомендации авторов УМК с информацией, полученной при
чтении параграфа.
4.	Просмотрите упражнения учебника, направленные на обучение чтению
вслух и про себя, с точки зрения полученной информации.
5.	Проанализируйте тексты для чтения и продумайте, какие из них помогут
вам в решении воспитательных, образовательных и развивающих целей.
6.	Выясните, как авторы УМК советуют работать с текстом, соотнесите эти
рекомендации с информацией, полученной при чтении параграфа, а также с осо-
бенностями и возможностями детей вашей группы.
§ 5. Обучение письму
на начальном этапе
При чтении § 5 обратите внимание на следующее:
1.	В чем суть письма как вида речевой деятельности?
2.	Какова роль письма при обучении английскому языку в средней школе
и на начальном этапе? Связь письма с чтением и устной речью.
3.	Что входит в содержание обучения письму при использовании его в качестве
средства обучения?
4.	Каковы трудности овладения графикой, орфографией и записью (выполне-
нием письменных заданий) при изучении английского языка на начальном
этапе?
5.	Какова технология обучения письму (графике, орфографии, записи)? Каковы
виды письменных работ, используемых на начальном этапе?
* * *
Письмо — это сложное речевое умение, «дополнительное к зву-
ковой речи средство общения при помощи системы графических знаков,
позволяющих фиксировать речь для передачи ее на расстояние, для со-
хранения ее произведений во времени»1. В этом определении отражены
две стороны письма: письмо как продуктивный вид деятельности
(фиксировать речь для ее передачи) и письмо как результат этой дея-
1 Ахманова О. С. Словарь лингвистических терминов.—М., 1966.—С. 323.
188
тельности («произведения», то есть тексты, предназначенные для чтения
другими).
Рассмотрим письмо как продуктивный вид деятельности. Как и го-
ворение, оно характеризуется трехчастной структурой: мотивационно-
побудительной, аналитико-синтетической и исполнительной. Иными
словами, побуждающей, формирующей и результирующей. В моти-
вационно-побудительной части появляется мотив,
которым является потребность, желание общения с целью пере-
дать какую-то информацию письменно; возникает замысел высказыва-
ния. В аналитико-синтетической части формируется и
реализуется само высказывание, происходит отбор слов, нужных для
конкретного текста, распределение предметных признаков в группе
предложений, выделение предиката или стержневой части в смысловой
организации предложения, организация связи между предложениями.
Исполнительная часть письменной речи как деятельности реа-
лизуется в фиксации продукта письменной речи с помощью графичес-
ких средств языка — письменного текста.
Различают письменную речь и письмо. Под письмом в лингвистике
понимается графическая система как одна из форм плана выражения,
средство представить язык при помощи графических знаков. Под пись-
менной речью понимается книжный стиль речи. В психологии письмо
рассматривается как сложный процесс, в котором имеет место соотно-
шение речевых звуков, букв и производимых человеком речедвижений.
Письменная речь — это процесс выражения мыслей в графической фор-
ме. Нас же интересует письмо как объект овладения графической и ор-
фографической системами иностранного языка для фиксации языкового
и речевого материала, усваиваемого учащимися в целях его лучшего
запоминания, и в качестве помощника в овладении устной речью и
чтением. Письмо помогает, способствует развитию навыков и умений
устной речи и чтения, так как оно тесно связано с ними. Данные пси-
хологии говорят о том, что базой письменной речи является устная речь.
«При письме человек воплощает в графических символах то, что прого-
варивается им предварительно» х. Устная речь, и в частности говоре-
ние, связана с письмом самими механизмами порождения высказыва-
ния. Это прослеживается от замысла (что сказать) к отбору необходимых
средств языка (как это выразить, какие нужны слова и как их сочетать
в высказывании) до реализации замысла средствами языка устно —
в говорении и письменно — на письме. При говорении это звучащее вы-
сказывание, при письме — высказывание, представленное графически.
И в том, и в другом случае в результате состоится понимание сообщения
другим лицом.
Письмо тесно связано с чтением. В их основе лежит одна графичес-
кая система языка. При письме, так же как и при чтении, устанавлива-
ются графемно-фонемные соответствия, они только имеют разную
направленность: при чтении от букв к звукам, а при письме от звуков
к буквам. Иными словами, при письме идет кодирование или зашифров-
1 Беляев Б. В. Основные вопросы психологии обучения иностранным языкам//
Вопросы психологии.— I960.— № 6.
189
ка мысли с помощью графических символов, а при чтении — их деко-
дирование или дешифровка.
В обучении английскому языку на начальном этапе письмо играет
большую роль. Не являясь целью обучения иностранному языку в
школьном курсе, оно рассматривается как средство обучения, способ-
ствующее более прочному усвоению лексико-грамматического мате-
риала, а также совершенствованию навыков в чтении и устной речи.
Но чтобы выполнить эту важную роль, именно на начальном этапе и, в
частности, на первом году обучения, учащиеся должны усвоить техни-
ку письма, научиться писать буквы и овладеть орфографией слов, ус-
военных в устной речи и используемых в письменных упражнениях.
Сам же процесс овладения графикой и орфографией английского языка
оказывает положительное воспитательное воздействие на школьников,
на развитие памяти, волевых качеств и др.
Рассмотрим лингвистическое содержание обучения письму, овла-
дение которым может обеспечить учащимся возможность пользоваться
им как средством в изучении английского языка. Во-первых, это графи-
ка — совокупность всех средств данной письменности. Английский
язык пользуется латинской графикой. Графика английского языка су-
ществует в двух вариантах: печатном и рукописном. Каждый из них
в свою очередь имеет прописные и строчные буквы, поэтому каждая
графема представлена набором алфавитных единиц. Сравнение начерта-
ний букв печатного и письменного шрифтов показывает, что у одних
графем наблюдаются близкие соответствия, у других печатный и руко-
писный варианты резко отличаются друг от друга. Сравнение также
показывает, что рукописный шрифт содержит наибольшее число несо-
ответствий с буквами печатного шрифта.
Печатные буквы: ADEFGIJLMNQTZ; abfglrz.
Письменные буквы:	dД£,$,9,3,	%9.,$,$;Л,
Существенные расхождения между печатным и рукописным вариан-
тами, значительное число графических единиц и сложность начертания
букв письменного шрифта в определенной степени создают трудности
при обучении письму в школе. Использование двух систем письма (пе-
чатного и рукописного), которые не поддерживают друг друга из-за
несоответствия между буквами разных шрифтов, отрицательно сказы-
вается на овладении как письмом, так и чтением. Принятый в УМКпо
английскому языку полупечатный шрифт (print script) облегчает ов-
ладение графикой. Сопоставление полупечатного шрифта с печатным
шрифтом показывает почти полную их идентичность (расхождение лишь
в формах строчных букв: а — a, g — д).
Во-вторых, к лингвистическому содержанию обучения письму от-
носится орфография. Орфография — это правописание или система
правил использования письменных знаков при написании конкретных
слов. Если графика допускает несколько вариантов для передачи зву-
ка или звукосочетания, то в орфографии всегда употребляется только
одно написание для передачи определенного слова с этим звуком пли
звукосочетанием, которое и признается правильным, а все другие —
ошибочными.
190
И, наконец, в-третьих, запись. Если продуктом письменной речи
всегда является связное высказывание, продуктом записи могут быть
отдельные языковые единицы (слова, словосочетания), не связанные
друг с другом предложения, план высказывания. Поскольку овладе-
ние письмом осуществляется через усвоение букв, слов, словосочета-
ний, предложений, сверхфразовых единств, то соответствующими уров-
нями записи является каждая из указанных единиц. Основное назначе-
ние записи на всех уровнях состоит в более глубоком осознании осо-
бенностей единиц языка и речи, а следовательно, в лучшем их запо-
минании.
Анализ системы печатных знаков русского языка и print script анг-
лийского языка показывает, что в их алфавитах есть сходные буквы
(группа 1), частично совпадающие по написанию (группа 2) и буквы,
начертания которых незнакомы русским учащимся (группа 3). Затруд-
нения школьников при овладении графемно-фонемной системой анг-
лийского языка находят выражение в различных графических ошибках.
Наиболее типичны из них ошибки, связанные с недостаточным различе-
нием начертаний сходных букв как в самом английском, так и в англий-
ском и русском языках из-за отсутствия четких дифференцированных
образов изучаемых букв. Так, учащиеся часто взаимозаменяют близ-'
кие графемы b и d; d и g (под влиянием схожей русской графемы)
и пишут: besk, bress, gress, tadle, drass, do вместо desk, dress, table,
grass, go.
Причины ошибок часто кроются в неумении учащихся различать в
буквах направления сходных элементов. Например, буквы t, f, 1 вы-
зывают затруднения, потому что они представляют собой длинную вер-
тикальную прямую (буква t с небольшим закруглением внизу, a f —
вверху). От буквы 1 буквы t и f отличает также маленькая горизонталь-
ная черточка поперек вертикальной линии, но эта разница часто не за-
мечается школьниками, они пишут face как tace, a take как lake. Пси-
хологически это объясняется тем, что учащиеся легче определяют сход-
ство различных элементов, чем различия в сходных элементах; поэтому
они быстро схватывают сходные элементы разных букв и медленно раз-
личают особенные, отличные от других элементы сходных букв.
Учащиеся испытывают трудности в усвоении графемно-фонемных
соответствий в английском языке, в котором отсутствуют простые соот-
ветствия между графемами и фонемами. Одна и та же фонема может
быть выражена различными буквами, буквосочетаниями, и одна и та же
буква может передавать различные фонемы. Например, буква “а” может
передавать до семи фонем, звук [f] может быть передан буквами и букво-
сочетаниями f, ph, ff, gh: face, photo, difficult, laugh.
Для преодоления трудностей необходимо целенаправленно обучать
школьников графемно-фонемным соответствиям. Наиболее частотные
буквосочетания в лексике словаря-минимума средней школы: sh, ch,
ck, th, ng, wh, ea, oo, ou, ai, ow, al, ay, ar, or, ir, er, ough, igh, ing, ce,
tion. Ряд буквосочетаний имеет несколько звучаний, которые обуслов-
лены позицией буквосочетания в слове. Так, th передает глухой звук в
начале (thin) и конце (path) знаменательных слов и звонкий звук в
детерминативах the, this, that, these. Пары буквосочетаний ai — ay,
191
oi — oy, ei — ey звучат одинаково, но встречаются в словах в разных
позициях: ai, oi, ei в середине слова; ау, оу, еу — в конце.
Отбор и усвоение наиболее типичных и часто встречающихся в школь-
ном словаре-минимуме буквосочетаний, передающих основные графем-
но-фонемные соответствия, имеет важное значение для формирования
у школьников графических навыков определенного уровня. Чтобы сфор-
мировать навыки правильного начертания букв английского алфавита
и перевода звуков и звукосочетаний в соответствующие буквы и букво-
сочетания, нужно учитывать следующее: 1) сходство букв русского и
английского алфавитов; 2) интерферирующее влияние родного языка;
3) новизну букв английского языка; 4) вариантность соответствий при
переводе английских звуков в буквы.
Одной из трудностей орфографии английского языка является
несоответствие, которое существует между звучанием слова и возмож-
ными способами его графического изображения. Ярким примером тако-
го несоответствия могут служить, например, слова right и write.
Трудности английской орфографии определяются и тем, что буквен-
но-звуковые и звуко-буквенные соответствия в одних и тех же словах
могут не совпадать, вследствие чего оказывается, что в одних случаях
написать слово просто, а прочитать затруднительно, а в других наобо-
рот— прочитать просто, а написать трудно. Например, слова thin,
this, them записать просто, а прочитать представляет затруднения, так
как буквенно-звуковые соответствия для диграфа th двузначны и ничто
в написании этих слов не указывает на звонкое значение диграфа th
в одних случаях и на глухое в других.
Орфографические трудности английского языка вызваны также зна-
чительным числом этимологических написаний, которые относятся
к наиболее трудным.
