Методика преподавания истории в средней школе - Ежова С.А., Лебедева И.М., Дружкова А.В., Сырейщикова Н.А., Казакова Ф.И.

Author: Ежова С.А. Лебедева И.М. Дружкова А.В. Сырейщикова Н.А. Казакова Ф.И.

Tags: методика преподавания учебных предметов в общеобразовательной школе история педагогика учебное пособие методика преподавания издательство просвещение

Year: 1986

Similar

Методика преподавания истории в школе

Методика преподавания истории в школе. Практическое пособие для учителя

Методика преподавания истории в начальной школе

Методика преподавания литературы

Text

МЕТОДИКА
ПРЕПОДАВАНИЯ
ИСТОРИИ
В СРЕДНЕЙ
ШКОЛЕ
РАЗВИТИЕ СИСТЕМЫ ИСТОРИЧЕСКОЕ» <»1>РЛЗОВАНИЯ В ШКОЛАХ СССР
классы Постановление ЦК ВКП(б) и СПК СССР от 15 мая 1934 г. Постановление ЦК КПСС в Совета Министров СССР от 8 октября 1959 г. ]|1т ।йнопление ЦК КПСС в < Министров СССР in 11 мая 1965 г. Основные направления реформы общеобразовательной и профессиональной школы 1984 г.
IV Кри।кий курс и юрии СССР Эпизодический курс истории СССР 1пв (одические рассказы но ис lopirn СССР «
V llciopiiH древнего мира История древнего мира ilk горня древнего мира Эпизодические рассказы по истории СССР
VI 11< тория др» инею мира в средних веков История средних веков I История средних веков ^История древнего мира
VII История средних веков 1 >ц iHiyiuiH1 ССР (с 1936г ) История СССР с элементами новой истории до середины XIX в. I История СССР 1 пеннейших времен до конца XVIII в. рстория средних веков
VIII Поили н< и»рнн ч. 1. II |<>рнн < ( Г до копна XVIII в История СССР с элементами новой \ и новейшей истории Цо » ая история ч.1. Нс юрия СССР XIX в. Йстория СССР С древнейших времен до конца XVIII в.
IX Поили IK lopilH Ч. II . Ik ।op и и СССР XVIH-XIX » в Попая история ч. 1. Ис горня СССР до конца XIX в.. Новая история ч. 11. И» горня СССР с начала X X в. до 1937 г. Новейшая история ч. I. Новая история. Первый период. История СССР XIX в.
X И тории СССР XX в. 11<»и<*Пinпit и< горни (с III5H 1.) Новая история ч. 11. История СССР с начала XX и. до 1937 г. Новейшая история ч. 1. И< тория СССР с 1938 г. ло настоящего времени. Новейшая история ч. 11. Новая,история. Второй период. История СССР с начала XX в. до победы социализма в СССР. Новейшая история зарубежных стране 1917 г.до второй'мировой войны.
XI История С< СР с 1938 г. п<> настоящее время, Повейшап история ч. 11. История СССР с 1938 г. до настоящего времени. Новейшая история зарубежных стран с 1939 г. до настоящего времени.

МЕТОДИКА
ПРЕПОДАВАНИЯ
ИСТОРИИ
В СРЕДНЕЙ
ШКОЛЕ
Допущено Министерством просвещения СССР
в качестве учебного пособия
для студентов педагогических институтов
по специальности № 2108 «История»
МОСКВА «ПРОСВЕЩЕНИЕ» 1986
1
ББК 74.263.1
М 54
Авторы:
С. А. Ежова (Предисловие, гл. V, VIII, с. 156—162; IX), И. М. Лебедева
(гл. VI, XI, XV), А, В. Дружкова (гл. VII, XII), Н. А. Сырейщикова
(гл. I—IV, XIII, XIV), Ф. И. Казакова (гл. XVI), М 77. Овчинникова (гл. VIII
до с. 156), О, Е. Лебедев (гл. X)
Рецензенты:
Кафедра методики преподавания истории и обществоведения Киевского госу-
дарственного педагогического института им. А. М. Горького и Лаборатория
обучения истории НИИСиМО Академии педагогических наук СССР
Светлана Александровна Ежова, Ирина Михайловна Лебедева,
Анна Владимировна Дружкова и др.
Методика преподавания истории в средней школе
Зав. редакцией Л. И. Самсонов. Редактор В, А. Аденин. Младшие редакторы В. В, Ар-
темов, И, Ю, Мастюкова. Художественный редактор М. fj. Турбовской, Технический
редактор Т, Е. Молозева. Корректор К, А. Иванова
ИБ № 9200
Сдано в набор 27.01.86. Подписано к печати 15.10.86. А 08720. Формат 60X90’/ie. Бум.
типограф. № 2. Гариит. литературная. Печать высокая. Усл. печ. л. 17+0,25 фора. Усл.
кр.-отт. 17,69, Уч.-изд. л. 20,16+0,33 форз. Тираж 71 000 экз. Зака$ 1413. Цена 85 коп.
Ордева Трудового Красного Знамени издательство «Просвещение» Государственного
комитета РСФСР по делам издательств, полиграфии и книжной торговли. 129846, Москва,
3-й проезд Марьиной рощи, 41.
Областная ордена «Знак Почета» типография им. Смирнова Смоленского облуправления
издательств, полиграфии и книжной торговли, 214000, г. Смоленск, проспект им. Ю. Га-
гарина, 2.
Методика преподавания истбрии в средней школе: Учеб.
