/
Author: Дмитриева Л.Г. Черноиваненко Н.М.
Tags: воспитание обучение образование методика преподавания учебных предметов в общеобразовательной школе педагогика
ISBN: 5-7695-0067-0
Year: 1998
Text
Н<2и 0Jb. 5
КОНТРОЛЬНЫЙ Листок Гх-^Л
СРОКОВ ВОЗВРАТА \J
КНИГА ДОЛЖНА БЫТЬ
ВОЗВРАЩЕНА НЕ ПОЗЖЕ
УКАЗАННОГО ЗДЕСЬ СРОКА
Колич. пред, выдач
3 ТМО Т, 3.600.000 3. 743-91
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ 5 5
Л. Г. ДМИТРИЕВА, Н. М. ЧЕРНОИВАНЕНКО
МЕТОДИКА
МУЗЫКАЛЬНОГО
ВОСПИТАНИЯ
В ШКОЛЕ
Учебное пособие
Для студентов средних педагогических
учебных заведений
Рекомендована
Министерством общего и профессионального образования
Российской Федерации
2-е нала н не, стереотипное
Москва
Academ А
1998
ББК 74.268.53 УДК 372.878.046.14
Д 53 '
’ J - ’ ’ ; Ei« . ;
Издательская программа
«Учебники и учебные пособия
для педагогических училищ и колледжей»
Руководитель программы 3. А. Нефедова
Рецензенты;
доктор педагогических паук, профессор Московского педагогичес-
кого государственного университета Г. М. Цыпин;
преподаватель методики музыкального воспитания педагогическо-
го колледжа-лицея № 10 г. Москвы Т. М. Ровковская
Дмитриева Л. Г., Черноиваненко Н. М.
Д53 Методика музыкального воспитания в школе: Учеб,
пособие для студ. сред, пед. учеб, заведений,— 2-е изд.,
стереотип,— М.: Издательский центр «Академия»,
1998.-240 с.
ISBN 5-7695-0067-0
В пособии раскрываются все стороны музыкального
воспитания школьников; подробно рассматриваются основные
виды музыкальной деятельности детей: слушание музыки,
хоровое пение, игра на простейших музыкальных инструментал,
музыкально-ритмическое движение, творчество, даются методы
и приемы организации згой деятельности. В книге освещаются
специфические особенности работы пе да го га-музыканта, его
творчество, дается материал по музыкальному диагности-
рованию школьников и рассматриваются основные виды
внеклассной работы по музыкальному воспитанию.
Учебным пособием могут пользоваться также студенты му-
зыкально-педагогических факультетов педвузов.
ББК 74.268.53
© Дмитриева Л. Г., Черноиваненко Н. М., 1997
ISBN 5-7695-0067-0 © Издательский центр «Академия», 1997
ВВЕДЕНИЕ
Об исключительных возможностях воздействия музы-
ки на человека, на его чувства и душевное состояние го-
ворилось во все времена. Сила этого воздействия во мно-
гом зависит от эмоциональной отзывости слушателя, его
подготовленности к общению с настоящим искусством,
от того, насколько близка ему та или иная музыка.
Отсюда задача учителя музыки — обращаясь к чувствам
и разуму учащихся, подготовить их к восприятию, а зна-
чит, и пониманию музыкальных произведений разных жан-
ров, разной степени сложности, различных по настрое-
нию, а кроме того, развивать их музыкальные творческие
спобности.
Приобщение к музыкальному исскуству способствует
воспитанию нравственно-эстетических чувств, формиро-
ванию взглядов, убеждений и духовных потребностей
школьников. И тут очень важно знание методики музыкаль-
ного воспитания, а также истории ее становления и раз-
вития, поскольку это знание позволяет лучше увидеть до-
стоинства и недостатки в данной области на современном
этапе.
Развитие интереса к музыкальному искусству, усиление
его воспитательного воздействия требуют от учителя му-
зыки хорошего знания своего предмета и постоянного вни-
мания к личности ученика. Необходимо помнить, что
ученик — это слушатель, исполнитель, хотя и менее зна-
ющий и опытный, чем учитель, но проявляющий свое от-
ношение к музыке. Недостаточно научить его каким-то му-
зыкальным умениям, дать знания о музыке, важно про-
будить постоянную потребность в общении с ней, твор-
ческую активность. Методика музыкального воспитания,
которая обосновывает и совершенствует разнообразные
методы, приемы и формы работы, способствующие раз-
витию музыкальных творческих способностей, личности
учащихся, прежде всего помогает педагогу создать усло-
вия для творческой деятельности школьников,
3
В учебнике содержится материал по основным пробле-
мам музыкального воспитания, которые и составляют
предмет методики.
Учебник имеет четыре главы. В первой дается представ-
ление о методике как науке, о музыке как учебном пред-
мете в школе, рассказывается об истории становления ме-
тодики музыкального воспитания в России. Здесь же рас-
крываются особенности организации учебно-воспитатель-
ного процесса на уроке музыки и методы музыкального
воспитания. Содержание этой главы является теоретичес-
ким фундаментом курса методики музыкального воспита-
ния и подготавливает к пониманию специфики музыкаль-
но-педагогической деятельности.
Самая большая глава учебника — вторая. В ней излага-
ются особенности освоения музыкальной деятельности,
рассматриваются последовательные этапы работы в их вза-
имосвязи. Здесь говорится о развитии музыкальных твор-
ческих способностей школьников, воспитании у них нрав-
ственно-этических чувств, формирования навыков, уме-
ний, необходимых для восприятия н исполнения музыки.
Третья глава книги посвящена различным формам вне-
классной музыкальной работы. Ав заключительной, четвер-
той главе освещаются вопросы планирования работы учи-
теля, учета и оценки музыкального развития школьников.
Знакомя будущего учителя с основными проблемами
методики музыкального воспитания, авторы понимают,
что предлагаемые ими решения не являются единствен-
ными, поскольку музыкальное воспитание в школе — это
живой, творческий, динамичный процесс, где многое за-
висит от конкретных условий и обстоятельств. Свою зада-
чу авторы видят в ознакомлении будущих учителей с за-
кономерностями методики, а также идеями, "которые осо-
бенно актуальны. Они не всегда еще полностью реализу-
ются в повседневной практике, хотя и являются результа-
том опыта творчески работающих учителей.
Овладение методикой музыкального воспитания — не-
обходимое условие успешной работы учителя музыки в
школе.
Глава I
ОСНОВНЫЕ ВОПРОСЫ МУЗЫКАЛЬНОГО
ВОСПИТАНИЯ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ
ШКОЛЕ
§ 1. МЕТОДИКА МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ
КАК НАУКА
Методика музыкального воспитания входит в систему
педагогических наук и занимает в ней свое, относительно
самостоятельное место. Она изучает закономерности му-
зыкального воспитания с целью совершенствования его
содержания и методов. Значение методики музыкального
воспитания обусловлено важной ролью музыкального ис-
кусства в воспитании подрастающего поколения. Именно
знание методики позволяет педагогу воспитывать у детей
понимание музыки и интерес к музыкальному искусству,
формировать взгляды на его сущность и роль в жизни об-
щества.
История музыкального воспитания показывает, что раз-
витие методики как науки зависит от развития общества,
культуры, музыкального искусства, школы.
Методика музыкального воспитания теснейшим образом
связана с эстетикой, представляющей ее методологическую
основу. Эта связь проявляется прежде всего в определении
цели, задач, содержания музыкального воспитания.
Методика связана также с музыкознанием, в котором
в последнее время все больше внимания уделяется совер-
шенствованию метода анализа музыкальных произведе-
ний, применяемому для изучения закономерностей му-
зыкального языка и определения художественных досто-
инств произведения. Теория музыкознания оказывает не-
посредственное влияние на разработку содержания и ме-
тодов музыкального воспитания.
В решении своих проблем методика опирается на пси-
хологию. Например, изучение развития музыкального вое
5
приятия, творческих, музыкальных способностей невоз-
можно без знания закономерностей психики ребенка, ее
проявлений и развития, без понимания, что такое музы-
кальные способности и человеческая деятельность, В тес-
ной связи с психологией методика решает вопросы о до-
ступности учащимся того или иного материала, его объе-
ме, а также об эффективности используемых методов.
Изучение певческого развития школьников требует зна-
ния особенностей строения детского голосового аппарата.
Поэтому в решении проблем певческой деятельности уча-
щихся методика опирается на исследования в области фи-
зиологии.
Развитие смежных наук имеет большое значение для
методики музыкального воспитания, так как увеличивает
возможность интегрировать их научные данные. Чем теснее
связь с ними, тем в большей мере обогащается методика.
Л^Петодика музыкального воспитания как педагогичес-
f кая наука подчиняется закономерностям общей педагоги-
| ки и, подобно любой методике, опирается на дидакги-
j ческие принципы. Принцип воспитывающего обучения,
! научность и доступность осваиваемого материала, нагляд-
1 ность при его преподнесении, прочность знаний, умений,
- навыков, активность музыкальной деятельности учащих-
: ся, их самостоятельность, связь музыкального воспита-
[ ния с жизнью, интересами детей — все эти принципы
лежат в основе методики музыкального воспитания.
<_- Вместе с тем в соответствии с особенностями школь-
ного предмета «Музыка» методика музыкального воспи-
тания выдвигает н свои принципы: единства.эмациональ-
ного игознательногп^ххдожественного ^технического, един-
—втва-развития ладового, ритмического чувства~1Гчувства
Формы. Они направлены на развитие м узы кал ьньд-спо-
собностей, интереса к музыке, воспитание вкуса и музы-
кальной культуры в целом. '
еФшопвп эмоционального и сознательного обус-
ловлен спецификой~музьЖалънего искусства и особеннос-
чтамй*5ГО"йбспрййТйЯ. Развитие восприятия музыки требует
осознания вызываемых ею эмоциональных впечатлений, а
также ее доступных выразительных средств. Осознание воз-
действия музыкального произведения способствует раскры-
тию его содержания, накоплению учащимися музыкаль-
ного опыта, который сказывается при последующем об-
щении с музыкой. Он усиливает ее воздействие, обогащает
духовный мир учащихся, их чувства, мысли, переживания.
6
Благодаря использованию в музыкальном воспитания прин-
ципа единства эмоционального и сознательного у учащих-
ся развивается способность оценивать воспринятое, и та-
ким образом воспитываются их интересы и вкусы.
^Принцип единства художественного и технического ос-
новывается на том, что художественное, выразительное
исполнение произведения требует соответствующих на-
выков и умений. Например, при разучивании песни учи-
тель формирует у учащихся вокально-хоровые навыки;
чтобы исполнить мелодию, ритмический аккомпанемент
на детских музыкальных инструментах, учащиеся должны
овладеть простейшими приемами и умением совместной
игры на этих инструментах. В любом случае усвоение
исполнительских навыков должно подчиняться художе-
ственным задачам, направленным на раскрытие и вопло-
щение музыкального образа произведения. При этом ов-
ладение навыками является средством для достижения
цели — художественного исполнения музыкального про-
изведения. Единство художественного н технического в
работе над произведением достигается при условии раз-
вития творческой инициативы учащихся. Их участие в со-
здании замысла исполнения произведения активизирует
воображение и в то же время способствует осознанию
факта, что исполнительские навыки и умения являются
необходимым средством достижения выразительного, ху-
дожественного исполнения произведения.
Принцип единства развития ладового, ритмического чув-
ства и чувства формы должен лежать в основе различных
видов музыкальной деятельности. Благодаря комплексному
и последовательному развитию музыкальных способнос-
тей у школьников формируются представления о прин-
ципах развития музыки, выразительности элементов му-
зыкальной речи, выразительных возможностях музы-
кальных форм. Например, формирование у учащихся пред-
ставлений о вариационной форме происходит на основе
активизации ладового, ритмического чувства в процессе
выявления изменений темы.
Методика. М¥эьнщяьнен»-вевнитания-д111ираясь на пе-
дагогику, рассматривает воспитание как процесс, завися -
’цЦШ"От^мяогих факторищФ4узыКМьная“^пьтутра человека
складывается под воздействием не только школы. Огром-
ную роль играет семья, средства массовой информации,
вся система социальных отношений в целом. Окружаю-
щая среда находит различное преломление в сознании вос-
7
питанника и влияет на его духовный мир. Вместе с тем
бесспорно, что именно школа должна иметь решающее
значение в становлении и развитии музыкальных интере-
сов и способностей школьников, в формировании основ
их музыкальной культуры.
Методика музыкального воспитания опирается на педа-
гогику и в определении методов. Разработка методов свя-
зана со следующими проблемами: взаимосвязью их с со-
держанием музыкального воспитания, развитием музы-
кальных творческих способностей учащихся, развитием у
них музыкального слуха и голоса, возрастными и индиви-
дуальными особенностями восприятия музыки, возмож-
ностями различных видов музыкальной деятельности в
развитии учащихся и др.
В задачи методики входит также совершенствование раз-
личных форм учебно-воспитательного процесса: урока музы-
ки, факультативных музыкальных занятий, внеклассной и
внешкольной работы (кружки, праздники, дискотеки и др.).
Методика, музыкального. воспитания предусматривает
связь музыки как школьного предмета с другими, осо-
бенно близкими ей предметами: литературой, изобрази-
тельным искусством, историей. Это необходимо для осу-
ществления всесторо]1]1ето эстетИчсского 'воспитания уча-
щихся, формирования их духовной культуры:-------
Вопросы и задания
1. Покажите связь методики музыкального воспитания с дру-
гими науками.
2. Раскройте принципы музыкального воспитания.
3. Каково назначение методики музыкального воспитания?
§ 2. МУЗЫКА В ШКОЛЕ
КАК УЧЕБНЫЙ ПРЕДМЕТ
Целенаправленное и систематическое музыкальное вос-
питание осуществляется в школе на уроках музыки. Само
название учебного предмета говорит о том, что он отлича-
ется от таких, как математика, физика, химия, биология,
имеющих название соответствующих наук. Музыка же явля-
ется одним из видов искусства. Вместе с литературой и изоб-
разительным искусством они составляют эстетический цикл.
Тесная связь, существующая между данными видами
искусства, определяется тем, что каждое из них своими
8
специфическими средствами раскрывает внутренний мир
человека. Поэтому произведения изобразительного искус-
ства, художественное слово помогают передать глубину
чувств, идей, воплощенных в музыке. В свою очередь му-
зыка способна вызывать настроения, переживания, созвуч-
ные многим произведениям живописи и литературы.
Музыка как школьный предмет прочно связана и с ис-
торией. Для понимания музыкальных произведений не-
обходимо знание исторической обстановки, тех социальных
проблем, которые так или иначе нашли свое отражение в
творчестве композитора. Вместе с тем под влиянием музы-
ки создается ощущение причастности к историческим со-
бытиям, что очень важно для понимания истории.
Необходимость учебного предмета «Музыка* объясня-
ется тем социальным значением, которое придается музы-
кальному искусству в эстетическом воспитании подрастаю-
щего поколения. В старой России, несмотря на просвети-
тельскую деятельность прогрессивных педагогов-музыкан-
тов, музыкальное искусство было все-таки недоступным
для широких народных масс и ограничивалось в основ-
ном церковным пением.
В настоящее время, когда музыка имеет статус школь-
ного предмета, ее следует рассматривать как важное сред-
ство воспитания нравственных чувств и эстетических иде-
алов учащихся.
Свои первые шаги в приобщении к музыке ребенок
делает еще до школы. Он слушает ее, смотря детские муль-
тфильмы и передачи, где она является одним из средств
эмоционального воздействия. Музыка вызывает у него чув-
ство радости; часто ее слушание сопровождается движе-
ниями, подпеванием мелодии. Если дошкольник вос-
питывается в детском саду, то приобщение к музыке осу-
ществляется целенаправленно на музыкальных занятиях.
У ребенка развивают эмоциональную отзывчивость, музы-
кальный слух, он приобретает начальные навыки слуша-
ния музыки, пения, музыкально-ритмических движений,
игры на детских музыкальных инструментах.
Первоклассники с первых уроков проявляют заметный
интерес к музыке подвижной, веселой, жизнерадостной
по характеру. В мимике, жестах, движениях под музыку
они открыто выражают свои переживания, чувство удо-
вольствия. Эту искренность переживаний важно сохранять
и в дальнейшем приобщении детей к музыкальному ис-
кусству.
9
Цель уроков музыки в школе — вос-
питание музыкальной культуры уча-
щихся. Понятие «музыкальная культура» довольно ем-
кое. Оно включает:
нравственно-эстетические чувства и убеждения, музы-
кальные вкусы и потребности;
знания, навыки и умения, без которых невозможно ос-
воение музыкального искусства (восприятие, исполнение);
музыкальные творческие способности, определяющие
; успех музыкальной деятельности.
На уроках музыки учитель знакомит ребят с лучшими
образцами народной музыки, произведениями русской и
зарубежной классики, в том числе и современной. Имен-
j но освоение классического наследия является основой вос-
питания музыкальной культуры учащихся.
Разнообразная музыкальная деятельность (слушание му-
зыки, пение, игра на детских музыкальных инструментах,
музыкально-ритмические движения) является одним из ус-
ловий всестороннего развития музыкальных способностей
детей.
Важнейшая задача музыкального воспитания в шко-
ле—формирование слушательской музыкальной культуры
учащихся, потому что сегодняшний ученик в будущем не-
пременно слушатель, проявляющий свои интересы и вкусы.
От сформированное™ слушательской музыкальной куль-
туры зависит, будет ли человек сам совершенствовать свой
внутренний мир при общении с искусством ияи нет, вос-
принимая только чисто развлекательную музыку.
Век технического прогресса расширил возможности
слушания музыки. Если несколько десятилетий назад это
непременно связывалось с посещением концертного зала
или музыкального театра, то в настоящее время доста-
точно включить приемник или телевизор, нажать кнопку
магнитофона или найти нужную дорожку на грамплас-
тинке. Широкое распространение получили новые видео-
и аудионосители: видеокассеты, компакт-диски, компакт-
кассеты с записями самой разной музыки. Однако следу-
ет признать, что, к сожалению, довольно часто нас ок-
ружает музыка далеко не самого лучшего качества и ве-
дет она не к обогащению, а к разрушению внутреннего
мира человека. Поэтому сегодня музыкальное воспитание
приобретает еще большую значимость. Именно учитель
должен формировать у учащихся потребность в восприя-
тии музыки, облагораживающей их внутренний мир.
10
Чувство удовлетворения у слушателей возникает в тоМ
случае, если музыкальное искусство становится понятно,
доступно для их восприятия. Развивая способность пони-
мать язык музыки, ощущать ее выразительность, учитель
дает учащимся необходимые знания, навыки, умения, вос-
питывает интерес к музыке, вкус.
Музыкальное восприятие развивается не только в про-
цессе слушания музыки, но и в других видах музыкальной
деятельности. Поэтому очень важно, чтобы учащиеся при-
обретали навыки и умения в области пения, ритмики,
игры на детских музыкальных инструментах, осваивали
азы музыкальной грамоты, способствующей осознанно-
му, выразительному исполнению песен, плясок, игр. В
исполнительской деятельности интенсивно развиваются
музыкальные творческие способности, расширяющие воз.
можности активного восприятия музыки. Таким образом
формирование музыкальной культуры учащихся зависит
от решения образовательных и рвзвивающих задач.
Вопросы и задания
1. В чем состоит специфика предмета «Музыка»?
2. Какова цель предмета «Музыка», его основные задачи?
§ 3. ИЗ ИСТОРИИ СТАНОВЛЕНИЯ МЕТОДИКИ
МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ
Методика музыкального воспитания в своем настоя-
щем виде является результатом специальных исследова-
ний и обобщения передового опыта в этой области, при-
чем не только современного, но и прошлого. Появилась
эта наука еще в средние века, но особенно активное ста-
новление ее началось с 60-х годов XIX века. Это было выз-
вано ростом общественного движения, распространени-
ем передовых идей народности искусства и воспитания.
Музыкальное искусство и его воспитательные возможно-
сти стали привлекать к себе все больше внимания многих
педагогов, музыкантов, общественных деятелей.
В учебных заведениях дореволюционной России музыка
ценилась прежде всего как средство нравственно-рели-
гиозного воспитания. Поэтому в школах для народа музы-
кальное воспитание ограничивалось в основном церковным
пением. Если использовались народные песни, то они обыч-
но подвергались «педагогической обработке»: упрощалась
И
мелодия, настоящий текст заменялся более «благопристой-
ным». Однако для воспитания детей привилегированных слоев
общества широко использовалась и светская музыка. Со-
держание их музыкального воспитания включало индиви-
дуальное обучение вокалу, игре на музыкальных инстру-
ментах, участие в светском и духовном хоровом пении, в
различных ансамблях (вокальных, инструментальных).
Яркое представление о существовавшем в народных
шкалах обучении музыке дает методика, разработанная А.
Н. Карасевым. Занятия начинались с освоения одного из
звуков, обычно это был звук до первой октавы. Учащиеся
пели его сначала целыми длительностями, затем поло-
винными, четвертями, далее переходили к простейшим
ритмам. Освоение одного звука продолжалось до тех пор,
пока все учащиеся не начинали петь его чистр. На одном
звуке пели молитвы, песнопения, народные прибаутки.
После чисто спетого звука до переходили к звуку ре, до-
бивались чистого пропевания секунды, и аналогичный му-
зыкальный материал уже охватывал два звука. Далее сле-
довал третий звук мм, и работа на трех звуках продолжа-
лась в том же плане. Методика А. Н. Карасева отражала
схоластику и формализм обучения того времени. И хотя
благодаря строгой последовательности достигалась чисто-
та интонирования и прочность усвоения музыкального ма-
териала, вся система была чужда живой природе музыки,
подавляла проявление к ней творческого отношения.
На развитие музыкально-просветительской мысли боль-
шое влияние оказали идеи русских революционеров-де-
мократов В.Г. Белинского, Н.Г. Чернышевского, Н.А. Доб-
ролюбова. Особое значение придавалось ими искусству как
средству воспитания личности, формирования ее миро-
воззрения, нравственного облика.
Эти идеи вдохновляли многих педагогов-музыкантов и
воплощались прежде всего в их стремлении сделать музы-
кальное искусство доступным для широких народных масс.
Тут необходимо вспомнить С.И. Миропольского, который
в книге «О музыкальном образовании в России и в Запад-
ной Европе» (1882 г.), говоря о воспитательном значении
музыки, стремияся доказать доступность и необходимость
всеобщего музыкального воспитания. И хотя в настоящее
время трудно согласиться с рядом его высказываний, чрез-
вычайно важно, что это была первая русская книга, даю-
щая довольно объективное представление о состоянии му-
зыкального воспитания в России и на Западе.
12
Примером музыкально-просветительской деятельнос-
ти явилось открытие М.А. Балакиревым и Г.Я. Ломакиным
в Петербурге первой в России бесплатной музыкальной
школы (] 862 г.), где дети неимущих классов могли полу-
чить музыкальное образование, познакомиться с лучшими
музыкальными произведениями. Оживление музыкально-
просветительской мысли и практической деятельности вы-
ражалось в открытии музыкальных классов в других горо-
дах России, в сочинении и издании специальной музы-
кальной литературы, многочисленных методических сбор-
ников, пособий.
В этот период разрабатываются различные упрощенные
системы ознакомления детей в процессе пения с эле-
ментами музыкальной грамоты. Большое распространение
получила так называемая цифровая система, в которой каж-
дая ступень звукоряда обозначалось соответствующей циф-
рой, например до— 1, ре — 2, мм — Зи т.д. Движение
мелодии запоминалось и воспроизводилось детьми посред-
ством цифровых названий ступеней. Цифровые обозначе-
ния своей наглядностью и доступностью помогали Освое-
нию в простейших мелодиях звуковысотных соотношений.
Что касается длительностей, то четверть соответствовала
цифре, половинная нота обозначалась цифрой с точкой.
Например, последовательность звуков, состоящих из поло-
винных длительностей, записывалась следующим образом:
1. — 5. — 3. — 1. Для обозначения простейших мелодий
цифровая система была приемлема, но для записи более
сложных приходилось вводить множество дополнительных
знаков, что представляло большие неудобства.
Критикуя цифровую систему, А-Н. Карасев предлагал
ввести буквенную, в которой каждая ступень звукоряда обо-
значалась гласным звуком.
Безусловно, буквенные обозначения были более удоб-
ны для пения, но уступали цифровым в наглядности
представления соотношений различных ступеней.
Широкое распространение имела и так называемая сис-
тема подвижного до, сторонником и пропагандистом кото-
рой был известный методист П.П. Мироносицкий. В системе
первая ступень любой тональности обозначалась до, а пос-
ледующие ступени — соответственно до-мажорному звуко-
ряду. Каждая ступень имела еще и условное «ручное» обо-
значение: первая ступень — рука, сжатая в кулак; вторая —
ладонь, поставленная ребром, и т.д. Эти же знаки исполь-
зуются в релятивной (относительной) системе и сегодня.
13
Все названные упрощенные системы разрабатывались
и применялись только в народных школах. Школы для иму-
щих классов, где осуществлялось индивидуальное обучение
игре на музыкальных инструментах, в этом не нуждались.
Использование в народных школах упрощенных систем,
направленных на решение узких задач развития ладового,
ритмического слуха с применением простейших музыкаль-
ных примеров, не способствовало приобщению детей к
настоящему музыкальному искусству, овладению ими му-
зыкальной грамотой. Поэтому многие прогрессивные дея-
тели того времени выступали против названных систем,
считая, что только освоение абсолютной системы дей-
ствительно открывает возможности музыкального просве-
щения народа, приобщения его к музыкальной" культуре.
Но тут же следует заметить, что некоторые педагоги-
музыканты использовали цифровую систему на началь-
ной стадии обучения, а затем переходили к абсолютной.
Идеи просветительства второй половины XIX века от-
ражены в трудах В.Ф. Одоевского. Его деятельность как
педагога-музыканта, к сожалению, до сих пор мало изу-
чена. Рукописные материалы В.Ф. Одоевского по вопро-
сам музыкального обучения в большей части не опубли-
кованы и представляют исключительный интерес. В.Ф.
Одоевский страстно выступал против схоластики и дог-
матизма в школе, за осмысленность и содержательность в
обучении, развитие инициативы и самостоятельности уча-
щихся. Пожалуй, никто до В.Ф. Одоевского не касался так
принципиально проблемы методов обучения музыке, не
разрабатывал так тщательно приемов хорового пения. В
его работе «Музыкальная азбука» изложена система, где
важное значение придается развитию сознательности при
овладении вокально-хоровыми навыками и пению по но-
там. В.Ф. Одоевский указывал на взаимосвязь слухового и
зрительного представлений. Критикуя бессознательное
«натаскивание» по слуху и механическое обучение по но-
там без предварительной подготовки, он предлагал с пер-
вых уроков развивать у учеников взаимодействие слуха,
зрения и голоса, внутренний слух.
С самого начала обучения музыкальной грамоте, счи-
тал В.Ф. Одоевский, следует обращать внимание на ладо-
вую организацию звуков. Развитие слуха он прямо увязы-
вал с пением без сопровождения. Считая эту традицион-
ную русскую форму хорового пения важнейшим услови-
ем для развития слуха, он последовательно проводил в
14
своих работах тезис: при пении без сопровождения «ухо
делается вернее**. В области вокального обучения В.Ф. Одо-
евский был сторонником взглядов М.И. Глиики: воспита-
ние голоса от «естественных тонов» (примарной зоны).
В 60-е годы, как и многие деятели русской культуры,
В.Ф. Одоевский выступал за уменьшение влияния церкви
на школу, хотя и видел в хоровом пении один из спосо-
бов религиозного воспитания. Он считал, что поскольку в
церкви поют без сопровождения, то и в школах не следу-
ет пользоваться инструментами. В.Ф. Одоевский ограни-
чивал обучение пению в народной школе одноголосием.
Искренне желая содействовать распространению му-
зыкальной грамотности в народе, В.Ф. Одоевский защи-
щал цифровую систему. Он не считал ее универсальной,
заменяющей общепринятую, а рассматривал лишь как
«первую ступеньку к нотной системе». Таким образом, над-
лежало освоить не одну, а две системы.
Смелостью педагогического поиска, новизной и ори-
гинальностью идей отличалась деятельность С.В. Смолен-
ского, который начал свою педагогическую деятельность
в 1872 году учителем пения Казанской учительской семи-
нарии и центральной крещено-татарской школы при ней.
Наиболее ярко его прогрессивные взгляды проявились при
подготовке им кадров учителей-музыкантов в Московс-
ком синодальном училище, где с 1889 года он стал ди-
ректором и управляющим синодальным хором. Параллель-
но С.В. Смоленский читал курс истории русского церков-
ного пения в Московской консерватории.
Для развития творческих способностей воспитанников
регентского синодального училища С.В. Смоленский ввел
класс по сочинению. Большое значение в начале своей пе-
дагогической деятельности он придавал русскому реперту-
ару, в том числе архаическим пластам народной музыки.
Впоследствии С.В. Смоленский вводил и западноевропей-
скую классику, особенно сочинения в жанре хорового пе-
ния а капелла мастеров эпохи Возрождения. Это положитель-
но сказывалось на исполнительской манере синодального
хора и подготовке специалистов: педагогов и хормейстеров.
С.В. Смоленский был разносторонним музыкантом —
скрипачом, виолончелистом, органистом, хормейстером,
композитором, дирижером — и очень интересным чело-
веком, привлекающим к себе таких людей, как П.И. Чай-
ковский, С.В. Рахманинов, В.В. Стасов, С.И. Танеев,
А.С. Аренский, Н.А. Римский-Корсаков и другие.
15
С 1903 по 1906 год С.В. Смоленский преподавал исто-
рию русской церковной музыки в Петербургском универ-
ситете, где был приват-доцентом филологического фа-
культета. В 1907 году он открыл частное учебное заведение
— регентское училище. Выстраивая систему музыкальной
подготовки учителей, он разрабатывал проект Академии
русского хорового пения и вынашивал планы создания
Института музыкальных педагогов.
В обучении хоровому пению С.В. Смоленский практи-
чески реализовал прогрессивные установки В.Ф. Одоевс-
кого: развитие внутреннего слуха, осмысленность процес-
са, развитие мышечных ощущений голосового аппарата,
взаимодействие слуха, зрения и голоса как важное усло-
вие обучения музыкальной грамоте. Основным в его
педагогических взглядах было: уважение к ученикам, пси-
хологический подход к их воспитанию, применение про-
грессивных методов в борьбе со схоластикой и формализ-
мом в образовании, опора на интересы учащихся, оказа-
ние методической помощи ученикам и коллегам.
Содержание системы С.В. Смоленского представляло
изучение хоровой церковной музыки, элементарной
музыкальной грамоты, а также русской духовной клас-
сики. Уроки пения с музыкально-историческими экскурса-
ми расширяли познания учеников в области художествен-
ной культуры. Внеклассные хоровые занятия способство-
вали совершенствованию вокально-хоровой работы. Орга-
низованные открытые репетиции и концерты пробужда-
ли интерес и чувство ответственности у юных исполни-
телей.
Развитие слуха учащихся на уроках хорового пения шло
по пути овладения интонациями народных песен (русских,
татарских, башкирских, чувашских) и духовных напевов
древнерусских и «местных» вариантов. Далее, по мере на-
копления слухового опыта, проводились параллели с об-
разцами классической духовной музыки. Развитию эмо-
циональной сферы способствовал рассказ учителя об ис-
тории создания произведения, его жанре. На более высо-
кой ступени определялся стиль, характерный для отдель-
ного композитора или эпохи.
Для развития музыкального мышления им вводился ана-
лиз музыкальных форм, осмысление певческих приемов,
большое значение придавалось развитию речи в рассказах
о музыке, происходило постепенное овладение музы-
кальными терминами, понятиями.
16
Воспитание музыкального слуха согласно системе
С.В. Смоленского проходит четыре этапа: 1) слуховая под-
готовка; 2) изучение цифровой нотации; 3) пение по нот-
ным партитурам; 4) вокальная импровизация. Некоторые
конкретные приемы по воспитанию внутреннего слуха уча-
щихся даны в учебнике С.В. Смоленского «Курс хорового
церковного пения». Так, автор рекомендовал пропевать
мелодии «про себя» с внутренним интонированием; раз-
вивать слуховую память на звуки до2 и соль1 (основные
для хоровой настройки). Для развития слуховой памяти он
советовал петь наизусть как можно больше произведений.
Специально подобранный репертуар выстроен в опре-
деленной методической последовательности в зависимос-
ти. от лада: сначала напевы и песни, основанные на пен-
татонике, затем — написанные в диатонической сфере,
далее — в мажоро-минорной системе. Использовался ме-
лодический цикл старинных духовных напевов, имеющих
. , ладовую и гармоническую основу (пентатонику, строгую
диатонику, народные лады), наиболее близкую к старин-
i-л ным крестьянским песням.
X В целях активизации творческих возможностей учащихся
С.В. Смоленский применял формы спонтанного музици-
рования: сочинение подголосков и варьирование мело-
''\дий народных песен и духовных напевов, сочинение вто-
рого и третьего голосов. Большое значение он уделял фор-
^мированию вокально-хоровых навыков, которые исполь-
зовались как средства раскрытия содержания музыкаль-
ных произведений.
С.В. Смоленский сформулировал принципы подбора
школьного певческого репертуара, которые не утратили
своего значения и сегодня, это: 1) доступность по содер-
жанию и техническим возможностям для определенной
возрастной группы детей; 2) преимущественное преобла-
дание лирических Произведений, исключающих напряже-
ние голосового аппарата; 3) яркая мелодичность и разви-
тое голосоведение в произведениях; 4) их художествен-
ная и педагогическая ценность.
В 1891 году в Синодальном училище по инициативе
С.В. Смоленского был создан детский оркестр, сделаны
несложные музыкальные инструменты, позволяющие де-
тям без особой музыкально-технической подготовки ис-
полнять оркестровые произведения. Это был первый в Рос-
сии оркестр со специально для детей сконструированны-
ми инструментами: «дудофоном» вместо флейты-пикко-
17
ло, «кларинофоном» — синтезом кларнета и фагота, дет-
скими литаврами, контрабасом, складными трубами и
тромбоном, хроматическими цитрами, различными ме-
таллофонами. Репертуар состоял из переложений для ор-
кестра сочинений Р. Шумана, П.И. Чайковского, Ц.А. Кюи,
А.С. Бородина, М.П. Мусоргского, А.Н. Лядова и других.
Неоднократно присутствовавшие на репетициях П.И. Чай-
ковский, Н.А. Римский-Корсаков, С.И. Танеев высоко
оценивали детское музыкальное исполнение.
С.В. Смоленский указывал на необходимость развития
инструментального музицирования и в народной школе.
Многосторонняя деятельность С.В. Смоленского гово-
рит о его предельной преданности делу музыкального про-
свещения в России. А его обширное наследие и сегодня
помогает решать насущные проблемы музыкальной педа-
гогики.
На становление методики музыкального воспитания
конца XIX—начала XX века большое влияние оказала так-
же деятельность известных педагогов-музыкантов Д.Н. За-
рина и АЛ. Маслова. Они отрицали распространенное мне-
ние, что некоторые дети от природы не обладают
музыкальными способностями и занятия музыкой для них
бесполезны. На основе своего педагогического опыта
Д.Н. Зарин и А.Л. Маслов доказали, что музыкальные спо-
собности развиваются у всех детей, даже у тех, которые
казались музыкально неспособными, если пробуждать их
интерес к музыке и творческую активность.
Д.Н. Зарин в своем пособии для учителя «Методика
школьного хорового пения» (1907 г.) предлагал вводить
на занятиях различные творческие задания: сочинять на
определенный текст мелодию, досочинять незаконченную
музыкальную фразу и др. Музыкальную грамоту Зарин со-
ветовал осваивать не формально, а на основе музыкаль-
ного материала и предлагал закреплять ее в детских сочине-
ниях (например, учащиеся сочиняли мелодию, используя
освоенные интервалы).
А.Л. Маслов в книге «Методика пения в начальной шко-
ле», основанной на новейших данных экспериментальной
педагогики» (1913 г.), придерживался той же точки зрения.
Творчество детей он видел в исполнительской интер-
претации песен и вокальной импровизации и предлагал
анвлогичные творческие задания. Вместе с тем Маслов спе-
циально изучал возможности детей, которых относили к
музыкально неспособным. Обычно к таким причисляли
18
фальшиво поющих. Он провел специальное исследование,
в результате чего пришел к выводу, что у всех физически
здоровых детей есть музыкальный слух, развитый в разной
мере. Фальшивое же пение обусловлено разными причина-
ми: ограниченным диапазоном голоса (2—3 звука); его
смещением от примарного звука на кварту или квинту (вниз,
значительно реже — вверх); в большинстве случаев причи-
ной является отсутствие координации между слухом и го-
лосом: ребенок слышит, что неверно поет, но не может
подчинить себе голос. Нечистое интонирование может быть
вызвано недостаточной остротой слуха, отсутствием певче-
ских навыков. Исследование А.Л. Маслова имело большое
значение, так как доказывало возможность музыкального
развития всех детей при индивидуальном подходе к ним.
В 1897 году в Москае Русским техническим обществом
были основаны Пречистенские курсы для малограмотных
и неграмотных рабочих, ремесленников. Учащиеся не толь-
ко получали начальное и среднее образование, но и при-
общались к музыкальному искусству. Они пели в хоре, ос-
ваивали музыкальную грамоту и сольфеджио. Работу по
музыкальному воспитанию на курсах вели известные му-
зыканты Е. Э. Линева и В. А. Булычев.
Особо нужно отметить открытие педагогом-музыкан-
том АД. Городцовым в конце 90-х годов в Перми и Екате-
ринбурге бесплатных народно-певческих классов. Их слу-
шателями были учителя народных школ, выходцы из ра-
бочих и крестьян. Занятия строились в основном не на
церковной музыке, как было принято, а на народной, а
также русской и зарубежной классике. Учебная программа
курсов, включающая хоровое и сольное пение, управле-
ние хором, игру на музыкальных инструментах, вырази-
тельное чтение с элементами драматизации, способство-
вала подготовке квалифицированных учителей-музыкан-
тов, преимущественно для сельских школ.
В 1906 году известный русский композитор и педагог (/'
С.И. Танеев совместно с педагогами-музыкантами Е.Э. Ли-
невой, Б.Л. Яворским и Н.Я. Брюсовой основал в Москве
Народную консерваторию, которая продолжала традиции,
заложенные М.А. Балакиревым в Бесплатной музыкаль-
ной школе. СИ. Танеев сумел привлечь к работе таких му-
зыкантов, как АД. Кастальский, Н.К. Метнер, Н.М. Да-
нилин, П.Г. Чесноков и др.
В Народной консерватории использовался передовой
музыкально-педагогический опыт того времени. В програм-
19
ме, включающей различные музыкальные дисциплины, Ж
ведущее место отводилось хоровому пению. На хоровых
занятиях происходило усвоение историке-теоретических
знаний, овладение вокально-хоровыми навыками; особое -
внимание уделялось развитию творческих способностей
учащихся, которые приобщались к лучшим произведениям
музыкального искусства. Основой освоения тональностей, ,,
ладов, интервалов, модуляций, структуры мелодий явля- ।
лась русская народная песня. Хор Народной консервато- |
рии пропагандировал народные песни в обработках М.А.
Балакирева, М.П. Мусоргского, Н.А. Римского-Корсакова, j
А.К. Лядова, П.И. Чайковского; исполнял сложные хоро-
вые произведения русских и зарубежных классиков. ;
В Московской народной консерватории впервые были
введены занятия, получившие название «слушание музы-
ки». Их содержание и методику проведения разрабатывал
разносторонне образованный музыкант, в будущем извест-
ный ученый БЛ. Яворский, в то время глубоко увлечен-
ный идеями массового музыкального воспитания рабочей
и крестьянской молодежи. Развивая у своих воспитанни-
ков творческое восприятие музыки, он видел основную
задачу занятий в формировании у них музыкальной куль-
туры. Деятельность, начатая Б. Л. Яворским в Москве, была
затем продолжена им в Киевской народной консервато-
рии, которую он возглавил в 1917 г.
Здесь на курсах общего и специального музыкального
образования, организованных на базе общеобразователь-
ных школ и самодеятельных кружков, занимались дети
от 6 до 16 лет. Здесь же, в народной консерватории, обу-
чались педагоги, повышающие свою музыкальную ква-
лификацию, а также музыканты, получавшие педа-
гогическую подготовку.
В своей работе с детьми Б.Л. Яворский ставил задачи
развития у них музыкального восприятия, освоения ими
закономерностей музыкального языка и формирования
творческих способностей. Используя художественно цен-
ные произведения, вызывающие у ребят яркие эмоцио-
нальные переживания, Б.Л. Яворский творчески подхо-
дил к решению поставленных задач. Это проявлялось преж-
де всего в содержании и различном построении уроков.
Для активного и гармоничного развития у учащихся
музыкальных способностей Б.Л. Яворский с самого нача-
ла включал в урок разные виды музыкальной деятельнос-
ти: слушание музыки, пение, движения под музыку. Ког-
20
да дети приобретали некоторый музыкальный опыт, он
мог строить урок на подробном изучении одного произве-
дения, привлекая внимание к выразительным деталям,
способствующим раскрытию образного содержания. Если
ставилась задача освоения какого-либо средства музыкаль-
ной выразительности, то Б.Л. Яворский предлагал уча-
щимся послушать несколько произведений, где оно прояв-
лялось особенно ярко. Для закрепления полученных зна-
ний, музыкальных представлений он умело использовал
другие виды деятельности (пение, движения под музы-
ку), музыкальное творчество.
Произведения, которые производили особенно глубо-
кое впечатление на учащихся, являлись материалом для
дальнейшего анализа. Их темы пропевали и записывали
по слуху, они служили основой для усвоения нотной гра-
моты. Некоторые произведения использовались для
инсценировок. Свои музыкальные впечатления учащиеся
передавали в рисунках, в литературном творчестве.
Педагогическая деятельность Б.Л. Яворского вызвала
большой интерес и нашла своих последователей. Привле-
кало неординарное решение поставленных им задач, спо-
собствующее оптимальному раскрытию возможностей уча-
щихся, активному развитию их творческих способностей.
Но, к сожалению, БЛ. Яворским не было издано ни од-
ной статьи, раскрывающей содержание и методику его
работы. Только благодаря немногочисленным публикаци-
ям воспоминаний его учеников мы можем хотя бы в об-
щих чертах узнать о плодотворной деятельности талант-
ливого педагога-музыканта.
Вскоре после первой русской революции 1905—1907
годов начали свою просветительскую деятельность В.Н. и
С.Т. Шацкие. Благодаря их усилиям были открыты обще-
ства «Сетлемент» (1905—1908 гг.), а затем «Детский труд
и отдых» (1909 г.) с целью проведения культурно-воспи-
тательной работы среди детей и подростков. Несмотря на
трудные условия работы, в 1911 году Шацкие организовали
в Калужской губернии детскую трудовую колонию под на-
званием «Бодрая жизнь», куда каждое лето съезжались дети
московских окраин. Задачи педагогов, работавших в этой
колонии, заключались в том, чтобы организовать детский
коллектив и создать условия для развития творческих спо-
собностей каждого.
Педагогические взгляды В.Н. й С.Т, Шацких основывались
на изучении трудов Ж. Ж. Руссо, Г. Песталоцци, К Д. Ушин-
21
ского, Л.Н. Толстого, а также передового опыта отечествен-
ных и зарубежных педагогов. Сплотив вокруг себя едино-
мышленников, они исследовали развитие личности ребен-
ка в различных видах деятельности: трудовой, игровой, му-
зыкальной. Музыка рассматривалась как важное средство
нравственно-эстетического воспитания. В.Н. Шацкая, воз-
главившая работу по музыкальному воспитанию, предъ-
являла высокие художественные требования к репертуару,
стремилась знакомить детей с лучшими произведениями
русской и зарубежной музыки. Особое внимание она уде-
ляла народной песне как наиболее доступной и считала,
что понимание красоты и выразительности народной му-
зыки подготавливает к восприятию классических произве-
дений. На музыкальных занятиях дети слушвли их в испол-
нении самой В.Н. Шацкой, разучивали песни, знакоми-
лись с основами музыкальной грамоты. Таким образом
решались задачи накопления музыкальных впечатлений,
развития интересов и вкусов воспитанников.
Итак, в конце XIX — начале XX века передовая русская
интеллигенция вела активную музыкально-просветитель-
скую работу. Это было вызвано стремлением пробудить в
народе творческие силы, таланты, приобщить широкие
массы к музыкальной культуре. Идеи просветительства на-
ходили самое различное воплощение, и многие педагоги-
музыканты показали, что музыкальное искусство может
стать доступным каждому человеку, независимо от клас-
совой принадлежности, а музыкальные способности можно
при индивидуальном подходе развить у всех детей. Был на-
коплен и практический опыт: приобщение к музыкальной
культуре осуществлялось в различных видах музыкальной
деятельности, но преимущество отдавалось хоровому пе-
нию как наиболее доступному и активно развивающему.
Изменение политической ситуации в стране в связи с
революционными событиями октября 1917 года, конечно
же, повлияло и на школу. Старая школьная система была
разрушена, многое потеряно; однако идея о необходимо-
сти всеобщего эстетического, и в частности музыкально-
го, воспитания подрастающего поколения получила свое
развитие и при создании новой школы. Это нашло отра-
жение в документе первых послереволюционных лет —
«Положении о единой трудовой школе» (1918 г.), разра-
ботанном под руководством Н.К. Крупской и А.В. Луна-
чарского. Этот документ сыграл важную роль в становле-
нии музыкального воспитания в нашей стране.
22
Введение в школе уроков музыки требовало подготов-
ки учителей, поэтому вскоре вышло подписанное А.В.
Луначарским постановление «О доступе народных учите-
лей в специальные музыкальные учебные заведения», где
говорилось: «Музыкальный отдел Народного комиссари-
ата по просвещению, проводя в единой школе препода-
вание музыки наряду с общеобразовательными предмета-
ми, считает одной из главных задач поднятие культурного
уровня музыкального образования народных учителей и
для проведения этой программы в жизнь устанавливает с
началом текущего учебного года свободный доступ народ-
ных учителей в специальные музыкальные школы, инст-
рументальные и хоровые, всех ступеней».
Вслед за этим Наркомпрос разослал отделам народного
образования при губернских и уездных Советах и педа-
гогическим советам учебных заведений Северной области
постановление, в котором предусматривалось введение но-
вой программы и увеличение количества часов на уроки
музыки. Этот шаг объяснялся тем, что «эстетическое обра-
зование учащихся новая школа считает существеннейшей
частью общего образования, а надлежаще поставленное пре-
подавание пения и музыки — одним из наиболее действенных
и доступных школе средств для достижения этой цели».
Для воплощения в жизнь намеченных планов требова-
лось разработать содержание и методику проведения уро-
ков, выпустить учебные пособия, подготовить учителей. К
этой работе Наркомпрос привлек авторитетных музыкан-
тов и педагогов, среди которых были Б.В. Асафьев, В.Г. Ка-
ратыгин, Н.Я. Брюсова, Н.Л. Гродзенская и другие. Обсуж-
дение коренных вопросов музыкального воспитания на-
шло свое отражение в методической литературе тех лет:
«Музыка в единой трудовой школе» (1919 г.), «Музыка в
школе» (1921 г.), «Вопросы музыки в школе» (1926 г.) и др.
Известный еще до революции хоровой деятель Н.М. Ко-
вин в статье «Пение и музыка в единой трудовой школе»,
опубликованной в 1919 году, писал, что в «новой школе»
преподавание музыки подчиняется уже иным целям,
следовательно, необходимо прежде всего:
«1) развитие способности воспринимать музыку и воз-
можно интенсивнее переживать возбуждаемые ею эмоции;
2) развитие необходимых как для этого, так и для вос-
произведения в той или иной форме музыкальных произве-
дений музыкальных способностей и умений;
3) усвоение нужных для этого знаний.
23
Эти три стороны музыкального образования неразрывно
слиты между собою... музыкальное образование, в котором
исключительное внимание обращено только на развитие
способности восприятия, даст неустойчивого в своих вку-
сах и стремлениях, темного «любителя». Развитие только
музыкальных способностей и технических умений и на-
выков даст музыканта-ремесленника. Преобладание в курсе
музыкального образования теоретических знаний — му-
зыканта-теоретика с перевесом в сторону рассудочного
отношения к музыке».
Музыкальный критик и педагог В.Г. Каратыгин, под-
черкивая значение слушания музыки, отмечал, что это
не пассивная, а активная деятельность. Постоянное срав-
нение и осознание звучания произведения с предшеству-
ющим музыкальным материалом, предвосхищение его
дальнейшего развития требует активизации слухового вни-
мания, памяти, воображения.
Б.В. Асафьев, в будущем известный композитор, уче-
ный, в те годы целый ряд статей посвятил вопросам музы-
кального воспитания в школе. Основную задачу предмета
музыки в общеобразовательной школе он видел в разви-
тии музыкального восприятия, воспитании музыкальных
вкусов учащихся. Однако, по его мнению, урок не должен
ограничиваться лишь слушанием музыкальных произве-
дений, для развития восприятия важно и «практическое
усвоение музыки». Оно успешно осуществляется в хоро-
вой деятельности, где исполнение песен способствует раз-
витию творческих способностей учащихся.
Особое значение Б.В. Асафьев придавал продуктивной
творческой деятельности. При этом имелась в виду не под-
готовка композиторов; речь шла о том, что «каждый, кто
хоть немного ощутил в какой-либо сфере искусства ра-
дость творчества, будет в состоянии воспринимать и це-
нить все хорошее, что делается в этой сфере, и с большей
интенсивностью, чем тот, кто только пассивно восприни-
мает».
Б.В. Асафьев считал, что для развития восприятия, по-
нимания музыкального языка различных эпох необходимо
формирование музыкального мышления, умения мыслить
«звуковыми представлениями». «...Никогда не следует от-
казываться от утверждения интеллектуального начала в
музыкальном творчестве и восприятии, — писал он. — Слу-
шая, мы не только чувствуем или испытываем те или иные
состояния, но и дифференцируем воспринимаемый матери-
24
ал, производим отбор, оцениваем, следовательно, мыс-
лим». Различение ритмических, ладовых, динамических,
темповых, тембровых соотношений способствует форми-
рованию слуховых навыков, а обобщение воспринятого —
усвоению необходимых основ музыкальной грамоты.
Формированию слуховых навыков, по мнению Б.В. Аса-
фьева, весьма способствует метод сравнения, который со-
ответствует самой природе музыки, наличию в ней кон-
траста, тождества и повторяемости. Развитие восприятия,
понимания музыки должно идти от простых сопоставле-
ний музыкальных явлений к более сложным.
Взгляды Б.В. Асафьева оказали большое влияние на ста-
новление музыкального воспитания в тот период, свое
значение они сохранили и в дальнейшем.
Таким образом, в послереволюционные годы форми-
ровалось новое представление об уроке музыки. Стало оче-
видно, что на уроках должны использоваться высокоху-
дожественные произведения. Знание музыкальной грамо-
ты было признано необходимым для понимания музыки,
ее выразительных средств, развития музыкальных способ-
ностей детей. В содержание урока вводились новые виды
деятельности: слушание музыки, движение под музыку
(ритмика), детское творчество, которые до революции
имели место в работе лишь отдельных педагогов.
Итак, в послереволюционные годы были определены
задачи музыкального воспитания и намечены пути их ре-
шения. Мйогие положения, высказанные тогда педагога-
ми-энтузиастами, оказались плодотворными и в дальней-
шем. Правда, на практике музыкальное воспитание осуще-
ствлялось далеко не во всех школах, так как не было еди-
ных требований, ощущалась острая нехватка специалистов.
Методика музыкального воспитания, как и педагогика
в целом, не избежала влияния идей «свободного воспита-
ния». Еще долго оставалась нерешенной проблема взаимо-
связи воспитания и обучения, хотя постепенно станови-
лось ясно, что задачи воспитания не могут решаться вне
обучения.
Реализации поставленных задач мешал и комплексно-
проектный метод, введенный в 20-х годах. Он потребовал
перестройки всех школьных программ, в том числе и по
музыке. Весь учебный материал группировался вокруг трех
тем: «природа и человек», «труд», «общество», каждой из
которых отводился определенный отрезок времени. Такой
подход был вызван стремлением приблизить школу к об-
25
щественно-политической жизни страны. Уроки музыки
подчас сводились к примитивному иллюстрированию той
или иной темы. Попытки научить ребят разбираться в клас-
совой сущности музыкальных явлений вели к вульгарному
социологизму, дававшему искаженное представление о
творчестве композиторов.
Постановления ЦК В КП (б) «О начальной и средней
школе» (1931 г.) и «Об учебных программах и режиме в
начальной и средней школе» (1932 г.) определили корен-
ной поворот в развитии народного просвещения. Отметив
положительный опыт, они вскрыли допущенные в
предыдущий период ошибки и потребовали перестройки
обучения. 30-е годы характеризуются пересмотром школь-
ных планов, программ, содержания обучения с целью
систематизации знаний и навыков учащихся.
Анализ планов и программно-методических материалов
показывает, что в тот период происходило постепенное
сокращение уроков музыки в школе. Если в 1918 году в
учебных планах им отводилось два часа в неделю с 1 по IX
класс, то в 1937 году — один час в неделю с I по VI класс.
Считалось, что дети, имеющие желание и способности,
могут заниматься музыкой во внеурочное время. При этом
надо отметить, что внеклассная и внешкольная работа по
музыкальному воспитанию велась тогда весьма интенсивно.
Открывались дома художественного воспитания детей, уве-
личивалось число домов и дворцов пионеров. Особое при-
знание получило хоровое пение, что способствовало созда-
нию детских хоровых коллективов, отличавшихся высоким
профессионализмом. Традиционными становились город-
ские, областные школьные праздники песни. Расцвет дет-
ского хорового исполнительства имел большое значение
для музыкального воспитания подрастающего поколения.
Вместе с тем, поскольку основным критерием оценки
являлась вокально-хоровая работа в школе, многие учите-
ля, стремясь показать свой высокий уровень, использова-
ли сложный репертуар часто без учета возрастных и индиви-
дуальных возможностей детей. Непосильные исполнитель-
ские задачи, частые репетиции, форсированное пение вели
к перегрузкам, а в конечном счете — к заболеваниям дет-
ских голосов. Сложившееся положение побудило начать
серьезную работу по изучению, охране и воспитанию дет-
ских голосов. Проводились специальные исследования, ор-
ганизовывались конференции, сыгравшие положительную
роль в разработке методики вокально-хоровой работы.
26
Великая Отечественная война J 941 —1945 гг. не могла не
сказаться на народном образовании и на деятельности шко-
лы. Уроки музыки официально были сохранены лишь в
начальных классах (1—IV классы) и обычно велись не-
специалистами — учителями начальных классов. В условиях
военного времени, когда регулярная работа школы в ряде
случаев нарушалась, музыкальное воспитание осуществля-
лось вне школы. В результате музыкальное воспитание стало
второстепенным и не всегда обязательным. Но, по воспо-
минаниям очевидцев, концерты для детей звучали в бом-
боубежищах, госпиталях, а в действующих домах пионеров
работали музыкальные кружки. В те годы музыка как никог-
да была важным средством воспитания патриотизма, спла-
чивала людей, вселяла веру в будущую победу над врагом.
/ Только в 1956 году уроки музыки вновь были восста-
новлены в V—VI классах, но положение музыкального вос-
питания в школе изменилось не сразу. Так как в начальных
классах уроки музыки проводились не всегда и в большин-
стве случаев вели их неспециалисты, в V классе учащиеся
оказывались не подготовленными к освоению программы.
Учителю музыки приходилось наверстывать упущенное в
трудных условиях: не было технических средств (проигры-
ватель, грампластинки), нотных и методических пособий.
Не хватало и учителей музыки, что также отрицательно
сказывалось на практике музыкального воспитания.
Вместе с тем в тяжелые военные и особенно послевоен-
ные годы продолжалась научно-исследовательская работа
в области музыкального воспитания. В 1944 году была со-
здана Академия педагогических наук РСФСР и в ней ка-
бинет эстетического воспитания, возглавляемый извест-
ным педагогом-музыкантом В.Н. Шацкой. В 1947 году на
его основе и на базе Центрального дома художественного
воспитания детей (ЦДХВД) был открыт Научно-иссле-
довательский институт художественного воспитания, где
изучались проблемы музыкального воспитания, орга-
низовывались педагогические чтения, способствующие
обобщению и пропаганде передового педагогического опы-
та. К концу 50-х годов было издано немало сборников по
вопросам музыкального воспитания школьников.