При обучении школьников следует учитывать перечисленные труд-
ности орфографии. Их преодолению в известной мере помогает опора
на определенные принципы: фонетический, морфологический и тра-
диционный.
Фонетический принцип написания сводится к правилу: «Пиши,
как говоришь»; опорой для письма в таком случае является произноше-
ние. Пишущий, выделяя произносимые им звуки слов, передает их
принятыми буквами в их основном значении. Этим создается соответст-
вие письма произношению, например pen, sit, stand, on. Основой фоне-
тического принципа правописания становится звуковой анализ: от пи-
шущего требуется только услышать и выделить звуки записываемых
им слов, а затем фиксировать их соответствующими буквами.
Морфологический принцип написания состоит в том, что та или
иная морфема на письме в родственных формах или словах всегда со-
храняет единый графический образ. Например, морфема writ в словах
write, rewrite, writer, writing, written сохраняет единый графический
образ, хотя звучание морфемы может быть разным. Другими словами,
правильность написания даже при несоответствии его с произношением
может быть доказана сравнением данного графического образа с написа-
нием других родственных форм. Морфологический принцип написания
в современном английском языке особенно ярко проявляется в графи-
192
ческом выражении форм множественного числа существительных: -s,
-es; глаголов настоящего времени 3-го лица единственного числа: -$•,
-es; глаголов прошедшего времени и причастия прошедшего времени
правильных глаголов: -ed; причастия: -ing; прилагательных сравни-
тельной и превосходной степени: -er, -est и др.
Существует мнение, что к морфологическим написаниям можно от-
нести и те орфографические явления современного английского языка,
к которым могут быть применены определенные правила. Сюда относятся
орфографические явления, указанные ниже:
—	написание немого е: take, nine, rose;
—	замена буквы у на i при прибавлении -es, -ed, если ей предшест-
вует согласная: city — cities, cry — cried;
—	сохранение у во всех случаях при прибавлении -ing: play —
playing, say — saying;
—	удвоение согласной при прибавлении слога для сохранения крат-
кости гласного звука: sit — sitting, run — running;
—	написание e после v в конце слова: live, have, give, leave;
—	написание с перед гласными е, i, у: face, city, cycle;
—	написание буквосочетания wh в вопросительных словах: what,
who, when, where, whose, whom;
—	написание буквосочетания qu в словах: quite, question.
Таким образом, можно сделать вывод, что в современном английском
языке морфологические написания составляют довольно большое число
слов, и это необходимо учитывать при обучении орфографии.
Несмотря на то что в английском языке имеется довольно много
слов, написание которых подчиняется фонетическому и морфологиче-
скому принципам, все же основным принципом английской орфогра-
фии является исторический или традиционный принцип. К истори-
ческим написаниям относятся те, которые нельзя объяснить ни фонети-
чески, ни морфологически — они отражают исчезнувшие нормы про-
изношения, различные орфографические приемы, использовавшиеся в
прошлом, либо вообще являются случайными написаниями, закрепив-
шимися традицией, например, answer, busy, one, island, listen.
Традиционные написания не представляют однородной группы.
Объяснить их можно только с помощью истории языка, да и то не всег-
да. Орфографический облик слов помогает во многих случаях опреде-
лить их этимологию. Определенные сочетания графем еще до установле-
ния каких-либо буквенно-звуковых отношений позволяют определить
слово как исконно английское, либо как заимствованное из других язы-
ков. Например, на конце английских слов никогда не пишется i, ou,
ей, если слышится [i], [ou], [ju], а пишется у, ow, ew. Усвоение подоб-
ных закономерностей помогает учащимся овладеть орфографией, пото-
му что одних звуковых представлений недостаточно, необходимо знать
определенные правила, которые «обслуживают» и письмо, и чтение.
Анализ школьного лексического минимума по принципам написания
показывает, что приблизительно 70% слов пишется по историческому
принципу. Классификация лексического минимума по принципам напи-
сания помогает выделить тот орфографический материал, усвоение кото-
рого вызывает значительные затруднения у школьников и требует наи-
13 № 7179
193
большей затраты усилий и времени с их стороны. В связи с этим пред-
ставляется необходимым дифференцировать весь орфографический ма-
териал по степени трудности его усвоения. Авторы УМК по английско-
му языку А. П. Старков, Р. Р. Диксон и М. Д. Рыбаков предлагают пост-
роить обучение орфографии слов на основе их группировки. Слова в
каждой из групп объединены единством графических и произноситель-
ных признаков и представлены ключевыми словами. В основу группи-
ровки положены чтение гласных в трех типах слогов, а также типичные
буквосочетания гласных (еа, ou, oi, au, оо и др.), согласных (ch, sh,
th, ck и др.), согласных и гласных (w(h)a, ci, ge и др.), гласных и соглас-
ных (ow, ew, ild и др.). Слова-исключения не входят в эти группы. Пред-
лагаемая группировка слов учитывает особенности английского чте-
ния и правописания. Однако для обучения орфографии целесообразно
учитывать помимо указанных особенностей еще и следующее:
1) разную орфографическую трудность слов из-за расхождения их гра-
фических и звуковых образов. Например, слова, подчиняющиеся фоне-
тическому принципу, рассматриваются как наиболее легкие, а слова,
в основе которых лежит исторический принцип написания, представля-
ются более трудными. Разная степень трудности требует от учителя
дифференцированного подхода к обучению;
2) однотипность трудностей; следует объединять в группы слова, пред-
ставляющие трудность одного порядка.
Исходя из этого мы выделили 5 групп слов, орфографией которых
необходимо овладеть учащимся IV—VII классов.
К группе! относятся односложные слова с закрытым слогом типа
bed, not, sit, подчиняющиеся фонетическому принципу орфографии.
Это наиболее легкие с точки зрения написания слова, так как число
звуков и букв в них совпадает, что и обеспечивает быстрое установление
устойчивых графемно-фонемных соотношений. Кроме того, эти слова в
значительной степени приближаются к написанию слов русского языка,
где одному звуку, как правило, соответствует одна буква. Представля-
ется целесообразным отнести к группе I и односложные слова типа bench,
this, shut, sock, в которых один согласный звук передается устойчивым
буквосочетанием согласных: th, sh, ch, ck. Хотя в этих словах нет пол-
ного графемно-фонемного соответствия, их можно считать нетрудными;
основным объектом тренировки здесь являются устойчивые сочетания
двух согласных.
Г р у п п а II включает слова с открытым слогом типа name, like,
nose и др. Орфография этих слов сложнее по сравнению со словами груп-
пы I, так как конечная е не имеет звукового эквивалента в произноси-
мом слове. Вместе с тем наличие одной и той же «немой» е в конце слова
облегчает правописание, поскольку основная гласная имеет свое алфа-
витное звучание.
Группу III составляют слова, содержащие буквосочетание глас-
ной 4-г, например arm, form, first, turn. Правописание подобных слов
представляет для учащихся большую трудность: хотя содержащиеся в
них буквосочетания имеют однотипное звучание (всегда долгий звук
в ударном слоге), однако для передачи звука [о:] используются букво-
сочетания ir, er, ur.
194
Легко заметить, что перечисленные группы слов отражают тради-
ционные правила чтения, дидактическая ценность и целесообразность
которых доказана на практике. Использование правил чтения, а следо-
вательно, и орфографии с опорой на видимое ключевое слово-образец
облегчает овладение английским правописанием.
KrpynnelV можно отнести слова, содержащие типичные букво-
сочетания гласных ее, еа, оо. ou, oi, оу, ai, ay, ei, еу, согласных wh,
wr, а также гласных и согласных aw, ow, ew, al, ild. Сложность написа-
ния слов этой группы состоит в том, что в них нет однозначных звуко-
буквенных соответствий: буквосочетание еа может читаться как [к] —
clean, [е] — head, [ei] — break, в то же время ряд буквосочетаний (на-
пример, ai, ay, ei, еу) читается одинаково — led. Тем не менее эти сло-
ва поддаются некоторой упорядоченности и систематизации. Можно
выделить целый ряд слов с аналогичным написанием, например house,
mouse, blouse, out, trousers; east, meat, team; green, need, keep, и сущест-
вует определенная закономерность также в том, что одинаковое зву-
чание разных буквосочетаний обусловлено их позицией в слове: may —
main, boy— point, they — eight. Усвоение учащимися подобных ус-
тойчивых явлений, принявших характер правила, играет важную роль
при обучении как чтению, так и правописанию.
Группу V слов анализируемого школьного лексического мини-
мума составляют так называемые трудные слова, орфография которых
подчинена историческому принципу, например one, busy, answer, two,
daughter. Овладение орфографией подобных слов возможно только на
основе зрительных представлений при многократном повторении дей-
ствий и установлении звуко-буквенных соответствий. В эту группу нами
включены также слова, имеющие общий корень с русскими словами
idea, political, pensioner и др. (кроме самых простых по написанию:
club, film, sport, park и т. п., которые распределяются по группам
в соответствии с типом своего ударного слога).
Анализ школьного лексического минимума с точки зрения выделен-
ных групп показывает, что самую многочисленную группу составляют
слова IV и V групп. Так, в группе IV 65% от всего объема усваиваемых
слов составляют трудные слова. Если учесть, что усвоение даже не-
сложных слов вызывает у школьников на первых порах серьезные за-
труднения, то понятно, что для формирования орфографических навы-
ков нужна длительная тренировка как в чтении, так и в письме, чтобы
прочно усвоить графемно-фонемные соответствия.
Психологическим содержанием обучения письму является форми-
рование графических и орфографических навыков и умения ими поль-
зоваться при выполнении письменных заданий (осуществления записи
на английском языке). Запись устно усвоенного материала рассматри-
вается как учебная деятельность, осуществление которой помогает
учащимся в овладении английским языком. Содержание этой учебной
деятельности составляет, как известно, выполнение школьниками пись-
менных заданий разной степени сложности в соответствии с логикой
учебного процесса, то есть педагогически оправданной организацией
учебного материала. Это может быть написание букв английского ал-
7*
193
фавита; перевод звуков речи в графические символы: буквы и буквосо-
четания, орфографически правильное написание слов, сочетаний слов
и предложений; письменное выполнение различных упражнений, спо-
собствующих лучшему усвоению учебного материала, необходимого
для развития и совершенствования устной речи и чтения на иностран-
ном языке. Говоря о навыках, то есть автоматизированных компонентах
деятельности, мы имеем в виду, что учащийся может быстро и правиль-
но осуществлять указанные действия, а именно: написать буквы, на-
пример w, f, h, s; перевести звуки и звукосочетания в графические сим-
волы, например, в английском языке [Ji — sh; [0], [S] — th; написать
слово, сочетания слов, например: a table, a round table, on the table,
near the table; предложения: There is a table in the room; I like to sit
at this table; письменно ответить на вопросы; составить и написать
вопросы к тексту; выписать из текста предложения (части текста),
выражающие главные мысли автора; написать план рассказа и т. п.
Письмо помогает фиксировать в памяти графические комплексы, гра-
фические знаки в силу того, что при письме работают зрительный ана-
лизатор (учащийся видит знак, будь то буква, слово, предложение);
слуховой анализатор (он соотносит этот знак со звучанием); речедви-
гательный анализатор (ученик произносит то, что пишет); моторный
(рука осуществляет движения, необходимые для написания знака).
Все это создает благоприятные условия для запоминания.
Таким образом, письмо может выполнять ту вспомогательную роль,
которая ему отведена программой, при условии, конечно, что у учаще-
гося вырабатываются необходимые графические и орфографические на-
выки. Они должны позволять ему пользоваться письмом (записью)
при выполнении письменных заданий разной степени сложности — от
простого списывания до заданий, требующих творческого подхода к
решению поставленных в них задач, таких, как, например, озаглавить
смысловые отрезки текста, написать вопросы к тексту, ответить пись-
менно на вопросы, составить план сообщения и т. п. Что же нужно сде-
лать, чтобы письмо служило средством обучения иностранному языку?