М54 пособие для сту^иТов- пед.: тЛ-|ов по спец. № 2108 «Исто-
рия»/С. А. Ежова,.,И. М^'ЖбЖхева, А. В. Дружкова и др.—
М..: Просвещение, '1986.—272 с.
Пособие для студентов,.педагогических вузов обобщает опыт обучения исто-
рии, способствует 'формированию у учащихся марксистско-ленинского мировоззре-
ния. В книге учтены достижения психолого-педагогических наук, раскрываются
предмет методики преподавания истории, ее задачи как педагогической дисцип-
лины в свете решений XXVII съезда КПСС и реформы общеобразовательной
школы. Показаны методы формирования, развития и закрепления у школьников
умений и навыков на разных этапах обучения истории: при усвоении новых зна-
ний, их закреплении и повторении.
м
4309020500—653
103(83)—86
26—86
ББК 74.263.1
© Издательство «Просвещение», 1986
Предисловие
Реформа общеобразовательной и профессиональной школы
требует повышения качества работы учителей, обеспечения более
высокой эффективности преподавания, улучшения идейно-полити-
ческого, нравственного и трудового воспитания, эстетического и
физического развития молодежи.
Особенно важное значение придается преподаванию предметов
гуманитарного цикла, в том числе истории, которая в яркой, до-
ходчивой форме должна раскрывать пути революционного обнов-
ления мира, основные принципы и преимущества социализма,
разоблачать реакционную, антинародную сущность капитализма,
с классовых позиций давать убедительные ответы на волнующие
проблемы современности, убеждать в неизбежной победе идей
коммунизма.
Решение этих задач предмета истории обусловлено высоким
уровнем его преподавания. В. И. Ленин неоднократно подчерки-
вал важную роль учителя в советском обществе, указывая на не-
обходимость систематической, настойчивой работы «...над его ду-
ховным подъемом, и над его всесторонней подготовкой к его дей-
ствительно высокому званию...»1.
Руководствуясь указаниями В. И. Ленина, Коммунистической
партии, педагогические вузы уделяют большое внимание подго-
товке высококвалифицированных преподавателей истории. Состав-
ной частью учебного плана вузов является курс «Методика пре-
подавания истории». Он направлен на вооружение будущих учи-
телей знанием теоретических основ современной методики,
выработку умений и навыков, необходимых для обеспечения высо-
кой эффективности обучения истории, воспитания и развития ак-
тивных, убежденных строителей нового общества. Курс методики
обучения истории строится с учетом знаний, которые получает
студент по педагогике и психологии, а также в дальнейшей мето-
дической подготовке через семинарские и лабораторные занятия,
систему спецкурсов и спецсеминаров, стажерскую практику, конт-
рольные, курсовые и дипломные работы. Все формы обучения на-
правлены на закрепление, углубление и расширение теоретических
знаний, полученных в курсе методики обучения истории, на овла- 11
11 Ленин В. И. Поли. собр. соч. Т. 45. С. 365—366.
3
дение будущими учителями необходимыми умениями и навыками
преподавания, организации учебной деятельности учащихся.
В основу данного пособия для студентов положен материал
курса «Методика преподавания истории», который читается на
историческом факультете ЛГПИ им. А. И. Герцена.
I глава пособия характеризует методику обучения истории как
научную педагогическую дисциплину, определяет ее место в си-
стеме педагогических наук.
Во II—IV главах дается краткое изложение возникновения и
развития методики обучения истории как науки в СССР и других
странах социалистического содружества. При этом особое вни-
мание обращается на раскрытие факторов, определяющих раз-
витие методики обучения истории, па связь содержания и методов
обучения с задачами воспитания.
V глава обучает анализу содержания школьных программ по
истории с точки зрения отражения в них основных мировоззрен-
ческих идей и понятий. Внимание обращается на структуру школь-
ного курса истории, его хронологические рамки, периодизацию,
даются характеристика изучаемой общественно-экономической
формации, система ведущих понятий, показывается значение кур-
са для формирования марксистско-ленинского мировоззрения.
Глава VI включает методологические основы процесса обуче-
ния истории, роль исторических представлений в процессе позна-
ния, приемы формирования у учащихся представлений об исто-
рическом времени и пространстве, методику формирования исто-
рических понятий, раскрытия исторических закономерностей.
Одновременно освещаются основные этапы разработки данной
проблематики советской методической наукой.
Одним из важных условий овладения будущими учителями ме-
тодикой подведения учащихся к пониманию закономерностей об-
щественного развития является усвоение приемов создания систе-
мы конкретных исторических представлений. При этом особое
внимание обращается на важность усвоения школьниками основ-
ных фактов, характеризующих исторический процесс в целом и
различные стороны общественной жизни на последовательных сту-
пенях исторического развития. Усвоение системы исторических
фактов предполагает создание конкретно-исторических представ-
лений о труде и трудовой деятельности народных масс, о классо-
вой борьбе угнетенных против угнетателей, о поступательном раз-
витии общества.
Определение системы фактов преследует цель вызвать у уча-
щихся личностное отношение к тому или иному историческому
факту, событию, раскрыть его влияние на жизнь и судьбы лю-
дей изучаемой эпохи.
К основным приемам создания исторических представлений
относятся живое слово учителя, использование средств изобрази-
тельной и предметной наглядности, документальных источников
(это раскрывается в VII и VIII главах пособия).
Глава IX посвящена стержневой проблеме изучения на уроках
4
произведений В. И. Ленина, документов КПСС и Совей1-
• кого государства.