Следует отметить, что для развития музыкального воспитания в на-
шей стране, а также становления методики музыкального воспитания как
науки большое значение имела научная и педагогическая деятельность В,
Н. Шацкой. В 1919 году она возглавила вместе с С.Т. Шацким работу ГТер-
27
вой опытной станции по народному образованию при Наркомпросе, со-
зданной на базе школы-колонии «Бодрая жизнь*. Основной задачей опыт-
ной станции являлось «содействие культурному строительству республи-
ки путем организации и постановки всевозможных опытов в области куль-
турной работы во всех ее видах».
С 1932 года В,Н. Шацкая руководила кафедрой детского музыкального
воспитания Московской консерватории, где наряду с подготовкой педа-
гогов-музыкантов продолжала заниматься вопросами музыкального вос-
питания в школе. В годы Великой Отечественной войны она была лекто-
ром-исполнителем Московской филармонии (1943 г.) и разработала 2(Ю
программ лекций-концертов для детей разного возраста.
Позже, работая директором Научно-исследовательского института
художественного воспитания, В.Н. Шацкая всю свою энергию и ор-
ганизаторский талант отдала исследовательской работе, подготовке науч-
ных кадров в области музыкального воспитания. Чтобы добиться опти-
мальных результатов, В.Н, Шацкая привлекала к исследовательской рабо-
те специалистов смежных наук: философов, психологов, фониатров. Сама
она много внимания уделяла вопросам развития музыкального восприя-
тия школьников, формирования их интересов и вкусов.
В истории методики музыкального воспитания имя В.Н. Шацкой ~
выдающегося педагога, беззаветно преданного своему делу, по праву за-
нимает одно из ведущих мест.
В изучении проблем музыкального воспитания школь-
ников важную роль сыграла работа известного отечествен-
ного психолога Б.М. Теплова «Психология музыкальных
способностей» (1947 г.). В ней была дана классификация
музыкальных способностей, раскрыты основные условия
их развития. Б.М. Теплое выделил следующие музыкаль-
ные способности; ладовое чувство, проявляющееся в
эмоциональном .восприятии н легком узнавании мелодий;
способность к музыкально-слуховым представлениям,
проявляющуюся в воспроизведении мелодии по слуху;
музыкально- ритмическое чувство — способность чувство-
вать ритм и воспроизводить его. Более широкое понятие
«музыкальность» Б.М. Теплое рассматривал как способ-
ность к дифференцированному слышанию музыкального
звучания и сопереживанию содержанию музыки.
Б.М. Теплое видел возможность гармоничного разви-
тия музыкальных способностей в приобщении ребенка к
различным видам музыкальной деятельности. Он считал,
что занятия ритмикой в большей мере способствуют со-
вершенствованию музыкально-ритмического чувства, а
правильно организованное пение ведет к развитию звуке-
28
высотного слуха, ладового чувства. Б. Ц. Теплое обратил
внимание на раннее проявление музыкальных способнос-
тей. «По единодушному мнению всех исследователей, —
писал он, — музыкальные способности могут начать про-
являться раньше каких-либо других. Фактический мате-
риал вполне это подтверждает: первые проявления всех
трех основных способностей в отдельных случаях наблю-
даются уже на первом году жизни. На третьем году жизни
в отдельных случаях можно наблюдать уже довольно вы-
сокое развитие мелодического слуха и чувства ритма».
Б.М. Теплое показал также, что проявление музыкаль-
ных способностей индивидуально у каждого ребенка. У од-
них в силу природных задатков они ярко выражены, у
других формируются и постепенно раскрываются в .актив-
ной музыкальной деятельности. Таким образом, нельзя го-
ворить об отсутствии музыкальных способностей у детей,
их проявление во многом зависит от воспитания и обуче-
ния, стимулирующего положительные эмоции и интерес.
Книга Б.М. Теплова и по сей день не утратила своего
значения для понимания музыкального развития школьни-
ков, а в свое время сыграла важную роль, показав, что
обучение плодотворно, когда оно ориентируется на бли-
жайшую зону развития, т.е. несколько превосходит воз-
можности ученика. Это положение, высказанное выдаю-
щимся психологом Л. С. Выготским, позднее стало основ-
ным для шкальной дидактики.
Большой вклад в развитие методики музыкального вос-
питания школьников внесла НЛ. Гродзенская. Она при-
обрела известность как талантливый педагог, пытливый
исследователь. Ее первые статьи вышли в 1926 году в сбор-
нике «Вопросы музыки в школе» под редакцией И. Глебо-
ва (литературный псевдоним Б.В. Асафьева) и проникну-
ты глубокой заинтересованностью в пропаганде идей му-
зыкального воспитания. В своих последующих трудах
Н.Л. Гродзенская всегда искренне делилась с читателями
«педагогическими находками»; рекомендовала использо-
вать на уроках музыки те или иные музыкальные произве-
дения, раскрывала приемы и методы работы над ними. В
книге «Школьники слушают музыку» (1969 г.) она в сжа-
той форме охарактеризовала процесс развития музыкаль-
ного восприятия и формирования слушательской культу-
ры у учащихся.
Отмечая единство эмоционального ц сознательного в
развитии музыкального восприятия, Н.Л. Гродзенская рас-
29
сматривала анализ, разбор произведения как его после-
дующее осмысление, углубляющее воздействие музыки на
слушателей. Осознавал воспринятое, учащиеся усваивают
знания о специфике музыкального искусства, особеннос-
тях его языка, которые Н.Л. Гродзенская включала в по-
нятие «музыкальная грамота». Музыкальная грамотность
расценивалась ею как важное условие воспитания куль-
турного слушателя.
Опираясь на положения, выдвинутые Б.В. Асафьевым,
Н.Л. Гродзенская показала широкие возможности приме-
нения метода сравнения, способствующего развитию эмо-
циональной отзывчивости и навыков слухового анализа.
Она также считала, что на начальных этапах формирова-
ния музыкального восприятия необходимо сравнение кон-
трастных произведений (их фрагментов). Однако с накопле-
нием опыта учащиеся могут сравнивать менее контраст-
ную, а затем и в чем-то сходную музыку. Гибкое примене-
ние метода сравнения способствует развитию более тон-
кого ее восприятия. Стимулируя таким образом интерес к
музыке, Н.Л. Гродзенская предлагала, например, учащимся
собирать так называемые музыкальные коллекции, куда
входили произведения, которые объединяла одна тема
(«птицы», «шарманки», «море» и др.).
Во время слушания музыки Н.Л. Гродзенская вводила
пение по нотам основных тем, мелодий музыкальных про-
изведений, что помогало учащимся глубже ощутить их
выразительность и быстрее запоминать. Знание главной
темы позволило ученикам самостоятельно следить за ее
развитием, анализировать, сравнивать, обобщать воспри-
нятое. Тщательно выбирая музыкальные произведения,
учитывая их художественную ценность и возможность
активного освоения, Н.Л. Гродзенская стремилась, чтобы
они составляли основной «интонационный фонд», опре-
деляющий музыкальные интересы и вкусы ребят.
Н.Л. Гродзенская, будучи прекрасным педагогом, про-
водила свои уроки с большим подъемом и мастерством, орга-
низуя живое общение учащихся с музыкой. Разработанные
ею методические положения имеют непреходящую ценность.
60-е годы характеризуются интенсивным развитием
смежных наук: эстетики, психологии, музыкознания. По-
явление обобщающих трудов, монографий оказало боль-
шое влияние на развитие методики музыкального воспи-
тания. Более тесная связь со смежными науками осуще-
ствлялась ла основе проводимых исследований, обогаща-
30
юших методическую науку. Важную роль сыграли и конфе-
ренции по вопросам развития музыкального слуха, певче-
ского голоса и музыкального восприятия школьников, ко-
торые регулярно (раз в четыре года) проводились начи-
ная с 1961 года НИИ художественного воспитания.
В 1973 году известный композитор и общественный дея-
тель Д.Б. Кабалевский приступил к созданию эксперимен-
тальной программы «Музыка» для общеобразовательной
школы. Разрабатывалась программа в лаборатории музыкаль-
ного обучения НИИ школ Министерства просвещения
РСФСР, которой в те годы руководил Д.Б. Кабалевский.
Работа длилась довольно долго, не один год, и только в 1980
году была издана массовым тиражом программа для I—III
классов, а в 1982 — для IV—VII. Впоследствии эта програм-
ма стала обязательной повсеместно в нашей стране.
Одной из причин, приведших Д.Б. Кабалевского к со-
зданию новой программы, был низкий уровень массовой
музыкальной культуры, что, по мнению композитора,
было результатом неудовлетворительного состояния му-
зыкального воспитания в школе, работавшей по устарев-
шим программам и методическим пособиям. Его програм-
ма должна была изменить существующее положение и
способствовать подъему массовой культуры.
Чтобы заинтересовать и увлечь школьников музыкой,
Д.Б.Кабалевский выстроил свою программу по тематичес-
кому принципу. Он подчеркивал, что учитель ни в коем
случае не должен разрушать его, так как именно в после-
довательном развитии определенных тем происходит усво-
ение предмета «музыка». Программа предлагает краткое
содержание каждого урока, репертуар и Методические ука-
зания (примерные беседы, вопросы к учащимся, те жела-
емые выводы, к которым дети должны прийти сами, и т.п.).
В помощь учителям, начавшим работать по этой про-
грамме, были выпущены хрестоматии, фонохрестоматии
и методические пособия. С 1983 года начал выходить жур-
нал «Музыка в школе», объединивший вокруг себя еди-
номышленников и пропагандирующий опыт работы по
новой программе.
Но следует сказать, что программа имела не только
своих сторонников, но и противников, которые указыва-
ли на ее недостатки: недооценку обучения; форму, пред-
ставляющую поурочные разработки; противоречие между
принципами и содержанием; недостаточное внимание к
народному творчеству и т.д.
31
Однако при всем этом программа Д.Б. Кабалевского
сыграла положительную роль в музыкальном воспитании
учащихся. Тем не менее постепенно становилось очевид-
но, что одна программа не может удовлетворить всех.
Учитель вправе выбирать те методы и приемы, которые
лучше подходят и ему и в наибольшей степени отвечают
возможностям его учеников.
В последние десятилетия в области музыкального вос-
питания активно работала О.А. Апраксина Будучи учени-
цей В.Н. Шацкой, она закончила Московскую консерва-
торию и с конца 30-х годов посвятила свою жизнь музы-
кальному просветительству и подготовке педагогических
и научных кадров.
О.А. Апраксина участвовала в разработке программ и
методических пособий по художественному воспитанию
для общеобразовательных школ. Она рассматривала музы-
кальное воспитание как процесс, в котором знания, уме-
ния и навыки являются не самоцелью, а путем к более
полному и глубокому освоению музыки как искусства. Не-
обходимость приобретения школьниками определенных
знаний и умений, развитие музыкальных способностей
выдвигает проблему введения в урок различных видов
музыкальной деятельности, связанных с восприятием
музыки и ее исполнением.
О.А. Апраксина отмечала, что процессы обучения, раз-
вития и воспитания должны быть взаимосвязаны. Особое
внимание она уделяла развитию у учащихся творческой
активности, инициативы, самостоятельности. Большое
значение О.А Апраксина придавала изучению истории му-
зыкального воспитания и считала, что ее знание оберега-
ет от ошибок прошлого.
О.А. Апраксина была автором и составителем многих
книг. Среди них; «Музыкальное воспитание в русской об-
щеобразовательной школе» (1948), «Очерки по истории
художественного воспитания в советской школе» (1956),
выпуски «Музыкальное воспитание в школе» (1961—1986),
«Методика музыкального воспитания в школе» (1983),
«Хрестоматия по методике музыкального воспитания»
(1987), «Из истории музыкального воспитания» (1990).
Проделанный нами исторический экскурс дает право
говорить о методике музыкального воспитания как о мо-
лодой науке, развитие которой в старой России сдержи-
валось тем, что музыкальное искусство считалось уделом
привилегированных классов. Много сия и энергии отдали
32
музыканты-просветители, чтобы сделать музыкальное ис-
кусство по возможности доступным для народа, доказать,
что музыкальные способности могут развиваться у всех
детей. После октября 1917 года путь становления методи-
ки музыкального воспитания был сложным, она не избе-
жала трудностей, пережитых педагогикой и обществом в
целом. Еще долгое время методика музыкального воспи-
тания являлась лишь обобщением передового педаго-
гического опыта. Развитие теории музыкального воспита-
ния было связано с усилением социальной роли музы-
кального искусства, достижениями смежных наук,
результатами проводимых исследований.
Знание истории, прошлого помогает лучше разобрать-
ся в настоящем, предвидеть пути дальнейшего развития
науки и избежать открытия уже известного.
Вопросы и задания
1. Охарактеризуйте положительные и отрицательные сторо-
ны в развитии методики музыкального воспитания в прошлом.
2. В чем проявлялась музыкально-просветительская деятель-
ность передовой русской интеллигенции в старой России?
3. В чем заключалась суть системы С.В. Смоленского?
4. Дайте оценку становления музыкального воспитания пос-
ле октября 1917 года.
5. Раскройте значение работы Б. М. Теплова «Психология му-
зыкальных способностей» для развития методики музыкального
воспитания.
6. Сравните научно-методические взгляды Б.В. Асафьева,
Б.Л. Яворского, В.Н. Шацкой, Н.Л. Гродзенской и покажите, чем
каждый из них обогатил методику музыкального воспитания.
7. Что собой представляет программа Д.Б. Кабалевского «Му-
зыка» и каково се значение?
§ 4. УЧИТЕЛЬ МУЗЫКИ
Любая профессия имеет свои особенности. Есть свои
«секреты» и у учителя музыки. Любовь к музыке, стремле-
ние отдать себя детям, вера в то, что без настоящей му-
зыки нельзя стать гармонично развитым человеком, увле-
ченность своим делом — этими чувствами постоянно жи-
вет педагог-музыкант. «Сложность этой профессии, — ука-
2 Л, Г. Дмитриева и др.
33
зывала О.А. Апраксина, — определяется необходимостью^
тесной взаимосвязи элементов, входящих и в понятие «учи-
тель», н в понятие «музыкант», причем каждое из них >,
свою очередь многогранно. Учитель музыки ведет учебно-
воспитательную работу, формирует взгляды, убеждения,
потребности, вкусы, идеалы детей. Он должен быть не
просто широко образованным человеком, хорошо знаю-
щим свой предмет, но личностью в высоком... значении
этого слова».
Профессия учителя музыки требует от избравшего ее
постоянного совершенствования своей личности, разви-
тия музыкальных интересов, творческих способностей. Иде-
алы профессии меняются с развитием общества, зависят
от его идеология и культуры, и вместе с тем основой про-
фессии учителя музыки всегда является гуманистическая
устремленность и неразрывная связь с музыкальным ис-
кусством.
Учитель музыки должен быть хорошим музыкантом. Вла-
дение музыкальным инструментом, голосом, тонкий му-
зыкальный слух, умение читать с листа, импровизировать
во многом определяют успех его деятельности. По этому
поводу Д.Б. Кабалевский писал: «Из всех умений, которы-
ми должен обладать учитель музыки, надо выделить вла-
дение инструментом. Без механической записи на уроке, ко-
нечно, не обойтись, особенно когда в классе доджей про-
звучать хор, оркестр, оперная сцена и т.п., но она должна
быть дополнением к живому исполнению учителя, а не заме-
ной его. Это очень важно по крайней мере с трех точек
зрения: во-первых, живое исполнение всегда создает в
классе более эмоциональную атмосферу; во-вторых, при
живом исполнении учитель может, если надо, остановить-
ся в любой момент, повторить любой эпизод, даже от-
дельный такт, вернуться к началу и т.д.; в-третьих, учи-
тель, играющий на музыкальном инструменте (и к тому
же поюший), служит хорошим примером для своих пи-
томцев, показывая на практике, как важно и интересно
самому уметь исполнять музыку».
Владение инструментом, голосом, а также дирижер-
скими умениями представляет собой еще неполный «ба-
гаж» знаний, которые должен приобрести будущий учи-
тель. В приобщении к музыкальной культуре важна и
музыкально-теоретическая подготовка. Как и любой гра-
мотный музыкант, учитель должен хорошо знать музы-
кальную литературу, историю музыки, уметь разбираться
в особенностях и закономерностях музыкального языка.
Необходимо понимать значение музыкального искусства
в развитии общества, его связь с литературой и живопи-
сью. Всесторонняя музыкальная подготовка дает будуще-
му педагогу прежде всего знание своего предмета. Накоп-
ленный музыкальный опыт в сочетании с знаниями ос-
нов общественных наук, предметов психолого-педагоги-
ческого цикла создает предпосылки для овладения мето-
дикой музыкального воспитания. Но это лишь начало пути,
ведущего к мастерству, которое является результатом боль-
шого педагогического труда, поисков и постоянного само-
совершенствования.
В последнее время профессия учителя музыки стала
предметом научного изучения. Ведутся исследования, по-
являются статьи, раскрывающие особенности подготовки
учителя, требования к его деятельности. Интерес представ-
ляют работы, содержащие воспоминания об известных пе-
дагогах-музыкантах и результаты изучения их труда.
Опираясь на современные исследования психологии
педагогического труда, можно назвать следующие важней-
шие стороны деятельности учителя музыки:
исследовательская (анализ музыкальных произведений
и произведений других видов искусства; изучение опыта
коллег, учащихся, анализ собственной работы; изучение
научной и методической литературы с целью ее примене-
ния в своей работе);
проектировочная (планирование, распределение учеб-
но -воспитательных задач, в том числе передачи знаний,
формирования навыков и умений, музыкального и твор-
ческого развития учащихся);
конструктивная (построение уроков, внеклассных музы-
кальных занятий);
коммуникативная (установление с учащимися взаимо-
отношений на основе уважения и доверия; завоевание ав-
торитета у них);
организаторская (практическое решение учебно-воспи-
тательных задач).
Безусловно, все это взаимосвязано в работе учителя и
направлено на решение задач музыкального воспитания
школьников. Отсутствие необходимых умений отрицатель-
но сказывается на результатах педагогической деятельно-
сти, которая в таких случаях не приносит желаемого удов-
летворения. Остановимся немного подробнее на этих уме-
ниях.
35
Для учителя музыки важно овладение некоторыми на-
выками исследовательской работы. Он анализирует, отби-
рает музыкальные произведения, определяя их эмоцио-
нальное воздействие; изучает музыкальное восприятие
школьников в зависимости от их возрастных и индивиду-
альных особенностей. Чтобы совершенствовать его, ана-
лизирует активность учащихся в исполнительской, твор-
ческой деятельности, исследует их музыкальные способ-
ности. Центром внимания учителя является духовный мир
ребенка, его проявления в различных ситуациях, под вли-
янием педагогического воздействия. Исследовательская де-
ятельность учителя музыки охватывает всех его учеников. .
Благодаря постоянным наблюдениям учитель приобре-
тает педагогическое чутье, которое позволяет мгновенно
оценивать ситуацию, определять внутреннее состояние уча-
щихся, интуитивно находить правильный способ педагоги-
ческого воздействия.
Обогащая свой опыт в творческом планировании му-
зыкальных занятий, учитель приобретает проектировоч-
ные, конструктивные умения. К ним относятся: видение
перспективы учебно-воспитательных задач и определение
целей, задач каждого урока; умение мысленно проигры-
вать возможные способы их решения и находить опти-
мальное сочетание средств и методов, сосредоточивая
внимание прежде всего иа активности учащихся.
Учитель должен владеть искусством общения. Его лич-
ность на занятиях раскрывается глубоко и полно: учитель
не только исполняет произведение, но и рассказывает о
нем, передавая свое отношение к композитору, музыке и
усиливая ее эмоциональное воздействие. Проявление при
этом чуткости, внимания к переживаниям учащихся по-
рождает ответное чувство доверия и уважения. Авторитет
учителя зависит от его умения быть требовательным и од-
новременно заботливым. Учащимся всегда нужны его по-
мощь, поддержка, внимание, теплое отношение, без кото-
рых невозможно переживание чувства радости от достиг-
нутых успехов.
Несомненно, большую роль в работе учителя играют и
организаторские способности, умение заряжать своей энер-
гией и включать учеников в различные виды музыкальной
деятельности. Особенно это касается вокально-хоровой ра-
боты, где многое зависит от воли и целеустремленности
педагога, хотя результаты определяются н его опытом, и
предварительной подготовкой к занятию.
36
Творчество учителя, его педагогические находки Начи-
наются с первых самостоятельных шагов в школе. Овладе-
ние педагогическим мастерством требует от учителя зна-
ния своих достоинств и недостатков, умения «властвовать
собой», способности к самооценке и самовоспитанию. Ду-
шевное богатство, многогранность личности учителя, его
ум, обаяние, нравственная чистота оказывают сильное
влияние на формирование у учащихся желания и готов-
ности работать с наибольшей отдачей. Поэтому с полным
правом можно сказать, что личность учителя определяет
судьбу музыки как учебного предмета.
Вопросы и задания
1. Раскройте основные требования, предъявляемые к лично-
сти учителя музыки.
2. Какими профессиональными умениями должен владеть учи-
тель музыки?
§ 5. УРОК МУЗЫКИ
За годы работы учитель дает тысячи уроков, и к каж-
дому он должен тщательно готовиться, чтобы эстетичес-
ки развивать учеников и самому получать удовлетворение
н радость от своего труда. Урок — это порой невидимая с
первого взгляда напряженная работа, требующая от учи-
теля больших волевых усилий и концентрации внимания,
гибкости мышления и быстрой реакции в различных педа-
гогических ситуациях. Неудавшийся урок, просчеты, ошиб-
ки подчас долго не дают покоя, заставляют мысленно воз-
вращаться и искать причины, породившие неудачу.
Урок музыки — основная форма организации музыкаль-
ного воспитания в школе. И хотя возможны музыкальные
кружки, факультативные занятия, но урок музыки, охва-
тывающий всех детей, никогда не потеряет своего значения.
Урок может включать различные виды музыкальной де-
ятельности учащихся: пение, музыкально-ритмические
движения, игру на детских музыкальных инструментах,
слушание музыки. Для разучивания песни, танца или слу-
шания музыкального произведения требуется несколько
уроков, поэтому на одном и том же занятии происходит
знакомство с новыми музыкальными произведениями,
продолжение разучивания частично усвоенных ранее,
37
повторение пройденных.. Например, на уроке в 1 классе »•
учащиеся исполняют русскую народную песню «Кукушка»,
продолжают разучивание песни А. Филиппенко «Бравые *
солдаты», слушают уже знакомое по прошлому занятию -
вступление к опере Н.А. Римского-Корсакова «Садко»
«Океан — море синее», принимают участие в музыкально-
дидактической игре «Догадайся, кто поет», разучивают
игру «Плетень».
Таким образом, каждый последующий урок продолжа-
ет предыдущий.
Для уроков музыки характерна особая эмоциональная
атмосфера, что вполне естественно и необходимо, ведь
музыка — «язык чулств». Она волнует, вызывает у ребят
определенные настроения и переживания. Полученные впе-
чатления усиливаются под воздействием учителя, кото-
рый передает свои чувства не только в выразительном
исполнении произведения, но и в слове, мимике, жестах.
Концентрируя внимание учащихся на звучании музыки и
развивал их воображение, он помогает им войти в мир
музыкальных образов, ярко ощутить их выразительность.
Несмотря на общие черты, каждый урок своеобразен, i
это заложено уже в его замысле. Известно, что хорошая ;
организация любого дела — половина успеха, и это в пол- |
ной мере относится к уроку музыки. В ием все должно быть
продумано — цель и задачи, содержание и структура, сред-
ства и методы, иначе невозможно достичь никаких поло-
жительных результатов. Подготовка к уроку зависит от пе-
дагогических умений, мастерства учителя, обеспечивающих
выявление воспитательных, образовательных и развиваю- i
щих возможностей музыкального материала, а также путей :
их реализации. Действительно, для успешного решения за-
дач музыкального воспитания требуется глубокое изучение
произведений, их отбор в соответствии с возрастными
особенностями и музыкальной подготовкой учащихся.
В содержание урока входлт произведения, различные
по характеру, настроению, поэтому для достижения его
целостности важно определить его структуру: последова-
тельность различных видов музыкальной деятельности.
Продумывая эмоциональный рисунок урока, переход от
одного произведения к другому, учитель стремится под-
держать необходимый эмоциональный настрой, найти при-
емы переключения внимания учащихся. При построении
урока важно учитывать также степень физической, умствен-
ной и эмоциональной нагрузки ребят, особенности каж-
38
даго класса. Например, из-за непродолжительности сосре-
доточенного внимания младших школьников целесообразно
своевременно менять виды их деятельности, чтобы не сни-
жался интерес и увлеченность детей на уроке; сложную
песню, танец эффективнее разучивать в течение нескольких
уроков, а не за счет увеличения нагрузки и времени на
одном-двух занятиях; после разучивания трудных музыкаль-
но-ритмических движений учителю не стоит переходить к
пению, которое требует спокойного, уравновешенного
дыхания и сосредоточенности. Безусловно, надо учитывать
и место урока в расписании: идет ли он первым, третьим
или шестым в этот день. На последних уроках заметна уста-
лость ребят, поэтому нужно обратить внимание на чередо-
вание различных видов работы, применять методы, стиму-
лирующие интерес. Имеет значение и после какого пред-
мета идет урок музыки. Занятие, следующее за уроком тру-
да и особенно физкультуры, лучше начинать с деятельно-
сти, которая позволяет снять возбуждение учащихся и на-
строить их на вдумчивую работу. В каждом конкретном слу-
чае педагогу необходимо иметь в виду и особенности клас-
са, интерес ребят к той или иной музыкальной деятельно-
сти, уровень их подготовки.
Итак, сделать структуру будущего урока гибкой, соот-
ветствующей реальным условиям, можно только при твор-
ческом подходе учителя к своей работе, именно это дела-
ет каждый урок неповторимым. От одного урока до друго-
го проходит целая неделя, наполненная другими урока-
ми, впечатлениями, не имеющими никакого отношения
к усваиваемым музыкальным произведениям, но надо
стремиться, чтобы у ребят осталось целостное впечатле-
ние и интерес к ним.
В принципе урок должен проходить по заранее проду-
манному плану, но совместная деятельность учителя и уча-
щихся — это всегда живой процесс, который невозможно
предусмотреть во всех деталях. Невозможно предвидеть не-
которые неожиданные ситуации, да и нельзя дать совет
по каждому конкретному случаю. Иногда из-за непредви-
денных обстоятельств требуется перестроить урок на ходу.
Профессиональный опыт позволяет учителю не теряться
и в каждом случае принять необходимое решение. В ре-
зультате цель урока достигается благодаря вариативности
намеченной структуры.
Опытные педагоги владеют особым мастерством пост-
роения целостного урока, они умеют вести его на одном
39
дыхании — так, что различные элементы урока перепле-
тены и тесно связаны между собой. Используя различные
методы (сравнение произведений, их фрагментов, про-
блемно-поисковые, игровые ситуации), они проводят уча-
щихся через лабиринт творческих заданий, выполнение
которых активизирует ребят и позволяет достичь желае-
мых результатов.
Всем известно, что качество современного урока в зна-
чительной мере определяется активностью учащихся. Про-
блема активности решается не только благодаря интерес-
ному построению урока и применению методов, вызыва-
ющих у ребят живой интерес. Многое зависит и от инди-
видуального подхода учителя к каждому ученику. Несом-
ненно, что это одна из наиболее сложных задач, стоящих
перед педагогом. Ведь он встречается с учащимися всего
лишь раз в неделю, а сам урок музыки представляет собой
фронтальную работу с классом. Поэтому учителю важно
знать своих учеников, помнить об их сильных и слабых
сторонах, интересах и склонностях, уметь проникнуть в
мир ребенка, оптимистически оценивать возможности
каждого. На уроке необходимо стремиться к непосред-
ственному общению, используя такие приемы, как наво-
дящие вопросы, подсказки вполголоса, вопросительный
или недоумеваюший взгляд, одобряющий кивок. Чрезвы-
чайно действенными средствами являются также жесты
и мимика учителя.
Возможности для индивидуального подхода к учащим-
ся имеются в разных видах музыкальной деятельности, но
особенно благоприятны они при разучивании двух-, трех-
голосных произведений, сопровождения на детских му-
зыкальных инструментах, когда учитель дает самостоятель-
ные партии в соответствии с возможностями ребят. Диф-
ференцированные задания пробуждают интерес, а их ус-
пешное выполнение способствует активному музыкаль-
ному развитию ученика. Оценивая результаты, помогая
чище спеть или правильно исполнить ритмическое сопро-
вождение, учитель развивает у ребенка самоконтроль. Что-
бы ученики, у которых возникают трудности (особенно
это касается «гудошников»), поверили в свои силы, не-
обходимо отмечать и всячески подчеркивать их даже са-
мые незначительные успехи в работе.
Индивидуальный подход к учащимся способствует в то
же время и воспитанию чувства ответственности за каче-
ство выполнения задания и своей причастности к совмест-
40
ному исполнению произведения. При непосредственной
заинтересованности удачное исполнение вызывает у всех
ребят чувство радости и удовлетворения.
Современный урок музыки трудно себе представить без
специального оборудования. Эстетическое оформление ка-
бинета может быть самым разным, но оно должно спо-
собствовать созданию атмосферы, необходимой для уро-
ка искусства. На уроке нужны детские музыкальные инст-
рументы, технические, наглядные средства. От их качества,
своевременной подготовки и умелого применения во мно-
гом зависит успешное проведение урока.
Сегодня учителю трудно обойтись без грамзаписи, ко-
торая позволяет знакомить ребят с музыкальными про-
изведениями в различном исполнении (оркестр, хор, ан-
самбль), расширить их представление о звучании отдель-
ных музыкальных инструментов и выразительности чело-
веческого голоса.
При наличии магнитофона педагог может на уроке фик-
сировать исполнение песен, детских импровизаций и сразу
давать их учащимся прослушивать и оценивать. К числу
технических средств, применяемых на уроках музыки, от-
носится также аудио- и видеоаппаратура, помогающая уси-
лить эмоциональное воздействие музыки.
В последнее время заметно больше стало использовать-
ся на уроках музыки разнообразных наглядных средств. Это
иллюстрации, репродукции картин, созвучные теме, об-
разному содержанию музыкальных произведений. Они спо-
собствуют созданию определенного настроения, про-
буждению у детей эмоциональной отзывчивости,
необходимых для восприятия музыки. Однако, обращаясь
на уроке к другим видам искусства, учитель должен по-
мнить, что перед ним произведения, имеющие свой язык
и свои возможности, поэтому их использование требует
особого мастерства, искусствоведческих знаний и высо-
кой культуры. Чрезмерно обильное, неумелое примене-
ние наглядных средств не только не приносит пользы, но
может даже оказаться вредным. Оно уводит учащихся от
восприятия музыки, побуждает к ее сюжетному толкова-
нию, нарушает связь между учеником и музыкальным про-
изведением, которое как бы уходит на второй план.
Очень важно использование на уроках наглядных посо-
бий, способствующих развитию музыкального слуха детей.
С помощью нотных таблиц происходит овладение навыка-
ми пения по нотам, более быстрое разучивание песен, по-
41
певок мелодий. Нотная запись помогает добиться их чи-
стого интонирования и запоминания. В I классе наглядные
пособия необходимы для музыкально-дидактических игр и
специальных заданий. Например, с помощью нот-кружоч-
ков дети выкладывают на фланелеграфе (доске, обтянутой
фланелью, на которой легко держатся любые условные кар-
точки, также подклеенные фланелью) направление движе-
ния мелодии; определяя звучание детских музыкальных ин-
струментов, показывают карточки с их изображением..
Применение на уроке технических и наглядных средств
обучения должно быть глубоко продуманным и не превра-
щаться в самоцель. Их разумное использование, соответст-
вующая дозировка и качество обеспечивают успешное ре-
шение задач музыкального воспитания и развития школь-
ников.
Таким образом, подготовка и проведение урока всегда
требуют от учителя творческого подхода, активного прояв-
ления его знаний, умений, профессионального опыта.
Будучи результатом творчества учителя, урок музыки об-
ладает удивительной силой эмоционального воздействия
на внутренний мир учащихся, пробуждает интерес к му-
зыке, потребность общения с ней.
Вопросы и задания
1. Раскройте характерные особенности уроков музыки.
2. В чем проявляется творческий подход учителя при подго-
товке и проведении урока?
3. Посетите урок музыки и определите его структуру.
4. Как осуществляется индивидуальный подход к учащимся
на уроке музыки?
5. Каковы требования к использованию на уроке музыки на-
глядных и технических средств?
§ 6. МЕТОДЫ МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ
Методы музыкального воспитания представляют собой
различные способы совместной деятельности учителя и
учеников, где ведущая роль принадлежит педагогу. Разви-
вая воображение, эмоциональную отзывчивость, музыкаль-
ное мышление, учитель стремится к тому, чтобы общение
с искусством вызывало у ребят чувство радости, удовлет-
ворения, а формирование навыков и умений способство-
вало прояалению их активности и самостоятельности.
42
Разнообразие методов музыкального воспитания опре-
деляется спецификой музыкального искусства и особенно-
стями музыкальной деятельности учащихся. Методы при-
меняются не изолированно, а в различных сочетаниях. На-
пример, знакомство подростков с музыкальным произ-
ведением учитель начинает с беседы, задает им вопросы
о композиторе и его произведениях, пройденных ранее
(словесный метод); по ходу беседы исполняет знакомьте
фрагменты (наглядно-слуховой метод); сообщает интерес-
ные сведения об истории создания произведения или об
обстоятельствах исполнения, впечатлении, которое оно
оказало на слушателей (стимулирующий метод); учащие-
ся слушают произведения в грамзаписи (наглядно-слухо-
вой метод); отвечают на вопросы учителя, делятся впе-
чатлениями (словесный метод); выполняют предлагаемые
учителем творческие задания: слушая, сравнивают и ана-
лизируют отдельные фрагменты произведения (наглядно-
слуховой метод, метод анализа и сравнения); определяют
идею произведения (метод обобщения).
Методы стимулирования музыкальной деятельности при-
меняются для создания той эмоциональной, творческой
атмосферы, которая необходима для уроков музыки. В
предыдущих параграфах уже упоминалось о методе эмоци-
онального воздействия — умении учителя выражать свое
отношение к музыкальному произведению образным сло-
вом, мимикой, жестами. Например, его голос может эмо-
ционально окрашиваться в зависимости от характера, на-
строения музыки: тепло, ласково и нежно рассказывает
он о колыбельной; торжественно, с суровыми и мужест-
венными интонациями — о патриотической песне. Все
выразительные приемы учитель применяет для усиления
эмоционального воздействия музыки и обогащения впе-
чатлений учащихся.
Широкое использование метода эмоционального воз-
действия во многом определяет успех музыкальной дея-
тельности учащихся, а владение им говорит о мастерстве
учителя. Эффективность метода всегда зависит от тех от-
ношений, которые складываются между учениками и учи-
телем, от его авторитета; сильное эмоциональное воздейст-
вие на ребят можно оказать только в обстановке доверия
и взаимопонимания.
Интерес к музыке зависит от привлечения необычных
фактов, создания эффекта удивления. Например, у уча-
щихся вызывает интерес сообщение педагога о том, что
43
русский композитор А. П. Бородин был одновременно и
известным ученым-химиком, что В. Моцарт, будучи трех-
летним ребенком, уже сочинял свои первые произведе-
ния. Глубокие эмоциональные переживания испытывают
они, узнав, что Л. Бетховен пережил большую трагедию:
композитор потерял слух, однако любовь к музыке вселя-
ла в него силы, благодаря которым он продолжал сочи-
нять свои гениальные произведения, заставляющие лю-
дей и по сей день радоваться, верить в счастье, победу
добра и справедливости.
Большим мастером создания ситуаций, вызывающих
эффект удивления, была Н.Л. Гродзенская. Например, зна-
комя детей с «Детской песенкой* П.И. Чайковского («Мой
Лизочек»), она увлекала их рассказом о необычном ска-
зочном содержании песни: «Была одна девочка. Звали ее
Лизой. Она была такая маленькая, что все называли ее
Лизочек, была она ну прямо как Дюймовочка; могла даже
сделать диванчик из одуванчика и на нем спала, зонтик
сделала из листика сирени, вставку для платья — маниш-
ку — из крыльев комаришки, а карету-фаэтон заказала из
скорлупы яичной и поехала на бал, башмачки заказала из
скорлупы рачонка, и получилось у нее не два, а четыре
башмачка...» После такого рассказа дети с большим инте-
ресом и вниманием слушали эту песенку П.И. Чайковского.
Стимулированию интереса к музыкальной деятельнос-
ти способствует создание ситуаций успеха. Они особенно
необходимы в тех случаях, когда учащиеся проявляют ста-
рание, но испытывают затруднения, например из-за отсут-
ствия' координации между слухом и голосом не могут до-
стичь чистого интонирования. Поощряя ребят, учитель со-
здает ситуацию успеха, а переживание радости придает
им силы, уверенность в преодолении трудностей, помо-
гает поднять эмоциональный тонус в работе над исполне-
нием песни. Некоторые учащиеся испытывают чувство
неуверенности, боязни при выполнении творческих зада-
ний, когда педагог предлагает сочинить свою песню или
свой танец. Подбадривание и положительная оценка по-
могают создать обстановку раскованности, непринужден-
ности, которая необходима для творчества.
Развитию музыкального интереса детей способствуют
игровые ситуации, которые обычно применяются в работе
с младшими школьниками. В игровых ситуациях легче орга-
низовать песенное творчество, инсценировки, драмати-
зации. Например, учитель дает детям куклу, просит уло-
44
жить ее спать и спеть колыбельную. Играя охотников и
зайцев, одна часть ребят изображает смелых, решитель-
ных охотников, а другая — прячущихся зайцев. Игровые
ситуации помогают также поддержать интерес детей к уро-
ку, сделать эмоциональную разрядку и предупредить пе-
реутомление.
К методам стимулирования музыкальной деятельности
относится и создание проблемно-поисковых ситуаций, ко-
гда перед учащимися ставятся различные творческие зада-
ния. Например, при разучивании русского народного танца
первоклассникам предлагается определить, как его лучше
исполнить: парами или стоя в кругу. Можно предложить
детям выбрать детские музыкальные инструменты, кото-
рые, по их мнению, будут подчеркивать выразительность
музыкального образа при исполнении сопровождения к
произведению. Подростки с интересом определяют луч-
шую интерпретацию или композитора произведения, чье
творчество им уже знакомо. Проблемно-поисковые ситуа-
ции активизируют музыкальную деятельность, концент-
рируют слуховое внимание учащихся, заставляют мыслить,
рассуждать, развивают творческие способности.
Известно, что у подростков стремление к самостоятель-
ности и самоутверждению влияет и на их музыкальные
интересы. Знание современных эстрадных направлений,
модных исполнителей и рок-групп открывает возможнос-
ти поднять престиж у одноклассников н почувствовать себя
более взрослыми. Поэтому, например, вопрос учителя: ,
«Нужна ли нам классическая музыка?» — естественно вы-v
зывает споры. Столкновение различных точек зрения со-
здает проблемную ситуацию, которая разрешается в после-
дующей дискуссии, буквально захватывающей весь класс,
ие оставляющей никого равнодушным. Процесс дискути-
рования заставляет учащихся думать и, отстаивая свою
точку зрения, активизировать весь музыкальный опыт. В
умело организованных дискуссиях учитель помогает ребя-
там сравнивать, противопоставлять разные мнения, ие на-
вязывая своего. Он побуждает их делать выводы о пра-
вильности той или иной позиции, приводить музыкаль-
ные примеры. Чрезвычайно важно то, что в дискуссии фор-
мируются взгляды и убеждения учащихся.
Метод сравнения является наиболее распространенным
в практике музыкального воспитания не только потому,
что его применение позволяет создавать ситуации, вызы-
вающие у учащихся интерес. Выполнение творческих за-
45
даний предполагает анализ музыки, а значит, ребята дол-
жны вслушиваться в нее, следить за изменением звучания
и развитием музыкального образа, осознавать свои впе-
чатления и делать выводы.
Сначала у младших школьников, обладающих неболь-
шим музыкальным опытом, интерес вызывает сравнение
контрастных произведений. Например, сравнивая вальс
П.И. Чайковского из балета «Сляшая красавица» и вальс
С.С. Прокофьева из балета «Золушка», дети затрудняются
сказать, что между ними общего и что их различает. Одна-
ко если предложить им сравнить тот же «Вальс» Чайковс-
кого и «Март» Прокофьева, то они сразу ощущают их
различие и осознают особенности каждого жанра: обра-
щают внимание на плавное, «кружащееся» движение ме-
лодии вальса н четкость, упругость музыки марща. Найти
сходство между «Маршем» Д.Д. Шостаковича и «Мартом
деревянных солдатиков» П.И. Чайковского помогает их
сравнение по контрасту с «Маршем веселых ребят» И.О.
Дунаевского. Учащиеся ощущают их сказочность и отме-
чают большую четкость «Марша» Чайковского. Выполне-
ние различных заданий способствует формированию у
школьников ярких эмоциональных впечатлений, представ-
лений о музыкальных жанрах, а постепенное сравнение
менее контрастных произведений — развитию более тон-
кого восприятия музыки.
Овладение музыкальным опытом позволяет подросткам
проводить сравнительный анализ произведений. Например,
сравнивая арию Сусанина из одноименной оперы М.И. Гли-
нки и арию Кутузова из оперы С.С. Прокофьева «Война н
мир», учащиеся видят их сходство в мужественном, герои-
ческом характере. Они отмечают, что обе арии написаны
для низкого мужского голоса (баса), вместе с тем обра-
щают внимание и на различие образов: чувствуют скорб-
ный, трагический характер арии Сусанина и уверенный,
величественный — арии Кутузова. Вопрос учителя: «Чем
же можно объяснить отличие музыкальных образов?» —
побуждает ребят искать причину и высказывать различные
предположения. Положительно оценивая правильные от-
веты, педагог рассказывает о конкретных событиях, про-
исходящих с героями каждой из этих опер, помогает вос-
создать ситуации, определяющие их состояние. В результате
учащиеся глубже воспринимают переживания героев, по-
нимают, в чем их отличие. Вызывая интерес к образам,
учитель задает следующий вопрос: «Как же переданы осо-
46
бенности их переживаний в музыке?» — й тем побуждает
ребят перейти к ее анализу и сравнению. Вслушиваясь в
звучание основных тем, они сравнивают и осознают
выразительность минора в музыке Глинки и мажора в му-
зыке Прокофьева. Наблюдая за развитием мелодий, заме-
чают, что в арии Сусанина преобладает нисходящее дви-
жение и опевание V ступени, передающие взволнованность
и страдания героя, а в арии Кутузова поступенное движе-
ние мелодии с широкими ходами, подчеркнутое аккордо-
вым сопровождением, воплощает твердую уверенность в
будущей победе над врагом.
Сравнение основных тем и выявление их отличий еще
не завершает анализа произведений. Вопрос учителя: «По-
чему же мы так ярко чувствуем сходство музыкальных об-
разов, созданных разными композиторами?» — заставля-
ет учащихся вновь обратиться к музыкальному материалу.
Сравнивая произведения, они отмечают, что мужествен-
ный характер образов передан мелодиями, написанными
в духе русских народных протяжных песен. Это подчерки-
вает связь героев опер с народом, его чувствами и мысля-
ми. Ребята находят сходство и в построении арий. Обе они
написаны в трехчастной форме, причем душевная борьба
героев передана композиторами в средней части.
Проведение сравнительного анализа произведений обо-
гащает представления учащихся о творчестве Глинки и
Прокофьева. Логическая последовательность вопросов учи-
теля активизирует процесс разбора произведений, спо-
собствует развитию музыкального восприятия и вообра-
жения учащихся.
Для формирования эмоциональной отзывчивости и пред-
ставлений о выразительности языка музыки метод сравне-
ния используется и иным путем: ситуация, вызывающая у
учащихся интерес, создается при исполнении учителем
знакомого произведения (его фрагмента) несколько ина-
че — с изменением одного из выразительных средств. Пред-
лагая определить, изменился ли характер музыки и отчего,
педагог заставляет ребят вслушиваться. Выполнение зада-
ния позволяет им ощутить выразительность используемых
композитором музыкальных средств. Например, учитель
исполняет «Колыбельную Волковы» из оперы НА. Римско-
го-Корсакова «Садко» в быстром темпе. Младшие школь-
ники отмечают, что музыка стала веселой, быстрой, «это
совсем не колыбельная». После такого «превращения» они
уже несколько иначе воспринимают произведение, ярче
47
ощущают мягкий, нежный, ласковый характер «Колыбель-
ной». Изменение музыкального образа происходит и при
исполнении песни М. Матвеева «Матушка, матушка, что
во поле пыльно?» в мажоре. Сравнивая мелодии, учащиеся
обращают внимание на выразительность минорной инто-
нации (V—III ступени). Если в самой песне она ярко пере-
дает страдание и в ней слышится мольба молодой девуш-
ки, которую насильно выдают замуж, то в мажорной ок-
раске мелодия приобретает жизнерадостное настроение.
Возможности учителя в подобных изменениях и побужде-
нии учащихся к сравнению в полном смысле слова безгра-
ничны. В каждом конкретном случае они помогают осве-
жить восприятие и активизировать деятельность учащихся.
Из приведенных примеров очевидно, что рассмотрен-
ные методы музыкального воспитания применяются в со-
четании со словесными. «Восприятие музыки, — писал
Б.М* Теп лов, — возможно только в контексте других, вы-
ходящих за пределы музыки средств познания». Словес-
ные методы (рассказ, беседа, объяснение) помогают рас-
крыть содержание произведений, подготавливают осоз-
нанное их исполнение, направляют эстетические пере-
живания учащихся.
Применение словесных методов всегда зависит от воз-
растных особенностей учащихся, их музыкальной подго-
товки, а также от своеобразия музыкального произведе-
ния. Рассказ учителя может быть использован для того,
чтобы настроить учащихся на восприятие музыкального
произведения, сообщения интересных сведений из жиз-
ни композитора, событий, связанных с его творчеством.
Применительно к первоклассникам такой рассказ всегда
должен быть лаконичным. Привлекая внимание детей к
музыке «Океан—море синее» из оперы Н.А. Римского-
Корсакова «Садко», учитель рассказывает: «Известный
русский композитор Николай Андреевич Римский-Кор-
саков жил давно. Он не только сочинял музыку, но и
был морским офицером, поэтому часто путешествовал.
Николай Андреевич очень любил море, каким бы оно
ни было: тихим, спокойным или взволнованным, гроз-
ным, суровым. А каким он передал его в своем произве-
дении? Послушайте внимательно». Задавая в конце рас-
сказа вопрос, педагог концентрирует и направляет вни-
мание первоклассников.
Если учащиеся знакомятся с новым для них сочинени-
ем композитора, чью музыку они слушали на предыдущих
уроках, то целесообразно напомнить им ^фрагменты уже
известных произведений. Это способствует закреплению
музыкальных впечатлений, а живое ощущение образов,
стиля композитора помогает создать творческий настрой,
необходимый для восприятия нового. При знакомстве уча-
щихся с произведением сложной формы может быть про-
ведена развернутая беседа, переходящая в рассказ. Напри-
мер, перед слушанием увертюры Л. Бетховена «Эгмонт»
учитель спрашивает подростков о том, какие произведения
этого замечательного немецкого композитора они знают.
Из названных произведений, услышанных ребятами не
только на уроках, но и по радио, телевидению, он обра-
щает внимание на одно из них — Пятую симфонию Л.Бет-
ховена. Слушая в исполнении учителя ее фрагменты, уче-
ники узнают «мотив судьбы», певучую, нежную побочную
тему и торжественную, неумолимую мелодию 3-й части,
вспоминают и кратко выраженную идею Пятой симфонии:
«От тьмы к свету, через борьбу к победе». Далее педагог
рассказывает, что героические образы всегда привлекали
Л. Бетховена и вполне естественным был интерес к траге-
дии «Эгмонт», написанной его современником, великим
немецким поэтом И. В. Гёте. В ее основу легли исторические
события XVI века, связанные с борьбой нидерландского
народа за освобождение от испанского владычества. Эг-
монт — вождь фламандцев — стал жертвой коварных за-
мыслов врагов, поддержавших испанского короля Филип-
па II. Перед смертью Эгмонт обратился к народу с призы-
вом бороться за свободу и независимость своей родины.
Образ Эгмонта был близок идеалам и настроениям Л. Бет-
ховена. Всю силу своих чувств он выразил в увертюре. Веду-
щими в ней являются две темы: одна воплощает образ ис-
панского владычества, другая — страдающий народ. Ис-
полняя обе темы, педагог предлагает ученикам определить,
какой образ воплощает каждая. Слыша их контрастность,
ребята говорят, что грозная, суровая по звучанию музыка
характеризует образ испанского аладычества, а скорбная—
образ народа. Тут нужно непременно обратить внимание
учащихся и на интонацию «вздохов», которые пронизыва-
ют мелодию и как бы подчеркивают страдания народа;
объяснить, что не случайно суровая, властная тема напо-
минает испанский придворный танец сарабанду с его син-
копированным ритмом. Сарабанда часто сопровождала тор-
жественные траурные шествия. Столкновение и развитие
контрастных образов определяет содержание увертюры.
49
Итак, подготавливая учащихся к восприятию произве-
дения, учитель использует словесные методы в сочетании
с наглядно-слуховыми, с методами сравнения и анализа.
Их выбор определяется спецификой произведения и об-
щим направлением его последующего разбора. Сосредо-
точив внимание ребят на основных темах, педагог дает
им ориентиры для «вхождения в действие образов», ос-
тавляя простор для творческого восприятия произведения.
Опытные учителя, способные предвидеть, как произве-
дение будет воспринято школьниками, их реакции, отве-
ты на поставленные вопросы (в том числе и проблемные),
могут мастерски проводить беседы, увлекающие ребят и
углубляющие их восприятие музыки. В таких беседах педагог,
гибко используя различные методы (проблемные ситуации,
сравнение, анализ), ведет учащихся по пути самостоятель-
ных эстетических открытий. Для учителя главное состоит
не в конечных выводах (хотя и они, безусловно, нужны), а
в процессе движения к ним. Он не идет «мимо произведе-
ния», не превращает беседу в разговор по поводу него, а
привлекает внимание ребят к деталям, выразительным сред-
ствам, помогая раскрыть своеобразие содержания музыки,
ее неповторимость. Выразительно исполняя эпизоды про-
изведения, он помогает детям находить точные и поэти-
ческие характеристики образов, яркие эпитеты, сравне-
ния, жизненные аналогии. Вызывая у учащихся интерес и
активное восприятие музыки, педагог создает условия,
необходимые для общения с композитором; благодаря это-
му происходит обогащение их внутреннего мира, порож-
дающее чувство радости, удовлетворения.
Словесные методы применяются также при обучении
игре на инструментах, при разучивании песни, танца. На-
пример, обучая детей игре на металлофоне, учитель пока-
зывает и объясняет, что движения кисти должны быть
мягкие; разучивая танец, разъясняет выполнение музы-
кально-ритмических движений, рассказывает об условиях
игры; формируя у детей звонкое, легкое звучание голоса,
он проводит сравнение, предлагая вспомнить, как звучит
колокольчик или поет птичка. Таким образом, сочетание
словесных и наглядно-слуховых методов является необхо-
димым условием формирования вокально-хоровых навы-
ков, приемов игры на детских музыкальных инструмен-
тах, навыков музыкально-ритмических движений.
Известно, что формирование навыков не самоцель, а
средство, необходимое для выразительного исполнения.
50
Поэтому нужно стремиться к тому, чтобы количество уп-
ражнений (практический метод) было минимальным, не
отвлекающим от эстетических переживаний.
От учителя требуется умение сочетать различные мето-
ды и виды работы в зависимости от музыкального опыта
учащихся. Например, при разучивании первоклассниками
русской народной песни «А я по лугу» педагог чередует
вокально-хоровую работу с заданиями, способствующими
активному усвоению и выразительному исполнению про-
изведения. Он предлагает учащимся определить, повторя-
ется ли мелодия. Вслушиваясь, они находят одинаковые и
различные фразы, выкладывают их мелодии на фланелег-
рафе нотами-кружочками. Более долгие звуки фиксируют-
ся кружочками большой величины, а самый долгий, кото-
рый нужно протянуть, — другим цветом, привлекающим к
себе внимание. Наглядное представление мелодии исполь-
зуется для более точного ее воспроизведения и правильно-
го распределения певческого дыхания.
Достижению и закреплению чистого интонирования
мелодии первой фразы способствует и разучивание ее на
металлофонах. Для выразительного исполнения учитель
предлагает наметить исполнительский план песни. Учащи-
еся определяют изменение настроения каждого куплета в
зависимости от текста и стараются передать его в пении.
С таким же интересом они выбирают детские музыкаль-
ные инструменты, разучивают с учителем и исполняют
ритмическое сопровождение к каждому куплету.
На последующих этапах работы можно предложить уча-
щимся инсценировать песню, найти движения, характе-
ризующие музыкальные образы. Дети и сами предлагают
различные варианты, оценивают выразительность движе-
ний и выбирают лучший из них. Таким образом, примене-
ние разных (в том числе и творческих) заданий активизи-
рует деятельность ребят, побуждает вслушиваться, глуб-
же чувствовать и ярче передавать характер музыки в ис-
полнении. Работа над песней становится для них инте-
ресной и увлекательной.
Итак, решение задач музыкального воспитания школь-
ников требует от учителя оптимального выбора методов в
зависимости от своеобразия произведения, особенностей
музыкальной деятельности и возможностей учащихся. По-
этому ни одна даже самая хорошая разработка не может
быть использована механически. Успех сопутствует педа-
гогу, который, учитывая реальные условия, творчески под-
51
ходит к делу — обдумывает варианты последовательности
совместной деятельности с учащимися, умеет включать в
работу не только активную часть класса, но и малоинициа-
тивных учеников. Если учитель хорошо представляет план
действий, то свободнее ориентируется в неожиданных си-
туациях, возникающих на уроке, и переходит к импровиза-
ции. Творческий подход позволяет ему каждый раз по-но-
вому проводить работу над одним и тем же произведени-
ем (он варьирует и перестраивает ее в зависимости от об-
стоятельств) для наиболее успешного решения задач му-
зыкального воспитания школьников.
Вопросы и задания
1. Охарактеризуйте основные методы музыкального воспита-
ния.
2. Посетите урок, проанализируйте его и определите, в каких
сочетаниях использовал учитель методы музыкального воспита-
ния?
3. В чем заключается творческий подход учителя при выборе и
реализации методов музыкального воспитания?
Рекомендуемая литература
Данилевская Л. В. Уроки Надежды Львовны Гродзен-
ской // Музыка в школе. — 1984. — № 3.
Из истории музыкального воспитания: Хрестоматия/ Сост.
О.А. Апраксина. — М., 1990.
Кабалевский Д. Б. Основные принципы и методы про-
граммы по музыке для общеобразовательной школы // Программа
по музыке для общеобразовательной школы. 1—3 классы; 4—7
классы (любое издание).
Хрестоматия по методике музыкального воспитания/ Сост.
О.А. Апраксина — М., 1987,
Якубовская Т.Л. В.Н. Шацкая — музыкант, про-
светитель, педагог, ученый // Музыка в школе. — 1984. -№ 1.
Глава II
ВИДЫ МУЗЫКАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
НА ШКОЛЬНОМ УРОКЕ МУЗЫКИ
§ 1. КОМПЛЕКСНЫЙ ПОДХОД К УРОКУ МУЗЫКИ
Музыкальная культура школьников формируется в про-
цессе активной музыкальной деятельности. Так, в пении,
во время слушания музыки, на занятиях ритмикой, играя
на детских музыкальных инструментах, учащиеся знако-
мятся с произведениями, учатся понимать их, усваивают
знания, приобретают навыки и умения, необходимые для
их эмоционально-осознанного восприятия и выразитель-
ного исполнения. Поэтому чем рвзнообразнее и активнее
деятельность детей на уроке, тем успешнее может осущест-
вляться развитие их музыкальных н творческих способно-
стей, формирование интересов, вкусов, потребностей.
Однако само по себе количество видов музыкальной (
деятельности на школьном уроке еще не определяет ус- 1
пеха в решении задач музыкального воспитания. Для это- /
го необходим комплексный подход к его организации,
когда все элементы урока подчиняются его теме, теме
четверти, года, а сам урок обеспечивает целенаправлен-
ное музыкальное развитие учащихся.
Реализация комплексного подхода к уроку возможна
на базе хорошей методической подготовки будущего учи-
теля. Она предусматривает осмысление всех видов музы-
кальной деятельности школьников так, чтобы развитие
музыкальных способностей осуществлялось во взаимосвя-
зи, один вид деятельности обогащал другой и каждый урок
являлся неотъемлемым звеном целостного процесса му-
зыкального воспитания.
Например, в системе уроков по изучению темы «По-
строение (формы) музыки» одно из занятий может иметь
тему «Вариационная форма». На этом уроке важно сфор-
53
мировать у учащихся эмоционально осознанное восприя-
тие произведений, написанных в форме вариаций, рас-
ширить представления о музыкальной форме как средстве
воплощения образного содержания произведения.