Статус «письма как средства обучения» требует большего внимания к
себе, чем то, которое ему оказывают учителя и учащиеся. Школьники
пишут очень мало, зачастую их не обучают приемам, облегчающим ов-
ладение графикой и орфографией изучаемого языка. Это снижает эф-
фективность выполнения письменных заданий дома. Кроме того, то,
что учащиеся пишут дома, не всегда проверяется, а это отрицательно
отражается на характере выполнения письменных упражнений и на
отношении учащихся к письму. Наблюдения показывают, что форми-
рование устной речи и чтения могло бы происходить успешнее, если бы
лучше использовалось письмо. Мы ни в коем случае не имеем в виду
увеличение удельного веса письма в обучении иностранному языку, а
хотим подчеркнуть необходимость более рационального использования
его для каждого учащегося, рассматривая письмо как резерв в повыше-
нии эффективности в изучении учащимися английского языка. Так, на-
пример, если ученик не может правильно написать буквы d, b, g, s
или слова соте — some, он и не сможет прочитать их. Письмо помогает
запечатлеть слово в памяти.
<96
Если учащийся при чтении иноязычного текста про себя не приучен
выписывать предложения, несущие основную содержательно-смысло-
вую информацию, он не может сосредоточенно читать текст и поэтому
затрудняется в ответах на вопросы по смысловому содержанию текста.
Запись основной информации читаемого (прочитанного) текста помогла
бы снять эту трудность и способствовала бы более вдумчивому чтению
(вчитыванию в текст) и более правильному устному высказыванию уча-
щегося (как по содержанию, так и по форме) по тексту и в связи
с текстом.
Рассмотрим методологическое содержание обучения письму —
овладение учащимися приемами, облегчающими усвоение графики и
орфографии английского языка и выполнение письменных заданий.
В латинском алфавите много букв, общих с русским алфавитом, на-
пример А, С с, Е е, В, К, М, Р р, О о, X х, и совсем новых для присту-
пающих к изучению английского языка: F f, h, L 1, G, S, W, V, Z, J.
Учащимся нужно показать, что многие буквы они умеют писать.
К сожалению, в практике обучения графике, как правило, нет диффе-
ренцированного подхода. Учащегося учат писать каждую букву и тре-
буют от него, чтобы он написал дома одну-две строчки новой буквы,
независимо от того, новая она или нет с точки зрения графики. Таким
образом, у учащихся не вырабатывают дифференцированного подхода
к написанию букв английского алфавита. А такой подход необходим.
Дифференцированный подход к овладению графикой позволяет ре-
ализовать межпредметные связи (русский — английский) и создавать
у учащегося положительный настрой на изучение английского языка,
показывая ему, что по крайней мере половину букв он уже умеет пи-
сать. Учитывая грамотность ребят, можно сразу показать им алфавит
с пронумерованными буквами, предложить внимательно посмотреть
на буквы и назвать номера тех, которые они уже умеют писать. При
этом дети не должны называть букву, а только ее номер. Такое задание
нравится ребятам, оно им посильно, его выполнение обеспечено пред-
шествующим опытом. В то же время оно ставит детей в проблемную
ситуацию: использовать знание русского языка для его решения.
Дифференцированный подход дает возможность сосредоточить уси-
лия учащихся на овладении написанием действительно новых букв, на-
пример J, R, G, L, N, S, W, V.
При овладении орфографией учащиеся должны уметь опираться па
правила, если слова пишутся по правилам. Эти правила даются уча-
щимся при чтении в виде ключевых слов.
Другой прием, которым должны овладеть дети, это объедине-
ние английских слов по общности написания, например light как
right, bright как right или brought, thought, fought, bought и т. п., и
«р а з в е д е н и е» слов, одинаково звучащих, но различающихся в
написании в зависимости от значения, то есть когда написание опреде-
ляется значением слова. На начальном этапе к таким словам относятся
two — too, write — right, I — eye, see — sea.
Учащихся следует научить пользоваться приобретенными навыками
в русском языке при написании английских слов, бытующих в родном
языке, например sport, port, doctor, farmer, communist, student, radio,
197
laboratory, lamp, collective, illumination, hospital и др.; вырабаты-
вать у них определенную зоркость к графическим знакам, словам,
развивать способность к переносу имеющихся знаний, навыков из
русского языка в английский и тем самым облегчать овладение послед-
ним. При встрече с орфографически трудными словами, а их, как было
показано выше, немало, требуются специальные приемы, облегчающие
запоминание. Один из таких приемов — побуквенное прочтение слов.
Известно, что хорошее знание звукового образа слова не помогает
удержанию в памяти графического образа, скорее наоборот, вступает
в известное противоречие с ним (know—по). Побуквенное прочтение
слова помогает удерживать его в памяти, например, language как
lan-gu-age, beautiful как beau-ti-ful, daughter как dau-ghter, когда
вычитывается каждая буква и буквы объединяются в слоги. Такое
запоминание слова помогает как усвоению орфографии, так и узнава-
нию его при чтении. Для чтения требуется запечатление графического
образа слова в памяти, а этот образ есть не что иное, как буквенный со-
став слова: количество букв, определяющее длину слова, и последо-
вательность их расположения. Например, в английском слове Wednes-
day — три слога (Wed-nes-day), в произношении же I'wenzdi] —
два. Между прочим, этим приемом дети пользуются и при овладении
орфографией на русском языке (лестница, солнце, синего, смеяться —
хотя так не произносят).
Итак, при обучении орфографии нужно помогать учащемуся прие-
мами запоминания слов. Сам ученик не всегда может справиться с этой
трудной задачей. К сожалению, наблюдения показывают, что приемам
запоминания орфографии слов практически не учат и ребенок должен
сам овладевать орфографией, а он, во-первых, не всегда хочет это де-
лать, а во-вторых, не знает, как лучше это нужно делать. В конечном
счете ребенок не умеет писать и не овладевает письмом как средством
обучения. Те же дети, которые хотят научиться писать, затрачивают
много времени и усилий, если они не владеют соответствующими прие-
мами запоминания.
Существуют также приемы записи словосочетаний и предложений,
а также выписывания предложений, несущих главное в абзаце, тексте,
составления плана устного высказывания и др., которые следует
показывать учащимся.
Подытоживая сказанное о лингвистическом, психологическом и
методологическом содержании обучения письму, представим это в
наглядном виде. (См. с. 199.)
Рассмотрим технологию обучения письму на начальном этапе.
Здесь закладываются основы графических и орфографических навы-
ков. Письмо используется для лучшего усвоения учащимися англий-
ского языка, языкового и речевого материала. Обучение письму вклю-
чает: ознакомление и тренировку в написании букв; освоение орфогра-
фии слов, которые учащиеся усвоили устно и читают; написание пред-
ложений, содержащих усвоенные языковые явления, в целях лучшего
овладения ими. Обучение письму и чтению в начале курса идет в тесной
связи. Так, усвоение алфавита включает знание названий букв и их
написание.
>98
Обучение письму осуществляется на специфических и общемето-
дических принципа^ с использованием таких средств обучения, как
классная доска, кодоскоп, карточки и др.
Обучение графике производится в такой последовательности:
—	показ буквы (прописной и строчной);
—	медленное написание буквы учителем на доске или на пленке
при использовании кодоскопа с необходимыми пояснениями для осо-
знания действий, выполняемых при написании;
—	вторичное написание буквы с заданием учащимся воспроизво-
дить движение ручкой в воздухе за учителем;
—	написание буквы детьми в тетрадях.
Таким образом, обучение графике включает в себя: зрительное вос-
приятие буквы; фиксацию учителем внимания учащегося на особенно-
сти начертания буквы, например, в букве b вертикальная черточка
расположена слева, а в букве d — справа,' в букве N наклонная линия
идет сверху вниз слева направо (не путать с русским И); написание
буквы учащимися под руководством учителя в классе; тренировку
в написании буквы самостоятельно дома.
Напомним, что учащиеся учатся писать только новые для них бук-
вы, каких нет в русском алфавите, и, конечно, не тренируются
в написании таких букв, как О, о, А, а, Е, е, С, с.
При обучении орфографии широко используется списывание. При
списывании слов у учащихся следует вырабатывать привычку не «сри-
совывать» слово буква за буквой (это можно наблюдать, когда учащий-
ся поднимает глаза после каждой буквы, чтобы посмотреть, какую
надо писать дальше), а внимательно посмотреть на слово, постараться
запомнить и писать по памяти. Этот прием развивает зрительную па-
мять (без чего практически нельзя научиться грамотно писать), учит
правильному написанию и ускоряет темп списывания, способствует
199
лучшему запоминанию слов как лексических единиц, так как слово
прочитывается про себя и вслух, проговаривается, удерживается
в кратковременной памяти и записывается.
При списывании сочетаний слов учащийся также должен писать не
пословно, а удерживать в памяти сочетание слов. Например, по-анг-
лийски записывается не on | the | table, a on the table или не with | а |
pencil, a with a pencil.
При списывании предложений следует приучать учащегося сначала
прочитать предложение, внимательно посмотреть на него, а затем пи-
сать по памяти. Если предложение длинное, то писать по памяти мож-
но смысловыми кусками, например, When I came home | my mother
had gone to the hospital.
Привычка оперировать словами, словосочетаниями, предложения-
ми при выполнении упражнений на списывание способствует развитию
орфографических навыков и помогает лучшему усвоению лексики и
грамматики изучаемого языка.
При обучении написанию слов следует помогать учащимся устанав-
ливать ассоциативные связи по сходству (например, look —
book, down — brown, right — night, picture — future) и тем самым
способствовать не только лучшему запоминанию орфографии слов,
повторению их, но и усвоению правил чтения по различию в написании
одинаково или похоже звучащих слов (например, too — two, right —
write, live— leave). Поскольку в правильности написания этих слов
большую роль играет контекст, то и тренировка на дифференцирова-
ние должна заключаться в выборе нужного слова с учетом контекста,
например: Не (lives, leaves) home at six. Ann (lives, leaves) in Gorky
Street. Рекомендуется использовать русский язык при написании ин-
тернациональных слов, например: pioneer — пионер, tennis — теннис,
profession — профессия. Развивать у учащегося зрительную память
следует с помощью зрительных диктантов. Сначала учащиеся видят
написанное на доске или экране (используется кодоскоп), читают про
себя и вслух, внимательно всматриваются в написанное, запоминают
его. Затем написанное стирают с доски или убирают с экрана, и ребята
пишут по памяти. Для проверки на доске (экране) снова появляется
написанный текст, и учащиеся имеют возможность проверить сами,
правильно ли они написали. Таким образом у них развивается способ-
ность к самоконтролю. Работа проходит при большой активности
каждого учащегося, учитель же только ее организует и направляет.
Естественно, при таком виде работы на начальном этапе могут
использоваться слова всех трех групп, но при этом преимущественное
внимание уделяется словам второй и третьей групп. По мере продви-
жения учащихся в овладении орфографией отпадает необходимость
включать слова первой группы. Для зрительного диктанта учитель
сначала использует только слова, затем сочетания слов и короткие
предложения, а потом связное высказывание в 2—4 предложения.
Наши наблюдения и анализ большого числа уроков в IV—V классах
показывают, что хотя этот вид письменной работы и рекомендуется
в курсе методики обучения иностранным языкам, на уроках он почти
не используется. Вместе с тем, его воздействие на формирование орфо-
200
графических навыков совершенно очевидно. Зрительный диктант не
только развивает зрительную память, но и способствует лучшему за-
поминанию слов, сочетаний слов, предложений, небольших связных
высказываний, что непременно положительно сказывается и на чте-
нии, и на устной речи.
Можно утверждать, что правильно организованное списывание,
знание учащимися некоторых правил, закономерностей в написании
слов в изучаемом языке, привычка устанавливать определенные ассо-
циативные связи орфографического плана, выполнение зрительных
диктантов являются необходимым условием для овладения орфографи-
ей и, следовательно, овладения одним из компонентов письма как
средства фиксации звучащей речи.
