Text
Общая педагогика
Педагогическая психология
Теория комму мистического воспитания
Возрастная физиология
Дефектология
Ч Образование Педагогические йауки
СПОСОБНОСТИ и склонности
научно-исследовательский институт ОБЩЕЙ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ АКАДЕМИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАМ< СССР
Образование Педагогические науки
СПОСОБНОСТИ И СКЛОННОСТИ:
КОМПЛЕКСНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ
Под редакцией
Э. А. Голубевой
Москва «Педагогика» 1989
ББК 88.8
С 73
Печатается по решению Редакционно-издательского совета Академии педагогических наук СССР /'
Авторы:
Э. А. ГОЛУБЕВА, В. В. ПЕЧЕНКОВ, Е. П. ГУСЕВА,
С. А. ИЗЮМОВА, И. В. ТИХОМИРОВА, М. К. КАБАРДОВ, И. А. АМИНОВ, И. А. ЛЕВОЧКИНА, Б. Р. КАДЫРОВ, М. А. МАТОВА, В. В. СУВОРОВА, 3. Г. ТУРОВСКАЯ,
Е. Д. ЮСИМ
Рецензенты:
академик АПН СССР В. И. ЛУБОВСКИЙ;
доктор психологических наук Н. Н. ДАНИЛОВА;
доктор психологических наук Н. С. ЛЕЙТЕС
Способности и склонности: Комплексные иссле-С 73 дования/Под ред. Э. А. Голубевой; Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад, пед. наук СССР.— М..: Педагогика, 1989.— 200 с.: ил. 75 коп.
ISBN 5-7155-0039-7
В монографии обобщены многочисленные экспериментальные характеристики способностей и склонностей. Представлены три уровня их изучения: психофизиологический, психологический и социально-психологический. Приводятся данные о способностях и склонностях школьников, проявляющихся в познании, общении и труде. Рассматриваются проблемы диагностики и ее практического использования при изучении учащихся.
Для психологов и педагогов.
4303000000-052
С -------------— 40-89(0303050000)
005(01)-89
ББК 88.8
ISBN 5-7155-0039-7
© Издательство «Педагогика», 1989
Предисловие
Заинтересованное внимание к каждому человеку, создание условий для его самореализации не только . большая социальная, но и собственно психологическая задача,.
Для советской психологии 80-е годы были весьма продуктивными в использовании существующих в мировой науке и создании новых методик, направленных на объективное, доказательное изучение психических явлений и на этой научной основе оказание квалифицированной помощи конкретному человеку. Отражением этого процесса явились обстоятельные труды, посвященные, в частности, психологической диагностике (Психологическая диагностика, 1981; А. Анастази, 1982; Б. В. Кулагин, 1984; Диагностическая..., 1987; Общая психодиагностика, 1987; и др.).
Авторы настоящей коллективной монографии, имея отношение к психодиагностике, скорее, как к теоретической дисциплине, в своей исследовательской работе столкнулись с проблемой, представляющей и непосредственный практический интерес.
£СЦля определения способностей и склонностей учащихся с помощью различных психологических тестов и критериев успешности деятельности (последние часто включены в понятие способностей) в дифференциальной психологии разработан, как известно, соответствующий измерительный аппарат^Для определения задатков — природных предпосылок способностей,— наличие которых не только очевидно на уровне обыденного сознания, но и признается большинством психологов, такие измерения начинают органически входить в психодиагностические исследования при раскрытии природы способностей. Серьезные основания для разработки этой проблематики были заложены научной школой Б. М. Теплова в рамках нового направления отечественной науки — дифференциальной психофизиологии. Эта отрасль науки открыла перед исследователями широкие возможности конкрет
3
ного изучения способностей и склонностей каждого человека./
Работы в области дифференциальной психофизиологии позволили определить реальный путь анализа задатков способностей и склонностей, что было достигнуто на основе типологической концепции И. П. Павлова на современном этапе ее развития и фундаментальных теорий личностиУ В рамках этого направления были, так же как и в'дифференциальной психологии, вычленены измерительный и типологический подходы и обозначены основные линии, обеспечивающие естественный синтез достижений двух областей психологической науки — дифференциальной психологии и дифференциальной психофизиологии, в том числе возможность аналитического изучения способнос-тей_д склонностей на единой концептуальной основе.
• Однако для того, чтобы показать, что те или иные природные (в частности, типологические) характеристики могут выступать в качестве задатков способностей или склонностей, их нужно сопоставить, пользуясь надежными и валидными измерениями, с результатами тестовых испытаний способностей и склонностей и с успешностью деятельности. Иначе говоря, такое исследование неизбежно должно быть комплексным, включающим диагностику задатков способностей и склонностей, их психологические характеристики. Кроме того, необходимо учитывать социальные критерии оценки учения и труда.
(Такой подход полностью согласуется с принципом материалистической философии о единстве природного и социального в человеке, который, однако, по ряду причин чаще провозглашался и реже реализовывался в экспериментальных исследованиях. дМы убеждены, что/при разработке проблем способностей и склонностей без соблюдения этого необходимого условия — измерения и способностей, и их задатков — положение «от каждого по способностям» в его психологическом понимании также останется декларативным.
Одной из главных, хотя и не близких, перспектив этих исследований является создание теории способностей, построенной на понимании единства природного и социального в человеке в их конкретных соотношениях для разных видов способностей. В практическом плане комплексное изучение способностей и
4
склонностей может оказаться полезным для психологической службы, а также при психологическрм обеспечении проблем дифференциации обучения} Выбор формы обучения (как предлагается в разрабатываемых концепциях среднего образования) должен осуществляться самими школьниками по их склонностям. Однако наш опыт консультирования говорит о том, что способности и склонности зачастую не совпадают.
Мы, принадлежащие к школе Б. М. Теплова, будучи последователями Н. С. Лейтеса, В. Д. Небыли-цына, К. М. Гуревича, как авторы данной коллективной монографии, понимая, что находимся в начале пути, видели свою задачу в том, чтобы представить читателям фактические доказательства комплексной, сложной природы способностей и склонностей (изучение их соотношений является специальной проблемой). Это было выявлено благодаря использованию многих методик и сопоставлению и интегрированию практически в каждой главе результатов, относящихся к трем основным уровням: психофизиологическому, психологическому и социально-психологическому.
В настоящей монографии представлены работы соисполнителей и сотрудников лаборатории психофизиологии индивидуальных различий и способностей школьников НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР.
В качестве основных экспертов, оценивающих успешность учебной деятельности, общие и специальные (музыкальные, коммуникативные и лингвистические, педагогические) способности, кроме исследователей-психологов выступали также учителя-предметники общеобразовательных и специальных школ (с биологическим и педагогическим уклонами), преподаватели хорового училища им. А. В. Свешникова и Московского государственного заочного педагогического института (музыкально-педагогический факультет), преподаватели интенсивных курсов по обучению иностранным языкам при факультете повышения квалификации МГУ.
Сопоставление психофизиологических, психологических и социально-психологических параметров, а также оценок успешности деятельности осуществлялось с помощью принятых статистических методов.
Монография состоит из введения, трех разделов, включающих 9 глав.
5
Введение посвящено состоянию и перспективам дифференциального подхода к изучению способностей.
В I разделе монографии рассмотрены результаты комплексного исследования общих, главным образом познавательных, способностей (гл. 1—4).
Во II разделе представлены и рассмотрены результаты комплексного изучения специальных, главным образом коммуникативных, способностей (гл. 5—7).
III раздел отражает опыт практического применения психофизиологической и психологической диагностики способностей и склонностей в целях оказания помощи школьникам в их самоопределении (гл. 8—9).
Предисловие и введение написаны Э. А. Голубевой; гл. 1 — В. В. Печепковым; гл. 2 — Е. П. Гусевой; гл. 3 — С. А. Изюмовой; гл. 4 — И. В. Тихомировой; гл. 5 — М. К. Кабарговым; гл. 6 — Н. А. Аминовым, Е. П. Гусевой, И. А. Левочкиной; гл. 7 — И. А. Левочкиной; гл. 8 — Б. Р. Кадыровым; гл. 9 — М. А. Матовой, Э. А. Голубевой, Н. А. Аминовым, С. А. Изюмовой, Б. Р. Кадыровым, М. К. Кабардовым, В. В. Пе-ченковым, В. В. Суворовой, 3. Г. Туровской, И. В. Тихомировой, Е. Д. Юсимом.
Авторы выражают признательность экспертам-педагогам и специалистам по счетно-вычислительной технике, а также лаборантам М. Л. Перовой и Л. Р. Фоминой за их большой труд.
Авторы приносят также благодарность рецензентам академику АПН СССР В. И. Лубовскому, докторам психологических наук Н. Н. Даниловой и Н. С. Лей-тесу за их благожелательную критику, которая помогла улучшить монографию.
Введение
Дифференциальный подход к способностям и склонностям
Способности, согласно известному определению Б. М. Теплова, это такие «индивидуально-психологические особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения одной или нескольких деятельностей» (1953, с. 224); они «...не сводятся к наличным навыкам, умениям или знаниям, но могут объяснять легкость и быстроту приобретения этих знаний и навыков». В общем плане ео&етектгмп психологами -убе-дательшт раскрыта проблема природных предпосылок способностей и задатков. «Врожденными могут быть лишь анатомо-физиологические особенности, т. е. задатки, которые лежат в основе развития способностей, сами же способности всегда являются результатом развития» (Б. М. Теплов, 1985, т. I, с. 16—17).
В работах С. Л. Рубинштейна, А. В. Брушлинско-го, К. М. Гуревича, А. Г. Ковалева, В. Н. Мясищева, В. А. Крутецкого, Н. С. Лейтеса, К. К. Платонова и других показано, что реальности не отвечают как те теории, которые провозглашают врожденность способностей и сводят их к задаткам (теория наследств.£Н-нь1х..сгщсо.бна.стей), так и те теории, которые полностью игнорируют природные предпосылки способностей и считают их обусловленными лишь средой и воспитанием (теория приобретенных способностей). В первом случае детерминация способностей сводится только к внутренним, во втором случае — только к внешним условиям, в то время как при формировании способностей (и психического вообще) внешние причины действуют опосредованно через внутренние (С. Л. Рубинштейн, 1976).
) Выдающиеся педагоги разных времен К. Д. Ушинский, В. А. Сухомлинский и другие считали, что построение педагогического процесса, конкретных дидактических приемов не может осуществляться без учета индивидуальности. «У каждого человека, — писал В. А. Сухомлинский,— есть задатки, дарования, талант к определенному виду или нескольким видам (отраслям) деятельности. Как раз эту индивидуаль-
7
ность и надо умело распознать, направив затем жизненную практику ученика по такому пути, чтобы в каждый период развития ребенок достигал, образно говоря, своего потолка» (1960, т. 5, с. 94)7
В педагогике (М. А. Прокофьев, 1987) и в психологии выделены две стороны развития способностей— общая и личностная. Анализ, проведенный Б. М. Тепловым (1985), говорит о том, что, несмотря на наличие в способностях общепсихологического, «родового», способности всегда свойство индивидуальности. Общественная потребность решения практических задач психологии на современном уровне настоятельно требует преодоления существующего разрыва между общей и прикладной психологией. Б. М. Теплов писал: «Конкретное проявление любого общего закона психологии всегда включает в себя фактор личности, фактор индивидуальности» (1985, т. II, с. 170). Иначе говоря, проблему способностей нельзя рассматривать вне дифференциального аспекта. Это нашло отражение не только в понимании необходимости дифференцированного обучения для более полного раскрытия и формирования способностей и одаренности, но и в разработке конкретных программ обучения и проектов для их реализации в учебном процессе.
__ Со способностями тесно связаны ^склонности, рассматриваемые как «...избирательная направленность индивида на определенную деятельность, побуждающая ею заниматься»; в основе этой направленности лежит устойчивая потребность. Склонности — предпосылка развития способностей, но возможны случаи их несовпадения (Краткий..., 1985, с. 323).
Проблема склонностей, их соотношения со способностями, в том числе и с точки зрения природных предпосылок тех и других, также требует аналитического изучения.
В мировой психологической науке существуют две развитые области — дифференциальная психология и дифференциальная психофизиология,— представители которых специально занимаются индивидуальными различиями в способностях и одаренности. Дифференциальной психологией сделан большой научный вклад в исследование способностей. Одно из главных ее достижений — разработка стандартизованных измерений. Соответственно в русле этой науки были созданы тесты не только общих умственных способностей, 8
но и специальных —технических, конструктивных, музыкальных, художественных, — а также личностных особенностей. Разработаны статистические методы оценки результатов измерения, их валидности и надежности, что обеспечивает доказательность выводов. Это — необходимое условие научной диагностики способностей, поскольку прогресс любой эмпирической науки, в том числе психологии в ее экспериментальной части, без этого невозможен.
Уникальные и пока еще недостаточно оцененные в их гуманистической направленности методы для аналитического изучения способностей и их задатков на единой концептуальной основе были созданы школой Б. М. Теплова в рамках нового научного направления отечественной науки — дифференциальной психофизиологии. В работах этого направления, а также в исследованиях научных школ Б. Г. Ананьева и В. С. Мерлина изучается биологическая и социальная природа индивидуальных различий вообще и способностей и одаренности в частностиЛ
Результаты этих исследований нашли отражение в многочисленных публикациях. В советском науковедении проанализировано становление школы дифференциальной психофизиологии (М. Г. Ярошевский, В. В. Умрихин, 1983; В. В. Умрихин, 1987). Кроме того, в Европейских странах, США, Австралии выполнены исследования, показывающие значение данного направления в контексте мировой психологической науки (см.: L. Mecacci, J. Brozec, 1973; J. Strelau, 1983; и др.).
Следует отметить, что в дифференциальной психологии исследовались факторы, имеющие определенную природную обусловленность: изучались половые и возрастные различия; серьезному рассмотрению при использовании близнецового метода была подвергнута и проблема «наследственность и среда». Это глобальные природные факторы. Однако необходимо подчеркнуть, что дифференциальная психофизиология открывает возможности проанализировать их со стороны внутренних причин, вычленяя генотипическую компоненту-—свойства нервной системы. Это дает определенное понимание механизмов функций, исследуемых в психогенетике (И. В. Равич-Щербо, 1981). Новый путь открывается и в анализе возрастного аспекта, сочетание которого с индивидуально-типологи
9
ческим — необходимая основа изучения способностей и одаренности (Н. С. Лейтес, 1971, 1985).
(Содержательное объединение методов дифференциальной психофизиологии и дифференциальной психологии — важное условие в познании каждого отдельного человека. Концептуальный и методический аппарат дифференциальной психологии позволяет отчасти решать проблему диагностики наличных знаний, умений, навыков на уровне поведения. Это необходимо, но недостаточно. Способности в этом случае рассматриваются как состоявшаяся действительность, в то время как они являются и возможностями, которые на многие годы, а иногда и навсегда могут остаться скрытыми и для самого человека, и для других. В число этих потенциальных возможностей входят и природные предпосылки способностей, задатки в распознание, выявление которых может внести свой вклад дифференциальная психофизиология с ее концептуальным и методическим аппаратом.
На основе методологических исследований о соотношении биологического и социального в развитии индивида (А. В. Брушлинский, 1977; Е. В. Шорохова, 1980; Б. М. Кедров, 1982; Л. П. Буева, 1982; И. Т. Фролов, 1983; Б. Ф. Ломов, 1984; Тезисы докладов VIII Международного..., 1987; и др.) можно считать доказанной мысль о том, чтошроблемы индивидуальных различий в темпераменте, способностях и склонностях не могут быть решены без анализа природных предпосылок этих различии^ Эта мысль постоянно получает фактическое-подтверждение в работах сотрудников школ Б. Г. Ананьева, Б. М. Тепло-ва, В. Д. Небылицына, В. С. Мерлина.
Но нельзя не видеть и того обстоятельства, что, когда обсуждается проблема структуры личности и индивидуальности, часто категории «личность», «индивид», «организм» оказываются не только разобщенными, но нередко и противопоставляемыми друг другу. Однако без определенной интеграции этих категорий с психологической точки зрения возникают трудности при экспериментальном изучении способностей и склонностей. Мы предлагаем одну из моделей структур личности и индивидуальности, в которой делается попытка объединить природное и социальное (Э. А. Голубева, 1983, 1986). Она представлена на схеме (рис. 1).
10
и склонности исследовались на трех вышеобозначен-ных уровнях. Но, прежде чем переходить к рассмотрению их соотношений, целесообразно более подробно остановиться на проблеме собственно типологических свойств нервной системы.
Мы осознаем, что понятие «задатки способностей и склонностей» является и малоизученным, и многозначным. Но, пытаясь найти способы вычленения задатков из «сплава врожденного и приобретенного», мы исходим из того, что, во-первых, обращение Б. М. Теплова к павловской типологической концепции было не самоцелью, а стремлением проникнуть именно в природу задатков способностей; а во-вторых, типологические свойства нервной системы, относящиеся к устойчивым индивидуальным особенностям высшей нервной деятельности, входят «в состав природных основ развития способностей, в состав так называемых задатков. Вероятно, они даже занимают важнейшее место в структуре этих природных предпосылок способностей» (Б. М. Теплое, 1957, с. 127). Представления о свойствах нервной системы в связи с успехами естествознания и совершенствованием методов психологического исследования развивались в рамках дифференциальной психофизиологии (см.: В. Д. Небылицын, 1966, 1976; В. М. Русалов, 1979; Э. А. Голубева,. 1980а; и др.).
Известно, что типологическая концепция И. П. Павлова включала в себя два больших раздела:
1) учение о свойствах ВНД, общих у животных и человека, — силе, уравновешенности, подвижности;
2) представления о специально человеческих типах — «художниках», «мыслителях» и «среднем типе».
Эти две типологии постоянно соотносились друг с другом И. П. Павловым и его сотрудниками при анализе конкретных форм поведения здоровых и больных людей. Но при дальнейшей экспериментальной разработке типологической теории эти ее разделы были в известной мере разобщены. Первоначально в школе Б. М. Теплова были созданы лабораторные методики для определения специально человеческих типов ВНД (М. Н. Борисова, 1956; Б. Б. Коссов, 1956), а Н. С. Лейтесом описаны картины поведения и психического склада учеников — представителей «художественного» и «мыслительного» типов (1960). Но затем внимание исследователей в большей мере
13
сосредоточилось на проблеме основных свойств нервной системы человека.
Однако внутренняя логика развития психофизиологии индивидуальных различий постоянно заставляла исследователей обращаться и к специально человеческой типологии. Сначала павловская типология, отражающая взаимодействие первой и второй сигнальных систем, привлекалась в качестве возможного объяснения неоднозначных соотношений основных свойств нервной системы с продуктивностью невербальных •— вербальных и непроизвольных — произвольных функций. Затем были проведены специальные работы, в которых проблема соотношения основных и специально человеческих свойств была в центре внимания исследователей (В. В. Печенков, 1976; Н. Я. Большунова, 1981; Г. С. Игнатович, 1977,1978; Э. А. Голубева, В. И. Рождественская, 1976; и др.).
Важнейшей естественнонаучной предпосылкой для развертывания нового направления работ были многочисленные и продуктивные исследования морфологической и функциональной симметрии — асимметрии полушарий головного мозга и латерализации психофизиологических функций (В. В. Суворова, 1975; Б. Д. Деглин, 1975; Н. Н. Брагина, Т. А. Доброхотова, 1981; С. Спрингер, Г. Дейч, 1983; и др.).
«Вряд ли И. П. Павлов, выдвигая свою идею о наличии среди людей представителей «художественного» и «мыслительного» типов, мог предполагать, что в ближайшем будущем эта идея получит подтверждение в морфофизиологическом аспекте» (П. В. Симонов, 1981, с. 107).
В результате наших исследований обнаружена межполушарная дифференциация основных свойств нервной системы: лица с преобладанием первой сигнальной системы по психологическим показателям чаще оказывались обладателями более сильной и лабильной нервной системы, но главным образом по параметрам правого полушария, демонстрируя порой обратные статистические зависимости, если они относились к левому полушарию. И наоборот, лица с преобладанием второй сигнальной системы по психологическим показателям чаще оказывались более слабыми и инертными, если параметры свойств нервной системы регистрировались в правом полушарии. Наиболее часто выявлялась связь: преобла-14
дание второй сигнальной системы — инертность нервных процессов. Это, вероятно, говорит о том, что свойства нервной системы, являющиеся общими у животных и человека, в связи с межполушарной дифференциацией приобретают у людей на основе развития второй сигнальной системы некоторые новые функции (Г. С. Игнатович, 1977, 1978; Н. Я. Большунова, 1980, 1981; Г. Н. Дерюгина, 1980; Э. А. Голубева, 1982).
Результаты дальнейшего экспериментального изучения проблемы соотношения общих и специально человеческих свойств ВИД представлены в гл. 1 настоящей монографии. Данные говорят о том, что для «полюсов» основных свойств нервной системы — силы, уравновешенности (активированности), лабильности— существуют закономерные отношения со специально человеческими типами ВИД: сочетание слабости, инертности, инактивированности, определяющее с большей вероятностью становление меланхолического темперамента, способствует чаще формированию «мыслительного» типа, а сочетание силы, лабильности, активированности, определяющее становление холерического темперамента, способствует чаще формированию «художественного» типа. Выводы проверены на разных, достаточно представительных выборках, подтверждены статистическим анализом (В. В. Печенков, 1976, 1987).
Нам они представляются принципиально важными потому, что устанавливают соотношение двух типологий, а также говорят о неправомерности противопоставления измерительного (димензионального) и типологического подходов и являются дополнительным, статистически корректным аргументом «...в пользу типологии Гиппократа и Павлова, выдержавшую проверку двух тысячелетий» (П. В. Симонов, М. П. Ершов, 1984, с. 61).
Данные В. В. Печенкова существенны также и для понимания природных предпосылок способностей: так, например, активность, будучи одной из универсальных сторон способностей, в то же время выступает и в качестве ведущего признака темперамента (рис. 1). Установленные закономерные связи между сочетанием общих свойств и специально человеческих типов ВИД позволяют понять, почему успешность различных видов деятельности, через которую
15
определяются способности, коррелирует во многих экспериментальных работах с показателями не только специально человеческих, но и общих свойств нервной системы — релевантной основы темперамента. Это подтверждает органическое единство основных свойств нервной системы и специально человеческих типов ВНД, а также темперамента и способностей в целостной структуре индивидуальности.
В работах, представленных в монографии, способности и склонности исследуются комплексно на трех уровнях.
Первый уровень — психофизиологический'— относится к диагностике типологических свойств нервной системы — как общих, безусловнорефлекторных, имеющих значительную генетическую обусловленность (И. В. Равич-Щербо, 1977; Э. А. Голубева, 1980а; и др.), так и специально человеческих, соотносимых с полушарной симметрией — асимметрией, также имеющих определенную наследственную «составляющую» (правополушарные, первосигнальные функции — Т. А. Мешкова, 1978), но в большей мере приобретенные особенности. Кроме того, этот уровень включает и характеристики работы анализаторов, что при диагностике специальных способностей, например музыкальных, имеет немалое значение. Изучение индивидуальных особенностей на этом уровне позволяет измерять природные предпосылки, входящие в структуру задатков способностей и склонностей.
Второй уровень — психологический — обязательно включает определение индивидуальных особенностей познавательных процессов — восприятия, памяти, мышления и речи, а также личностных особенностей — темперамента (в частности, эмоциональности, тревожности и т. д.) и характера.
Третий уровень — социально-психологический — включает определение успешности деятельности за длительный период с ее дифференцированным анализом. Учитывается характер межличностных отношений. Изучаются особенности индивидуального стиля деятельности.
Использование большого числа признаков при таком исследовании неизбежно ведет к необходимости объединять их в комплексы, поэтому применялись как измерительный, так и типологический принципы. По-16
нимание типа в этом случае отличается от его описательной характеристики, так как он оказывается реконструированным на основе сочетания ряда аналитических признаков, образуя специфический симптомо-комплекс (В. С. Мерлин, 1986).
Рассмотрение полученных в исследованиях взаимосвязанных признаков, относящихся к трем уровням, которые составляют определенные устойчивые комплексы, позволило предложить новую классификацию способностей (Э. А. Голубева, 1986). Она согласуется с основными «блоками» человеческой деятельности и жизнедеятельности, выделенными Б. Г. Ананьевым (1980): познанием, которому в дифференциальном аспекте соответствуют познавательные способности, общением, которому соответствуют коммуникативные способности, и трудом, которому соответствует трудоспособность как фактор одаренности (Н. С. Лейтес, 1961), работоспособности (И. В. Рождественская, 1980), профессиональной пригодности и трудовой активности (К. М. Гуревич, 1970; В. Д. Шадриков, 1982; Е. А. Климов, 1983; и др.).
Нами исследовались познавательные и коммуникативные способности. Результаты изучения этих видов способностей отражены соответственно в I и II разделах монографии. Основным достижением этого цикла работ было установление зависимостей между показателями типологических свойств нервной системы и характеристиками познавательных и коммуникативных способностей£Т<оличественный и качественный анализ позволил выделить два типа познавательных способностей — невербальных и вербальных. Они тяготеют к павловскому «художественному» или «мыслительному» типу, но помимо преобладания первосигнальных (образных) или второсигнальных (логических) функций характеризуются и другими признаками. Так, невербальные способности чаще связаны с доминированием энергетического блока и с «полюсами» силы, лабильности, активированности, а также с преобладанием правополушарных функций. Вербальные способности чаще сопряжены с доминированием регуляторного блока, с «полюсами» слабости, инертности, инактивированности, а также с доминированием левополушарных функций^
____Для познавательных способностей, а также склонностей и когнитивного стрля чаще выступало значе-
17
ние свойства активированное™ и связанного с ним ориентировочного рефлекса. Анализ показателей свойства активированности, с которыми обнаружены соотношения соответствующих параметров когнитивного стиля и познавательных способностей, свидетельствует о том, что между ними есть общий компонент — ориентировочный рефлекс и формирующиеся на его основе те или иные типы ориентировочно-исследовательской деятельности (гл. 4).
Это говорит о большом значении ориентировочного рефлекса как природного фактора становления способностей. Наличие этого же фактора в составе природных предпосылок склонностей и когнитивного стиля указывает на то, что ориентировочному рефлексу как безусловно-условному принадлежит, по-видимому, особая роль в становлении приобретенных форм поведения.
Таким образом, для общих познавательных способностей (гл. 2—4) самым характерным психологическим фактором является невербальное™ — вербальное™, а физиологическим фактором*—их обусловленность всеми общими свойствами нервной системы, особенно активированностыщ а также и специально человеческими свойствами.Г_Школьники с наиболее выраженными невербальными способностями, «художники», часто обладают способностью к детальному, четкому и яркому запечатлению объекта, более развитыми чувственно-конкретными формами мышления, в том числе — оперативного. Их особенности в познавательной сфере нередко коррелируют с такими чертами темперамента и характера, как импульсивность, любознательность, стремление к новым ощущениям. Но они испытывают трудности в произвольной регуляции поведения и оперировании абстрактными категориями. Именно эти невербальные способности наиболее часто недооцениваются в школьном обучении (Э. А. Голубева, 1986; С. А. Изюмова, 1986а; В. Н. Азаров, 1988; М. К. Кабардов, М. А. Матова, 1988; и др.). Наиболее яркие «мыслители», обладающие вербальными способностями и выраженностью левополушарных функций, отличаются развитыми формами опосредования в познавательных процессах; повышенным контролем, интровертированностью, ответственностью в сфере темперамента и характера. Но у них, однако, не столь ярко выражена непосредственная любозна-18
тельность и точность восприятия и памяти.
Иные комплексы характеризовали коммуникативно-речевые, педагогические и музыкальные способности, которые были объединены в класс коммуникативных способностей. В отличие от познавательных способностей, где в качестве природной «составляющей» выступило значение свойства активированное™ и связанного с ним ориентировочного рефлекса, для коммуникативных способностей выявилось большее значение слабости и лабильности, т. е. реактивности, нервной системы. Природные предпосылки коммуникативных способностей вошли в состав сложных симп-томокомплексов: для коммуникативно-речевых способностей это сочетание высокой лабильности, хорошей слуховой памяти и преобладание первосигнальных функций; для педагогических способностей это сопряженность реактивности и социального интеллекта (Н. А. Аминов, 1988); для музыкальных способностей это слабость и лабильность, а также доминирование непроизвольного уровня регуляции. Можно полагать, что художественные, в том числе музыкальные, способности имеют отношение к коммуникативной функции искусства, к эстетическому и эмоционально-нравственному отношению к действительности' (И. А. Джидарьян, 1976; А. А. Мелик-Пашаев, 1981, и др.). Следует отметить, что склонности, направленные на сферы «человек» и «художественные образы», как и коммуникативные способности, соотносятся преимущественно с большей активированностью правого, полушария (гл. 8).
Таким образом, ведущими психологическими фак-тоТГамй^в ’коммуникативных способностях (гл. 5—7) являются чувствительность, отзывчивость, умение оценить эмоциональное состояние другого человека, коммуникабельность и физиологическими — реактивность, в виде сочетания слабости и лабильности нервной системы и доминирование правополушарных первосигнальных функций. В коммуникативных способностях также существен параметр невербальность — вербальность. Но «удельный вес» этого параметра несколько меньше в коммуникативных, нежели в познавательных, способностях. «Ядром» коммуникативных способностей, если воспользоваться исследованиями и терминологией А. А. Бодалева, является «восприятие и понимание человека человеком» (1982).
19
Недостаточное внимание в психологической литературе уделено коммуникативным способностям и склонностям, чаще соотносимым с правополушарными, невербальными, первосигнальными функциями. Это означает, что не в полной мере используются природные «ресурсы», а следовательно, воспитание важных личностных особенностей — отзывчивости, доброты, такта и т. п.— становится менее эффективным.
Специфика симптомокомплексов признаков, связанных со способностями, существенно зависит от соотношения в них возрастного и типологического. Эта проблема была исследована в советской психологии Н. С. Лейтесом и его сотрудниками. Им, в частности, показано, что «для становления умственных способностей (продуктивности познавательных психических процессов) важно не только само по себе функциональное развитие, но и собственно возрастные черты, как, например, впечатлительность младшего школьника или активность подростка, накладывающие существенный отпечаток на своеобразие ума». «...Сменяющиеся периоды детства — эпохи жизни со своими, присущими именно данным периодам, неповторимыми возможностями» (1985, с. И).
Было установлено, что может иметь место либо своеобразное «сложение», либо «вычитание» возрастного и типологического. Так, для детей младшего дошкольного возраста характерной является слабость нервной системы и преобладание возбуждения над торможением. Это общее свойство детей данного возраста, но среди них выделяются дети, у которых возрастная слабость сочетается с индивидуальной, и наоборот (В. Э. Чудновский, 1967).
Подобная картина описана в данной монографии для детей 6 лет, обучавшихся в I классе (гл. 2). У них наблюдается большая инертность нервной системы, которая выступает в качестве одной из природных предпосылок некоторой медлительности на уровне поведения. Особую трудность испытывают те дети, у которых этд возрастная черта усугубляется индивидуальной инертностью. Очень тяжело приходится таким медлительным шестилетним школьникам в условиях дефицита времени и нарастания требований к оперативности учебных действий.
У подростков «ядро» природных предпосылок успешной мнемической и учебной деятельности — акти-.20
вированность нервной системы, преобладание возбуждения. Но «сложение» возрастной и индивидуальной активации у подростков может не только привести к большей результативности учебной и других видов деятельности, но и быть причиной утраты самоконтроля, срывов и т. д.
Эти исследования свидетельствуют о необходимости выделять возр астяые—цредцосыдки развития .способностей и склонностей, на основе которых формируются их индивидуальные особенности. Полученные данные позволяют конкретизировать в какой-то мере понимание природы сензитивных периодов в развитии способностей.
Особое место в монографии по своей практической направленности занимает гл. 9, в которой приведены портреты-характеристики, составленные на основе психологического и психофизиологического изучения школьников-подростков, исходя из аналитических признаков (252). С учетом этих данных проводилась большая консультационная работа по профессиональному самоопределению старшеклассников. Ее итоги (поскольку это самоопределение в значительной мере состоялось) говорят о наличии прогностических возможностей развиваемого подхода. Однако дело не только в профессиональном самоопределении, но и в том, что в процессе исследования и консультирования происходит самопознание.
Фундаментальные исследования (гл. 1—7) и опыт их практического применения (гл. 8—9) подтверждают необходимость комплексного изучения индивидуальных различий на уровне как природных предпосылок, так и психологических и социально-психологических особенностей.
В целом наши исследования говорят о том, что специфика задатков, выраженность того или иного вида способностей, а также их сочетаний друг с другом, со склонностями и другими личностными особенностями должны быть подвергнуты именно конкретному анализу, если мы хотим не на словах, а на деле помочь каждому ребенку и взрослому.
Раздел I
ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ РАЗЛИЧИЯ В ОБЩИХ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЯХ И ПУТИ ИХ КОМПЛЕКСНОГО ИЗУЧЕНИЯ
Глава 1
Проблема соотношения общих и специально человеческих типов высшей нервной деятельности
и их психологических проявлений
Постоянный интерес к изучению основ индивидуальности отражает не только стремление к более успешному прогнозированию особенностей индивидуального поведения и профессиональной успешности, но и наличие значительных различий в понимании природы и сущности индивидуальности.
Один из подходов к изучению индивидуальности рассматривает ее в качестве фактора эволюции, повышающего адаптационные возможности популяции в целом в случае непредвиденного изменения условий существования. Согласно этой точке зрения, основу индивидуальности составляют непредсказуемые, не поддающиеся какому-либо контролю и управлению, «избыточные неадаптивные элементы» (А. Г. Асмолов, 1986). Иными словами, индивидуальностью считается только отклонение от «нормы», не имеющее актуальной значимости в данных исторических условиях. Представленная в таком ограниченном виде, индивидуальность искусственно выводится за пределы реальных общественных отношений.
Отправным моментом для типологических концепций индивидуальности принято считать индивидуальное своеобразие как неповторимое сочетание всех возможных признаков, отличающих одного человека от всех других. Однако «... единичное не становится индивидуальностью потому лишь, что оно отличается от других в однородном ряду... Это отличие еще не составляет феномена индивидуальности, связанного с образованием синтеза свойств как замкнутой саморегулирующейся системы» (Б. Г. Ананьев, 1980, с. 57).
22
Другой характерной чертой типологического подхода является экспериментально обоснованное убеждение, что индивидуальные различия, на каком бы уровне они ни фиксировались, не относятся к числу рядоположенных признаков, они закономерно объединяются между собой разнообразными связями; Такова, например, концепция В. С. Мерлина (1986), в которой дается обоснование понятия интегральной индивидуальности как особого, выражающего индивидуальное своеобразие характера связи между всеми свойствами человека, начиная от биохимических особенностей организма и кончая социальным стадусом личности в обществе.
В связи с проблемой направленного формирования психических качеств личности встречаются попытки свести индивидуальное в человеке к его биологическим функциям, постулируя независимость их от личностных, социальных параметров.
Детальная разработка этой проблемы, проведенная Э. А. Голубевой (1983), показывает, что индивидуальность как реально действующее и развивающееся образование должна рассматриваться только в единстве природного и социального, организма и личности. В качестве компонентов индивидуальности выделяются: мотивация, темперамент, способности и характер, объединяемые системообразующими признаками — эмоциональностью, активностью, саморегуляцией и побуждениями. Помимо этого, в структуру индивидуальности по этой схеме введены задатки и проекции их в личностные структуры, что отражает представление о развивающейся индивидуальности, реализующей свои потенциальные возможности в ходе жизнедеятельности.
Важное место в типологических исследованиях занимает проблема соотношения таких показателей индивидуальности человека, которые определяются общими и специально человеческими типами ВИД. Сложность проблемы заключается в том, что эти типологии имеют разные основания. Общие типологии обычно базируются на тех показателях функционирования физиологических механизмов, которые рассматриваются в качестве врожденных. Так, в основание павловской общей типологии положены свойства нервной системы, характеризующие динамику процессов возбуждения и торможения и составляющие ней
23
рофизиологическую основу психодинамических качеств индивидуальности.
Специально человеческие типологии, естественно, ограничиваются теми особенностями, которые отличают человека от животного, т. е. преимущественно показателями познавательных способностей. Для диагностики специально человеческих типов ВНД, по И. П. Павлову, применяются показатели соотношения уровней вербального и невербального интеллекта, уровней произвольного и непроизвольного запоминания, продуктивности процессов узнавания и воспроизведения, синтетических и аналитических тенденций в процессе познания (М. Н. Борисова, 1956; Г. С. Игнатович, 1977; и др.).
Суть взаимоотношений общих и специально человеческих типов ВНД, по предположению И. П. Павлова, заключается в том, что крайним специально человеческим типам — «мыслителям» и «художникам» — должны соответствовать и противоположные общие типы — меланхолики и холерики (Павловские среды, 1949). О том, как взаимодействуют общие и специально человеческие типы ВНД, свидетельствуют данные, полученные при изучении закономерностей проявления свойств нервной системы в процессах памяти: свойства нервной системы связаны не только с параметрами объемов и скорости запоминания, но и с такими характеристиками тестового материала и условий его предъявления, которые описываются в понятиях произвольности — непроизвольности, осмысленности— бессмысленности, вербальности— образности.
Показано, что инертность нервной системы способствует лучшему запоминанию в условиях установки на запоминание; при непроизвольном запоминании выигрывают люди с лабильной нервной системой. Сила нервной системы служит основой для лучшего запоминания, особенно в трудных условиях, однако при запоминании смыслового материала преимущество на стороне «слабых». Люди, у которых преобладает возбуждение над торможением, лучше запоминают вербальный материал, а тормозные — наглядный, образный (Э. А. Голубева, 1980а)7jj
Находясь на пересечении основных проблем психофизиологии индивидуальных различий, проблема соотношения общих и специально человеческих типов ВНД имеет ряд аспектов, теоретически еще недоста-24
точно изученных и слабр^разработанных экспериментально.
Известно, что основанием общих типов И. П. Павлов считал свойства нервной системы, а в качестве физиологических механизмов специально человеческих типов ВИД им было выдвинуто положение о сигнальных системах и их соотношении. Описание индивидуальных особенностей, связанных с преобладанием какой-либо из сигнальных систем, данное И. П. Павловым, касалось психологических и поведенческих проявлений, наблюдаемых при таких психических заболеваниях, как истерия и психастения. И в дальнейшем специально человеческие типы изучались преимущественно на психологическом уровне, а исследования их связи со свойствами нервной системы немногочисленны (3. Н. Брике, 1961; Г. В. Быстрова, 1968, 1976; В. Т. Козлова, 1973).
Различия в логике экспериментальных исследований типов ВНД привели к тому, что общие звенья между двумя типологиями не обнаруживаются ни на физиологическом, ни на психологическом уровнях изучения. Поиск общей методологии, с помощью которой можно было бы провести содержательное сопоставление общих и специально человеческих типов ВНД, предполагает встречное движение. С одной стороны, нужно систематизировать современные данные о возможной нейрофизиологической базе сигнальных систем, а с другой стороны, проанализировать наиболее общие закономерности психологических проявлений свойств нервной системы.
[Со стороны физиологической структуры общие типы" ВНД рассматриваются как комплексы свойств нервной системы в ее целостном виде, тогда как специально человеческие типы определяются как результат взаимодействия мозговых макроструктур — сигнальных систем^Пути теоретического сближения этих представлений'вероятнее всего могут быть связаны— по мере накопления экспериментальных фактов — с дальнейшим развитием представлений о природе свойств нервной системы. «Нейроанатомический» принцип разделения свойств нервной системы, введенный В. Д. Небылицыпым (1968), положил начало новому подходу к анализу этих свойств, согласно которому свойства нервной системы в значительной мере отражают особенности интеграции и взаимодействия
25
мозговых макроструктур, организованных в сложную иерархическую систему (В. М. Русалов, 1979).
ГНа уровне психологических проявлений общие ти-пьГ-ВНД традиционно представлены индивидуальнотипическими различиями в области темперамента, главными составляющими которого выступают эмоциональность и активность. Отдельные эмоциональные и поведенческие особенности включались И. П. Павловым и в описание специально человеческих типов ВНД, однако этот аспект в дальнейшем практически не рассматривался, а психологические проявления специально человеческих типов изучались преимущественно в области познавательных процессов. Это дает нам возможность исследовать проблему соотношения общих и специально человеческих типов ВНД на уровне их психологических характеристик в контексте взаимодействия эмоциональной и познавательной сторон психической деятельности?
Большинство гипотез о взаимодействии эмоций и мышления трактуют их отношения как информационно-энергетические, когда эмоции, возникая в ответ на дефицит информации, стимулируют, направляют или дезорганизуют процесс мышления в зависимости от особенностей ситуации (О. К. Тихомиров, В. Е. Клоч-ко, 1980; П. В. Симонов, 1987). Основанием для этих гипотез служит общее представление о нелинейности интеллектуальной функции, когда степень эффективности и точности познавательных процессов находится в криволинейной зависимости от энергетической переменной, определяемой функциональным состоянием нервного субстрата (Л. М. Веккер, И. М. Палей, 1971).
Типологическому подходу в большей мере, на наш взгляд, соответствует представление об эмоциях как об основных организующих и контролирующих силах в сознании и самосознании (К. Е. Изард, 1980), обеспечивающих при изменении внешних условий быстрое переключение с одной стратегии мышления на другую, более адекватную ситуации.
Собственно типологический аспект отношений между эмотивной и когнитивной сферами психики в основном представлен в исследованиях мозговой асимметрии психических функций. Обнаружено, что когнитивной специфичности полушарий мозга соответствует их эмоциональная специфичность: деятельность 26
левого полушария связана с положительной гаммой эмоциональных состояний, правого — с отрицательной (В. Л. Деглин, 1975; Т. А. Доброхотова, 1977; А. П. Кепалайте, 1982). /
В исследованиях других авторов продемонстрирован глобальный, синтетический xapaiyrep обработки информации у испытуемых с пизко^ тревожностью, тогда как высокой тревожности свойственна большая аналитичность (В. А. Долга, 1976; Е/А. Силина, 1977). Очевидное расхождение результатов, полученных разными авторами, возможно объяснить недостаточной сопоставимостью изучаемых показателей эмоциональности.
При изучении проблемы соотношения общих и специально человеческих типов в дифференциальнопсихофизиологическом аспекте когнитивные показатели, характеризующие специально человеческие типы, рассматриваются в качестве психологических проявлений свойств нервной системы. Подобное исследование, выполненное нами (В. В. Печенков, 1976), показало, что к «художественному»- типу тяготеют обладатели сильной, лабильной и активированной нервной системы, а к «мыслительному» — индивиды со слабой, инактивированной и инертной нервной системой. Диагноз специально человеческих типов ВНД ставился по методике М. Н. Борисовой (1956), основанной на сравнении результатов узнавания и словесного описания зрительно запоминаемых изображений листьев. Свойства нервной системы определялись при помощи ЭЭГ-методик навязывания низких и высоких частот фотостимуляции (Э. А. Голубева, 1980а).