Готовясь к уроку, учитель анализирует музыкальный ма-
териал, выявляет, в каких видах деятельности и каким об-
разом на его основе можно сформировать у детей названные
музыкальные представления. В качестве музыкального мате-
риала используют, например, следующие произведения:
«Марш» Прокофьева из «Детской музыки», русские народ-
ные песни «Во поле береза стояла» и «На зеленом лугу»,
«Тень-тень» Калинникова, «Камаринскую» Чайковского из
«Детского альбома», «Маленькую польку» Кабалевского,
фрагмент финала Четвертой симфонии Чайковского.
В целом музыкальный материал позволяет раскрыть тему
урока в разнообразной музыкальной деятельности учащих-
ся. Так, русскую народную песию «Во поле береза стояла»
можно исполнить с салистом и всем классом, а русскую
народную песню «На зеленом лугу» — каноном или с эле-
ментами движения (припев сопровождается первый раз
хлопками перед собой, второй раз — над головой, а тре-
тий — с боков, слегка согнувшись в коленях). При работе
над песней Калинникова «Тень-тень» целесообразно ис-
пользовать простейшие музыкальные инструменты. Смена
тембра ритмических инструментов для портретных харак-
теристик персонажей песни дает возможность ребятам зак-
репить представления о принципе варьирования н фор-
мообразующей роли тембра. Исполнение «Камаринской»
совместно с учителем, где учащимся предлагается ритми-
ческое сопровождение, позволяет им выявить варианты
музыкальной темы и их характерные особенности.
Представление о вариантности темы и средствах музы-
кальной выразительности закрепляется в процессе выпол-
нения учащимися творческого задания. Например, оп-
ределяются средства музыкальной выразительности для
предполагаемых вариаций на тему «Маленькой польки» Ка-
балевского. Создавая игровую ситуацию, педагог поясняет,
что вариации должны представлять собой заключительный
танец на карнавале лесных жителей в мультфильме. Сочи-
ненное школьниками учитель исполняет на фортепиано.
Возможно и совместное исполнение вариаций учителем с
детьми, которые играют ритмическое сопровождение.
В заключение урока целесообразно предложить ребя-
там послушать фрагмент финала Четвертой симфонии Чай-
54
ковского, где они услыщат вариационное развитие мело-
дии русской народной песни «Во поле береза стояла», ис-
полненной ими в начале урока. Фрагмент уже знаком уча-
щимся по предшествующим темам, и на данном уроке
важно проследить за вариационным развитием мелодии,
чему способствует фиксация начала каждого варианта темы
поднятием рук, показ учителем во время звучания музы-
ки рисунков с изображением инструментов симфоничес-
кого оркестра, исполняющих каждый вариант темы, гра-
фическая запись с помощью одинаковых по форме, но
различных по цвету геометрических фигурок.
Приведенный пример наглядно показывает комплекс-
ный подход к уроку. Он проявляется, во-первых, в органи-
зации единой направленности всей музыкальной деятель-
ности учащихся, ориентированной иа раскрытие темы урока.
Ребята в процессе собственных действий должны почув-
ствовать и осознать принцип построения вариационной
формы, в которой одна и та же тема повторяется, но при
этом каждый раз с изменениями. Во-вторых, комплексный
подход проявляется в реализации триединой дидактичес-
кой цели, когда в ходе урока решается комплекс задач. Он
включает задачи образовательные (вводится новое поня-
тие — вариации, закрепляются ранее полученные пред-
ставления о жанрах, расширяются знания о музыкальных
инструментах, народной музыке, ее связи с профессио-у
нальной), воспитательные (в различных видах музыкаль-
ной деятельности активизируются чувства сопереживания,
коллективизма, любви к народной и классической музы-
ке), развивающие (развивается чувство музыкальной фор-
мы, представление о ее связи с идеей произведения; со-
вершенствуются певческие навыки при исполнении песен
с сопровождением и без сопровождения, одноголосных и
канонов; развивается чувство ритма в движении, игре на
простейших музыкальных инструментах; активизируются
эмоциональный отклик на музыку и творческие способно-
сти).
Умение комплексно ставить и решать задачи урока яв-
ляется одним из ведущих умений учителя. В основе этого
лежат знания о закономерностях музыкального воспитания
школьников, их музыкальном развитии.
Итак, организация урока музыки требует осмысления
музыкальной деятельности школьников для подчинения всех
ее видов теме урока, четверти, года и решения комплекса
задач — воспитательных, образовательных, развивающих.
55
Вопросы и задания
1. Продумайте единую направленность разных видов музы-
шьной деятельности на уроке по теме «Никто не забыт и
ичто не забыто» в связи с изучением темы четверти «Музыка
эссии».
2. Определите основную идею первого урока во II классе; сфор-
улируйте его воспитательные, образовательные, развивающие
дачи; продумайте единую направленность музыкальной дея-
дьности ребят на этом занятии.
§ 2. РАЗНОСТОРОННЯЯ МУЗЫКАЛЬНАЯ
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ - ВАЖНОЕ УСЛОВИЕ
МУЗЫКАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ШКОЛЬНИКОВ
Музыкальное развитие учащихся
на школьном уроке музыки
Воспитание музыкальной культуры школьников про-
сходит одновременно с развитием у них музыкальных
тособностей, которые в свою очередь развиваются в му-
лкалькой деятельности. Чем она активнее и разнообраз-
ее, тем эффективнее протекает процесс музыкального
азвития и, следовательно, успешнее достигается цель му-
дкального воспитания.
Напомним, что музыкальные способности бывают спе-
иальные (исполнительские, композиторские) и общие —
еобходимые для осуществления любой музыкальной дея-
шьности. Для учителя музыки важны в первую очередь
бщие музыкальные способности учащихся: ладовое чувст-
э (эмоциональная отзывчивость на музыку), способность
роизвольно оперировать музыкально-слуховыми представ-
;ниями, музыкально-ритмическое чувство и чувство цело-
> (музыкальной формы). Эти способности в сочетании с
пением почувствовать содержание музыки составляют
узыкальность.
Развитие музыкальных способностей позволяет щколь-
икам успешно проявлять себя в различных видах музы-
альной деятельности и обеспечивает осознание особен-
остей музыкального языка, строения музыкальной речи,
то в свою очередь является основой для формирования
узыкального вкуса, интересов, потребностей.
Чтобы решать задачи музыкального воспитания, учите-
ю нужно представлять себе всю систему музыкального
)
развития школьников. Это способствует видению перспек-
тивы работы на протяжении всех лет обучения, установле-
нию взаимосвязей между различными видами деятельнос-
ти на уроке музыки, умелому отбору музыкального мате-
риала для последовательного решения развивающих задач.
Развитие музыкальных способностей школьников осу-
ществляется в комплексе и тесной связи с решением обра-
зовательных задач. Рассмотрим это на примере развития
чувства ритма. Так, на первых уроках музыки по програм-
ме, разработанной под руководством Д.Б. Кабалевского, у
ребят формируются общие представления о жанре марша.
Одновременно у них закрепляется ощущение равномер-
ной пульсации метрических долей музыки, например, во
время маршировки или игры аккомпанемента к маршу на
простейших ритмических инструментах.
Затем учащимся даются задания, направленные на фор-
мирование представлений о различной тяжести долей
(сильная и слабая). Как только они смогут воспроизвести
это чередование в движении, хлопках, игре на инстру-
ментах (сопровождая исполнение маршевой музыки учи-
телем), им можно предложить графически записать «пульс»
конкретного марша.
Следующий этап в развитии чувства ритма ребят свя-
зан с различением долгих и коротких звуков, знакомством
с двумя ритмическими единицами: четвертью и восьмой.
Далее учащиеся осваивают простейшие ритмические мо-
тивы, формулы, которые лежат в основе музыкального
материала, хорошо знакомого им по урокам музыки.
В третьей четверти у первоклассников формируются
представления о характерной особенности маршевой музы-
ки — ее остром, пунктирном ритме. Почувствовать его по-
зволяет выразительное исполнение песни-марша с исполь-
зованием ритмических инструментов во вступлении. Игра
на простейших музыкальных инструментах активизирует
чувство ритма и способствует осознанию ритма как важ-
ного средства музыкальной выразительности маршевой
музыки.
Представления о характерных ритмических мотивах мар-
шевой музыки, чередовании сильных и слабых долей це-
лесообразно закрепить в следующих классах, например при
сообщении учащимся знаний о простейших музыкальных
формах. Так, активизация ритмического чувства и чувства
формы может осуществляться в процессе выполнения сле-
дующего задания: ребятам предлагается подчеркнуть кон-
57
трастное сопоставление частей в «Марше» С. Прокофьева,
используя ритмическое сопровождение, построенное на
метрической пульсации в части «А» и характерном рит-
мическом мотиве в части «В».
Данный пример наказывает, что развитие чувства рит-
ма осуществляется в определенной последовательности,
каждый этап которой опирается на предшествующий и
готовит последующий. Развитие чувства ритма не являет-
ся самоцелью и происходит не формально, а в связи с
решением образовательных задач. Наряду с ритмическим
чувством развиваются музыкально-слуховые представле-
ния, чувство музыкальной формы и ладовое чувство. Это
отвечает ведущему принципу музыкального воспитания —
единству развития ладового, ритмического чувства и чув-
ства формы в различных видах музыкальной деятельнос-
ти, которое обусловливает системный подход к постанов-
ке и решению развивающих задач на уроке музыки.
Система развития музыкальных способностей
Хотя развитие музыкальных способностей осуществля-
ется как единый процесс, необходимо рассмотреть после-
довательность формирования каждой из них в отдельнос-
ти на конкретном музыкальном материале.
I. Последовательность развитая звуковысотного слуха и
чувствалада. Восприятие выразительности регистров в про-
цессе слушания произведений (например, «Три чуда» из
оперы Н. Римского-Корсакова «Сказка о царе Салтане»).
Восприятие и воспроизведение звуков по высоте в яр-
ких, образных интонациях, мотивах, мелодиях; осозна-
ние выразительности направления движения мелодии (на-
пример, при пении прибауток, музыкальных загадок).
Последовательное знакомство со ступенями лада и ос-
воение лада через характерные ладовые интонации (V и
III, I и III и т.д.) в несложных песнях и пьесах для про-
стейших звуковысотных инструментов.
Формирование представлений о ладовой интонации как
носителе образной характеристики (на основе песен, по-
левок, простых по своим интонационным оборотам, на-
пример русские народные песни «Кукушка», «Лиса»).
Формирование представлений о тонике, тоническом
трезвучии, устойчивых и неустойчивых ступенях, ручных
знаках-символах ладовых ступеней, нотной записи (при-
58
мерой музыкального материала, на котором можно ус-
пешно формировать эти представления, является песня-
игра Е. Тиличеевой «Наш дом»).
формирование представлений о ладе и его разновидно-
стях (лад — порядок; в музыке — это система взаимосвязи
музыкальных звуков; у народов разных континентов сло-
жились свои лады, например у европейских — мажоро-
минорная система),
Определение лада и анализ его выразительной сущно-
сти на примере знакомого музыкального материала (Л. Бет-
ховен «Веселая. Грустная», С. Рахманинов «Полька»,
А. Скрябин Прелюдия. Соч. 5, № 4).
Осознание роли лада в создании общей эмоциональ-
ной окраски музыки, противопоставления мажора и ми-
нора как средства отражения света и тени, радости и горя
(при многих, однако, отклонениях от этих сравнений).
Примером могут служить прелюдии Ф. Шопена, пьеса
Д. Кабалевского «Клоуны», сопоставление главной темы
Седьмой симфонии Д. Шостаковича, звучащей в экспози-
ции и репризе (в репризе минор придает драматизм теме,
ранее звучавшей мужественно).
Осознание значения лада как средства воплощения му-
зыкального образа, связи лада с другими элементами му-
зыкального языка (эти представления можно формиро-
вать на основе наблюдения за развитием, например, темы
народа в увертюре Л. Бетховена «Эгмонт»).
It Последовательность развития чувства ритма.
Восприятие и воспроизведение равномерной пульса-
ции метрических долей в музыке (в процессе движения
под музыку, игры на простейших музыкальных инстру-
ментах).
Различение сильных и слабых долей в музыке при слу-
шании и исполнении маршевых и танцевальных пьес (в
движении, игре на простейших музыкальных инструмен-
тах).
Восприятие соотношения различных длительностей на
примере несложных, хорошо знакомых детских песен. Ус-
воение ритмических фигур, построенных на чередовании
двух различных ритмических единиц (JhJ\JhJ), при
этом музыкальный материал должен быть несложным и
хорошо знакомым детям; на сочетании J и или J и J ,
ритм которого ребята могут легко прохлопать, а затем ос-
мыслить.
59
Последующее осознание длительностей и пауз, фор-
мирование представлений об их записи (на основе «жи-
вой» музыки — пения, игры на инструментах, движений).
Восприятие и воспроизведение характерных ритмов в
размерах I, 4 и т.д. (на примере танцевальной, марше-
вой музыки, с помощью танцевальных движений, эле-
ментов дирижирования).
Осознание выразительной и изобразительной сущнос-
ти ритма (при исполнении танцевальных движений, на-
пример дробного шага, партий ритмического сопровож-
дения к песням, пьесам, передающим цоканье копыт,
тиканье часов и т.д.).
Развитие внутреннего ритмического слуха (запомина-
ние разных ритмических фигур, например, в процессе ис-
полнения ритмического сопровождение к пьесам постро-
енного на сстинатной фигуре).
Формирование понятия о ритме как об одном из средств
музыкальной выразительности (ровный, спокойный ритм
в напевной, ласковой музыке и острый, пунктирный — в
маршевых произведениях и др.).
Определение выразительной сущности ритма на мате-
риале знакомых произведений (например, подчеркнутые
«кукольно-механические» ритмы фольклорных наигрышей,
которые использовал И. Стравинский в миниатюрных за-
рисовках, эпизодах гуляния в балете «Петрушка», или рит-
мические интонации темы нашествия из Седьмой симфо-
нии Д. Шостаковича).
Осознание значения ритма для создания музыкального
образа и связи ритма с другими элементами музыкально-
го языка (например, тема нашествия из Седьмой симфо-
нии Д. Шостаковича и тема «Болеро» М. Равеля).
Ш. Последовательное развитие чувства музыкальной фор-
мы (чувства целого). (Чувство формы здесь понимается как
комплексное формирование музыкально-слуховых пред-
ставлений об элементарных музыкальных структурах, сред-
ствах выразительности, осознание композиционного
подчинения частей единому целому и их выразительной
сущности.)
Акцентирование внимания детей на развитии элемен-
тов музыкального языка в попевках, песенках; использо-
вание при этом простейших движений, игры на детских
музыкальных инструментах, ритмической, нотной записи.
Усиление у детей ощущения деления музыкального пери-
ода на фразы через движения под музыку, игру на детских
60
музыкальных инструментах сопровождений к песням, пье-
сам (например, фиксация четкого окончания фраз с помо-
щью ритмической остановки или подчеркивание их начала).
Усиление ощущения кульминаций мотивов, фраз, глав-
ной кульминации периода и т.д. в процессе работы над
выразительностью исполнения песен, совместного испол-
нения детьми и учителем пьес для слушания.
Формирование представлений об основных принципах
развития музыки (повторяемость, вариационностъ, конт-
растность) и их смысловой на!рузке.
формирование представлений о средствах музыкаль-
ной выразительности в процессе работы над выразитель-
ностью исполнения песен и слушания произведений.
Формирование представлений об интонации, ее важной
роли в дальнейшем музыкальном «высказывании», о вы-
разительном и изобразительном содержании интонации.
Формирование представлений об интонации как един-
стве эмоционально-смыслового содержания и средств его
воплощения:
формирование представлений о теме как изложении
музыкальной мысли (на примере исполнения вариаций
для простейших музыкальных инструментов на тему зна-
комой песни).
формирование представлений о музыкальном образе
как отражении жизненных явлений средствами музыки
(например, юмора — в произведениях М. Мусоргского,
И. Стравинского, С. Слонимского).
Формирование представлений о типах построения му-
зыкального произведения, их смысловой нагрузке:
а) одночастная форма, представляющая изложение од-
ной музыкальной мысли, показ одного образа (например,
прелюдия Ф. Шопена);
б) простая двухчастная форма как средство сопостав-
ления различных образов (дополняющих или противоре-
чащих); смысловое преобладание второй части — «чем дело
кончилось» (например, пьесы Р. Шумана «Первая утрата»
и В. Гаврилина «Ехал Тит по дрова»);
в) простая трехчастная форма, смысловое преоблада-
ние крайних частей, утверждение образа первой части в
третьей (например, пьесы Л. Бетховена «Веселая. Груст-
ная», С. Слонимского «Дюймовочка», «Серенада»);
г) куплетная форма как многократное повторение од-
ночастного или двухчастного музыкального построения;
усвоение куплетной формы в процессе разучивания и вы-
61
разительного исполнения песенного репертуара, слуша-
ния записи выступлений хоровых коллективов;
д) рондо, смысловая нагрузка рефрена, принцип кон-
траста в рондо; раскрытие выразительных возможностей
формы рондо на примере следующих произведений: рон-
до Фарлафа из оперы М. Глинки «Руслан и Людмила»,
«Ярость по поводу утерянного гроша» Л. Бетховена и т.д. ;
е) вариационная форма, варьирование как прием пре-
образования темы: изменение характера, жанра (напри-
мер, «Камаринская» П. Чайковского, «Вариации на япон-
скую народную тему» Д. Кабалевского и др.);
ж) фуга, ее родство с вариационной формой (на при-
мере произведений И. Баха);
з) кантата, построение ее частей, однородность содер-
жания (на примере кантаты «Александр Невский» С. Про-
кофьева) ;
и) сонатная форма (экспозиция, разработка, реприза);
противопоставление тем как основное содержание экспози-
ции, «игра» интонаций из экспозиционных тем в разработке;
обновление тем и их соотношение в репризе; формиро-
вание представлений о развитии образов и их взаимосвязи
в музыкальной драматургии (на материале 1-й части Па-
тетической сонаты и увертюры «Эгмонт» Л. Бетховена, 1-й
части Седьмой симфонии Д. Шостаковича);
к) сонатно-симфонический цикл, область его приме-
нения, возможность видоизменения порядка частей, их
количества и тд.: представление о сонатно-симфоничес-
ком цикле дается на примере Патетической сонаты Л. Бет-
ховена, Шестой симфонии Н. Мясковского, Седьмой сим-
фонии Д. Шостаковича и др.
Представления о музыкальной форме как основе на-
правления мысли приобретаются в процессе слушания про-
изведений и наблюдения за развитием музыкального об-
раза с помощью знаний о конструкции произведения (на-
пример. о расположении частей в симфонии, о строении
сонатной формы, о характере каждой части сонатного цик-
ла); комментариев педагога по ходу слушания; графической
записи. Эта приемы помогают лучше услышать противо-
поставление или «соревнование» тем, почувствовать и по-
нять главную идею произведения.
Говоря о развитии чувства формы, необходимо обра-
тить внимание на то, что выявление формы произведе-
ния не является самоцелью. Результатом этой работы дол-|
жно стать умение определять развитие образа произведе-j
ния (которое предстоит слушать), если известна его фор-
ма. По этому поводу писал И.В. Способин: «Форма произ-
ведения это план для направления мысли слушателя».
Некоторые метцды и приемы активизации музыкальности
на первоначальном этапе
В развитии звуковысотного, ладового, ритмического
слуха большое значение имеют разные способы, помогаю-
щие осмыслению ритмических, звуковысотных соотноше-
ний звуков, мотивов, мелодий. Создание игровых ситуа-
ций, использование приемов наглядного изображения вы-
соты звуков (движением руки или указки) активизируют
развитие музыкальных способностей. Так, проследить ме-
лодическую линию русской народной прибаутки «Дроз-
док» ребятам поможет «лесенка» для каждой фразы, по
которой «скачет» дроздок. «Следы» дроздка на первой «ле-
сенке» рисует один ученик, на второй — другой и т.д. Рит-
мический рисунок песен, отдельных музыкальных фраз
можно предложить прочесть по фигуркам. Так, на началь-
ном этапе долгие звуки иногда условна обозначают боль-
шими фигурками и соответственно слогом «та» или сло-
вом «шаг». Короткие звуки условно обозначают маленьки-
ми фигурками и слогом «ти» или словом «бег».
Условные обозначения длительностей «та» или «ти»,
«шаг» или «бег» используются для изображения двух рит-
мических единиц: J и .
Глядя на расположение фигурок, ребята читают и про-
хлопывают в ладоши долгие и короткие звуки.
63
62
Ритмическое движение мелодии знакомой песни мо-
жет быть изображено графически и таким образом;
III ill ill
Во_по_ле бе_ре_за сто_я_ла
Осмыслению высотных и ритмических соотношений
звуков и воспроизведению мелодии способствует также
ее «запись» с помощью черточек, кружочков. Например;
X..
Я по_ю, хо_ро_шо по_ю у
Я по_ю, ве_се_ло no_jo
Для развития звуковысотного слуха многие учителя
пользуются звуковой «лесенкой» или болгарской «столби -
цей». На них показаны соотношения звуков до-мажорного
звукоряда. Используя «лесенку» и «столбицу», можно
предлагать ребятам различные игры, например «Угадай-
ку», в которой они про себя должны воспроизвести мело-
лесенка столбица
64
дню, следя за указкой педагога, и постараться узнать зна-
комую песенку.
Все вышеприведенные приемы и методы подготавлива-
ют к пению по нотам. Безусловно, что при одном часе в
неделю, который отводится на урок музыки в школе, не-
возможно ставить задачу научить ребят свободно само-
стоятельно петь по нотам все песни, разучиваемые в клас-
се. Тем не менее чтение нотного текста несложных песен,
прослеживание в нотной записи развитие мелодий в про-
изведениях, предназначенных для слушания, исполнения,
чрезвычайно важно для музыкального развития учащихся.
Одним из способов обучения чтению по нотам являет-
ся метод относительной сольмизации, который направлен
на развитие звуковысотного слуха. В его основе лежит после-
довательное освоение лада через характерные ладовые ин-
тонации, пение мелодий с условным названием ступе-
ней, которым соответствуют ручные обозначения. Так, в
мажоре используются следующие ручные обозначения и
условные названия; „
VI ступень
ти
J ,Т. Г. Дмитриева и ДР-
65
В миноре для обозначения III ступени используется то
же положение руки, что и в мажоре, но ладонь повернута
от сольмизирующего человека. Называется III ступень сло-
гом во, а VI — ро. Жест VI ступени напоминает клюв
птицы или пасть зверя. При показе VII ступени (то) ука-
зательный палец направлен в сторону.
Пение песен в любой тональности сопровождается ус-
ловными названиями ладовых ступеней и соответствую-
щим движением рук. Работая по этой системе, некоторые
учителя пользуются упрощенной нотной записью. Напри-
мер, мелодия песенки «Тук-тук»
J гл J |-л III
v тук - тук, мо-лот-ком мы по-стро-им но-вый дом
записывается таким образом:
Однако надо сказать, что зрительное ее восприятие не
способствует осмыслению звуковысотности, а лишь дает
представление о ритмическом движении.
Фиксация звуковысотных и метроритмических соотно-
шений осуществляется в нотной записи. Поэтому именно
ее освоение помогает формированию музыкально-слухо-
вых представлений.
Знакомство с нотными знаками следует начинать с за-
писи длительностей. Обычно это четверти и восьмые. Изо-
бражение ритма с помощью фигурок заменяется схемой
с обозначением длительностей. Например, «Два кота»:
та - та два ко - та
два о - бо-дран-ных хвое - та
Приведем другой пример — изображение на -«лесенке»
мелодии русской народной песни «Уж как по мосту, мо-
сточку».
Использование подобных рисунков облегчает переход
к нотной записи, который осуществляется на основе
выученных попевок, несложных песеи, построенных на
характерной ладовой интонации мажора (чаще на V и III
ступенях). Как правило, сначала школьников знакомят с
нотой соль. Им объясняют, что она записывается на вто-
рой линейке нотного стана (нотоносца). Место ноты соль
на нотном стане показывает детям учитель, а где пишется
ми (второй звук песни), они определяют сами. При этом
учащиеся уже знают, что ноты пишутся на линейках и
между ними. Если соль находится на второй линейке и
является V ступенью, то ми, будучи Ш, расположена на
первой линейке. Нотной записи должно сопутствовать
цифровое обозначение ступеней лада, например:
jgJ j и ; 1Л Л Ш J
Зо - ви, зво - нок, на - чи - на - ет - ся у - рок
V ПГ V Ш V V III III V V III
В процессе пения по нотам рекомендуется использовать
ручные знаки-символы, соответствующие обозначению
ступеней лада, или предлагать школьникам пользоваться
пятью пальцами левой руки как нотоносцем. Каждый па-
лец соответствует нотной линейке (пять пальцев — пять
67
нотных линеек). Так, ученик поет знакомую мелодию, чи-
тает нотный текст, импровизирует на ступеньках харак-
терной ладовой интонации и одновременно показывает
правой рукой движение мелодии на «своем нотоносце».
При этом учащиеся активно «пропускают через себя» ритм
мелодии.
Знакомство с другими нотами (например, ля) осущест-
вляется на основе слухового анализа знакомой песни, по-
строенной на характерной ладовой интонации (сочетании
V и VI ступеней). Примером такой песни может служить
русская народная прибаутка «Лиса». Зная, что она начи-
нается с ноты соль (V ступени), дети выявляют, куда дви-
жется мелодия («топчется» на месте, направляется вниз
или вверх, поднимается плавно или скачком). Исходя из
этого они определяют ее место на нотоносце и запоми-
нают «имя» (название) ноты.
Далее ребятам можно предлагать песни, построенные на
совокупности этих интонаций. Они уже смогут читать их по
нотам самостоятельно, опираясь на интонационный запас,
приобретенный при освоении песен «Лиса», «Зови, зво-
нок!». Перед сольфеджированием нового материала следует
помочь учащимся увидеть в нем знакомые интонации,
затем под нотными знаками поставить цифры, соответ-
ствующие их ладовому порядку, воспроизвести мелодию
знаками-символами, дать ладовую настройку и выстроить
первый звук, чтобы они смогли петь мелодию по нотам.
Активизация звуковысотного,’ ладового и ритмическо-
го чувства идет в тесиой связи с развитием чувства целого
(чувства формы). При анализе мелодий песен внимание
школьников следует обращать на их микроструктуру (по-
вторения, варьирования, выявление нового и др.). Это мо-
билизует внимание, активизирует процесс запоминания,
способствует координации слуха и голоса и в то же время
формированию у учащихся представлений о выра-
зительности приемов музыкального развития. Использова-
ние ритмических партитур (например, построенных на
фиксации кульминаций фраз, песен, их начала и оконча-
ния; на передаче пульсации, остинатной фигуре в пьесах
для слушания) развивает чувство ритма, а также чувство
музыкальной-формы (чувство целого).
Приведенные выше примеры активизации музыкально-
сти школьников включают в себя и методы стимулирования
их интереса, увлеченности. Это игровые ситуации, приме-
нение красочной графической записи, рисунков-схем,
68
фиксирующих направление движения мелодии и ее рит-
мическое развитие; использование различных движений,
игры на простейших музыкальных инструментах.
Игровые ситуации можно создавать во всех видах му-
зыкальной деятельности. Например, для ощущения харак-
тера колыбельной и выявления средств ее выразительно-
сти первоклассникам предлагают убаюкать под музыку лю-
бимую куклу. Дидактические игры (например, «Подбери
картинку», «Море», «Кто поет?») акцентируют внимание
детей на изобразительных возможностях музыки и стиму-
лируют их эмоциональную отзывчивость на произведения
различного характера.
Интерес, эмоциональная отзывчивость зависят и от ис-
пользуемого на уроке музыкального материала. Песни, пье-
сы должны оказывать на детей соответствующее эмо-
циональное воздействие. Этому способствуют творческие
задания. Например, учащимся предлагается передать в рит-
мическом сопровождении к песне М. Ройтерштейна «Зай-
ка» монотонность капель мепрекращающегося дождя и вы-
разить в пении грустное настроение несчастного зверушки.
Итак, музыкальность представляет собой комплекс спо-
собностей, необходимых для занятий музыкальной дея-
тельностью. Ее характерным признаком является эмоцио-
нальная отзывчивость на музыку, переживание се содер-
жания. Поэтому с первых занятий эмоциональную и слу-
ховую стороны музыкальности необходимо активизиро-
вать в единстве. Только тогда учитель сможет в комплексе
решать воспитательные, образовательные и развивающие
задачи. Таким образом:
развитие музыкальных способностей является важным
условием воспитания музыкальной культуры;
музыкальное развитие — сложный процесс, который
осуществляется в определенной системе;
последовательное развитие музыкальных способностей
осуществляется в разносторонней активной музыкальной
деятельности;
планируя работу на уроке, учитель должен опираться на
систему развития музыкальных способностей школьников.
Диагностика музыкальных способностей
Музыкальное развитие учащихся должно постоянно
контролироваться педагогом. С этой целью детям в нача-
ле, середине и в конце каждого учебного года предлагают
69
разнообразные задания для индивидуального или коллек-
тивного выполнения.
В младших классах это могут быть игры: «Угадайка»,
«Эхо», «Прятки», «Сказка» и др. В средней школе — анке-
тирование, конкурсные творческие работы, в которых
надо, например, оценить и сравнить прослушанные про-
изведения или ответить на такие вопросы; «Что я почув-
ствовал, услышал, понял в прозвучавшем музыкальном
произведении?», «О чем вам говорит афиша со словом
вариации, направит ли она ваше внимание во время слу-
шания музыки, если вы пойдете иа концерт?»
Каждое задание следует предварять четкой инструкци-
ей. При проверке коллективного задания необходимо фик-
сировать время его выполнения разными детьми. На ос-
нове анализа и сравнения результатов всех проверок в те-
чение года педагог делает выводы о качестве и динамике
музыкального развития школьников, исходя из особен-
ностей детской аудитории, с которой он работает, а так-
же специфики учебного заведения (школа, гимназия гу-
манитарная, техническая и тл.).
Каждый учитель сам разрабатывает контрольные зада-
ния. Ниже приведены примерные задания, которые ис-
пользуются в педагогической практике.
Индивидуальные задания
Для выявления развития звуковысотного слуха:
спеть выразительно, без сопровождения знакомую пе-
сенку (если это у ребенка не получается, надо дать ему
возможность спеть под аккомпанемент);
спеть незнакомую прибаутку или закличку (если уче-
ник спел фальшиво, то следует предложить ему спеть в
удобном диапазоне, в удобной тесситуре);
предложить ученику определить преднамеренно допу-
щенную учителем ошибку в одном из двух вариантов ис-
полненной музыкальной фразы (например, в мелодии хо-
рошо известной всем детям песенки из телепередачи «Спо-
койной ночи, малыши»);
в игре «Птицы и птенчики» услышать средние и высо-
кие звуки.
Для выявления развития чувства ритма:
в игре «Эхо» предложить ученику повторить «зов»
JJ JJJ;
70
в воображаемой ситуации «Если бы ты был компо-
зитором...» предложить досочинить ритмический мотив
лш
проаккомпанировать на ритмическом инструменте пе-
ние одноклассника;
промаршировать, например под «Марш Бармалея»
С. Слонимского);
передать выразительность ритма при исполнении рит-
мического сопровождения к песне Р. Паулса «Сонная пе-
сенка» или к пьесе Хенкеля «Ослик». В средней школе мож-
но предложить учителям выявить выразительную сущность
ритма в теме «механического насилия» из Седьмой сим-
фонии Д. Шостаковича.
Для выявления развития чувства музыкальной формы'.
понять структуру прослушанного произведения, во вре-
мя слушания музыки хлопками или игрой на ритмических
инструментах фиксировать начало новой части или изме-
нение характера музыки;
сочинить колыбельную песенку, маршевую мелодию,
используя принцип повтора, контраста.
Для выявления развития чувства лада:
определить, завершенная или незавершенная звучала
мелодия;
досочинить незавершенную мелодию;
определить характерные ладовые интонации, на кото-
рых учитель исполнил «зовы» птиц, например кукушки
(V — III), утки (V — III — I) и т.д.
Коллективные задания
Коллективные задания, т.е. задания, которые выпол-
няет весь класс, позволяют контролировать процесс му-
зыкального развития всех учащихся в целом. Обычно кол-
лективные задания выполняются как письменные работы
или работы со специальными картами.
Примерные задания для письменных работ:
определить Направление движения мелодии (прослу-
шав мелодию, учащиеся отмечают направление ее дви-
жения условными знаками: стрелочкой вверх, вниз или
71
в горизонтальном направлении; изогнутая стрелочка обо-
значает изменение направления движения мелодии);
определить, в каком регистре звучит музыкальный
фрагмент (после прослушивания музыки школьники фик-
сируют регистры какими-либо условными фигурками раз-
ного цвета, например, высокий регистр кружочком жел-
того цвета, средний регистр — зеленого цвета, а низкий —
синим кружочком);
определить, в каком ладу написано музыкальное про-
изведение (учащиеся слушают музыку и условными зна-
ками отмечают лад, например, красным треугольником
мажор, а голубым — минор);
сравнить два варианта хорошо знакомой песни и опре-
делить тот, где была допущена ошибка (в ситуации «кон-
курсное жюри» учащиеся выявляют правильное и фаль-
шивое исполнение, отмечая свое мнение знаками +
(плюс) и — (минус);
выбрать и записать при помощи цифровых обозначе-
ний ладовые интонации, на которых должны строиться
предполагаемые сочинения: игрушечный марш или куколь-
ная колыбельная, зов заблудившегося котенка или крик
золотого петушка из царства царя Додона, извещающего
о приближении к городу неприятеля;
дать словесную характеристику прослушанным музы-
кальным произведениям (после прослушивания музыки
школьники должны ответить на ряд вопросов: какой ха-
рактер произведения, понравилась музыка или нет, как
можно назвать это музыкальное произведение);
сравнить два произведения разных жанров (школьни-
ки слушают, например, вальс и марш, определяют жанр
каждого произведения и определяют, чем они отлича-
ются);
перечислить средства музыкальной выразительности,
которые они заметили в прослушанном произведении;
графически с помощью геометрических фигур изобра-
зить форму музыкальной пьесы.
Примерные задания со специальными картами
Ниже показано несколько карт и даны задания, кото-
рые могут выполняться с их помощью. Однако следует
иметь в виду, что каждый учитель исходя из особенности
детской аудитории и учебного заведения, где ои работа-
ет, сам должен составлять подобные карты.
72
Карта № 1
Может использоваться: а) при выявлении способности ориентиро-
ваться в тембрах инструментов (в этом случае педагог за ширмой играет
поочередно на инструментах, а дети в карте рядом с рисунком инстру-
мента ставят цифру, соответствующую очередности звучания этого инст-
румента); б) для определения способности ощущать выразительную сущ-
ность тембра инструмента (в этом случае учащиеся рядом с изображением
инструмента отмечают, к какой части конкретного произведения на нем
целесообразнее исполнять сопровождение; можно также предложить де-
тям сочинить его).
73
Карта № 2
На этой карте рисунки обозначают средства музыкальной выразитель-
ности. Два верхних рисунка указывают на способы звуковедения; заяц и
черепаха — условные обозначения темпа, спящая Дюймовочка и крича-
щий ребенок — условные обозначения динамики звучания.
Карта № 2 может использоваться в работе: а) для выявления того,
понимают ли дети, какое ведущее средство выразительности в конкрет-
ном музыкальном произведении; б) для выявления, воспринимают ли
учащиеся весь комплекс средств выразительности услышанного сочине-
ния; в) для установления, насколько ребята чувствуют завершенность
мелодии (задание выполняется с опорой на два последних рисунка: успо-
коение, законченность — спящая Дюймовочка, незавершенность — кри-
чащий ребенок.
74
Карта № 3
Эта карта поможет определить, насколько развито у школьников об-
разное видение, степень развития у них эмоциональной отзывчивости на
музыку (учащиеся отмечают на карге, какая иллюстрация соотносится с
эмоционально-образным содержанием прослушанного произведения).
75
Карта № 4
Цель этой карты выявить уровень развития у учащихся гармоническо-
го слуха.
Вопросы и задания
1. Расскажите, что такое комплекс музыкальности. При каких
условиях он может развиваться наиболее успешно?
2. Продумайте последовательное развитие музыкальных спо-
собностей у первоклассников в течение первой четверти и под-
берите конкретный музыкальный материал.
3. Как на практике осуществляется ведущий принцип музы-
кального воспитания — единство развития ладового, ритмичес-
кого чувства и чувства музыкальной формы?
4. Подготовьте и проведите с группой товарищей фрагменты
уроков, где будут использованы приемы и методы активизации
му зыкальн ости.
5. Каковы задачи диагностики музыкального развития школь-
ников?
6. Какие формы диагностики музыкальных способностей вы
знаете?
7. Предложите свои варианты тестирования детей разных клас-
сов начальной и средней школы, используйте их в деловой игре
с сокурсниками.
76
§ 3. ВОСПРИЯТИЕ МУЗЫКИ
Развитие восприятия музыки — основа воспитания
музыкальной культуры школьников
Развитие восприятия музыки является важнейшей за-
дачей музыкального воспитания школьников, и происхо-
дит оно в процессе всех видов музыкальной деятельности.
Например, чтобы разучить песню, ее надо сначала послу-
шать, исполняя песню, важно вслушиваться в чистоту ин-
тонирования мелодии, выразительность ее. звучания; ак-
компанируя на ритмических инструментах, двигаясь под
музыку, необходимо следить за ее изменением, развитием
и передавать в движении свое отношение к произведению.
Вместе с тем восприятие музыки является и самостоя-
тельным видом деятельности на уроке. В методической ли-
тературе он определяется как слушание или слушание-вос-
приятие. Здесь учащиеся знакомятся с музыкальными про-
изведениями, более сложными по сравнению с теми, ко-
торые могут исполнить сами. Однако процесс слушания
таких произведений не сводится лишь к знакомству с му-
зыкой. Важно формировать у учащихся навыки и умения,
необходимые для полноценного восприятия ими музыкаль-
ных произведений, развивать у них музыкальные, творче-
ские способности, а также интерес и музыкальный вкус.
Основой воспитания у школьников музыкального вку-
са являются художественно ценные произведения и ак-
тивная музыкальная деятельность, направленная на их
освоение. Правильно организованное слушание музыки,
разнообразные приемы активизации восприятия (напри-
мер, через движение, игру на простейших музыкальных
инструментах, а также вокализацию тем) способствуют
развитию интересов и вкусов учащихся, формированию
их музыкальных потребностей.
Особенности музыкального восприятия
Музыкальное восприятие — сложный процесс, в осно-
ве которого лежит способность слышать, переживать музы-
кальное содержание как художественно-образное отраже-
ние действительности. Слушатель как бы «вживается» в
музыкальные образы произведения. Однако почувствовать
в музыке настроение — это еще не все, важно осмыслить
идею произведения. Строй адекватных мыслей и чувств,
77
понимание идеи возникают у слушателя благодаря активи-
зации его музыкального мышления, которое зависит от
уровня общего и музыкального развития.
Музыка воздействует благодаря целому комплексу вы-
разительных средств. Это — ладогармонический склад,
тембр, темп, динамика, метроритм, они передают на-
строение, основную мысль произведения, вызывают ас-
социации с жизненными явлениями, с переживаниями
человека. Вспомним главную тему из Седьмой симфонии
Д. Шостаковича. Мелкая барабанная дробь и марш, тупая,
бесчеловечная мелодия варьируются одиннадцать раз. С
каждой вариацией она как бы усиливается и объявляет
себя всеуничтожающей, чудовищной машиной. Нараста-
ющая дробь барабана рисует марширующих, бро-
нированных чудовищ. Но с первого прослушивания труд-
но уловить все фазы превращения, чувствуется лишь
нарастание образа насилия. Если же вслушаться в музыку,
то можно различить переходы темы от холодного тембра
флейт к гнусавому гобою и фаготу. Далее тема прозвучит у
медных духовых инструментов, вовлечет в шествие меха-
нической силы всю струнную группу. Теперь ие один, а
три барабана сопровождают марш насилия. Постепенное
крещендо, включение в звучание темы ударных и медиых
духовых, нарастание звучности до фортиссимо создает
ощущение, что механическая сила вот-вот все раздавит и
умертвит. Все музыкальные выразительные средства при-
дают теме особую силу воздействия.
Итак, восприятие музыкальных образов происходит в
результате своеобразной творческой деятельности слуша-
теля, так как включает его собственный опыт (музыкаль-
ио-слуховой и жизненный). Идея произведения воспри-
нимается им как нечто сокровенное. Именно поэтому му-
зыковеды утверждают, что слушать музыку так, чтобы слы-
шать ее, — это напряженная работа сердца н ума и особое
творчество.
На необходимость развития разных сторон восприятия
музыки неоднократно обращали внимание музыковеды-
практики, непосредственно работавшие с детской аудито-
рией. Так, Б.Л. Яворский отмечал, что в основе восприятия
музыки лежит умение мыслить, воспринимать музыку как
«членораздельную речь». Поэтому он рекомендовал стиму-
лировать у детей творческий подход к освоению простейших
музыкальных форм, способов их построения, средств вы-
разительности. Важным условием развития умения мыслить,
78
по убеждению Б.Л. Яворского, является непосредственное
эмоциональное восприятие. Лишь после него можно пере-
ходить к детальному разбору произведений.
Б.В. Асафьев определил сравнение каждого звучащего
момента с предшествующим как характерную черту музы-
кального восприятия. Он резко выступал против трактовки
восприятия только как «созерцательного акта». В связи с
этим он сформулировал главную задачу педагога: «...Уметь
возбуждать и дисциплинировать внимание, направляя его
на то, что служит одним из основных импульсов музыкаль-
ного движения: на диалектически развивающийся ход его
в сложных формах и на более простые контрастные сопо-
ставления и периодические чередования в формах неслож-
ных... воспитать дремлющий инстинкт формы». В этом пла-
не Б.В. Асафьев предлагал ряд теперь уже общепризнанных
педагогических приемов: ознакомление путем «живого»
исполнения (а не теоретического анализа) с понятиями «о
тождестве и контрасте, о повторяемости или возврашае-
мости подобного». Через них — «внедрение в сознание» ос-
новных музыкальных форм. При этом он рекомендовал
использовать терминологию, доступную ребенку.
Современный музыковед М.П. Тараканов также счита-
ет, что в первую очередь важно привить детям элементар-
ные навыки восприятия музыкальных структур, так как
для слушателя, лишенного чувства восприятия формы,
не ощущающего ее в данном сочинении, музыка «не
оканчивается, а прекращается». Иначе говоря, анализ
музыкальных произведений углубляет их эмоциональное
восприятие. Вместе с тем Б.М. Теплов писал, что одна из
труднейших педагогических задач при развитии восприя-
тия музыки заключается в сохранении эмоционального
отношения при все возрастающей сознательности.
Формирование у школьников эмоционального отношения
к музыкальному образу
Воздействуя, музыка способна волновать, радовать,
вызывать к себе интерес. Радость и печаль, надежда и разо-
чарование, счастье и страдание — всю эту гамму человече-
ских чувств, переданную в музыке, учитель должен по-
мочь детям услышать, пережить и осознать.
Педагог создает все условия для проявления эмоцио-
нального отклика учащихся на музыку. Только потом он
подводит их к осознанию содержания произведения, выра-
79
зительных элементов музыкальной речи и комплекса вы-
разительных средств. Благодаря этому произведение ока-
зывает более сильное воздействие на чувства и мысли де-
тей. У них формируются навыки культурного слушания
(слушать произведение до конца, в полной тишине), уме-
ние рассуждать о музыке, то есть давать эстетическую оцен-
ку ее содержанию.
Учитель разными средствами стремится внести радость
в общение детей с музыкой. Это во многом зависит от
звучащих на уроке произведений. Мы уже говорили, что
они должны быть художественно ценными, образно-ув-
лекательными, близкими детям по содержанию, доступ-
ными по языку и вместе с тем должны удовлетворять
потребность учащихся в общении с прекрасным.
У каждого ребенка с его особым внутренним миром
свои интересы. В то же время в определенном возрасте
детей объединяют и общие увлечения. Младшие школьники
с радостью слушают веселую, жизнерадостную музыку, а
также произведения, посвященные героической темати-
ке. Их привлекают пьесы, выражающие их, детский мир,
отличающиеся конкретностью, яркостью образов, живым
поэтическим содержанием, гибкостью ритмов, простотой
и ясностью языка и формы. Такне произведения, как «Про-
гулка* и «Сказочка» С. Прокофьева, «Марш деревянных
солдатиков» П. Чайковского, «Ласковая просьба» Г. Сви-
ридова, «Считалка» С. Слонимского, «Смелый наездник»
Р. Шумана, «Развлечение» Б. Бартока, «Вальс-шутка» Д.
Шостаковича, вызывают у учащихся I — II классов не-
посредственный интерес.
Девятилетние школьники хорошо воспринимают в
музыке образы героической тематики прошлого и настоя-
щего, музыку разных народов. Например, они с удоволь-
ствием слушают мужественную музыку Л. Бетховена, их
привлекает героический образ Ивана Сусанина, народ-
ная музыка в произведениях композиторов. Это свидетель-
ствует о развитии их познавательных интересов, о стрем-
лении к познанию окружающего мира.
Подростки проявляют интерес к сочинениям, выра-
жающим сложный внутренний мир человека, раскрываю-
щим проблемы современности средствами музыки. Им
понятна героика и сатира. Особенно остро ребята чувству-
ют музыку XX века с ее своеобразными ритмами. Стар-
ших подростков привлекают образы любви, например в
симфонических произведениях П. Чайковского, образы
80
борющегося героя и враждебного ему рока в Пятой сим-
фонии Л. Бетховена и другие, им подобные.
Подростку интересна также музыка, в которой транс-
формируются ранее знакомые им произведения других ав-
торов. Например, в Сонате для 'альта и фортепиано Д. Шо-
стаковича «цитируется» «Лунная соната» Л. Бетховена
(правда, у Д. Шостаковича она приобретает четыревдоль-
ность). В Фантазии А. Рябова, посвященной памяти М.В.
Юдиной, обыгрывается репертуар замечательной пиани-
стки (используется музыка Баха, Шумана, Листа).
Предлагая вниманию ребят музыкальный материал для
слушания, важно учитывать объем их слухового внима-
ния. Например, дети шести-семи лет способны вни-
мательно слушать музыку одну-полторы минуты; учащие-
ся III класса — около трех минут, а четвероклассники уже
могут охватить вниманием музыкальный образ, звучание
которого длится четыре-пять минут. Подростки вниматель-
но слушают произведения, звучащие до пятнадцати-сем-
надцати минут.
Слушание знакомых пьес в новом звучании (оркестро-
вом, в исполнении известных пианистов, певцов и т.д.),
сравнение различных трактовок, аранжировок одного и
того же произведения активизируют и обогащают восприя-
тие. Особенно яркое воздействие на учащихся оказывает
«живое», выразительное исполнение произведения учите-
лем. Однако не всякое произведение учитель может испол-
нить сам. Если музыка написана для хора или оркестра, то
ее необходимо слушать в грамзаписи. При этом важно ка-
чество технических средств обучения, грампластинок, а
также умение учителя обращаться с ними. Шипение, ис-
чезновение звука, неоднократные попытки точно найти
начало звучания того или иного произведения на диске,
сосредоточенность учителя на ТСО и его непричастность
к звучащей музыке отвлекает ребят от восприятия произ-
ведения.
Подготовка школьников к эмоциональному восприя-
тию музыки может осуществляться разными методами и
приемами. К ним относятся вступительное слово учителя,
использование произведений других видов искусства,
вокализация тем инструментальных сочинений.
О музыке рассказывать трудно. Для вступительного сло-
ва важно найти образные сравнения, яркие выражения,
например объясняющие идею симфонии или глубину и раз-
нообразие человеческих чувств, переданных в сонате. Это
81
способствует созданию эмоционального настроя, необхо-
димого для восприятия произведения, вызывает интерес к
нему. Вот педагог выразительно читает стихи К, Оленина:
Как щедро льются эти звуки
Нз необъятной вышины,
Я к ним протягиваю руки —
Ладони музыкой полны.
Замрет на миг и снова льется
Живая звонкая струя,
И солнце ласково смеется,
И дышит ласково земля.
Завидуя самозабвенью
Неутомимого певца,
Я у него учусь уменью
И петь, и радовать сердца.
и это эмоционально настраивает ребят на восприятие ро-
манса М. Глинки «Жаворонок». А отрывок из стихотворения
И. Сельвинского:
Что за глубина!
Из океана эти волны льются!
Бетховена волна —
Из глубины французской революции...
помогает учащимся ярче почувствовать пафос героичес-
кой музыки Л. Бетховена.
Эмоционально настроить ребят на восприятие тонких
чувств, переданных в «Лунной сонате» Л. Бетховена, помо-
гут слова Д. Кабалевского: «Вслушайтесь... в эту музыку!
Вслушайтесь в нее не только своим слухом, но и всем сво-
им сердцем! И, может быть... вы услышите в первой части
такую безмерную скорбь, какой никогда раньше и не слы-
шали; во второй части —такую светлую и в то же время
такую печальную улыбку, какой раньше и не замечали, и,
наконец, в финале — такое бурное кипение страстей, та-
кое неимоверное стремление вырваться из оков печали и
страданий, какое под силу только подлинному титану».
Созданию эмоционального настроя способствуют уме-
ло подобранные отрывки из литературных, не только поэти-
ческих, произведений — рассказов, романов. Так, пафос
Шестой симфонии Н. Мясковского будет лучше воспринят
ребятами после чтения отрывка из романа В. Гюго «Девя-
носто третий год»: «...Каждая улица выставляла по батальону.
Повсюду мелькали знамена округов, каждое со своим де-
визом. На одном знамени было написано: «Никто не одо-
леет нас». На другом — «Благородство в сердцах, другого
нам не дано»... Все в один голос кричали: «Да здравствует
республика!»... Маленькие дети лепетали припев «Кармань-
олы». Эти дети олицетворяли собой необъятное будущее».
82
В некоторых случаях используются произведения жи-
вописи. Н.Л. Гродзенская считала, что этот метод может
иметь место, когда речь идет о темах, далеких от непосред-
ственного жизненного опыта учащихся. Например, перед
слушанием русской народной песни «Эй, ухнем!» она пока-
зывала детям картину И. Репина «Бурлаки на Волге». Анало-
гичный прием активизации восприятия эффективен и при
знакомстве школьников с музыкой И. Стравинского из ба-
лета «Петрушка». Учитель предлагает им посмотреть репро-
дукцию картины Б. Кустодиева «Масленица», которая на-
страивает их на образное восприятие типичных народных
мелодий, национального колорита в музыке, множество
самых разных действующих лиц. А восприятию «Богатырской
симфонии» А. Бородина способствует знакомство учащихся
с репродукцией картины В. Васнецова «Богатыри».
Иногда для создания необходимого эмоционального на-
строя педагог использует и выразительное слово, и произ-
ведения живописи. Так, отрывок из стихотворения В. Гюго
«Возмездие» и репродукция картины Э. Делакруа «Свобо-
да, ведущая народ» подготавливают ребят к восприятию
Шестой симфонии Н. Мясковского.
Однако использование на уроке произведений других
видов искусства может привести учащихся к ошибочному
пониманию содержания музыки, когда они начинают ис-
кать в ней конкретный литературный сюжет или собы-
тия, изображенные на картине. Поэтому использование
на уроке произведений других видов искусства требует от
учителя довольно высокой искусствоведческой культуры
и педагогического мастерства.
Во вступительном слове может быть и определенная
установка на восприятие музыки. Например, ученикам I
класса учитель говорит: «Послушайте пьесу П. Чайковского
«Камаринская» в новом для вас исполнении. Постарайтесь
почувствовать, как звучание русских народных ин-
струментов помогает ярче передать ее плясовой, задор-
ный характер и создать впечатление перехода от широких
танцевальных движений к веселым, быстрым».
К подросткам учитель может обратиться так: «Послу-
шайте произведение М. Глинки—М. Балакирева «Жаворо-
нок» и постарайтесь определить, что сохранил и изменил
М. Балакирев в своей пьесе по сравнению с романсом
М. Глинки». Сравнение произведений способствует внима-
тельному вслушиванию в музыку, формированию умения
следить за развитием музыкального образа.
83
дание установки на восприятие музыкального про
не только направляет внимание учащихся, но
и помогает им раскрыть его образное содержание. При
этом в каждом конкретном случае учитывается своеоб-
разие произведения и музыкальный опыт школьников.
Ценным приемом активизации эмоционального от-
ношения к музыке является вокализация доступных тем и
мелодий из инструментальных и вокальных произведений,
с которыми школьникам предстоит познакомиться. Так,
ребята исполняют темы из «Утра» Э. Грига, 3-й части Пя-
той симфонии Л. Бетховена, 1-й части Третьего фортепи-
анного концерта С. Рахманинова и др. Особое внимание
усвоению мелодий уделяла в своей практике Н. Л. Гродзен-
ская. Она предлагала школьникам, например, петь тему
Концерта для скрипки с оркестром Л. Бетховена:
тему средней части Прелюдии № 5 С. Рахманинова:
Moderate
84
тему «Вариации в стиле рококо» для виолончели с оркес-
тром П. Чайковского:
тему любви из увертюры-фаитазии «Ромео и Джульетта»
П. Чайковского:
Andante
- 85
Н Л Гродзенская считала, что пение тем способствует
‘ и^гепеса к музыке и расширяет возможности ее
^понятия- Обогащает «интонационный словарь» учащих-
ся^ который со временем поможет им определять твор-
ческий почерк (стиль) композиторов. Кроме того, пред-
варительное освоение темы произведения позволяет сво-
бодно и с увлечением следить за развитием музыкального
образа. Еще Б.В. Асафьев неоднократно говорил, что узнава-
ние слушателем знакомого в новом, ранее не известном
произведении всегда доставляет ему особое удовольствие.
«Интонационный словарь» учащихся пополняется не
только произведениями, которые они слушают, поют, но
и под которые входят в класс. К ним относятся, напри-
мер, Марш Л. Бетховена из музыки к пьесе «Афинские
развалины», маршевые темы из 2-й части Второй симфо-
нии и 3-й части Шестой симфонии П. Чайковского.
Понимая значение «интонационного словаря» для вос-
приятия музыки, учитель не должен забывать, что совре-
менный музыкальный язык отличается своеобразным инто-
национным строем, ритмом, гармонией и др. Поэтому на
уроках необходимо предоставлять детям возможность боль-
ше общаться с современной музыкой. В младших классах
произведения С. Слонимского из «Альбома для детей и
юношества» можно успешно использовать не только для
восприятия, но и для музыкально-ритмических движений,
игры на детских музыкальных инструментах. Для подрост-
ков желательно шире вводить в репертуар произведения
Р. Щедрина, В. Гаврилина и других современных компо-
зиторов.
Формирование эмоционально осознанного восприятия
музыкального образа на начальном этапе
Эмоциональное восприятие содержания произведения
углубляется благодаря осознанию его своеобразия, обога-
щению представлений о выразительных средствах музыки.
Понимание содержания произведения и средств вырази-
тельности начинается с осмысления жанровых особенно-
стей музыки. Жанр песни, танца, марша первоклассники
определяют легко. Поэтому, давая учащимся примеры са-
мых разных музыкальных жанров,.учитель стремится, что-
бы они не только почувствовали ее характер, но и осознали
особенности каждого жанра. Для этого им дается задание
сопоставить пьесы и найти в них общее. Так, на примерах
86
«Марша» С. Прокофьева, «Марша деревянных солдатиков»
П. Чайковского, «Марша Бармалея» С. Слонимского,
«Встречного марша» С. Чернецкого, «Спортивного мар-
ша» И. Дунаевского первоклассники поймут, что маршевая
музыка связана с разными жизненными ситуациями и
марш имеет много разновидностей. Все перечисленные
выше марши различны по своему настроению, но все они
передают размеренное движение шага, отличаются чет-
кой пульсацией.
Сопоставляя «Итальянскую польку» С. Рахманинова с
«Полькой» М. Глинки и затем оба произведения с Валь-
сом из балета П. Чайковского «Спящая красавица», уча-
щиеся выявляют, что для польки характерны быстрый
темп, легкость, двухдольность.
Жанровые особенности произведений легче осознаются
младшими школьниками в активной музыкальной деятель-
ности. Важно, чтобы под музыку марша дети шагали, вслу-
шиваясь в движение мелодии, ритма, и передавали при
этом характер произведения (легко или тяжело, игриво или
таинственно и т.д.). Танцевать на уроке не всегда возможно,
поэтому исполнение танца можно ограничить элементар-
ными движениями. Например, звучание польки сопровож-
дать хлопками, а вальса — плавными движениями кистей
рук или покачиванием корпуса тела вправо—влево.