Сказанное выше связано с обучением орфографии, когда внимание
учащихся сосредоточено на написании слов, словосочетаний, предло-
жений, когда в задачу урока входит овладение орфографией, каким-
либо приемом в написании слов на английском языке. Решение этой
задачи облегчает школьникам трудности в усвоении орфографии и соз-
дает условия для формирования графических и орфографических на-
выков. Этим будут созданы, в свою очередь, возможности для решения
других задач, например: Списать и вставить нужные по смыслу слова;
Выбрать требуемую форму глагола; Письменно ответить на постав-
ленные вопросы; Написать вопросы к тексту (картинке); Составить
план рассказа. При этом учащийся больше думает не о том, как напи-
сать, а думает о том, что нужно написать. Естественно, и при выпол-
нении таких упражнений развиваются и совершенствуются орфогра-
фические навыки учащегося, однако основное его внимание направ-
лено на выбор нужного слова, грамматической формы, смысловое со-
держание ответа или вопроса и т. д.— «в поле сознания» учащегося
находится поставленная перед ним задача. Приведенные задания раз-
личны по характеру выполнения: одни из них приближаются к списы-
ванию (например, Вставьте..., Выберите..., Закончите...); другие
требуют самостоятельного оформления и письменной фиксации (напри-
мер, Ответьте на вопросы..., Напишите вопросы..., Составьте план
к тексту...). Все они, однако, требуют привлечения письма в качестве
средства изучения языка, либо для лучшего усвоения лексики и грам-
матики, либо для развития устной речи и чтения.
Мы полагаем, что даже в том случае, когда учащиеся выполняют
задания, квалифицируемые как творческие и направленные на разви-
тие устной речи и чтения, их не нужно обучать письменной речи как са-
мостоятельному виду речевой деятельности. Элементарность содер-
жания и ограниченность языковых возможностей школьников не дают
основания требовать от них каких-то дополнительных знаний, навыков
и умений в отношении письма как творческого процесса. Они должны
уметь написать то, что могут сказать на изучаемом языке, имея воз-
можность опереться на текст учебника, например описать предмет
(картинку), комнату, школьный двор, написать о себе, своем товари-
ще, семье, квартире, улице, городе шесть — восемь предложений,
описать место, где происходит действие в тексте, написать, что нового
и полезного узнали из прочитанного текста, что говорит автор о...
201
(пользуясь предложениями текста для подтверждения), выразить
письменно свое отношение к прочитанному тексту, мнение о просмот-
ренном диафильме (фильме). И все это в объеме, определяемом языко-
вой подготовкой учащегося для V, III классов.
Описание — это простейшая форма речевого общения и с него на-
чинается изучение иностранного языка. Учащиеся слышат устное
описание предметов, их местонахождения, качеств и усваивают это
в устной речи, что готовит их к письменному описанию, которое может
быть использовано на начальном этапе.
В УМК в каждом Unit представлены упражнения для письменного
выполнения. Они направлены на овладение графикой и орфографией.
Задания связаны не только с письмом, но и с усвоением правил чтения.
Например (IV класс): Напишите по строчке каждое слово, подчеркните
в словах произносимые гласные буквы. Прочитайте слова, перепишите
их в два столбика в соответствии с чтением буквы “s”. Имеются упраж-
нения, связанные с грамматикой, например: Перепишите предложе-
ния, заменив подчеркнутые слова местоимениями he, she или it. Опро-
вергните утверждения по образцу... (на усвоение построения отрица-
тельных предложений). Напишите слова во множественном числе и
прочитайте их. Напишите вопросы к каждому предложению. Составьте
и напишите три вопроса (II класс).
Имеются и такие письменные задания, которые направлены на по-
строение рассказа из данных предложений, если расставить их в логи-
ческой последовательности (IV класс, с. 206). Напишите 6—8 предло-
жений о том, что вы видите во время прогулки по городу (селу), в кото-
ром вы живете.
Целенаправленное формирование орфографических навыков и их
использование при выполнении письменных упражнений для лучшего
усвоения правил чтения, лексики, грамматики и устной речи создает
благоприятные условия для расширения знаний, формирования навы-
ков и речевых умений в ходе самостоятельной работы в классе и дома.
Нам представляется, что письму следует уделять больше внимания
в силу его тесной связи с другими формируемыми речевыми навыками
и умениями и благоприятного влияния на них. Кроме того, письмен-
ные задания, организуемые учителем в классе, когда он учит детей
приемам рационального их выполнения, не только готовят детей к само-
стоятельной работе во внеурочное время, но и оказывают воспитатель-
ное воздействие на них. Ребята считают, что, когда они пишут по-анг-
лийски, они работают. Так, по крайней мере, дети рассматривают вы-
полнение письменных заданий. Действительно, если задано письмен-
ное упражнение, да к тому же требующее определенного умственного
напряжения, и дети могут применить полученные знания и навыки на
уроке при его выполнении, то такое упражнение воспринимается серь-
езно и ребенок стремится в первую очередь выполнить его. По-видимо-
му, это происходит потому, что виден результат работы — упражне-
ние, а если оно написано еще аккуратно и красиво, то выполненное
задание вызывает не только чувство удовлетворения, но и желание
показать дома («есть что показать»). Такого «вещественного результа-
та» при подготовке устного задания ребенок не ощущает.
202
Желательно, чтобы письменные задания на втором году обучения
были и творческого характера, типа: Напиши, чпю ты вчера делал
(3—5 предложений) (V класс); Напиши о животном, которое тебе
больше всех нравится; Напиши, что ты можешь, о времени года, кото-
рое тебе нравится больше всего (III класс).
Естественно, давая такого рода задания, учителю следует подска-
зать, где, на каких страницах учебника ученик может найти нужные сло-
ва, сочетания слов, предложения и текст, а также как использовать под-
становку, расширение, трансформацию, комбинирование, чтобы напи-
сать то, что ему бы хотелось.
Письмо, наконец, следует использовать в качестве средства конт-
роля. Оно позволяет выявлять знания значений слов, грамматических
форм, сформированность лексических и грамматических навыков в до-
ступной для каждого ученика форме и при малой затрате времени. При
этом мы исходим из того, что проверяется наличие в памяти учащегося
усваиваемых букв, буквосочетаний, слов, сочетаний слов, граммати-
ческих форм и целых предложений. Узнать же можно то, что запечат-
лено в памяти ребенка и «всплывает» при зрительном или слуховом
восприятии.
Назначение письменных работ мы усматриваем в том, что они долж-
ны укреплять в учащемся веру в свои силы в усвоении английского
языка, показать ему, что он уже знает, может и умеет, а не лишать
его этой веры. А поэтому письменная контрольная работа проводится
тогда, когда учитель уверен в том, что учащиеся с ней справятся, что
она доставит им радость, показав, чему они научились. Так, контроль
графики осуществляется написанием букв, буквосочетаний. Для этого
диктуются: буквы Р р, В b, D d, S s (до 10 букв); буквосочетания th,
sh, ее, оо, ck; звуки [р], [J], [зе], [ои], [Э]. Контроль лексики проводит-
ся письменными работами типа: записать значение слов на родном
языке, данных по-английски: this, that, blue и др., или сочетания
с предлогом, например: in the box, under the table, on the box (дети
пишут русские эквиваленты); соединить в пары слова: to sing, to swim,
to join, to ask, to play — songs, games, in the river, questions, the
Young Pioneers.
Выявить знание грамматических форм и сформированность грамма-
тического навыка можно написанием, например, существительных,
данных в единственном числе, во множественном числе, или форм
прошедшего времени глаголов, данных в инфинитиве, или же по
форме прошедшего времени глагола написать инфинитив (stopped,
counted и др.); написанием прилагательных в сравнительной и пре-
восходной степени; выбором нужной грамматической формы для дан-
ного контекста, типа: It is 5 o’clock. The family (have) tea. Every day
the family (have) tea at 5 o’clock.
Письменный контроль возможен и для выявления речевых умений,
например: закончить предложение; пользуясь таблицей, написать три
предложения; написать предложения, расширив за счет слов, данных
в скобках; согласиться или не согласиться со следующими утвер-
ждениями и др.; написать вопросы к тексту, ответить на вопросы,
203
выписать из текста предложения, содержащие основные факты. При-
веденные примеры заданий обычно выполняются дома.
В заключение следует еще раз отметить важную вспомогательную
роль письма в обучении английскому языку на начальном этапе в усвое-
нии учебного материала и в формировании навыков.
Задания для самоконтроля.
1.	Ответьте на вопросы, стоящие в начале параграфа.
2.	Убедитесь в том, что вы знаете требования программы и рекомендации
в УМК по обучению письму.
3.	Соотнесите рекомендации авторов УМК с информацией, полученной при
чтении параграфа.
4.	Просмотрите письменные упражнения учебника с точки зрения получен-
ной информации.
5.	Соотнесите' рекомендации авторов УМК по обучению письму, информа-
цию, полученную при чтении параграфа, с особенностями и возможностями
детей вашей группы.
§ 6. Возможные приемы и примерные задания
при работе над фонетикой,
грамматикой и лексикой
В предыдущих параграфах этой главы мы рассмотрели обучение
английскому языку на начальном этапе по видам речевой деятельности,
подчеркивая при этом их тесную взаимосвязь и взаимообусловлен-
ность. Каждый из видов речевой деятельности выступал в качестве
средства овладения материальной основой языка: звуковой, грамма-
тической, лексической, орфографической, и в качестве цели обучения.
Этим мы хотели привлечь внимание учителя к тому, что овладение ма-
териальной стороной языка должно осуществляться в речевых выска-
зываниях, речевых актах, призванных выполнять коммуникативную
функцию: что-то назвать, охарактеризовать, оценить, сообщить и т. д.—
как с помощью устной, так и письменной речи.
В этом параграфе мы покажем учителю в обобщенном виде, как
ведется работа над фонетикой, грамматикой и лексикой при излагае-
мом нами подходе к обучению английскому языку на начальном эта-
пе, представив это в виде таблицы. (См. с. 205—210.)
В результате ознакомления и тренировки у учащихся формируются
фонетические, грамматические и лексические навыки, необходимые
для применения в устной и письменной речи при выполнении речевых
упражнений.
В заключение главы, посвященной технологии обучения, следует
подчеркнуть, что она написана на основе многолетних наблюдений за
работой учителей в школе, изучения и обобщения их опыта работы на
начальном этапе, наблюдений за работой детей, бесед с ними, а также
специально проведенных исследований по обучению иностранным язы-
кам в школе на кафедре методики преподавания иностранных языков
в МГПИ им. В. И. Ленина.