В исследованиях Г. С. Игнатович (1977) и Н. Я. Большуновой (1981) получены несколько иные результаты: лица с преобладанием первой сигнальной системы чаще имели более сильную и лабильную нервную систему, но в основном по ЭЭГ-показателям правого полушария. Для левого полушария были обнаружены обратные отношения. Этот факт пока удовлетворительно не объяснен.
Общейдэсобенностью указанных исследований было то, что^когнитивные параметры, характеризующие специально человеческие типы, сопоставлялись не с комплексами свойств нервной системы, а с полюсами отдельных свойств^Очевидно, что такой методический прием может дать лишь частичное решение проблемы,
27
поскольку в поле зрения попадают только два сочетания противоположных полюсов свойств нервной системы, соответствующих «художественному» и «мыслительному» типам ВНД. Более полное решение проблемы затрудняется тем, что, несмотря на значительное продвижение исследований концепции свойств нервной системы, проблема «основных типов» еще далека от окончательного решения.
Б. М. Теплов, отвергая павловскую схему «четырех темпераментов», предлагал-все сочетания свойств нервной системы рассматривать как самостоятельные типы, поставив в качестве специальной задачи вопрос о критериях, на основании которых могут выделяться из них «основные типы» (1985). Отсутствие таких критериев создает значительные трудности в решении проблемы соотношения типов, поскольку количество общих типов (сочетаний трех свойств нервной системы) во много раз превосходит число специально человеческих типов.
Критерии выделения «основных типов» могут быть извлечены из физиологической структуры свойств нервной системы только с привлечением психологической реальности, которая ими детерминируется, а именно — особенностей темперамента. Признавая справедливость возражений Б. М. Теплова против использования физиологической схемы «четырех темпераментов» как аксиоматической, мы считаем, что на данном уровне исследований в этой области, она вправе использоваться в качестве предположения наряду с гипотезой о сигнальных системах и специально человеческих типах ВНД.
В этом нас убеждает и тот факт, что полюса специально человеческой типологии совпали в нашем исследовании (В. В. Печенков, 1976) с полюсами свойств нервной системы, соответствующими двум противоположным типам темпераментов — холерическому и меланхолическому. Анализируя эти данные, мы пришли к идее сопоставления четырех сочетаний из трех основных свойств нервной системы, сообразных холерическому, сангвиническому, меланхолическому и флегматическому темпераментам (по схеме И. П. Павлова), с особенностями специально человеческих типов ВНД, что и явилось целью данной работы.
Предпринимая это исследование, мы стремились, во-первых, подтвердить имеющиеся данные, во-вто-28
рых, выяснить, насколько те или иные сочетания свойств связаны со специально человеческими, типами, т. е. куда должны быть отнесены другие возможные сочетания свойств: к вариантам среднего типа,, или они составляют ряд промежуточных типов от «художественного» полюса к «мыслительному».
Свойства нервной системы диагностировались при помощи двигательной методики, методики определения критической частоты мелькания (КЧМ) и ЭЭГ-методик (Э. А. Голубева, 1972).
ЭЭГ-методики проводились на японском комплексе «Санэй». Испытуемый находился в удобном кресле в темной звукоизолированной камере. Записывалась биполярно при височно-затылочном отведении с обоих полушарий фоновая ЭЭГ и во время действия ритмических световых вспышек различной частоты следования.
В двигательной методике определения силы были выбраны четыре интенсивности звука: 40, 60, 80 и 100 дБ — от уровня 0, 0002 бара. Высчитывался коэффициент наклона кривой b в уравнении регрессии у = а + Ьх. Чем выше абсолютное значение коэффициента Ь, тем выше сила нервной системы.
С помощью ЭЭГ-методики навязывания низких частот световых мельканий (5 и 7 Гц) определялась сила нервной системы по отношению к возбуждению. Свойство лабильности нервной системы диагностировалось по двум методикам: КЧМ и электроэнцефалографической. Чем выше показатели критической частоты слияния мельканий и эффекта навязывания, высоких частот световых вспышек (25 и 30 Гц), тем выше лабильность нервной системы.
В качестве показателя свойства активированности использовались частота и суммарная энергия альфа-ритма, подсчитанные на отрезке записи ЭЭГ в течение минуты. Чем выше частота и ниже суммарная энергия альфа-ритма, тем выше активированность нервной системы.
Для диагноза специально человеческих типов. ВНД использовались тест Векслера (адаптация Ленинградского научно-исследовательского психоневрологического института им. В. М. Бехтерева) и методика Б. Б. Коссова (1955).
Возможность использования теста Векслера для определения психологических проявлений взаимодей-
29>
ствия сигнальных систем показана при сопоставлении его с методикой М. Н. Борисовой двумя исследователями Г. С. Игнатович (1977) и Н. Я. Большуновой (1981).
Соотношение уровней вербального и невербального интеллекта рассматривается как психологическая характеристика специально человеческого типа ВНД. Меньшая разность между вербальным и невербальным коэффициентами интеллекта характеризует «художественный» тип, большая разность — «мыслительный» тип.
Методика для диагностики' специально человеческих типов ВНД, предложенная Б. Б. Коссовым, основана на сопоставлении результатов произвольного запоминания ряда цифр и непроизвольного запоминания особенностей их написания. Цифры, изображенные разным цветом, отличаются по толщине и величине написания. После 2 мин запоминания испытуемого просят воспроизвести на бумаге точную последовательность цифр. Затем по просьбе экспериментатора он еще раз воспроизводит тот же ряд цифр, но теперь со всеми особенностями их написания. Чем больше отношение правильно воспроизведенных признаков (цвет, величина, .толщина) к числу правильно воспроизведенных цифр, тем в большей степени испытуемый при запоминании опирается на наглядный образ цифры и. следовательно, принадлежит к «художественному» типу. При обратных зависимостях испытуемый относится к «мыслительному» типу.
В экспериментах приняли участие 82 человека (39 женщин и 43 мужчины) в возрасте от 18 до 30 лет, преимущественно учащиеся различных московских вузов.
Испытуемые по результатам обследования ранжировались по каждому из показателей свойств нервной системы, затем ранги суммировались по своим группам, так что в итоге каждому свойству соответствовал один суммарный показатель. После этого выделялись группы испытуемых с параметрами свойств, соответствующими павловской схеме «четырех темпераментов»: а) сангвиники—сочетание силы, лабильности, уравновешенности нервной системы; б) флегматики — сочетание силы, инертности и уравновешенности; в) холерики — сочетание силы, лабильности и преобладания возбуждения; г) меланхолики — сочетание сла-30
бости, инертности и преобладания торможения. В итоге вычислялись различия средних значений между этими группами по характеристикам специально человеческих типов ВНД и оценивалась достоверность этих различий по t-критерию Стыодента.
Таблица I
Данные о связи общих
и специально человеческих типов ВНД
Группы испытуемых Средние значения показателей
Тест Векслера Методика Коссова
Вербальный интеллект Невербальный интеллект Разность уровней вербального и невербального интеллектов Непроизвольное запоминание
Меланхолики Флегматики Сангвиники Холерики 126,2 119,6 121,8 118,6 107,5 115,4 117,4 111,5 18,7 4,2 4,4 7,1 3,24 5,0 5,4 5,69
Оценка разности средних значений по t-критерию меж-ду группами: а) меланхоликов и флегматиков б) меланхоликов и сангвиников в) меланхоликов и холериков 2,169* 4,186** 2,530* 2,485* 2,592*
Примечание. Знаком * отмечен уровень значимости при р<0,05., а знаком **—при р<0,001.
В табл. 1 представлены средние значения показателей специально человеческих типов ВНД по каждой группе испытуемых, а также оценка разности средних значений между группами по t-критерию Стьюдента. Разность средних между группами флегматиков, сангвиников и холериков ни по одному показателю специально человеческих типов не достигает статистически достоверного уровня значимости, и потому эти
31
отношения в таблице не указаны. Отсутствуют также данные, которые вообще не выявили различий между всеми группами.
Испытуемые с сочетанием свойств нервной системы, соответствующим меланхолическому темпераменту, имеют более высокие коэффициенты вербального интеллекта, а по соотношению уровней вербального и невербального интеллектов они относятся к «мыслительному» типу ВНД.
Флегматики, сангвиники и холерики по сравнению с меланхоликами примерно одинаково «тяготеют» к «художественному» типу, но все-таки в большей степени меланхоликам противостоят холерики, у которых самый большой индекс непроизвольного запоминания по методике Б. Б. Коссова. По-видимому, сочетание слабости, инертности и инактивированности, детерминирующее меланхолический темперамент, в большей степени, чем другие сочетания свойств, способствует формированию «мыслительного» типа.
Результаты, полученные в данной работе, подтверждают те различия между холериками и меланхоликами, которые были выявлены при сопоставлении специально человеческих типов с отдельными свойствами нервной системы. Это позволило выдвинуть предположение, что черты темперамента, складывающиеся под влиянием свойств нервной системы, и когнитивные особенности специально человеческих типов ВНД образуют своего рода эмоционально-познавательные комплексы. Интеллектуальные особенности «мыслительного» типа сочетаются с повышенной тревожностью и пессимизмом меланхолического темперамента. У лиц «художественного» типа не наблюдается четко выраженных взаимосвязей, хотя в целом эмоциональный фон трех типов темпераментов, соответствующих ему, можно было бы охарактеризовать как более оптимистичный и уравновешенный по сравнению с меланхолическим темпераментом. Это предположение подтверждено в других работах (В. В. Пе-ченков, 1983, 1987), где показано, что испытуемые •со слабой и инертной нервной системой чаще «пессимисты». Они имеют преимущество в вербальных видах деятельности по сравнению с «оптимистами» — чаще обладателями сильной и лабильной нервной системы.
Совокупность имеющихся данных позволяет объединить два относительно независимых направления 32
в русле типологической концепции свойств нервной системы, одно из которых показывает роль отдельных свойств нервной системы в проявлении познавательных способностей, а другое раскрывает зависимость этих способностей от специально человеческих типов ВНД. Можно предположить, что свойства нервной системы реализуют свое влияние на количественное и качественное проявление познавательных способностей опосредованным образом, путем формирования того или иного специально человеческого типа ВНД.
* * *
В результате проведенного в данной работе сопоставления комплексов основных свойств нервной системы, соответствующих, по И. П. Павлову, холерическому, меланхолическому, сангвиническому и флегматическому типам темпераментов, с когнитивными характеристиками специально человеческих типов ВНД показано, что испытуемые меланхолического темперамента «тяготеют» к «мыслительному» типу, а флегматики и сангвиники примерно в равной степени и холерики в несколько большей — к «художественному» типу.
Полученные данные о способах взаимосвязи общих и специально человеческих типов ВНД, являющихся ведущими природными факторами в формировании индивидуальности, позволяют сделать еще один шаг вперед на пути к более точной диагностике и прогнозированию индивидуального поведения и типов способностей человека.
Глава 2
Соотношение возрастных
и типологических предпосылок способностей
сПроблема соотношения способностей и возраста занимает в теории способностей особое место. В психическом развитии организм проходит через определенные периоды, называемые сензитивными, которые характеризуются особой чувствительностью организма к воздействиям среды, наибольшей интенсивностью развития отдельных психических функций, повышен-2—299 33
ними возможностями развития психики в целом. Основываясь на этом, Н. С. Лейтес сделал вывод о том, что сами возрастные особенности являются одной из-составляющих детских способностей (1971, 1985).
Возрастные и индивидуально-типические особенности нервной системы не являются независимыми, отдельно действующими факторами, их тесная взаимосвязь приводит в некоторых случаях к усилению, или, по выражению В. Э. Чудновского (1981), «сложению», возрастных и типологических особенностей.
Можно предполагать, что своеобразное сочетание возрастных и индивидуально-типических особенностей будет составлять основу для возможностей развития психики в определенных направлениях, а тем самым и для проявления и развития способностей?^
Психофизиологическое изучение природных предпосылок отдельных сторон общих способностей было предпринято в ряде работ, в которых описаны корреляции ЭЭГ-показателей свойств нервной системы с психической активностью, успешностью учения и продуктивностью мнемической функции (Э. А. Голубева, 1980а; Е. П. Гусева, 1979; Б. Р. Кадыров, 1977). Эти данные, полученные в основном в исследованиях подростков, выявили картину психофизиологических соотношений, характерную, по-видимому, для данного возраста. Сопоставление между собой тех же самых показателей другой возрастной выборки и сравнительный анализ взаимосвязей дали бы возможность проследить взаимное влияние возрастного и типологического фактора на продуктивность некоторых (видов познавательной деятельности. Это и стало задачей нашей работы.
Мы сравнивали две возрастные группы: старших дошкольников 6 лет и подростков 14—16 лет. И тот и другой возраст характеризует ряд особенностей, прежде всего физиологических. На этих этапах развития организма происходит эндокринная перестройка, интенсивное развитие сердечно-сосудистой, дыхательной систем, бурный рост костно-мышечного аппарата. Ярко выраженная возрастная динамика нервной системы обусловливает на том и другом этапе особое внутреннее состояние организма, которое обозначается как кризисный этап возрастного развития. В это время психические функции характеризуются не только наибольшей интенсивностью развития, но и наи-34
большей уязвимостью и неустойчивостью по отношению к различным вредным воздействиям (В. В. Лебединский, 1985).
(•Многими исследователями показано, что у детей 6 лет интенсивный рост и развитие всех систем организма сочетаются с неустойчивостью, незрелостью отдельных его компонентов, в особенности нервной системы (В. М. Изуткин, Н. И. Николаева, 1981; Д. А. Фарбер, В. В. Алферова, 1972; А. Г. Хрипкова, 1981). В этом возрасте наблюдается необычайно большой как межиндивидуальный, так и внутрииндиви-дуальный разброс по самым различным параметрам, чаще, чем в другие возрастные периоды, отмечается наличие отклонений в развитии по типу невротических и неврозоподобных расстройств, при этом подобные аномалии обычно наблюдаются у детей с ускоренным развитием (И. А. Шашкова, 1978).
В познавательном отношении для шестилеток характерны чрезвычайная любознательность, живой интерес к окружающему миру, стремление узнать как можно больше о предметах, явлениях, отношениях между людьми, особая яркость, острота образных впечатлений, богатство воображения.] Стремление детей к познавательной деятелыности находит свое отражение и в их играх. Они с удовольствием играют в школу, изображают учеников, им нравится выполнять учебные задания, предлагаемые взрослыми.
Это возраст активного роста произвольных функций. К 6 годам, как отмечает М. М. Кольцова, интенсивно развивается речь (увеличиваются семантические поля каждого слова); усложняется изобразительная деятельность, отражающая уровень словесного обобщения. В это время начинают формироваться индивидуальные особенности по «художественному» и «мыслительному» типу (М. М. Кольцова, 1981).
По данным В. Э. Чудновского (1967), изучавшего типологические особенности дошкольников, для детей 6 лет характерно сочетание слабости нервных процессов с преобладанием возбуждения. Поведенческое проявление слабости нервной системы выражается в суетливости (по И. П. Павлову), повышенной двигательной активности детей, которая своей хаотичностью способствует снятию утомления, дает отдых нервной системе. Несдержанность, легкая отвлекае-мость, неумение ждать, замедленность реакции в не-2* 35
обычных условиях — типичные особенности поведения дошкольников (И. А. Шашкова, 1978).
В этот период происходит сложнейшая перестройка биоэлектрической активности мозга, связанная со структурно-функциональным созреванием высших отделов нервной системы. К 6 годам наблюдается резкое увеличение альфа-активности и окончательное доминирование волн этого спектра в ЭЭГ, что создает благоприятные условия для максимальной иррадиации сенсорной информации и развития ассоциативных процессов (Д. А. Фарбер, В. В. Алферова, 1972).
Таким образом, у детей этого возраста наряду со значительно возросшими психологическими и психофизиологическими возможностями наблюдается чрезвычайная неустойчивость, ранимость, утомляемость.
Подростковый возраст характеризуется неравномерностью становления различных систем организма. Значительная гормональная перестройка, связанная с усилением активности системы гипоталамус — гипофиз — кора надпочечников — половые железы, сказывается на «энергетических» параметрах функционирования мозга, интенсивности протекания нервных процессов, уровне активации, возбудимости нервных центров, ведущей к сдвигам функциональных состояний.
В психологическом плане при повышенной жизнедеятельности и активности подростки отличаются эмоциональной неустойчивостью, импульсивностью, выраженностью эмоциональных реакций (нередко неадекватной), немотивированными колебаниями настроения, расширением интересов. Все эти проявления нередко вызывают педагогические затруднения.
Рост психической активности в старшем подростковом возрасте происходит одновременно с интенсивным формированием волевых черт характера, самосознания, направленности личности, готовности к осуществлению разных видов деятельности и ее произвольной регуляции (В. А. Крутецкий, Н. С. Лукин, 1959; Д. Б. Эльконин, 1960; Т. В. Драгунова, 1951; В „И. Самохвалова, 1967Q
1 Особенности подросткового возраста выражаются и “^изменившейся биоэлектрической активности головного мозга по сравнению с более младшими возра-стами^^Это относится к таким характеристикам ЭЭГ, как окончательное становление (стабилизация) основного ритма покоя — альфа-ритма, распределение
36
частотного спектра энцефалограммы по определенным областям мозга, регулярность ритмики. В общей картине ЭЭГ не отмечается тех достаточно выраженных особенностей, которые присущи электроэнцефалограммам детей на более ранних этапах возрастного развития. Некоторые исследователи выделяют специфические соотношения электроэнцефалографических показателей, характеризующие этот возраст (И. В. Ра-вич-Щербо, Г. А. Шибаровская, 1972; Г. А. Шибаров-ская, 1978; Н. Ф. Шляхта, 1975). Наличие таких паттернов можно объяснить тем, что в подростковом возрасте ярче выступает фактор общей реактивности и активированности, который проявляется в увеличении числа связей между самыми различными биоэлектрическими показателями и играет особую роль в нервном складе детей этого возраста (Е. П. Гусева, 1979). В целом ЭЭГ подростков 14—16 лет в основных чертах соответствует ЭЭГ взрослого человека.
Для решения задачи настоящего исследования необходимо было выявить соотношения возрастных и индивидуальных особенностей в ЭЭГ-показателях основных свойств нервной системы: силы—слабости, лабильности—инертности и активированности—инак-тивированности — у подростков 14—16 и детей 6 лет, а также проследить проявления взаимосвязи возрастного и типологического факторов в успешности учебной и мнемической деятельности в каждом возрасте, отдавая себе отчет в том, что понятие способностей не исчерпывается успешностью и не сводится к ней.
Мы изучили 2 группы детей шестилетнего возраста: 26 учащихся нулевого класса школы № 237 Москвы, где сотрудники лаборатории начального обучения НИИ школ МП РСФСР под руководством доктора педагогических наук, профессора А. Н. Конева проводили экспериментальное обучение детей, и 21 человек— воспитанников подготовительной группы детского сада № 1469 Москвы. Для сравнения были использованы полученные нами ранее результаты обследования 72 подростков, учащихся восьмых классов различных школ Москвы (Е. П. Гусева, 1979).
[[Диагностика основных свойств нервной системы детей осуществлялась по данным электроэнцефало-граммь1Г)Регистрация и автоматический анализ ЭЭГ производились на комплексе приборов японской фирмы «Санэй». Фоновая и реактивная ЭЭГ записыва
37
лись биполярно при височно-затылочном отведении с двух полушарий при открытых глазах. Предъявлялись сплошные (частотой 50 Гц) и ритмические световые сигналы частотой 4, 5, 6, 7, 18, 25, 30 Гц. С помощью параметров ЭЭГ определялись свойства нервной системы: сила—слабость, лабильность—инертность, активированность—инактивированность.
^Индивидуальные особенности мнемической деятельности детей устанавливались с помощью теста на непроизвольное и произвольное запоминание картинок и определений к ним, применявшегося нами ранее при обследовании подростков и взрослых. Запоминанию подлежали 15 цветных изображений на карточках отдельных конкретных предметов (мяч, стул, ботинки и т. п.) и определений этих предметов в виде прилагательного, подобранного самим испытуемым?]
Воспроизведение запомненного материала регистрировалось дважды: непосредственно через 2 мин после предъявления и через 1 неделю. Количество правильно воспроизведенных объектов служило показателем продуктивности каждого из видов запоминания. Таким образом было получено 12 показателей продуктивности мнемических процессов: 4 — для непроизвольного запоминания, 4 — для произвольного и 4 показателя — коэффициент произвольности, представляющий собой разницу абсолютных величин продуктивности произвольного и непроизвольного запоминаний.
Кроме того, нас интересовала успешность обучения детей 6 лет в двух разных системах: традиционной — в детском саду и экспериментальной — в школе. Мы попросили преподавателей и воспитателей оценить по пятибалльной системе уровень достижений каждого ребенка к концу учебного года. Таким образом были получены оценки для шестилеток, обучавшихся в школе, по следующим предметам: математике, родному языку, общетрудовым умениям, аппликации, рисованию, конструированию, развитию речи. Для воспитанников подготовительной группы детского сада оценки выставлялись двумя воспитателями, независимо друг от друга. Бралась средняя из двух оценок по математике, развитию речи, рисованию и аппликации. Кроме того, эта группа детей выполняла тестовые задания. Детям были предложены «Ориентировочные тесты школьной зрелости», разработанные чехословацкими психологами (Й. Шванцара, 1978).
38
Один из них представлял собой модификацию теста А. Керна и включал в себя три графических задания: 1) выполнение рисунка человеческой фигуры; 2) подражание письменным буквам; 3) срисовывание группы точек. Все три задания предъявляют требования к уровню зрелости тонкой моторики, а также координированию зрения и движений руки. Субтест «Рисунок человеческой фигуры», по мнению автора модификаций Я. Йирасека, позволяет ориентировочно оценить общий умственный уровень ребенка.
Другой тест Я. Йирасека — ВМ (вербальное мышление) — включал в себя 20 вопросов, направленных на актуализацию таких умственных операций, как сравнение по основным признакам, аналогии. Таким образом, у детей из группы детского сада количественно оценивался общий уровень их умственного развития.
^Успеваемость подростков определялась за относительно длительный период обучения. Вычислялся средний балл успеваемости по предметам естественного (алгебра, геометрия, физика, химия, биология) и гуманитарного . (русский язык, литература, история, география, иностранный язык) циклов, кроме этого, подсчитывался общий средний балл успеваемости.
Для того чтобы выяснить возрастные особенности ЭЭГ детей-шестилеток в типологическом плане, было проведено статистическое сравнение у детей и подростков средних значений тех показателей фоновой и реактивной ритмики, которые применяются для диагностики свойств нервной системы. Результаты этого сравнения по критерию Стьюдента содержатся в табл. 2. Многие параметры ЭЭГ статистически значимо различаются по средним величинам. Комплекс ЭЭГ-показателей, относящихся к диапазону низких частот, характеризует свойство силы—слабости нервной системы. Лицам со слабой нервной системой свойственны большие величины дельта-ритма фоновой ЭЭГ и реакции перестройки на низкие частоты световой стимуляции (4, 5, 6, 7 Гц). В этом смысле полученные возрастные различия свидетельствуют о большей слабости нервной системы детей 6 лет по сравнению с подростками. На это указывают многие исследователи, изучавшие типологические свойства у детей по неэлектроэнцефалографическим показателям.
39
Статистическая оценка разницы средних показателей спонтанной и вызванной биоэлектрической активности мозга подростков 14—16 лет и детей 6 лет
Таблица 2
Показатели ЭЭГ Левое полушарие Правое полушарие
X! Х2 t-критерий р Х1 Х2 t-критерий р
1. Суммарные энергии дельтаритмов фоновой ЭЭГ 35,5 43,6 —2,59 0,05 30,3 45,4 —4,41 0,001
2. Суммарные энергии тета-ритмов фоновой ЭЭГ 34,7 51,2 —3,80 0,001 28,4 53,5 —5,79 0,001
3. Частота альфа-ритма 10,85 9,85 5,71 0,001 10,88 9,94 5,53 0,001
4. Индексы реакции перестройки 18 Гц 46,8 30,9 2,86 0,01
5. Индексы реакции перестройки 25 Гц 37,5 22,4 3,99 0,001
6. Индексы реакции перестройки 30 Гц 37,1 20,0 3,92 0,001
7. Индексы реакции перестройки 5 Гц 44,9 55,9 —2,41 0,05
8. Индексы реакции перестройки 6 Гц 40,9 51,1 —2,34 0,05
9. Индексы реакции перестройки 30 Гц 34,2 22,9 2,41 0,05
10. 2-я гармоника реакции перестройки 6 Гц 46,4 22,4 4,18 0,001
U. 2-я гармоника реакции перестройки 5 Гц 41,0 23,8 2,20 0,05
12. 2-я гармоника реакции перестройки 6 Гц 49,7 22,6 4,16 0,001
Примечание. Xi —.средние показатели для группы подростков; Xs*—средние показатели для группы шестилеток.
Высокочастотный спектр ЭЭГ покоя и реактивной ритмики характеризует скоростные параметры нейро-динамики: свойство лабильности—инертности нервной системы. У лабильных показатели бета-1- и бета-2-ритмов фоновой ЭЭГ и индексы реакции перестройки на высокие частоты световой стимуляции (18, 25, 30 Гц) выше. Разницы соответствующих фоновых ЭЭГ-показателей у детей и подростков не выявилось. Однако индексы реакции перестройки в диапазоне высоких частот световой стимуляции имеют значимо меньшие величины у шестилеток. В работах исследователей, изучавших реакцию навязывания у детей (Н. Н. Зислина, 1955; Л. А. Новикова, 1961; Л. А. Новикова, Д. А. Фарбер, 1975; Д. А. Фарбер, В. В. Алферова, 1972), отмечалось либо отсутствие, либо чрезвычайная редкость этой реакции в диапазоне высоких частот световой стимуляции у младших детей. В нашей выборке шестилетних детей у нескольких ребят регистрировался весьма отчетливо эффект навязывания 18 Гц. Тем не менее в целом по показателям высокочастотной ритмики можно заключить, что шестилетки характеризуются большей инертностью нервной системы, что также отмечалось в типологических исследованиях при использовании других, не электроэнцефалографических показателей свойств нервной системы.
Свойство активированности нервной системы выражается в показателях альфа-ритма (его суммарной энергией и частотой), а также в величинах высокочастотных гармоник реакции перестройки на низкие частоты (удвоением и утроением ритма подаваемого раздражителя). Все эти показатели имеют большие средние величины у подростков. В табл. 2 представлены показатели выраженности лишь вторых гармоник, поскольку утроения ритма подаваемого раздражителя у шестилетних детей не было зарегистрировано ни разу. Полученные статистически значимые разницы средних величин соответствующих показателей указывают на больший сдвиг безусловнорефлекторно-го баланса нервных процессов в сторону возбуждения у подростков по сравнению с дошкольниками и, как было показано ранее, со взрослыми (Е. П. Гусева, 1979).
Обращает внимание, что статистически достоверные возрастные различия получены почти для всех 42
— данные подростковой выборки
— данные шестилеток
Рис. 2. ,
Взаимосвязи ЭЭГ-показателей свойства силы — слабости нервной системы с успешностью учебной и мнемической деятельности подростков 14—16 лет и шестилеток.
показателей, относящихся к обоим полушариям. Однако реактивные ЭЭГ-показатели в левом и правом полушариях различаются. Так, статистически достоверные различия показателей реакции перестройки на высокие частоты световой стимуляции 18, 25 и 30 Гц получены в основном для левого полушария,
43
Показатели успешности учебной деятельности
Показатели успешности запоминания
Рис. 3.
Взаимосвязи ЭЭГ-показателей свойства лабильности—инертности нервной системы с успешностью учебной и мнемической деятельности подростков 14—16 лет и шестилеток. Обозначения те же, что и на рис. 2.
а для правого они незначимы; на низкие частоты 5 и 6 Гц — для правого полушария, а для левого они незначимы.
Корреляционные зависимости между биоэлектрическими параметрами, входящими в ЭЭГ-синдромы изучаемых свойств нервной системы, имеют в целом сходный характер у шестилеток и подростков, за исключением показателей, относящихся к свойству активированности. Это дает возможность определять свойства нервной системы у шестилетних детей, по крайней мере силу и лабильность, при помощи тех же комплексов показателей, что и у более старших, и делать заключения относительно возрастных типологических особенностей в сравнительном плане.
Итак,Gio биоэлектрическим показателям основных свойств нервной системы шестилетние дети являются более слабыми и инертными, а подростки — более активированными. Кроме того, обращает на себя внимание большой межиндивидуальный разброс биоэлектрических характеристик в группе шестилетних детей. У некоторых детей тип ЭЭГ напоминал картину, свойственную более младшим возрастам, другие по отдельным данным приближались к подростковому возрасту: высокая частота альфа-ритма (11,5— 11,8 кол/с, при средней по группе 9,8 кол/с), выраженный эффект навязывания в области высоких частот. Внутрииндивидуальная вариабельность ЭЭГ-показате-лей в шестилетнем возрасте проявляется довольно часто. Все это характеризует шестилетний возраст как возраст крайне неравномерного созревания нейродина-мических структур, что находит свое отражение и в парадоксальных проявлениях высшей нервной деятельности: малой выносливости и быстром восстановлении сил, большей отвлекаемостй и способности к длительной сосредоточенности, непосредственности, высокой эмоциональной отзывчивости и отсроченно-сти эмоционального отклика (В. Э. Чудновский, 1981).
Для того чтобы выявить связи возрастных и типологических особенностей ВНД с успешностью учебы и запоминания у детей 6 лет и подростков 14— 16 лет, были вычислены ранговые корреляции между ЭЭГ-показателями трех свойств нервной системы и оценками успеваемости, а также величиной продуктивности непроизвольного и произвольного запоминания в каждой возрастной выборке. Результаты этого 45
сопоставления в обобщенном схематическом виде содержатся в рис. 2, 3, 4.
Рисунки были составлены следующим образом. Предварительно были выписаны значимые коэффициенты корреляции между показателями успешности учебы и запоминания, с одной стороны, и ЭЭГ-пока-зателями, составляющими синдром того или иного свойства нервной системы, с другой. При этом выписывались отдельно корреляции левого и правого полушарий. Затем полученные связи изображались в виде прямоугольников, типа гистограмм, длина которых пропорциональна количеству значимых коэффициентов корреляции, т. е. чем больше длина прямоугольника, тем больше значимых коэффициентов корреляции он содержит. Заштрихованные столбики содержат связи, полученные для подростковой выборки, пустые — для шестилеток.
В верхней части рисунков располагаются данные, относящиеся к успешности учебной деятельности, в нижней—-к успешности запоминания. Такое представление полученных данных позволяет наглядно продемонстрировать неоднозначность фактора типологических свойств для продуктивности познавательных процессов в каждом возрасте. Это можно увидеть даже при простом сравнении числа корреляционных связей, полученных у подростков и шестилеток. Так, показатели силы—слабости нервной системы обнаруживают (см. рис. 2) примерно одинаковое количество значимых связей с показателями успешности в том и другом возрасте (в этом можно убедиться, сравнив площади заштрихованных и пустых прямоугольников) . Для свойства лабильности—инертности (см. рис. 3) таких связей больше у шестилеток (площади пустых прямоугольников больше), а свойство активи-рованности—инактивированности (см. рис. 4) подавляющее большинство связей проявляет в подростковой выборке (площади заштрихованных прямоугольников больше).
По-видимому, эти количественные соотношения отражают возрастные особенности исследуемых групп. В каждый период развития отдельные типологические свойства становятся значимыми для индивидуальных характеристик психической деятельности. При этом здесь и наблюдается то взаимодействие индивидуального и типологического, то своеобразное «сложение» 46
Показатели успешности учебной деятельности
Рис. 4.
Взаимосвязи показателей свойства активированности—инактиви-рованности нервной системы с успешностью учебной и мнемиче-ской деятельности подростков 14—16 лет и шестилеток. Обозначения те же, что и на рис. 2.
или «вычитание» свойств, о котором писал В. Э. Чуд-новский (1981). Экспериментальные данные, полученные иами, демонстрируют эти зависимости.
Показатели свойства силы—слабости нервной системы обнаружили положительную связь с показателями успешности, как уже отмечалось, и в той и в другой возрастной выборке (рис. 2). Смысл этой зависимости таков, что дети с наибольшей слабостью нервных процессов имели более высокие оценки по рисованию, математике, трудовым умениям, выполнению графического субтеста А. Керна «рисунок челове
47
ческой фигуры» в группе шестилеток, а также более высокие оценки успеваемости, особенно по предметам гуманитарного цикла в группе подростков.
Остановимся прежде лишь на анализе успешности учебной деятельности (к мнемической перейдем несколько позднее).
В последнее время накапливается все больше психофизиологических зависимостей, полученных разными исследователями на разных выборках и разных возрастах, показывающих, что слабость нервной системы, связанная с повышенной чувствительностью и реактивностью организма, является фактором, благоприятствующим достижению высоких результатов в некоторых видах умственной деятельности. Для шестилетних детей это свойство нервной системы играет, по-видимому, особую роль. Поскольку им свойственна большая слабость нервной системы как возрастная характеристика, особая их чувствительность, впечатлительность, яркость восприятия являются психологическими проявлениями этой особенности высшей нервной деятельности.
В этом смысле данный период можно рассматривать как благоприятный для общего умственного развития, и дети, возрастная чувствительность которых усиливается индивидуальной выраженностью этого свойства, показывают наивысшие результаты в этом отношении. Приведем примеры рисунков человеческой фигуры шестилетними детьми (тест А. Керна), относящимися к крайним группам по выраженности данного свойства (см. рис. 5). Выполнение этого графического задания расценивается в качестве показателя уровня общего интеллектуального развития. Два рисунка (а и б) выполнены детьми, которые по показателям ЭЭГ были отнесены к представителям крайне слабого типа нервной системы. Это выражалось в том, что они имели наиболее высокие величины энергий медленных ритмов фоновой ЭЭГ и самые большие индексы реакции перестройки ритма на 4, 5 и 6 Гц. Рисунки этих детей получили наивысшую оценку по шкале А. Керна, это довольно сложные, детализированные изображения человека. Два нижних рисунка (б и г) представителей противоположного полюса данного типологического свойства — сильной нервной системы — отличаются схематичностью изображения, особенно рисунок б (он получил самую
48
низкую оценку по шкале А. Керна, почти «головоног») .
Конечно, не следует думать, что лица с сильной нервиой системой не могут достигать высоких результатов в деятельности, которая оценивается в этом тесте. Кроме того, и сам тест не предполагал наивысшего напряжения, способности выдерживать длительные нагрузки экстремальных ситуаций, в которых часто преимущества на стороне представителей сильного типа. В таких условиях представители слабого типа имеют более высокую утомляемость, малую выносливость к сильным и длительно действующим нагрузкам, пониженную работоспособность, оказываются менее продуктивными.
Это может быть связано с повышенным риском нервных срывов как раз у наиболее успешных, результативных детей, если они являются обладателями слабой нервной системы. Вероятно, отчасти этим объясняются данные некоторых исследователей (И. А. Шашкова, 1978), наблюдавших более частые отклонения в нервно-психическом здоровье в сторону невротизации у детей с высокоразвитым интеллектом. На это необходимо обращать внимание при обучении шестилеток.
Следующая возрастная характеристика, полученная по ЭЭГ-показателям, относится к свойству лабильности— инертности нервной системы (рис. 3). Это свойство отражает скоростную сторону нейродинамики, переработки информации, следовых процессов. Отличительной возрастной особенностью шестилеток в типологическом отношении является большая инертность их нервной системы. Она выражается в замедленности не только возникновения, но и прекращения процессов возбуждения и торможения. На фоне этой общей выраженной возрастной инертности встречаются отдельные дети, у которых диагностируется другой полюс этого свойства — лабильность нервной системы. Оказалось, что выраженность свойства лабильности является благоприятной предпосылкой для успешности учения. Обнаружены наиболее многочисленные связи показателей этого свойства с успешностью по таким видам учебных занятий, как развитие речи, аппликация, рисование. У детей с повышенными скоростными возможностями нейродинамики лучше развита тонкая моторика и координация
49
зрительно-моторной сферы, диагностируемая по выполнению субтеста «срисовывание группы точек».
По некоторым возможностям эти дети опережают свой возраст, что положительно сказывается на выполнении графических заданий, быстроте усвоения материала, скорости переработки информации, развитии речевых функций. Иными словами, у этих детей быстрее формируются школьно-значимые навыки, они имеют известные преимущества в научении. Видимо, эти преимущества сохраняются на протяжении всего школьного обучения, о чем свидетельствуют положительные корреляции лабильности с успеваемостью в подростковом возрасте. По всем учебным дисциплинам у лабильных наблюдается равномерная успешность.
Возвращаясь к шестилеткам, нельзя не отметить, что те дети, возрастная инертность которых сочетается с выраженной индивидуальной инертностью, оказываются самыми неуспевающими учениками. Медлительность ставит их в наиболее невыгодное положение при обучении в школе. Насыщенность программ на начальных этапах обучения, множество новых навыков, которыми в короткий срок требуется овладеть ребенку, предъявляют повышенные требования именно к его скоростным возможностям. Особенно страдают дети с выраженной инертностью в ситуации дефицита времени. Между тем в процессе школьного обучения, особенно на первых этапах, такие ситуации возникают часто. Медлительным детям, как указывает М. М. Кольцова (1984), на выполнение даже просто режимных действий требуется в 3,5 раза больше времени, чем их сверстникам. Если 50
Рис. 5. &
Иллюстрация выполнения теста А. Керна.
подгонять такого ребенка, то его движения замедляются еще больше, вызывая постоянное неудовольствие окружающих и чувство неудачи у него самого.
Такая ситуация в самом начале школьного обучения неблагоприятным образом сказывается и на дальнейшем развитии ребенка. Требования, предъявляемые ребенку, без учета его возрастных и индивидуальных психофизиологических особенностей приводят не только к невротизации детей, но и к задержке их интеллектуального развития. На это необходимо обращать особенное внимание при обучении шестилетних детей. Тем более что, как показано во многих исследованиях на взрослых людях, лица с выраженной инертностью нервных процессов могут достигать высоких результатов в различных областях деятельностей, требующих особой организованности и планирования, мобилизации произвольного внимания и запоминания. Помочь развитию этих потенциальных возможностей ребенка — важнейшая задача педагога.
Следующее свойство нервной системы, ЭЭГ-пока-затели которого сопоставлялись с результативностью познавательных процессов, — свойство активированно-сти, приобретающее особое значение в подростковом возрасте. Большинство взаимосвязей биоэлектрических индикаторов этого свойства с успешностью учебной деятельности получено именно для подростков (см. рис. 4). Для этого возраста характерно преобладание процессов возбуждения, а индивидуальная выраженность активированности является фактором, благоприятствующим проявлению повышенной умственной активности, развертыванию интенсивных ориентировочных реакций, что способствует достижению высокого уровня результатов в учебной деятельности. Иными словами, в подростковом возрасте наблюдается «сложение» возрастного и индивидуального повышенного уровня активации, связанного не только с успешностью учения, но и, возможно, с проявлениями общих способностей.
Так, в нашей выборке подростков была группа — 9 человек, не просто хорошо успевающих в школе учеников, а детей, проявивших свои способности в точных науках: математике, физике, химии. Среди них были победители городских, всесоюзных и даже международных олимпиад. Один из этих учащихся, отли
52
чавшийся особыми успехами в области математики по окончании школы поступил на механико-математический факультет МГУ и не только сохранил высокую академическую успеваемость, но и проявил незаурядные способности в научной деятельности. Относительно остальных учащихся этой группы, к сожалению, нет дальнейших сведений об их успехах, но во время нашего экспериментального обследования они выделялись среди сверстников своими достижениями. Отличительной особенностью ЭЭГ этой группы подростков были самые высокие значения таких показателей свойства активированности, как частота альфа-ритма и выраженность вторых и третьих гармоник реакции перестройки на 5 и 6 Гц (Е. П. Гусева, 1979).
Что касается шестилетних детей, то в отношении свойства активированности по ЭЭГ-показателям определенных заключений делать не представляется возможным. Комплекс взаимосвязанных показателей активированности у дошкольников не столь отчетлив, как у подростков. Более низкая частота альфа-ритма, отсутствие третьих гармоник, тесная взаимосвязь выраженности вторых гармоник с показателями навязывания высоких частот световой стимуляции отражают возрастные особенности ЭЭГ школьников. Поэтому роль фактора активированности (в его биоэлектрическом выражении) для результативности познавательных процессов в дошкольном возрасте остается неясной, несмотря на однонаправленные корреляционные зависимости показателей вторых гармоник и успешности овладения математикой и развитием речи, полученные у шестилеток.
Обратимся к соотношениям показателей свойств нервной системы с успешностью мнемической деятельности в двух возрастных группах, остановившись на взаимосвязях показателей продуктивности непроизвольного и произвольного запоминания с успеваемостью в каждом возрасте.
В группе шестилеток выявилась положительная связь оценок успеваемости с показателями продуктивности непроизвольного запоминания в условиях непосредственного воспроизведения. Получены также отрицательные корреляции коэффициента произвольности с оценками успеваемости, означающие ту же зависимость: лучше учатся те шестилетки, у которых боль-
53
ше выражена непроизвольность мнемической функции. Показательны сами учебные дисциплины, продемонстрировавшие связь с непроизвольным запоминанием, особенно такие предметы, как математика и развитие речи, предполагающие развитие в большей степени вербальных функций. Получается, что на пороге школьного возраста доминируют непроизвольность, неосознанность. Это было показано Л. С. Выготским, подчеркивавшим спонтанность владения ребенком известными умениями в области речи и неумение ребенка произвольно, сознательно сделать то, что он умеет делать непроизвольно (Л. С. Выготский, 1982, с. 242). Важно отметить, что эта характерная особенность дошкольников связана с продуктивностью познавательных функций и, по-видимому, обеспечивает их результативность на данном этапе возрастного развития.
В подростковой выборке оценка успеваемости по> среднему баллу значимо положительно коррелирует с семью из восьми показателей продуктивности запоминания. Особенно тесные рвязи имелись между продуктивностью запоминания и средней оценкой по предметам естественного цикла. Наибольшая теснота связей наблюдается для показателей продуктивности произвольного запоминания. Ученики с наиболее высокой продуктивностью произвольного запоминания, использующие наиболее успешно опосредствующие приемы при выполнении мнемической задачи, имеют более высокий уровень школьного достижения.
Картина психофизиологических соотношений продуктивности с показателями свойств нервной системы носит характер, сходный с тем, который наблюдался при сопоставлении свойств с успешностью учебной деятельности в обеих возрастных выборках (см. рис. 2, 3 и 4). Лучше помнят материал дети с более слабой нервной системой, более лабильные и активированные. Однако у дошкольников ЭЭГ-показатели чаще соотносятся с продуктивностью непроизвольного запоминания, а у подростков — произвольного. Особенно многочисленные и тесные связи успешности запоминания получены в подростковой выборке с показателями свойства активированности.