Коммунистическому воспитанию молодежи в процессе обуче-
нии in iopiiii посвящена глава X.
II главах XI—XII рассматриваются формы организации обуче-
нна нс горни, особое внимание уделяется требованиям к современ-
ному уроку, условиям его эффективности, мотивации его типа,
крни'рням оценки.
XIII глава посвящена раскрытию целей и задач, форм и прие-
мов проверки и учета знаний и умений учащихся, нормам и крй-
irpioiM их оценки.
В соответствии с требованиями научно-технического прогресса
и XIV главе раскрывается содержание оборудования в кабинете
иг горни и методика его использования в учебной и внеклассной
рноогс.
Пособие знакомит студентов с содержанием, основными на-
ир тлениями и организационными формами внеклассной работы
по не горни. Особое внимание обращено на идейно-политическую
Р irtoiy, поспи ramie учащихся на революционных, боевых и трудо-
вых гриднцпнх советскою парода, на примере жизни и деятель-
ное in В II. Лепина, других выдающихся деятелей нашей партии
н государства (гл. XV).
Книга завершается раскрытием требований к научно-теорети-
ческой в методической подготовке современного учителя истории
(гл. XVI).
Глава I. Методика обучения истории
как одна из педагогических
научных дисциплин. Ее предмет и функции
1. Предмет методики обучения истории как науки. 2. Связь
методики обучения истории с психолого-педагогическими и спе-
циальными науками. 3. Задачи методики обучения истории.
1. Слово «методика» происходит от древнегреческого «методос»,
чго означает «путь исследования», «способ познания». Методика
обучения истории — педагогическая научная дисциплина, иссле-
дующая процесс обучения истории с целью использования его за-
кономерностей для дальнейшего повышения эффективности обра-
зования, воспитания и развития подрастающего поколения в усло-
виях совершенствования социализма.
Предметом методики является процесс обучения истории с его
закономерностями и связями с другими науками.
/ Методика обучения истории как научная дисциплина разра-
батывает содержание, организацию и методы обучения в соответ-
ствии с возрастными особенностями учащихся, руководствуясь
целями советской школы, задачами подготовки высоко сознатель-
ных, всесторонне развитых людей.
Преподавание истории в школе — сложное, многогранное, про-
тиворечивое педагогическое явление. Его закономерности раскры-
ваются на основе объективных связей, существующих между об-
разованием, развитием и воспитанием учащихся. Основной стер-
жень этого процесса — учение школьников. Методика изучает
учебную деятельность школьников в связи с целями и содержани-
ем обучения, приемы руководства усвоением учебного материала,
исследует объективные, устойчиво повторяющиеся связи между
основными компонентам и процесса обучения истории.
Цели преподавания определяют содержание обучения. В соот-
ветствии с целями и содержанием избирается оптимальная орга-
низация преподавания и учения. Эффективность организации пе-
дагогического процесса проверяется устойчиво получаемыми по-
ложительными результатами образования, воспитания и развития
(схема 2 на втором форзаце).
Компоненты процесса обучения — категории исторические, они
изменяются с развитием общества. Цели преподавания истории
имеют четко выраженный классовый характер и отражают изме-
нения в общественных отношениях,
6
Четкое определение целей обучения является одним из условий
с|(» >(|и|)гктиииости. Педагогическая наука в соответствии с раз-
ни ни1 м общества, с его требованиями разрабатывает задачи ком-
мунистического воспитания подрастающего поколения. Методика
при iitiiini их уточнять применительно к возможностям, которые
vici история для образования, развития и воспитания учащихся.
Определение целей должно исходить не только из общих задач
обучения, по и учитывать развитие учащихся, их знания и уме-
ния, оборудование учебного процесса и т. д. Поставленные цели
должны быть реальны, т. е. достижимы в объективно сущест-
вующих условиях,
II ходе обучения его цели развиваются в прямой связи с до-
етпжепием его результатов, т. е. качества и объема знаний, уме-
ний п навыков учащихся, их коммунистической убежденности и
пт пи ганности.
Содержание — обязательный компонент процесса обучения. Ме-
трически обусловленная перестройка целей меняет и содержание
обучения. Развитие науки истории и ее методологии, педагогики,
психологии, методики также влияет на содержание преподава-
ния, ни его объем и глубину.
Педагогическая эффективность организации изучения истории
(форм учебной работы учителя и учащихся, методов и средств
преподавания и учения и т. д.) определяется прежде всего ее
адекватностью целям и содержанию обучения, возрастным особен-
ностям и уровню подготовленности учащихся.
Методика обучения истории, исследуя объективно существую-
щие зависимости между его компонентами, рассматривает в един-
стве образование, воспитание и развитие в процессе обучения, в
единстве воздействия на сознание, чувства и поведение учащихся.
Цель — формирование коммунистического мировоззрения — долж-
на рождать единство мысли, чувства и воли.
Методика как наука призвана ответить на следующие прак-
гические вопросы: зачем учить, т. е. какие цели нужно и можно
ставить с учетом возрастных особенностей учащихся и в соответ-
ствии с конкретными возможностями школьных курсов? Чему
учить, т. е. каков оптимальный отбор содержания и какова его
структура, чтобы с наибольшим успехом осуществить цели обуче-
ния? Как учить, т. е. какими способами наиболее эффективно
осуществлять учебную деятельность, какими средствами и метода-
ми достигать оптимальных результатов в образовании, воспитании
н развитии учащихся?