204
РАБОТА НАД ФОНЕТИКОЙ i
Возможные приемы	Примеры заданий	Указания по- выполнению работы
1.	Осознанная имита- ция на основе объяс- нения учащимся ар- тикуляции звуков. 2.	Имитация, основан- ная на осознании различий в произне- сении звуков: а) внутри англий- ского языка, б) в сопоставлении с русским языком. 3.	Простая имитация. 1.	Дифференциация зву- ков на слух. 2.	Произнесение зву- ков, звукосочетаний, слов, словосочета- ний, предложений, связного текста ти- па рифмовки за учи- телем. 3.	Произнесение за дик- тором. Напоминаем, что рабо Последовательность и чевых единиц.	Ознакомление Произнесите [3], поста- вив кончик языка между зубами [333]. Произнесите пару зву- ков [е —ае]. Сравните русское [т] и англий- ское [t]. Произнесите звук [f] и затем слово five [faiv]. Тренировка Прослушайте звуки и поднимите руку тогда, когда услышите отраба- тываемый звук. Прослушайте русские и английские звуки, под- нимите руку, когда будет произнесен английский звук. Повторите за мной. Слушайте и повторяй- те. та над звуковой стороной характер работы определи	Прием используется при ознакомлении со звуками, артикуляцию которых мож- но и нужно объяснить де- тям. Например, [0, w, ае, 0, г]. Прием используется в тех случаях, когда можно «от- , толкнуться» от уже извест- ного учащимся английского звука или когда звуки в русском и английском язы- ках хотя и близки, но раз- личаются по артикуляции. Прием используется при работе над звуками [b, v, k, g, s, z] и др. Учитель произносит зву- ки, например: [т, к, е, ае, и, и.]. При звуке [ае] дети должны поднять руку. Учитель произносит зву- ки, закрыв рот, например, тетрадкой, чтобы не было видно, как он артикулиру- ет, а дети поднимают руки, когда слышат английский звук. Упражнение можно провести со звукозаписью. Следует использовать хо- ровую и индивидуальную формы работы учащихся в выработке произноситель- ных навыков. Индивиду- альная работа ведется в по- следовательности:	силь- ный — средний — слабый уче- ник. Вносятся все необхо- димые исправления в про- изношение. ведется на речевом целом, яются порядком подачи ре-
205
Продолжение
Возможные приемы	Примеры заданий	Указания по выполнению работы
4 Чтение букв, букво- сочетаний, слов, сло- восочетаний, пред- ложений, текста по образцу (за учите- лем, за диктором). 5. Использование при чтении транскрип- ции (сначала частич- ной, потом полной).	Прочитайте за мной буквы р, d, 1, ш. Про- читайте за мной букво- сочетания: ck, sh, th, ch, ng. Прослушайте и про- читайте слова (предло- жения, текст). Посмотрите на букву, произнесите звук, кото- рый она передает, на ос- нове знака, стоящего в квадратных	скобках (транскрипционного зна- ка). Прочитайте слово по транскрипции.	Слова сгруппированы по определенному правилу чте- ния. Предвидя трудности в чтении предложений и тек- ста в целом, следует снять их путем выделения трудных мест (например, стыков слов in^the, is^the, winter^is и др.) и хоровой и индиви- дуальной их отработки до прослушивания образцово- го чтения диктора. При чте- нии предложений и текста особое внимание должно быть обращено на интона- ционное оформление. Частичная транскрипция дается с первых уроков обу- чения чтению во II классе (помимо квадратных скобок выделена цветом). Полная транскрипция да- ется в сносках и в словаре (см. V класс).
РАБОТА НАД ГРАММАТИКОЙ 1
Возможные приемы	Примеры заданий	Указания по выпол- нению работы
1. Показ формы, значе- ния и употребления на структуре, рече- вом образце в ситуа- ции общения. 2. Показ с некоторыми пояснениями.	Ознакомление * Прослушайте и выполни- те действие: Come here, Tanya! Go to the door! И др. Прослушайте, как я буду говорить о вещах, принад- лежащих тому или иному лицу, ученику. Например, This is Mike’s pen. That is Nina’s pen. И т. д.	Используемые приемы ознакомления должны подготовить учащихся к осознанной тренировке. Проверку в этом слу- чае можно осуществить переводом.
1 Грамматика подается в структурах, речевых образцах с необходимыми по- яснениями и подкрепляется правилами, когда накапливается материал для обобщения. ? Ознакомить с новым грамматическим явлением значит показать значение, форму и употребление.		
206
Продолжение
Возможные приемы	Примеры заданий	Указания по выпол- нению работы 4	!
3. Показ, сопровожда- емый объяснением и переводом. I. Устно. 1.	Репродукция. 2.	Подстановка. 3.	Трансформация. II. С опорой на печат- ный текст. 1.	Чтение вслух (ре- продукция). 2.	Подстановка. 3.	Трансформация. 4.	Чтение и анализ.	Прослушайте, как ска- зать по-английски «могу, может что-то сделать». На- пример, I can speak Eng- lish. Обратите внимание на глагол, следующий за сап (без частицы “to”): I can speak English. I can read English books. Тренировка Скажи, что ты делаешь то же самое или что у тебя есть такой же предмет, на- пример: Т: I have a book. Р: I have a book, too. Попросите товарища пой- ти (открыть, закрыть, дать, взять и т. д.). Или «Ска- жите, что вы умеете делать». а)	Согласитесь или не сог- ласитесь со мной. б)	Ответьте на вопросы, в) Задайте вопросы. а)	Прочитайте. б)	Прослушайте и прочи- тайте. а)	Составьте предложения, используя подстановоч- ную таблицу или образец. б)	Прочитайте и ответьте на вопросы, используя таб- лицу. а)	Ответьте на вопросы (дан- ные в учебнике). б)	Составьте вопросы к дан- ным ответам. Прослушайте, прочитайте и сравните. Посмотрите на картинки, прочитайте и скажите, по- чему используется опреде- ленный артикль с подчерк- нутыми словами.	Прием используется при работе над большин- ством грамматических явлений на начальном этапе. Используются реаль- ные ситуации, позволяю- щие не только усваивать структуру, но и повто- рять лексику. Выполнение задания связано с усвоением ут- вердительных и отрица- тельных предложений и развивает у детей вни- мание. При этом детям дается опора для объяснения в виде правил.
ЯП •
Продолжение
Возможные приемы	Примеры заданий	Указания по выпол- нению работы
III. Письменно. 1.	Репродукция. 2.	Подстановка. 3.	Трансформация.	а)	Перепишите предложения и подчеркните... б)	Прочитайте и перепишите, в) Перепишите предложе- ния, вставляя пропущен- ные... Составьте 5—6 предложе- ний о том, что вы не дела- ли вчера, например: I didn’t go to school yesterday. It was Sunday. а)	Опровергните утвержде- ния. б)	Напишите вопросы к предложениям, начиная их словами, данными в скобках.	Это могут быть артик- ли, местоимения, пред- логи. Дан образец выполне- ния письменного зада- ния.
РАБОТА НАД ЛЕКСИКОЙ 1
Возможные приемы	Примеры заданий	Указания по выполнению работы
I. Беспереводные. 1. Показ предмета, картинки, дейст- вия и т. п. 2. Использование антонимов, сло- вообразования, контекста, дефи- ниций, синонимов и др. 	 1 «Лексика дается в f ? Ознакомить с новьп форму (звуковую и	Ознакомление 2 Догадайтесь о значении слова: a blackboard. Учи- тель указывает на доску и произносит: This is a black- board. The blackboard is brown. Догадайтесь о значении слова thin на основе изве- стного вам thick с противо- положным значением (hot— cold, ask — answer, left — right и др.). This is a thin book. And that is a thick book (сопровождая показом пред- метов и жестами). >ечевом целом, л словом значит показать его графическую) и употреблена	Прием используется при ознакомлении со словами, обозначающими конкретные предметы, их размеры, цвет, конкретные действия и пр. При использовании прие- мов беспереводной семанти- зации контроль понимания учащимися значения слова следует производить не пере- водом, а беспереводно: отве- тами (yes, по) на общие воп- росы, показом предмета, дей- ствия или картинки, особен- но если у каждого есть раз- даточный материал (в этом случае ребенок берет, пока- зывает, поднимает нужную картинку). Это делает конт- роль экономичным по вре- мени, массовым по охвату учащихся и адекватным приему семантизации. значение (семантизировать), 5.
208
Продолжение
Возможные приёмы	Примеры заданий	Указания по выполнению работы
II. Переводные. 1.	Перевод. 2.	Перевод-толкова- ние. 3.	Самостоятельное ознакомление со словом при чте- нии: а)	в сносках; б)	в словнике. 1. Проговаривание слова, словосоче- тания и предло- жений: а)	за учителем; б)	за диктором (для отработки звуко- вой формы). 2. Устное составле- ние словосочета- ний (с новым сло- вом).	Послушайте: Natasha is ten. Vanya is ten, too. Учитель переводит, акцен- тируя внимание на слове “too” и поясняя его: too — также. Послушайте: afternoon — время после полудня, с 12 часов до 6. In the afternoon we go home.—Днем мы идем домой. Или: come—идти к пред- мету, к говорящему. Соте up to the blackboard. Go— движение от говоряще- го. Go to your place. Прочитай слово, посмотри его значение и запомни. Например, mice — мыши, chess—шахматы. Тренировка Повторяйте за мной и за- поминайте. Слушайте, повторяйте в паузы и запоминайте. Прослушайте слово (сло- ва) и соедините его (их) с новым словом. Например, новое слово animal. Учитель называет слова: domestic, wild, clever, an- gry, funny, brown, yellow, grey и др., а учащиеся со- ставляют сочетания. Т: domestic Р: a domestic animal	Переводом следует поль- зоваться для раскрытия зна- чения слов, обозначающих абстрактные понятия. Перевод-толкование ис- пользуется тогда, когда либо нет полного эквивалента в родном языке, либо требу- ются дополнительные разъ- яснения. Учащегося нужно научить пользоваться примечаниями к текстам, в которых дается перевод новых слов, и слов- ником во всех случаях, ког- да он не знает или забыл значение слова. Упражнение в проговарива- нии осуществляется хором и обязательно индивидуально, с тем чтобы проследить, на- сколько правильно дети проговаривают новое слово, особенно слабые учащиеся. Следует обязательно давать установку на запоминание. Упражнение выполняется хором, однако возможно вторичное прослушивание для индивидуального гром- кого проговаривания, а для остальных —про себя. Поскольку словосочета- ние—важный блок для по- строения высказывания, та- кие упражнения полезны и выполняются под руковод- ством учителя.
209
Продолжение
Возможные приемы	Примеры заданий	Указания по выполнению работы
3. Употребление сло- ва в разных структурах, рече- вых образцах. 4. Зрительное вос- приятие слова, сочетания его с другими словами в контексте, чте- ние: а)	за учителем; б)	за диктором; в)	самостоятельно. 5.	Выполнение лек- сических упраж- нений с опорой на	печатный текст. 6.	Запись слов. 7.	Письменное вы- полнение заданий в классе и дома.	а)	Назовите... This is а ... . б)	Ответьте на вопрос... в)	Согласитесь или опро- вергните высказывание... г)	Спросите у товарища, есть ли у него, имеется ли... д)	Предложите или попро- сите что-то сделать. Прочитайте за мной... Слушайте и читайте за диктором... Прочитайте... (сначала про себя, а потом вслух). Выберите и прочитайте вслух слова по теме «При- рода». Спишите слова и запом- ните их: а) с доски; б) с книги. Вставьте пропущенное слово. Составьте слова из дан- ных букв. Перепишите предложения, употребляя глаголы, дан- ные в скобках, в нужной форме.	Выполнение подобных за- даний обеспечивает усвое- ние слова через многократ- ное повторение в сочетании с другими словами в ком- муникативно ценных пред- ложениях. Чтобы обеспечить тренировку каждому учаще- муся, задания следует вы- полнять в группах, парах, индивидуально в лингафон- ном кабинете. Такие задания выполня- ются после того, как уча- щиеся ознакомятся со зву- ковой формой слова. В дан- ном случае они усваивают графическую форму слова, учатся читать.	i Выполнение заданий со- провождается пояснениями учителя, как это делать (см. с. 198—200), и напоми- нанием о том, что слова нуж- но запомнить. Учащихся следует на- учить рациональным прие- мам выполнения письмен- ных заданий (см. с. 201). Например, список непра- вильных глаголов поможет им проверить правильность выполнения заданий (см. учебник V класса, с. 201— 202),
210
Глава VIII
ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЯ
К УРОКУ АНГЛИЙСКОГО языка
НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ
И ЕГО ПРОВЕДЕНИЕ
При чтении главы обратите внимание на следующее:
1.	Какие требования предъявляются к современному уроку иностранного
языка?
2.	В чем заключается предварительная работа учителя, предшествующая пла-
нированию?
3.	Что включает в себя планирование урока?
4.	Каковы особенности проведения уроков на начальном этапе?
* * *
При изложении материала в данной главе мы исходим из того, что
учитель знаком с методикой обучения английскому языку, как она
изложена в предыдущих главах, и хочет построить урок так, чтобы
применить приобретенные знания и использовать рекомендации не-
посредственно при работе с детьми на уроках. Мы надеемся, что эта
глава поможет учителю интегрировать знания, полученные по методи-
ке, дидактике и психологии из прочитанной литературы и из нашей
книги, в сочетании с профессиональным опытом, чтобы правильно
планировать и проводить уроки.