И наконец, последнее, что хотелось бы отметить при анализе психофизиологических соотношений, — это отчетливая разница принадлежности корреляцион-54
ных зависимостей к разным полушариям в исследованных возрастных выборках. Из общего числа значимых коэффициентов корреляции в группе шестилетних детей 37 относятся к правому полушарию и 15 — к левому. В группе 14—16 лет 29 коэффициентов получены для ЭЭГ-показателей правого полушария и 51 — для левого. Эти данные говорят о том, что(у шестилетних детей показатели успешности учебы и памяти коррелируют больше с биоэлектрическими показателями правого полушария, а у подростков — левого (соотношение числа значимых корреляций приблизительно 1 к 2).
Полученные зависимости позволяют предположить, что нейрофизиологическая основа успешности познавательных функций в дошкольном возрасте связана в большей мере с правым полушарием, а в подростковом— с левым. Такое понимание согласуется с некоторыми гипотезами, развиваемыми на основе данных по межполушарной асимметрии (С. Спрингер и Г. Дейч, 1983), связывающими доминирование левополушарных отношений в подростковом возрасте с ростом и развитием вербальных функций.
* * *
с
Проведенное исследование на двух возрастных выборках детей 6 и 14—16 лет возрастных и типологических особенностей и их соотношения с успешностью запоминания и учения показало, что свойства нервной системы в качестве природных предпосылок этой успешности играют в разные возрастные периоды неодинаковую роль. В каждый период развития ребенка' имеет место своеобразное сочетание возрастных и индивидуально-типических особенностей нервной системы, которое также оказывается связанным с успешностью познавательных процессов. Для шестилеток в типологическом отношении в качестве возрастной особенности (по сравнению с детьми 14—16 лет) выступила большая слабость их нервной системы.
Возрастная и индивидуально выраженная слабость нервной системы детей 6 лет, сочетаясь между собой, в то же время оказалась связанной с уровнем умственного развития, успешностью учения по некоторым предметам и продуктивностью запоминания.
Выявлена отличительная особенность детей 6 лет
55
по сравнению с 14—16-летни.ми подростками — большая инертность их нервной системы. В этом случае сочетание возрастной и индивидуально выраженной инертности нервных процессов неблагоприятным образом сказывается на успешности учения и запоминания. Положительная связь продуктивности памяти и учебы обнаружена с индивидуальной выраженностью другого полюса этого свойства — лабильностью нервной системы.
Для детей 14—16 лет в большей степени характерно преобладание безусловнорефлекторного баланса нервных процессов в сторону возбуждения, или высокий уровень активированности. Наибольшее число полученных взаимосвязей с показателями этого свойства на подростковой выборке дает основание предполагать, что сочетание возрастного и индивидуально выраженного повышенного уровня активации у детей 14—16 лет может являться благоприятной природной предпосылкой для успешности осуществления познавательной и мнемической деятельности.
Глава 3
Виды мнемических способностей и усвоение школьных знаний
К настоящему времени экспериментально доказано, что свойства нервной системы как природные задатки оказывают существенное влияние на продуктивность запоминания (Э. А. Голубева, 1980а; Е. П. Гусева, 1979; С. А. Изюмова, 1984). Накоплено также достаточно фактов, свидетельствующих о важном значении памяти в успешности школьного обучения (Н. А. Мен-чинская, 1971; А. М. Игнатенко, 1972; Т. В. Егорова, 1973). Исходя из сказанного, память можно рассматривать в качестве одного из условий развития общих способностей человека.
^Память принадлежит к числу основных познавательных процессов, с помощью которых осуществляется прием, переработка и усвоение информации. Она относится к всеобщим, родовым свойствам человека. Действительно, свойство запечатлевать воздействия внешнего мира присуще каждому человеку, но индивидуальные черты этого свойства у всех людей раз-56
личны. Индивидуальная степень развития памяти и качественное ее своеобразие определяют мнемические способности. Употребляя вместо понятия «память» термин «мнемические способности», мы прежде всего имеем в виду индивидуальный аспекта/
Само понятие «мнемические способности» в отечественную психологию ввел А. А. Смирнов (1966), определив их как индивидуальные различия в точности, быстроте и прочности запоминания.
Г Во многих психологических работах память рассматривается как компонент общих и специальных способностей. Она включается в общую способность к усвоению знаний — обучаемость, которая, по гипотезе Б. Г. Ананьева (1977), свойство общей одаренности человека. Экспериментально зависимость между обучаемостью и индивидуальными особенностями памяти прослежена в ряде работ (Т. В. Егорова, 1973; В. И. Зыкова, 1971; 3. И. Калмыкова, 1981). Процесс усвоения знаний невозможен без соответствующего уровня развития памяти. В целом у школьников с более высокой обучаемостью наблюдается и более развитая память.
По данным ряда авторов, высокая умственная одаренность должна включать хорошую память (но не наоборот: сильная память не безусловно определяет высокий уровень умственного развития) (Н. А. Рыбников, 1930; Е. П. Гусева, 1979). Так, сопоставление степени развития памяти и общих умственных способностей, по данным Э. Меймана, показало их полное совпадение у 62% обследованных учеников (1914). Д. Смодлей подтвердил, что по всем возрастам более способные школьники в пределах одного возраста по сравнению с менее способными обладают лучшей памятью (см.: Н. А. Рыбников, 1930). В исследовании Е. П. Гусевой (1979) наиболее одаренные дети (они оценивались по трем критериям: школьным оценкам, отзывам учителей и результатам участия в олимпиадах) отличались более высокой продуктивностью мнемических процессов.
При анализе структуры интеллекта различные виды памяти обязательно входят в число значимых факторов (R. Cattell, 1971; Дворяшина М. Д., 1971). Боле того, при факторном анализе различных познавательных функций память выделяется в качестве «первичной способности» (L. Thurston, 1938). Память
57
также входит в состав специальных способностей: музыкальных, математических, языковых.
Ей отводится большое место в школьном обучении. При понимании учения как «двойного» процесса — накопления знаний и овладения способами оперирования ими — значение памяти подчеркивается в обоих звеньях (Н. А. Менчинская, 1966).
Действительно, непосредственное экспериментальное сопоставление особенностей памяти и результатов школьного обучения указывает на определенное соответствие между школьными успехами и продуктивностью памяти, хотя у различных авторов есть и известные расхождения: одни делают вывод о том, что сама функция памяти имеет большое значение для процесса усвоения (С. Г. Бархатова, 1967; А. М. Игнатенко, 1972; Е. П. Гусева, 1979); другие считают, что сама функция памяти — ее органическая основа— не имеет столь большого значения для процесса обучения (В. И. Зыкова, 1971; 3. И. Калмыкова, 1981) или она вообще может не иметь никакого значения (Л. Ирлитц, 1984). Недостатки памяти, которые наблюдаются у детей с пониженной успеваемостью, связываются в основном с недостатками в развитии их мышления (Н. А. Менчинская, 1971; Л. Ирлитц, 1984). 1
Обобщая эти данные, следует сказать, что, не отрицая большой роли смысловой памяти в обучении, нельзя недооценивать значение органической основы памяти, так как отсутствие различий в результатах «механического запоминания» между успешно и плохо обучаемыми школьниками часто обусловлено легкостью мнемических тестов, мало дифференцирующих испытуемых. В тех исследованиях, где функция памяти изучалась всесторонне, различия в непосредственных видах запоминания между учениками с разной успешностью усвоения отчетливо обнаруживались.
Так, в работе А. М. Игнатенко (1972) эти различия между группами учеников, хорошо и плохо обучающихся в VI и IX классах, особенно выразительны, когда память анализируется по комплексной, суммарной характеристике. Показательно в этом смысле исследование Т. В. Егоровой (1973), в котором у отстающих учеников наряду с худшей продуктивностью смысловой памяти наблюдались нарушения 58
в самой функции запечатления. При этом по каждому отдельно взятому показателю памяти среди отстающих учеников были такие, которые достигали результатов хорошо успевающих, «но не оказалось ни одного отстающего ученика, у которого продуктивность произвольного запоминания по всем показателям достигала бы среднего уровня хорошо успевающих учеников» (там же, с. 135).
Недостатки памяти у этих детей проявлялись по-разному: у одних могла быть нарушена динамика процесса запоминания, у других снижен его объем, а у третьих наблюдалось и то и другое.
По данным В. И. Зыковой (1971), дети со стойкой неуспеваемостью имеют также определенные дефекты в функции запечатления. Наряду с затрудненным характером процессов внутренней переработки информации, происходящим из-за того, что у этих детей недостаточно развиты способности к абстрагированию и обобщению, вновь приобретенные знания у них оказываются крайне непрочными: уже к следующему уроку они ничего не помнят из того, что было усвоено накануне. Кроме того, у этих ребят по сравнению с успевающими учениками обнаруживается резкое увеличение времени воспроизведения. Таким образом, экспериментальные данные также свидетельствуют о тесной взаимосвязи памяти и успешности обучения в школе/.'
£ Одним из аргументов в пользу рассмотрения памяти в качестве компонента общих способностей является ее обусловленность природными предпосылками (задатками). В дифференциальной психофизиологии накоплено большое число данных, свидетельствующих о том, что свойства нервной системы (СНС) являются важными детерминантами, оказывающими существенное влияние на продуктивность разных видов памяти (Э. А. Голубева, 1980а). Эти материалы получены при исследовании взрослых людей и школь-ников-подростков.”2
Отличие нашего исследования от приведенных выше работ состоит в следующем. Память изучалась, исходя из современных представлений, как сложная система уровней — от уровней с более элементарной переработкой информации (связанных в большей степени с процессами собственно запечатления) до сложных форм смыслового перекодирования информации
59
зан с особой мнемической деятельностью, выражающейся в использовании разнообразных приемов запоминания (А. А. Смирнов, 1966). Смысловая перекодировка может выступать в различного рода классификациях, укрупнениях за счет поиска смысловых закономерностей, по которым построен материал, и создания в результате этого более обобщенных кодов. Запоминание с использованием приемов классификации изучалось на 6 видах материала: абстрактных графических рисунках, трехзначных числах, бессмысленных слогах, изображениях конкретных предметов, абстрактных и конкретных словах. Запоминание с помощью приемов поиска алгоритмических закономерностей изучалось на тех же 6 кодах.
Материал тестов был организован по определенному закону: графические фигуры объединены в логические таблицы, а слова — в осмысленный текст. Обработка производилась по денотатному методу анализа, позволяющему оценить полноту запоминания смысловой структуры текста (Г. Д. Чистякова, 1975). Для этого по каждому виду материала вычерчивается граф, при построении которого выделяются смысловые элементы и находятся связи между ними.
При воспроизведении учитывалось количество смысловых единиц, запомненных каждым испытуемым. Здесь определялись и характеристики процессуальной стороны памяти: количество единиц, запомненное и воспроизведенное с использованием приема классификаций, группировок или просто механически, а также число смысловых операций в тестах, построенных по алгоритмическому принципу. Все тесты по памяти предъявлялись зрительно. Каждому индивиду было предъявлено 25 тестов.
Для диагностики свойств нервной системы использовались ЭЭГ-методики, принятые в дифференциальной психофизиологии (В. Д. Небылицын, 1966; Э. А. Голубева, 1980а). Свойства нервной системы оценивались как по отдельным индикаторам, так и по суммарному рангу, вычисляемому по нескольким показателям, входящим в синдром каждого из свойств. Методики определения лабильности и активированное™ нервной системы описаны в наших работах (С. А. Изюмова, 1980, 1984). Сила нервной системы оценивалась по выраженности дельта- и тета-частот в фоновой ЭЭГ, реакции навязывания на низких час-62
Мнемические способности, связанные со смысловым кодированием информации
Мнемические способности, проявляющиеся в лучшем запечатлении
Рис. 7.
Структура кратковременной памяти взрослого человека.
тотах стимуляции — 5 и 6 Гц при двух интенсивностях стимуляции (слабая и сильная яркость) и по изменению этой реакции при действии яркого и слабого света. В работе В. Д. Небылицына (1966) продемонстрирован спад реакции навязывания при сильном свете у индивидов со слабой нервной системой, что позволило использовать этот факт в качестве ЭЭГ-характеристики свойства силы нервной системы. ЭЭГ регистрировалась монополярно с левого полушария мозга — с лобной и затылочной областей.
Исследование проводилось на 30 студентах 18—25 лет (14 женщин и 16 мужчин) по 25 тестам, которые относились к измерению особенностей следовых характеристик, запоминанию простейших свойств, целостных объектов, смысловых структур. Результаты были факторизованы (рис. 7). Видно, что выделилось пять факторов-уровней памяти: «единичные признаки», факторы «образного» уровня и факторы «смысловых» уровней памяти. Показатели памяти «образного» уровня образовали два самостоятельных фактора. Один из них связан со способностью к более
63-
Рис. 8.
Воспроизведение фигур: а) у испытуемого с хорошей образной памятью; б) у испытуемого с плохой образной памятью.
детальному и точному запечатлению зрительных объектов. Второй — со склонностью к схематическому, обобщенному запоминанию этих объектов. Выявленные особенности образной памяти являются устойчивой характеристикой индивида (в трех «образных» тестах между данными показателями получена высокая степень связи). На рис. 8 приведены два примера воспроизведения у испытуемых с хорошей и плохой образной памятью. Первый случай связан с ярко выраженной способностью к точному, детальному запоминанию изображений, второй — характеризует схематическое запечатление.
«Смысловые» уровни также выделились в два самостоятельных фактора — «классификационный» и «алгоритмический». Они отличались тем, что материал тестов давал возможность применять различные приемы смысловой переработки информации. Судя по данным, испытуемые активно пользовались этими лриемами: в тестах подуровня «классификаций» применялись различные способы группировок, устанавливаемых на основе перцептивных свойств или на основе понятий качеств. В тестах, вошедших в «алгоритмический» фактор, использовались приемы самого высокого уровня — применение таксономической категоризации, нахождение единого, «стержневого», пронизывающего весь материал, по выражению А. А. Смирнова (1966), принципа.
•64
Индивидуальные показатели смысловой переработки информации в различных тестах значимо коррелируют между собой, что говорит об их определенной индивидуальной устойчивости.
Память «следового» уровня не образовала единого фактора. Ее характеристики вошли в три первых фактора: уровень «единичных признаков» и в два фактора «образного» уровня. Характер этих связей таков, что более длительные следовые процессы способствуют лучшему запоминанию.
Таким образом, полученная структура памяти подтвердила гипотезу о многоуровневом, многомерном характере этой функции. Одни ее уровни можно рассматривать в большей мере как некую «чистую» способность к запечатлению, другие — связаны со смысловым кодированием информации. Соответственно в структуре мнемических способностей можно выделить, по крайней мере, два их вида: способности к запечатлению и способности к смысловой переработке информации (С. А. Изюмова, 1986а).
Мнемические способности к запечатлению оказались связанными с индивидуальными характеристиками зрительной следовой памяти: наличие более длительных следовых процессов, проявляющихся в ярких и длительных последовательных образах, улучшает способность к запечатлению. Лица с такими особенностями следовой памяти, связываемыми некоторыми авторами (С. В. Кравков, 1950) с эйдетическими способностями * помнить увиденное так ярко и живо, как будто человек видит перед собой ранее предъявленный предмет, успешно запоминали различные цвета и точно и детально запечатлевали целостные объекты. По-видимому, способности к зрительному «запечатлению» зависят от выраженности этих эйдетических способностей.
Наряду с данным видом способностей, как уже
* В современной литературе существуют противоречия по проблеме эйдетизма (В. П. Зинченко и др., 1980): часть авторов ставят под сомнение существование самих эйдетических способностей, другие же признают их — подтверждением этому считают случаи феноменальной зрительной памяти. Мы употребляем этот термин в том смысле, который позволяет увидеть связь эйдетических способностей с яркими последовательными образами (С. В. Кравков, 1950; и др).
3—299 65
указывалось, значительный вес занимают уровни памяти, связанные со смысловым кодированием инфор. мации, в которых важное значение принадлежит про. цессам мышления. В их основе лежит умение рас-крыть внутреннюю структуру материала, владение определенными приемами смысловой переработки предъявленной информации, позволяющими логически организовывать материал, укрупнять его. Благо-даря этому можно запоминать большие объемы информации. Действительно, результаты свидетельствуют об определенной индивидуальной устойчивости в применении данного типа смысловой обработки материала.
Однако мы полагаем, чтб= нельзя подменять смысловую память процессами мышления.\ И не можем согласиться с некоторыми авторами", считающими, что дефекты смысловой памяти связаны в основном с дефектами самого мышления (Л. Ирлитц, 1984). В «смысловых» уровнях памяти мы наблюдаем тесное единство этих процессов. Применение мыслительных операций (а методика была построена так, что в различных «смысловых» тестах все наши испытуемые находили принцип, заложенный в материале) не снимает больших индивидуальных различий в продуктивности этих видов запоминания. Укрупнение запоминаемых единиц за счет смысловой организации материала, позволяя увеличивать количество запоминаемой информации, не снимает проблему памяти как таковой. Ведь и эти укрупненные единицы, и сам алгоритм (принцип этого укрупнения) также нужно запомнить. Нагрузка на механизмы собственно памяти остается.
’ В этом случае происходит тесное взаимодействие двух познавательных процессов-—собственно памяти и мышления. Хорошие же способности к переработке информации предполагают наиболее оптимальную связь этих процессов.
Т При исследовании природных предпосылок, лежащий в основе разных мнемических способностей, полученная многоуровневая структура памяти была сопоставлена с тремя свойствами нервной системы (С. А. Изюмова, 1986 6). Они определялись по биоэлектрическим показателям, измеренным в сенсорной и регуляторной системах мозга. Для этого по каждому уровню памяти по суммарным оценкам были вы-66
Таблица 3
Соотношение продуктивности памяти с выраженностью свойств нервной системы по показателям ЭЭГ регуляторных и сенсорных областей мозга (левое полушарие)
Свойства нервной системы
Продуктивность памяти Активированность при отведениях Лабильность при отведениях Сила при отведениях Сочетания свойств при отведениях
лобном затылочном лобном затылочном лобном | затылочном лобном затылочном
Связанной с более непосредственным запечатлением Связанной со смысловым запо- • минанием Активированные Активированные Инертные Сильные Слабые + лабильные Сильные + активированные Инертные+ активиро-ванные
На невербальные виды материала На вербальные виды материала Активированные Инактивированные Активированные Лабильные Лабильные Слабые Слабые Сильные Сильные Лабильные -f- инактивированные
Примечания. 1. Различия между группами с высокой и низкой продуктивностью разных уровней памяти определялись по t-критерию Стьюдента; приведены только статистически значимые связи; пустые графы — незначимые связи. 2. Активированные, инактивированные, сильные, слабые, лабильные, инертные, а также сильные + активированные, инертные + активированные означают лучшее запоминание испытуемыми с разной выраженностью данных свойств.
делены крайние группы * с хорошей и плохой памятью. Результаты сравнения трех свойств нервной системы, а также их сочетания в этих группах приведены в табл. 3. Оказалось, что все три свойства нервной системы обнаруживают связь с продуктивностью памяти.
Одно из них — свойство активированное™ — выступило в большей мере как генеральное свойство. Для него полученные связи с памятью имеют более глобальный характер, не зависящий от отдела мозга и уровня памяти (кроме, как видно из табл. 3, одного случая, о чем будет рассказано далее). Оно выступило в качестве общей природной предпосылки, которая может улучшать или, наоборот, затруднять процесс запоминания.
Смысл полученных связей состоит в том, что большая активированность как индивидуально устойчивая энергетическая характеристика, которая показывает преобладание процессов возбуждения — более высокий тонус мозга, — способствует более точному и полному запоминанию тех видов материала, для сохранения которых в большей степени важна функция запечатления (запоминание цветов, различных видов образного материала, трудных для запоминания трехзначных чисел и бессмысленных слогов). Иначе говоря, выраженность этого свойства положительно связана с развитием способности к запечатлению информации.
Для второго вида мнемических способностей благоприятное влияние свойства активированности сохраняется в тех тестах, в которых остается значительной нагрузка на саму «мнему» (невербальные виды материала). И не распространяется на запоминание тех видов материала, где возрастает значение смысловой словесно-логической переработки, а нагрузка на память падает. Здесь благоприятным фактором оказывается выраженность противоположного полюса этого свойства — инактивированности (в сочетании со слабостью) в регуляторных отделах мозга.
[[Исследование свойства силы и лабильности в качестве природных предпосылок памяти позволяет говорить о том, что разные уровни памяти обеспечива-
* Деление на крайние группы проводилось по квартиль-процентному методу.
68
[отся различными физиологическими механизмами* /см. табл. 3). Непосредственное запоминание, зависящее от способностей к запечатлению, оказывается связанным с деятельностью сенсорных систем мозга, прямо участвующих в переработке зрительной информации. Эти виды памяти обнаруживают взаимозависимость свойств силы и лабильности, измеренных в сенсорных отделах мозга. Уровни памяти, связанные со сложной смысловой переработкой материала, в большей степени определяются свойствами регуляторной системы мозга. Знаки связей, полученные для обеих систем, оказываются противоположными.
Смысл этой зависимости состоит в том, что более высокий уровень развития способности к запечатлению наблюдается у лиц с более сильной и инертной системой в сенсорных отделах мозга. Лучшие способности к переработке информации, напротив, характерны для тех, у кого более слабая и более лабильная нервная система регуляторного отдела мозгц7
Экспериментальные материалы, полученные для показателей свойств, регистрируемых в сенсорных областях мозга, подтверждают уже имеющиеся в литературе факты и дополняют их (Э. А. Голубева, 1980 а).
Чтобы понять смысл полученных зависимостей, обратимся к анализу самих свойств нервной системы.
ЛКак известно, свойство силы оценивает работоспособность нервной системы. Более сильная нервная система способна выдерживать более длительные и интенсивные воздействия внешней среды. Она является системой более выносливой. Поэтому лица, имеющие сильную нервную систему, как показано во многих психологических работах (В. Д. Небылицын, 1976; В. И. Рождественская, 1980), лучше сп^авляют-ся_с разного рода трудными деятельностями. J
^13олученпые-тг-н'этней-р-аб<зфе данные о связи свойства силы с мнемическими способностями закономерно вписываются в круг проявлений этой зависимости. Они также свидетельствуют о том, что лица с
* Ограниченность наших данных состоит в том, что в работе ЭЭГ регистрировалась только в левом полушарии, а в качестве следовых характеристик изучались зрительные следы.
69
более сильной нервной системой имеют преимущества при затрудненных условиях запоминания (матери-ала или очень трудного для осмысления, или подда-ющегося смысловой обработке, но большого по объему) *.
Свойство лабильности нервной системы, как известно, имеет отношение к скоростным процессам работы мозга (прежде всего, его анализаторов). У лиц с более высокой инертностью (или меньшей лабильностью) сенсорных систем и более медленным затуханием следовых процессов зрительный след как бы дольше удерживается.
Полученные в работе данные говорят о том, что наличие более длительных зрительных следов способствует лучшему запоминанию в тестах, выполнение которых связано с функцией запечатления. Результаты достаточно надежны, так как получены при разных видах анализа и на разных моделях следовых процессов. Таким образом, более длительное сохранение (удержание) самого зрительного следа в структурах, которые непосредственно связаны с приемом и переработкой зрительной информации, вероятно, и служит причиной того, что свойство инертности является благоприятным природным фактором для лучшего запечатления зрительной информации.
Итак, отвечая на одну из поставленных в исследовании задач — о природных факторах, обусловливающих индивидуальное своеобразие мнемических способностей, следует сказать, что благоприятной природной основой, потенциальными возможностями для развития одного из их видов, а именно способностей к зрительному запечатлению, являются: сильная нервная система — система более выносливая и работоспособная, лучше справляющаяся с затрудненными условиями работы; инертная нервная система, характеризующаяся более длительным сохранением самого зрительного образа в структурах, непосредственно связанных с приемом и переработкой информации; активированная нервная система — система с более высоким тонусом мозга, на фоне которого информация лучше запечатлевается. Большая выражен
* Впервые подобные данные были описаны в работе Р. С. Трубниковой (1972).
70
ность этих свойств создает благоприятные внутренние условия для лучшего запечатления информации.
Зависимости, полученные для показателей свойств силы и лабильности регуляторных отделов мозга и продуктивности «смысловых» уровней памяти, связанных со способностями к переработке информации, являются новыми в психологической литературе фактами. Их понимание связано с чертами, определяющими данный вид мнемических способностей.
Характеризуя способности к переработке информации, следует отметить, что им присуще тесное единство и взаимодействие процессов памяти и мышления при возрастании роли мыслительных операций, которые начинают существенно влиять на эффективность 'памяти. Более результативными оказываются те индивиды, которые выделяют больше смысловых групп при запоминании и воспроизведении в тестах на классификацию или используют большее число смысловых операций в тестах, построенных по алгоритмическому принципу. Кроме того, важное значение здесь имеют процессы управления запоминанием и необходимость выбора определенной стратегии.
Это значит, что в данном виде мнемических способностей на первый план выдвигаются требования к опосредующим механизмам, к произвольной регуляции процесса запоминания, к механизмам, обеспечивающим смысловую переработку материала.
Поэтому совершенно закономерно то, что индивидуальные различия в способностях к переработке информации начинают зависеть от особенностей деятельности регуляторной системы мозга, которая ведает функцией управления и программирования всеми процессами, в том числе и интеллектуальными (А. Р. Лурия, 1973; В. Д. Небылицын, 1976).
Благоприятной основой, природной возможностью, способствующей развитию мнемических способностей, оказываются большая слабость и лабильность нервной системы в этом отделе мозга. Описанные данные отражены на рис. 9.
Объяснить эти зависимости помогает анализ крайних случаев — когда при более непосредственном запоминании испытуемые показывали высокие результаты (за счет хорошей способности «запечатления»), а в «смысловых» видах памяти (за счет недостаточно сформированных мнемических операций) —плохие. И
71
Продуктивность пампти на уровнях, связанных с мнемическими способностями к запечатлению
Сила Инертность Актизиро-ванность
Свойства, определяемые в сенсорных областях мозга
Продуктивность памяти на уровнях, связанных со способностями к смысловому кодированию информации
I-----------1-----------1
Слабость Лабильность Активирован-ность (невербальные виды материала)
Инактивированность (вербальные виды материала)
Свойства, определяемые в регулл горных областях мозга
Примечание. Здесь и далее линии означают статистически значимые связи.
Рис. 9.
Взаимосвязь свойств нервной системы сенсорных и регуляторных отделов мозга и двух видов мнемических способностей.
наоборот, случаи обратные — когда эффективность запоминания в тестах, опирающихся на функцию запечатления, была низкой, а в смысловых тестах за счет хорошего взаимодействия памяти и мышления она становилась высокой.
Оказывается, способность значительно улучшать свои результаты при переходе от тестов на запечатление к тестам на переработку информации более свойственна лицам со слабой, лабильной и инактивированной нервной системой. При этом в большей степени проявилось влияние не столько отдельных свойств, сколько их сочетаний: слабости с инактивированнос-тью, слабости с лабильностью. Эти связи более выражены для показателей, регистрируемых в регуляторных отделах мозга (t=2,5, р<0,05). Это говорит о том, что данные свойства нервной системы лежат в основе индивидуальных способностей управления собственным процессом запоминания. И они, следовательно, могут определять индивидуальные возможности развития мнемических способностей.
Действительно, свойства инактивированности и
72
слабости, по литературным данным (Э. А. Голубева, 19806), входят в число физиологических факторов, которые способствуют более выраженной произвольной второсигнальной регуляции. Являясь благоприятной природной возможностью для формирования механизмов саморегуляции, они могут лежать в основе разных видов компенсаторного поведения.
Эти данные дают возможность предположить, что те лица, которые имеют высокие результаты на «смысловых» уровнях памяти, отличаясь недостаточно хорошим непосредственным запечатлением, обладают благоприятными природными возможностями саморегуляции, которые способствуют выработке оптимальной стратегии запоминания, стратегии компенсаторного типа. Это позволяет таким лицам сформировать определенный стиль запоминания, дающий возможность компенсировать недостаточную функцию запечатления за счет большей смысловой переработки запоминаемого материала, уменьшая нагрузку на механизмы собственно запечатления.
Непосредственное сопоставление индивидуально устойчивых стратегий запоминания с физиологическими показателями позволило уточнить роль свойства лабильности в этом процессе. Полученные результаты дали возможность сделать вывод о том, что лабильность, измеренная в регуляторном блоке, имеет непосредственное отношение к более эффективной семантической, смысловой переработке информации. Высокая выраженность этого свойства создает благоприятные физиологические предпосылки, определяющие высокие скоростные возможности такой переработки, позволяя применять большее число ее способов.
Возвращаясь к проблеме природных факторов, лежащих в основе индивидуальных различий мнемичес-ких способностей, следует заключить, что такими благоприятными факторами, способствующими развитию второго вида мнемических способностей (переработка информации), являются:
инактивированная и слабая нервная система регуляторного отдела мозга, которая определяет процесс управления запоминанием, обусловливая компенсаторные усилия и действия, компенсаторный стиль запоминания, способствующий приспособлению индивида к своим мнемическим возможностям;
73
Свойства нервной Свойства нервной системы, определяемые в регуляторных системы, опреде- областях мозга
ляемые в сенсорных областях мозга
Рис. 10.
Физиологические факторы, обусловливающие индивидуальное своеобразие процессов запоминания.
лабильная нервная система регуляторного отдела— система с более высокими скоростными возможностями, которая способствует быстроте и легкости перехода от прямых операций при смысловом кодировании информации к обратным при ее декодировании, что является необходимым условием превращения мыслительных операций в мнемические приемы, обеспечивающие эффективное смысловое запоминание.
Все полученные материалы, показывающие роль свойств нервной системы как природных факторов в процессе памяти, обобщены на рис. 10.
Рассмотрим, как проявляют себя разные виды мнемических способностей в успешности деятельности, в частности в усвоении школьных знаний, т. е. вопрос об особенностях памяти в школьном возрасте.
74
Согласно литературным данным, окончательное становление мнемической функции происходит во вре-мЯ школьного обучения.
В самом деле,^ детей дошкольного возраста память является непреднамеренной и непроизвольной. if хотя психологические исследования говорят об определенных возможностях формирования у дошкольников некоторых наиболее простых приемов смыслового запоминания, основная черта их памяти — непосредственность, опирающаяся на сопереживания, на наглядные образы действительности (Д. Б. Эльконин, 1974).
В процессе обучения в школе память, вооружаясь новыми способами, претерпевает существенные изменения— от импульсивного запоминания дошкольника до преимущественно смыслового запоминания старшего школьника.
Уже к концу начальной школы младшие школьники начинают постепенно осваивать некоторые средства организации и управления запоминанием (Н. Р. Репкина, 1983). К этому времени за счет овладения новыми мыслительными операциями происходит постепенная перестройка процессов памяти. Благодаря переходу к символическому способу выражения своих знаний одиннадцатилетние дети могут выделять характерные черты предметов и строить их полноценные группировки (Д. Брунер, 1971). Но сознательно использовать их в качестве приемов запоминания они начинают гораздо позже. В частности, известно, что пользоваться классификацией в качестве приема запоминания дети начинают только с VI класса, в возрасте 12—13 лет (В. И. Самохвалова, 1976).
При переходе к среднему школьному возрасту происходят существенные сдвиги в развитии памяти. Психологические данные свидетельствуют о том, что именно подростковый возраст характеризуется качественными изменениями в структуре памяти. Ряд авторов считают возраст 12—14 лет переходным в смысле смены функций механической и логической памяти, хотя вопрос о том, когда механическое запоминание достигает своего максимального развития, является спорным. Одни исследователи полагают, что максимум приходится на 11—12 лет. По данным же других, продуктивность механического запоминания
75
в 14—15 лет выше, чем в 11—12 (А. М. Игнатенко 1972). Но исследователи единодушны в том, что пос^ ле 12 лет происходит значительное увеличение про. дуктивности осмысленного запоминания (Л. В. Зан-ков, 1949; А. А. Смирнов, 1966). В этом возрасте су. щественно меняется сам характер способов запоминания. Подростки осваивают и начинают применять наиболее сложные приемы переработки информации такие, как систематизация, пытаются осознать струк’ туру материала. Повышается уровень овладения этими приемами. Но школьники этого возраста используют усвоенные приемы чаще не во время запоминания, а при воспроизведении материала.
Школьники старших классов уже вполне намеренно используют приемы смысловой обработки и при запоминании, и при воспроизведении, сознательно облегчая себе запоминание. У них возрастает продуктивность запоминания абстрактного материала. Надо при этом иметь в виду, что в каждом возрасте существуют индивидуальные различия, отличающие их обладателей от типичной для данного возраста картины памяти. ' ,
Для наших целей было необходимо выявить индивидуально-типические особенности памяти подростков, связанные с разными видами мнемических способностей, и сравнить их со сложившейся структурой мнемических способностей взрослого человека.
Исследование проведено на 30 школьниках VII класса (13—14 лет) московской школы № 175 с биологическим уклоном*. Использовались те же методики памяти (25 тестов), что и на взрослых испытуемых. Результаты, полученные по этим тестам, также были факторизованы. При сравнении факторной структуры кратковременной памяти школьников-подростков и взрослых (студентов) различий в содержании способностей к запечатлению информации (более зависящих от способностей природной памяти) в этих двух возрастных группах не обнаружено. В частности, совпали два фактора, связанные с образной памятью: способность к детальному, точному запечатлению зрительных объектов и склонность к схематическому их запоминанию.
* Специализация и отбор детей в биологические классы происходят позже — после VIII класса.
76
различия обнаруживаются во втором виде мнемических способностей — к переработке информации, дни проявились в разном количестве факторов, вошедших в данный вид мнемических способностей, в двух возрастных группах (у школьников их больше). Зто связано с тем, что у подростков по сравнению со студентами различные приемы смысловой обработки информации еще не сформированы настолько хорошо и устойчиво, чтобы они могли применять йх одинаково успешно ко всем видам материала. Поэтому расхождение между результатами запоминания у школьников гораздо значительнее. Это и явилось причиной того, что у них по сравнению со студентами большее число факторов определяют индивидуальные уровни развития памяти на разные виды материала.
Попробуем ответить на вопрос о значении каждого вида мнемических способностей для школьного обучения, обратясь к результатам их сопоставления с успешностью усвоения основных школьных предметов (С. А. Изюмова, 1986а). Усвоение знаний анализировалось при помощи двух методик. В одной из них усвоение определялось на основании контрольных и самостоятельных работ, выполняемых в течение года обучения в VII классе по различным школьным предметам (экспертами выступали учителя-предметники). Вторая методика была лабораторной. В ней определялся один из показателей обучаемости — способность выделять существенное в материале (3. И. Калмыкова, 1981). Была установлена высокая степень связи между двумя видами показателей усвоения. Достоверность этой связи для различных предметов колеблется от р<0,01 до р<0,001. Это доказывает валидность данных показателей и делает правомерным использование рассматриваемых педагогических характеристик в качестве индикаторов усвоения. На этом основании они и взяты при сопоставлении с мнемическими способностями.
По индивидуальным результатам усвоения школьных предметов были выделены группы учеников *, хорошо и плохо усвоивших материал по 7 предметам: литературе, русскому языку, алгебре, геометрии, хи-
Группы выделены квартиль-процентным способом.
77
мии, географии, истории. У этих групп сравнивались индивидуальные показатели памяти *. Результаты отражены в табл. 4. Они говорят о том, что оба вида мнемических способностей оказывают влияние на успешность усвоения знаний в школе. Ученики, более успешно усваивающие материал различных предметов, по сравнению с плохо усваивающими имеют более выраженные мнемические способности. В целом полученные результаты свидетельствуют о важном значении памяти как компонента общих способностей в успешном обучении в школе, что согласуется с литературными данными (Н. А. Менчинская, 1971; Т. В. Егорова, 1973; А. М. Игнатенко, 1972).
Судя по результатам, значение разных мнемических способностей оказывается, однако, неодинаковым. Большую роль играют способности к переработке информации.
Данные свидетельствуют о достаточно высоком развитии функции памяти у учеников VII класса, о важном значении «смысловых» уровней памяти в школьном обучении. Анализ факторной структуры памяти подростков показывает, что в возрасте 12— 13 лет «смысловые» уровни памяти достаточно выражены и их развитие оказывает существенное влияние на усвоение всех рассматриваемых предметов: у тех учеников, у кого эти уровни памяти более развиты, наблюдается и лучшее усвоение школьного материала. Высокая результативность смысловой памяти связана с достаточно сформированными умениями в пользовании приемами смысловой переработки информации, которые направлены на установление логических связей, отношений между отдельными частями, на поиск внутренней структуры материала. Эта направленность на анализ отношений у хорошо усваивающих знания учеников, обнаруженная в данной работе, действительно, как отмечает 3. И. Калмыкова (1981), является характерной для учащихся с высокими способностями к усвоению.
В литературе отмечаются факты, подобные полученным нами. По данным Н. А. Менчинской (1971), Т. В. Егоровой (1973), Л. Ирлитц (1984), хорошо ус-
* Для сопоставления с успешностью усвоения знаний были отобраны 8 тестов (из 25), относящихся к различным уровням памяти.
78
Соотношение показателей продуктивности памяти с усвоением школьных предметов
Таблица 4
Школьные предметы Следовая память Память на
цвет изображения предметов неструктурирован- ные списки слов текст существенные признаки понятий числовые таблицы графические таблицы
ч 03 Н 03 03 о Ч X обобщенное 1 1 детальное । — . обоб- 1 щенное
к. п. 1 д. п. К. п. Д. п. к. п. Д. п. к. п. д. п. к. п. Д. п. к. п. Д. п. к. п. д. п.
Литература Русский язык История Геометрия Алгебра Химия География | 0,02 0,01 0,02 0,1 0,05 0,1 0,05 0,05 0,01 0,01 0,1 0,02 0,02 0,05 0,05 0,01 0,01 0,1 0,05 0,05 0,05 0,05 0,01 0,01 0,001 0,001 0,05 0,02 0,001 0,001 0,1 0,01 0,05 0,01 0,01 0,02 0,01 0,01 0,002 0,001 0,001 0,05 0,02 0,01 0,002 0,001 0,05 0,05 0,05 0,02 0,05 0,05 0,05 0,01 0,02 0,05 0,05 0,01 0,01 0,01 0,02 0,1 0,01 0,01
Примечания. 1. В таблице указаны значимости связей по t-критерию Стьюдента. Все зависимости имеют положительный знак. 2. К. п.—- кратковременная память, д. п.— долговременная память.
Рис. 11.
Влияние мнемических способностей на успешность усвоения школьных знаний.
певающие ученики заметно отличаются от слабоуспевающих по результатам сохранения материала при логическом запоминании. Существенная причина низких результатов у слабоуспевающих заключалась в недостаточной сформированности и использовании логических приемов запоминания.
Итак, судя по нашим данным, мнемические способности к переработке информации начинают играть существенную роль в возрасте 13—14 лет, во многом определяя успешное усвоение различных школьных предметов. В этой связи интересно предложение Дж. Гутке (J. Guthke, 1974) различать «память в узком смысле», которую следует понимать «как общую и элементарную способность к запоминанию», и «память в широком смысле», которая, по его мнению, во многом совпадает с понятием учения. J
Но по сравнению с цитируемыми выше исследованиями, в которых различия между хорошо и плохо успевающими сводятся в основном к различиям в смысловой памяти, в нашей работе показано, что для успешного усвоения различных предметов чаще требуется сочетание разных видов мнемических способностей: и хорошее развитие способностей к переработке информации, и наличие достаточно хороших 80
способностей к запечатлению. Для наглядности данные представлены на рис. 11.
Из рисунка видно, что два вида способностей по-разному связаны с усвоением различных предметов. Если для таких предметов, как русский язык, химия, геометрия, география, роль способностей к запечатлению оказывается весьма значительной, то при усвоении курсов литературы, истории и алгебры их влияние при данных условиях опытов не обнаруживается.
Интересно, что и собственно непосредственное запоминание у учеников, которые успешно усваивают эти два круга предметов, характеризуется разными особенностями. Для школьников, хорошо усваивающих русский язык, химию и географию, характерно следующее: они склонны более точно и детально помнить зрительные объекты, отличаются целостным схватыванием объекта с множеством его конкретных деталей; хорошо запоминают различные цвета, которые для них входят как конкретные детали в целостную картину; судя по особенностям протекания последовательных образов, у них более выражены эйдетические способности.
Исходя из того, что показатель склонности к более детальному, точному запоминанию зрительных объектов оказался связанным с одним из самых информативных субтестов невербального интеллекта по Векслеру* (кубиками Кооса) и узнаванием по методике М. Н. Борисовой, можно предполагать, что свойственные этим лицам умения целостно воспринимать объекты и их представлять связаны с более высоким уровнем развития у них первосигнальных функций (Э. А. Голубева, 1980а). Эти особенности, видимо, являются основой большей успешности при решении задач по геометрии, требующих пространственного представления/Способность «видеть» слово и помнить его образ помогает грамотно писать диктанты и изложения в курсе русского языка, а также служит благоприятным фактором для успешного выполнения заданий, оценивающих усвоение курса химии. Такая способность проявляется и при выполнении контроль-
* Тест Векслера в рамках коллективной работы был проведен М. К. Кабардовым, методика М. Н. Борисовой — И. В. Тихомировой,
81
ных работ по географии, в которых в значительной степени учитывается умение работать с разнообразными картами. Следовательно, наши материалы говорят о том, что индивидуальное своеобразие более «простых» мнемических способностей к запечатлению также вносит свой вклад в особенности усвоения определенных школьных предметов.
Для школьников, успешно усваивающих литературу и историю, при запоминании зрительных объектов, напротив, характерно то, что они заменяют исходное представление с конкретными деталями на обобщенный, типизированный образ, и запоминание этих обобщенных характеристик у них весьма продуктивно.
Отметим, что показатель склонности к схематическому запоминанию зрительных объектов (в отличие от детального запоминания) оказался связанным с лучшим развитием второсигнальных функций: ученики, которые склонны к более схематическому, обобщенному запоминанию зрительных изображений, имеют более высокие показатели словесно-логических компонентов познавательных процессов (по методикам Векслера и М. Н. Борисовой). Видимо, эти способности к обобщению и вербализации являются определенной опорой для успешного усвоения материала литературы и истории в VII классе.
Анализ литературных источников по соотношению памяти и обучения убеждает в том, что имеет место переоценка смысловой памяти и недооценка роли непосредственной памяти в усвоении знаний вопреки имеющимся экспериментальным фактам. Их рассмотрение показывает, что у неуспевающих учеников наряду с плохой смысловой памятью существуют «дефекты» и в самой функции запечатления (В. И. Зыкова, 1971; Т. В. Егорова, 1973; и др.). Показательно, что сами учителя, которые работают в экспериментальных классах со специально отобранными детьми, плохо обучающимися в массовой школе, прежде всего отмечают нарушение процессов запоминания и сохранения у этих детей (3. И. Калмыкова, А. М. Орлова, 1971).
Таким образом, память, включаемая в общую способность к учению—-обучаемость, как необходимое условие «для накопления фонда знаний» и «интеллектуальных умений», действительно, как показали наши 82
эксперименты, является важным фактором, способ-с'тВующим или, наоборот, затрудняющим процесс усвоения знаний в школе. Будучи важным условием успешности обучения, она может рассматриваться в качестве компонента общих способностей человека.