Развивая у учащихся восприятие музыки, учитель стре-
мится формировать у них способность следить за развити-
ем музыкального образа. Поэтому во время слушания пьес
(в частности, маршевых, танцевальных) он постоянно
ориентирует ребят на то, чтобы они внимательно слуша-
ли музыку до конца, замечали изменения в ее развитии. С
этой целью можно предложить первоклассникам, напри-
мер, остановиться вместе с последним звуком марша,
смело притопнуть или ударить в бубен в конце танца.
Если в школе отсутствуют ритмические инструменты,
то используется «акустический аккомпанемент». Учителя
обычно применяют его при слушании «Польки» М. Глин-
ки. Так, первый период пьесы дети сопровождают тихими
хлопками в ладоши, передающими пульсацию долей, а
второй период—громкими хлопками высоко поднятых рук.
Это сопровождение отражает двухчастность произведения
и подчеркивает особенности характера каждой части, из-
менение динамики. Важно, чтобы смена двух видов «аку-
стических красок» происходила точно. Если это получает-
ся выразительно, вовремя, без подсказки учителя, зна-
87
чит, учащиеся слышат окончание одной части и предвос-
хищают в уме начало другой.
Таким образом, на начальном этапе осознанное вос-
приятие содержания произведения и средств музыкаль-
ной выразительности происходит на основе яркой, дос-
тупной детям жанровой музыки.
Разнообразные слуховые представления, полученные
в активной музыкальной деятельности, осознаются деть-
ми, обобщаются и закрепляются в музыкальных терми-
нах, ярких словесных характеристиках образов. Так, на-
блюдения за развитием музыкального образа помогают
усвоению знаний о музыке. Полученные знания позволя-
ют ребятам глубже воспринимать музыку, высказывать о
ней свои суждения.
Учитель постоянно расширяет словарный запас учащих-
ся при характеристике музыкальных образов и знакомит
с музыкальными терминами. Чтобы дети нашли нужные
слова для описания характера произведения, он может
предложить подчеркнуть наиболее подходящие определе-
ния из числа тех, которые написаны заранее на доске. Для
лучшего запоминания названий средств музыкальной вы-
разительности на начальном этапе можно использовать
специальные плакаты. Например, на плакате «Динамика»
изображены спящая Дюймовочка, ревущий медведь и по-
ющие матрешки. Под каждым рисунком видны соответству-
ющие динамические обозначения: тихо — Р, громко — F,
не очень громко — mF.
Для формирования у младших школьников представ-
лений о взаимосвязи содержания произведения и исполь-
зованных в нем средств выразительности можно взять му-
зыкальное лото. На каждой его большой карте дано одно
из определений характера, настроения музыки (напри-
мер, веселое, печальное настроение или гордый, суро-
вый характер). После слушания произведения каждый уче-
ник берет нужную каргу и самостоятельно выкладывает
на ней маленькие карточки с рисунками, представляю-
щими знаки-символы средств музыкальной выразитель-
ности. Так, ползущая черепаха символизирует медленный
темп, а извивающийся уж — плавное звуко ведение. Эта
дидактическая игра активизирует музыкально-слуховые
представления детей, способствует формированию уме-
ния вслушиваться в звучание музыки. Вместе с тем она
позволяет учителю наблюдать за динамикой музыкально-
го развития учеников.
88
Чтобы произведение вошло в музыкальный опыт ре-
бенка, необходимо давать его прослушивать несколько раз.
Каждая встреча с произведением обогащает восприятие,
способствует углублению представления о музыкальном
образе и его запоминанию. Обычно условно выделяют сле-
дующие этапы формирования восприятия музыкального
произведения:
знакомство с произведением (вступительное слово учи-
теля, «живое» исполнение или слушание музыки в грам-
записи);
его анализ (восприятие отдельных эпизодов, концентра-
ция внимания учащихся на выразительных средствах, срав-
нение произведения с другими, уже известными);
восприятие произведения на более высоком уровне,
то есть на основе полученного опыта;
восприятие произведения на последующих уроках, срав-
нение его с другими, ранее не слышанными.
Конечно, приведенная схема не применяется формаль-
но. В каждом конкретном случае многое зависит от свое-
образия произведения, а также от музыкального опыта
учащихся. В конечном счете важно, чтобы дети поняли и
полюбили музыку.
Так, предлагая вниманию первоклассников «Марш де-
ревянных солдатиков» П. Чайковского, целесообразно, не
сообщая его названия, исполнить только первую часть пьесы.
Прослушав фрагмент, учащиеся должны ответить на воп-
рос: «Кто может так легко маршировать?» Если их затруд-
нит этот вопрос, то можно предложить им помаршировать
в характере музыки. После того как будет выявлено, что
шагают игрушечные, а не настоящие солдатики и музыка
их марша бодрая, пьеса исполняется с начала до конца.
Затем учитель проводит беседу, в процессе которой дети
делятся своими впечатлениями о музыке. Выясняется, что
не весь марш проникнут радостным настроением. В середи-
не слышится тревога, настороженность, звучание более
низкое, резкое. Но в конце музыка снова приобретает тот
же характер, который был в начале. После такого обсужде-
ния ребятам необходимо послушать пьесу еще раз. На сле-
дующем уроке можно использовать элементы движения и
игру на ритмических инструментах, передавая изменение
динамики (РР, Р, РР), смену настроения каждой части (под-
черкнуть «сигналом» треугольника или тарелки).
Движения, элементарное музицирование чрезвычайно
эффективны для формирования музыкально-слуховых пред-
89
станлений, осознания средств выразительности. Сотворче-
ство через движение, игру на инструментах активизирует
эмоционально осознанное отношение к воспринимаемому.
Итак, для того чтобы школьники чувствовали и пони-
мали музыку, учитель с помощью различных приемов на-
правляет их внимание на характер произведения и средства
его воплощения. Постепенно на основе обобщения полу-
ченных впечатлений ребята начинают понимать, что об-
разное содержание произведений передается средствами
музыкальной выразительности.
Последовательность развития у школьников
восприятия музыки
После того, как дети осознают жанровые особенности
произведений, можно подвести к пониманию выразитель-
ности и изобразительности в музыке.
Вначале учащимся раскрывается выразительность му-
зыкального образа. Музыка выражает настроение, напри-
мер веселое («Полька» С. Рахманинова), грустное («Первая
утрата» р. Шумана), ласковое, нежное («Ласковая просьба»
Г. Свиридова, «Дюймовочка» С. Слонимского), торжествен-
ное («Песня о Родине» И. Дунаевского), и характер — во-
левой («Кавалерийская» Д. Кабалевского), свирепый («Марш
Бармалея» С. Слонимского), шутливый («Вальс-шутка» Д.
Шостаковича), беззаботный («Попрыгунья» Г. Свиридова)
и др.
Затем у ребят формируют представление об изобрази-
тельной стороне музыки на основе восприятия произве-
дений, воплощающих образы природы («Заход солнца»
Э. Грига, «Дождь и радуга» и «Утро» С. Прокофьева, «Море
спит» К. Волкова, «Пасмурный вечер» С. Слонимского),
передающих движение («Смелый наездник», «Солдатский
марш» Р. Шумана). Внимание учащихся обращается на зву-
коподражание в музыке пению птиц («Песня жаворонка»
П. Чайковского), колокольному перезвону («Колокола»
С. Слонимского), свисту человеческого голоса («Чарли
Чаплин насвистывает» С. Слонимского).
Важное значение для развития восприятия музыки име-
ет метод сравнения музыкальных образов. Умелое ис-
пользование этого метода позволяет активизировать слухо-
вое внимание учащихся, находить различия сначала в кон-
трастных произведениях, а затем отмечать более тонкие
особенности в произведениях, похожих по настроению.
90
Большую пользу туг может оказать составление музыкаль-
ной коллекции.
Для оформлении коллекции берется плотный лист бу-
маги, на который наклеивается три кармана. Над каждым
из них записывают особенности, позволяющие отнести
произведения в разные группы. В одном из карманов мо-
гут находиться пьесы (названия), выражающие тот или
иной характер, в другом — различные настроения, а в тре-
тьем — посвященные образам природы. Очень важно, чтобы
коллекции пополнялись не только за счет музыки, звуча-
щей на уроке, но и той, с которой дети знакомятся вне
школы: по радио, телевидению и др.
После того как учащиеся приобретут некоторые пред-
ставления о выразительных и изобразительных возможностях
музыки, их следует познакомить с элементами музыкально-
го языка и их выразительной сущностью. Напомним, что об-
щие представления о темпе, динамике, регистре перво-
классники получают в процессе ознакомления с жанровыми
особенностями музыкальных произведений. Теперь их зна-
ния углубляются, расширяются и пополняются новыми —
они узнают о тембре, ладе, мелодии, аккомпанементе.
Чтобы учащиеся ощутили то или иное из выразительных
музыкальных средств, следует использовать произведения,
где одно из выразительных средств является ведущим в
создании музыкального образа. Например, выразительность
лада очевидна в пьесе Л. Бетховена «Веселая. Грустная»,
регистра — в музыкальной характеристике белочки, ца-
ревны Лебедь, тридцати трех богатырей из оперы Н. Рим-
ского-Корсакова «Сказка о царе Салтаие».
Обратить внимание детей на выразительные средства
можно и с помощью «музыкальных небылиц». Например,
пьесу Р. Шумана «Смелый наездник» играют медленно, а
произведение С. Слонимского «Дюймовочка» — грузно, в
низком регистре. Используя эти приемы для расширения
представлений о выразительности музыкальных средств,
необходимо показать учащимся, что ни одно из них не
может создать музыкальный образ вне связи с другими.
Например, упругий ритм, как бы постоянное «стремле-
ние мелодии вырваться вперед», смена динамики, мажор-
ный лад способствуют созданию представления об образе
смелого, решительного скачущего всадника в пьесе р. Шу-
мана «Смелый наездник».
Очень важно сформировать у учащихся представление
о своеобразии средств выразительности в музыке разных
91
народов. Например, татарская, китайская, шотландская
и русская музыка имеют разную ладовую основу; вырази-
тельная функция пентатоники в европейской музыке вто-
рой половины XIX века иная, чем в негритянских мело-
диях. Ребята должны прийти к выводу о том, что чувство-
вать и понимать музыку разных народов можно, только
освоив их музыкальный язык.
Развитию более тонкого и глубокого музыкального вос-
приятия способствует формирование у школьников пред-
ставления об интонации как «ядре» музыкальной мысли.
Музыкальная интонация сравнивается с речевой. Так, одно
и то же слово можно произнести, изменяя звучание голо-
са и внося различное эмоциональное содержание. Однако
музыкальная интонация отличается большими выразитель-
ными возможностями. Необходимо, чтобы школьники
ощущали и осознавали выразительное и изобразительное
содержание музыкальной интонации, ее изменение в раз-
витии образа. Например, можно проследить за изменени-
ем начальной интонации в песне В. Белого «Орленок», за
яркой изобразительной интонацией в «Полете шмеля» из
оперы Н. Римского-Корсакова «Сказка о царе Салтане»
(ее звучание в низком и высоком регистрах создает ощу-
щение пространства).
Выразительность интонации школьники ярче почувству-
ют, пропевая ее, исполняя ритмический рисунок (хлопка-
ми, на ударных инструментах). После такого разучивания
интонации учащимся следует предложить послушать всю
тему или произведение, если оно небольшое.
Первые представления о теме ассоциируются у ребят
с целостным выражением музыкальной мысли, которая,
развиваясь в одночастной форме, создает один музыкаль-
ный образ. Такие представления формируются у учащихся*
при восприятии «Галопа» И. Дунаевского, «Вальса» Е. Мака-
рова, Прелюдии № 20 Ф. Шопена, Прелюдии № 4 (соч. 5)
А. Скрябина, маршевого эпизода из 3-й части Шестой сим-
фонии П. Чайковского.
Слушая «Экоссез» Л. Бетховена, «Польку» М. Глинки,
«Песню Сольвейг» Э. Грига, школьники узнают, что в ос-
нове этих произведений лежат две музыкальные мысли,
контрастные ияи дополняющие друг друга. Обобщая полу-
ченные представления о двухчастной форме, учащиеся
приходят к выводу, что вторая часть может быть либо конт-
растной, либо развивающей, продолжающий мысль пер-
вой части — как бы подытоживать ее, резюмировать.
92
С произведениями трехчастной формы, где средняя часть
резко отличается от крайних, ребята знакомились в раз-
ных видах деятельности (пении, движении под музыку,
игре на детских музыкальных инструментах). Осознать
принцип построения простой трехчастной формы, ее
смысловую нагрузку они могут, анализируя произведе-
ния Л. Бетховена «Веселая. Грустная», Д. Кабалеаского «Ка-
валерийская», П. Чайковского «Марш деревянных солда-
тиков», М. Теодоракиса «Я—фронт» и др.
Изучая произведения, написанные в одночастной, про-
стой двухчастной и трехчастной формах, учащиеся начи-
нают понимать, что форма соответствует содержанию му-
зыкального произведения, т.е. воплощает в себе те музы-
кальные мысли, которые и составляют содержание.
После освоения простых музыкальных форм ребята слу-
шают произведения, написанные в форме рондо и вариа-
ций. Принцип построения роидо можно объяснить, про-
водя аналогию со структурой народных сказок: «Рукавич-
ка», «Теремок». Можно даже предложить учащимся сочи-
нить музыку к одной из них. В этом случае освоение фор-
мы рондо будет происходить в процессе творческой дея-
тельности школьников. Слушая рондо Фарлафа из оперы
М. Глинки «Руслан и Людмила» и рондо Л. Бетховена
«Ярость по поводу утерянного гроша», дети должны по-
чувствовать образные характеристики и осознать значе-
ние принципа повторяемости музыкального материала.
Главная тема (рефрен) чередуется с различными эпизо-
дами. Так, в роидо Л.Бетховена «Ярость по поводу утерян-
ного гроша» быстрые, суетливые эпизоды, рисующие по-
иски гроша, сменяются лирическими, передающими грусть
из-за бесплодности поисков; есть и радостные эпизоды, в
которых отражается надежда на счастливый исход. Всех их
объединяет рефрен—«тема шутливой ярости». В рондо Фар-
лафа из оперы М. Глинки «Руслан и Людмила» ярко пере-
даны черты характера героя, а постоянно возвращающаяся
главная тема звучит как навязчивая идея.
Освоение формы вариаций может тоже происходить в
различных видах музыкальной деятельности учащихся. На-
пример, раскрыть принцип построения вариаций помогут
выразительные движения, как бы сопровождающие испол-
нение русской народной песни «Со вьюном я хожу», или
сочинение ритмического сопровождения к пьесе П. Чайков-
ского «Камаринская». Расширить представления ребят о вы-
разительности данной формы можно в процессе слушания
93
вариаций Д. Кабалевского на японскую народную тему и
вариаций В. Моцарта на тему французской народной песни.
Песни, мелодии которых использованы в вариациях, хоро-
шо знакомы учащимся, что облегчает процесс наблюдения
за развитием музыкального образа. Поэтому перед первым
прослушиванием, например вариаций В.Моцарта, можно
предложить такое задание: «Определите название этого про-
изведения. Оно происходит от его формы и темы».
Лучшему восприятию развития музыкального образа
произведения помогает графическая запись. Например,
план развития образа в простой трехчастной форме мо-
жет быть изображен так:
а так может быть изображена форма рондо:
Для изображения формы вариаций используется после-
довательность фигурок, одинаковых по форме, но разных
по цвету. Их можно рисовать на доске цветными мелками
или каждый ученик выкладывает эту последовательность
на своем фланелеграфе.
Важным этапом в развитии восприятия музыки является
формирование у подростков представлений о музыкаль-
ной драматургии (наличие ясно выраженного конфликта,
раскрывающегося в развитии музыкальных образов). Слу-
шая музыку, школьники должны почувствовать контраст-
ность образов, борьбу противоречивых начал и происхо-
дящие изменения.
При слушании произведений, написанных в сонатной
форме, необходимо познакомить ребят с ее основными ча-
стями. Это поможет формированию у учащихся представ-
ления о сонатном цикле как форме, обладающей наиболь-
шими возможностями для отражения сложных и много-
сторонних жизненных процессов, человеческих характеров,
движения чувств человека, для выражения драматических
конфликтов, больших идей, глубоких обобщений.
Изучение произведений крупной формы связано с оп-
ределенными трудностями. Для понимания таких произве-
дений необходимо развитое слуховое внимание, умение
94
вслушиваться в звучание музыки, следить за драматургией
музыкальных образов. Кроме того, прослушивание даже од-
ного произведения крупной формы требует много времени.
Чтобы учащиеся почувствовали взаимодействие
нескольких образов, их развитие и борьбу противополож-
ностей, важно правильно организовать слушание музыки.
Приведем несколько примеров изучения произведений.
Ярким музыкальным материалом является симфониче-
ская картина «Сеча при Керженце» из оперы Н. Римско-
го-Корсакова «Сказание о невидимом граде Китеже и деве
Февронии». Сочинение наполнено рельефными образами,
в создании которых проявилось большое мастерство и опыт
композитора-«живописца». Недаром это произведение
сравнивают с батальной живописью.
Подготавливая учащихся к восприятию «Сечи при Кер-
женце», учитель обращает их внимание на два враждеб-
ных образа (татары и русские), рассказывает, что содер-
жание этого произведения было навеяно легендой, воз-
никшей в эпоху татарского ига. На материале, взятом из
русской истории, композитор средствами музыки создал
запоминающиеся образы добра и зла.
Перед слушанием симфонической картины учитель ис-
полняет основные темы — татар и русских воинов. Мело-
дия песни «Про татарский полон», характеризующая та-
тар, приобретает в «Сече» грозные, жесткие черты. В теме
русских воинов выделяются мужественные, волевые интона-
ции, подчеркивающие героическую решимость китежских
воинов бороться с врагом, не щадя жизни. Для .лучшего
освоения тем нужно их пропеть. Важно обратить внимание
учащихся на то, что симфоническая картина начинается
темой набега, которая в своем развитии чередуется и спле-
тается с мотивом конницы. На этом фоне звучат основные
темы (русских воинов и татар). Чтобы сконцентрировать
слуховое внимание детей на развитии музыкальных обра-
зов, можно задать им вопрос: «Чем заканчивается симфо-
ническая картина, какой образ побеждает?»
После прослушивания произведения ребята обычно вер-
но отвечают: битва завершилась поражением русских дру-
жин. Свои ответы они правильно аргументируют. Так, они
отмечают, что тема русских как бы постепенно «уходит»,
вытесняется темой татар. Характеризуя музыку, учащиеся
говорят о ее напряженности, взволнованности.
В задачи следующего прослушивания этой симфониче-
ской картины входит осознание учащимися драматургии
95
произведения. В связи с этим перед слушанием учитель
напоминает темы, помогает ребятам точнее их охаракте-
ризовать, обращает внимание на появление и развитие
тем, дает задание сравнить звучание тем в начале и конце
произведения, отметить их изменения.
В процессе слушания педагог на фоне звучащей музы-
ки умело акцентирует внимание школьников на первом
проведении тем, их столкновении, попеременном и од-
новременном звучании, на изменении характера тем и
средств их воплощения.
Если после прослушивания у учащихся возникли воп-
росы, то учитель дает на них ответы, а затем просит выска-
заться ребят, чтобы выяснить, услышали ли они, как изме-
нилось звучание тем. В процессе беседы уточняется, что
тема песни «Про татарский полон» звучит в конце пе-
чально, страдальчески, надломленно. Через нее выража-
ется народное горе, скорбь о погибших воинах.
Можно еще прослушать произведение, чтобы просле-
дить за развитием и преобразованием тем, глубже про-
никнуться его идеей. В итоге восприятия «Сечи при Кер-
женце» у ребят должно сложиться представление о музы-
кальной драматургии, которая ярко выражена в борьбе
противоположностей на протяжении всего произведения.
Важно обратить внимание учащихся на то, что в разра-
ботке развитие тем проявляется с особой силой, так как
именно здесь происходит наиболее активное развитие
музыкальных образов. Если необходимо, то можно допол-
нительно организовать прослушивание этой музыки во
внеклассное время. Завершить изучение, подвести итог
восприятия «Сечи при Керженце» можно заключительным
словом о том, что эта симфоническая картина является
примером сочинений «русской школы» XIX века, создан-
ных композиторами «Могучей кучки». Большая часть их
связана с событиями истории, литературно-драматичес-
кими сюжетами, народными сказками, эпосом. В связи с
этим ребятам можно напомнить главную тему 1-й части
«Богатырской» симфонии А. Бородина, в которой вопло-
щены образы далекого прошлого нашей Родины.
На примере восприятия симфонической картины Н. Рим-
ского-Корсакова «Сеча при Керженце» школьники полу-
чают первый опыт наблюдения за развитием тематического
материала, знакомятся с понятием разработки в музыке.
Обогащение представлений учащихся о музыкальной
драматургии происходит при изучении увертюры Л. Бет-
96
ховена «Эгмонт». Мастерски использовав выразительные
возможности сонатного аллегро, композитор со всей пол-
нотой раскрыл в нем драматизм музыкальных образов, С
мужественными, героическими образами увертюры ребя-
та уже знакомились ранее, они сравнивали темы вступле-
ния (испанского владычества и страдающего народа) и
финал произведения. Поэтому во вступительном слове,
которое включает показ эпизодов увертюры, учитель об-
ращает внимание учащихся на характер тем во вступле-
нии, а затем на их преобразование в разработке. Так, тема
страдания становится более активной, драматичной, но
скорбные интонации как бы сдерживают ее поступатель-
ное движение. Тема испанских поработителей звучит все
яростнее и настойчивее, а тема народа—более скорбно.
Наблюдая за изменением тем в разработке, ребята ощу-
щают драматизм этой музыки.
После прослущивания разработки и выявления измене-
ний тем учитель предлагает учащимся послушать произве-
дение с начала до конца. На основе обобщения получен-
ных впечатлений он подводит ребят к выводу, что увер-
тюра имеет как бы три части. В первой излагаются и сопо-
ставляются контрастные темы, во второй — происходит
их разработка, развитие, в третьей — очевиден итог про-
тивоборства тем.
В процессе восприятия увертюры Л. Бетховена «Эгмонт»,
осмысления ее образов у учащихся закрепляются пред-
ставления о сонатной форме, которая благодаря своим
выразительным возможностям позволяет воплощать в му-
зыке философские идеи, сложные противоречия челове-
ческой жизни.
Чтобы школьники лучше осознали суть музыкальной дра-
матургии, можно задать им следующие вопросы: в какой
части произведения ярче передается его драматизм? В ка-
ких сочинениях мы уже встречались с развитием контраст-
ных тем? Какое жизненное содержание можно воплотить
средствами сонатиой формы? Каким образом в увертюре
Л.Бетховена «Эгмонт» и симфонической картине Н. Римс-
кого-Корсакова «Сеча при Керженце» выражены драмати-
ческие конфликты и основные идеи этих произведений?
О значении сонатной формы (сонатного аллегро) в сим-
фонии учащиеся узнают, знакомясь с I-й частью Седь-
мой симфонии Д. Шостаковича. Главную тему ребята уже
знают, поэтому после показа, разбора, сопоставления ос-
новных тем они слушают 1-ю часть симфонии полностью.
4 Л. Г. Дмитриева и др.
97
Затем высказывают собственное отношение к этому со-
чинению, задают вопросы о прослушанной музыке. Учи-
тель выясняет, насколько они почувствовали ее драма-
тургию, разобрались в структуре сочинения, разработке
тем. Разбор и анализ музыки должен подвести учащихся к
осознанию того, что в 1-й части Седьмой симфонии Д.
Шостакович средствами музыки передал глубокие размыш-
ления, боль о безмерных страданиях людей, страшных
силах, враждебных человеку; раскрыл борьбу двух начал:
добра и зла. Музыка симфонии поражает глубиной мысли.
Идеи борьбы и торжества добра по разному раскрывают
четыре части симфонии. Наиболее ярко столкновение двух
образов показано в 1-й части.
Всю симфонию школьники могут послушать только во
внеурочное время.
На фоне звучащей музыки педагог дает отдельные по-
яснения, направляет внимание ребят на постоянное варьи-
рование главной темы, на драматический мотив сопротив-
ления, на изменение начальной темы симфонии в репризе
и скорбное звучание побочной темы в минорном ладу. Важ-
но, чтобы в конце 1-й части (в коде) ребята услышали,
что начальная тема опять появляется, возвращаясь к свое-
му первоначальному мажорному облику, но теперь она зву-
чит тихо, как воспоминание и мечта. Конец звучит тревож-
но. Издали слышится барабанная дробь и главная тема.
Слушая 2-ю и 3-ю части симфонии, учащиеся должны
почувствовать, как противостоит жестокой разрушитель-
ной силе духовное богатство человека, ценность и красо-
та жизни, глубина мыслей и сила человеческой воли. В фи-
нале нужно обратить внимание ребят на скорбно, траур-
но звучащие мотивы, тему 1-й части, воспринимаемую
как возвращение к мысли о борьбе и ее победоносном
исходе, в который свято верил композитор.
После прослушивания симфонии учащимся можно
предложить следующие вопросы: на чем построена дра-
матургия симфонии? Что подсказывает симфония сердцу
и уму человека через десятилетия после ее первого испол-
нения? Объединены ли отдельные части симфонии еди-
ным замыслом?
На последующих уроках, при знакомстве учащихся с
Восьмой симфонией Д. Шостаковича, учитель может про-
вести аналогию между первыми частями Седьмой и
Восьмой симфоний. Учащихся следует подвести к выво-
ду, что частью, где воплощаются образы зла, служит раз-
98
работка или заменяющий ее эпизод, а выражением чело-
веческого начала — необычайно динамизированная реп-
риза. Она представляет собой результат огромного нарас-
тания эмоций разработке и включается в Широко развер-
нутую кульминацию сонатной формы. В тоже время реп-
риза противостоит образам разработки, как бы преграж-
дает им путь.
Для более глубокого освоения сонатной формы можно
предложить учащимся сравнить первую часть Шестой сим-
фонии П.Чанковского и первую часть Восьмой симфонии
Д. Шостаковича. Их сходство заключается в наличии большо-
го кульминационного материала, различие — в том, что
главная партия репризы Шестой симфонии П.Чайковско-
го в образном и драматургическом отношении непосред-
ственно продолжает разработку, а в симфонии Д.Шоста-
ковича реприза с самого начала противостоит разработке.
Опыт наблюдения за развитием музыкальных образов
должен постоянно обогащаться. Поэтому подростки знако-
мятся с самыми разными сочинениями сонатио-симфони-
ческого цикла: сонатами Л. Бетховена, концертами С. Рах-
манинова, П. Чайковского, Р. Щедрина, симфониями
В. Моцарта, Л. Бетховена, Н. Мясковского, С. Прокофье-
ва, Д. Шостаковича и других. Учитель стремится к тому,
чтобы школьники научились понимать идею произведения.
Они должны усвоить, что слушать крупные и сложные по
содержанию музыкальные сочинения надо с огромным
вниманием, так, как читают большую, серьезную книгу.
Итак, эмоционально-осознанное восприятие музыкаль-
ного произведения способствует более глубокому проник-
новению в его содержание и осмыслению его идеи. Каж-
дый ученик, имея свой музыкальный опыт и индивиду-
альные особенности, по-своему воспринимает музыкаль-
ное произведение. При этом восприятие музыкального об-
раза зависит от развития музыкальных и творческих способ-
ностей слушателя. В заключение отметим, что восприятие
и освоение учащимися музыкального произведения тре-
буют от учителя умелого использования различных при-
емов и методов. Последовательность развития музыкаль-
ного восприятия должна идти от простых жанров и форм
к более сложным. В целом результаты работы учителя ощу-
тимы, когда он создает все условия для развития творчес-
кого восприятия музыки и каждый ребенок вносит что-то
свое в процесс общения с искусством. Именно это обус-
ловливает воспитывающее воздействие музыки.
4"
99
Оно может быть действенным, когда у школьников
сформирована внутренняя установка на грамотное обще-
ние с музыкой. Важным критерием этого является стрем-
ление слушателя для себя ответить на три вопроса: что он
почувствовал, слушая произведение, что услышал и что
он понял (т.е. каков план-форма произведения, какова ее
выразительная сущность)?
Вопросы и задания
1. Раскройте значение слушания музыки на школьном уроке.
2. Приведите примеры активизации эмоционального отно-
шения младших школьников и подростков к музыкальному про-
изведению,
3. Составьте развернутый план работы по развитию восприя-
тия музыкального произведения у младших школьников.
4. Раскройте последовательность развития у школьников му-
зыкального восприятия.
5. Составьте развернутый план восприятия произведений, на-
писанных в простой двух- и трехчастной форме.
6. Подберите музыкальный материал и составьте план фраг-
мента урока, в задачи которого входит формирование у школь-
ников первых представлений о сонатной форме. Подготовьте и
проведите занятие с группой товарищей.
7. Продумайте музыкальный материал урока и методы озна-
комления старших подростков с современными направлениями
в рок-музыке.
8. Докажите, что развитие у школьников восприятия музыки
является основой воспитания их музыкальной культуры.
§ 4. ХОРОВОЕ ПЕНИЕ
Общая характеристика деятельности
Хоровое пение — один из видов коллективной исполни-
тельской деятельности. Оно способствует развитию певче-
ской культуры школьников, их общему и музыкальному
развитию; воспитанию духовного мира; становлению ми-
ровоззрения, формированию будущей личности.
Решение задач музыкального воспитания возможно толь-
ко при условии достижения школьниками художественного
исполнения музыкального репертуара. Выразительное ис-
полнение произведений непременно эмоциональное, в нем
должна чувствоваться глубина понимания музыкальных
образов. Такое исполнение требует овладения вокально-хо-
100
ровыми навыками и умениями как средствами выразитель-
ности. формирование этих навыков и умений не является
самоцелью, а служит раскрытию содержания музыки. По
этому поводу неоднократно высказывала свое мнение Н.Л.
Гродзенская: «Обучая пению, мы не только заботимся о
качестве песни, но и о качестве исполнения, способствуя
этим развитию вкуса детей. Мы развиваем в детях созна-
тельное суждение не только о качестве произведения, но и
о качестве исполнения... работа над песней — не скучная
зубрежка и не механическое подражание учителю, — это
увлекательный процесс, в котором есть творческий эле-
мент; это процесс, напоминающий настойчивое и посте-
пенное восхождение на высоту. Учитель доводит до созна-
ния детей, что над каждой, даже самой простой песней
надо много работать...»
Хоровое пение — наиболее доступная школьникам ис-
полнительская деятельность. Певческий голос может быть
воспитай практически у всех, исключая патологические
случаи. Правильное певческое развитие с учетом возраст-
ных особенностей и закономерностей становления голоса
способствует развитию здорового голосового аппарата.
Успех работы учителя в решении задач общего музы-
кального образования во многом зависит от того, насколь-
ко глубоко он осознает воспитательное значение хорового
пения, владеет методами и приемами певческого развития
школьников, знает особенности детского голоса, умеет ор-
ганизовать работу по освоению песенного материала.
Отношение учителя к вокально-хоровой деятельности
на уроке музыки во многом сказывается на общих резуль-
татах его работы. Так, уровень певческой культуры учащихся
выше у тех учителей, которые в своей профессии ру-
ководствуются тем, что «русский народ — народ-певец,
песнетворец. Он сложил беспредельное множество пре-
красных песен, которые сопутствовали ему в труде, в горе
и в радости. Пение, и в особенности хоровое, — один из
самых любимых, популярных и массовых видов искусства
в нашей стране. Традиции хорового пения уходят далеко в
глубь русской истории...» Сохранить сегодня певческие тра-
диции без учителя музыки практически невозможно.
Особенности детского голоса
Чтобы развивать и воспитывать детские голоса, учителю
необходимо знать певческие возможности школьников. Так,
101
у шестилетнего ученика они невелики. Эго обусловлено тем,
что его певческий аппарат еще не сформирован. Диапазон,
в котором наиболее хорошо звучит голос первоклассника,
небольшой; ми1 — соль1, фа1 — ля1. Поэтому в качестве ма-
териала для пения на первых занятиях используются не-
сложные, весьма ограниченные по диапазону, но яркие
по музыкальному образу миниатюры, как, например, рус-
ская народная песня «Зайка», «Кукушка» Е. Тиличеевой (по-
строенные на I—III ступенях фа-мажорной тональности)
или «Зови, звонок!» Н. Долматова, «Доброй ночи» М. Рой-
терштейна (в основе которых лежит нисходящая терция
V— III ступеней до мажора).
Постепенно диапазон песенных миниатюр расширяет-
ся. В работу включаются песни, попевки, построенные на
звуках тонического трезвучия, отдельных фрагментах лада
(например, русская народная песня «Дроздок»), в основе
которых лежат более сложные интервальные соотношения.
В каждой песне первоклассники осваивают звуковысот-
ное движение мелодии с помощью двигательных, нагляд-
ных приемов, что способствует координации слуха и го-
лоса, точному воспроизведению звуков по высоте. У вто-
роклассников наиболее естественно голос звучит в диа-
пазоне ми1— си’. Этот диапазон благоприятен прежде все-
го для слухового восприятия. В то же время он опреде-
ляется возможностями голосовых связок, которые еше до-
вольно тонкие и короткие. Поэтому на занятиях следует
добиваться ненапряженного, легкого и светлого звучания.
Развитие этих качеств рекомендуется именно в диапазоне
ми1— си1. Затем нужно постепенно распространять их на
более широкий диапазон. К концу второго года обучения
середина певческого диапазона учащихся укрепляется и
совершенствуется, окраска звука становится разнообраз-
ной в зависимости от характера и содержания песни. Зву-
чание голоса выравнивается в диапазоне ре1—ре2. У от-
дельных детей можно встретить даже звуки малой октавы
(си, лл), но они, как правило, звучат неярко и напряженно.
У некоторых ребят появляется красиво звучащее ми2.
С третьего года обучения звучание голоса выравнива-
ется на всем диапазоне до1—ре2 (ми2). Часто наблюдаемые
случаи раннего физического развития детей влекут за со-
бой и более быстрое становление их голосового аппарата.
Сила голоса учащихся 7—10 лет не имеет широкой амп-
литуды. Для них наиболее типичным будет использование
умеренных динамических оттенков тР и mF. Но эмо-
102
циональная отзывчивость, свойственная детям, позволяет
при этом добиваться выразительности и яркости исполне-
ния. Бесспорно, не на всем диапазоне возможно использо-
вание всей палитры динамических красок, свойственных
голосам школьников. Так, большой вред может принести
требование насыщенного звучания на нижних звуках диа-
пазона и тихого — на верхних. Лучшие качества голоса про-
являются на средних звуках певческого диапазона, которые
наиболее удобны поющим. Частое использование в произ-
ведении низких или высоких звуков диапазона свиде-
тельствует о неудобной тесситуре. Поэтому при определе-
нии репертуара учителю важно учитывать эти положения.
У младших школьников происходит становление харак-
терных качеств певческого голоса. Поэтому тембры детс-
ких голосов должны постоянно находиться в центре вни-
мания учителл. У детей данного возраста тембр неровный,
особенно при пении гласных. В связи с этим необходимо
добиваться более ровного их звучания на всех звуках
диапазона. Существенное значение в процессе развития
тембра голоса имеет атака звука (твердая, мягкая). Умелое
использование ее в вокальной работе (при примате мяг-
кой атаки) положительно влияет на тембр, помогает
избавиться от таких явлений, как зажатость голоса, носо-
вой призвук н т.д.
У одиннадцатилетних подростков можно обнаружить
характерные признаки низких и высоких голосов, груд-
ное звучание. При правильном режиме работы голос по-
степенно крепнет и расцветает.
В 12—13 лет певческий диапазон достигает обычно де-
цимы (до'—ми2, фо2). Но на крайних звуках нужна боль-
шая осторожность, поэтому лучше использовать их редко.
Трудность работы учителя с подростками связана с тем,
что голос у ребят начинает ломаться, т.е. наступает мута-
ция, переход детского голоса в голос взрослого. В после-
дние десятилетия часто наблюдаются случаи, когда мута-
ция начинается у мальчиков в 11 лет, а с 13 лет период
мутацин наступает фактически у всех учащихся, но про-
текает он у них неодинаково. Поэтому педагог должен хо-
рошо зиать каждого ученика, следить за индивидуальны-
ми изменениями голоса, предлагать ребятам петь в удоб-
ном для них диапазоне.
У мальчиков при резкой форме мутации гортань быстро
растет в длину. Голосовые связки делаются длиннее в пол-
тора-два раза, звучащая зона постепенно переходит в ма-
103
лую октаву. Резкая форма мутации протекает тяжело, маль-
чикам часто не хочется петь. Иногда из-за болезненных ощу-
щений пение становится даже невозможным. При такой
форме мутации приходится на время прекращать пение.
У девочек мутация выражена менее ярко, нет такого
сильного роста гортани. Однако в их голосах исчезает звон-
кость, появляется сипота, усталость. С мутацией связано
понижение устойчивости нервной системы. Ослабевает
нервно-мышечная энергия не только гортани, но и всего
певческого механизма. Все это требует неуклонного со-
блюдения щадящего режима в занятиях.
В период мутации полезно предлагать школьникам играть
на духовых музыкальных инструментах. Это обусловлено
тем, что техника певческого дыхания аналогична технике
дыхания в процессе игры на духовых инструментах, напри-
мер на блокфлейте. Исполнение на духовых вступления ияи
элементов сопровождения к песням позволит привлечь уча-
щихся к исполнению музыки в период острой мутации.
Средства вокально-хоровой выразительности
(вокально-хоровые навыки)
Важная роль в пении принадлежит дыханию. Навыки
правильного певческого дыхания следует развивать у ре-
бят, не акцентируя внимания на физиологической стороне
и не применяя упражнений без пения. Лучшая школа для
развития певческого дыхания — сама музыка, пение. По-
этому работать над дыханием нужно в процессе разучива-
ния песен, попевок. Перед учащимися ставят задачу спеть
на одном дыхании короткие фразы, например в русской
народной песне «Петушок». Важно добиться такого испол-
нения фраз, при котором ясно пропевается каждый звук,
и особенно последний. Учитель должен сам показать, как
активный вдох, задержка дыхания и постепенное его рас-
ходование помогут спеть красивым звуком; он объясняет,
что при пении необходимо сидеть прямо, не поднимая плеч.
В процессе певческой практики школьники осознают, что
правильное дыхание имеет исключительное значение для
выразительного пения, так как способствует формирова-
нию красивого звука. Можно показать ребятам и обратный
пример — как исчезнет выразительное звучание песни
Г.Зингера «Зайка, зайка, где бывал?», если перед второй
фразой не взять дыхание или в последующей фразе взять
дыхание после слова «лужайке».
104
При коллективном пении ребята могут убедиться в том,
что для достижения выразительности исполнения боль-
ших фраз, как, например, в грузинской народной песне
«Солнце», необходимо цепное дыхание.
Выработка правильного певческого дыхания связана с
применением того или иного вида атаки звука, определяю-
щей характер работы голосовых связок. При ограниченных
голосовых возможностях детей важна мягкая атака, которая
способствует образованию спокойного, мягкого звука и
устраняет напряженное, громкое звучание. Для исправления
этого недостатка используется даже придыхательная атака,
применение которой должно быть осторожным, так как
неполное смыкание связок и интенсивный выдох ведут к
неточной интонации и к так называемым подъездам. Твер-
дая атака активизирует процесс голосообразования у ребят,
склонных к инертности. Обеспечивая интенсивную работу
голосового аппарата, она помогает точности интонирования.
В воспитании навыков красивого и выразительного пе-
ния особая роль принадлежит артикуляции и дикции. Ос-
нова пения — гласные звуки. На них воспитываются все
вокальные качества голоса. От правильного образования
гласных зависит красота тембра. У детей младшего шкаль-
ного возраста тембр неровный. В основном это происхо-
дит из-за «пестроты» гласных. Чтобы они звучали ровно,
дети должны постоянно стремиться сохранять высокое зву-
чание (позицию) на всех звуках певческого диапазона. Для
этого используются попевки, упражнения на гласные у,
ю, а также песни с нисходящим движением мелодии (на-
пример, русская народная песня «Во поле береза стояла»).
Большое внимание в вокальном воспитании уделяется глас-
ному звуку о. Пение упражнений и мелодий на гласные о,
ё помогает выработать округлый красивый звук. Специаль-
ного округления требуют звуки и (его приближают к звуку
ы), а (приближают к звуку о), е (приближают к звуку э).
105
Немаловажное значение в произношении гласных имеет
положение рта и губ-
Добиваться красивого исполнения отдельных гласных
нужно на песенках, попевках, в которых удобно достичь
единую манеру звучания и ясность произношения. В каче-
стве примера приведем песию М. Ройтерштейна «Доброй
ночи». В ее тексте встречаются все гласные, требующие
округления.
ДОБРОЙ НОЧИ
106
107
Если гласные являются основой пения и их необходимо
тянуть, то согласные произносятся легко, четко, ясно и
энергично. Выразительное значение правильного произно-
шения согласных ребята лучше почувствуют на примере
исполнения народных прибауток типа «Дон-дон», «Андрей-
воробей». При их исполнении следует обратить внимание на
необходимость утрированного произношения некоторых
согласных, и в первую очередь р. Развивая правильную дик-
цию, надо приучить детей ясно произносить согласные в
конце слов. Можно даже показать ребятам, что получится,
если петь песню, пропуская согласные. Внимание учащих-
ся обращается на то, что в словах следует переносить соглас-
ные к следующему слогу нли слову. Например, «то-птоп»,
вместо «топ-топ» или «гро-мко» вместо «гром-ко».
На конкретных примерах школьники должны узнать
важные правила:
— о необходимости раздельного пения одинаковых или
двух разных гласных, встречающихся в одном слове или в
конце одного и в начале другого слова (например, в рус-
ской народной песне «А я по лугу» нельзя соединять а и я);
— о произнесении слов в пении в соответствии с обще-
принятыми правилами орфоэпии (например, произно-
сить «серенькый», а не «серенький», «улыбнулас», а не
«улыбнулась», «веселимса», а не «веселимся» и т.д.).
Совместное и согласованное исполнение произведения,
т.е. ансамбль, достигается нелегко. Навыки такого испол-
нения развиваются на практике. Для достижения ансамб-
ля необходимо работать над всеми его составляющими:
интонационной слаженностью, единообразием манеры
звукообразования, ритмической и темповой слитностью,
динамическим единством в партии, одновременным на-
чалом и окончанием пения произведения в целом и от-
дельных его частей (куплета, фразы). При работе над ан-
самблем надо развивать у ребят чувство ответственности
и «чувство локтя», навыки самоконтроля, умение анали-
зировать качество пения, умение слышать себя и класс.
Работая над ритмическим ансамблем, можно использо-
вать движения, детские музыкальные инструменты: про-
хлопать ритмический рисунок, исполнить ритмическое со-
провождение к пению своих товарищей на простейших
музыкальных инструментах. Динамический ансамбль зави-
сит от понимания учащимися образного содержания произ-
ведения и стремления передать свое отношение в исполне-
нии. Тембровый ансамбль достигается в процессе работы
108
над единой манерой звукообразования. Учителю порой не-
легко добиться ансамбля в пении ребят из-за различного
уровня их музыкального развития, а часто и из-за недо-
статка времени.
В работе над хоровым строем формируется умение ин-
тонировать (интонирование мелодической линии называет-
ся горизонтальным строем, а аккордов — вертикальным).
Оно связано с развитием музыкального слуха детей, а так-
же координации между слухом и голосом. Поскольку до-
стижение строя невозможно без опоры на ладовое чувство,
большое внимание уделяется освоению школьниками ладо-
вых закономерностей. Для этого можно, например, вводить
пение небольших каденций с ясным ладовым окончанием.
Итак, работа над вокально-хоровыми навыками пред-
ставляет основу выразительного исполнения хоровых про-
изведений учащимися. Эта работа требует от учителя оп-
ределенных знаний, навыков и умений, а самое главное—
любви к хоровому пению.
Вокально-хоровые упражнения
Значительное место в системе хорового обучения школь-
ников занимают вокально-хоровые упражнения. Их цель —
формирование певческих навыков, развитие детского го-
лоса. Вокально-хоровые упражнения можно разделить на
две основные категории. К первой относятся те, которые
применяются вне связи с каким-либо конкретным произве-
дением. Они способствуют последовательному овладению
средствами вокально-хоровой выразительности, достиже-
нию более высокого уровня художественного исполнения.
Упражнения второй категории направлены на преодо-
ление конкретных трудностей при разучивании какого-
либо произведения. Естественно, что эти упражнения слу-
жат более узким задачам н не могут быть систематизиро-
ваны с большой четкостью и последовательностью.
Применяя в хоровом обучении те или иные упражнения,
важно обращать особое внимание на воспитание у учащихся
сознательного отношения к ним. Необходимым условием
действенности упражнений является, как уже говорилось,
последовательное усложнение учебных задач, которое тре-
бует от ребят определенных усилий. Последовательность в
усложнении упражнений, безусловно, сказывается на со-
хранении интереса и внимания детей к занятиям, а также
настойчивости в преодолении вокально-хоровых трудностей.
109
В качестве упражнений можно использовать неслож-
ные попевки, прибаутки, музыкальный материал из
разучиваемого репертуара, мелодии из произведений,
предназначенных для слушания. Все упражнения должны
включаться в урок с учетом принципов последовательно-
сти, систематичности и доступности.
Развитие навыков многоголосного пения
Важная задача певческого развития школьников - до-
стижение унисона. Однако при этом у ребят активно развивается
лишь мелодический слух. Ограничить этим музыкальное разви-
тие значит лишить учащихся возможности ощущать выразитель-
ность гармонического языка музыки. Формированию гармони-
ческого слуха способствует многоголосное пение.
Формирование навыков многоголосного пения начинает-
ся с воспитания у детей внимания к исполнению своему и
товарищей, с развития умения воспринимать качество звука
на слух (легкий, чистый, светлый, тусклый, крикливый,
зажатый и т.д.). Параллельно развивается способность слы-
шать про себя (внутренним слухом) отдельные элементы
простой одноголосной мелодии. Например, учащимся пред-
лагается спеть про себя первый звук песни или узнать ме-
лодию хорошо знакомой детской песни (русской народной
песни «Петушок», «Солнышко» и т.д.) по знакам ладовых
ступеней. Удачный способ формирования музыкально-слу-
ховых представлений — пение «цепочкой» знакомой песни
(каждая группа ребят или каждый ученик поет только один
звук). Затем весь класс поет один звук вслух, другой — про
себя, далее сильную долю — вслух, слабую — про себя и т.п.
Эти приемы в контексте игр «Эхо», «Перекличка птиц»,
«Дразнилка» могут иметь место на уроке уже в 1 классе. В про-
цессе пения дети пользуются теми ступенями лада, которые
образуют характерные, хорошо знакомые им ладовые инто-
нации. Например:
НО
Постепенно можно привлекать учащихся к слуховому
анализу небольших двухголосных мелодий.
Анализу лучше всего придать форму игры. Например,
ученику даются две картинки. На одной изображена одна
поющая матрешка, на другой — две. После исполнения
двухголосной мелодии на рояле ребенок должен опреде-
лить, сколько матрешек пело — одна или две. Отвечают
при помощи картинки.
В такой форме школьники могут ответить и на более
сложные вопросы: «Куда движется нижний голос? Какой
из голосов является главным?» Согласно условиям игры
«Угадайка» каждый голос вышеприведенных мелодий яв-
ляется песенкой одной из матрешек. Они поют вместе. Одна
поет мелодию, поднимающуюся вверх, вторая — мелодию,
которая «топчется на месте». В этом варианте игры содер-
жание картинок несколько изменяется. На них сверху и
снизу расположены по четыре матрешки. На одной кар-
тинке верхние матрещки как бы поднимаются друг за дру-
гом, а нижние стоят на месте. На второй картинке наобо-
рот: верхние стоят на месте, а нижние спускаются.
Хорошей подготовкой к двухголосному пению являет-
ся разучивание песен с сопровождением, не дублирую-
щим мелодию. При их разучивании особое внимание уде-
ляется работе над строем и ансамблем между хором и со-
провождением.
Приступая к разучиванию простейших двухголосных
мелодий, необходимо стремиться к тому, чтобы школь-
ники учились слушать оба голоса, исполняя один из них.
Для этого предназначается несколько упражнений.
Первое упражнение имеет противоположное движение
голосов и общий звук:
11J
Класс делится на две группы, каждая по указанию учи-
теля поочередно сольфеджирует свою мелодию. Затем поет
весь класс. На примере этого задания школьники узнают,
что учитель левой рукой руководит верхним голосом, а
правой — нижним. Если дирижируют обе руки, то обе
'группы поют вместе.
В качестве другого упражнения для пения теперь может
быть использован материал «дуэта» матрешек, где пер-
вый голос построен на повторяющемся звуке.
Далее учащимся предлагается петь упражнения, по-
строенные на терцовом двухголосии. Каждый голос ребя-
та должны хорошо слышать.
Начинать обучение пению на два голоса можно и с
канона. Вначале классу предлагается ритмический канон:
исполнить ритмический рисунок русской народной песни
«Дроздок» (с помощью двух групп инструментов — дере-
вянных и металлических):
lgMJ р AJ lj [J J p II
Для канона учитель может легко подобрать мелодии из
многих хорошо известных ребятам песен.
Приведем пример работы в III классе над пением ка-
ноном знакомой детям французской народной «Пастушь-
ей песни» (пример из опыта работы методиста В.К. Тев-
линой).
Школьники сольфеджируют мелодию. Затем поют ее на
слоги «да», «лё», «ми» всем классом одноголосно. Далее про-
водится соревнование: какая партия лучше исполнит мело-
дию два раза подряд — сначала с названием нот, потом на
слог «да».
Следующее задание состоит в том, что мелодия разби-
вается на отрывки по два такта каждый и учащиеся испол-
няют их поочередно по партиям:
112
Порядок вступления голосов должен меняться. Для этого
необходимо подготовить внимание ребят к моменту вступ-
ления второго голоса — к третьему такту. С этой целью
снова мелодия продевается одноголосно с динамическими
оттенками:
Затем канон звучит в таком варианте: первый голос
исполняют дети, второй — учитель (или инструмент). Ню-
ансы сохраняются.
Наиболее трудный момент в канонах — вступление но-
вого голоса, точное интонирование первого звука. При
этом применяется следующий прием: вторые голоса пе-
ред вступлением два такта поют звук до первой октавы
сначала вслух, затем про себя:
Вслед за разучиванием канона учащимся предлагается
послушать вариации В. Моцарта на тему этой песни. Та-
113
ким образом осуществляется взаимосвязь слушания и пе-
ния на уроке.
Каноны являются связующим звеном между одно-
голосным и многоголосным пением. Исполнение каноном
на два голоса доступно и интересно щкольникам} оно дает
достаточно быстрые и ощутимые результаты в приобрете-
нии навыка распределения внимания между голосами.
Именно этот навык лежит в основе многоголосного ис-
полнения.
В репертуаре учащихся начальных классов особое ме-
сто занимают двухголосные песни-итры, где слово и по-
эзия соединяются с театрализованным действием. Не-
сложные инсценировки доставляют детям много радос-
ти, усиливают эмоциональный отклик на музыку. Инте-
ресный сюжет, шуточный текст, задорный характер об-
разов привлекают детей, способствуют раскрытию их
творческих сил в условиях певческой деятельности. Ос-
воение игр без навязчивого дидактизма собирает внима-
ние ребят, активизирует чувство коллективизма и в то
же время самостоятельность. В процессе работы над пес-
нями-играми учащиеся незаметно для себя осваивают
навыки двухголосного пения. В зависимости от того, ка-
кими двухголосными навыками необходимо овладеть
классу, в его репертуар включаются соответствующие
произведения. Например, навык канонического испол-
нения голосов лежит в основе разучивания песни-игры
3. Кодая «Ярмарочная». Работа над ней может быть пост-
роена следующим образом (пример взят из опыта работы
Е.В. Николаевой):
1-й э т а п. Показ песни и объяснение правил игры.
2-й этап. Разучивание со всеми общей мелодической
линии без деления на партии:
Moderate
Покупатель
Продавец
114
Учащимся предлагается выразительно спеть всю мело-
дию и постараться передать в пении диалог действующих
лиц. Одновременно ведется работа над чистым, осмыслен-
ным и выразительным исполнением мелодии, над осо-
знанием детьми звуковысотного соотношения между
заключительным звуком одной фразы н начальным зву-
ком другой, что крайне важно для последующего пере-
хода к диалогическому пению. Позднее вводятся некото-
рые игровые моменты: движения рук, повороты корпу-
са, помогающие детям показать в пении смену действу-
ющих ЛИЦ.
3-й этап. Работа над диалогом двух хоровых партий.
Каждой хоровой партии поручается исполнение роли одно-
го из действующих лиц. Перед учащимися ставится задача
передать в пении не только общий характер своего персо-
нажа, ио и смену его настроения. Отрабатывается своевре-
менность вступления и чистота интонирования. Особое
внимание обращается на исполнение начального звука
каждой фразы. Только после того как дети чисто и.выра-
зительно исполнят диалог в целом, рекомендуется перей-
ти к постановке игры.
4-й этап. Диалогическое пение солиста и хора. На этом
этапе работы проверяется качество исполнения каждым
учащимся своей хоровой партии. При оценке отмечается
как чистота интонирования, так и выразительность испол-
нения. Это обсуждается со всеми учащимися, и в результате
выбираются лучшие исполнители каждой роли.
115
5-й этап. Постепенный переход к самостоятельному
исполнению всего диалога без дирижера.
Педагогическая практика показывает, что существует
много подходов к обучению навыкам двухголосного пе-
ния. Некоторые педагоги считают целесообразным начи-
нать с параллельного движения голосов. Их ученики уже в
1 классе с достаточной точностью и уверенностью поют
простые песни и попевки в терцовом изложении. Свою
позицию они аргументируют тем, что параллелизм по-
зволяет детям лучше слышать движение голосов, осозна-
вать рисунок мелодии, ритмическую основу. Однако при
терцовом изложении возникает и трудность, которая про-
является в чередовании больших и малых гармонических
терций. Часто на практике это приводит к потере ориен-
тации в одной из партий и к переходу на звучащую более
уверенно.
Другая точка зрения — начинать двухголосие с само-
стоятельного движения голосов, где мелодические и ритми-
ческие линии верхней и нижней партий существенно отли-
чаются одна от другой. Правда, разучивание таких партий
требует большей затраты времени. Однако при таердом вы-
учивании каждой партии дети поют уверенно и сознательно.
Обычно разучивание двухголосных песен с самостоя-
тельным движением голосов начинается с освоения второ-
го голоса. Свою партию школьники поют со словами, на
разные слоги, с поддержкой инструмента и без сопровож-
дения. Затем вторую партию поют и первые голоса. Далее
они разучивают свою партию и повторяют ее с гармони-
ческим сопровождением. Эго делается для лучшего усвое-
ния мелодии.
После того как выучены оба голоса, нх предлагается
спеть вместе. При этом внимание класса фиксируется на
первом интервале совместного звучания голосов; он тща-
тельно выстраивается (учитель напоминает ребятам о не-
обходимости слушать друг друга). Далее при двухголосном
исполнении на какое-то время преимущество уделлется
второму голосу. С этой целью используются приемы: ис-
полнение мелодии первого голоса с закрытым ртом, а
мелодии второго — со словами; пение нижнего голоса
громче, а верхнего — тише. Последующему закреплению
двухголосного звучания помогает прием, когда учитель,
например, поет вместе со вторыми голосами и одновре-
менно играет мелодию первых голосов на инструменте.
Впевание и дальнейшее совершенствование выразитель-
116
ного исполнения двухголосных произведений осуществ-
ляется на протяжении целого ряда уроков.
Если учащиеся владеют навыками двухголосна, пение
на три голоса уже не представляет для них особой труд-
ности.
Итак, работа над многоголосием должна вестись в оп-
ределенной системе, включающей подготовительный этап
развития гармонического слуха. Фундаментом, на кото-
ром строится многоголосное хоровое пение, является уни-
сон. Учитель прежде всего добивается слитного, согласо-
ванного звучания класса в одноголосном пении.
Важную роль в развитии навыка многоголосного пе-
ния играет осознанное восприятие двух или нескольких
самостоятельно движущихся голосов, а также пение без
поддержки инструмента.
Пение без сопровождения (a cappella)
Пение без сопровождения является одним из ведущих
средств развития и воспитания вокального слуха и голо-
са, так как заставляет подмечать малейшие оттенки испол-
нения.
Правильно поставленная вокаяьно-хоровая работа пре-
дусматривает широкое применение в школьной практике
пения без сопровождения. Оно способствует достижению
чистоты интонирования, формированию у детей музы-
кально-слуховых представлений.