Рассмотрим, что же необходимо учителю, чтобы осуществлять учеб-
но-воспитательный процесс в русле Основных направлений реформы
школы.
Прежде всего учителю необходимо знать требования к уроку анг-
лийского языка на современном этапе развития школы. Начнем с них.
Урок должен:
— строиться в соответствии с той системой, по которой ведется
обучение;
— планироваться с учетом коммуникативной направленности, ко-
торая, по возможности, должна его пронизывать в ходе реализации
практической цели обучения иностранному языку;
— обеспечивать комплексное осуществление воспитательной,
образовательной и развивающей целей;
— иметь благоприятный психологический климат для изучения
языка;
— вызывать у учащихся мотивацию изучения английского языка
за счет вовлечения каждого в активную речемыслительную деятель-
144'	211
ность по овладению языком, затрагивая при этом и эмоциональную
сферу обучаемого;
—	готовить учащихся к самостоятельной работе во внеурочное
время;
—	оснащаться необходимыми средствами, которые позволяют соз-
давать учебные ситуации и использовать естественные для развития
устной речи и помогают в обучении чтению и письму;
—	включать разнообразные обучающие игры, чтобы снимать уста-
лость и напряжение;
—	вестись в нормальном (но не замедленном) темпе.
Сама профессия учителя обязывает его быть в курсе всех тех важ-
ных событий, которыми живет страна, ощущать постоянный дефицит
знаний и, следовательно, стремление пополнять их для успешного осу-
ществления стратегии обучения — формирования всесторонне разви-
той, социально активной личности подрастающего поколения, как этого
требует реформа. Учителю необходимо постоянно пополнять свои
знания по лингвистике, дидактике, психологии и, главное, по мето-
дике, как интегрирующей в себе основные положения указанных
наук, для успешного осуществления учебно-воспитательного процес-
са в школе.
Приступая к обучению детей английскому языку на начальном
этапе, учителю необходимо знать возрастные особенности детей восьми-
девяти- (II—III классы), десяти-одиннадцатилетнего (IV—V классы)'
возраста. Он должен также самым тщательным образом познакомить-
ся с учащимися своих групп (затраченное время на предваритель-
ное изучение детей вернется ему сторицей): знать их общие и индиви-
дуальные особенности, уровень их общего развития, положение в
семье, успеваемость по другим предметам и прежде всего по русскому
языку. Не останавливаясь подробно на том, как изучать учащихся,
напомним лишь, что учитель может познакомиться с личными делами
учащихся, классным журналом, поговорить с учителями, работающи-
ми в классе, познакомиться с родителями и т. д.
Далее учитель изучает программу: общие требования, изложен-
ные в объяснительной записке, и требования к практическому владе-
нию иностранным языком для тех классов, в которых ему предстоит
работать.
После этого подробно изучается УМК и условия, в которых будет
проходить учебно-воспитательный процесс: оснащенность кабинета
необходимыми средствами и их рабочее состояние, материалы, их ко-
личество, качество для работы на уроках на начальном этапе. При
отсутствии основных средств обучения и аппаратуры учитель должен
заранее предпринять все возможные шаги для восполнения недостаю-
щего. Учитель знакомится также со вспомогательными средствами
обучения и заранее планирует пополнение кабинета всеми теми сред-
ствами, которые ему понадобятся для успешной работы. Так, напри-
мер, в УМК не входят карточки со словами (flash cards). Учитель мо-
жет привлечь учащихся из актива кабинета для их изготовления.
Естественно, что такая работа выполняется в течение года, карточки
создаются по мере необходимости, а какие именно нужны по ходу
212
работы — можно найти в планировании (см. книгу для учите пя)\
На уроке такие карточки могут пригодиться для обучения чтению слов,
словосочетаний, для обучения письму — для развития орфографиче-
ской памяти, для проведения всевозможных игр и т. д.
Осуществив предварительную работу, учитель приступает непосред-
ственно к подготовке урока. Она будет включать соотнесение рекомен-
даций книги для учителя, которые являются примерами, и их нужно
рассматривать как надежную «заготовку» для планирования урока
в конкретных условиях, с возможностями своих учащихся, со своими
личностными характеристиками: темпераментом, эмоциональностью,
артистичностью, находчивостью и т. д., а также умениями рациональ-
но пользоваться средствами обучения; с условиями, в которых прово-
дятся занятия, то есть с конкретным кабинетом и его оснащенностью.
В поурочном планировании в книге для учителя сформулированы
в общем плане практические задачи и определено содержание урока,
то есть его материал, методы и приемы работы с ним, а также средства,
которые требуются для проведения урока. Учителю нужно проду-
мать, какие воспитательные, развивающие и образовательные задачи
можно реализовать на этом конкретном уроке, с учетом развития детей
группы, самого малериала и тех важных событий, которые происходят
в данный момент. Учитель конкретизирует практические задачи,
если в этом есть необходимость. При конкретизации следует исходить
из того, что формулировка задачи должна отражать:
—	характер взаимодействия учителя и учащихся: ознакомление,
тренировка, применение, контроль;
—	конкретно указанный учебный материал: звуки, слова, слово-
сочетания, грамматические структуры, образцы речи, тексты;
—	вид формируемой речевой деятельности на основе указанного
материала;
—	на каком уровне формируется данный вид речевой деятельности:
предложение, сверхфразовое единство, развернутый текст;
—	условия выполнения, то есть как будет выполняться задача,
какие стимулы будут использоваться.
Например, в книге для учителя к учебнику III класса указывается
(см. урок 48 (13), с. 81): 1) тренировка учащихся в употреблении Past
Indefinite известных глаголов (read, wrote, drew, began, thought).
В этой формулировке отражены два требования: характер взаимодей-
ствия учителя и учащихся и указания на материал. Не отражены три
другие: вид формируемой деятельности, уровень его формирования и
условия выполнения. Эта задача может быть конкретизирована сле-
дующим образом: тренировать учащихся в употреблен ии Past Indefinite
глаголов read, wrote, drew, began, thought в говорении, монологиче-
ской форме, на уровне 2—3 логически связанных предложений на
основе вербально заданных ситуаций.
Если учащиеся группы подготовлены слабо, то указывается трени-
ровка на уровне одного предложения, а стимулом может выступать
высказывание учителя в Present Indefinite. По сути дела, в этом случае
учащиеся выполняют простую трансформацию глагола с заменой со-
213
ответствующего слова, указывающего на время выполнения. Дается
задание: «Скажи, что ты делал то же самое вчера».
Т; We read and write in the lesson.
P; We read and wrote in the lesson yesterday. Etc.
Такое задание будет под силу в слабой группе.
Второй практической задачей этого урока является: ознакомление
со словами day off, film, interesting, cinema и тренировка учащихся
в их усвоении. Эта задача должна быть также конкретизирована. Она
может быть сформулирована так: ознакомление со словами film, inter-
esting, cinema (на основе догадки, как слов интернациональных) и
day off (контекста) и тренировка учащихся в их употреблении на уров-
не предложения в монологической и реплики-реакции в диалогической
речи, стимулируемой вербально.
Третья задача — обучение чтению про себя — конкретизируется
следующим образом: обучение чтению про себя на целом связном тек-
сте “Why Did She Run Away?”.
Четвертая задача — разучивание песенки “A Day Off” — конкре-
тизируется в разучивании песенки “A Day Off” с пластинки.
Далее учитель формулирует воспитательные, образовательные и
развивающие задачи урока. Воспитательная задача на серию уроков,
включая и этот урок по учебной ситуации «Выходные дни», состоит
в том, чтобы показать учащимся, как следует проводить свободные
дни, чем заниматься, чем развлекаться и т. д. Конкретно ее можно
выразить так: воспитание у учащихся умения разумно использовать
свой досуг. Образовательную задачу можно представить так: знаком-
ство учащихся с интернациональной лексикой (film, cinema, interest-
ing). Развивающая задача состоит в развитии догадки о значении но-
вых слов.
Конкретизация задач дает возможность подойти более строго
к выполнению каждой из них. При этом учитель должен руководство-
ваться следующим:
—	избираемые для решения задачи приемы должны соответство-
вать, или, как говорят, быть адекватными формируемой деятельности,
то есть учителю следует учитывать психологические и лингвистические
ее характеристики (см. главу VII);
—	количество упражнений должно быть, с одной стороны, ми-
нимальным, исходя из времени, которым располагает учитель, а
с другой — достаточным, чтобы решить задачу, как она сформу-
лирована;
—	отобранные упражнения должны наполняться таким количе-
ством примеров, которое позволило бы задействовать всех или боль-
шинство учащихся, при этом учитель знает, что, может быть, все при-
меры ему не понадобятся, он закончит это упражнение, как только
убедится, что и слабые учащиеся могут выполнять требуемое действие;
— упражнения должны располагаться в строгой последователь-
ности, обеспечивающей учащимся посильность и доступность в вы-
полнении их на пути решения поставленной задачи; так, например,
иногда в плане книги для учителя опущено как раз то звено, которое
214
необходимо учащимся конкретной группы. Если учитель.предполагает,
что при решении первой практической задачи «Тренировка учащихся
в усвоении Past Indefinite...» его учащимся недостаточно одного уп-
ражнения, чтобы они могли употреблять правильно усваиваемые гла-
голы, то он может предусмотреть еще одно упражнение на подстановку
или составление предложений по образцу;
— выбранные упражнения должны подвести к завершению реше-
ния задачи, иными словами, учащиеся должны «ощутить» результат
работы, а учитель подвести ее итог.
Вся работа на уроке по решению задач должна подготовить уча-
щихся к выполнению домашнего задания, содержание которого учи-
тель может варьировать исходя из успехов группы, а также индивидуа-
лизировать в зависимости от обстоятельств. Например, ученик
II класса пропустил занятия. Учитель предлагает ему самостоятельно
прослушать звуковые задания определенных номеров.
При подготовке к уроку учитель планирует организацию, содержа-
ние деятельности учащихся группы и свою организующую и обучаю-
щую роль в ней. Так, на начальном этапе обучения английскому языку
при ознакомлении с новой порцией учебного материала учитель вы-
ступает источником информации и организатором группы учащихся
по восприятию нового, его осмыслению, осознанию и запоминанию и
не переходит к тренировке, пока не убедится в том, что учащиеся
поняли объясняемое.
При тренировке материал подается не только из уст учителя, но
и в звукозаписи или в чтении, когда дети работают с учебником. Глав-
ная же функция учителя — организация усвоения учебного материа-
ла путем вовлечения каждого в выполнение упражнений, используя
для этого хоровую, массовую, парную, групповую (3—4 человека
в группе) и индивидуальную формы работы, а также различные сред-
ства обучения, и прежде всего лингафонный практикум (IV, V клас-
сы).
При применении усваиваемого материала организующая роль учи-
теля исключительно велика, поскольку именно здесь происходит об-
щение, которое мыслится как общение учащихся между собой, стиму-
лируемое различными средствами. Это может быть беседа по просмот-
ренным диапозитивам самих учащихся или их описание. Это может
быть прочитанный и прослушанный текст и беседа детей по тексту.
Организующая функция учителя должна проявиться в отборе стиму-
лов, в определении партнерства, например при парной работе.
Таким образом, при планировании урока учитель всегда должен
помнить о том, что основными действующими лицами на уроке анг-
лийского языка являются дети: они слушают иноязычную речь не толь-
ко из уст учителя, но и в звукозаписи, они говорят, читают вслух и
про себя, они пишут. Именно деятельность детей, их активная работа
с усваиваемым материалом на уроке должна быть в центре внимания
учителя при планировании. Она и определяет эффективность урока,
его обучающий характер. В планировании современного урока преду-
сматривается также его оснащение средствами обучения. Авторы
УМК дают свои рекомендации по оснащению. Однако учителю сле-
215
дует конкретизировать, какие средства он должен и может использо-
вать на предстоящем уроке, и заранее проверить их «рабочее состоя-
ние».