Методика предлагает разнообразные приемы и средства обуче-
ния, раскрывает существенные связи между различным по ха-
рактеру и содержанию материалом и соответствующими ему спо-
собами организации учебной деятельности. Знание этих связей по-
может учителю правильно использовать их в своей работе.
Общей методологической основой всех педагогических наук,
в том числе и методики преподавания истории, является диалек-
тический и исторический материализм. Исследуя процесс обуче-
7
ния, мы руководствуемся ленинской теорией познания. Определяя
цели обучения, мы опираемся на теорию научного коммунизма.
Наше общество выдвигает перед школой на каждом этапе своего
развития конкретные задачи по формированию подрастающего
поколения, которые формулируются в постановлениях партии и
правительства. Методист-исследователь руководствуется этими
партийными и государственными документами, развивающими
теорию научного коммунизма.
При отборе содержания и разработке структуры основ исто-
рических знаний школьных курсов истории, организации процесса
обучения методика опирается на исторический материализм, на
такие, например, его положения, как роль способа производст-
ва— основного фактора поступательного развития общества,
классовая борьба — движущая сила антагонистического обще-
ства.
При изучении процесса обучения истории методика учитывает
познавательные, возрастные особенности учащихся, руководству-
ясь общей теорией педагогики
Непосредственной методологической основой методики обучения
истории как пауки педагогической является марксистско-ленин-
ская педагогическая теория, общим руководящим методом — тео-
рия диалектического материализма и как его основная часть —
теория познания. Методика обучения истории носит классовый,
партийный характер, ибо:
а) методологической основой советской методики обучения
истории является марксизм-ленинизм в совокупности всех его со-
ставных частей;
б) методика, адекватная целям и содержанию обучения, осу-
ществляет формирование материалистического мировоззрения,
коммунистическое воспитание и развитие как марксистско-ленин-
ским содержанием школьных курсов истории, так и способами его
изучения;
в) важнейший принцип обучения в советской школе вообще,
истории в частности — связь с жизнью, с практикой.
2. Методология пауки дает общий подход к решению задач
методического исследования. Изучение процесса обучения истории
опирается на родственные пауки, и прежде всего на историю, пе-
дагогику и психологию.
История как учебный предмет имеет своим основанием исто-
рию как науку, но это нс уменьшенная ее модель. История как
школьный предмет не включает все разделы науки и, как пра-
вило, не включает историографию и дискуссионные вопросы. Го-
воря р необходимости овладеть основами наук, В. И. Ленин имел
в виду именно необходимость знать самое существенное, основное
в каждой области знаний.
Методика преподавания не исследует закономерностей исто-
рии, что делают специальные исторические науки. Она имеет свои
сложные, специфические задачи: отобрать основные данные исто-
рической науки в соответствии с общественными требованиями к
8
ini'" в , ii' Cipoiiib преподавание истории так, чтобы ученики через
in 1О|ц|||г< ког содержание получили наиболее оптимальное и эф-
<| Hinn >• обрпловаиие, воспитание и развитие.
Фирмы, способы и средства изучения исторического процесса
и in но и (ил..ы от тех, которые используются в научном исто-
р1«ч< । ом исследовании, но «исследовательский метод», используем
мыЛ п обучении истории в старших классах, позволяет в доступ-
ным формах н видах частично вводить учащихся в лабораторию
yijiiioio Школьники под руководством учителя «открывают для
и Гог сущность тех или иных законов, явлений, уже открытых
ннуной Как школьный предмет история дает дидактически обра-
гм ifiiiiioc содержание основ научных знаний, подводящее учащих-
ся к мпркспс гско ленинскому пониманию хода исторического про-
hcirn, формирует у них коммунистическое мировоззрение.
Школьный курс, излагая основы исторической науки, объясняя
in юрнчегкпй процесс, включает в себя элементы знаний и дру-
ги х общее।венных паук: исторического материализма, политиче-
। кий iKOliOMiiii, научного коммунизма. Эти знания — инструмент
научного объяснения прошлого и современности.
I гл и piijinrnie исторической пауки влияет на содержание исто-
рии как учебною предмета, то педагогическая наука определяет
обьгм и уровень абстракции сообщаемых исторических знаний,
Ио»гому, чтобы добиться успеха в обучении истории, надо учи-
1ыш1п, данные педагогики в методических исследованиях, в реше-
нии проблемы, чему учить и как учить, практики преподавания.
Методика обучения истории тесно связана с психологией. Из
курса психологии известно, что в организации познавательной
дгнгелыюсти учащихся преподаватель обычно идет от конкрет-
ных фактов, через их разбор и обобщение к формированию по-
ни шй Это индуктивный метод. Вместе с тем современная
психология констатирует, что дети узнают многое не только в
школе, но и из других источников информации вне ее, раньше
приобретают способность к пониманию и усвоению исторического
материала. Следовательно, организация познания может идти и
дедуктивным методом, т. е. учащиеся сначала знакомятся с
1горетическими положениями, а затем изучают конкретные фак-
1ы. Чем старше школьник, тем больше возможностей для дедук-
।явного метода обучения. Опираясь на психологические исследо-
вания, в программах по истории для средней школы проведены
( |руктурные изменения, обеспечивающие дедуктивный метод
формирования ряда важнейших понятий. Вместе с тем данные
психологии свидетельствуют о необходимости соединения в дея-
тельности учащихся чувственного и рационального в познании,
• ребуют наглядности в обучении и активной мыслительной рабс-
ил учащихся.