Воспитание навыка a cappella начинается с первых уро-
ков. Вначале ребята учатся выстраивать без помощи педаго-
га и поддержки инструмента первый звук отдельных инто-
наций музыкальных игр, разучиваемых песен. Затем испол-
няют всем классом несложные детские песни, музыкаль-
ные прибаутки, имеющие ясную ладовую основу и ритми-
ческое развитие, удобную тесситуру и динамику. Далее поют
без сопровождения специальные упражнения, фрагменты
разучиваемых песен. После этого исполняют песни одного-
лосные, каноном, с самостоятельным развитием голосов.
Некоторые приемы дифференцированного обучения пению
Учитель постоянно решает две взаимосвязанные зада-
чи: воспитывает коллектив класса как хор, предъявляя ему
единые художественные и технические требования, а также
помогает каждому ученику овладеть своим певческим го-
137
лосом. Поэтому для успешного вокального воспитания
коллектива класса следует руководствоваться принципом
индивидуального подхода к учащимся.
Принцип индивидуального подхода проявляется в раз*
ных формах;
периодическом прослушивании учащихся для провер-
ки состояния певческих голосов, динамики их развития
(проводится на музыкальном материале, хорошо выучен-
ном в классе);
индивидуальных заданиях детям, пассивно относящим-
ся к пению и не умеющим сосредоточиться. Задания могут
быть такими: прослушать мелодию песни в исполнении
учителя и «нарисовать» направление ее движения в возду-
хе, угадать по ритму песню и спеть ее про себя, сопоста-
вить окончания двух фраз песни и определить, какая из них
заканчивается на коротком, а какая — на долгом звуке.
Почти в каждом классе есть фальшиво поющие учени-
ки. Чтобы установить, почему они так поют, учителю не-
обходимо прежде всего проверить их музыкально-слухо-
вые и голосовые данные. Чаще всего дети поют неверно
из-за слабо развитого музыкального слуха, отсутствия
координации между слухом и голосом. Однако известно,
что в процессе музыкальной деятельности интонирова-
ние улучшается.
В работе с фальшиво поющими детьми полезны, на-
пример:
певческие задания, составленные с учетом примарной
зоны (повторить зов птицы, спетый учителем, придать ему
новую интонацию и т.д.);
создание ситуации, при которой «непоющие» дети ак-
тивно слушают музыку;
приемы атаки звуков верхнего регистра (спеть, как ко-
локольчик, как маленький воробушек) для того, чтобы
исключить перенос низкого разговорного голоса в пение;
пропевание отдельных звуков про себя на слоги «лл» и
«го», благодаря которым в голосовом аппарате происхо-
дят небольшие движения и осуществляется подготовка к
пению вслух;
исполнение мелодии песни на слоги «ля» и «го» с зак-
рытым ртом, тихо и отрывисто и, наконец, со словами.
Наряду с перечисленными приемами важна последова-
тельная работа по исправлению интонации у фальшиво
поющих детей. Она осуществляется поэтапно. Сначала да-
ются упражнения на овладение певческими навыками (ле-
118
г
гато, мягкая атака, свободная артикуляция). Затем, на вто-
ром этапе (5—10 занятий), осуществляется дифферен-
цированное обучение по группам (например, фальшиво
поющие слушают чистое, выразительное пение товарищей,
затем поют про себя и вслух, подражая пению хорошо ин-
тонирующих ребят). На этом этапе фальшиво поющие ре-
бята подключаются к разучиванию песен. Сначала первый
куплет учитель поет вслух, а все дети — про себя с актив-
ной артикуляцией, затем его поют вслух хорошо интони-
;! рующие ученики, а фальшиво поющие исполняют про себя.
Потом весь класс поет куплет на слог, например «лю».
( Успеху в работе с фальшиво поющими детьми способст-
р вует также то, что их сажают рядом с чисто интонирую-
щими, используют графическое изображение мелодии Пёс-
S' ни, элементы движений.
Последовательность разучивания песни на школьном уроке
Главное требование к певческому репертуару — его вы-
сокая художественность, доступность для исполнения уча-
щихся. Освоение певческого репертуара в классе должно
быть тщательно продумано учителем. Перед разучиванием
песни он анализирует ее, учитывая певческие возможно-
сти учеников, их интересы, выявляет трудности и опре-
деляет пути их преодоления.
। Разучиванию песни предшествует вступительное слово
учителя или беседа с учащимися с целью создать соответ-
ствующий эмоциональный настрой, активизировать во-
ображение школьников. Затем следует показ произведе-
ния, он непременно должен быть выразительным. На прак-
тике можно использовать несколько вариантов показа пес-
ни: исполнение песни самим учителем, одним или не-
сколькими хорошо поющими учениками (в этом случае
педагог заранее готовит их к выступлению); прослушива-
ние грамзаписи (солист или детский хор), которую мож-
. но дать после исполнения учителя. Если показывается два
варианта исполнения, дети могут их сравнить.
При восприятии двух-, трехголосных песен полезно ис-
пользовать нотную запись, которая способствует более
быстрому запоминанию музыкального материала.
После прослушивания песни учитель спрашивает, по-
нравилась ли она ребятам. Затем, в ходе беседы, опреде-
ляется характер песни, наиболее яркие выразительные
средства, которые использовал композитор для создания
119
музыкального образа. Все это подготавливает учащихся к
разучиванию песни и выявляет, насколько глубоко они
поняли произведение.
Главное требование к разучиванию — соблюдение прин-
ципа единства художественного и технического. Напри-
мер, Н. Орлова и Ю. Алиев, известные педагоги-музыкан-
ты, отмечали: «Разучивание песни на уроке — процесс
музыкально-художественный, где сочетаются буквально
с первого момента эмоциональность и логика, сознатель-
ность и художественность. При этом задача художествен-
ного раскрытия образа песни является главной и подчи-
няет себе вокально-технические приемы исполнениям.
Обычно хоровое произведение разучивается по ча-
стям — отдельными фрагментами, имеющими относитель-
ную законченность. При этом желательно использовать
нотную запись, которая, как известно, помогает более
быстрому усвоению мелодии.
Общими приемами разучивания песни являются:
показ учителем отдельных фраз и пояснения к их ис-
полнению (например, он обращает внимание на характер
звуковедения, объясняет непонятные слова);
выстраивание первого звука, с которого начинается
фраза;
разучивание мелодии в рабочем темпе, активным зву-
ком при плавном звуковедении.
В процессе разучивания песни осуществляется работа
над чистотой интонирования мелодии, правильным вос-
произведением ее ритмического рисунка. Перед каждым
повторением фразы необходимо давать ученикам конк-
ретное задание и активизировать слух детей на его резуль-
тат, что способствует развитию слухового самоконтроля.
Затем куплет исполняется полностью.
В процессе разучивания песни важно уделять внимание
не только усвоению мелодии, но и осмыслению текста
как важного средства создания музыкального образа. По-
этому выявляются логические вершины в тексте, прово-
дится работа над его ясным и четким произношением.
После запоминания песни необходимо продумать с уча-
щимися ее исполнительский план, чтобы передать разви-
тие музыкального образа.
Кроме этих приемов, разучивание песни у младших
школьников и подростков имеет свои особенности. Так, с
первоклассниками песню обычно разучивают на слух. Ино-
гда учителю надо выразительно прочесть текст, чтобы дети
120
правильно его поняли, запомнили и не искажали слова.
После разучивания первого куплета песни можно выбрать
солиста, который споет отдельные фразы или мелодию
целиком, а класс повторит за ним. Прислушиваясь к каж-
дому, педагог выявляет тех, кто неверно интонирует, и
обращает их слуховое внимание на ошибки. При разучи-
вании песни с младшими школьниками используется ме-
тод наглядности (изображение на доске направления дви-
жения мелодии, показ ее рукой и т.д.). Поскольку учащи-
еся не могут долго удерживать свое внимание на чем-то
одном, нужно использовать в работе одновременно не-
сколько различных по характеру и трудности песен.
С подростками песни разучивают по нотам. При пении
двухголосных песен нотная запись помогает им в освое-
нии своей партии и формировании представлений о
соотношении голосов. Работая с подростками, педагог
должен быть особенно внимателен и чуток к тем, у кого
проходит мутация голоса. Учащиеся-подростки проявля-
ют больше самостоятельности и активности при осмыс-
лении выразительности исполнения песни. Воплощение
замысла активизирует работу по формированию вокаль-
но-хоровых навыков и способствует достижению вырази-
тельного исполнения произведения.
Таким образом, в процессе разучивания песен учитель
развивает музыкальные, творческие способности учащих-
ся, формирует их вокально-хоровые навыки и умения,
необходимые для передачи музыкального образа. В заклю-
чение отметим еще раз, что хоровое пение — самый дос-
тупный вид коллективного исполнительства. Приобщение
школьников к певческой деятельности является важным
условием формирования их музыкальной культуры.
Требования к вокально-хоровой работе
на первом уроке музыки
Значение первого занятия велико. К нему учитель дол-
жен подготовиться особенно тщательно. На первом уроке
рекомендуется использовать хорошо знакомую песню. Пос-
ле первого ее исполнения дать оценку пению ребят. По-
хвалить их, но и непременно объяснить, что в хоре «голо-
са дружат», а они начали петь не все вместе, произноси-
ли слова вразнобой и не все правильно исполняли мело-
дию и т.д. Чтобы не повторились подобные ошибки, ребя-
121
та должны следить за указаниями руки учителя и испол-
нять их. Эти движения-указания называются дирижерски-
ми жестами, запомнить их нетрудно.
На первом уроке ученики легко запоминают четыре
жеста, обозначающих внимание, дыхание, вступление,
окончание. Затем эти четыре указания повторяют после-
довательно на фрагменте песни. При этом рука педагога
должна быть предельно выразительной.
Чрезвычайно важно с первого урока прививать детям
серьезное отношение к точному воспроизведению музы-
кального текста, приучить их четко артикулировать. Изло-
женный подход к вокально-хоровой работе на первом уроке
является необходимым условием формирования у детей
правильной установки на певческую деятельность.
Роль репертуара в музыкальном воспитании
Репертуар очень важен для музыкального развития
школьников в процессе хорового пения. Умело подобран-
ный, высокохудожественный, он обеспечивает творчески
активную жизнь хорового коллектива, повышает музы-
кальную культуру детей.
Один из главных критериев в вопросе выбора репертуа-
ра — это психологофизические возможности детей данной
возрастной группы. Не менее важны интересы ребят. Одна-
ко при этом учитель всегда учитывает художественные до-
стоинства произведения, соответствие его певческим воз-
можностям учеников. Следовательно, интересы школьни-
ков нужно, безусловно, учитывать, но нужно и направ-
лять. Так, известно, что в настоящее время ребята более
информированы, чем их сверстники 10—15 лет назад. Их
интересы сегодня во многом определяются научно-техни-
ческим прогрессом, изменениями в общественной жизни
страны. Однако с природой современный ребенок сопри-
касается значительно меньше, а она воспитывает в челове-
ке нежность, отзывчивость, доброту, мечтательность. И это
надо учитывать при подборе репертуара.
Заметим, что не все произведения сразу захватывают
детей, поэтому, конечно, нужно, чтобы были песни, ко-
торые притягивают с первого знакомства, но должны быть
и такие, которые завоевывают детей постепенно.
В последнее время учителю предоставляется свобода в
подборе репертуара. Именно поэтому он должен больше
интересоваться новыми изданиями.
122
Назовем некоторые произведения, которые, по наше-
му мнению, могут быть полезны для работы в школе. В на-
чальных классах рекомендуем взять «Песенку о снежинке»
Е. Крылатова, «Чтобы солнышко светило» Н. Пескова,
«Музыку нашего детства» Л. Квинт; в средней школе —
«Россия, Россия» Ю. Чинкова, «Всюду музыка живет»
Я.Дубравина, «Хоть глазочком заглянуть бы...» Е. Крыла-
това, «Джаз» Я. Дубравина, «Хлопай в такт» Д. Гершвина,
«Школьный романс» Е. Крылатова.
В связи с тем что в последнее время усилился интерес к
духовной, культурной музыке, к народным песням, иг-
рам, колядкам, которые сопровождали рождественские
праздники, посоветуем использовать в работе сборник
«Рождественские народные песнопения», изданный Санкт-
Петербургской метрополией. В нем есть произведения и для
трехголосного детского хора.
Вопросы и задания
1. Какие задачи музыкального воспитания решаются в пев-
ческой деятельности школьников?
2. В чем проявляются особенности певческого голоса млад-
ших школьников и подростков? Как учитель учитывает эти осо-
бенности при отборе музыкального материала?
3. Назовите вокально-хоровые навыки, раскройте их значе-
ние для выразительного исполнения песен.
4. Назовите причины фальшивого пения детей и расскажите
о методах их устранения.
5. Раскройте этапы работы над песней-игрой. Проил-
люстрируйте их на примере разучивания народных песен для
младших школьников с группой соучеников.
6. В чем заключаются особенности вокально-хоровой работы
с младшими школьниками и подростками?
7. Раскройте этапы работы над песней (значение каждого из
них), пути реализации принципов единства эмоционального и
сознательного, художественного и технического при разучива-
нии песни.
8. Составьте поурочный развернутый план работы над двухго-
лосной песней, разучите ее с группой соучеников.
9. Подготовьте и проведите разучивание песни, предназна-
ченной для подростков, с группой соучеников.
10. Напишите методический анализ песни для начальной и
средней школы. Докажите, что они отобраны вами в соответ-
ствии с требованиями к песенному репертуару.
123
§5. МУЗЫКАЛЬНО-РИТМИЧЕСКИЕ ДВИЖЕНИЯ
Характеристика деятельноста
Учащиеся младших классов имеют хорошую координа-
цию движений при ходьбе, беге, прыжках. По собствен-
ной инициативе они с удовольствием импровизируют под
музыку, используя прихлопы, притопы, выразительные
действия с предметами (мячом, палочками, лентами), про-
стейшие музыкальные инструменты. Им свойственно ощу-
щение единства музыки и движения. Это качество являет-
ся основой музыкального развития ребенка в процессе му-
зыкально-ритмической деятельности.
Наряду с другими видами деятельности музыкально-
ритмические движения обеспечивают разностороннее му-
зыкальное развитие: у них развивается музыкальность,
творческие способности, формируются навыки коллек-
тивных действий. Воспитательное значение движений под
музыку проявляется и в том, что они активизируют чув-
ство ритма, способствуют углубленному освоению музы-
кального материала урока. С помощью движений школь-
ники передают характерные особенности произведения.
Однако из-за ограниченности времени и, как правило,
отсутствия специального помещения движениям на уро-
ках музыки отводится незначительное место, использу-
ются лишь их отдельные элементы.
В основе музыкально-ритмической деятельности лежит
моторно-пластическая проработка музыкального материала.
Она способствует усилению эмоционального воздействия
музыки, развитию представлений о средствах музыкаль-
ной выразительности, элементах музыкальной речи; дви-
жения под музыку помогают прослеживать развитие
музыкального образа. Все это достигается благодаря при-
обретенным навыкам и умениям согласовывать движения
с музыкой, ее характером, настроением.
Музыкально-ритмическая деятельность детей имеет три
взаимосвязанных направления.
Первое обеспечивает музыкальное развитие и вклю-
чает развитие музыкального слуха, формирование умений
подчинять движения музыке, усвоение музыкальных знаний.
Второе дает правильные двигательные навыки: ходьбы
(маршевая, бодрая, спортивная, торжественная, спокой-
ная, плавная, пружинистая); шага (высокий, на носках, мяг-
кий, широкий, острый, пружинистый, переменный, дроб-
124
ный, хороводный); поскоков (легкие, энергичные); кружения
на носках, сочетания поскока с пружинящим шагом; движе-
ния рук (мягкие, энергичные); хлопков (в ладоши — тихо,
громко, с размаха, держа руки близко одна от другой, сколь-
зящие «тарелками»); построения и перестроения; движения
с предметами (с мячом, ленточками, флажками); элемен-
тов танца (русского — хороводный, дробный, переменный
шаг, шаг с притопом, полуприсядка, припадание, «ковы-
рялочка»; украинского—«голубец», припадание боковое,
кружение; белорусского — основной ход танцев «Лявони-
ха», «Крыжачок», движение польки в танцах «Бульба» и
«Янка»; бального—боковой галоп, шаг польки, вальсооб-
разные движения, элементы характерного современного дет-
ского бального танца).
Третье направление обеспечивает формирование
умения управлять движениями тела: быстро и точно
останавливаться, менять движение и т.д.
Подготовка учителя к организации
музыкально-ритмической деятельное™
школьников на уроке
Готовясь к уроку, педагог подбирает музыкальный ма-
териал так, чтобы он и по тематике, и по двигательным
навыкам отвечал теме урока, углублял и закреплял кон-
кретные музыкально-слуховые представления, музыкаль-
ные знания. Немаловажным является вопрос, когда на уроке
лучше использовать движения, какие из них целесообраз-
нее предложить детям в начале, середине урока.
Качество выполнения учащимися движений зависит от
понимания ими музыкального образа, а также выразитель-
ного исполнения произведения учителем. Материал ему
необходимо знать наизусть. Ведь во время движения надо
следить за учащимися, видеть и исправлять их ошибки.
Все движения учитель должен показать детям, особен-
но учащимся 1 н 11 классов, так как одно лишь объясне-
ние не дает положительных результатов. Показ движений
активизирует эмоциональную реакцию на музыку.
В процессе разучивания движений используется образ-
ное слово, пояснение, стихотворный текст. Яркое срав-
нение при объяснении движения помогает учащимся пра-
вильно и выразительно его исполнить. Например, слова
«Вдоль по бережку лебедушка плывет» помогают им осоз-
нать выразительность хороводного шага. Текст песни дает
125
возможность детям глубже почувствовать содержание му-
зыки и подсказывает ее структурные особенности.
При организации движений под музыку необходимо ши-
роко использовать технические средства обучений. Эго позво-
ляет познакомить учащихся с новым звучанием уже извест-
ного произведения, дает возможность педагогу следить за
качеством исполнения движений и при необходимости кор-
ректировать их. Кроме того, используя ГСО, учитель может
участвовать в процессе совместного творчества (например,
при создании музыкально-игрового образа, инсценировании
песен). Готовясь к уроку, он решает, какие произведения
лучше использовать в грамзаписи, в чем будет выражаться его
роль в совместном творчестве со школьниками.
Приемы использования движений на уроке
Чтобы музыкально-ритмические движения обогащали
художественное развитие детей, надо подготовить их к дан-
ной деятельности. Поэтому прежде всего учащиеся по-
лучают представления о двигательных навыках. Они учат-
ся ориентироваться в помещении (маршировать под музы-
ку, легко бегать врассыпную), реагировать на условные
музыкальные сигналы. Например, сигналом к построению
могут быть звуки трубы, возвещающие о начале действия
в опере Н. Римского-Корсакова «Сказка о царе Салтане».
Сигналом к тому, чтобы ритмично бегать по классу, мо-
жет стать сопровождение к музыке на треугольнике, а
переход от бега на шаг подскажет удар барабана (под-
черкивающий заключительный такт музыки, под которую
ребята бегали).
После того как учащиеся усвоят упражнения ориенти-
ровочного характера, в урок вводятся задания, направлен-
ные на формирование умений выявлять, передавать в дви-
жениях характерные особенности музыкального образа.
Например, под марши различного характера ребята учат-
ся и двигаться по-разному: под спортивный — бодро, под
игрушечный — легко, шагом на носках, под военный —
высоким шагом и т.д.
Для двигательных упражнений и входа в класс учитель
использует не только марши, но и другие произведения
«моторного» характера. Если в их числе будут пьесы, раз-
личные по настроению, то, разумеется, выразительное
исполнение движений под музыку углубит представления
об особенностях ее содержания.
126
Простейшими элементами движений являются хлопки
и притопы. С их помощью учащиеся могут закрепить пред-
ставления, например, о длительностях, ритме мелодии.
Так, сопровождая хлопками исполнение педагогом «Экое
сеза» ф. Шуберта, а затем «Камаринской» П, Чайковско-
го, ребята почувствуют, что длительности во второй пье-
се более короткие, чем в первой, и что восьмые дли-
тельности удобны для бега, а четверти — для шага. Сопо-
ставив характеры этих танцев с особенностями их ритми-
ческого рисунка, школьники еще раз убедятся во взаимо-
связи характера музыки со средствами его воплощения,
что в свою очередь будет способствовать осознанию жан-
ровых особенностей танца,
С помощью хлопков и притопов удобно передавать рит-.
мический рисунок музыки. Убедимся в этом на примере*
движений под мелодию русской народной песни «Как на
тоненький ледок». Дети стоят парами по кругу, повернув-
шись лицом друт к другу, при этом получается, что один
стоит лицом к центру, Другой — спиной, образуя два кон-
центрических круга. На запев хлопают в ладоши в нужном
ритме. На припев пары хлопают друг друга по ладоням в
соответствующем ритме. При повторении припева все вме-
сте протопывают ритмический рисунок песни. Эта песня
может быть использована и в задании на развитие внима-
ния (дети в таком же порядке сидят на полу). На запев
стучат пальцами об пол, а на припев первый раз хлопают
по коленям, второй — в ладоши (последний вариант можно
использовать в работе с группой продленного дня).
Освоению ритмического рисунка в движении следует
придавать большое значение. Необходимо чаще обращать
внимание учеников на остановки, изменения в равномер-
ном движении, пунктирный ритм маршевой музыки. Это
делается с помощью игр, например «Кто идет?». Здесь каж-
дая группа движется под свою музыку: первая — под му-
зыку анста, который идет-идет и обязательно остановит-
ся постоять на одной ноге; вторая — под музыку поезда,
который набирает ход, а затем постепенно останавлива-
ется; третья — под музыку лягушат. Участие в таких играх
способствует активизации ритмического чувства, умения
вслушиваться в звучание музыки.
С помощью движений можно формировать ряд музы-
кальных представлений, например о двух-, трехдольном
метре. Так, стоя, ребята поднимаются на носках и опуска-
ются под звуки музыки в размере а в размере — на
127
«раз» опускаются, на «три» поднимаются. Дети исполня-
ют эти движения под хорошо знакомую им музыку (польку
и вальс). Они могут быть использованы для «музыкальной
зарядки» или в игре «Узнай свой танец». Каждая группа
исполняет движения в ритме своего танца. Учитель отме-
чает ту группу, которая наиболее ритмично и в характере
выполняла движения.
В музыкально-ритмической деятельности необходимо
заботиться не только о развитии музыкальности, но и о
культуре самого движения, развитии художественного вку-
са детей.
С помощью ритмических движений закрепляются и пред-
ставления о музыкальной форме, принципах музыкально-
го развития. Делать это можно, изменяя направление и ха-
рактер движения, сопоставляя акустическую окраску хлоп-
ков. Наиболее сложный способ связан с перегруппировка-
ми, чередованием действий. Например, для музыкальных
движений под мелодию русской народной песни «Как на
тоненький ледок» учащиеся делятся на три группы. На пер-
вый куплет под музыку запева первая группа должна ус-
петь построить круг (вторая и третья в это время стоят на
местах и поют), под музыку припева ребята первой группы
бегут по кругу в одну сторону, а при его повторении — в
другую. Под звуки запева второго куплета входит в середи-
ну круга вторая группа, а первая раздвигается от центра.
На припев вторая группа бежит в одну сторону и на повто-
рение — в другую (первая и третья стоят). На третий куплет
(запев) в середину круга входит третья группа учеников,
первая и вторая в это время раздвигаются и отходят от
центра. На припев третья группа двигается в одну, а затем
в другую стороны, первая и вторая — стоят. Чтобы соеди-
нить в общее движение всех вместе, можно еще раз повто-
рить один куплет без пения — все три круга слегка расши-
ряются на первый мотив запева, сжимаются на второй, а в
припеве бегут в разных направлениях.
Чтобы расширение и сжатие круга дети могли испол-
нять красиво, их надо учить внимательно слушать музыку.
Расширять круг они учатся, вначале держась за руки, а
потом без рук.
Инсценировки музыкальных пьес, песен с помощью
выразительных движений не только развивают музыкаль-
но-слуховые представления. Они способствуют активиза-
ции творческих способностей, формированию художе-
ственного вкуса, если учащимся предлагается самим най-
128
ти движения, соответствующие характеру музыки, и вы-
разительно их исполнить. Обычно для инсценировок ис-
пользуются песни, программная музыка, подсказываю-
щие содержание и последовательность движений. Учени-
ки вместе с учителем находвт характерные движения.
Во время исполнения педагог помогает детям достичь
их выразительности, показывает, как лучше выполнить
новое, ранее неизвестное движение. Например, русскую
народную песню «Ой, новое, нешинованное колесо» мож-
но инсценировать так. Ученики стоят по кругу лицом к цен-
тру. Под первый куплет они, взявшись за руки, движутся
по кругу простым хороводным шагом (при Необходимости
поясняется, что он отличается от обычной ходьбы боль-
шей плавностью и устремленностью). Чтобы круг был ров-
ным, ребята должны идти друг за другом, как будто «след
в след по снегу». При каждом звучании припева учащиеся
становятся лицом к центру и хлопают перед собой сколь-
зящими хлопками — «тарелками», передающими ритми-
ческий рисунок музыки. Во время исполнения второго куп-
лета «Куда катишься?..» слегка вытянутые и разведенные в
стороны руки подкрепляют вопросительную интонацию
голосов. На третий куплет «Покатилося...» ребята, взявшись
за руки, делают несколько мелких шагов вперед, как бы
подкатываются и возвращаются в исходное положение. Под
четвертый куплет «А в городе...» поднимают вверх соеди-
ненные руки и как бы выстраивают город. Для пятого куп-
лета «Конь вороной...» каждому учащемуся предлагается
самостоятельно придумать движения.
В дальнейшем дети будут комбинировать усвоенные дви-
жения в новых сочетаниях, создавая свои импровизации.
В связи с решением учащимися творческих задач, как уже
говорилось, важен песенно-игровой и танцевальный ма-
териал. Вначале отдельным ребятам предлагают самостоя-
тельно выполнить под музыку движения, соответствую-
щие тексту песни, структура которой содержит в себе эле-
менты импровизации, затем это выполняют все вместе.
Создавая тот или иной образ, школьники передают свое
понимание содержания и характера произведения. Для
такого задания может быть предложена песня В. Калин-
никова «Тень-тень».
Подбирая музыкальный материал, педагог определяет,
в каких произведениях можно использовать готовую ком-
позицию и какие предложить для импровизации. Развивая
творческие способности детей, важно поддерживать их ини-
5 .1, Г. Дмитриева и др.
129
циативу, стремление сочинить свой танец, который бы пе-
редавал характер произведения, его особенности.
Музыкально-ритмическая деятельность
в младших классах
Музыкально-ритмическую деятельность младших школь-
ников целесообразно планировать следующим образом.
В I классе деятельность учителя должна быть направ-
лена вначале на активизацию дошкольного опыта детей,
а также освоение движений: а) танцевальных (дробный
шаг, на материале русской народной песни «Ах вы, сени»
в обраб. Н. Метлова; мелкие поскоки на материале «Экос-
сеза» Л. Бетховена; притопы, кружение на месте); б) физ-
культурных (бодрый шаг, перестроения, мелкий бег). Пер-
воклассники импровизируют движения, например под му-
зыку «Клоунов» Д. Кабалевского.
Затем педагог все больше уделяет внимания вырази-
тельности исполнения движений, тому, чтобы дети
осознали их связь с музыкой, формированию умений
использовать уже знакомые элементы движений в музы-
кальных играх. Импровизируя, ребята должны чутко реа-
гировать на изменения характера и средств музыкальной
выразительности, подчеркивать движением особенности
фразировки и т.д.
Закрепление представлений об элементах музыкальной
речи, средствах выразительности происходит в творчес-
ких заданиях, связанных с импровизацией и драматиза-
цией песен, пьес для слушания.
Продумывая организацию музыкально-ритмических
движений на уроке музыки в I классе, необходимо глав-
ное место отводить играм. Они активизируют заинтересо-
ванное отношение к музыке, способствуют восприятию
музыкальных образов.
Во II классе музыкально-ритмическая деятельность уча-
щихся на уроке направлена на закрепление приобретен-
ных ранее навыков выразительного движения и освоение
более сложных, на формирование умения творчески ис-
пользовать знакомые движения в плясках. Опыт, приобре-
тенный ребятами при выполнении маршевых и танцеваль-
ных движений, способствует формированию представле-
ний о пульсации сильных и слабых долей в музыке,
соотношении двух ритмических единиц (J и . J и j ), а
также освоению нотной записи. Например, ритмический
130
рисунок дробного шага ( ШИЛЛ) ребята прохло-
пывают, анализируют и фиксируют в нотной записи,
В П1 классе уже имеющийся у учеников опыт реагиро-
вать сменой движения на изменение частей, музыкаль-
ных фраз используется в процессе формирования у них
представлений о принципах развития музыки и построе-
ния музыкальных форм. Умение выделить характерную рит-
мическую интонацию тайца, песни, марша, расшифро-
вать ее с помощью слоговых обозначений длительностей
(«ти» и «та» и др,), изобразить в нотной записи помогает
усвоению понятия о музыкальной интонации,
В IV классе широко используется импровизация и дра-
матизация фольклорно-песенного материала при форми-
ровании представлений об особенностях народной музы-
ки, в частности ее вариативной основе. Учашиеся IV класса
знакомятся с характерными движениями национальных
танцев (например, гопака, бульбы, полонеза, мазурки,
хаяли нга и др,). Осознание своеобразия их па, ритмических
интонаций помогает осмыслить особенности музыкального
языка отдельных национальностей.
Говоря о музыкально-ритмических движениях, важно
подчеркнуть, что они не могут рассматриваться вне взаи-
мосвязи со всеми элементами урока, вне его темы. Приво-
димые примеры работы с песнями «Как на тоненький ле-
док», «Ой, новое, нещиноваиное колесо» и музыкальны-
ми пьесами «Камаринская», «Марш деревянных солдатиков»
П. Чайковского, «Полька» М. Глинки показывают, что в
практике между пением, движением, слушанием, игрой на
инструментах устанавливаются вариативные связи. Они не-
обходимы для реализации современных требований к уро-
ку. Задания, связанные с использованием движений, на-
правлены на углубленное освоение музыкального материала.
В заключение приведем ряд упражнений, направлен-
ных на развитие музыкальных способностей учащихся.
Двигательные упражнения на начальном этапе
музыкального воспитания
На начальном этапе музыкального воспитания упраж-
нения связаны с формированием у учащихся конкретных
музыкальных представлений и применяются в форме игры.
В музыкальных играх дети сначала учатся двигаться в
помещении, реагировать на условные музыкальные сиг-
налы, различать звуки по высоте, громкости, отличать тем-
131
бры простейших музыкальных инструментов. Например,
под равномерный бой барабана они бегают по залу, под
удар маленького треугольника останавливаются. Очень важ-
но приучить детей бегать легко, заполнять всю площадь и
менять направление с любого места при равномерном дви-
жении. Во время игры учитель изменяет интервалы между
ударами, например треугольника. Это активизирует слу-
ховое внимание учащихся, закрепляет у них реакцию на
тембр инструмента. В игре можно предложить им по-раз-
ному реагировать на условные сигналы. Например, на удар
ксилофона сесть, а на звук маракас стоять на одной ноге;
на низкий звук согнуться в поклоне, а на высокий — встать
на пальчики. Если педагог ставит задачу закрепить пред-
ставления о динамике, то ученикам можно Предложить
такие условные сигналы: на сильные удары идти, «как
медведь», а на тихие, легкие — на носках, азмахивая ру-
ками, «как воробей крылышками».
В играх учитель должен следить за тем, чтобы движения
были ритмичными, осанка ребят — правильной. Важно
стремиться придать игре радостный характер, вносить в
нее различные изменения. Если в одном случае дети бега-
ли под музыку с ритмическим сопровождением барабана,
то в другом целесообразнее чередовать легкий бег на нос-
ках с ходьбой или различными шагами (например, лег-
ким танцевальным на 4). Музыку для таких упражнений
педагог выбирает по своему усмотрению, но в соответствии
с программным материалом по предмету.
Если первые двигательные упражнения учащихся но-
сят ориентировочный характер в музыкальных явлениях,
то последующие способствуют формированию конкрет-
ных музыкально-слуховых представлений.
Приемы формирования звуковысотного слуха
в музыкально-ритмических движениях
1. Дети сидят с закрытыми глазами и определяют вы-
соту звуков или узнают инструмент по тембру. Ответ они
дают с помощью движений-символов (например, под низ-
кие звуки «танцуют» ноги, под высокие — кисти рук, а
под ритм барабана ребята имитируют игру на этом инстру-
менте).
2, Учащиеся встали. Первый получает большой мяч. Если
мелодия звучит в высоком регистре, то его передают че-
рез голову по кругу, а если сопровождение построено на
132
низких звуках — мяч от ребенка к ребенку перекатывается
между ногами.
Вариант (сидя за партами): если слышен звук среднего
регистра, дети хлопают в ладоши на уровне груди, а если
высокого - над головой.
Вариант (на импровизацию): при сопоставлении реги-
стров в произведении простой трехчастной формы руки
«танцуют» при звучании «прозрачной» мелодии, а тело —
когда музыка звучит в среднем регистре. Под импровиза-
цию движений одного ученика другой импровизирует рит-
мическое сопровождение на простейших музыкальных
инструментах. Класс оценивает качество вьшолнения та-
кого творческого задания.
3. Ученик получает задание нарисовать мелом на доске
направление движения услышанной мелодии, затем два
или три ученика «рисуют» его в воздухе на воображаемой
доске и изображают движением.
Приемы активизации ритмического чувства
в музыкально-ритмических движениях
1. Дети сидят в кругу или за партами. Тот, у кого мяч,
на четверть с точкой перекладывает его из руки в руку, а
на половинную длительность передает по кругу или това-
рищу по парте. Вначале это задание выполняется с неко-
торым запозданием во времени, а затем точно в соответ-
ствии с ритмом звучащей музыки.
2. Ребята свободно бегают по помещению под мелодию
с ярко выраженным острым, пунктирным ритмом и, как
только услышат плавную, нежную музыку, кружатся па-
рами, взявшись за руки. Появление первой мелодии —
сигнал к бегу. В этом упражнении музыкальный материал
сначала исполняет учитель, а затем учащиеся на простей-
ших музыкальных инструментах.
3. Игра «Эхо» в движении: повторение ритмического
мотива сначала хлопками над головой, за спиной и т.д.;
затем притопами с простейшими движениями на месте
или комбинированием прихлопов по бокам и притопов.
4. Учащиеся получают задание: прохлопать или спеть
ритмический рисунок, переданный движением. Сначала
выразительный ритмический мотив в движении показы-
вает учитель, затем вызванный ученик, а класс передает
его хлопками или прищелкиванием пальцев и т.д.
133
Приемы формирования представлений о темпе и агогике
в музыкально-ритмических движениях
1. Ходьба и бег под музыку разного темпа, которую пе-
дагог играет или поет.
2. Непроизвольное изменение темпа в инсценировании
шуток, прибауток. Например, учитель может использовать
сказку «Кошкин дом» или песню В. Калинникова «Тень-
тень». Важно, чтобы учащиеся, передавая образы зверей,
двигались в темпе, характеризующем персонажи.
3. Один из учеников «дирижирует» группой детей при
выполнении хорошо известного двигательного упражне-
ния, первая часть которого представляет, например, лег-
кие прыжки бельчат по дереву, а вторая—имитацию качаю-
щихся тяжелых веток деревьев после шалостей бельчат.
4. Импровизация движений заерей: медленных — сло-
нов, черепах; быстрых — зайца, собаки и т.д.
5. Передача в движении под музыку ускорения и за-
медления: переход от ходьбы к бегу, от бега к прыжкам и
т.д. Можно, например, передавать мяч из рук в руки сна-
чала на близком расстоянии, а затем — на большом.
6. Импровизация под музыку ускорения движения и ос-
тановки, например, автомобиля, паровоза, качелей, ка-
русели. Импровизация сцены: гномики спешат домой, но,
подходя к нему, не видят Белоснежку, поэтому замедля-
ют шаг и наконец останавливаются разочарованные.
Приемы формирования представлений о динамике
в музыкально-ритмических движениях
1. Передать под музыку динамику: пиано двигаться на
пальцах, на меццо форте — целой стопой, на форте —
плотно или соответственно динамике меиля длину шага
(мелкий, средний, широкий).
2. В танцевальной импровизации реагировать на изме-
нение динамики движением пальцев рук, головы, плеч и
т.д. Например, на меццо форте «танцуют» кисти, а на фор-
те — руки.
3. Передать в движении под музыку крещендо и димину-
эндо: при ослаблении звучания круг, который образуют
учащиеся, сужается, а при усилении — расширяется.
4. Импровизируя танец цветов, дети передают измене-
ния динамики в музыке. Учитель использует ассоциации:
цветок растет, цветет, вянет или тянется к солнцу, неожи-
данно гнется под ветром и т.д.
134
Приемы формирования представлений о способе
звуковвдения в музыкально-ритмических движениях
1. Дети сидят на ковре или стоят за партами, у каждого
мягкий мяч или другой предмет. На стаккато ребята уда-
ряют мячом об пол, а при плавном звуковедении — пере-
катывают его из рук в руки.
2. Учитель держит большой легкий мяч: на стаккато
ударяет его об пол, на легато чертит полукруг в воздухе.
Затем предлагает ребятам прыгать словно мяч под отры-
вистую мелодию, а на легато двигаться плавно и одно-
временно выполнять руками мягкие движения из сторо-
ны в сторону.
3. Под плавную мелодию дети кружатся в парах, держась
за руки. На отрывистое звучание опускают руки и легко,
ритмично прыгают, пока не услышат легато в звуковеде-
нии. Для импровизации учитель использует образные срав-
нения: воробей на земле прыгает и клюет, а в воздухе —
летает; рыба на суще бьется, а в воде — плавает.
Приемы формирования предстаалений о музыкальном
синтаксисе в музыкально-ритмических движениях
1. При ходьбе по кругу (держась за руки) ребята изме-
няют направление движения на каждую музыкальную
фразу. Это задание сначала выполняется вместе с учите-
лем под его пение, а потом под музыкальное сопровожде-
ние, но без подсказки педагога.
2. Дети сидят, образуя круг. Вызванный ученик двигает-
ся с мячом под музыку внутри круга. В конце фразы он
передает мяч следующему ребенку и т.д.
3. Ученик рисует на воображаемой доске «кривую» фразы
из звучащего музыкального фрагмента. Важно, чтобы дви-
жения ученика соответствовали темпу, характеру музыки.
4. На доске или на бумаге графически изображены схе-
мы музыкальных фрагментов, которые будут исполнены
детям. Они внимательно слушают музыку и выбирают к
каждой пьесе соответствующую схему, а затем приду-
мывают свою танцевальную импровизацию.
Вопросы и задания
1. В чем заключается воспитательное значение музыкально-
ритмической деятельности школьников на уроке музыки?
135
2. Продумайте план урока, одной из задач которого является
осознание учащимися выразительности ритма. Проведите с груп-
пой соучеников фрагмент этого урока с использованием музы-
кально-ритмических движений.
3, Продумайте занятие по ритмике с первоклассниками в груп-
пе продленного дня. Проведите такое занятие с соучениками.
4. Приведите примеры вариантов драматизации фольклорно-
песенного материала и пьес для слушания. Расскажите, навыки
каких движений вы будете формировать у школьников.
5. В чем проявляется на уроке связь между музыкально-рит-
мическими движениями и другими видами музыкальной дея-
тельности?
§ 6. ИГРА НА ДЕТСКИХ МУЗЫКАЛЬНЫХ
ИНСТРУМЕНТАХ
Цель и задачи инструментальной деятельности.
Характеристика детских музыкальных инструментов
Игра на детских музыкальных инструментах — один из
видов коллективной исполнительской деятельности уча-
щихся. Ее назначение на уроке — способствовать проявле-
нию и развитию музыкальных способностей ребенка, обо-
гащать художественный опыт младших школьников, раз-
вивать их интерес к исполнительской деятельности. При
этом важно эмоциональное отношение ребят к музици-
рованию, восприятие звучания отдельных инструментов
и усвоение приемов игры.
Включение в урок игры на музыкальных инструментах
связано с решением следующих педагогических задач: 1)
стимулировать исполнительскую деятельность детей на за-
нятиях, во внеклассной работе и в свободное время (на
праздниках, в семье, в часы отдыха); 2) способствовать
формированию у них художественного вкуса и интересов;
3) воспитать интерес к игре в оркестре; различать тембр
инструментов, чувствовать гармонию их звучания; 4) акти-
визировать развитие музыкальных способностей (ладовое
чувство, чувство ритма, музыкальной формы, тембровый,
гармонический, мелодический слух); 5) способствовать
формированию представлений о выразительной сущнос-
ти элементов музыкальной речи и средств музыкальной
выразительности.
136
При выполнении учебно-воспитательных задач решаю-
щее значение принадлежит репертуару, методам работы.
Главная особенность музыкального материала — его уни-
версальность. Она проявляется в том, что одни и те же
произведения служат основой формирования ряда пред-
ставлений, умений, навыков, чувств. Кроме того,
музыкальный материал должен быть доступным для со-
вместного исполнения учеников и учителя и предназна-
чен для формирования творческих действий учащихся. По
его образцу они могут обрабатывать и сочинять свои пе-
сенки, пьески. Игра на детских инструментах особенно
полезна для музыкально-творческого развития ребят со
слабым уровнем координации слуха и голоса, кроме того,
д ля всех это — хорошая подготовка к освоению более слож-
ных инструментов.
В результате занятий школьники должны:
знать названия инструментов и правила их хранения;
уметь различать на слух тембры инструментов и осо-
знавать их выразительную сущность;
овладеть приемами и способами игры на каждом ин-
струменте;
понимать выразительные особенности звуковедения,
звукоизвлечения;
осознавать выразительность музыкальных средств и овла-
деть способами их передачи в инструментальном исполнении;
овладеть навыками ансамблевого исполнения, подбо-
ра по слуху несложных мелодий, уметь корректировать
качество исполнения другими детьми различных партий в
несложных хорошо знакомых произведениях;
знать расположение высоких и низких звуков на звуко-
высотных инструментах, названия нот и их место на нот-
ном стане;
уметь ориентироваться в записи несложных партитур к
песенным и инструментальным миниатюрам, а также к
пьесам для слушания музыки;
уметь грамотно прочесть свою партию и предложить свою
«оркестровку» с обоснованием собственного замысла.
Результаты работы на уроке во многом зависят от ин-
струментария. Поэтому необходимо учитывать ряд требо-
ваний к составу оркестра, качеству звучания отдельных
инструментов, технике звукоизвлечения. В работе с уча-
щимися начальной школы могут быть использованы, ес-
тественно, лишь самые простые инструменты. Это
музыкальные инструменты ударной группы как чисто рит-
137
мические, не обладающие определенной высотой тона
(треугольники, тарелки, бубны, маракасы, барабан, ко-
робочки и т.п.), так и звуковысотные (колокольчики, ме-
таллофоны, ксилофоны). Все инструменты должны изда-
вать чистый и приятный звук, привлекать детей своим
внешним видом, т.е. быть красивыми, легкими, не требо-
вать от играющих на них решения сложных технических
задач. При игре на любом инструменте необходимо сле-
дить за свободным положением тела, шеи, головы.
Немелодические инструменты: клавес
(деревянные палочки), блоки (коробочки), бруски, там-
бурин (бубен), барабан, маракасы, треугольники, напа-
лечные парные тарелочки, подвесная тарелка, парные руч-
ные тарелки, грибок.
Клавес (деревянные палочки) — две палочки из хоро-
шо звучащего дерева (палисандр). Ими ударяют друг о друга.
Лучше держать палочки так, чтобы концы оставались сво-
бодными (указательным и большим пальцами). Можно
также положить одну палочку в левую ладонь, согнутую в
форме тарелки, и стучать по ней другой.
Блоки — полая деревянная коробочка с щелью на од-
ной из узких сторон. На блоке играют деревянными па-
лочками, но не концами, а серединой. Во время игры блок
кладется на прямую ладонь левой руки плоской стороной
(поверхность, по которой играют, слегка выгнута). В за-
висимости от места удара (ближе к щели или по противо-
положной стороне) блок дает звуки разной окраски. По-
очередные удары по этим точкам напоминают цоканье
копыт. Можно ударять поочередно по центрам двух бло-
ков (большого и маленького), в этом случае их кладут
рядом на ладонь левой руки. Разница в звучании блоков
воспринимается как квинта.
Бруски — два деревянных бруска, ими легко ударяют
один о другой, держа перед собой на уровне шеи, при
этом кисти рук не должны быть зажатыми.
Тамбурин (бубен) — деревянный обруч, затянутый с од-
ной стороны кожей; в отверстиях обруча парами свободно
прикреплены тонкие металлические тарелочки. Во время
ударов по коже ладонью или пальцами они звучат как со-
провождение. На бубне играют, сотрясая его в воздухе,
ударяя о колено (последний способ дает громкое созвучие
кожи и колокольчиков).
Барабан издает звуки высокого регистра неопреде-
ленной высоты. Он представляет собой металлический
138
цилиндр, затянутый с обеих сторон кожей. Если бара-
бан не имеет подставки, его нужно установить на вы-
соте колен с наклоном в сторону играющего. Звуки из-
влекаются колотушками или двумя деревянными палоч-
ками. Дети их могут держать обычным способом. Место
удара — центр.
Маракасы — два пластмассовых шара, в которых пере-
катываются камешки. Пользоваться ими следует недолго,
так как их звук утомителен, он извлекается встряхивани-
ем кисти или ее мягким, плавным движением из стороны
в сторону на уровне чуть ниже груди.
Треугольники во время игры подвешивают или держат
за один угол левой рукой (за петлю), а правой ударяют по
ним металлической палочкой. Играть можно, ударяя по
горизонтальной или двум другим сторонам. В быстром, тем-
пе играя по двум сторонам внутри треугольника, можно
исполнить тремоло. Звук у треугольника «блестящий», не-
жный, отрывистый.
Напиленные тарелочки надевают на большой и сред-
ний пальцы и стучат ими один о другой; их можно дер-
жать за шнурки (в каждой руке по одной) и ударять при
сближении кистей рук, движущихся ритмично в противо-
положных направлениях вертикально от подбородка до
груди (одна идет вверх, а другая вниз). Важно, чтобы со-
прикосновение тарелочек всегда было коротким, легким.
Подвесная тарелка прикрепляется к барабану или дер-
жится левой рукой на весу; играть можно двумя деревян-
ными палочками одновременно (тремоло), колотушкой и
щеточкой. Звук резкий, звенящий, меняется в зависимо-
сти от предмета, которым он извлекается.
Грибок — маленькая металлическая шапка, закреплен-
ная на деревянной ножке. Держится левой рукой чуть выше
груди. Звук прозрачный, нежный, возникает при легком,
мягком ударе по краю шапки металлической палочкой.
Мелодические инструменты: металлофон
и ксилофон альтовые Ц—С2, металлофон и ксилофон со-
прановые С2—С3 (ноты пишутся на октаву ниже). Колоколь-
чики альтовые С2—С3 (ноты пишутся на октаву ниже).
Основная настройка инструментов — С dur. Сменные
пластинки дают возможность играть в близких тональнос-
тях. Самый низкий тон всегда тоника тональности, в ко-
торой поется или играется произведение. Во время игры
плоскость инструментов должна быть на высоте пояса уче-
ника. Пвлочки следует легко держать между большим и
139
указательным пальцами. Нельзя пальцы сжимать в кулак.
Правильное движение руки — свободное от локтя до ки-
сти. Сначала надо предлагать детям извлекать звук двумя
руками и следить за тем, чтобы высота отскока обеих рук
была одинаковой. Каждому инструменту соответствует свой
тип палочек: на ксилофоне играют твердыми (проб-
ковыми) палочками, на металлофоне — резиновыми, на
колокольчиках—деревянными. Если на деревянные палочки
наклеить полотно, то «блестящее» звучание колокольчиков
приблизится к звуку металлофона — светлозвенящему.
Целесообразно с первых занятий одновременно исполь-
зовать инструменты обоих типов: ритмические и звуковы-
сотные. Усвоение навыков игры на звуковысотных инстру-
ментах идет параллельно с ладовым развитием. Постепен-
но усваивая лад через его характерные интонации, учени-
ки должны не только их слышать, по возможности чисто
интонировать, импровизировать голосом на ступенях, обра-
зующих конкретную ладовую ячейку, но и музицировать
на них. Для этого необходимы звуковысотные инструмен-
ты со съемными пластинками. Давая учащимся творческие
задания, педагог оставляет на инструменте только те плас-
тинки, которые соответствуют осваиваемым ступеням лада.
Варианты игры на ограниченном количестве ступеней
различны: исполнение несложных мелодий песен, напри-
мер русской народной песни «Лиса»; музицирование в иг-
ровой форме, например в играх «Эхо», «Перекличка птиц».
Игры, сказки, музыкальные истории гармонично вписы-
ваются в занятия инструментальной деятельностью. Их пра-
вила и содержание служат удобной ориентировкой для уче-
ника в творческих действиях.
Ладовые и ритмические представления учащихся раз-
виваются при выполнении разнообразных творческих за-
даний в работе над песней: сочинение ритмического со-
провождения, вступления, выбор соответствующих
инструментов, звучание которых наиболее подходит для
передачи своеобразия произведения, обоснование своего
выбора и замысла. Задания такого рода могут выполнять-
ся с помощью ритмических инструментов, а также с
привлечением звуковысотных.
Разучивать партитуру следует, используя различные
приемы: с помощью нотной, ритмической записи; по руч-
ным знакам-символам, заимствованным из системы от-
носительной сольмизации; по слуху или, наконец, зри-
тельно запоминая игру исполнителя. Ускорить процесс
140
запоминания партий, ударных инструментов помогает ус-
тный анализ общих и различных моментов ритмического
рисунка каждой партии. Например, важно разобраться,
дублирует ли конкретная партия ритмическое движение
мелодии или построена на самостоятельной (возможно —
остинатной) ритмической фигуре, передает ли инстру-
мент пульсацию всех долей или подчеркивает только силь-
ную. Благодаря такому анализу ученики быстрее запоми-
нают партитуру и в процессе игры на инструментах зак-
репляют важные музыкальные представления. Заметим, что
полученные вне инструментальной практики такие пред-
ставления осваиваются труднее.
Большое значение имеет детское музицирование и как
деятельность, активизирующая и углубляющая восприя-
тие музыки. Так, при исполнении простейших ритмичес-
ких партитур ребята получают и закрепляют представле-
ния о средствах музыкальной выразительности, их ис-
пользовании в соответствии с художественным образом
конкретного произведения. Этому способствует самосто-
ятельное или совместное с учителем сочинение сопро-
вождения к пьесам. Таким образом (в игре партитур, пред-
ложенных учителем или составленных детьми самостоя-
тельно) школьники приобретают элементарные знания
о строении музыкальной формы, принципах развития
музыки.
Итак, необходимо подчеркнуть, что, обучая игре на
инструментах, уже с первых занятий можно давать уча-
щимся художественно-поисковые задания и активно фор-
мировать у асех музыкально-творческое мышление. При-
митивность детских сочинений не должна настораживать,
так как качество их зависит от музыкального опыта школь-
ников и со временем становится более высоким. Для учи-
теля важно то, что в процессе этой деятельности у учащих-
ся формируются музыкальные творческие способности.
Развитие ладового чувства,
чувства ритма и формы в процессе игры
на детских музыкальных инструментах
Как уже отмечалось, одновременное и тесно связанное
одно с другим развитие у учащихся ладового чувства, чувства
ритма и формы в различных видах музыкальной деятель-
ности является важным для их музыкального воспитания.
141
Покажем последовательность формирования каждого из них
в процессе простейшего музицирования детей.
Развитие ладового чувства в процессе игры на инстру-
ментах
Использование инструментов с целью развития ладо-
вого чувства обусловлено рядом причин. Среди учащихся
младших классов есть немало детей со слабо развитым му-
зыкальным слухом, плохой координацией между слухом
и голосом. Для них усвоение ладовых представлений толь-
ко в певческой деятельности составляет определенную
трудность. Игра же на детских музыкальных инструментах
с использованием разнообразных наглядных приемов и
методов эмоционального стимулирования чрезвычайно ак-
тивизирует музыкальное развитие детей.
На уроке учащимся предлагается музыкально-дидакти-
ческий материал, который они могут играть н петь. На его
основе дети последовательно знакомятся со Ступенями ма-
жора, минора и их характерными интонациями.
Первые песни и пьесы должны отличаться яркой об-
разностью и в то же время ясностью и простотой интона-
ций, небольшим звуковым диапазоном. Они строятся на
чередовании и повторах V и III или V и VI ступеней ма-
жора. Например, песенка М. Ройтерштейна «Дядя Федя-
Федосей» (в этом параграфе приводятся произведения из
кн.: Дмитриева Л. Г. , Ройтерщтейн М. И.
Школьная музыка.— М., 1984). В каждом последующем
произведении объединяется по нескольку характерных
ячеек лада (V VI и V Ш, I, Ш; V, III и I, III; I, II и I,
III; V, VIII и V, I; VIII, V и V, I; VIII, V и VI, V; VIII,
VII и VIII, V), Далее можно включать произведения, спо-
собствующие закреплению у учащихся представлений
об отдельных фрагментах лада. Их мелодиям свойствен-
на поступенность и движение по устойчивым звукам.
Сущность ладового развития заключается в том, чтобы
дети на собственной практике убедились и почувствовали,
что любая мелодия состоит из совокупности ладовых ин-
тонаций. Формированию этих представлений способствует
игра на детских музыкальных инструментах. Она сосредо-
точивает внимание ребенка на ладовом значении звуков
мелодии. Это происходит благодаря: а) конструкции звуко-
высотных инструментов; б) принципу построения каждого
произведения и всего материала в целом; в) используемым
методам. Последние должны быть направлены на то, чтобы
учащиеся не только слышали характерные ладовые соотно-
142
тения, играли, стремились чисто интонировать, но и ис-
пользовали их в своем, пусть пока примитивном, творчестве.
На музыкальном материале учащиеся знакомятся с кон-
кретным элементом лада. Первые представления об интона-
ции мажора, минора дети приобретают в процессе воспри-
ятия, пения и слухового анализа мелодии песни. Как толь-
ко они смогут ее узнать в нотной записи или по ручным
знакам ладовых ступеней, рекомендуется предложить им
сыграть ее на звуковысотных инструментах. На первом эта-
пе используется прием игры мелодии на полном звукоряде
инструмента, так как «музыкальная лестница» металлофо-
нов и ксилофонов способствует формированию представ-
лений о соотношении ладовых ступеней, на которых она по-
строена. По результатам таких заданий учитель может судить
о развитии слуха у детей, особенно у непоющих. В период
закрепления музыкально-слуховых представлений роль зву-
ковысотных инструментов состоит в том, чтобы активизи-
ровать и направить внимание учащихся на слуховое запоми-
нание ячеек лада, на анализ высотных соотношений.
ДЯДЯ ФЕДЯ-ФЕДОСЕИ
М- Ройтерштенн
Весело
143
144
145
При этом рекомендуется игра на ограниченном количе-
стве пластин: на инструменте остаются лишь те, которые
необходимы для исполнения данной мелодии. Такой при-
ем активизирует внутренний слух ребят, помогает скон-
центрировать их внимание на ощущении ладовых соот-
ношений, а не тратить силы на поиск нужных пластинок
среди полного звукоряда.
Специальная конструкция инструментов позволяет ме-
нять набор пластин, что не только способствует более
прочному и быстрому закреплению ладовых представле-
ний детей, но и позволяет выйти за пределы до мажора
(в наборе имеются дополнительные фа-диез и си-бемоль).
Благодаря этому ребята могут играть мелодии знакомых
песен в тональности, удобной для пения, как на ограни-
ченном количестве пластин, так и на полном звукоряде.
В последнем случае они ориентируются на тонику, кото-
рой всегда будет соответствовать самая нижняя пластин-
ка. Напомним, что ощущение тоники как конечной точ-
ки мелодии является важным в формировании ладового
чувства.
Очень важно, чтобы наряду с приобретением новых
знаний ученики параллельно закрепляли то, что узнали
раньше. С учетом этого строятся звуковысотные партии
сопровождения некоторых песен. В их основе должно ле-
жать неоднократное повторение одной или совокупности
нескольких уже известных интонаций, в то время как ме-
лодии песен построены на сочетании знакомых и «новых»
ступеней. Инструментальные пьесы служат основой лишь
закрепления ранее приобретенных представлений.