Поскольку уроки проводятся в начале года, в конце работы над
темой, подтемой, учебной ситуацией, в конце четверти, полугодия,
учебного года, внутри первого и второго года обучения, то подготовка
к ним и их проведение будут различными.
Нам представляется, что на начальном этапе прежде всего можно
выделить уроки, проводимые учителем в период устного вводного кур-
са (уроки первого полугодия во втором классе и первой четверти
в четвертом классе) и после него.
В период устного вводного курса, как показывает само название,
вся работа ведется только устно. Это значит, что дети слушают и гово-
рят, но не пишут и не читают (кроме букв английского алфавита).
Понимая сложность для учителя уроков, проводимых только устно,
авторы УМК самым подробным образом описывают работу учителя и
учащихся в этот период. И главная задача учителя состоит в том, чтобы
внимательно изучить эти рекомендации, воплощать их в уроках.
В то же время устное обучение требует от учителя изобретательности,
находчивости, доступной при желании каждому. Именно здесь прояв-
ляются творческие способности учителя, его умение завоевать сердца
детей, вовлекая их в мир иноязычной речи. Действительно, одну и ту
же работу можно провести по-разному. Вот пример, взятый из шко-
лы,— как можно осуществлять ознакомление и тренировку детей
в использовании ими слов, обозначающих цвета. Один учитель огра-
ничился демонстрацией только ручек и карандашей. Другой для реше-
ния этой же задачи использовал, помимо ручек и карандашей, шари-
ки, кубики, мелки, машинки и другие предметы шести разных цветов.
Артистично, эмоционально демонстрируя учащимся эти предметы
(а от детей требовалось только ответить на вопрос What colour is it?
It’s blue, red, etc.), учитель заинтересовывал детей и вовлекал в рабо-
ту всех, и даже самых слабых. К тому же он знал, что Вася любит ма-
шины, а Таня — животных, а Юра — «художник» и не безразличен
к цветным карандашам. Работа достигла поставленной цели — ребята
без труда усваивали (запоминали) названия цветов по-английски,
а урок прошел живо и интересно.
Таким образом, мы хотим еще раз подчеркнуть, как важно для за-
печатления в памяти учебного материала в период устной работы яркое
наглядное его преподнесение. И в этом неограниченны возможности
творчества учителя в раскрытии системы, по которой он работает.
И тогда учитель выступает как помощник, как «соавтор» УМК. Такой
опыт подлежит изучению, обобщению, распространению и включению
его в УМК при доработках.
Если же творчество идет вразрез с основными рекомендациями, то
создаются трудности, прежде всего для учащихся, а в дальнейшем и
для самого учителя, поскольку по ходу работы он не может создать
свою целостную систему и подвести учащихся к результатам, требуе-
мым программой и обеспечивающим им плавный переход к работе
с УМК в последующих классах.
216
Не менее важным для уроков устного периода является использо-
вание разнообразных игр. Их выбор зависит от многих причин, в том
числе и от состава группы. Приведем пример. В плане урока в книге
для учителя указана игра в кубик. Ее можно провести либо как по-
движную (дети встают, все подходят к столу и играют стоя), либо как
малоподвижную (учитель или «водящий» подходят поочередно к уче-
никам). В рассматриваемый нами период целесообразнее выбирать
подвижные варианты выполнения игр. При этом следует помнить, что
игра должна занимать немного времени.
На уроках устного периода закладываются основы в овладении
приемами учения. Особенно важно здесь учить детей учиться языку:
внимательно, сосредоточенно слушать учителя и смотреть, как он
произносит, повторять за диктором в заданном в записи темпе, выпол-
нять комплексные задания, например из лингафонного практикума
(IV класс) или из звуковых заданий (пластинок) плюс раздаточный
материал (II класс).
Большую роль в проведении уроков устного периода играет темп.
Он не должен быть замедленным. Скидка на то, что учащиеся малень-
кие, не убедительна в данном случае. Сами по себе дети этого возраста
быстро на все реагируют. И то, как учитель готов это использовать,
отражается на темпе. Темп задает учитель, а не дети. Мы настаиваем
на нормальном, а не замедленном темпе урока, так как считаем, что
темп — одна из характеристик речевого общения. Замедленный темп
лишает урок этой характеристики и тормозит формирование необхо-
димых навыков.
В период после устного вводного курса уроки становятся комплекс-
ными: в урок включается чтение и письмо, что ставит учителя перед
необходимостью не только рационально распределять время на ауди-
рование, говорение, чтенисГи письмо, но и учитывать то, что форми-
рование их идет на разном учебном материале: одну дорцию материала
дети воспринимают на слух^щ^спользуют тГговорении; на другом
материале,Гранее“усвоенном устно, ^учащиеся учатся ^читать и. писать. ?
Такая последовательность работы, Tib нашему мнению, облегчает де- !
тям усвоение учебного материала, так как'они встречаются с ним ;1
дважды: сначала в устной речи, а затем в письменной.	;
На уроках этого периода внимание учителя должно быть обращено
на работу с печатным материалом учебника, и в частности на работу
с текстами. Совершенствование навыков и умений устной речи идет
с опорой на печатный текст и подкрепляется выполнением письменных
заданий.
В каждом году обучения есть первый урок. Он очень ответствен.
Подготовка и проведение этого урока закладывают основы успешной
работы в году. На самом первом уроке (II и IV классы) мы рекомендуем
познакомить учащихся с учебником и другими пособиями, с которыми
им придется работать в предстоящем году. Это знакомство можно про-
вести в виде «путешествия» по учебнику. Приведем пример. Итак, от-
правляемся в путешествие по учебнику (IV класс).
Учитель: Откройте учебник. Что мы видим слева на форзаце?
217
Учашь^ся отвечают: Буквы.
Учитель: Да. Это буквы английского алфавита. Мы их выучим за
I четверть. А что справа?
Учащиеся: Цифры.
Учитель: Верно. Мы научимся считать по-английски от одного до ста.
А что дальше?
Учащиеся: Картинки.
.Учитель: Да, картинки, о которых вы научитесь говорить по-англий-
ски за I четверть, а также научитесь писать буквы английского ал-
фавита (с. 11—13). Дальше идет материал, который мы будем изу-
чать во II, III и IV четверти. Материал подается в уроках, по-анг-
лийски называемых Unit. И все, что находится в одном Unit, вы
должны усвоить за неделю, то есть за 4 занятия. Картинки-застав-
ки показывают, где вы будете говорить — изображено двое гово-
рящих детей (с. 14), где читать — нарисован читающий мальчик
, (с. 15), где писать— изображен пишущий мальчик (с. 18). И так
в каждом Unit. А их всего 26. Сначала задания даются на русском
языке, а с третьей четверти — уже по-английски. В учебнике есть
список слов с указанием номера урока, в котором они впервые
встречаются. При изучении английского языка мы будем пользо-
ваться звукозаписью. Откройте учебник на странице 60—61, там
перед номерами стоит знак «кружочек с точкой». Это значит, что вы
будете слушать упражнение с пластинки, наговоренной англичани-
ном. Таких «кружочков» в учебнике очень много. И наконец, на
последнем форзаце много цветных картинок: одни из них, слева,
связаны с предлогами, справа — цвета, названия дней недели,
месяцев. Знание учебника очень важно. Оно поможет вам в работе
над английским языком.
Еще более важно провести подобное «путешествие» по учебнику
с учащимися второго класса, с тем чтобы облегчить работу с ним. На
первом уроке второго года обучения (III, V классы) также требуется
«путешествие» по учебнику с указанием того нового, что ожидает
учащихся в изучении английского языка, и как это отражено в учеб-
нике и в тех материалах, с которыми они будут работать.
В каждом уроке английского языка на начальном этапе можно
выделить его постоянные и переменные элементы. К постоянным эле-
ментам относятся организационный момент, или начало урока, вклю-
чающее элементы речевой зарядки, фонетическая зарядка, задание на
дом, итог и организованный конец урока. Переменные же элементы
определяются набором и последовательностью задач по обогащению
учащихся новым языковым материалом и формированию умений
в аудировании, говорении и чтении.
Урок следует начинать с приветствия и короткой беседы с учащими-
ся на английском языке, чтобы ввести их в атмосферу языка. Есте-
ственно, на начальном этапе эта беседа будет носить элементарный ха-
рактер, но с постепенным усложнением и варьированием. Важно,
чтобы дети воспринимали эту беседу как настоящую, а не воспроизво-
дили штампы. То учитель задает вопрос Who is absent?, а дежурный
218
отвечает. То учитель, войдя в класс и увидя, кого нет, спрашивает:
Is (Наташа) absent? или I see (Наташа) is absent today. Why? Или,
видя, что все присутствуют, учитель говорит: I see nobody is absent
today или I am glad to see you all. В речевой зарядке можно отражать
и тематический материал, над которым велась или ведется работа,
например о временах года. Но и тут важно, чтобы беседа не носила
формального характера. Для этого учитель должен варьировать свои
вопросы, высказывания, внося каждый раз какое-то разнообразие и
соотнося их с реальной ситуацией. Например, V класс. Пройдено или
проходится Present Perfect. На улице выпал снег, учитель, глядя
в окно, замечает: Winter has come. I like winter very much. And what
about you, children? Ann? Etc. Иными словами, учащимся необходимо
переключиться на другой язык, и этому служит начало урока и рече-
вая зарядка, которые, как нам кажется, образно характеризует слово
“ice-breaking”, употребляемое в Англии, и ведение учителем всего
урока на английском языке. Как показывает практика успешно рабсГ
тающих учителей, это вполне достижимо, если учитель строго проду-
мывает свое речевое поведение и планирует постепенное обогащение
речи по мере продвижения учащихся. Для учителя иностранного язы-
ка очень важным является речевое поведение. Ведение урока на анг-
лийском языке организует не только детей, но прежде всего самого
учителя, не позволяя ему to be too talkative за счет перехода на род-
ной язык, и тем самым экономит драгоценное время урока на активную
деятельность учащихся.
Памятуя о том, что на начальном этапе большое внимание уделяет-
ся устной речи, а следовательно, формированию фонематического
слуха и произносительных навыков, эта сторона деятельности уча-
щихся должна быть постоянно в поле зрения учителя. Специальный
элемент урока — фонетическая зарядка — позволяет сконцентриро-
вать внимание учащихся на фонетических трудностях путем отработки
звуков изолированно и в словах, сочетаниях слов, предложениях,
а также в рифмовках. Самое главное в проведении фонетической за-
рядки — совершенствование произносительных навыков группы в це-
лом и каждого в отдельности. А поэтому она должна проводиться не
только хоровым проговариванием, но и индивидуальным; последнее
позволяет учителю выделить тех учащихся, которые нуждаются в до-
полнительном внимании с его стороны.
Следует заметить, что при хоровом проговаривании учитель толь-
ко слушает детей. Его помощь может выражаться в «беззвучной» арти-
куляции, дирижировании и др. Только при этом условии он будет слы-
шать в хоре отдельных учащихся и привлекать их для индивидуально-
го проговаривания.
Материал для фонетической зарядки конкретизируется учителем
в зависимости от тех трудностей, которые встречают учащиеся груп-
пы.
Нет необходимости подчеркивать важность использования звуко-
записи при работе над произношением. Однако хотелось бы обратить
внимание на методику работы с ней на начальном этапе. Постановка,
коррекция произношения начинается с голоса учителя при несколько
219
замедленном утрированном показе работы органов речи и с помощью
дирижирования при работе над ударением и интонацией. Затем под-
ключается звукозапись, чтобы научить детей имитировать произноше-
ние диктора в заданном темпе. К сожалению, эта последовательность
нарушается. Учитель включает звукозапись, останавливает ее, сам
дает образец и просит детей за ним повторить. В этом случае роль зву-
козаписи сводится на нет.
При наличии домашних звуковых заданий (II и III классы) работа
над произношением со звукозаписью должна осуществляться и дома.
В этом случае учитель должен стимулировать работу учащихся со
звукозаписью дома и контролировать ее на последующих уроках.
