Author: Фридман Л.М. Пушкин Т.А. Каплунович И.Я.
Tags: детская психология психология педагогика детское развитие издательство просвещение
ISBN: 5-09-000211-8
Year: 1998
Text
ББК 88.8
Ф88
Рецензенты:
доктор психологических наук, профессор Я- Л. Коломинский
(Минский пединститут им. А. М. Горького);
учитель математики и физики средней школы № 64
г, Донецка Э. £. Малкин
Фридман Л. М. и др.
Ф88 Изучение личности учащегося и ученических
коллективов: Кн. для учителя/Л. М.. Фридман,
Т. А. Пушкина, И. Я- Каплунович.— М.: Просвеще-
ние, 1988. — 207 с.: ил.— (Психол. наука — школе).
ISBN 5-09-000211-8
В книге раскрыты методы и приемы изучения личности
учащегося и ученических коллективов, которые может исполь-
зовать учитель в условиях школы. В основном в книге пред-
ставлены опросные методики (анкеты, опросные листы, таб-
лицы оценки и т. п.), но предложен и ряд ситуационных (пове-
денческих) методик.
Книга адресована учителям и классным руководителям
общеобразовательной школы, но будет полезна преподавате-
лям и студентам педагогических институтов.
4306010000—558
ф 10’3(03)—88 184—88
ББК 88.8
ISBN 5-09-000211-8
© Издательство «Просвещение», 1988
Часть I
ЦЕЛИ, МЕТОДЫ И ОРГАНИЗАЦИЯ ИЗУЧЕНИЯ
ЛИЧНОСТИ УЧАЩЕГОСЯ
И УЧЕНИЧЕСКИХ КОЛЛЕКТИВОВ В ШКОЛЕ
ЦЕЛИ, ЗАДАЧИ И ТРЕБОВАНИЯ
К ИЗУЧЕНИЮ УЧАЩИХСЯ И ИХ ГРУПП
То, что учителя должны знать своих учащихся, не
вызывает сомнения. Однако у многих из них возникает
естественный вопрос: а столь ли уж необходимо для это-
го знание психологии? Тут мнения педагогов разделя-
ются.
Одни твердо убеждены, что в конкретной школьной
практике психология учителю не нужна, что если у него
есть способности, педагогическая искорка, то он работа-
ет хорошо и все у него получается, дети его любят, если
же этой «божьей искры» нет, то никакие знания, ника-
кая психология тут не помогут.
Другие учителя считают, что они и так неплохо зна-
ют психологию. Может быть, не очень сильны в теории,
но хорошие практические психологи. Они понимают,
«чувствуют» детей, «видят их насквозь», т. е. главное с
их точки зрения — не теория, а большой педагогический
опыт, психологическая интуиция.
Наконец, третьи согласны с тем, что психология —
серьезная наука, дающая большой практический эффект.
Тем не менее она не для школы, не для учителя, так как
ее методы слишком громоздки, сложны, требуют специ-
альных лабораторий, клинических, искусственных усло-
вий. К тому же для проведения психологических заме-
ров нужны специальные профессиональные умения, ко-
торыми школьный учитель не располагает. Психологиче-
скими исследованиями в школе должны заниматься спе-
циальные люди — психологи, которые на основании сво-
их экспериментов должны давать учителю конкретные
методические рекомендации относительно отдельных уча-
щихся, классных коллективов и организации учебно-вос-
питательного процесса в целом.
Попробуем разобраться в этих подходах и выяснить,
какой из них верен и в чем.
Прежде всего сошлемся на мнение выдающегося со-
ветского психолога Б. М. Теплова, считавшего важней-
3
шим вопрос о том, что может дать психологическая на-
ука практике. Он выдвинул мысль, что в жизнь недопу-
стимо идти с «пустыми руками»: в ту или иную область
практики необходимо нести какие-то определенные до-
стижения науки (законы, факты, методы) (128; 310) *.
Открывать сегодня «Америку» или изобретать велосипед
в педагогике по меньшей мере наивно. Не менее наивно
ссылаться на гены, врожденные способности. По утверж-
дению самих генетиков, никакая психическая информа-
ция в генах не кодируется и по наследству не передается,
«никаких генов для духовного содержания человека не
существует, черты человеческой психики формируются с
помощью общественно-практической деятельности лю-
дей» (31; 68). Все зависит от воспитания и обучения. Со-
вершенно прав был А. С. Макаренко, когда утверждал:
«Я уверен в совершенно беспредельном могуществе вос-
питательного воздействия. Я уверен, что если человек
плохо воспитан, то в этом исключительно виноваты вос-
питатели. Если ребенок хорош, то этим он тоже обязан
воспитанию, своему детству. Никаких компромиссов, ни-
каких середин быть не может...» (67; 363).
Что же касается мнения о том, что всех научить нель-
зя, то оно сохранилось с тех пор, когда наша школа ра-
ботала на принципе отбора и отсева, т. е. до введения
всеобщего обязательного среднего образования. В те го-
ды учителя и школа имели возможность отбирать из всех
учащихся тех, которые, по их мнению, могли и достойны
были продолжать обучение, и постепенно отсеивать ос-
тальных. В настоящее время школа и учителя лишены
этих прав, они должны учить и воспитывать всех без ис-
ключения учащихся и добиться, чтобы все они получили
законченное среднее образование, чтобы каждый школь-
ник был воспитан всесторонне развитой и социально зре-
лой личностью. И педагогическая практика свидетельст-
вует о правомерности такой позиции. Сегодня у нас не-
мало учителей, которые не выясняют генеалогическое
древо своих учеников, наследственность, а берут всех и
учат всех хорошо. Разве не убедителен в этом отношении
опыт учителей, известных уже всей стране, — Е. Н. Ильи-
на, Р. С. Ходос, С. Д. Шевченко, С. Н. Лысенковой,
В. Ф. Шаталова и других?
Утверждения второй группы учителей звучат убеди-
1 Первое число указывает порядковый номер источника в спис-
ке литературы в конце книги, второе число означает номер страни-
цы данного источника, откуда взята цитата.
4
тельно. Хороший учитель — действительно практический
психолог. Но освобождает ли это его от знания теории?
Нет. Приведем несколько примеров.
Мы просили учителей, придерживающихся этого мне-
ния, ответить на такие вопросы: в чем отличие запоми-
нания стихотворения от доказательства теоремы? Что
значит проанализировать (указать конкретные действия)
условия задачи, литературный текст? В чем заключается
умение учиться? Какова структура учебной деятельно-
сти? К сожалению, вразумительных ответов на эти про-
стейшие вопросы получено не было.
Подавляющее число учителей были твердо убежде-
ны, что бывают (и их не так уж мало) невнимательные
дети. Между тем психологическая наука утверждает, что
невнимательным человек может быть разве что во сне.
В бодром состоянии мы всегда внимательны к кому-ни-
будь или к чему-нибудь. Другое дело, что ученик невни-
мателен к объяснению учителя и внимателен в это же
время к событиям, ожидающим его после школьных за-
нятий. Как же заставить такого «невнимательного» уче-
ника быть внимательным к содержанию урока? Психоло-
гическая теория предлагает в этой связи четкую и эф-
фективную методику. Список подобных примеров можно
продолжить.
Обычно учителя, заявляющие, что они без психоло-
гии «видят каждого ученика насквозь», в действительно-
сти выделяют отдельные, наиболее бросающиеся в глаза
характеристики его деятельности и по ним оценивают
воспитанность школьника. Например, уровень идейно-по-
литического развития оценивается общественно-полити-
ческой активностью школьника, умственное развитие —
наличием рациональных приемов учебной работы и ум-
ственной деятельности, эстетическая воспитанность оце-
нивается по уровню культурной эрудиции и т. д. Но сво-
дится ли идейно-политическое воспитание только к об-
щественно-политической активности, а умственное — к
формированию рациональных приемов учебной деятель-
ности? Конечно, нет.
Можно привести много примеров того, как учителя,
оценивая лишь отдельные качества школьников, глубоко
ошибаются. Известно, например, что, как правило, пе-
дагоги завышают физическую силу девушек и недооце
нивают у них ум и общительность. Учителя значительно
лучше характеризуют учащихся своего пола и хуже —
противоположного (34).
5
«Диалектика требует всестороннего учета соотноше-
ний в их конкретном развитии, а не выдергивания кусоч-
ка одного, кусочка другого», — указывал В. И. Ленин.
«Чтобы действительно знать предмет, надо охватить, изу-
чить все его стороны, все связи и «опосредования». Мы
никогда не достигнем этого полностью, но требование
всесторонности предостережет нас от ошибок и от омерт-
вления» (4; 286, 290). Для того чтобы учитель работал
профессионально, он должен превратить спорадически ис-
пользуемые приемы изучения личности школьника и
классных коллективов в научно отточенный метод.
Что же касается накопления личного педагогического
опыта, то, при всей его значимости, это далеко не луч-
ший путь познания. Вспомним мудрые слова Конфуция,
который утверждал, что умный учится не на собствен-
ном опыте, а на опыте других.
Наконец, нельзя согласиться и с третьим мнением,
согласно которому психологическим изучением личности
школьников и ученических коллективов следует зани-
маться не учителю, а специалисту по психологии. Ведь
какой бы квалифицированной ни была консультация спе-
циалиста-психолога, она, во-первых, не сможет охватить
всего круга вопросов, требующего психологического ана-
лиза, во-вторых, будет иметь характер лишь своего рода
общих советов, тогда как учителю приходится обращать-
ся к психологическим знаниям постоянно, при решении
любых, даже самых мелких педагогических проблем.
Итак, без знания психологии, без применения кон-
кретных психологических методов не может быть эффек-
тивной деятельности учителя. Но, согласившись с этим,
мы должны решить следующий важный вопрос: что
изучать? Личность человека, и в частности ребенка,
многогранна. Что же должно стать объектом изучения
педагога? Конечно, можно изучать все сферы личности.
Но, во-первых, это очень сложная задача, во-вторых, это
огромный (и оправданный ли?) труд, наконец, потребу-
ется очень много времени. Кроме того, даже если и бу-
дет получен большой массив информации, то что с ним
делать? Как обрабатывать? Как использовать в решении
конкретных учебно-воспитательных задач?
Для того чтобы результаты такого изучения помога-
ли учителю, а не были балластом к его основной деятель-
ности, необходимо связать их с общими и частными за-
дачами учебно-воспитательного процесса.
Общие задачи одинаковы для всех. Они вытекают из
о
основной цели коммунистического воспитания — форми-
рование всесторонне развитой и социально зрелой лич-
ности каждого школьника.
Процесс формирования всесторонне развитой лично-
сти включает в себя следующие основные направления:
идейно-политическое, умственное, нравственное, трудо-
вое, эстетическое и физическое воспитание. Идейно-поли-
тическое воспитание имеет целью формирование комму-
нистического мировоззрения (сплава знаний, убеждений
и практических действий), общественно-политической ак
тивностн и др. Задачами умственного воспитания явля-
ются вооружение учащихся систематическими знаниями
основ наук, формирование рациональных умений и навы
ков умственной деятельности, организации своей учебной
работы, развитие учебно-познавательных потребностей,
интересов, способностей, формирование социально зна-
чимых мотивов учения. Нравственное воспитание скла-
дывается из знания и следования на практике нормам
коммунистической этики, нравственным убеждениям,
установкам, отношениям, ценностным ориентациям и
нравственным тенденциям поведения. Трудовое воспита-
ние и тесно связанное с ним политехническое образова-
ние включают решение таких задач, как воспитание у
учащихся обшей культуры труда, трудовой активности,
вооружение их знаниями о применении законов различ-
ных наук в разнообразных сферах современного произ-
водства, выработку некоторых практических умений и
навыков работы с различными инструментами, воспита-
ние интереса к труду, формирование умений и навыков
коллективного труда, профориентацию и т. д. Эстетиче-
ское воспитание рассматривается как формирование у
школьников чувства красоты природы, произведений ис-
кусства, человеческих отношений, культурного круго-
зора, развитие навыков использования достижений ис-
кусства для познания природы, жизни людей и самого
себя, привитие умения беречь и приумножать окружаю-
щую красоту и т. д. В задачи физического воспитания
входит обучение методам поддержания хорошего здо-
ровья, личной гигиены, формирование правильной осан-
ки, красивой походки, развитие двигательных качеств
и т. п.
Задача школы сегодня — обеспечить всестороннее
развитие личности каждого ученика, создав необходи-
мые для этого условия.
Для реализации такого подхода изучение личности
7
учащихся и ученических коллективов должно проходить
в соответствии со следующими требованиями, которые
определяются, с одной стороны, основными общепсихоло-
гическими принципами, с другой — конкретными услови-
ями учебно-воспитательного процесса.
1. Изучение должно быть направлено на выявление
особенностей процесса психического развития каждо-
го ученика.
2. Оценка результатов диагностики психического раз-
вития того или иного ученика производится не путем
сравнения этих результатов с какими-либо нормами или
средними величинами, а, главным образом, путем сопо-
ставления их с результатами предыдущих диагностиче-
ских проверок того же ученика с целью выявления ха-
рактера и величины его продвижения в развитии. Оце-
ниваются усилия самого ученика в учебной деятельности
п самовоспитании.
3. Исследование процесса психического развития каж-
дого ученика должно осуществляться на протяжении всех
лет его обучения. В школьном возрасте в психике и по-
ведении детей происходит очень много различных изме-
нений. О каждом из них должен оперативно узнавать учи-
тель. Нарушение этого требования приводит к тому, что
сложившееся у педагога при первой встрече мнение об
ученике сохраняется на многие годы, несмотря на боль-
шие, в том числе и коренные, изменения в убеждениях
и поведении школьника.
4. Диагностика должна выявлять не только наличный,
актуальный уровень развития той или иной индивидуаль-
ной особенности, а проводиться с учетом возможной «зо-
ны ближайшего развития» 1 (перспектив развития школь-
ника, которых он может достичь при сотрудничестве со
взрослыми). Реализация этого требования позволит вы-
полнить наказ А. С. Макаренко учителям: «Вы должны
проектировать больше, чем кажется для глаза... Педагог
в своем воспитательном деле должен брать далеко впе-
ред» (67; 305).
5. Уровень развития должен быть описан как содер-
жательная характеристика соответствующей деятельно-
сти ребенка, а процесс развития — рассматриваться как
1 «Зона ближайшего развития» (термин введен выдающимся
советским психологом Л. С. Выготским) определяется не тем, что
реально умеет делать ученик (что составляет зону актуального раз-
вития), а тем уровнем, которого он может достигнуть при помощи
взрослого,
8.
смена качественно своеобразных этапов развития этой
деятельности.
Конкретные условия школы обусловливают необхо-
димость соблюдения еще следующих требований:
6. Изучение личности школьников и их коллективов
важно не само по себе. Оно всегда должно быть направ-
лено на решение определенной педагогической задачи.
В связи с этим каждая методика изучения психических
особенностей ученика должна подбираться с учетом ре-
ализуемой с ее помощью учебной или воспитательной
задачи.
7. Следующее требование касается педагогического
оптимизма. Суть его лучше всего сформулирована в из-
вестном высказывании С. Л. Рубинштейна: «Добиться
успехов в борьбе с дурными и слабыми сторонами чело-
века можно верней всего, нащупав его сильные стороны —
те силы в нем, которые при надлежащем их направле-
нии могут быть обращены на благую цель. За озорными
выходками нередко стоят избыточные силы, которым не
сумели вовремя дать надлежащее применение. На зна-
нии одних недостатков и слабостей ничего не построить.
Поэтому воспитание, которое видит только их одних, их
лишь подчеркивает, — бесперспективное дело. Кто хочет
исправить недостатки человека, должен искать его до-
стоинства, хотя бы потенциальные, те свойства его, кото-
рые могут быть обращены в достоинства при надлежа-
щем направлении заключенных в нем сил. На них надо
опираться в борьбе с недостатками человека. Вступая в
борьбу с недостатками человека, надо искать себе союз-
ников в нем самом» (117; 23).
8. Так как обучение и воспитание должны носить
комплексный характер, то и к психологическому изуче-
нию личности школьников и их коллективов предъявля-
ется требование комплексности, т. е. оно должно охва-
тывать все основные стороны психического развития уче-
ника.
9. Изучение индивидуальных особенностей должно
осуществляться с учетом возрастных особенностей, в ча
стности экспериментальные задания должны предъяв-
ляться в доступной для учащихся каждой возрастной
группы форме.
10. Исследование психического развития, как прави-
ло, должно проводиться в естественных условиях учеб-
но-воспитательного процесса. Лишь в исключительных
случаях можно использовать лабораторные методы пси-
9
ходиагностики. Все основные используемые в школе ме-
тодики должны быть одновременно и учебно-воспитатель-
ными средствами или методами. Как отмечал С. Л. Ру-
бинштейн, «изучать детей, воспитывая и обучая их, что-
бы воспитывать и обучать их, изучая их, — таков путь
единственно полноценной педагогической работы и наи-
более плодотворный путь познания психологии детей»
(118; 195).
11. Диагностика должна охватывать всех учащих-
ся без исключения и проводиться систематически
путем проведения через запланированные сроки диагно-
стических срезов по каждому из параметров пси-
хического развития. В случае невозможности проведения
этого среза в отношении какого-либо ученика в установ-
ленное время (ввиду болезни или по другим причинам)
этот срез должен быть проведен в самое ближайшее вре-
мя, но ни в коем случае не пропущен. Диагностика уров-
ня овладения учебным материалом и развития учебной
самодеятельности должна проводиться по тематическому
принципу (т. е. по каждой учебной теме), а также охва-
тывать всех учащихся без исключения.
Таковы основные требования к изучению личности
учащихся и школьных коллективов. Что касается функ-
ций этого изучения, рассматриваемых сквозь призму
учебно-воспитательного процесса в школе, то их можно
охарактеризовать как воспитывающую, контрольно-кор-
ректировочную и прогностическую.
Решение вопроса о методах постановки психологиче-
ского диагноза определяется прежде всего задачами ди-
агностики и ее объектом. Объектом в данном случае яв-
ляется идейно-политическое, умственное, нравственное,
трудовое, эстетическое и физическое развитие учащихся.
Исходя из указанных выше целей изучения личности
учащихся и ученических коллективов, заданных в усло-
виях осуществления учебного процесса, можно сформу-
лировать и задачи диагностики.
1. Выявление относительного уровня развития. Ре-
шение этой задачи производится посредством проведе-
ния экспериментальных срезов развития учащегося в том
или ином направлении. Например, для определения уров-
ня умственного развития необходимо выделить показа-
тели, по которым он определяется, а затем провести кон-
кретное изучение. Аналогичным образом определяется
уровень развития других составляющих интеллектуаль-
ного развития (обучаемость, память, воображение, ин-
10
теллектуальные способности и т. д.). Далее такой же
подход должен быть использован применительно к идей-
но-политическому, нравственному, трудовому и физиче-
скому развитию.
2. Анализ изменения уровня развития учащихся под
влиянием определенных воздействий. Для анализа харак-
тера изменения уровня психического развития учащих-
ся под влиянием определенных ситуаций или целена
правленных воздействий нужно знать как возможные
пути такого изменения, так и методы его фиксации. Ис-
пользуя диагностические методики, надо получить не-
сколько срезов для выявления сдвигов в развитии лич-
ности и затем на основе полученных данных оценить
практическую эффективность применяемых обучающих и
воспитательных воздействий, сделав некоторые педаго-
гические выводы по планированию своей последующей
работы.
3. Выявление потенциальных возможностей психиче-
ского развития. Решение этой задачи представляет собой
реализацию прогностической функции. Она становится
возможной потому, что результаты, уже достигнутые
личностью в развитии, составляют базу для дальнейше-
го совершенствования («зону ближайшего развития»).
Все это придает особую значимость поиску и примене-
нию методов установления не только существующего
уровня психического развития, но и направлений его
последующего изменения.
Укажем далее более частные требования к подбору
и применению методов изучения личности учащихся и
ученических коллективов.
Прежде всего, проводя психологическое исследова-
ние, учителю необходимо использовать не одну какую-то
методику, а их систему, обслуживающую решение опре-
деленной воспитательной задачи. Составляющие систему
методики должны иметь по возможности естественный
характер (т. е. представлять собой обычное учебное или
воспитательное средство) и подбираться с учетом воз-
растных и индивидуальных особенностей учащихся.
Для получения наиболее достоверных результатов
необходимо, чтобы методики и приемы не только охва-
тывали все стороны исследуемого объекта, но и взаимно
перекрывались (пересекались). При этом подбирать
методики надо так, чтобы каждая из них по возможности
допускала как качественный, так и количественный ана-
лиз получаемых данных и в то же время была бы доста-
11
точно простой, не требовала громоздких процедур обра-
ботки результатов обследования.
Для реализации указанных целей, функций и задач
изучения личности учащихся и ученических коллективов
необходимо использование различных методов исследо-
вания. Познакомимся с их классификацией, достоинст-
вами, недостатками и особенностями применения в учеб-
но-воспитательном процессе в школе.
КЛАССИФИКАЦИЯ И ХАРАКТЕРИСТИКА
МЕТОДОВ ИЗУЧЕНИЯ ЛИЧНОСТИ УЧАЩЕГОСЯ
И УЧЕНИЧЕСКИХ КОЛЛЕКТИВОВ
Для практического изучения личности учащихся и
ученических коллективов важен вопрос о классификации
методов исследования. Удобная классификация будет
способствовать быстрому и правильному выбору соот-
ветствующего метода и методик изучения интересующей
психической особенности, получения достоверных резуль-
татов.
Для использования учителем методов исследования
в условиях учебно-воспитательного процесса нам пред-
ставляется наиболее подходящей следующая классифи-
кация. Методы изучения личности учащихся и учениче-
ских коллективов подразделяются в зависимости:
от характера участия школьников в их
проведении на
пассивные (наблюдение, количественный и качествен-
ный анализ продуктов деятельности и др.) и активные
(анкетирование, тестирование, социометрические изме-
рения, проективные, аппаратно-технические методы
и Др.);
от времени проведения на
одномоментные (анкетирование и др.) и длительные
(целенаправленное наблюдение, биографический метод
и др.);
от места проведения на
школьные (классные и внеклассные) и лабораторные.
Кроме того, удобно подразделять методы в зависи-
мости от тех конкретных задач изучения личности уча-
щихся и ученических коллективов, которые стоят перед
учителем.
Если, например, ставится задача описать какую-либо
психическую особенность учащихся и ученических кол-
лективов, то для этого могут быть использованы раз-
12
личные неэкспериментальные методы: наблюдение, ан-
кетирование, беседа и анализ продуктов деятельности.
При необходимости измерить некоторое психическое
качество или свойство применяют диагностические мето-
ды— как количественные (тесты, шкалы), так и качест-
венные (педагогический консилиум, например).
Объяснение психических явлений получают с помощью
естественного, моделирующего и лабораторного экспе-
риментов.
Наконец, для выявления возможностей в психическом
развитии используются методы формирования опреде-
ленных сторон и свойств личности и коллективов (метод
планомерного формирования умственных действий, ме-
тод формирования учебной деятельности и др.) (94).
Приведем характеристику каждой из указанных че-
тырех групп методов.
Неэкспериментальные методы
Наблюдение представляет собой метод длительного,
планомерного, целенаправленного описания психических
особенностей, проявляющихся в деятельности и поведе-
нии учащихся, на основе их непосредственного восприя-
тия в учебно-воспитательном процессе с обязательной
систематизацией получаемых данных и формулировани-
ем возможных выводов.
Наблюдение — универсальный метод, и использует-
ся он в самых разнообразных ситуациях. Научное наблю-
дение существенно отличается от житейского (ненауч-
ного), которое проводится в обыденной жизни неорга-
низованно, беспланово, вслепую и зависит от многих
случайностей. Для того чтобы наблюдение было науч-
ным и при этом психолого-педагогическим, оно должно
удовлетворять ряду требований.
1. Целенаправленность. Это требование означает, что
наблюдение проводится не за учеником вообще, а за
проявлением его конкретных личностных особенностей,
качеств в различных ситуациях и разных видах деятель-
ности (игре, учебе, труде, общении).
2. Планирование. До начала наблюдения необходимо
наметить определенные задачи (что наблюдать), про-
думать план (сроки и средства), показатели (что фик-
сировать), возможные просчеты (ошибки) и пути их
предупреждения, предполагаемые результаты; при этом
надо точно определить особенности, за которыми ведет-
ся наблюдение (их не должно быть много).
13
Конечной целью наблюдения должна быть разработ-
ка путей исправления выявленных недостатков пове-
дения.
3. Самостоятельность. Наблюдение должно являться
самостоятельной, а не попутной задачей. Например, учи-
тель решил узнать о проявлениях чувства товарищества
у некоторых учащихся. Он решил организовать наблю-
дение во время учебной экскурсии в лес для знакомства
детей с флорой и фауной. Если во время экскурсии учи-
тель ставит перед собой одновременно и ряд других
задач (воспитательных, организационных и т. д.), то его
выводы могут оказаться хотя и объективными, но лишь
случайно замеченными, попутными, так как основные
усилия внимания, восприятия будут направлены на ре-
шение целого ряда задач. Это может помешать заметить
сам поступок, а фиксация отдельных действий (ученик
отдал, принес, вспылил, помог и т. д.) может мало что
дать.
4. Естественность. Психолого-педагогическое наблю-
дение должно проводиться в естественных условиях для
учащихся. Оно должно проходить без вмешательства
и корректировки учителем происходящих событий, так,
чтобы ученик ничего не подозревал.
5. Систематичность. Наблюдение должно вестись не
от случая к случаю, не по желанию учителя, а постоянно,
в соответствии с планом, систематически или через за-
планированные промежутки времени.
6. Объективность. В процессе наблюдения учитель
должен фиксировать не свои предположения, не искать
то, что он «хочет увидеть» в подтверждение своего пред-
положения, а записывать объективные факты, действия,
особенности поведения учащихся и на этом основании
делать выводы в строгом соответствии с правилами ло-
гического вывода и основных психологических законов.
7. Фиксация. Все данные наблюдения должны систе-
матически фиксироваться по определенной системе. По-
лученные результаты, материалы должны обязательно
записываться в ходе наблюдения или сразу после него.
Записи обычно ведут в хронологическом порядке, через
определенные интервалы времени. Для сокращения не-
обходимых записей их удобно оформлять в виде различ-
ных схем, таблиц и т. п.
Наблюдение — метод довольно трудоемкий. При нем
практически невозможно исключить влияние случайных
факторов. Кроме того, это пассивный метод; ведь учи-
14
тель «пожинает» результаты тех явлений и ситуаций, ко-
торые появляются независимо от его планов, он не мо-
жет при необходимости повлиять на ход событий, по-
вторить их. Так как фиксировать все невозможно, то
при наблюдении можно упустить существенное и отме-
тить несущественное. Данный метод не всегда позволяет
установить точную причину поступка, действия. При на-
блюдении, как правило, анализируются только внешние
проявления поступков. Наблюдению не поддаются ин-
гимные ситуации, доступны только внешние конкретные
факты, которые дают, в основном, информацию качест-
венного характера и их сложно подвергнуть количествен-
ному анализу.
Несмотря на указанные недостатки, которые, конечно
же, надо учитывать, наблюдение обладает и некоторыми
преимуществами в сравнении с другими методами пси-
хологического исследования: оно позволяет изучать проб-
лемы, не допускающие экспериментального решения,
анализировать деятельность, поведение ученика в естест-
венных для него условиях, «поймать» сам момент про-
явления поступка.
Вообще же наблюдение — один из основных методов,
используемых в педагогической практике.
Анкетирование представляет собой методический
прием получения психологической информации с по-
мощью составленных в соответствии с определенными
правилами систем вопросов, каждый из которых логи-
чески связан с целью исследования. С помощью анкети-
рования на основе словесного отчета учащихся учитель
получает эмпирический материал для установления лич-
ностных качеств, суждений, ориентации и установок
школьников.
В зависимости от предлагаемых вопросов анкеты мо-
гут быть различных видов по содержанию, функциям,
форме.
По содержанию анкета может касаться:
фактов («Твои занятия в свободное время», «Опиши
жилищные условия»);
характеристик окружающих людей, событий, сужде-
ний учащихся («Считаешь ли ты, что форма работы
в учебно-производственном комбинате должна быть
иной?», «В чем, по-твоему, причина того, что большинст-
во ребят учится не в полную силу?»);
намерений («Собираешься ли ты поступать в вуз?»,
«Поедешь ли в летний трудовой лагерь?», «Хочешь ли
15
ты вместе с ребятами помогать младшим проводить игру
«Зарница»?»).
По функциям, которые выполняют вопросы, ан-
кеты содержат:
вопросы-фильтры с отсеивающей функцией (напри-
мер, если учителя интересуют учащиеся, намеревающие-
ся поступать в вуз, то он в анкете предлагает такой во-
прос: «Твой любимый предмет?», на который отвечают
только те, кто собирается поступать в институт);
проверочные или контрольные вопросы, основная
функция которых — проверить достоверность информа-
ции и др.
По форме анкеты могут быть:
открытыми, в которых прямые вопросы предполага-
ют свободные ответы по своему усмотрению;
закрытыми, в которых к вопросам даны готовые от-
веты (например, «да», «нет», «не знаю», «иногда» и др.),
и ученик должен выбрать один из них или оценить в
баллах правильность (по его усмотрению) каждого из
предложенных ответов.
Вопросы анкеты должны удовлетворять ряду требо-
ваний: 1. Вопросы закрытых анкет должны предполагать
ответ только в одном смысле (лучше всего «да», «нет»,
«не знаю») или предлагать несколько ответов, из кото-
рых надо сделать выбор. 2. Нельзя предлагать вопросы,
требующие нравственной или социальной оценки своих
качеств, например: «Считаете ли вы себя самоуверенным
или неуверенным?» Лучше этот вопрос сформулировать
так: «После того как прошел критический момент ситу-
ации, склонны ли вы думать о чем-либо, что вы должны
были сделать, но не сделали?» 3. Вопросы должны быть,
по возможности, лаконичными, точными, ясными по
смыслу, доступными для понимания, простыми, конкрет-
ными. 4. На выяснение одной характеристики должно
быть направлено несколько вопросов, которые контроли-
ровали бы искренность ответов ученика. 5. В анкете же-
лательно иметь вопросы как в прямой, так и косвенной
форме, как личные, так и безличные. 6. Целесообразно
в начале анкеты (первая треть) предлагать легкие воп-
росы (касающиеся конкретных действий, событий, фак-
тов), затем трудные (выявляющие суждения, оценки),
далее самые сложные (требующие принятия решения,
выбора ответа), в заключение (последняя треть) — опять
простые вопросы.
Достоинствами анкетного метода являются: массо-
16
вость обследования, большая скорость сбора информа
ции; легкая обработка результатов, широкое применение
математических методов анализа данных; возможность
получения письменных ответов на такие вопросы, кото-
рые в устной форме остаются без ответа; возможность
сравнения результатов нескольких обследований; удоб
ные способы фиксации результатов (в анкетах закры-
того типа); уменьшение вероятности неправильного по-
нимания вопросов (в анкетах закрытого типа).
Вместе с тем, используя анкетный метод, следует
иметь в виду, что он все же не позволяет полностью
охарактеризовать все сферы личности; с его помощью
трудно рассчитывать на глубокое проникновение в ситу-
ацию; трудно рассчитывать на полные, правильные, точ-
ные ответы, так как различные учащиеся на вопросы
могут отвечать по-разному, а потому часто возникают и
трудности в классификации ответов; ответы не всегда
являются достаточным условием для окончательных вы-
водов; в анкетный опрос нельзя вмешиваться, изменять
что-либо, поэтому данный метод нельзя назвать гибким;
объективность ответов не всегда высокая, так как учащи-
еся могут отнестись к ответу недобросовестно; жесткий
список вопросов может ограничить круг мыслей опраши
ваемых и заставить ответить не то, что они думают в
действительности; анкетирование — искусственный, а не
естественный метод; он не учитывает различное пони-
мание вопросов школьниками.
Все указанные требования, достоинства и недостатки
обязательно надо учитывать при использовании анкет-
ного опроса (см. 36).
Беседа — метод установления в ходе непосредствен-
ного общения психических особенностей учащегося, по-
зволяющий получить от учащихся интересующую учи-
теля информацию с помощью предварительно подготов-
ленных вопросов.
В беседе могут быть выявлены особенности характера
человека, мотивы его поведения, оценки им различных
сторон жизни, основные факты его биографии и отно-
шение к ним.
В беседе целесообразно широко использовать кос-
венные вопросы. Собственно говоря, именно с их по-
мощью учитель получает интересующую его информацию
о скрытых сторонах жизни ребенка, о неосознаваемых
мотивах поведения, идеалах и т. д.
Беседа может быть и более стандартизованной, и
17
более свободной. В первом случае беседа ведется по
строго регламентированной программе, со строгой по-
следовательностью предъявления четко сформулирован-
ных вопросов. Это дает возможность точно фиксировать
ответы и сравнительно легко обрабатывать и сравнивать
между собой результаты. Во втором случае содержание
вопросов заранее не планируется, общение протекает
свободнее, шире. Но это, правда, заметно осложняет ор-
ганизацию, проведение беседы и обработку результатов.
При проведении беседы следует придерживаться сле-
дующих правил. Начинать общение следует с тематики,
приятной ученику, чтобы он охотно начал говорить. Та-
кое начало способствует установлению контакта, распо-
ложению собеседника. Искренний интерес и уважение
его мнения, доброжелательное, оптимистическое отноше-
ние в разговоре, желание убедить, а не принуждать к со-
глашению, внимание, сочувствие и участие не менее
важны, чем умение убедительно и аргументированно го-
ворить. Важным моментом является выбор времени и ме-
ста беседы. Трудно рассчитывать на искренность учени-
ка, если беседа проходит в присутствии других учащихся
(еще хуже — и учителей), если у ученика в это время
плохое настроение, если беседу постоянно прерывают,
если важный разговор проходит «на ходу», попутно. Бе-
седа должна быть не случайной, а планомерной. Не сле-
дует задавать (особенно вначале) вопросов анкетного
или биографического характера (домашний адрес, место
работы родителей, сколько лет учится в данной школе,
в каком году стал пионером и т. п.). Они обычно утом-
ляют, а порой и раздражают ученика. Лексикон учителя,
смысл задаваемых вопросов должны быть доступны и
понятны школьнику и вестись с учетом его возрастных
и индивидуальных особенностей, интересов, потребно-
стей, склонностей и т. д. Понятно, что формы одного
и того же вопроса, заданного ученику первого и десятого
классов, должны быть различны. При необходимости
уточнения ответа ни в коем случае не следует давать
подсказку (например, намекать, качать головой и т. п.)
или наводящие вопросы. Лучше их формулировать ней-
трально, например: «Как это следует понимать?», «В ка-
ком смысле?», «Поясни, пожалуйста, свою мысль».
Учитель должен быть внимательным и гибким в бе-
седе, предпочитать косвенные вопросы прямым, которые
порой неприятны ученику, ставят его в неловкое поло-
жение. Вопросы «Чем ты интересуешься?», «Твое хоб-
18
би?» предпочтительнее, чем «Почему ты много пропус-
каешь занятий?». Следует иметь в виду, что с точки
зрения результативности беседы лучше задать несколько
мелких вопросов, чем один крупный. Вопрос должен вы
зывать обсуждение, развертывание своей мысли, выска
зывание своего мнения. Если ученик отвечает только
«да» или «нет», то это может быть тестом, анкетой, но
не беседой. Например, в профконсультационной беседе
на вопрос «Нужны ли особые способности для того, что
бы стать хорошим учителем?» учащиеся, как правило,
дают краткий, неразвернутый ответ. Больший результат
может быть достигнут, если на ту же тему задать не
сколько более мелких вопросов: «В чем, по-твоему, раз
ница между «хорошим» и «плохим» учителем?», «Стой;
ли в педагогический институт принимать всех желаю
щих?», «Свидетельствует ли успешная сдача вступитель
ных экзаменов в вуз о том, что из абитуриента получится
хороший учитель?» и т. д.
Четкая постановка цели беседы помогает формулиро-
вать четкие вопросы и избегать случайных.
Иногда учителя для установления контакта, снятия
психологических барьеров, связанных с разницей в воз
расте и положении, пренебрегая правилами педагогиче-
ского такта и профессиональной этики, опускаются на
уровень, жаргон ученика, задавая слишком открытые во-
просы. Делать этого ни в коем случае нельзя, так как по-
добная манера общения, как правило, шокирует ученика
или вызывает иронически-пренебрежительное отношение
к педагогу. Вопросы должны быть простыми, давать воз-
можность школьнику отвечать в привычной для себя ма-
нере, задаваться в естественных для него условиях.
Необходимо учитывать, что утомленность или плохое
настроение, заниженная самооценка или желание скрыть
что-то могут тормозить внешнюю выразительность уче-
ника и побудить его к неискренности или уходу от пря-
мых ответов. Поэтому для большей достоверности ре-
зультатов беседы наиболее важные вопросы должны
в различных формах и ракурсах повторяться и тем са-
мым контролировать предыдущие ответы, дополнять,
раскрывать их, снимать неопределенность. Не следует
злоупотреблять терпением, желанием и временем уче-
ника. Беседа не должна длиться более 30—40 минут ’.
1 Более подробно о психологическом мастерстве ведения бесед:-.:
с учеником см. в ки.: /Кутикова Н. В. Учителю о практике психоло
гической помощи. — М., 1988. — Прим, ред.
19
К несомненным достоинствам беседы следует отне-
сти наличие контакта с учеником, возможность учиты-
вать его ответные реакции, оценивать его поведение, от-
ношение к содержанию разговора, задавать дополнитель-
ные, уточняющие вопросы. При всей своей плановости
и регламентированности она может носить сугубо инди-
видуальный характер, быть гибкой и максимально адап-
тивной к ученику. На устный ответ затрачивается обычно
меньше времени, чем на письменный, к тому же заметно
сокращается количество вопросов, на которые не по-
лучены ответы, а учащиеся более серьезно (по сравне-
нию с анкетированием, например) относятся к вопросам.
В то же время следует иметь в виду, что в беседе мы
получаем не объективный факт, а мнение человека. Ча-
сто ученик предпочитает сказать то, что от него ожидают.
В других ситуациях может случиться так, что он про-
извольно или непроизвольно искажает реальное поло-
жение дел. Иногда сам учитель может непроизвольно
повлиять на объективность ответа путем наводящего
вопроса, жеста, выражения лица и т. д.
Анализ продуктов деятельности. Владение этим ме-
тодом позволяет учителю получать психологическую ин-
формацию об учащихся, основываясь на умелом анализе
их обычной учебной работы, специальном подборе за-
даний. Например, анализируя сочинение, написанное уче-
ником, учитель может с определенной вероятностью сде-
лать вывод о его литературных способностях, уровне
развития, словарном запасе, образном мышлении и т. д.
Анализ результатов контрольной работы по математике,
рисунков, чертежей, поделок может создать представле-
ние об индивидуально-психологических особенностях
и способностях, об уровне развития мышления, знаний,
умений и навыков ученика и т. д. При постоянном ис-
пользовании этого метода учитель может получить как
качественные, так и количественные, как содержатель-
ные, так и формальные характеристики трудовых уме-
ний, творческих способностей и т. д. у конкретного уче-
ника в различные периоды и на протяжении всех лет
обучения. Очень большую информацию для анализа да-
ют черновики ученика. Сопоставление черновиков с окон-
чательным результатом деятельности может не только
указать уровень, но и дать представление о самом про-
цессе, способах и приемах достижения некоторого ре-
зультата.
20
Диагностические методы
Диагностические методы позволяют не просто опи-
сать те или иные психические особенности личности или
группы людей, но и измеряют их, дают им качественную
и количественную характеристику.
В науке и технике существует много видов диагно-
стики. Выделяют медицинскую диагностику — изучение
и определение признаков болезней; техническую диагно-
стику — установление и изучение признаков, характери-
зующих состояние машин, приборов, технических систем
для предсказания возможных отклонений и предотвра-
щения нарушений нормального режима их работы; физи-
ческую диагностику — совокупность методов исследова-
ния физических процессов и измерения их характеристик
и т. д. Общим для всех этих видов диагностики является
то, что в ходе их совершается поиск специфических неис-
правностей, отклонений от нормы в рассматриваемой си-
стеме и методов их коррекции.
В настоящее время в школах также используется
диагностика нормативного характера. Это означает, что
установление диагноза и оценка ученика производится
путем сравнения его данных с какими-то установленны-
ми нормами. Так, для диагноза и оценки знаний и уме-
ний по разным предметам используются официально ут-
вержденные нормы оценок, для диагноза и оценки по-
ведения также имеются определенные нормативные
установки. Нормативный принцип лежит и в основе пси-
ходиагностики с помощью различных тестов умственного
(интеллектуального) развития.
Нормативная психодиагностика в общем соответст-
вовала тем задачам, которые ставились государством и
обществом перед школой в недалеком прошлом. Основ-
ная задача состояла в образовании учащихся, понимае-
мом как овладение ими определенной суммой знаний,
умений и привитие им определенных норм поведения.
Естественно, что сопоставление достигнутого при этом
уровня с некоторой нормой или средним значением впол-
не удовлетворяло учителя.
Однако в настоящее время реформа общеобразова-
тельной и профессиональной школы поставила прин
ципиально новые задачи. Главной из них является фор-
мирование всесторонне развитой личности учащихся, их
гармоническое развитие. Усвоение знаний и умений со-
ставляет лишь основу для идейно-политического, умст-
21
венного, нравственного, трудового, эстетического, физи-
ческого воспитания. Оно должно осуществляться в
процессе овладения методами научного познания, мето-
дологией современной науки, выработки прочных диалек-
тико-материалистических убеждений и мировоззрения
в целом.
Такое понимание целей и задач школьного образо-
вания требует от диагностики не установления соответ-
ствия данных об учащихся нормам или какому-нибудь
среднему уровню, а выявления хода и причин психиче-
ского развития каждого ученика на протяжении всех
лет его обучения в школе. Оценка идейно-политического,
умственного, нравственного и т. д. развития школьника
должна проводиться по отношению не к какой-либо нор-
ме, а к предыдущему уровню, т. е. указывать, имеется
ли в психическом развитии продвижение, насколько оно
велико и каково его направление. Оценка этого продви-
жения должна даваться с точки зрения возможностей
именно этого ученика, а не некоего абстрактного сред-
него школьника. Тем самым будет выявляться не только
наличный уровень психического развития в сопоставле-
нии его с ранее достигнутым уровнем, но и причины это-
го развития, а также потенциальные возможности ре-
бенка.
Понятно, что использование диагностических мето-
дов в школе не должно при этом выступать в качестве
главной цели, а являться лишь средством решения пе-
дагогических задач, подчиняться обучающим и воспиты-
вающим функциям, которые осуществляет учитель.
С данных теоретических позиций мы будем рас-
сматривать основные диагностические методы, которые,
как уже отмечалось, включают класс количественных
и качественных методик.
Количественные диагностические методы включают,
прежде всего, различные виды тестирования и шкали-
рования.
Тесты. Тестом (от английского слова test — проба,
испытание, опыт) называют небольшие стандартизиро-
ванные задания (вопросы и задачи), с помощью кото-
рых проводится психологическое исследование. В зару-
бежной психологии они распространены очень широко.
С их помощью определяют уровень умственного разви-
тия (интеллектуальный коэффициент) и степень одарен-
ности в самых разнообразных областях деятельности,
устанавливают состояния человека и их особенности
22
(например, утомленность, апатия, активность), изучают
структурные качества личности (ее общительность, са-
мооценку, уровень притязаний, эмоциональную устой
чивость и т. д.), прогнозируют границы возможностей
дальнейшего развития человека, его профессиональную
подготовленность и пригодность и т. д.
В последнее время среди различных видов тестовых
методик широкое распространение получили так назы
ваемые проективные тесты. Авторы проективных тестов
исходят из предположения о том, что человек всегда
преобразует (хотя бы в восприятии и представлении) св
туацию, в которой он оказался, «насыщает» ее собсл
венными проблемами, «проецирует» на нее содержание
своей личности. Механизм проекции особенно стимули-
руется в неопределенных (неоднозначных) положениях,
ситуациях, когда нет прямых подсказок о том, как вос-
принимать или как действовать. Здесь-то, благодаря
механизму проекции, и выявляются личностные особен-
ности человека.
Проективные тесты могут иметь форму, например,
чернильных пятен неопределенной формы (тест Рорша-
ха), которым надо дать свое описание и толкование;
заданий нарисовать человека, группу людей (класс), не-
существующее животное, семью; продолжить незакон
ченное предложение («Когда мне говорят что-то обидное
в резкой форме, я...», «Если сильный обижает слабого...»,
«Если у человека срочное дело, а его просят поехать
и помочь больному...»).
Иногда предлагают дать свое объяснение сюжету на
картинках. Например, ученику предлагается серия кар-
тинок, на которых изображена такая ситуация. По улице
идет очень аккуратно одетый мужчина, в белой рубашке
с галстуком и начищенных до блеска туфлях. Неожидан-
но для него на огромной скорости его обгоняет мото-
циклист, который, не сворачивая, проехал по луже и
обрызгал этого человека с ног до головы. На этом сюжет
обрывается, и учитель предлагает школьникам продол-
жить описание (устное или письменное) этой ситуации.
По различным ответам учащихся, которые «проецируют»
ситуацию на себя (мужчина стал громко возмущаться,
собрал вокруг себя прохожих и начал возбужденно объ-
яснять им происшедшее; грустно улыбнулся: «Эх, шляпа
я, шляпа, куда же смотрел?!»; тут же побежал к бли-
жайшему телефону-автомату, чтобы сообщить в ГАИ
номер мотоцикла хулигана, и т. д.), учитель может сде-
23
лать некоторые выводы о характере ученика, о том, кого
он винит в случившемся: себя, других, обстоятельства,
как он переживает случившееся, что он ценит и т. д.
Более сложным проективным тестом, в основе кото-
рого лежит интерпретация фотографий, является тема-
тический апперцепционный тест. Ситуации, изображен-
ные на фотографиях, преднамеренно неопределенны.
Испытуемому дается задание, чтобы он на основе фото
составил рассказ, в котором было бы отражено то, что
было в прошлом, что происходит сейчас, что произойдет
в будущем, что думают и что чувствуют герои его рас-
сказа. Интерпретация рассказов, ведущаяся по опреде-
ленным правилам, позволяет исследователю получить
богатую информацию о психологических особенностях
человека.
Проективные тесты обладают рядом достоинств.
Прежде всего, естественность ситуации для учащегося,
воспринимающего подобные тесты как игру и не осо-
знающего истинной цели исследования, которая для не-
го замаскирована, позволяет получить истинный, а не
ожидаемый ответ. С помощью проективных тестов под-
даются изучению те глобальные (а не частные) личност-
ные особенности, к которым нельзя применить точный
количественный анализ и которые человек, как правило,
не может или не хочет раскрывать.
Использование проективных тестов в школьной прак-
тике затруднено несколькими существенными обстоя-
тельствами. Прежде всего, они требуют большой специ-
альной теоретической и практической подготовки, опыта
их применения. По сравнению с другими видами тестов
проективные тесты требуют значительно больше време-
ни, сложного ведения протокола. Очень трудной являет-
ся интерпретация результатов (хотя бы в силу их неод-
нозначности), невысока вероятность их правильности.
Проективные тесты обладают и таким свойством, сни-
жающим объективность исследования, как воздействие
на личность самого экспериментатора (учителя). Поэто-
му в настоящее время эти тесты хотя и используются для
решения конкретно-практических задач учебно-воспита-
тельного процесса в школе, но лишь специалистами.
Помимо проективных тестов в психологических иссле-
дованиях широко используются личностные опросники.
Они состоят из серии вопросов, которые испытуемый дол-
жен отнести к одной из двух групп: 1) «да», «верно»,
«ко мне относится»; 2) «нет», «неверно», «ко мне не
24
относится». Например: «Я охотно знакомлюсь с новыми
людьми», «Меня всегда интересовала техника» и др.
В каждый такой опросник заложен ряд шкал, измеряю-
щих те или иные черты (типы) личности (невротизм,
общительность, расторможенность и др.), ее положение
между полярными точками, выражающими противопо-
ложные свойства данной черты. На каждую шкалу «ра-
ботает» несколько вопросов (хотя и в разной степени),
кроме того, один и тот же вопрос может быть представ-
ленным в нескольких шкалах *.
Тестирование как диагностический метод психологи-
ческого исследования, решающий задачу измерения пси-
хических явлений, получило широкое распространение.
Эта популярность обусловлена относительной простотой
самой процедуры и используемых при этом средств (пор-
тативностью), минимальными затратами времени (экс-
пресс-метод), возможностью быстрого получения резуль-
татов испытания, удобством количественного (матема-
тического) анализа и оценки, наличием нормативной
шкалы значений, с помощью которой устанавливается
существование и степень отклонения от стандарта, воз-
можностью широких массовых обследований.
Вместе с тем некритическое отношение к тестирова-
нию привело к широкому распространению этого метода
в 20—30-х годах. При поступлении ребенка в школу с по-
мощью тестов устанавливали уровень интеллектуального
развития и в зависимости от этого определяли его в класс
«А» (для самых одаренных), в класс «Б» (для «сред-
них») или в класс «В» (для самых «слабых», «бесталан-
ных»). В каждом классе это разделение продолжалось
дальше: в зависимости от уровня развития интеллекта
школьников сажали на определенный ряд (первый, вто-
рой или третий). Педологический подход к ребенку, ос-
нованный на представлении о фаталистической обуслов-
ленности его судьбы биологическими и социальными
факторами, влиянием наследственности и неизменной
среды, получил в те годы большое применение в школе.
Однако после постановления ЦК ВКП(б) «О педологи-
ческих извращениях в системе Наркомпросов» (1936 г.)
этой дискриминации детей был положен конец.
1 Более подробно о личностных опросниках см.: Личко А. £.,
Иванов Н. Я. Патохарактерологический диагностический опросник
для подростков и опыт его практического использования. — Л., 1976;
Мельников В. М„ Ямпольский Л. Т. Введение в экспериментальную
психологию личности. — М„ 1985. — Прим. ред.
25
Однако из сказанного совершенно не следует, что те-
стирование как метод психологического исследования
не используется у нас в стране. Его применяют, напри-
мер, в психодиагностических целях для определения
профпригодности. Им пользуются в своей практике
школьные психологи. Специальной разработкой тестов
для школы заняты сейчас эстонские психологи.
Шкалирование (от английского scaling — определе-
ние масштаба, единицы измерения) представляет собой
диагностический метод измерения, с помощью которого
реальные качественные психические явления получают
свое числовое выражение в форме количественных оце-
нок. Этот метод может быть широко использован для
оценки качеств личности при составлении характеристик
учащихся, выявлении их отношения к различным видам
деятельности (учебной, трудовой, игровой) и т. д.
Выделяют три вида шкал.
1. Оценочные шкалы. Их отличает относительная про-
стота применения, возможность математических методов
обработки и анализа результатов исследования. Суть
этого метода состоит в том, что какие-либо реальные
психические явления (качества) моделируют (отобра-
жают) с помощью числовых систем по заранее обуслов-
ленным оценкам (баллам).
Например, для оценки характера взаимоотношений
учителя с учащимися можно применить такую шкалу
оценок:
Характер взаимоотношений и оценочный балл
1. Резко отрицательный, враждебный (—2)
2. Слабо отрицательный (—1)
3. Безразличный (0)
4. Слабо положительный ( + 1)
5. Ярко положительный (+2)
Конечно, при этом необходима подробная расшифров-
ка каждого из пунктов этой шкалы.
Одним из видов оценочного шкалирования, которое
получило широкое распространение, является рейтинг
(от английского rating — оценка). Он представляет со-
бой диагностический метод измерения психических яв-
лений путем сбора суждений и разносторонних оценок
компетентными судьями, экспертами качеств какого-ли-
бо человека (ученика, например). Рейтинг требует тща-
тельного подбора экспертов, точной, удобной системы
оценок и соответствия шкал. Его используют, например,
для оценки уровня учебных возможностей учащихся,
26
перспективности методов обучения, эффективности ди-
агностических средств и других целей.
Разновидностью рейтинга является метод полярных
профилей. Суть его состоит в количественной оценке по
определенной шкале проявлений психических явлений
Заметим, что оценивается не само психическое явление
(например, то или иное качество личности), а то, на-
сколько ярко оно выражено, как часто проявляется
и т. п.
2. Шкалы ранжирования. Они образуются путем срав-
нивания отдельных показателей друг с другом. Так, чле-
нов класса располагают в ряд по степени их активности,
успеваемости и т. д. На этом основании каждый школь-
ник получает определенный ранг (от немецкого или
французского rang —ряд), а члены класса ранжируют-
ся по оцениваемому показателю.