Избирая тот или иной метод обучения, решая дидактический
принцип доступности, методика преподавания истории опирается
на возрастные особенности учащихся, учитывает их индивидуаль-
ные возможности.
9
Для иллюстрации обусловленности решения методических ис-
следований развитием смежных наук и практикой преподавания
приведем разработки проблемы самостоятельности и познава-
тельной активности школьников в обучении истории на современ-
ном этапе.
Продвижение в разработке данной проблемы в советской ме-
тодике на новую ступень стало возможным благодаря публикации
и тщательному изучению ленинского наследия в теории познания,
дальнейшему развитию на этой основе психологии и педагогики.
Вопросы активной познавательной деятельности, системы само-
стоятельной работы учащихся, методики обучения истории были
разработаны на основе марксистско-ленинской гносеологии, про-
анализированного и обобщенного психологами и педагогами ог-
ромного материала о закономерностях учебного познания детей
разного возраста. Опираясь на эти исследования, а также на пе-
редовой опыт учителей, появились такие работы по методике исто-
рии, как Н. Г, Дайри «Обучение истории в старших классах
средней школы (познавательная активность учащихся и эффек-
тивность обучения)», М., 1966; И. Я. Лернер «Развитие мышления
учащихся в процессе изучения истории». М., 1982, и ряд других
исследований,
В настоящее время, опираясь на достижения педагогики, пси-
хологии и научные методические исследования, самостоятельность
учащихся формируется на основе системы знаний, путем овладе-
ния умениями их приобретения и применения на предусмотрен-
ных программой межкурсовых и внутрипредметных связях.
Итак, источниками методики преподавания истории как науки
являются: марксизм-ленинизм как методологическая основа, исто-
рическая, психолого-педагогические науки, анализ и обобщение
богатого педагогического опыта СССР и других социалистических
стран.
3. Задачи методики школьного обучения истории вытекают из
се содержания и места в системе педагогических наук.
Методика вооружает учителя содержанием и педагогическими
средствами обучения, знаниями и умениями, необходимыми для
эффективного исторического образования, коммунистического вос-
питания и развития учащихся.
Среди проблем содержания и структуры школьного историче-
ского образования важное место занимают вопросы соотношения
фактов и теоретических обобщений, формирования исторических
понятий и законов общественного развития, раскрытия существа
исторического процесса.
Важнейшей задачей методики является развитие мышления
учащихся как одной из целей и одного из условий обучения исто-
рии. Задачи развития исторического мышления учащихся, форми-
рования у них умственной самостоятельности требуют и соответ-
ствующих методов, приемов и средств обучения.
В курсе истории в концентрированной форме отражен произ-
водственный, социально-политический и нравственный опыт чело-
10
I ч (I nil <) iiii hi актуальных задач методики обучения — выявить
ши liiiD m>< ниппельный потенциал школьных курсов истории, оп-
|н п инь И’, hi и средства наиболее эффективного решения воспи-
hiirn.i|Hi задач на уроках истории.
< > нкhi и । нажпсйших задач является раскрытие методических
у» ни1|»Л успешного решения в единстве основных целей воспита-
нии. ifip.ijoLi.iiiHH и развития при обучении истории.
Ментики преподавания истории ищет пути, которые помогают
|Ф<о’11.11нкпм при усвоении нового материала максимально ис-
iiii ii. к hi |, имеющиеся у них знания, отсюда проблемы актуа-
iiiiiiiHii П1Н1111Й, реализации внутрикурсовых и межпредметных
। I» м<•• й
Мг|однк1| ci роится на основе изучения опыта школ, в котором
«ши чгрплгг материал для обобщения и в котором получает про-
верку выдвигаемым гипотезам.
Mr юдическне исследования проводятся двумя основными спо-
1(>б|1мл* нибл юлением и экспериментом.
U и < рвом случае исследователь не оказывает воздействия на
нрнпгсс обучения, а получает знания о достижениях и недостат-
мйд я iipbhniKi иргподпиапни истории. Анализ практики препода-
виним иь.'ппчлг! и себя
I) изучение опыта, освещенного в педагогической печати;
'?) неучение документов, отражающих результаты обучения:
«окладов и сообщений учителей, письменных работ учащихся, кон-
cnridon и протоколов разборов уроков, анкет и т. д.;
3) непосредственное наблюдение процесса обучения (посеще-
ние уроков, оценка целей, содержания, организации обучения
и т д).
Анализ педагогической практики преподавания истории дает
млн-рпал для методического исследования. Особое значение име-
ет научение передового педагогического опыта.
Во втором случае экспериментальное (опытное) исследова-
ние состоит в том, что экспериментатор преднамеренно, целена-
правленно вмешивается в процесс обучения и в соответствии с
in дачами исследования изменяет, перестраивает процесс обуче-
ния, вносит новые элементы в содержание, средства, приемы
обучения и т. д. Изменяя любой компонент процесса обучения, не-
обходимо соблюдать общие его закономерности.
Виды эксперимента:
1) опытное преподавание. Например, введению курсов общест-
воведения, основ Советского государства и права предшествовало
• акое преподавание. В ряде школ постоянно появляются новые,
гик называемые пробные учебники. Они проходят эксперимен-
гальпую проверку в опытном преподавании;
2) экспериментальные уроки;
3) экспериментальные занятия (внеурочные занятия с группой
учащихся).
Как строится эксперимент? На основе теоретического изуче-
ния вопроса, практического наблюдения и личного педагогическо-
11
го опыта исследователь выдвигает рабочую гипотезу — аргументи-
рованное, но требующее проверки предположение об определен-
ных методических закономерностях, процесса и прогнозируемых ре-
зультатах. Выдвигаются условия, обеспечивающие реализацию
этой гипотезы, и она проверяется в практике обучения.