В данной главе показан многоуровневый характер организации мнемических способностей человека. Одни ее уровни можно рассматривать в большей степени как некую «чистую» способность к запечатлению, другие — связаны со смысловой переработкой информации, в которой важное значение принадлежит процессам мышления.
Эти два вида мнемических способностей различно обусловливаются природными предпосылками — свойствами нервной системы. Мнемические способности к запечатлению связаны со свойствами нервной системы сенсорных областей мозга, непосредственно участвующими в переработке зрительной информации. Способности к смысловой переработке информации в большей мере соотносятся со свойствами регуляторных областей мозга, имеющих отношение к процессам управления и планирования, в том числе интеллектуального.
Установлено, что разные виды мнемических способностей по-разному проявляют себя в успешности усвоения различных предметов в школе. Большее значение имеют мнемические способности, связанные со смысловой переработкой материала. Но чаще для успешного усвоения различных предметов требуется сочетание разных видов мнемических способностей: и хорошее развитие смысловых уровней памяти, и наличие достаточно хороших мнемических способностей к запечатлению. Удельный вес двух видов способностей оказывается разным при усвоении различных школьных курсов.
Полученные материалы позволяют заключить, что мнемические способности обусловлены в определенной степени природными предпосылками. Они оказываются фактором, влияющим на успешное усвоение знаний в школе, и могут рассматриваться как одно из условий развития общих способностей человека.
83
Глава 4
Способности и когнитивный стиль
^Развитие способностей традиционно рассматривается в связи с взаимодействием двух компонентов: мотивационного и инструментального. Первый компонент характеризует сферу познавательной потребности в соответствии со спецификой возраста и индивидуальными предпочтениями. Он выполняет направляющую и организующую роль в развертывании, присвоении, отработке определенных способов, умений, навыков — всего того, что составляет второй — инструментальный компонент способностей и создает, по выражению П. В. Симонова, фонд «вооруженности» личности (1984).
Одной из составляющих этой «вооруженности» является когнитивный стиль. Он представляет формально-динамическую, инструментальную характеристику, детерминирующую один из способов решения познавательной задачи, или, согласно определению, данному в Кратком психологическом словаре, отражает индивидуальные различия в процессах переработки информации (1985).
Понятие «когнитивный стиль» (cognitive style) было сформулировано в работах зарубежных исследователей (R. W. Gardner, R. A. Schoen, 1962; Н. A. Witkin, 1974; и др.) примерно в одно время и независимо от понятия «индивидуальный стиль деятельности», разработкой которого занимались Е. А. Климов (1969), В. С. Мерлин и его сотрудники (1986). Достигнутые успехи в изучении индивидуальных различий в этих двух различных направлениях, в русле которых функционируют упомянутые понятия, ставят вопрос об их соотношении.
Как известно, индивидуальный стиль деятельности является одним из наиболее емких и информативных понятий, характеризующих целостную индивидуальность. Он проявляется как устойчивая система способов или действий, основанных на типологических свойствах нервной системы и отвечающих целям достижения конкретного результата. Функционирование когнитивного стиля, по мнению В. С. Мерлина, может быть соотнесено с входящими в эту систему гностическими, ориентировочными действиями, что позволяет рассматривать его как одну из разновид-84
ностей индивидуального стиля познавательной деятельности или как стиль операций. Полученные в специальных исследованиях подтверждения о соответствии когнитивного стиля всем основным критериям индивидуального стиля деятельности (Э. И. Мастви-лискер, 1986; Е. С. Алешина, О. С. Дейнека, 1986; и др.) нисколько не умаляют его специфичности. Так, например, индивидуальный стиль деятельности в большей мере связан с формированием системы операций, что предполагает его большую осознанность, произвольность по сравнению с когнитивным стилем, складывающимся непроизвольно, чаще всего на основе неосознанных предпочтений. Показано, что условия жизни ребенка: внимание и уход со стороны взрослых, характер взаимоотношений с родителями, состав семьи, наличие семейных традиций и др.— могут компенсировать или утрировать проявления когнитивного стиля.
Другие различия связаны с тем, что индивидуальный стиль, как правило, формируется внутри конкретной деятельности. Когнитивный стиль более универсален, так как проявляется в любой ситуации, имеющей познавательный оттенок, что определяет его включение в характеристику общих способностей (В. С. Мерлин, 1986). Это имеет еще и другой нюанс; как уже отмечалось, индивидуальный стиль деятельности формируется всегда на основе потребности в достижении наибольшей эффективности деятельности, поэтому он всегда положителен, а когнитивный стиль в одних условиях, в одной деятельности может содействовать успеху, а в других условиях, для него неадекватных, он будет непродуктивным. Но в отношении когнитивного стиля оценка «негативный» ни-'когда не употребляется, так как оба способа, составляющие структуру стиля (например, полезависи-мость — поленезависимость или импульсивность — рефлексивность и др.), способствуют достижению приспособительного эффекта, но в разных деятельностях.
И все же главным в специфике когнитивного стиля, па наш взгляд, является то, что он акцентирует личностные особенности в отличие от индивидуального стиля деятельности, в большей мере отвечающего принципам деятельностного подхода. По выражению В. А. Колги, познание благодаря когнитивным стилям стало изучаться в зависимости от личности 85
познающего человека (1986). Это обусловлено, в частности, тем, что для инструментального и мотивационного компонентов когнитивного стиля характерны взаимоотношения иного порядка по сравнению с индивидуальным стилем деятельности. Как уже отмечалось, индивидуальный стиль деятельности, формирующийся только при положительном отношении, связан в основном с мотивацией достижения. Когнитивный стиль, вернее, его полюса определяются разными ведущими мотивами (например, полюс полене-зависимости— мотивацией достижения, а полюс по-лезависимости— мотивацией аффилиации и т. д.). Одним из примеров того, каким образом это проявляется, могут служить особенности обучения «поленезависимых» и «полезависимых» детей. Первые учатся лучше, если у них сформирована внутренняя мотивация учения, а для достижения высоких результатов «полезависимыми», в связи с выраженной у них потребностью в личностном контакте, необходим постоянный внешний контроль со стороны педагога (D. Goodenough, 1976; М. С. Егорова, 1983; и др.))
Все вышесказанное имело своей целью подчеркнуть специфичность когнитивного стиля по сравнению с индивидуальным стилем деятельности. Однако не менее важно иметь в виду и их установленную общность. Это позволит, с нашей точки зрения, существенно обогатить представления о когнитивном стиле, введя его в контекст типологической концепции, рассматривающей свойства нервной системы в качестве составляющей природной основы способностей.
QАктуальность конкретного изучения соотношения способностей и когнитивного стиля, связанного с вопросами индивидуализации обучения, с нашей точки зрения, не вызывает сомнения, как и тот факт, что оно должно проходить на разных уровнях анализа, в том числе при поиске их общей (или различной) нейрофизиологической основы. В качестве последней рассматриваются индивидуальные особенности свойства активированное™, определяющие наряду с другими свойствами высшей нервной деятельности природные предпосылки двух самых универсальных компонентов способностей: активности и саморегуляции (Н. С. Лей-тес, 1971).
В этих целях для диагностики свойств высшей
86
нервной деятельности были использованы стандартизированные ЭЭГ-методики.
Наряду с типологическими свойствами нервной системы в структуру задатков способностей входят особенности ориентировочной реакции, проявляющиеся в таких характеристиках познавательной деятельности, как любознательность, внимание и др. Выбор ориентировочной реакции в качестве компонента для анализа в структуре способностей обусловлен также и тем обстоятельством, что благодаря своей безусловно-условной природе она отражает как результативную, так и процессуальную сторону научения.
Ориентировочная реакция характеризовалась по величине реакции на первый стимул и скорости уга-щения. Значения этих показателей, как обнаружено при их сопоставлении с индикаторами типологических свойств нервной системы, наиболее тесно связаны с выраженностью свойства активированности— инактивированности (И. В. Тихомирова, 1988J7]
Как уже отмечалось, в отличие от работ, нацеленных на выделение специфики когнитивных стилей и способностей (Ht. Widige et al., 1980; F. Me. Kenna, 1984; и др.), мы поставили задачу изучить особенности их взаимосвязи. Следует подчеркнуть, что из всех возможных соотношений между ними в настоящей главе предложены вниманию только те, что наиболее тесно связаны с фактором успешности.
Результативный аспект этого фактора, характеризующий уровень развития общих способностей, обеспечен показателями успешности учебной деятельности и индексами интеллекта, полученными по тесту Векслера.
При сопоставлении характеристик когнитивных стилей с показателями успешности обучения и индексами развития интеллекта мы хотели ответить в первую очередь на вопрос об «инструментарии» успешности. Иными словами, с каким качеством познавательной деятельности она сопряжена наиболее тесным образом?
Ведущим ориентиром для нас в этой области были представления о роди, аналитичности ^дифференцированности как одного из основных факторов, характеризующих особенности развития личности и способностей (С. Л. Рубинштейн, 1976; Ж. Пиаже, 1969; Н. A. Witkin et al., 1974; и др.).
87
В связи с этим были отобраны методики диагностики когнитивных стилей, выделяющие этот качественный параметр. Одна из них — «замаскированные фигуры Готтшальдта»— позволяет диагностировать когнитивный стиль «полезависимость — поленезависи-мость». Этот стиль связан с подвижностью точки отсчета в субъективном пространстве, что проявляется в индивидуальных предпочтениях ориентации либо на внешние (полезависимость), либо на внутренние (поленезависимость) источники информации. Эти предпочтения обусловлены уровнем развития индивидуальной системы различения, связанной с глубинными структурами личности и развивающейся в сторону увеличения дифференцированности, специализации функций (Н. A. Witkin et al., 1974).
Особого внимания, на-наш взгляд, заслуживают данные о связи когнитивного стиля с врожденными механизмами. Близнецовый метод анализа, использованный М. С. Егоровой (1983), показал значение не только факторов среды, но и наследственности. Это дополнительно свидетельствует в пользу правомерности поиска коррелятов когнитивного стиля и природных предпосылок способностей. Неоднократно упоминавшиеся связи когнитивного стиля с личностными образованиями видны в том, что индивидуальные различия, зафиксированные как полезависимость или поленезависимость на уровне восприятия, оказываются сопоставимыми с особенностями в установках, потребностях, межличностном общении и др. Например, в сфере социальных отношений «полезависимые» субъекты ведут себя как более внимательные к окружающим, особенно к их экспрессивным чертам поведения и особенностям внешности. Они склонны отождествлять себя с другими людьми и ориентироваться на авторитеты, их характеризует потребность в широком круге общения и популярность в группе.
«Поленезависимым» субъектам свойственны иные качества, в том числе новаторство, напористость, самоуверенность, малая степень отождествления себя с другими людьми, узкий круг общения.
Процедура индивидуальных экспериментов состояла в следующем: испытуемому предлагалась карточка с изображением эталонной фигуры, которую необходимо запомнить. Способ запоминания испыту-88
Рис. 12
Рис. 12.
Решение задачи на вычленение фигуры из фона минимальной степени сложности «полезависимыми» испытуемыми. Буквой А обозначен образец, буквой В — решение взрослого испытуемого, буквой Ш — школьника.
Рис. 13.
Решение задачи на вычленение фигуры из фона средней степени сложности «полезависимыми» испытуемыми. Буквой А обозначен образец, буквой В — решение взрослого, буквой Ш — школьника.
ш
Рис. 14.
Решение задачи на вычленение фигуры из фона максимальной сложности «полезависимыми» испытуемыми. Буквой А обозначен образец, буквой В — решение взрослого, буквой Ш — школьника.
максимальной
емый мог выбрать по своему усмотрению: визуальный анализ или графическое воспроизведение. Затем карточка убиралась, и ему поочередно предлагались изображения, в которых эта фигура была замас
кирована посторонними линиями. Испытуемый должен был найти и обвести ее контур.
В качестве показателя степени поленезависимости (далее в таблицах показатель ПНЗ) использовался индекс количества правильно решенных задач с учетом их сложности и времени решения. Испытуемые, получившие более низкие индексы, в соответствии с определением считались «полезависимыми».
Характерными для них оказались не только длительное время обводки фигуры, но и ошибки в выделении частей эталонной фигуры, а также отказы от решения.
Такие испытуемые отличались и способом запоминания эталона: им необходимо было нарисовать его несколько раз. Встречались попытки анализировать форму фигуры, разбив ее на знакомые элементы, например четырехугольник и треугольник (см. рис. 12, 13, 14), или составив для себя своеобразную схему движения («...я помню, фигура состоит из 7 поворотов»). Однако, несмотря на, казалось бы, тщательный и продолжительный анализ, «полезависимые» «теряли» фигуру в ходе эксперимента. На рис. 12, 13, 14 представлены протоколы решения задач разной степени сложности (минимальной, средней, соответственно) «полезависимыми»
взрослыми и школьниками.
У «поленезависимых» испытуемых (с высокими индексами ПНЗ) знакомство с эталоном занимало
90
значительно меньше времени и проходило без зарисовок.
Вторым параметром индивидуальных различий, взятым для характеристики когнитивной сферы, была степень дифференциации.
Этот параметр разработан представителями ме-нингерской школы когнитивной психологии, связавшими индивидуальные особенности в познавательных процессах с «принципами когнитивного контроля» (R. W. Gardner, R. A. Schoen, 1962; см.: В. А. Колга, 1986; М. С. Егорова, 1983; и др.). В отличие от когнитивных стилей принципы когнитивного контроля в большей мере отражают ситуативные особенности когнитивной регуляции, служащие механизмом равновесия между информационными переменными среды и потребностной сферой в конкретных условиях. Так, высокая дифференциация подразумевает акцент на различиях в одних ситуациях и легкость обобщения в других. Это проявляется (независимо от уровня развития интеллекта и способности к абстракции) как стремление действовать на осознание различий между объектами, личностями, событиями.
В экспериментах показана связь степени дифференциации с широтой сканирования при восприятии и припоминании, типами личностной защиты, особенностями убеждений ji установок (R. W. Gardner, R. A. Schoen, 1962) Х_В частности,(личности, характеризующиеся высокой дифференциацией, более ригидны и нетерпимы к изменениям в сформированных понятийных системах, испытывают большую потребность в точности и нетерпимы к неопределенности. В отличие от них личности с низкой дифференциацией (стремящиеся действовать на осознании сходства) менее «строги» в упорядочении своего жизненного опыта в понятиях.")
. Для определения степени дифференциации использовалась методика свободной сортировки. От испытуемых требовалось рассортировать, разложить по группам в соответствии с собственными представлениями о целесообразности, сходстве и различии несколько наборов карточек: изображения конкретных предметов (рис. 15), геометрические формы, слова. После этого было необходимо дать название каждой группе. Подсчитывалось количество выделенных групп (пока-
91
Рис. 15. Набор картинок для теста свободной сортировки.
затель ВД в таблицах) и максимальное количества карточек в одной группе.
Если испытуемый образует большое количество групп, которые в таком случае содержат небольшое количество предметов в них, то он характеризуется склонностью к высокой дифференциации. При обратных соотношениях между количеством групп и их составом степень дифференциации низкая.
Так как в методиках сортировки и вычленении фигуры из фона оценка деятельности испытуемых в значительной степени зависела от акцента на различиях, то специальный интерес, с нашей точки зрения, представлял вопрос об индивидуальных возможностях выражения тонких различий в понятийных образованиях, диагностика которых осуществлялась с помощью метода семантического дифференциала Ч. Осгуда.
Суть метода, как известно, связана с тем, что значение слова может быть определено расположением на семибалльной шкале, заданной двумя антонимичными определениями. Количество шкал существенно' варьирует у разных индивидов и может являться характеристикой объема используемых признаков при классификации, упорядочении опыта (В. Ф. Петренко, 1983; и др.).
Семантический дифференциал был нами использован в его классическом варианте, т. е. содержал 3 основных типа шкал, соответствующих трехмерному субъективному семантическому пространству, в котором расстояния между значениями рассчитывались по формуле
Dn=yj S <12л.
Испытуемый должен был обозначить расположение 9 существительных в каждой из 12 стандартных шкал, относящихся к основным типам. После этого по приведенной формуле вычислялись «расстояния» между значениями, среднее арифметическое из которых служило показателем «тесноты», «компактности» ассоциативных связей в субъективном семантическом пространстве (показатель АС в таблицах). Чем меньше величина этого показателя, тем ближе расположены значения слов в семантическом пространстве.
При анализе, осуществленном с помощью статистических процедур (корреляционный и погрупповой анализ), всех перечисленных показателей, полученных
93
Таблица 5
Статистическая оценка значимости различий средних показателей когнитивных стилей у лиц с разным уровнем развития интеллекта
Уровень развития интеллекта Показатели когнитивных стилей
ПНЗ вд АС
Высокий (п=26) 49,6 37,0 33,2
Низкий (п=24) 40,0 33,1 41,4
t-критерий Стыодента 3,52 2,04 3,9
Уровень значимости 0,01 0,5 0,01
в индивидуальных экспериментах с 77 студентами московских вузов, была выявлена следующая картина.
ГДля высокого уровня развития общих способностей у взрослых характерно сочетание поленезависимости с высокой дифференциацией и высокой ассоциативной связностью значений в субъективном семантическом пространстве?^ Показатели индивидуальных различий у лиц с высоким и низким уровнями развития интеллекта представлены в табл. 5.
(Jnpn высоком уровне развития способностей ведущим качеством по количеству значимых соотношений является поленезависимость. Полученное сочетание высокого интеллектуального развития и выраженной поленезависимости уже отмечалось в исследованиях в разных возрастных группах (Н. A. Witkin et al., 1974; М. С. Егорова, 1983; и др.), причем наиболее тесные связи поленезависимости с невербальным интеллектом. Это говорит о том, что поленезависимость как способность «вычленять фигуру из фона» отражает особенности такой переработки информации на перцептивном уровне, которая обеспечивает легкость решения. Подобный путь трансформации условий задания (ситуация и т. д.), отвечающий, по мнению Ф. Кликса, критерию «экономичности», в конечном счете и определяет действительный уровень развития интеллекта (1984) за счет увеличения его автоном-ности?| 94
Однако поленезависимость взаимосвязана также и с вербальным интеллектом, значимые связи, по нашим данным, наблюдаются между показателем ПНЗ и успешностью выполнения субтестов: «арифметический» (г=0,515, р<0,01), «память» (г=0,375, р< <0,01), «словарный» (г = 0,246, р<0,05). В этот перечень вошли субтесты, успешность решения которых зависит от особенностей концентрации внимания, объема оперативной памяти, широты познавательных интересов, а также точности усвоенных знаний. Судя по имеющимся в литературе фактам, поленезависимость положительно связана со способностью к вербальнопонятийным разграничениям. Это проявляется в том, что «поленезависимые» структурируют понятийную информацию более иерархично, обращая внимание на связи по вертикали (род — вид) для нахождения более точного места понятию в семантической цепи (Г. Клаус, 1987).
Все это доказывает, что поленезависимость относится к числу основных качеств, способствующих успешности познавательной деятельности, требующей рациональности, точности решения.
Вторым качеством, сочетающимся с высоким интеллектуальным уровнем, оказалась высокая дифференциация (ВД). Следует подчеркнуть, что значимые различия между высоко- и низкоинтеллектуальными испытуемыми получены только в одном наборе сортируемого материала, представляющем объективные трудности в выделении и формализации признаков (неопределенные геометрические конфигурации). Как уже отмечалось, в отличие от методик определения полезависимости — поленезависимости, которые близки тестам способностей, предполагающим верные и неверные решения, тесты сортировки свободны от таких оценочных выводов: правильных или неправильных решений быть не может. В этих условиях возможно возникновение состояния ситуативной тревоги, настороженности из-за неопределенности в прогнозировании требуемой модели поведения, что актуализирует стремление «обезопасить» себя выделением наибольшего количества признаков, т. е. формированием большого количества групп.
Сочетание показателя высокой дифференциации с высоким уровнем развития общих способностей свидетельствует о положительной роли ситуативной ана
95
литичности (высокой дифференциации) в условиях неопределенности. Корреляционная плеяда, образованная показателем высокой дифференциации с некоторыми субтестами Векслера, служит подтверждению этого вывода. Наиболее тесные связи показателя ВД имелись с субтестами «сходство» (г = 0,269, р<0,05), «словарный» (г = 0,273, р<0,05) и «сложение фигур» (г=0,342, р<0,01). Первые два субтеста, как известно, характеризуют вербальные способности: способность к логическому обобщению и точность словесных формулировок. Успешность выполнения субтеста «сложение фигур», основанного на умении соотносить части и целое, связана с эвристическими компонентами мышления.
Полученные связи можно интерпретировать следующим образом: высокая дифференциация, как проявление выраженного стремления осознать различия и действовать на их основе, способствует выявлению и обобщению существенных признаков в понятиях (субтесты «сходство» и «словарный») и активизации антиципирующих механизмов, направленных на формирование прогноза (субтест «сложение фигур»). Таким образом, при высоком уровне развития интеллекта аналитичность, дифференцированность сочетают в себе и постоянную общую (поленезависимость) и ситуативную (высокая дифференциация) составляющие.
Рассмотрим последний показатель табл. 5. Большие величины АС характерны для лиц с менее высоким уровнем развития интеллекта, т. е. при относительно невысоком уровне развития способностей значения слов в субъективном семантическом пространстве расположены далеко друг от друга и, следовательно, больше «изолированы». И наоборот, тесная ассоциативная связность, способствующая включению слов в многообразные отношения, отражает более «компактную» организацию семантического пространства, что характерно для высокого уровня интеллекта.
Корреляционный анализ выявил высокозначимую связь показателя АС с индексом вербального интеллекта (г =0,487, р<0,01), что свидетельствует о положительной роли «компактности» субъективного семантического пространства для успешности познавательной деятельности, сопряженной с логико-понятийными структурами.
96
частота тета-ритма
интенсивность тета-
•активности
суммарная энергия тета-ритма
латентные периоды „специфического" и „неспецифического" вызванных потенциалов
амплитуда „неспецифического" вызванного потенциала
частота альфа-ритма
-— — — отрицательные связи; — ' — положительные связи.
Рис. 16.
Корреляционные связи ЭЭГ-показателей с индикаторами ПЗ— ПНЗ у студенток МГЗПИ (п=29).
Таким образом, обобщая данные табл. 5, отметим, что качество аналитичности — дифференцированности, проявляющееся в сочетании инструментальных характеристик— поленезависимости, высокой дифференциации и высокой ассоциативной связанности, — обеспечивает выделение существенных признаков при соотношении частей и целого (показатели ПНЗ и АС), характеризующееся: максимальным расчленением, дроблением признаков в условиях неопределенности при первичной категоризации чувственно-неопределенного материала (показатели ПНЗ и ВД), структурированием множественных связей между элементами в «компактную» структуру, обусловленную второсигнальной природой составляющих ее единиц (показатели ПНЗ и АС).
Проведенный анализ структуры аналитичности — дифференцированности, связанной с высоким уровнем развития общих способностей, был бы неполным без сопоставления с данными типологического уровня свойств нервной системы.
В результате проведения корреляционного анализа получена плеяда (рис. 16), состоящая из показателей когнитивных стилей и референтных индикаторов свойств нервной системы.
Исходя из природы свойства инактивированпости, 4—299 97.
Таблица б
Статистическая оценка значимости различий средних показателей индикаторов свойств нервной системы у лиц с разным уровнем развития интеллекта
Уровень развития интеллекта Суммарная энергия альфа-ритма (фон) Величина реакции на первый стимул Скорость угашения ориентировочной реакции л. п.
л. п. п. п. л. п. п. п.
Высокий (и = 26) 65,8 69,2 308,1 383,4 1,17
Низкий (п=24) 47,2 48,6 153,6 196,7 0,18
t-критерий Стьюдента 1,97 2;11 2,11 2,41 2,33
Уровень значимости Тенденция 0,05 0,05 0,05 0,05
можно заключить, что данная плеяда характеризует симптокомплекс психологических и физиологических показателей, относящихся, главным образом, к одной из универсальных предпосылок способностей — саморегуляции (Б. Р. Кадыров, 1977; И. В. Тихомирова, 1988).
Кроме того, смысл данных, представленных в табл. 6, касающихся особенностей протекания ориентировочной реакции у лиц с наиболее высоким индексом интеллекта в сочетании с проявлением качества аналитичности — дифференцированности, свидетельствует об их обусловленности второсигнальной регуляцией. Это демонстрирует большая величина реакций на первый стимул и быстрое их угашение (И. В. Тихомирова, 1988).
Таким образом,^у взрослых благоприятной предпосылкой высоких достижений в интеллектуальной сфере может выступать свойство инактивированности (более высокие показатели суммарной энергии альфа-ритма в обоих полушариях). С этой безусловнорефлекторной основой связаны соответствующие механизмы саморегуляции: нейрофизиологические особенности ориентировочной реакции (большие показатели величины реакции на первый стимул и большие вели-98
чипы коэффициентов угашения) и психологические — качество аналитичности — дифференцированности. Рассмотренная схема проявлений высокого уровня общих способностей представляет один из возможных вариантов соотношений, связанный с типом психической активности, получившим название «планирующий» (Б. Р. Кадыров, 1977).
* -Друготг вариант «обеспечения» высокого интеллектуального уровня выявлен при анализе данных подростковой выборки (29 семиклассников московской школы).
В этом случае высокий уровень способностей (он включает в себя и показатели общего интеллекта * и средний балл, вычисленный по оценкам школьной успеваемости), так же как и у взрослых, сочетается с поленезависимостью. Аналогично данным взрослой выборки показатель ПНЗ образовал множественные корреляции, в том числе с успешностью обучения по предметам естественного и гуманитарного циклов, а также с невербальными субтестами Векслера. В то же время с показателями вербальных субтестов пет ни одной значимой связи, что позволяет предположить большую «первосигпалыюсть» поленезависимости подростков. Это особенно заметно при сравнении корреляционных плеяд у взрослых и у школьников.
Высокая дифференциация значимо коррелирует с успешностью обучения только по физкультуре, труду и истории.
Таким образом, можно констатировать, что у подростков качество аналитичности — дифференцированности еще находится в стадии становления: сформированный стиль поленезависимости не подкрепляется ситуативной дифференциацией выполняющей у взрослых мобилизующую функцию. Последнее может быть обусловлено недостаточной долей участия второсигнального опосредования: как отмечалось, показатель ПНЗ не имеет связей с вербальным интеллектом, а показатель ВД отрицательно связан с успешностью решения субтеста «Кубики Кооса» и положительно с оценкой по субтесту «Понятливость». Последнее характеризует проявление высокой дифференциации со стороны адекватной эмоциональной ориентировки в
* Результаты методики Векслера на подростковой выборке получены М. К. Кабардовым.
Таблица 7
Статистическая оценка значимости различий средних показателей когнитивного стиля и невербального интеллекта у подростков с разной успешностью обучения
Успешность обучения ПНЗ Индекс невербального интеллекта
Высокий уровень (п=8) 52,7 117
Низкий уровень (п=9)' 42,3 109
t-критерий Стьюдента 2,25 2,17
Уровень значимости 0,5 0,5
ситуации («здравый смысл») при недостаточном развитии конструктивного мышления (Т. Б. Глезерман,. 1983).
В табл. 7 приведены показатели ПНЗ для групп подростков с высоким и низким уровнями развития способностей (составленные на основе ранжирования по средней из оценок успеваемости).
Как свидетельствуют приведенные в табл. 7 данные, хорошо успевающие в школе подростки характеризуются поленезависимостью в сочетании с выраженной невербальностью, которая, по всей видимости, в-значительной мере определяет и стратегию дифференциации в тесте сортировки, проявляющуюся как узнавание изображений объектов.
Свидетельством того, что формирование второй сигнальной системы еще не завершилось, является специфическая у подростков форма ориентировочной реакции, характеризующаяся длительным угашениемУ причем при высоком уровне развития общих способностей (в том числе и высокой успеваемости) эта специфичность представлена наиболее ярко.
Рассмотрим, что представляет собой длительное неугашение ориентировочной реакции, индикатором которой служат устойчивые реакции десинхронизации альфа-ритма при многократном повторении стимула. С одной стороны, явление десинхронизации рассматривается как благоприятный фактор, облегчающий восприятие. С другой стороны, медленное угашение 100
ориентировочной реакции препятствует переключению внимания на новые стимулы, означающее, что прежний стимул перестал быть новым и опознается как известный. С этой точки зрения неугасимость ориентировочной реакции может свидетельствовать о «не-насыщаемости» стимулом, при которой субъективно значимая новизна стимула мешает отчленить важное от второстепенного, нарушая избирательность восприятия. В этой связи целесообразно вспомнить характеристику подросткового возраста, составленную Н. С. Лейтесом на материале многочисленных наблюдений. В качестве ведущих особенностей он выделяет легкость пробуждения энергии, повышенную активность, расположенность к расходованию сил, широту интересов и склонностей, т. е. все черты, которые обычно являются следствием доминирования свойства активированности нервной системы. Это же свойство обусловливает и рассмотренное выше сочетание специфической формы ориентировочной реакции у подростков с высоким уровнем развития общих способностей и успешностью многопараметрического анализа признаков (показатели угашения ориентировочной реакции, ПНЗ, БД).
В исследованиях, посвященных анализу возрастных особенностей типологических свойств нервной системы, также подчеркивается организующая, ведущая роль свойства активированности у подростков, которое наиболее тесно связано с успешностью обучения (Е.П. Гусева, 1979).
Таким образом, Гу подростков мы обнаружили принципиально другой способ достижения успешности познавательной деятельности: на основе «избыточного» типа психической активности (Б. Р. Кадыров, 1977) и связанных с ним особенностей саморегуляции— на уровне ориентировочной реакции это длительное угашение, а на психологическом уровне — проявление аналитичности в большей мере перцептивного характера.
В заключение следует напомнить, что поиски вариантов сочетания инструментальных и результативных характеристик способностей в настоящей главе были сознательно ограничены рамками сопоставления только одного из параметров, составляющего «ядро умственных способностей», — качества аналитичности— дифференцированности (С. Л. Рубинштейн,
101
1976) с одной из возможных физиологических предпосылок — свойством активированности — инактивиро-ванности и соответствующими ему особенностями ориентировочной реакции.
Выявленные варианты, конечно же, не могут являться исчерпывающими в ответе на вопрос о том, какие качества ума имеют первостепенное значение для успешной познавательной деятельности. Однако предложенная схема качественного анализа индивидуальных различий в способностях может быть продуктивной как в плане теоретического осмысления их генеза, так и для подтверждения практической ценности методик диагностики когнитивных стилей.
раздел II
ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ РАЗЛИЧИЯ В СПЕЦИАЛЬНЫХ (КОММУНИКАТИВНЫХ) СПОСОБНОСТЯХ И ПУТИ их КОМПЛЕКСНОГО ИЗУЧЕНИЯ
Глава 5
Коммуникативно-речевые и когнитивно-лингвистические способности
В настоящее время в психолингвистике и теории коммуникации коммуникативная деятельность, речевая деятельность (речь), речевое общение и даже коммуникация рассматриваются чаще всего как синонимы. Основным средством общения является язык. Соотношение «языка» и «речи» можно вкратце выразить как соотношение «средств» и «способов» общения, коммуникативной деятельности.
Однако коммуникативная деятельность в ее широком понимании располагает кроме языковых и другими средствами: оптико-кинетической знаковой системой (жесты, мимика, контакт глаз, пантомимика), пара- и экстралингвистическими системами (интонация, паузы, неречевые вкрапления в речь), системой организации пространства (проксемика, изучающая оптимальные «зоны» для различных видов общения) и времени коммуникации. Можно сказать, что коммуникативная деятельность и речевая деятельность в ряде случаев нерасчленимы, протекают как единый процесс. В то же время речевую деятельность можно рассматривать как частный случай коммуникативной. Общим для них является то, что они представляют собой процесс, следовательно, имеют динамику развития, а что особенно важно для целей нашего исследования, им присущи индивидуальная изменчивость и различия у отдельных людей.
Постановка вопроса о соотношении языка и речи (или соотношения коммуникативных и лингвистических компонентов) имеет принципиальное значение для анализа не только проблемы соответствующих способностей, но и методов обучения иностранному языку. Известные в настоящее время методы обучения иностранному языку можно подразделять на две
103
категории: одно направление во главу угла ставит обучение «языку» в его лингвистических аспектах (грамматико-переводный, лексико-переводный, или аналитический, методы, сознательно-сопоставительный, или сознательно-практический, метод обучения другому языку); второе направление акцентирует внимание на обучении «речи», или коммуникации, на иностранном языке (натуральные, прямые методы, разновидности интенсивных методик, коммуникативные системы обучения) (Б. В. Беляев, 1965; Й. В. Рахманов, Н. И. Гез, И. А. Зимняя и др., 1972; Н. И. Гез, М. В. Ляховицкий, А. А. Миролюбов и др., 1982; И. А. Кузьмичева, 1975; и др.).
На формировании основных направлений методов обучения иностранным языкам отразились, с одной стороны, неоднородность языковых явлений, с другой— различные подходы лингвистических и психологических теорий. На двойственность языковых явлений указывали выдающиеся лингвисты прошлого — В. фон Гумбольдт, Ф. де Соссюр, И. А. Бодуэн де Куртенэ и другие. Ф. де Соссюр впервые сделал предметом широкого рассмотрения неоднородность языковых явлений, выделив в речевой деятельности два основных диалектически взаимосвязанных понятия — дихотомию языка (langue) и речи (parole) (1977). Он отмечал основные противопоставления языка и речи: как социального и индивидуального; как потенциального и реализованного; как устойчивого и изменяющегося. Лингвистика стала изучать язык как знаковую систему, а психология — речевой процесс, процесс порождения и восприятия речи. В дальнейшем психологи и лингвисты стали рассматривать соотношение языка и речи как соотношение орудия общения и способа, процесса общения.
Л. В. Щерба (1974) выделил три аспекта в речевой деятельности: первый аспект составляют процессы говорения и понимания, т. е. собственно речевая деятельность; второй аспект — это языковая система, определяемая словарем и грамматикой; третий аспект— языковой материал, под которым автор понимал совокупность всего говоримого и понимаемого в определенной конкретной обстановке (текст).
Вслед за Л. В. Щербой некоторые психологи также рассматривают трехчленную структуру: «язык — речь — речевая деятельность» (А. А. Леонтьев, 1969; 104
И. А. Зимняя, 1978). И. А. Зимняя понимает язык как средство, а речь как способ формирования и формулирования мысли посредством языка в процессе речевой деятельности индивида.
Большинство лингвистов, анализируя вопрос о соотношении языка и речи, единодушно выносят за скобки факт влияния на язык нелингвистических факторов: невнимания, ограниченной памяти, дефицита времени, эмоциональной окрашенности, мотивации,— словом, «сверхъязыкового остатка». «Сверхъязыковой остаток» — это все то в звучании речи, что является случайным, побочным или дополнительным с точки зрения языка как важнейшего средства общения людей (А. Гардинер, 1965; А. И. Смирницкий, 1981; В. А. Звегипцев, 1973). Этот остаток составляется: а) из индивидуальных особенностей понимания и воспроизведения языка (особенностей в произношении, неполном или ошибочном восприятии отдельных слов и т. п.); б) из общественно выработанных особенностей использования тех или иных фактов языка для достижения определенного эффекта, непосредственно не относящегося к основной функции языка (в частности, использование элементов звучания как такового в литературных целях: рифмы, аллитерации, звукописи и пр.) (А. И. Смирницкий, 1981).
Таким образом, по мнению лингвистов, «сверхъязыковой остаток» следует отнести просто к индивидуальным особенностям использования языка, которые не играют сколь-нибудь существенной роли в деятельности общения посредством языка. Это лингвистическая абстракция, которую психология не может принять, поскольку здесь отметаются все психологически значимые компоненты, реально сопутствующие функционированию языка, т. е. факторы, не содержащиеся в языковой системе, но обнаруживаемые в процессе коммуникации, в процессе речевого общения. Можно взять на себя смелость и сказать, что «сверхъязыковой остаток» представляет собой «коммуникативную надстройку» над собственно лингвистическими средствами, индивидуально своеобразную и в известной степени неповторимую. Это то, что облегчает или затрудняет восприятие и понимание сообщения, создает помеху в канале передачи информации или ее устраняет, то, на что может ориентироваться слушающий, а говорящий может сознательно
105
использовать для достижения определенного эффекта. Кроме того, избыточность языковой системы может быть ограничена контекстом и ситуацией: отбор всех языковых средств производится говорящим под большим или меньшим влиянием адресата и его предвосхищающего ответа (М. М. Бахтин). По словам А. А. Леонтьева, интонация, тембр, мимика и т. д. могут даже сводить к минимуму воздействие «прямого» значения словесной реплики и противоречить ему. Он приводит замечание Ю. Н. Тынянова о том, что «слова могут быть вышибленными из их значения той или иной интонацией» (1974 6).
Таким образом, необходимо рассматривать в психологическом исследовании два вида средств общения— лингвистические и нелингвистические, владение которыми в равной степени существенно. Это имеет важное значение для изучения индивидуально устойчивых форм речевой деятельности и индивидуального стиля речи.
Глубокое психологическое различение между единицами языка и единицами речи проводится в работе М. М. Бахтина (1979), где в качестве реальной единицы речевого общения берется высказывание, а единицами языка (как системы) считаются слова и предложения. По его справедливому мнению, предложениями не обмениваются, как не обмениваются словом (в строгом лингвистическом смысле) и словосочетаниями; обмениваются высказываниями, которые строятся с помощью единиц языка: слов, словосочетаний, предложений, причем высказывание может быть построено и из одного предложения, и из одного слова (преимущественно реплики диалога). Эмоции, оценка, экспрессия чужды слову языка и рождаются только в процессе высказывания, живого употребления, пишет М. М. Бахтин.
Диалог — классическая форма речевого общения, процесс, где с наибольшей очевидностью обнаруживается диалектическая взаимосвязь между коммуникативно-речевыми и когнитивно-лингвистическими явлениями. Это положение приобретает особую важность, когда речь идет не только о формах и способах общения на родном языке, но в особенности при рассмотрении вопросов, связанных с овладением вторым (иностранным) языком. Известно, что поиски путей к повышению эффективности обучения иностранному 106
языку привели к разработке и использованию в практике обучения так называемых интенсивных методик, где в качестве одного из важнейших принципов выступает коммуникативность ситуаций обучения. Этот принцип предусматривает создание па занятиях ситуации подлинной коммуникативной деятельности, в ходе которой непреднамеренно усваивались бы необходимые языковые средства (Л. Ш. Гегечкори, 1975; Г. А. Китайгородская, 1982; И. А. Кузьмичева, 1975; и др.). Основная форма взаимодействия при этом — диалог (по возможности только на иностранном языке). Создается некоторая экстремальная ситуация при овладении другим языком, когда необходимо осуществлять коммуникацию с ограниченным запасом языковых средств, с одной стороны, и накапливать определенное количество языковых средств в ходе такой коммуникативной деятельности, с другой. Предполагается слияние двуединого процесса усвоения — применения.
Однако диалог как основная форма речевого общения и взаимодействия партнеров предъявляет им ряд требований, которые помимо языковых трудностей имеют отношение к психофизиологическим особенностям речевой деятельности. К ним относятся: 1) скорость речевого обмена репликами, когда каждый компонент этого обмена в высшей степени обусловлен другим; 2) смена речевых субъектов; 3) содержательная завершенность высказывания, критерием которой является не длина высказывания (число использованных лингвистических единиц), а возможность на него ответить, выразить свое отношение; 4) обмен происходит без какого-нибудь обдумывания; 5) в диалогической речи используется сравнительно больше неречевой информации, чем в монологической; 6) реактивность ответов и ситуативная их привязанность (Л. П. Якубинский, 1986; М. М. Бахтин, 1979; А. А. Леонтьев, 1974 6).
Психологическое исследование коммуникативной деятельности, в частности изучение ее роли в структуре учебной деятельности по освоению иностранного языка, с необходимостью ставит вопрос и о природе коммуникативной деятельности, а также о ее структурных элементах. Сказанное предполагает изучение коммуникативных и лингвистических способностей.
«Коммуникативные способности — способности
107
личности, обеспечивающие эффективность ее общения с другими личностями и психологическую совместимость в совместной деятельности» (К. К. Платонов, 1981). Однако такое определение слишком общо и гораздо целесообразнее определять коммуникативные способности как индивидуально-психологические и психофизиологические особенности людей, обеспечивающие успешное взаимодействие партнеров и успешное решение коммуникативных задач. Коммуникативные задачи, реально имеющие место в совместной деятельности (или в коммуникативно-речевом акте), реализуются, как правило, в формах: вопрос — согласие, приказание — исполнение, объяснение — понимание, убеждение — возражение, побуждение — принятие и т. п. В качестве индивидуальных характеристик, влияющих на успешность коммуникативной деятельности, могут выступать: темп деятельности, динамика решения задач, качество и используемые коммуникативные средства (языковые и неязыковые), тип стратегии деятельности, общительность. Однако необходимо отметить, что «общительность» или «коммуникабельность». как черта личности отличается от «коммуникативной активности», которая связана с индивидуально-психологическими и психофизиологическими особенностями индивида и проявляется ситуативно в процессе совместного решения различного рода мыслительных, языковых, речевых, коммуникативных задач.
Лингвистические, или языковые, способности в литературе определяются неоднозначно. Языковая способность употребляется лингвистами как изначальная способность к речевой деятельности человека, а способности к языкам — психологическое понятие. Психологическое понимание способностей к языкам связано с индивидуальными психофизиологическими особенностями, являющимися условием успешного овладения языком. В качестве задатков этих способностей, т. е. анатомо-физиологических особенностей мозга и нервной системы, могут быть: 1) типологические свойства нервной системы; 2) соотношение первой и второй сигнальных систем; 3) индивидуальные особенности строения анализаторов и т. п.
У разных авторов содержание и число компонентов в способностях к иностранным языкам различны, сюда входят: особенности памяти, характер вербаль-108
иого прогнозирования, быстрота реакций, фонетический слух, способность к подражанию артикуляции, способность к переносу при усвоении языковых элементов, грамматическое чутье, слуховая дифференциальная чувствительность, уровень речевого развития (характеристики словаря родного языка), способность к самостоятельному установлению языковых закономерностей и т. д. и т. п. (подробнее см.: М. К- Кабардов, 1985). Фактически здесь перечислены все возможные аспекты языка и речи. Однако из-за сложности и неоднородности этих параметров и в связи с двойственным характером языковых явлений, на наш взгляд, правомерным является выделение собственно языковых способностей (способностей к иностранному языку) и речевых способностей. Такое деление оправдано и самой природой овладения иностранным языком — характером усвоения языковой системы и ее средств и характером их применения в коммуникативно-речевой деятельности. Как этого ни хотелось бы, ни в одной методической системе обучения иностранному языку не удается эти два процесса слить воедино.