На основе ранжирования учащихся класса по каким-
либо качествам, признакам может быть произведена кор-
реляция — установление отсутствия или наличия и сте-
пени тесноты связи между двумя явлениями. Например,
учителя может интересовать, влияет ли усвоение уча-
щимися одной темы на продуктивность усвоения другой
и насколько, или как связаны (и связаны ли) общест-
венная активность учащихся и их самооценка и т. д.
Для решения подобного рода задач учащихся класса
ранжируют по интересующим учителя двум качествам
(признакам). Результаты такого ранжирования оформ-
ляют в виде таблицы.
№ п/п Фамилии учащихся Ранг по первому признаку Ранг по второму признаку Разность рангов d 4»
1 Антонова 3 2 1 1
2 Буланова 7 3 4 16
3 Васильев 2 15 —13 169
4 Дятлова 9 12 — 3 9
5 Иглов И т. д. 11 7 4 16
После этого может вычисляться коэффициент ранго-
вой корреляции Спирмена по формуле:
27
6М‘
r‘~l (п-1)л(л + 1) •
где n — число учащихся класса.
Если вычисленный коэффициент ранговой корреля-
ции оказался положительным, то это значит, что между
исследуемыми двумя признаками существует положи-
тельная (прямая) связь; если же он оказался отрица-
тельным, то между этими двумя признаками имеется
обратная связь, т. е. чем больше выражен один из этих
признаков, тем менее выражен второй. При этом если
абсолютная величина коэффициента корреляции rs на-
ходится в пределах 0^ |гв| <0,3, то между коррелируе-
мыми признаками имеется слабая связь;
0,3гС | rs | <0,5 — умеренная связь; 0,5<^ |rs| <0,7—
значительная связь; 0,7] rs | <0,9—сильная связь;
0,9^ | гк| — очень сильная связь.
Еще одной разновидностью шкал ранжирования, ко-
торая с успехом может быть применена в школе, явля-
ется парное сравнение. Суть его состоит в сопоставлении
учащихся друг с другом по какому-либо одному качест-
ву. Если этим качеством оба ученика обладают в равной
степени, то каждому из них проставляют по одному бал-
лу. Если же исследуемое качество у первого развито
лучше, чем у второго, то первому проставляют два бал-
ла, а второму — ноль баллов. Суммируя полученные
баллы для каждого ученика, мы получаем количествен-
ное выражение уровня развития данного качества
у школьника. Из таблицы видно, что исследуемое ка-
чество у Антоновой развито в той же степени, как и у
Булановой, лучше, чем у Дятловой, но хуже, чем у Иг-
лова. Лучше всех это качество развито у Иглова (сум-
ма 6), затем у Булановой (сумма 5), далее у Антоновой
и т. д. Таким образом может быть получена ранговая
последовательность выраженности исследуемого психи-
ческого качества у учащихся (см. табл, на с. 29).
Несмотря на длительность процедуры сравнения и
сложность обсчета большого количества учащихся, ме-
тод парного сравнения имеет ряд достоинств, которые
позволяют рекомендовать его для использования в пе-
дагогической практике. К ним можно отнести объек-
тивность, порожденную довольно большим числом
сравнении ( ——— , где п—количество учащихся),
и, тем самым, резким уменьшением появления случай-
ной, необъективной оценки. Например, если рассматри-
28
№ п/п Фамилии учащихся Анто- нова Була- нова Ва- сильев Дят- лова Иглов Сумма
1 Антонова 1 1 2 0 4
2 Буланова 1 — 2 2 0 5
3 Васильев 1 0 t— 2 0 3
4 Дятлова 0 0 0 — 2 2
5 Иглов 2 2 2 0 *— 6
№ п/п Фамилии учащихся Количество баллов Абсолютное ранговое мес- то
1 Иглов 6 1
2 Буланова 5 2
3 Антонова 4 3
4 Васильев 3 4
5 Дятлова 2 5
ваюгся 10 человек, то при этом должно быть произведено
45 сравнений. Подкупает и сравнительная простота ме-
тода, экономия времени при сборе материала, несложная
математическая обработка результатов и широкая сфера
приложения.
Вместе с тем метод парного сравнения обладает и
всеми преимуществами рейтинга, которые уже называ-
лись.
3. Социометрические шкалы. Этот вид шкал использу-
ется для изучения межличностных отношений в группах
и коллективах. Поскольку он будет подробно описан
в третьей части книги, мы не будем здесь специально
останавливаться на нем.
Качественные диагностические методы более трудо-
емки по сравнению с количественными, но с их помощью
удается получить более развернутую и обоснованную ха-
рактеристику психического явления. Примером здесь
могут служить получившие распространение в школьной
практике педагогические консилиумы, предложенные
Ю. К. Бабанским. Содержательно они представляют ме-
тодику исследования индивидуальных особенностей
29
школьников в различных видах деятельности посредст-
вом обобщения большого числа сведений от максималь-
но возможного числа людей.
По форме педагогический консилиум — это совеща-
ние (консультация) учителей и представителей актива
по обсуждению характеристик школьников, данных учи-
телями (классными руководителями, мастерами произ-
водственного обучения), для более глубокого изучения
учащихся и выработки верного направления будущей
работы с ними. В ходе консилиума классный руководи-
тель высказывает свое мнение о конкретном ученике.
Если остальные учителя согласны с предложенной ха-
рактеристикой, то дальше совместно вырабатываются
конкретные меры по привлечению учащихся к опреде-
ленным видам деятельности, намечаются ответственные
лица. Если мнение учителей не совпадает с мнением
классного руководителя, то предварительно вырабаты-
вается общая точка зрения.
Заметим, что в процессе коллективного обсуждения,
решения проблемы основной акцент делается не на оцен-
ке уровня развития некоторого качества школьника, а
на коллективном обмене мнениями о средствах взаимо-
действия со школьником, путях снятия психологического
барьера между ним и учителем, классом или видом дея-
тельности.
Смешанные диагностические методы представляют
собой объединение количественных и качественных ди-
агностических методов. Другими словами, в этом случае
одни проявления оцениваются количественно, другие, не
поддающиеся количественной оценке, — качественно.
Например, если при проведении педагогического конси-
лиума одни показатели (допустим, успеваемость) оце-
нивать количественно, а другие (воспитательное влияние
коллектива класса) — качественно, то консилиум будет
уже представлять собой смешанную диагностическую ме-
тодику.
Хотя диагностические методы довольно точно и пор-
тативно оценивают и измеряют различные психические
явления, они не могут их объяснить, выяснить причину
происшедших изменений. Эту задачу решают экспери-
ментальные методы.
Экспериментальные методы
Эксперимент представляет собой метод психологиче-
ского исследования, позволяющий не только описать
зо
психическое явление, но и объяснить его. Это целена-
правленный, точно учитывающий условия, строго по-
ставленный опыт, позволяющий варьировать, планово
вмешиваться, изменять и многократно повторять особен-
ности его проведения, следить за ходом развития психи-
ческого явления, не ожидая, когда оно возникнет, а вы-
зывая, активно воссоздавая его в наиболее благоприят-
ных условиях. Как отмечал академик И. П. Павлов,
эксперимент берет у природы то, что исследователь хочет,
в отличие от наблюдения, которое собирает то, что ему
предлагает природа (97, 274). Эксперимент дает воз-
можность целое разложить на части и отдельно изучать
компоненты явления, более или менее точно фиксиро-
вать результаты.
Этот метод используется для апробации гипотезы
(проверки педагогического предположения), определения
сравнительной эффективности применяемых методов пе-
дагогического воздействия, констатации фактов.
Выделяют три вида экспериментов: естественный,
моделирующий и лабораторный.
Естественный эксперимент отличается тем, что уче-
ник, находящийся в естественных для него условиях иг-
ровой, учебной, трудовой и других видов деятельности,
не догадывается о проводимом психологическом иссле-
довании, объектом которого он является. Естественный
эксперимент сочетает в себе преимущества наблюдения
и лабораторного эксперимента, хотя у него и меньшая,
чем у последнего, точность, в его условиях труднее вы-
деляются отдельные элементы изучаемой деятельности,
его результаты сложнее получать и подвергать количест-
венной обработке. Но здесь нет отрицательного влияния
эмоционального напряжения, преднамеренности ответ-
ной реакции, стремления «защититься» от исследования.
Этот метод доступен учителю и несложен для него.
Разновидностью естественного является психолого-
педагогический эксперимент, который удачно сочетает
в себе психологическое изучение школьников и их кол-
лективов с одновременным решением учебно-воспита-
тельных задач.
Например, некоторые ученики хотя и владеют необ-
ходимыми знаниями, но очень плохо решают задачи.
Чем объяснить этот факт? Естественно предположить
(гипотеза), что у них плохо развито мышление, а точ-
нее— какие-то из его компонентов (гибкость, обобщен-
ность, свернутость отдельных операций и др.).
S1
Для проверки наличия гибкости мышления ученика
надо проверить у него возможность переключаться с пря-
мого хода рассуждения на обратный, освобождаться от
сковывающего влияния шаблона. С этой целью на уроке
в естественных для учащихся условиях учитель предла-
гает решить им, скажем, такую задачу: разрезать ука-
занные на рис. 1 фигуры на 4 равные части.
Ученик с гибким мышлением после решения задачи
для первой фигуры (простейшее решение показано на
рисунке) не поддается сковывающему влиянию найден-
ного способа и будет искать принципиально иные ре-
шения для второй и третьей фигур. Если же мышление
школьника гибкостью не обладает, то он, безусловно,
будет пытаться применить для этих фигур способ, най-
денный для первой фигуры.
Предлагая приведенные задачи для поиска и объ-
яснения причин трудностей при решении задач, учитель
одновременно достигает и педагогических целей, так как
данные задачи являются и обучающими. Они не только
констатируют, но и формируют гибкость ума.
Моделирующий эксперимент представляет собой объ-
яснение психических явлений посредством их моделиро-
вания. В экспериментальной ситуации ученик воспроиз-
водит (моделирует) ту или иную естественную для него
реальную или идеальную деятельность: решение нравст-
венных задач, эстетические переживания, запоминание
необходимой информации, изготовление вещественного
предмета, выбор средств для достижения цели и т. д.
Это достигается требованием от учащегося, с одной сто-
роны, решения не совсем обычных (иногда искусствен-
ных) задач, с другой — точностью выполнения указаний
учителя, который руководствуется при этом некоторой
моделью психического процесса, осуществляемого школь-
ником в экспериментальной ситуации.
32
Например, при изучении особенностей памяти извест-.
ный советский психолог Б. В. Зейгарник высказала гит
потезу, согласно которой незаконченные действия вос-
производятся (вспоминаются) лучше, чем законченные.
Для ее апробации экспериментатор предложила двум
группам испытуемых в соответствии с учетом некоторых
требований (условий) решать различные искусственные
задачи (со спичками, головоломками и др.). При этом
для первой группы испытуемых создавались условия,
моделирующие только один вид деятельности — решение
задач. Они решали предложенные задачи и только. Для
второй группы испытуемых моделировалась ситуация
переключения с одного вида деятельности на другой: ис-
пытуемым не давали возможности решить до конца го-
ловоломки и переключали (по требованию эксперимен-
татора) на другой вид деятельности. Когда через опре-
деленный промежуток времени тех и других попросили
вспомнить задачи, которые они решали, то оказалось,
что испытуемые второй группы воспроизводят задачи
значительно лучше (примерно в два раза), чем испыту-
емые первой группы. Этот факт получил в психологии
название «эффекта Зейгарник». Кстати, им объясняется
то, что для лучшего запоминания отдельной серии много-
серийного фильма каждая из них логически не завер-
шается, а обрывается «в самом интересном месте» (остав-
ляет ситуацию незавершенной).
Лабораторный эксперимент проводится в искусствен-
ных для ученика, специально создаваемых и точно учи-
тываемых условиях. Довольно часто он проводится в
специально оборудованном помещении (свето- и звуко-
защитных кабинах, например), при активном использо-
вании различных физических приборов и другой регист-
рирующей аппаратуры.
Неестественность ситуации эксперимента приводит
к напряженности, скованности испытуемого, его стеснен-
ности из-за непривычных условий. К тому же лабора-
торный эксперимент хотя и отражает в определенной
степени реальные жизненные ситуации, но часто все же
далек от них. Поэтому он редко применяется для реше-
ния педагогических проблем учебно-воспитательного
процесса. Тем не менее, как ни один другой метод, он
дает возможность точно учитывать условия, вести стро-
гий контроль хода и всех этапов эксперимента, всех не-
зависимых и зависимых переменных. Количественная
оценка результатов, высокая степень их надежности и
2 Заказ 86
33
достоверности позволяет не только описывать, измерять,
но и объяснять психические явления.
Например, для изучения особенностей координации
в пространстве испытуемого сажают перед экраном за
пульт с двумя рукоятками. На экране попеременно зажи-
гаются белые и цветные точки. На цветные точки (по-
мехи) испытуемый не должен реагировать. Увидев бе-
лые точки, он должен в точно такое же пространственное
расположение привести обе рукоятки на пульте управ-
ления. Допустим, если белые точки зажглись на «восто-
ке» и «северо-западе» экрана, то испытуемый должен
установить рукоятки в крайнее левое положение и пра-
вый верхний угол.
С помощью специальных приборов (секундомеров,
счетчиков, отметчиков) фиксируется количество правиль-
ных реакций и ошибок (реакция на цветные точки, рас-
положение рукояток не соответствует расположению то-
чек на экране и др.). На основании полученных количе-
ственных данных объясняются, например, причины
плохой координации (низкая скорость реакции, невни-
мательность и т. д.).
Формирующие методы
Сущность этой группы методов состоит в изучении
психологических особенностей детей в естественных усло-
виях учебно-воспитательного процесса путем активного
формирования интересующих исследователя психических
качеств. Здесь важен не столько уровень актуального
развития ребенка (уже имеющиеся у него знания, уме-
ния и навыки), сколько его «зона ближайшего развития»,
особенности ее формирования. О характере формирую-
щего эксперимента говорят и те названия (синонимы),
которые приняты для его обозначения: обучающий, пре-
образующий, созидательный, воспитательный, генетико-
моделирующий (т. е. моделирующий развитие) экспери-
мент, метод активного формирования психики.
Формирующий эксперимент одновременно выполняет
две функции. С одной стороны, он направлен на изуче-
ние психологических особенностей и механизмов, с дру-
гой — на реализацию воспитательных и образовательных
целей, на оказание помощи учащимся в учебно-воспита-
тельном процессе. Этот метод, позволяя прослеживать
психические изменения личности, удачно сочетает в се-
бе психологическое изучение школьников с поиском и
34
разработкой оптимальных путей учебно-воспитательной
работы посредством активного включения ребенка в ор-
ганизованную исследователем (учителем) деятельность
и целенаправленным воздействием на него.
Формирующие методы, по замыслу его создателей,
должны обладать следующими основными чертами:
«1) их содержание и способы проведения тщательно пла-
нируются заранее; 2) подробно и своевременно фиксиру-
ются особенности и результаты такого обучения; 3) с по-
мощью особых систем заданий регулярно определяются
как уровень усвоения учебного материала, так и уровень
психического развития испытуемых на разных этапах
(формирующего эксперимента)» (114; 408).
Образцом формирующего эксперимента является раз-
работанная П. Н. Гальпериным и Н. Ф. Талызиной ме-
тодика планомерного формирования умственных дей-
ствий.
Обучение по этой методике происходит в несколько
строго последовательных этапов, каждый из которых
специальным образом организован, управляем и контро-
лируем.
Прежде всего у учащихся формируется мотивацион-
ная основа действия. Результатом этого является возник-
новение у школьников требуемого (заинтересованного)
отношения как к целям, так и к содержанию того учеб-
ного действия, которое подлежит овладению.
Далее школьники получают предварительную ориен-
тировочную основу (действия), т. е. систему признаков,
на которую надо ориентироваться для полного и пра-
вильного выполнения действия. Ориентировочная основа
действия (ООД) характеризуется обобщенностью (ка-
кая система признаков выделяется —- обобщенная или
конкретная), полнотой (полную или неполную систему
ориентировки получает школьник) и способом получения
ООД (получена, открыта учеником самостоятельно или
дана учителем в готовом виде). В зависимости от опре-
деленного сочетания этих характеристик ООД выделя-
ется несколько типов учения, отличающихся между собой
степенью эффективности.
На этапе предварительного ознакомления с ООД уча-
щиеся получают от учителя или находят самостоятельно
(путем проб, экспериментов, решения вспомогательных
задач и т. п.) нужные пояснения о цели действия, необ-
ходимых условиях и способах его выполнения. Часто
школьники получают или записывают сами ООД в виде
2*
35
схемы. Опираясь на нее, дети получают возможность без
предварительного заучивания приступить к ее использо-
ванию, например, к решению с ее помощью задач, спе-
циальный подбор которых' способствует формированию
запланированных учителем свойств действия.
На следующем этапе школьники выполняют форми-
руемое действие (все его компоненты и составляющие
операции) по известным уже им правилам в материаль-
ном (реальном) или в материализованном виде (на схе-
мах, чертежах, рисунках). Учителю остается лишь функ-
ция контроля за правильным выполнением действия.
На внешнеречевом этапе школьники записывают или
проговаривают вслух все компоненты действия, последо-
вательность их выполнения. Это способствует обобщению
и свертыванию действия (сокращению, выпадению неко-
торых элементов).
Далее учащиеся то же самое проговаривают про себя
(молча). В результате действие проходит стадию даль-
нейшего обобщения и свертываемости. Наконец, дейст-
вие выполняется во внутренней речи в максимально
обобщенной, свернутой и автоматизированной форме и
полностью переходит во внутренний план, становится
умственным.
Экспериментальное обучение методом планомерного
формирования умственных действий показало, что этот
путь формирования умственных действий является очень
эффективным (здесь нет усвоения методом «проб и оши-
бок»), отвечает естественному ходу усвоения ребенком
знаний, легко вписывается в привычные условия учебно-
воспитательного процесса, позволяет наряду с обучением
изучать особенности психического развития детей и овла-
дения знаниями. При обучении этим методом дети гораз-
до легче, быстрее и раньше (в возрастном аспекте) овла-
девают определенными знаниями, умениями и навыками
по сравнению со многими другими методами обучения.
В последнее время широкое распространение получил
метод формирования у младших школьников учебной де-
ятельности. В этих формирующих экспериментах данный
метод реализуется в своей развернутой форме, и с его
помощью достигается значительный педагогический и
психологический эффект (см. (33), (37) и др.)
’ Более подробно о формирующих методах см. в кн.: Фрид-
ман Л. М„ Волков К. Л. Психологическая наука — учителю. — М.,
1985. — Гл. Ill—V. — Прим. ред.
36
- В-заключение приведем пример формирующей мето-
дики, разработанной А. И. Липкинбй.
Представим себе, что в классе имеется неуспевающий
ученик. Причина неуспеваемости кроется не в его интел-
лектуальной слабости, а в запущенности материала и,
как следствие, в заниженной самооценке своей обучае-
мости. «Все равно я ничего не знаю, все равно ничего не
пойму», — рассуждает ученик. Призывами, беседами, до-
полнительными занятиями вряд ли можно чего-то добить-
ся, так как школьник абсолютно не верит в успех, в свои
возможности, в то, что он все-таки сможет овладеть ма-
териалом. Поэтому учитель с целью повысить у этого
школьника самооценку поступает следующим образом.
Он просит этого ученика стать «учителем» для одного
или нескольких неуспевающих учеников младшего клас-
са. Говоря при этом, что ученик, мол, конечно, знает весь
нужный материал, учитель в то же время каждый раз пе-
ред занятиями инструктирует, как ученик должен про-
водить занятия с отстающими. После занятий его хвалят
и благодарят за работу.
В результате систематической работы с отстающими
неуспевающими старшеклассник сам начинает усваивать
предыдущий материал, в возможность овладения кото-
рым он не верил еще совсем недавно. Многое из того, что
на уроке для него было непонятно, становится понят-
ным. Он начинает потихонечку вникать в объяснение
учителя, а учитель замечает каждый его успех. В резуль-
тате ребенок не только начинает верить в свои возможно-
сти, но и овладевает новым учебным материалом и, та-
ким образом, повышает самооценку способности к обу-
чению (85).
Если ранее описанные методы психологического изу-
чения личности учащихся и ученических коллективов (не-
экспериментальные, диагностические, эксперименталь-
ные) носили прежде всего констатирующий, фиксирую-
щий характер (они описывали, измеряли и объясняли
уже сложившиеся психические особенности — зону акту-
ального развития ученика), то формирующие методы по-
зволяют не только изучать и раскрывать сущность и за-
кономерности психического явления, но и, в первую
очередь, формировать, заметно изменять психические но-
вообразования, расширять зону актуального развития и,
активно обучая, вести развитие за собой.
Таковы основные методы изучения личности учащих-
ся и ученических коллективов, которые могут быть ис-
37
пользованы не только в исследовательских целях, но и в
условиях учебно-воспитательного процесса для решения
конкретных педагогических задач.
ОРГАНИЗАЦИЯ ИЗУЧЕНИЯ ЛИЧНОСТИ УЧАЩЕГОСЯ
И УЧЕНИЧЕСКИХ КОЛЛЕКТИВОВ
Изучение личности учащихся и их коллективов — весь-
ма сложное и трудное дело. Оно дает хорошие результа-
ты лишь тогда, когда будет правильно спланировано, ор-
ганизовано и проведено при активном участии всех учи-
телей школы.
Руководство школы, составляя план воспитательной
работы на текущий учебный год, должно особо предус-
мотреть в нем работу по изучению личности и коллек-
тивов учащихся. В плане необходимо указать, какие ка-
чества и особенности личности учащихся и классных кол-
лективов должны быть изучены учителями каждого
класса, начиная с первого по последний. В плане должны
быть определены сроки проведения психолого-педагоги-
ческих консультаций, педагогических советов, производ-
ственных совещаний для обсуждения хода работы по изу-
чению личности и коллективов учащихся и их резуль-
татов.
На основе общешкольного плана каждый учитель (и
в начальных классах, и в средней школе) составляет план
изучения личности учащихся своего класса на предстоя-
щий учебный год. В этом плане следует перечислить те
стороны и качества личности учащихся и ученических
коллективов, которые должны быть изучены в течение
учебного года. Всю работу по изучению личности уча-
щихся и классного коллектива необходимо' распределить
между учителями, работающими с учащимися данного
класса. Для этого классный руководитель совместно с
учителями выбирает из данной книги или из других ис-
точников подходящие для данного класса методики. Про-
ведение обследования по каждой методике поручается
определенному учителю.
На производственных совещаниях в начале учебного
года (общешкольном или поклассных) обсуждаются на-
меченные планы, методика проведения работы по изуче-
нию личности учащихся и их коллективов, формы фик-
сации результатов изучения, меры и формы коррекции
выявленных негативных явлений или отставаний в раз-
витии личности отдельных учащихся, а также другие во-
просы, связанные с этой большой работой.
38
В опыте разных школ применяется несколько различ-
ных программ изучения личности учащихся и их коллек-
тивов. Например, учителя Москвы и Московской обла-
сти в последние годы используют программу изучения
школьников, включающую следующие составные части;
1) Общественно-политическая активность.
2) Трудовая активность.
3) Нравственная воспитанность.
4) Отношение к учению.
5) Культурный кругозор.
6) Основные общеучебные умения и навыки (умения выделять
главное, планировать учебную работу, читать и писать в нужном
темпе, осуществлять самоконтроль).
7) Уровень интеллектуального развития.
8) Сформированность волевой сферы.
9) Сформированность эмоциональной сферы.
10) Уровень работоспособности.
11) Воспитательное влияние семьи.
12) Воспитательное влияние коллектива класса.
13) По каким предметам отстает ученик.
14) Основные причины недостаточной воспитанности или отста-
вания в учебе, зависящие от ученика, учителей и др.
15) Рекомендации по совершенствованию воспитания и обуче-
ния школьника (кто их будет осуществлять) (15; 197—198).
А. Р. Гинзбург (26) разработал несколько иную про-
грамму, которая использовалась в г. Магнитогорске. Эта
программа была оформлена в виде карт-характеристик,
которые заводятся на каждого ученика и заполняются
ежегодно на протяжении всех лет его обучения. Заполне-
ние карты-характеристики производится классным руко-
водителем после обсуждения на педагогическом конси-
лиуме учителей, работающих в данном классе. Карта-
характеристика хранится в личном деле ученика в кан-
целярии школы.
Приводим содержание этой карты-характеристики в
несколько измененном виде. (При использовании ее нуж-
но разграфить для заполнения изменений на каждый год
обучения.)
I. Семья
1. Члены семьи: отец, мать, другие члены, проживающие вместе
с учеником. Год рождения каждого, образование, профессия, зани-
маемая должность.
2. Каков характер взаимоотношений родителей и других членов
семьи с учеником (слепое обожание, заботливость, дружба, дове-
рие, равноправие, отчужденность, мелочная опека, полная самостоя-
тельность, независимость, бесконтрольность и т. д.)?
3. Жилищные условия. Какие условия имеет ученик в квартире
39
(отдельная комната, угол, отдельный стол, нет постоянного места
для занятий и т. д.)?
4. Материальная обеспеченность семьи.
II. Здоровье
Состояние здоровья ученика, физическое развитие, особенности
физического развития, особые недостатки, заболевания.
III. Личность ученика
1. Вступает ли в конфликтные отношения (нет; если да, то ред-
ко или часто): а) с родителями; б) с учениками; в) с учителями (с
кем именно)?
2. Характер общительности (отсутствует, избирательная, боль-
шая).
3. Черты какого типа темперамента преобладают (сангвиниче-
ского, флегматического, холерического, меланхолического)?
4. Какую роль выполняет в общественном труде, учебе, играх
со сверстниками (инициатор, организатор, исполнитель, созерцатель)?
5. Проявляет ли положительные качества и формы поведения
(нет; если да, то редко, часто или всегда): а) уважение к старшим;
б) внимательность, чуткость, доброту; в) скромность; г) трудолю-
бие; д) добросовестность; е) организованность; ж) самостоятель-
ность; з) дисциплинированность; и) другие положительные качества
поведения?
6. Проявляет ли отрицательные качества и особенности поведе-
ния (нет; если да, то редко, часто или всегда): а) грубость; б) ин-
дивидуализм, эгоизм; в) зазнайство, высокомерие; г) легкомыслие,
беспечность; д) лживость; е) упрямство; ж) жестокость; з) другие
отрицательные качества; и) вредные привычки (курит, скверносло-
вит и пр.)?
7. Занимается ли самовоспитанием (нет; если да, то какие каче-
ства стремится воспитать)?
IV. Личность ученика в коллективе
I. Какое положение занимает в коллективе (лидер, популярный,
принятый, непопулярный, изолированный, отверженный)?
2. Какие общественные поручения выполняет?
3. Как относится к мнению коллектива, к требованиям и крити-
ческим замечаниям товарищей (благожелательно, серьезно, равно-
душно, враждебно)?
4. Как выполняет общественные поручения (хорошо, с удоволь-
ствием, удовлетворительно, плохо, не выполняет)?
5. Стремится ли воздействовать на товарищей, воспитать их (нет,
редко, часто) ?
6, Имеются ли близкие друзья, кто они?
V. Учение
1. Какое отношение (увлеченное, заинтересованное, безразлич-
ное, отрицательное) проявляет к учебным предметам (особо отме-
тить, если есть особые способности к предмету): а) русскому языку;
б) чтению, литературе; в) математике; г) природоведению, биологии;
д) рисованию, черчению; е) физкультуре; ж) пению, ритмике, баль-
40
ным танцам; з) истории; и) географии; к) физике, астрономии; л) хи-
мии; м) иностранному языку; н) начальной военной подготовке;
о) основам Советского государства и права, обществоведению;
п) другим предметам?
2, Каков уровень развития внимания (высокий, средний,
низкий)?
3. Как запоминает материал (медленно, быстро)?
4. Как забывает материал (медленно, быстро)?
5. Каков уровень развития мышления (высокий, средний, низ-
кий) ?
6. Как выполняет свои учебные обязанности (аккуратно, небреж-
но, нерегулярно, не выполняет)?
7, Какую активность проявляет на уроках (высокую, среднюю,
низкую, не проявляет)?
8. Владеет ли знаниями и навыками самостоятельного умствен-
ного труда (да, частично, нет)?
9. Как относится к требованиям учителей, к их педагогическим
воздействиям (активно-положительно, пассивно-положительно, пас-
сивно-отрицательно, активно-отрицательно, безразлично)?
VI. Труд
1. Как относится к трудовому обучению (увлеченно, заинтересо-
ванно, добросовестно, безразлично, отрицательно)?
2. Как овладевает трудовыми навыками (быстро, средне, мед-
ленно)?
3. Участвует ли в общественно полезном труде (всегда, часто,
редко, не участвует) ?
4. Участвует ли в труде семьи (имеет постоянные обязанности,
выполняет отдельные поручения, не участвует)?
VII. Досуг
1. Имеет ли устойчивый интерес к какой-либо отрасли знаний,
науке, области деятельности (нет; если да, то к какой)?
2. Проявляет ли потребность в творческой деятельности (да,
нет): а) технической; б) литературной; в) изобразительной; г) музы-
кальной; д) другой (какой)?
3. Участвует ли в работе (нет; если да, то в какой и где):
а) кружка; б) секции; в) факультатива?
4. Занимается ли самообразованием (нет; если да, то в каком
направлении)?
5. Читает ли периодическую печать (какую, регулярно, изредка,
не читает)?
VIII. Профессиональная направленность
1. Какими профессиями интересуется?
2. Имеет ли устойчивое профессиональное намерение (нет; если
да, то кем хочет быть)?
3. Имеет ли достаточно полное и верное представление о буду-
щей профессии (да, частично, нет)?
4. Осведомлен ли о требованиях избранной профессии к челове-
ку (да, частично, нет)?
о. К какому типу профессий имеет склонность (человек — чело-
век, человек — природа, человек — техника, человек — знаковая си-
стема, человек—художественный образ)?
41
6. К какому типу деятельности имеет склонность (познаватель-
ному, изыскательному, преобразующему)?
7. Начал ли самостоятельную подготовку к будущей профессии?
8. Пытается ли осуществить активную практическую проверку
своих профессиональных интересов, склонностей, способностей (нет;
если да, то каким образом)?
9. Одобряют ли родители профессиональные намерения ученика
(да; если нет, то что предлагают)?
Приведенные планы изучения личности учащихся яв-
ляются лишь примерными, и каждая школа, каждый
классный руководитель могут разработать свой конкрет-
ный план изучения учащихся и ученических коллективов.
К работе по изучению личности учащихся и их кол-
лективов надо привлечь самих учащихся и их родителей.
Опыт школ и учителей показывает, что к такой работе
можно и нужно привлекать учащихся начиная с первого
класса (см., например, (137; 88—91). Ведь очень важно
развить у детей потребность и умения самопознания,
которые являются основой для самовоспитания
Конечно, учащихся и их родителей можно привлекать
к этой работе отнюдь не по любой методике изучения
личности, но, например, изучение уровня развития позна-
вательных способностей может проводиться при широ-
ком участии школьников.
Наконец, надо всегда помнить, что изучение личности
учащихся и их коллективов — это не самоцель, а лишь
средство для более эффективной и целенаправленной
воспитательной работы по формированию личности каж-
дого ученика и каждого ученического коллектива. Благо-
даря использованию конкретных методик воспитатель-
ная работа вызывает у учащихся живой интерес, которо-
го ей часто не хватает.
Следует заранее обдумать, с какими результатами
изучения личности учащихся и их коллективов надо зна-
комить учащихся, родителей, актив школы, класса.
Изучение личности учащихся и их коллективов долж-
но быть одним из важнейших разделов плана воспита-
тельной работы школы.
.1 Вопросы самопознания вызывают живой интерес у ребят. Ес-
ли его вовремя не удовлетворить, то он может угаснуть. В резуль-
тате дети теряют интерес не только к самим себе, но и к другим лю-
дям. Возникает неумение и нежелание учитывать интересы других
людей, в поведении закрепляются импульсивность, немедленная реа-
лизация сиюминутных желаний, неустойчивость мотивов, взрывча-
тость. Одним словом, человек уже сам не знает, что он может сде-
лать. Многие немотивированные преступления имеют в основе имен-
но психологическую глухоту к самому себе и, как следствие, к лю-
дям. — Прим. ред.
42
Часть II
ИЗУЧЕНИЕ ЛИЧНОСТИ УЧАЩЕГОСЯ
МЕТОДЫ ИЗУЧЕНИЯ
НРАВСТВЕННОЙ ВОСПИТАННОСТИ ШКОЛЬНИКОВ
При определении критериев уровней нравственной
воспитанности мы будем исходить из следующих поло-
жений:
1. Нравственная воспитанность человека характери-
зуется нравственными знаниями (пониманием того, что
значит быть нравственным), отношением к ним (стали
ли эти знания потребностями и мотивами личности, во-
шли ли в систему ее ценностных ориентаций и установок)
и нравственным поведением (в какой степени эти отно-
шения реализуются личностью в конкретных поступках
и действиях) (18).
2. В жизни человека его знания, отношения и поступ-
ки тесно связаны между собой, образуют единство, ко-
торое выражается в некоторых личностных качествах
(коллективизм, добросовестность, самокритичность
и т. д.).
3. Наличие у учащихся этих нравственных качеств
можно считать критерием нравственной воспитанности.
Уровень развития у школьника того или иного нрав-
ственного качества можно установить, изучив представ-
ления (знания) ученика о соответствующих этому каче-
ству нравственных нормах, его отношение к ним, а также
устойчивость и силу проявлений этих отношений в кон-
кретной деятельности. Соответственно могут быть выде-
лены следующие уровни:
I уровень. Неясное, расплывчатое представление о
нравственных нормах, составляющих основу нравствен-
ного качества.
II уровень. Знание нравственных норм, составля-
ющих суть нравственного качества, но эти нормы не ста-
ли мотивами поведения личности, отношение к ним либо
отрицательное, либо неопределенное (неустойчивое).
III уровень. Четкое и правильное представление о
нравственных нормах, определяющих структуру нравст-
венного качества, активно-положительное отношение к
43
ним со стороны личности, но недостаточно устойчивое
проявление нравственного качества в поведении.
IV уровень. Устойчивое проявление в поведении
хорошо осознаваемого нравственного качества.
Итак, для того чтобы установить уровень нравствен-
ной воспитанности школьника, надо прежде всего выяс-
нить степень понимания им тех нравственных норм, ко-
торые определяют то или иное нравственное качество
личности. Изучить нравственные знания можно с по-
мощью анкет, интервью, бесед, а также используя специ-
альные естественно-экспериментальные ситуации или за-
дания.
у^Методика 1. «Что такое хорошо и что такое плохо?»
Цель: с помощью анкетирования установить нравст-
венные представления учащихся (о чуткости, принципи-
альности, честности, справедливости, дисциплинирован-
ности, ответственности).
Ход выполнения. Ученикам предлагается в письмен-
ном виде привести хорошо известные им примеры:
1. Совершенного тобой или кем-то другим принципи-
ального поступка.
2. Зла, сделанного тебе другими.
3. Доброго дела, свидетелем которого ты был.
4. Совершенного кем-то бесчестного поступка.
5. Справедливого поступка твоего знакомого.
6. Безвольного поступка известного тебе человека.
7. Проявленной кем-то из твоих друзей безответствен-
ности.
Обработка полученных данных. Качественный анализ
ответов учащихся позволяет определить степень сформи-
рованности у них понятий о некоторых нравственных
качествах, которая может быть оценена как: 1) непра-
вильное представление; 2) правильное, но недостаточно
полное и четкое; 3) полное и четкое представление о
нравственном качестве.
Методика 2. «Веер».
Цель: проанализировав высказывания детей, опреде-
лить уровень знания ими норм и принципов коммунисти-
ческой морали.
Ход выполнения. Учащиеся IV—V классов с большим
удовольствием отвечают на вопросы классного руково-
дителя, которые предлагаются им несколько необычным
способом: они написаны на цветных листах бумаги, из
которых составлен веер. Вытаскивая из «веера» по оче-
реди листки, они предлагают свой вопрос всему классу,
44
схемы. Опираясь на нее, дети Получают возможность без
предварительного заучивания приступить к ее использо-
ванию, например, к решению с ее помощью задач, спе-
циальный подбор которых' способствует формированию
запланированных учителем свойств действия.
На следующем этапе школьники выполняют форми-
руемое действие (все его компоненты и составляющие
операции) по известным уже им правилам в материаль-
ном (реальном) или в материализованном виде (на схе-
мах, чертежах, рисунках). Учителю остается лишь функ-
ция контроля за правильным выполнением действия.
На внешнеречевом этапе школьники записывают или
проговаривают вслух все компоненты действия, последо-
вательность их выполнения. Это способствует обобщению
и свертыванию действия (сокращению, выпадению неко-
торых элементов).
Далее учащиеся то же самое проговаривают про себя
(молча). В результате действие проходит стадию даль-
нейшего обобщения и свертываемости. Наконец, дейст-
вие выполняется во внутренней речи в максимально
обобщенной, свернутой и автоматизированной форме и
полностью переходит во внутренний план, становится
умственным.
Экспериментальное обучение методом планомерного
формирования умственных действий показало, что этот
путь формирования умственных действий является очень
эффективным (здесь нет усвоения методом «проб и оши-
бок»), отвечает естественному ходу усвоения ребенком
знаний, легко вписывается в привычные условия учебно-
воспитательного процесса, позволяет наряду с обучением
изучать особенности психического развития детей и овла-
дения знаниями. При обучении этим методом дети гораз-
до легче, быстрее и раньше (в возрастном аспекте) овла-
девают определенными знаниями, умениями и навыками
по сравнению со многими другими методами обучения.
В последнее время широкое распространение получил
метод формирования у младших школьников учебной де-
ятельности. В этих формирующих экспериментах данный
метод реализуется в своей развернутой форме, и с его
помощью достигается значительный педагогический и
психологический эффект (см. (33), (37) и др.)
' Более подробно о формирующих методах см. в кн.: Фрид-
ман Л. М„ Волков К. Н. Психологическая наука — учителю. — М.,
1985. — Гл. Ill—V. — Прим. ред.
36
нии выполнения серии рисунков учащийся объясняет, что
он нарисовал, и отвечает на вопросы учителя. Слова мо-
гут обозначать конкретные, менее конкретные и обоб-
щенные моральные понятия, иметь различную эмоцио-
нальную окраску (например, «дружба», «добрый чело-
век», «плохой мальчик», «честный поступок» и т. п.).
После того как рисунок выполнен, задаются вопросы:
«Расскажи, что ты нарисовал», «Как рисунок напомина-
ет тебе это слово?». Если ребенок захочет что-то дори-
совать, то следует спросить его, что он рисует и почему
: это необходимо сделать. По окончании выполнения всех
рисунков ученики должны ответить на такие вопросы!
«На какое слово сделан рисунок?», «Расскажи, как еще
можно показать (как ты представляешь) дружбу, обиду,
радость» и т. д.
Обработка полученных данных. Все вопросы, замеча-
ния, высказывания, ответы и пояснения, а также особен-
ности поведения учеников во время работы и последую-
щей беседы записываются дословно и подробно. Их
последующий анализ даст педагогу представление о вос-
приятии детьми нравственных категорий, о понимании
ими существа моральных понятий.
•Для того чтобы оценить правильность понимания
школьниками содержания некоторых конкретных нрав-
ственных качеств, учитель может использовать и специ-
альные экспериментальные ситуации (в форме естествен-
ного эксперимента). Приведем примеры.
Методика 4. «Справедливость».
Цель: выяснить правильность понимания учениками
категории «справедливость».
Ход выполнения. Вариант 1. «Чашка» (для млад-
ших школьников).
Детям вслух читается рассказ «Чашка»: «В старшей
группе детского сада было двадцать пять ребят, а ча-
шек было двадцать четыре. Новеньких чашек с голубы-
ми незабудками, с золотыми каемочками по краям.
А двадцать пятая чашка была совсем старая. Картинка
на ней сильно стерлась, и краешек в одном месте был
чуть-чуть отбит. Никто не хотел пить чай из старой чаш-
ки, но она все равно кому-нибудь доставалась.
— Хоть бы она скорей разбилась, противная чашка,—
ворчали ребята.
Но вот что случилось. Дежурной была девочка Лена,
и всем она поставила новые чашки. Удивились ребята.
А где же старая чашка?
46
Нет, она не раскололась, не потерялась. Лена взяла
ее себе. На этот раз чай пили тихо, без ссор и слез.
— Молодец, Лена, догадалась сделать так, чтобы
всем было хорошо, — думали ребята. И с тех пор дежур-
ные пили чай из старой чашки. Ее так и называли «наша
дежурная чашка».
После чтения этого рассказа с учащимися проводит*
ся беседа по следующим вопросам:
1. Как одним словом можно назвать поступок Лены?
2. Выбери карточку со словом, которое наиболее точ-
но говорит о поступке Лены. (На карточках написаны
слова «вежливо», «смело», «справедливо», «скромно».)
3. О каком еще справедливом поступке ты можешь
рассказать?
Вариант 2. «Содружество борцов за справедли-
вость» (для старшеклассников).
Учащимся предлагается создать в классе содружество
«борцов за справедливость». Для этого необходимо сна-
чала выработать кодекс правил, которым будут следо-
вать члены содружества и за которые они будут активно
бороться. Правила должны быть направлены на дости-
жение справедливых решений во всевозможных ситуа-
циях, возникающих в среде учащихся. Каждый из членов
содружества самостоятельно разрабатывает такой ко-
декс, а затем, после совместного обсуждения, определя-
ются наиболее важные правила.
Игра будет более интересной, если ввести в нее онре<
деленные ритуалы, атрибуты, придать ей таинственность»
скрытность.
Обработка полученных данных. Анализируя вырабо-
танные каждым школьником правила и их соответствие
нравственным нормам, классный руководитель может
определить степень сформированное™ представления о
справедливости. (Оценку уровня понимания можно дать,
используя те же критерии, что и в методике 1 (122; 15,
61—62).
Методика 5. «Математика и вежливость».
Цель: проверить, как понимают ребята слова «вежли-
вость» и «чуткость».
Ход выполнения. Учащимся предлагается для реше-
ния следующая задача: «В отряде было 20 мальчиков к
20 девочек. Пошли они на реку. Подошли к купальне, а
она небольшая — всего на двадцать человек рассчитана.
Солнце печет. Жарко. Каждому поскорее хочется в воду.
Как тут быть? Кто-то предложил бросить жребий.
<7
— Старо это, —сказал Коля, участник и победитель
математических олимпиад.—Давайте лучше применим
математический метод.
Построил он ребят в круг и стал считать. Начал он с
себя: один, два, три, четыре... двенадцать. Двенадцатый
идет в воду. Затем продолжается счет сначала и новый
двенадцатый тоже идет в воду. Так повторялось двадцать
раз.
Как Коле надо было расставить ребят, чтобы про-
явить себя чутким человеком?»
После попыток решить эту задачу учитель раскрыва-
ет ответ: Коля расставил ребят так, чтобы в купальне
оказались одни... девочки. Как видите, он показал себя
чутким и вежливым человеком, и в этом ему помогла
математика. Он произвел следующую расстановку. От
себя по ходу часовой стрелки Коля ставит 1 девочку,
4 мальчиков, 2 девочек, 1 мальчика, 3 девочек, 1 маль-
чика, 2 девочек, 2 мальчиков, 1 девочку, 2 мальчиков,
2 девочек, 1 мальчика, 1 девочку, 2 мальчиков, 1 девочку,
3 мальчиков, 2 девочек, 1 мальчика, 5 девочек, 2 маль-
чиков. Коля начинает счет с себя и ведет его по ходу
часовой стрелки.
Обработка полученных данных. В процессе обсужде-
ния решения задачи учитель фиксирует высказывания
учащихся и по ним определяет степень понимания ими
категории «чуткость», которая в данной ситуации прояв-
ляется в вежливом отношении к девочкам (122; 42—43).
Обобщение всех данных, полученных с помощью опи-
санных выше методик, дает возможность установить уро-
вень осознания школьником тех или иных нравственных
норм.
Однако знание ребенком нравственных норм еще не
свидетельствует о его нравственной воспитанности. Нель-
зя, например, назвать нравственным поведение ученика,
который, хорошо зная о том, что нельзя лгать, тем не
менее готов сказать неправду, если ему это выгодно.
Важно, чтобы хорошо осознаваемые нравственные нор-
мы стали мотивами поведения. Иначе говоря, непремен-
ным критерием нравственной воспитанности является
активно-положительное, устойчивое отношение к нрав-
ственным нормам со стороны ребенка.
Для выявления этого отношения учитель может ис-
пользовать методики на определение нравственного иде-
ала личности. С их помощью можно выделить те нрав-
48
ственные нормы, которые входят в структуру ценнест-
ных ориентаций и установок школьника.
Методика 6. «Что такое счастье?»
Цель: изучение нравственных идеалов личности.
Ход выполнения. С учащимися (VII—X классы) про
водится диспут о счастье. В начале диспута им предла.
гаются листы с текстом, в котором приведены различны)
«формулы счастья» в виде афоризмов:
1. Счастье—быть самим собой.
2. Счастье —это когда тебя понимают,
3. Счастье — в труде.
4. Счастье — быть таким, как все.
5. Самый счастливый человек тот, который нужен лю-
дям.
6. Счастье — в преодолении себя, в самосовершенст-
вовании.
7. Чтобы быть счастливым, надо жить правильно.
8. Счастье — в борьбе.
9. Скажи мне, кто твой друг, и я скажу, счастлив
ли ты.
10. Если хочешь быть счастливым —будь им. И т. д.
Каждому участнику диспута предлагается подчерк-
нуть (или записать) три формулы (последовательно),
которые он готов защищать, особо выделив наиболее ем]
импонирующую. После этого проводится диспут, обнару-
живающий большое разнообразие индивидуальных мне-
ний. В заключение листки с избранными «формулами!
предлагается сдать на хранение учителю. Мотивироват»
это можно, например, тем, что в конце года (или чера
год) многим будет интересно сравнить свои новые взгля-
ды с первоначальными.
Обработка полученных данных. На основании выбран
ных афоризмов можно определить нравственные идеала
каждого школьника и их устойчивость, выявить сочетае-
мость или противоречивость мотивов поведения, уста но
вить, какое место в направленности личности учащегом
занимает его стремление приносить пользу людям, стало
ли оно его главной потребностью в жизни. О превраше
нии нравственной нормы в идеал личности можно судит!
по следующим признакам:
отсутствие у ученика противоречий в разнообразны!
суждениях (устойчивость идеала);
активная защита преимуществ импонирующего ем)
качества при столкновении с противоположными взгля
дами (активность идеала).
Далее следует соотнести данные, полученные при ана-
лизе, с характеристикой каждой из следующих четырех
стадий.
I стадия. Оформившегося идеала на этой ступени
еще нет. Он существует в виде потенциальной возмож-
ности и пока не оказывает действенного влияния на нрав-
ственное развитие личности. В сознании ученика перио-
дически возникает конкретный или обобщенный образ,
воплощающий в своем поведении данную нравственную
норму. Он сталкивается, сопоставляется, сочетается со
многими другими образами. Для этой стадии характер-
но неустойчивое отношение к нравственным нормам.
II стадия. Для нее характерно сопоставление своих
возможностей с качествами желанного образа. Из многих
людей ученик уже отдает предпочтение тем, нравствен-
ные качества которых ему особенно нравятся. Однако
стремление походить на таких людей выступает в виде
мечты, пока еще далекой, малоосуществимой, но уже за-
ставляющей ученика задумываться над своими поступ-
ками. Эта мечта еще не властвует над поведением уче-
ника, не определяет собой его основных действий, но она
уже задела сокровенные мысли и чувства, затронула во-
левую сферу личности. В этот период происходит зарож-
дение идеала. Однако новое отношение к людям еще нуж-
дается в значительном подкреплении. Поэтому в целом
отношение к нравственным нормам здесь недостаточно
устойчивое, пассивное.
III стадия. Постепенно становится господствующим
убеждение в том, что смысл жизни — в созидательном
труде, приносящем радость людям, в самосовершенство-
вании, коллективизме и т. д. Идеал теперь является пу-
теводителем школьника, внутренним голосом, властно
зовущим к новому образу жизни. Учащийся начинает ак-
тивно действовать в этом направлении. Но ему еще ред-
ко удается приблизиться к своему идеалу, так как силь-
ны прежние привычки, прежние способы действий.
Поэтому отношение к нравственным нормам здесь ак-
тивное, но недостаточно устойчивое.
IV стадия. Школьник все чаще добивается от себя
необходимых поступков, результатов работы. У него яр-
ко выражена потребность в совершенствовании. Это вре-
мя от времени вызывает неудовлетворенность собой, сво-
ими успехами, рождает более высокие перспективы,
стремление к их осуществлению. При этом ярко выраже-
но устойчивое отношение к нравственным нормам,
50
В результате учитель устанавливает стадию сформи-
рованное™ у отдельного учащегося идеала, основу кото-
рого составляет то или иное нравственное качество (са-
мостоятельность, чуткость, трудолюбие, скромность, об-
щественная направленность, самокритичность, дисципли-
нированность и т. д.). Далее следует разработать серию
индивидуальных педагогических воздействий (бесед, по-
ручений, организационных классных мероприятий и т. д.)
для того, чтобы, исходя из описанных показателей, по-
мочь ученику подняться на более высокую стадию сфор-
мированное™ нравственного идеала (124; 42—80).
Методика 7. «Что мы ценим в людях?»
Цель: изучить ценностные ориентации и нравствен-
ные идеалы учащихся.
Ход выполнения. Наиболее благоприятное время про-
ведения работы — классный час. Тематика его может
быть разнообразной, например, фрагмент подготовки к
вступлению в члены ВЛКСМ и др.
Обращение-инструкция: «Задание, к выполнению ко-
торого ты сейчас приступишь, поможет нашей общей ра-
боте.
Необходимо проявить серьезность, сосредоточенность
и объективность. Из числа ребят, которых ты хорошо
знаешь (фамилии называть необязательно), выбери дво-
их; одного — настоящего пионера (комсомольца), а дру-
гого— человека с отрицательными чертами. Укажите
качества в них, которые тебе нравятся или не нравят-
ся, и приведи три поступка того и другого, которые эти
качества характеризуют».
Обработка полученных данных. Анализ результатов
позволяет составить не только картину декларируемых
ценностей личности, но и типов реальных поступков. Их
достоверность основывается на указании совершенно оп-
ределенных действий, а не на обобщенных характеристи-
ках (ответственный, добрый, невнимательный и т. д.).
Приведем примеры положительного и отрицательного
портретов, составленных одним из школьников.
«Положительный»: 1) в свободное время, не счи-
таясь с личными планами, помог товарищам справиться
с порученным делом (товарищество); 2) никогда не спи-
сывает и никого не обманывает (самостоятельность и че-
стность); 3) договорился с родителями и принес 20 кг
макулатуры, хотя норма — 7 кг на человека (обществен-
ная активность).
«Отрицательный»: 1) обманул ребят и учителя —
51
свалил вину на другого (нечестность); 2) ушел, испугав-
шись, когда старшеклассники обижали его одноклассни-
ка (трусость); 3) на субботнике ничего йе делал и дру-
гим мешал (лень, безответственность),
Обработка полученных данных и оценка отношения
к нравственным нормам та же, что и в предыдущей ме-
тодике (92; 47—50).
Итак, изучение нравственных идеалов учащихся дает
возможность узнать, как каждый из них относится к тем
или иным нравственным нормам. Это отношение может
быть определено и с помощью методик, в которых школь-
ники должны указать решение нравственной проблемы,
заданной в некоторой ситуации. Приведем примеры.
Методика 8. «Как поступить?»
Цель: изучить отношение к нравственным нормам, оп-
ределяющим принципиальность личности.
Ход выполнения. Особый интерес подростков вызыва-
ют ситуации, в которых им представляется возможность
обсудить варианты решения проблемы. Приведем при-
меры.
1. Светлана не выучила урока по истории, потому что ее недав-
но вызывали к доске и поставили за ответ хорошую оценку в жур-
нал. По дороге в школу она рассказала об этом своей однокласснице
Гале.
Войдя в класс н поздоровавшись с ребятами, учитель истории,
как обычно, спросил, кто не подготовился к уроку. Все молчали.
Молчала и Света. Как бы ты поступил(а) на месте Гали?
2. Тебе одному (одной) известно, что одноклассник нашел поте-
рянный учителем листок с решением контрольной работы. Что бы
ты сделал(а)?
3. Идет контрольная работа. Ты выполнил (а) работу правиль-
но. Твой товарищ не знает решения и просит тебя дать ему списать.
Как поступить?
4. Ты не можешь решить контрольную работу. Твой товарищ
предлагает тебе списать у него. Как поступишь?
5. Несколько твоих одноклассников сговорились сорвать урок.