Творческая работа преподавателя близка к научному экспери-
менту. Выдающийся советский педагог В. А. Сухомлинский вер-
но заметил «близость педагогического труда к научному исследо-
ванию»1. Однако отличие научного эксперимента от творческих
поисков учителя заключается в том, что учитель решает практи-
ческие задачи и вывод, который он делает, относится только к
его преподавательской деятельности. Но и нередко работа учи-
теля перерастает в научный эксперимент по интересующей его
проблеме.
В научном эксперименте исследуются закономерности процес-
са обучения, общие для работы многих учителей. Полученные
результаты подтверждаются научно оформленной документацией,
позволяющей проверить, как был организован эксперимент.
Итак, научную основу методики обучения истории составляет
отражение в школьном курсе сущности исторического процесса,
современного уровня марксистско-ленинской исторической науки
и соответствие методики закономерностям процесса познания, со-
временному уровню педагогики, психологии и других наук, зада-
чам воспитания, вытекающим из особенностей данного этапа
развития нашего общества.
Методика обучения истории относится к педагогическим нау-
кам, так как: предмет, изучаемый методикой,— педагогический
процесс обучения истории;
цели изучения — педагогические — формирование коммунисти-
ческого мировоззрения;
исследуемые закономерности — педагогические — закономерно-
сти процесса обучения истории;
методы исследования — педагогические — наблюдение, экспе-
римент;
показатели результатов — педагогические — результаты в обра-
зовании, воспитании и развитии.
Хотя методика преподавания истории тесно связана с другими
науками и на них опирается, тем не менее она имеет свою об-
ласть исследований, отличную от других наук. Теория и практика
обучения основам исторической пауки в школе, сам процесс обуче-
ния составляют предмет специальной науки — методики обучения
истории, которая имеет свои задачи, методы исследования и спе-
цифические закономерности.
Литература
Вагин А. А. Методика обучения истории. М., 1972, С. 3—16.
Д а й р и Н. Г. Обучение истории в старших классах средней школы. М.,
1966. С. 5—10.
1 Сухомлинский В. А. О воспитании. • М.» 1973. С. 109.
12
MeiciAiiuii обучения истории в средней школе/Под ред. Ф. П. Коровкина.
М, IU/H Ч. I. С. 39—45.
Ми олпки обучения истории древнего мира и средних веков в V—VI клас-
иц М, 10/п, С. 3—14.
I 1 Определите задачи методики преподавания истории. 2. Какие существу-
и । ййинномгрпые связи между основными компонентами обучения истории в
школ*? 3. С какими науками связана методика преподавания истории и в чем
1цц|нмлмм>тся sth связи? 4. Какими методами исследуется процесс обучения
>u iiipiiii? В. Для чего учителю нужно знать методику обучения истории?
Г шна II. Развитие историко-методической мысли
в России до Великой Октябрьской
социалистической революции
/. Необходимость исторического подхода к вопросам методи-
ка обучения истории. 2. Первые шаги методики в России. 3. Ме-
lodiiutiMie идеи об обучении истории в трудах революционеров-
демопрато/i. '/. Развитие методики обучения истории в конце
\ / V - начале XX в.
I. Изучение развития методической мысли и практики школь-
ною преподавания истории в прошлом необходимо для научного
понимания основ современной методики обучения, вобравшей в
себя лучшие результаты творческой деятельности многих поколе-
ний ученых и учителей.
I l.iBCCTHO положение В. И. «Пенина о том, что «...весь дух марк-
сн IM.I, вся его система требует, чтобы каждое положение рас-
см.чтрниалось лишь (а) исторически; (0) лишь в связи с другими;
(у) лишь в связи с конкретным опытом истории»1. В. И. Ленин
указывает, что следует «...не забывать основной исторической свя-
III, смотреть на каждый вопрос с точки зрения того, как известное
пиление в истории возникло, какие главные этапы в своем раз-
ни гин это явление проходило, и с точки зрения этого его развития
смотреть, чем данная вещь стала теперь»2.
Критикуя пороки обучения истории в прошлом, советская ме-
тодика опирается на прогрессивное наследие методической мысли,
учитывает положительный опыт старой школы. Вспомним речь
В II. Ленина на III съезде комсомола: «Говорят, что старая шко-
ла была школой учебы, школой муштры, школой зубрежки. Это
нерно, но надо уметь различать, что было в старой школе плохого
и полезного нам, надо уметь выбирать из нее то, что необходимо
Для коммунизма»3.
1 Ленин В. И. И. Ф. Арманд, 30 ноября 1916 г.— Поли. собр. соч.
Г. 49. С. 329.
’Ленин В. И. О государстве. — Поли. собр. соч. Т. 39. С. 67.
8 Ленин В, И. Задачи союзов молодежи.— Поли. собр. соч. Т. 41. С, 303.
13
Конкретно-исторический подход к познанию методики препо-
давания требует классового, партийного анализа любого факта и
явления. В истории школьного образования предметом острой
классовой борьбы были вопросы методики обучения: цели, содер-
жание и методы преподавания истории.
Развитие методики связано с социально-экономической и поли-
тической историей, с развитием общественно-политической мысли,
исторической и педагогической наук, школы.
Изучение исторического опыта, накопленного методикой, спо-
собствует научному, реалистическому подходу к решению слож-
ных и актуальных проблем исторического образования сегодня.