Известно, что если ребенок в условиях художествен-
но-поисковой ситуации не использует какие-то умения,
навыки, то их нельзя считать прочно усвоенными. По-
этому весьма ценными являются инструментально-твор-
ческие задания, которые направлены на закрепление
представлений о характерных ладовых интонациях, о то-
нике как конечной точке мелодии. В то время как вокаль-
ная импровизация представляет для многих первокласс-
ников и второклассников определенную трудность даже
в конце года, с инструментально-творческими задания-
ми ребята успешно справляются уже со второго-третьего
урока. Например, опыт, приобретенный детьми в про-
цессе знакомства с исходной интонацией (V, III ступени
мажора), может быть использован ими при сочинении
зова кукушки. Причем ребята с удовольствием исполня-
146
jot его с различными смысловыми оттенками: грусти,
беспечности, радости и т.д. Уже в этом элементарном твор-
честве первоклассники получают представления о ладо-
вой интонации как носителе образной характеристики.
Говоря о педагогической ценности творческих заданий,
отметим, что наиболее целесообразная форма постановки их
перед ребятами связана с игровой ситуацией, так как твор-
ческие возможности детей гораздо полнее раскрываются в
непринужденной обстановке, увлекательной для первокласс-
ников ситуации.
Мы уже говорили об использовании ручных знаков ла-
довых ступеней (из системы относительной сольмизации)
для развития ладовых представлений у детей. Простран-
ственные движения руки при смене звуков мелодии, кото-
рую ребята слушают или поют, создают наглядную кар-
тину изменения высоты звуков. В свою очередь горизон-
тально-плоскостные перемещения рук при игре на инстру-
ментах делают звуковысотные изменения мелодии также
наглядными. Даже если ребенок играет на ограниченном
количестве ступеней металлофона или ксилофона, он ви-
дит незаполненное место на подставке инструмента, от-
веденное для тех ступеней, которые сняты. Кроме того,
зрительно-слуховая наглядность перемещения тоники при
исполнении мелодий от разных токов и возможность са-
мостоятельно изменить тональность укрепляют у учащих-
ся представление о подвижности тоники.
Необходимо отметить, что применение слоговых обо-
значений ступеней лада затрудняет инструментальное
мышление. Поэтому в работе с нотным текстом следует
использовать нотные знаки как ступени лада. Для этого
под каждой нотой ставят цифру, соответствующую сту-
пени.
С самого начала в пении и игре на инструментах фор-
мируется представление о том, что любая мелодия может
быть исполнена от разных звуков. В каждом конкретном
случае детям предлагается определить, какую ступень они
слышат в данный момент, и найти самый устойчивый звук
исполняемой мелодии на инструменте. Важно также, что-
бы учащиеся называли «имя» ноты, с которой начинает-
ся та или иная мелодия при изменении тональности. На-
пример, сначала тоникой песни был звук до, но решили
спеть песню на ступень выше. С какого звука теперь начи-
нается песня? Активизировать эти представления у учащих-
ся надо, конечно, на несложном материале.
147
Творческие задания, направленные на развитие чувства лада
Задание Некоторые методггческлс
1. Сочинить «Птичьи песенки» или иные звуковые сигналы (на- пример, машины и т.д. на усвоен- ных ступенях лада, образующих его характерную интонацию (V, ПТ; V. I; V, VIII и т.д.)- 2. Сочинить на чередовании двух знакомых ладовых интонаций музыкальные загадки типа «Что я слышал в лесу?» 3. Сделать перестановку в ис- полнении учителем лаловой инто- нации. Дать словесную характери- стику настроения каждого вариан- та сочетания одних и тех же ступе- ней. (Какая из них похожа на во- прос иди напоминает ответ и т.д.?) 4. Придумать варианты после- довательности движения по одним и тем же ступеням дяя игры «Пу- таница* и в их исполнении пере- дать различные интонации: восхо- дящие, нисходящие, утвердитель- ные, грустные и т.д. 5. Сочинить несколько вырази- тельных мотивов, построенных на одной или сочетании нескольких лаловых интонаций. Перед решением такой задачи учащимся дается установка на воп- лошепие характерных черт того или иного образа (например, дят- ла-труженика, беспечной кукуш- ки», тревожного сигнала пожар- ной машины). Образцом выполнения таких заданий может служить пьеса М- Ройтерштейна «Кукушка и дятел». Подготовкой к решению таких заданий могут служить музыкаль- ные загадки «Что это?», где воп- рос строится на восходящей ин- тонации, а ответ — на утверди- тельной. Учитель дает установку на ис- пользование определенных ступе- ней: одному ученику предлагается исполнить на металлофоне свой вариант (например, ребенок сыг- рад вопросительную интонацию на I и III ступенях). Класс при по- мощи ручных знаков показывает последовательность движения сту- пеней, обратную той, которая была сыграна товарищем. Затем другой ученик на звуковысотном инструменте исполняет свой вари- ант, например утвердительную интонацию (ответ), построенную на последовательном звучании III и I ступеней- По ходу выполнения этих за- даний первоклассники приобрета- ют важные музыкальные представ- ления. Они убеждаются, что в ре- зультате изменений в сочетании ступеней, образующих ладовую интонацию, вместе со сменой ди-
548
Задание
6. Импровизировать окоггмяия
музыкальных фраз (до тоники).
7. Найти разные варианты
окончания музыкальной фразы
(доведение до тоники).
8. Сочинить выразительные
фразы (в характере марша,
польки, колыбельной) на сту-
пенях, образующих характерную
ладовую интонацию. При этом сре-
ди нескольких ладовых интонаций
ребенок выбирает те, которые, по
его мнению, наиболее соответ-
ствуют образу.
9. Сочинить музыкальные ил-
люстрации к сказке, пред-
ложенной учителем (на само-
стоятельно выбранных ладовых
интонациях). Например, по ходу
содержания сказки *0 принцессе
Гамме*, которую рассказывает
учитель, учащиеся сочиняют ме-
лодию звона колоколов, извеща-
ющих о приближении ночи, ко-
лыбельную песенку, веселый та-
нец польку и т.д.
10. Найти в произведении вы-
разительный мотив, харак-
Некоторые методические
__________рекомендации________
намики, темпа, ритма, способа
звуковедения так или иначе ме-
няется характер музыки.
Подготовкой к импровизации
мелодий может служить песня-
игра Е. Тиличеевой «Наш дом».
Это задание служит не только
развитию ладового чувства, но и
развитию представлений о прин-
ципе вариационности.
Это задание вызывает особый
интерес, если проводится в форме
игры «Угадайка». Сначала класс
знакомится с содержанием карто-
чек (на каждой нарисованы, на-
пример, марширующие солдатики
или танцующая пара, няи девочка,
убаюкивающая куклу). Затем их
кладут на стол обратной стороной.
Одному ученику предлагается выб-
рать карточку и сочинить мелодию.
Дети слушают товарища и опреде-
ляют, какую карточку взял «ав-
тор», оценивают качество выпол-
нения творческого задания и отга-
дывают, на каких ступенях постро-
ена мелодия.
По ходу игры «Сказка», «Му-
зыкальная история» дети сочиняют
музыкальные иллюстрации с по-
мощью сюжетной подсказки. Этот
прием способствует созданию на
уроке атмосферы непринужденно-
сти, в которой наиболее полно
раскрываются творческие силы
ребят.
Для задания такого типа важ-
но подобрать произведения, му-
149
Задание Некоторые методические рекомендации
теризуюший музыкальный образ и построенный на известных детям ступенях лада. Сочинить на этой ладовой интонации вступление к пьесе и сыграть ее на металлофо- не. 11. В процессе слушания инст- рументальных пьес, разучивания песен найти эпизоды, где компо- зитор использовал уже знакомые ладовые интонации. зыкальпые образы которых близ- ки детям, вызывают у них эмоци- ональный отклик и желание под- ражать. Например, английская на- родная песня «Про котят», «Ко- тик* А. Долуханяна. В качестве образцов рекомен- дуем пьесу М. Раухвергера «В лесу», песню 3. Левиной «Неваляшки*.
Развитие чувства ритма при игре на детских музыкаль-
ных инструментах
Чувство ритма особенно трудно поддается развитию.
Ритмические возможности детей недостаточно
активизируются, если музыкальное воспитание вклю-
чает только пение и слушание. Формирование чувства
ритма требует активного освоения музыкально-ритми-
ческих соотношений. Этому способствуют музыкально-
ритмические движения, игра на простейших ритмичес-
ких инструментах, использование слоговых обозначе-
ний, закрепленных за каждой ритмической единицей
(«та», «ти»; «бег», «шаг»).
Педагогический опыт показывает, что элементарное
музицирование значительно активизирует ритмическое
чувство учащихся. Оно развивается в процессе игры знако-
мых песен на металлофонах и ксилофонах, при исполне-
нии ритмических аккомпанементов к вокально-хорово-
му репертуару и произведениям для слушания. Выполняя
такие задания, школьники активно следят за ритмичес-
ким развитием музыки, эмоционально переживают,
«пропускают» его через себя.
Для развития ритмического чувства детей нельзя ис-
пользовать только упражнения в отрыве от «живой» му-
зыки. В то же время нецелесообразно предлагать те или
иные инструментально-ритмические задания к произведе-
ниям, которые дети не могут охватить целиком. Поэтому
в качестве первоначального материала для последователь-
ного формирования ритмического чувства рекомендует-
150
ся использовать доступные детям инструментально-пе-
сенные миниатюры, пьесы, инструментовки произведе-
ний для слушания музыки, например пьесу М. Ройтерщ-
тейна «Кукушка и дятел»:
Игра на простейших музыкальных инструментах осо-
бенно эффективна иа начальных этапах музыкального вос-
питания, так как способствует формированию музыкаль-
но-слуховых представлений, раскрытию эмоциональной
сущности ритма.
Инструментальное сопровождение необходимо при-
спосабливать к возможностям детей. Партитуры можно
упрощать или, наоборот, усложнять, а также предла-
гать их в качестве примера для составления подобного
ритмического сопровождения к другим произведениям.
Кроме того, они могут служить образцами в творческих
заданиях.
Для последовательного формирования чувства ритма,
ритмических навыков используются небольшие и неслож-
ные по форме произведения, освоенные учащимися в пе-
151
нии, игре на звуковысотных инструментах или в процессе
слушания.
Развитие чувства ритма идет параллельно в несколь-
ких направлениях. Одно дает детям понимание соотно-
шения различных длительностей. Другое — обеспечива-
ет усвоение разных ритмических фигур и через их запо-
минание — развитие внутреннего ритмического слуха.
Третье закрепляет представление о сильных и слабых
долях благодаря воспроизведению их пульсации. Четвер-
тое способствует формированию представления об эмо-
циональной сущности ритма через инструментальное
сопровождение. Представления ребят об эмоциональ-
ной сущности ритма усиливаются своеобразием звуча-
ния инструментов (их окраской), для которых написа-
на та или иная партия, каждая должна ярко передавать
особенности художественного образа, например тика-
нье часов или стук дождевых капель. Для определения
выразительности, изобразительности ритмического со-
провождения необходим н анализ произведений (выяв-
ление его характера н средств музыкальной выразитель-
ности).
Активизация музыкально-ритмического чувства уча-
щихся осуществляется в игровых ситуациях с помощью
привлечения ассоциативных связей между элементарны-
ми ритмическими представлениями н наблюдаемыми
жизненным явлениями.
Начинать развивать музыквльно-ритмическое чувство
рекомендуется с заданий, выполняя которые, дети дол-
жны передать на ритмических инструментах равномер-
ную пульсацию метрических долей маршевой музыки
во время ее исполнения педагогом. Выполнению такого
задания способствуют движения под музыку, проведе-
ние аналогий между пульсацией сильных и слабых до-
лей в музыке и биением человеческого сердца. Вариан-
ты необходимых пояснений разнообразны. Например,
полезно напомнить ребятам, что нечеткие удары пуль-
са человека говорят врачу о болезни пациента. О музы-
ке нельзя сказать, что она нездорова, однако исполне-
ние ее с нарушением ритма изменяет характер произ-
ведения и делает, например, музыку польки неудоб-
ной для танца, а музыку марша - для строевого дви-
жения.
Первые задания, в ходе которых дети должны ощу-
тить пульсацию, строятся на основе произведений,
152
имеющих одинаковый темп. Затем в работу следует вклю-
чать пьесы с контрастными темпами (например, «Марш»
С. Прокофьева из сборника «Детская музыка» и пьесу
В. Ребикова «Медведь»). Ощущение различных скорос-
тей движения долей в собственном исполнении активи-
зирует у учащихся музыкально-ритмическое чувство, по-
могает им уяснить изобразительность, выразительность
ритма в музыке. При выполнении таких заданий школь-
никам предлагается выбирать инструменты для сопро-
вождения каждого произведения, чтобы ярче передать
художественный образ с помощью определенного тем-
бра.
Следующий этап развития чувства ритма в инстру-
ментальной деятельности детей — различение чередо-
вания сильных и слабых долей. Задания, направленные
на формирование представлений о различной тяжести
долей, чередовании сильных и слабых долей, даются
на хорошо знакомых учащимся песенках или попевках,
где смысловые акценты совпадают с сильной долей
каждого такта (например, песня «Зови, звонок!»). Как
только ребята смогут точно воспроизвести на инстру-
ментах чередование сильных и слабых долей, следует
предложить им «записать» всю работу «пульса» песни,
написанной в двухдольном размере. Выделяя сильные
удары чертой перед ними, ребята получают представ-
ление о записи метра, тактовой черте и размере. Для
закрепления этих представлений можно предложить
ученикам найти ошибку, преднамеренно допущенную
учителем в записи «пульса» в известной им песенной
миниатюре.
Параллельно с развитием у учащихся ощущения мет-
рической пульсации в музыке происходит усвоение ими
ритмических фигур, построенных на чередовании двух
различных ритмических единиц — J и «Ь или J и J .
Благодаря этому дети будут легко воспринимать и со-
знательно воспроизводить соотношения длительностей,
играя ритмические вступления и сопровождения.
Усвоение ритмических фигур целесообразно начинать,
используя:
а) инструментальное сопровождение к приветствию
учителя и детей, причем такие диалоги могут быть
различными по своему выразительно-смысловому содер-
жанию:
153
Дети
До-брый день!
Учитель
6) игру «Эхо», в которой учитель исполняет на фор-
тепиано выразительный мотив песни, а ученики отвечают
повторением ритмической фигуры этого мотива на своих
инструментах;
в) ииструментально-ритмическую расшифровку сло-
гонот музыквльных загадок и ответов к ним. Напри-
мер:
1) Учитель
Го-ри, го-ри яс - но, что-бы не по - гас - ло
Дети
Деревянные
"pWjJ J J ||
154
2) Учитель
Кап-кап-кап. Кто там? Кап-кап-кап. Что там?
(или Ти - ти - та та та ти - ти - та та та
хлопки)
Как только учащиеся усвоят и начнут различать долгие
и короткие звуки, можно переходить к исполнению сопро-
вождений, построенных на различном ритмическом дви-
жении. Группе ребят предлагается сопровождать пение то-
варищей равномерной пульсацией метрических долей, в то
время как ритмическое движение мелодии песни строится
на длительностях, которые вдвое длиннее или короче. Если
инструментальная партия дублирует ритмический рисунок
песни, то учащиеся могут одновременно петь и играть.
Музыкальным материалом в таком задании может быть
русская народная прибаутка «Лиса» в обработке М. Рой-
терштейна.
ЛИСА
Народная прибаутка
Умеренно
155
156
Закрепив представления первоклассников о ритмичес-
ком движении мелодии песни, пульсации долей в музыке
и познакомив их с этими терминами, можно предложить
Им самостоятельно пользоваться ими при анализе партий
в партитурах песен-миниатюр, при выборе сопровожде-
ния к пьесам для слушания, к произведениям вокально-
хорового репертуара.
В работе с инструментальными партитурами дети со
слов учителя, по слуху или с помощью ритмической за-
писи знакомятся с построением партий. Затем класс де-
лится ла группы играющих и поющих, которые меняются
ролями при повторном исполнении произведения; ритми-
157
ческие мотивы вступлений к песням ребята осваивают
предварительно, например в играх «Эхо», «Дразнилка»,
которые направлены на развитие и закрепление чувства
ритма, формирование представлений о соотношении рит-
мических единиц, об их слоговых обозначениях, заимство-
ванных из системы относительной сольмизации.
Когда учащиеся усвоят первые два типа инстру-
ментального сопровождения (построенного на пульсации
долей и дублирующего ритмическое движение мелодии),
можно включать в урок партитуры, где одна из двух партий
построена на остинатной фигуре. При этом другая партия
дублирует ритмическое движение мелодии или фиксирует
пульсацию долей. С этой партией дети должны уметь ко-
ординировать пение. Поэтому для исполнения инструмен-
тально-песенных миниатюр класс делится на группы: одна
состоит из играющих и поющих, а другая — только из
играющих.
Использованию на уроке партитур с несколькими пар-
тиями, построенными на самостоятельных остинатных рит-
мических фигурах, должна предшествовать работа с про-
изведениями, где инструментально-ритмическое остинат-
ное двух- и трехголосие возникает, во-первых, постепен-
но и, во-вторых, не сопровождает пенне, а звучит как связка
между куплетами. Кроме того, в куплете этих произведе-
ний желательно предусмотреть специальное построение для
сольного исполнения характерной ритмической фигуры
каждой партии. При этом необходимо, чтобы каждая ости-
натная фигура сопровождения строилась на ритмическом
движении мотива песни, который предшествует сольным
инструментальным эпизодам («Веселый день»).
Несколько слов об инструментально-ритмических пар-
тиях с паузами. Их ценность для развития внутреннего слу-
ха очевидна. Однако они представляют для ребят оп-
ределенную трудность, поэтому требуют предварительной
подготовки, специвльных приемов (слоговых обозначений
пауз и их пространственных изображений). Для формирова-
ния первоначальных навыков воспроизведения таких парти-
тур берутся инструментальные пьесы, написанные по прин-
ципу эха или диалога («Кукушка и дятел»), после этого
можно работать над сопровождением к песне, где постоянно
чередуются удар на сильной доле с паузой на слабой.
Известно, что в развитии чувства ритма большое зна-
чение имеют творческие задания в форме игр. Выполнение
этих заданий требует предварительного ознакомления уча-
158
щихся с инструментами, их музыкально-изобразительными
и выразительными возможностями, техникой звукоизвле-
чения. С этой целью советуем использовать подготовитель-
ные упражнения:
Задание Некоторые методические рекомендации и пояснения
1. Определить инструмент. 2. В игре «Если бы мы были композиторами* выбрать инст- рументы для сопровождения пьес: «Птичья полька*, «Ше- ствие медведей*, «Пляска зай- чат*. Проведение игры «Угадайка*. В такой музыкально-поисковой ситуации у учащихся активизируется внимание к изобразительным воз- можностям инструментов. Важно, чтобы дета реализовали свой замы- сел. Для этого педагог импровизи- рует на фортепиано, а ученики аккомпанируют на выбранном ин- струменте, передавая в сопровожде- нии пульсацию даней.
Творческие задания, направленные на развитие
ритмического чувства
Задание Некоторые методические рекомендации и пояснения Образец
1. Придумать слова, фразы в за- данном ритме. 2. Передать ритмический мо- тив придуманных слов на выбранном самостоятельно ритмическом ин- струменте, звуча- ние которого отра- жает их эмоцио- нально-образное содержание. 3. Передать на Ударных инстру- ментал ритмичес- кий мотив привет- Игра «Вспомним елоч- ный наряд*. В игре «Музыкальный пе- реводчик» ребенок вначале подбирает к заданному рит- му название какого-либо ра- стения, животного имя ли- тературного или песенного героя и выразительно пере- дает его характерную особен- ность в декламации, затем за- писывает ритмический мотив слова и передает его на ин- струменте. Перед тем как начать урок, педагог здоровается с детьми. На первых занятиях приветствие и ответ на него Шар, дом, бу- сы, Дед Мороз, зо- лотая шишка. Волк Жаба Ежик Винни-Пух Учитель: «Дети, здравствуйте!* Сдин ученик: «Здравст- вуйте!» Затем следу-
159
Задание Некоторые методические рекомендации и пояснения Образец
огненного диалога учителя и детей. сопровождаются выразитель- ной игрой ритмического мо- тива на детских инструмен- тах. В дальнейшем это может быть ритмический диалог на инструментах без произнесе- ния слов. По мере музыкаль- ного развития школьников ритмический приветствен- ный диалог преобразуется в вокальный. ет повторение диа- лога в целом.
4. Передать ритмический мо- тив загадки на ударных инстру- ментах и сочинить к ней ответ. Первый раз ответ переда- ется в форме ритмического мотива, второй — словами, с ритмическим сопровожде- нием. Загадка: «Кто в лесу стучит тук- тук?* Ответ: «Дя- тел, дятел».
5. Передать в музицировании по- степенное ускоре- ние темпа с эпи- зодическим повто- рением долгих рит- мических единиц на фоне движения длительностей в два или четыре раза короче. Эго задание выполняется как инструментальное сопро- вождение к рассказу, напри- мер, «Каким вчера было утро?»: «Я проснулся услы- шал, что за окном монотон- но накрапывает дождь. Затем дождь усилился, он стал сту- чать по крыше в два раза бы- стрее, а на его фоне раздава- лись долгие раскати грома».
6. Сочинить двухтактовые рит- мические мотивы в размере t с ис- пользованием раз- личных сочетаний ритмическил еди- ниц: J та, ти, J та-а Проведение игры «Сочи- няем музыку к конкурсу танцоров — лесных жителей (слона, лисы, зайки)*. В таких заданиях на пер- вом этапе развития чувства ритма детям следует предла- гать оперировать на одном за- нятии двумя ритмическим единицами: J И или J И J
7. Сочинить ритмическое инет- При выполнении этого задания ребята закрепляют Например:; «После дождя цап-(
160
Задание Некоторые методические рекомендации и пояснения Образец
рументальное со- провождение к рас- сказу собственного сочинения, кото- рый ориентирует ребят на пере-дачу изменения темпа. 8. Придумать «перестановку* ус- лышанного ритми- ческого мотива. 9. Путем измене- на элементов ис- ходного ритмичес- кого рисунка пост- роить его дальней- иее движение. 10. Сочинить ритмический ответ на вопрос, постро- енный: а) на про- извольном ритми- ческом мотиве, 6) ощущение известных им рит- мических единиц и развива- ют представление о темпе как средстве выразительности. Правила игры школьни- кам лучше объяснить при помощи записи на доске ус- лышанного ритмического мотива и следующей за ним его перестановки. Через соб- ственное элементарное твор- чество в этой игре учащиеся знакомятся с принципом вариациоиности+ В игре «Испорченный те- лефон* школьники расширя- ют свои представления о музыкальной форме, важном принципе развития музыки — вариапионности. В игре «Вопросы и отве- ты* учащиеся приобретают начальные представления об импровизации. Учитель зада- ет отдельным ребятам ритми- ческий вопрос (на его обду- ля шла к своей лю- бимой поляне, ши- роко перешагивая через лужи. Неожи- данно она остано- вилась, так как уви - дела, что на при- горке разгуливает лиса взад-вперед, взад-вперед. Но лиса, заметив цап- лю, быстро по- бежала в лес, так как знала, что, по- дойди к ней папля, ей пришлось бы расплачиваться за вчерашнее ковар- ство на болоте*.
-Т Г. Дмитриева и др.
161
Задание Некоторые методические рекомендации и пояснения Образец
на характерном ритмическом моти- ве марша, поль- ки, колыбельной, 11. Придумать материал для само- стоятельного про- ведения игр «Эхо», «Перестановка», «Что это?», «Ис- порченный те- лефон», «Отга- дан!». 12. Сочинить сарактерный мотив 1(арша, колыбель- юй. мываине дается время), за- тем за вопросом следует от- вет, и все воспроизводят и вопрос, и ответ. Учащимся предлагается, самостоятельно оперировать ранее приобретенными представлениями. Здесь ва- жен анализ творчества ве- дущего из числа ребят. Учащиеся должны про- анализировать связь между музыкальным образом и средствами его воплощения (динамикой, темпом, рит- мическим рисунком).
Дополнительные творческие задания
13. Выбрать для ритмического сопровождения произведения инстру-
мент, который наиболее способствует передаче его настроения.
]4. Определить, какой из Предложенных педагогом вариантов сопро-
вождения наиболее соответствует настроению произведения: построен-
ный на чередовании сильных и слабых долей, дублируюший ритмичес-
кий рисунок мелодии или подчеркивающий только сильные доли и т.д.
15. Определить существенные признаки польки, марша, колыбель-
ной, вальса (особенности ритма, звуковедения, темпа), проиллюстриро-
вав ил придуманным инструментально-ритмическим сопровождением.
16. Отобрать для «музыкальных коллекций» знакомые произведения с
острым, четким ритмом (например, «Марш деревянных солдатиков»
П. Чайкоаского, «Солдатский марш» Р. Шумана).
Развитие чувства музыкальной формы в процессе
элементарного музицирования
Специальные педагогические исследования показали, что
чувство музыкальной формы (чувство целого) наиболее ак-
162
тивно формируется у детей в инструментальном сотворче-
стве.
Развитие у учащихся чувства музыкальной формы в про-
цессе игры на простейших инструментах целесообразно
строить на основе наблюдений за развитием элементов
музыкального языка в микроформе. В работе учителю нуж-
но широко использовать такие средства, как ритмичес-
кую, нотную запись, игру на звуковысотных и ритмичес-
ких инструментах, специально подобранные небольшие
песенки, которые дети могут легко петь и играть; пьесы,
предназначенные для совместного исполнения детей и пе-
дагога; партитуры разнообразного музыкального матери-
ала к уроку, составленные с учетом конкретных задач и
имеющегося у детей музыкального опыта; графические
изображения музыкальных форм (с помощью больших и
маленьких геометрических фигур).
ПОЛЬКА
П. Чайковский
163
164
Огромная роль в развитии чувства формы принадле-
жит инструментально-творческим заданиям, разработан-
ным в виде игр, сказок, рассказов. Они должны быть мно-
гогранными по своей направленности: а) способствовать
формированию и закреплению элементарных представле-
ний об основных принципах музыкального развития (по-
вторяемость, контрастное сопоставление, вариацион-
пость); б) помочь ребятам в определении признаков сме-
ны частей в музыкальной форме; в) обеспечивать усвое-
ние музыкальной формы (куплетной, одночастной, про-
стой двух-, трехчастной, рондо, вариаций); г) способ-
ствовать осознанию развития музыкального образа, уста-
навливая ассоциативные связи между строением знако-
мых сказок, историй, стихотворных текстов и музыкаль-
ной формой.
По простейшим образцам ребята с помощью учителя
могут придумывать свои сочинения.
В методических рекомендациях по развитию чувства лада
и ритма показано, что в работе с одним и тем же произ-
ведением у учащихся можно формировать целый ряд пред-
ставлений, навыков и умений. Говоря о развитии чувства
формы, подчеркнем, что оно основывается на имеющих-
ся у ребят навыках оперирования конкретными ритми-
165
ческими и ладовыми представлениями и в тоже время спо-
собствует их более глубокому усвоению и обогащению. На
первых занятиях все стороны музыкальности развиваются
на одних и тех же упражнениях, пьесах.
Для развития у детей чувства формы на начальном эта-
пе музыкального воспитания в качестве исходного ди-
дактического материала рекомендуется предлагать инст-
рументально-песенные миниатюры, пьесы и ритмичес-
кие партитуры к произведениям для слушания, например
«Польку» П. Чайковского.
Развитие чувства музыкальной формы осуществляется
в определенной последовательности.
1. Развитие у учащихся наблюдательности в процессе
игры на ритмических и звуковысотных инструментах. Так,
в игре «Эхо», где «зов» исполняет учитель, а «эхо»—дети,
структура полученной фразы записывается на доске с по-
мощью двух маленьких геометрических фигур разного цве-
та, например
/ Р
2. Активизация внимания, памяти, наблюдательности
в игре «Перестановка мотива». Сначала перестановка мо-
тива осуществляется с помощью ритмической записи, а
затем по памяти. Структуру получившейся фразы (исход-
ная интонация и ее перестановка) следует изобразить на
доске двумя одинаковыми маленькими геометрическими
фигурами, разными по цвету.
3. Сочинение детьми «музыки» для самостоятельного
проведения вышеназванных игр. Когда учитель выступает
в роли исполнителя, возможны его преднамеренные
ошибки. Это заставляет учащихся быть более вниматель-
ными, а педагогу позволяет оценивать уровень их музы-
кального развития.
4. Сочинение инструментально-ритмических и мело-
дических «ответов» на «вопрос» учителя, досочинение
ритмических и мелодических фраз при игре на инстру-
ментах.
5. Исполнение мелодий знакомых песен на металло-
фоне или ксилофоне с фиксацией на ритмических
инструментах начала каждой песенной строфы. Причем
одинаковые фиксируются ударом одного и того же ин-.
166
струмента,' а построенные на новом материале — дру-
гим- Исполнению предшествует слуховой, а также зри-
тельный (с помощью жестов и нотной записи) анализ
мелодий. Строение мелодий изображается графически
разными маленькими геометрическими фигурами раз-
личного цвета.
6. Осознание деления музыкального периода на фра-
зы, предложения:
а) при игре партитур для звуковысотных и ритмичес-
ких инструментов, построенных на неоднократном
повторении мелодической или ритмической фигуры;
последние должны подчеркивать деление произведения
на фразы (предложения), например фиксацией окон-
чания фраз с помощью ритмической остановки («Тик-
так», «Сигнал»);
б) в ансамблевом исполнении инструментальных
пьес, где детям поручается партия, построенная на из-
вестных ритмических мотивах и ладовых интонациях;
строение ее микроформы соответствует развитию му-
зыкального образа в фортепианной партии. Например,
это может быть русская народная песня «Солнышку
слава», инструментованная М. Ройтерштейном:
СОЛНЫШКУ СЛАВА
167
168
7. Знакомство с куплетной формой. Дети получают пер-
вые представления о принципе контрастного сопостав-
ления, исполняя инструментально-ритмическое сопро-
вождение, где смена тем подчеркивается разной тембро-
вой окраской аккомпанемента или разным развитием
ритмического движения припева и запева. Графическая
запись строения этой формы осуществляется с помощью
крупных геометрических фигур.
8. Освоение двухчастной формы происходит на приме-
ре «Украинской песни», «Экоссеза» Л. Бетховена, «Поль-
ки» М. Глинки с помощью тех же приемов, что и освое-
ние куплетной. Важно, чтобы признаки контрастного со-
поставления тем были выявлены самими учащимися при
восприятии музыки, а также при анализе ритмического
сопровождения с помощью записи.
9. Простая трехчастная форма усваивается на примере
развития знакомого произведения двухчастного строения.
При восприятии нового варианта ранее известной музы-
ки дети выявляют причины изменения и самостоятельно
решают, каким должен быть ритмический аккомпанемент
и как записать форму произведения с помощью геометри-
169
ческих фигур. Закрепление представлений о простой трех-
частной форме происходит при исполнении инстру-
ментально-ритмических партитур, например «Народной
песенки» Р. Шумана. Здесь учитель обращает внимание уча-
щихся на контрастное сопоставление частей. Дети опре-
деляют, что жалобный, печальный характер первой час-
ти передается протяжной мелодией в медленном темпе,
минорным ладом и своеобразным сопровождением. Вне-
запно настроение меняется. Пунктирный ритм, мажор-
ный лад, акценты на слабые доли, быстрый темп прида-
ют музыке игривый, жизнерадостный характер. Так зву-
чит вторая часть. В третьей возвращается первоначальное
настроение. Исполнение ритмического сопровождения по-
могает полнее ощутить контрастность частей.
170
171
172
10, Знакомить с вариациями можно на примере песни
«Дядя Федя-Федосей»-. В результате восприятия песни и ис-
полнения ритмического сопровождения к ней ребята сами
придут к выводу о вариационном принципе ее построения.
Представления о вариационной форме расширяются при
разучивании нескольких вариантов сопровождения к рус-
ской народной песне «Заинька». Интересным материалом
для формирования представлений о вариационном прин-
ципе развития является песня В. Калинникова «Тень-тень».
Творческие задания направленные на развитие
чувства музыкальной формы
Задание Некоторые методические рекомендации и пояснения
1. Исполнить на инструмен- тах двухтактовый мотив (рит- мический или звуковысотиый). 2. Дополнить двухтактовый мотив, предложенный учителем (ритмический или мелоди- ческий), доведя его до четы- рехтактовой фразы. Исполняя мелодию на металлофоне, под- черкнуть ее строение рит- мическим сопровождением, на- пример часть А — пульсацией Долей на деревянных инстру- ментах, а часть В—на ме- таллических. 3. Придумать псрествновку услышанного ритмического или В игре «Эхо» дети сначала повто- ряют «зов». Затем без остановки зву- чит «зов» и «эхо», далее структура фразы записывается на доске с по- мощью геометрических фигурок. Если в игре используются ритмичес- кие инструменты, то исходный мо- тив должен заканчиваться на ритмической остановке, а если зву- ковысотные, то на тонике. В этой иг- ре учащиеся знакомятся с прин- ципом повторяемости в музыке. Важно, чтобы вся фраза ис- полнялась без остановки. Дети дол- жны записать ее структуру на доске разными фигурками. В процессе вы- полнения задания учащиеся полу- чают представления о принципе контрастного сопоставления в му- зыке. Досочинить мотивы можно в игре «Кто лучше придумает?». Глав- ное требование к исходному моти- ву — его «полузакоичеиность» (оста- новка на слабой доле: на III, V сту- пенях). Детям дяется установка за- кончить фразу на тонике и сильной доле. В игре «Музыкальные переста- новки» учащиеся знакомятся с
173
Задание Некоторые методические рекомендации и пояснения
звуковысотного двухтактового мо- тива. Исполняя исходный звуко- высотный мотив, а за ним изме- ненный, необходимо первую часть полученной фразы сопровождать на инструментах одной группы, а перевертыш — другой. Причем со- провождению «перестановки* дол- жны помогать несколько инстру- ментов той группы, которая ак- компанировала исходному моти- ву. принципом вариапионности. Структура полученной фразы фиксируется на дбеке с помощью одинаковых геометрических фигу- рок разного цвете.
4. Объединение музыкальных фраз, полученных в игре «Эхо». В игре «Дразнилка* одна груп- па детей исполняет первую фра- зу, а другая следом за первой ее точно повторяет.
5. Сочинить ритмическое со- провождение к песенной ми- ниатюре и подчеркнуть им струк- туру микроформы. Перед сочинением сопрово- ждения произведение анализиру- ется и структура его микроформы записывается на доске фигурками.! Затем дети предлагают варианты сопровождения с обоснованием замыслов. Образцом творческих действий являются освоенные партитуры К песням. Первые та- кие задания должны основываться । на контрастной структуре микро- : формы.
Дополнительные творческие задания ; ’
6. Сочинить ритмическое сопровождение к произведению для слу-
шания, написанному в двухчастной форме. Для сопровождения к каждой;
части могут быть использованы инструменты с контрастным звучанием, i
различные остинатиыеритмические фигуры.
7. Придумать марш, используя принцип повтора. ;
8. Сочинить совместно польку в двухчастной форме и ритмический:
сопровождением подчеркнуть контраст частей.
9. Сочинить ритмическое сопровождение к произведению, написанному
в трехчастной форме, и подчеркнуть им контрастность частей. Образной:
для выполнения этого задания являются инструментально-ритмические^
сопровождения к произведениям из «Школьной музыки». л
174
10. Сочинить совместно пьесу в трехчастной форме. Придумать к ней
инструментально-ритмическое сопровождение, подчеркивающее вырази-
тельность формы.
11. Придумать несколько вариантов инструментального исполнения
знакомой песни.
12. Придумать инструментально-ритмическое сопровождение к вариа-
циям на тему хорошо знакомой детям песни.
Введение детских музыкальных инструментов
в урок музыки
Существует мнение, что использование инструментов,
и особенно заданий по музицированию, вносит в урок не-
организованность, отвлекает учащихся. Если учитель на-
чинает вводить инструменты лишь во II или III классе, то
в течение пяти-шести уроков ребята действительно отвле-
каются, «изучая» их. Чтобы избежать этого, первое время
вместо музыкальных инструментов можно предлагать ре-
бятам обычные погремушки и палочки. Перед уроком их
распределяют так, чтобы каждый ученик имел одно из
этих «пособий». Возможно, что часть их будет испорчена,
прежде чем ребята научатся брать игрушку и класть ее на
парту бесшумно, выполнять задание ритмично, негром-
ко, не замечать игрушку во время пения и слушания му-
зыки. Интерес детей к музицированию позволяет посте-
пенно установить необходимую дисциплину. Приблизи-
тельно с третьего — пятого урока рекомендуется эпизо-
дически использовать на занятиях инструменты, но по-
лучает их небольшая группа ребят и на короткое время. За
игрой этих групп следит весь класс и словесно оценивает
качество исполнения.
Лишь после успешного выполнения заданий группами
учащихся следует переходить к эпизодическому включе-
нию в музицирование всех ребят. Это лучше делать в кон-
це урока, распределяя инструменты по рядам: один ряд
играет на деревянных, другой — на металлических, тре-
тий — на шуршащих ияи звуковысотных инструментах.
Чтобы избежать в классе хаоса звуков во время обду-
мывания звуковысотных заданий, можно использовать «не-
мые» клавиатуры, т.е. графическое изображение ме-
таллофонов и других звуковысотных инструментов. Такие
изображения должен иметь перед собой каждый ученик.
Этот прием эффективен и для активизации внутреннего
слуха ребят.
175
Отмеченные выше трудности или не возникают совсем,
ли легко устраняются, если учитель систематически поль-
уется на уроке инструментами с самого начала первого
года обучения. Успех работы зависит во многом от того,
как педагог знакомит ребят с инструментами, какие пред-
лагает первые задания. Чрезвычайно важно, чтобы они
строились на основе уже имеющегося у детей музыкаль-
ного опыта. Иначе первоклассники воспримут инструменты
как предмет развлечения.
В середине сентября (к этому времени дети обыч-
но уже знакомы с двумя ритмическими единицами —
четвертью и восьмой, с низкими, средними и высоки-
ми звуками, с простейшими ритмическими мотивами
J J; ЛОЛ ) можно сказать, что для
них есть сюрприз — музыкальные инструменты, и с этого
урока на занятиях они не только будут петь, слушать
музыку, но и играть на инструментах. Надо предупредить
учащихся, что пользоваться ими нужно осторожно, дер-
жать свободно, иначе инструменты будут издавать не-
приятный, резкий звук. Чтобы они звучали мягко, кра-
сиво, следует знать, как извлекается звук. Инструмен-
ты помогут ярче передать характер того или иного про-
изведения. Например, на треугольнике хорошо сопро-
вождать пение колыбельной песни, так как он издает
мягкий, нежный звук, а на коробочках аккомпаниро-
вать боевой песне всадников.
Учитель знакомит ребят со звучанием инструментов.
Усвоенные приемы игры, представления о тембре необхо-
димо закрепить на первых же занятиях. Для этого можно
использовать игры «Эхо» и «Угадайка».
Для «Угадайки», например, детям раздают разные ин-
струменты, у педагога остается комплект таких же инст-
рументов. Учитель играет простой, но выразительный рит-
мический мотив, при этом учащиеся не должны видеть
инструмент. Затем услышанный мотив повторяют те, у кого
такой же инструмент. Важно, чтобы ребята в игре переда-
ли и ритм, и характер услышанного мотива, поэтому они
должны очень внимательно его прослушать.
Всем учащимся на первом же уроке необходимо попро-
бовать свои силы в новом виде деятельности. Чтобы их
интерес не снижался, задания варьируются.
Не задерживаясь на этой игре, можно предлагать ре-
бятам музыкальные загадки. Например, учитель спраши-
176
вает: «Как стучит в лесу дятел?», — и дети, у которых на
парте лежат деревянные инструменты (палочки, коробоч-
ки, бруски), «отвечают», имитируя постукивание дятла.
Здесь так же, как и в предыдущей игре, дается время на
обдумывание ответа, В конце урока, во время слушания
музыки, ученикам можно предложить негромко, но четко
проаккомпанировать звучание уже знакомого марша, пред-
варительно объяснив им смысл термина «аккомпанемент».
В заключение следует предупредить ребят, что с этого дня
на партах часто будут лежать музыкальные инструменты,
но играть на них можно только с разрешения учителя.
Следующие два-три урока необходимо начинать с игры
на инструментах. Это обусловлено тем, что дети проявля-
ют к ним повышенный интерес и им трудно преодолеть
желание хотя бы подержать инструмент или потихоньку
извлечь звук во время пения или слушания музыки.
Начинать урок можно по-разному. Например, предло-
жить аккомпанировать исполнению марша, под который
ребята обычно входят в класс (учитель специально повто-
ряет его), ияи по памяти передать «пульс» этой музыки.
Можно начать занятие и с ритмически инструментально-
го приветственного диалога (текст его оговаривается зара-
нее). Учитель здоровается с детьми и одновременно выра-
зительно играет на инструменте ритмический мотив сво-
его приветствия. Кто-нибудь из детей ритмично отвечает
на него инструментальным сопровождением. Ответ вслед
за «автором» по знаку учителя повторяет весь класс. Полу-
ченный ритмический мотив диалога фиксируется с по-
мощью имеющихся у детей ритмических карточек или «рас-
шифровывается» через условные слоговые обозначения
длительностей.
Интересной бывает и игра, в которой учащиеся назы-
вают каких-либо животных, героев любимых книг в за-
данном ритме. Ритм должен быть исполнен выразитель-
но, четко, но негромко и на инструменте, тембр которо-
го наиболее соответствует особенностям характера избран-
ного персонажа.
Чувство ритма не может успешно развиваться в отрыве
от «живой» музыки. Поэтому на втором уроке учащиеся
передают ритмическое движение знакомой песни, игра-
ют сопровождение к ее вступлению и заключению. Для
этого задания подходит, например, песня М. Красева
«Молодой солдат». Как правило, первоклассники с боль-
шим интересом и весьма успешно справляются с постав-
7 Д. Г. Дмитриева и др> 177
лейкой задачей. В игре они верно передают не только рит-
мическое движение, но и динамику вступления и заклю-
чения. Исполнение ребятами песен с сопровождением на
детских музыкальных инструментах отличается большей
эмоциональностью и выразительностью.
Сначала разучиваются песни, а затем несложные рит-
мические партитуры к ним. Произведения подбираются
сходные по ладовым, ритмическим оборотам, строению
партитуры, чтобы учащиеся могли сравнить два в чем-то
близких и вместе с тем различных по настроению образца.
На таких примерах дети ярче ощущают, что сочетание
одних и тех же ступеней лада (или ритмических длитель-
ностей) может создать различные музыкальные образы и
характер музыки зависит от используемых композитором
выразительных средств: ритма, темпа, динамики, способа
звуковедения и т.д.
В заключение обращаем внимание будущего учителя на
то, что простейшее музицирование не оправдывает себя,
если педагог рассматривает его как самостоятельный раз-
дел урока. Инструментальная деятельность способствует
эффективному развитию учащихся лишь в том случае, если
гармонично вводится в процесс обучения и понимается
как активно-познавательная, творческая практика. Цель
введения в урок детских музыкальных инструментов — ак-
тивизировать музыкальные способности учащихся, обо-
гащать их музыкальный опыт.
Вопросы и задания
1. В чем заключается развивающее значение игры на простей-;
ших музыкальных инструментах?
2. Каким образом вводятся детские музыкальные инструменты
в урок музыки?
3. В чем заключаются особенности аранжировки пьес для дет-
ского оркестра на школьном уроке?
4. Подготовьте и проведите фрагмент урока с детскими инст-
рументами, задачей которого является развитие чувства музы-
кальной формы. j
5. В чем выражается специфика музыкально-дидактического*!
материала, предназначенного для формирования инструменталь-
ных умений, ладовых и ритмическил представлений?
6. Приведите примеры приемов активизации восприятия му-
зыки в инструментальной деятельности.
178
7. Подготовьте и проведите фрагмент урока с детскими инст-
рументами, задачей которого является развитие представлений
о конкретной ладовой интонации.
8. Подготовьте музыкальный материал, иллюстрирующий че-
тыре направления развития чувства ритма при игре на детских
инструментах. Разучите его с группой школьников.
9. Разучите с группой соучеников партитуры к песням и
произведениям для слушания разными способами: со слов «учи-
теля», по нотам, по слуху.
§ 7. ТВОРЧЕСТВО УЧАЩИХСЯ
НА УРОКЕ МУЗЫКИ
Характеристика деятельности
Известно, что у младших школьников ярко проявляет-
ся творческое начало, они чрезвычайно изобретательны в
передаче интонаций, подражании, легко воспринимают
образное содержание сказок, историй, песен, музыкаль-
ных пьес, им свойственна природная активность, вера в
свои творческие возможности. Все это является ценным
источником творческого развития младших школьников.
Творчество активизирует память, мышление, наблюдатель-
ность, целеустремленность, интуицию, что необходимо
во всех видах деятельности.
В музыкальном творчестве ведущую роль играет синтез
эмоциональной отзывчивости и мышления, абстрактного
и конкретного, логики и интуиции, творческого воображе-
ния, активности, способности быстро принимать решение.
Творчество ребят связано с самостоятельными действия-
ми, с умением оперировать известными им музыкально-
слуховыми представлениями, знаниями, навыками, приме-
нять их в новых условиях, разных видах музыкальной дея-
тельности. Процесс музыкального познания в атмосфере
творчества приобретает развивающий характер.
Детское творчество на уроках музыки, конечно, не ис-
кусство, оно представляет собой познавательно-поиско-
вую музыкальную практику. Творчество учащихся тем и
Ценно, что они сами открывают что-то новое, ранее не
известное им в мире музыки.
Воспитательное значение детского творчества оценива-
ется достаточно высоко. Так, Б.Л. Яворский считал, что
воспитательная ценность музыкального творчества ребенка
179
проявляется в первую очередь в самом процессе, ибо он
позволяет учителю наблюдать за ходом музыкальной мыс-
ли ребенка. Б.В. Асафьев писал, что творчество способствует
более глубокому освоению музыкального материала и раз-
витию музыкальности детей. Б.М. Теплов обращал внима-
ние на важность творчества в период начального обуче-
ния, когда закладываются основы отношения к искусству.
Согласно мнению Н.А. Ветлугиной, творчество является
важным условием и средством развития способности об-,
разного вйдення мира.
Творческое начало у младших школьников может про-
являться в пении простейших мотивов, часто возникаю-
щих непроизвольно, по собственной инициативе, в сочи-
нении мелодии на предложенный текст, в воспроизведе-
нии (голосом, на металлофоне) несложных мотивов раз-
ного характера (в жанре марша, польки, вальса); в
выразительных движениях под музыку, передающих раз-
личные настроения произведений, в создании ритмичес-
кого сопровождения к пьесам для слушания музыки, и
оценочных суждениях об услышанной музыке; в осмыс-
ленном исполнении песен с элементами собственной ин-
терпретации.
Творческое начало должно пронизывать прбцесс об-
щения с музыкой и у подростков. Оно проявляется не только
в оценочном суждении о воспринятой музыке, интерпре-
тации произведения, но и в собственном творчестве (на-
пример, сочинении подголосков к мелодии песни).
Подготовка учащихся к творческой деятельности
В процессе подготовки учащихся к творчеству просле-
живаются три взаимосвязанных направления. Первые из
них — обогащение жизненных и музыкальных впечатль
ний. Так, например, знание сказок, стихотворений, народ*
ных обычаев, героев книг, повадок животных и т.п. созда-
ет основу для проведения той или иной музыкальной игры;
Восприятие художественно ценных произведений обогаща-
ет слуховые впечатления учащихся, стимулирует заинте-
ресованное отношение к музыке.
Второе направление знакомит ребят со способами твор^
ческих действий. С этой целью им предлагается сравнивать
несложные пьесы, песни, сходные, например, по рит-
мическим оборотам, ладовым интонациям, но вместе
тем контрастные по настроению. Даются образцы музыкаль-
180
кого творчества, например сочинения ритмического вступ-
ления и т.д. (на основе разучиваемого в классе материала).
Третье направление предусматривает овладение спосо-
бами творческих действий. Вначале их показывает сам пе-
дагог: после совместного анализа песни он продумывает
вслух план ее исполнения, аргументирует целесообраз-
ность того или иного творческого решения. На примерах
хорошо знакомых песен он объясняет и дает почувство-
вать детям, как сочетание одних и тех же ступеней лада
позволяет создать различные музыкальные образы и что
характер музыки зависит от совокупности средств музы-
кальной выразительности. На основе полученного опыта
ребята в дальнейшем будут «сочинять» сами.
Подготовка учащихся к творческой деятельности име-
ет большое значение. Например, чтобы придумать вари-
анты напева, они должны обладать достаточным интона-
ционно-ритмическим опытом, который формируется по-
степенно и в определенной последовательности; понимать,
какие комбинации элементов мелодии возможны. Поэто-
му решению подобных заданий должно предшествовать
освоение поэтического текста, его ритмической структу-
ры, строения мелодии.
Творческие задания на уроке
Активным средством развития творческой деятельно-
сти учащихся являются творческие задания. Выполнение
их во многом зависит от учителя, от его личности, увлечен-
ности, способности участвовать в сотворчестве. Педагог
побуждает учащихся к творческим действиям, создавая
определенные ситуации. Для активизации инициативы
младших школьников он предлагает им творческие зада-
ния в форме игр (примеры приводились в предыдущем
параграфе). Выполнению заданий способствуют расска-
занные им правила игры и сюжетная подсказка. Игра же
создает на уроке атмосферу непринужденности, эмоцио-
нальной отзывчивости. Это очень важно, потому что в та-
ких условиях наиболее полно раскрываются творческие
возможности детей.
Постепенное усложнение условий игр, их содержания
способствует обогащению музыкального опыта и творчес-
ких возможностей учащихся. В творческих заданиях рас-
ширяется самостоятельность ребят. Если вначале игру ве-
дет учитель, то позже — сами учащиеся. Иногда они при-
181
----_-----------------------------------------------,
i
I
думывают свои игры или переводят обычные игры в му-
зыкальные (например, «Испорченный телефон», «Угадай-
ка» и др.).
Все творческие задания выполняются в определенной
последовательности. Например, чтобы найти выразитель-
ные движения, соответствующие музыке, дети сначала
слушают произведение, выявляют его характер, средства
музыкальной выразительности, форму. Затем они планиру-
ют возможные варианты тех или иных движений. Замысел s
обсуждается коллективно или обдумывается индивидуально ;
и дополняется. Итогом творческого решения является вы-
разительное исполнение сочинения.
При оценке выполненного задания необходимо учиты-
вать степень понимания музыкального образа, стремле- J
ние к совершенствованию композиции в процессе сочи-
нения, способность «автора» выразительно ее повторить.
Знакомясь с методической литературой по проблемам
детского творчества, можно встретить термины «импрови- '
зация» и «творчество». Напомним, что в процессе импро-
визации мелодия создается непосредственно во время ее -
исполнения. Но творчество рассматривается и шире. Обыч-
но сочинение — развернутый процесс, содержащий обду-
мывание замысла и средств его воплощения, совершенст-
вование и оценку результата. Именно о таком творчестве
говорил Б.Л. Яворский, когда высоко оценивал его вос-
питательное значение. Творчество, по его словам, позво-
ляет развивать, направлять и контролировать музыкаль- !
ное мышление. <
На начальном этапе музыкального воспитания важно
сочинение выразительных ритмов, попевок, песен на ог-
раниченном количестве ступеней. В этом случае ребенок опе-
рирует конкретными музыкально-слуховыми представле-
ниями, приобретенными в процессе восприятия, пения, !
игры на инструментах. Творчество способствует развитию
музыкально-образного видения, является важным услови- ;
ем музыкального и общего развития ребенка. Процесс сочи- '
нения не исключает элементов импровизации. <
Учитель должен уделять большое внимание творческому
развитию учащихся в различных видах музыкальной дея-
тельности: при слушании музыки, пении, игре на детских
музыкальных инструментах, в музыкально-ритмических
движениях. Вначале младшие школьники успешнее справ-
ляются с творческими заданиями, связанными с дви-
жениями под музыку и игрой на простейших музыкальных
182
инструментах. Свои «сочинения» (выразительные интона-
ции, ритмическое сопровождение к пьесам, песням, харак-
терные движения) первоклассники обдумывают, совершен-
ствуют, свободно и выразительно повторяют.
Трудности, которые дети испытывают при выполне-
нии творческих заданий в пении (отсутствие координа-
ции между слухом и голосом), постепенно устраняются.
«Непоющие» дети могут проявлять свои творческие воз-
можности в движениях, игре на детских музыкальных ин-
струментах, а поющие — и в пении. Главное, чтобы учи-
тель использовал на уроке самые разные по видам дея-
тельности творческие задания.
Так, постепенно усваивая характерные ладовые инто-
нации, ученики должны не только их слышать, по возмож-
ности чисто интонировать, сочинять характерные моти-
вы на ступенях, но и музицировать. Например, придумать
на звуковысотных инструментах различные по настрое-
нию «зовы» птиц: грустный, беспечный, серьезный. При
выполнении заданий такого типа ребята учатся понимать
и устанавливать взаимосвязь между музыкальным образом
и средствами его воплощения.
Эти навыки углубляются в работе над песенным мате-
риалом, где также возможны различные творческие зада-
ния. Например, сочинить ритмическое сопровождение,
вступление, выбрать инструмент, звучание которого соот-
ветствует характеру конкретного произведения, и тд. Во
всех случаях дети должны обосновать свой выбор и замысел.
Исподняя простейшие ритмические партитуры, состав-
ленные учителем к пьесам для слушания, учащиеся полу-
чают представления о средствах музыкальной выразитель-
ности (ритме, динамике, темпе), их роли в создании му-
зыкального образа произведения. Эти предстааления зак-
репляются в процессе сочинения ими ритмического со-
провождения к другим пьесам уже самостоятельно или в
сотворчестве с педагогом. Интересными и весьма ценны-
ми являются задания, направленные на развитие пред-
ставлений о жанрах (марш, песня, вальс, полька), музы-
кальной форме (куплетная, простая двух- и трехчастная,
рондо, вариационная).
Разнообразные и систематические творческие задания
помогают учащимся успешно справляться с поставленны-
ми перед ними задачами. Так, второклассники с удоволь-
ствием сочиняют варианты на тему хорошо знакомой им
русской народной песни «Дроздок». Они сочиняют на зву-
183
ковысотных инструментах два разных по характеру ва-
рианта. Например, мелодия одного, подвижная, легкая,
исполняется на металлофоне, а другого, протяжная, мед-
ленная, — на ксилофоне. Затем к каждой из них дети при-
думывают двухголосные ритмические партитуры. Образ-
цом творчества для выполнения этого задания является
ранее разобранная в классе тема с вариациями на мело-
дию известной детям песни.
Надо отметить, что детский музыкальный фольклор вы-
зывает большой интерес у учащихся Так, знакомые им
песни «Заинька», «Солнышко» и другие они не только
поют, но и подбирают мелодии на металлофоне, ксило-
фоне. К одним песенкам ребята сочиняют ритмическое
сопровождение, к другим играют аккомпанемент, пред-
ложенный учителем. К таким песням можно давать два-
три варианта сопровождения, каждый из которых испол-
няют разные группы, что является предпосылкой форми-
рования у детей представлений о принципе вариацион-
ное™ и форме вариаций.
Ученикам III класса даются более сложные задания,
которые они выполняют индивидуально. Например, со-
чинить рондо с ритмическо-шумовым рефреном в харак-
тере марша и мелодическими эпизодами: первый — в
характере польки, второй — вальса. Ритмическое сопро-
вождение к каждому эпизоду исполняется «автором» на
выбранном им инструменте.
Различные по сложности творчества задания не-
обходимо включать в урок систематически с I класса. На
музыкальных занятиях важно создавать каждому ребенку
условия для активного проявления себя в творчестве. Все
дети должны испытать радость творчества, которое раз-
вивает эмоциональную отзывчивость на музыку.
Учащимся старших классов целесообразно давать кол-
лективные устные задания, а также письменные работы.
Например, сравнить Вторую венгерскую рапсодию Ф. Ли-
ста (где варьируется музыка песни и танца) с Камаринс-
кой М. Глинки (типичной удалой русской пляской). Или
сопоставить «Тарантеллу» Ф. Листа с «Петрушкой» И. Стра-
винского (в первом произведении представлена в музыке
картина праздничного веселья, а во втором — картина
народного гулянья). Возможно и такое задание: сравнить
русскую пляску «Камаринскую» с Венгерским танцем
Брамса — огненным чардашем. И наконец, можно пред-
ложить фортепианные концерты Э. Грига и П. Чайковско-
184
го (1-й концерт). Их объединяют гимнические вступления
с характерными национальными оборотами и ликующие
финалы народного склада.