Что ты будешь делать?
6. Во время перемены один из твоих товарищей разбил окно.
Ты один (одна) случайно видел(а) это. Товарищ не хочет созна-
ваться. Назовешь ли ты при разборе этого происшествия имя про-
винившегося?
7. Заболела учительница. Учитель параллельного класса дал вам
задание. Но ребята вместо работы затеяли игру. Что будешь делать
ты?
8. Ты получил (а) двойку и знаешь, что если твои родители уз-
нают об этом, то они тебя накажут. Сообщишь ли ты родителям о
полученной отметке?
Для старшеклассников можно использовать и такой
прием, Учащимся зачитывается следующее:
52
«В одном из молодежных клубов был организован
публичный диспут на тему «Мораль и ее роль в совре-
менном обществе». Вас приглашают принять в нем уча-
стие. Будет обсуждаться вопрос о том, возможна ли объ-
ективная моральная оценка поступков людей, существу-
ет ли критерии такой моральной оценки.
Вы должны оценить выступления и мнения участников
дискуссии, а именно — указать, как бы вы стали действо-
вать, если бы принимали участие в этой дискуссии:
1) воздержусь от собственного выступления; 2) попрошу
£лова с целью поддержать точку зрения первого высту-
павшего, большинства или меньшинства (выступления
£м. ниже); 3) попрошу слова с целью опровергнуть точ-
f<y зрения второго выступавшего или большинства. Отве-
ты напишите на листочках».
Первый выступающий высказал следующую точку зрения: «Из-
вестно, что мы должны учитывать моральные нормы нашей жизни.
/Эднако эти общие нравственные принципы не всегда удается ис-
пользовать в конкретных ситуациях. Иногда от них приходится от-
ступать, так как абстрактные принципы и жизнь — вещи разные.
Например, когда вопреки желанию приходится закрывать глаза на
Недостатки, даже если они противоречат моральным нормам. Без
этого нельзя сохранить хорошие отношения с товарищами по работе,
тем более с друзьями. Ведь непримиримость позиции, стремление осу-
дить и поправить тех, кто нарушает моральные нормы, ведут к раз-
личного рода личным осложнениям, которых каждый из нас хотел
бы избежать. Таким образом, сама жизнь и диктует необходимость
гибкой и осторожной позиции в этом вопросе. И в определенных
случаях разумнее несколько отступить от моральных требований с
тем, чтобы избежать обострения отношений с другими людьми».
Второй выступающий решительно высказался против такой точ-
ки зрения: «Как бы в жизни сложно ни приходилось, все равно не-
обходимо вести решительную борьбу и в тех случаях, когда это
приводит к конфликтным ситуациям с коллегами и друзьями. Ведь
их поведение было ошибочным, так как вело к отступлению от мо-
ральных норм. Поэтому я считаю, что проявление непримиримости
к недостаткам является показателем наличия чувства долга. Я по-
лагаю, что в повседневной жизни всегда нужно руководствоваться
содержанием моральных норм и не должно быть места для отступ-
ления от такого принципа, даже если это приводит к личным труд-
ностям».
Большинство присутствовавших согласились с первой точкой
зрения. Они указали, что норма непримиримости требует избира-
тельного отношения, бывают случаи, когда можно пойти на ее на-
рушение, не ущемляя при этом совесть. Они считали, что в конкрет-
ных моральных ситуациях довольно сложно, а подчас даже и не-
возможно проявлять непримиримость к различного рода наруше-
ниям. И если человек пытается реализовать это в жизненных ситуа-
циях, то чаще всего он оказывается в изоляции, которая не приво-
дит к улучшению психологического климата в коллективе.
Часть участников дискуссии (их оказалось меньшинство) выска-
зались против мнения большинства, заявив, что непримиримость к на-
53
рушителям моральных норм должна проявляться людьми всегда,
во всех ситуациях. Только в этом случае люди могут строить отно-
шения взаимной требовательности, исключить поблажки друг другу,
объединить свои усилия в выполнении программы дальнейшего раз-
вития нашего общества. Позиция большинства ошибочна потому, что
не учитывает требования всегда следовать общественному долгу, вы-
полнение которого невозможно без борьбы с недостатками.
Обработка полученных данных. По результатам вы-
полнения всего набора задач каждого школьника можно
отнести к одной из следующих четырех групп.
Учащихся, которые при выполнении задач часто при-
нимали ошибочное решение — выбранные ими акты по-
ведения противоречили содержанию моральных норм,
включают в I группу (неустойчивое отношение). Школь-
ники, выполнившие только часть задач и готовые отка-
заться от своего мнения при малейшем «давлении», дол-
жны быть отнесены во II группу (недостаточно устойчи-
вое, пассивное отношение). В III группу входят те
ребята, которые активно отстаивали свое мнение, но в не-
которых исключительных случаях (например, в третьей
задаче) склонны к компромиссным решениям. Наконец,
IV группу составляют ученики, которые сумели при вы-
полнении всех заданий сделать правильный выбор (ак-
тивно-устойчивое отношение к нравственным нормам)
(135; 198—207).
К/ Методика 9. «Закончи предложение».
v Цель: выявить отношение к нравственным нормам,
определяющим некоторые нравственные качества (само-
критичность, коллективизм, самостоятельность, справед-
ливость, принципиальность, честность).
Ход выполнения. Учащимся в довольно быстром тем-
пе (чтобы они были вынуждены сразу дать наиболее при-
вычный для них ответ) предлагается закончить предло-
жения, содержащие рассуждения на темы морали, или
рассказ.
Вариант А. Предложения:
1. Если я знаю, что поступил неправильно, то...
2. Когда я затрудняюсь сам принять правильное ре-
шение, то...
3. Выбирая между интересным, но необязательным, и
необходимым, но скучным занятием, я обычно...
4. Когда в моем присутствии обижают человека, я...
5. Когда ложь становится единственным средством со-
хранения хорошего отношения ко мне, я...
6. Если бы я был на месте учителя, то...
Вариант Б. Рассказы:
54
1. В школьной столовой дежурный ученик нечаянш
уронил тряпку в котел с молоком и никому не сказал о(
этом. Один из одноклассников видел случившееся, н<
также скрыл это. Молоко прокисло, и вся школа оста
лась без завтрака. При разборе происшествия я...
2. На традиционном вечере встречи с бывшими вы
пускниками школы должен был играть вокально-инстру
ментальный ансамбль старшеклассников, который под
готовил специальную программу. Но ведущий солис
ансамбля, без которого срывалось все выступление, дол
жен был в этот же вечер принять участие в отборочны:
соревнованиях по боксу, открывавших ему возможност
войти в состав сборной юношеской команды города. При
шлось...
Обработка полученных данных—качественный ана
лиз, аналогичный предшествующим методикам.
Методика 10. «Давайте обсудим».
Цель: выявить мнения и отношения старшеклассни
ков к реально существующим в классе моральным пре
блемам.
Ход выполнения. 1 вариант. Для обсуждения бе
рутся или реально возникающие в жизни старшеклассна
ков моральные проблемы, или те, с которыми учител
считает необходимым ознакомить учащихся. Это може
быть любой поступок, совершенный школьниками, про
блемная статья в газете, журнале, событие, свидетелям!
которого были учащиеся, и др.
Например, ставится пустой стул и объявляется, чц
на нем сидит двоечник, на которого поступила жалоба с
учителей. Класс должен решить, как с ним быть дальше
Такая завуалированная форма обсуждения вопроса име
ет большое воспитательное значение: каждый двоечнш
который есть в классе, понимает, что пустое место hi
стуле предназначается ему, и делает для себя соответст
вующие выводы, исходя из принимаемого решения и хе
да обсуждения.
Обсуждение можно вести разными способами. Hai
более простой — обращаться поочередно ко всем школь
никам с вопросом: «Твое мнение?» Этот вопрос пред®
лагает быстрый и краткий ответ. Сама процедура обсух
дения напоминает известную «мозговую атаку». Поел
всех высказываний вырабатывается единое мнение и пр
нимается решение.
II вариант. Учащимся дается время на обдумыв»
ние поднятого вопроса, а затем класс разбивается >
группы для дискуссии в зависимости от занимаемой каж-
дым позиции («да», «нет», «возможно»). Каждой груп-
пе предоставляется несколько минут для выработки об-
щей позиции, после чего проводится обсуждение каждой
точки зрения. Если мнение всего класса окажется еди-
ным, то следует изменить обсуждаемую проблему или
постараться провести обсуждение таким образом, чтобы
привести учащихся к противоположной точке зрения.
Каждой стороне предоставляется возможность объяс-
нить мотивы принятия решения и ответить на вопросы,
возникшие у противоположной стороны. Можно задавать
наводящие вопросы, ведущие к конструктивным решени-
ям, разъяснительные («Поясните свою мысль»), оценоч-
ные («На каком основании вы делаете такой вывод?»),
оценочно-конфликтные («Что Же лучше?»), вводящие в
роль («А кто мог бы...»), универсализирующие («Пра-
вильно ли...?», «Всегда ли следует...?»). Прежде чем ор-
ганизовывать обсуждение нравственных проблем, уча-
щихся следует обучить формам ведения дискуссии, и в
первую очередь того, кто будет выступать в роли веду-
щего.
Обработка полученных данных. Завершение беседы-
дискуссии должно включать анализ и обобщение лучших
аргументов обеих сторон. Последующий анализ этих ар-
гументов дает учителю представление об отношении уча-
щихся к таким нравственным качествам, как ответствен-
ность, коллективизм, дисциплинированность, и об уровне
сформированности этого отношения. Критерии уровня —
те же, что и в предыдущих методиках (122; 57—59).
Методика 11. «Выбор».
Цель: выявить отношение школьников к нравствен-
ным нормам и соответствующим нравственным качест-
вам (ответственности, коллективистической направлен-
ности, самокритичности, совестливости, принципиально-
сти, чуткости, справедливости).
Ход эксперимента. Учащимся предлагается выполнить
следующее задание.
Как ты поступишь в следующих ситуациях? Выбери ответ, кото-
рый будет соответствовать твоему поступку, или допиши свой ответ.
1. Во время каникул, когда ты собирался поехать отдохнуть,
классный руководитель неожиданно попросил тебя помочь приве-
сти в порядок учебный кабинет. Как ты поступишь?
а) Скажешь, что согласен помочь, и отложишь свой отъезд;
б) соберешь ребят и вместе с ними сделаешь всю работу за
один день;
в) пообещаешь выполнить работу после возвращения;
56
г) посоветуешь привлечь на помощь того, кто остается в городе;
д) или...
2. Тебе дали поручение, которое не совсем по душе, но его вы-
полнение срочно необходимо коллективу. Как ты поступишь?
а) Добросовестно выполнишь порученное;
б) привлечешь к выполнению поручения товарищей, чтобы не де-
лать работу самому;
в) попросишь дать тебе другое, более интересное для тебя по-
ручение;
г) найдешь отговорку для отказа;
д) или...
3. Ты случайно услышал, как группа твоих одноклассников вы-
сказывала справедливые, но неприятные замечания в твой адрес.
Как ты поступишь?
а) Постараешься объяснить ребятам, чем были вызваны про-
счеты в твоем поведении;
б) переведешь разговор в шутку, но постараешься поскорее ис-
править недостатки, о которых шла речь;
в) сделаешь вид, что ничего не слышал;
г) укажешь ребятам, что они сами не лучше тебя, особенно по-
тому, что говорят о тебе в твое отсутствие;
д) или...
4. В трудовом лагере во время прополки овощей у тебя на ру-
ках образовались болезненные мозоли. Как ты поступишь?
а) Будешь, превозмогая боль, выполнять норму, как все;
б) обратишься к друзьям с просьбой помочь тебе выполнить
норму;
в) попросишь освободить тебя от этой работы и перевести на
другую;
г) оставишь работу незаконченной и пойдешь отдыхать;
д) или...
5. Ты стал свидетелем того, как один человек незаслуженно
обидел другого на твоих глазах. Как ты поступишь?
а) Потребуешь от обидчика извинений в адрес пострадавшего;
б) разберешься в причинах конфликта и добьешься его устра-
нения;
в) выразишь соболезнование тому, кого обидели;
г) сделаешь вид, что тебя это не касается;
д) или...
6. Ты случайно, не желая того, нанес небольшой ущерб или при-
чинил зло другому человеку. Кик ты поступишь?
а) Сделаешь все возможное для устранения зла, ущерба;
б) извинишься, объяснишь пострадавшему, что не хотел этого;
в) постараешься, чтобы никто не заметил нанесенного тобой
ущерба, сделаешь вид, что ты не виноват;
г) свалишь вину на того, кто пострадал: пусть не лезет, сам
виноват;
д) или...
Обработка полученных данных. Выбор ответа а) сви-
детельствует об активном, устойчиво-положительном от-
ношении к соответствующим нравственным нормам. От-
вет б) показывает, что это отношение хотя и активное,
но недостаточно устойчивое (возможны компромиссы).
Если учащийся выбрал в данной ситуации ответ в), то
67
его отношение — пассивное и недостаточно устойчивое.
Наконец, выбор последнего ответа — свидетельство отри-
цательного, неустойчивого отношения ребенка к нрав-
ственным нормам (122; 54—55).
Изучив с помощью описанных выше методик нравст-
венные отношения учащихся, далее следует посмотреть,
как они реализуются в поведении детей. Сделать это
можно путем анализа тех или иных конкретных поступ-
ков, используя наблюдение, анкетирование и различные
виды естественного эксперимента. Приведем примеры не-
скольких анкет, которые учитель может предложить ак-
тиву класса или родителям.
Методика 12. «Характеристика».
Цель: дать качественную и количественную оценку
нравственного поведения учащихся, проявлений в нем об-
щественной активности, товарищества, самокритично-
сти, ответственности.
Ход выполнения: классный руководитель (возможно
вместе с активом класса) дает оценку нравственного по-
ведения школьников по следующей схеме.
Оцените нравственные качества школьника, проявля-
емые в его поступках;
1. Участие школьника в общественных делах:
а) никогда не участвует;
б) от случая к случаю;
в) часто, но не по своей инициативе;
г) регулярно, иногда по своей инициативе;
д) инициатор общественных дел в коллективе.
2. Участие школьника в оказании помощи товарищам по учебе:
а) никогда не участвует;
б) от случая к случаю;
в) часто, но не по собственной инициативе;
г) регулярно, иногда по собственной инициативе;
д) систематически, по собственной инициативе.
3. Помощь школьника товарищам в общественной работе:
а) никогда никому не помогает;
б) помогает редко и только избранным;
в) иногда, любому;
г) часто, но избранным;
д) всегда, любому.
4. Степень самокритичности школьника:
а) никогда не воспринимает критику;
б) редко воспринимает критику;
в) иногда воспринимает критику;
г) воспринимает критику вдумчиво;
д) самокритичен, в критике почти не нуждается.
5. Уровень ответственности в отношении к делу:
а) никогда нельзя поручать ответственное дело;
б) иногда можно что-то поручить;
в) можно часто давать поручения;
58
г) можно всегда давать поручения;
д) сам является инициатором в выполнении ответственных дел
и доводит их до хонда.
Обработка полученных данных. Каждый ответ оцени-
вается в баллах: а) —1, б) —2, в) —3, г) —4, д) —5.
Далее высчитывается частное от деления суммы полу-
ченных баллов на 5 (количество вопросов). При такой
технике вычисления максимальное значение показателя
равно 5, минимальное—1. Если просуммировать инди-
видуальные показатели и разделить их на количество
школьников, участвовавших в эксперименте, то получим
средний показатель класса. С ним можно сравнить ин-
дивидуальные показатели отдельных учащихся. Можно
сравнивать и измерять показатели в различные отрезки
времени (например, в начале и конце учебного года, от
класса к классу), сопоставлять свою оценку ученика с
его оценкой активом класса, оценивать параллельные
классы (64) ’.
Методика 13. «Наш ребенок».
Цель: определить уровень нравственного поведения
ученика в представлении его родителей (дисциплиниро-
ванность, чуткость, трудолюбие, скромность, принципи-
альность, самокритичность, ответственность).
Ход эксперимента. Родителей просят ответить на во-
просы анкеты, записав на листочки номер вопроса (I—
X) и номер ответа (1—4) на каждый вопрос.
1 Необходимо отметить, что при такой системе обработки нару-
шаются некоторые требования к статистическому анализу, посколь-
ку чисто качественным ответам произвольно приписываются цифро-
вые значения интервальной шкалы (1—5). Ведь ясно, что «расстоя-
ние», например, между ответами а) и б) не равно «расстоянию»
между ответами г) и д), хотя в результате приписывания баллов
это явно или неявно предполагается и постулируется. Поэтому эту
и аналогичные по системам обработки методики нельзя использо-
вать в научных исследованиях. В то же время определенную инфор-
мацию для учителя они дают, поскольку фиксируют внимание хотя
бы на очень высоких и очень низких результатах.
Есть и другая сложность. Получаемая в итоге оценка «нравст-
венного поведения» носит формально-числовой характер и не может
служить основанием для конкретных выводов относительно какого-
то ученика. При некритическом отношении учителя к ней оценка мо-
жет приводить к формализму в такой тонкой области воспитания и
быть в той же мере безнравственной, как и формализм.
К этой и другим аналогичным методикам стоит относиться лишь
как к определенным (не единственным!) источникам информации и,
главное, как к средствам, побуждающим ребят задуматься о жизни
своего класса и своей собственной, увидеть различный вклад, кото-
рый вносят одноклассники в жизнь класса. — Прим. ред.
69
I. Исполнителен й послушен ли ребенок'в семье? Охотно ли он
выполняет поручения родителей?
1. Постоянно проявляет неисполнительность и непослушание.
2. Часто непослушен и неисполнителен.
3. Не всегда исполнителен и послушен.
4. Всегда исполнителен и послушен.
II. Каково поведение ребенка дома?
1. Постоянно ведет себя плохо, дерзит, пререкается и т. д.
2. Часто ведет себя плохо и на замечания не реагирует.
3. Не всегда. Позволяет шалости, но на замечания реагирует по-
ложительно.
4. Всегда хорошо.
III. Насколько чутко и отзывчиво относится ребенок к родите-
лям и близким?
1. Постоянно грубит, дерзит, раздражается по поводу замечаний.
2. Часто проявляет грубость, черствость, эгоизм.
3. Не всегда отзывчивый и заботливый.
4. Отзывчивый, заботливый, добрый.
IV. Насколько ребенок трудолюбив?
1. Постоянно уклоняется от труда, очень ленив.
2. Часто уклоняется от труда, трудится только под контролем.
3. Не всегда помогает, делает лишь то, что поручают.
4. Любит труд, постоянно помогает старшим.
V. Насколько воспитаны простота и скромность у ребенка в от-
ношении к родным и близким?
1. Очень заносчив, хвастлив, высокомерен.
2. Часто проявляет высокомерие, зазнайство, заносчивость.
3. Иногда проявляет хвастовство, высокомерие, зазнайство.
4. Всегда прост и скромен.
VI. Проявляется ли у ребенка критичность по отношению к дру-
гим людям?
1. Некритичен, подстраивается к мнению Других членов семьи
или товарищей.
2. Очень редко высказывает свои мнения, критические суждения.
3. Критикует, но при этом не всегда правильно и тактично.
4. Критикует взгляды и поведение близких разумно и тактично.
VII. Проявляет ли при этом самокритичность?
1. Озлобленно воспринимает критику членов семьи, на замеча-
ния грубит.
2. Не воспринимает критику других, не реагирует на замечания
членов семьи.
3. Не всегда исправляется после критических замечаний.
4. Самокритичен, уважает критику членов семьи, стремится
учесть критические замечания.
VIII. Как относится к учению дома?
1. Уроки дома не учит, школу посещать не хочет.
2. Проявляет безответственное отношение к домашним заданиям,
требует постоянного контроля.
3. Не всегда добросовестно готовит домашние задания.
4. Ответственно и добросовестно готовит домашние задания.
IX. Как относится к общественным поручениям?
1. Не любит общественную работу, не выполняет ее.
2. Чаще всего безответственно относится к общественной рабо-
те, поручениям, требует постоянного контроля родителей.
3. Не всегда проявляет желание выполнять поручение.
60
4. Охотно выполняет общественные поручения, рассказывает об
их выполнении дома.
X. Каково отношение ребенка к своему классу, школе?
1. Не любит свой класс и школу, открыто выражает свое отри-
цательное отношение к ним.
2. Равнодушен к делам класса, школы.
3. Любит класс и школу, но не всегда подкрепляет это хоро-
шими делами.
4. Любит свой класс и школу и всегда подкрепляет это хороши-
ми делами (151; 64—66).
Обработка полученных данных1. Получив от роди-
телей листочки с номерами вопросов и ответов, учитель
суммирует номера ответов (для каждого школьника) и
полученную сумму делит на 10. Степень проявления
нравственных качеств в поведении школьников в пред-
ставлении их родителей оценивается по следующей
шкале:
от 1 до 1,5 — по мнению родителей, указанные ка-
чества не проявляются;
от 1,5 до 2,5 — по мнению родителей, качества про-
являются слабо;
от 2,5 до 3,5 — по мнению родителей, качества про-
являются;
от 3,5 до 4 —по мнению родителей, качества про-
являются ярко.
На основе полученных данных учитель сопоставляет
оценку родителей со своими представлениями. В случае
их несовпадения необходимо выяснить причину этого не-
соответствия (скрытность, необъективность родителей
и т. д.) с помощью других методик и наметить индивиду-
альную работу с этим учеником (а при необходимости
и с родителями)2.
Обнаруженные негативные поступки (а также усло-
вия и причины, их породившие) должны служить указа-
1 См. примечание редактора к предыдущей методике.
s Следует отметить, что данная методика дает лишь приблизи-
тельное описание поведения ребенка и не позволяет выявить его
причины. Некоторые из них указаны авторами, но к ним дело не
сводится. Очень часто поведение ребенка является доступной ему
по возрасту и возможностям реакцией на неправильное поведе-
ние взрослых, которое они сами могут и не осознавать. Поиск при-
чин того, ч т б в поведении взрослых в конечном итоге «запускает»
эти реакции ребенка, и составляет задачу педагога. Ведь только воз-
действуя на причину, можно изменить следствие.
Более подробно о механизмах реакций ребенка см. в кн.: Буя-
нов М. И. Ребенок из неблагополучной семьи: Записки детского пси.
хиатра. — М., 1988; Жутикова Н. В. Учителю о практике психоло.
гической помощи. — М„ 1988.— Ярил. ред.
61
Признаки Оценка степени выраженности признака (баллы)
5 4 3 2 1 0
1. Правильно оцениваю и реагирую на свой успех 2. Требователен к себе 3. Испытываю непри- язнь к рекламирую- щим свои успехи и достоинства 4. Не стремлюсь к пре- восходству над дру- гими 5. Не рекламирую се- бя, не рассказываю о себе, не рисуюсь 6. Обладаю чувством собственного досто- инства 7. Уверен в себе 8. Умею считаться с мнением товарищей 9. Выполняю правила поведения, предъяв- ляемые другим 10. Правильно оцениваю и реагирую на свои недостатки 11. Прост, естествен в поведении 12. Не стремлюсь быть центром внимания 13. Неприхотлив, умерен в запросах 14. Признаю ограничен- ность своих дости- жений в сравнении с вкладом других 15. Не сосредоточен на себе 16. Стремлюсь к самосо- вершенствованию •17. Способен в присутст- вии других людей
Продолжение
Признаки Оценка степени выраженности признака (баллы)
5 4 3 2 I 0
дать себе низкую оценку, если она за- служена 18. Умею видеть в своих успехах заслуги дру- гих 19. Стараюсь не обижать другого 20. Не стремлюсь к яр- кому, броскому офор- млению своей внеш- ности
Итого баллов
нием о направлении дальнейшего нравственно-психоло-
гического развития. Опираясь на достигнутый уровень и
акцентируя внимание школьника (и родителей) на по-
ложительных качествах, учитель должен способствовать
дальнейшему развитию нравственного поведения в целом.
Следующие две анкеты, ответить на вопросы кото-
рых предлагается самим ученикам, позволяют опреде-
лить самооценку проявления в их поведении конкретных
нравственных качеств.
f/Методика 14. Самооценка скромности.
Цель: самоанализ скромности ученика.
Ход выполнения. Школьникам предъявляется анкета
признаков проявления скромности. Читая анкету пункт за
пунктом, учащиеся должны оценивать степень выражен-
ности у себя того или иного признака и записать в гра-
фу анкеты оценку по шестибалльной шкале (с. 62—63).
Обработка полученных данных. Следует просумми-
ровать все 20 оценок и вычислить коэффициент само-
оценки скромности:
К = --—0- %, где К — коэффициент самооценки скром-
ности, m — количество набранных баллов (107; 84—85).
Методика 15. Самооценка коллективизма.
Цель: самоанализ коллективизма школьника.
6Э
Признаки Оценка степени выраженности признака (баллы)
S 4 3 2 1 0
1. Активен в решении общих задач класса 2. Помогаю товарищам в классе 3. Высказываю одно- классникам неодо- брение, если те по- ступают плохо 4. Подчиняю личные интересы коллектив- ным 5. Переживаю за дела класса 6. Организую новые дела в классе 7. Требователен к од- ноклассникам 8. Критикую тех, кто уклоняется от уча- стия в общем деле 9. Умею подчиниться товарищам 10. Умею организовать коллектив 11. Не уважаю тех, кто в стороне, когда то- варищу нужно по- мочь 12. Люблю быть с клас- сом 13. Не обижаюсь на критику 14. Умею расположить к себе, доброжелате- лен 15. Участвую в общест- венной жизни класса
Итого баллов
64
Ход выполнения. Школьникам гтредъявЛяется анкега
признаков проявления коллективизма. <-1**тая анкету
пункт за пунктом, учащиеся должны оцвйить степень
выраженности у себя того или иного при$йака и запи’
сать в графу анкеты оценку по шестибалльй°® шкале*
Обработка полученных данных. Следуй пР°сумми-
ровать все 15 оценок и вычислить показаТ^ль самооцен-
ки коллективизма по формуле: /(= 0 *где * по*
казатель самооценки коллективизма, п— количество на-
бранных баллов (107; 81—85).
Мы привели лишь некоторые из ра5^ичных анкет*
разработанных разными авторами. Учи,Г^ль’ класснын
руководитель в зависимости от поставл^йных воспита’
тельных задач, от ситуации, сложившей^® в классе, а
школе, может по приведенным образцам самостоятельно
составить нужные анкеты. При этом не н/жн? Ув,Лекать'
ся вычислением различных коэффициенте»^’ и0° °ии^слу-
жат лишь вспомогательным средством д^я углубленно-
го качественного анализа. Большей час'*‘ыо Достаточен
качественный, сопоставительный анали^ получаемых
данных. Главное же — установить причин^ тех или иных
полученных данных, с тем чтобы намети<,> меРы педаго-
гического взаимодействия для нравстве0«ого Развития
каждого школьника.
Учитывая то, что анкетирование да^т неД°статочно
достоверные результаты, полученные с ег^ ПОМО1ПЬЮ Дан'
ные можно дополнить и уточнить, испоДьз^я естествен-
ный эксперимент. Приведем примеры.
Методика 16. «Работа на конвейере»-
Целы выявить у школьников особене<ости нРавствен*
ного отношения к другим людям (отног^ения взаим0П0*
мощи, товарищества).
Ход эксперимента. Учащимся даете0 какое-то зада-
ние (например, подготовить актовый школы к ПР°"
ведению новогоднего бала и т. п.). Для €г0 выполнения
они делятся на несколько групп, каждая из 0'ГОРЫХ °су-
ществляет определенную операцию (на^РимеР’ изг°тов-
ление елочных украшений). Работа стР011ТСЯ в 0ПРеде"
ленной последовательности, по конвейе^^ одня выреза-
ют, другие склеивают, третьи красят 0 д* “Ри этом
этапы работы и количество учащихся, <»ани1ШЛ иа
личных операциях, специально распред0ляются Учит® ем
неравномерно, с тем чтобы на одном из Участков работы
65
3 Закав 86
образовался «затор». Он будет мешать общему ходу ра-
боты’ и тем самым представлять интерес для выявления
действенных отношений взаимопомощи.
Обработка полученных данных. Предполагается, что
школьники придут на помощь тем товарищам, у которых
создался «затор». Но возможно и другое поведение од-
ноклассников. Наблюдая за школьниками, можно уста-
новить, помогают ли ребята своему товарищу по собст-
венному побуждению, или для этого им требуется
указание учителя, обращение товарищей, руководителя
группы; в чем и как проявляется эта помощь; какие эмо-
ции выражают при этом школьники, как высказываются
в адрес товарища, задерживающего их работу; зависит
ли оказание помощи от личных отношений (симпатий,
антипатий) или нет (122; 35).
Методика 17. Направленность личности.
Цель: выявить индивидуалистическую или коллекти-
вистическую направленность личности.
В зависимости от возраста школьников эксперимент
может быть проведен в различных вариантах, но суть
его остается одна и та же: к учащимся обращаются с
просьбой оказать помощь педагогам, шефам, подшеф-
ным. Перед школьниками должна возникнуть альтерна-
тива: помочь или не помочь, работать бескорыстно или
за награду, сказать правду или промолчать и т. п. Ситу-
ации выбора, которые создает учитель, ни в коем слу-
чае не должны выглядеть как оценочные или обучаю-
щие, так как в таком случае их диагностическое или вос-
питательное значение будет сведено на нет. Учащиеся
должны быть уверены, что их выбор не обернется против
них самих. Естественность ситуации для учащихся — не-
обходимое условие проведения эксперимента. Приведем
два возможных варианта его осуществления.
Вариант 1. Ход выполнения. На уроке физкульту-
ры или во время игры (например, в походе, в лесу и т. п.)
ребятам предлагают разыграть три первенства: личное,
между звеньями и между классами. Имеются три мише-
ни, расположенные на небольшом расстоянии друг от
друга. Необходимо попасть мячом в одну из мишеней.
Попадание в цель приносит очко: в личный счет — ми-
шень слева, в счет звена — мишень посередине, в счет
класса—мишень справа. Мяч бросается 10 раз. Если
мяч не попал в мишень, то снимается очко, при этом
школьник должен указать, за чей счет снять очко: за
его личный счет, за счет звена или за счет класса.
66
Обработка полученных данных. Подсчитывается чис-
ло очков, набранных учеником в личный счет, в счет зве-
на или в счет класса. По этим данным учитель может
судить о направленности ученика.
Вариант 2. Ход выполнения. На уроках труда уча-
щиеся изготовляют елочные или другие игрушки. После
этого перед ними ставится проблема, кому передать эти
игрушки: каждому ученику для домашней елки (для по-
дарка родным), для класса или для детского сада. Воз-
можны и другие варианты выбора, который должен сде-
лать ученик в пользу коллектива, общества или в свою
пользу (29; 89).
Для создания обобщенного представления о проявле-
нии нравственных качеств в поведении ученика мож-
но использовать целенаправленное систематическое на-
блюдение, организованное, например, следующим
образом.
Методика 18. Дневник учителя.
Цель: выявить ведущие отношения личности в кол-
лективе: отношение к делу, отношение к людям. Этим
же методом могут быть изучены и другие виды отноше-
ний: к самому себе, к материальным ценностям, к при-
роде и др.
Ход эксперимента. Для изучения проявления указан-
ных отношений требуются наблюдения в течение дли-
тельного отрезка времени. Предварительно в отдельной
тетради учитель вычерчивает таблицу, в которой по вер-
тикали указываются фамилии и имена учащихся данного
класса, а по горизонтали — название дел, ситуаций в
классе: дежурство, работа в колхозе, походы, субботни-
ки, перемена, комсомольское собрание и т. д.
№ п/л Фамилии Оценка проявления отношения во время;
дежурст- ва похода субботни- ка церемены диспута
1 Антонова 5/5* 4/5 4/5 ... ...
2 Буланова 4/3 3/3 3/4 , . . • . .
* Первая цифра — оценка отношения к делу, вторая — оценка от-
ношения к людям.
Учитель способствует созданию таких ситуаций, в ко-
торых надо проявить ответственность и сознательность,
J’ 67
образовался «затор». Он будет мешать общему ходу ра-
боты' и тем самым представлять интерес для выявления
действенных отношений взаимопомощи.
Обработка полученных данных. Предполагается, что
школьники придут на помощь тем товарищам, у которых
создался «затор». Но возможно и другое поведение од-
ноклассников. Наблюдая за школьниками, можно уста-
новить, помогают ли ребята своему товарищу по собст-
венному побуждению, или для этого им требуется
указание учителя, обращение товарищей, руководителя
группы; в чем и как проявляется эта помощь; какие эмо-
ции выражают при этом школьники, как высказываются
в адрес товарища, задерживающего их работу; зависит
ли оказание помощи от личных отношений (симпатий,
антипатий) или нет (122; 35).
Методика 17. Направленность личности.
Цель: выявить индивидуалистическую или коллекти-
вистическую направленность личности.
В зависимости от возраста школьников эксперимент
может быть проведен в различных вариантах, но суть
его остается одна и та же: к учащимся обращаются с
просьбой оказать помощь педагогам, шефам, подшеф-
ным. Перед школьниками должна возникнуть альтерна-
тива: помочь или не помочь, работать бескорыстно или
за награду, сказать правду или промолчать и т. п. Ситу-
ации выбора, которые создает учитель, ни в коем слу-
чае не должны выглядеть как оценочные или обучаю-
щие, так как в таком случае их диагностическое или вос-
питательное значение будет сведено на нет. Учащиеся
должны быть уверены, что их выбор не обернется против
них самих. Естественность ситуации для учащихся — не-
обходимое условие проведения эксперимента. Приведем
два возможных варианта его осуществления.
Вариант 1. Ход выполнения. На уроке физкульту-
ры или во время игры (например, в походе, в лесу и т. п.)
ребятам предлагают разыграть три первенства: личное,
между звеньями и между классами. Имеются три мише-
ни, расположенные на небольшом расстоянии друг от
друга. Необходимо попасть мячом в одну из мишеней.
Попадание в цель приносит очко: в личный счет—ми-
шень слева, в счет звена — мишень посередине, в счет
класса — мишень справа. Мяч бросается 10 раз. Если
мяч не попал в мишень, то снимается очко, при этом
школьник должен указать, за чей счет снять очко: за
его личный счет, за счет звена или за счет класса.
66
Обработка полученных данных. Подсчитывается чис-
ло очков, набранных учеником в личный счет, в счет зве-
на или в счет класса. По этим данным учитель может
судить о направленности ученика.
Вариант 2. Ход выполнения. На уроках труда уча-
щиеся изготовляют елочные или другие игрушки. После
этого перед ними ставится проблема, кому передать эти
игрушки: каждому ученику для домашней елки (для по-
дарка родным), для класса или для детского сада. Воз-
можны и другие варианты выбора, который должен сде-
лать ученик в пользу коллектива, общества или в свою
пользу (29; 89).
Для создания обобщенного представления о проявле-
нии нравственных качеств в поведении ученика мож-
но использовать целенаправленное систематическое на-
блюдение, организованное, например, следующим
образом.
Методика 18. Дневник учителя.
Цель: выявить ведущие отношения личности в кол-
лективе: отношение к делу, отношение к людям. Этим
же методом могут быть изучены и другие виды отноше-
ний: к самому себе, к материальным ценностям, к при-
роде и др.
Ход эксперимента. Для изучения проявления указан-
ных отношений требуются наблюдения в течение дли-
тельного отрезка времени. Предварительно в отдельной
тетради учитель вычерчивает таблицу, в которой по вер-
тикали указываются фамилии и имена учащихся данного
класса, а по горизонтали — название дел, ситуаций в
классе: дежурство, работа в колхозе, походы, субботни-
ки, перемена, комсомольское собрание и т. д.
№ п/п Фамилии Оценка проявления отношения во время:
дежурст- ва похода субботни- ка перемены диспута
I Антонова 5/5* 4/5 4/5 ...
2 Буланова 4/3 3/3 3/4 . . .
* Первая цифра — оценка отношения к делу, вторая — оценка от-
ношения к людям.
Учитель способствует созданию таких ситуаций, в ко-
торых надо проявить ответственность и сознательность,
3» 67
товарищество и принципиальность, способность ограни-
чить личные интересы (ограничения времени, отказ от
вещи, престижного положения) ради товарища, коллек-
тива, совершенно незнакомых людей. В этих ситуациях
дети вынуждены проявить определенное отношение к
делу, к людям. Учитель ведет наблюдение за нескольки-
ми школьниками в одной ситуации, за другими — в дру-
гом деле (ситуации) и т. д. Таким образом набирается
информация о каждом.
Обработка полученных данных. Учитель по привыч-
ной пятибалльной шкале оценивает и фиксирует в таб-
лице отношение школьников к людям (т. е. отношение
к сверстникам — участникам проводимого мероприятия
и отношение к тем, в интересах кого совершается кол-
лективная деятельность) и отношение к делу (болеет за
дело, работает с душой, умеет преодолевать трудности,
не подведет и т. д.).
Приведем примеры оценки нравственного отношения
двух школьников к делу и к людям во время дежурства.
Антонова строга и точна в своих действиях и в то же
время добра. Она не только разнимет дерущихся малы-
шей, сделает им внушение, но и помирит их. Здесь на
высоком уровне сочетаются отношение к делу и отноше-
ние к людям (в данном случае—к малышам). Мы впра-
ве оценить такое поведение высшим баллом 5.
Буланова не отлынивает от своих обязанностей и ста-
рается навести порядок на своем посту, но самих ребят
она «не видит», они для нее — объект, которым можно
управлять, командовать, отдавать распоряжения, а в
крайнем случае и заставить простоять перемену у стены.
Естественно, что поведение Булановой тоже обществен-
но направлено, но нравственно менее ценно. Один из по-
казателей (отношение к малышам) явно «западает».
Поэтому ее нравственные отношения в своем коллекти-
ве следует оценить ниже (см. таблицу) (92; 39—42).
Итак, мы описали систему методик, посредством ко-
торых учитель может изучить нравственные знания уча-
щихся, их отношение к нравственным нормам и то, как
эти знания и отношения реализуются в поведении школь-
ников. В заключение можно обобщить все полученные в
процессе такого изучения данные об уровне нравствен-
ной воспитанности каждого ученика, сведя их в следую-
щую таблицу (числами обозначены номера методик):
68
Нравственные ка- чества личности Знания нрав- ственных норм Отношение к нравственным нормам Нравственное поведение Общий уровень нравст- венного разви- тия
мето- дики оцен- ка мето- дики оцен- ка мето- дики оцен- ка оценка
Общественная ак- тивность 2; 3 6; 7 12; 13; 18
Коллективистиче- ская направлен- ность 2; 3 6; 9; 10; 1 13; 14 15; 17
Справедливость 1; 2; 3, 4 10; 11 15; 18
Честность 1; 2; 3 7; 9 15; 13 18
Принцип нал ьность 1; з 8; 11 13; 18
Чуткость 1; 2; 3; 5 6; 11 13; 18
Ответственность 2; 3 10; 11 12; 13; 18
Трудолюбие 2; 3 6; 11 15; 18
Скромность 1; 2; 3 6; И 13; 14; 18
Самокритичность 2; 3 6; 11 12; 13 18
Самостоятельность 2; 3 6; 11 13; 18
Дисциплиниро- ванность 1; 2; 3 6; 10 13; 18
Товарищество 2; 3 6; 7 12; 16 18
ИДЕЙНО-ПОЛИТИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ ШКОЛЬНИКА
Особое место в структуре нравственных качеств
личности советского школьника занимает его политиче-
ская грамотность, идейная убежденность и активная
69
жизненная позиция в борьбе за идеалы коммунизма.
В «Основных направлениях реформы общеобразователь-
ной и профессиональной школы» указано: «Возрастают
требования к идейно-политическому воспитанию моло-
дежи, формированию ее марксистско-ленинского миро-
воззрения, чувства ответственности, организованности и
дисциплины» (7; 40).
Определить уровень идейно-политической воспитан-
ности учащегося можно, выявив его знания об экономи-
ческой, социальной и международной политике различ-
ных государств, наблюдая за его отношением к общест-
венно-политической жизни страны, школы и классного
коллектива, изучив его умения и навыки в обществен-
ной деятельности. Сделать это можно с помощью сле-
дующей системы методик и приемов.
Методика 19, «Ты гражданином быть обязан».
Цель: выявить представления учащихся о качествах
советского человека, характеризующих его идейно-поли-
тическую сферу.
Ход эксперимента. Учащимся предлагается список
слов: 1) патриотизм, 2) трудолюбие, 3) требователь-
ность, 4) самообладание, 5) выдержка, 6) творческое от-
ношение к труду, 7) самокритичность, 8) идейная убеж-
денность, 9) принципиальность, 10) справедливость,
11) настойчивость, 12) совесть, 13) честь, 14) мужество,
15) интернационализм, 16) гордость, 17) жизнерадост-
ность, 18) искренность, 19) гражданственность, 20) ре-
шительность, 21) отзывчивость, 22) радушие, 23) сдер-
жанность, 24) политическая грамотность, 25) сострада-
тельность, 26) терпеливость, 27) упорство, 28) увлечен-
ность, 29) энтузиазм (можно добавить и некоторые
другие). Школьники должны записать эти слова в три ко-
лонки. В первую — самые значимые для советского че-
ловека качества, характеризующие его идейно-полити-
ческую направленность, во вторую — те, которые могут
быть присущи ему, в третью — которые могут и отсут-
ствовать.
Обработка полученных данных. Каждое качество из
первой колонки оценивается в 5 баллов, из второй ко-
лонки— в 4 балла и из третьей—в 3 балла. В сводной
таблице высчитываются баллы и ранг каждого качества.
Анализ полученных данных позволяет установить и про-
анализировать причины того или иного расположения
качеств данным учеником и классом в целом, опреде-
лить различия в этом плане между учащимися различ-
70
ных классов, мальчиками и девочками, сопоставить оцен-
ку качеств, характерных и нехарактерных для идейно-
политической зрелости. Если у учащихся обнаружива-
ется неадекватное представление о качествах человека,
характеризующих его идейно-политическую сферу, то
надо наметить систему мер для изменения этого пред-
ставления.
i Методика 20. «Патриотизм и как я его понимаю».
Цель: определить уровень осознания понятия патрио-
тизма и отношение к нему со стороны учащихся.
Ход эксперимента. Учащимся предлагается написать
сочинение на тему «Патриотизм и как я его понимаю».
Обработка полученных данных. Письменные ответы
учащихся анализируются по следующим сторонам пат-
риотизма: 1) любовь к Родине, 2) любовь к социалисти-
ческому строю, 3) осознание трудностей, недостатков в
обществе, 4) готовность к самоотдаче, 5) патриотизм как
источник трудовых и ратных подвигов, 6) чувство на-
циональной гордости, 7) отсутствие национализма и
космополитизма, 8) интернациональный характер совет-
ского патриотизма.
Каждый из перечисленных восьми показателей мо-
жет быть оценен в 1, 2, 3 или 4 балла в соответствии со
следующей шкалой:
1 балл — низкий уровень: непонимание учеником сущ-
ности важнейших сторон патриотизма или отрицатель-
ное отношение к тем обязанностям, которые из них вы-
текают;
2 балла — средний уровень: неглубокое, частичное
понимание сущности соответствующих признаков, неус-
тойчивое (иногда положительное, а в некоторых слу-
чаях — индифферентное, пассивное) отношение к тем
обязанностям, которые из них вытекают;
3 балла — правильное понимание сути патриотизма,
отношение к соответствующим обязанностям хотя и ак-
тивное, но неустойчивое;
4 балла — высокий уровень: полное понимание школь-
ником сущности ведущих признаков тех или иных сто-
рон патриотизма, положительное личное отношение к
тем обязанностям, которые из них вытекают, умение и
привычка действовать в реальной жизни в соответствии
с усвоенными требованиями.
Аналогичным образом могут быть предложены темы
для сочинений, позволяющие определить понимание и
отношение школьников к таким категориям, как интер-
71
национализм, гражданское мужество, активная жизнен-
ная позиция и т. д. (55; 127—129).
Методика 21. Отношение к общественной деятель-
ности.
Целы определить уровень отношения подростков к
общественной жизни.
Ход эксперимента. По таблице (с. 73—74) учитель
(или эксперты) оценивают основные признаки проявле-
ния отношения подростков к общественной жизни.
Обработка полученных данных. Полученные учени-
ками оценки по всем пяти компонентам отношения к об-
щественной жизни и деятельности заносятся в сводный
лист (с. 75).
Анализ полученных данных аналогичен тому, как это
описано в предыдущих методиках (139), (150).
Для оценки проявления ребенком указанных качеств
личности могут быть использованы следующие ме-
тодики.
Методика 22. «А у нас».
Цель: определить уровень общественной активности
учащихся, в частности:
а) какова направленность школьников в обществен-
ной деятельности (что они делают);
б) какова степень проявления интереса к обществен-
ной жизни и деятельности (как они делают: с интере-
сом или безразличием);
в) каковы мотивы отношения к общественной жизни
и деятельности (т. е. ради чего они участвуют в об-
щественной деятельности).
Ход эксперимента. Школьникам предлагается вы-
брать и ответить на вопросы следующей анкеты:
1. Что было интересного в жизни твоего класса в минувшем
году?
а) Различные виды общественно полезного труда;
б) встречи с воинами, рабочими, людьми различных профессий;
в) пионерские сборы;
г) другие формы пионерской работы: «огоньки», соревнования,
следопытская, юнкоровская работа;
д) КВН, «Что? Где? Когда?»;
е) военные игры;
ж) экскурсии;
з) участие в художественной самодеятельности;
и) различные формы проведения досуга (посещение кино, теат-
ра, вечеров);
к) спортивная деятельность (походы, соревнования и т. п.);
л) прочие дела и события;
м) было неинтересно, ничего не запомнилось.
72
Основные компоненты Градация признаков отношения к общественной жизни и деятельности
4 (активное, устойчивое) 3 (активное, неустойчивое) 2 (пассивное, неустойчи- вое) i (отрицательное)
I. Отношение к об- щественному поруче- нию, коллективным мероприятиям Осознает значение и необходимость выполне- ния любого коллективно- го поручения, доброволь- но берется за его выпол- нение Берется за выпол- нение поручения с же- ланием тогда, когда само поручение или дело интересно, при- влекательно Сам не стремится выполнять обществен- ную работу, участво- вать в коллективных делах; если что-то предлагают, выража- ет желание, но оно быстро угасает Не любит общест- венную работу и по- стоянно уклоняется от выполнения обще- ственных поручений
II. Отношение к со- стоянию учебной ра- боты в коллективе Постоянно интересует- ся учебными успехами своих товарищей, помо- гает им в достижении лучших результатов Интересуется со- стоянием учебной ра- боты коллектива, но не всегда прилагает усилия для улучше- ния дела. Если просят или поручают, помогает в учебе товарищам Не всегда интере- суется своей успева- емостью, не осознает ответственности за успеваемость коллек- тива. Намерение ис- править, улучшить дело появляется пе- ред контрольной, к концу четверти, перед собранием Постоянно плохо учится, равнодушен к результатам своей учебы и учебе своих товарищей
III. Позиция при обсуждении вопросов жизни коллектива Принимает активное участие в обсуждении вопросов жизни коллек- тива, страстно доказы- вает необходимость пра- вильного решения Активно включает- ся в обсуждение во- просов жпзни кол- лектива в том случае, если другие подают пример в этом Участвует в обсуж- дении под влиянием членов коллектива или взрослых, но не проявляет принципи- альности, настойчиво- Отмалчивается, по- рой поддерживает и одобряет отрицатель- ное отношение к жиз- ни коллектива
Продолжение
Градация признаков отношения к общественной жизни и деятельности
Основные компоненты 4 (активное, устойчивое) 3 (активное, неустойчивое) 2 (пассивное, неустойчи- вое) 1 <отрицательное)
IV. Отношение к жизни в деятельно- сти общешкольного коллектива V. Отношение к со- бытиям общественной жизни города, обла- сти и политическим событиям в стране Всегда знает о зада- чах, планах и делах шко- лы и борется за их реа- лизацию Следит за важнейши- ми событиями, стремит- ся познать их значение, обсуждает эти вопросы с товарищами, выступа- ет с сообщениями. Стре- мятся отвечать делом из призывы обществен- ных организаций Рабо- тает сам с подъемом и воодушевлением и моби- лизует других Знает о задачах, планах и делах шко- лы, но отзывчив лишь к отдельным, «инте- ресным» для себя сто- ронам жизни (спорт, художественная са- модеятельность, ор- ганизация досуга) Следит за отдель- ными «интересными» событиями, активно обсуждает их с това- рищами, но не стре- мится понять важные, но внешне менее при- влекательные общест- венно-политические события сти в правильном ре- шении Не знает о жизни и делах школы. Если дают общешкольное поручение, выполняет Самостоятельно не следит за обществен- но-политическими со- бытиями, не осозна- ет их значения, не проявляет активности при их обсуждении. Если поручается под- готовить политинфор- мацию, проявляет же- лание Стоит в стороне от жизни школы, не лю- бит и не выполняет задания я поручения Скептически отно- сится к событиям об- щественной жизни. Не проявляет обще- ственной отзывчиво- сти
Сводный лист
№ п/п Учащиеся Отно- шение к кол- лек- тив- ному пору- чению Отно- шение к сос- тоя- нию учеб- ной рабо- ты Пози- ция при обсуж- дении вопро- сов жизни кол- лек- тива Отно- шение к об- шест- вен- ному делу Отноше- ние к обшест- венио- полити- ческим событи- ям 5
1 Антонова 2 0 1 2 I
2 Буланова 4 4 4 3 4 ।
3 Васильев 1 1 0 1 1 i
4 Дятлова 1 1 2 2 1 1
5 Иглов 3 2 3 3 1 1
Сумма баллов 11 8 10 11 8
Средний показатель 11:5 = 2,2 8:5= 1,6 10:5 = 2 11:5 = 2,2 8:5= 1,6 4t -J
2. Как сделать жизнь вашего класса более интересной?
а) Организовать интересный и веселый досуг;
б) чаще проводить спортивные соревнования;
в) походы, военно-спортивные игры;
г) игры;
Д) КВН;
е) экскурсии;
ж) встречи;
з) пионерские «огоньки»;
и) надо, чтобы все относились друг к другу доброжелатеУ
к) для этого все должны всегда помогать другим;
л) все должны хорошо учиться и чтобы не было отстающи
м) надо наладить дисциплину;
и) надо, чтобы все ответственно относились к общественны?'
ручениям;
о) что еще; ,
и) не представляю себе, как сделать жизнь класса интер»
3. Какое общественное поручение ты имеешь? Нравится он1
бе или нет? Почему?
4. Какое общественное поручение ты хотел бы иметь? Почв
5. Всегда ли ты принимаешь активное участие в подготов'
проведении общешкольных дел? Если не всегда, то в каких случаях
и почему?
6. Какие общественно-политические события города, области,
всей нашей страны больше всего тебе запомнились, заинтересовали
тебя в этом году? Почему?
а) Проблемы войны и мира;
б) вопросы жизни страны;
в) достижения СССР в области освоения космоса;
г) трудовые успехи;
д) спортивные достижения страны (по хоккею, футболу й др.);
е) события политической жизни различных стран;
ж) международная политика СССР;
з) события общественной жизни города, области;
н) ничего не запомнилось, не заинтересовало.
Обработка полученных данных. Ответы учащихся на
первый вопрос анкеты дают возможность учителю уви-
деть источники положительных или отрицательных пе-
реживаний в ближайшей сфере ’ общественной жизни
подростков—в их первичном коллективе и косвенно вы-
яснить направленность подростков в общественной дея-
тельности.
Второй вопрос анкеты помогает дополнить ответы на
первый и фактически является контрольным. Учитель
знакомится с предложениями школьников, с их направ-
ленностью.
Ответы на третий вопрос выявляют реальные пози-
ции подростка в жизни и делах класса, т. е. включен
ли он в его активную жизнь, занимает ли активную по-
зицию, нравится ли ему поручение и почему; кто не име-
ет поручений; осознают ли школьники свое отношение к
общественному поручению, мотивируют ли его.
С помощью следующего, четвертого вопроса мы по-
лучаем информацию о том, есть ли у ребят, не имеющих
общественных заданий и поручений, стремление к ак-
тивному участию в жизни коллектива.
Пятый ответ позволяет сопоставить общественную
активность ребят в жизни класса, школы, города, узнать,
не ограничивают ли они свою общественную активность
рамками класса.
Последний, шестой вопрос направлен на выяснение
того, насколько подростков интересуют события общест-
венно-политической жизни, насколько эффективными яв-
ляются в этом плане средства нашего политического про-
свещения; что именно интересует подростков; пережива-
ют ли они события, о которых сообщается через систему
политического просвещения.