Учитель сначала дает прослушать задание и повторить его за дикто-
ром всем классом, а затем вызывает 1—2 учащихся повторить задание
за диктором и оценивает их самостоятельную работу. Систематический
контроль работы со звукозаписью позволяет учителю следить за само-
стоятельной работой каждого и стимулировать ее выполнение детьми.
Важно для урока и то, где и как дает учитель домашнее задание.
Нам представляется, что место домашнего задания определяется хо-
дом урока и связывается с тем его элементом, который готовит уча-
щихся к его выполнению. Если, например, третий элемент (этап) урока
всязан с тем, что учащиеся будут делать дома, то задание может быть
дано после этого элемента или до него, как настраивающее на после-
дующую работу.
Во всех случаях детям показывают и то, как следует выполнять
задание. Например, задание «Прочитайте предложения и перепишите
их в таком порядке, чтобы получился связный рассказ» требует по-
яснений учителя. В данном случае письменное задание готовит уча-
щихся к устному высказыванию. Поэтому детям нужно напомнить,
что, после того как они прочитают и устно расставят предложения
в логической последовательности, они начнут писать. При этом важно,
чтобы они переписывали не пословно, а старались, прочитав предло-
жение, его запомнить и писать по памяти, а потом сверить. Такая ра-
бота будет формировать орфографические навыки и готовить к устной
речи.
Для создания положительного отношения к предмету очень важно
ощущение результатов продвижения в овладении языком. Если дети
научились лучше понимать речь на слух, лучше говорить с исполь-
зованием новых слов или новой структуры, речевого образца, читать
и понимать читаемое, знают приемы рационального выполнения зада-
ния дома, то и детям и учителю легко подвести итоги. И этим должен
заканчиваться урок. Только хорошо подготовленный и проведенный
урок ведет к положительным результатам, а это не что иное, как борь-
ба за качество и эффективность каждого урока. К сожалению, бывают
и такие случаи, когда подведение итогов сводится к констатации того,
что ученики плохо работали, не научились употреблять новые слова,
делают много ошибок, читать не умеют и т. д. В таком результате ви-
новаты не дети, и поэтому они уходят с такого урока несправедливо
обиженными, без желания работать дальше. В подведение итога урока
входит как оценка работы группы в целом, так и отдельных учащихся.
220
Количество оценок за урок зависит от ряда факторов, и в первую оче-
редь от содержания той деятельности, в которую включались дети.
Говоря об оценке, следует различать оценку вербальную (словесную)’
и оценку в баллах, выставляемую в дневник. При комплексном уроке,
когда развивается и аудирование, и говорение, и чтение, и та и другая
оценка имеет большое значение для стимулирования учения. При этом
оценивается, как правило, один из видов речевой деятельности. Вер-
бальная оценка показывает отношение учителя к деятельности ученика
на данном уроке. Например, I like your reading. I like your story или
your dialogue with . . ., I like your story but be careful about your
sounds ...» etc. При выставлении оценки в баллах учитель должен
пояснить ее. Один и тот же балл может быть выставлен с разным ком-
ментарием. Так, например, четверка отлично успевающему ученику
выставляется с комментарием сожаления о том, что он ответил ниже
своих возможностей: I don’t like the way you’ve read today. Your
mark is only a four. А среднему ученику, ставя четверку, учитель гово-
рит: I’m very glad to give you a four. Well done.
Так как владение языком включает понимание речи на слух, чте-
ние, собственное высказывание и т. д., то учащийся должен быть оце-
нен по каждому из них для получения общей оценки. Из этого следует,
что учителю необходимо вести дифференцированный учет, который он
фиксирует в специальной тетради-журнале, и следить за тем, чтобы
общая оценка в конце темы, четверти и т. д. включала в себя оценки за
все виды речевой деятельности.
Заканчивая рассмотрение подготовки учителя к уроку английского
языка на начальном этапе и его проведения, хотелось бы еще раз под-
черкнуть, что качество урока пропорционально тому, как учитель
к нему был готов. Хорошо подготовленный и проведенный урок — это
радость и детям и учителю.
Педагогическое мастерство, к которому, конечно, стремится каж-
дый учитель, достигается, помимо тщательной подготовки к своим уро-
кам, глубоким самоанализом, изучением и обобщением опыта своих
коллег и внедрением в свою практику наиболее интересных и эффек-
тивных приемов работы.
Ниже предлагаются схемы методического анализа урока, которые,
как мы полагаем, могут оказать учителю помощь. Схемы дают возмож-
ность проанализировать урок со всех сторон и составлены так, что
учитель может воспользоваться теми из них, которые ему нужны для
анализа конкретной стороны урока. Например, учителя интересует,
как реализуются принципы обучения. Для этого он находит соответ-
ствующую схему и пользуется ею для самоанализа или анализа урока
своего коллеги.
I.	Задачи урока.
— Какие практические задачи решались на уроке; назовите их*
насколько конкретно они сформулированы; как распределялось время
на их решение?
— Как решение практических задач способствовало реализации
воспитательной, образовательной и развивающей целей на уроке;
какие из них решались на данном уроке; все ли возможности (матери-
221
ал, средства обучения, личностные характеристики детей и т. д.) ис-
пользовались?
— В какой мере решение задач анализируемого урока активизиро-
вало познавательную речемыслительную деятельность самих учащих-
ся?
II.	Содержание.
Что составляло содержание обучения на уроке:
— какой языковой и речевой материал отрабатывался; назовите
его;
— какие навыки и умения развивались; перечислите их;
— формировались ли у учащихся рациональные приемы учения,
обеспечивающие им и самостоятельную работу вне урока; какие это
приемы?
III.	Принципы.
1.	Как осуществлялась на уроке коммуникативная направленность:
—	какие ситуации использовались; какие задания давались де-
тям;
—	участвовали ли все учащиеся в общении (устная речь, чтение);
—	благоприятный ли был психологический климат на уроке?
2.	В чем конкретно проявлялся принцип дифференциации и интег-
рации:
— учитывалась ли на уроке специфика в обучении монологической
и диалогической речи, чтения вслух и про себя, исходя из особенно-
стей каждой формы;
— велась ли работа только над изолированными единицами или же
они отрабатывались и в речевых единицах?
3.	Как учитывался родной язык при работе над учебным материа-
лом?
4.	Назовите общеметодические принципы, реализуемые на данном
уроке. Где, в какой «точке» учебного процесса и в чем конкретно про-
являлся тот или иной принцип (сознательности, активности, нагляд-
ности, индивидуального подхода и др.)?
IV. Методы и приемы.
1.	Что осуществлялось на уроке: ознакомление, тренировка, при-
менение?
2* С помощью каких приемов и заданий осуществлялись ознакомле-
ние, тренировка, применение?
3. Какие принципы определяли выбор приемов и формулировки
заданий и как они соотносились с системой УМК?
V. Средства.
1.	Какие компоненты УМК (основные средства обучения) использо-
вались на уроке и с какой целью?
2.	Какие вспомогательные средства применялись на уроке и на-
сколько это было целесообразно?
3.	Все ли возможности оснащения урока английского языка на
начальном этапе были использованы?
VI. Аудирование.
1.	Использовалось ли аудирование как средство обучения; где и
для чего?
222
2.	Формировалось ли у учащихся умение понимать речь наг слух?
Если да, то проанализируйте:
—	характер материала для аудирования;
—	установки на слушание;
—	применение опор и обучение детей ими пользоваться;
— адекватность контроля понимания проверяемой деятельности,
его массовость и экономичность по времени.
3.	Использовались ли ТСО, какие и как?
4.	Все ли возможности развития у учащихся понимания речи на
слух нашли применение на уроке?
VII. Говорение.
1.	Использовалось ли говорение как средство обучения (произно-
шению, лексике, грамматике):
—	в каких «точках» урока;
—	какие приемы использовались для этого;
— с помощью каких заданий?
2.	Формировалась ли у учащихся монологическая и (или) диалоги-
ческая речь?
3.	Как стимулировалось речевое высказывание и участие в беседе?
4.	Использовались ли опоры при обучении говорению, какие;
обучал ли учитель детей ими пользоваться?
VIII. Чтение.
1. Использовалось ли чтение как средство обучения: где, для чего,
с помощью каких приемов?
2^ Велось ли обучение детей чтению и как:
—	по ключевым словам;
—	с использованием транскрипции;
—	с использованием справочного аппарата;
— по догадке языковой и контекстуальной.
3.	Формировалось ли на уроке чтение текста вслух и какие режимы
работы использовались для этого?
4.	Формировалось ли на уроке чтение текста про себя, какие уме-
ния при этом развивались?
5.	Как осуществлялся контроль понимания читаемого?
IX. Письмо.
1.	Велось ли обучение графике; как, с помощью каких приемов?
В какой мере использовался принцип учета родного языка?
2.	Обучались ли дети орфографии и какая помощь им оказывалась
в усвоении орфографии английских слов?
3.	Готовил ли учитель детей к выполнению письменных домашних
заданий, как помогающих лучшему усвоению языкового и речевого
материала?
4.	Был ли письменный контроль на уроке:
—	что проверялось;
—	как проводился;
— сколько времени на него ушло?
ОГЛАВЛЕНИЕ
Предисловие.........................................................  3
Глава I. Начальный этап в обучении английскому языку в средней школе 4
§ 1.	Определение начального этапа.................................... 5
§ 2.	Обучение английскому языку на начальном этапе после принятия
постановления Совета Министров СССР 1947 года «Об улучшении
преподавания иностранных языков в средней школе»..................... 6
§ 3.	Обучение английскому языку на начальном этапе после принятия
постановления Совета Министров СССР 1961 года «Об улучшении из-
учения иностранных языков».......................................... 10
§ 4.	Обучение английскому языку на начальном этапе после принятия
постановления ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О дальнейшем
совершенствовании обучения, воспитания учащихся общеобразова-
тельных школ и подготовки их к труду» от 22 декабря 1977 года 17
§ 5.	Обучение английскому языку на начальном этапе в период реформы
общеобразовательной и профессиональной школы........................ 20
Глава II. Цели обучения английскому языку на начальном этапе . .	23
5 1.	Практическая цель обучения английскому языку на начальном этапе 24
§ 2.	Воспитательная цель обучения английскому языку на начальном
этапе............................................................... 28
§ 3.	Образовательная	цель	обучения	английскому	языку на начальном
этапе........................................................... 31
§ 4.	Развивающая цель обучения английскому языку на начальном	этапе	34
Глава III. Содержание обучения английскому языку на начальном	этапе	38
§ 1.	Лингвистический	компонент	содержания	обучения................... —
§ 2.	Психологический компонент содержания обучения.................. 41
§ 3.	Методологический компонент содержания обучения................. 43
Глава IV. Принципы обучения английскому языку на начальном этапе 47
§ 1.	Специфические методические принципы и правила для учителя,
из них вытекающие................................................... 49
§ 2.	Общедидактические (общеметодические) принципы и правила для учи-
теля, из них вытекающие............................................. 60
Глава V. Методы и приемы обучения английскому языку на начальном
этапе............................................................... 77
Глава VI. Средства обучения английскому языку на начальном этапе 87
§ 1.	Классификация средств обучения.................................. —
§ 2.	Основные средства обучения и их назначение..................... 90
§ 3.	Вспомогательные средства обучения.............................. 98
§ 4.	Использование кабинета английского языка для самостоятельной
работы учащихся во внеурочное время................................ 105
Глава VII. Технология обучения английскому языку на начальном этапе 108
§ 1.	Понятие «технология обучения»................................... —
§2.	Обучение	аудированию на начальном	этапе...................... 116
§ 3.	Обучение	говорению	на начальном этапе......................... 130
§ 4.	Обучение	чтению на	начальном этапе............................ 170
§ 5.	Обучение	письму на	начальном этапе............................ 188
§ 6.	Возможные приемы и примеры заданий при работе над фонетикой,
грамматикой и лексикой............................................. 204
Глава VIII. Подготовка учителя к уроку английского языка на начальном
этапе и его проведение............................................. 211