Активизация творческих проявлений учащихся
на уроке музыки
Чтобы творческие проявления детей на занятиях име-
ли целенапрааленный, активный и эмоциональный ха-
рактер, педагогу необходимо следующее:
отбирать такой музыкальный материал для урока, ко-
торый может являться основой формирования конкрет-
ных творческих навыков и в то же время отвечать дидакти-
ческим требованиям;
использовать приемы, методы и формы работы, способ-
ствующие созданию на уроке атмосферы творческой ак-
тивности, заинтересованности, непринужденности;
выбирать приемы показа образцов творчества в раз-
личных видах музыкальной деятельности учащихся, раз-
личным образом импровизировать; разрабатывать и ста-
вить серии творческих заданий; устанавливать наиболее
рациональные пути взаимодействия видов деятельности
на каждом уроке, исходя из его темы.
Итак, развитие творческих способностей ребенка на
уроке музыки было и остается одной из актуальных задач
музыкального воспитания.
Вопросы и задания
1. В чем заключается преимущество создания игровых ситуа-
ций на начальном этапе творческого развития?
2. Какова роль творческих заданий на уроке музыки?
3. Подберите интонации из произведений, написанных для
детей, которые могут быть использованы для формирования кон-
кретных творческих умений.
4. Подготовьте и проведите фрагмент урока с группой соуче-
ников с показом образцов творчества и творческих действий.
5. Подготовьте творческие задания, предназначенные для
школьников поющих и для детей со слабым уровнем координа-
ции слуха и голоса.
6, Подготовьте творческие задания для учащихся средней шко-
лы и используйте их в деловой игре, которую проведите с груп-
пой соучеников.
185
§ 8. ПРИМЕРЫ УРОКОВ МУЗЫКИ
Проводя урок музыки, учитель старается привлечь уче-
ников к музыкальной деятельности. Урок музыки может
включать как один вид музыкальной деятельности, так и
сразу несколько различных ее видов, при том, что все
они направлены на раскрытие темы урока. Тема и возрас-
тные особенности учащихся определяют содержание и
структуру урока. В младших классах на одном занятии обыч-
но используются разные виды музыкальной деятельности.
В урок могут вводиться элементы сказок, иные проходят в
форме праздника. В средней школе бодьше внимания уде-
ляется певческой, творческой деятельности, восприятию
музыки. В основу урока часто бывает положено знаком-
ство с творчеством композитора и его отдельными произ-
ведениями.
Урок в подготовительном классе или
прогимназии. Тема — -«Изобразительность в музы-
ке». На этом уроке важно пробудить у ребят эмоционально
осознанное отношение к различной музыкальной деятель-
ности, помочь им поверить в свои творческие, музыкаль-
ные возможности.
Урок начинается с дикционной зарядки в форме игры
«Мы кормим птиц и зверей»: дети четко проговаривают,
как «хрумкает» кролик, когда он ест морковку, а также
«зовы» кукушки, воробья, утки. Затем с целью распева-
ния поют эти «зовы» с характерными ладовыми интона-
циями, показывая движение «мелодии» жестами из сис-
темы относительной сольмизации:
хрум хрум-хрум, ку-ку, ку-<у, чик-чи-рик, кря-кря -кря
Эти «зовы» поются в нескольких тональностях по ус-
мотрению учителя.
Затем идет вокальная работа над песней А. Пахмутовой
«Кто пасется на лу1у». Одновременно ребята вместе с учи-
телем придумывают подходящие к ее содержанию игро-
вые элементы. Далее вслед за учителем учащиеся испол-
няют на ударных инструментах несложные ритмические
формулы и в игре «Угадайка» определяют низкие, сред-
ние, высокие звуки. Во время слушания музыки ребята
знакомятся с пьесами из фантазии К. Сен-Санса «Карна-
186
вал животных», определяют настроение произведений,
элементы звукоподражаний и вместе с педагогом приду-
мывают ритмическое сопровождение к одной из пьес.
В конце урока во время игры «Угадайка» дети выполняют
танцевальные движения (например, если звучит полька, —
«пружинку» или прихлопы с притопом, а под вальс кружат-
ся). Из класса выходят под музыку одной из пьес Сен-Сан-
са, имитируя характерную поступь персонажей музыки.
Структура урока в I классе, посвящен-
ного элементарному музицированию.
Импровизация ритмических и мелодических мотивов
на знакомых характерных ладовых интонациях в играх
«Дразнилка», «Эхо», «Что это?», «Испорченный телефон».
Разучивание ритмического сопровождения к пьесе
Р. Шумана «Народная песня». Исполнение произведения
вместе с учителем.
Придумывание ритмического вступления к песне
В. Живова «Маленькая песенка о большом дожде». Испол-
нение песни.
Знакомство с вариациями М. Ройтерштейна «Заинька»,
написанных для простейших инструментов. Разучивание
партитур темы и первой вариации.
Урок в IV классе. Тема — «Встреча весны». За-
нятие проводится в форме праздника. Педагог стремится
расширить представления детей о народной музыке и про-
будить интерес к русским национальным традициям.
Ученики образуют круг, который символизирует солн-
це, поют веснянку «Ой, кулики, жаворонки», вспомина-
ют считалки (дикционная зарядка). Во время чтения счи-
талок в круг «залетает перепелочка». Под ритмический
аккомпанемент на ударных инструментах ребята водят вок-
руг нее хоровод. Далее дети поют заклички, посвященные
солнышку, дождику, играют в «ручеек» под аккомпане-
мент бубна, исполняют песни-игры «Бояре», «Просо», «Со
вьюном я хожу», «Во поле береза стояла», слушают фраг-
мент из финала Четвертой симфонии П.И. Чайковского и
его пьесу «Песнь жаворонка» из цикла «Времена года». По
окончании урока выходят из класса под мелодию русской
песни «А я по лугу».
Урок музыки в VJ классе может быть
построен на слушании и анализе Восьмой симфонии
187
Д. Шостаковича. Однако в начале урока педагог акцен-
тирует внимание учащихся на многообразии жанров в
творчестве композитора (пьесы для детей, романсы,
сюиты, концерты, квартеты, симфонии), напоминает им
строение сонатно-симфонического цикла (сонатное ал-
легро), предлагает графически изобразить последователь-
ность частей сонатного аллегро. Затем ребята слушают
уже знакомый им фрагмент из Седьмой симфонии Д. Шо-
стаковича и вспоминают ее содержание.
Перед прослушиванием Восьмой симфонии учитель рас-
сказывает идею произведения, в основе которой «мужество,
нравственная сила человека, воля и решимость к духовно-
му раскрепощению». Этим воплощенным в музыке образам
противостоят образы насилия, разрушения, давления, при-
сутствующие почти во всех пяти частях симфонии.
На этом уроке учащиеся знакомятся с I частью произ-
ведения. Педагог обращает их внимание на появление в
разработке необычных образов —* пронзительных звуков
деревянных духовых инструментов, сухое «щелканье»
струнных. Возникает ощущение, словно стая хищных
птиц, фантастических химер закрывают солнце и огла-
шают пространство злобными криками, металлическим
лязганьем крыльев. За этим следует грубый, тяжеловес-
ный марш, приобретающий с изменением ритма и темпа
характер «злого» скерцо. Музыка повествует о дьявольс-
ком нашествии, несущим гибель всему живому. Д. Шоста-
кович прибегает к символическим формам образного по-
стижения страшных, необъяснимых явлений жизни, по-
добно тому, как их использовали в своем творчестве
Ф. Гойя, О. Домье, П. Пикассо. К таким формам обраща-
лось и русское народное творчество в сказках, эпической
поэзии, исторических летописях.
После прослушивания музыки учащиеся делятся свои-
ми впечатлениями. Анализируя ответы, учитель приводит
школьников к выводу, что симфония передает трагедию,
связанную с духовными стараниями человека.
На следующих уроках учащиеся знакомятся с другими
частями Восьмой симфонии Д. Шостаковича. Слушая II
часть, они должны услышать фантастический военный
марш, чередующийся с призрачно-таинственным галопом;
в III части — токкату в механически размеренном движе-
нии, сопровождаемую пронзительными звуками и мощ-
ными глухими ударами; в финале — танцевальную мело-
дию с дьявольскими подпеваниями скрипок.
188
Вопросы и задания
1. Чем обусловлено многообразие типов и форм уроков му-
зыки? Из чего исходит педагог, определяя их?
2, Чем руководствуется учитель, включая в урок различные
виды музыкальной деятельности?
3. Составьте план-конспект урока в форме сказки с включе-
нием в него различных видов музыкальной деятельности и про-
ведите его с группой сокурсников.
4. Предложите методическую разработку урока по изучению
какого-либо произведения в одном из средних классов, где дол-
жны быть использованы творческие задания по сопоставлению
музыкального материала.
Рекомендуемая литература
Алиев Ю. Б. Пение на уроках музыки.—М., 1978.
Ананченко Г. В. Из опыта работы по формированию
гармонического слуха у младших школьников//Музыкальное вос-
питание в школе. — М., 1986.—Вып. 17.
v Апраксина О. А. Из истории музыкального воспита-
ния; Хрестоматия. — М., 1990.
Апраксина О.А., Орлова И. Выявление неверно
поющих детей и методы работы с ними//Музыкальное воспи-
тание в школе.—М., 1975.—Вып. 10.
v Асафьев Б. В. О музыкально-творческих навыках у де-
тей//Избранные статьи о музыкальном просвещении и образо-
вании. — М., 1973.
Бартенева Л. Б. О музыкальной грамотности школьни-
ков//Музыкальное воспитание в школе. — М., 1982. —Вып- 15.
V Баренбойм Л.А. Элементарное музыкальное вос-
питание по системе Карла Орфа. — М., 1978.
Благинина Т. И. Музыка И.С. Баха в начальной школе:
Из опыта работы//Музыкальное воспитание в школе. — М.,
1986 -Вып. 17.
Гродзенская Н.Л. Подготовка к пению по нотам: Беседы
о музыке на уроке//Музыкальное воспитание в школе. — М.,
1975.-Вып. 10.
Дмитриева Л. Г. Развитие у первоклассников чувства
формы в процессе элементарного музицирования// Музыкаль-
ное воспитание в школе. — М., 1979- — Вып. 14.
\J Дмитриева Л. Г. Творческое развитие школьников на
уроке музыки//Музыкальное воспитание в школе. — М, 1982. —
Вып. 15.
189
Дмитриева Л. Г,, Ройтерштейн М. И. Школь-
ная музыка. — М., 1984.
Музыка в начальных классах. — М., 1985.
Музыка в 4—7 классах. — М., 1986.
Овчинникова Т. Н. К вопросу о воспитании детского
певческого голоса в процессе работы с хором//Музыквльное вос-
питание в школе. — М., 1975. — Вып. 10.
Поп о в В. С. Русская народная песня в детском хоре. —
М., 1985.
Ройтерштейн М. И. О современной музыке для де-
тей//Музыкальное воспитание в школе. — М., 1986. — Вып. 17.
Струве Г. А. Школьный хор. — М-, 1981.
Сургаутайте В. И. Использование музыкальных инст-
рументов на уроке//Музыкаяьное воспитание в школе. — М.,
1971. — Вьш. 7.
Тевлина В. К. Методика работы над песней (начальные
классы)//Музыкальное воспитание в школе. — М., 1986. — Вып.
17.
V Теплое Б. М. Психология музыкальных способностей//
Избранные труды. — М., 1985. — Т. 1.
Черноиваненко Н. М. Формирование творческих
способностей младших школьников в певческой деятельности//
Музыкальное воспитание в школе. — М., 1979. — Вып. 14.
V' Черноиваненко Н. М. формирование музыкального
восприятия шксльников//Музыкальное воспитание в школе. —
М., 1982. - Вып. 15.
Яновская В. Ритмика. — М., 1979.
Конорова ЕВ. Методическое пособие по ритмике. — М.,
1973. - Вып. 1-2.
Музыка и движение (упражнения, игры и пляски для детей
6—7 лет). — М., 1984.
Глава Ш
ВНЕКЛАССНАЯ РАБОТА ПО МУЗЫКЕ
§ 1. МУЗЫКАЛЬНЫЕ КРУЖКИ
Музыкальное воспитание в школе не следует огра-
ничивать рамками одного урока в неделю. Хорошим
дополнением является внеклассная музыкальная рабо-
та. Она должна быть тесно связана с работой групп про-
дленного дня и тщательно спланирована. Участие во вне-
классной работе открывает перед школьниками возмож-
ность углубленно заниматься тем, что их влечет. Учитель
же, занимаясь с заинтересованными учащимися, имеет
возможность больше приобщать их к музыке, формиро-
вать самостоятельность и творческую активность.
Организуя внеклассную работу по музыке, следует пом-
нить, что:
все виды внеклассных музыкальных занятий должны
быть направлены на нрааственно-эстетическое воспита-
ние школьников, формирование их музыкальных вкусов
и интересов;
широкое использование различных методов должно спо-
собствовать пробуждению художественных интересов, раз-
витию художественного воображения, музыкальных, твор-
ческих способностей школьников;
необходимо воспитывать у учащихся интерес к просве-
тительской работе, стремление пропагандировать музы-
кальную культуру.
Успех всей разнообразной работы по музыкальному вос-
питанию во многом определяется тем, насколько ребята
овладевают различными видами музыкальной деятельности
и испытывают потребность в ней. На формирование их
интересов и вкусов большое влияние оказывают семья,
средства массовой информации, сверстники, и это нуж-
но учитывать в каждом конкретном случае.
Хоровые кружки объединяют учащихся по возрастам:
младших школьников (1—IV классы) и подростков (V—
191
VIII классы). Возможна организация и двух подростковых
хоров из учащихся V—VI и VII—VIII классов. Большое
воспитательное значение имеет создание общешкольного
хора, объединяющего все коллективы для исполнения за-
ранее намеченных произведений.
Организация хорового коллектива начинается с при-
ема желающих. Учитель музыки обычно старается привлечь
тех, кто, по его мнению, может успешно заниматься пе-
нием, но и не отказывает тем, кто сам изъявляет желание
петь. Ведь практика показывает, что у каждого здорового
ребенка можно развить музыкальные способности, вклю-
чая и певческий голос, а настойчивость и устремленность
ребят помогают достичь хороших результатов.
Поступающему в хор можно предложить спеть люби-
мую песню без поддержки музыкального инструмента. Ес-
ли ученик затрудняется в выборе, то учитель напоминает
ему самые популярные мелодии, соответствующие данно-
му возрасту. Исполнение песни без инструментального со-
провождения позволяет оценить качества его голоса и слу-
ховые данные. Затем для более полного определения му-
зыкальных способностей можно предложить пропеть эту
же песню или часть ее мелодии от разных звуков, повто-
рить за учителем какой-либо мотив, прохлопать заданный
ритмический рисунок. Таким образом создается довольно
объективная картина о возможностях ученика, что позво-
ляет наметить пути его дальнейшего музыкального разви-
тия. Нужно отметить, что младшие школьники, как пра-
вило, стеснительные и немного скованные, поэтому их
прослушивание лучше проводить небольшими группами.
Обычно в хор принимают 40—50 учащихся. Безуслов-
но, число участников может быть разным, но не должно
быть менее 25—30 и более 70—80 человек. При большом
количестве участников учителю трудно осуществлять
индивидуальный подход к каждому ученику. Продолжи-
тельность занятий зависит от возраста школьников. С млад-
шим хором целесообразно заниматься не более 40 минут
два раза в неделю, а с подростками одно занятие может
длиться два академических часа с перерывом. Каждое за-
нятие нужно тщательно планировать, стремиться делать
их разнообразными и увлекательными.
Для успешного развития музыкальных способностей и
формирования певческих навыков учителю необходимо
знать особенности механизма звукообразования у детей
различного возраста. Ведь голос ребенка — чрезвычайно
192
тонкий инструмент, требующий к себе бережного отноше-
ния и постоянного внимания. Необходимо иметь в виду,
что в последние десятилетия часто наблюдаются случаи
раннего физического развития детей, что влечет за со-
бой и более быстрое становление голосового аппарата.
Следить за индивидуальными изменениями голоса каж-
дого ученика поможет запись на магнитофон отдельного
певца при коллективном исполнении (микрофон можно
поднести в процессе пения к любому хористу), а также
предложение кому-либо из учащихся отдельно спеть свою
партию — учитель оценивает исполнение. .
Поскольку характерные признаки низких и высоких го-
лосов формируются к 10—11 годам, то у младших школь-
ников это деление довольно условное. Чуткость педагога,
его опыт могут подсказать, в какую хоровую партию в
данное время лучше определить ребенка. Временные труд-
ности голосообразования в период мутации не должны
являться поводом для прекращения занятий в хоре. Прак-
тика доказала их целесообразность при максимальном вни-
мании к охране детского голоса. Можно заниматься с под-
ростками, но не утомлять их, давать задания в соответст-
вии с их возможностями, учитывая тесситурные условия.
Кроме того, при правильном режиме пення сам период
мутации проходит более гладко.
Как отмечалось ранее, в вокально-хоровой работе зна-
чительное место отводится специальным упражнениям,
которые применяются для совершенствования звучания
голоса, формирования необходимых навыков и умений. У
хористов важно воспитывать сознательное и заинтересо-
ванное отношение к исполнению упражнений, как и к
работе над любимой песней. Это будет способствовать соз-
данию благоприятных условий для успешного овладения
певческими навыками, которые требуются для освоения
музыкальных произведений.
В хоровой практике используются различные упражнения.
Одни применяются для того, чтобы настроить певческий
аппарат и подготовить хористов к активной работе. Это так
называемые распевания, которые повторяются на каждом
занятии, постепенно дополняются новыми и способствуют
формированию единой манеры звукообразования, опреде-
ленных навыков, например артикуляции, дыхания, двухго-
лосия. Другие упражнения непосредственно связаны с ра-
зучиваемым репертуаром, т.е. строятся на его материале и
направлены на преодоление конкретных трудностей.
193
Исполнение упражнений не должно превращаться в их
механическое повторение, которое не дает никаких поло-
жительных результатов. Если цель каждого упражнения ясна
учащимся, то они соответственно проявляют сознатель-
ность, активность и интерес к совместной работе. Разви-
тие певческого голоса и музыкальных способностей уча-
щихся во многом зависит от умения учителя выбирать му-
зыкальный репертуар, видеть его воспитательные, раз-
вивающие возможности и трудности исполнения. В репер-
туаре обязательно должны быть народные песни, сочине-
ния классиков и современных авторов. В работу целесо-
образно включать несколько произведений разной степе-
ни сложности (безусловно, соответствующих возможно-
стям хористов), различных по характеру, содержанию. Тог-
да учитель может гибко строить занятия, переключая вни-
мание учеников и меняя нагрузку, избегать их переутом-
ления и решать поставленные задачи.
Разучивание произведений в хоровом коллективе мо-
жет происходить по-разному, но в любом случае в соот-
ветствии с принципом единстаа художественного и техни-
ческого. Конечно, на первых порах работы над песней воз-
можно в какой-то мере преобладание технических задач,
на более позднем этапе — творческих; формальное же раз-
деление задач на технические и художественные всегда
отрицательно сказывается на результатах.
При разучивании произведений учителю важно исполь-
зовать различные методы, стимулирующие интерес и ак-
тивизирующие певческую деятельность школьников. На-
пример, в младшем хоре созданию необходимой эмоцио-
нальной атмосферы, поднимающей тонус маленьких пев-
цов, помогают игровые ситуации. С накоплением опыта
интерес к исполнению произведения усиливается анали-
зом выразительных средств, стремлением к созданию
собственного исполнительского плана и его воплощению.
Приобщение ребят к анализу исполнения произведений
необходимо не только на занятиях, но и после концертных
выступлений. Осознавая впечатления, хористы сами могут
отмечать достигнутые успехи и имеющиеся недостатки.
Итак, опыт учителя и его искренняя любовь к хоровому
искусству во многом определяют успешное решение задач
певческого развития школьников, их духовного обогащения.
В основе работы кружков обучения игре на инструменте
(фортепиано, баян, аккордеон) лежит индивидуальная
форма работы учителя с учеником, которая создает бла-
194
гоприятные условия для овладения навыками игры на ин-
струменте, активного развития музыкальных способ-
ностей, воспитания музыкальных интересов и вкусов. Ес-
тественно, что учитель строит процесс обучения, ориенти-
руясь на возможности учащегося, его личные качества,
сложившиеся интересы. Однако, к сожалению, данные ус-
ловия не всегда используются для решения задач музы-
кального воспитания школьников. Подчас цель занятий
сводится лишь к техническому освоению определенного
репертуара и овладению суммой навыков, необходимых
для его исполнения. При этом недостаточное внимание
уделяется методам, активизирующим слуховое внимание,
развивающим творческое воображение. Их место занимает
данный учителем «образец» исполнения. В результате у ребят
угасает интерес к такой работе, и они предпочитают ис-
кать себе более увлекательное занятие.
Обучение игре на инструменте доступно всем детям,
независимо от способностей, и задача учителя — уделять
особое внимание их музыкальному творческому разви-
тию, которое может успешно осуществляться благодаря
умелому использованию различных видов работы; чте-
нию с листа, импровизации, подбору по слуху. Напри-
мер, у начинающих учеников часто проявляется стрем-
ление играть по слуху понравившиеся мелодии. Как пра-
вило, это мелодии популярных песен-шлягеров, кото-
рые довольно далеки от лучших образцов легкой музыки.
Осознавая отрицательное влияние многих модных нови-
нок на формирование вкуса, учитель, однако, должен
ие навязывать свое мнение, а, используя весь арсенал
средств, подвести ученика к пониманию, что понра-
вившаяся мелодия щаблонна и не представляет интереса.
С накоплением опыта внимание учащихся привлекается
к поиску лучшего варианта гармонизации мелодии с
использованием разных видов фактуры.
Развитие творческих способностей с самого начала сле-
дует вести по пути формирования самостоятельности в
интерпретации произведений, выполнения творческих
заданий. Например, ученику предлагается заполнить
пропущенные такты мелодии, досочинить окончание не-
сложной пьесы, сыграть заданный мотив в зависимости
от замысла с различными изменениями, сочинить вариа-
ции на ту или иную тему. Безусловно, на первых порах
учащиеся бывают скованными и стремятся во многом
подражать известным им образцам, однако важно, что у
195
п
них формируются интерес и сама потребность в творче-
стве, которое всегда можно совершенствовать.
С первых уроков нужно вводить игру в ансамбле, при
умелом руководстве это способствует активизации деятель- s
ности детей, вызывает у них интерес и увлеченность. Же-
лательно не ограничиваться игрой с учителем, хотя она
полезна и необходима, а организовывать ансамбли, состо
ящие из учащихся. В них могут входить ребята с различной j
подготовкой и играющие на разных инструментах. Чувствуя |
себя участниками музыкального коллектива, они ответ-
ственнее относятся к исполнению порученных партий, а 1
совместная деятельность, направленная на решение об-
щих художественных задач, побуждает каждого к прояв- ,
лению творческой инициативы и самостоятельности.
Педагогу важно заботиться и о концертных выступле-
ниях учеников, поощрять их участие в школьных праздни- '
ках, тематических вечерах. Формируемая таким образом ’
музыкально-просветительская деятельность всегда способ- :
ствует воспитанию положительных личностных качеств
учащихся, стимулирует интерес к занятиям в кружке.
Большой интерес привлекают к себе детские фольк-
лорные ансамбли Их создание требует от учителя знания ,
народного творчества, богатства его жанров и региональ- 5
ных особенностей. Само обращение к народной песне имеет
огромное воспитательное значение. Ее активное освоение
способствует формированию интереса к народной музы-
ке, что в свою очередь является важным условием воспи- i
тания чувства любви к Родине, родному краю. Кроме того,
исполнение народных песен — это по своей природе твор- '
ческая деятельность, где воплощение художественного об- <
раза связано с варьированием и импровизацией текста, -
мелодии, движений.
Ансамбль может быть сформирован из учащихся млад- -
шего либо подросткового возраста. Уже в 6—7 лет дети с 1
удовольствием воспринимают поПевки, потешки, прибаутки, j
которые преподносятся в игровых ситуациях, создающих s
необходимый эмоциональный настрой, а использование с
первых занятий простейших движений при их исполнении ,
является началом формирования творческих умений.
В репертуар ансамбля входят доступные народные пес- ;
ни, характерные для того или иного региона, а также ав- ;
торские сочинения, воплощающие в себе яркие народ- i
ные традиции. Они должны быть понятны детям по J
содержанию, вызывать у них интерес и вместе с тем со- ;
196 *
ответствовать исполнительским возможностям. Известно,
что использование трудных произведений отрицательно
сказывается на формировании навыков звукообразования,
звуковедения и в конечном счете может привести к серьез-
ным нарушениям в работе органов дыхания и речи.
Для формирования необходимых певческих навыков в
практике применяются различные упражнения, помогаю-
щие достичь естественного, звонкого пения в народной
манере. Учителю, начинающему работу в данной области,
следует особо обратить внимание на то, чтобы активное
пение не переходило в форсирование звука, не имеющее
ничего общего с народными певческими традициями. При
освоении музыкального фольклора учащимся даются раз-
личные задания, выполнение которых развивает необходи-
мые для исполнения творческие способности. Например,
ребята сочиняют тексты иа заданные ритмы, варьируют
мелодии, импровизируют под музыку движения. Развитию
творческого воображения помогают такие приемы: обра-
щение к известным образам народных сказок, проведение
аналогий с повадками разных зверей и птиц, являющихся
персонажами произведений. Овладение творческими уме-
ниями способствует достижению органического единства
слова, напева и движения в создании художественного об-
раза. С накоплением опыта учащиеся осваивают более слож-
ные танцевальные движения, приступают к сочинению
подголосков, составлению плана исполнения песен.
Воспитанию у ребят слушательской культуры, музы-
кального вкуса, расширению кругозора способствует по-
сещение концертов народной музыки, а также слушание
произведении в грамзаписи с их последующим разбором
и обсуждением исполнения.
Работа с фольклорным ансамблем требует от учителя
тщательного анализа песенного материала, прослушива-
ния и изучения записей народных песен, поиска средств
и методов активного освоения репертуара — все это явля-
ется залогом успешного приобщения школьников к духов-
ной культуре народа.
Аналогичные задачи музыкального воспитания, но дру-
гими средствами решает школьный оркестр или ансамбль
парадных инструментов. К сожалению, сегодня таких коллек-
тивов существует не так много, однако опыт показывает, что
они могут играть важную роль в пропаганде музыкальной
культуры. Так, благодаря конструктивным особенностям
русских народных инструментов возможно довольно быст-
197
рое их освоение и при этом активное развитие музыкальных
способностей учащихся. Еще в свое время В.В. Андреев (орга-
низатор и руководитель первого оркестра русских народных
инструментов) обращал внимание на то, что усовершен-
ствованные русские народные инструменты отличаются
доступностью, и даже люди с ограниченными природными
данными могут успешно приобщаться к музыке.
Современные русские народные оркестры как профес-
сиональные, так и самодеятельные в большинстве своем
имеют одинаковый инструментальный состав: семейство
трехструнных домр, семейство балалаек, баяны, клавиш-
ные (реже звончатые или щипковые) гусли, различные
ударные инструменты. В некоторых случаях вводятся так-
же аккордеоны, оркестровые или тембровые гармоники.
Данный набор инструментов является наиболее распрост-
раненным. Вместе с тем в последнее время для тембро-
вого обогащения, расширения технических и художествен-
ных возможностей народных оркестров все чаще в их со-
став вводлт деревянные и медные духовые инструменты
симфонического оркестра: флейту, гобой, кларнет, фа-
гот, трубу, трамбон; народные духовые инструменты:
жалейку, брелку, владимирские рожки, свирели; а также
фортепиано, гитару (или электрогитару), смычковый кон-
трабас и другие инструменты.
Каждый инструмент оркестра имеет свою ярко выра-
женную тембровую окраску, свои технические и художе-
ственные возможности. Их знание необходимо руководи-
телю для обучения оркестрантов, инструментовки пьес.
Если в школе уже существует оркестр русских народных
инструментов, то с начинающими учащимися целесооб-
разно заниматься отдельно. Их обучение проходит в так
называемой подготовительной группе. При распределении
на инструменты необходимо учитывать прежде всего фи-
зические и музыкальные данные каждого ученика. Напри-
мер, игра на басовых инструментах (домра басовая, бала-
лайка-бас, балалайка-контрабас) требует больших физи-
ческих усилий, нежели на других струнных инструментах,
а для овладения баяном нужна не только физическая вы-
носливость, но и хорошие музыкальные данные. Конечно,
нельзя оставлять без внимания и желание играть на том
инструменте, который больше нравится. Однако, как пра-
вило, это приводит к тому, что большинство учащихся стре-
мится играть на баяне или аккордеоне. Не считаться с этим
нельзя, но нужно попытаться переориентировать интере-
198
сы с одних инструментов на други©; объяснить, как важ-
ны, например, партии балалайки-секунды, балалайки-альта
для оркестра. Многие, получив правильное представление
о значении инструмента, с удовольствием учатся играть на
нем. Если же убеждения не помогают, то обычно предлага-
ют играть на двух инструментах, например на баяне и дом-
ре альтовой, на аккордеоне и балалайке-бас. В крайнем случае
нужно дать возможность заниматься на инструменте по
желанию, а затем приступить к освоению другого, необхо-
димого в оркестре.
Правильно подобрать репертуар для оркестра русских
народных инструментов — дело непростое. Прежде всего,
важно исходить из художественных и технических возмож-
ностей коллектива. Произведения должны быть достаточ-
но разнообразны и интересны для участников оркестра.
На начальном этапе легче осваивать несложные пьесы,
мелодичные народные песни, танцы в легкой обработке,
а также популярные песни. Более трудные художествен-
но-исполнительские задачи стоят при освоении произве-
дений русской и современной классики. При разучивании
пьес необходимо обращать внимание на своеобразие их
содержания, выразительность музыкального языка; рас-
сказывать о композиторах, знакомить с их творчеством.
Интересно построенные занятия и умелый выбор репер-
туара способствуют воспитанию у учащихся интереса и
любви к музыкальному искусству.
Одной из форм внеклассной работы в школе может
быть организация кокально-инструментальиого ансамбля,
рок-группы. Интерес подростков к ним объясняется мно-
гими причинами. Это прежде всего безудержное желание
следовать моде, позволяющее чувствовать себя «современ-
ным человеком» и утверждаться среди сверстников. Кро-
ме того, популярная музыка доступна для восприятия и
привлекает своей внешней оригинальностью. Подчас под-
ростков увлекает сам процесс игры, а не художественные
достоинства исполняемых произведений, что отрицательно
сказывается на формировании их вкусов, а интересы
ограничиваются лишь пустым подражанием популярным
рок-группам. Увлечение модными новинками, звуковыми
эффектами и неумение видеть в музыке подлинно ценное
духовно обедняет, а порой и опустошает еще не сформи-
рованную личность.
Вместе с тем практика работы показана, что интерес к
современной легкой музыке можно использовать и для
199
приобщения подростков к музыкальной культуре. С этой
целью в репертуар параллельно с популярными новинка-
ми включаются лучщие образцы современной легкой му-
зыки, народные песни. В данном случае увлеченность под-
ростков во многом зависит от умелого и тактичного под-
хода к их интересам. Не навязывая те или иные произве-
дения, важно расширять музыкальный кругозор учащих-
ся, привлекать их внимание к своеобразию музыки, ее
выразительным средствам (особенностям мелодии, рит-
мической структуры, динамики и т.д.).
В развитии музыкального восприятия и вкуса уча-
стников рок-групп и ВИА важную роль играют разнооб-
разные творческие задания. Например, ребятам предла-
гается сравнить с оригиналом эстрадную аранжировку
русской народной мелодии и ее обработку композито-
ром-классиком или сопоставить разные эстрадные аран-
жировки одной и той же песни и выбрать лучший вари-
ант. Благодаря освоению музыкального языка учащиеся в
дальнейшем смогут создавать и собственные аранжиров-
ки мелодий, сочинять свои песни.
Таким образом, приобщение к лучшим образцам совре-
менной легкой музыки оказывает на подростков положи-
тельное воздействие (особенно на «трудных»), а решение
образовательных задач способствует их музыкальному раз-
витию.
В детский музыкальный театр можно привлечь широ-
кий круг школьников, имеющих различные интересы, так
как для постановки оперного спектакля необходимы соли-
сты, хор, танцевальные группы, участники массовых сцен,
художники, декораторы, осветители и т.д. Каждый уче-
ник, принимая участие в постановке спектакля и зани-
маясь любимым делом, вместе с тем приобщается к музы-
кальному искусству.
Прежде всего учителю необходимо выбрать для поста-
новки детскую оперу, которая вызывала бы у учащихся
интерес и в то же время соответствовала их возможнос-
тям. Если произведение найдено, то следует тщательно
продумать, как лучше преподнести его учащимся: увлека-
тельно рассказать о содержании, композиторе, его твор-
честве, а после прослушивания произведения привлечь
внимание детей к музыкальным характеристикам героев.
Анализ средств музыкальной выразительности, определе-
ние характера основных тем позволяют учащимся выя-
вить идею оперы. Она становится более близкой и понят-
200
ной, если ребята запоминают главные мелодии и пред-
ставляют себе произведение в целом.
Затем участники будущей постановки вместе с учите-
лем обсуждают и подбирают исполнителей ролей. В каждом
конкретном случае учитывается своеобразие музыкального
образа, ведь исполнителю важно уметь петь, двигаться на
сцене, а иногда и танцевать в соответствии с характером
персонажа. В спектакле могут быть заняты учащиеся раз-
личных классов, что зависит от содержания оперы, ее ге-
роев и определенных художественных задач. После рас-
пределения всех ролей и дублеров на них необходимо про-
думать и дальнейшую организацию подготовки спектакля,
поскольку для него нужны еще костюмы, декорации.
Сначала ребята создают их эскизы, подбирают материал
и, найдя лучшее художественное решение, переходят к
изготовлению. Здесь нередко требуется и помощь родите-
лей. Известно, что небрежно выполненные декорации и
плохие костюмы отрицательно влияют на восприятие спек-
такля, а хорошее оформление не только помогает создать
целостное художественное впечатление, но и поднимает
настроение у артистов.
Деятельность учителя при подготовке спектакля чрез-
вычайно разнообразна, он разучивает партии с каждым
исполнителем, готовит дуэты, хоровые, танцевальные но-
мера, организует сводные репетиции. Хорощо, если сопро-
вождение могут исполнить сами учащиеся, тогда особое
внимание уделяется достижению ансамбля исполнителей.
Постигая основы режиссуры, педагог должен стремить-
ся, чтобы репетиции имели творческий характер. В таком
случае игра в театр становится для ребят увлекательной.
Она способствует живому, искреннему восприятию
музыкального произведения и пробуждает желание поде-
литься своими переживаниями. Проявляя интерес к про-
изведению, учащиеся могут по-своему выразительно ис-
полнить даже трудные роли.
На завершающем этапе работы над спектаклем созда-
ются яркие, красочные афиши, привлекающие внимание
зрителей. Безусловно, подготовка к спектаклю требует боль-
шой, напряженной работы, однако его успех приносит
радость и удовлетворение не только зрителям, но и учас-
тникам постановки. Чрезвычайно важно, что участие в
оперных спектаклях развивает творческие способности ре-
бят, их фантазию, воображение. Одни совершенствуют свои
исполнительские возможности, овладевают певческими,
201
танцевальными навыками, сценическими умениями; дру-
гие, занятые оформлением, также приобщаются к музыке,
рещая свои художественные задачи. Необходимо отметить,
что учащиеся с интересом посещают спектакли оперных
театров, активно участвуют в их обсуждении, ведь теперь
им есть чему поучиться.
Ребята с увлечением приступают к постановкам новых
оперных спектаклей, если чувствуют, что их коллектив со-
вершенствуется и способен решать более трудные задачи.
Театр может стать центром широкой и действенной воспи-
тательной работы средствами искусства. В нем постепенно
формируется постоянный состав (режиссерская группа,
исполнительский коллектив, декораторы, художники, ос-
ветители), который пополняется новыми любителями театра.
Учителю важно иметь в виду, что к подготовке опер-
ного спектакля можно привлекать ребят и из других круж-
ков. Например, хоровые номера могут исполнять участни-
ки хора; сопровождение готовится инструментальным ан-
самблем; костюмы, декорации делают учащиеся из круж-
ка «Умелые руки», а в постановке детских опер, написан-
ных на основе русских народных сказок, свои достиже-
ния представляется возможность продемонстрировать
фольклорному ансамблю. Объединяя усилия ребят, мож-
но создавать спектакли более высокого художественного
уровня, вызывающие интерес и увлеченность, оказыва-
ющие глубокое эмоциональное воздействие.
Таким образом, музыкальные кружки создают большие
возможности для проявления склонностей, развития музы-
кальных, творческих способностей учащихся. Расширяя
рамки урока, они имеют важное значение в воспитании
интересов и вкусов школьников.
Вопросы и задания
1. Подберите репертуар для начинающего хора младших школь-
ников.
2. Подберите произведения для подросткового хора и про-
анализируйте их трудности.
3. Каковы особенности творческого развития учащихся
в фольклорном ансамбле?
4. Как может происходить приобщение подростков, участвую-
щих в ВИА и рок-группах, к лучшим образцам легкой музыки?
5. Выберите детскую оперу и спланируйте знакомство
с нею ребят.
202
§ 2. ПРАЗДНИКИ И ДОСУГ
Школьные праздники являются одной из массовых форм
внеклассной работы. Их тематика может быть самой раз-
нообразной, но особое значение приобретают календар-
ные Праздники (Рождество, Новый год и др.), а также
посвященные знаменательным датам (Международный
женский день 8 Марта, День Победы и др.). Музыка в со-
четании с другими видами искусства (живописью, лите-
ратурой) делают праздник эмоционально окращенным.
В щколе поводятся и музыкальные праздники, Они мо-
гут быть посвящены современной песне, музыке народов
нашей страны, а также событиям музыкальной жизни.
Праздники должны достввлять учащимся радость, объе-
динять, вызывал общие чувства, переживания, и давать
возможность каждому участнику проявить свои художе-
ственные способности и творческую инициативу.
Как же лучще организовать праздник? Безусловно, он
всегда должен быть рассчитан на учащихся определенно-
го возраста. Ведь то, что интересно первоклассникам, уже
не увлекает учащихся IV класса и тем- более подростков.
Поэтому при подготовке всегда учитываются интересы,
склонности ребят, особенности классов. В организации пра-
здников, кроме учителя музыки, активное участие прини-
мают классные руководители, учителя начальных классов
воспитатели групп продленного дня. К обсуждению замысла
привлекаются и учащиеся, которые также входят в актив.
Всем вместе необходимо найти оригинальное название
праздника, отражающее его идею, составить сценарий,
продумать художественное оформление, подобрать лите-
ратурный и музыкальный материал, распределить ос-
новные обязанности.
Большое значение придается художественному оформ-
лению. На новогоднем празднике в центре внимания все-
гда красиво убранная, светящаяся разноцветными огня-
ми елка, Дед Мороз, Снегурочка. Зал украшается сне-
жинками, серебряным дождем, гирляндами, на стенах —
изображения сказочных героев. В каждом конкретном слу-
чае важно тщательно продумывать целостность всего офор-
мления, выразительность деталей, их количество, чтобы
внимание ребят привлекало содержание праздника. Вос-
хищение и оживление вызывают яркие костюмы персо-
нажей, световые эффекты, а реакции школьников прояв-
ляются в веселом смехе, репликах, аплодисментах.
203
Музыкальные и литературные произведения, используе-
мые на праздниках, должны быть высокохудожественны-
ми и интересными для ребят. Порой в сценарий попадают
стихи низкого качества, и тогда эффект может быть пря-
мо противоположный желаемому. Хороший же поэтичес-
кий текст, воздействуя, оставляет яркие эмоциональные
впечатления.
Качество исполнения литературно-музыкального репер- '
туара во многом зависит от навыков и умений школьни- *
ков. Только учитывая их возможности, можно достичь вы- 3
разительного исполнения, доставляющего ребятам
удовольствие. Конечно, на праздниках поют песни и чи-
тают стихи, выученные на уроках, но вместе с тем обяза-
тельно готовится и новый материал. Он разучивается по-
степенно, заранее, чтобы избежать перегрузки учащихся,
которая отрицательно сказывается на их самочувствии. \
В сценарий вводятся номера, подготовленные участии- ;
ками школьных кружков: хорового, драматического, ВИА,
фольклорного ансамбля, — словом, тех, которые есть в
школе. В то же время важно организовать и различные кон- ,
курсы, связанные с тематикой праздника, например на
лучшее исполнение стихов, песен, танпев, оформление но-
вогоднего костюма и т.д. С этой целью учащимся даются
задания в соответствии с их интересами и способностями, j
Являясь источником радостных впечатлений, праздник
оказывает большое эмоциональное воздействие на ребен-
ка, обогащает его внутренний мир.
Тематические и комплексные занятия — одна из форм
активного отдыха ребят в группе продленного дня, спо-
собствуют формированию их интересов и вкусов. !
На тематических занятиях (вечерах), где ведущее ме-
сто отводится музыке, учащиеся знакомятся с ее жанра- т
ми, творчеством русских и зарубежных композиторов. Учи-
тывая интересы школьников, педагог может планировать ;
самые различные темы, например «Детский альбом»
П.И. Чайковского, «Вечер фольклора», «Русские народ-
ные инструменты», «Твой любимый композитор» и др.
Тематические занятия могут включать разные виды му-
зыкальной деятельности (слушание музыки, пение, игру ;
на детских музыкальных инструментах, музыкально-рит-
мические движения), что создает условия для активного ’
развития музыкальных способностей младших школьников. 1
Комплексные занятия объединяют разные виды худо-
жественной деятельности (изобразительную, литератур-
204 !
г
ную, музыкальную), которые связаны одной темой напри-
мер «Космос», «Искусство и русская природа». Цель заня-
тий воспитание нравственных чувств, (любви к Родине
к родной природе и т.д.) — достигается благодаря акти-
визации инициативы и творческих способностей детей. Что-
бы расширить их знания и представления о различных
J явлениях окружающей действительности, учитель исполь-
' зует не только хорошо знакомый репертуар, но и новый.
Например, на занятии «Зимущка-зима» младшие
школьники знакомятся с образами зимней природы, пере-
данными в поэзии и музыке. Они отгадывают загадки, чи-
тают выученные стихотворения, знакомятся с новыми рас-
сказами о зиме. Полученные впечатления ребята передают
в своих рисунках, аппликациях, придумывают, как луч-
ше украсить класс к новогоднему празднику. После выпол-
нения задания они слушают пьесу П. Чайковского «На
тройке», характеризуют настроение, переданное компози-
тором, определяют выразительность музыкальных средств.
Завершается занятие исполнением знакомых песен о зиме
(Л. Книппера «Почему медведь зимой спит», Т. Попатенко
«Котенок и щенок»).
Насыщенность занятий различными впечатлениями и
творческими заданиями стимулирует интерес ребят, уси-
ливает их переживания, обогащает художественное вос-
приятие.
В последние годы одной из самых популярных форм
проведения досуга подростков и старшеклассников стала
дискотека. Это объясняется прежде всего тягой молодежи
к легкой музыке, под которую можно танцевать и весе-
। литься. Синхронность музыки с яркими, многоцветными
огнями, усиливающими энергию ритма, способствует со-
зданию приподнятого настроения. В настоящее время на-
коплен опыт использования дискотек для развития по-
I знавательных интересов в области музыки. Наиболее благо-
I приятные условия для реализации этих целей создаются в
1 школьной или классной дискотеке, где существует посто-
' янимй контингент ее участников. Зиая подростков и ствр-
шеклассников, их способности и склонности, можно пла-
номерно развивать музыкальные интересы и формировать
! убеждения учащихся.
Безусловно, многое зависит от умелой организации дис-
котек. К их подготовке привлекаются школьники, имею-
щие разнообразные художественные и технические инте-
ресы. Ведь планирование, составление сценариев, режис-
205
сура, подбор музыкального материала, а также техничес-
кое оснащение (звуко- и светотехника) требуют проявле-
ния инициативы и самостоятельности учащихся. Помогая
им, учитель должен гибко руководить совместной рабо-
той, т.е. уметь учитывать интересы ребят и оказывать на
них непосредственное и косвенное положительное влия-
ние. Только последовательная и целенаправленная работа
может принести ощутимые результаты в музыкальном раз-
витии щкольников.
В организации дискотек большое значение придается
ведущему. Ему необходимо обладать способностью непри-
нужденного общения, умением увлекательно рассказы-
вать о музыке, композиторах. Сама фигура ведущего дис-
котеки быстро становится популярной, а его вкусы фор-
мируют отношение всех участников к воспринимаемым
музыкальным произведениям.
Важно, чтобы дискотеки не были похожи одна на дру-
гую. Например, они могут посвящаться новой эстрадной
музыке, знаменательным датам, известным рок-группам,
творчеству отдельных композиторов. Формы дискотек так-
же различны: диско-танцзал, диско-театр и др. Хорошо,
если на дискотеках постоянно стимулируется познаватель-
ная активность школьников, развертываются диспуты и
дискуссии, проводятся конкурсы и викторины, направлен-
ные на воспитание интересов и взглядов ее участников.
Организуя досуг подростков и старшеклассников, не-
обходимо иметь в виду особенности истории развития по-
пулярных жанров, которая свидетельствует о стремлении
каждого поколения иметь свою легкую музыку. Современ-
ные критики отмечают, что в настоящее время ее отлича-
ет эффектность звучания, где большое внимание уделяет-
ся электронным инструментам, более «выпуклым» рит-
мическим структурам. Используя интерес к дискотеке, пе-
дагог может помочь учащимся ориентироваться в пестром
и многостильном калейдоскопе эстрадной музыки. Так-
тично развенчивая слепое преклонение перед мимолет-
ной модой, уводя от подражания и развлекательности к
интеллектуальности и серьезности, он открывает перед
ними большой мир легкой музыки, ставшей неотъемле-
мой частью современной музыкальной культуры.
Вопросы и задания
1. Подберите музыкальный и игровой материал для участия
младших школьников в празднике Рождества.
206
2. Подготовьте сценарий комплексного занятия для перво-
классников.
3. Как можно использовать школьную дискотеку для разви-
тия музыкальных интересов подростков и старшеклассников?
Р е коме иду ем ая jлитератур а
Брылин Б. А. Вокально-инструментальные ансамбли
школьников. — М., 1990.
Каргин Л. С. Работа с самодеятельным оркестром
русских народных инструментов.— М., 1987.
Колен В. Д. Третий пласт. Новые массовые жанры в му-
зыке XX века. —М., 1994.
Мархасев Л. С. В легком жанре. — Л., 1986.
Музыкальное воспитание в школе,—М., 1935.— Вып. 16; 19S6.—
Вып. 17.
Глава IV
ПЛАНИРОВАНИЕ И УЧЕТ РАБОТЫ
ПО МУЗЫКАЛЬНОМУ ВОСПИТАНИЮ
§ 1. ПЛАНИРОВАНИЕ РАБОТЫ
КАК ТВОРЧЕСТВО УЧИТЕЛЯ
Решение задач музыкального воспитания школьни-
ков требует от учителя тщательного планирования ра-
боты. Опираясь на педагогический опыт и творческое
воображение, необходимо представлять себе перспек-
тивы музыкального воспитания, связь уроков и вне-
классных занятий. Только тогда можно последователь-
но и систематически развивать интересы и вкусы уча-
щихся, их музыкальные, творческие способности, фор-
мировать взгляды, убеждения, навыки и умения.
Начинающие учителя нередко полагают, что для рабо-
ты важно иметь музыкальный материал, программу, ме-
тодические пособия, и мало задумываются над тем, как
их лучше использовать. Однако реализовать воспитатель-
ные, образовательные и развивающие возможности му-
зыкального материала на занятиях при существующем
дефиците времени, организовать плодотворное сотрудни-
чество учителя и класса оказывается труднее всего.
Опытные учителя, творчески относящиеся к своему
делу, придают большое значение планированию как важ-
ному условию целенаправленной организации уроков и
внеклассной работы. В кем необходима взаимосвязь трех
перспектив. Первая из них—далекая, представляющая итог
работы по музыкальному воспитанию в целом; вторая —
средняя перспектива, в основе которой лежит конкрет-
ная цель предстоящей системы занятий, и, наконец, тре-
тья — это ближайшие задачи., определяющие повседнев-
ное планирование. Предлагаем примеры планирования трех
названных перспектив.
208
Первая:
Классы Темы Время изучения 1
I Содержание музыкального произведения 1-е полугодие
I Выразительность и изобра- зительность как пути вопло- щения музыкального содер- жания 2-е полугодие
II Язык музыки, его особенно- сти 1-е полугодие
П Простые формы музыкаль- ных произведений 2-е полугодие
III Принципы музыкального развития 1-е полугодие
ш Выразительная сущность простых музыкальных форм 2-е полугодие
IV Полифонические формы 1-я четверть
IV Опера и се элементы 2-я четверть
IV Народная и профессиональ- ная музыка 3-я четверть
IV Музыка по народному ка- лендарю 4-я четверть
V Русская музыка 1-е полугодие
V Жанры и формы музыки 2-е полугодия
VI Сонатная форма 1 -с и 2-е полуго- дие
VII Музыкальная культура Франции 1-е полугодие
VII Музыкальная культура Анг- лии 2-е полугодие
VIII Музыкальная культура Гер- мании 1-е полугодие
VIII Сонатный цикл 2-е полугодие
IX Культовая музыка 1-е полугодие
IX Массовые жанры в совре- менной музыке 2-е полугодие
О л
° Л. Г Ямнтрне&з
Исходя из учебного плана конкретного учебного заве-
дения в средней школе темы могут варьироваться, а в
восьмых и девятых классах занятия возможны в форме
факультатива.
Вторая: Система уроков по теме «полифонические
формы» (IV класс,l-я четверть), которая направлена на
формирование у учащихся представлений об имитацион-
ной полифонии:
1-й, 2-й уроки — тема «Канон, его выразительные воз-
можности»;
3-й,4-й,5-й уроки — тема «Фута как «беседа между лич-
ностями»;
6-й,7-й уроки — тема «Родство фуги и вариационной
формы»;
8-й урок. Итоговый урок по теме четверти.
Третья: Плац J-ro урока выше названной системы:
1) исполнение ритмического рисунка русской народ-
ной песни «У меня ль во садочке» с помощью одной груп-
пы ритмических инструментов;
2) исполнение ритмического рисунка песни «У меня ль
во садочке» каноном с помощью двух групп ритмических
инструментов (например, деревянные и металлические;
3) объяснение термина «канон», распевание на песне
«У меня ль во садочке» и исполнение се каноном (первый
голос поют учащиеся, а второй — учитель);
4) разучивание песни В. Солодухо «A-у* (канон);
5) слушание в грамзаписи норвежской народной ме-
лодии «Камертон» в обработке В. Попова (в исполнении
детского хора);
6) сочинение в сотворчестве с учителем ритмического
канона;
7) слушание и сопоставление небольших пьес И.С. Баха
и П.И. Чайковского;
8) подведение итогов урока, выявление того, что дети
узнали нового.
Учитель, исходя из содержания каждого урока, темы
четверти, з также особенностей класса, музыкального раз-
вития учащихся, должен самостоятельно определить конк-
ретные воспитательные, образовательные и развивающие
задачи.
Основой творческого планирования является методи-
ческий замысел, т.с. идея, объединяющая задачи, кото-
рые могут быть решены в работе над темой, и средства их
решения. В замысле всегда отражается восприятие учите-
210
леи музыкальных произведении, их осмысление, пред-
ставление об учениках, уровне и [возможностях их музы-
кального развития и, самое главное, понимание цели му-
зыкального воспитания. Поэтому одна и та же тема у раз-
ных учителей или у одного учителя в разных классах пла-
нируется неодинаково. В работ е каждого учителя неизбеж-
ны пробы, сомнения, поиски лучших вариантов. В итоге
возникает решение, которое в данных условиях является
наиболее удачным.
Поиски системы музыкального воспитания заставляют
учителя выйти за рамки одного, ближайшего урока, кото-
рый всегда живет во взаимодействии с другими, в един-
стве темы, связанной с предыдущими и последующими.
При тематическом планировании учитель видит как систе-
му уроков, так и каждый урок в отдельности.
Так, например, в Ш классе раскрытию темы «Принци-
пы музыкального развития» может быть посвящено несколь-
ко уроков, на которых учащиеся узнают о выразительных
возможностях вариационности, повтора, контраста. Эти
уроки непременно связаны по содержанию с предшеству-
ющими темами: «Содержание музыкального образа», «Вы-
разительность и изобразительность как пули воплощения
музыкального содержания», «Язык музыки, его особенно-
сти», «Простые формы музыкальных произведений», а так-
же с последующей — «Выразительная сущность простых
музыкальных форм». Накопленный опыт будет способство-
вать формированию у учащихся представлений о вырази-
тельных возможностях простейших музыкальных форм.
В качестве примера приведем план-копспект одного из
уроков. Его музыкальный материал подобран с учетом три-
единой дидактической цели, которая достигается благода-
ря комплексному решению образовательных, развивающих
н воспитательных задач, т.с. расширение представлений о
выразительности языка музыки осуществляется в единстве
с развитием музыкальных, творческих способностей уча-
щихся, воспитанием эмоциональной отзывчивости, сопе-
реживания чувств, настроений, переданных в музыке.
Образовательные задачи: формирование
умений следить за развитием музыкального образа; усвое-
ние знаний о принципах музыкального развития (повторяе-
мость, вэриационность, контраст).
Р аз в ива ю щ ие зала ч и: овладение вокально-
херовыми навыками, необходимыми для выразительного
исполнения песен, поиевок; развитие ладового чувства при
211
формировании представлений о выразительности минора
и мажора; развитие ритмического, ладового чувства, темб-
рового слуха, творческих способностей школьников в про-
цессе формирования представлений о выразительных воз-
можностях повтора, варьирования, контраста в музыке.
Воспитательные задачи: воспитание инте-
реса и любви к народной и классической музыке, переда-
ющей красоту человеческих чувств.
Вид музыкальной деятельности,
репертуар, задачи
Вход под музыку Марша из
балета П.И. Чайковского «Щелкун-
чик*. Формирование умений сле-
дить за развитием музыкального
образа.
Ход урока
Пение поневки-приветствия:
На.чал ся у_рок. Добрый день.
Учитель делит учащихся на две
группы, каждая из которых вхо-
дит в класс, услышав звуки «при-
глашения на праздник*. Одни уче-
ник выкладывает на флане,те1ра-
фс план развития музыкального
образа геометрическими фигура-
ми.
Дети поют, показывал движе-
ние мелодии жестами из системы
относительной сольмизации.
Формирование вокально-хо-
ровых навыков, необходимых для
выразительного исполнения. Раз-
витие ладового чувства.
Пение попевок, построенных
на мажорном и минорном трезву-
чиях. Формирование простейших
представлений о выразительности
мажора и минора; развитие ладо-
вого чувства. Формирование во-
кал ьно-хоровых навыков.
Слушание фрагментов про-
изведений, написанных в мажоре
и миноре. Расширение представ-
лений о выразительных возмож-
ностях мажора и минора. Развитие
ладового чувств?,.
Учащимся предлагается опре-
делить Лад ДЛЯ музыкальной харак-
теристики текстов («Ясный день»,
«Хмурый день», «Светлый день»,
«Мрачный день») и спеть попсв-
ки.
Учащиеся слушают, определя-
ют лад и показывают трезвучие ма-
жора (или минора) жестами от-
носительной сольмизации. Дают
характеристику выразительности
лада.
212
Вид музыкальной деятельности, репертуар, задали Ход урока
Повторное слушание Марша из балета П.И, Чайковского «Щелкун- чик*. Формирование представлений о выразительности повтора. Учащиеся слушают, следят за развитием образа, проверяют и оценивают правильность фикса- ции на флапслеграфс плана раз- вития музыкального образа; харак- теризуют выразительность повто- ра.
Продолжение разучивания русской народной песни «Со вью- ном я хожу*. Формирование во- кально-хоровых навыков, в част- ности пения з cappclia, формиро- вание умений следить за развити- ем музыкального образа (исполь- зование элемента танцевальных движений - - хороводного шага). Учащиеся определяют по пот- ной записи русскую народную песню *Со вьюном я хожу#, вы- являют лад. Исполняют се кано- ном с движениями, меняя направ- ление при изменении мелодии*
Начало разучивания песни М. Старокадомского «Любитель- рыболов*. Формирование во- кально-хоровых навыков. Развитие чувства юмора. Учащиеся определяют харак- тер, выразительность музыкальных средств, разучивают первый куп- лет.
Повторное слушание фрагмен- та финала Четвертой симфонии П.И. Чайковского. Формирование умений следить за изменением мелодии русской народной песни, се характера. Учащиеся слушают произведе- ние, вспоминают его название и автора, выясняют ос обе Щ| ости му- зыкального развития, характери- зуют изменения Мелодии русской народной песни «Во поле береза стояла».