78
Анализ ответов школьников на вопросы анкеты дает
представление об уровне развития мотивационной сферы
подростков, степени осознания ими отношения к раз-
личным сторонам общественной жизни, т. е. о мотивах
отношения к ней. Результаты анкетирования позволяют
определить, что выше: уровень осознания мотивов при
оценке своего отношения к общественной жизни вообще,
конкретному поручению, личному поручению, поручени-
ям школы, класса, общественно-политическим событиям.
При количественной оценке результатов можно вы-
числить процентное отношение выбранных ответов, т. е.
доминирующие из них. Весомость каждого пункта (отве-
та) вычисляется по формуле:7= где I — весомость
ответа (пункта), N — число учащихся, участвовавших в
анкетировании, К — количество пунктов (ответов), п —
количество школьников, «попавших» в данный пункт
(выбравших данный ответ), т. е. мы получаем «вес» мо-
тива, значимость данного ответа в данном классе (99).
В результате проведенной работы учитель получает
возможность определить условия формирования интере-
са к общественной жизни у подростков: расширение са-
моуправления учащихся, интенсивное включение их в
общественную работу школы, района, города; опреде-
лить эффективность системы политического просвеще-
ния; вооружить школьников общественно-политическими
знаниями. Для этого необходимо изыскивать пути и
средства углубления мотивационной сферы подростков,
обеспечить осознание ими своего места как в первичном
коллективе, так и в общественной жизни страны (149).
Методика 23. «Идейная убежденность».
Цель: выявить основные компоненты готовности
старшеклассников к осуществлению контрпропаганды.
Ход работы. Проанализировав высказывания и по-
ведение школьников на политинформациях, диспутах
(«Мораль и ее роль в современном обществе», «Что зна-
чит «делать карьеру»?», «Знание и нравствен-
ность» и т. д.) при обсуждении различных вопросов,
касающихся буржуазной пропаганды, учитель (или экс-
перты) по приведенной ниже таблице оценивают основ-
ные компоненты готовности старшеклассников к осу-
ществлению контрпропаганды (46; 45).
Обработка полученных данных. Проставленные уча-
щимся баллы по всем пяти показателям готовности
школьников к осуществлению контрпропаганды зано-
77
№ п/п "х. Баллы Показатели 3 2 I
1 Необходимые теоретические знания Имеет, использует Имеет Не имеет
2 Несовмести- мость буржуаз- ной пропаган- ды с нашим об- разом жизни Понимает Осознает Не осознает
3 Непримиримое отношение к аполитичности и безыдейно- сти Проявляет Понимает не- обходимость, но редко руко- водствуется этим в своей деятельности Индифферен- тен (безразли- чен)
4 Умения контр’ пропагандист- ской деятель- ности Владеет Слабо владеет Не владеет
5 Участие в контрпропаган- дистской ра- боте Активное Эпизодическое Не желает учат ствовать
№ п/п Учащиеся Показатели 12 3 4 5 Сумма Ранг Уровень
г Антонова 3 3 3 3 2 14 2 I высокий
2 Буланова 11111 5 5 III низкий
3 Васильев 3 3 2 2 2 12 3 11 средний
4 Дятлова 2 2 2 1 1 8 4 11 средний
5 Иглов 3 3 3 3 3 15 I 1 высокий
78
сятся во вторую таблицу и суммируются по каждому из
показателей для каждого школьника. В зависимости от
количества полученных баллов определяется один из
трех уровней готовности школьников к осуществлению
контрпропаганды: от 15 до 12 баллов—I (высокий) уро-
вень; от 12 до 6 баллов — II (средний) уровень; менее
6 баллов — III (низкий) уровень.
В заключение, используя результаты, полученные с
помощью описанных выше методик изучения уровней
идейно-политической воспитанности учащихся, а также
критерии, определяющие их, учитель (классный руково-
дитель) оценивает по четырехбалльной шкале проявле-
ние общественно-политических качеств у каждого школь-
ника и на основе полученных данных строит свою работу
по развитию отстающих качеств. При оценке можно ори-
ентироваться на следующие общественно-политические
качества:
1. Убежденность в коммунистических идеалах.
2. Материалистическое мировоззрение.
3. Творческое, инициативное отношение к делу.
4. Потребность в профессиональном самосовершен-
ствовании.
5. Самостоятельность, способность отстаивать собст-
венное мнение.
6. Гражданское мужество, способность отстаивать
высокие ценности.
7, Нетерпимость к безнравственным поступкам.
УСТАНОВЛЕНИЕ УРОВНЯ РАЗВИТИЯ
ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ
И СПОСОБНОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ
Для того чтобы учащийся мог плодотворно учиться и
развиваться как личность, он должен обладать опреде-
ленными возможностями. От рождения, по наследству,
человек получает лишь задатки возможностей, необхо-
димых ему для деятельности, общения, жизни. Сами же
эти возможности формируются у человека путем при-
своения им общественного опыта предшествующих по-
колений в процессе общения со взрослым, в процессе
воспитания и обучения. Одной из важнейших задач шко-
лы является всемерное развитие возможностей каждого
школьника.
Возможности школьника складываются из: 1) зна-
ний; 2) умений и навыков; 3) интуиции и эвристических
процессов; 4) способностей.
79
Знания, умения и навыки
Знания — это такое отражение в мышлении человека
объективного мира, которое позволяет ему предвидеть
будущее. Знания дают возможность личности устанав-
ливать, какие действия необходимо произвести, чтобы
удовлетворить ту или иную потребность. В них указано,
как надо выполнить эти действия, и содержится возмож-
ность предвидения результатов действий. Поэтому чело-
век может, еще не производя действий, выбрать те, ко-
торые дадут наилучший результат.
Умения и навыки являются характеристиками выпол-
нения человеком различных действий.
Навык — это автоматизированное выполнение прос-
тейших действий, которые человеку приходится выпол-
нять многократно. Умение же есть сознательное приме-
нение имеющихся у человека знаний и навыков для вы-
полнения сложных действий в различных условиях для
решения задач.
Каждый учитель постоянно занимается изучением
уровня овладения учащимися знаниями, умениями и на-
выками по своему предмету. Однако для того, чтобы это
изучение стало более продуктивным, необходимо реши-
тельно отказаться от широко используемых до сих пор
форм контроля в виде случайного, выборочного опроса
учащихся. Ведь контроль, т. е. изучение уровня овла-
дения учащимися знаниями, умениями и навыками, дол-
жен проводиться не для того, чтобы поставить тому или
иному ученику, случайно выбранному на данном уроке,
ту или иную отметку, — это все-таки дело второстепен-
ное. Главным, ради чего необходимо систематическое и
планомерное изучение уровня овладения учащимися зна-
ниями, умениями и навыками, является регуляция учите-
лем и самими учащимися учебной деятельности каждого
школьника. Это изучение нужно также для того, чтобы
каждый ученик почувствовал и смог бы ощутить удов-
летворение от результатов своей учебной работы, радость
познания и преодоления трудностей. Ведь такие чувст-
ва вызывают у ученика стремление к дальнейшей рабо-
те, жажду познания, желание и потребность в самораз-
витии, самосовершенствовании. Ведь «аппетит» к позна-
нию, к приобретению новых знаний, умений и навыков,
новых способов действий возникает во время хорошей
учебной работы, приносящей радость и удовлетворение.
Поэтому изучение уровня овладения знаниями, уме-
ниями и навыками должно быть всеобъемлющим,
80
т. е, по каждому знанию, умению и навыку, входящим
в программный минимум данного учебного предмета, и
всеохватывающим, т. е. касаться каждого
ученика. Для этого контроль учебной работы учащихся
должен быть планово-тематическим, предполагающим,
что:
а) ученики точно знают, какими знаниями, умениями
и навыками они должны овладеть в результате изучения
очередной темы (раздела) учебной программы;
б) они знают, когда, как и в чем они должны отчи-
тываться за результаты своей учебной работы;
в) этот отчет перед классным коллективом должны
сделать одновременно все без исключения учащиеся;
г) каждый ученик при этом имеет право и фактиче-
ски принимает участие в оценке учебной работы каждо-
го ученика, в том числе и своей работы, т. е. в само-
оценке.
Для учителя в контроле и оценке учебной работы
учащихся важно не только установление уровня овладе-
ния каждым учеником знаниями, умениями и навыками
(что могут выполнять сами ученики под руководством
учителя), но и выяснение причин такого уровня, установ-
ление динамики развития этого уровня у каждого учени-
ка, чтобы тем самым целенаправленно управлять и кор-
ректировать его учебную деятельность.
Интуиция и эвристические процессы
Человеку весьма часто, особенно в наше время, при-
ходится решать особые задачи, способ решения которых
ему неизвестен, а имеющихся знаний и умений недоста-
точно для нахождения этого способа. Такие задачи на-
зываются творческими или эвристическими. Решение
таких задач осуществляется с помощью особых эвристи-
ческих приемов (процессов).
Обычно эвристический процесс поиска способа реше-
ния творческой задачи происходит так, что некоторая
часть этого процесса (а иногда весьма значительная) не
осознается человеком, и лишь тогда, когда решение им
найдено, оно как бы «всплывает» из подсознания, где
оно проходило, и осознается как нечто неожиданное.
Недаром такое решение называют «инсайтом» (озарени-
ем). Такое протекание эвристического процесса мышле-
ния называют интуитивным или просто интуицией.
Человек овладевает эвристическими приемами и раз-
вивает свою интуицию лишь постепенно, в процессе
81
обучения творческой деятельности и самостоятельного
выполнения сначала несложной, а затем и более слож-
ной творческой работы.
Развитие интуиции, эвристических приемов у уча-
щихся — очень сложный и малоизученный процесс.
Во всяком случае ясно, что для их развития нужно по-
степенно включать учащихся в опыт творческой дея-
тельности. При этом сначала нужна большая помощь
учителя в осуществлении детьми такой деятельности, но
постепенно эта помощь должна уменьшаться, и по мере
овладения учащимися эвристическими приемами, по ме-
ре развития у них интуиции, следует предоставлять им
все большую и большую самостоятельность.
Для того чтобы правильно руководить процессом
формирования у учащихся интуитивного мышления и эв-
ристических процессов, учителю необходимо постоянно
изучать уровень развития у учащихся этих процессов.
Для этого можно использовать решение различных
задач творческого характера, а также различные психо-
логические тесты. Решение таких задач и тестов явля-
ется одновременно способом развития интуиции и эврис-
тических процессов у учащихся. Имеется огромное чис-
ло различных задач и тестов, которые можно использо-
вать в процессе обучения различным учебным предме-
там, особенно таким, как математика, русский язык,
иностранный язык и др.
Так, на уроках русского языка можно использовать
такие тесты, которые имеются в большом количестве в
книге Г. Айзенка (И).
1. Найдите слово из трех букв — общее окончание для всех пе-
речисленных слов:
ДР
М
ТР (...)
Ц
Щ
ЯГ
Ответ: ЕЛЬ.
2. Вставьте слово, которое служило бы окончанием первого сло-
ва и началом второго:
СНА (...) ОВОЙ
Ответ: РЯД.
3. Вставьте слово, которое означало бы то же, что и слова, сто-
ящие вне скобок:
РОДНИК (...) ОТМЫЧКА
Ответ: КЛЮЧ.
82
Рис. 2
4. Решите анаграммы и исключите лишнее слово:
КОХЙЕК СНИНЕТ ОЖИВТ ЛУФОБТ
Ответ: ХОККЕЙ, ТЕННИС, ЖИВОТ, ФУТ-
БОЛ. Лишнее слово — ЖИВОТ.
Тесты, которые можно использовать на уроках
математики:
1. Вставьте недостающее число:
16 27 43
23 44 67
29 ... 76
Ответ: 47, ибо средние числа каждого ряда равны разности
крайних.
2. Вставьте пропущенное число (рис. 2).
Ответ: 7 (числа, стоящие справа, надо разделить соответственно
на 3, 4, 5, 6, чтобы получить числа в противоположных секторах).
3. Вставьте пропущенное число:
6 9 ? 24 36 51
Ответ: 15 (числа данного ряда, начиная со второго, есть сум-
мы начального числа 6 и членов арифметической прогрессии 3, 6,
9, 12, 15).
4. Вместо знака вопроса выберите подходящую фигуру из шести
пронумерованных справа (рис. 3).
Тесты, которые можно использовать на уроках английского
языка:
1. Подставьте из нижних слов на место знака вопроса подходя-
щее слово:
UNUSUAL относится к UNPREPOSESSING как UNDULATING
относится к...? DVBIOUS, PREPONDERANCE, INSOLUBLE,
CONTINUOUS, ROUNDABOUT.
Ответ: INSOLUBLE (гласным буквам английского алфавита
приписываются числовые значения: А=1, Е=2, 1=3, 0=4, U=5.
Если сложить числа, соответствующие гласным буквам из данных
слов, то получатся следующие суммы для первой пары слов:
5+5+5+1 = 16 и 5+2+4+2+3=16. Для второй пары слов:
5+5+1+3=14 и 3+4+5+2 = 14 Для всех остальных нижних слов
такие суммы не равны 14).
Рис. 3
2. Вставьте пропущенное число:
ARID=80
DEAR=89
RAID=63"
READ=?
Ответ: 47 (каждую букву надо обозначать числом, соответст-
вующим ее номеру в английском алфавите, и умножить на число,
обозначающее место этой буквы в слове, т. е. на 1, на 2, на 3 и на 4,
а затем полученные произведения сложить).
3. Какое число надо поставить вместо знака вопроса:
REMBRANDT=83
CEZANNE=48
CONSTABLE=?
Ответ; 44 (число равно сумме чисел, приписанных буквам,
стоящим на нечетных местах в слове, равных порядковому номеру
этих букв в алфавите).
Способности
Известный советский психолог Б. М. Теплов опреде-
лял способности как «индивидуально-психологические
особенности, отличающие одного человека от другого...
Способностями называются не всякие вообще индивиду-
альные особенности, а только такие, которые имеют от-
ношение к успешности выполнения какой-либо деятель-
ности, от которых зависит возможность осуществления и
степень успешности какой-либо деятельности или многих
деятельностей. Они не сводятся к наличным навыкам,
умениям или знаниям, но... могут объяснить легкость и
быстроту приобретения этих знаний и навыков» (127;
10—11).
Если умения и навыки — это наличные, уже имеющи-
еся у ученика возможности в решении задач изученных
видов, эвристические процессы и приемы — возможности
в решении творческих задач, то способности — это его
потенциальные возможности в решении любых задач,
это главное условие быстрого, легкого и глубокого овла-
дения знаниями, умениями, навыками и эвристическими
приемами.
Умения, навыки и способности ученика взаимообус-
ловлены: без наличия определенных способностей и оп-
ределенного уровня их развития у него не могут форми-
роваться навыки и умения, и в то же время без наличия
у ученика определенных навыков и умений не могут раз-
виваться его способности. Особое значение для развития
способностей ученика имеет формирование у него обще-
учебных умений: наблюдения, сравнения, анализа, выде-
84
ления главного и существенного, обобщения, конкрети-
зации и т. д.
Изучение уровня развития у учащихся общеучебных
умений, общих и специальных способностей (лингвисти-
ческих, математических, художественных и др.) произ-
водится главным образом в процессе повседневного на-
блюдения за деятельностью учащихся, путем установле-
ния их особых интересов и склонностей, ибо интересы и
склонности являются одним из показателей таящихся и
пробуждающихся специальных способностей.
Овладение учащимися знаниями, умениями и навы-
ками, формирование у них интуиции и эвристических
процессов во многом зависит от развития у них психи-
ческих познавательных процессов: ощущений и восприя-
тия, памяти и представлений, мышления и речи, вооб-
ражения. Эти психические процессы составляют ядро
психики, сознания и личности человека, и от их разви-
тия зависит, что это за человек и вся его жизнь. Поэтому
своевременное развитие всех этих процессов является
важнейшей задачей воспитания и обучения.
До школьного возраста все эти процессы обычно но-
сят непроизвольный характер, и лишь в школьном пери-
оде они начинают принимать произвольный (преднаме-
ренный) характер, и ребенок научается управлять каж-
дым из них. Однако до конца жизни у человека сохра-
няются и непроизвольные процессы восприятия, памяти,
мышления, воображения.
При изучении уровня развития этих процессов у
школьников надо различать непроизвольные и произ-
вольные их формы. Они имеют и специальные названия.
Психические процессы Непроизвольная форма Произвольная форма
Восприятие Созерцание Наблюдение
Память Запоминание Воспоминание Заучивание Воспроизведение
Мышление Ассоциативный поток мыслей Решение задачи
Воображение Фантазии и сновидения Активное воображение
Конечно, нет четкой грани между непроизвольными и
преднамеренными психическими процессами: среди
85
вторых всегда встречаются элементы первых, которые
могут как мешать (отвлекать), так и помогать произ-
вольному процессу. Непроизвольный процесс может
происходить зачастую на фоне произвольного процесса:
например, ученик преднамеренно решает задачу и непро-
извольно запоминает некоторые формулы, теоремы; он
преднамеренно заучивает какой-то учебный материал и
при этом непреднамеренно его осмысливает и т. д.
Развитие всех этих процессов во многом зависит от
самовоспитания. Причем важно, чтобы школьник начал
работу по саморазвитию как можно раньше, буквально
с первого класса. Для этого, как показывает опыт *, на-
до уже с первого класса рассказать детям, что пред-
ставляют собой восприятие, память, мышление, вообра-
жение, и по определенному плану помогать им опреде-
лять у себя и у других уровень развития каждого из этих
процессов, устанавливать, какие именно стороны, каче-
ства этих процессов у них развиты недостаточно, и что
дети должны делать, чтобы их развить1 2 3,
Для установления уровня развития психических про-
цессов в психологии разработаны тысячи различных ме-
тодик. Приведем некоторые из них, которые Murvi быть
использованы в школе.
1 См.: Фридман Л. М. Педагогический опыт глазами психоло-
га.— М„ 1987.— Гл. «Опыт Раисы Сергеевны Ходос»; см. также:
Орлов Ю. М. Самопознание и самовоспитание характера: Кн. для
старшеклассников. — М., 1987. — Прим, ред
3 Продолжая эту мысль, можно добавить, что следует стремить-
ся к тому, чтобы дети были интересны для самих себя, научились
всматриваться, оценивать и самих себя, и других людей. Этим раз-
вивается- и такое качество, как рефлексивность, стремление и умение
осознать и понять то, что непонятно, умение увидеть это непонятное
в привычном, принятие сложности мира, других людей и себя само-
го как задачи, процесс разрешения которой и есть
развитие личности.
Психологи, работавшие с правонарушителями (подростками и
юношами), нередко отмечали отсутствие у них интереса не только к
другим людям, но и к самим себе. Какой же может быть для них
ценность другого человека, если они не видят самих себя? Жизнь
тогда начинает управляться полусознательными «реакциями» на
конкретные ситуации, не более того.
Беда этих подростков в том, что на них лишь «воздействовали»,
но не взаимодействовали с ними. Они чувствовали себя не субъекта-
ми деятельности, но лишь объектами воздействия. А прямое воздей-
ствие зачастую воспринимается как угроза и может вызывать пси-
хологическую защиту своего «Я». И защищается каждый как может
(уходом в себя, неврозом, агрессией, негативизмом, равнодушием,
приспособленчеством и т. д.). — Прим. ред.
86
Методика 24. Глазомер.
Цель: оценка глазомера.
Ход эксперимента. На большом плакате надо нари-
совать рис. 4 (примечание: отрезок а равен отрезку под
номером 9, отрезок б — отрезку 5, отрезок в — отрезку
7, отрезок АБ— отрезку 6, ВГ— отрезку 2, ДЕ — отрез-
ку 10).
Плакат надо вывесить на доске и закрыть бумагой
или перевернуть обратной стороной. Учитель объясняет,
что будет производиться обследование глазомера уча-
щихся в форме соревнования. Затем он говорит: «По-
смотрите внимательно на плакат. Среди вертикальных
черточек найдите на глаз те, которые равны по длине
отрезкам а, б, в, АБ, ВГ и ДЕ, и поставьте около этих
отрезков номер той черточки, которая равна по длине
каждому из этих отрезков». Работа заканчивается по
сигналу учителя.
Рис. 4
87
Обработка полученных данных. Надо подсчитать ко-
личество правильно найденных черточек каждым учени-
ком, найти среднее значение для класса. Оценку уровня
развития глазомера производят в сравнении со средним
для класса результатом (101; 22—24).
Аналогично можно провести исследования уровня
развития у учащихся глазомера на углы.
МетоДика 25. Наблюдательность.
Целы установление1 уровня развития наблюдатель-
ности.
Ход эксперимента. Надо приготовить две картины,
несложные по сюжету и количеству деталей (например,
комната с обстановкой), одинаковые во всем, кроме за-
ранее предусмотренных десяти различий: отсутствие или
иное расположение какой-либо детали на одной из этих
картин по сравнению с другой.
Картины вывешиваются на доске на 1—2 минуты, за-
тем учащиеся должны написать список замеченных раз-
личий. В младших классах картины можно не убирать
во время записи различий.
Обработка полученных данных. Подсчитывается ко-
личество правильно отмеченных различий, из них вычи-
таются ошибочно указанные, несуществующие различия.
Полученная разность делится на число фактически име-
ющихся различий. Чем ближе полученное частное к 1,
тем выше уровень развития наблюдательности у уче-
ника.
v/ Методика 26. «Проверь свое внимание».
Цель: установить умение учащихся переключать свое
внимание.
Ход эксперимента. Учащимся предлагается быстро и
правильно складывать два однозначных числа, написан-
ных одно над другим. Эта работа продолжается 10 ми-
нут. За это время каждый ученик должен произвести
сложение заданных чисел двумя различными способами.
Первый способ: сумму данных чисел ставят в верхнюю
строчку, а под ней, в нижнюю строчку, переносят верх-
нее предыдущее число. Если сумма больше 10, то деся-
ток отбрасывают и пишут число единиц. Второй способ:
сумму данных чисел ставят в нижнюю строчку, а вверх
переносят нижнее слагаемое.
88
Например, по первому способу получим!
5 4 9 3 2 5
9 5 4 9 3 2...
По второму способу:
5943707 7 4
94370774 1...
Ученикам подробно объясняют и показывают на при-
мере оба способа действия. Им говорят, что они должны
сначала действовать по первому способу одну минуту, а
затем — по сигналу «Черта, второй способ» — поставить
вертикальную черту у последней написанной пары чисел
и далее действовать по второму способу, через минуту
по сигналу перейти к первому способу и т. д.
Обработка полученных данных. Надо найти среднее
число сложений, которое произвел ученик за одну мину-
ту. Если это число близко к 20, то это показывает до-
статочную работоспособность ученика, а если число ме-
нее 8, то работоспособность ученика очень мала и тре-
буется ее развитие.
Методика 27. «Исправь ошибки».
Целы установить уровень устойчивости внимания
учащихся при проверке выполненных работ.
Ход эксперимента. Для эксперимента нужно исполь-
зовать письменные работы учащихся по математике, рус-
скому или иностранному языку, содержащие еще не ис-
правленные ошибки.
Можно, конечно, использовать и специально приго-
товленные примеры, тексты, содержащие определенное
число нарочито допущенных ошибок. Ученики за опре-
деленное время должны найти все ошибки и подчерк-
нуть их. Можно потребовать, чтобы они ошибки не толь-
ко подчеркнули, но и исправили.
Обработка полученных данных. Надо найти частное
от деления разности между числом правильно найден-
ных ошибок и числом неверно подчеркнутых ошибок на
общее число действительных ошибок, которое содержа-
ло задание. Если это частное близко к 1, то уровень раз-
вития устойчивости внимания ученика достаточно вы-
сок, если же оно ниже 0,5, то внимание очень неустой-
чиво и требуется развитие этого качества.
89
Память
Методика 28. «Кто лучше помнит?»
Цель: установить уровень развития слуховой и зри-
тельной механической памяти.
Ход эксперимента. При слуховом предъяв-
лении чисел. Учитель говорит: «Я сейчас назову
12 двузначных чисел. Вы должны внимательно слушать
и стараться запомнить все числа. Ничего записывать во
время чтения нельзя. Когда я кончу читать, надо по мо-
ему сигналу записать все запомненные числа в любом
порядке».
Затем учитель читает в течение примерно 30 секунд
ряд чисел с короткими паузами.
При зрительном предъявлении ряд из 12 дву-
значных чисел должен быть написан на плакате. Эют
плакат демонстрируется в течение небольшого времени
(чем старше класс, тем время должно быть меньше, но
не менее 30 секунд), а затем убирается, и учащиеся по
памяти записывают все числа.
Обработка полученных данных. Подсчитывается чис-
ло верно воспроизведенных чисел. Если при слуховом
предъявлении оно не меньше 7, а при зрительном — не
меньше 9, то уровень развития механической памяти хо-
роший. Можно также сравнивать индивидуальные ре-
зультаты со средним значением для класса.
Методика 29. «Смысловые пары».
Цель: установить уровень развития у учащихся смыс-
ловой памяти.
Ход эксперимента. Учитель медленно зачитывает уча-
щимся 10 пар слов, между которыми имеется смысловая
связь, например, таких: шум — вода, стол — обед, мост —
река, рубль — копейка, лес — медведь, дуб — желудь,
дичь — выстрел, рой — пчела, час — время, гвоздь — до-
ска. Затем через небольшой перерыв он читает лишь
первое из слов каждой пары, и ученики должны при-
помнить вторые слова и записать эти пары на листке
бумаги.
Обработка полученных данных. Подсчитывается чис-
ло правильно воспроизведенных пар. Отношение этого
числа к 10 является показателем словесно-логическо-
го (смыслового) запоминания. Если он больше 0,6, то
можно считать, что смысловая память развита вполне
удовлетворительно.
90
Мышление
Наиболее важное место в структуре всех познава-
тельных психических процессов занимает мышление.
К особенностям, определяющим его уровень, относятся
типы мышления (эмпирический или теоретический) и
различные качества мышления (скорость, глубина, уме-
ние выделить существенное, гибкость, обобщенность, об-
ратимость операций мышления и т. д.).
Преобладающий тип мышления можно определить с
помощью методик, проверяющих наличие или отсутствие
у ученика таких компонентов, как внутренний план дей-
ствий, теоретический анализ и рефлексия, являющихся
показателями теоретического мышления.
Методика 30. Скорость протекания мышления.
Цель: установить индивидуальные особенности ско-
рости протекания мыслительного процесса у учащихся
Ход эксперимента. Учащимся предъявляется написан
ная на плакате или на доске таблица слов с пропущен
ными буквами, например, такая:
п — ро з — р —— о
к — са д — р — во
р —ка к —п—ль
г — ра х —л—д
п — ле к—в—р
о, к я I
з — о — ок к — п — с — а
т-£-а — а к —с —а —ник
к — н — а у — и — ель
кг- ы — а у — е — ик
Il-i-e —Э а —е —Ь— ин
Ученики по команде начинают писать те полные сло-
ва, которые они сумели образовать, вставив пропущен-
ные буквы. Учитель фиксирует время завершения рабо-
ты каждым учеником.
Обработка полученных данных. Учитывают количе-
ство правильно написанных слов и затраченное время.
Эти данные позволяют учителю судить о скорости про-
текания мыслительного процесса и о его качестве у каж-
дого ученика.
Вариантом этой методики является задание вставить
пропущенные буквы в слова изучаемого иностранного
языка.
Методика 31. Внутренний план действия.
Цель: установить уровень развития у учащихся уме-
ния производить последовательность действий «в уме».
Ход эксперимента. Можно предложить много вариан-
тов такого исследования.
91
Вариант 1. Ученикам предлагается выполнить-уст-
но ряд постепенно усложняющихся примеров на дейст-
вия с натуральными числами в пределах первой сотни,
например, таких:
1) 48+37; 2) 52+15—39; 3) 56+48:4+27;
4) 86—(27+38:13; 5) (12+17) - (23—19)—76:4 и т. д.
Вариант 2. Ученикам, которые владеют правила-
ми игры в шахматы и знают правило записи ходов, пред-
лагают решить не глядя на доску задачи, например, та-
кого характера: 1) какие ходы должен сделать конь,
чтобы из поля al перейти на поле сЗ; 2) какие ходы дол-
жен сделать белый конь, стоящий на поле al, чтобы
снять пешку, стоящую на поле с5, и т. д.
Если ученик не глядя на доску решить задачу не мо-
жет, то ему предлагают решить ее глядя на доску, но
без фигур (103; 231—262).
Обработка полученных данных. Уровень развития
внутреннего плана действий определяется по номеру той
задачи из ряда усложняющихся задач, которую ученик
сумел правильно решить, но следующую уже не сумел
решить. Учитывают также время, затраченное учеником
на решение, и рациональность способа решения.
Методика 32. Сравнение.
Цель: установить уровень развития у учащихся уме-
ния сравнивать предметы, понятия.
Ход эксперимента. Учащимся предъявляются или на-
зываются какие-либо два предмета или понятия, напри-
мер книга и тетрадь, линейка и транспортир, квадрат и
треугольник, лошадь и корова и т. д. Каждый ученик на
листке бумаги должен написать слева черты сходства, а
справа — черты различия названных предметов, поня-
тий. На выполнение этого задания дается 3—4 минуты,
после чего листки собираются.
Обработка полученных данных. Составляется общий
список черт сходства и черт различия названных предме-
тов и устанавливается, какую часть из этого списка су-
мел написать ученик. Неверно названные черты сходст-
ва или различия вычитаются из правильно названных.
Доля названных учеником черт сходства и различия из
общего числа черт в процентах показывает уровень раз-
вития у ученика умения сравнивать, выделять свойства
предметов.
92
Методика 33. «Анаграммы».
Цель: выявить наличие или отсутствие у школьников
одного из компонентов теоретического мышления — тео-
ретического анализа.
Ход эксперимента. Учащимся предлагаются анаграм-
мы (слова, преобразованные путем перестановки входя-
щих в них букв). Они должны по данным анаграммам
найти исходные слова.
1) лбко 4) еравшн 7) окамднри
2) раяи 5) ркдети 8) лкбуинак
3) упкс 6) ашнрри 9) рбкадоле
Обработка полученных данных. Через несколько ми-
нут после начала работы становится ясно, что учащихся
можно разделить на две группы. Одни пытаются постро-
ить слова методом проб и ошибок. Каждую задачу (ана-
грамму) они решают как новую. У этих школьников от-
сутствует теоретический анализ.
Учащиеся из второй группы после некоторого размыш-
ления быстро находят ответы всех анаграмм. При реше-
нии нескольких первых задач они обнаруживают, что все
анаграммы построены по одному общему признаку — на-
до брать буквы парами и читать их справа налево, на-
пример: лбко-»-лб-|-ко->бл+ок->блок. Обнаружив это
обшее правило (на эту деятельность и направлен их мыс-
ленный анализ), школьники быстро и без труда находят
расшифровку всех анаграмм, что свидетельствует о на-
личии у них теоретического анализа (27; 133).
Методика 34. «Переводчики».
Цель: изучение гибкости мышления.
Ход эксперимента. Учащимся предлагаются две фра-
зы в символической записи с их переводами на русский
язык:
А1В, «А съело В».
С:(А1 В), «С (специально) сделало так, чтобы А
съело В».
Пусть теперь «2» означает «увидеть», а «3» —
«иметь».
’ Задание: запишите этими символами приведен-
ные ниже фразы (существительные можно обозначать
первыми буквами слов).
Был у Вороны сыр. Ответ: ВЗС.
Заметила сыр Лиса. Ответ: Л 2 С.
93
Лиса постаралась попасться на глаза Вороне. Ответ:
Л:(В2Л).
Ворона похвалилась сыром перед Лисой. Ответ:
В:(Л2(ВЗС)).
Сыр стал у Лисы. Ответ: Л 3 С.
Обработка полученных данных. Показателем гибко-
сти мышления является умение быстро переходить с од-
ного способа рассуждений на другой. Поэтому те школь-
ники, которые безошибочно справились с заданием, об-
ладают гибким умом, у тех же, кто допустил ошибки,
мышление, очевидно, недостаточно гибкое.
\/ Методика 35. «Исключение».
Цель: определение способности выделять существен-
ное.
Ход эксперимента. Учитель предлагает школьникам
ряд слов, в каждом из которых пять даются в скобках,
а одно — перед ними. Ученики должны за специально
отведенное время (10—20 секунд) исключить из скобок
(т. е. выделить) два слова, наиболее существенные для
слова перед скобками.
Сад (растения, садовник, собака, забор, земля). От-
вет: растения, земля.
Река (берег, рыба, рыболов, тина, вода). Ответ: бе-
рег, вода.
Куб (углы, чертеж, сторона, камень, дерево). Ответ:
углы, сторона.
Чтение (глаза, книга, картина, печать, слово). Ответ:
глаза, печать.
Игра (шахматы, игроки, штрафы, правила, наказа-
ние). Ответ: игроки, правила.
Обработка полученных данных. Ученики, которые
правильно выполнили задание, очевидно, обладают уме-
нием выделять существенное, т. е. способны к абстраги-
рованию. Те, кто допустил ошибки (или просто не вы-
полнил), не умеют отличить существенные и несущест-
венные признаки, т. е. такая способность у них не раз-
вита (74; 41).
Методика 36. Пространственная сообразительность;.
Цель: определить уровень развития у учащихся спо-
собности оперировать в мышлении пространственными
образами.
94
Ход выполнения. Учитель предлагает школьникам на
внеклассном занятии (в ходе викторины, конкурса) или
на уроке решать задачи на сообразительность, не тре-
бующие каких-либо громоздких вычислений, рассужде-
ний. Задачи могут быть трех типов.
I т и п — «Движение». Особенность этих задач состо-
ит в том, что они требуют от школьника умения совер-
шать такие мысленные преобразования, операции, ко-
торые видоизменяют лишь местоположение имеющихся
у него в представлении образов, перемещают их, но не
затрагивают их структурных (композиционных) особен-
ностей. Примерами таких задач могут служить такие:
1) Укажите несколько букв (слов), запись которых
имеет ось симметрии (д, ж, м, н, о, п, т, ф, х, ш; топот,
доход, потоп, поп, тот и др.).
2) Сейчас 2 часа 45 минут. Сколько будет времени,
когда минутная стрелка повернется на 210 градусов?
(3 часа 20 минут.)
II тип — «Реконструкция». При решении задач это-
го типа меняется не только местоположение имеющего-
ся в представлении образа, но и его структура, строение.
Например, учащимся предлагается разрезать прямо-
угольник со сторонами 4 и 9 ед. на две равные части та-
ким образом, чтобы, сложив их надлежащим образом,
получить квадрат. (Решение показано на рис. 5.)
Еще пример: в квадрате через верхнюю левую вер-
шину провели диагональ. Нижний треугольник остави-
ли на месте, а верхний повернули вокруг этой вершины
против часовой стрелки на 270 градусов. Какая фигура
образовалась в результате преобразования? (Решение
показано на рис. 6.)
В указанных случаях изменилось не только местопо-
ложение образа, но и объект оперирования, его структу-
ра: был прямоугольник — стал квадрат, был квадрат —
стал равнобедренный треугольник.
Рис. 6
Рис. 5
95
Рис. 7
III тип — «Композиция». Решение этих задач требу-
ет умения от школьника изменять образ и по местополо-
жению, и по структуре одновременно и неоднократно со-
вершать не одномоментные отдельные операции, а их
композиции. Примерами таких задач могут быть следу-
ющие:
1) Змея заглатывает свой хвост и проталкивает его
внутрь. Чем закончится этот процесс? (Ответ: змея свер-
нется в кольцо без просвета, при этом в сечении у нее
будет несколько слоев.)
2) Квадратный лист сложили вдвое по диагонали, за-
тем еще раз вдвое так, что получился равнобедренный
треугольник. Какая образуется фигура, если каждую
вершину последнего треугольника отрезать по линии оди-
наковой длины, параллельной его противоположным сто-
ронам, и развернуть лист? (Решение показано на рис. 7.)
Ученику предлагают решать задачи всех трех типов
начиная с третьего.
Обработка полученных данных. Решение задач оп-
ределенного типа (первого, второго, третьего) соответст-
вует определенному уровню развития пространственно-
го мышления. Третий уровень — самый высокий. Поэто-
му, если ученик решил задачу на третий тип оперирова-
ния (т. е. обладает третьим уровнем развития простран-
ственного мышления), то более простые задачи второго
и первого типа ему уже можно не предлагать. Если он
задачу третьего уровня не смог решить, ему предлага-
ют задачу второго уровня. Если и ее он не сможет ре-
шить, то дают задачу первого уровня (44), (45), (157).
Мы привели лишь несколько методик для изучения
уровня развития познавательных возможностей учащих-
ся. В литературе, приведенной в конце книги, учитель
при необходимости найдет и много других методик.
Следует заметить, что почти каждая методика иссле'.
дования уровня развития тех или иных психических про-
цессов может служить и для их р а з в и т и я. Так, напри-
мер, если ученик будет достаточное время упражняться
в работе по переключению внимания, то его соответству-
ющая способность будет постепенно развиваться и совер-
шенствоваться.
ИЗУЧЕНИЕ ПОТРЕБНОСТЕЙ, ИНТЕРЕСОВ
И СКЛОННОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ
Развитие личности учащихся в учебно-воспитатель-
ном процессе будет происходить лишь в том случае, ког-
да деятельность учителя будет соответствовать и опи-
раться на потребности самих учащихся, будет целена-
правленно вызывать и воспитывать эти потребности.
Потребность есть особая программа жизнедея-
тельности человека, основой которой является нужда че-
ловека в чем-либо или в ком-либо. Это может быть нуж-
да в каких-либо предметах, например в пище, воде, воз-
духе и т. д. (органические нужды), а может быть нужда
в каком-то отношении (социальные и духовные нужды).
Любая такая потребность вызывает активность человека,
которая под влиянием других потребностей, внешних ус-
ловий и обстоятельств принимает форму побуждения к
(определенной деятельности, осуществление которой и
удовлетворяет данную потребность. Это побуждение
именно к данной деятельности, входящее в программу
потребности, есть мотив. Мотив показывает, ради чего
выполняет человек данную деятельность.
Мотивы по отношению к содержанию деятельности
делятся на внешние (мотивы долга и обязанности; моти-
вы оценки, достижения успеха; мотивы самоутвержде-
ния, престижа, положения; мотивы личного благополу-
чия, избегания неприятностей) и внутренние (интерес к
содержанию деятельности; к ее процессу; к овладению
способами данной деятельности и тем самым к самораз-
витию).
И нтерее — это и особое отношение к чему-либо или
кому-либо, это и потребность в определенных эмоцио-
нальных переживаниях, получаемых в результате каких-
то действий, от каких-то людей или предметов.
Разновидностью интереса является склонность —
сильное стремление к определенной деятельности. Инте-
рес как потребность в определенных эмоциональных пе-
реживаниях, переходящая в склонность, является весь-
ма действенным мотивом соответствующей деятельности.
4 Заказ 86
97
Поэтому искусство воспитания есть искусство возбуж-
дения и удовлетворения интересов, склонностей.
Учителю крайне необходимо знать, каковы мотивы
учебной работы каждого ученика, каковы его интересы,
есть ли у него склонности и каковы они. Следует иметь
в виду, что потребности, лежащие в основе мотивов, ин-
тересов, склонностей, не даны человеку от рождения.
Даже органические потребности в процессе жизни меня-
ют свой характер, принимают разную форму. Что же ка-
сается социальных и духовных потребностей, которые
определяют формирование личности, то они возникают
и развиваются лишь в процессе жизни человека. При
этом одни из них отмирают, другие возникают, одни на
одном этапе жизни являются главными, а на другом эта-
пе главными становятся иные.
Учителю надо научиться не только устанавливать
присущие каждому ученику потребности, мотивы, инте-
ресы и склонности, но и управлять процессом их форми-
рования. Такое управление возможно лишь на основе
повседневного, систематического изучения этих важней-
ших особенностей личности учащихся.
Это изучение производится главным образом с по-
мощью наблюдений за деятельностью и поведением уча-
щихся, анализа результатов их деятельности, в процессе
повседневного, делового и дружеского общения с ними.
Разработаны и особые методики изучения потребно-
стей, мотивов, интересов и склонностей. Приведем не-
которые из них.
Методика 37. Познавательная потребность.
Цель: установить интенсивность познавательной по-
требности у учащихся.
Обработка полученных данных. Сумму баллов, по-
лученных учеником на все вопросы (с. 99), следует раз-
делить на 5 (число вопросов). Получим показатель ин-
тенсивности познавательной потребности 1.
Если 3,5</^5, то можно считать, что у данного
ученика сильно выражена познавательная потребность;
если 2,5</^3,5, то она выражена умеренно, а если
7^2,5, то познавательная потребность выражена слабо
(155; 27—28).
Порядок проведения. Учитель на основе наблюдений,
бесед с другими учителями, с родителями школьника
должен выбрать ответы на вопросы следующей анкеты:
98
Вопросы Возможные ответы Бал.)
1. Как часто ученик подол- а) Часто 5
гу занимается какой-ни- б) Иногда 3
будь умственной рабо- той (час-полтора — для младшего школьника, не- сколько часов подряд для подростка и т. д.)? в) Очень редко 1
2. Что предпочитает школь- ник, когда задан вопрос на сообразительность? а) Помучиться, но самому най- ти ответ 5
б) Когда как в) Получить готовый ответ от других 3 1
3. Много ли читает школь- ник дополнительной ли- тературы? а) Постоянно, много б) Неровно. Иногда много, иногда ничего не читает в) Мало или совсем ничего не читает 5 3 1
4. Насколько эмоционально а) Очень эмоционально 5
ученик относится к ин- тересному для него за- нятию, связанному с ум- ственной работой? б) Когда как в) Эмоции ярко не выражены (здесь надо учитывать об- щую эмоциональность школьника) 3 1
5. Часто ли задает вопро- а) Часто 5
сы? б) Иногда в) Очень редко 3 1
Методика 38. Познавательный интерес.
Цель: установить характер и силу познавательного
интереса учащихся.
Порядок проведения. Учащимся без специального
предупреждения и подготовки предлагается написать
сочинение на одну из следующих тем (по выбору): 1. Что
я знаю о языке. 2. Что я знаю о математике. 3. Чем я
люблю заниматься. 4. Мой выходной день.
Обработка полученных данных. Сочинения анализи-
руются, во-первых, по выбору темы, во-вторых, по само-
му их содержанию. Такой анализ позволяет установить
характер интереса ученика (развлекательный; связан-
ный только со школьной программой; широкий познава-
тельный) и судить о силе этого интереса.
99
Методика 39. «Что нам интересно?»
Цель: установить характер и особенности учебных
интересов и склонностей учеников.
Порядок проведения. Ученикам предлагают ответить
на вопросы следующей анкеты:
1. Что больше всего вас привлекает в школе? а) Общение с то-
варищами; б) получение отметок; в) общественная работа; г) узна-
вание нового; д) сам процесс учения; е) самостоятельная работа;
ж) другое (укажите, что именно).
2. Какой учебный предмет вам кажется наиболее трудным? (На-
зовите его и, если можно, объясните, в чем именно заключается
трудность.)
3 Какой учебный предмет вам кажется наиболее интересным?
(Назовите его и укажите, в чем именно состоит ваш интерес к это-
му предмету, что больше всего вас интересует в этом предмете.)
4. Какой из учебных предметов вы считаете самым полезным для
своей подготовки к жизни после окончания школы? (Назовите его
и укажите, почему именно этот предмет вам наиболее полезен.)
5. Какие учебные предметы, по вашему мнению, можно было бы
не изучать и почему?
6. Какие учебные предметы надо было бы, по вашему мнению,
включить в обучение и почему?
Обработка полученных данных. Анализ содержания
ответов позволяет установить характер учебно-познава-
тельных мотивов ученика, наличие у него определенных
склонностей.
Методика 40. «Любовь к задачам».
Цель: установить характер и особенности мотивации
решения задач учениками.
Порядок проведения. Ученикам предлагают запол-
нить дома следующую анкету (выбранный ответ под-
черкнуть) :
1. Любите ли вы решать задачи?
а) Очень люблю; б) люблю; в) скорее люблю, чем не люблю; г) ско-
рее не люблю, чем люблю; д) не люблю.
2. Почему вы решаете задачи?
а) Заставляют учителя; б) заставляют родители; в) хочу получить
хорошую оценку; г) хочу решить быстрее других; д) мне интересен
сам процесс решения; е) интересно преодолевать трудности; ж) хочу
испытать радость от успешного решения; з) хочу узнать способ ре-
шения.
3. Что является для вас наиболее важным в процессе решения?
а) Быстрота решения; б) количество решенных задач; в) оригиналь-
ность решения; г) самостоятельность решения; д) умение хорошо
оформить и объяснить решение.
4. Какие задачи вы любите решать?
а) Легкие; б) с запутанными условиями; в) головоломки; г) труд-
ные, требующие длительных поисков решения; д) любые.
100
5. Какой способ работы над задачей вам больше всего нра-
вится?
а) Подробное объяснение решения учителем; б) обсуждение с
товарищем; в) коллективный поиск решения; г) самостоятельное
решение.
6. Какой этап решения вам больше всего нравится?
а) Получение ответа; б) анализ условий задачи; в) составление
плана решения; г) поиск наилучшего способа решения; д) оформле-
ние решения; е) проверка решения.
7. Какой из названных этапов решения вызывает у вас наиболь-
шие трудности?
Обработка полученных данных. Качественный ана-
лиз ответов учащихся дает возможность установить ха-
рактер, силу и устойчивость мотивов решения задач по
данному учебному предмету (математике, физике, хи-
мии и др.).
Методика 41. «Свободные задания».
Цель: установить наличие у учащихся учебно-позна-
вательных интересов и их характер.
Порядок проведения. В конце урока, если не задано
очень сложное и большое домашнее задание, учитель
предлагает учащимся по желанию выполнить какое-то
дополнительное (свободное) задание. При этом указы-
вает, что они могут по желанию выполнить любую часть
задания в любом количестве. Оценки за выполнение сво-
бодного задания выставляться не будут. Само свобод-
ное задание должно содержать как простые упражнения
(задачи), способ решения которых уже знаком ребятам,
так и более сложные упражнения и упражнения, тре-
бующие поиска способов решения. На следующем уроке
учитель фиксирует в своей тетради, сколько и какие сво-
бодные задания выполнил каждый ученик. Такие св обод-
ные задания даются учащимся несколько раз в течение
учебной четверти с тем, чтобы получить более обосно-
ванные, не случайные результаты.
Обработка полученных данных. Результаты выпол-
нения учеником свободных заданий оцениваются в зави-
симости от количества выполненных заданий и от их вы-
бора учеником. За выполнение учеником легкого упраж-
нения ему можно начислить 1 балл, за более сложное
упражнение — 2 балла, за упражнение незнакомого ха
рактера — 3 балла. Средняя сумма полученных учеником
баллов за выполнение нескольких свободных заданий
может служить показателем уровня положительного от-
ношения ученика к данному учебному предмету (силы
мотива), а отношение суммы баллов за решение упраж
101
нений, направленных на поиск способов решения, к пер-
вой сумме является показателем направленности моти-
вов учения на способ решения. Если этот показатель
больше 0,5, то это верный признак, что в мотивации уче-
ния школьника доминирует учебно-познавательный мо-
тив.
Методика 42. «Незаконченное решение».
Цель: установить наличие у учащихся внутренних
мотивов учебной деятельности и их силу.
Порядок проведения. Вариант 1. В процессе уро-
ка учитель ставит перед учащимися какую-либо слож-
ную, проблемную задачу. После обсуждения проблемы,
различных предложений и способов ее решения, когда
учитель убедился, что она учащимися понята и они мо-
гут ее решить, он под каким-либо предлогом уходит из
класса. Выходя из класса, он не говорит учащимся, на-
до ли решать проблему-задачу или нет. Минут через
10—15 (не менее) учитель возвращается в класс и, обой-
дя его, фиксирует, кто из учащихся решал задачу и как
далеко он продвинулся в решении.
Вариант 2. Учитель рассчитывает урок так, чтобы
успеть поставить перед учащимися задачу-проблему, об-
судить ее, но ее решение на уроке не закончить. Когда
прозвенит звонок с урока, учитель не касается вопроса
о завершении решения этой задачи-проблемы, даже если
какой-либо ученик его об этом спросит. На следующем
уроке учитель фиксирует, кто из учащихся продолжил и
решил задачу-проблему, и выясняет, почему одни уче-
ники не решали ее или же почему другие ее решали.
Обработка полученных данных. Ученик, который не
продолжил решения, получает 0 баллов; кто продолжил
решение, но не решил до конца, получает 1 балл; кто за-
кончил решение — 2 балла; кто закончил решение и на-
чал искать другой способ решения — 3 балла. Эти бал-
лы характеризуют уровень наличия у ученика учебно-
познавательных интересов.
Методика 43. «Тройные сравнения».
Цель: установить наличие у ученика внешних и внут-
ренних мотивов учения, их направленность и силу.
Порядок выполнения. Учитель в начале урока гово-
рит учащимся класса:
«Каждый ученик должен выбрать из таблицы, напи-
санной на доске (или на плакате), по своему усмотре-
ли
вию любое число задач, записать их номера на листочке
бумаги и сдать этот листочек мне. Я взамен дам вам эти
задачи, которые вы должны на этом уроке решить.
Учтите, что каждая задача оценена по трем призна-
кам— проблемности, сложности и полезности — оценка-
ми в баллах от 2 до 5. Под проблемностью следует пони-
мать наличие в задаче новой проблемы, т. е. наличие в
ее содержании нового вопроса, нового подхода к реше-
нию, новой ситуации. Под сложностью задачи следует
понимать, насколько сложна, трудна задача, а под по-
лезностью — отношение этой задачи к изучаемому мате-
риалу, насколько решение этой задачи поможет в усвое-
нии и закреплении изучаемого материала. Чем выше
балл, тем больше уровень соответствующего признака».
Например, 12 задач имеют следующее соотношение
баллов по трем признакам (см. табл.).
Номер задачи Оценка задач по уровню
проблемности СЛОЖНОСТИ полезности
1 5 4 4
2 5 4 2
3 5 3 4
4 2 3 3
5 4 5 4
6 4 5 2
7 2 5 4
8 3 2 5
9 4 4 3
10 4 3 5
11 3 2 5
12 3 3 2
После того как все ученики сдадут учителю листки с
номерами выбранных ими задач, он им дает обычные
задачи-упражнения.
Обработка полученных данных. При обработке ре-
зультатов учитывается лишь выбор учащимися задач, а
не их решение. Сила внутреннего мотива учения по дан-
ному предмету подсчитывается по формуле:
103
п
J] (а<+6<—с<)
где at, bi, Ci — баллы соответственно по проблемности,
сложности и полезности i-й выбранной учеником задачи,
а п — общее число выбранных им задач.
; Оценки задач в таблице подобраны таким образом,
что
<ii+bi—С{^4 при (—1, 2, 3, 5, 6, 12 и
di-J-bi—С{<4 при 1=4, 7, 8, 9, 10, 11.
Поэтому, если Е:>4, это показывает не только доста-
точно высокую силу учебно-познавательных мотивов, но
и их устойчивость. При Е<4 устойчивость внутренних
мотивов сомнительна.
Много полезных методик изучения интересов учащих-
ся имеется в книгах (110), (80) и др.
ИЗУЧЕНИЕ ЧУВСТВ И ЭСТЕТИЧЕСКИХ КАЧЕСТВ
ЛИЧНОСТИ УЧАЩЕГОСЯ
Чувство — это отражение в сознании человека его от-
ношения к окружающему миру, обусловленное наличием
потребностей, а также вероятностью их удовлетворения
или неудовлетворения.
Чувства можно разделить на следующие классы:
1. Желания. Механизмом их действия являются оцен-
ки степени соответствия каких-либо объектов потребнос-
тям человека.
2. Эмоции, проявляющиеся в ответ на конкретную си-
туацию, в частности — как оценки успеха или неуспеха
определенной деятельности.
3. Чувства, обладающие относительной устойчивостью
и постоянством. Одно и то же чувство может проявлять-
ся в различных эмоциях.
4. Эмоциональные состояния, включающие настрое-
ния, аффекты и страсти. Эмоциональные состояния оце-
ниваются в зависимости от их продолжительности, силы
и частоты.
Часто чувства и эмоции делят на положительные, от-
рицательные и неопределенные.
Различают также следующие виды чувств:
1. Моральные или нравственные: симпатия и антипа-
тия, привязанность и отчужденность, уважение и пре-
104
зрение, признательность и неблагодарность, любовь и
ненависть, чувства товарищества, дружбы, коллективиз-
ма, патриотизма, долга, совести.
2. Интеллектуальные: чувства успеха и неудачи, от-
ветственности, убежденности, уверенности, чувства юмо-
ра и иронии, энтузиазма, чувства нового и равноду-
шия и т. д.
3. Эстетические чувства: чувства красоты, прекрас-
ного.