Это и понятно, если вспомнить, что индивидуализация речи и коммуникативного поведения вообще начинается сравнительно рано. Люди могут различаться индивидуально-типическими особенностями, устойчиво проявляющимися в различных ситуациях: разными стратегиями овладения родным языком (И. А. Сикорский, 1899—1900; С. Ф. Жуйков, 1979; В. И. Макарова, 1978; и др.), индивидуальными стилями речи (Н. С. Лейтес, 1960), типами владения иностранным языком (Б. В. Беляев, 1965; S. Camugli, 1931; A. Kawszynski, 1951), разными стилями мыслительных процессов (3. И. Калмыкова, 1981; Э. А. Голубева, 1982; и др.). Наблюдаются также различия в вербально-логических и образно-действенных компонентах мыслительной деятельности. Установлено, что не все люди способны использовать теоретические знания, полученные в ходе обучения, на практике.
Таким образом, вероятно, существуют два вида способностей к иностранным языкам (коммуникативные и лингвистические), которые содержательно различаются. Формально-динамические характеристики могут выражаться, как уже говорилось, в темпе усвоения языковых средств, в скорости перехода от
109
когнитивно-лингвистического уровня (усвоение) к коммуникативно-речевому (применение), а также в скорости преодоления коммуникативного барьера.
Коммуникативный барьер возникает не только из-за таких личностных качеств, как стеснительность, тревожность и т. д., но и из-за несоответствия психофизиологических параметров обучающихся тем требованиям, которые предъявляют, с одной стороны, диалогическая форма речевого общения, а с другой, стороны, специфические особенности обучения, создающие субъективную экстремальность условий для части учащихся. В условиях интенсивного обучения это большой информационный поток, превышающий средний объем восприятия; дефицит времени, быстрое протекание речевых процессов, исключающее возможность анализа языковых явлений; дефицит языковых средств при необходимости с самого начала обучения осуществлять коммуникацию; использование преимущественно слухового канала подачи информации и т. д. Следовательно, роль индивидуальных особенностей учащихся и проблема учета психофизиологического фактора приобретают особую актуальность.
Таким образом, есть достаточно оснований для формулирования определения собственно-лингвистических способностей (ЛС) (в узком смысле) как индивидуально-психологических особенностей, способствующих быстрому и прочному овладению языковой системой — фонетикой, лексикой, грамматикой, чтением. Это один аспект способностей к иностранному языку, характеризующий аналитический способ усвоения языка. ЛС обеспечиваются, видимо, вербальнологическими, аналитическими и более осознанным произвольным уровнем психических процессов.
Другой тип языковых способностей связан с иноязычно-речевыми, коммуникативными навыками и умениями, с продуктивным владением языком — говорением, пониманием, чтением и письмом. Этот вид способностей (в широком смысле — коммуникативные способности) предполагает овладение не только языковыми средствами, но и пара- и экстралингвистиче-ской системой.
Структуры коммуникативных и лингвистических способностей представляют многоаспектную и многоуровневую систему. Отдельные ее аспекты достаточно изучены в психолингвистике: средства коммуникативно
ной деятельности, способы и условия осуществления коммуникации, ролевые факторы (например, лидерство), мотивация, пространственные и временные ограничения и т. д. Гораздо менее изучена иерархия уровней, предопределяющих формирование либо преимущественно коммуникативного, либо лингвистического типа способностей, т. е. предпосылок этих способностей. Взаимосвязь и взаимообусловленность коммуникативных и лингвистических способностей с их природными предпосылками может быть обнаружена при рассмотрении следующих уровней: а) проявлений .коммуникативности — некоммуникативности поведения в реальной ситуации общения — в ходе овладения иностранным языком интенсивным способом; б) проявлений познавательных процессов (внимания, памяти, мыслительно-речевых процессов, различий в соотношениях I и II сигнальных систем); в) анализа природных предпосылок способностей, т. е. действия физиологических механизмов — проявлений свойств нервной системы, различий в анализаторах, соотношения лево- и правополушарных функций мозга.
Характер соотношений этих уровней деятельности и задатков способностей и определяет наиболее устойчивую форму активности, а в конечном счете и индивидуальный стиль деятельности с его компенсаторным механизмом. В данном случае речь идет о коммуникативной или лингвистической активности и о типе овладения иностранным языком, образующихся на фоне уже сформировавшихся индивидуально-психологических особенностей учащихся и задатков способностей независимо от типа обучения.
Интенсификация обучения иностранному языку, на наш взгляд, в силу определенной экстремальности ситуации приводит к более резкой поляризации типов активности, стратегий овладения языком. Следовательно, можно надеяться, что здесь удастся выделить в более «чистом» виде коммуникативный или лингвистический тип овладения иностранным языком и связь этого типа с природными предпосылками.
Адекватное решение поставленных задач возможно лишь при комплексном подходе. Этот подход накладывает ряд обязательств, которые с необходимостью соблюдались нами: 1) исследование проводилось на одном и том же контингенте учащихся; 2) у .всех обучающихся родным языком был русский;
111
3) соблюдалась определенная «жесткость» методических приемов и принципов суггестопедического обучения, которое во всех группах проходило у одного и того же преподавателя; 4) наличие некоторой экстремальности позволяло выявить индивидуальные различия в достижениях и наиболее характерные индивидуальные приемы и способы овладения иностранным языком; 5) психофизиологический анализ предусматривал различные уровни деятельности.
Гипотеза исследования была сформулирована, исходя из анализа условий интенсивного обучения, соотношения языка — речи и коммуникативной деятельности, а также с учетом психофизиологического синдрома лабильности нервной системы. Предполагалось, что в описываемых условиях наиболее успешными могут быть лица с более лабильной нервной системой и выраженным коммуникативным типом овладения иностранным языком, более адекватным для данной системы.
Выбор свойства лабильность — инертность нервной системы как основного продиктован тем, что к тем условиям и требованиям, которые предъявляют интенсивное обучение, с одной стороны, и диалоговая форма речевого общения, с другой, лучше могут приспособиться учащиеся с лабильной НС. Об этом свидетельствуют «жизненные» проявления свойства лабильности. Как известно, различия между лабильными и инертными индивидами касаются как общей продуктивности в определенном , виде деятельности (особенно при дефиците времени), так и конкретных форм организации деятельности (см.: Очерк... , 1973; Е. А. Климов, 1969; Н. С. Лейтес, 1972; Э. А. Голубева, 1980).
Результаты этих исследований свидетельствуют, во-первых, о том, что лица с лабильной и лица с инертной НС по-разному организовывают свою деятельность: инертные чаще пользуются предварительным планированием своих действий, инертные реже, чем лабильные, переключаются с одного вида деятельности на другой. Во-вторых, эффективность деятельности у них существенно различна в различных условиях: при быстрой смене раздражителей или необходимости менять способы действия с материалом инертные оказываются в более невыгодном положении, чем лабильные; инертные вне экстремальных ситуаций 112
показывают хорошие результаты в произвольном запоминании, лабильные — в условиях непроизвольного запоминания. Различия между ними касаются и ассоциативных, мыслительно-речевых процессов, где лабильные оказываются результативнее инертных (Н. И. Чуприкова, В. А. Суздалева, В. Т. Козлова и др.).
Из определений коммуникативных и лингвистических способностей и дифференциально-психофизиологических дефиниций «первосигнального» и «второсигнального» типов реагирования можно заключить, что система приемов и способов действования, присущая лабильным и с преобладанием первосигнального типа регуляции деятельности, может формировать коммуникативный тип овладения иностранным языком.
Напротив, система действий и приемов получения и переработки информации, характерная для инертных и с преобладанием второсигнальных функций, по-видимому, может лежать в основе другого типа — лингвистического (когнитивного). Таким образом, допускаем, что люди различаются по лингвистическим (язык как система знаков и правил оперирования с ними) и речевым, коммуникативным способностям (как способу применения языковых и неязыковых средств в целях общения и решения нелингвистических задач).
В наших опытах участвовали 18 человек (две группы) в возрасте 30—40 лет (преподаватель интенсивных курсов — Н. Н. Сосюра, МГУ). Были использованы следующие нелабораторные методики: наблюдение, анализ успешности овладения иностранным языком на всех этапах обучения, анкетирование, социометрия, беседы, магнитофонные записи и др.
Наблюдения велись в течение 1,5 мес с каждой группой продолжительностью 3—4 ч ежедневно. Схема наблюдения была разработана нами в соответствии с основными принципами и приемами интенсивной методики обучения (см.: Г. А. Китайгородская, 1982). В ходе наблюдений фиксировались реакции или действия обучающихся в ответ на воздействие педагога или членов группы. Это взаимодействие чаще всего имело форму диалога между участниками. Индивидуально-психологические особенности выявлялись в условиях первичного предъявления материала, в ситуации активизации деятельности по воспроизве-
113-
.дению и закреплению материала, в условиях коммуникативных игр, где удельный вес коммуникативных действий превалировал над учебными. -Это создание проблемных или конфликтных ситуаций, участие в конкурсах на разные темы. Реакции или действия испытуемых были сгруппированы следующим образом.
В первую группу — особенности восприятия иноязычной речи на слух, активная и напряженная ориентировка в ситуации и планирование своих действий— вошли показатели: уровень понимания обращенной речи, внимательное слушание говорящего (контакт глаз), поиск помощи и подсказки при подготовке ответа, сосредоточенность при формулировании ответа.
Во вторую группу — коммуникативная активность (вербальные и невербальные компоненты общения) — вошли показатели: инициативность в общении (постоянная готовность учащихся вступать в разговор, делать какие-либо замечания, поддерживать кого-нибудь, прерывать и т. п.), пассивность (безучастность) в групповой деятельности, степень доминирования в диалоге — роль ведущего или ведомого в диалогической речи, реплики с места, бурные эмоциональные реакции, мимика и жесты. В эту группу показателей с обратным знаком вошел и латентный период речевых действий, связанный с быстротой понимания высказывания собеседника и легкостью ответной реакции,— время от конца воздействия до начала ответного действия.
В третьей группе — степень активности по воспроизведению усвоенных языковых средств — содержатся показатели, косвенно характеризующие словарный запас и скорость его актуализации: инициатива при устных переводах или перевод только по требованию преподавателя.
Четвертая группа — объем оперативной памяти — включала показатели, связанные с объемом оперативной памяти и скоростными артикуляторными возможностями: умение или неумение повторить длинную фразу вслед за педагогом.
Кроме того, оценивалась умственная активность, направленная на выяснение языковых закономерностей (хотя это запрещалось делать, так как было преждевременно), делать записи и пометки на полях текстов во время «пассивного» сеанса.
114
Для анализа успешности овладения иностранным': языком была разработана анкета, по которой оценивались достижения каждого учащегося по ряду характеристик владения языком: а) навыкам разговорной речи — быстроте вербальной реакции, легкости понимания иноязычной речи, легкости формирования ответа, степени владения связной устной речью, легкости переключения с одной темы на другую и т. д.; б) «знанию» языка: навыкам распознавания звучащего слова, нормативного произношения, степени знания грамматических норм языка (даже если обучающийся не в состоянии пользоваться ими в разговорной речи), объему лексических единиц, навыкам чтения без понимания, элементарному письму (запись слов под диктовку без коммуникативной цели), общей направленности внимания на лингвистические аспекты; в) среднему баллу успешности по всем этим показателям; г) разности между первыми двумя видами оценок, являющейся как бы мерой произвольных, сознательных усилий по изучению системы языка или мерой трудности переключения с «языка» на «речь» (Д = «язык» — «речь»).
Анкета для обучающихся была составлена с учетом возможных индивидуальных расхождений в стратегиях овладения иностранным языком и служила основной цели — выявить, какие приемы учащийся сам: считает для себя более удобными, определить общую направленность на языковую систему либо на речевую деятельность (см.: М. К- Кабардов, 1982).
Лабораторно-психологические методики диагностики индивидуальных различий в познавательной сфере включали методики определения памяти, особенностей слухового и зрительного восприятия, мыслительно-речевой сферы, методы диагностики соотношения вербально-невербального мышления и соотношения I и II сигнальных функций. С помощью этих методик диагностировались индивидуально-устойчивые особенности овладения иностранным языком, вскрывающие психологическую основу поведенческих характеристик обучающихся — коммуникативности — некоммуника-тивности при интенсивном обучении языку.
При подборе методик для изучения памяти особое внимание обращалось на а) канал ввода информации (зрительный — слуховой), б) вид материала (образный— вербальный) и в) уровень деятельности (про
115.
извольный— непроизвольный). Каждый тест содержал 15—20 единиц для воспроизведения. Воспроизведение проводилось дважды: непосредственно (через 1—2 с) и отсроченно (через 7 дней). Воспроизведение изображений оценивалось по полноте деталей — схематическое (близкое к вербальному коду) и детальное воспроизведение (запечатление целостного образа).
В качестве методик для выявления соотношений сигнальных систем, вербально-логического и образнодейственного типов мышления использовались тест Д. Векслера и методика М. Н. Борисовой (1956), апробированные для этих целей в лаборатории дифференциальной психофизиологии НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР (Э. А. Голубева, 1980 а, 1982; Н. Я. Большунова, 1981; Г. С. Игнатович. 1978; М. К- Кабардов, 1983; В. В. Печенков, 1976; и др.). Лабильность мыслительно-речевых процессов изучалась с помощью модифицированных В. Т. Козловой тестов «Исполнение инструкций» и «Код» {В. Т. Козлова, 1973).
Лингвистические тесты были нацелены на выявление языковых способностей, под которыми подразумевались: уровень речевого развития (владение лексикой родного языка), словесная беглость, употребление слов, языковой анализ, объем памяти на слова незнакомого языка и др.
Диагностика свойства лабильности — инертности НС проводилась по следующим методикам: ЭЭГ-инди-каторам — с помощью индексов реакции перестройки ритмов (РП) на высокие частоты световых импульсов (18, 20, 25 и 30 Гц), индексов спонтанной ритмики — суммарной энергии бета-1- и бета-2-ритмов в состоянии спокойного бодрствования, асимметрии единичных волн ЭЭГ; электромиографической методике (ЭМГ), КЧМ и КЧС, теппинг-тесту *.
Сопоставление трех независимых оценок успешности обучения (экспериментатора, педагога и самих учащихся) выявило две плеяды взаимосвязанных показателей. В первую плеяду вошли основные показатели коммуникативной активности: инициативность в общении на иностранном языке, реплики, мимика и жесты, положительные эмоциональные реакции, ини
* Физиологические опыты проводились совместно с С. А. Изюмовой.
116
циатива при переводах, умение повторить фразу на иностранном языке, навыки понимания и говорения, общая успешность по изучению языка, знание языковых норм и др. Характеристики второй плеяды отражают трудности понимания и говорения на иностранном языке, потребности в теоретическом изучении основ языка, аналитический подход к языку. Это приводит к длительным латентным периодам речевых действий, большим значениям А, т. е. некоторому отставанию практических навыков в коммуникативной деятельности на иностранном языке по сравнению с теоретическими знаниями по языку. Сюда же входят: непонимание, внимательное слушание, записи и пометки, поиск помощи и подсказки при говорении, обращение к словарю и своим записям, неумение воспроизвести длинную фразу целиком — ограниченность оперативной слуховой памяти и т. д. (см. табл. 8).
Отвлекаясь от результативности, успешности в овладении иностранным языком, можно заметить, что различия между группами обучающихся с коммуникативной или лингвистической активностью заключаются не столько в активности одних и пассивности других, как это может показаться на первый взгляд, сколько в формах проявления этой активности. При коммуникативном типе она проявляется ярче во внешнем поведении, в большей адекватности поведения для системы обучения, а у лингвистического типа активность, скорее, в познавательной сфере, почему этот тип можно назвать и когнитивным. Активность при этом протекает в более скрытой, внутренней форме, коммуникация — на втором плане, преобладают учебные действия.
Учащиеся с выраженным коммуникативным типом овладения иностранным языком отличаются такими динамическими характеристиками, как действенность (хорошо улавливаемая по внешним признакам: инициативности, репликам с места, яркой эмоциональной реакции, пользованию невербальными средствами — признакам подлинной коммуникативной деятельности), высокая реактивность (быстрота и яркость возникновения реакций). Интересно, что именно эти черты необходимы для успешного участия в диалоге, в речевой коммуникации даже на родном языке.
Для лиц с некоммуникативным (лингвистическим) типом овладения иностранным языком характерны:
117
внешняя пассивность или скрытая от наблюдателя активность, которую иногда удается уловить по ориентировочным действиям или в специальных языковых упражнениях, инертность, медлительность в дед. ствиях — длительность ЛП, трудности выбора языковых средств и трудности их замещения невербальными средствами, когда это допустимо и не препятствует коммуникации.
Таким образом, пассивность лиц с некоммуникативным типом проявляется только в отношении общения на языке иностранном, т. е. в исполнительской части деятельности.
Особенностью речевой деятельности у первой группы людей является свернутость отдельных фаз, хорошая переключаемость с лингвистических единиц (формы выражения) непосредственно на содержательную сторону — решение ситуативной коммуникативной задачи. У второй группы наблюдается полная развернутость речевых процессов с явным выделением отдельных фаз деятельности — поиска необходимых языковых средств и грамматических форм выражения, обращения к записям и словарю, за помощью к кому-нибудь при затруднениях.
Такое внимание к ориентировочной и исполнительской части речевого высказывания не может не нарушить коммуникативности ситуации. Пользуясь определением языковых и речевых единиц М. М. Бахтина, можно сказать, что в данном случае мы имеем дело не с высказыванием как единицей речевого общения, а с формулированием предложений (единиц языка). Сказанное является дополнительным аргументом в пользу того, чтобы такой тип овладения называть лингвистическим, имея в виду интерес обучающихся (вольно или невольно) к собственно лингвистическим единицам и операциям.
Поскольку речь идет о взрослых людях, обнаруживающих задатки способностей к различным видам деятельности, то данный факт нельзя рассматривать только как неуспешность в усвоении иностранного языка. Это, скорее всего, несоответствие между принципами обучения и уже сформировавшимися индивидуально-типическими формами деятельности, неполное вскрытие резервов личности. Возможно, такой способ деятельности обеспечивает более прочное усвоение языка.
118
В табл. 8 дано сопоставление показателей коммуникативности— некоммуникативности, полученных в наблюдениях, по оценкам педагога и самооценкам учащихся, с выраженностью свойства лабильности — инертности нервной системы. Положительные коэффициенты означают, что психологический показатель связан с лабильностью нервной системы, а отрицательный — с инертностью. Из этих соотношений вытекает несколько выводов.
Во-первых, коммуникативные и лингвистические способности имеют разные физиологические основы: коммуникативные связаны с лабильностью, а некоммуникативные (лингвистические, когнитивные) — с инертностью нервной системы. Во-вторых, нелингвистические компоненты общения («сверхъязыковой остаток», «коммуникативная надстройка») связаны больше с правополушарной реактивностью, может быть, с правополушарными функциями в целом. Интересно в этой связи привести некоторые данные, говорящие о роли правого субдоминантного полушария в речевых процессах: а) речевые автоматизмы больше связаны с функционированием правого полушария, а произвольная речь — с левым; б) при очаговых поражениях в правом полушарии описаны монотонность речи, снижение речевой инициативы; в) правое полушарие регулирует нелингвистические компоненты речи и речевые автоматизмы (С. В. Бабенкова, 1971; Б. И. Белый, 1973; и др.). В-третьих, показатели коммуникативной активности более однородны, нежели показатели некоммуникативной активности, которые, видимо, охватывают более сложные когнитивные процессы.
Результаты изучения памяти подтвердили гипотезу о том, что для лиц с коммуникативным типом овладения иностранным языком продуктивность слуховой памяти должна быть выше в среднем, чем для лиц с некоммуникативным (лингвистическим) типом. Преимущества второго типа проявились при воспроизведении зрительного легко вербализуемого материала. Характер полученных связей позволяет думать, что пользование некоммуникативными приемами при интенсивном обучении другому языку вызвано недостаточной выраженностью слуховой памяти. Кроме того, У этого типа — преобладание произвольного над непроизвольным запоминанием.
119
&
Таблица 8
Матрица интеркорреляции показателей коммуникативной—некоммуникативной активности учащихся, успешности овладения иностранным языком и свойства лабильности — инертности
Индексы реакций перестройки при частоте
Показатели коммуникативной п некоммуникативной активности 18Гц 20Гц ' 25Гц
правое полушарие левое полушарие правое полушарие левое полушарие правое полушарие левое полушарие
л 3 л 3 л 3 Л 3 л 3 Л 3
1. Инициативность в общении на иностранном языке 55* 44 65* * 40 55* 43
Реплики 47* 40 48* 61*
Мимика, жесты 82* 61** 42 53* 55* 44 41 46* 53* 47*
Эмоциональные реакции ( + ) 44 52*
Навыки понимания и говорения 48* 50* 47* 47* 54* 57*
Знание языка 41 42 46* 50* 49* 48* 52* 62**
Успешность 50* 48* 44 44 52* 55*
□владение иностранным языком интуитивно 58* 51* 69**
Направленность внимания на речь Сумма баллов (1 тип) Инициативность при переводах Умение повторить фразу на иностранном языке 2. Непонимание 45 45 40 —44 49* 49* 48* —43 1 66** 59** 1 63** 64** 59** 46* —49* 59** 42 65** 51* 50* 54* 46* 63** 48*
71** 44 41 62**
Внимательное слушание —40 —50* —49* —52* —52* —48*
Поиск помощи —40 -51*
Записи, пометки —78** —63**
Перевод по требованию педагога -51* —47*
Неумение повторить фразу иа иностранном языке —43 —49* —42 —44 —42 —50* —47*
Ведомый —40 —57*
ЛП речевых действий —45 —54* —52* -45 —48* —52* -42
А = «язык» — «речь» —53* | —47* —46* —49* —48* —49*
Примечание. Л—лобная, 3 — затылочная область мозга; * — р<0,05; ** — р<0,01; нули и запятые, отделяющие десятичные дроби, опущены.
У лиц же с коммуникативным типом овладения языком наблюдается либо равновесие показателей обоих видов запоминания, либо высокие результаты непроизвольного. Можно предположить, что отсутствие хорошей запечатлеваемости в слуховой модальности у лиц с лингвистическим типом должно компенсироваться в известных пределах логической переработкой материала, что и формирует, видимо, наблюдаемый тип овладения новыми знаниями. Естественно, такой путь опосредования приводит к большим затратам времени и на воспроизведение материала, и на актуализацию необходимых языковых средств, что и выбивает лиц лингвистического типа из иноязычно-коммуникативной деятельности при ускоренном обучении и создает впечатление их полной беспомощности.
Сопоставление результатов лингвистического тестирования с параметрами коммуникативности — некоммуникативности речевых действий в условиях овладения иностранным языком показало, что упомянутые типы овладения языком по-разному соотносятся с речевыми и языковыми аспектами, динамическими и статическими характеристиками речевой деятельности. Оказалось, что некоторые особенности «первосигнальности» (коэффициент непроизвольности образно-действенный стиль) присущи коммуникативному типу, в то время как основные характеристики «второсигнальности» (коэффициент произвольности произвольная саморегуляция, словесно-логический стиль) составляют ядро лингвистического типа.
Общая ориентированность лингвистического типа па языковую систему, а не на коммуникативную деятельность имеет под собой почву — она связана с осознаванием своих возможностей в оперировании лингвистическим материалом, в аналитических задачах при отсутствии цейтнота и тех требований, которые предъявляет общение на иностранном языке (диалог) в условиях интенсивного метода обучения. Образно говоря, лица такого типа оказываются «лингвистами» поневоле там, где этого вовсе не требуется. Это специалисты более «длинной дистанции», чем это предоставляет им система ускоренного обучения.
В этой главе речь в основном шла о двух крайних типах овладения иностранным языком. Это связано с двумя причинами. Первая состоит в том, что в рас-122
сматриваемой методической системе обучения иностранному языку легко происходит поляризация описываемых типов в силу высоких требований к обучающимся. Вторая причина связана с тем, что обычно наиболее многочисленная средняя, или смешанная, группа, обнаруживая в данном эксперименте наилуч-шйм образом компенсаторные возможности, проявляла себя то как коммуникативный, то как лингвистический тип. Тщательный качественный анализ позволил выяснить, за счет каких качеств (или способностей) одни учащиеся добиваются высоких результатов в усвоении иностранного языка и высокой коммуникативности и, наоборот, какие индивидуальные особенности устойчиво удерживают некоторых учащихся в плену собственно языковой, лингвистической системы.
Итак, в обобщенном виде результаты проведенных экспериментов по выявлению коммуникативно-речевых и когнитивно-лингвистических способностей представлены в нижеследующей схеме. Показатели, вошедшие в эти структуры, разведены по преимущественной их выраженности у одного или другого типа, т. е. относительно. Отметим, что тип овладения языком — это индивидуально устойчивая система приемов, стратегия усвоения языка, при которой максимально реализуются наиболее свойственные для личности склонности и способности. Приведенной схемой могут воспользоваться педагоги и методисты при составлении программ или в целях коррекции обучения отдельных групп учащихся.
Коммуникативный тип
1. Коммуникативная активность (инициативность в общении на другом языке, короткие ЛП речевых действий, легкость понимания и говорения на иностранном языке).
2. Направленность внимания на речевую деятельность (речь, коммуникативная деятельность).
3. Общая успешность в обучении интенсивным методом.
Лингвистический тип
1. Невыразительность коммуникативных действий (пассивность в общении, длительные ЛП речевых действий, трудности понимания иностранного языка на слух).
2. Направленность внимания на языковую систему (язык).
3. Относительно более высокая успешность по овладению средствами иностранного языка по сравнению с успешностью в речевых и коммуникативных навыках и умениях (Д = «язык» — «речь»).
123
4. Относительное равновесие непроизвольного н произвольного запоминания. Лучшая продуктивность слуховой памяти. При запоминании образного материала—целостное воспроизведение как при непосредственном, так и отсроченном воспроизведении.
5. Способность узнавать (по Борисовой) зрительные образы при краткосрочном предъявлении изображений (3 с).
6. Высокая невербальная оценка (по Векслеру) и низкий индекс (В—Н) — высокая степень выраженности образно-действенного стиля деятельности.
7. Лабильность во второй сигнальной системе (по психологическим тестам). Более высокие показатели скоростных параметров в мыслительно-речевой сфере — большой объем и быстрота восприятия словесной инструкции, предъявляемой на слух.
8. Языковые способности:
а) сравнительно большой объем языковой и речевой продукции (беглость речи); б) высокая скорость выполнения отдельных лингвистических задач;
в) наличие некачественных решений — стереотипных ответов, повторов, неудачных словосочетаний, речевых клише и т. д.;
г) наличие неудачных решений на выявление закономерностей в незнакомом языке, быстрый отказ от задачи при первых неудачных попытках.
9. Преобладание 1-сигналь-ных функций («художники»).
4. Преобладание произвольна го запоминания. Лучшая зп тельная память на графичГ ские изображения слов или зрительный легко вербализуе мый материал — изображения предметов (двойное подКреп ление).
5. Способность словесно описать (анализировать) (по Борисовой) отличительные признаки эталона от других на него похожих изображений при более длительной экспозиции (10 с).
6. Высокая вербальная оценка при низкой невербальной, высокий индекс (В—Н) — относительно высокая степень выраженности словесно-логического стиля деятельности.
7. Инертность во второй сигнальной системе («исполнение инструкций»). Более низкие показатели скоростных параметров в мыслительно-речевой деятельности—малый объем и медленная скорость восприятия и переработки словесной инструкции на слух.
8. Языковые способности:
а) небольшой объем языковой и речевой продукции (по лингвистическим тестам);
б) более низкая скорость выполнения лингвистических задач;
в) высокое качество выполнения ‘лингвистических задач — отсутствие или небольшое число неудачных ответов, повторов, нестереотипность решений; г) хорошее качество решений аналитических задач — отсутствие нерешенных задач, решение задач до получения искомого ответа.
9. Преобладание П-сигнальных функций («мыслители»).
124
10. Деятельность в целом характеризуется: непроиз-
вольностью, импульсивностью, свернутостью отдельных действий (краткостью ориентировочных действий, меньшим самоконтролем и т. д.).
П Большая лабильность НС.
10. Деятельность в целом характеризуется: произволь-
ностью, опосредованием, осторожностью в принятии решений, развернутостью действий (длительностью ориентировочных и исполнительских фаз деятельности, высоким самоконтролем н произвольной саморегуляцией).
11. Большая инертность НС.
Таким образом, если деятельность учащихся с коммуникативным типом овладения иностранным языком можно охарактеризовать понятием «активность» (коммуникативная, речевая), то деятельность лиц с лингвистическим типом овладения языком (можно сказать, когнитивным типом) больше соответствует понятию «сознательная саморегуляция».
Можно считать установленным, что в условиях интенсивного обучения в более выгодном положении
оказываются лица с первым типом овладения языком. Для лиц с некоммуникативным типом методы интенсивного обучения неблагоприятны, поскольку не выявляют их склонности к аналитическому, «лингвистическому» овладению языком. Неадекватная система действий этого типа в описываемых условиях имеет компенсаторное значение, но в сравнительно экстремальных условиях она не обеспечивает достаточной успешности.
Выявленные по экспериментальным психологическим, лингвистическим и физиологическим тестам, а также по «жизненным» проявлениям, эти два типа оказались связанными многочисленными статистичес
ки значимыми соотношениями с различными индикаторами типологического свойства лабильности. Показано, что при определении языковых способностей обязательно должны учитываться и особенности соотношения двух сигнальных систем, т. е. специально, человеческие типы ВНД.
Получен новый, несколько парадоксальный факт: обнаружены однозначные связи между коммуникативным стилем овладения другим языком и выраженностью первосигнальных функций, с одной стороны, и связи между некоммуникативным (лингвистическим) типом и второсигнальными функциями, с другой. Может вызвать недоумение и сравнение некоммуника-
125
тивного и лингвистического, когда известно, что основная функция языка — коммуникативная. Традиционно считавшаяся аксиомой связь между речевой деятельностью и второсигнальными функциями получила дальнейшее уточнение и развитие. В частности, некоторое отставание лиц с выраженностью второсигнальных компонентов и инертностью нервной системы при суггестопедическом методе обучения позволяет дополнить имеющийся арсенал знаний.
Во-первых, речь идет о связи второсигнальных функций не просто с речевой деятельностью, а особенно с такими ее формами, как произвольность, развитие вербально-логического мышления, лингвистических способностей. Во-вторых, полученные результаты свидетельствуют о возможности более успешного овладения некоторыми формами речевой коммуникативной деятельности при выраженной первосигналь-ности регуляции деятельности (учет нелингвистических, неречевых средств общения, неязыковой знаковой системы). Это аргумент в пользу двойственного характера языковых явлений, разграничения аспектов языка и речи. Отсюда язык и речь как средство и способ коммуникации различны и по психологической сути, а не только в собственно лингвистическом плане: яЗык как качественно новая ступень в развитии человеческого общения и обобщения принадлежит сфере второй сигнальной системы (с ее произвольной формой, вербально-логическими функциями); а генезис коммуникативно-речевой деятельности, опирающейся и на вербальные и на невербальные (экстра- и паралингвистические) средства, говорит о ее связи с I и II сигнальными системами, где первичными являются все же невербальные коммуникаций.
Как известно, прямые, натуральные методы, разновидностью которых является интенсивная методика обучения, пытаются как бы вернуть взрослого человека при изучении другого языка на путь естественного усвоения родного языка. Поэтому мы имели возможность наблюдать становление первичных форм коммуникативного поведения в ситуации иноязычного общения.
Клинические случаи с поражениями либо левого, либо правого полушария свидетельствуют о правомерности такого предположения. Оказывается, произвольная речь, лингвистические компоненты речевой 126
деятельности больше связаны с функциями левого полушария, в то время как речевые автоматизмы и нелингвистические компоненты речи («сверхъязыковой остаток», средства невербальной коммуникации) больше связаны с функциями правого полушария.
* * *
Полученные результаты имеют не только научное, но и практическое значение в плане педагогических рекомендаций. Во-первых, возникает необходимость комплектования групп обучаемых с учетом их психофизиологических предпосылок с целью повышения эффективности обучения. Во-вторых, оптимизация педагогического общения и эффективность педагогического воздействия возможны лишь при учете индивидуально устойчивых особенностей учащихся. Исходя из сказанного, прежде всего нужно исключить по возможности «оценочный» подход, подразумевая под описанными типами овладения другим языком индивидуально-типические «маршруты» овладения иностранным языком: если коммуникативный тип — это овладение иноязычно-речевой деятельностью через коммуникативную систему (через речь), то лингвистический тип — это овладение иноязычной речью через языковую систему, т. е. более опосредованно, более произвольно, а следовательно, при этом типе овладения иностранным языком необходима другая организация занятий.
Вопрос о коммуникативных барьерах, возникающих в условиях интенсивного обучения, когда «коммуникативные» оказываются более успешными и в более выгодном положении, а «лингвисты» в менее благоприятных условиях в силу природных особенностей, заслуживает особого внимания. Как показывает социометрический тест, взаимные выборы в груп- пы для дальнейшего обучения наблюдаются внутри замкнутых групп с соответствующим типом овладения иностранным языком. При этом «лингвисты» рассматриваются со стороны более «коммуникативных» как «тугодумы», слишком медлительные и мешающие интересному делу — общению на изучаемом языке. А для «лингвистов» «коммуникативные» оказываются «неудобными», «нетерпеливыми», мешающими полноценному овладению языком. В действительности, исследование широкого спектра индивидуальных харак-
127
теристик учащихся интенсивных курсов показало наличие резервных возможностей каку коммуникативного, так и у лингвистического типа. Реализация же этих резервов возможна, однако, у двух типов в различных условиях. У коммуникативного типа этим требованиям вполне отвечает интенсивная система, или система с подобными параметрами обучения. У лингвистического типа более благоприятны требования традиционного обучения.
Глава 6
Индивидуальные различия в общительности, связанной с педагогическими способностями у школьников
Проблема психодиагностики и психокоррекции педагогических способностей старшеклассников приобретает особую актуальность в связи с появлением во многих городах страны специализированных педагогических классов.
В отличие от других форм организации работы по улучшению трудового воспитания и профессиональной ориентации старшеклассников такая форма соединения обучения с педагогической практикой, по-видимому, наиболее целесообразна. Обязательная для школьников педагогического класса практика в различных детских учреждениях (яслях, детских садах, школах) не только способствует формированию у них адекватных представлений о будущей профессии учителя или воспитателя, но и дает им возможность оценить свои шансы (способности) успешного овладения педагогической специальностью.
Однако специальных исследований оценки эффективности данной формы организации профессиональной ориентации на работу учителем или воспитателем не проводилось. Отсутствие какой-либо разработанной системы психодиагностики педагогических способностей при приеме школьников в классы с педагогическим уклоном и контроля уровня развития способностей на протяжении двух лет обучения порождает ряд проблем, сходных с проблемами высшей педагогической школы.
По данным обследования, только 20% выпускников педагогического класса одной из школ Москвы избрали профессию педагогического профиля. При 128
этом более половины остальных учащихся обладали выраженными педагогическими способностями. Эти результаты совпадают с данными В. И. Журавлева (1984), обнаружившего, что некоторые старшеклассники с явными педагогическими способностями также не намерены выбирать профессию учителя после окончания школы.
Определенное сходство результатов выборочного обследования выпускников педагогического класса и выпускников общеобразовательных школ, по-видимо-му, не случайно. Независимо от форм организации работы по улучшению трудового воспитания и профессиональной ориентации школьников очевидна необходимость целенаправленного формирования^ профессиональных намерений школьников (в данном случае — направленности на педагогическую деятельность) .
Педагогические способности относятся к классу специальных способностей, необходимых для успешного выполнения соответствующих видов деятельности. Согласно концепции педагогического мастерства, предложенной Н. В. Кузьминой (1984), эффективность решения учителем педагогических задач предполагает на первом этапе формирования педагогического мастерства, по крайней мере, наличие у педагога определенного уровня развития социально-перцептивных умений: 1) способности к распознаванию внутренних состояний других людей (чувства эмпатии); 2) способности к оценке альтернативных линий своего поведения и выбору действий, адекватных ожиданиям другого человека (чувства такта); 3) способности к контролю избранной линии поведения по отношению к другому (чувства причастности). Более высокая степень развития педагогического мастерства предопределена развитием у педагога более сложных умений: конструктивных, коммуникативных и организаторских. —
Очевидно, что у школьников с более выраженными педагогическими способностями в процессе общения должен обнаруживаться не только более высокий уровень социально-перцептивных умений, но и большая социальная компетентность в сфере прогноза развития межличностных отношений, организации совместных действий с другими и в стиле общения, предрасполагающего к установлению и поддержанию доверитель-5—299 129
ных (доброжелательных) отношений с Другими людьми.
Из этого предположения следует, что для объяснения природы формирования педагогических способностей у учащихся необходимо рассмотреть их в общем контексте развития коммуникативной сферы (общительности) личности старшеклассников.
,7С)бщительность как черта характера формируется в процессе онтогенеза, проходя определенные стадии развития. Б. Г. Ананьев выделяет три последовательные стадии формирования общительности: 1) стадию, вычленения из внешней системы взаимосвязей подростка его отношений к другим людям; 2) стадию превращения этих отношений в наиболее общие и первичные ориентации подростка, или коммуникативные черты характера: доброжелательность (общительность)— враждебность (замкнутость); 3) стадию образования других характерологических черт (эмпатия, такт и др.) как производных от индивидуальных лза&дичий в общительности (Б. Г. Ананьев, 1977).
Индивидуальные различия в общительности наиболее ярко начинают проявляться в поведении подростка в переходный период его развития (с 12—15 лет) и окончательно формируются к концу юношеского возраста (к 15—21 году).
Это сопровождается сложными, но вполне закономерными психофизиологическими изменениями: ростом тревожности по мере расширения круга личностно значимых для подростка межличностных отношений и развитием социального интеллекта как способности правильного отражения индивидуально-личностных свойств других людей и рефлексии (И. С. Кон, 1979). Наряду с общей тенденцией развития коммуникативной сферы у большинства подростков к юношескому возрасту продолжается ее дифференциация. В зависимости от степени развития навыков межличностных отношений обнаруживается либо снижение личностной тревожности, либо ее усиление. Эмоционально нестабильные, с признаками невротизации подростки и юноши составляют статистическое меньшинство в своей возрастной группе, не превышающее 10—20% от общего числа, т. е. столько же, сколько и у взрослых.
У большинства людей переход из подросткового возраста в юношеский сопровождается улучшением 130
коммуникативности и общего эмоционального самочувствия. По данным экспериментального лонгитюдного исследования Е. А. Силиной, обследовавшей одних и тех же детей в VII и вторично в IX классе, юноши по сравнению с подростками обнаруживают большую экстравертированность, меньшие импульсивность и эмоциональную возбудимость (И. С. Кон, 1979).
В литературе имеются данные о связи индивидуальных различий в общительности с особенностями физиологической реактивности (по КГР). У одних и тех же детей 12 и 17 лет удалось обнаружить различия:!) вроете неспецифической реактивности (по силе физиологических ответов); 2) в росте избирательности реактивности (увеличение различий в стиле ответов на эмоционально-значимые и нейтральные стимулы). Эти различия предвосхищали психологические изменения по широте и уровню общительности. Подростки и юноши с низкой реактивностью (по КГР) оказались более беспокойными, раздражительными, эмоционально нестабильными, менее общительными, чем их сверстники с более реактивной КГР (Очерк..., 1973; И. С. Кон, 1979). —
По данным исследований в дифференциальной психофизиологии, физиологическая реактивность входит в синдром типологического свойства силы — слабости нервной системы (В. Д. Небылицын, 1966; Э. А. Голубева, 1980а; Я. Стреляу, 1982). В свою очередь, сила — слабость нервной системы связана с динамическими характеристиками общительности как черты темперамента (Очерк..., 1973; А. И. Крупнов, 1983).
Основная задача данного исследования может быть сформулирована как поиск типологических коррелятов индивидуальных различий в общительности, рассматриваемой в качестве одного из важнейших компонентов педагогических способностей.
Для решения данной экспериментальной задачи было обследовано 28 школьников в возрасте 16 лет, учащихся специализированного педагогического класса школы № 599 Москвы. Обследование проводилось в два этапа.
Вначале у всех школьников с помощью ряда стандартизированных методов определялись: а) степень значимости самоутверждения школьников в сфере межличностных отношений, б) успешность в сфере S* 131
взаимодействия с другими людьми и удовлетворен-ность опытом данных отношений, в) уровень сформированное™ социально-перцептивных умений. Использованные на данном этапе методики включали: 1) шкалу Спильбергера — Ханина для измерения тревожности: субъективных ощущений напряжения, беспокойства, опасений, связанных с межличностными проблемами (Б. В. Кулагин, 1984); 2) детский вариант опросника Кеттела для определения субъективной оценки опыта реализации потребности в общении и удовлетворенности опытом межличностных отношений (В. М. Мельников, Л. Т. Ямпольский, 1985); 3) два субтеста Векслера — «недостающие детали» и «последовательные картинки», использовавшиеся рядом авторов для оценки сформированное™ социально-перцептивных умений: наблюдательности и понимания причин поведения людей в процессе межличностного взаимодействия.
Далее, на втором этапе эксперимента в соответствии с моделью педагогического мастерства Н. В. Кузьминой была создана методика «ролевого тренинса», специально оценивающая степень сформированности сложных умений: конструктивных, организаторских и коммуникативных *. ААетодика «ролевого тренинга» включала три цикла поэтапного формирования социальных навыков в процессе игровой ситуации: а) целевого; б) практического; в) коррекционного. На первом цикле занятий школьникам объяснялись цель и задачи тренинга как наиболее эффективного средства формирования специальных социальных умений, повышающих успешность решения проблемных ситуаций в сфере межличностных отношений, т. е. навыков, дающих возможность в дальнейшем рассчитывать последствия предпринимаемых действий; учитывать конкретные обстоятельства для успешного достижения цели; формировать стиль поведения по отношению к другим людям, препятствующий или содействующий достижению цели.
На втором цикле занятий после предварительного выявления наиболее значимых для старшеклассников проблемных ситуаций в сфере межличностных отно
* Ролевой тренинг в том варианте, который использовался в данном исследовании, позволял наряду с другими параметрами межличностных отношений качественно определять и некоторые характеристики общительности.
132
шений учащимся в процессе совместных занятий по теории драматического искусства предлагалось освоить элементарные правила: а) построения драматического сюжета, б) партитуры сценической версии драматического сюжета и в) реализации режиссерской версии этюда драматического сюжета.
На третьем цикле занятий школьникам предлагалось исполнить драматический этюд на предложенную тему в присутствии незнакомых им людей, учителей, представителей администрации школы. В процессе занятий по теории драматического искусства школьникам предлагалось 16 тем для создания сценарных планов, их режиссерской разработки и сценической реализации на публике. Основным критерием оценки развитости специальных умений выступал показатель участия (занятости) школьников в реализации сценической версии драматического сюжета. Данный эмпирический индикатор служил характеристикой включенности школьников в игровую ситуацию и, кроме того, позволял по ходу освоения навыков работы над сценарием, режиссерской партитурой этюда и актерским исполнением контролировать характер формирования у отдельных участников тренинга конструктивных, организаторских и коммуникативных умений.
По результатам обследования школьников были выделены две крайние группы испытуемых, сходные по уровню тревоги и различающиеся по уровню развития социального интеллекта. В первую группу вошли высокотревожные школьники с высоким уровнем развития социального интеллекта (3 человека); во вторую группу вошли высокотревожные школьники с низким уровнем развития социального интеллекта (3 человека), т. е. обе группы были уравнены по уровню тревоги (показателю высокой значимости межличностных отношений).' Затем у школьников этих групп с помощью ЭЭГ-методик определялись основные типологические свойства нервной системы: сила, лабильность и активированность.