Повторное слушание Прелю- дии Nj 7 Ф. Шолена. Формирова- ние умения следить за развитием музыкального образа, обогащение представлений о выразительности НО: пора. Учащиеся слушают музыку, вспоминают автора и название произведения, определяют выра- зительность повтора.
Повторное слушание пвесы Л. Бстхог.ещ «Веселая. Грустная*. Формирование умений следить за развитием музыкального образа, обогащение представлении о выразительности контраста. Дета слушают пьесу, опреде- ляют изменение характера, выяв- ляют средства музыкальной выра- зительности, графически изобра- жают план развития музыкально- го образа на фланелеграфе.
213
Вид музыкальной деятельности, задачи Ход урока
Исполнение ритмического аккомпанемс1гга к пьесе Л. Бетхо- вена «Веселая. Грустная». Развитие тембрового и ритмического слуха. Выход н<ы музыку в конце урока. Учащиеся исполняют ритми- ческое сопровождение, подчерки’ вающее контрастное со- поставление частей тембром ин- струментов аритмическим рисун- ком аккомпанемента. Учитель предлагает учзшю'ся самом выбртп, прлгпьедешк. в котором ОСНОВОЙ РЗЗВНТИ5Г музы- кального обратз является по^ар; определить, kjk лучше подчерк- нугьего В ДьТГЖСН[Н?_
Этот примерный план-конспект свидетельствуете! ком-
плексном подходе к уроку. Решение постзвлспных задач
требует от учителя выбора средств и методов, способству-
ющих активизации школьников в различных видах музы-
кальной деятельности.
Сегодня накоплено немало интересных приемов плани-
рования. R последние годы большое распространение полу-
чило применение карточек, на которых намечаются планы
уроков, сгруппированные ио темам. Карточки удобны тем,
что их можно свободно дополнять, заменять, совершен-
ству}; план, а также использовать для заметок о ходе рабо-
ты: какие затруднения испытывали учащиеся, что удалось
или следует изменись, интересные высказывания ребят и
т.п. Превращаясь в своеобразный план-дневник, карточки
могут стать основой для анализа собственной деятельности
учителя, обобщения опыта.
Наряду с уроками большое значение имеет планирова-
ние сюшсспых занятий. Продуманная учителем перспек-
тива музыкального воспитания школьников во внеуроч-
ное время находит отражение в годовом плане воспита-
тельной работы школы. Здесь большое внимание уделяет-
ся планг'роыншю ки.ченлариь’х праздников, диско1ек, Те-
матических и комплексных занятий, олимпиад. В проведе-
нии массовых мероприятий нужно иметь в виду и участие
ребят, занимающихся в различных кружках. Поэтому ра-
бота ь них соотносится с общешкольным планом. при-
чем каждое занятие должно последовательно решать но-
с :нIые задачи обидно и муз;..-тальгили развития у>е-
214
ников. He следует нагружать перспективный план обили-
ем массовых мероприятий, поскольку перегрузка приводит
к утрате интереса и снижению качества исполнения, что
отрицательно сказывается на воспитании школьников.
Совершенствование планирования требует глубокого
знания закономерностей музыкального воспитания детей,
только тогда оно создает предпосылки для развития твор-
чества учителя, овладения педагогическим мастерством.
Вопросы и задания
1. В чем при планировании работы проявляется творчество
учителя?
2. Составьте плап-копспскт урока музыки в одном из млад-
ших классов.
2. Составьте план-конспект урока музыки в одном из средних
ни а с сов.
4. Продумайте серию уроков на тему «Принципы музыкаль-
ною развития».
§ 2. УЧЕТ И ОЦЕНКА
МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ
Проблема учета и оценки музыкального воспитания и
по сей день вызывает много споров. Вокруг нее разгораются
дискуссии, где высказываются самые различные точки
зрения. Все это говорит о сложности решения проблемы и
вместе с тем о ее важности. Действительно, могут ли быть
определенные критерии, по которым оцениваются резуль-
таты музыкального воспитания, если совершенно не-
возможно измерить воздействие музыки на внутренний
мнр ребенка, богатство его душевных переживаний.
Сложность учета обусловлена тем, что любая музы-
Кштьпая деятельность является творческой, поэтому при-
общение к музыкальному искусству немыслимо без раз-
ини:;- творческого воображения, которое помогает учени-
кам открыть для себя мир композитора: его чувства, мыс-
ли, переживания, переданные в музыке. В процессе твор-
чества создается нечто новое — в данном случае свое по-
нимание музыкального образа, эмоциональное восприя-
тие его. Именно благодаря творческому воображению и
!1Т'0|1сходиг духовное обогащение.
215
В практике музыкального воспитания школьников ис-
пользуются разные пути развития творческих способно-
стей: создание исполнительского плана песни; сочинение
ритмического сопровождения к произведению; вокальная
и инструментальная импровизация; сравнение, сопостав-
ление произведений. Однако формализовать процесс фор-
мирования творческих умений невозможно, поскольку в
каждом конкретном случае результат будет зависеть от ин-
дивидуальных особенностей и возможностей учащихся.
Таким образом, специфика урока музыки ведет учи-
теля к тому, чтобы учитывать не только знания, навыки и
умения, которые наиболее очевидны в результатах му-
зыкальной деятельности, например в исполнении произве-
дений или высказываниях учащихся о воспринятой музы-
ке. Особое значение на уроке приобретает увлеченность
ребят, их интерес к музыке, эмоцнонвльная отзывчивость,
работа воображения, которые важны на всех этапах дея-
тельности учащихся и свидетельствуют о влиянии музыки
на внутренний мир ребенка. При таком понимании учета
хорошо видна его не только обучающая, но и воспитываю-
щая функция.
В соответствии с усвоением тем и делением учебно-
воспитательного процесса на четверти, полугодия учет мо-
жет быть текущим и итоговым. Текущий учет ведется на
каждом уроке в течение изучения темы: учитывается и
фиксируется любая деятельность учащихся — их участие в
коллективной работе, а также выполнение групповых и
индивидуальных заданий. Текущий учет способствует про-
верке правильности планирования и обусловливает введе-
ние в него тех или иных корректив.
Итоговый учет невозможно осуществлять только в виде
контрольных работ либо индивидуального опроса учащих-
ся, потому что учитель не располагает таким количеством
Бремени, да и полученные результаты не дадут полного
представления о музыкальном росте школьников. В какой-
то мере ощутить достигнутые успехи позволяют заключи-
тельные уроки-концерты года, стимулирующие интерес
ребят и закрепляющие положительные мотивы. Увидеть
же динамику музыкального развития детей можно лишь
благодаря данным текущего учета. Поэтому, подводя ито-
ги, учитель делает выводы, используя всю информацию,
полученную об отдельных учащихся и их совместной дея-
тельности в процессе повседневных занятий (на уроках и
во внеклассной работе),
216
Поскольку музыкальная деятельность на уроке осуще-
ствляется коллективно, то возникает необходимость кол-
лективного учета, который дает, например, представле-
ние о сформированное™ таких хоровых навыков, как ан-
самбль, строй, многоголосное пение. Кроме того, в прак-
тике бывают случаи, когда в хоре дети поют фальшиво, а
индивидуально — чисто, и наоборот, теряясь при пении
по одному, вместе поют лучше. Следовательно, используя
коллективную и индивидуальную формы учета, можно
получить более объективные результаты о музыкальном
развитии школьников.
Данные учета фиксируются отметкой, являющейся
оценкой деятельности коллектива и отдельных учащихся.
Важно, чтобы она стимулировала интерес, творческую
инициативу ребят. Поэтому успехи необходимо всегда по-
ощрять, закрепив их хорошей отметкой, неудачи же можно
обсудить, но оценка при этом необязательна. Коллектив-
ной отметкой поощряются удачи, достигнутые учащими-
ся в совместной работе: исполнении песни, поиске луч-
шего варианта сопровождения к произведению и др. Ее
разумное сочетание с индивидуальной оценкой оказыва-
ет большое воспитательное воздействие как на отдельных
учащихся, так и на коллектив в целом.
Вопросы и задания
1. В чем заключается сложность учета музыкального воспита-
ния школьников?
2. Почему на уроке музыки необходимо сочетание коллек-
тивной и индивидуальной форм учета?
3, Как вы будете оценивать динамику музыкального развития
и успехи учащихся с разными музыкальными данными?
4. В чем своеобразие учета и контроля в начальной и средней
школе?
5. Проанализируйте свои успехи и неудачи в процессе педа-
гогической практики и исходя из выводов продумайте личную
программу совершенствования педагогического творчества.
ПРИЛОЖЕНИЕ
ИЗ ИСТОРИИ
МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ
В РОССИИ
А. А. Шеншин
Принципы и методы общего
музыкального образования
Новый термин «общее музыкальное образование» на-
чал за последнее время завоевывать себе права граждан-
ства; но вместе с распространением чистоте и первона-
чальный смысл его понемногу затемняются. Особенно нуж-
но договориться о первой части термина, именно слова
«общее». Эта часть имеет двоякий смысл. Во-первых, она
включает музыкальное образование в систему общего об-
разования, куда оно, действительно, и должно входить
как неотъемлемая составная часть; этим сказано, что вся-
кий человек, получающий общее образование в школе или
вне ее, не может и не должен миновать его музыкальной
стороны, если хочет быть полно и гармонически разви-
тым. Во-вторых, эта часть термина отличает общее музы-
кальное образование от специального технического, по-
чти единственно практиковавшегося до самого последне-
го времени, которое ставит своей задачей выработку му-
зыкантов-практиков, композиторов, инструменталистов,
певцов и т. д., и как таковое выходит за пределы общего
образования. Из этого понимания слова «общее» вытекает
отчасти и зна-чение второй половины термина, именно
«образование». Истинное содержание его в полном объе-
ме не покрывается этим термином. Действительно, по-
скольку задачей общего образования является главным
образом развитие человека, постольку, говоря о музы-
кальной его стороне, нужно понимать под музыкальным
развитием учащегося, конечно, не техническую умелость,
218
а близость к самому искусству, навык воспринимать его и
полно усваивать настолько, чтобы искусство вошло боль-
шой и важной частью во всю жизнь человека, заняло бы
значительное место в его духовном обиходе. Ставя такие
широкие задачи, приходится и термин «образование» тол-
ковать расширительно, включая в него не только образо-
вание в узком смысле, но и воспитание и, может быть,
его-то именно и выдвигая даже на первое место.
Определяя задачи и содержание понятия «общее музы-
кальное образование», приходится сказать, что призна-
ние важности именно такого подхода к делу эстетическо-
го воспитания со стороны передовой западной и русской
педагогики почти не отразилось на педагогической прак-
тике. Методы музыкальной работы не изменились в по-
давляющем большинстве случаев нисколько, хотя задачи
как будто поставлены совершенно иные. По-прежнему на
первом, если не единственном, плане — техническая вы-
учка и полное отсутствие искусства как такового, по-пре-
жнему техника отождесталяется с искусством.
Принятая отделом единой трудовой школы Нарком-
проса программа музыки и пения в единой трудовой школе
заставляет пересмотреть вопрос и о принципах и методах
преподавания музыки. Первый из них решается легче, по-
скольку принципы, лежащие в основе всякой педагоги-
ческой работы, вполне применимы к преподаванию му-
зыки, именно принцип наглядности, самодеятельности и
жизненности. <...>
Последовательное проведение указанных принципов не
может оставить прежних методов преподавания. Целый ряд
общих методических положений является непосредствен-
ным выводом из них. Первое безусловное требование, вы-
текающее из принципа наглядности, — постоянного, не-
прерывного, живого художественного воздействия, т. е. уча-
щийся все время должен иметь дело исключительно с про-
изведениями безукоризненной художественной ценности.
Проведение второго принципа, правильно и глубоко по-
нятого, сделает недопустимой всякую догматичность в
сообщении знаний, так как поскольку исключительно соб-
ственным художественным творческим опытом можно ус-
тановить связь внешнего и внутреннего миров в эстети-
ческом переживании, постольку всякое не эстетическое
воздействие, каковым является догматическое обучение,
по существу направлено мимо основной цели. Самодовле-
ющее обучение технике игры на инструментах не может
219
иметь места в общем обучении музыке, техника должна
играть лишь вспомогательную роль, да и то только тогда,
когда учащийся сможет соответственно сознательно к ней
отнестись, то есть на сравнительно поздней стадии обу-
чения. Такую же вспомогательную роль имеют и все поло-
жительные музыкальные научные знания, начиная с эле-
ментарной музыкальной грамоты и кончая высшими тео-
ретическими и историческими знаниями, которые будут
доступны учащемуся.
Проведение третьего принципа — жизненности — тре-
бует постоянного и непременного соответствия даваемых
художественных произведений с уровнем понимания уча-
щихся, сильно разнообразящимися в зависимости от воз-
раста, общего развития и степени художественной подго-
товки. Другое требование, вытекающее отсюда же,—что-
бы музыкально-эстетические переживания не оставались
изолированными, а связывались со всей духовной и фи-
зической жизнью человека, для чего необходимо вводить
в обучение музыке и движения, и другие виды искусства,
музыку же вводить и в трудовые процессы, и в игры, и в
научные занятия.
II
Переходя к конкретному изложению методов и при-
емов музыкально-педагогической работы, необходимо ее
расчленить по тем двум направлениям, о которых говори-
лось выше,—от внешнего мира уже созданных произведе-
ний искусства к эстетическому переживанию — работа по
восприятию и эстетическому усвоению музыки, и от внут-
реннего мира переживаний к его внешнему выявлению в
искусстве — работа творческого воспроизведения уже со-
зданных музыкальных произведений или самостоятельно-
го нового творчества. Но необходимо в это же время по-
мнить, что, идя в разных направлениях, обе части этой
работы тем не менее покрывают один и тот же путь цели-
ком от начала до конца, и поэтому должны быть тесней-
шим образом связаны одна с другой внутренней органи-
ческой связью и протекать одновременно и параллельно.
Работа по восприятию, слушанию музыки ставит сво-
ей задачей развить в учащемся естественную способность
непосредственного музыкально-эстетического пережива-
ния через постепенное осознание этого переживания, ста-
новящегося таким образом более полным и углубленным,
в результате работы всякое произведение должно быть вос-
220
принимаемо в его цельности, как единой формы, так и
полноты многоголосия, с ясным сознанием его структу-
ры. Весь ход упражнения должен базироваться на есте-
ственном первоначальном восприятии и из него исходить,
направляясь в сторону большей детализации и углублен-
ности. Первая задача — это заставить учащегося вслушать-
ся в самого себя, в то, как произведение звучит в нем, а
не только вне его, и осознать это непосредственное ощу-
щение, связать динамику внешнего звукового движения
с динамикою движений психических. Когда есть извест-
ный опыт в этом, тогда для учащегося само собой стано-
вится непосредственно ясным единство и цельность про-
изведения в смысле общего впечатления, которое оно
оставляет. Следующая часть работы — заставить непосред-
ственно ощутить и затем осознать цельность в развитии
этого единого переживания так, чтобы вся линия его от
начала до конца была ясной, сначала только в общих кон-
турах, а затем все с большей степенью детализации. За-
тем, с ростом количества деталей, целое начинает под-
вергаться расчленению сначала на крупнейшие отделы и
затем, постепенно, до неразложимых элементов музыкаль-
ного движения. Параллельно с этой идет работа по уп-
ражнению в восприятии и осознании многоголосия и мно-
гоэлементности и взаимоотношения отдельных элемен-
тов движения музыкального произведения, начиная с
простейшего расчленения на поющий голос и сопровож-
дение в вокальной н инструментальной музыке и кончая
детальным анализом всех элементов с точки зрения их
самостоятельного значения, как изобразительных и вы-
разительных моментов изложения в их взаимной связи.
Когда эта большая, намеченная в ее важнейших разрезах
программа выполнена, когда соответственные навыки
вошли в плоть и кровь учащихся, тогда можно их ознако-
мить с ходом развития музыки в исторической последова-
тельности, разбираясь в смене школ, направлений, в от-
дельных авторах и т. д.: обладая большой подготовкой, они
воспримут это легко и достаточно органично.
Занятия по слушанию музыки ведутся путем бесед, при-
чем преподаватель ни в коем случае не должен навязывать
слушателям своих образов, своего толкования, не должен ни
отвлекать, ни направлять никуда их внимания, предоставив
их целиком самой музыке, поэтому не нужно не только
каких-либо вступительных пояснений, но даже названия
произведений правильно сообщать после прослушивания и
22]
беседа. Крайне осторожно следует прибегать к наводящим
вопросам, поскольку они, до известной (иногда и значи-
тельной) степени лишают самостоятельности отвечающих.
Преподаватель должен уметь вызвать на разговор аудиторию
не словами, а музыкой. Невозможно перечислить всех прак-
тических приемов, чтобы вовлечь аудиторию в живую бесе-
ду, они должны рождаться на месте и зависят от педагоги-
ческого такта руководителя; одно только положение не
должно упускаться из вида: чем ярче и глубже впечатление
от музыки, тем живее и интереснее беседа. <...>
Второй путь проходит параллельно с первым, поскольку
в этой части работы приходится иметь дело с выявлением
внутренне пережитого вовне, причем необходимо, чтобы
этот способ выявления был доступен всякому, поскольку
здесь основой является безыскусственное хоровое пение,
так как нет нормального человека, для которого оно было
бы закрыто. Никакой хоровой муштры, вроде пения уни-
сонов, упражнений и т. д., для этой работы не нужно и
разделение на голоса и разучивание партий. Каждый дол-
жен петь совершенно свободно, идя только за своим
внутренним хотением. Для такого пения, конечно, дол-
жен быть взят соответвующий материал, к которому можно
так свободно подходить, причем все требования высокой
художественной ценности, несомненно, должны быть
удовлетворены. Такой материал, неисчерпаемый по объе-
му и по глубине для школьного обихода, дает народная
песня, на которой и может вестись работа.
Начало неразрывно связано со слушанием, учащиеся
слушают, обсуждают и тут же поют разнообразные песни
так, как они их поняли, т. е. стараясь в исполнение вложить
то, что они в них нашли. Преподаватель не должен пока-
зывать «оттенки», но не должен сначала разучивать «без от-
тенков», как рекомендуют некоторые; пусть учащиеся сами
найдут способ выразить то, что они непосредственно чув-
ствуют. С углублением анализа и осознанием музыкально-
го движения, его характера, цельности его формы все это
переносится и на исполнение. Кроме пения уже данных
песен, необходимо заставлять учащихся самих сочинять
примеры на проходимую часть курса, пусть это будут ко-
ротенькие напевы, дающие характерные виды музыкаль-
ного движения, они могут петься на какие-нибудь слова
(короткие предложения из двух-трех слов), тут же приду-
манные и соответствующие заданному движению (отнюдь
не обязательно рифмованные), или играться на инструмен-
222
те без текста вслед за какими-нибудь движениями ияи со-
вершенно свободно. Наиболее удачные примеры тут же по-
ются всеми, может быть, разбираются и дополняются дру-
гими.
Не нужно также заставлять сначала петь одноголосно в
унисон и в октаву — пусть с самого начала каждый сво-
бодно поет, находя самостоятельно подголоски песен или
присоединяясь к уже нашедшим. <...>
Другая задача этих же занятий заключается в изучении
музыкальной грамоты. Постепенно, по мере продвижения
работы по анализу, вводятся знаки музыкального письма,
и только когда от цельного произведения учащийся смо-
жет дойти до осознания каждого звука, можно постепенно
переходить к попыткам записывать песни, сначала только
различая сравнительную длительность составляющих зву-
ков, независимо от их высоты, т. е. запись без нотоносца; не
нужно объяснять и тактовой системы, которая уже отжива-
ет свой век. Материал для этой работы — песни должны
быть подобраны от более простых с двумя различными ви-
дами длительности к более сложным с тремя видами и т. д.
Затем прибавляется постепенно и изучение соотношения
звуков по высоте, интервалы, причем гораздо легче идти
не в порядке возрастания интервала, а в порядке убываю-
щей яркости. Хорошим мнемоническим приемом может быть
подбор песен с очень ярко выраженными интервалами,
которые учащиеся легко и прочно запомнят. Всякие сольфед-
жии и упражнения на пение интервалов, конечно, отбра-
сываются как не имеющие художественной ценности. Само-
стоятельное свободное сочинение слушателями напевов с
определенными интервалами очень поможет им в крепком
усвоении их. Тут же идет изучение записи интервалов на
нотоносце или постепенно, по мере прохождения интер-
вала, или всех сразу после их изучения на слух. Записыва-
ние знакомых интервалов в песнях и пение их, читая на-
писанное, должно идти одновременно. Таким образом,
и изучение грамоты должно производиться не на схемати-
ческих выкладках о целой ноте, содержащей 2 половин-
ных, 4 четвертных и т. д., или о гамме и ее ступенях, а на
живой песне, ни на секунду не разряжая художественной
насыщенности урока.
Дальнейшая более углубленная работа по изучению
строения музыкальной и ладовой формы, гармонии и т. д.
может развиваться на положенной основе безгранично,
но методический подход остается тем же, т. е. собствен-
223
ный живой художественный опыт класса является един-
ственным источником познания.
Шеншин А. А. Принципы и методы общего
музыкального образования//Музыка в школе: Ма-
териалы по общему музыкальному образованию.—
М., 1921.—С. 11-16.
В. Г. Каратыгин
О слушании музыки
С чего следует начинать музыкальное образование?
С какого входа должно вводить в храм музыкального искус-
ства юных питомцев школы?.. Входов в святилище — три,
по числу возможных отношений, в какие человек ставит
себя к музыке. Музыку сочиняют, это творческое отноше-
ние... отношение основное, важнейшее, первичное. Музы-
ку исполняют— отношение по сравнению с творчеством
вторичное. Наконец, музыку слушают— отношение третич-
ное (разрядка моя.— О. А.). Сколько отношений, сколько
«входов» в мир звуковых образов—столько и ответов на
вышепоставленные вопросы...
Нельзя, думается, отрицать, что и «сочинение» музы-
ки... и приобретение первоначальных исполнительских на-
выков, особенно по части сольфеджио, и сопряженные
со всяким чтением нот начатки музыкальной грамоты —
все это вещи существенно важные, с которыми свести
учащимся знакомство полезно на ранних ступенях их му-
зыкального образования. Вопрос только — на самой ли
ранней ступени? И еще вопрос: считая грамоту, элемен-
тарную игру ияи пение и «сочинение» важными и полез-
ными предметами первой фазы музыкального образова-
ния, в этих ли предметах — хотя бы в одном из них — или
в слушании музыки следует признать лежащим центр тя-
жести начального детского музыкального образования...
Не таким ли путем — от восприятия к грамоте и твор-
честву (и исполнению, где оно имеет место) — шло и все
человечество от первой зари его культуры до 20-го века?
Правда, для того чтобы самое первое кудожественное со-
здание человечества, музыкальное, пластическое, словес-
ное, было воспринято, оно должно было быть первона-
чально сотворено. В самом начале творчество, значит, пред-
шествует восприятию... Восприятие — усвоение — пере-
работка — развитие — новое созидание — такова при-
224
мерно «прогрессия» звеньев психологического роста от
первого касания человека к искусству до формирования
из того же человека художественно-просвещенной лич-
ности и — в особо благоприятных случаях — самостоя-
тельного творца художника...
...Что же другое может способствовать в большей степе-
ни облегчению и одухотворению психики неофита, чем
непосредственное слушание музыки с ранних детских лет?
Через посредство этого слушания, мало-помалу вводящего
человека в музыкальную стихию, бессознательно изощря-
ется слух, вкус, обретаются первые начатки «воли к музы-
ке», являются первые проблески интуитивного «звукосо-
зерцания» — умения думать и чувствовать звуками... Значит
ли это, что, кроме слушания, ребенок не получает абсо-
лютно ничего? Отнюдь нет. Пользуясь теми илн другими
случаями, сообразуясь со способностями вверенных моему
музыкальному попечению питомцев, я, между прочим, кое-
когда могу сообщить ияи кое-что о мажоре—миноре, о
простейших размерах, об оттенках динамических и агоги-
ческих и т. п. Но все это — между прочим, так сказать «кон-
трабандой», и притом в возможно теснейшей связи с кон-
кретным музыкальным материалом, возможно более осте-
регаясь отвлеченной теоретизации. Что подобные обрывки
сведений по элементарной теории будут первоначально
носить неопределенный и бессистемный характер — в том
беды большой нет: дело планомерного и основательного
усвоения теоретических начал еще впереди; на первых по-
рах важнее всего задача общего омузыкаления духовной
природы ребенка... Немалый же плюс, проистекающий, из
того обстоятельства, что хоть и беспорядочно и фрагмен-
тарно, а все же какие-то частицы теории внедряются в
музыкально-развивающееся сознание ребенка, заключает-
ся в том, что таким образом вносится нечто от рациона-
лизма, крупицы сознательного отношения к искусству...
Произведения с отчетливо выраженной программно-
стью и такие, в которых рельефно сказываются эмоцио-
нальные тенденции, словом, произведения резко изобра-
зительной и выразительной музыки, вещи, через посред-
ство слова более или менее прочно салзанные в их звуко-
вом составе с реальными предметами, чувствами и мыс-
лями,—такие создания должны являться наиболее удоб-
ными объектами для установления первоначального ка-
сания детской психики к миру звуков. Этого следовало
ожидать теоретически. Это оправдывается и на практике,
225
и притом в сильнейшей степени... Оказывается, что при
наличии вышеуказанных черт в предлагаемом детскому
вниманию произведении, нет даже надобности, чтобы оно
было слишком простым по своей чисто музыкальной кон-
струкции. Такие композиции, как «Картинки с выставки»
Мусоргского, «Карнавал» Шумана, некоторые прелюдии |
Шопена, «Снегурочка» Римского-Корсакова, даже «Зо-
лото Рейна» Вагнера (в операх непременно надо напевать
вокальные партии)*, приемлются воображением детей уже
в возрасте 8—10 лет в общем прекрасно, притом даже та-
ких детей, которые раньше не имели почти ни малейшего
касательства к музыке. Очень хорошо также принимаются ,
разного рода пьесы хотя бы и не программные и не резко
эмоциональные, но с какими-нибудь внешними особен-
ностями, вроде известных коллективных парафраз кадет-
скую польку, тарантеллы Даргомыжского с упорной пе-
далью в басу и т. п. Интерес к таким вещам усиленно
возбуждается возможностью активного участия в их ис-
полнении... Я убежден, что синтез и анализ совмести-
мы, что, чем глубже и тоньше научаемся мы разбираться
в элементах художественных феноменов, тем интенсив-
нее может быть наше общее наслаждение ими, если мы
только своевременно позаботимся о невпадении в ошиб-
ку отождествления секстаккордов, задержаний, сонатной
формы и прочей «техники» с существом прекрасного и
если будем всегда заботиться о достаточной гибкости и
чуткости всей нашей души в общем и целом.
Каратыгин В. Г. О слушании музыки//Му-
зыка в единой трудовой школе. — Петроград, 1919.—
С. 16-29. i
Н. Л. Гродзенская
О слушании музыки в школе I ступени
«Слушание музыки» в школе ставит себе задачей пла-
номерное и постепенное введение ребенка в музыку, при-
общение к ней. На первых порах нам надо привлечь ребят
к музыке, так сказать, сагитировать их в пользу музыки и
приучить к ней. <...>
* Напомним читателю, что этот прием, столь широко применяемый
ныне, рекомендовался в статье, вышедшей в 1919 г. — Прим. сост.
226
В каком количестве, какой материал и в каком порядке
его преподносить детям?
Количество материала должно быть рассчитано на то,
чтобы дети его усвоили, а в таком случае более трех новых
пьес за один урок давать не следует, старые же вещи, им
уже известные, могут исполняться на данном уроке в зна-
чительно большем количестве. Какой материал? Те пьесы
из художественной музыкальной литературы, которые де-
тям будут доступны, интересны, которые будут им нра-
виться. Тут может возникнуть вопрос, следует ли строить
программу только на детском вкусе (понятии довольно
сомнительном и неустойчивом) и даст ли это возмож-
ность развивать их вкус дальше. Мой опыт подсказывает
определенный ответ. Вначале непременно давать только
то, что принимается детьми без оговорок. Нам нужно заво-
евать их олмпатип к музыке, доверие; не следует их расхо-
лаживать пьесами, им чуждыми.
Когда я говорю о необходимости вначале считаться со
вкусом детей, я не предлагаю давать негодный в художе-
ственном отношении материал. В музыкальной литературе
есть достаточно ценных произведений, могущих удовлет-
ворить запросы детей. Весь склад ребенка не позволяет ему
слушать длинные вещи. Я замечала в течение ряда лет, что
внимания детей хватает вначале от одной до двух с поло-
виной минут. Конечно, тихо сидеть и слушать они смогут,
возможно, и дольше, но это уже будет в порядке дисцип-
лины, т. е. не то, что нам нужно. Охотнее слушают музыку
бодрую, с напряженной мелодией, четким ритмом. Слу-
шать они будут музыку и медленную, но в очень небольшой
дозе.
Давать ли ребятам на первых порах музыку изобразитель-
ную? Мне думается, непременно. Это вносит разнообра-
зие в программу и связывает музыку с окружающим ми-
ром, делает ее близкой и понятной: нельзя только зло-
употреблять ею, давать ее слишком много. Это можно де-
лать наряду с другими пьесами, не имеющими характера
изобразительного, лучше всего — танцевальными форма-
ми. Есть такал точка зрения, что, привыкая к музыке изоб-
разительной, ребята потом чуждаются другой. Опыт этого
не подтверждает. Важен здесь вопрос о пояснениях такой
музыки, но об этом — дальше.
С какой музыки начинать, с вокальной или инстру-
ментальной? Вопрос спорный. Большинство склоняется к
тому, что надо начинать с вокальной; здесь помогает текст,
227
голос ведущий мелодию непосредственно действует на
ребенка и т д<-> Мис лУмается, если начать с пения,
нам не избежать того, что внимание школьника будет за-
нято текстом, а на музыку он обратит внимания мало.<...>
Заручившись некоторой симпатией и интересом к му-
зыке инструментальной — а это при удачном подборе ве-
щей можно сделать в два-три урока, мы легко можем вве-
сти и пение, не боясь того, что ребята не пожелают после
пения слушать рояль, что им трудно будет с роялем осво-
иться,
Теперь по поводу пояснений на уроках слушания му-
зыки. Есть музыканты, которые считают, чтр всякие по-
яснения излишни, что они только портят впечатление. <...>
Мы, практики-педагоги, это слишком хорошо знаем и,
конечно, предпочли бы и предпочитаем в некоторых слу-
чаях обойтись без всяких слов, да они были бы лишни для
тех, кто музыку воспринимает и без этих слов. Мне дума-
ется, что, в конце концов, недоразумение происходит от
недоговоренности. Слово «пояснение» — слово страшное
и многих пугает. Не пояснением того, что означает музы-
ка, нам надо заниматься. Нужно зафиксировать внимание
детей на данной пьесе, привлечь их внимание. Рассказы-
вать же о том, что описывает, что хочет сказать данная
музыка, — этот путь опасен, мне кажется, не только во II
ступени. .. но и на I ступени. Здесь трудно избежать собствен-
ного фантазирования, произвольного и часто не обосно-
ванного. Кроме того, подобного рода подход к произведе-
нию создает у детей ложное представление о том, что вся-
кая музыка обязательно что-то описывает, о чем-то ре-
альном рассказывает, и отказаться им от этого трудно:
они всюду доискиваются этого конкретного содержания.
Вообще говоря, лучше поменьше давать пояснений и по-
больше вызывать на это самих детей. Нам нужно говорить
не о пояснении, но о том, в каком направлении вести с
детьми беседу, в какую сторону направить их внимание.
Мы пользуемся беседами не только для того, чтобы
помочь восприятию данного произведения, но и для того,
чтобы дать ребятам некоторые знания, которые помогут
им разобраться в музыке, повысят их интерес и углубят
восприятие. Нужны беседы и для того, чтобы не держать
детей в пассивном созерцании, а вовлечь их в активное
наблюдение и осознание слышанного. Это будет не толь-
ко восприятие эмоциональное, будут моменты и участия
интеллекта. <...>
228
Кстати о повторениях. Повторение пьес — это необхо-
димый прием при занятиях; только при повторениях, когда
пьеса или песня им становится знакомой, ребята начина-
ют ее любить. С каждым разом углубляется впечатление,
они замечают новые стороны. Дети с энтузиазмом встре-
чают знакомые произведения в концертах или в домаш-
нем исполнении. Тогда, когда они вещь могут спеть или
мысленно воспроизвести, она становится как бы их соб-
ственной. Здесь они по-настоящему приобщаются к музы-
ке и подходят к ней вплотную.
Гродзенская Л. Н.О слушании музыки
в школе I ступени//Вопросы музыки в школе/Под
ред. И. Глебова.—Л., 1926.—С. 96—116.
Н. М. Ковин
Хоровое пение в школе
Многие из нас говорят: «Я свой час хорового пения
отбыл, мы пропели, я научил ребят, и больше ничего,—
дальше моя миссия музыкального работника кончилась».
Мы смотрим на себя только как на преподавателей хоро-
вого пения. Но это неверно. При всех условиях, на нас —
музыкальных работников — возлагается в этом отноше-
нии быть не только преподавателем хорового пения, но
также н музыкальным воспитателем. В чем это выразится?
Музыкальное воспитание может сказаться в том, что,
прорабатывая вообще материал в классе и добившись един-
ства, можно обратить внимание на самую музыку, на то,
что дает ей стройность, организованность, на ритм, метр
и т. д., причем обратить внимание на это не в виде урока
музыкальной грамоты, а просто рассматривая интересное
произведение н останавливаясь на некоторых его подроб-
ностях и деталях.
Я повторяю, что хоровое пение является не единствен-
ным средством. Все преподаватели должны смотреть на
себя, как на музыкальных воспитателей, разумеется, со
всеми отсюда проистекающими последствиями в отноше-
нии расширения музыкального кругозора и т. д. Как это
сделать — это другой вопрос.
Но если хоровое пение не единственное средство музы-
кального воспитания и образования, то какое же другое
средство должно быть? Необходимо развитие технических
музыкальных навыков и умений. Это обязательно. <. . .>
229
Если хоровое пение будет без предварительной подго-
товки, без технических навыков, я позволю себе выста-
вить предположение, что такое пение принесет вред имен-
но музыке как таковой.
Я настаиваю на том, чтобы младшие группы школ,
прежде чем из них составить хор, обязательно прошли
курс технических навыков. Пугаться этого нечего! Однако
небесполезно здесь сделать оговорку, что занятия техни-
ческими навыками вовсе не означают учебы, томитель-
ного изучения гамм, нот и т. д. Нет, это будет то же самое
хоровое пение, только цель будет взята другая. Это цель —
технические навыки, но для них вы пользуетесь тем же
материвлом, каким пользуетесь для хорового пения. Зна-
чит, сначала требуется такого рода предварительная под-
готовка, а затем идет уже самое хоровое пение.
Я не знаю, как ведется дело в благоприятных услови-
ях, но все знают, как оно ведется обычно. На уроке хоро-
вого пения поется песня. Если не удается место, тогда
просто, путем зубрежки, начинают его зубрить; а, конеч-
но, нужно подойти иначе. Музыкальная грамота указыва-
ет массу вспомогательных средств, и надо эти средства
использовать.
Говоря о хоровом пении, должен сказать, что те же
самые цели, какие ставит себе музыка вообще, ставит
себе и хоровое пение в частности, но у него есть и
специфические особенности, которые заставляют за
него особенно цепко держаться, особенно имея в виду
широкие массы. Особенности эти таковы: во-первых,
хоровое пение есть исполнение. Не слушание му-
зыки, а именно исполнение, т. е. акт воспроизведения
музыки. Во-вторых, это воспроизведение имеет кол-
лективный характер. Эти особенности ведут за
собой и дальнейшие: раз хоровое пение является кол-
лективным исполнением, значит, и упражнения, при-
меняемые для накопления технических навыков, стано-
вятся упражнениями коллективными.
Коллективный характер хорового пения обусловлен
следующими его особенностями: музыка имеет железные
законы ритма; если еще отдельный исполнитель-солист
может нарушить стройность, т. е., предположим, вступить .
на | или на | позже, то, может быть, и сам он не услы-
шит этого, и никто не заметит. Но если вы поете в хоре,
то каждое нарушение вами железного закона соритмич-
ности сейчас же скажется, и сейчас же будет замечено
230
всеми. Это заставляет каждого участника хора говорить:
«Раз я делаю общее дело, я должен быть внимательным
каждую секунду, потому что, чуть я начну игнорировать
законы совместного пения, я испорчу общее дело». Ко-
нечно, каждый из участников хора не говорит именно
так, но все это бессознательно чувствуется и все склады-
вается в определенную сумму представлений о коллекти-
ве, организованном исполнении, которое предполагает
умение дисциплинировать свои эмоции, умение их на-
капливать и выражать в стройном ансамбле.
Другая специфическая особенность — это культура
музыкального слуха, чего требует самое дело. Человечес-
кий голос — один из совершеннейших музыкальных ин-
струментов. Он у нас в загоне, но его воздействие от это-
го не умаляется. Голос человека богат многообразными
оттенками: одинаковых голосов нет, тем более если иметь
в виду еще разницу тембров, сопоставить всю гамму из
полутонов и полуоттенков, взятую в хоре, и стремиться,
чтобы на эту красочность было обращено серьезное вни-
мание. Лиха беда начало — вначале обратите внимание, а
потом уже начнете расширяться. Повторяю, развитие му-
зыкального слуха совершенно необходимо.
К о в и н Н. М. Хоровое пение в школе//Вопро-
сы музыки в школе/Подред. И. Глебова. — Л., 1926.—
С. 71-74.
О ЗАРУБЕЖНЫХ СИСТЕМАХ
МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ
В последние десятилетия наибольшую известность в
музыкально-педагогических кругах получили системы му-
зыкального воспитания венгерского композитора и педа-
гога 3. Кодая и немецкого педагога-музыканта К Орфа. Обе
системы, несмотря на их различие, имеют общее: это опора
на народную музыку, воспитание музыкальной культуры
детей через активное развитие их музыкальных способ-
ностей.
Обращаясь к истории, 3. Кодай приводил в качестве
примера Древнюю Грецию, где музыка занимала централь-
ное место в системе воспитания. Он отмечал, что активные
музыкальные занятия способствуют также формированию
Других способностей ребенка и одновременно благоприят-
231
но сказываются на его физическом и духовном развитии.
И, уже опираясь на собственный опыт, доказывал, что за-
нятия музыкой стимулируют успехи учащихся по другим
дисциплинам. Эти представления и легли в основу разрабо-
танной Кодаем системы музыкального воспитания.
В 1951 году в Венгрии по инициативе 3. Кодая были
открыты так называемые музыкальные общеобразователь-
ные школы — народные школы (8 классов) с расширен-
ным музыкальным обучением. В четырех младших классах
дети занимаются музыкой ежедневно в течение недели, в
четырех старших — четыре раза в неделю, а также два часа
хоровым пением. 3. Кодай считал, что в будущем все вось-
милетние щколы должны быть преобразованы в музыкаль-
ные общеобразовательные школы.
По мнению 3. Кодал, основой музыкальной культуры
нации и, следовательно, музыкального воспитания в школе
призвана быть народная музыка. В фольклоре его привле-
кали прежде всего высокие эстетические и этические цен-
ности, национальное своеобразие. Различные мелодичес-
кие и ритмические элементы дети осваивают в порядке
возрастания трудностей на примерах венгерских народ-
ных песен, на которых строится музыкальное воспитание,
С этой целью 3. Кодаем был создан «Сборник песен для
школы», вышедший в 1943 году.
Часто, говоря о системе 3. Кодая, подразумевают лишь
релятивную сольмнзацию. Это, конечно, не так, однако
композитор начинает рекомендовать ее с 30-х годов, и
вызвано это было тем, что существовавшее ранее
последовательное изучение мажорных тональностей, ин-
тервалов не способствовало освоению венгерской музы-
ки, в основе которой лежит пентатоника, 3. Кодай считал,
что релятивная сольмизация активно развивает ладовое
чувство, а ассоциации между слогом и звуком способствуют
правильному интонированию, развитию внутреннего слуха.
Последовательное освоение релятивной сольмизации идет
на материале детского фольклора, для которого характер-
ны мелодии, построенные на двух-трех звуках.
3. Кодай придавал важное значение пению, так как
оно активно развивает музыкальный слух. Например, он
говорил, что нельзя обучать ребенка Игре на инструмен-
те, если его слух не развит в пении.
Большое внимание 3. Кодай уделял также и развитию
внутреннего слуха, используя различные способы: по знаку
учителя продолжить пение хорошо известной песни про
232
себя, а затем вслух; не воспроизводя показанную ручны-
ми знаками мелодию, ребенок запоминает ее, а затем поет
по памяти; учащийся читает мелодию про себя, а затем
поет ее по памяти; при двухголосном пении по знаку пе-
дагога дети меняют голосовые партии и т.д.
Надо отметить, что двухголосное пение вводится в Венг-
рии уже в 1 классе. Его подготавливает одновременное
исполнение детьми двух разных ритмов. Навыки уверен-
ного пения с листа учащиеся приобретают в обычных
школах примерно к 11—12 годам, а в школах с расширен-
ным обучением музыке — к 7—8 годам.
Видя, что хоровые произведения эпохи Возрождения
орошо уживаются с новой венгерской хоровой литерату-
ой, 3. Кодай включает в репертуар детских школьных хо-
ов музыку Палестрины, Лассо, Монтеверди. Пение с со-
срождением уступило место хоровому пению a cappella.
а школьных уроках пения дети приобретают музыкаль-
. ые знания сначала на материале родной народной музы-
позже — на музыке других народов и на художествен-
,ых произведениях классиков. Одиако народная музыка
; рает значительную роль. 3. Кодай считал, что учащиеся
олжны усваивать знания на основе непосредственных му-
жальных впечатлений, переживаний, полученных в про-
весе пения, игры на музыкальных инструментах. Они дол-
жны сами приходить к выводам и заключениям о законо-
мерностях музыки, а не получать музыкальные категории
из сухих словесных пояснений.
Развитие музыкальных способностей на начальном этапе
осуществляется в игровой форме. Формирование звуко-
высотного слуха и ладового чувства начинается с нисходя-
щей малой терции и мотива, состоящего из большой секун-
ды и малой терции (например, соль—ля—соль—ми). 3. Ко-
дай считал, что после усвоения родной венграм пен-
татоники легко установить связь с западной мажоро-ми-
норной системой. Если же детей вести в противополож-
ном направлении, то пентатоника будет восприниматься
как нечто чуждое. Для освоения пентатоники 3. Кодай на-
писал «333 упражнения в чтении с листа», собрав в четы-
рех тетрадях подходящий народный музыкальный мате-
риал. После пентатонических звукорядов учащиеся пере-
ходят к мажорному и минорному трезвучиям, мажорному
и минорному пентахорду и гексахорду, семиступенному
звукоряду от до и ля. Далее осваиваются большие, малые
и чистые интервалы, сольмизационная модуляция, про-
233
исходит переход к обозначению абсолютной высоты зву-
ков, минорным звукорядам и т.д.
Ритмическое развитие детей строится на основе освое-
ния ритмических фигур и метра, встречающихся в детс-
ких народных песнях. Ходьба и хлопки под музыку помо-
гают ощутить равномерность долей и подвести учащихся
к знакомству с четвертями и восьмыми- Далее ими осваи-
ваются четвертная пауза, двухдольный размер, половин-
ная, четырехдольный размер. Вслед за этим изучается трех-
дольный размер, который в венгерской народной песне
встречается очень редко, затем - синкопа в двухдольном
размере, и, наконец, вводится четверть с точкой. Эле-
менты музыкального языка ребята познают на основе по-
лученных представлений, ранее выученных песен.
Для развития чувства формы используются различные
ритмические и мелодические импровизации. Например,
дети импровизируют на основе усвоенных начальных и !
заключительных мотивов детских песен. Предлагая выпол-
нить упражнение на импровизацию, учитель дает размер,
число тактов, звуковой состав и заключительный звук, а
иногда и ритм. Творческое задание может заключаться в
том, что к заданной мелодии надо сочинить ритм или по
заданному ритму — мелодию. Учащиеся один за другим им-
провизируют ритм по два такта в определенном размере, |
при этом должна хорошо ощущаться метрическая пульса- )
ция. Развитию чувства формы способствует такое задание:
учитель записывает на доске относительно длинное ритми- <
ческое упражнение, пропускал несколько тактов, а дети
должны заполнить их. Для выполнения задания им необ-
ходимо мысленно прочитать предыдущие н последующие
такты. Из предложенных вариантов выбираются лучшие.
Система музыкального воспитания 3. Кодая нашла своих
последователей в США, Канаде, Франции, Японии, Ар-
гентине, странах Прибалтики и др.
Немецкий музыкант и педагог К. Орф на протяжении
многих лет вел экспериментальную музыкально-педагоги-
ческую работу, результаты ее были обобщены в пособии |
по музыкальному воспнтанню «Шульверк», созданном со-
вместно с Г. Кеетман. Пособие это состоит из Пяти томов,
в нем даются рекомендации по приобщению детей к музы-
ке, к активной творческой деятельности, приносящей ра-
дость и чувство удовлетворения.
Начало работы над «Шульверком» относится к 20-м
годам. В пособии, вышедшем в 1931 году, большое внима-
234
ние уделялось гармонической основе, а в последних изда-
ниях акцент сделан на музыкально-ритмическом воспи-
тании детей. Оно осуществляется в движении, игре на
элементарных инструментах, в музыкальной декламации,
пении. Особую значимость приобретает слово как элемент
речи и поэзии, его метрическая структура, мелодико-ин-
тонационное произнесение и характер звучания. Это не
только отдельное слово, но и рифмы, пословицы, пого-
ворки, детские считалки, дразнилки.
Безусловно, в пьесах и упражнениях «Шульверка» чув-
ствуется стиль К. Орфа, написавшего «Кармину Бурану»-,
«Умницу», «Бернауэрин», «Антигону». Этот стиль тесней-
шим образом связан с различными историческими плас-
тами немецкого фольклора, хотя в последнем томе авто-
ры «Шульверка» обращаются также к старофранцузским,
норвежским, каталонским и датским песням и танцам.
«Шульверк» приучает слух к ладовому многообразию, а
орфовские модели являются основой для развития чув-
ства формы. Творческое применение «Шульверка» в кон-
кретных условиях требует глубокого понимания основных
принципов системы музыкального воспитания К. Орфа.
Международным центром подготовки воспитателей до-
школьных учреждений и учителей школ по системе Кар-
ла Орфа является институт имени К. Орфа в Зальцбурге,
входящий в Моцартеум (зальцбургская Академия музыки и
изобразительного искусства). Здесь же проводятся и занятия
с детьми. «Шульверк» широко используется в музыкальном
воспитании в других странах. Орф говорил, что «Шульверк»
в каждой стране нужно обогащать характерной народной
музыкой, и в частности детским фольклором, поэтому име-
ются французский, английский, канадский, шведский,
испанский, японский и другие его национальные варианты.
Музыкальное воспитание по системе К. Орфа осуществля-
ется в общеобразовательных, хоровых и музыкальных шко-
лах, а также в школах для слепых и глухонемых детей, в
специальных логопедических школах, в учебных заведениях
для трудновоспитуемых детей.
К. Орф справедливо считал, что активному развитию
музыкальности ребенка способствует детское творчество,
которому следует уделять особое внимание при музици-
ровании — игре на детских музыкальных инструментах,
пении, музыкально-ритмических движениях.
Для элементарного музицирования К. Орф совместно с
музыковедом К. Заксом разработал детский инструментарий.
235
Эго так называемые мелодические ударные инструменты
(с деревянными и металлическими пластинками) — кси-
лофоны, металлофоны, глокеншпили; немелодические удар-
ные инструменты — литавры, двойной барабан, малень-
кие тарелочки и др., простые духовые инструменты, род-
ственные народной свирели, — блокфлейты разного диа-
пазона; некоторые смычковые инструменты, используемые
на более высоком уровне музицирования для извлечения
тянущихся звуков на «пустых» струнах. Звучание орфовс-
ких инструментов отличается удивительной чистотой.
Система К. Орфа включает и пение (в основном пьес
из «Шульверка»), но оно не рассматривается в качестве
ведущей деятельности музыкального воспитания, как тра-
диционно сложилось в других странах. Большее значение
в системе К. Орфа придается музыкально-ритмическим дви-
жениям, как появившимся на более ранних стадиях разви-
тия человеческой культуры.
Первые мелодии «Шульверка», которые играют и поют
дети, построены на «терции кукушки». Чтобы деятель-
ность ребят была действительно творческой и не ограни-
чивалась лишь исполнением мелодий, им предлагается
самим спеть и сыграть на штабшпилях (мелодические удар-
ные инструменты) «как поет кукушка». При этом счита-
ется полезнее сначала сыграть попевку, например на кси-
лофоне, а затем уже спеть. Можно предложить детям сыг-
рать и спеть вопросы-обращения («Где ты?» «Кто там?»),
которые также помогут найти малую терцию. По мнению
авторов «Шульверка», простейшие мелодии развиваются
именно из данного интервала. Поэтому, после того как
будет сочинена первая мелодия (на текст детских стихов,
считалок, поговорок), можно приступить к поискам рит-
мического сопровождения. Сначала это могут быть хлоп-
ки, притопы, шлепки.
Постепенно объем звукоряда расширяют до пентатони-
ки, так как авторы «Шульверка» считают, что именно пя-
тиступенный звукоряд является лучшей основой для уп-
ражнений на импровизацию. На освоенных звуках ребят
знакомят с нотной грамотой.
Музыкально-ритмическое воспитание начинается с
прохлопывания ритма детских стихов, имен и фиксации
таким образом «ритмических блоков», которые усваива-
ются детьми в различных играх. Соединяя «ритмические
блоки», дети создают простейшие построения в различ-
ных формах (двух-, трехчастной, рондо). При этом выра-
236
зительными средствами являются хлопки, шлепки, при-
топы, щелканье пальцами. Приведенные в «Шульверке»
Примеры дополняются придуманными самим педагогом,
который должен очень хорошо владеть материалом, что-
бы свободно разучивать его с учениками и варьировать.
После того как различные ритмические фигуры освое-
ны в речевых упражнениях, «природные инструменты» до-
полняются маленькими ударными: трещотками, деревян-
ными палочками, небольшими тарелочками, тарелками,
треугольниками, кастаньетами и др. Затем «ритмические
блоки» используются в различных остинатных сопровож-
дениях к заданной или импровизируемой мелодии, к декла-
мации, пению самих детей или пьесам. Творческие музы-
кальные способности детей развиваются в ритмических
играх, где ребенок должен продолжить ритмический мо-
тив, исполненный учителем, «подхватить» первые или зак-
лючительные такты услышанного ритма и придумать свой.
При этом важно пробудить у ребят чувство формы, ощу-
щение уравновешенности образующихся ритмических
структур. Для развития слухового внимания особенно по-
лезны речевые каноны, а поговорки н словесные сочета-
ния могут служить основой для полифонии.
Когда ученики овладевают игрой на штабшпилях, вво-
дится сопровождение октавами, квинтами. Неизменная
квинта, называемая бурдоном, является простейшей зву-
ковой опорой любой пятиступениой мелодии и служит ос-
новой для упражнений на импровизацию. От бурдона по-
степенно переходят к остинатным фигурам. На фоне ости-
натного сопровождения каждый ребенок импровизирует
мелодию, при этом ни одна из них не доминирует. Инди-
видуальную импровизацию можно начать, как и в ритми-
ческих упражнениях, с продолжения мелодии, сыгранной
учителем. Затем дети сами импровизируют начальные ме-
лодические обороты, придумывают мелодии на короткие
тексты, которые предварительно ритмизуются. После твор-
ческих упражнений на ритмические и мелодические допол-
нения учащихся побуждают сочинять и импровизировать в
различных формах, например рондо. Наряду с этим дети
пробуют импровизировать мелодии, имеющие свободное
построение, где мало ощущается тактовая расчлененность.
В пределах пятиступенного звукоряда учащиеся музи-
цируют по меньшей мере в течение года. Заполнение ма-
лых терний V—III и VIII—VI ступеней расширяет пяти-
ступенный звукоряд до шести- и семиступенного. Вместе
237
с тем рекомендуется периодически возвращаться к пен-
татонике для закрепления навыков музицирования и даль-
нейшего развития творчества.
Шести- и семиступенные звукоряды позволяют ввести
сопровождение параллельным движением голосов в тер-
цию или сексту. Разнообразнее становятся и остинатные
фигуры. Для обогащения звучания в сопровождении ис-
пользуются трезвучия (кроме уменьшенных). Сначала про-
исходит освоение мажора, затем минорных ладов.
После гармонических основ в семиступенном звукоряде
обращаются к более развитым формам упражнений на им-
провизацию: дискаитированию (сочинению верхнего голо-
са) на заданные мелодии и целые построения (на разных
инструментах, а также голосом), при этом с заданной ме-
лодией или построением предварительно знакомятся. От
дискантирования переходят к свободному варьированию.
В уроки, проводимые по «Шульверку», обязательно
включаются музыкально-ритмические движения. В неболь-
шой классной комнате можно выполнить пружинящие дви-
жения на месте, легкие покачивания корпуса вправо и
влево, движения рук, сопровождающиеся хлопками,
шлепками, притопами, щелчками, тактирование мелодии.
Однако для выполнения более сложных движений необ-
ходимо специальное помещение.
На первых уроках выполняются разнообразные зада-
ния на быстроту реакции, затем осваиваются гимнасти-
ческие упражнения, подготавливающие к овладению му-
зыкально-ритмическими движениями. Усвоение ритмов
происходит сначала в процессе ходьбы, затем в беге и
прыжках. Так, ходьба может сочетаться с хлопками, щел-
чками, игрой на маленьких ударных инструментах, пе-
нием, игрой на флейтах. При этом, отражая метрическую
основу, шаги создают как бы канву для воспроизведения
ритмических последовательностей.
На последующих этапах музыкально-ритмического вос-
питания освоение метроритма осуществляется путем соче-
тания движений (бег и пружинка, чередование ходьбы с
поскоками и др.). Немаловажное значение придается под-
вижным играм и импровизации движений, их сопро-
вождению на различных видах барабанов, бубнах, вися-
щих тарелках и др.
К. Орф никогда не считал «Шульверк» оконченной ра-
ботой и, наоборот, стремился к его постоянному совершен-
ствованию в соответствии с требованиями времени.
238
Оглавление
Введение.................................................3
Глава I. Основные вопросы музыкального воспитания
в общеобразовательной школе..............................5
§ 1. Методика музыкального воспитания как наука..........5
§ 2. Музыка в школе как учебный предмет..................8
§ 3. Из истории сталовлепия методики музыкального воспитания ...... 11
§ 4. Учитель музыки............-........................33
§ 5. Урок музыки......................................... 5'1
§ 6. Методы музыкального воспитания................... 42
Глава II. Виды музыкальной деятельности
на шкальном уроке музыки...............................53
§ 1. Комплексный подход к уроку музыки..................53
§ 2. Разносторонняя музыкальная деятельность — важное условие
музыкального развития школьников.......................56
§ 3. Восприятие музыки..................................77
§ 4. Хоровое пение.................................... 100
§5. Музыкально-ритмические движения................... 124
§ 6. Игра на детских музыкальных инструментах.......... 136
§ 7. Творчество учащихся на уроке музыке.............. 179
§ 8. Примеры уроков музыки............................. 186
Глава III. Внеклассная работа по музыке................191
§ 1. Музыкальные кружки............................... 191
§ 2. Праздники и досуг............................... 203
Глава IV. Планирование и учет работы
по музыкальному воспитанию............................208
§ 1. Планирование работы как творчество учителя....... 208
§ 2. Учет и оценка музыкального воспитания.............215
Приложение.............................................218
Учебное издание
Дмитриева Людмила Георгиевна
Черноиваненко Наталья Михайловна
МЕТОДИКА МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ
В ШКОЛЕ
Учебное пособие
Редактор Э. В. Мазнина
Серийное оформление: В. И. Феногенов
Технический редактор Р. Ю. Волкова
Компьютерная верстка: Г. Ю. Никитина
Корректор И. Н. Голубева
Подписана в печать с готовых диапозитивов I2.0J.98.
Формат 84х|08/32. Гарнитура Твймс, Бумага офсетная № I.
Печать офсетная. Усл. печ. л. 12,6.
Тираж 10 000 экз. Заказ № 22.
Лицензия Л Р ГЙ 07| 190 от 11.07 1995.
Издательский центр «АКАДЕМИЯ».
129336 Мосгаа, ул. Норильская» 36,
Тел. 474-94-54,475-28-10.
Отпечатано с готовых диапозитивов на ИПП «Уральский рабочий*.
620219 Екатеринбург, уд. Тургенева, 13.