У каждого человека существует потребность в эмо-
циональном насыщении, но ее уровень может быть весь-
ма разным. При этом человек нуждается не только в
положительных, но и в отрицательных эмоциях, которые
вредны лишь в избытке. В некоторых пределах они не-
обходимы не менее, чем положительные, поскольку по-
буждают человека к изменению ситуации.
Люди различаются также по своей эмоциональной
направленности, т. е. тому, какие чувства и переживания
они предпочитают, какие настроения являются для них
характерными.
Изучение эмоциональной направленности учащихся,
их этических и эстетических качеств дает учителю воз-
можность глубже понять их внутренний мир, а следова-
тельно, более правильно и эффективно организовывать
их обучение и воспитание.
В «Основных направлениях реформы общеобразо-
вательной и профессиональной школы» сказано: «Важ-
нейшая задача — значительное улучшение художествен-
ного образования и эстетического воспитания учащихся.
Необходимо развивать чувство прекрасного, формиро-
вать высокие эстетические вкусы, умение понимать и
ценить произведения искусства, памятники истории и
архитектуры, красоту и богатство родной природы»
(7; 48).
Приведем некоторые методики изучения этой стороны
личности учащихся.
Методика 44. Эмоциональная направленность.
Цель: установить эмоциональную направленность
учащихся старших классов.
Порядок проведения. Учитель зачитывает учащимся
следующую инструкцию: «В данной анкете нет «плохих»
и «хороших» ответов. Любой ответ, который вы выбере-
те, будет характеризовать вас одинаково хорошо, ес.тт
вы ответите серьезно и искренне. Вам надо выполнить
следующее:
1. Внимательно прочитать приведенный на плакате
(на доске) перечень приятных переживаний.
2. Расположить эти переживания в порядке предпоч-
тения: первым написать номер того переживания, кото-
рое вы больше всего любите испытывать. Затем напи-
сать номер того переживания, которое вы любите не-
сколько менее, и т. д. Последним написать переживание,
которое вы вовсе не любите испытывать. У вас должен
получиться ряд из 10 номеров.
Вертикальной чертой отделите номера тех пережива-
ний, которые вы явно предпочитаете всем остальным
(они будут слева от этой черты)».
1. Чувство необычного, таинственного, неизведанного, появляю-
щееся в незнакомой местности, обстановке.
2. Радостное волнение, нетерпение при приобретении новых ве-
щей, предметов коллекционирования, удовольствие от мысли, что ско-
ро их станет еще больше.
3. Радостное возбуждение, подъем, увлеченность, когда работа
идет хорошо, когда видишь, что добиваешься успешных результатов.
4. Удовлетворение, гордость, подъем духа, когда можешь дока-
зать свою ценность как личности или превосходство над соперника-
ми, когда тобой искренне восхищаются.
5. Веселье, беззаботность, хорошее физическое самочувствие, на-
слаждение вкусной едой, отдыхом, непринужденной обстановкой,
безопасностью и безмятежностью жизни.
6. Чувство радости и удовлетворения, когда удается сделать
что-либо хорошее для дорогих тебе людей.
7. Горячий интерес, наслаждение при познании нового, при зна-
комстве с поразительными научными фактами. Радость и глубокое
удовлетворение при уяснении сути явлений, подтверждении твоих
догадок и предложений.
8. Боевое возбуждение, чувство риска, упоение им, азарт, острые
ощущения в минуту борьбы, опасности.
9. Радость, хорошее настроение, симпатия, признательность, ко-
гда общаешься с людьми, которых уважаешь и любишь. Когда ви-
дишь дружбу и взаимопонимание. Когда с|рм получаешь помощь и
одобрение со стороны других людей.
10. Своеобразное сладкое и красивое чувство, возникающее при
созерцании природы или восприятии музыки, картин, стихов и других
произведений искусства (30; 124—126).
Обработка полученных данных. Качественный ана-
лиз результатов. Их можно использовать при составле-
нии характеристик учащихся.
Методика 45. «Картинная галерея».
Цель: выявить индивидуальные особенности эстети-
ческих суждений учащихся и предпочитаемый ими жанр
живописи.
Порядок проведения. Предварительно необходимо
подобрать примерно 30 репродукций картин четырех
106
жанров: 1) пейзажей, 2) портретов, 3) исторических и
батальных картин, 4) картин на бытовые сюжеты. При
групповом эксперименте их можно проецировать на эк-
ран. Эксперимент лучше проводить на уроке литерату-
ры или рисования, тогда учащиеся как бы выполняют
обычное учебное задание.
Каждому учащемуся предлагается: а) выбрать реп-
родукцию, которая наиболее ему нравится, и записать
о ней свое суждение; б) выбрать картины в каждом из
жанров и записать свои суждения о них.
Обработка полученных данных. Анализ результатов
позволяет выяснить, какой жанр предпочитает каждый
из учащихся: портрет, пейзаж и т. д., какие особенности
картины вызывают его внимание. В то же время выяс-
няется, какие особенности в каждом жанре (портрет,
пейзаж и т. д.) в первую очередь вызывают эстетиче-
ские чувства; разные ли эти особенности в разных жан-
рах или одинаковые. '
Советский психолог Б. М. Теплое рассматривал про-
цесс восприятия произведений искусства как единство
мысли и чувства. Анализ полученных данных позволяет
установить, что преобладает в эстетическом восприятии
картин учащимися — мысли или чувства. Учитель может
установить, не судят ли школьники о картинах как об
обычных объектах познания. Способность к эстетическим
суждениям определяется умением увидеть красоту в са-
мой действительности, наличием развитых вкусов, пред-
почтений, стремлений к художественной деятельности.
Учитель может установить также, что не «видят» уча-
щиеся в картинах, на что не обращают внимания.
Методика 46. «Музыкальный образ».
Цель: выявить умение учащихся выражать возникаю-
щие при восприятии музыки чувства словами.
Ход работы. Учащиеся прослушивают мелодию, пред-
ложенную им учителем. Затем педагог предлагает опи-
сать словами образ, который они «видят» в музыке. Спи-
сок слов он вывешивает на плакате или проецирует на
экран. Учащиеся должны проранжировать указанные
слова, т. е. написать на первом месте то, которое в наи-
большей степени соответствует их эмоциональному вос-
приятию, на втором — следующее и т. д. Выбранные
таким образом слова должны в максимальной степени
точно и близко описывать мелодию а возникающие
эмоции.
107
Возможный список предлагаемых слов: радостно,
торжественно, энергично, властно, сосредоточенно,
масштабно (широко, размашисто), тяжело, поэтично
(возвышенно, одухотворенно), нежно, спокойно, благо-
говейно (молитвенно), сонливо (лениво, расслабленно),
абстрактно (бесчувственно, механически), изнеженно
(томно, сентиментально), беспечно, сумрачно (угрюмо,
тоскливо), робко, таинственно, грозно, страстно, взвол-
нованно, раздраженно, дерзко, шутливо.
Обработка полученных данных. Учитель обсуждает
со школьниками составленные ими списки слов, сравни-
вает их, обсуждает вместе с учащимися, какие слова
точнее и почему. Это позволяет ему оценить адекват-
ность (правильность) как восприятия и понимания музы-
ки, так и ее переживания.
Методика 47. Эстетическая наклонность.
Цель: выявить художественные интересы (предпоч-
тения) школьника.
Ход выполнения. Учащимся предлагается ответить
на вопросы следующей анкеты.
1. Какой вид искусства тебе больше всего нравится? 1) Театр,
2) художественная литература, 3) кино, 4) изобразительное искусст-
во. 5) эстрадная музыка, 6) серьезная музыка, 7) ни один вид ис-
кусства меня особенно не интересует.
2. Какой рассказ, повесть, роман, стихотворение или пьеса тебе
нравится? Напиши название.
3. А теперь, если знаешь, напиши фамилию любого писателя
(кроме изучавшихся в школе) и название какой-нибудь его книги.
4. Если ты прочитал за последние две недели какие-нибудь кни-
ги (рассказы, повести, романы, стихи, пьесы), то напиши название
каждой и общее их количество.
5. Что тебе больше нравится на уроках литературы? 1) Узна-
вать об особенностях литературы (что такор аллегория, чем отлича-
ется поэзия от прозы и т. и.), 2) нравится, когда на уроке читают
стихи, рассказы, отрывки из книг, 3) слушать рассказ учителя о жиз-
ни какого-нибудь писателя и о его книгах, 4) писать изложения, со-
чинения, 5) делать доклады, сообщения о каком-нибудь писателе,
о прочитанной книге и ее героях, 6) нравится, когда обсуждаются
характеры героев книги, их поступки, взаимоотношения, 7) мне ни-
чего не нравится на уроке литературы.
6. Какой кинофильм тебе нравится? Напиши название.
7. А теперь, если знаешь, напиши фамилию любого кинорежис-
сера и название какого-нибудь его фильма.
8. Сколько раз за последние две недели ты смотрел художест-
венные фильмы?
9. Какая скульптура или картина художника тебе нравится?
Напиши название.
10. А теперь, если знаешь, напиши фамилию любого художника
или скульптора и название какой-нибудь его картины или скульп-
туры.
108
11. Сколько раз за последние 12 месяцев ты бывал на выс
картин художников или скульптуры? j
12. Что тебе больше нравится или нравилось на уроках р.
ния? 1) Рисовать предметы, которые учитель приносит в ,в ।
2) слушать рассказ учителя об особенностях живописи, о то\
надо смотреть и понимать картины художников, 3) рассмат1“0₽\
картины (репродукции), 4) слушать рассказ учителя о жизни’гИ
го-нибудь художника и о его картинах, 5) рисовать по задан^1?
ме, делать рисунки к прочитанной книге, 6) рисовать разл?в*,
красочные узоры, 7) ничего не нравится. <й
13. Какое музыкальное произведение (симфония, песня, у* ’
вальная мелодия, опера, балет, оперетта) тебе нравится? Н, ,
название. \ лд
14. А теперь, если знаешь, напиши фамилию любого компо.ч л >1
и название какого-нибудь его произведения. 1ИИ)|
15. Сколько раз за последние 12 месяцев ты бывал на oni'|TOu
балетных спектаклях и на концертах серьезной музыки? И
16. Сколько раз за последние 12 месяцев ты бывал на сп,!;
лях театра музыкальной комедии и на концертах эстрадной му
17. Что тебе больше нравится (или нравилось) на уроках м. .
1) Учиться понимать ноты, 2) слушать, когда учитель рассказ}! U
об особенностях музыки, о том, как надо слушать и понимать
ку, 3) слушать на уроке музыку, 4) слушать рассказ учителя
ни какого-нибудь композитора и о его музыке, 5) петь на ypoK,CjEJ
ни, 6) ничего не нравится. Г
18. Какой спектакль драматического театра тебе нравится"",,
пиши его название (спектакли, которые ты видел по телевизо.'.
называй). u j
19. А теперь, если знаешь, назови фамилию любого театрАПдо
го режиссера и название какого-нибудь спектакля, который <$,’
ставил.
20. Сколько раз за последние 12 месяцев ты смотрел cnei, *с
(в театре, в Доме культуры, в школе)?
21. Какие газеты и журналы, посвященные литературе и Ц
ству, или статьи об искусстве ты читал за последний месяц? 1
что-то читал, то напиши названия газет, журналов, статей
о чем они.) ЦЛ
22. Какие передачи по телевидению ты любишь больше ( "Ij
1) Когда рассказывают о картинах, скульптурах, 2) когда исг;и'т~
ют музыкальные произведения, 3) когда рассказывают о жи}>,
творчестве композиторов, об отдельных музыкальных произв^*
ях, 4) эстрадно-развлекательные передачи, 5) спектакли, тело1/*
такли, кукольный театр, 6) когда рассказывают о театре, теат(”ь
ных режиссерах и актерах, 7) кинофильмы, телефильмы, мультК”^
мы, 8) когда рассказывают об истории кино, о кинорежиссерах 1)^,
ноактерах, 9) когда читают стихи, отрывки из литературных Ц
изведений, рассказывают о писателях, 10) другие передачи, не,^,
минутые здесь (напиши, какие).
23. Какие передачи по радио (из перечисленных выше)
бишь больше всего?
24. Если ты читал за последние 12 месяцев книги о литерл ,
и искусстве, то напиши их названия (о кино, театре, музыке,
вописи и скульптуре, о литературе, об общих вопросах искусу,
Обработка полученных данных. Художестве^?
предпочтения школьника анализируются по двум сос!
W
!Bz
ляющим: по количественным и качественным показате-
лям. Количественные показатели характеризуют интерес
по принципу «больше — меньше» (вопросы 1, 4, 8, 11, 15,
16, 20, 22, 23). Например, если ученик часто ходит в те-
атр и меньше в музей, то, следовательно, театр его ин-
тересует больше, чем изобразительное искусство. Но ка-
чество этого интереса может быть самым разным: от
желания легко и весело провести время до потребности
в душевном потрясении, познании себя и мира. Качест-
венные показатели, свидетельствующие об определен-
ном уровне художественного развития человека, сводят-
ся к оценке «лучше — хуже» (вопросы 2, 6, 9, 13, 18).
Другой качественной характеристикой художествен-
ного интереса является его уровень. Так, интерес школь-
ника может быть направлен на усвоение, потребление
художественных впечатлений: он получает удовольствие,
когда следит за сюжетом фильма или повести, пережива-
ет за судьбу героя, испытывает волнение от музыки,
размышляет о заложенных в произведениях мыслях
и т. п. Этот интерес может иметь искусствоведческий
характер. Например, школьнику важно не только по-
лучить художественное впечатление, но и понять, как
создается произведение, постараться проникнуть в его
«тайны», разобраться в истории искусства (вопросы 3, 7,
10, 14, 19, 21, 24, 5, 12, 17). Этот интерес можно попы-
таться возбудить, если специально рассказывать об ав-
торе, истории создания произведения, знакомить с ис-
кусствоведческой периодикой, книгами, статьями (136).
Методика 48. «Памятник литературному герою».
Цель: выявить уровень решения школьниками эсте-
тических задач.
Ход работы. Учащимся сообщается о существующей
в мире интересной тенденции — ставить памятники ли-
тературным героям. Так, в Мадриде есть памятник Дон
Кихоту и Санчо Пансе, в Лейпциге — Мефистофелю, в
Италии — Пиноккио и Голубой фее, в США — Тому Сой-
еру и Гекльберри Финну, в Дании — Русалочке, во Фран-
ции — д’Артаньяну.
Затем детям предлагается выдвинуть на конкурс
проект памятника своему любимому литературному ге-
рою с развернутым обоснованием и эскизом предлагае-
мой скульптурной композиции. Таким образом, каждый
школьник получает два задания:
I. Ответить, какому любимому литературному герою
он хотел бы поставить памятник и за что.
НО
2. Каким он представляет себе этот памятник и поче-
му именно таким.
После этого назначается компетентная конкурсная
комиссия, идет обсуждение, присуждаются места, пре-
мии и т. д.
Обработка полученных данных. Особенность экспе-
риментальной задачи состоит в том, что с ее помощью
учитель получает возможность активно и целенаправ-
ленно выявлять социально-эстетические установки уча-
щихся. Кроме того, задача имитирует творческую дея-
тельность школьников и потому еще глубже и точнее
обнаруживает особенности их художественного восприя-
тия.
Отвечая на первый вопрос, ребята должны так или
иначе сформулировать свое отношение к герою, мотивы
выбора и критерии оценки. Кроме того, вопрос должен
(по идее) натолкнуть школьников на соотнесение субъ-
ективной, вкусовой оценочной деятельности (герой, ко-
торому ставится памятник, должен быть любимым) с
общественно принятой его оценкой, согласно которой
герой должен быть оценен как достойный памятника.
Второй вопрос касается уровня воссоздающего и
творческого воображения школьников, их умения най-
ти яркое выражение образа в наглядно-вещественной
форме скульптуры. Отвечая на вопрос, они должны об-
наружить чувство меры, способность интуитивно «схва-
тить» единство формы и содержания, умение увидеть в
конкретном материале (граните, гипсе, мраморе и т. д.)
его возможности.
Уровни эстетического развития учащихся. На основе
результатов, полученных при использовании методик
44—48, можно установить общий уровень эстетического
развития учащихся.
1. Констатирующий уровень. Для учащихся
характерна описательность и перечисляемость в ответах,
случайность наблюдений, неумение выделить из массы
подробностей выразительную деталь и сформулировать
свое отношение к действительности. Более того, чаще
всего осознанное отношение просто отсутствует или ха-
рактеризуется весьма общими «черно белыми» показа-
телями— хорошо или плохо, нравится или нет, и все без
подробностей, попытки обоснования и осмысления того
или иного отношения к тому, что описано.
Школьники добросовестно констатируют происходя-
щее, пересказывают события, т. е. интересуются только
111
фабулой. Отсюда и жанровые предпочтения: интерес
преимущественно к приключенческой, в частности к де-
тективной, литературе.
Для этих учащихся характерно наивно-реалистиче-
ское восприятие искусства. Это сказывается и при поста-
новке перед ними художественных задач: школьнику
кажется, что достаточно констатировать виденное и слы-
шанное, пересказать событие — и цель достигнута. (Ведь
то же самое, дескать, делает и профессиональный писа-
тель: описывает то, что было на самом деле — и только.)
Поэтому школьники пишут о том, что изображено,—
творческое воображение в данном случае не требуется.
У них отсутствует индивидуальное отношение к произ-
ведениям искусства.
2. Анализирующий уровень. Для школьников
здесь характерно стремление не только и не столько
описывать события, сколько рассуждать по их поводу,
анализировать их. Творчество этих школьников по срав-
нению с работами, соответствующими предыдущему
уровню, более интеллектуально, осмысленно. Однако кое
в чем оно подчас и проигрывает: «аналитики» не любят
и не замечают, не ценят подробностей, поэтому их изло-
жение зачастую теряет определенную долю непосредст-
венности. Анализ неизбежно ущемляет непосредствен-
ность восприятия.
Для учащихся, соответствующих этому уровню,
характерно бурное увлечение научной фантастикой,
особенно современной. Искусство рассматривается ими
преимущественно как занимательная игра мыслей, на-
глядное оформление тех или иных нравственных или со-
циальных проблем. Ко второму уровню относятся и
школьники, интересующиеся произведениями социально-
психологического жанра. Однако здесь они обнаружива-
ют определенную ограниченность: их интерес сводится
лишь к постановке и решению нравственных, философ-
ских, социальных и бытовых проблем.
На диспутах по книге, спектаклю они жарко, содер-
жательно, аргументированно спорят, задают острые воп-
росы, но не по книге или спектаклю, а по проблеме са-
мой по себе. Они говорят о правоте или неправоте геро-
ев как о реальных людях на товарищеском суде или при
обсуждении персонального дела на собрании.
Несмотря на это, анализирующий уровень выше кон-
статирующего, так как свидетельствует о самостоятель-
ности мышления. Анализирующий уровень неизбежен в
112
процессе становления личности, осознания ею своего
отношения к действительности.
3. Гармоничный уровень. Третий уровень общего
эстетического развития характеризуется: а) целост-
ностью восприятия искусства и окружающей действи-
тельности, которое сопровождается эмоциями, свиде-
тельствующими о личном, отношении к искусству; б) син-
тезом непосредственного восприятия факта и желанием
его проанализировать, что приводит к существенному
продвижению в познании действительности; в) гармони-
ей анализа и синтеза, непосредственного восприятия и его
осмысления, рационального и эмоционального начал;
г) умением чувствовать природу искусства (умение уз-
навать, а то и воспроизводить стилистические особеннос-
ти произведения, автора или целой литературной шко-
лы, интерес к личности и мироощущению художника), а
иногда и умением найти адекватную форму для выраже-
ния своего оригинального отношения к действитель-
ности.
В заключение отметим, что три указанных уровня не
отменяют естественную для каждого возраста подготов-
ленность и не зависят от нее, а служат критерием эсте-
тического развития, в основном зависящего от воспита-
ния и обучения (82; 24—32).
ОПРЕДЕЛЕНИЕ ГОТОВНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ
К ТРУДОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. ПРОФОРИЕНТАЦИЯ
И ПРОФКОНСУЛЬТАЦИЯ
Трудовое воспитание является важнейшим фактором
формирования личности. Одновременно оно выступает и
как средство удовлетворения потребности народного хо-
зяйства в трудовых ресурсах.
Особо важное место среди задач трудового воспита-
ния занимает подготовка школьников к трудовой дея-
тельности и к выбору профессии.
Для решения первой из указанных задач учителю не-
обходимо знать психологическое содержание труда. Из-
вестно, что не всякая деятельность может быть названа
трудовой. Так, например, дети, копающие в земле ямки
и «сажающие» туда палочки, которые выполняют в их
представлении роль деревьев, заняты отнюдь не тру-
дом, а просто игрой. По мнению Е. А. Климова, основ-
ными признаками, отличающими трудовую деятель-
ность от игровой и учебной, являются:
1. Предвосхищение общественно ценного результата.
б Заказ 86 ИЗ
2. Сознание обязательности достижения заданного
результата.
3. Владение внешними и внутренними средствами
деятельности.
4. Ориентировка в межлюдских производственных
отношениях (49; 21).
Эти признаки могут быть использованы учителем не
только в качестве программы трудового воспитания, но
и как показатели трудовой воспитанности школьника.
Оценив их по пятибалльной шкале, в которой каждому
баллу соответствует качественная характеристика,
Е. А. Климов предложил применять эти показатели в
качестве средства изучения уровня подготовленности
учащихся к трудовой деятельности.
Методика 49. Дифференцированная оценка структу-
ры труда.
Цель: оценить уровень трудовой деятельности школь-
ника по выраженности ее признаков.
Ход выполнения. Учителя (эксперты) оценивают по
пятибалльной шкале выраженность признаков трудовой
деятельности по четырем шкалам (с. 115—120).
Обработка полученных данных. «Выставленные»
учениками оценки шифруются в виде определенной фор-
мулы (т. е. сокращенного обозначения) психологической
структуры труда. Эта формула состоит из четырех строк
(по количеству признаков), а каждая строка — из двух
или трех позиций (по количеству составляющих каждо-
го признака). Таким образом, первая и третья строки со-
стоят из трех позиций, а вторая и четвертая — из двух
(см. таблицы).
В позициях проставляются либо балльные оценки
(от 1 до 5), либо вопросительный (восклицательный)
знак.
Полученные формулы являются удобным инструмен-
том ориентировки в индивидуальных различиях школь-
ников для любого педагога, знакомого со способом рас-
шифровки. В этом случае таблицы служат своего рода
словарем для дешифровки формулы.
Например, после некоторого наблюдения за школь-
ником учитель труда сделал заключение, которое выра-
жено формулой:
331
33
233
3?
114
Градации первого психологического признака труда
(«предвосхищение общественно ценного результата»)
Ранг выраженности при- знака (по составляющим) Основные составляющие признака
Предвидение (пред- ставление) известных результатов труда или знание требова- ний к искомым результатам Сознание социальной ценности представляемых результатов труда Аффективный (эмоциональ- ный) фон представле- ний о резуль- татах труда
1 Поверхностное, фрагментарное представление Сознание положительной ценности результатов дея- тельности для себя личво или для «своих» из бли- жайшего окружения при игнорировании того, что этот результат одновремен- но неблагоприятен для всех других членов общества, со* циальных групп (асоциаль- ное сознание) Эмоциональ- ное санкциони- рование («мож- но») без выра- женных пере- живаний
2 Поверхностное полное представ- ление Сознание ценности резуль- татов деятельности для об- щества при отсутствии вы- раженных соображений о нуждах более частных об- щественных групп, отдель- ных людей (псевдосоциаль- ное сознание) Положитель- ные эмоциона- льные реакции на отдельные стороны пред- видимого резу- льтата деятель- ности
3 Конкретное раз- ностороннее пред- ставление Общее понимание ценнос- ти результата деятельности для других людей как чле- нов общества (а не просто представителей ближайше- го окружения) Выраженные положительные эмоциональные состояния в си- туации продук- тивной дея- тельности
4 Обобщенное представление, включающее слит- ное знание об- щего н конкретно- го Дифференцированное по- нимание ценности резуль- тата деятельности для об- щества в целом и более частных его подразделений, отдельных людей (для всех и каждого) Устойчивые положительные отношения, свя- занные с ре- зультатами дея- тельности, оп- ределяющие об- раз жизни че- ловека также и вне собственно- го труда
Продолжение
I Ранг выраженности при- знак а (по составляющим) Основные составляющие признака
Предвидение (пред- ставление) известных результатов труда или знание требова- ний к искомым результатам Сознание социальной ценности представляемых результатов труда Аффективный (эмоциональный) фон представле- ний о результа- тах труда
5 Полное диффе- ренцированное зна- ние (единство по- нятийного и кон- кретного знания) Дифференцированное по- нимание ценности резуль- тата деятельности для лю- дей, общества, несмотря на встречаемое непонимание, непризнание (подвижниче- ское сознание) Устойчивые положительные эмоциональные отношения (свя- занные с ре- зультатом дея- тельности) на уровне все- поглощающей страсти, само- пожертвования
Классный руководитель (как и любой другой учи-
тель) может получить отсюда некоторое (пусть ориенти-
ровочное и самое предварительное) знание о данном
ученике. Из формулы выясняется, что школьник харак-
теризуется слабо выраженными эмоциональными пере-
живаниями в связи с предметом труда, слабо ориентиро-
ван в средствах труда, не ясны (нет пока данных) ха-
рактеристики его эмоциональных переживаний в связи
с пониманием межлюдских отношений в труде, осталь-
ные компоненты психологической структуры труда пред-
ставлены на удовлетворительном уровне. Отсюда понят-
но, на что надо направить усилия в индивидуальной рабо-
те с этим школьником.
Анализируя формулу, следует в первую очередь об-
ратить внимание на баллы ниже 3 (для выделения объ-
екта коррекции) и баллы выше 3 (для выделения тех
сильных сторон человека, на которые можно будет опе-
реться в коррекционно-воспитательной работе). Затем
следует провести более содержательный и конкретный
разбор индивидуальной психологической структуры тру-
да с целью формирования нужных именно этому челове-
ку представлений, отношений, переживаний, навы-
ков и т. д.
116
Градации второго психологического признака труд*
(«сознание обязательности достижения заданного результата»)
Ранг выраженности при- знака (по составляющим) Основные составляющие признака
Варианты понимания ответственности Варианты переживания ответственности
1 Сознание неизбежности, не- одолимости существующего по- рядка, режима, объективной заданности технологического процесса, способов труда, по- ведения при работе («так за- ведено», «так положено») Удовлетворение от стабиль- ности внешних условий, нала- женности производственных процессов. Опасение аварий, травм. Негативные эмоциональ- ные реакции на какие-либо из- менения
2 Сознание ответственности перед определенными лицами за ход и результаты работы («так требует руководитель») при отсутствии выраженных соображений о том, для чего предназначены результаты ра- боты («это не мое дело») Выраженные эмоциональные реакции на оценочные сужде- ния окружающих при относи- тельном безразличии к реаль- ным результатам работы. Опа- сение потери социального ста- туса в реальной группе или его снижения
3 Ответственность за ход и результаты работы перед ши- роким производственным кол- лективом («это нужно пред- приятию, коллективу») Состояние озабоченности хо- дом работы, количеством и качеством ее реальных резуль- татов в связи с общественным мнением трудового коллекти- ва. Выраженные эмоциональ- ные реакции на проявление об- щественного мнения по поводу результатов труда
4 Сознание ответственности пе> ред незримыми потребителями продукции, перед теми, для кого предназначены конечные результаты деятельности («так нужно») Избирательное эмоциональ- ное отношение к результатам труда, обусловленное пред- ставлением об их ценности для потребителей
5 Ответственность перед пре- дельно широкими общностями (такими, как народ, страна человечество), невзирая на возможное противодействие ближайшего социального ок- ружения («так должно») Избирательное, с оттенком самоотверженности отношение к количеству и качеству ре- зультатов труда на уровне мо- ральных чувств, чувства долга
117
Градации третьего психологического признака труда
(«владение внешними и внутренними средствами деятельности»)
| Ранг выраженности при- знака (по составляющим) Основные составляющие признака
Варианты знания средств деятельнос- ти Варианты практического владения средствами деятельности Варианты эмоци- ональных пере- живаний в связи с применением средств деятель- ности
1 Ориентировка в отдельных призна- ках имеющихся ве- щественных (внеш- них) орудий тру- да Освоение и использова- ние отдельных веществен- ных орудий, средств дея- тельности Аффективный тон сенсомотор- ных действий («мышечная ра- дость», «восторг делания», «глаз радуется» и т. д.)
2 Ориентировка (кроме отмечен- ного выше) в от- дельных внутрен- них (психиче- ских) образова- ниях, выступаю- щих в функции орудий, средств деятельности (правила, «запо- веди» и т. п.) Освоение и использова- ние наряду с основными вещественными средства- ми отдельных функцио- нальных, в частности внут- ренних, средств деятель- ности Аффективный тон умствен- ных действий («чувство со- мнения», «чу- вство уверен- ности», «удо- влетворения»)
3 Ориентировка в системе общепри- нятых (типовых) вещественных и функцион альн ых средств деятель- ности (системная ориентировка) Активное и правильное, с точки зрения социальных норм, требований, исполь- зование системы вещест- венных и функциональных средств деятельности Устойчивые положитель- ные эмоцио- нальные состо- яния при при- менении средств дея- тельности
4 Ориентировка в основных, сущест- венных зависимо- стях между свой- ствами предмета деятельности и необходимыми Совершенствование от- дельных средств деятель- ности (наряду с владени- ем их общепринятой си- стемой) Положи- тельное эмо- циональное от- ношение к со- ответствую- щей области орудий,
чя
Продолжение
(кипим -ибк ил Основные составляющие признака
| Ранг выраженное 1 знака (по составлю Варианты знания средств деятельнос- ти Варианты практического владения средствами деятельности Варианты эмоци- ональных пере- живании в связи с применением средств деятель- ности
средствами дея- тельности, их ка- чеством средств дея- тельности. От- четливые эмо- циональные реакции на норму к откло- нения от нее в этой обла- сти
5 Дифференци- рованное и систе- матизированное знание тонких за- висимостей меж- ду свойствами орудий, средства- ми деятельности, объектом и субъ- ектом деятельно- сти (знание са- мого себя в связи с требованиями деятельности) Создание индивидуально- своеобразной системы вне- шних и внутренних средств деятельности (с учетом, в частности, своих личных качеств) Избиратель- ное, эмоцио- нально устой- чивое отноше- ние к средст- вам деятель- ности (внеш- ним и внут- ренним), к их тонким осо- бенностям, включая эсте- тические ка- чества
Понятно, что результаты, полученные при данной ме-
тодике, не должны рассматриваться в качестве абсолют-
ного и окончательного вывода об индивидуальной психо-
логической структуре труда данного школьника. Мето-
дика предназначена скорее для оперативной оценки ин-
дивидуальных ситуаций в учебно-воспитательном про-
цессе, когда, во-первых, можно в ходе дальнейших на-
блюдений исправить, уточнить оценку и, во-вторых, са-
ма оценка делается не ради занесения ученика в ту или
иную категорию, а для педагогической коррекции его
деятельности. Хотя бы приблизительная оценка уровня
трудовой воспитанности школьника лучше, чем отсутст-
119
Градации четвертого психологического признака труда
(«ориентировка в межлюдских производственных отношениях»)
I Ранг выраженности при- знака (по составляющим) Основные составляющие признака
Варианты понимания взаимоотно- шений людей в труде Варианты переживаний в связи с осознанием взаимоотношений людей в труде
1 Общее, недифференцирован- ное знание о том, что объект, орудия, условия труда кем-то ортанизованы, созданы, до* ставлены, а результаты кому- то, конечно, предназначены Общая, недифференцирован- ная положительная установка по отношению к людям вооб- ще, без выраженных пережи- ваний (скорее — отсутствие негативного отношения к лю- дям)
2 Общее знание о группах лю- дей, вложивших труд в объ- ект, орудия и условия данной деятельности Общая положительная уста- новка по отношению к опре- деленным профессиональным трудовым группам («наши», «такие же, как мы»)
3 Представление о типичных профессиональных группах, вложивших труд в объект, условия данной деятельности. Представление о категори- ях людей, для которых пред- назначен результат деятель- ности Устой чивые эмоциональные состояния озабоченности, тре- воги за сохранность продуктов труда «предшественников» (по ходу технологии) и за добротность результатов сво- ей деятельности, в которых за- интересованы, которых ждут незримые потребители, «по- следователи»
4 Конкретное представление о содержании, специфических трудностях, условиях работы людей, вложивших труд в объект, орудия, условия труда данной области и людей, для которых предназначен ее ре- зультат Устойчивые эмоциональные отношения к ценностям, произ- водимым в данной области труда, и людям, производя- щим и потребляющим их
5 Дифференцированное пред- ставление о целостной системе отрасли производства как зве- на народного хозяйства Устойчивые эмоциональные отношения к людям труда на уровне профессиональных общ- ностей, отраслей народного хозяйства, народа
120
вие всякой индивидуальной оценки. Причем балльную
оценку использовать лучше, чем альтернативную («да —
нет»), так как первую всегда можно превратить во вто-
рую, но не наоборот.
Какую необходимую для себя информацию может по-
лучить учитель из этой формулы? Прежде всего, форму-
ла констатирует уровень воспитанности человека как
субъекта труда в данный момент. Если таких формул за
годы обучения накопится много, то это дает информа-
цию для анализа истории личности школьника, выделе-
ния наиболее трудных для него обстоятельств, ситуа-
ций труда. Далее, формула позволяет понять, что в дан-
ном случае надо делать учителю, на что должны быть
направлены его коррекционно-воспитательные воздейст-
вия (49; 43—56).
Для уточнения полученной таким образом оценки
может быть использован и ряд других методик: в анке-
те «Все профессии важны» изучаются представления
учащихся о профессиональном труде, его результатах,
их общественной и личной ценности; в методике «Отмет-
ка за трудолюбие» оценивается отношение школьников
к труду, степень их ответственности; в методике «Трудо-
вой опыт» дается оценка их трудовых умений и т. д.
Методика 50. «Все профессии важны».
Цель: выявить ценностные признаки, на которые
ориентируются учащиеся при оценке профессии.
Ход выполнения. Школьникам предлагается записать
несколько хорошо знакомых им профессий (4—5), ука-
зать конечный продукт, результат труда в каждой из
них, его общественную ценность и личную значимость
(привлекательность) профессии: престижная, выгодная,
приносит радость многим людям, интересная, ответст-
венная и др. Записи можно оформить в виде таблицы.
Профессии Конечный продукт труда Общественная ценность труда Личная ценность труда
Учитель Парикмахер Дает людям знания Делает людей красивыми, подби- рая соответствую- щую типу их лица прическу, нанося макияж, укрепляя волосы Очень нуж- ная Хотя и не создает мате- риальных цен- ностей, но очень важная; развивает вкус, улучша- ет настроение Интересная Приносит ра- дость многим, интересная, так как свои- ми руками создаешь кра- соту
121
Обработка полученных данных. Анализ записей во
втором столбце таблицы показывает, насколько полное
и четкое представление о результатах трудовой (про-
фессиональной) деятельности имеет учащийся, в треть-
ем столбце — понимает ли он общественную значимость
этих результатов, и в четвертом — в чем видит личную
ценность профессии.
Так, например, в приведенной выше оценке труда
учителя проявляется поверхностное представление о его
результатах, общественной и личной значимости. В то
же время труд парикмахера представляется ученику
достаточно полно и правильно, личная и общественная
значимость его трудовой деятельности охарактеризова-
ны развернуто и обоснованно.
Методика 51, «Отметка за трудолюбие».
Цель: выявить различные уровни развития трудолю-
бия и ответственности у учащихся.
Ход выполнения. Учителя (или эксперты) отмечают
наличие (знаком « + ») или отсутствие (знаком «—») по-
ложительных и отрицательных признаков трудолюбия.
Положительные признаки трудолю-
бия.
1. Одновременная активность в учении и обществен-
но полезном труде.
2. Интерес к разнообразным видам деятельности.
3. Добросовестное выполнение любого трудового по-
ручения.
4. Умение доводить начатое дело до конца.
5. Ответственность перед коллективом за поручен-
ное дело.
6. Требовательность к своему труду и труду това-
рища.
7. Аккуратность, прилежание и старательность в
труде.
8. Стремление выработать у себя новые трудовые
умения и навыки.
9. Трудовая самодисциплина, организованность и са-
моконтроль в работе.
Признаки отсутствия трудолюбия.
1. Отсутствие интереса к трудовой деятельности в
школе и дома при одновременном стремлении к развле-
чениям.
2. Нежелание преодолевать трудности в порученном
деле.
3. Нежелание организовывать свой труд.
122
4. Стремление переложить работу на других.
5. Неумение довести начатое дело до конца без по-
буждения извне.
6. Уклонение от труда, связанного с умственным или
физическим напряжением.
7. Некачественное выполнение заданий при имею-
щихся способностях.
8. Оправдание своей пассивности и недобросовест-
ности.
9. Иждивенческое отношение к коллективному труду.
Обработка полученных данных. Результаты удобно
свести в следующую таблицу.
№ л/л Учащиеся Положительные признаки ответственности и трудо- любия Признаки отсутствия ответственности и трудо- любия | Уровень |
123 456789 123 45678 9
1 Антонова +++++++++ — III
2 Буланова + 4 1 1- + 1 Е + + — II
3 Васильев — +++++++++ I
4 Дятлова + + + + - ++ ++- II
5 Иглов +++++++++ — III
Итого 43232334 3 4 432432 24
Уровень развития трудолюбия определяется по сле-
дующему правилу. Если у школьника есть все положи-
тельные признаки ответственности и трудолюбия и нет
признаков их отсутствия, то можно считать, что данный
ученик относится к группе учащихся с III уровнем тру-
долюбия. В противном случае (отсутствуют все поло-
жительные и налицо все отрицательные признаки) его
относят к I уровню развития трудолюбия. Если у школь-
ника плюсы и минусы есть как в первой, так и во второй
группе признаков, то его относят ко II уровню развития
трудолюбия.
Анализ таблицы позволяет установить, каково соот-
ношение положительных и отрицательных признаков в
классе, какие из положительных качеств сформированы
и у какой части школьников, определить, кому из уче-
ников и какие качества необходимо развить. В то же
время этот анализ позволяет своевременно обнаружить
123
отсутствие тех или иных качеств трудолюбия, следить
за динамикой их развития (21).
Методика 52. «Трудовой опыт».
Цель: выявить степень владения учащимися некото-
рыми внутренними средствами деятельности.
Ход выполнения. Учитель труда на каждом уроке по
пятибалльной системе оценивает наличие трудового
опыта у учащихся:
1. Наличие общетехнических и специальных знаний и
умений применять их на практике.
2. Наличие общетрудовых и специальных умений и
навыков, их качество и прочность.
3. Наличие привычки трудиться.
4. Наличие интереса к трудовой деятельности.
5. Умение трудиться в коллективе и для коллектива
при выполнении различных заданий.
Обработка полученных данных. Все оценки, получен-
ные учеником за определенный промежуток времени,
суммируются и делятся на количество замеров. Кроме
того, проводится качественный анализ данных (154).
Для изучения того, насколько правильно ученики
ориентируются в межлюдских производственных отно-
шениях, можно использовать различного рода беседы,
диспуты, викторины на тему «Секрет предмета». (На-
пример, можно предложить викторину «Кто сделал чаш-
ку чаю?», в ходе которой школьники должны назвать и
обсудить вклад различных категорий работников, соз-
давших эту «чашку чаю».)
Наконец, исследование целостных представлений
учащихся о труде (его результатах, их общественной
ценности, средствах достижения, а также об отношени-
ях, складывающихся между людьми в процессе трудо-
вой деятельности) можно провести с помощью следую-
щей методики.
Методика 53. «Пословицы о труде».
Цель: изучение степени осознания школьниками осо-
бенностей труда.
Ход выполнения. Учащимся старших классов пред-
лагается ряд пословиц, смысл которых они должны объ-
яснить.
1. Берись дружно — не будет трудно.
2. Не котел варит, а стряпуха.
3. Как ни верти, а дело верши,
4. Врач о своем здоровье не заботится,
124
5. Кого в начало, кого и под начало.
6. Мастер глуп —нож туп.
7. Откладывай безделье, да не откладывай дела.
8. Покати мое бревно, а я покачу твое.
9. Без пастуха и овцы не стадо.
10. В хороших руках любой сук стреляет.
11. Свою-то лень не продашь за трудодень.
12. Плох тот ветер, который никому не приносит добра.
13. По заслугам и честь.
14. У растяпы Дарьи каждый день аварии.
15. От слова до дела — бабушкина верста.
16. Ты сударь и я сударь, а кто же хлеба пахарь?
17. Кто собою не управит, тот другого на разум не наставит.
18. Оттого телега запела, что давно дегтя не ела.
19. По готовой работе вкусен обед.
20. Назначили осла кузнецом, он первым делом себя подковал.
Процесс «расшифровки» заключается в том, что каж-
дый ученик, осознав для себя смысл пословицы, должен
отнести ее к одной из четырех групп:
I группа — пословицы, в которых речь идет о на-
правленности трудовой деятельности: «себе или дру-
гим» (ответ: 4, 8, 12, 16, 20).
II группа — пословицы, в которых подчеркивается
роль средств труда, в том числе зависимость его успеха
от самого человека, его способностей, умений (ответ: 2,
6, 10, 14, 18).
III группа — пословицы, касающиеся дисциплины
труда (о настойчивости, целеустремленности, терпеливос-
ти, ответственности человека) (ответ: 3, 7, 11, 15, 19).
Заслушав текст каждой пословицы, школьник пишет
номер той группы, к которой она, по его мнению, отно-
сится.
Обработка полученных данных. Правильное распре-
деление пословиц свидетельствует об адекватном их по-
нимании школьниками и тем самым о высоком уровне
сформированности представлений учащихся об особен-
ностях трудовой деятельности. Последующее коллектив-
ное обсуждение пословиц позволит учителю уточнить не-
которые данные об отдельных учащихся (возможно,
что неправильное отнесение высказываний к одной из
групп объясняется множественностью толкований пос-
ловиц, а не недостаточно адекватным пониманием ее тем
или иным учащимся), а также может явиться воспита-
тельным средством.
125
ПОДГОТОВКА ШКОЛЬНИКОВ К ВЫБОРУ ПРОФЕССИИ
Наряду с общей подготовкой школьников к трудо-
вой деятельности учитель должен решать еще одну, не
менее важную задачу — помочь им в профессиональном
самоопределении.
Готовность к выбору профессии — это, во-первых,
внутренняя осознанность самого факта выбора и опре-
деленность профессиональных интересов, во-вторых, ос-
ведомленность ученика о своих способностях и о том,
какие физические и психологические требования предъ-
являет профессия к человеку. В связи с этим становится
понятной роль психологических методов изучения учени-
ков в решении задач их профориентации. С их помощью
учитель может выявить склонности ученика, с одной сто-
роны, и его возможности — с другой, а затем наметить
программу воспитания и самовоспитания. Рассмотрим
некоторые анкеты, позволяющие установить степень
подготовленности школьников к выбору профессии.
Методика S4. «На распутье».
Цель: изучить профессиональные намерения старше-
классников.
Ход выполнения. Каждому ученику предлагается от-
ветить на вопросы.
1. Чем вы думаете заняться после окончания школы (нужное
подчеркнуть)?
а) Продолжить учебу в вузе (каком?)...
6) Поступить в СПТУ, техникум, среднее специальное училище...
в) Пойти работать на производство (на какое?)...
г) Совмещать работу (какую?) с учебой (какой?)...
д) Не знаю, чем буду заниматься.
2. Какой профессии, специальности вы хотели бы посвятить себя?
3. Какие требования, по вашему мнению, эта профессия предъ-
являет к человеку?
а) Необходимые знания, умения, навыки...
б) Необходимые общие качества личности...
в) Требует ли эта профессия специальных качеств личности
(укажите, каких)?
4 Какие требования предъявляет выбранная вами профессия к
здоровью человека? Как вы оцениваете вашу пригодность по состо-
янию здоровья к этой профессии?
5. Как вы представляете условия работы по выбранной вами
профессии?
6. Как вы готовите себя к выбранной профессии?
а) Работаете ли над развитием системы знаний, умений и на-
выков, необходимых для этой профессии?..
б) Как воспитываете вы у себя общие положительные качест-
ва (трудолюбие, самостоятельность в труде, настойчивость и т. п.).„
126
в) Как развиваете специальные качества, необходимые для вы-
бранной профессии?..
7. Проверяете ли вы развитие профессионально важных качеств
у себя (нужное подчеркнуть): а) в школе на уроках; б) в кружках;
в) во внешкольных учреждениях; г) самостоятельно дома; д) не про-
верял (а).
8. Знаете ли вы, где можно получить подготовку к выбранной
профессии?..
9. Что вы читали о выбранной профессии (нужное подчеркнуть
и указать названия): а) в художественной литературе;
б) в научно-популярной; в) в специальной...
10. Беседовали ли вы по своей инициативе о выбранной вами
профессии и с кем (нужное подчеркнуть): а) с учителями; б) с ро-
дителями; в) родственниками; г) товарищами-сверстниками; д) стар-
шими товарищами, знающими эту профессию; е) ни с кем не бесе-
довал (а).
11. Знаете ли вы, что к выбранной вами профессии имеются
близкие, родственные ей, которыми вы могли бы овладеть? Если
знаете, то какие это профессии?..
12. Когда вы выбрали профессию? Происходили ли изменения в
вашем выборе? По каким причинам вы меняли выбор профессии?..
13. Если вы до сих пор не выбрали профессию, то по каким
причинам?..
14. Ваше решение о выборе данной профессии окончательно,
или вы еще можете передумать?..
15. Кто на вас оказал наибольшее влияние при выборе про-
фессии: а) родители; б) учителя; в) работники производства; г) то-
варищи; д) кто еще?
16. Выбирая профессию, на что вы ориентируетесь (нужное под-
черкнуть)?
а) Принести пользу обществу.
б) Эта профессия высоко ценится среди людей.
в) Хорошая зарплата.
г) Интересная и содержательная работа.
д) Работа, соответствующая моим возможностям.
(Пронумеруйте эти пункты в порядке их значимости для вас.)
17. Выразите свое мнение по вопросу: чтобы быть хорошим спе-
циалистом, надо (нужное подчеркнуть): а) поработать на производ-
стве; б) учиться в ПТУ; в) учиться в техникуме; г) в вузе; д) по-
пробовать себя в выбранной профессии.
18. Какие материалы и по каким профессиям вы хотели бы иметь
в своей школе (кабинете, уголке профориентации, библиотеке)?..
19. На каких уроках учителя рассказывают о профессиях и как
часто?..
20. Какие экскурсии на производство вам больше всего понра-
вились?..
21. Чем понравились (не понравились) экскурсии? Ваши заме-
чания: а) по организации труда; б) по беседе о профессии; в) по
условиям производства; г) по показу технологического процесса;
Д) другие замечания...
22. Сколько за последний год было встреч с ветеранами труда?
Какие встречи были вам более интересны и чем?..
23. Как вы предпочитаете работать: индивидуально, с товари-
щем, или в бригаде (нужное подчеркнуть)?
24. Когда вы работаете в бригаде, то легко ли вам подчинять
127
свои интересы и планы общим замыслам? Что вам больше нравит-
ся: быть исполнителем, организатором (нужное подчеркнуть)?
25. В каких предметных кружках вы принимаете участие? В ка-
ких хотели бы принять участие (в школе и вне школы)?..
26. В каких факультативных занятиях вы принимаете участие
или желали бы участвовать?..
27. Какой областью знаний и умений вы увлекаетесь (нужное
подчеркнуть): а) о природе; б) о науке; в) об искусстве; г) о тех-
нике; д) о человеке.
Обработка полученных данных. Качественный ана-
лиз ответов покажет общие жизненные планы учащихся
(вопросы 1, 16, 17, 27), увлечения и профессиональные
намерения (вопросы 2, 11, 12, 13, 20, 23, 24, 25, 26), зна-
ния о выбранной профессии (вопросы 3, 4, 5, 11) и оцен-
ку школьником своей пригодности к ней (вопросы 4, 7),
наконец, позволит оценить работу педагогов и старше-
классников по профессиональному самоопределению
(вопросы 6, 8, 9, 10, 15, 18, 19, 21, 22).
Более целенаправленно и точно профессиональные
интересы учащихся могут быть определены с помощью
следующей методики.
Методика 55. Профессиональные предпочтения.
Цель: изучить самооценку школьниками интереса к
различным типам профессий.
Ход эксперимента. На доске или на плакате рисуется
следующая таблица.
5 Продавец. Учитель начальных классов Слесарь. Радиомон- тажник Садовник. Зоотехник Чертежник. Машинистка Маляр. Гравер
4 Токарь. Автосле- сарь Ветврач. Животновод Плановик. Радиоопе- ратор Архитектор. Фотограф Учитель старших классов. Няня
3 Г еолог. Почвовед Экономист. Програм- мист Актер. Шлифоваль- щик брилли- антов Воспитатель детского сада. Официант Мастер- связист. Швея
2 Корректор. Оператор счетных машин Художник. Музыкант Преподава- тель тех- никума. Администра- тор учреж- дения Шофер. Слесарь по сборке электро- приборов Агроном. Биолог
128
1 Шлифоваль- щик стекло- изделий. Модельер Преподава- тель вуза. Врач Инженер- строитель. Электро- монтажник Лесник. Пчеловод Телегра- фист, наборщик ручного набора
а б в Г д
Каждый ученик должен на листке бумаги построить
такую же таблицу из 25 клеток, но в каждую клетку впи-
сать только одну из профессий, указанных в соответст-
вующей клетке данной таблицы, а именно ту, которую
он предпочитает.
Затем ученик должен сравнить по значимости вы-
бранные им пять профессий, стоящих в каждом столбце
(а, б, в, г и д), и наиболее привлекательную из них оце-
нить баллом 5, менее привлекательную баллом 4 и т. д.,
так что менее всех привлекательная в данном столбце
профессия получает 1 балл. Эти баллы надо поставить в
соответствующие клетки.
Тип профессий Примеры профессий
Человек — человек 14) Продавец» учитель младших классов, учитель старших классов, няня, воспита- тель детсада, официант, преподаватель техникума, администратор учреждения, преподаватель вуза, врач
Человек — техника го Слесарь, радиотехник, токарь, авто- слесарь, мастер связи, швея, водитель, слесарь по сборке электроприборов, ин- женер-строитель, электромонтажник
Человек — природа 1П) Садовник, зоотехник, ветврач, живот- новод, геолог, агроном, биолог, лесник, пчеловод, почвовед
Человек — знаковая си- стема 13) Чертежник, машинистка, плановик, радист-оператор, экономист, оператор счетных машин, корректор, програм- мист, телеграфист, наборщик ручного набора
Человек — художест- венный образ (X) Маляр, гравер, архитектор, фотограф, актер, шлифовальщик бриллиантов, ху- дожник, музыкант, модельер, шлифо- вальщик стеклоизделий
129
То же самое надо проделать и по строкам 1, 2, 3,
4 и 5. Тем самым в каждой клетке в таблице ученика
должна быть написана одна выбранная им профессия и
две ее оценки — баллы сравнения этой профессии с дру-
гими, стоящими с ней в одном ряду и в одной строке.
Обработка полученных данных. В предложенной уча-
щимся таблице включены пять типов профессий (см.
с. 129).
В таблице, с которой работают ученики, эти типы
профессий расположены в определенной последователь-
нпети!
5 Ч т п 3 X
4 т п 3 X ч
3 п 3 X ч т
2 3 X ч т п
1 X ч т п 3
а 6 6 г д
Такое расположение профессий является ключом для
обработки работ учащихся. Надо подсчитать суммарную
оценку отношения школьника к типам профессий. Для
подсчета, например, его отношения к типу профессий
«человек — человек» (Ч) надо сложить все баллы, ко-
торые он выставил в клетках а5, 61, в2, гЗ и д4. Для
подсчета его отношения к типу профессий «человек —
техника» (Т) надо сложить все баллы, которые он вы-
ставил в клетках а4, 65, el, г2, дЗ, и т. д.
Сравнивая полученные суммы, можно установить,
какой тип профессий вызывает у школьника наиболь-
ший интерес, какой — меньший и т. д. (98; 103—106).
Более подробное описание типов профессий и тех
требований, которые они предъявляют к человеку, дает-
ся в работах Е. А. Климова (49), (48), а также в ряде
работ других авторов (47), (112).
К профориентационной работе могут быть привлече-
ны и родители учащихся. Можно предложить им, напри-
мер, следующую анкету.
130
Методика 56. «Родительский совет».
Цель; описать внутрисемейные установки родителей
на трудовое воспитание детей, выбор ими профессии.