Задача современной методики обучения состоит в том, как указано
в «Основных направлениях реформы общеобразовательной и про-
фессиональной школы», чтобы, сохранив все ценное, что было на-
коплено в предшествующие периоды, преодолеть имеющиеся не-
достатки и па этой основе осуществить дальнейшую разработку
теории и практики учебного процесса, направленных на решение
задач, поставленных обществом.
2. Начало воссоздания прошлого нашей Родины было положе-
но автором первой исторической книги Древней Руси «Повести
временных лет» летописцем Нестором. Там содержится яркое
описание событий, которые в последующие века включались в
учебные книги.
В XV—XVII вв. исторические сведения можно было найти и в
«Азбуковниках». Это были рукописные сборники учебного, нра-
воучительного и справочного характера. В статьях по истории
рассказывалось о крупных исторических деятелях. Сохранилось
более 200 списков «Азбуковников». Для исторического учебного
материала тех времен была характерна образность, которая до-
стигалась как стилем изложения, так и «потешными листами»,
изображавшими исторические события, занятия, быт людей.
Первым учебным пособием по истории России и Украины был
«Синопсис», изданный в Киеве в 1674 г. В нем большое внимание
уделялось истории военных действий. Переиздание «Синопсиса»
около 30 раз показывает, как росла потребность в изучении оте-
чественной истории. Приложение к «Синопсису» содержит «роспи-
си», т. е. перечни русских князей, украинских гетманов и киев-
ских митрополитов, запоминание которых автор считал важным.
В первой половине XVIII в. в России после реформ Петра I
возникла большая потребность в технических кадрах, в образо-
ванных людях. В это время в стране складывается несколько
типов школ: солдатские школы, закрытые дворянские учебные
заведения, духовные семинарии, горные, медицинские, штурман-
ские специальные школы и др. В средних учебных заведениях
преподавали историю с целью нравственного воспитания. Изу-
чался курс всеобщей истории с включением в него русской исто-
рии. Форма изложения учебного материала была вопросо-ответ-
ной. Главный метод обучения — зазубривание вопросов и ответов.
Такое обучение подвергалось резкой критике М. В. Ломоносовым,
14
Он писал, что нельзя ждать пользы от обучения, если твердят
п.ж »усть годы, имена, приключения. Выступая против превраще-
ния истории родной страны в придаток к всеобщей истории, он
<(идвл обобщающий труд «Древняя Российская история».
Русская история как отдельный предмет была закреплена
только в 1786 г. уставом народных училищ, что было связано с
развитием капиталистических отношений и ростом самосознания
русского народа как нации.
В конце XVIII — начале XIX в. в России назревал кризис са-
модержавно-крепостнических отношений. Передовые русские мы-
слители и деятели подвергали все более решительной критике
крепостничество и сложившуюся систему воспитания. В начале
XIX в. правительство, стремясь сохранить крепостнический строй
и господствующее положение дворян, пытаясь приспособиться к
новым требованиям, провело школьную реформу. Было создано
Министерство народного просвещения.
В условиях кризиса феодально-крепостнического строя царизм
усиливал борьбу с формирующейся революционно-демократиче-
ской идеологией, насильственными средствами насаждал рели-
гиозно-монархические взгляды во всех типах школ, приходских
и уездных училищах, гимназиях и университетах.
Наиболее известным представителем дворянского официально-
го направления в историографии был Н. М. Карамзин. В своих
грудах он рассматривал историю как деятельность монархов, пол-
ководцев, духовенства, знати. Он отрицал в истории роль народ-
ных масс. Монархическая концепция Карамзина получила отра-
жение в школьных учебниках. Отбор фактов в них отвечал задаче
обучейия истории в духе самодержавия и православия, исклю-
чался материал, который мог бы способствовать развитию свобо-
домыслия школьников. Например, в учебнике И. Кайданова бы-
ла исключена тема «Афинская демократия». Обучение велось
схоластически, подавляя самостоятельность мышления учащихся.
Методика преподавания сводилась к краткому комментированию
текста учебника. Опрос выполнял только функцию контроля.
Учебники не имели иллюстраций, не использовались документы.
В содержании школьного курса истории отсутствовали социально-
экономические вопросы, не раскрывались закономерности истори-
ческого развития. Все, что хоть в какой-то мере могло подвести
учащихся к выводам о неизбежности падения феодально-крепост-
нического строя, преподавать запрещалось.. От ученика, по иро-
ническому замечанию А. С. Пушкина, требовалось только, чтобы
«...веков минувших анекдоты от Ромула до наших дней хранил
он в памяти своей».
Учащимся внушалось представление о том, что между поме-
щиками и крестьянами издревле существовали патриархально-
отеческие отношения, что самодержавие и народ едины, а поэтому
служение самодержавию есть служение отечеству.
3. Против церковно-монархического содержания исторического
образования в России активно выступали в 40—60-х гг, XIX в.
15
великие революционеры-демократы В. Г. Белинский, Н. Г. Чер-
нышевский и Н. А. Добролюбов. Они показали ложность утверж-
дений, будто русский народ по природе религиозен и верен царю,
ратовали за безрелигиозное, материалистическое образование и
воспитание.
Революционные демократы доказали, что главная движущая
сила в истории не самодержавие и церковь, не отдельные лично-
сти, а трудящиеся народные массы.