В табл. 9 и 10 представлены статистически значимые различия (по критерию Стьюдента), обнаруженные в исследованных показателях.
/ Оценка различий по психологическим параметрам общительности показала, что школьники с более высоким уровнем сформированности социального интеллекта способны лучше реализовывать свою потреб-
133
Таблица 9
Статистическая оценка различий средних показателей общительности у групп школьников с разным уровнем сформированности социального интеллекта
Показатели .
Группы испытуемых и t-критерий между группами реализованности по- требности в общении (по Кеттелу) удовлетворенности общением (по Кеттелу) социальной включенности в ролевой тренинг
——
Группа школьников с высоким уровнем сформированности социального интеллекта Группа школьников с низким уровнем сформированности социального интеллекта 22,3 15,6 + 0,3 -5.0 9,0 4,3
Значение критерия t Р< 9,35 0,001 8,18 0,001 2,83 0,05
ность в общении, больше удовлетворены межличностными отношениями и активнее включаются в ролевой тренинг.
При оценке различий по физиологическим показателям выраженности отдельных свойств нервной системы между крайними группами школьников статистически значимые различия были обнаружены по фоновым и реактивным индексам силы—слабости нервной системы. У школьников первой группы фоновые значения суммарных энергий дельта- и тета-диапазонов в правом полушарии оказались более выраженными, чем у школьников второй группы. Сходные различия по силе — слабости были выявлены по энергетическому показателю навязывания фотостимуляции 6 Гц в левом полушарии.
Различия по физиологическим показателям лабильности и активированности хотя и имели место, по не достигали необходимого уровня значимости.
Итак, группы школьников с одинаковым уровнем тревоги и разным уровнем социального интеллекта отличаются как по характеристикам общительности, так и по показателям параметра силы — слабости нервной системы. Школьники, обладающие более сла-134
Таблица 10
Статистическая оценка различий средних показателей силы нервной системы у групп школьников с разным уровнем сформированности социального интеллекта
Группы испытуемых и t-критерий между группами Показатели суммарной энергии в фоне, правое полушарие Показатели реакции и навязывания 6Гц, левое полушарие
дельта тета
Группа школьников с высоким уровнем сфор-мнрованности социального интеллекта 53,3 27,6 22,6
Группа школьников с низким уровнем сфор-мированностн социального интеллекта 26,0 23,0 16,6
Значение критерия t 3,46 3,05 3,68
Р< 0,02 0,05 0,02
бой нервной системой (более реактивные), имеют и более высокий уровень общительности (больший опыт общения, удовлетворенность общением и большая включенность в ролевой тренинг). В то же время школьники с более выраженной силой нервной системы (ареактивные) обнаруживают и более низкий уровень общительности (меньший опыт общения, неудовлетворенность общением и меньшая включенность в ролевой тренинг).
Анализ психофизиологических особенностей изученных групп школьников, действительно, выявил сопряженные различия по уровню социального интеллекта и параметру силы — слабости нервной системы: лица, вошедшие в первую группу, оказались обладателями слабой нервной системы. Иначе говоря, школьники с высоким уровнем тревожности и с высоким уровнем развития социального интеллекта лучше чувствуют наличие проблемных ситуаций в сфере межличностных отношений и более быстро их разрешают. Это, по-видимому, и облегчало формирование общительности, связанной с установлением и поддержанием доброжелательных отношений с другими людьми.
Общительность подростков и юношей, вероятно,
135
служит одним из источников развития социально-перцептивных умений, в свою очередь, реактивность на физиологическом уровне, или слабость нервной системы, проявляющаяся в более выраженной тревожно-поисковой активности, облегчает поиск решения проблемных ситуаций, возникающих у подростков и юношей при межличностном взаимодействии.
Анализ полученных сопряженных связей между уровнем социального интеллекта и слабостью нервной системы позволяет предположить, что именно эти соотношения служат предпосылкой формирования у школьников качеств, которые входят в состав педагогических способностей.
Как говорилось выше, согласно взглядам Н. В. Кузьминой, педагогические способности на рефлексивном уровне должны включать характеристики особой «чувствительности» к объектам педагогического воздействия (т. е. к школьникам в процессе обучения и воспитания); к изменениям состояния объектов педагогического воздействия (проблемам школьников, возникающим под влиянием различных мер воздействия); к достоинствам и недостаткам своей деятельности (в процессе общения с учащимися). Школьники с более высоким уровнем развития социального интеллекта и с более выраженной слабостью нервной системы, по-видимому, обладают определенными потенциальными возможностями развития такого рода чувствительности, необходимой для педагогического общения.
* * *
В результате проведенного исследования был выявлен симптомокомплекс конкретных сопряженных признаков, имеющих отношение к формированию общительности как одного из компонентов педагогических способностей. В этот комплекс вошли: определенный уровень развития социального интеллекта, выраженность типологического свойства нервной системы— ее слабости, а также уровень потребности в общении, удовлетворенность общением и социальная включенность в межличностные отношения. Обнаружение сопряженности типологических параметров с некоторыми особенностями общительности как компонентами педагогических способностей подтверждает не только правомерность использования психоло-136
гического и психофизиологического анализа при изучении педагогических способностей, но и необходимость учета индивидуальных особенностей при работе с учащимися педагогических классов.
Глава 7
Проявление музыкальных способностей
Настоящая глава посвящена результатам экспериментального исследования, целью которого был поиск природных предпосылок музыкальных способностей.
В работах отечественных психологов, посвященных изучению этого вида специальных способностей, выделяются наиболее значимые компоненты музыкальности, составляющие структуру музыкальных сдосрб-ностей, анализируются этапы их развития (А. Г. Ковалев, В. Н. Мясищев, 1960; Н. А. Ветлугина, 1968; В. Г. Ражников, 1973; С. И. Науменко, 1980; и др.). Важнейшее место среди работ по этой проблеме занимает исследование Б. М. Теплова «Психология музыкальных способностей» (1985, т. I), в которой сделан глубокий психологический анализ структуры музыкальности, выделены основные компоненты, составляющие ядро музыкальности. Кроме того, на примере музыкальных способностей показано, что при оценке способностей важны не только и не столько количественные, сколько качественные критерии. Б. М. Теплов теоретически обосновал возможность рассмотрения в качестве задатков способностей показателей, отражающих индивидуальные особенности функционирования нервной системы.
В настоящее время получены экспериментальные данные о связи характеристик музыкальности со свойствами нервной системы. Так, в работе Ю. А. Цага-релли (1981) установлено, что важное место в развитии музыкальности занимает свойство лабильности, отражающее скоростные характеристики нервной системы. Связь успешности в музыкальной деятельности с лабильностью нервной системы на ранних этапах обучения подтверждена в работе Е. П. Гусевой и А. И. Медянникова (1985). И. С. Букреев при анализе успешности деятельности дирижера установил, что эта успешность в значительной степени связана с таким свойством нервной системы, как подвижность 137
(1983). В работе Э. А. Голубевой с соавторами была установлена связь успешности обучения студентов на музыкальном отделении МГЗПИ с выраженностью свойств силы, активированности и лабильности нервной системы (1985). Все эти данные подтверждают продуктивность намеченного Б. М. Тепловым пути экспериментального изучения задатков способностей.
Другим важным, на наш взгляд, аспектом экспериментального изучения способностей является изучение произвольного и непроизвольного компонентов регуляции деятельности. В работах, посвященных проблемам творчества вообще и художественного творчества в частности, взаимодействие этих компонентов выделялось как непременное условие реализации творческих задач. Причем на разных этапах творческого процесса соотношение произвольного и непроизвольного уровней регуляции меняется. На его ранних стадиях большой удельный вес имеют непроизвольные компоненты, в стадии реализации поставленной задачи происходит смещение в сторону произвольной регуляции деятельности (Исследование..., 1983; Д. Б. Богоявленская, 1983; В. Л. Дранков, 1983).
Экспериментальное изучение соотношения особенностей произвольной — непроизвольной регуляции деятельности показало их сходство в познавательной и сенсомоторной сферах (Н. Я. Большунова, 1980; Г. Н. Дерюгина, 1980). Кроме того, в работе Н. Я. Большуновой выявлена связь особенностей произвольной — непроизвольной регуляции действий с индивидуальными различиями по соотношению сигнальных систем. Люди с более выраженной непроизвольной регуляцией более чувствительны к внешним воздействиям, для них характерна большая реактивность, «отзывчивость» к ситуациям, образность мышления. Такой тип людей И. П. Павлов характеризовал как «художников». У лиц, более опосредованно реагирующих на внешние воздействия, — «мыслителей», по классификации И. П. Павлова,— по данным Н. Я. Большуновой, более выражен произвольный уровень регуляции. Установлено также, что непроизвольная регуляция в когнитивной и сенсомоторной областях успешнее у лиц с более лабильной и слабой нервной системой (по данным левого полушария). Более выраженная произвольная регуляция характерна для испытуемых с сильной и инертной нервной системой. 138
Задачей настоящей работы явилось изучение выраженности свойств нервной системы (силы, лабильности, активированности), а также выявление соотношения произвольного и непроизвольного уровней регуляции у лиц с высоким уровнем развития музыкальных способностей.
Исследование проводилось на базе Московского государственного хорового училища им. А. В. Свешникова. Выбор данного училища обусловлен тем, что при поступлении в училище применяются очень строгие критерии отбора. Ежегодный прием в училище составляет 20 человек, а в конкурсе принимают участие мальчики со всех концов страны. Все это позволяет отобрать для учебы наиболее одаренных ребят.
В нашем исследовании принимали участие подростки 14—16 лет, так как к этому возрасту имеет место достаточно высокий уровень сформированности музыкальных способностей. Всего было обследовано 13 испытуемых: учеников VII класса — 9 человек и по 2 ученика из VIII и IX классов.
Для того чтобы оценить музыкальные способности, необходимо было формализовать имеющиеся данные об учащихся. С этой целью мы провели серию бесед с педагогами училища. В итоге были выделены 5 основных параметров, по которым можно было охарактеризовать каждого из обследуемых учащихся: слух, ритм, музыкальная память (способность запомнить и воспроизвести мелодии, ритм, тембр), эмоциональность и логическое мышление. Две последние характеристики включают в себя следующее: эмоциональность— это степень эмоционального отношения к музыке; выразительность при исполнении музыкального произведения; логическое мышление — это умение проникнуть в структуру музыкального произведения, вычленить его основные компоненты.
Здесь сразу следует отметить, что подобное классифицирование музыкальных способностей несколько отлично от той классификации, которая была предложена Б. М. Тепловым в работе «Психология музыкальных способностей». Он, дав детальный анализ этого вида специальных способностей, выделил три основных компонента, составляющих структуру музыкальных способностей: ритмическое чувство, ладовое чувство и способность к слуховому представливанию. Использованное в нашей работе деление определен
на
ным образом пересекается с предложенной Б. М. Тепловым классификацией. Так, способность к эмоциональному переживанию мелодии, к выразительности ее восприятия и воспроизведения, обозначенная как эмоциональность, во многом перекрещивается с понятием «ладовое чувство», по Б. М. Теплову. Выделенная им способность к слуховому представливанию в известной степени включает в себя и музыкальную память, и умение выделять логическую структуру музыкального произведения. Хотя Б. М. Теплов не' выделял слух в качестве самостоятельного параметра, необходимого для успешности в музыкальной деятельности, мы, учитывая рекомендации педагогов, тем не менее сочли возможным включить его в анализ. Таким образом, использованное в нашей работе деление, как нам кажется, представляет собой более дробную классификацию, но в целом соответствующую той, которая была предложена Б. М. Тепловым.
По всем 5 выделенным параметрам каждый из учеников получил определенный балл, условно соответствующий принятой в школе пятибалльной системе.
Полученные характеристики музыкальных способностей были сопоставлены с типологическими особенностями нервной системы. В качестве показателей свойств нервной системы были использованы фоновые и реактивные характеристики электроэнцефалограммы, запись которой производилась на 17-канальном энцефалографе фирмы «Санэй».
Показателем силы нервной системы являлась выраженность эффекта «навязывания» — величина энергии в тета-диапазоне во время подачи ритмического светового раздражителя частотой 5 и 6 Гц. Чем Дольше величина этого показателя, тем слабее нервная система. Использовался также статистический способ обработки «навязывания» — так называемый метод «выскакивающих величин», который оценивает величину прироста энергии в тета-диапазоне во время световой стимуляции по сравнению с фоном. Этот метод позволяет производить диагностику одного из полюсов этого свойства, а именно слабости нервной системы.
Индикатором лабильности являлась величина энергии бетаг-полосы при подаче ритмического света частотой 25 Гц. Большей величине показателя «навя-.140
зывания» в этом диапазоне соответствует большая лабильность нервной системы.
Индивидуальный уровень активации (активированности) определяется по средней частоте альфа-ритма из 5 замеров в фоне. Большая частота альфа-ритма свидетельствует о более высоком индивидуальном уровне активации. Кроме того, выраженность свойства активированности измерялась по наличию гармонических составляющих в ЭЭГ при «навязывании» низких частот ритмической стимуляции. Подробно этот эффект описан в работе Э. А. Голубевой с соавторами (1974).
В работе проводился анализ биоэлектрической активности обоих полушарий. Принято считать, что функции, сопряженные с музыкальной деятельностью, приурочены к работе правого полушария (В. М. Мо-сидзе, 1976; С. Спрингер и Г. Дейч, 1983). Однако в последнее время появился ряд работ, в которых показано, что важную роль в переработке музыкальной информации играет и левое полушарие. Исследования, посвященные проблеме латерализации (J. Sidtis, М. Bryden, 1978; В. Shanon, 1980), позволили авторам сделать вывод, что усложнение музыкальной информации приводит к перемещению соответствующей функции из правого полушария в левое. Аналогичное «смещение» наблюдается в случае совершенствования музыкальных способностей и при высоком уровне музыкальной одаренности.
При анализе выраженности типологических свойств нервной системы прежде всего обращает на себя внимание тот факт, что из 13 обследованных испытуемых 12 человек являлись обладателями слабой нервной системы (по данным коэффициента «выскакивающих величин»). Этот факт дает основание предположить, что слабость нервной системы каким-то образом может проявляться в данном виде способностей. Данное предположение подкрепляется результатами корреляционного анализа, выявляющего связи параметров музыкальности со свойствами нервной системы (см. табл. 11).
Наибольшее число значимых связей выявляется с величиной навязывания 6 Гц, отражающей свойство силы нервной системы. Причем эти связи оказываются несколько более выраженными при сопоставлении с ЭЭГ-параметрами левого полушария. В правом же 141
Таблица 11
Коэффициенты корреляции рангов между показателями свойств нервной системы и характеристиками музыкальности
ойства :рвной [стемы ЭЭГ-показатели свойств нервной системы Музыкальность
слу.х ритм 1 музы- ! кальная | память । эмоциональность логическое мы- 1 1 шлеиие 1
<тиви-»ван-)СТЬ Частота альфа-ритма в левом полушарии правом полушарии 0,21 0,35 0,05 0,13 0,30 0,26 —0,09 —0,08 0,11 0,02
ила «Навязывание» 5Гц в левом полушарии правом полушарии 0,08 —0,20 0,42 0,18 0,38 0 0,16 0,01 0,33 —0,12
«Навязывание» 6Гц в левом полушарии правом полушарии 0,55* 0,43 0,43 0,29 0.70*** 0,56** 0,65** 0,50* 0,60** 0,51*
Лабильность «Навязывание» 25Гц в левом полушарии правом полушарии 0,34 0,62** 0,48 0,42 0,53* 0,55* 0,35 0,46 0,35 0,31
Примечание. * — р<0,1; ** — р<0,05; — р<0,01.
полушарии они либо значимы на более низком уровне, либо проявляются в виде тенденции. Все эти связи положительные и свидетельствуют о том, что при большей слабости нервной системы обнаруживаются лучшие показатели музыкальных способностей.
Необходимо отметить, что в исследовании Э. А. Голубевой с соавторами (1985), проведенном со студентами МГЗПИ, была получена обратная зависимость: 142
лучшую успешность в музыкальных дисциплинах обнаруживали испытуемые с более сильной нервной системой. Эти расхождения следует, вероятно, объяснить прежде всего различиями в способах оценки успешности, так как показателями успешности служили экзаменационные оценки.
Поскольку обстановка экзамена представляет со-.бой определенную стрессовую ситуацию, то поэтому более успешно с ней справлялись испытуемые с сильной нервной системой.
В нашем случае диагностика компонентов музыкальных способностей проводилась педагогами на основе многолетних наблюдений за учащимися, и она не всегда совпадала с академической успеваемостью. Возможно, что направленность связей объясняется характером музыкальной деятельности (хоровой), которую следует отнести к классу коммуникативной (И. А. Левочкина, 1988).
Объяснение полученных в нашей работе результатов заключается, по-видимому, в следующем. Слабость нервной системы, по данным Б. М. Теплова, В. Д. Небылицына, находится в обратном отношении с чувствительностью. Установление этого факта позволило Б. М. Теплову опровергнуть существовавшее до этого отношение к слабому типу как к «инвалидному». Было показано, что слабая нервная система, уступая сильной в пределах работоспособности, имеет перед ней преимущество в том, что обладает более низкими сенсорными порогами. По мнению В. Д. Небылицына, «более низкие сенсорные пороги означают возможность более ранней ориентировочной реакции», а также «возможность формирования условных реакций на такие интенсивности сигнала, которые еще не воспринимаются индивидами с более высокими порогами, и, вероятно, возможность ускоренного образования условных связей при физически равных интенсивностях стимула» (1966, с. 224).
В ряде работ, посвященных изучению специальных •способностей, указывается на важную роль чувствительности в их становлении. Так, А. Г. Ковалев при анализе литературных способностей рассматривал высокую сенсорную чувствительность в качестве основы творческой наблюдательности, без которой невозможно развитие любого вида творческих способностей (А. Г. Ковалев, В. Н. Мясищев, 1960). Это же
143
качество рассматривается как непременное условие творчества и в исследовании 3. Н. Новлянской (1970).
Опираясь на положения, высказанные В. Д. Небы-лицыным, американские исследователи Г. Киммел и Д. Дебоски (Н. Kimmel, D. Deboskey, 1978) провели обследование умственно одаренных детей. Они использовали традиционную методику угашения кожно-гальванической реакции и установили, что большинство одаренных детей являются обладателями слабой нервной системы. Авторы пришли к выводу, что высокая чувствительность в значительной степени определяет уровень умственной одаренности и является биологической основой интеллекта. Данный вывод носит, на наш взгляд, излишне категорический характер, и некоторые положения авторов спорны, однако сам факт связи чувствительности нервной системы с умственной одаренностью, безусловно, заслуживает внимания.
В связи с обсуждаемым вопросом нельзя не напомнить, что в нашей работе в качестве показателя силы нервной системы использована реакция «навязывания» при действии световых раздражителей, которая, по данным Э. А. Голубевой (1965) и В. Д. Небылицы-на (1966), демонстрирует различия между сильной и слабой нервной системой прежде всего в уровне чувствительности. Таким образом, есть все основания считать, что и в полученных нами данных выявляется связь параметров музыкальных способностей с той стороной слабости нервной системы, которая характеризует ее чувствительность. То обстоятельство, что почти все (за исключением ритмической составляющей) параметры музыкальности обнаружили связь с чувствительностью нервной системы, дает основания высказать гипотезу, что этой характеристике нервной системы принадлежит существенная роль в структуре рассматриваемых музыкальных способностей, а чувствительность может рассматриваться в качестве одной из природных предпосылок музыкальности.
В исследовании не удалось выявить корреляционной зависимости между параметрами музыкальности и свойством активированности, диагностируемым по такому физиологическому показателю, как частота альфа-ритма. Однако проведенный ранее (И. А. Левочкина, 1986) качественный анализ данных, полученных на отдельных испытуемых, позволил устано-144
вить, что это свойство нервной системы играет важную роль в своеобразии проявления музыкальных способностей и способов достижения высоких результатов. При высоком индивидуальном уровне активации, которому соответствует высокая частота альфа-ритма, и наличие гармонических составляющих при действии ритмического света, наблюдается большая легкость усвоения музыкального материала, более яркие-эмоциональность и артистичность. Подобные легкость, и артистичность проявляются очень рано в попытках использовать для звучания любые предметы, способные создавать мелодию (вплоть до ключей), в умении увлечь слушателей характером и оригинальностью исполнения, в широте музыкальных интересов, в стремлении к самовыражению.
Большая выраженность тормозных влияний связана с инактивированностью, которая проявляется внешней собранностью, склонностью к большей технической отточенности исполнения. Для учеников этого типа характерно жесткое следование требованиям педагогов, стремление не уклоняться от поставленной задачи, тщательность исполнения музыкального произведения.
Перейдем теперь к рассмотрению связей параметров музыкальности с лабильностью нервной системы. Из табл. 11 видно, что связь с лабильностью выявляется по двум параметрам музыкальности: слуху и музыкальной памяти. Коэффициенты корреляции говорят о том, что лучшие показатели музыкального слуха и музыкальной памяти обнаруживают лица с более высокой лабильностью нервной системы. Вопрос о том, какова роль лабильности в выраженности слуховой характеристики музыкальности, пока остается открытым, хотя в целом обнаруженная связь лабильности с музыкальным слухом подтверждает данные, полученные в работах Ю. А. Цагарелли (1981), Е. П. Гусевой и А. И. Медянникова (1985).
Что касается взаимосвязи лабильности и музыкальной памяти, то в выявленных соотношениях просматривается некоторая специфичность музыкальной памяти. Дело в том, что при сопоставлении особенностей запоминания различного материала в исследованиях (см.: Э. А. Голубева, 1980а) установлено, что при произвольном запоминании большого объема информации, требующей переработки и кодирования,
145
определенные преимущества имеют обладатели инер’ ной нервной системой, а при непроизвольном —. бильной нервной системой. По нашим данным, лучь запоминание музыкального материала, которое таю включает в себя необходимость переработки инфор мации, обнаруживают лица с более лабильной нервной системой.
Можно предположить, что при запоминании музыкальной информации большую роль играют непроизвольные компоненты деятельности. Кроме того, сама по себе музыкальная информация весьма специфична. При запоминании и воспроизведении музыкального материала на первый план выступает необходимость целостного восприятия. Особенность музыкальной деятельности такова, что можно воспроизводить отдельно ритм, тембр, созвучия, но при этом они всегда будут включены в конкретную мелодию, т. е. в целостную структуру. А умение охватить при запоминании целостную структуру как раз характерно для лабильной нервной системы. Отсюда и возможное •объяснение полученной связи музыкальной памяти лабильностью.
Следующим этапом исследования было изучен' особенностей соотношения произвольной — непроиз вольной регуляции у исследуемой группы музыкантов-учащихся. Для выявления индивидуальных различий по этому показателю мы использовали так называемый коэффициент произвольности. Этот коэффициент был впервые введен в работе Э. А. Голубевой с соавторами (1975). Он позволяет установить соотношение выраженности одних и тех же показателей в произвольном и непроизвольном вариантах опытов. Данный коэффициент изучался и использовался в отношении разных функций. Так, в исследовании Г. Н. Дерюгиной (1980) в качестве коэффициента произвольности бралась разница времени на звуковые раздражители в двух сериях опытов, отличающихся уровнем произвольности.
Нами была выбрана методика, предложенная в работе Е. П. Гусевой (1975). Эта методика при своей портативности позволяет выделить и количественно измерить сразу несколько параметров, характеризующих особенности запоминания, в том числе и соотношение произвольного и непроизвольного компонентов запоминания. Методика адресована к зрительному 146
диализатору, и коэффициент произвольности в ней-счисляется для деятельности, внешней по отношению-,, музыкальности. Однако возможно использовать эту методику, основываясь на данных, полученных в работе н. Я- Большуновой (1980) и Г. Н. Дерюгиной (1980). Они говорят о существовании определенной общности произвольной — непроизвольной регуляции действий в разных сферах.
В первой серии опыта (непроизвольное запоминание) испытуемому предъявляются последовательно 15-цветных картинок, на которых изображены простые предметы: мяч, машина, арбуз и другие, и предлагается, назвав каждый из предметов, дать к нему определение в виде прилагательного. Время предъявления каждой картинки 2 с. После предъявления всех 15 картинок испытуемому предлагается вспомнить как: можно больше из предъявленных предметов и определений к ним (непосредственное воспроизведение). Правильно названные предметы и определения подсчитываются отдельно. Через неделю испытуемому вновь предлагается вспомнить те же картинки и оп-зделения к ним (отсроченное воспроизведение).
: Вторая серия опыта также включает в себя де-лонстрацию 15 цветных картинок с изображением аналогичных предметов, которые необходимо назвать и дать к ним определения, но в отличие от первой серии инструкцией вводится специальная задача на запоминание как можно большего числа предметов и определений (произвольное запоминание). Воспроизведение фиксируется, как и в первой серии, дважды — непосредственно после предъявления и через, неделю.
За величину коэффициента произвольности бралась разность количества правильно непосредственно-воспроизведенных слов в серии на произвольное запоминание и того же показателя в условиях непроизвольного запоминания.
Методом корреляционного анализа выявлено, что коэффициент произвольности связан обратной зависимостью с характеристиками музыкальности: слухом (г = —0,74, р<0,01), ритмом (г = —0,75, р<0,01), музыкальной памятью (г — —0,71, р<0,01), эмоциональностью (г = —0,60, р<0,05), логическим мышлением (г = — 0,69, р<0,05).
Все коэффициенты ранговой корреляции значимые
147
и говорят о том, что при большей выраженности произвольной регуляции изучаемые характеристики музыкальных способностей оказываются менее выраженными.
Полученные результаты позволяют предположить, что, по-видимому, выраженная произвольная регуляция не является фактором, определяющим уровень развития музыкальных способностей в данном возрасте. Более того, они дают основания считать, что изучаемые характеристики музыкальности базируются в большей мере на непроизвольной основе и тем ярче выражены, чем более свойственны для индивида элементы непосредственного восприятия.
В литературе, посвященной проблемам творческих способностей, можно часто встретить указания на то, что для одаренных людей характерна «детскость» восприятия, заключающаяся в его яркости, эмоциональности и целостности. Именно эти качества в совокупности и образуют то, что называется непосредственностью восприятия. В частности, можно сослаться на исследование В. С. Ротенберга (1983), в котором автор приходит к выводу, что в основе истинной креативности (творческой одаренности) лежит выраженность непроизвольной функции.
В этой связи большой интерес представляет работа Д. Б. Богоявленской (1983), в которой автор, изучая влияние различных уровней интеллектуальной активности на профессиональное творчество, установила, что разные уровни этой активности (стимульнопродуктивный, эвристический и креативный) по-разному отражаются на качественном проявлении одаренности, в том числе музыкальной. Наивысший уровень развития музыкальных способностей наблюдается у музыкантов-креативов, которые отличаются самостоятельностью, нестандартностью, яркостью в интерпретации произведений.
Кроме того, в психофизиологических исследованиях (результаты некоторых из них приводились выше) показано, что существует определенный тип людей («художники», по И. П. Павлову), которые обладают некоторыми преимуществами, если решаемые задания допускают их осуществление на непроизвольном уровне или сами эти задания таковы, что в них имеются трудно переводимые в словесный план компоненты.
148
Итак, основные результаты, полученные в работе, сводятся к следующему: важную роль в выраженности музыкальных способностей играет параметр силы— слабости нервной системы, при этом большинство характеристик музыкальности у учащихся хорового училища (в возрасте 14—16 лет) связано со слабостью нервной системы. Есть основания считать, что в основе этой связи лежит высокая чувствительность, характерная для слабой нервной системы. Высказана гипотеза, что слабость нервной системы (и сопряженная с ней высокая чувствительность) может рассматриваться в качестве одной из природных предпосылок музыкальных способностей. Наметились также некоторые межполушарные различия во взаимоотношениях ЭЭГ-индикаторов силы нервной системы и музыкальности. Более ярко обнаруженные зависимости проявляются у этого контингента испытуемых по данным левого полушария.
Анализ выраженности типологических свойств нервной системы, рассматриваемых в качестве природных предпосылок музыкальных способностей на данной выборке испытуемых, позволил установить также, что существует определенная связь между лабильностью нервной системы и такими характеристиками музыкальности, как слух и музыкальная память.
Влияние свойства активированности нервной системы сказывается на способах достижения высоких результатов в музыкальной деятельности, а также на таких особенностях проявления музыкальности, как артистичность и техническая отточенность в их «полярных» выражениях.
Важным фактором, влияющим на уровень представленности компонентов музыкальных способностей, оказались индивидуальные различия в особенностях регуляции действий. Выявлена статистически значимая отрицательная связь всех параметров музыкальности со степенью сформированное™ произвольной функции и положительная — с показателями непроизвольной.
Можно предположить, что нам удалось на данной подростковой выборке выявить сочетание признаков— слабости нервной системы, проявляющейся в
149
высокой чувствительности, и относительного преимущества непроизвольной регуляции действий, — влияющих на выраженность музыкальных способностей.
У нас пока нет оснований распространять данный вывод на музыкальную деятельность в целом. Она, как известно, очень многогранна, и каждый конкретный ее вид — будь то композиторское творчество, деятельность певца или музыканта-инструменталиста, — вероятно, предъявляет определенные дополнительные требования к выраженности тех или иных природных характеристик нервной системы. Удельный вес влияния каждого конкретного свойства в разных видах музыкальной деятельности может быть различным.
раздел III
ОПЫТ ПРАКТИЧЕСКОГО ПРИМЕНЕНИЯ КОМПЛЕКСНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ СПОСОБНОСТЕЙ И СКЛОННОСТЕЙ ШКОЛЬНИКОВ
Глава 8
Склонности
Одна из важных задач, стоящих перед современной школой, — содействовать возможно более адекватному выбору рода профессиональной деятельности молодыми людьми в соответствии с их склонностями и потребностями общества. Известно, что на выбор профессии влияют многие факторы: с одной стороны, социальное окружение, мода, престижность, семейные установки и т. д.; с другой стороны, так называемые внутренние условия, т. е. индивидуальные интересы, способности и увлечения, расположенность самого человека заниматься тем или иным делом.
Значение внешних факторов в выборе профессии велико, но вместе с тем не менее важную роль в этом процессе играет наличие индивидуальных склонностей выпускников школы, их тяготение к определенным областям деятельности, что заслуживает пристального внимания психологов и воспитателей, занимающихся вопросами профессиональной ориентации молодежи.
В советской психологической литературе склонность рассматривается как направленность на соответствующую деятельность, как потребность в занятиях ею (Б. М. Теплов, 1985; С. Л. Рубинштейн, 1946; В. Н. Мясищев, 1962; и др.). Конкретная разработка этой проблемы в возрастном и индивидуально-психо-логическом аспектах представлена в исследованиях Н. С. Лейтеса и его сотрудников (Н. С. Лейтес, 1976, 1978; А. Б. Орлов, 1981; В. С. Юркевич, 1974, 1980; и ДР-). В работах этого цикла авторы ставили целью изучение «возрастной специфики активности, а также саморегуляции активности, выступающих в избирательном отношении к деятельности» (Н. С. Лейтес, 1978, с. 230).
Склонности и способности нередко совпадают, что можно объяснить именно индивидуальной выражен-
151
иостью активности и ее саморегуляции, являющихся основными психологическими предпосылками развития как склонностей, так и способностей.
Психофизиологические исследования, выполненные в этой области, раскрыли роль индивидуального уровня активации в разнообразных динамических проявлениях умственной и двигательной активности (А. И. Крупнов, 1970, 1983; В. Д. Мозговой, 1973; М. В. Бодунов, 1977), успешности в обучении и продуктивности памяти (С. А. Изюмова, 1976; Э. А. Голубева, 1980а; и др.).
Индивидуальный уровень активации как особое свойство нервной системы-—активированность,— введенный в контекст дифференциально-психофизиологических исследований Э. А. Голубевой (1975, 1980 а), рассматривается ею как безусловнорефлекторный баланс процессов возбуждения и торможения, характеризующий устойчивые индивидуальные различия.
г- --Установлено, что от индивидуального уровня активации существенно зависят качественные особенности общей умственной и двигательной активности. Специально поставленные эксперименты продемонстрировали, что лицам с высоким уровнем мозговой активации свойственна как бы более непосредственная активность, их отличает большее разнообразие в действиях, они более успешно выполняют задания, требующие быстрого темпа, напряженности и др. Для лиц с низким уровнем активации характерна более' опосредствованная активность, и в этих случаях, по-видимому, большее значение имеет саморегуляция активности (Б. Р. Кадыров, 1977; Н. С. Лейтес, Э. А. Голубева, Б. Р. Кадыров, 1980).
Судя по имеющимся материалам, испытуемые с низким уровнем активации более адекватно учитывают свои индивидуальные особенности и в соответствии с этим выбирают определенные способы действий. Можно говорить о том, что у них обнаруживаются специфические, индивидуально-своеобразные компенсаторные психологические механизмы, обеспечивающие при прочих равных условиях достижение высоких результатов.
Отчетливо показано, что высокий уровень мозговой активации является необязательным (хотя и важным) фактором успешности деятельности. Определена так-152
е существенная роль тормозно-регуляторных мозговых механизмов в реализации некоторых видов деятельности (Б. Р. Кадыров, 1977). Выраженность тормозных процессов выступает благоприятной нервной предпосылкой психической саморегуляции, облегчающей выработку методичности, организованности в действиях, систематичности. Такого род^ данные позволяют понять, почему подростки, имеющие развитый комплекс тормозно-регуляторных механизмов, добиваются в определенных видах деятельности лучших результатов по сравнению с группой среднеактивированных подростков.
Таким образом, в одних случаях активность, если образно выразиться, выступает как «избыток энергии», позволяет непосредственно, без приложения особых усилий, выдерживать значительную нервно-психическую нагрузку. Активность другого рода — планирующего характера — опирается на произвольность, большую осознанность, обдуманность действий — это как бы саморегулируемая активность; она проявляется избирательно и наиболее эффективна в тех видах деятельности, которые не требуют скоростных реакций, спешки, протекают в спокойных условиях.
Подытоживая, можно сказать, что лицам, обладающим активностью разного вида, свойствен соответствующий индивидуальный стиль освоения действительности. От степени активированности как устойчивого типологического свойства нервной системы могут зависеть не только уровень и своеобразие активности, проявляемой индивидом в разнообразных условиях жизни, но, по-видимому, и само предпочтение того или иного вида деятельности, тяготение к тем или иным видам занятий. '
Таким образом, имеющиеся результаты экспериментальных исследований несколько приблизили нас к пониманию психофизиологической сущности склонностей как одного из сложных образований направленности личности. Профессиональные склонности, ориентированные на желаемую сферу деятельности, неразрывно связаны с содержательными сторонами личности, ее мотивами и социальными установками. Но внутренние условия становления склонностей име^ ют и свои нейрофизиологические предпосылки, например, в виде индивидуального уровня активации, яв-
153
ляюгцегося энергетической основой многих динамических проявлений индивида.
Такое допущение вытекает в первую очередь из анализа психофизиологических механизмов избирательной активности, предпочтения одних видов деятельности другим и т. д., в зависимости от развитости комплекса активирующих или инактивирующих нервных процессов в ЭЭГ. Крайние полюса свойства активированное™, таким образом, могут наряду с другими факторами обусловливать «свои», предпочитаемые типы деятельности.
При этом не следует упускать из виду возможное значение и разной активированное™ полушарий мозга. Согласно современным представлениям, относительное функциональное преобладание одного из полушарий рассматривается в качестве нейрофизиологической основы такой существенной характеристики человека, как то или иное соотношение между первой и второй сигнальными системами действительности (В. В. Суворова, 1975; А. П. Кепалайте, 1982; Э. А. Костандов, 1983). Различия по соотношению сигнальных систем не могут не сказываться на индивидуальном своеобразии личности, проявляющемся, в частности, в избирательной активности индивида, в его склонностях.
Исходя из предположения, что психофизиологическими предпосылками склонностей могут быть как общий индивидуальный уровень активации, так и выступающее в единстве с ним функциональное домини-' рование одного из полушарий мозга, мы предприняли специальное исследование: сопоставили — на одних и тех же испытуемых — физиологические данные об активированное™ мозга и психологические данные о проявлениях склонностей.
Работа проводилась с 30 учащимися VIII класса одной из московских школ. Часть используемых нами экспериментальных материалов была получена другими экспериментаторами (на тех же испытуемых).
В психологических исследованиях использовались методики, направленные на выявление широты и силы тяготения к тем или иным областям деятельности. Среди них прежде всего — вопросник для определения предпочитаемого типа деятельности (Е. А. Климов, 1974). Автор вопросника исходил из того, что все многообразие профессий можно свести к пяти направ-154
лениям, или видам, деятельности: «человек — природа» (агроном, ветеринар, лесник и т. д.), «человек — техника» (контролер, водитель транспорта, слесарь, сталевар и т. д.), «человек — знаковая система» (корректор программист-вычислитель, экономист и т. д.), «человек — человек» (продавец, медсестра, экскурсовод и т. д.), «человек — художественные образы» (актер, художник, гравер и т. д.). Такое масштабное объединение разнообразных профессий позволяет выявить «в первом приближении» основное направление интересов и склонностей.
Методика состоит из 30 вопросов (выясняющих
желания подростка заниматься тем или иным делом и успешность таких занятий), объединенных по шесть вопросов в пять групп, соответствующих профессиональным сферам, обозначенным для краткости: «природа», «техника», «знаковая система», «художественные образы», «человек». Испытуемых просили дать ответы в виде «да» или «нет» по каждому вопросу. В результате суммирования ответов получали баллы по соответствующим группам вопросов. Результаты обследования по этой методике показали достаточный разброс индивидуальных предпочтений разных видов деятельности. (Одни учащиеся имели наибольшее количество плюсов по одному виду деятельности, другие — по нескольким или даже по всем видам деятельности.)
Разумеется, вопросник не претендует на точное и всестороннее определение профессиональных склонностей. Кроме того, нужно учитывать, что «подходящих» данному лицу видов деятельности может быть несколько, так как человек может иметь благоприятные предпосылки (опыт, начальные способности) одновременно к разным типам профессий.
Более современный разработанный тоже Е. А. Климовым «дифференциально диагностический опросник— ДДО» (1984). Эта методика дополняет предыдущую, она содержит 40 вопросов, также ориентированных на выявление желаний и возможностей заниматься тем или иным конкретным делом, относящимся^ к одной из пяти сфер человеческого труда. Каждой области деятельности посвящено 8 вопросов, требующих более дифференцированных, чем в первом вопроснике, ответов. Каждая из пяти шкал дает три показателя — количество плюсов (от 0 до 24), коли-
155
чество минусов (также от 0 до 24) и алгебраическая сумма плюсов и минусов. Следовательно, каждый испытуемый может иметь по 15 показателей, отражающих характер и уровень тяготения к основным сферам человеческой деятельности. Так же как по данным первого вопросника, обнаружилось, что испытуемые отчетливо различаются по своей расположенности заниматься тем или иным видом деятельности.
«Карта интересов» А. Е. Голомштока (1963) —специальный вопросник, направленный на изучение предпосылок склонностей. Он состоит из 78 вопросов и выявляет распределение интересов по следующим 13 направлениям: 1) физика и математика; 2) химия; 3) радиоэлектротехника; 4) геология и география; 5) техника; 6) филология и журналистика; 7) биология и сельское хозяГтство; 8) педагогика и деятельность в области воспитания; 9) история и общественная деятельность; 10) медицина; 11) труд в сфере обслуживания; 12) искусство; 13) военное дело. Каждому направлению соответствуют шесть вопросов. .. Характеризуя свое отношение к каждому вопросу, испытуемый в соответствии со своими индивидуальными интересами проставляет в бланке ответов два или один плюс, минус или ноль. Простой подсчет количества плюсов по каждому направлению указывает на развитость соответствующего интереса. Итоги обследования по этой методике показали, что часть испытуемых имеют вполне определенную направленность интересов, у других интересы так или иначе распределены по ряду направлений, порою весьма далеких друг от друга.
Мы внесли некоторые коррективы в принятое А. Е. Голомштоком распределение вопросов по шкалам, или направлениям, интересов. Мы постарались выделить более однозначные направления (например, выделили вопросы, относящиеся к «физике», из шкалы «физика и математика»; вопросы, относящиеся к «филологии», из шкалы «филология и журналистика» и т. п.).
Далее мы попытались проанализировать получаемые с помощью трех вопросников показатели с целью их интегрирования. Как известно, по своему психологическому содержанию вопросник Е. А. Климова и его же «дифференциально диагностический опросник» очень близки друг к другу, они направлены на выяв-156
пение одних и тех же индивидуальных особенностей, значительная часть шкал, которые можно было выделить по методике А. Е. Голомштока, выявляют те же направления склонностей (см. табл. 12).
Для того чтобы получить интегральные показате-чи, испытуемые ранжировались по каждой характеристике трех методик; после этого находили средние ранги объединенных показателей. В результате у испытуемого оказалось пять показателей, соответственно числу видов человеческой деятельности, по
Таблица 12
Соответствие ряда показателей склонностей, выделяемых по методике А. Е. Голомштока, с пятью направлениями склонностей по Е. А. Климову
Направленность склонностей по Е. А. Климову Природа Техника Знаковая система Худож. образы Человек
Направленность склонностей по «карте интересов» А. Е. Голомштока Геология, биология Физика, радио-электро-техиика, техника Филология Искусство Педагогика, медицина, труд В сфере обслуживания
Е. А. Климову. Ранговое место по каждому из таких, объединяющих методики, показателей наиболее обобщенно характеризует направление склонностей испытуемого. Такая процедура в какой-то мере освобождает результаты опросов от случайных флуктуаций, нередко привносимых особенностями формулировок того или иного вопросника или настроением испытуемого во время эксперимента.
Кроме указанных пяти показателей был введен еще один, получаемый из дальнейшего усреднения рангов по всем пяти характеристикам направления склонностей. Такой обобщенный, «сводный» показатель, можно думать, указывает на широту и общую выраженность интересов: высокое значение по такому показателю, по-видимому, выражает разнообразие и неопределенность интересов, чувствительность к разным сторонам окружающей действительности, общую,
157
«неспецифическую» любознательность. Мы условно назвали этот показатель широтой активности.
Все указанные методики получения психологического материала, направленного на выявление склонностей, применялись в течение одного учебного года с интервалом в 3—4 мес.
Полученные психологические материалы сопоставлялись, согласно замыслу излагаемого исследования, с данными физиологическими, а именно с выраженностью ЭЭГ-индикаторов активации в обоих полушариях мозга у тех же испытуемых. Записи биотоков мозга производились в рамках комплексного исследования В. В. Печенковым и И. В. Тихомировой. Из ЭЭГ были извлечены только фоновые показатели, которые имеют непосредственное отношение к свойству активированности.