Ход эксперимента. На одном из родительских собра-
ний классный руководитель обращается к родителям:
«Уважаемые родители! Нас интересует вопрос о буду-
щей профессии вашего ребенка. В связи с этим просим
ответить на приведенные ниже вопросы. Постарайтесь
откровенно ответить на все из них и высказать свое мне-
ние». Анкета, размноженная в необходимом количестве
экземпляров, раздается родителям, и их просят ее за-
полнить (здесь же или дома).
Анкета
1. Какую профессию хочет выбрать ваш ребенок?
2. Когда (в каком классе) появилось у него это желание?
3. Если после школы ему не удастся сразу осуществить свое
намерение, то чем он будет заниматься? Что мать советует в этом
случае? Что отец советует в этом случае?
4. Какую профессию советует выбрать ребенку мать? Отец? Что
нравится матери в этой профессии? Что нравится отцу в этой про-
фессии?
5. Подчеркните, с каким утверждением вы согласны:
а) считаю, что у моего ребенка есть способности к рекоменду-
емой мною профессии;
б) надеюсь, что эти способности у него со временем появятся.
6. Назовите любимое занятие вашего ребенка в свободное от
школы и домашних заданий время.
7. О каких профессиях вы хотели бы прочитать или услышать
в передачах по радио, телевидению?
8. Какую помощь вы оказываете ребенку в подготовке к буду-
щей профессии?
Обработка полученных данных. Качественный ана-
лиз результатов анкетирования (40; 18—19).
Изучив таким образом мнение учащихся и их роди-
телей о дальнейших жизненных планах ребят, учитель
должен внести свой вклад в решение этой проблемы.
Работая с учащимися каждый день, он имеет возмож-
ность наблюдать за их поведением и деятельностью и на
основе этих наблюдений составить достаточно полное
представление о склонностях и способностях своих вос-
питанников, с тем чтобы потом дать более квалифици-
рованный, обоснованный совет. Предлагаемая ниже кар-
та профориентационной характеристики представляет
собой программу наблюдений за учеником и может быть
использована учителем в своей практике. К ее составле-
нию, наряду с классным руководителем, могут привле-
каться и учителя-предметники.
131
Карта профориентационной характеристики
Предметы Признаки способностей Признаки ин- тереса
I 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4
Русский язык
Литература
Математика
Физика
Химия
История
География
Биология
Иностранный язык
Труд
Физкультура
Критериями способностей, по мнению
В. И. Жуковской, являются:
1. Быстрота понимания и быстрое овладение знания-
ми, умениями и навыками.
2. Логичность, гибкость и самостоятельность мыш-
ления.
3. Находчивость и сообразительность при решении
задач.
4. Быстрота, прочность запоминания материала.
5. Высокая способность к абстрагированию, обобще-
нию, анализу и синтезу учебного материала.
6. Пониженная утомляемость.
7. Владение обратимыми операциями мышления.
8. Целеустремленность.
Критерии интереса:
1. Широта или узость интереса.
2. Устойчивость интереса.
132
3. Практическая направленность интереса,
4. Увлеченность предметом (35; 46—47).
Наблюдая за проявлением указанных признаков,
учитель ставит в соответствующей графе « + » (проявля-
ется) или «—» (не проявляется).
Результаты наблюдений могут быть дополнены и
другими данными, полученными с помощью специаль-
ных опросников, бесед и экспериментально-диагности-
ческих методик. Так, например, мыслительные способ-
ности (первый, второй, третий, пятый, седьмой призна-
ки) изучаются посредством методик 30—36, память
(четвертый признак) —методикой 28, особенности инте-
ресов — посредством методик 39—43.
Сделав эти сопоставления, можно более определенно
и обоснованно судить о так называемой «профессио-
нальной пригодности» учащегося. Степени этой пригод-
ности описаны Е. А. Климовым, который выделяет:
Непригодность к профессии (временную или практи-
чески непреодолимую, когда имеются отклонения в со-
стоянии здоровья, несовместимые, с точки зрения вра-
чей, с работой в данной области).
Годность к профессии (или группе профессий). При
этом нет противопоказаний, но нет и показаний («Мо-
жешь выбирать эту профессию. Не исключено, что бу-
дешь хорошим работником»).
Соответствие данной области деятельности. Противо-
показаний к профессии нет, и при этом можно указать
хотя бы некоторые личные качества (признаки интереса
или способностей), которые явно соответствуют требова-
ниям профессии («Можешь выбирать эту профессию.
Очень возможно, что будешь хорошим работником»).
Призвание. При нем есть явные признаки соответст-
вия человека всем основным требованиям деятельности
(«В этой и именно в этой области деятельности ты бу-
дешь наиболее нужен людям») (48; 72—73).
ИЗУЧЕНИЕ ФИЗИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ УЧАЩИХСЯ
И НЕКОТОРЫХ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ
В Основных направлениях реформы школы указано:
«Социалистическое общество кровно заинтересовано в
том, чтобы молодое поколение росло физически разви-
тым, здоровым, жизнерадостным, готовым к труду и за-
щите Родины.
Нужно организовать ежедневные занятия всех уча-
133
щихся физической культурой на уроках, во внеучебное
время, в спортивных секциях, создавать для этого необ-
ходимые условия» (7; 49).
Классным руководителям вместе с учителями физ-
культуры и врачом надо организовать систематическое
изучение физического развития учащихся, с тем чтобы
побуждать учащихся к занятиям физкультурой и спор-
том.
Для этого можно использовать разнообразные ме-
тодики. Приведем некоторые из них.
Методика 57. Физическое развитие школьников.
Цель: дать оценку физического развития учащихся
по их антропометрическим данным.
Ход работы. Для определения уровня физического
развития обязательны измерения роста и массы тела,
окружности грудной клетки (ОГК) ’. Знание этих пока-
зателей позволяет дать довольно объективную оценку
уровня физического развития школьников.
Приступая к анализу уровня физического развития,
необходимо точно знать календарный возраст детей к
моменту обследования. Возраст ребенка вычисляется пу-
тем вычитания даты рождения из даты момента антро-
пометрического обследования. При определении возрас-
та используются рекомендованные возрастные группи-
ровки.
Возраст Возрастная группировка (от—до)
8 лет 7 лет 6 месяцев — 8 лет 5 месяцев 29 дней
9 лет 8 лет 6 месяцев — 9 лет 5 месяцев 29 дней
10 лет 9 лет 6 месяцев —10 лет 5 месяцев 29 дней
11 лет 10 лет 6 месяцев — 11 лет 5 месяцев 29 дней
12 лет 11 лет 6 месяцев— 12 лет 5 месяцев 29 дней
13 лет 12 лет 6 месяцев — 13 лет 5 месяцев 29 дней
14 лет 13 лет 6 месяцев — 14 лет 5 месяцев 29 дней
1 Разность между величиной окружности грудной клетки и по-
ловиной размера роста служит показателем пропорциональности
грудной клетки. Для детей средним нормативным значением счита-
ется разность в 3—4 см. У физически развитых детей это значение
может быть больше в полтора раза (50; 307).
134
' При оценке антропометрических данных юбр
к таблице, в которой приведены среднест-" атис
нормативные данные, характеризующие ост*-ювнд
затели развития детей, подростков, юноше г й и1^
на основе обследования больших континген-гтов ц
го населения. ;у
Возраст Рост (В СМ) (М i «) Масса (в кг)
Мальчики
7 лет 126,2±5,24 26,3±3,86
8 лет 129,1 ±5,66 28.2±4,92
9 лет 134.4±5,98 30,8+5,24
10 лет 139,6±5,76 33,2 + 5,26
11 лет 144,7+6,20 36,2±6,12
12 лет 147,4±6,22 38,9±6,66
13 лет 155,1 ±7,65 44,1 ±8,68
14 лет 162,3±8.82 50,5 ±9,36
15 лет 166,7±8,90 54,5±8,94
16 лет 170,8±8,0 59,3+8,82
17 лет 174,4+6,22 63,1 ±7,3
Девочки
7 лет 125,5 + 4,50 25,7+4,02
8 лет 127,9±5,22 27,1 ±4,62
9 лет 133,6±5,42 29.7 ±4,92
10 лет 139,3±6,30 33,6± 5.82
11 лет 145,0+7,44 37,8 ±8,63
12 лет 149,2+7,14 40,6±8,60
13 лет 157,3+6,00 47,6± 8,54
14 лет 160,3±6,12 51,8±8,62
15 лет 161,2±5,46 53,9 ±7,63
16 лет 161,9±5,22 56.6±6,82
17 лет 162,6±4,72 58,4± 7,32
60,0 \
61.35,
68,15’
7Ч
75А
78,(4
81,55
вЦ
57,5
59,4
63Л
66,l!
72,^
75,fi]
75,4'
Ц’
Т7д
Для оценки уровня физического развитпия 1 •
ков существуют различные методы. Одним ж изи
информативных и доступных является
ных отклонений. к
В основе этого способа лежит сравнение фактиче-
ских данных со средними стандартными показателями и
последующая оценка разницы с величиной сигмы (а).
Пример. Ученик VI класса, возраст 13 лет, имеет
фактический рост 148,3 см, массу —42,3 кг, ОГК —
69,5 см. Сопоставляем эти данные со значениями в таб-
лице нормативных показателей.
Табличные данные для этого возраста следующие:
Рост М= 155,1 ом, допустимое отклонение (а) ±7,65.
Масса М=44,1 кг, допустимое отклонение (а) ±8,68.
ОГК М=72,5 кг, допустимое отклонение (а) ±5,82.
Находим разности между фактической и средненор-
мативной величиной роста, массы и ОГК. В данном слу-
чае они равны.: по росту — 6,8, по массе— 1,8 и по ОГК —
3,0. Получили все разности со знаком «минус» (фактиче-
ские данные ниже нормативных), но они могут быть и
со знаком «плюс». Полученные разности надо разде-
лить на соответствующее значение сигмы. Получаем:
для роста — 0,89, по массе — 0,2 и по ОГК — 0,5. Счита-
ется, что если эти частные находятся в пределах от —1
до +1, то физическое развитие оценивается как среднее
(в данном примере как раз получены такие данные).
Если эти частные находятся в пределах от —2 до —1, то
физическое развитие ниже среднего, а если от ±1 до
+ 2, то выше среднего. Если же эти частные меньше —2,
то физическое развитие низкое, а если больше +2, то
хорошее.
Методика 58. Осанка.
Цель: определить состояние осанки школьников, вы-
явить учащихся с серьезным нарушением осанки.
Ход работы. Учитель предлагает школьникам (дома,
в походе, в спортивном зале) определить состояние
осанки. Для этого следует измерить ширину плеч и дугу
спины.
Инструкция измерения следующая. Нащупайте вы-
ступающие костные точки над плечевыми суставами.
Возьмите сантиметровую ленту левой рукой за нулевое
деление и прижмите ее к левой точке. Правой рукой про-
тяните ленту по линии ключиц к правой точке. Полу-
ченное число показывает ширину плеч. Затем переведи-
те ленту за голову и протяните ее по линии верхнего
края лопаток от левой точки к правой. Полученное чис-
ло показывает величину дуги спины.
136
Обработка данных. Сделайте расчет по формуле:
ширина плеч , (см)_______10QO
величина дуги спины (см)
Средние показатели состояния осанки—100—110%.
Показатель 90% свидетельствует о серьезном наруше-
нии осанки. При снижении его до 85—90% или увели-
чении до 125—130% надо обратиться к врачу-ортопеду.
Для того чтобы улучшить осанку, школьникам мож-
но порекомендовать выполнение следующих упражнений
с предметом.
Исходное положение — стоя, ноги врозь, руки в сто-
роны, предмет в правой руке. 1 — поднимите правую ру-
ку вверх и согните ее за головой, левую опустите вниз и
согните за спиной; 2—3 — передайте предмет из правой
руки в левую; 4 — вернитесь в исходное положение;
5—8 — то же, но теперь левая рука вверх, правая вниз.
Повторите упражнение 6 раз в одной серии. Проде-
лайте 6—7 серий за одно занятие; отдых между серия-
ми 2—3 минуты. В качестве предмета вначале исполь-
зуйте небольшую палку. Постепенно уменьшайте размер
предмета (возьмите карандаш, теннисный шарик) и т. п.
Кроме антропометрических данных при оценке уров-
ня физического развития учитываются и свойства нерв-
ной системы (сила, подвижность и уравновешенность
нервных процессов), а также ряд индивидуально-психо-
логических особенностей человека (активность, быстро-
та, ловкость и др.).
Приведем некоторые методики, позволяющие выявить
эти свойства и особенности.
Методика 59. Реактивность.
Цель', оценить реактивность нервной системы, свя-
занную с силой или слабостью нервных процессов.
Ход выполнения. Учащимся зачитывается (или пред-
лагается на листочках) 10 вопросов. Им требуется оце-
нить себя по каждому из них. Оценка производится по
пятибалльной шкале. Баллом «5» оценивается наивыс-
шая выраженность свойства. Единицей оценивается
наименьшая выраженность свойства, тройкой — уме-
ренная, двойкой и четверкой — промежуточные сте-
пени выраженности приведенных свойств. Надо указать
учащимся, что в выборе оценки им надо ориентировать-
ся на то, как они ведут себя чаще всего, в большинстве
ситуаций.
J37
; I. Способны ли вы заниматься делом длительное время без не
рерыва (например, в течение нескольких часов)?
1. —Поминутно прерываю работу, а если не могу это сделать
работаю плохо, допускаю много ошибок.
5. — Несмотря на продолжительную работу, не испытываю ни-
какого утомления.
II. Способны ли вы к устойчивой концентрации внимания?
1. — Не могу сосредоточиться на выполняемой работе. Посторон-
ние раздражители отвлекают от работы.
5. — Всегда целиком поглощен выполнением действия, никого
не замечаю, кроме своего занятия.
III. Умеете ли вы стойко переносить неудачи?
1. — При неудачах не могу ничем заниматься, сильно пережи-
ваю, плачу, долго не могу взять себя в руки.
5. — При неудачах еще больше собираюсь, мобилизуюсь, они
меня не сбивают, не угнетают.
IV. Охотно ли вы беретесь за выполнение ответственной работы?
1. — Избегаю ситуаций, в которых надо брать инициативу на се-
бя, охотнее подчиняюсь.
5. — Люблю «верховодить», брать ответственность на себя за
выполняемые действия.
V. Способны ли работать в неблагоприятной обстановке?
1. — Шум, разговоры, музыка, и пр. мешают работе, предпочи-
таю заниматься в полной изоляции и тишине.
5. — Шум или разговоры не мешают выполнять работу. В лю-
бых условиях работаю успешно.
VI. Отказываетесь ли вы от намеченных действий при встрече
с препятствием?
1. — Даже небольшое препятствие вызывает стремление отка-
заться от дальнейшей работы, теряю веру в свои силы.
5. — Встречающиеся препятствия не отбивают охоту к дальней-
шей работе. Не теряю веры в свои силы, в успех.
VII. Ведете ли вы себя так же, как обычно, в присутствии по-
сторонних?
1. — Присутствие посторонних смущает, не люблю, когда на урок
в класс приходят посторонние.
5. — Присутствие посторонних на уроке не смущает, восприни-
мается как естественное событие.
VIII. Проявляете ли вы нервозность перед важным событием?
1. — Да. Даже когда вполне подготовлен, не люблю писать конт-
рольные работы, заранее волнуюсь, больше думаю о последствиях
возможной неудачи, чем о выполнении задания.
б. — Контрольные работы или экзамены не воспринимаю как ис-
ключительные события. В этих ситуациях чувствую себя как обыч-
но, не нервничаю.
IX Охотно ли беретесь за работу, требующую больших усилий?
1, —Избегаю продолжительной, утомительной работы, гораздо
больше люблю выполнять легкие, не слишком утомительные задания.
5. — Люблю работу, которая полностью поглощает, требует зна-
чительной выносливости, больших усилий.
X, Легко ли вы преодолеваете временные колебания настроений
длительное плохое настроение?
1. — Трудные ситуации, тяжелые события, конфликты сильно вы-
бивают из колеи, портят настроение. Душевное равновесие не могу
восстановить очень долго.
138
5. — Тяжелые жизненные ситуации (болезнь, конфликты) не вы*
водят из равновесия, обычно быстро прихожу в себя.
Обработка полученных данных. После того как уча-
щиеся оценили каждое свойство по пятибалльной шка-
ле, надо найти общую сумму оценок по всем 10 вопро-
сам. Максимальная оценка, которую можно получить,
равна 50, минимальная— 10. Если ученик получил оцен-
ку от 10 до 20, то его скорее можно отнести к людям со
слабой нервной системой (47; 45—47).
Методика 60. Равновесие.
Цель: количественная оценка координации, опреде-
ляемой степенью подвижности нервных процессов.
Ход работы. Исследование координации является
наиболее простым и доступным способом оценки свойств
нервной системы.
До и после физической нагрузки (бега, переноса тя-
жестей, длительного перехода, работы в поле и т. п.)
учащимся в игровой, шутливой, соревновательной фор-
ме предлагается выполнить четыре постепенно услож-
няющихся задания:
1. Сдвинуть пятки и носки вместе, руки вытянуть впе-
ред, пальцы развести. Простоять с закрытыми глазами
30 секунд, не качаясь и не теряя равновесия.
2. Поставить стопы на одной линии (пятка одной но-
ги касается носка другой), руки вытянуть вперед. Про-
стоять 30 секунд.
3. Стоя на левой ноге, приложить пятку правой ноги
к коленной чашечке левой ноги, руки вытянуть вперед,
пальцы развести. Простоять 30 секунд.
4. То же, что и третье положение, но руки опущены
вдоль туловища.
Чтобы уменьшить влияние случайных факторов, эти
задания учащиеся должны выполнить дважды.
Обработка полученных данных. Хорошо тренирован-
ные школьники обычно легко удерживают равновесие в
первой позе и удовлетворительно во второй. Поэтому
оценку следует основывать на результатах третьей и чет-
вертой позиции. Если равновесие нарушается, то запи-
сывается время спокойного состояния в секундах.
Оценка производится по пятибалльной системе. При
этом принимается во внимание степень устойчивости в
третьей и четвертой позах: ученик стоит неподвижно, по-
качивается, пошатывается из стороны в сторону, сдвига-
ет стопу, дрожание пальцев и век, длительность сохра-
нения равновесия.
J39
Если поза удерживается менее 5 секунд, то выстав-
ляется 1 балл, 5—10 секунд — 2 балла, 11—15 секунд —
3 балла, 16—20 секунд — 4 балла, 21—30 секунд —
5 баллов, что свидетельствует об отличном состоянии
центральной нервной системы и высокой подвижности
нервных процессов.
Указанные нормы оценок, естественно, ориентиро-
вочные. Они зависят от возраста и пола школьников, от
состояния здоровья, и в частности нервной системы, от
уровня общей физической подготовки и других условий.
Поэтому следует дифференцированно подходить к уча-
щимся в зависимости от данных, полученных в резуль-
тате обследования отдельных групп школьников, их
сверстников (50; 310—311).
Методика 61. Тревожность и депрессия.
Цель: выявить у школьников состояние тревожности
и депрессии, обусловленное неуравновешенностью нерв-
ных процессов.
Ход работы. Учащимся предлагается ответить на
вопросы анкеты, которая сопровождается следующей
инструкцией:
«Просим вас ответить на серию вопросов, которые по-
могут нам выяснить ваше самочувствие. Отвечайте, по-
жалуйста, искренне.
Если состояний, указанных в вопросе, у вас никогда
не было, поставьте 5 баллов;
если встречаются очень редко — 4 балла;
если бывают временами — 3;
если они бывают часто — 2;
если почти постоянно или всегда — 1 балл.
Если вопрос вам непонятен, обратитесь за разъясне-
ниями к учителю».
1. Замечаете ли вы, что стали более медлительны и вялы, что
нет прежней энергичности?
2 Вам трудно бывает заснуть, если вас что-нибудь тревожит?
3. Чувствуете ли вы себя подавленным и угнетенным?
4. Бывает ли у вас ощущение какого-либо беспокойства (как
будто что-то должно случиться), хотя особых причин нет?
5. Замечаете ли вы, что сейчас испытываете меньшую потреб-
ность в дружбе и ласке, чем раньше?
6. Приходит ли вам мысль, что в вашей жизни мало радости
в счастья?
7. Замечаете ли вы, что стали каким-то безразличным, нет преж-
них интересов и увлечений?
8. У вас бывают периоды такого беспокойства, что вы даже не
можете усидеть на месте?
9. Ожидание вас тревожит и нервирует?
10. У вас бывают кошмарные сновидения?
140
И. Вы испытываете тревогу и беспокойство за кого-нибудь или
что-нибудь?
12. Бывает ли у вас чувство, что к вам относятся безразлично,
никто не стремится вас понять и посочувствовать вам и вы ощущаете
себя одиноким (одинокой) ?
13. Вы обращали внимание на то, что руки или ноги часто на-
ходятся у вас в беспокойном движении?
14. Чувствуете ли вы у себя нетерпеливость, непоседливость или
суетливость?
15. Вам часто хочется побыть одному?
16. Вы замечаете, что ваши близкие относятся к вам равнодуш-
но или даже неприязненно?
17. Вы чувствуете себя скованно и неуверенно в обществе?
18. Приходят ли вам мысли, что ваши подруги (друзья) или
близкие более счастливы, чем вы?
19. Прежде чем принять решение, вы долго колеблетесь?
20. У вас возникает чувство, что во многих неприятностях ви-
новаты вы сами?
Обработка полученных данных. Проставленные
школьниками баллы принимают определенные числовые
значения, которые указаны в таблицах.
По значениям, указанным в таблицах, балл самочув-
ствия заменяется диагностическим коэффициентом.
Вслед за перекодировкой подсчитывают алгебраиче-
скую сумму (с учетом положительного или отрицатель-
ного знака) диагностических коэффициентов для каждой
шкалы отдельно.
Алгебраическая сумма коэффициентов, большая
Значение диагностических коэффициентов тревожности
Хи Баллы Номера признаков I 2 3 4 5
2 -1,33 -0,44 1,18 1,31 0,87
4 -1,08 -1,3 -0,6 0,37 1,44
8 -1,6 -1,34 —0,4 -0,6 0,88
9 -1,11 0 0,54 1,22 0,47
10 -0,9 -1,32 -0,41 0,41 L2
11 -1,19 -0,2 1,04 1,03 0,4
13 -0,78 -1,48 -1,38 0,11 0,48
14 — 1,26 -0,93 -0,4 0,34 1,24
17 -1,23 —0,74 0 0,37 0,63
19 -1,92 -0,36 0,28 0,56 0,1
141
Значение диагностических коэффициентов депрессии
\ Баллы Номвра^Х, признаков ) 2 3 4 5
1 —1,58 -1,45 -0,41 0,7 1,46
3 -1.51 -1,53 -0,34 0,58 1.4
5 -1,45 — 1,26 -1 0 0.83
6 -1,38 —1,62 -0,22 0,32 0,75
7 -1.3 -1,5 -0,15 0,8 1,22
12 -1,34 -1,34 -0,5 0,3 0,72
15 -1.2 -1,23 -0,36 0,56 -0,2
16 -1,08 -1,08 -1,18 0 0,46
18 -1,2 —1,26 -0,37 0,21 0,42
20 -1,08 -0,54 -0,1 0,25 0,32
+ 1,28, свидетельствует о хорошем психическом состоя-
нии. Сумма, меньшая —1,28, говорит о выраженной пси-
хической напряженности, тревожности, депрессии. Про-
межуточные значения (от —1,28 до +1,28) говорят о не-
определенности данных. Обычно пограничные значения
характеризуются коэффициентами в пределах от —5,6
до —1,28.
Применяя данную методику в индивидуальных и
групповых экспериментах в различные промежутки
времени, можно сравнивать различные средства педаго-
гических воздействий, их влияние на психическое и фи-
зическое здоровье школьников.
Однако, учитывая то обстоятельство, что данная ме-
тодика в достаточной мере субъективна (так как осно-
вана на самооценке состояния), для получения более
надежных результатов целесообразно предварительно
провести с опрашиваемыми беседу, настраивающую на
серьезное отношение к ответам.
Как показывают психологические исследования, тре-
вожность в пограничных состояниях наблюдается у уча-
щихся седьмых классов в 20% (депрессия — в 15%), у
школьников восьмых классов — в 18%, у девятиклассни-
ков— в 26% случаев.
Пограничное состояние тревожности проявляется в
снижении порога возбуждения по отношению к различ-
142
ным внешним стимулам, в нерешительности, нетерпели-
вости, непоследовательности действий. Невротическая
реакция тревожности как беспокойства за собственное
здоровье и здоровье своих близких, в общении с людьми
проявляется в том, что человек ведет себя неуверенно.
Поэтому учителю необходимо выяснить причины тревож-
ности и повлиять на них. Для этого проводится специ-
альная работа с родителями, с учителями, если с ними у
ребенка имеются конфликты. Со школьниками исполь-
зуются такие методы, как убеждающая беседа, внуше-
ние, создание ситуаций для переживания успеха, заня-
тия психической саморегуляцией, аутогенной трениров-
кой, переключение внимания на деятельность. При
сильном превышении нормы и появлении невротического
состояния следует обратиться к врачу.
Депрессия проявляется в невротических реакциях —
в ослаблении тонуса жизни и энергии, в снижении фона
настроения, в сужении и ограничении контактов ребенка
с окружающими, в наличии чувства безрадостности и
одиночества. Меры педагогического воздействия должны
быть те же, что были описаны в случае тревожности.
Тревожность и депрессия, некоторые незначитель-
ные психические аномалии иногда возникают вследст-
вие недостатков учебно-воспитательного процесса: резкие
высказывания учителя в адрес впечатлительного школь-
ника или пренебрежительное отношение к нему. Часто
причиной является низкая педагогическая культура учи-
теля.
Обнаружив у учащегося состояние тревожности или
депрессии, необходимо принять ряд мер. К ним можно
отнести:
коренное изменение отношения учителя к ученику;
на уроках чаще похваливать («Ты хорошо отвеча-
ешь», «Молодец, очень уверенно говоришь», «Ты уме-
ешь интересно рассказывать» и т. п.);
обучение учащихся технике психической саморегу-
ляции;
улучшение всего психологического климата в классе
и др. (Па), (35а), (145).
Наконец, с помощью методики «Какой я есть?» мож-
но определить некоторые особенности учащегося, харак-
теризующие уровень его физического состояния в данное
время.
Методика 62. «Какой я есть?»
Целы выявить соответствие или несоответствие сред-
ИЗ
ним нормам физической подготовленности у юношей и
рекомендовать им упражнения для повышения уровня
физического развития.
Ход работы. В игре в форме шутливого соревнова-
ния учитель предлагает юношам выполнить ряд упраж-
нений для определения их силы, быстроты, ловкости и
гибкости.
Наблюдение за силой. И. п. — упор лежа на
полу. Выполнить максимально возможное сгибание и
разгибание рук (отжимов от пола); при этом тело необ-
ходимо держать прямо.
Наблюдение за быстротой. И. п.—стоя, ноги
на ширине плеч, руки на поясе. Быстро присесть и вытя-
нуть руки вперед. Затем встать, приподняться на носки,
руки опустить.
И. п.— стоя, ноги врозь, правая рука вверху, левая
внизу. Быстро менять положение рук.
Наблюдение за ловкостью. Взять два не-
больших небьющихся предмета, удобных для захвата ру-
кой (теннисные мячи, гладкие камешки и т. п.), и под-
брасывать один за другим вначале левой, а затем пра-
вой рукой.
Наблюдение за гибкостью. И. п. — основ-
ная стойка. Сделать максимальный наклон вперед; ноги
должны быть совершенно прямыми.
Обработка полученных данных.
Сила. Средний показатель силы для юношей 16—
17 лет— 15 раз отжаться от пола. Для того чтобы раз-
вить силу, следует выполнять указанное упражнение
вначале по 4—6 раз подряд в одной серии. За одно заня-
тие проделать 5—6 серий, отдых между ними 2—3 мину-
ты. Постепенно количество повторений довести до 12—
15 в одной серии. Темп выполнения медленный или
средний.
Быстрота. Учитывается количество повторений за
6 секунд. Средние значения для юношей 16 лет: присе-
дания— 6 раз, смена положения рук—16 раз; для юно-
шей 17 лет: приседания — 7 раз, смена положений рук —
17 раз. Для того чтобы развивать быстроту; следует вы-
полнять указанные упражнения максимальное число
раз за 6 секунд. Вначале можно проделывать 4—5 серий
в смене положений рук, а затем столько же в приседа-
ниях. Отдых между сериями 2—3 минуты.
Ловкость. Учитывается продолжительность непре-
рывного выполнения упражнения каждой рукой. Сред-
144
ние показатели ловкости для юношей 16 лет—45 секунд
левой и 75 секунд правой рукой; для юношей 17 лет эти
показатели составляют соответственно 60 и 90 секунд.
Для развития ловкости вначале выполняется подбрасы-
вание мячей одной рукой. Упражнение повторяется мак-
симально возможное время в одной серии. За одно заня-
тие проделывают 6—8 серий, отдых между ними 1—2 ми-
нуты. Постепенно продолжительность подбрасывания в
каждой серии увеличивается до величин, на 15—30 се-
кунд больших средних показателей. При этом надо со-
кращать количество серий до 1—2. Затем то же проде-
лывают другой рукой.
Гибкость. Если ученик смог коснуться пола ладо-
нями, то у него хорошая гибкость, если нет, то ее следует
развивать. Для развития гибкости указанное упражне-
ние на сгибание выполняют по 4—7 раз в одной серии.
За одно занятие следует проделать 4—6 серий с отды-
хом между ними 1—2 минуты. При этом надо стараться
увеличивать наклон в каждом повторении одной серии.
Например, в первом наклоне — коснуться руками сере-
дины голени, во втором — голеностопного сустава, в
третьем — носков ног, в пятом, шестом, седьмом — кос-
нуться согнутыми в кулак пальцами пола.
Часть 111
ИЗУЧЕНИЕ УЧЕНИЧЕСКИХ КОЛЛЕКТИВОВ
Понятие «коллектив» очень часто используется не-
достаточно оправданно. Так, принято говорить об уче-
ническом коллективе класса, школы, о педагогическом
коллективе учителей, не утруждая себя вопросом, явля-
ется ли в самом деле та или иная группа учеников, учи-
телей коллективом. Ведь коллектив — это не любая
группа людей, собранных на одном пространстве и в одно
время. Такая группа называется диффузной или груп-
пой-конгломератом. Примером диффузной группы явля-
ется группа детей, ранее непосредственно незнакомых,
пришедших в первый или в новый класс. Для того чтобы
диффузная группа превратилась в подлинный коллек-
тив, т. е. в организованную группу, «в которой члены
объединены общими ценностями, целями и задачами дея-
тельности, значимыми для группы в целом и для каждого
ее члена в отдельности, где межличностные отношения
опосредствуются общественно ценным и личностно зна-
чимым содержанием совместной деятельности» (89; 69),
она должна пройти длительный путь своего развития.
Некоторым оправданием широкого использования
термина «коллектив» в школьной жизни является то, что
всякая ученическая (и учительская) группа в советской
школе должна по идее становиться коллективом, ибо
только в этом случае возможно полное достижение всех
целей и задач школы. Поэтому и мы, следуя общей тра-
диции, будем иногда использовать термин «коллектив»
там, где надо бы использовать более широкое понятие
«группа».
В процессе формирования коллектива диффузная
группа учащихся проходит ряд этапов, приобретая на
каждом из них особые качества.
УРОВНИ СФОРМИРОВАННОСТИ КОЛЛЕКТИВА
Всякая группа может развиваться в двух направле-
ниях: в положительном — общественно ценном и в от-
рицательном — антиобщественном. Ученическая группа,
!46
развивающаяся в положительном направлении, прохо-
дит через следующие этапы.
1. Диффузная группа. Отношения между ее членами
устанавливаются при непосредственном контакте, взаи-
модействии, общении и не зависят от содержания, целей,
значимости, ценностей групповой деятельности. Группо-
вая деятельность может вообще отсутствовать, среди
участников может не быть единства во взглядах. Взаи-
моотношения между членами группы складываются на
основе таких факторов, как привлекательность, частота
контактов и т. п. Примером диффузных групп могут
служить очередь в железнодорожную кассу, абитуриен-
ты, палаты больных, молодежь в дискотеке. Таким обра-
зом, межличностные отношения в диффузных группах не
зависят от содержания совместной деятельности, а в
ряде случаев и сама она отсутствует.
2. Группа-ассоциация. Межличностные отношения в
ней уже опосредованы содержанием, целями и ценнос-
тями групповой деятельности, которая значима для каж-
дого члена этой группы. В отличие от диффузной группы,
в ассоциациях появляется и развивается определенный
порядок межличностных отношений, зависящий от вкла-
да и степени участия каждого в совместной деятельнос-
ти. Вместе с тем эмоциональные отношения (например,
отношения симпатии и антипатии) еще преобладают.
Примером этих групп могут служить дворовая команда
мальчишек, участвующая в соревнованиях на призы
«золотой шайбы», агитбригада, готовящаяся к своему
первому выступлению, и т. д.
3. Коллектив. Это высший уровень развития группы,
межличностные отношения в которой опосредуются со-
держанием, целями, ценностями групповой деятельнос-
ти, а сама групповая деятельность значима не только для
каждого члена группы, но и для всего общества. При
этом если перед членами коллектива стоят две цели, то
они выбирают ту, которая имеет большую общественную
ценность *.
1 С момента образования группа в своем развитии до уровня
коллектива проходит ряд этапов, среди которых обязательным яв-
ляется ассоциация. Но бывает и так, что, достигнув уровня ассо-
циации, группа не перерастает в коллектив, а может свернуть с пу-
ти поступательного развития. Это ответвление называется корпора-
цией. Корпорация — это общность, в которой межличностные отно-
шения опосредуются содержанием, ценностями, целями деятельнос-
ти, значимой для каждого члена группы, но асоциальной (не согла-
сующейся) или даже антисоциальной. В ней «успех» каждого зави-
сит от антисоциальной деятельности всей группы.
147
Часть 111
ИЗУЧЕНИЕ УЧЕНИЧЕСКИХ КОЛЛЕКТИВОВ
Понятие «коллектив» очень часто используется не-
достаточно оправданно. Так, принято говорить об уче-
ническом коллективе класса, школы, о педагогическом
коллективе учителей, не утруждая себя вопросом, явля-
ется ли в самом деле та или иная группа учеников, учи-
телей коллективом. Ведь коллектив — это не любая
группа людей, собранных на одном пространстве и в одно
время. Такая группа называется диффузной или груп-
пой-конгломератом. Примером диффузной группы явля-
ется группа детей, ранее непосредственно незнакомых,
пришедших в первый или в новый класс. Для того чтобы
диффузная группа превратилась в подлинный коллек-
тив, т. е. в организованную группу, «в которой члены
объединены общими ценностями, целями и задачами дея-
тельности, значимыми для группы в целом и для каждого
ее члена в отдельности, где межличностные отношения
опосредствуются общественно ценным и личностно зна-
чимым содержанием совместной деятельности» (89; 69),
она должна пройти длительный путь своего развития.
Некоторым оправданием широкого использования
термина «коллектив» в школьной жизни является то, что
всякая ученическая (и учительская) группа в советской
школе должна по идее становиться коллективом, ибо
только в этом случае возможно полное достижение всех
целей и задач школы. Поэтому и мы, следуя общей тра-
диции, будем иногда использовать термин «коллектив»
там, где надо бы использовать более широкое понятие
«группа».
В процессе формирования коллектива диффузная
группа учащихся проходит ряд этапов, приобретая на
каждом из них особые качества.
УРОВНИ СФОРМИРОВАННОСТИ КОЛЛЕКТИВА
Всякая группа может развиваться в двух направле-
ниях: в положительном — общественно ценном и в от-
рицательном — антиобщественном. Ученическая группа,
146
развивающаяся в положительном направлении, прохо-
дит через следующие этапы.
1. Диффузная группа. Отношения между ее членами
устанавливаются при непосредственном контакте, взаи-
модействии, общении и не зависят от содержания, целей,
значимости, ценностей групповой деятельности. Группо-
вая деятельность может вообще отсутствовать, среди
участников может не быть единства во взглядах. Взаи-
моотношения между членами группы складываются на
основе таких факторов, как привлекательность, частота
контактов и т. п. Примером диффузных групп могут
служить очередь в железнодорожную кассу, абитуриен-
ты, палаты больных, молодежь в дискотеке. Таким обра-
зом, межличностные отношения в диффузных группах не
зависят от содержания совместной деятельности, а в
ряде случаев и сама она отсутствует.
2. Группа-ассоциация. Межличностные отношения в
ней уже опосредованы содержанием, целями и ценнос-
тями групповой деятельности, которая значима для каж-
дого члена этой группы. В отличие от диффузной группы,
в ассоциациях появляется и развивается определенный
порядок межличностных отношений, зависящий от вкла-
да и степени участия каждого в совместной деятельнос-
ти. Вместе с тем эмоциональные отношения (например,
отношения симпатии и антипатии) еще преобладают.
Примером этих групп могут служить дворовая команда
мальчишек, участвующая в соревнованиях на призы
«золотой шайбы», агитбригада, готовящаяся к своему
первому выступлению, и т. д.
3. Коллектив. Это высший уровень развития группы,
межличностные отношения в которой опосредуются со-
держанием, целями, ценностями групповой деятельнос-
ти, а сама групповая деятельность значима не только для
каждого члена группы, но и для всего общества. При
этом если перед членами коллектива стоят две цели, то
они выбирают ту, которая имеет большую общественную
ценность *.
1 С момента образования группа в своем развитии до уровня
коллектива проходит ряд этапов, среди которых обязательным яв-
ляется ассоциация. Но бывает и так, что, достигнув уровня ассо-
циации, группа не перерастает в коллектив, а может свернуть с пу-
ти поступательного развития. Это ответвление называется корпора-
цией. Корпорация — это общность, в которой межличностные отно-
шения опосредуются содержанием, ценностями, целями деятельнос-
ти, значимой для каждого члена группы, но асоциальной (не согла-
сующейся) или даже антисоциальной. В ней «успех» каждого зави-
сит от антисоциальной деятельности всей группы.
147
Не следует считать, однако, что все коллективы оди-
наковы. С психологической точки зрения (т. е. с точки
зрения складывающихся взаимоотношений) они отли-
чаются друг от друга: один более сформирован, сплочен,
другой — менее. Возникает естественный вопрос: како-
вы же показатели, по которым можно определить уро-
вень сформированное™ коллектива? На этот вопрос от-
вечает разработанная в советской психологии под руко-
водством А. В. Петровского теоретическая концепция,
согласно которой хороший коллектив отличается от пло-
хого следующими характеристиками.
1. Сплоченность группы. Это важнейший показатель
межличностных взаимоотношений и уровня развития
группы. Даже интуитивно понятно, что в диффузных
группах сплоченность очень низкая, а в коллективах —
высокая. Большинство западных психологов считают
этот показатель лишь эмоционально-психологической
характеристикой группы, отвечающей ее коммуника-
тивной объединенности. Поэтому и коэффициент спло-
ченности они вычисляют, исходя из числа членов группы
и частоты их взаимодействия. Однако такое понимание
не позволяет понять сам механизм образования спло-
ченности.
В советской психологии показателем сплоченности
считается ценностно-ориентационное единство группы
(ЦОЕ), т. е. степень совпадения мнений, оценок, уста-
новок и позиций группы по отношению к объектам (це-
лям деятельности, лицам, идеям, событиям), наиболее
значимым для группы в целом. Поэтому и индекс спло-
ченности определяется по частоте совпадений мнений в
отношении значимых для всей группы объектов.
2. Вторая интегративная характеристика коллекти-
ва — коллективистическое самоопределение. Оно прояв-
ляется в том, что член коллектива следует его идеалам
и противостоит в конфликтной ситуации групповому
давлению. Другими словами, в условиях взаимодейст-
вия внутри коллектива решающим является не давление
группы, а следование идеалам коллектива и опосредоч
ванное ими отношение к любым социальным воздействи-
ям. При этом индивид с коллективистическим самоопре-
делением защищает не только нравственные ценности
коллектива, но и коллективные цели и задачи.
Проиллюстрируем это теоретическое положение при-
мером экспериментального исследования А. А. Туров-
ской. В нем членам коллектива предложили для выбора
148
16 общественно значимых целей: провести КВН, органи-
зовать шефство над детским садом и т. д. Каждый в при-
сутствии группы сообщал свой выбор или выражал свое
согласие или несогласие с другими выборами, после чего
коллектив приступал к реализации одной из выбранных
целей. Через месяц каждому члену группы сообщали
ложное «мнение» группы — отказаться от дальнейшей
работы и спрашивали, согласен ли он отказаться тоже.
Результаты исследования показали, что чем выше уро-
вень развития коллектива, тем сильнее коллективисти-
ческое самоопределение, тем активнее испытуемые про-
тивостояли подставному мнению своих товарищей и тем
труднее было заставить их отказаться от выполнения
начатой общественно значимой деятельности (130).
Явление коллективистического самоопределения про-
тивоположно конформизму (подчинению групповому
давлению) и нонконформизму («бунтарству»). В кол-
лективе, среди членов которого существует коллективис-
тическое самоопределение, внушающее воздействие на
личность слабее, чем, например, в диффузной группе. Де-
ло в том, что для коллективиста основным является сле-
дование идеалам коллектива, его целям и ценностным
ориентациям, а не сиюминутная ориентация на конкрет-
ных лиц, занимающих высокое положение в группе.
В другом исследовании школьникам была предложе-
на анкета с этическими суждениями, по отношению к ко-
торым они должны были выразить свое согласие или
несогласие. Через некоторое время анкета давалась по-
вторно, но против каждого суждения указывалось, со-
гласна ли с ним группа (информация об этом была наме-
ренно искаженной). Тем самым давление подставной
группы препятствовало согласию члена коллектива с
этическими суждениями, якобы отвергаемыми, группой.
Однако коллективисты и в этой ситуации ориентирова-
лись не на «мнение» других членов группы, а на прежние
идеалы и ценности коллектива и тем самым противостоя-
ли в сложившейся конфликтной ситуации групповому
давлению.
3, Третий показатель — эмоциональная идентифика-
ция, т. е. отождествление себя с другими членами груп-
пы, сопереживание с ними при успехах и неудачах, эмо-
циональная теплота. Высший уровень ее проявления —
действенная эмоциональная идентификация.
Очень точно и образно эту психическую особенность
описал Стефан Цвейг в романе «Нетерпение сердца»
149
словами доктора Кондора, который в дискуссии с лей-
тенантом Гофмиллером утверждает: «...есть два рода
сострадания. Одно — малодушное и сентиментальное,
оно, в сущности, не что иное, как нетерпение сердца, спе-
шащего поскорее избавиться от тягостного ощущения
при виде чужого несчастья; это не сострадание, а лишь
инстинктивное желание оградить свой покой от страда-
ний ближнего. Но есть и другое сострадание — истин-
ное, которое требует действий, а не сантиментов, оно
знает, чего хочет, и полно решимости, страдая и состра-
дая, сделать все, что в человеческих силах и даже свыше
их» (142; 184—185).
Для настоящего коллектива характерна действенная
групповая эмоциональная идентификация, т. е. такое
отождествление, при котором переживания одного из чле-
нов группы принимаются другим как мотивы деятель-
ности, направленной одновременно на осуществление
групповой цели и на пресечение действия фрустрации
(гнетущее напряжение, тревожность, отчаяние и т. п.).
4. Наконец, последняя интегративная характеристи-
ка коллектива — его эталонность в восприятии членов
группы. Это их убежденность в том, что их коллектив
хороший, близкий к эталону. Другими словами, эталон-
ность— это удовлетворенность своей группой. Чем вы-
ше показатель эталонности, тем выше уровень развития
коллектива.
Зачем учителю нужно знать четыре указанные ха-
рактеристики коллектива? Прежде всего они необходи-
мы для того, чтобы он мог правильно ставить воспита-
тельные задачи, а затем оценивать эффективность их
решения.
Когда речь идет об учебной работе учителя, то ей,
как правило, легко дать оценку. Критерием здесь обыч-
но выступают такие количественные характеристики,
как успеваемость по предмету (общая и качественная),
число победителей и призеров школьных, районных, го-
родских и т. д. олимпиад, количество подготовленных
методических разработок, программированных пособий
и т. д. Оценка же воспитательной работы нередко носит
субъективный характер, а потому часто и справедливо
вызывает обиду у педагогов. Изменения в сплоченности
коллектива, коллективистическом самоопределении,
групповой эмоциональной идентификации, эталонности
коллектива в восприятии его членами и т. д. и могут слу-
150
жить показателями эффективности воспитательной ра-
боты учителя с классом.
Рассмотрим методики изучения этих феноменов.
ИЗУЧЕНИЕ СПЛОЧЕННОСТИ ГРУППЫ
Методика 63. «Что важнее?»
Цель: определение ценностно-ориентационного един-
ства класса (ЦОЕ).
Ход выполнения. Учащимся предлагается анкета,
каждые пять качеств которой характеризуют отношения
к учебе (1, 6, 16, 18, 25), стиль поведения и деятельности
(3, 7, 9, 12, 27), знания (2, 5, 14, 21, 32), качества ума
(4, 20, 30, 24, 34), учебно-организационные умения (8,13,
15, 22, 26), отношение к товарищам (11, 17, 23, 29, 33),
отношение к себе (10, 19, 28, 31, 35). Школьники долж-
ны выбрать из этих 35 качеств только 5, которые, по их
мнению, являются необходимыми и наиболее важными
для успешного выполнения совместной учебной работы.
Качества личности
1. Дисциплинированность.
2. Эрудированность.
3. Сознание общественно-
го долга.
4. Сообразительность.
5. Начитанность.
6. Трудолюбие.
7. Идейная убежденность.
8. Умение контролировать
работу.
9. Моральная воспитан-
ность.
10. Самокритичность.
11. Отзывчивость.
12. Общественная актив-
ность.
13. Умение планировать
работу.
14. Любознательность.
15. Умение работать с
книгой.
16. Целеустремленность.
17. Коллективизм.
18. Прилежание.
19. Требовательность к
себе.
20. Критичность.
21. Духовное богатство.
22. Умение объяснить за-
дачу.
23. Честность.
24. Инициативность,
25. Внимательность.
26. Ответственность.
27. Принципиальность.
28. Самостоятельность.
29. Общительность.
30. Рассудительность.
31. Скромность.
32. Осведомленность.
33. Справедливость.
34. Оригинальность.
35. Уверенность в себе.
Обработка полученных данных. Учитель составляет
матрицу следующего вида.
Фамилии учащихся Качества личности
п/п 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 34 35
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 Антонова Буланова Васильев Дятлова Иглов Климов Леонов Питкина Орехов Орфеева Павлов Родных Семенчук Тимофеева Устюгова + ++ ++ ++ + ++ + + + + + + + + + + + + + + + + 1 + + + + + + + + + ++I 1 + + + + + + + ++ + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + +
Сумма выборов 10' 2 40 2 2 11’ 13. 0 9 3 3 2
В ней в каждой строке отмечаются те пять номеров
(качеств), которые выбрал данный ученик. Затем по
столбцам подсчитывается количество выборов каждого
качества. Коэффициент, характеризующий степень цен-
ностно-ориентационного единства учащихся класса (С),
вычисляют по следующей формуле:
у-, _ п—m
где п—среднее число выборов, приходящееся на одно
из пяти качеств_личности, получившее максимальное
число выборов, m — среднее число выборов, приходя-
щееся на одно из остальных качеств личности, N — чис-
ло учащихся, принявших участие в эксперименте.
Иногда пользуются и другой, более простой форму-
152
лой, которая может быть получена из приведенной пу-
тем некоторых преобразований:
„ 1,4л—N
и — 67V
где п — сумма выборов, приходящаяся на пять качеств
личности, получивших максимальное число выборов,
N — число учащихся, принявших'участие в эксперименте.
Для данных, приведенных в матрице, коэффициент цен:
ностно-ориентированного единства класса будет равен:
~ 1.4.(10+10+11+13+9)—15 1,4-53—15 ~
С-------------6J5----------- = ---90----«°-66-
(^0,5 считается высоким показателем и свидетель-
ствует о том, что класс можно считать коллективом. Ес-
ли 0,3С<0,5, то класс промежуточный по уровню раз-
вития ЦОЕ. Наконец, С^0,3 свидетельствует о недоста-
точном ЦОЕ и развитии класса как коллектива. В при-
веденном примере С=0,66, что свидетельствует о высо-
ком ценностно-ориентационном единстве школьников
класса.
Если наиболее весомые качества принадлежат одной
группе свойств, значит, учащиеся связывают успех своей
совместной деятельности с той сферой, которую эти ка-
чества характеризуют. Например, для приведенного при-
мера наиболее ценными качествами оказались сознание
общественного долга (3), идейная убежденность (7), мо-
ральная воспитанность (9), которые характеризуют стиль
поведения и деятельности, а также дисциплинирован-
ность (1), трудолюбие (6), характеризующие отношение
к учебе. Следовательно, школьники этого класса связы-
вают успех своей совместной деятельности прежде всего
с собственным стилем поведения и деятельности, а также
с положительным отношением к учебе (113).
Методика 64. «Сколько голов, столько умов?»
Цель: определить уровень ЦОЕ класса.
Ход выполнения. Старшеклассникам дается следую-
щая инструкция:
«Вам сейчас будут предложены известные пословицы
и поговорки, которые были придуманы уже давно. Сей-
час условия жизни изменились, изменились и представ-
ления людей. Это явление естественное. Так что некото-
рые утверждения могут показаться вам неправильны-
ми. Подумайте хорошо над каждой пословицей и отметь-
те против ее номера знак «+», если вы согласны с ней,
и знак «—», если не согласны».
153
Примеры пословиц
1. Бедность «— не порок.
2. Гусь свинье не товарищ.
3. Время—деньги, ьо
4. Всяк сверчок знай свой шесток.
5. Говорить правду — терять дружбу.
6. Горбатого могила исправит. tr>
7. Дают — бери, бьют — беги. <>'
8. Две собаки грызутся — третья не приставай. [ч)
9. Дела не делай, а от дела не бегай.
10; Дело не волк — в лес не уйдет. ’'
П. Дружба дружбой, а служба службой.
12. Друзья познаются в беде.
13. Золото и в грязи блестит.
14. Лучше синица в руке, чем журавль в небе, ft)
15. Моя хата с краю, ничего не знаю. -j '
16. Не в деньгах счастье.
17. Не в свои сани не садись.
18. Не имей сто рублей, а имей сто друзей.
19. Не место красит человека, а человек — место,
20. Правда в огне не горит и в воде не тонет.
21. Правда — хорошо, а счастье — лучше.
22. Простота хуже воровства.
23. Работа дураков любит.
24. Риск — благородное дело.
25. Рыба ищет где глубже, а человек — где лучше.
26 С волками жить—по-волчьи выть, (gj
27. Своя рубашка ближе к телу.
28. Скупость — не глупость.
29. Старый друг лучше новых двух.
30. Стыд — не дым, глаза не выест. < ‘
31. С кем поведешься, от того и наберешься.
32. Руби дерево по себе.
33. Худой мир лучше доброй ссоры.
34. Что наша честь, если нечего есть.
35. Чужое добро впрок нейдет.
36. Яблоко от яблони недалеко падает.
37. От трудов праведных не наживешь палат каменных.
38. Закон—что дышло: куда повернул, туда и вышло.
Обработка полученных данных. Ответы учащихся
сводятся в общую таблицу. В строку «итого» записыва-
ется максимальное число совпадений мнений учащихся о
справедливости каждой из предложенных пословиц. На-
пример, если по первому суждению (пословице) из
30 учащихся 12 ответили «да» и 18 «нет», то в итоговый
результат записывается число 18. Показателем ЦОЕ яв-
ляется степень совпадения оценок, даваемых учащимися
класса различным суждениям. Оно высокое, когда в
каждой колонке значения чисел близки к максимуму
(числу, выражающему количество опрашиваемых). Это
означает, что мнения, этические суждения школьников
совпадают.
154
№ п/п Номера пословиц Учащиеся 1 2 3 •.. 36 37 38 Сумма
1 Антонова + + — + — —
2 Буланова — + — + + +
3 Васильев + + + + + —
Итого (к) 18
В %
Для определения ориентировочного уровня ЦОЕ на-
до вычислить процент совпадения мнений по каждому
суждению (пословице) по формуле с=—~к %, где
р—число опрашиваемых, к — количество совпавших
мнений по данному суждению (из строки «итого»). Да-
лее все эти значения из последней строки таблицы скла-
дываются и полученная сумма делится на количество
суждений (в нашем случае —на 38). Получаем показа-
тель ЦОЕ— С. Минимальное значение С = 50% (очень
низкий уровень сплоченности), максимальное—100%
(очень высокая степень сплоченности). Если определить
уровень ЦОЕ несколько раз, то можно наблюдать дина-
мику развития сплоченности класса (ее увеличение или
уменьшение за определенный период времени).