Мы применили метод погруппового анализа (с применением критерия Стьюдента). Были использованы пять отдельных активационных показателей фона •ЭЭГ: частота альфа-ритма, частота тета-ритма, показатели выраженности энергии медленных дельта-, тета- и альфа-ритмов, взятые для левого и правого полушарий в отдельности. Все испытуемые проранжи-ровались по этим характеристикам. Выбор такого набора индикаторов активированности диктовался тем, что ранее на подростках были получены доказательства соответствия более высокого индивидуального уровня активации меньшей выраженности суммарной энергии дельта-, тета-, альфа-ритмов и меньшей частоты тета-ритма и наоборот (Б. Р. Кадыров, 1977). В соответствии с этим в данном исследовании использовался более широкий диапазон показателей активированности. Далее ранговые значения активационных показателей данного испытуемого суммировались и усреднялись отдельно по левому и правому полушариям. Усредняя эти два суммированных ранговых показателя, мы получили индексы общемозгового уровня активированности каждого испытуемого. Таким образом, каждый испытуемый вместо десяти первичных имеет три интегральных показателя активированности: по левому полушарию, по правому полушарию и •общемозговой активационный показатель.
При объединении активационных показателей по рангам мы исходили из следующих соображений.
В настоящее время благодаря экспериментальным
158
исследованиям установлено, что свойство активированности нервной системы, как и другие типологические свойства, имеет два крайних полюса проявления: активированности и инактивированности. Причем каж-ый из полюсов имеет свой симптомокомплекс. Комплекс активированности, например, кроме высоких частот альфа-ритма и высоких значений вторых гармоник характеризуется низкими значениями дельта-, тета- и альфа-ритмов фона, низкими значениями частоты тета-ритма, выраженностью энергии бета-1- и бе-та-2-ритмов фона ЭЭГ.
В отличие от этого комплекс свойства инактивированности кроме низкой частоты альфа-ритма и низких значений гармонических составляющих характеризуется высокими значениями амплитуды фоновых медленных ритмов, большей частотой тета-ритма. Таким образом, можно говорить, что индивидуальный уровень активации в своих крайних полюсах имеет разный по качеству и количеству комплекс показателей. На одном полюсе это высокий уровень мозговой активации, с преобладанием возбудительных процессов, на другом полюсе, наоборот, выраженность тормознорегуляторных процессов.
Сравнение двух крайних групп, различающихся по выраженности одного из референтных индикаторов активированности, выявило, что высокой частоте фонового альфа-ритма в обоих полушариях соответствовали высокие значения всех трех показателей, вошедших в интегральную оценку активированности.
Тем самым имелись основания объединить все активационные показатели в один общий интегральный показатель. Разумеется, при этом учитывались знаки направленности каждого показателя.
Далее по каждому из этих трех интегральных активационных показателей испытуемые были вновь проранжированы и по каждому показателю были разделены на три группы — на высоко-, средне- и низкоактивированных.
Следующим этапом работы было сопоставление имеющихся психологических данных у трех групп испытуемых, резко отличающихся по уровню активации. В двух крайних группах статистически значимые различия выявились в показателях склонностей, относящихся к «технике» и к «художественным образам».
159
В других проявлениях склонностей значимых различий в сопоставляемых группах не обнаружилось.
Как видно из табл. 13, средние значения показателя «техника» в сравниваемых группах различаются достоверно, причем испытуемые с низким уровнем ак-тивированности имеют более высокие значения рангов по этому показателю, чем высокоактивированные.
Достоверные различия имеют характеристики склонностей к «художественным образам». Здесь, од-
Таблица 13
Распределение показателей направления склонностей в двух крайних группах, отличающихся по общемозговому уровню активированности
Направления склонностей
Группы испытуемых при- рода техника знаковая система худож. образы человек
Высокоактивированные (п=10) 19,17 13,38 19,15 22,87 19,66
Низкоактивированные (п=10) 16,22 20,20 16,89 13,93 16,22
t 0,58 2,15 0,62 2,49 0,95
Р< — 0,05 — 0,05 —
Примечание. Здесь и далее числа в таблицах означают средние .ранги.
нако, соотношения обратные: признаки склонностей к «художественным образам» более выражены в группе высокоактивированных.
В табл. 14 представлены данные распределения психологических показателей в группах, различающихся по уровню активированности левого полушария.
Как видно из таблицы, по показателям «техника» и «художественные образы» обнаруживаются (как и в табл. 14) достоверные различия между высоко- и нпзкоактивированными испытуемыми. Причем технические склонности более выражены у лиц низкоактивированных, чем у высокоактивированных. Показатели склонности к «художественным образам» имеют здесь более высокую значимость степени различия между сравниваемыми группами. Обнаружилось далее, что применительно к левому полушарию показа-160
Таблица 14
Распределение показателей направления склонностей в двух крайних группах по активированности левого полушария мозга
Группы испытуемых Направления склонностей Широта 1 активности I
природа । тех- ! ника 1 зна- ковая си- стема худож. об- разы человек
Высокоактивированные 17,59 11,96 19,89 24,90 20,99 19,35
(п= Ю) Низкоактивированные 15,08 19,06 13,57 13,65 15,62 13,59
(п= Ю) 0,69 2,17 2,98 3,55 1,46 2,41
Р< — 0,05 0,01 0,01 — 0,05
тели склонности к «знаковым системам» в большей мере выражены у высокоактивированных испытуемых (различие между группами на однопроцентном уровне значимости). Достоверны различия и по суммарному показателю «широта активности». Большую выраженность взаимодействия с окружающим (так можно трактовать этот показатель) имеют испытуемые высокоактивированные по сравнению с низкоактивированными.
Далее было проведено сопоставление выраженности изучавшихся психологических проявлений у испытуемых, различающихся по уровню активированности правого полушария мозга. Статистически значимые различия между крайними группами обнаружились по показателям склонностей, относящихся к «художественным образам» и «человеку», а также по показателю «широта активности» (табл. 15).
Как видно из таблицы, показатель склонности к «художественным образам» достоверно больше (как это было и применительно к левому полушарию) у высокоактивированных испытуемых. По показателю склонности к работе е людьми (условное обозначение— «человек») обнаруживаются достоверные различия между крайними группами: расположенность к этой сфере деятельности более выражена у лиц с высоким уровнем активированности. Высокоактивированные испытуемые статистически значимо превосхо-6—299 161
Т аблица 15
Распределение показателей направления склонностей в двух крайних группах по активированности правого полушария мозга
Группы испытуемых природа Направления склонностей । Широта 1 активности 1
техника зна- ковая С*1- стема худож. об- разы человек
Высокоактивированные (п=10) 21,07 16,07 22,70 22,99 23,46 21,37
Низкоактивированиые (п=10) 15,41 18,95 17,15 14,07 15,25 15,38
t 1,54 0,75 1,51 2,38 2,42 2,11
Р< — — — 0,05 0,05 0,05
дят низкоактивированных также по «широте активности» (как и применительно к левому полушарию).
Далее мы перешли к разделению испытуемых на группы, используя сравнительные данные об уровне активированности отдельных полушарий мозга. Здесь мы начали с выяснения возможного значения функциональной асимметрии полушарий. Мы вычленили специальный «коэффициент асимметрии» (по активированности): разницу между активированностью левого и правого полушарий, выраженную в процентах, по формуле:
КА=-—П2--100.
Л + Пр
Такой показатель асимметрии позволял ранжировать испытуемых и разделить их на три группы: в одной крайней группе — уровень активированности в левом полушарии выше, чем в правом, в другой крайней группе — уровень активированности в правом полушарии выше, чем в левом, в средней группе примерно равный уровень активированности в обоих полушариях. Как связаны такого рода различия по активированности с изучавшимися нами психологическими проявлениями?
Соответствующие данные приведены в табл. 16.
Два из изучавшихся нами психологических показателей оказались связаны с межполушарными различиями (в отношении других показателей такой связи не обнаружено). Как видно из табл. 16, выраженность 162
1'а блица 1&
Выраженность некоторых психологических показателей в зависимости от межполушарной асимметрии по активированности
Группы испытуемых Направление склонностей «человек» Широта активности
С одинаковым уровнем активированности в обоих полушариях (п=10) 11,47 14,71
С более высоким уровнем активированное™ в левом полушарии (п = 9) 19,09 19,43
С более высоким уровнем активированности в правом полушарии (п = = 9) 19,89 20,35
С межполушарной асимметрией (п~ = 18) 19,49 19,86
1—2 t 2,37 2,10
Р< 0,05 0,05
1—3 t 2,33 2,16
Р< 0,05 0,05
1—4 t 2,37 2,48
Р< 0,05 0,05
склонностей к сфере деятельности, обозначенной «человек», и выраженность широты активности большая в группах испытуемых, где уровень активированности в одном из полушарий выше, чем в другом (т. е. с асимметрией по активированности), по сравнению с группой испытуемых, у которых нет существенных межполушарных различий по данному признаку.
При этом указанные психологические показатели в каждой из групп с межполушарной асимметрией (независимо от того, в левом или правом полушарии более высокий уровень активированности) в одинаковой мере отличаются от величин этих показателей в группе с отсутствием асимметрии. Это обнаруживается и при сравнении данных о всех испытуемых с асимметрией с данными об испытуемых, у которых обнаруживается относительная симметрия.
Проведенное исследование дало возможность выяснить в первом приближении связь различий по уровню активированности — мозга в целом и отдельных полушарий — и психологических показателей склонностей подростков. В частности, обнаружено, что 6* 163
с различиями по общемозговой характеристике уровня активированности значимо связаны различия по выраженности склонностей к видам деятельности, условно обозначаемым «художественные образы». Оказалось, что тяготение к таким видам деятельности связано с более высоким уровнем общемозговой акти-вированпости (табл. 13). Это подтвердилось и при рассмотрении различий между испытуемыми по уровню активированности в каждом из полушарий: в группах лиц с более высокими уровнями активированности в одном из полушарий расположенность к «художественным образам» оказалась более выраженной, чем в соответствующих группах испытуемых с более низким уровнем активированности (табл. 14, 15).
Такой характер связи уровня активированности и склонности к «художественным образам» представляется закономерным: именно с данной сферой деятельности обычно связывается большая импульсивность, сила непосредственного реагирования, эмоциональная отзывчивость. На такие пункты опросников, как «Художественно оформлять выставки, витрины (или участвовать в подготовке пьес, концертов)», «Художественно описать, изображать события (наблюдаемые или представляемые)», «Играть на сцене, принимать участие в концертах» и др., большинство испытуемых из группы высокоактивированпых в отличие от низкоактивированных ответили двумя-тремя плюсами.
Более удивительно на первый взгляд, что высокая активированность положительно связана с тяготением к «художественным образам» не только в правом полушарии, но и в левом. По-видимому, это связано с возрастной спецификой нашего контингента испытуемых. Они находятся в той поре жизни, когда художественное видение и эмоционально действенное отношение к окружающему являются общей возрастной особенностью. Видимо, у подростков физиологические предпосылки соответствующих психологических проявлений еще не локализовались по преимуществу в правом полушарии мозга, как это наблюдается в более зрелом возрасте.
В литературе имеются указания, что в подростковом возрасте еще не достигается зрелость мозга, в достаточной мере проявляющаяся в межполушарном разделении функций (В. В. Суворова, 1975; В. И. Голод, 1985). С этим вполне согласуются полученные на-
164
данные. Наши факты Позволяют НоНстйтйроватЬ, М в изучавшемся возрасте физиологическая предпо-4 тлка (в виде уровня активированности) большего яготения к занятиям, связанным с «художественными образами», является именно общемозговой.
Перейдем к склонности к видам деятельности, обозначаемым как «техника». Обнаружено, что такая склонность сопряжена с более низким уровнем общемозговой активированности (табл. 13).
По своему содержанию вопросы, относимые к шкале «техника», чаще всего касались ремонта техники, налаживания бытовых технических средств в обычных условиях труда. Приведем несколько примеров из опросника, получивших наибольшее число положительных ответов у лиц, проявивших расположенность к данной области деятельности: «Знакомиться с устройством бытовых электро-, радиоприборов», «Ремонтировать бытовые электро-, радиоприборы», «Собирать и ремонтировать механизмы: велосипед, швейную машину, часы» и т. п.
Не удивительно, что именно у лиц с более низким уровнем активированности проявилось тяготение к работам, не предполагающим импульсивности, энергичности действий и требующим, скорее, терпеливости, усидчивости.
При последующем рассмотрении межполушарных различий оказалось, что расположенность к занятиям «техникой» связана с уровнем активированности только в левом полушарии: характер связи тот же — склонность более выражена у низкоактивированных (табл. 14). Обнаруженная связь с левым полушарием отчасти может объясняться, судя по имеющимся в литературе данным (В. И. Голод, 1985; В. В. Суворова, 1975), «нетипичностыо» распределения функций по полушариям в подростковом возрасте. Преимущество низкоактивированных (по этому полушарию) может объясняться тем, что тяготение к ручным занятиям в области «техники» отнюдь не требует высокой вербальной активности (которую можно предполагать у высокоактивированных в левом полушарии испытуемых) .
Различия по активированности в левом полушарии связаны с психологическими показателями расположенности к видам деятельности, обозначаемым «знаковая система»: у высокоактивированных испытуемых
165
стремление к таким видам деятельности выраЖенб в большей степени (табл. 14). Вот примеры нескольких утверждений, особенно привлекательных для высокоактивированных испытуемых: «Разбираться в чер. тежах, схемах, таблицах (проверять, уточнять, приводить в порядок)», «Искать и исправлять ошибки в текстах, в таблицах, рисунках», «Изучать иностранный язык», «Работать со словарями, литературными источниками, библиографическими справочниками» «Читать литературно-критические статьи», «Обсуждать научно-популярные книги» и т. д. Наши материалы вполне согласуются с многочисленными данными о специфике левого полушария, ответственного за переработку знаковой, словесной информации. Особая роль левого полушария в обработке вербальной информации в типологическом плане обсуждается в работах Н. Я. Большуновой (1980), Г. С. Игнатович (1977), Э. А. Голубевой (1982) и других.
Зависимость расположенности к «знаковой системе» от вербальных, аналитических возможностей именно левого полушария, по-видимому, настолько существенна, что она проявляется уже на данном возрастном этапе, при относительной незрелости межполушарной дифференциации функций. Естественно, что более высокий уровень активированности в этом полушарии отличает испытуемых, в большей мере тянущихся к «знаковой системе».
С высоким уровнем активированности в левом, полушарии оказалась связанной и выраженность «широты активности» (табл. 14). Такая же связь этого психологического показателя с уровнем активированности была выявлена и в правом полушарии (табл. 15). Не удивительно, что более активированные испытуемые обнаруживают большую широту активности. Но следует отметить, что в отношении общемозгового уровня активированности такая связь не обнаруживается. По-видимому, те психологические проявления, которые обозначены у нас «широтой активности», имеют своей основой специфическую активированность каждого из полушарий.
С различиями по уровню активированности в правом полушарии сопряжено и другое психологическое различие, а именно: та или иная выраженность стремления к деятельности, требующей общения с людьми (в группе высокоактивированных испытуемых распо-166
енность к областям деятельности значимо больше) ™° 15). Лица с более выраженным уровнем акти-
рованное™ в этом полушарии чаще отмечали дву-01Дтремя плюсами такие пункты опросника: «Сообщать, разъяснять людям нужные им сведения (в спра-!^чном бюро, на экскурсии и т. д.)», «Тренировать оваришей (или младших) в выполнении каких-либо лействий (трудовых, учебных, спортивных)», «Разбирать споры, ссоры между людьми, убеждать, разъяснять поощрять, наказывать», «Организовывать культпоходы сверстников или младших (в театры, музеи),
экскурсии, туристские походы и т. п.».
Связь расположенности к профессиям, предполагающим общительность, направленность на человека, с функциональными особенностями именно правого полушария соответствует имеющимся литературным данным об особом значении эмоциональности и первой сигнальной системы (как известно, связанных с правым полушарием) (Э. А. Костандов, 1983; А. П. Ке-палайте, 1982) для непосредственного общения (О. П. Санникова, 1984). По-видимому, значение правополушарной «базы» для -расположенности к многостороннему взаимодействию с людьми столь сущест-
венно, что проявляется у подростков уже в годы, когда межполушарная дифференциация функций еще не завершена. Естественно, что более высокому уровню
активированности в этом полушарии соответствует большая выраженность тяготения к занятиям типа «человек».
Далее обратимся к рассмотрению связи склонностей с психологическими показателями межполушарной асимметрии мозга по активированности.
Выяснилось, что у лиц с неодинаковым уровнем активированности в полушариях (независимо от того, в левом или правом полушарии более высокий уровень) в отличие от лиц, у которых такой асимметрии нет, в большей мере обнаруживается «широта активности» и расположенность к видам деятельности, обозначаемым «человек» (табл. 16).
Следует иметь в виду имеющиеся в литературе данные (Н. Н. Брагина, Т. А. Доброхотова, 1981; Т. Б. Глезерман, 1983) о том, что выраженность асимметрии полушарий является признаком зрелости, которая, судя по представленным материалам, в подростковом возрасте присуща еще не всем. Возможно,
167
что наши испытуемые, у которых обнаружена межполушарная асимметрия по активированности, отличаются от своих сверстников большей зрелостью мОз. га. Некоторое подтверждение этому можно видеть и в том, что тяготение именно к работе с людьми выражено у них сильнее (известно, что интерес к человеку по мере взросления возрастает). Что касается «широты активности» (большей заинтересованности разными областями деятельности), возможно, что этот психологический показатель зависит не столько от общемозгового фактора, сколько именно от внутриполу-шарных особенностей (ср. с табл. 14 и 15).
Показатели только одного из направлений склонностей— к видам деятельности, имеющим непосредственное отношение к природе, ни в одном из сопоставлений не обнаружили значимой связи с установленными физиологическими различиями (ни по уровню активированности, ни по выраженности асимметрии полушарий). Однако расширение выборки до двух классов (67 человек) показало, что у лиц с высокой активпрованностыо правого полушария в большей мере выражены склонности, связанные с «природой» (t = 2,43, р<0,05). Анализ содержания ответов показал, что подростки с высокой активпрованностыо правого полушария в большей мере отдавали предпочтение тем пунктам (вопросам), которые были направлены на выявление привязанностей к растениям и животным, возможностей ухаживать за ними, лечить их, выводить новые сорта растений и т. д.
* * *
В целом исследование показало, что можно выделить два основных пути развития склонностей у подростков. Один путь — отчетливая избирательность в отношении к разным видам деятельности, большая аналитичность п устойчивость намерений. При этом часто имеют место интересы к сферам деятельности «техника» и «знаковая система». При другом направлении развития склонностей на первый план выступает широта интересов, полнота реагирования на окружающую среду, относительно большая тяга к общению и выраженные склонности к художественному освоению мира. Конечно, далеко не у всех различия между указанными двумя направлениями выступают достаточно четко,
168
Проведенные сопоставления выявили, что показа-и первого направления склонностей больше связа-ТбЛ с функциональными особенностями левого полу-нЫ я ' А второе направление склонностей лучше Ш едставлено у подростков с высоким уровнем обще-говой и правополушарной активированности.
М Обнаруженные связи развивающихся склонностей некоторыми особенностями мозга подростков позволяют выделить роль такой важной характеристики пеповека, как сигнальная принадлежность (по И*П- Павлову) и функционально связанное с ней относительное преобладание одного из полушарий. Нейрофизиологические механизмы, обеспечивающие функционально^ доминирование одного из полушарий мозга одновременно могут быть базой соответствующих потребностей, на основе которых в условиях общественной жизни формируется доминирующая мотива
ция, «опредмечиваются» и направляются интересы.
Таким образом, в работе удалось продемонстрировать наличие определенных зависимостей проявлений склонностей подростков от индивидуальных различий по активированности мозга. Общемозговая активиро-ванность, межполушарные соотношения по активированности и внутриполушарная активированность по-
разному сказываются на проявлениях некоторых видов склонностей: в одних случаях наиболее велика роль общего свойства, в других — относительно более частного, в третьих — особых сочетаний того и другого. Полученные данные позволяют отнести индивидуальные различия по активированности к мозговым предпосылкам склонностей.
Однако не все полученные связи поддаются достаточно ясному истолкованию. Можно надеяться, что дальнейшие исследования в этой области помогут разобраться в этих сложных вопросах.
Глава 9
Комплексный анализ индивидуальности школьников-подростков в целях помощи их профессиональному самоопределению
Разрабатываемые нами теоретические подходы к пониманию человеческой индивидуальности нашли свое воплощение и практическую реализацию в комплекс-7—299 169
ном изучении подростков 13—14 лет в общеобразовательной школе. Комплексный подход к исследованию, предопределял выбор диагностических показателей для оценки особенностей темперамента, способностей и характера — основных составляющих индивидуальности человека, которым отведено центральное место, в схеме структуры индивидуальности и личности (Э. А. Голубева, 1983).
Изучение индивидуальности как психической неповторимости отдельного человека в данном исследовании представляет не только научный интерес в плане развития имеющихся представлений, но в соответствии с задачами перестройки в школе имеет большое практическое значение. Исследование было начато с 30 подростками — учащимися VII класса, стоящими на пороге профессионального самоопределения. В следующем, VIII классе в силу объективной причины — введения в данной школе с IX класса специализированного обучения с биологическим уклоном — подросткам предстояло решить, хотят ли они: а) остаться продолжать учебу в своей школе, где биологии будет отведена значительная часть учебного времени; б) продолжать обучение в другой общеобразовательной школе; в) приобрести какую-либо специальность в ПТУ или техникуме.
Необходимость раннего профессионального самоопределения вызвала у школьников желание активно участвовать в интенсивном экспериментальном обследовании, так как получение объективных данных о себе соответствовало их стремлению к лучшему самопознанию. Такая заинтересованность обеспечивала высокий уровень мотивации, что, как известно, очень важно в психологических исследованиях, и способствовала четкой организации в проведении экспериментов.
В комплексном психофизиологическом обследовании изучались 3 уровня индивидуальности: психофизиологический, психологический и социально-психологический.
К I уровню отнесены: природные предпосылки темперамента и способностей, общие свойства нервной системы, соотношение первой и второй сигнальных систем, особенности деятельности зрительного и слухового анализаторов, особенности взаимодействия функций полушарий головного мозга.
170
Ко II уровню отнесены особенности познаватель-1Х процессов: восприятия, памяти, мышления и речи. НЬ К Ш УРО0НЮ — характерологические особенности уровень самооценки.
Кроме того, анализировались интересы и склонности учащихся к тому или иному виду деятельности.
На подготовительном этапе исследования из всего многообразия методических средств отбирались методики, широко применяемые в психодиагностике, в сочетании с оригинальными методиками, апробированными на взрослых людях. В связи с этим в диагностический комплекс было включено значительно больше методик, чем, казалось бы, было необходимо. Однако за счет некоторой «избыточности» информации создавалась возможность проверки диагностической ценности «старых» и «новых» методик в применении к детям подросткового возраста.
Для исследования I уровня индивидуальности использовались следующие методики *.
1. Электроэнцефалографическая методика для определения свойств нервной системы (Э. А. Голубева, 1980а). Анализировалась работа мозга по биоэлектрическим показателям, составляющим синдромы трех основных свойств нервной системы:
а) свойство силы — слабости нервной системы, которое характеризует, с одной стороны, предел работоспособности нервных клеток, а с другой — чувствительность;
б) свойство активированности — инактивирован-ности, выражающее соотношения тормозных и активирующих влияний, которое характеризует индивидуальный уровень активации (Э. А. Голубева, 1975, 1980 а);
в) свойство лабильности — инертности, выражающееся в скорости протекания нервных процессов.
2. Методика определения свойств силы и лабильности нервной системы путем исследования:
а) коэффициента b при предъявлении 25 раздражителей для каждого из 4 уровней интенсивности;
б) критической частоты слияния мельканий (КЧМ);
Поскольку все методики подробно описаны в опублико-анных работах, здесь ограничимся лишь краткой характери-тикои самих методик и их диагностической направленности. 7* 171
в) критической частоты слияния звуковых щелч ков (КЧЗ).
Измерения осуществлялись с помощью портативного нейрохронометра. Обоснование диагностической ценности этих портативных методик исследования свойств нервной системы дано В. Д. Небылицыным (1966).
3. Методика для определения соотношения первой и второй сигнальных систем (М. Н. Борисова, 1956) позволяющая по крайней выраженности преобладания первой сигнальной системы определить принадлежность к специально человеческому типу «художники» или по выраженности второй — к типу «мыслители» или к «среднему» типу, по Павлову.
4. Методики для изучения особенностей межполушарных отношений в организации речевых, сенсорных и моторных функций, дающие возможность определить «индивидуальный профиль» асимметрии, в известной степени опосредующий вербальные и невербальные способности:
а) методика дихотического прослушивания, разработанная Д. Кимурой (D. Kimura, 1961) и позволяющая определять локализацию слухоречевых функций по преимущественному восприятию одного из двух разных, но одновременно подаваемых стимулов-слов левым или правым ухом (лево-, право- или двуполушарный контроль за организацией речи);
б) методика дихотического просматривания, построенная по аналогии с методикой Д. Кимуры, где правому и левому глазам одновременно, но раздельно предъявляются различные по содержанию сюжетные картинки, и фузионная методика с раздельной стимуляцией центральных, носовых и височных зон сетчаток обоих глаз, которые использовались для определения асимметрии зрительного восприятия и особенностей вербализации зрительно воспринятой информации (В. В. Суворова, М. А. Матова, 3. Г. Туровская, 1988);
в) определение моторной асимметрии (ведущая рука, ведущая нога) и сенсорной асимметрии (ведущий глаз, ведущее ухо), которое проводилось с помощью карты латеральных признаков (А. П. Чупри-ков, Е. В. Гурова и др., 1979).
Для исследования II уровня индивидуальности — 172
обенпостей познавательных процессов применялись бедующие методики.
1 Тест для изучения особенностей непроизвольно и произвольного запоминания (Е. П. Гусева, V 979- Э. А. Голубева, 1980а) с предъявлением 15 карой— изображений конкретных предметов с заданием подобрать к ним определения в виде прилагательных. Разность между показателями произвольно-г0 и непроизвольного запоминания использовалась тля суждения о степени регуляции мнемических функций (Э. А. Голубева, 1980 а, б).
2. Методики исследования образной и вербальной памяти с предъявлением изображений различных предметов (С. А. Изюмова, 1976) и текстов естественнонаучного содержания (по Н. И. Жинкину и Г. Д. Чистяковой), которые использовались для суждения о качестве кратковременной памяти (при воспроизведении сразу после предъявления материала) и о прочности запоминания (при воспроизведении через неделю).
3. Самооценка памяти общей, образной и словесно-логической, а также воли с помощью пятибалльной системы оценок, которая проводилась для изучения . адекватности самооценки в сопоставлении с объективно полученными данными (методика разработана нами).
4. Тест Векслера (детский вариант), обычно используемый для изучения общего уровня интеллектуального развития, который применялся в настоящем исследовании для выявления преимущественного развития первой или второй сигнальной системы. Лучшее выполнение первых 6 субтестов (вербальных) или вторых 6 субтестов (невербальных) свидетельствует о преобладании вербального интеллекта над невербальным и наоборот, одинаковый уровень — об их равновесии.
5. Прогрессивные матрицы Равена (см.: В. М. Блей-хеР- Л. ф. Бурлачук, 1978), представляющие собой набор усложняющихся от серии к серии логических задач наглядного характера (5 серий по 12 задач), которые использовались для оценки уровня логикоаналитического мышления.
6. Методика «классификация» с предъявлением 89 карточек-рисунков, которая использовалась для
173
определения способности к аналитико-синтетической деятельности (Ю. Ф. Поляков, 1974).
7. Тест Зенхаузерна — вопросник (из 21 вопроса) для определения стиля мышления — преобладания вербальных или невербальных компонентов в познавательных способностях (русский вариант А. П. Ке-падайте, 1982).
Для изучения III уровня индивидуальности — социально-психологического — использовались Методики.
1. Вопросник Я. Стреляу (1982), который применялся для выявления особенностей темперамента по характеру поведенческих, реакций, определяемых при ответах испытуемого на 134 вопроса о присущих ему реакциях на ту или иную жизненную ситуацию.
2. Методика самооценки свойств личности по вопроснику Р. Кеттела (см.: В. М. Мельников, Л. Т. Ямпольский, 1985), предназначенному для под-’ ростков и юношей от 12 до 18 лет, которая применялась для определения характерологических особенностей по 14 шкалам, в частности таких, как уровень морального контроля, эмоциональная устойчивость, устойчивость к стрессу, склонность к лидерству, уверенность в себе и т. д.
3. Вопросник для выявления интересов (А. Е. Го-ломшток, 1963) из 68 вопросов, который применялся для суждения о направленности интересов к разным областям деятельности (по 13 направлениям: к математике и физике, к химии, филологии, журналистике, педагогике и т. д.), о выраженности этих интересов^ а также об общем уровне любознательности, характеризуемом степенью суммарной выраженности разных интересов (по разным направлениям).
4. Методика самооценки склонностей (Е. А. Климов, 1974) по вопроснику из 30 вопросов, которая использовалась для определения предпочтения одного или нескольких типов будущей специальности из 5 основных профессиональных сфер: «человек — природа», «человек — техника», «человек — человек», «человек — знаковые системы» и «человек — художественные образы». С помощью шкалы с балльными оценками выявлялось не только то или иное предпочтение, но и общий уровень любознательности.
5. Анкетирование (по схеме, предложенной Г. Ф. Корольковой, 1976), которое проводилось с
174
jo выявления определенности жизненного профес-Ционального выбора (к моменту окончания VIII клас-с 1 намерения поступить работать или учиться, обо-Сцованности выбора, отношения к этому выбору членов семьи и т. д. Результаты анкетирования позволяли судить о степени сформированное™ личного профессионального плана.
Кроме того, были использованы данные анамнеза (по медицинским карточкам) о наличии заболеваний, которые могут явиться препятствием к овладению выбранной профессией.
В сопоставлении с экспериментальными данными анализировалась учебная деятельность школьников по годовым оценкам по всем предметам, и в том числе по дисциплинам, связанным в той или иной степени с определенными профессиональными намерениями.
Наряду с анализом учебной деятельности для оценки индивидуальности школьников были привлечены в качестве экспертов учителя, ведущие в данном классе биологию, физику и литературу. Каждый из этих учителей независимо от других и с учетом особенностей учебной деятельности школьников по его предмету характеризовал темперамент, особенности умственной и физической работоспособности, общие и специальные способности, быстроту и точность умственной работы, положение учащегося в коллективе, наклонности и интересы к конкретным профессиям, а также некоторые характерологические особенности (А. А. Кыверялг, 1980).
Кроме того, трем учителям (двум биологам и литератору) было предложено оценить каждого из учеников по преобладанию коллективистской, деловой или личностной направленности (см.: А. Зигель, Дж. Вольф, 1983).
Для целей настоящей работы интерес представляют не результаты по каждой отдельной методике, а все данные в их совокупности. Поэтому после первичной обработки материала комплексного обследования учеников были выявлены информативные показатели Для характеристики индивидуальности на трех указанных выше уровнях: психофизиологическом, психологическом и социально-психологическом.
Все эти показатели, а всего их оказалось по 252 на каждого из 30 учеников, были подвергнуты математи-
175
ко-статистическому анализу с помощью ЭВМ «СМ-1301». Вначале было проведено ранжирование этих показателей, в результате которого каждый ученик получил определенное место (от 1-го до 30-го) в ряду своих соучеников по каждому из изученных признаков. Затем был проведен корреляционный анализ, где все ранговые оценки сопоставлены между собой, в результате чего получены ранговые коэффц. циенты корреляций параметров, полученных с помощью разных методик. Благодаря ранжированию каждый показатель мог быть отнесен к «высокому» (первые 10 мест-рангов), к «среднему» (вторые 10 мест) и «низкому» уровню (последние 10 мест). Таким образом как бы устанавливались границы нормы в пределах отдельной функции.
Здесь следует отметить, что метод возрастного («поперечного») среза, который, по существу, применялся в настоящем исследовании, имеет, как известно, наряду с определенными преимуществами и недостаток. Он заключается в том, что все индивиды данного возраста не могут оказаться в одной и той же точке онтогенетической эволюции, так как развиваются с разной скоростью и различными путями. Поэтому сравнение детей даже одной и той же возрастной группы, особенно в подростковом возрасте, относимом к так называемым критическим этапам онтогенетического развития, несколько условно: каждый подросток в момент исследования находится в той или иной фазе этого критического периода.
В известной степени преодолеть эту условность позволило сравнение не просто подростков, а учеников одного класса, поскольку при таком подходе унифицируются, конечно тоже в определенной мере, хотя бы внешние условия их развития, обучения и воспитания. И всех этих учеников объединяло также то, что сама жизнь поставила их перед необходимостью выбирать жизненный путь в таком раннем возрасте. Независимо от того, в какой точке онтогенетического развития они находились в момент выбора, они должны были принять решение.
Итак, ранговые оценки были использованы как качественные характеристики изученных параметров индивидуальности подростков. Следующим этапом исследования было составление «индивидуального психофизиологического портрета» каждого подростка. 176
к основу этих портретов были положены материалы, полученные при выполнении подростками экспериментальных заданий и при их опросе и анкетировании. Показатели же школьной успеваемости учеников и характеристики, данные им их школьными учителями, использовались уже после составления портретов и после собеседования с учениками для сопоставления экспериментально добытых сведений с «жизненными» показателями индивидуального развития.
В специально разработанный нами бланк «индивидуального портрета» каждого ученика заносились номера присвоенных ему рангов по основным показателям, благодаря которым создавалась мозаичная картина высокого, среднего или низкого уровня развития тех или иных свойств или качеств. Далее следовал очень трудоемкий и ответственный этап — воссоздания индивидуального портрета с учетом всего комплекса экспериментальных данных. Этот этап требовал не только профессиональных знаний в области экспериментальной психологии и психофизиологии, но и приложения накопленного жизненного опыта, интуиции, и, наконец, здравого смысла, иными словами, всего того, что обычно отличает хорошего врача-диагноста от плохого.
Аналогия с врачом здесь вполне уместна и допустима, так как и в медицине, и в психологии, и, в частности, в данном случае речь идет не вообще о человеке, а о практической работе с каждым отдельным человеком в целях его воспитания, обучения и профессиональной ориентации.
Таким образом, индивидуальный портрет возникал как следствие тщательного анализа, качественного и количественного, обе стороны которого взаимно дополнялись и обогащались, создавали единую картину индивидуальности.
В соответствии с замыслом работы результаты комплексного обследования были проанализированы и обобщены ко второму полугодию учебы наших испытуемых в VIII классе, т. е. к тому времени, когда самоопределение стало самой актуальной для них задачей. Надо подчеркнуть, что раньше возрастом самоопределения называли юношеский, а не подростковый, однако наш экспериментальный класс столкнулся с этой проблемой раньше.
На основе созданного «индивидуального психофи-
177
энологического портрета» каждого из учащихся проводились беседы-консультации с учениками с целями:
1) повысить возможности подростков к самоанализу и направить их на путь коррекции самооценки (если это требуется), что необходимо им для правильного выбора жизненного пути и дальнейшего самовоспитания;
2) помочь оценить правильность выбора, сделанного многими из них, сопоставив его с «индивидуальным психофизиологическим портретом»;
3) раскрыть каждому имеющиеся у него возможности, о которых существует либо неполное, либо искаженное представление.
Беседы проводились двумя психофизиологами-консультантами. Участие не одного, а двух консультантов давало больше возможностей и для наблюдения за учеником, и для записи его высказываний; легче налаживалась коммуникация между участниками беседы. Кроме того, при дублирующих, взаимодополняющих объяснениях консультантов можно было достичь наиболее полного понимания учеником сообщаемых ему объективных данных, что при отсутствии психологических знаний у школьников делать весьма затруднительно. Вместе с тем консилиумная форма беседы способствовала возникновению большего доверия со стороны ученика к сообщаемым ему сведениям и советам.
Время беседы не ограничивалось, оно определялось интересом школьника к самопознанию и самоопределению и, конечно, ёго подготовленностью к этому разговору. Каждый ученик, приглашавшийся на беседу, предупреждался о том, что со стороны психологов беседа носит конфиденциальный характер, но что он может воспользоваться полученными сведениями по своему усмотрению.
Всего было создано 30 «индивидуальных портретов», но беседы состоялись с 28 восьмиклассниками (двое подростков перешли в другие школы после VII класса). Исследования и беседы проводились, главным образом, в специально отведенных школьных помещениях во внеурочное время, исключение составила запись биотоков мозга, которая проводилась в лаборатории института.
В качестве иллюстрации приведем конкретные примеры использования «индивидуальных психофи-178
энологических портретов» подростков с целью помощи их профессиональному самоопределению. Первый из них —пример правильного, адекватного имеющимся возможностям выбора профессии.
О. Б., 14 лет, отличается сниженной работоспособностью, очень высокой чувствительностью, реактивностью нервной системы и такой же высокой инертностью нервных процессов (замедленностью их протекания) со значительным преобладанием торможения над возбуждением. Выраженное преобладание I сигнальной системы над II. У него слабая кратковременная память, средний уровень прочности запоминания зрительно воспринимаемого материала и очень слабая слуховая память.
Ученика характеризует низкая продуктивность визуального мышления, одинаково низкий уровень развития и вербального и невербального типов мышления с преобладанием нагляднодейственного способа мышления. Самооценки памяти и воли неадекватные, очень завышенные по сравнению с объективными показателями. Ему свойственны высокая тревожность, застенчивость, эмоциональная лабильность, наличие трудностей в межличностных отношениях.
О. Б. имеет одинаковый интерес к «природе», к «знаковым системам», а также к «человеку», выявленный по карте предпочтения типа будущей специальности. В качестве любимых предметов он указал тоже не один, а несколько: химию, физику, геометрию и т. д. Вместе с тем он имеет низкую успеваемость: его знания по всем предметам оценены на «удовлетворительно», только по физкультуре и труду он имеет оценку «хорошо».
По оценкам учителей, общая понятливость и умственная активность у О. Б. крайне невысоки, при умственной работе он быстро утомляется, темп ее низкий. Выраженных наклонностей не имеет, в коллективе школьников занимает нейтральное положение.
Перед беседой в анкете указал, что хочет стать зубным врачом и после VIII класса собирается поступить в медучилище, где готовят техников-протезистов. Выбор он сделал сам (сестра, которая учится в этом училище, увлеченно рассказывала об этой специальности). Его отец — летчик — хотел бы, чтобы сын стал тоже летчиком, но мать поддерживает решение сына, так как он рос очень слабым, много болел.
При проведении беседы-консультации О. Б. проявил большую заинтересованность в результатах экспериментального обследования, хотя в опытах участвовать не хотел, что объяснялось, по-видимому, его неуверенностью. Он очень нуждался в совете и в подтверждении правильности своего выбора, легко пошел на контакт с психологами, эмоционально рассказывал о профессии отца, связанной с чрезвычайными происшествиями.
В беседе с ним обсуждались особенности его нерв
179
но-психического склада и потенциальные возможности. Ему объяснили, что так как он обладает повышенной ранимостью нервной системы и высокой эмоциональностью, то ему следует избегать деятельности где возникают экстремальные ситуации, как, например, в профессии его отца — летчика. Необходимо строго соблюдать режим труда и отдыха во избежание нервного переутомления, нервных срывов. Он должен стараться контролировать свои импульсивные реакции, действовать только после тщательного анализа и обдумывания сложившейся ситуации.
С целью коррекции самооценки рассказывалось о реально имеющихся у него недостатках памяти и о том, как развивать память. Вместе с тем было сообщено о его хороших показателях наглядно-образного восприятия и мышления, говорилось также о желательности постоянной работы по самосовершенствованию. В заключение беседы было полностью поддержано его стремление поступить в медучилище и стать зубным техником, так как это вполне соответствует его нервно-психическому складу и индивидуальным возможностям. Позже стало известно, что О. Б. поступил в медучилище для получения специальности зубного техника.
Второй пример, напротив, демонстрирует несоответствие выбранной профессии индивидуальным особенностям подростка.
М. А. — переученный левша, переучивание в раннем детстве не имеет внешне выраженных последствий. Однако по материалам обследования установлено значительное рассогласование в межполушарных отношениях по силе и подвижности нервных процессов: отмечены большая их сила и инертность в левом полушарии и слабость и лабильность в правом полушарии. Обнаружена также нетипичная для большинства людей правополушарная локализация речи, а также очень высокая возбудимость нервной системы. По результатам ранжирования индивидуальных показателей М. А. отличается высокой образностью восприятия и памяти, эйдетизмом, обладает хорошей памятью и достаточно хорошей волевой регуляцией, имеет высокий уровень словеснологического мышления. Он высоко эмоционален, тревожен, боязлив. По карте предпочтения будущей специальности у М. А. выявлен интерес к технике, любимыми школьными предметами являются физика и черчение.
По характеристикам учителей, М. А. обладает хорошими способностями и стремлением к технике. Отличается аккуратностью, дисциплинированностью, несколько флегматичен, вял, стремится к одиночеству. М. А. перед беседой в анкете указал, что хочет стать водителем грузовика дальних перевозок и
180
т0 свой выбор он сделал под влиянием родителей (отца-эко-номиста и матери-бухгалтера). В свободное время он любит собирать радиосхемы.
В беседе-консультации М. А. был очень заинтересован. Когда ему были сообщены его объективные показатели, он сказал, что они в целом совпадают с его самооценкой. Он подтвердил, что смел он бывает только на словах, свою раздражительность, импульсивность он пытается регулировать, но пока это не получается. После совместно с ним проведенного анализа психологических предпосылок к водительской профессии и особенностей его нервной системы согласился, что такая специальность ему не подходит, как не подходят и другие специальности, связанные с риском и опасностью.
Вместе с М. А. консультанты пришли к заключению, что для него наиболее соответствует его особенностям профессия, связанная с техникой. В процессе беседы определился оптимальный для него вариант использования его индивидуальных характеристик (высокой образности, хорошей памяти и др.) в сочетании с его склонностью к технике — профессия автомеханика, которую он может получить в автомеханическом техникуме или институте. Позже стало известно, что М. А. поступил в автомеханический техникум.
Можно ограничиться этими двумя достаточно яркими (и довольно типичными) примерами адекватного и неадекватного выборов жизненного пути. Эти примеры показывают, насколько важна, просто необходима для подростков, особенно при их раннем самоопределении, квалифицированная помощь, основанная не на одном желании взрослого помочь юному человеку, а на глубоком изучении их индивидуальности. Благодаря проведенной исследовательской работе удалось не только выявить оптимальные пути развития индивидуальных особенностей подростков, но и осуществить важный процесс в воспитании этих подростков— повысить их возможности самоанализа и самовоспитания (с учетом объективных данных иссле-'дования), что само по себе служит залогом правильного выбора ими жизненного пути.
Это было важно не только для тех восьмиклассников, которые уходили из школы для получения специальности в ПТУ или техникумах, но и для тех, кто
181
оставался учиться в школе биологического профиля. В процессе консультативной работы выявлены те школьники, которые обладали способностями и ярко выраженной склонностью к биологическим наукам, медицине. Этим школьникам было отдано преимущество при комплектовании биологического класса, которое ранее осуществлялось только на основе школьной успеваемости. Теперь в основу такого профессионального подбора положены данные комплексного психофизиологического анализа индивидуальности, способностей и склонностей подростков.
Всего в процессе консультационной работы одобрены выборы 20 подростков, а не одобрены, как не соответствующие индивидуальным возможностям, выборы 8 подростков. Две девочки, как говорилось выше, сделали свой выбор без нас еще в VII классе: одна перешла в школу со спортивным уклоном, другая— с языковым. Таким образом, можно было бы считать, что из числа обследованных подростков в объективном изучении индивидуальных возможностей особо нуждались только 28% школьников, т. е. около '/з класса. Но это не так, поскольку те школьники, чей выбор оказался адекватным их индивидуальным особенностям, также нуждались в подтверждении правильности профессионального выбора.
Следовательно, полезность проведенной работы не может оцениваться только количеством предотвращенных ошибок в выборе жизненного пути подростками. Самым же ценным подтверждением практической пользы оказанной подросткам помощи явились реально осуществленные ими выборы, воплощенные в жизнь намерения, о которых стало известно спустя несколько месяцев, т. е. к началу учебного года.
Так, 9 человек из 30 обследованных подростков остались учиться в IX классе биологической школы, но из них 8 были рекомендованы нами как обладающие выраженными способностями, интересами и склонностями к биологии и медицине. А один мальчик был оставлен дирекцией школы просто как успешный и старательный ученик, хотя он еще не определился в смысле своей будущей специальности.
По данным обследования, ученик Е. С. обладает высокими познавательными способностями и имеет одинаково выраженные склонности и интерес к разным видам деятельности, что свидетельствует о его большой любознательности. Высокая ус-182
яеваемость по всем школьным предметам, наличие сильной нервной системы с некоторым преобладанием тормозных процессов, значительное доминирование И сигнальной системы над I высокий уровень вербального интеллекта, хорошая память, отличный фонематический слух и высокая саморегуляция дают основания считать, что ему доступны многие специальности. По совету бабушки, более 30 лет бывшей сотрудницей органов госбезопасности, Е. С. хочет в будущем работать там же, но сначала овладеть иностранным языком. Для выполнения своего намерения думает пойти на курсы иностранного языка и закончить десятилетку. Считает, что знание биологии также может оказаться для будущей специальности полезным, и потому остается учиться в этой школе.
В отношении других 5 подростков из 9 оставшихся учиться в биологической школе у дирекции не было никаких сомнений: их желание и реальное проявление интереса к биологии сочетались с высокой успеваемостью. А 3 школьника, хотя и проявляли интерес к биологии и медицине, не могли претендовать на обучение в специализированном классе, так как не выдержали конкуренции с более успешно прошедшими собеседование при отборе кандидатов в этот класс. Этим 3 подросткам, не отличавшимся хорошей успеваемостью в VIII классе, с нашей стороны было оказано содействие при комплектовании биологического класса. Основанием для этого послужили объективные данные, характеризующие их способности и индивидуальные особенности, а также ярко выраженные склонности к биологическим специальностям.
Так, например, один из этих трех мальчиков (А. Ш.), у которого резко снизилась успеваемость в VIII классе, по данным обследования, оказался одним из наиболее интеллектуально развитых подростков в классе. У него обнаружены очень высокий уровень невербального интеллекта, высокая образность восприятия и мышления, большая прочность запоминания, высокий уровень продуктивности визуального мышления. Изучение свойств его нервной системы показало, что он обладает сильной и уравновешенной нервной системой с очень высокой подвижностью нервных процессов. При этом ему свойственны неуверенность в себе, замкнутость и высокая тревожность. В беседе выяснилось, что причиной этой тревожности являются его трудные, конфликтные отношения с отцом, который постоянно контролирует и проверяет его. В связи с этим, а также из-за своей слабой воли, как считает сам А. Ш., он запустил учебу в школе, хотя учителя отмечают его наклонности к теоретической деятельности.
А. Ш. с раннего детства увлечен биологией, имеет грамоты и дипломы всесоюзных конкурсов за работу в клубе юных биологов и в биологическом кружке при зоопарке. Он страстно
183
влюблен в биологию и мечтает посвятить свою жизнь научной работе по энтомологии, заниматься изучением бабочек. О них он может рассказывать часами, увлек своим интересом и дру. гих ребят, вместе с ними ездит за город искать личинки бабочек под корой деревьев.
Вообще же сам А. Ш. говорит о своей замкнутости и знает, что его в классе считают заносчивым. Но он утверждает, что его интересует больше своя внутренняя жизнь, и он не нуждается в других людях, любит бродить один по городу и особенно за городом.
Во время консультации А. Ш. просил посоветовать, как заниматься саморегуляцией, самоконтролем и как преодолеть свою замкнутость. Яркое целенаправленное стремление А. Ш., подкрепленное на деле его активными самостоятельными и кружковыми занятиями энтомологией в сочетании с высоким уровнем познавательной активности и творческим потенциалом, послужило убедительным основанием для зачисления А. Ш. в IX класс биологической школы вопреки его невысокой успеваемости в VIII классе.
Другой из трех подростков, отличавшихся невысокой школьной успеваемостью (Р. Ш.), стоял накануне окончания VIII класса перед дилеммой: пойти учиться в суворовское училище, как того хотел его отец, или остаться учиться в IX классе с биологическим уклоном, чтобы в дальнейшем стать врачом, как ему хотелось самому. Основываясь на объективных данных, консультанты рекомендовали ему последовать своему выбору и содействовали его зачислению в IX класс биологической школы. Позже стало известно, что он летом все же поступил в суворовское училище, но осенью вернулся в биологическую школу.
Таким образом, в отношении оставшихся в биологической школе подростков есть убежденность, основанная на объективном изучении их индивидуальных особенностей, в правильности выбранного ими пути.
В то же время 6 подростков, хотевших остаться в своей школе, чтобы не переходить в другой коллектив, но не имевших интереса к биологии, после консультации перешли в другие школы. Один из них теперь учится в школе с педагогическим уклоном, а остальные — в общеобразовательных школах, находящихся ближе к их месту жительства. Их переход был следствием убеждения, вынесенного после консультации, в нецелесообразности траты большого количества учебного времени на биологическую специализацию, поскольку они могут использовать это вре-184
мя на удовлетворение своих интересов и склонностей, не относящихся к биологии. Свою учебу в общеобразовательной школе они будут сочетать с подготовкой к учебе в вузах: художественном (2 девочки), строительном (1 мальчик) и технического профиля (2 мальчика).
Из тех 8 подростков, чьи выборы не были одобрены при проведении консультации, нашему совету последовали практически все. О двух из них (М. А. и Р. Ш.) уже рассказано выше.
Среди других выделялся В. К., очень плохо учившийся в школе, особенно по русскому языку, ио хотевший во что бы то ни стало остаться учиться в биологической школе, где явно недооценивались его высокие интеллектуальные возможности в оперировании знаками. Переубедить его не тратить попусту время удалось только благодаря детальному ознакомлению с объективными данными его психофизиологического обследования.
Его отличала очень высокая активность и любознательность, ярко выраженный интерес к интеллектуальной деятельности и огромная познавательная потребность. Он первый среди всех учащихся прошел обследование и почти каждый день предлагал психологам-экспериментаторам дать ему новые задания. Очень просил научить его приемам самовоспитания, рассказывал о своих способах самообразования и воспитания своей воли.
• По данным психофизиологического обследования, В. К. имеет очень невысокий энергетический потенциал (обладает слабой нервной системой с резким преобладанием тормозных процессов) и слабую память. Он заикается, плохо спит ночью, с трудом засыпает в 2—3 ч ночи, обладает невысокой работоспособностью. Живет в трудных бытовых условиях (в семье 5 детей) и плохо материально обеспечен.
На консультации ему советовали не оставаться в биологической школе, а приобретать специальность в соответствии со своими творческими возможностями и склонностями к оперированию абстрактными категориями. Позже выяснилось, что В. К. поступил в математический техникум, на отделение прикладной математики.
Всего в техникумы поступили 6 подростков (все — мальчики с интересами и склонностями к технике), что составило 20% учеников класса. В профессионально-технические училища поступили также 6 подростков, т. е. тоже 20% учеников: два из них — в медицинские училища, одна — в педагогическое, два — с технической специализацией и один — в кулинарное училище.
185
Таким образом, 40% учеников обследованного класса решили приобрести рабочие специальности, получить среднетехническое образование и уже реализовали свой выбор. 40% учеников продолжают среднее образование, но со специализированным обучением — биологического, педагогического, языкового и спортивного профилей. Остальные 20% подростков получат образование в общеобразовательной средней школе, хотя некоторые из них имеют уже определенные планы на будущее.
* * *
—проведенное исследование и практическая проверка выбранного нами подходащюказали необходимость и важность изучения индивидуальности на трех уровнях: психофизиологическом, психологическом и социально-психологическом. Ограничение изучением психологических параметров только одного уровня без учета других, в том числе природных предпосылок темперамента и способностей человека, чревато серьезными последствиями как для отдельного индивидуума, так и для общества в целом, поскольку хорошо известна расплата за ошибки в выборе жизненного пути.
Следует подчеркнуть, что, говоря о практической реализации исследовательских результатов нашей работы, мы имеем в виду не конечную цель, а лишь один из этапов работы по профессиональной ориентации подростков, которая в дальнейшем будет продолжена в направлении как поиска критериев оценки индивидуальностей с точки зрения общих и специальных способностей, так и разработки эффективных способов их диагностики.
Следующим этапом исследовательской работы будет научное обоснование и широкая проверка достаточно портативных и информативных методик изучения индивидуальности с тем, чтобы применение их было доступно кругу практических работников.
Литература
Материалы XXVII съезда Коммунистической партии Советского Союза. М„ 1986.
Азаров В. Н. Стиль действования: импульсивность — управляемость//Вопр. психологии. 1982. № 3.
Азаров В. И. Индивидуальные различия по импульсивности в соотношении с типологическими свойствами нервной системы человека: Дис. ... канд. психол. наук. М., 1988.
Алещина Е. С., Дейнека О. С. Соотношение когнитивного стиля с индивидуальным стилем на основе анализа ориентировочных и исполнительных компонентов//Тезисы научно-практического семинара «Когнитивные стили». Таллинн, 1986.
Аминов Н. А. Психофизиологические и психологические предпосылки педагогических способностей//Вопр. психологии. 1988. № 5.
Ананьев Б. Г. Структура личности и трудоспособность // Вопросы современной психоневрологии. Л., 1966.
ХДнакьев Б. Г. О проблемах современного человекознания М., 1977.
Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: Т. I, II. М„ 1980.
Ананьев Б. Г., Рыбалко Е. Ф. Особенности восприятия пространства у детей. М., 1964.
Анастази А. Психологическое тестирование: Т. I, II. М., 1982.
Асмолов А. Г. Психология индивидуальности. М., 1986.
Бабенкова С. В. Клинические синдромы -поражения правого' полушария мозга при остром инсульте. М., 1971.
Бархатова С. Г. Быстрота и прочность запоминания и их соотношение у школьников // Возрастные и индивидуальные различия памяти. М., 1967.
Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. М., 1979.
Белый Б. И. Нарушения психических процессов при поражении правого полушария//Вопр. психологии. 1973. № 6.
Беляев Б. В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М., 1965.
Блейхер В. М., Бурлачук Л. Ф. Психологическая диагностика интеллекта и личности. Киев, 1978.
Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов, 1983.
Бодалев А. А. Восприятие и понимание человека человеком. М„ 1982.
Бодунов М. В. Нейрофизиологические основы психической активности как черты темперамента: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. М„ 1977.
Большунова Н. Я. Соотношение сигнальных систем и индивидуальных особенностей регуляции познавательных и сенсомоторных действий // Вопр. психологии. 1980. № 5.
Большунова Н. Я. Взаимосвязь индивидуальных р^личий по параметру непроизвольной — произвольной регуляции с особенностями соотношения сигнальных систем: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 1981.
Борисова М. Н. Методика определения соотношения первой и второй сигнальных систем в условиях зрительного запомина-
187
ния II Типологические особенности высшей нервной деятельности человека. М., 1956. Т. I.
Брагина Н. И., Доброхотова Г. А. Функциональные асимметрии человека. М., 1981.
Брике 3. Н. Дальнейшее изучение взаимодействия сигнальных систем у детей разных типов высшей нервной деятельности//Труды Института высшей нервной деятельности. М., 1961 Т. 8.
Брунер Д. О познавательном развитии // Исследование развития познавательной деятельности М., 1971
у Брушлинский А. В. О природных предпосылках психического развития человека. М., 1977.
\1Буева Л. П. Человек и общественный прогресс // Вопр, философии. 1982. № 2.
Букреев И. С. Психологические предпосылки формирования творческой индивидуальности студента-дирижера: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 1983.
Быстрова Г. В. Зависимость способностей восприятия и понимания художественных текстов от свойств общего и специального типов высшей нервной деятельности//Проблемы экспериментальной психологии личности. Пермь, 1968. Вып. 5.
Быстрова Г. В. Зависимость способностей к усвоению литературы от типологических особенностей во взаимодействии первой и второй сигнальных систем//Темперамент. Пермь, 1976.
Веккер Л. М-, Палей И. М. Информация и энергия в психическом отражении // Экспериментальная и прикладная психология. Л., 1971. Вып. 3.
Ветлугина Н. А. Музыкальное развитие ребенка. М., 1968. С. 416.
Волкова И. М., Горшков С. И. К ЭЭГ-оценке умственного напряжения//Высшая нервная деятельность. 1981. Т. XXXI. Вып. 5.
^Выготский Л. С. Мышление и речь//Собр. соч.: В 6 т. Т. 2. М„ 1982.
Гардинер А. Различие между «речью и «языком» // История языкознания XIX—XX веков в очерках и извлечениях. М., 1965. С. 14—21.
Гегечкори Л. Ш. К проблеме интенсификации процесса обучения взрослых иноязычной речи. Тбилиси, 1975.
Гез Н. И., Ляховицкий М. В., Миролюбов А. А. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М., 1982.
Глезермап Т. Б. Мозговые дисфункции у детей. М., 1983.
Голод В. И. Функциональная асимметрия у детей с нарушениями речевого развития: Автореф. дис. ... каид. психол наук. М„ 1985.
Голомшток А. Е. Карта интересов // Профориентационная работа в школе. Калуга, 1963.
Голомшток А. Е. Выбор профессии и воспитание личности школьника. М., 1979.
Голубева Э. А. Реакция перестройки биотоков мозга и типологические свойства нервной системы // Типологические особенности высшей нервной деятельности человека. М., 1965. Т. 4.
Голубева Э. А. Реакция навязывания ритма как метод исследования в дифференциальной психофизиологии // Проблемы дифференциальной психофизиологии. М., 1972. Т. 7.
Голубева Э. А. Электрофизиологическое изучение свойств 188
нервной системы и некоторые индивидуальные особенности памяти человека: Автореф. дис. ... докт. психол. наук. М„ 1975.
Голубева Э. А. Индивидуальные особенности памяти человека. М., 1980. а.
у Голубева Э. А. Некоторые проблемы экспериментального изучения природных предпосылок общих способностей//Вопр. психологии. 1980 6. № 4.
Голубева Э. А. Об изучении психофизиологическими методами проблемы соотношения общих и специально человеческих свойств высшей нервной деятельности // Психологический журнал. 1982. Т. 3. № 2.
Голубева Э. А. Некоторые направления и перспективы исследования природных основ индивидуальных различий // Вопр. психологии. 1983. № 3.
Голубева Э. А. Комплексное исследование способностей (к 90-летию Б. М. Теплова) // Вопр. психологии. 1986. № 5.
Голубева Э. А., Большунова Н. Я., Изюмова С. А., Печенков В. В. Специально человеческие типы памяти и параметры вызванных потенциалов // Новые исследования в психологии. 1975. № 2 (XIII).
Голубева Э. А., Большунова Н. Я., Печенков В. В. Об одном возможном подходе к психофизиологическому изучению вербальной и образной памяти // Память и ее развитие. Ульяновск, 1976.
Голубева Э. А., Гусева Е. П., Пасынкова А. В., Максимова Н. Б., Максименко В. И. Биоэлектрические корреляты памяти и успеваемости у старших школьников // Вопр. психологии. 1974. № 5.
Голубева Э. А., Рождественская В. И. О психологических проявлениях свойств нервной системы // Вопр. психологии. 1976. №' 5.
Голубева Э. А., Тихомирова И. В., Печенков В. В., Аминов И. А. Изучение психофизиологических предпосылок успешности музыкальной деятельности студентов//Тезисы докладов межвузовской научно-методической конференции. Клайпеда, 1985;
Гуревич К. М. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. М., 1970.
Гусева Е. П. Связь особенностей непроизвольного и произвольного запоминания с некоторыми характеристиками ЭЭГ у подростков и взрослых //Вопр. психологии. 1975. № 2.
Гусева Е. П. Особенности свойств нервной системы у подростков и их соотношение с некоторыми характеристиками познавательной деятельности: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 1979.
Гусева Е. П., Медянников А. И. Связь психофизиологических особенностей с музыкальностью на начальных этапах обучения//Тезисы докладов межвузовской научно-методической конференции. Клайпеда, 1985.
Деглин В. Л. Функциональная асимметрия — уникальная особенность мозга человека//Наука и жизнь. 1975. № 1.
Дерюгина Г. Н. О некоторых особенностях регуляции сенсомоторных действий у лиц, различающихся по основным свойствам нервной системы//Вопр. психологии. 1980. № 5.
Дворяшина М. Д. Некоторые результаты экспериментального исследования интеллектуальных характеристик взрослого человека с учетом возрастно-половых и индивидуально-типологи-189
ческих характеристик // Человек и общество: Учен. зап. ЛГУ. Л.„ 1971. Вып. 8.
Джидарьян И. А. Эстетическая потребность. М., 1976.
Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога. М., 1987.
Доброхотова Т. А. Эмоциональная патология при очаговом поражении головного мозга. М„ 1977.
Драгунова Т. В. К характеристике некоторых психологических особенностей советских подростков: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. М„ 1951.
Дранков В. Л. Многогранность способностей как общий критерий художественного таланта//Художественное творчество Л., 1983.
Егорова Т. В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. М., 1973.
^Егорова М. С. Природа межиндпвидуалыюй вариативности показателей когнитивного стиля: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 1983.
Ефимова С. П., Лосева О. А., Гребенкина Е. Г. Влияние занятий в подготовительном классе массовой общеобразовательной школы АзССР на состояние здоровья детей 6 лет//Тезисы II Всесоюзной конференции «Физиология развития человека». М„ 1981.
Жуйков С. Ф. Психологические основы повышения эффективности обучения младших школьников родному языку. М., 1979.
Журавлев В. И. Проблемы выявления и реализации педагогических способностей // Проблемы способностей в советской психологии. М., 1984.
Занков Л. В. Память. М., 1949.
Звегинцев В. А. Предложение и его отношение к языку и речи. М., 1973.
Зигель А., Вольф Дж. Модели группового поведения в системе человек — машина. М., 1983.
Зимняя И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М., 1978.
Зинченко В. П., Величковский Б. М., Вучетич Г. Г. Функциональная структура зрительной памяти. М., 1980.
Зислина Н. И. Электрофизиологическое исследование функциональной подвижности детей методом ритмических световых раздражений//Высшая нервная деятельность. 1955. Т. V. № 5.
Зыкова В. И. Познавательная деятельность учащихся со стойкой неуспеваемостью в условиях работы экспериментальных классов // Психологические проблемы неуспеваемости школьников. М„ 1971.
Игнатенко А. М. Возрастные особенности памяти у учащихся среднего и старшего школьного возраста: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. Л., 1972.
'^/Игнатович Г. С. Межполушарная асимметрия в связи с индивидуальными различиями по соотношению первой и второй сигнальных систем человека//Деятельность и психические процессы: Тезисы докладов V Всесоюзного съезда психологов СССР. М., 1977.
Игнатович Г. С. О взаимосвязи деятельности сигнальных систем человека и уровня развития образного и вербального типов мышления // Вопросы психофизиологии активности и саморегуляции личности. Свердловск, 1978.
190
Изард К. Е. Эмоции человека. М., 1980.
Изуткин В. М„ Николаева Н. И. Исследование соотношения уровней развития произвольного и непроизвольного запоминания у детей преддошкольного возраста и первоклассников//Тезисы II Всесоюзной конференции «Физиология развития человека» М 1981. ' "
Изюмова С. А. Устойчивые характеристики асимметрии фаз ЭЭГ и их психофизиологические корреляты: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1972.
Изюмова С. А. Свойства нервной системы передних и задних отделов мозга и произвольная память человека//Вопр. психологии. 1976. № 2.
Изюмова С. А. Свойство активированности и процессы переработки и сохранения информации у человека // Психофизиологические исследования интеллектуальной саморегуляции и активности. М., 1980.
Изюмова С. А. Уровни памяти человека и их психофизиологические характеристики//Вопр. психологии. 1984. № 6.
Изюмова С. А. Мнемические способности н усвоение знаний в школе//Вопр. психологии. 1986 а. № 3.
Изюмова С. А. К вопросу о психофизиологических механизмах индивидуальных особенностей уровней памяти // Новые исследования в психологии, 1986 6. № 2 (35).
Ирлитц Л. Особенности памяти слабоуспевающих учеников, влияющие на ее изменения // Психические особенности слабоуспевающих школьников. М., 1984.
Исследование проблем психологии творчества/Под ред. Я. А. Пономарева. М., 1983.
Кабардов М. К. Индивидуально-психологические особенности усвоения иностранного языка взрослыми учащимися при интенсивном обучении//Новые исследования в психологии. 1982. № 1.
Кабардов М. К- Роль индивидуальных различий в успешности овладения иностранным языком: Дис. ... канд. психол. наук. М„ 1983.
Кабардов М. К. О диагностике языковых способностей//Психологические и психофизиологические исследования речи. М., 1985.
Кабардов М. К., Матова М. А. Вербальные и невербальные компоненты познавательных способностей и особенности межполушарных отношений у школьников//Вопр. психологии. 1988. № 6.
у Кадыров Б. Р. Уровень активации и некоторые динамические характеристики психической активности: Дис. ... канд. психол. наук. М., 1977.
Калмыкова 3. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М., 1981.
Калмыкова 3. И., Орлова А. М. Особенности интеллектуальной деятельности учащихся с пониженной обучаемостью//Психологические проблемы неуспеваемости школьников. М„ 1971.
Кепалайте А. П. Знак эмоциональности и особенности интеллекта в плане межполушарных отношений: Авторе^ дис. ... канд. психол. наук. М., 1982.,
Китайгородская Г. А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. М., 1982.
Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения. М„ 1987.
Кликс Ф. Изучение способностей: на пути к когнитивной 191
диагностике интеллекта / Психологический журнал. 1984. Т. 5. № 4.
Климов Е. А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань, 1969.
Климов Е. А. Путь в профессию. Л., 1974.
Климов Е. А. Психолого-педагогические проблемы профкон-сультаций. М., 1983.
Климов Е. А. Как выбрать профессию. М., 1984.
Ковалев А. Г., Мясищев В. И. Психические особенности человека//Способности. Л., 1960. Т. II.
Козлова В. Т. Разработка методик выявления лабильности нервных процессов в мыслительно-речевой деятельности: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 1973.
Колга В. А. Когнитивные стили как критерий школьной зрелости//Тезисы республиканской конференции «Формирование школьной зрелости ребенка». Таллин, 1982.
Колга В. А. Дифференциально-психологическое исследование когнитивного стиля и обучаемости: Дис. ... канд. психол. наук. Л., 1976.
Колга В. А. Возможные миры когнитивных стилей//Тезисы научно-практического семинара «Когнитивные стили». Таллин, 1986.
Кольцова М. М. Возрастные особенности взаимодействия сигнальных систем по показателям речи и изобразительной деятельности//Тезисы II Всесоюзной конференции «Физиология развития человека». М., 1981.
Кольцова М. М. Медлительные дети//Дошкольное воспитание. 1984. № 2.
Кон И. С. Психология юношеского возраста. М., 1979.
Королькова Г. Ф. Изучение особенностей старшеклассников в системе профконсультационной работы. Л., 1976.
Костандов Э. А. Функциональная асимметрия полушарий мозга и неосознаваемое восприятие. М., 1983.
Коссов Б. Б. К изучению факторов, определяющих соотношение первой и второй сигнальных систем: Дис. ... канд. психол. наук. М., 1955.
Коссов Б. Б. Разработка методик определения типологических особенностей соотношения первой и второй сигнальных систем//Типологические особенности высшей нервной деятельности человека. М., 1956. Т. I.
УКраткий психологический словарь. М., 1985.
Кравков С. В. Глаз и его работа. М., 1950.
Крупнов А. И. Исследование соотношения между фоновыми электроэнцефалографическими показателями и динамическими признаками активности поведения//Вопр. психологии. 1970. № 6.
Крупнов А. И. Психофизиологический анализ индивидуальных различий активности личности: Учебное пособие. Свердловск, 1983.
Крутецкий В. А., Лукин Н. С. Психология подростка. М., 1959.
Кузьмина Н. В. Мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся//Вопр. психологии. 1984. № 1.
Кузьмичева И. А. Психологический анализ развития иноязычной речи в ходе коммуникативного обучения: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 1975.
192
Кулагин Б. В. Основы профессиональной диагностики Л 1984.
Кыверялг А. А. Методы исследования в профессиональной педагогике. Таллин, 1980.
Лебединский В. В. Нарушения психического развития у детей. М„ 1985.
Левочкина И. А. Своеобразие проявления музыкальных способностей и их связь с некоторыми особенностями нервной системы//Новые исследования в психологии. М., 1986. № 1 (34).
Левочкина И. А. Психофизиологические особенности музыкально одаренных подростков//Вопр. психологии. 1988. № 4.
Лейтес Н. С. Об умственной одаренности. М., 1960.
Лейтес Н. С. Способности, труд, талант. М., 1961.
уЛейтес И. С. Умственные способности и возраст. М., 1971.
Лейтес Н. С. На пути к изучению самых общих предпосылок способностей // Проблемы дифференциальной психофизиологии. М„ 1972. Т. VII.
Лейтес Н. С. Об изучении проблемы склонностей в русле идей Б. М. Теплова//Вопр. психологии. 1976. № 5.
Лейтес Н. С. Возрастные особенности развития склонностей // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М„ 1978.
Лейтес Н. С. Проблема сотношения возрастного и индивидуального в способностях школьников//Вопр. психологии. 1985. № 1.
Лейтес Н. С., Голубева Э. А., Кадыров Б. Р. Динамическая сторона психической активности и активированность мозга // Психофизиологические исследования интеллектуальной саморегуляции и активности. М., 1980.
Леонтьев А. А. Слово в речевой деятельности. М., 1969.
Леонтьев А. А. Психология общения. Тарту, 1974 а.
Леонтьев А. А. Функции и формы речи//Основы теории речевой деятельности. М., 1974 6.
Личко А. Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. М., 1983.
Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.
Лурия А. Р. Основы нейропсихологии. М., 1973.
Макарова В. И. Индивидуально-типические особенности усвоения орфографического материала учащимися четвертого класса: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 1978.
Маствилискер Э. И. О месте когнитивного стиля в структуре индивидуальности//Тезисы научно-практического семинара «Когнитивные стили». Таллин, 1986.
Мейман Э. Развитие памяти // Лекции по экспериментальной педагогике. М., 1914.
Мелик-Пашаев А. А. Педагогика искусства и творческие способности. М., 1981.
Мельников В. М., Ямпольский Л. Т. Введение в экспериме( I-тальпую психологию личности. М., 1985.
Менчинская Н. А. Мышление в процессе обучения // Исследования мышления в советской психологии. М., 1966.
Менчинская Н. А. Краткий обзор состояния проблемы неуспеваемости школьников; Заключение//Психологические проблемы неуспеваемости школьников. М., 1971.
193
УМерлин В. С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М„ 1986.
Мешкова Т. А. Наследственная обусловленность некоторых параметров электроэнцефалограммы покоя человека // Проблемы генетической психофизиологии человека. М., 1978.
Мозговой В. Д. Исследование факторов биоэлектрической деятельности некоторых отделов мозга и их отношение к умственной активности: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 1973.
Мосидзе В. М. О латералнзации музыкальной функции у человека//Труды Московского НИИ психиатрии. 1976.
Мясищев В. Н. О связи склонностей и способностей // Склонности и способности. Л., 1962.
Науменко С. И. Формирование музыкальности у младших школьников: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. Киев, 1980.
Небылицын В. Д. Основные свойства нервной системы человека. М., 1966.
Небылицын В. Д. Темперамент // Педагогическая энциклопедия. М„ 1968. Т. 4.
Небылицын В. Д. Актуальные проблемы дифференциальной психофизиологии//Вопр. психологии. 1971. № 6.
Небылицын В. Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий. М., 1976.
Новикова Л. А. Возрастные особенности электрической активности мозга детей и подростков // Высшая нервная деятельность. 1961. Т. II. № 1.
Новикова Л. А., Фарбер Д. А. Функциональное созревание коры и подкорковых структур мозга в различные возрастные периоды по данным электрофизиологических исследований // Возрастная физиология. Л., 1975.
Новлянская 3. Н. Характеристики элементарных проявлений основных компонентов литературных способностей у детей младшего школьного возраста // Материалы конференции по проблемам способностей. М., 1970.
Общая психодиагностика / Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина. М., 1987.
Орлов А. Б. Склонность и профессия. М., 1981.
Очерк теории темперамента / Под ред: В. С. Мерлина. Пермь, 1973.
Павловские среды: Протоколы и стенограммы физиологических бесед: Т. I—III. М.; Л., 1949.
Петренко В. Ф. Введение в экспериментальную психосемантику: исследование форм репрезентации в обыденном сознании. М., 1983.
Печенков В. В. Исследование индивидуальных психофизиологических различий в соотношении сигнальных систем // Экспериментальные исследования по проблемам общей, социальной психологии и дифференциальной психофизиологии. М., 1976.
Печенков В. В. Сила и лабильность нервной системы человека как факторы формирования индивидуально-типических особенностей эмоционально-познавательных комплексов // Проблемы психофизиологии. Диагностика нарушений и восстановление психических функций человека: Тезисы VI Всесоюзного съезда Общества психологов СССР. М., 1983. Ч. I.
Печенков В. В. Соотношение общих и специально человеческих типов высшей нервной деятельности как проблема психо-194
физиологии индивидуальных различий: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 1987.
Платонов К. К. Краткий словарь системы психологических понятий. М., 1981.
Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1969.
Поляков Ю. Ф. Психология познавательной деятельности при шизофрении. М., 1974.
•^Прокофьев М. А. Проблемы дифференциации обучения // Проблема дифференциации и индивидуализации обучения в советской школе. М., 1987.
Прусакова М. Б. К вопросу о типологически обусловленном индивидуальном стиле в решении арифметических задач у младших школьников//Вопросы теории темперамента. Пермь, 1974.
Психологическая диагностика: Проблемы и исследования / Под ред. К. М. Гуревича. М., 1981.
Равич-Щербо И. В. Первые итоги исследования свойств нервной системы близнецовым методом // Психология и психофизиология индивидуальных различий. М., 1977.
Равич-Щербо И. В. Генетические аспекты психологической диагностики//Психологическая диагностика. М., 1981.
Равич-Щербо И. В., Шибаровская Г. А. Структура динамичности нервных процессов у детей школьного возраста // Проблемы дифференциальной психофизиологии. М., 1972. Т. VII. .
Ражников В. Г. Психология творческого процесса дирижера: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 1973.
Рахманов И. В., Гез Н. И., Зимняя И. А. и др. Основные направления в методике преподавания иностранных языков в XIX—XX вв. М., 1972.
VРепкина И. Р. Развитие памяти младших школьников в учебной деятельности // Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности. М., 1983.
Рождественская В. И. Индивидуальные различия работоспособности. М., 1980.
Рождественская В. И., Левочкина И. А. Функциональное состояние при монотонной работе и сила нервной системы // Проблемы дифференциальной психофизиологии. М., 1972. Т. VII.
Ростунов А. Г. Формирование профессиональной пригодности. Минск, 1984.
Ротенберг В. С. Об общих предпосылках творчества // Художественное творчество. Л., 1983.
Рубинштейн С. Л. Способности // Основы общей психологии. М., 1946.
^Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1976.
Русалов В. М. Нейродинамические основы индивидуального поведения человека: Автореф. дис. ... докт. психол. наук. М., 1978.
Русалов В. М. Биологические основы индивидуально-психо-логических различий. М., 1979.
Рыбников Н. А. Память и одаренность // Память, ее психология н педагогика. М.; Л., 1930.
Самохвалова В. И. Возрастные и индивидуальные различия в запоминании разных видов материала // Возрастные и индивидуальные различия памяти. М., 1967.
•, Самохвалова В. И. Формирование у школьников умения пользоваться классификацией материала как приемом запоминания // Развитие логической памяти у детей. М., 4976.
195
Санникова О. П. Эмоциональность и регуляция активности общения//Вопр. психологии. 1984. № 3.
Свидерская Н. Е. Медленные составляющие ЭЭГ при умственной деятельности человека // Высшая нервная деятельность. 1977. Т. XXVII. Вып. 4.
Сикорский И. А. Сборник научно-литературных статей по вопросам общественной психологии, воспитания и нервной-психи-ческой гигиены//Собр. соч.: В 5 кн. Кн. вторая. Киев; Харьков, 1899—1900.
Силина Е. А. Лонгитюдинальное изучение некоторых соотношений возрастной и типологической характеристики психофизиологических свойств в подростковом и юношеском возрасте // Проблемы интегрального исследования индивидуальности. Пермь, 1977.
Симонов П. В. Эмоциональный мозг. М., 1981.
Симонов П. В. Предыстория души//Наука и жизнь. 1984. № 2.
Симонов П. В. Мотивированный мозг. М., 1987.
Симонов П. В., Ершов П. М. Темперамент, характер, личность. М., 1984.
Смирницкий А. И. Объективность существования языка // История советского языкознания; Хрестоматия. М., 1981.
Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти. М., 1966.
Соссюр Ф. Труды по языкознанию. М., 1977.
Спилбергер И. Д. Концептуальные и методологические исследования тревоги // Стресс и тревога в спорте: Межд. сборник научных статей. М., 1982.
Спрингер С., Дейч Г. Левый мозг, правый мозг. М., 1983.
Стреляу Д. Роль темперамента в психическом развитии. М„ 1982.
Суворова В. В. Функциональная асимметрия полушарий как проблема дифференциальной психофизиологии // Вопр. психологии. 1975. № 5.
Суворова В. В., Матова М. А., Туровская 3. Г. Асимметрия зрительного восприятия. М., 1986.
УСухомлинский В. А. Человек неповторим // Избранные произведения. Киев, 1960. Т. 5.
Тезисы докладов VIII Международного конгресса по логике, методологии и философии науки. М., 1987.
\/Геплов Б. Л1. Психология: Учебник для средней школы, М„ 1953.
Теплое Б. Л1. Об изучении типологических свойств нервной системы и их психологических проявлений // Вопр. психологии. 1957. № 5.
У Теплое Б. М. Избранные труды: Т. I, II. М., 1985.
Тихомиров О. К., Клочка В. Е. Эмоциональная регуляция мыслительной деятельности//Вопр. психологии. 1980. № 5.
Тихомирова И. В. Стилевые и продуктивные характеристики способностей: типологический подход//Вопр. психологии. 1988. № 3.
Трубникова Р. С. Сила нервной системы как фактор произвольного запоминания: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 1972.
Умрихин В. В. Развитие советской школы дифференциальной психофизиологии. М., 1987, 196
Фарбер Д. А., Алферова В. В. Электроэнцефалограмма детей и подростков М., 1972.
Фролов И. Т. Перспективы человека. М., 1983.
Хомская Е. Д. Мозг и активация. М., 1972.
Храпкова А. Г. Основные направления исследований физиологии развития ребенка: Доклад на II Всесоюзной конференции «Физиология развития человека». М., 1981.
Цагарелли Ю. А. Психологическое исследование музыкальности как профессионально важного качества: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. Л., 1981.
Чистякова Г. Д. Исследование понимания текста как функции его смысловой структуры: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 1975.
Чудновский В. Э. О специфике типологических особенностей у детей дошкольного возраста//Типологические особенности высшей нервной деятельности человека. М., 1967. Т. 5. С. 58—73.
УЧудновский В. Э. Нравственная устойчивость личности: Психологическое исследование. М., 1981.
Чуприков А. Л., Гурова Е. В. и др. Способ комплексной диагностики рукости и латеральных антропофизиологических признаков у психически больных и практически здоровых людей: Рац. предложение. Моск. НИИ психиатрии. 1979. № 38.
Шадриков В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М., 1982.
Шашкова И. А. Особенности нервно-психического здоровья и развития детей школьного возраста // Медицинские проблемы формирования личности. М., 1978.
Шванцара И. и др. Диагностика психического развития. Прага, 1978.
Шибаровская Г. А. Онтогенез и генетическая обусловленность дниамичности нервной системы: Дис. ... канд. психол. наук. М, 1978.
Шляхта И. Ф. Исследование генотипических компонентов в-синдроме силы нервной системы по отношению к возбужденикт (на материале близнецов-подростков): Дис. ... канд. психол. наук. М., 1975.
Шорохова Е. В. Тенденции исследований личности в современной психологии//Психологический журнал. 1980. Т. I. № 1.
Щерба Л. В. Языковая система и речевая деятельность. Л., 1974.
Эльконин Д. Б. Детская психология. М., 1960.
Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника. М, 1974.
Юркевич В. С. Индивидуальные различия в саморегуляции и обучаемости//Вопр. психологии. 1974. № 4.
Юркевич В. С. Развитие начальных уровней познавательной потребности у школьников//Вопр. психологии. 1980. № 2.
Якубинский Л. П. Избранные труды. М., 1986.
Ярошевский М. Г., Умрихин В. В. Формирование школы Б. М. Теплова как исследовательского коллектива//Вопр. психологии. 1983. № 1.
Camugli S. Intuition et reflexion dans 1’enseignement des langues vivantes//Les langues modernes. 1931. N 2.
Catiell ft. B. Abilities: their structure, growth and action. Boston, 1971.
197
Gardner R. W., Schoen R. A. Differentiation and Abstraction in Concept Formation//Psychological Monographs. 1962. V. 76 N 41.
Goodenough D., Karp S. Field dependence and intellectual functioning//J. of Abnormal and Soc. Psychology. 1961 V. 63. N 2.
Goodenough D. The role of individual differences in field dependence as a factor of learning and memory // Psychological Bulletin. 1976. V. 83. N 4.
Gottschaldt K. Uber den EinfluB gehaufter Einpragung von Figuren auf ihre Sichtbarkeit in umfassenden Konfigurationen // Psychologische Forschung. 1926. N 8.
Guilford J. P. Personality. N. Y., 1959.
Guthke J. Zur Diagnostik der intellektuellen Lernfahigkeit. Berlin. 1974.
Heumans G., Wiersma E. Beitrage zur speziellen Psychologie auf Grund einer Massenuntersuchung//J. Psychol. Physiol. 1909. N 51.
Kawszynski A. The two psychological types of language students//The Modern Language Journal. 1951. N 2.
Kimmel H., Deboskey D. Habituation and conditioning of the orienting reflex in intellectually gifted and average children//Physiolog. psychology. 1978. N 6.
Kimura D. Cerebral dominance and perception of verbal stimuli//Can. j. Psychol. 1961. N 15.
Me Кеппа F. Measures of field dependence: cognitive sttyle or cognirive ability?//J. Pers, and Soc. Psychol. 1984. V. 47. N 3.
Mecacci L., Brazes J. Soviet Psychophysiology: Introduction//Soviet Psychology. 1973. V. XI. N 3.
Oilman Ph., Semple Ch., Goldstein L. Cognitive style and interhemispheric differentiation in the EEG // Neuropsychologia. 1979. V. 17. N 6.
Osaka M. Peak frequency of alpha activity shifts during mental tasks: hemispheric differences//Electroenceph. and Clin. Neurophysiol. 1981. V. 52. N 3.
Psychological Differentiation. N. Y., 1962, 1974.
Shanon B. Lateralizarion effect in musical decision tasks // Neuropsychologia. 1980. V. 18. N 1.
Sidtis I., Bryden M. Asymmetrical perception of language and music: evidence for independent processing strategies // Neuropsychologia. 1978. V. 16. N 5.
Strelau J. Temperament, personality, activity. L.—N. Y., 1983.
Thurston L. Primary mental abilities. Chicago, 1938.
Tyler S., Tucker D. Anxiety and perceptual structure individual differences in neuropsychological function//J. Abnorm. Psychol. 1982. V. 91. N 3.
Widiger Ht., Knudson R., Rorer L. Convergent and discriminant validity of measures of cognitive styles and abilities // J. Pers, and Soc. Psychol. 1980. V. 39. N 1.
Witkin H. A., Oltman P. K-, Raskin E., Karp S. A. A manual for the embedded figures test // Consulting Psychologists. California, 1974.
Оглавление
Оглавление
Предисловие 3
Введение. Дифференциальный подход к способностям и склонностям 7 Раздел I. Индивидуальные различия в общих познавательных способностях и пути их комплексного изучения 22 Глава 1. Проблема соотношения общих и специально человеческих типов высшей нервной деятельности и их психологических проявлений — Глава 2. Соотношение возрастных и типологических предпосылок способностей 33
Глава 3. Виды мнемических способностей и усвоение школьных знаний 56 Глава 4. Способности и когнитивный стиль 84 Раздел II. Индивидуальные различия в специальных (коммуникативных) способностях и пути их комп-
лексного изучения 103 Глава 5. Коммуникативно-речевые и когнитивно-лингвистические способности —
Глава 6. Индивидуальные различия в общительности, связанной с педагогическими способностями у школьников 128
Глава 7. Проявление музыкальных способностей 137
Раздел III. Опыт практического применения комплексного исследования способностей и склонностей школьников 151
Глава 8. Склонности —
Глава 9. Комплексный анализ индивидуальности школьников-подростков в целях помощи их профессиональному самоопределению 169-
Литература 187
Научное издание
Способности и склонности:
Комплексные исследования
Образование Педагогические науки
Педагогическая психология
Оформление серии художника Б. А. Шляпугина
Зав. редакцией
А. В. ЧЕРЕПАНИНА
Редактор
Н. В. ТАРАБРИНА
Художественный редактор
Е. В. ГАВРИЛИН
Технические редакторы
Е. А. РЕВИЧ, Л. А. ЗОТОВА
Корректор
А. П. РОДИОНОВА
ИБ № 1340
Сдано в набор 04.11.88. Подп. в печ. 03.04.89. Формат 84X108732. Бумага офсетная № 2. Печать высокая. Гарнитура литературная. Усл. печ. л. 10.5. Уч.-изд. л. 11.17. Усл. кр.-отт. 10,07. Тираж 12 000 экз. Зак. № 299.
Цена 75 коп.
Издательство «Педагогика» Академии педагогических наук СССР и Государственного комитета СССР по делам издательств, полиграфии и книжной торговли
107847, Москва, Лефортовский пер., 8
ПП «Чертановская типография» 113545, Москва, Варшавское ш„ 129а