КОЛЛЕКТИВИСТИЧЕСКОЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЕ
И ЕГО ИЗУЧЕНИЕ
Методика 65. «На радость людям».
Цель: выявить учащихся с коллективистическим са-
моопределением.
Ход выполнения. Школьникам предлагают ряд об-
щественных поручений (коллективных творческих дел) ’,
которые должны принести им пользу и доставить ра-
дость другим людям. Каждое поручение поясняется и
обосновывается учителем.
1 Более подробно о коллективных творческих делах и методике
их проведения см. (51), (52), (На).
155
1. Газета-молния. С ее помощью можно быстро
знакомить всех учащихся с одним или несколькими важ-
ными событиями в жизни школы, класса, ставить вопро-
сы и задачи для общего размышления и практического
решения.
2. Живая газета. Она позволяет в образной фор-
ме (используя монтаж, короткие выступления авторов-
исполнителей, интервью, загадки, частушки, эпиграммы,
карикатуры, оценки, репортажи, живые картинки, свето-
вые страницы, шуточные энциклопедии и т. д.) сообщать
о новостях жизни коллектива и окружающей жизни,
дать оценку происходящим в ней событиям и раскрыть
ее перспективы, помочь своим товарищам правильно оце-
нить положительные и отрицательные стороны своей
жизни и настроиться на решение новых задач.
3. Звездный мар ш-поход. Это познавательное
и организаторское дело, проводимое в честь героя,
праздника или знаменательного события, в котором под-
водятся итоги коллективной работы, посвященной этому
человеку или событию. Школьники узнают много ново-
го, отвечают на вопросы, придумывают речевки по дан-
ной теме, готовят творческий рапорт, находят и выпол-
няют дела на пользу окружающим людям (поздравляют
их с праздником, расчищают от снега дорожки и т. д.).
4. Смотр дружбы. Он позволяет путем наглядно-
го показа и обсуждения поделиться и обменяться опы-
том с учащимися других классов. Школьники учатся вни-
кать в чужой опыт, сравнивать его со своим собствен-
ным, анализировать достижения и неудачи, делиться с
другими своими делами, впечатлениями, планами.
5. Гайдаровская атака. Эта трудовая атака
дает детям возможность быстро исправить те замечен-
ные в окружающей жизни недостатки, которые можно
устранить силами коллектива (например, расчистка тер-
ритории, посыпка песком обледенелых дорожек, украше-
ние общественных зданий, памятников, заготовка дров
для отдельных семей и учреждений и т. д.).
6. Гайдаровский десант. Это выезд доброволь-
цев с целью оказать помощь другим коллективам, орга-
низациям в каком-либо важном деле. Эта помощь долж-
на быть оказана в сравнительно короткое время, напри-
мер в течение одного или нескольких дней напряженной
ударной работы (помощь лесничеству, колхозу в уборке
урожая, помощь в строительстве, в создании сада, пар-
ка, памятных сооружений, в подготовке и проведении
156
массового праздника, избирательной кампании и т. д.).
7. Вечер разгаданных и неразгаданных
тайн. На него приглашаются все параллельные классы,
внимание ребят привлекается к научным открытиям, к
нерешенным проблемам жизни, к различным сторонам и
явлениям окружающего мира и перспективам его разви-
тия. На этом вечере с участием взрослых (родителей,
учителей) в живой и непринужденной форме диалога,
соревнования школьники обмениваются своими знания-
ми, мнениями, догадками, учатся ставить вопросы, до-
казывать и опровергать, вести коллективный поиск исти-
ны, объединять сведения, полученные из самых разных
источников и по самым разным учебным предметам.
Можно предлагать и другие цели, задания, имеющие об-
щественную значимость.
В коллективном обсуждении школьники должны вы-
брать одно из них. После этого каждый должен устно
выразить свое согласие или несогласие выполнять это
дело ’. Далее класс или группы приступают к выполне-
нию выбранного ими общественного поручения. Пред-
стоящая работа разбивается на ряд операций, и каждо-
му школьнику (или микрогруппе) поручается выполнение
одной из них к определенному сроку. Например, при под-
готовке к смотру дружбы необходимы такие предвари-
тельные операции: 1) оформление помещения, в котором
будет проходить смотр; 2) разработка сценария и выс-
тупления в целом с устным журналом или живой газе-
той, посвященной коллективной жизни; 3) подготовка
экспонатов и экскурсоводов для выставки (музея) мате-
риалов о своих героях, делах; 4) организация нового и
интересного коллективного творческого дела для гостей
и себя (например, пресс-конференции, защиты фантасти-
ческих проектов и т. д.).
В самый разгар подготовки учитель в индивидуаль-
ной беседе1 2 поочередно сообщает школьникам, что
большинство членов класса (или его группы) решили
отказаться от дальнейшего выполнения данного общест-
венного поручения (хотя в действительности этого нет),
^тобы осуществляемое «давление», предъявление «мне-
ния» группы выглядело довольно правдивым, необходи-
1 В последнем случае отбирается несколько поручений, и уча-
щиеся для их реализации делятся на несколько групп в зависимости
от желания, которое они опять-таки устно подтверждают.
2 Чтобы учащиеся не обсуждали этот факт, беседу лучше прово-
дить в субботу после уроков или накануне каникул.
.1-57
мо назвать несколько объективных причин, затрудняю-
щих выполнение дела, например приближающиеся кани-
кулы, производственная практика, предстоящая работа в
колхозе, приближение конца четверти и необходимость
для многих исправления четвертных отметок, сдача заче-
тов. Если это выпускники восьмых-десятых классов, то
можно сказать, что они могут не увидеть результатов
своей деятельности и т. п. От школьника требуется вы-
сказать свою точку зрения: согласен ли он с «мнением
большинства» или считает необходимым выполнять об-
щественное поручение.
Обработка полученных данных. В ходе беседы со
школьниками учитель выясняет, есть ли у них устойчи-
вая ориентация на выполнение общественного поруче-
ния, достижение общественно значимой цели, способны
ли они защищать ее в условиях «давления» группы
(коллективистическое самоопределение) или нет.
Методика 66. «У каждого Павла своя правда».
Цель: выявить наличие или отсутствие в классе кол-
лективистического самоопределения.
Ход выполнения. С учащимися проводится методи-
ка 64. Результаты оценок учащимися пословиц сообща-
ются им, и учитель просит школьников обосновать свое
мнение по тем высказываниям, оценки по которым у всех
(или почти всех) совпали. Затем педагог специально
«сталкивает» тех школьников, которые по-разному оце-
нили истинность народной мудрости. Обсуждение пере-
растает в диспут о коллективистических и нравственных
ценностях, итоги которого обязательно должны быть
подведены учителем.
Через несколько недель учитель сообщает учащимся,
что, как ему сообщили многие из ребят, под влиянием
обсуждения они пересмотрели свое отношение к спра-
ведливости пословиц. Педагог предлагает снова оценить
справедливость этих утверждений. Однако на этот раз
опрос производится по-иному.
Предварительно заготавливается лист со списком
этих же пословиц. Но теперь против каждой из них про-
ставляется определенное количество плюсов и минусов.
При этом у 10 пословиц, с которыми все (или почти все)
учащиеся были согласны, учитель сам ставит подавляю-
щее большинство минусов (знаков несогласия), и наобо-
рот, против тех утверждений, с которыми подавляющее
большинство школьников были не согласны, ставит в ос-
новном плюсы (знаки согласия). Таким образом, на этом
158
листе стоят ложные оценки, явно противоречащие ре-
зультатам первого опроса, высказанным мнениям и ито-
гам диспута (так называемое «давление подставной груп-
пы»), Остальные 28 ответов соответствуют результатам
первого опроса и диспуту. Например:
1. Не в деньгах счастье.----------1--------—
2.----Говорить правду—-терять дружбу. + + + + +
.4 Ь + + + +
3. Моя хата с краю, ничего не знаю. +’ 4-.+ ,+; — ,4-
+ (- + +..+.
И т. д.
Учитель в индивидуальной форме предлагает школь-
нику этот листок и объясняет, что на нем значками «-]-»
(согласен) или «—» (не согласен) высказали свое мне-
ние его одноклассники. Теперь он должен проставить
свои оценки справедливости указанных высказываний.
После его ухода учитель при необходимости исправляет
проставленные им оценки так, чтобы они соответствова-
ли новому ложному мнению, и предлагает дать оценку
пословицам следующему школьнику. Чтобы ученики не
обменивались мнениями, целесообразно повторное оце-
нивание предлагать им в субботу, накануне или во вре-
мя каникул.
Обработка полученных данных. Сравнение результа-
тов последнего оценивания справедливости народной
мудрости с итогами первого опроса и диспута позволяет
установить наличие или отсутствие коллективистическо-
го самоопределения среди учащихся класса. Если, не-
смотря на «давление» («мнение» остальных одноклас-
сников) школьники противостоят в этой конфликтной
ситуации ложному мнению членов коллектива, т. е. ре-
шающим для них является не «давление» группы, а сле-
дование высшим идеалам, коллективистическим и нрав-
ственным ценностям, если они оказываются способными
защищать эти ценности, то можно говорить о наличии в
классе коллективистической ориентации, о коллективис-
тическом самоопределении. В противном случае в клас-
се царит конформизм (соглашательство, беспринцип
ность, приспособленчество, отсутствие собственной пози
ции в решений данного вопроса),
159
ОПРЕДЕЛЕНИЕ СТЕПЕНИ
ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ЕДИНСТВА В КЛАССЕ
v Методика 67. «Эстафета».
Цель: выявить наличие или отсутствие в классе дей-
ственной групповой эмоциональной идентификации
(ДГЭИ).
Ход выполнения. Класс делится на 4 команды (по
7—9 человек), между которыми проводится соревнова-
ние в форме выполнения нескольких заданий (от 4 до
10) в зависимости от места и времени проведения. Со-
ревнование проводится по принципу эстафеты: члены
команды последовательно выполняют действия, причем
результат предыдущего действия включается как усло-
вие в выполнение последующего. Задания могут быть
различного характера: на вычисление, составление рас-
сказов (с ограниченными условиями), складывание фи-
гур, сочинение стихов и т. д. В качестве примера приве-
дем одно из заданий.
Команда должна произвести арифметические опера-
ции над заданными числами, выполняя их последова-
тельно: каждый член команды, получив карточку с зада-
нием, должен найти результат и передать его следующе-
му члену команды, который выполняет вторую опера-
цию и т. д.
1375:25=а; а+387=в; в-214=с...
Или: 78+114:3—27-х-15—310:5=«/ и т. п.
Ребятам объявляется, что проводятся два конкурса:
команд и их капитанов. В первом случае выигрывает
команда, получившая результат первой. Ей дается мак-
симальное число очков (от 7 до 9 в зависимости от ко-
личества членов команды). Команда, закончившая эс-
тафету второй, получает на Г очко меньше, с третьей
снимается 2 очка, с четвертой — 3. При этом особо учи-
тываются допущенные ошибки (ошибки в вычислениях,
ошибки при составлении стихотворения — нарушения
рифмы, размера, стилистические ошибки при составле-
нии рассказа и т. д.). Если команда получила неверный
ответ, то она наказывается: с нее снимается 3 очка. Та-
ким образом, команда, закончившая эстафету первой,
может оказаться на последнем месте, если ее членами
были допущены ошибки.
Во втором случае — конкурсе капитанов — также
участвует вся команда, но очки получает только кани-
160
тан. Выигрывает тот капитан, который первым даст
окончательный ответ. Он получает максимальное число
очков (например, 4, если было 4 команды). Команда, за-
кончившая эстафету второй, приносит своему капитану
на очко меньше, третья команда «снимает» со своего ка-
питана 2 очка и т. д. Таково распределение при правиль-
ном конечном результате. Если же ответ неверный, то с
капитана снимается 3 очка. Поэтому он может оказаться
последним, даже если его команда первой закончила эс-
тафету.
Эти условия каждый раз специально оговариваются
перед началом выполнения задания.
Обработка полученных данных. Для установления
уровня ДГЭИ в коллективе нужно сравнить скорость вы-
полнения каждой командой задания в условиях соревно-
вания команд (первый случай) и их капитанов (второй
случай).
Если окажется, что в тех случаях, когда наказывался
только капитан, скорость выполнения задания значи-
тельно выше, чем при общем наказании, то можно ут-
верждать отсутствие эмоционального единства с капи-
таном. В противном случае (если скорости примерно
равны) коллектив обладает ярко выраженной ДГЭИ
(несмотря на то, что наказание грозит одному, все члены
коллектива действуют так, как если бы они подверга-
лись наказанию). Кроме наблюдения за темпом работы
фиксируются также и другие косвенные проявления
идентификации (например, речевые высказывания в ад-
рес ошибающегося).
Методика 68. «Круг».
Цель: определение эмпирического показателя
ДГЭИ *.
Ход выполнения. Каждому ученику дается карандаш
и лист бумаги, на котором начерчена окружность задан-
ного радиуса. Школьникам, якобы для проверки умения
или обучения правильному вычерчиванию окружности,
предлагается вести своим карандашом по окружности в
направлении слева вниз. За определенное количество
ошибок (выходов за пределы черты) дети наказывают-
ся — их исключают из игры и полученный ими результат
(длина вычерченной дуги) не идет в зачет. Но в одном
случае наказывается тот, кто допустил ошибки (и его
результат не засчитывается в результат команды), в
' 1 В силу своей простоты данная методика может быть исполь-
зована в начальных классах.
161
другом — назначенный ответственным (допустивший
ошибки остается в команде и продолжает играть, но его
результат не входит в зачет, а ответственный при опре-
деленном количестве ошибок членов команды может
быть и исключен из игры). До начала каждой серии экс-
перимента учитель предупреждает: «Сейчас ошибки за-
считываются каждому из вас», и школьники одновре-
менно, по общей команде, начинают вести карандашом
по окружности. Через 10 секунд учитель их прерывает, и
дети отмечают то место, где они остановились. Затем да-
ется новая инструкция: «Сейчас все ошибки засчитыва-
ются только ответственному», и работа возобновляется.
Опыт проводится в несколько серий (6—8 раз).
Обработка полученных данных. После окончания ра-
боты учитель собирает листочки, измеряет и суммирует
длины всех дуг ’, проведенных членами каждой команды
в первом и втором случаях. Если во втором случае, ког-
да наказывается только ответственный, длина вычерчен-
ной учащимися дуги окажется заметно больше, чем в
первом случае (когда наказывался каждый участник, а
следовательно, и вся команда), то это свидетельствует об
эмоциональном отчуждении в группе. Если же в обеих
ситуациях длины дуг окружностей будут примерно оди-
наковыми, то можно говорить о наличии ДГЭИ. Сравне-
ние: суммированных эмпирических показателей длин дуг
в каждой серии эксперимента позволяет проследить ди-
намику этого процесса, связанную с возможной борьбой
мотивов у школьников. Наглядно эта динамика может
быть представлена графиком, на котором по оси абсцисс
отмечаются номера серий эксперимента, а по оси орди-
нат— сумма длин дуг2 (8).
•Методика 69. «Урок повторения».
Цель: изучение наличия или отсутствия в классном
коллективе ДГЭИ.
Ход выполнения. Учитель на уроке сообщает ребя-
там: «Сегодня у нас урок повторения изученной темы.
Но проходить он будет не совсем обычно. Вопросы я бу-
ду задавать не одному ученику, а каждому ряду. Весь
ряд может собраться и обсуждать, вырабатывать пра-
1 Или длину хорды, стягивающей эти дуги, или угловую меру
дуги окружности в градусах.
9 На графиках изображена ситуация, когда в нечетных сериях
ошибки засчитывались всей команде, а в четных — назначенному от-
ветственному. Рис. 9 отражает классный коллектив с ДГЭИ, рис. 8—
без нее.
162
I || III IV v VI VII VIII in II IV V VI vn VW
Рис. 8 Рис. 9
вильное решение в течение строго определенного време-
ни, которое будет указано (30 секунд или 1 минута в за-
висимости от сложности вопроса). После этого отвечать
будет один человек, тот, кого я назову. Он должен дать
правильный и обоснованный ответ, за который будет
выставлена оценка. Поэтому в обсуждении, поиске и ус-
воении правильного ответа должны участвовать все.
В конце опроса каждому ученику в журнал и дневник
будет выставлена средняя оценка его ряда».
После нескольких серий таких вопросов учитель объ-
являет, что у некоторых школьников за эту тему в жур-
нале выставлено мало отметок (или что некоторым он
хочет исправить отметки), поэтому сейчас, опять-такй
после коллективного обсуждения, он будет спрашивать
конкретных лиц и выставлять им оценки дополнительно.
Далее называется фамилия школьника, а затем ряду
задается вопрос. Это повторяется несколько раз.
Обработка полученных данных. Так же как и в пре-
дыдущих случаях, показателем ДГЭИ считается разли-
чие в поведении учащихся в первом и во втором случаях;
Если оно отсутствует или незначительно (т. е. во втором
случае все так же активно «готовят» отвечающего к от-
вету), то это свидетельствует об их соучастии (высо-
ком уровне ДГЭИ). В противном случае учитель фикси-
рует эмоциональное отчуждение в коллективе.
ИЗУЧЕНИЕ ЭТАЛОННОСТИ КЛАССНОГО КОЛЛЕКТИВА
Методика 70. «Идеальный класс».
Цель; выявление эталонности классного коллектива
в восприятии отдельных школьников.
163
Ход выполнения. Учитель должен подобрать пример-
но 30 положительных качеств, характеризующих клас-
сный коллектив (дружный, сплоченный, целеустрем-
ленный и т. д.), и предложить'учащимся проранжиро-
вать эти качества для эталонного (идеального с их точ-
ки зрения) класса. Другими словами, каждое качество
должно получить свой номер.
Ученик может рассуждать примерно так: «По моему
мнению, идеальный класс должен быть прежде всего
сплоченным. Поэтому сплоченность я ставлю на первое
место и приписываю ей первый ранг. На втором месте в
идеальном классе, на мой взгляд, должна стоять целеуст-
ремленность. Ей приписываю ранг 2. Дружный будет на
третьем месте, поэтому ему ранг 3», и т. д. Затем ту же
процедуру учащиеся должны проделать для своего
класса, т. е. проранжировать все 30 качеств для класса,
в котором они учатся («В нашем классе на первом мес-
те стоит, пожалуй, дружба — ранг 1, на втором целеуст-
ремленность— ранг 2 и т. д.»).
Для удобства обработки данных эти качества удобно
расположить в следующую таблицу.
м п/п Качества Ранг для идеального класса Ранг для своего класса Разность рангов d 0*
1 Дружный 3 1 2 4
2 Сплоченный 1 9 -8 64
3 Целеустрем- ленный И т. д. 2 2 0 0
Обработка полученных данных. На описании проран-
жированных качеств для идеального (эталонного) и ре-
ального классов (см. таблицу) вычисляется коэффици-
ент корреляции г по формуле:
6ScP
r~l n(n’-l)'
где п — количество предложенных качеств (в нашем
случае п=30). Для вычисления 2d2 достаточно просум-
мировать последний столбик таблицы. Смысл получае-
мого коэффициента корреляции г можно определить со-
гласно следующей закономерности: 0^г<0,3 — слабая
164
связь; 0,3 <r^ 0,5— умеренная связь; 0,5<г^0,7—зна-
чительная связь; 0,7<r*C0,9 — сильная связь;
0,9<г^1—очень сильная связь; —1^г<0 —противо-
положная (обратная) связь.
Таким образом, чем ближе коэффициент корреля-
ции г к единице, тем теснее связь, корреляция между
эталонными и реальными классами, тем ближе ученик
оценивает свой класс относительно идеального (эта-
лонного).
Методика 71. «Какой у нас коллектив?»
Цель: выявить степень удовлетворенности учащихся
своим коллективом, определить, насколько они считают
его спаянным, крепким, единым при выполнении общест-
венно значимых задач.
Ход выполнения. Учитель объясняет учащимся, что
в своем развитии любой коллектив проходит ряд ступе-
ней и предлагает школьникам образные описания раз-
личных стадий развития коллективов. Далее учитель
просит ребят определить, на какой стадии развития на-
ходится их класс, обратить внимание на то, к каким сту-
пеням развития всем надо еще стремиться.
Образное описание стадий развития коллектива
1 ступень. «Песчаная россыпь». Не так уж
редко встречаются на нашем пути песчаные россыпи. По-
смотришь— сколько песчинок собрано вместе, и в то же
время каждая из них сама по себе. Подует ветерок —
отнесет часть песка, что лежит с краю подальше, дунет
ветер посильней — разнесет песок в стороны, пока кто-
нибудь не сгребет его в кучу. Бывает так и в человече-
ских группах, специально организованных или возник-
ших по воле обстоятельств. Вроде все вместе, а в тоже
время каждый человек сам по себе. Нет «сцепления»
между людьми. В одном случае они не стремятся пойти
друг другу навстречу, в другом — не желают находить
общих интересов, общего языка. Нет здесь того стерж-
ня, авторитетного центра, вокруг которого происходило
бы объединение, сплочение людей, где бы каждый чувст-
вовал, что он нужен другому и сам нуждается во внима-
нии других. А пока «песчаная россыпь» не приносит ни
радости, ни удовлетворения тем, кто ее составляет.
2 ступень. «Мягкая глина». Известно, что мягкая
глина — материал, который сравнительно легко поддает-
ся воздействию и из него можно лепить различные из-
делия. В руках хорошего мастера (а таким может быть в
165
группе и комсомольский вожак, и просто авторитетный
ученик, и классный руководитель) этот материал превра-
щается в красивый сосуд, в прекрасное изделие. Но если
к нему не приложить усилий, тр он может оставаться и
простым куском глины.
На этой ступени более заметны усилия по сплочению
коллектива, хотя это могут быть только первые шаги.
Не все получается, нет достаточного опыта взаимодейст-
вия, взаимопомощи, достижение какой-либо цели проис-
ходит с трудом. Скрепляющим звеном зачастую являют-
ся формальная дисциплина и требования старших. Отно-
шения в основном доброжелательные, хотя не скажешь,
что ребята всегда бывают внимательны друг к другу,
предупредительны, готовы прийти друг другу на по-
мощь. Если это и происходит, то изредка. Здесь сущест-
вуют замкнутые приятельские группировки, которые ма-
ло общаются между собой. Настоящего, хорошего орга-
низатора пока нет, или он не может себя проявить, или
просто ему трудно, так как некому поддержать его.
3 ступень. «Мерцающий маяк». В штормящем
море мерцающий маяк и начинающему и опытному мо-
реходу приносит уверенность, что курс выбран правиль-
но. Важно только быть внимательным, не потерять све-
товые всплески из виду. Заметьте, маяк не горит посто-
янным светом, а периодически выбрасывает пучки
света, как бы говоря: «Я здесь, я готов прийти на по-
мощь».
Формирующийся в классе коллектив тоже подает
каждому сигналы «так держать» и каждому готов прий-
ти на помощь. В такой группе преобладает желание
трудиться сообща, помогать друг другу, дружить. Но же-
лание— это еще не все. Дружба, взаимопомощь требу-
ют постоянного горения, а не одиночных, пусть даже
очень частных вспышек. В то же время в группе уже есть
на кого опереться. Авторитетны «смотрители маяка» —
актив. Можно обратить внимание и на то, что группа
выделяется среди других групп своей «непохожестью»,
индивидуальностью.
Однако встречающиеся трудности часто прекращают
деятельность группы. Недостаточно проявляется инициа-
тива, редко вносятся предложения по улучшению дел не
только у себя в группе, но и в школе. Видим проявления
активности всплесками, да и то не у всех.
4 ступень. «Алый парус». Алый парус — символ
устремленности вперед, неуспокоенности, дружеской
66
верности, долга. Здесь живут и действуют по принципу
«один за всех и все за одного». Дружеское участие и за-
интересованность делами друг друга сочетаются с прин-
ципиальностью и взаимйой требовательностью. Команд-
ный состав парусника — знающие и надежные органи-
заторы и авторитетные товарищи. К ним идут за сове-
том, обращаются за помощью. У большинства членов
«экипажа» проявляется чувство гордости за коллектив,
все переживают, когда кого-то постигнет неудача. Груп-
па живо интересуется тем, как обстоят дела в сосед-
них классах, отрядах, и иногда ее члены приходят на
помощь, когда их просят об этом.
Хотя группа сплочена, однако она не всегда готова
идти наперекор «бурям», не всегда хватает мужества
признать ошибки сразу, но это положение может быть
исправлено.
5 ступень. «Горящий факел». Горящий факел —
это живое пламя, горючим материалом которого явля-
ется тесная дружба, единая воля, отличное взаимопони-
мание, деловое сотрудничество, ответственность каждого
не только за себя, но и за других. Здесь ярко проявля-
ются все качества коллектива, которые характерны для
«Алого паруса». Но не только это. Светить можно и для
себя, пробираясь сквозь заросли, поднимаясь на верши-
ны, спускаясь в ущелья, пробивая первые тропы. Настоя-
щим коллективом можно назвать лишь такую группу,
которая не замыкается в узких рамках пусть и дружно-
го, сплоченного объединения. Настоящий коллектив —
тот, где люди сами видят, когда они нужны, и сами идут
на помощь; тот, где не остаются равнодушными, если
другим группам плохо; тот, который ведет за собой, ос-
вещая, подобно легендарному Данко, жаром своего пы-
лающего знаменем сердца дорогу другим (89).
Обработка полученных данных. На основании отве-
тов учащихся учитель может определить по пятибал-
льной шкале степень их удовлетворенности своим клас-
сным коллективом, узнать, как оценивают школьники
его спаянность, единство в достижении общественно
значимых целей. Вместе с тем удается определить тех
учащихся, которые недооценивают или переоценивают
(по сравнению со средней оценкой) уровень развития
коллективистических отношений, довольных и недоволь-
ных ими.
Методика 72. «Наши отношения».
Цель: выявление степени удовлетворенности учащих-
167
ся различными сторонами жизни классного коллектива.
Вариант 1. Ход выполнения. Учащимся предлагается
по семибалльной шкале оценок (от «абсолютно удовлет-
ворен, полностью согласен» — 7 баллов, до «абсолютно
не удовлетворен, совершенно не согласен» — 1 балл) от-
ветить на вопросы следующей анкеты. Можно выбрать
один ответ. Ответы анонимны (см. табл, на с. 169—171),
Обработка полученных данных. Вычисляются средне-
групповые показатели по каждому вопросу. Кроме того,
можно вычислить и средний коэффициент удовлетворен-
ности учащихся жизнью классного коллектива. Для это-
го достаточно просуммировать все индивидуальные по-
казатели и поделить их на количество школьников, при-
нимавших участие в опросе. Коэффициент будет прини-
мать значения от 7 (максимальное) до 1 (минимальное)
((59), (46)).
Вариант 2. Ход выполнения. Учитель предлагает уча-
щимся ознакомиться с 6 утверждениями. Нужно запи-
сать номер того утверждения, которое больше всего сов-
падает с их мнением. Всего проводится три серии. Оп-
рос анонимный.
/ серия
1. Наш класс очень дружный и сплоченный.
2. Наш класс дружный.
3. В нашем классе нет ссор, но каждый существует сам по себе.
4. В нашем классе иногда бывают ссоры, но конфликтным наш
класс назвать нельзя.
5. Наш класс недружный, часто возникают ссоры.
6. Наш класс очень недружный. Трудно учиться в таком классе.
II серия
1. У нас в классе принято нести ответственность друг за друга.
Все мы боремся за искоренение недостатков.
2. В нашем классе недостатки и плохие поступки беспокоят боль-
шинство учащихся.
3. В нашем классе виновные в нарушении дисциплины и лоды-
ри осуждаются только активом класса — комсоргом, старостой и др.
4. Наш класс в общем-то не обращает внимания на нарушите-
лей дисциплины и лодырей. За свои поступки они отвечают только
перед директором, завучами, классным руководителем и учителями.
5. Мы стараемся «не выносить сор из избы», т. е. делать так,
чтобы о наших проступках как можно меньше знали учителя, за-
вучи, директор.
6. В нашем классе кто как хочет, так себя и ведет. Мы особенно
не обращаем внимания ни друг на друга, ни на требования учителей.
JJJ серия
1. В нашем классе принято помогать друг другу без напоми-
наний (далее см. с. 171).
168
№ п/п Вопросы Оценка
7 6 6 4 3 2 I
I 2 3 4 5 6 7 8 9
1 Тебя удовлетворяет характер дел, которые проводятся в твоем классе?
2 Ты удовлетворен характером отношений, сложившихся в твоем классе между учащими- ся?
3 Можно ли сказать, что твой класс живет разнообразной, насыщенной интересными со- бытиями жизнью?
4 Как ты считаешь, твои од- ноклассники активно участву- ют в жизни класса, организа- ции и проведении классных и внеклассных дел?
5 Можно сказать, что между твоим классом и классным ру- ководителем существуют бла- гоприятные отношения?
6 Ты удовлетворен тем, как выбирается актив твоего клас- са?
7 Согласен ли ты с тем, что твои одноклассники в боль- шинстве своем добросовестно относятся к учебе?
8 Согласен ли ты с тем, что учащиеся твоего класса пред- ставляют собой дружный, спло- ченный коллектив?
9 Насколько часто сотрудни- чает твой класс с другими классами школы в обсужде- нии каких-либо внутришколь- ных мероприятий?
10 Можно ли сказать, что от- ношения, сложившиеся в твоей
169
Продолжение
1 2 3 4 5 6 7 8 9
школе между учащимися и учителями, в целом носят то- варищеский характер, отлича- ются теплотой и взаимным ува- жением?
11 Насколько 'нравится тебе твоя школа?
12 Класс способен мобилизо- вать силы при возникновении препятствий на пути к совмест- ной цели?
13 Способность класса к воле- вым усилиям твои однокласс- ники считают образцовой.
14 Твои одноклассники счита- ют, что класс способен преодо- левать трудности, самостоя- тельно принимать решения и быстро выполнять их.
15 Класс активизирует волю и трудовые усилия всех учащих- ся и побуждает их доводить дело до конца.
16 В классе есть такие уча- щиеся, которые способны моби- лизовать всех к энергичным действиям.
17 Класс стремится влиять на другие классы в достижении общей цели.
18 Класс имеет необходимые знания, умения и навыки для совместной учебной и общест- венной работы.
19 Одноклассники высоко оце- нивают совместную работу.
20 Одноклассники чувствуют удовлетворенность своей под- готовкой к учебной и общест- венной работе.
170
Продолжение
1 2 3 4 5 6 7 8 2
21 Класс стремится повышать знания, умения и навыки каж- дого школьника.
22 В классе есть учащиеся, ко- торые сами умеют многое сде- лать и всегда готовы помочь другим.
23 Класс активно влияет на другие классы, делясь своим опытом с ними.
2. В нашем классе помощь оказывается только своим друзьям.
3. В нашем классе помогают только тогда, когда об этом про-
сит сам ученик.
4. В нашем классе помощь оказывается только тогда, когда
заставляет учитель.
5. В нашем классе не принято помогать друг другу.
6. В нашем классе отказываются помогать друг другу.
Обработка полученных данных. Каждая из трех се-
рий вопросов направлена на выявление различных сфер
взаимоотношений учащихся в классе: I серия — взаимо-
приемлемость друг друга (дружба, сплоченность или,
наоборот, конфликтность), II серия — взаимоответствен-
ность (или безответственность), III серия — взаимопо-
мощь (или ее отсутствие). Для количественной оценки
степени удовлетворенности учащихся взаимоотношения-
ми, сложившимися в классе, для каждой серии вычисля-
ется средний индекс по следующей формуле:
Л
.S1 _ Mi-4-Ma4-... -j-Mn
п п
где Mi — номер утверждения из данной серии, которое
выбрал i-й ученик, п — количество школьников класса,
принявших участие в опросе.
Очевидно, что 1 ^7^6. Чем ближе значение к 6, тем
выше уровень удовлетворенности учащихся данным от-
ношением. Просуммировав все три средних индекса и
разделив их на 3, получим общий коэффициент удовлет-
воренности. Если он близок к 6, то это свидетельствует
171
об убежденности школьников в том, что их классный
коллектив настоящий, хороший (близкий к эталону)
((62), (84)).
Обобщив полученные с помощью методик 63—
72 данные, учитель сможет определить уровень сформи-
^рованности коллектива класса.
ИЗУЧЕНИЕ СТРУКТУРЫ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИИ
В УЧЕНИЧЕСКОМ КОЛЛЕКТИВЕ
Определив, на какой ступени развития находится
коллектив учащихся, нельзя, однако, считать задачу по
его изучению решенной. Психологические характеристи-
ки, исследование которых дает возможность установить
уровень развития коллектива, представляют собой лишь
сторону межличностных взаимодействий, складываю-
щихся в группе. Это так называемый процесс интегра-
ции— объединения, сплочения коллектива. Наряду с
ним постоянно происходит другой процесс — дифферен-
циация взаимоотношений между учениками, выделение
в структуре класса «звезд», изолированных, группиро-
вок и т. д. Исследование этих явлений — задача не ме-
нее важная, чем изучение сплоченности, соучаствования
и других интегративных характеристик.
Почему один школьник пользуется симпатиями боль-
шинства одноклассников, а другой одинок? Чем объяс-
нить тот факт, что пионерское звено, состоящее из ре-
бят, занимающихся в основном на «хорошо» и «отлич-
но», раздирают противоречия и конфликты, тогда как
другое, «слабое» (по успеваемости), вызывает восхи-
щение своей дружбой и согласием? В чем причина отда-
ления некоторых учеников класса от своих одноклассни-
ков? Как их вернуть в коллектив? Это лишь небольшая
часть вопросов, возникающих перед педагогом в его
ежедневной работе и требующих знания им структуры
межличностных взаимодействий. Как же изучить эту
структуру?
Для изучения межличностных отношений в коллек-
тиве могут быть использованы различные формы социо-
метрического метода. Суть его заключается в выборе
учащимися других членов группы для совместной дея-
тельности в каких-то заданных условиях (сидеть за од-
ной партой, готовиться к контрольной работе, пойти в
кино и т. п.). Осуществляемый каждым ребенком выбор
показывает, кому из одноклассников он отдает предпоч-
172
тение и пользуется ли при этом взаимностью, а статисти-
ческий анализ данных позволяет выявить некоторые ко-
личественные характеристики: взаимность выбора, его
осознанность, устойчивость межличностных отношений,
степень удовлетворенности ими каждого ученика и клас-
са в целом.
Рассмотрим процедуру исследования с помощью со-
циометрического метода.
Методика 73. Социометрия.
Цель: выявление межличностных отношений в клас-
се.
Ход выполнения. Эксперимент может протекать в
двух формах: путем выбора товарища по парте и «выбо-
ра в действии», В первом случае учащимся предлага-
ется подписать свой листок и написать на нем фамилии
выбранных им одноклассников. Количество выборов
может быть определенным (3—5 учащихся) и неопреде-
ленным (предлагается указать несколько фамилий
школьников своего класса). В любом случае желатель-
но соблюдать последовательность предпочтений (в пер-
вую (1), во вторую (2) и в третью (3) очередь). В зави-
симости от характера выявляемых отношений вопросы
могут быть различными: «С кем бы ты хотел сидеть за
одной партой?», «С кем бы ты хотел жить в одной по-
ходной палатке?», «Назови трех учеников вашего клас-
са, которых ты рекомендовал бы для участия в дискус-
сии с членами молодежных организаций других стран»,
«С кем из учеников вашего класса ты хотел бы готовить-
ся к контрольной работе по математике?». Одни вопро-
сы (критерии выбора) направлены на выявление эмо-
циональных связей, другие — деловых.
Обработка полученных данных. На основании ре-
зультатов составляется матрица, куда записывается спи-
сок класса, а в верхнюю строку — номера, под которыми
значатся фамилии школьников. В каждой строке против
номеров учащихся, выбранных данным школьником, ста-
вятся номера выборов (1, 2 или 3). Например, поскольку
Леонов выбрал 1) Васильева, 2) Углова, 3) Климова, то
ставятся соответствующие выборы на пересечении седь-
мой строки со столбцами 3,5 и 6.
Если ученики выбрали друг друга (например, по
данным приведенной матрицы Антонова выбрала № 4
Дятлову, а Дятлова выбрала №1—Антонову), то эти
два выбора (с координатами (1,4) и (4,1) обводятся в
кружочек (взаимный выбор). В таблице они показаны
173
курсивом. Номера мальчиков обычно обводятся тре-
угольниками, девочек — кружочками. Затем на отдель-
ном листе вычерчивается социограмма.
Матрица выбора
Кого выбирают
п/п Кто выбирает 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
1 Антонова 3 1 2
2 Буланова 2 1 3
3 Васильев 2 3 1
4 Дятлова 3 / 2
5 Иглов / 3 2
6 Климов 1 3 2
7 Леонов 2 3 1
8 Никитина 2 3 1
9 Орехов 2 1 3
10 Орфеев « 3 2
11 Павлов 2 1 3
12 Родных 1 I2 3
13 Семенчук 3 2 I
14 Тимофеева 2 3 1 1
15 Устюгова 1 2 3
Количество полученных выборов 3 0 7 6 6 1 8 0 0 0 I 3 6 4 0
Количество взаимных выборов 3 0 3 3 2 1 3 0 0 0 0 1 2 3 0
174
Социограмма (рис. 10) представляет собой четыре
концентрические окружности, в которые помещают все
номера учащихся класса. В первый круг (центральный)
помещают тех, кто набрал наибольшее количество поло-
жительных выборов (так называемые «социометрические
звезды», которые имеют в два раза больше среднего
количества выборов), во второй круг — «предпочитае-
мых» (имеющих среднее количество выборов), в тре-
тий — «пренебрегаемых» (число выборов меньше сред-
него), в четвертый — «изолированных» (не получивших
ни одного выбора). Взаимный выбор обозначают сплош-
ной линией между двумя соответствующими номерами,
невзаимный — сплошной линией со стрелкой (от того,
175
кто выбирал, к тому, кого он выбрал). Для большей на-
глядности или при большом количестве учащихся в клас-
се указанные линии целесообразно вычерчивать различ-
ными цветами. Номера формальных лидеров (комсорга,
старосты и т. п.) заштриховывают.
Методика 74. Выбор в действии.
Цель: изучение межличностных отношений в клас-
сном коллективе.
Ход выполнения. Исследование начинается со всту-
пительной беседы учителя с классом.
«Ребята, сейчас мы с вами поиграем в интересную
игру. Ее главное условие — соблюдение тайны. Положи-
те на парту дневники и выходите из класса, а потом я
буду приглашать вас к себе по одному».
Ребята идут в коридор или спортзал, где с ними ор-
ганизуются какие-нибудь игры. Учитель по одному вы-
зывает их к себе и предлагает каждому по три перевод-
ные картинки, на обратной стороне которых написан но-
мер этого ученика по списку.
Учитель говорит: «Можешь положить эти картинки в
дневник любым трем ученикам. Выиграет тот, у кого
окажется больше картинок. Но держи выборы в тайне».
После того как школьник положил картинки, он не
должен встречаться с теми, кто еще не участвовал в экс-
перименте. Чтобы не оказалось обиженных детей, экспе-
риментатор в конце игры, после того как зафиксировал
выборы, сделанные ребятами, может положить картин-
ки тем, кто не получил ни одного выбора1 (106; 38—39),
Обработка полученных данных такая же, как и в
предыдущей методике.
Наконец, можно предложить еще одну разновидность
социометрической методики.
Методика 75. «Отметка другу».
Ход выполнения. Перед началом эксперимента уча-
щимся целесообразно рассказать о значении исследова-
ния, пообещать сообщить каждому окончательные выво-
ды, оставив при этом в строжайшей тайне личные отве-
ты каждого. Учитель должен подчеркнуть, что просит
всех подписать свои листочки с ответами, ибо иначе
нельзя будет обработать результаты.
После ответа на возникшие вопросы учитель предла-
гает школьникам приступить к работе, которая, как по-
1 Для старшеклассников выбор в действии имеет вариант «Позд-
равь товарища»: в качестве распределяемых предметов берутся позд-
равительные открытки.
176
называет опыт, занимает не более 10—15 минут.
Инструкция. В вашем классе есть близкие вам
люди, которых вы считаете своими друзьями; есть прия-
тели, с которыми вы часто общаетесь; есть люди, с кото-
рыми вы не поддерживаете никаких отношений, и, нако-
нец, есть и такие, к которым вы относитесь отрица-
тельно.
Ознакомьтесь со всеми пунктами оценки отношений.
Выпишите фамилии всех учеников класса и напротив
каждой фамилии поставьте номер оценки вашего отно-
шения к нему.
1. Он самый близкий для меня человек в классе, я
никогда не хотел бы с ним разлучаться.
2. Он не является моим близким другом, но я иногда
приглашаю его в гости, провожу с ним свободное от за-
нятий время.
3. Я не дружен с ним, но он меня интересует, я хотел
бы сблизиться с ним.
4. Ни деловых, ни личных взаимоотношений у меня
с ним нет.
5. Я общаюсь с этим человеком только в деловой об-
становке, по необходимости. Общения с ним в свободное
время избегаю.
6. Мне несимпатичен этот человек.
7. Мне очень неприятен этот человек, я не хочу иметь
с ним ничего общего.
Обработка полученных данных. Результаты опроса
обрабатываются по той же схеме, как и при социомет-
рии. Составляется матрица, в которую записывают фа-
милии всех учащихся. В каждой строке в соответствую-
щих клетках проставляются номера пунктов оценки, к
которым данный ученик отнес своих одноклассников.
После заполнения всей матрицы вычисляется средний
индекс полученных оценок по каждому ученику как
среднее арифметическое значений соответствующего
столбца матрицы. Например, средний индекс получен-
Л т- и I , 7+1+4+3+3 q п
ных выборов Булановой1 равен 7= —11-----------=3,6
г, , 2+14-3+4-4-5+2 о
а для Васильева он равен /= —1——=3.
Всех учащихся располагают по найденным средним
индексам от наименьшего к наибольшему. Можно пред-
положить, что ученики с наибольшими индексами явля-
1 Леонов не внес Буланову ни в один из пунктов анкеты, поэто-
му в матрице в соответствующей ячейке стоит прочерк.
7 Зак л в; 177
Матрица оценок отношений учащихся
№ п/п Фамилии учащихся 1 2 3 4 5 6 7
1 Антонова X 7 2 2 4 5 5
2 Буланова 6 х 1 3 3 4 5
3 Васильев 3 Х 4 4 4 2
4 Дятлова 2 4 3 X 5 5 4
5 Иглов 3 3 5 4 X 2 2
6 Климов 4 3 5 6 2 X 7
7 Леонов 5 — 2 5 2 7 X
ются в классе пренебрегаемыми или изолированными, а
ученики с наименьшими индексами — предпочитаемы-
ми. Однако это не всегда соответствует действительнос-
ти. Например, школьник, являющийся для одной поло-
вины класса «самым близким другом», а для другой
половины «очень неприятным», получит такой же сред-
ний индекс, как и ученик, с которым в классе ни у кого
нет «ни деловых, ни личных взаимоотношений». Поэто-
му целесообразно провести дополнительную процедуру.
Можно найти «лидеров» по каждому пункту анкеты,
т. е. школьников, имеющих наибольшее количество «еди-
ниц», «двоек» и т. д. в своем столбце матрицы. Именно
лидеров по первому пункту анкеты целесообразно счи-
тать «звездами» класса, а лидеров по седьмому пункту —
«пренебрегаемыми» и «изолированными» (в социомет-
рическом смысле) ((62), (84)).
На основании проведенного исследования учитель
получает информацию о реально существующих взаи-
моотношениях между одноклассниками, а не желаемых,
как это бывает при использовании социометрии.
ИЗУЧЕНИЕ ПОЛОЖЕНИЯ ШКОЛЬНИКА
В СИСТЕМЕ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЯ
Что же дают результаты социометрии учителю?
Число выборов, полученных каждым учеником, ха-
рактеризует его положение в системе личных отноше-
178
ний, т. е. определяет его социометрический статус. Для
его измерения достаточно вычислить коэффициент
St — , где S/?—сумма выборов, полученных уча-
щимся, a .V — количество членов группы, участвовавших
в эксперименте *.
Сравнение социометрического статуса школьников
показывает место каждого из них в психологической
структуре класса. Так, например, учащиеся, у которых
коэффициент Si значительно — в 2 и более раз — выше
среднего (среднее количество выборов — 3 и 5, в соот-
ветствии с инструкцией методики), получают название
«социометрических звезд». Те же, кто не был выбран ни
одним из сверстников, — так называемые «изолирован-
ные», — очевидно, заслуживают особого внимания со
стороны педагога. Следует, однако, отметить, что поло-
жение ученика в структуре межличностных отношений
может быть не всегда одинаковым. В разных видах обще-
ния «звездами» и «изолированными» могут оказаться
совсем разные учащиеся. Убедиться в этом позволит
следующая методика.
Методика 76. «К кому ты обратишься?»
Цель: определение положения школьника в системе
межличностных отношений в зависимости от вида об-
щения.
Ход выполнения. Для определения коэффициентов
различных видов общения (вокруг общественной, учеб-
ной работы или просто дружеские контакты) учащимся
предлагается ответить на соответствующие вопросы:
«Если у тебя возникла мысль организовать общест-
венно полезное дело, то к кому в первую, вторую и
третью очередь ты обратишься за советом, поддерж-
кой?» (Общение, связанное с общественной работой).
«К кому в первую, вторую, третью очередь ты обра-
тишься для обсуждения спорного или непонятного во-
проса, возникшего у тебя при выполнении домашнего за-
дания?» (Учебное общение.)
«К кому в первую, вторую, третью очередь ты обра-
тишься при затруднении в оценке, характеристике про-
изведений искусства (литература, кино, музыка и др.)?»
(Эстетическое общение.)
«Кому в первую, вторую, третью очередь ты расска-
1 Проведя социометрический срез несколько раз, можно опреде-
лить устойчивость положения ученика в системе отношений.
179
зываешь о том, как провел время в компании своих дру-
зей?» (Дружеское общение.)
Вопросы по другим видам общения учитель может
составить самостоятельно.
Ученики подписывают свой листок и на каждый во-
прос записывают в строгой очередности три фамилии,
(Выбор осуществляется не только из членов изучаемого
коллектива.)
Обработка полученных данных. Каждому выбору
ставится определенный балл: первый выбор оценивается
в 3 балла, второй — в 2 балла, третий — в 1 балл. Затем
вычисляется оптимальный балл класса по различным
видам общения по формуле:
Об= (1+24-3) (к-1) =6- (к-1),
где к — количество учащихся в классе. Например, в
классе из 27 учащихся оптимальный балл будет Ое =
= (1+2+3) • (27—1) =6-26= 156.
Далее по каждому виду общения составляется мат-
рица— такая же, как и при социометрии. В ее столбец
выписываются не все выбранные, а только члены дан-
ного класса, в строку — номера, под которыми значатся
фамилии одноклассников. В каждой строке против но-
мера учащегося, выбранного данным школьником, про-
ставляется соответствующее количество баллов.
№ н/п Кто выбирает Кого выбирают
1 2 3 4 б
1 Антонова 3 1 2
2 Буланова 3 1
3 Васильев 1 2
4 Дятлова 3 1
5 Иглов 2 3 1
. . ,
Реальный балл общения 9 4 4 4 2
Коэффициент общения
189
Согласно матрице, Антонова в первую очередь в
брала Буланову, во вторую — Дятлову, в третью —
сильева. Буланова в первую очередь выбрала Антоно^'
во вторую — кого-то не из своего класса, в третью д^'
лову. Васильев на первом место поставил не своего qV
ноклассника, на второе — Иглова, на третье—AhtoiA
ву, и т. д. Суммируя баллы по столбцу, получаем peajjV
ный балл общения (Ре) отдельного ученика. Коэффиц14‘
ент общения (данного вида) КО вычисляется как отц^*'
шение реального балла к оптимальному. У
Результаты исследования удобно оформить в ви
таблицы, в которой проставляются индивидуальные
эффициенты по каждому виду общения.
№
п/п
Виды
х. общения
Фамилии
учащихся
По вопро-
сам обще-
ственной
работы
У чеб-
ное
Эстети- Дружес
ческое кое
На основании полученной таблицы учитель может:
1) выявить динамику коэффициента общения по р^
личным видам общения путем повторных срезов (раз\
полугодие, год); '
2) выявить лидеров по каждому виду общения 4
целью включения их в формальную структуру клас
(органы самоуправления); V
3) более обоснованно планировать воспитательна'’
работу и оценивать ее эффективность (120). >
Дальнейшее исследование индивидуально-психолоь 4
ческих особенностей детей, получивших различное чис^
выборов при социометрии, позволит определить при>р'
ны такого отношения к ним со стороны одноклассникА)
и наметить соответствующие пути и методы воспитатеА'
ной работы с ними. Начинать такого рода изучение
до, по-видимому, с анализа самих мотивов выбора.
нать, почему ученики отдают предпочтение кому-то
ребят класса, можно, например, введя дополнительна
вопрос в инструкцию социометрической методики («OQV
ясни свой выбор»). Обобщив в процессе обработки
зультатов полученные мотивировки, можно состава^'
предположение о тех особенностях личности выбираеьА
го, которые обеспечивают ему соответствующее положу
ние в структуре межличностных отношений. Вместе'
тем, поскольку прямая постановка вопроса дает недс
А
таточно искренний и надежный ответ (к тому же требу-
ет хорошо развитой самооценки), рекомендуется допол-
нить ее данные результатами других эксперименталь-
ных исследований. Приведем пример методики.
Методика 77. Выбор одноклассников.
Цель: выяснение мотивов выбора в системе межлич-
ностных отношений.
Ход выполнения. Каждому учащемуся предлагается
оценить всех своих товарищей по следующим качест-
вам: искренний, добрый, смелый, знающий, прямой, от-
зывчивый, выдержанный, сильный, аккуратный (можно
дать другие качества и в другом количестве). Мини-
мальная (самая низкая) «отметка»—1 балл, макси-
мальная (наивысшая) — 7 баллов. Далее каждому
предлагают представить, что его класс подлежит расфор-
мированию и поэтому он должен выбрать пять одно-
классников, с которыми обязательно хотел бы учиться
вместе и дальше, и пять человек, с которыми в случае
необходимости мог бы расстаться. При этом и в том и
в другом случае нужно указать порядок выбора (в пер-
вую, во вторую и т. д. очередь).
Обработка полученных данных. Проиллюстрируем
ее на примере, ограничившись для простоты четырьмя
произвольно избранными качествами: веселый, выдер-
жанный, отзывчивый, аккуратный. Занесем данные в
таблицу.
Верхние пять фамилий — это «положительные» вы-
боры (т. е. те учащиеся, с которыми выбирающий хо-
тел бы остаться), нижние пять — «отрицательные».
М — это среднее арифметическое по соответствующему
качеству в положительных выборах, Р — в отрицатель-
ных. Далее отбирается группа тех качеств, у которых М
больше 5. (В данном случае такую оценку получили ве-
селость, отзывчивость и аккуратность.) Эти высокие
оценки могут говорить о важности указанных качеств
для отбора. Чтобы проверить это, остается вычислить
коэффициент (Л) «определяющей силы мотивы»
М-р
М+Р •
Основными мотивами выбора (т. е. причинами, по
которым ученик оказывает предпочтение одним и «от-
вергает» других) следует считать имеющие наиболее
высокий коэффициент (в приведенном нами примере ими
оказываются «веселый» и «отзывчивый») (106; 44—46).
Итак, описанные выше методики дают учителю воз-
182
Фамилии уча* щихся Веселый Выдержанный Отзывчивый Аккуратный
«+»
Антонова 6 б 6 7
Буланова 7 3 7 7
Васильев б 2 7 7
Дятлова 5 4 7 7
Иглов 6 5 б 6
М б 4 6,6 6.8
<—»
Климов 2 3 5 7
Леонов 4 2 5 7
Никитина 3 4 2 7
Орехов 1 2 4 б
Павлов 4 2 1 5
Р 2,8 2,6 3,4 6,4
К 0,37 — 0,32 0,03
можность выявить «социометрическую картину» класса
и понять, почему одни ученики попадают в разряд
«звезд», а другие — в число «изолированных». Однако на
основании одних только этих данных еще нельзя судить
о благополучии отношений в коллективе. Наряду с оцен-
кой реального положения каждого школьника в классе
необходима оценка степени его удовлетворенности этим
положением. Именно от нее зависит все поведение ре-
бенка: его успеваемость, психическое состояние, конкрет-
ные поступки. Неудовлетворенность в общении — глав-
ная причина того, что дети-«одиночки», не пользующие-
ся симпатиями своих одноклассников, начинают искать
удовлетворения своей потребности в друзьях среди пра-
вонарушителей. Тем самым психологическая проблема
перерастает в педагогическую: определение соотноше-
ния между реальным положением учащегося в системе
личных взаимоотношений и его «статусными» ожида-
183
ниями становится необходимым условием эффективной
воспитательной работы с ним. Как изучить это соотно-
шение?
Прежде всего удовлетворенность в общении зависит
от степени осознания ребенком своих отношений с
одноклассниками. Поскольку критерием осознанности
можно считать совпадение реальных выборов
школьника его сверстниками с ожидаемыми им самим
выборами, для экспериментального исследования уров-
ня осознания может быть использована следующая ме-
тодика.
Методика 78. «Угадай выбор».
Цель; изучение осознания школьником своего поло-
жения в коллективе.
Ход выполнения. По сути исследование является
продолжением социометрического среза (см. методи-
ку 74). После того как будет осуществлен выбор (на-
пример, разложены переводные картинки), нужно по-
просить ученика назвать всех тех, кто, как он думает,
должен выбрать его (положить картинки ему самому).
Обработка полученных данных. Результаты заносят-
ся в ту же социометрическую матрицу, которая была
построена при анализе реальных выборов. Каждая кле-
точка этой матрицы будет иметь двойное обозначение:
реальные выборы будут обозначаться в ней в числителе
дроби (или одним цветом), а ожидаемые — в знамена-
теле (или другим). Так, например, если в приведенной
ниже таблице в строке Антоновой в числителе распола-
гаются выборы, которые сделала она сама, а в столбце
(ее столбец) — те, которые она реально получила (ее
выбрали Буланова, Дятлова и Иглов), то в знаменателе
этого же столбца показаны ожидаемые ею выборы (она
ожидала, что ее выберут Васильев, Дятлова, Иглов и
Климов). Взаимные реальные выборы выделены курси-
вом.
Количественным показателем степени осознания уче-
ником своего положения в системе межличностных
D
отношений можно считать величину Ко=—— , где
Ro — число оправдавшихся ожиданий, Rx — общее чис-
ло ожидаемых им выборов, а Ко — коэффициент осо-
знания (106; 42—43).
Далее вычерчиваются три концентрические окруж-
ности, и все учащиеся класса распределяются по ним
следующим образом: во внутреннем круге ставятся но-
184
п/о Кто выбирает Кого выбирают
1 2 а 4 5 6 7
1 Антонова и 2/ 3/
2 Буланова // 2/ 3/
3 Васильев /1
4 Дятлова 1/2
5 Иглов 3/3
6 Климов /4
Количество по- лученных выборов 3 ... ...
Количество вза- имных выборов 3 ...
Количество ожи- даемых выборов 4 ... ...
Количество оп- равдавшихся ожи- даний 2 ...
мера тех, кто получил число выборов больше ожидаемо-
го (Ко>1), в среднем — получившие ожидаемое число
выборов (Ко — 1), во внешнем — тех, кто ожидал больше
выборов, чем получил (Ло<1)-
Очевидно, что неадекватная (не соответствующая
действительной) оценка школьником своих отношений
со сверстниками является одной из главных причин его
неудовлетворенности этими отношениями независимо от
того, переоценивает он себя или недооценивает.
Наряду с ней, еще более важным фактором, опреде-
ляющим степень удовлетворенности общением, служит
показатель взаимности выборов. Иначе говоря, для уче-
ника важно не только то, сколько из его одноклассни-
ков питают к нему симпатию (т. е. количество получен-
ных им выборов), но и то, какие именно ребята отдали
ему свое предпочтение: те, с которыми приятно ему са-
мому (т. е. те, кого он сам выбрал), или же те, к кото-
186
рым он сам относится достаточно равнодушно (которых
он не выбирал).
Для индивидуальной оценки взаимности выборов
м.- жно обратиться к описанной выше процедуре социо-
метрического исследования, где в приведенной матрице
взаимные выборы специально отмечены (выделены кур-
сивом). Проведя социометрический срез несколько раз
и анализируя выявленную при этом взаимность пред-
почтений, учитель может оценить степень удовлетворен-
ности каждого учащегося общением с помощью коэффи-
циента КУд=• 100%, где Куд — коэффициент удов-
летворенности учащихся общением, п — количество
учащихся, которых ученик выбрал за весь период экспе-
риментальных исследований, гц — число одноклассников,
с которыми у него были взаимные выборы.
Коэффициент удовлетворенности отражает эмоцио-
нальное благополучие ученика в коллективе: чем он вы-
ше, тем увереннее чувствует себя ребенок, тем меньше у
него оснований искать себе друзей за пределами класса.
Вместе с тем даже этот показатель нельзя считать
абсолютным критерием «благополучия» школьника в
системе межличностных отношений. Чем же, например,
объяснить тот факт, что некоторые ребята, имеющие до-
статочно высокий социометрический статус и даже вы-
сокий коэффициент удовлетворенности общением, оста-
ются в определенном смысле одинокими, а иногда и по-
падают в число правонарушителей?
Для того чтобы выяснить причину таких явлений, не-
обходимо проникнуть в систему ценностей ребенка,
определить его ценностные установки и степень их реали-
зации в тех отношениях, которые связывают этого уча-
щегося со сверстниками в классе и вне его. Иначе гово-
ря, нужно проверить, насколько личные ценности каж-
дого ученика совпадают с ценностями той группы,
которая определяет его социометрический статус. Для
этого следует выявить круг лиц, значимых для ребенка
в отношении оценки качеств его личности, способов его
поведения, т. е. так называемую референтную группу.
Обычный социометрический тест не позволяет сделать
этого. Как показали исследования, группы, выделяемые
с помощью социометрии, и референтные группы могут
не совпадать.
186
Методика 79. Референтометрия (1 вариант).
Цель: выявление основных референтных групп лич-
ности *.
Ход выполнения. Учащимся предлагается 10 вопро-
сов-ситуаций (I—А) и список людей, окружающих их
(1-Б).
Школьникам нужно осуществить выбор по каждому
вопросу-ситуации не менее двух человек: при этом вто-
рое лицо должно быть из тех, которые значимы в мень-
шей степени, чем первое лицо.
После осуществленного школьниками выбора у них
забирают список I — Б и просят по пятибалльной шкале
(5, 4, 3, 2, 1) оценить каждое из выбранных лиц.
1—А
1. С кем вы поедете на экскурсию в другой город?
2. С вами случилась неприятность. Кому вы об этом расскажете?
3. Вы хотите отпраздновать свой день рождения. С кем вы его
проведете?
4. Есть ли у вас человек, с которым вы стараетесь проводить
больше времени?
5. Кто может указать вам на ваши недостатки, кого вы больше
послушаете?
6. Вы встретили человека, который вам понравился. Кто может
вам помочь правильно оценить его?
7. Вы хотите изменить свою жизнь. С кем вы посоветуетесь об
этом?
8. Кто может быть для вас примером в жизни?
9. Кому вы хотели бы понравиться больше всего?
10. С кем вы больше всего откровенны?
1—Б
1. Родители (отец, мать).
2. Родственники (дедушка, бабушка, дядя, тетя),
3. Брат, сестра.
4. Взрослый знакомый.
5. Знакомый родителей.
6. Друзья.
7. Лучший друг (подруга).
8. Компания, приятели.
9. Знакомая девушка, знакомый юноша.
10. Товарищи по учебе, работе.
11. Товарищи по кружку, секции, студии и т. п,
12. Историческая личность
13. Известный всем человек.
14. Человек, о котором вы знаете от других,
15. Литературный персонаж.
1 Референтная группа — общность людей (иногда идеальная), в
которой человек формирует свои взгляды, воззрения, идеалы, убеж-
дения, с мнением которой он считается, чьей оценкой дорожит.
187
Обработка полученных данных. Все лица, упомяну-
тые данным школьником, записываются в отдельный
список без повторений, затем «оценки» лиц заносятся в
список и суммируются для каждого из них.
После сравнения два-три лица, имеющие наибольшее
количество баллов, выносятся на отдельный листок в
порядке уменьшения количества баллов. Эти люди и со-
ставляют референтную группу данного школьника (71).
Методика 80. Референтометрия (2 вариант).
Цель: выявление референтной группы школьника в
классе.
Ход выполнения. Учитель должен составить план ин-
дивидуальной беседы со школьником, основное содержа-
ние которой заключается в следующем. Учитель указы-
вает школьнику, что он может познакомиться с некото-
рыми оценками, которые ему дали одноклассники.
Учитель спрашивает, с чьей бы оценкой (единственной)
испытуемый хотел познакомиться. После того как ученик
назвал одного из одноклассников, учитель предлагает
ему сделать еще один выбор соученика. И наконец, уже
совершенно окончательный, третий выбор. Эти три одно-
классника и составляют ядро референтной группы для
данного школьника.
Выявление с помощью указанных методов референт-
ной группы дает учителю возможность определить не
только отношение каждого ученика к своим сверстни-
кам, но и его ценностные ориентации: установить те ка-
чества его личности, в оценке которых он нуждается в
большей степени. Наконец, референтометрия позволяет
в некоторой степени прогнозировать поведение ученика в
определенных ситуациях. Предположим, например, что
референтную группу для ребенка составляют учащиеся
из его же класса. Следовательно, в коллективе сущест-
вует группа ребят, мнение которых очень много значит
для этого школьника. Опираясь на их поддержку, учи-
тель сможет влиять на его поведение, что особенно важ-
но в подростковом возрасте, когда мнение сверстников
имеет для подростка большую ценность.
Итак, описанная выше система социометрических и
референтометрических методов является достаточно на-
дежным средством изучения межличностных отношений
в коллективе. С помощью этих методов можно опреде-
лить положение каждого ученика в классе, степень его
удовлетворенности своим положением и отношением
сверстников (93, 144),
188
Неменьший интерес для педагога представляют и не-
которые общие характеристики структуры личных отно-
шений в ученическом коллективе. Как известно, в лю-
бом классе, помимо них, существует и организационная
структура: распределение между отдельными учащими-
ся общественных поручений, выделение звездочек, звень-
ев и т. п. Указанные две структуры могут не совпадать.
Это приводит к появлению внутри класса группировок,
т. е. объединений ребят, которых связывают между со-
бой не закрепленные уставом или какими-либо докумен-
тами отношения, а предпочтения, основанные на привя-
занности, эмоциональном тяготении. Наличие таких
группировок можно легко обнаружить по социограмме;
это будут небольшие группы учащихся, которых объеди-
няют друг с другом взаимные выборы. Ясно, что как ко-
личество группировок в колективе, так и их характер
являются, в некотором смысле, показателями уровня его
развития. Если, например, деление на звенья (организа-
ционная структура класса) не совпадает с выделенными
группировками (структурой межличностных отноше-
ний), то это свидетельствует о недостаточном эмоцио-
нальном контакте между членами внутри звеньев,
И наоборот, чем выше уровень развития коллектива, тем
ближе друг к другу формальная и неформальная струк-
туры. Для хорошо организованного коллектива характер-
ны следующие особенности:
доминирование группировок с развитыми интере-
сами; большое число устойчивых взаимных связей меж-
ду учениками;
высокая степень эмоционального благополучия; от-
сутствие «отвергаемых»;
активисты являются объектами выборов многих уче-
ников класса;
положение многих учеников близко той официальной
роли, которую они исполняют в организационной струк-
туре коллектива *.
Кроме этого, структура межличностных отношений в
1 Как этого добиться? Возможны два пути: приспособление ор-
ганизационной структуры к личным взаимоотношениям либо, наобо-
рот, изменение личных взаимоотношений на основе той или иной сов-
местной деятельности учащихся (учебной, внеучебной и др.). По мне-
нию советских психологов, второй путь является более эффектив-
ным. Иначе говоря, воспитательная работа с классом — главное
средство регулирования личных взаимоотношений между одноклас-
сниками, и в том числе изменения положения каждого ученика в
структуре этих взаимоотношений (более подробно см. .(На),
189
развитом коллективе должна быть устойчивой, а сами
отношения хорошо осознаваемыми. Устойчивость струк-
туры межличностных отношений (положения учащихся
в этой структуре) может быть проверена путем проведе-
ния нескольких социометрических срезов и последующе-
р
го вычисления коэффициента Кп = -р- , где Кп — устой-
чивость структуры, Р— число учеников, участвовавших
во всех срезах, Pi—число школьников, сохранивших
свое положение. Что же касается степени осознания уча-
щимися межличностных отношений, складывающихся в
классе, то установить ее можно, например, с помощью
аутосоциометрической методики, предложенной Я. Л. Ко-
ломинским.
Методика 81. Игра-задача на психологическую на-
блюдательность.
Цель: изучение степени осознания школьниками
структуры межличностных отношений в классе.
Ход выполнения. Учитель обращается к учащимся:
«Где бы вам ни пришлось работать или учиться, вы бу-
дете вступать в определенные отношения с товарищами
по бригаде или в студенческой группе. Чтобы эти отно-
шения были для вас благоприятными, каждому необхо-
димо научиться их правильно оценивать, научиться по-
нимать и свое отношение к товарищам, и отношение то-
варищей друг к другу и лично к вам. Задание, которое
предстоит вам выполнить, показывает, насколько пра-
вильно вы умеете разбираться во взаимоотношениях со
сверстниками, и тренирует эту способность. После обра-
ботки результатов (о них никто, кроме меня, не узнает)
я побеседую с каждым из вас в отдельности.
Взгляните на доску. На ней — список нашего класса
по алфавиту. Каждая фамилия имеет свой порядковый
номер. Эти номера обведены кружком для девочек и
треугольником для мальчиков. Подпишите свой листо-
чек и начертите на нем четыре концентрические окруж-
ности. В них надо расположить всех своих одноклассни-
ков согласно их положению в классе, которое они, с ка-
шей точки зрения, занимают. При этом не бойтесь ошиб-
ки. Речь идет именно о вашем мнении, а оно, конечно,
может быть субъективным.
Номера товарищей, которым симпатизируют очень
многие сверстники, поместите в центральный круг черте-
жа; тех, кому симпатизируют многие, — во второе коль-
цо; тех, кому симпатизируют только некоторые, — в
190
третье кольцо; тех, кто не пользуется симпатиями, — в
четвертое кольцо.
Не забудьте поставить и свой номер в соответствую-
щее место чертежа. После этого соедините номера свер-
стников, взаимоотношения которых вы знаете, соответст-
вующими линиями: прямая линия, соединяющая номе-
ра, означает, что люди взаимно симпатизируют друг
другу, линия со стрелкой — симпатию без взаимности.
Не забудьте обозначить свое отношение к одноклассни-
кам и их отношение к вам».
Обработка полученных данных. После выполнения
задания построенная каждым аутосоциограмма (запол-
ненные концентрические окружности) сопоставляется с
реальной социограммой.
Коэффициент осознанности отношений в классе мо-
жет быть измерен следующим отношением:
К ("И”) — количество угаданных выборов . 0.
общее количество предсказаний °'
Например, ученик нанес на аутосоциограмме 70 вы-
боров, из которых 35 были действительно сделаны. Тог-
да коэффициент осознанности отношений равен 50%.
Коэффициент осознанности статусной структуры груп-
пы измеряется по следующей формуле:
KQ£._ количество правильно угаданных статусов jQQ<y
количество членов группы
Понятно, что чем выше эти коэффициенты, тем лучше
ученик осознает отношения в классе. И наоборот, низкие
значения указанных коэффициентов свидетельствуют о
неразвитости этой стороны отношений в классе (53;
76-84).
Итак, описанные в этой главе методы позволяют:
оценить общий уровень сформированности классно-
го коллектива (по критериям сплоченности, ДГЭИ, кол-
лективистического самоопределения и эталонности);
выявить положение каждого ученика в системе меж-
личностных отношений и степень его удовлетворенности
ими;
определить общую структуру личных взаимоотноше-
ний (наличие неформальных лидеров, группировок) и ее
динамические характеристики (устойчивость, осознан-
ность).
Это, в свою очередь, дает учителю возможность бо-
лее эффективно решать общие и частные задачи, связан-
191
ные с формированием как коллектива в целом (напри-
мер, созданием благоприятного психологического кли-
мата), так и с воспитанием отдельных учеников (форми-
рованием коллективистической направленности личнос-
ти, развитием тех или иных свойств характера и т. д.).
Кроме того, благодаря такой диагностике учитель при-
обретает способность более глубоко «видеть» ребят и
строить свои отношения с ними не только на основе
учебной деятельности, но и на более широком фоне са-
мопознания и самовоспитания как самих ребят, так и
самого себя.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Итак, мы закончили описание различных методов и
методик изучения личности учащихся и ученических кол-
лективов. Конечно, в психологии разработано и описано
во много раз большее число методов и методик психо-
диагностики, но мы привели лишь те методы и методики
(и то далеко не все), которые можно достаточно легко
использовать непосредственно в школе.
Однако изучение личности учащихся и ученических
коллективов не является самоцелью, а лишь весьма важ-
ным и крайне необходимым средством в деле воспитания
и обучения учащихся.
Как же пользоваться этим средством? Когда и кто
должен использовать те иные методики и какие имен-
но? Вопрос этот сложный и до сих пор мало разра-
ботанный, тем более, что практика широкого системати-
ческого использования методик изучения личности уча-
щихся и ученических коллективов в школах пока еще не
сложилась. Поэтому укажем лишь некоторые положения,
которыми, как нам представляется, следует руководство-
ваться при использовании описанных в книге методов
и методик изучения личности учащихся и ученических
коллективов.
1. Система изучения личности учащихся и учениче-
ских коллективов должна быть согласована с програм-
мой воспитания учащихся. Это значит, что ту или иную
сторону, качество личности учащихся следует начать
изучать тогда, когда, согласно этой программе, ставится
задача формирования именно этого качества у учащихся.
Ведь очевидно, что формирование различных сторон,
качеств личности учащихся и ученических коллективов
невозможно проводить единовременно. Процесс воспита-
ния учащихся, процесс формирования развитого коллек-
тива учащихся класса очень длителен. Его нужно начи-
нать с первого дня занятий в I классе, и он должен про-
должаться все 10(11) лет пребывания учащихся в школе.
193
При этом он должен проводиться в соответствии
с четкой программой, в которой должно быть указано,
какие качества личности должны формироваться в каж-
дом кяассе, что именно должно быть сделано для этого
в процессе обучения по каждому учебному предмету и во
внеклассной и внешкольной работе (а это значит, что
учебные программы каждого предмета должны быть со-
гласованы с программой воспитания учащихся), до ка-
кого уровня развития может быть доведено формирова-
ние определенного качества в каждом классе, какие
стороны и качества развития ученического коллектива
класса могут быть сформированы на каждой ступени обу-
чения и т. д.
Конечно, такая программа является лишь примерной,
на основе которой каждая школа в зависимости от своих
особенностей и условий разрабатывает свою уточненную
программу воспитания учащихся.
К сожалению, на момент написания данной книги мы
не можем указать какую-либо удовлетворительную про-
грамму воспитания учащихся, но будем надеяться, что
такая программа будет скоро разработана. Пока же
каждая школа может самостоятельно составить хотя бы
временную (на один год) программу, которая в дальней-
шем будет постепенно уточняться. На основе этой про-
граммы и следует организовать в школе процесс воспи-
тания учащихся. Составной частью этой программы дол-
жна быть программа изучения личности учащихся и
ученических коллективов в каждом классе. Вопрос о том,
что именно должен сделать для такого изучения каждый
учитель, можно решить на первом педагогическом конси-
лиуме учителей, работающих в даннрм классе, под руко-
водством классного руководителя в начале учебного
года.
2. После этого каждый учитель, каждый классный ру-
ководитель в соответствие с той задачей, которую он
должен решить по воспитанию учащихся и ученических
коллективов, может начать подбор нужных методик для
изучения соответствующих качеств и сторон личности.
При этом следует иметь в виду те общие требования
к изучению личности учащихся и ученических коллек-
тивов, которые мы рассмотрели в первой части книги.
Изучение тех или иных качеств личности учащихся и
ученических коллективов должно быть включено в годо-
вые планы работы каждого учителя и классного руково
дителя с указанием сроков выполнения этой работы.
194
Такое тщательное планирование работы по изучению
личности учащихся и ученических коллективов необхо-
димо не только для того, чтобы эта работа проводилась
систематически и целенаправленно, чтобы она охватила
все основные стороны и качества личности учащихся и
ученических коллективов, но и потому, что при таком
планировании каждый учитель будет точно знать что, как
и когда он должен изучить.
3. Изучая и воспитывая то или иное качество, его
нельзя изолировать от всей личности ученика. Чело-
век — не просто сумма отдельных качеств, а целостная
личность.
Отсюда следует, что воспитание этого качества дол-
жно производится не путем непосредственного воздейст-
вия на него, а, как правило, путем специальной органи-
зации взаимодействия ученика с классным коллективом
и другими учениками, т. е. косвенно, через организацию
деятельности (например, побуждая ученика к самоорга-
низации в условиях передачи им знаний другому уче-
нику, неявно обеспечивая ему успех на определенном
этапе деятельности и т. п.).
Это важно иметь в виду еще и потому, что воспитание
ученика происходит лишь в процессе его собственной
умственной и практической деятельности. Точно также и
формирование ученического коллектива происходит лишь
в процессе совместной деятельности всех учащихся, на-
правленной на общественно и личностно значимые
цели.
4. Следует иметь в виду, что большинство описанных
в данной книге методик может быть использовано не
только для диагностики того или иного качества, но
и для коррекции, для формирования этого качества. Да
и сам процесс изучения качеств личности учащихся и их
коллективов, если он проводится при активном участии
самих школьников, способствует воспитанию этого ка-
чества, осознанию его важности и необходимости.
Отсюда следует, что необходимо, как правило, знако-
мить учащихся с результатами изучения их личности,
изучения отдельных особенностей их коллектива. Естест-
венно, что делать это нужно крайне осторожно, тактично,
с тем, чтобы не нанести психической травмы отдельным
ученикам. В некоторых случаях целесообразно это де-
лать в беседе наедине с учеником.
5. Очень важно не столько то или иное состояние изу-
чаемого качества, сколько динамика его развития: про
195
грессирует ли это качество, развивается в нужном на-
правлении или нет?
Для наблюдения за динамикой развития качеств лич-
ности учащихся и их коллективов необходимо вести си-
стематический учет результатов. Для этого удобнее всего
использовать психологическую карту ученика, которую
целесообразно завести уже в I классе и систематически
заполнять соответствующие графы на протяжении всех
лет обучения ученика в школе один или два раза в год.
Учет результатов изучения динамики развития уче-
нического коллектива класса должен вести классный ру-
ководитель в специальной тетради, которую также целе-
сообразно завести уже в I классе.
Вернемся еще раз к вопросу об участии школьников
в изучении своих качеств личности, уровня развития
своего ученического коллектива, ибо этот вопрос имеет
особое, принципиальное значение.
Конечно, некоторые стороны и качества личности уча-
щихся и ученических коллективов должны изучаться
только учителями без участия в этом изучении школьни-
ков и результаты этого изучения не следует сообщать
учащимся или сообщать лишь некоторые из этих резуль-
татов (например, характер взаимоотношений в семье
ученика, результаты социометрии и т. д.)
Однако в большинстве случаев изучение качеств и
особенностей личности школьников и их коллективов
должно проводится самими учащимися под руководст-
вом учителя (классного руководителя) и результаты
такого изучения должны быть известны учащимся и
даже обсуждены ими.
Особое внимание при этом следует уделить изучению
и воспитанию (самовоспитанию и саморазвитию) воле-
вых привычек поведения (подробнее об этом см.: Юрке-
вич В. С. Об индивидуальном подходе в воспитании во-
левых привычек поведения. — М., 1986).
Ведь как писал В. А. Сухомлинский: «Воспитание,
побуждающее к самовоспитанию, — это и есть, по моему
глубокому убеждению, настоящее воспитание». А в дру-
гом месте он писал так: «Я не один год думал: в чем же
выражается наиболее ярко результат воспитания? Когда
я имею моральное право сказать: мои усилия принесли
плоды? Жизнь убедила: первый и наиболее ощутимый
результат воспитания выражается в том, что человек
стал думать о самом себе, Задумался над вопросом: что
196
во мне хорошего и что плохого? Самые изощренные ме-
тоды и приемы воспитания останутся пустыми, если они
не приведут к тому, чтобы человек посмотрел на самого
себя, задумался над собственной судьбой».
К сожалению, пока что изучение личности учащихся
и их коллективов проводится планово и систематиче-
ски лишь в очень немногих школах. В других школах
оно проводится недостаточно целенаправленно, а во мно-
гих вовсе не проводится. Одной из причин такого положе-
ния является неумение многих учителей и администрации
школы проводить эту весьма сложную и чрезвычайно
важную работу. Нам хочется надеяться, что данная кни-
га окажет некоторую помощь в организации и прове-
дении этой работы.
Будем признательны тем читателям, которые поже-
лают поделиться с нами своими замечаниями и пожела-
ниями по содержанию книги.
Отзывы и предложения просьба направлять по адре-
су: 129846, Москва, 3-й проезд Марьиной рощи, 41, изда-
тельство «Просвещение», редакция литературы по педа-
гогике и психологии.
ЛИТЕРАТУРА
1. Маркс К. К критике гегелевской философии права//Маркс К.
Энгельс Ф. — Собр. соч. — 2-е изд. — Т. 1.
2. Запись речей К. Маркса о всеобщем образовании в современ-
ном обшестве//Там же. — Т. 6.
3. Ленин В. И. Задачи союзов молодежи//Полн. собр. соч.—
Т. 41.
4. Ленин В. И. Еше раз о профсоюзах//Там же. — Т. 42.
5. Горбачев М. С. Политический доклад Центрального Комитета
КПСС XXVII съезду Коммунистической партии Советского
Союза. — М., 1986.
6. Горбачев М. С. О перестройке и кадровой политике пар-
тии//Материалы Пленума Центрального Комитета КПСС.
27—28 января 1987 года. — М„ 1987.
7. О реформе общеобразовательной и профессиональной школы:
Сб. документов и материалов. — М.. 1984.
8. Абраменкова В. В. Действенная групповая эмоциональная
идентификация как проявление альтруистического поведения
и методы ее исследования у дошкольвиков//Новые исследова-
ния в психологии.— 1978. — № 2.
9. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. —
М„ 1977.
10. Андреева Г. М. Социальная психология. — М., 1980.
11. Айзенк Г. Ю. Проверьте свои способности. — М., 1972.
На. Аникеева Н. П Учителю о психологическом климате в коллек-
тиве.— М„ 1983.
116. Аникеева Н. П. Воспитание игрой. — М., 1987.
12. Антропова М. В., Ефимова С. П.. Лосева О. А., Лушина Л. В.,
Полянская Н. В. Режим дня, работоспособность в состояние
здоровья школьников. — М., 1974.
13. Арамавичюте В. О подходе к изучению нравственной позиции
старшеклассиика//Повышение эффективности методов обучения
и воспитания. — Вильнюс, 1978.
14. Асеев Г. М„ Зотов В. А. Врачебный контроль за физическим
воспитанием студентов. — М., 1963.
15. Бабанский Ю. К., Победоносцев Г. А. Комплексный подход к
воспитанию учащихся (в вопросах и ответах.) — Киев, 1985.
16. Башкиров П. Н. Учение о физическом развитии человека.—
М„ 1962.
17. Богданова О. С. Опыт исследования нравственного воспитания
младших школьников//Советская педагогика.— 1972. — № 10.
18. Бодалев А. А., Шорохова Е. В. Психологические проблемы
формирования нового человека//Психологический журнал. —
1983. —Т. 4.— Ns 6.
498
19. Бондаревская Е. В. Опыт выявления уровня воспитанности
учащегося/УСоветская педагогика.— 1965. — № 4.
20. Васильева 3. И. Отношение школьников-подростков к нравст-
венным нормам/УНравственное формирование личности школь-
ника в коллективе. — Л., 1975. — Вып. 2.
21. Верцинская Н. И. Определение уровня сформированное™
трудолюбия у подростковУУКритерии определения готовности
учащихся к труду в сфере материального производства.—
Минск, 1980.
22. Верцинская Н. Н. Индивидуальная работа с учащимися,—
Минск, 1983.
23. Галузинский В. М. О структуре индивидуализации воспитания
и критериях его измерения/УИзмерения в исследовании проб-
лем воспитания. — Тарту, 1973.
24. Гамезо М. В., Домашенко И. Л. Атлас по психологии. — М.,
1986.
25. Гильбух Ю. 3. Как учиться и работать эффективно. — Минск,
1985.
26. Гинзбург А. Р. Карта-характеристика ученика как один из ин-
струментов школьной психологической службы: Методиче-
ская разработка. — Магнитогорск, 1980.
27. Гончаров В. С. Зависимость стратегии поиска решения от типа
мышления/УВопросы психологии. — 1981. — № 4.
28. Гуревич К. М. Что такое психологическая диагностика. —
М„ 1985.
29. Гуткина Н. И., Данг Суан Хуай. К характеристике мотивации
поведения младших школьниковУ/Вопросы психологии. —
1975, —№ 4.
29а. Добрович А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене об-
щения. — М., 1987.
30. Додонов Б. И. Эмоция как ценность. — М., 1978.
31. Дубинин Н. Наследование биологическое и социальное/УКом-
мунист. — 1980. — № 11.
32. Дусавицкий А. К. Из опыта экспериментального изучения ди-
намики познавательных интересов младших школьников:
Экспериментальные исследования по проблемам совершенст-
вования учебно-воспитательного процесса в начальных клас-
сах и подготовки детей к школе/УМатериалы II Всесоюзного
симпозиума. Часть >11.—Тбилиси, 1974.
33. Дусавицкий А. X. Дважды два — икс? — М„ 1985.
34. Ершова Л. Д. Особенности перцептивных способностей учите-
ля/УПсихология труда и личности учителяУПод ред. А. И. Щер-
бакова. — Л., 1977.
35. Жуковская В. И. Психологические основы выбора профес-
сии.— Минск, 1978.
35а. Жутикова Н. В. Учителю о практике психологической помо-
щи. — М„ 1987.
36. Зайцева М. И. Анкета как инструмент конкретно-социологи-
ческого исследования/УСоциальные исследования. — Вып. 5
(Теория и методы). — М., 1970.
37. Зак А. 3. Как определить уровень развития мышления школь-
ника.— М., 1982.
38. Зюбин Л. М. Индивидуальный подход к учащимся в трудных
случаях учебно-воспитательной работы. — М., 1974.
39. Зюбин Л. М. Учебно-воспитательная работа с трудными уча-
щимися. — М„ 1982, ’ ~
199
40. Иващенко Ф. И. О совершенствовании трудового воспитаний
старших школьников: Методические рекомендации. — Минск,
1986.
41. Изучение состояния идейно-политического воспитания в шко-
ле и его педагогический анализ: Методические рекоменда-
ции. — Минск, 1985.
42. Казакина М. Г. О типологии нравственных проявлений пионе-
ров-подростков//Измерения в исследовании проблем воспита-
ния.—Тарту, 1973.
43. Калмыкова 3. И. К вопросу о методах диагностики обучае-
мости школьников//Вопросы психологии. — 1968. — № 6.
44. Каплунович И. Я. О структуре пространственного мышления
при решении математических задач//Вопросы психологии.—
1978. — № 3.
45. Каплунович И. Я. Показатели развития пространственного
мышлення//Вопросы психологии.— 1981. —№ 5.
46. Карта-схема психолого-педагогической характеристики звена
ученической производственной бригады как коллектива: Мето-
дические рекомендации. — Кострома, 1978.
47. Кем быть? Каким быть? (Советы выбирающим профессию.) —
М„ 1985.
48. Климов Е. А. Как выбирать профессию. — М., 1984.
49. Климов Е. А, Психологическое содержание труда и вопросы
воспитания. — М., 1986.
50. Книга для учителя физической культуры/Под общей ред.
В. С. Каюрова. — М., 1973.
51. Коллективные творческие дела в жизни и воспитании октяб-
рят.— Л., 1982.
52. Коллективные творческие дела коммуны имени А. С. Макарен-
ко.—Л., 1970.
53. Коломинский Я. Л. Психология детского коллектива. —
Минск, 1984.
53а. Коломинский Я- Л. Человек: психология: Кн. для старшеклас-
сников. — 2-е изд. — М., 1986.
54. Кондаленко Л. К. К вопросу о критериях трудового и нравст-
венного самовоспитания младших школьников/УКритерии опре-
деления готовности учащихся к труду в сфере материального
производства. — Минск, 1980.
55. Конжиев А. А. Система военно-патриотического воспитания в
общеобразовательной школе. — М„ 1986.
56. Кочетов А. И. Внедрение научных разработок по трудовому
воспитанию в педагогическую практику: Методическое посо-
бие.— Минск, 1984.
57. Красовицкий С. Ю. Соотношение количественного и качествен-
ного анализа в исследовании общественного мнения учениче-
ского коллективаУ/Измерения в исследовании проблем воспита-
ния.— Тарту, 1973.
58. Краткий психологический словарь/Под ред. А. В. Петровского
и М. Г. Ярошевского. — М., 1985.
59. Кричевский Р. Л., Кмить И. И. Общение классного руководи-
теля с коллективом старшеклассников//Вопросы психологии,—
1984. —№6.
60. Крупская И. К. О воспитательной работе//Пед. соч.: В 10 т.=
М., 1959. — Т. 3.
61. Крутецкий В. А. Психология математических способностей
школьников. — М., 1968.
200
62. Крутова Е. М. Применение шкал в изучении взаимоотношений
в ученических группах//Методы социально-психологических ис-
следований/Ред. М. А. Меньшикова. — М., 1975.
63. Крылова Н. А. Некоторые вопросы нравственного воспитания
школьников в трудовой деятельности//Комплексный подход в
нравственном и идейно-политическом воспитании учащихся. —
Смоленск, 1985.
64. Кузьмина Н. В. К вопросу о методах анализа уровня нравст-
венной воспитанности студентов//Актуальные проблемы тео-
рии и практики нравственного воспитания студентов. — Л.,
1978.
65. Кузьмин Е. С., Волков И. П„ Емельянов Ю. Н. Руководитель и
коллектив. — Л„ 1974.
66. Кыверялг А. А. Методы исследования в профессиональной пе-
дагогике.— Таллин, 1980.
67. Макаренко А. С. Художественная литература о воспитании де-
тей//Соч.: В 7 т, —М„ 1958, —Т. V.
68. Макаренко А. С. Воспитание в советской школе. — М., 1966.
69. Максимов Л. К. Зависимость развития математического мыш-
ления школьников от характера обучения//Вопросы психоло-
гии. — 1979. — № 2.
70. Марищук В. Л., Блудов Ю. М., Плахтиенко В. А., Серо-
ва Л. К. Методики психодиагностики в спорте. — М., 1984.
71. Махлах Е. С., Павлов В. Л„ Байчинская К- К.. Рапопорт И. А.
Методика измерения ценностей личности//Методы социально-
психологических исследований. — М., 1975.
72. Мелик-Пашаев А. Личность и эстетическое отношение к дейст-
вительности//Коммунист. — 1984. — Xs 3.
73. Мерлин В. С. Сборник задач по психологии. — М., 1976.
74. Методические указания для выполнения лабораторных и прак-
тических заданий по курсу обшей психологии. — Днепропет-
ровск, 1980.
75. Методические указания к лабораторным занятиям по психо-
логии/Сост. Э. Ф. Зеер, Л. Н. Ушакова. — Свердловск, 1982.
76. Методические указания к практикуму по возрастной физиоло-
гии и школьной гигиене/Сост. М. В. Мащенко, А. Е. Чижев-
ский.— Мсгилев, 1985.
77. Методические разработки лабораторных занятий по общей
психологии. — Пятигорск, 1974.
78. Методические рекомендации по физиолого-гигиеническому изу-
чению учебной нагрузки/Под ред. М. В. Антроповой, В. И. Коз-
лова. — М„ 1984.
79. Методы системного педагогического исследования. — Л., 1980.
80. Мотивы учения и пути их формирования в учебно-воспита-
тельном процессе. — Минск, 1982.
81. Мохов А. Н. Планирование воспитательной работы классного
руководителя. — Фрунзе, 1985.
82. Лейбсон В. И. Уровни эстетического развития и вопрос о за-
мерах литературно-творческих способностей школьников//Тео-
рия эстетического воспитания. — М., 1977.
83. Леонова А. Б. Психодиагностика функциональных состояний
человека. — М., 1984.
84. Лидере А. Г. Социально-психологическая характеристика клас-
сного коллектива. — М., 1980.
85. Липкина А. И, Самооценка школьника. — М., 1976,
201
86. Лутошкин А. Н Эмоциональная жизнь детского коллектива. —
М'„ 1978.
87. Лутошкин А. Н. Психологический климат первичного произ-
водственного коллектива. — Кострома, 1978.
88. Лутошкин А. Н. Некоторые приемы диагностики уровня раз-
вития коллектива в юношеских группах//Социально-психоло-
гические проблемы личности и коллектива школьников и сту-
дентов. — Вып. 45. — Ярославль, 1976.
89. Лутошкин А. Н. Как вести за собой. — М„ 1986.
90. Лысенко Т. Ф. Исследование уровней нравственной воспитан-
ност и//Управление процессом нравственного воспитания.—М„
1979.
91. Норакидзе В. Г. Методы исследования характера личности,—
Тбилиси, 1978.
92. Нравственное воспитание личности школьников в коллективе:
Учебные задания/Автор-сост. М. Г. Казакина. — Л., 1980.
93. Общая психология: Учебник для студентов пед. ин-тов. —
3-е изд., перераб. и доп./Под ред. А. В. Петровского. — М.,
1986.
94. Орлов А. Б. Методы современной возрастной и педагогической
психологии. — М., 1982.
94а. Орлов Ю. М. Самопознание и самовоспитание характера:
Кн. для старшеклассников. — М„ 1987.
95. Отстающие в учении школьники (проблемы психического раз-
вития)/Под. ред. 3. И. Калмыковой, И. Ю. Кулагиной. — М.,
1986.
96. Павлов И. П. Лекции по физиологии. Физиология пищеваре-
ния//Полн. собр. соч. — М. — Л., 1952.— Т. V.
97. Павлов И. П. Современное объединение главнейших сторон ме-
дицины//Там же. — М. — Л., 1951, — Т. II. — Кн. 2.
98. Павлютенков Е. М. Профессиональная ориентация учащих-
ся. — Киев, 1983.
99. Панченко А. Ф. Отдельные вопросы методологии и процедуры
конкретных социально-педагогических исследований//Методика
педагогических исследований. — Киев, 1976.
100. Петровский А. В., Шпалинский В. В. Социальная психология
коллектива. — М., 1978.
101. Платонов К. К Психологический практикум.—М., 1980.
102. Платонов К. К. Краткий словарь системы психологических по-
нятий.— М., 1984.
103. Пономарев Я. А. Психология творчества и педагогика. — М.,
1976.
104. Практикум по психодиагностике: Дифференциальная психо-
метрика/Под ред. В. В. Столика, А. Г. Шмелева. — М., 1984.
105. Практикум по общей психологии/Под ред. А. И. Щербакова,—
М„ 1979.
106. Практические занятия по психологии/Под ред. А. В. Петров-
ского.— М., 1972.
107. Практические занятия по психологии/Под ред. А. Ц. Пуни. —
М„ 1977.
108. Проблемы методологии педагогики и методики исследова-
ний,— М., 1971.
109. Проблемы психодиагностики обучения и развития школьни-
ков. — М„ 1985.
110. Психологическое изучение личности школьника в процессе
формирования его мировоззрения. — Куйбышев, 1980.
202
111. Психологическая теория коллектива/Под ред. А. В. Петров-
ского.— М., 1979.
112. Психологические характеристики профессий//Сост. Ф. И. Ива-
щенко, В. А. Карпыч. — Минск, 1979.
113. Психологический подход к процессу формирования коммунис-
тического мировоззрения школьников: Методические рекомен-
дации.— Куйбышев, 1979.
114. Психологический словарь/Под ред. В. В. Давыдова и др.—
М„ 1983.
115. Пушкина Т. А. Некоторые принципы конструирования комп-
лекса методик для исследования мотивации учебной деятель-
ности//Новые исследования в психологии. — 1980. — № 2.
116. Рудик П. А. Умственная одаренность и ее измерение. — М„
1927.
117. Рубинштейн С. Л. Принципы и пути развития психологии.—
М„ 1959.
118. Рубинштейн С. Л. Проблемы обшей психологии. — М., 1973.
119. Рухманов А. Познать себя. — М., 1981.
120. Сапоровский В. С. Особенности взаимоотношений в студенче-
ских группах//Социально-психологические проблемы личности
и коллектива школьников и студентов. — Вып. 45. — Ярос-
лавль, 1976.
121. Смолоеик В. В. Искусство управления. — Киев, 1982.
122. Совершенствование нравственного воспитания в школе на ос-
нове изучения личности учащихся: Методические рекоменда-
ции/Сост. Т. М. Нисканен, С. В. Черенкова. — М., 1983.
123. Социально-психологическая характеристика личности школь-
ника: Практические материалы/Сост. С. А. Ковалев. — Минск,
1984.
124. Степуренко Г. М, Шилина 3. М Соотношение убеждения в
необходимости полезной деятельности с идеалами личнос-
ти//Выявление и формирование нравственных убеждений со-
ветских школьников. — Ростов-на-Дону, 1968.
125. Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям, —Киев, 1972.
126. Сысоева-Ляхович Е. В. Особенности эстетических суждений
учащихся школьного возраста: Автореферат канд. дисс. — Ки-
ев 1965.
127. Теплое Б. М. Проблемы индивидуальных различий. — М., 1961.
128. Теплое Б. М. О культуре научного исследования//Избранные
труды: В 2 т. — М„ 1985. — Т. 2.
129. Токарева В. А., Айтметова С. Ш. Методика психологического
изучения школьника. — Ташкент, 1980.
130. Туровская А. А. Экспериментальное изучение зависимости
группового поведения от степени присвоения целей деятель-
ности//Вопросы психологии. — 1976. — № 2.
131. Ушинский К. Д. Избранные педагогические произведения. — М.,
1968.
132. Ушинский К. Д. О пользе педагогической литературы//Собр.
соч. — М„ 1948. — Т. 2.
133. Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания. Том 1//Собр.
соч. — М., 1960. — Т. 8.
134. Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания. Опыт пе-
дагогической антропологии. Предисловие//Избр, пед. соч.:
В 2 т. — М., 1974. —Т. 1.
135. Формирование научного мировоззрения учащихся/Под ред
Э. И. Моносзона, Р, М. Правдина, Р. М. Роговой. — М., 1985.
203
136. Фохт-Бабушкин Ю. У. О некоторых методологических и мето-
дических принципах социологического изучения художест-
венных интересов школьника/УМетоды социально-психологиче-
ских исследований. — М., 1975.
137. Фридман Л. М„ Волков К.. Н. Психологическая наука —учи-
гелю. — М., 1985.
138. Фридман Л. М. Учитесь учиться математике. — М., 1985.
139. Ханнин В, С. Практика — теория — практика/УПроблемы вос-
питания общественно-трудовой активности школьников. —
Пермь, 1965.
140. Ханнин В. С. О методике изучения уровня нравственной вос-
питанности детей как предпосылке управления процессом
нравственного формированияУ/Проблемы управления процессом
воспитания. — М., 1971.
141. Харчев А. Школа воспигывающая//Коммунист. — 1984. — № 3.
142. Цвейг С. Нетерпение сердца. —М., 1981.
143. Чистякова С. Н. Основы профессиональной ориентации школь-
ников. — М„ 1983.
144. Шакирова Г. М. Методика изучения нравственных убеждений
школьников в реальной жизненной ситуации/УВопросы психо-
логии. — 1984. — № 2.
145. Шварц К. И. Диагностика и нормализация пограничных со-
стояний в школьной практике,'/Взаимосвязь осознаваемых и
неосознаваемых компонентов психики в педагогическом про-
цессе. — Пермь, 1980.
146. Шилина 3. М. Целесообразная система работы классного ру-
ководителя по формированию у учащихся убеждения в необ-
ходимости полезной деятельностн/УВыявление и формирование
нравственных убеждений советских школьников. — Ростов-на-
Дону, 1968.
147. Шилина 3. М. Сущность нравственного убеждения и методика
выявления уровня его зрелостиУ/ Там же.
148. Шилина 3. М. Формирование общественной направленности
личности школьника. — М., 1977. -
149. Шилова М. И. Характеристика интереса подростков к общест-
венной жизни и деятельности/УИсследования по педагогике и
психологии. Вып. 2. — Красноярск, 1971.
150. Шилова М. И. Методика выявления у подростков уровня вое
питанности интереса к общественной жизни н деятельносги//11с-
следования по педагогике и психологии. Вып. 2. — Красно-
ярск, 1971.
151. Шилова М. И. Изучение воспитанности школьников. — М., 1982.
152. Щербаков Г. С. Решения ст,езда — в конкретные делаУУУчи-
тельская газета. — 1986. — 22 апреля.
153. Эстетическое воспитание школьников/Под ред. А. Н. Бурова,
Б. Т. Лихачева. — М„ 1974.
154. Юдицкий В. А Формирование трудового опыта учащихся в
процессе подготовки их к труду в современном производст-
ве//Критерии определения готовности учащихся к труду в сфс
ре материального производства. — Минск, 1980.
155. Юркевич В. С. Светлая радость познания. — М., 1977.
156. Якобсон П. М. Изучение эстетических запросов учащейся мо-
лодежи в сфере искусстваУ/Методы социально-психологических
исследований. — М„ 1975.
157. Якиманская И. С. Развитие пространственного мышления
школьников. — М., 1980.
204
СОДЕРЖАНИЕ
Часть I. Цели, методы и организация изучения личности учащегося
и ученических коллективов в школе
Цели, задачи и требования к изучению учащихся и их групп 3
Классификация и характеристика методов изучения личности
учащегося и ученических коллективов................, . 12
Неэкспериментальные методы 13
Диагностические методы ........... . , 21
Экспериментальные методы 30
Формирующие методы.................................. 34
Организация изучения личности учащегося и ученических кол-
лективов , ...............................................38
Часть II. Изучение личности учащегося
Методы изучения нравственной воспитанности школьников . 43
Методика 1. «Что такое хорошо и что такое плохо?» 44
Методика 2. «Веер».................. , , .............—
Методика 3. «Разложи картинки» ................. . . 45
Методика 4. «Справедливость» .......... 46
Методика 5. «Математика и вежливость» ...... 47
Методика 6. «Что такое счастье?» ........ 49
Методика 7. «Что мы ценим в людях?» ....... 51
Методика 8. «Как поступить?» ( . 52
Методика 9. «Закончи предложение» ..<«. 54
Методика 10. «Давайте обсудим» , , . t 55
Методика 11. «Выбор» . . ......................... 56
Методика 12. «Характеристика» 58
Методика 13. «Наш ребенок»....................... , 59
Методика 14. Самооценка скромности ....... . 63
Методика 15. Самооценка коллективизма ...... —
Методика 16. «Работа на конвейере» .... 65
Методика 17. Направленность личности ....... 66
Методика 18. Дневник учителя...................... 67
Идейно-политическое развитие школьника ........ 69
Методика 19. «Ты гражданином быть обязан» .... 70
Методика 20. «Патриотизм и как я его понимаю» . , . 71
Методика 21. Отношение к общественной деятельности . 72
Методика 22. «А у нас»...............................—
Методика 23. «Идейная убежденность»................. . 77
Установление уровня развития познавательных возможностей
и способностей учащихся ....................................79
Знания, умения и навыки .................................. 80
205
Интуиция и эвристические процессы 81
Способности.............................. , , j ( I 84
Методика 24. Глазомер........................ , , , , 87
Методика 25. Наблюдательность....................... 88
Методика 26. «Проверь свое внимание» ....... —
Методика 27. «Исправь ошибки» 89
Память............... i I I I , 90
Методика 28. «Кто лучше помнит?» —
Методика 29. «Смысловые пары»........................ —
Мышление.....................................i t t I 91
w
Методика 30. Скорость протекания мышления ..... —
Методика 31. Внутренний план действий ....... —
Методика 32. Сравнение............................... 92
Методика 33. «Анаграммы»............................. 93
Методика 34. «Переводчики» ........................... —
Методика 35. «Исключение» ......................... , 94
Методика 36. Пространственная сообразительность . . —
V Изучение потребностей, интересов и склонностей учащихся . 97
Методика 37. Познавательная потребность ...... 98
Методика 38. Познавательный интерес ....... 99
Методика 39. «Что нам интересно?» ......... 100
Методика 40. «Любовь к задачам» ......... —
Методика 41. «Свободные задания» ......... 101
Методика 42. «Незаконченные решения» ....... 102
Методика 43. «Тройные сравнения» ......... —
Изучение чувств и эстетических качеств личности учащегося 104
Методика 44. Эмоциональная направленность......105
Методика 45. «Картинная галерея»............. 106
Методика 46. «Музыкальный образ» . . . ..... 107
Методика 47. Эстетическая наклонность . . . .... 108
Методика 48. «Памятник литературному герою» . . . . 110
ч Определение готовности школьников к трудовой деятельности.
Профориентация и профконсультация.....................113
Методика 49. Дифференцированная оценка структуры
труда............................................... 114
Методика 50. «Все профессии важны» ....... 121
Методика 51. «Отметка за трудолюбие».............. , 122
Методика 52. «Трудовой опыт»................ . . 124
Методика 53. «Пословицы о труде»...................... —
Подготовка школьников к выбору профессии ...... 126
Методика 54. «На распутье»................ .
Методика 55. Профессиональные предпочтения .
Методика 56. «Родительский совет».............
Карта профориентационной характеристики . . .
128
132
Изучение физического развития учащихся а некоторых инди-
видуальных особенностей , . , 133
206
Методика 57. Физическое развитие школьников . ... 134
Методика 58. Осанка............................... . 136
Методика 59. Реактивность......................... . 137
• Методика 60. Равновесие............................. 139
Методика 61. Тревожность и депрессия НО
Методика 62. «Какой я есть?»...................... 143
Часть III Изучение ученических коллективов
Уровни сформированности коллектива........................146
Изучение сплоченности группы .................... ....... 151
• Методика 63. «Что важнее»............................ —
Методика 64. «Сколько голов, столько умов?» .... 153
Коллективистическое самоопределение и его изучение ... 155
Методика 65. «На радость людям».................... . —
Методика 66. «У каждого Павла своя правда» .... 158
Определение степени эмоционального единства в классе . . . 160
Методика 67.. «Эстафета».........................—
Методика 68. «Круг»............................... 161
Методика 69. «Урок повторения» .....................162
Изучение эталонности классного коллектива ....... 163
Методика 70. «Идеальный класс»................... . —
Методика 71. «Какой у нас коллектив?»................165
Методика 72. «Наши отношения»........................167
Изучение структуры межличностных отношений в ученическом
коллективе ............................................
172
Методика 73. Социометрия............173
Методика 74. Выбор в действии .......... 176
Методика 75. «Отметка другу»........ —
Изучение положения школьника в системе межличностных от
ношений : : .................
178
Методика 76. «К кому ты обратишься?» , ..... 179
Методика 77. Выбор одноклассников . , ...... 182
Методика 78. «Угадай выбор»........................ 184
Методика 79. Референтометрия (1 вариант) ..... 187
Методика 80. Референтометрия (2 вариант) ...... 188
Методика 81. Игра-задача на психологическую наблюда-
тельность .... .............190
Заключение............................193
Литература . . . , . , , , . . . , . . . г » 198
Лев Моисеевич Фридман
Татьяна Александровна Пушкина
Илья Яковлевич Каплунович
ИЗУЧЕНИЕ ЛИЧНОСТИ УЧАЩЕГОСЯ
И УЧЕНИЧЕСКИХ КОЛЛЕКТИВОВ
Зав. редакцией Н. П. Семыкич
Редактор А. И. Луньков
Младший редактор И. Г. Антонова
Художественный редактор Е. Л. Ссорина
Художники В. Н. Буркова, Г. Н. Сумарокова
Технические редакторы Г. В. Субочева, Т. В, Семёнова
Корректор И. В. Чернова
ИБ № 11278
Сдано в набор 15.05.87. Подписано к печати 05.05.88. Формат
84ХЮ8’/з2- Бум. кн.-журн. Гарнитура литературная. Печать высокая.
Усл. печ. л. 10,92+0,21 фора. Усл. кр.-отт. 12,81. Уч.-изд. л. 11,80+
+0,38 фора. Тираж 107000 эка. Заказ 86. Цена 50 коп.
Ордена Трудового Красного Знамени издательство «Просвещение»
Государственного комитета РСФСР по делам издательств, полигра-
фии и книжной торговли. 129846, Москва, 3-й проезд Марьиной
рощи, 41.
Типография № 2 Росглавполиграфпрома, 152901, г, Андропов,
ул. Чкалова, 8.