В правдивом освещении прошлого как русского, так и других
народов В. Г. Белинский видел могучее средство познания своего
времени и революционного воспитания молодого поколения:
«...в науке должно искать идеи. Нет идеи, нет науки! Знание фак-
тов только потому и драгоценно, что в фактах скрываются идеи,
факты без идей — сор для головы и памяти ... вера в идею со-
ставляет единственное основание всякого знания»1. Он призывал
учителей воспитывать активных и сознательных борцов против
феодально-крепостнического строя, горячо любящих Родину и ве-
рящих в ее великое будущее: «Любить свою Родину — значит пла-
менно желать видеть в ней осуществление идеала человечества и
по мере сил своих споспешествовать этому»1 2.
В календаре на 1840 г. В. Г. Белинский незадолго до своей
смерти писал: «Завидуем внукам и правнукам нашим, которым
суждено видеть Россию в 1940-м году, стоящую во главе образо-
ванного мира, дающую законы и пауке и искусству и принимаю-
щую благоговейную дань уважения от всего просвещенного чело-
вечества»3.
Глубоко веря в будущее трудящихся масс, в их конечную по-
беду над эксплуататорами, Н. А. Добролюбов так определял ос-
новную закономерность исторического развития общества: «Унич-
тожение дармоедов и возвеличение труда — вот постоянная тен-
денция истории»4 *.
Гражданская история, по мнению Н. Г. Чернышевского, откры-
вает широкие возможности для революционного воспитания моло-
дого поколения: «Можно не знать, не чувствовать влечение к
изучению математики, греческого или латинского языка, химии,
можно не знать тысячи наук и все-таки быть образованным чело-
веком, но не любить историю может только человек совершенно
не развитый умственно»6.
Преподавание истории должно вооружать учащихся знаниями,
которые помогают правильному пониманию современной жизни.
«Ученики хотят отыскать в истории,— писал Н. А. Добролюбов,—
разумное объяснение и оправдание настоящего порядка вещей,
хотят проследить постепенное развитие тех общественных форм и
условий жизни, от которых должна зависеть их собственная дея-
1 Белинский В. Г. Избранные философские сочинения. М., 1941. С. 279.
2 Белинский В. Г. Собр. соч. В 3-х т. М., 1948. Т. 1. С. 639.
3 Белинский В. Г. Поли. собр. соч. М., 1926. Т. 12. С. 224.
4 Добролюбов Н. А. Соч. М., 1936. Т. 3. С. 267.
Б Чернышевский Н. Г, Соч. Т. 1, С. 367,
16
тсльность, оглядываясь на жизнь своих отцов и дедов, они хотят
знать, что же сделали старшие поколения и что после них оста-
лось недовершенным»1.
По мнению Н. Г. Чернышевского, школьный курс истории
должен соответствовать современным требованиям науки и воз-
расту учащихся, его не следует загромождать ненужными подроб-
ностями и второстепенными фактами. Рассказ в учебнике должен
отличаться сжатостью, но в то же время связностью и полнотой,
все важные факты надлежит излагать так обстоятельно, чтобы
дать о них живое понятие.
Чернышевский и Добролюбов требовали, чтобы все факты в
учебнике освещались общей идеей, которая раскрывала бы основ-
ную тенденцию исторического развития общества. Они разоблача-
ли сторонников фактологии и зубрежки, смертельно боявшихся
революционных выводов, вытекающих из опыта исторического
развития человечества. Школа должна готовить борцов «со злом»,
учить «быстро и верно соображать, что хорошо и что справедливо
и что дурно, что несправедливо», прививать «...любовь ко всему
доброму и прекрасному».
Революционными демократами был заложен первый камень в
фундамент прогрессивной методической системы обучения, кото-
рая оказала дальнейшее влияние на развитие теории и практики
исторического образования.
В середине 60-х гг. XIX в. в России наступила политическая
реакция. Понимая революционизирующее влияние истории на под-
растающее поколение, министерство просвещения сократило про-
грамму по новой истории, новейшая история вообще была изгнана
из гимназий, но значительно повышался удельный вес древней
истории, классических языков. Усиленно внедрялись в препода-
вание учебники Д. И. Иловайского. В этих учебниках наиболее
последовательно проводились религиозно-монархические установ-
ки в области идейно-политического воспитания учащихся. Ило-
вайский не останавливался перед прямой фальсификацией исто-
рических фактов и оценок. Так, например, развращенного и дес-
потичного короля Людовика XVI, казненного во время француз-
ской буржуазной революции конца XVIII в., он расхваливал за
«христианское смирение», изображал невинной и несчастной жерт-
вой «разбойничьей толпы».
В противовес революционным демократам, делавшим упор на
«рассуждения», на систематическое подведение учащихся к на-
учным выводам и обобщениям, к пониманию решающей роли на-
родных масс в истории, Иловайский решительно отвергал всякого
рода «умствования», требовал не уклоняться от текста учебника,
восхвалял зубрежку, в частности «репетиционный метод», сводя-
щийся к механическому заучиванию исторического материала.
Однако и в условиях политической реакции передовые педаго-
ги, методисты-историки продолжали развивать взгляды револю- 1 2
1 См.: Добролюбов Н. А. Педагогические сочинения. М., 1949. С. 451.
2 Заказ № 1413 17
ционеров-демократов. К решительному пересмотру содержания
школьного исторического курса и его задач призывал великий рус-
ский педагог К. Д. Ушинский: «В ученике своем воспитатель дол-
жен видеть не будущего историка, а только человека, пользую-
щегося плодами исторической разработки для своего нравствен-
ного и умственного усовершенствования». Самым высоким и
сильным чувством в человеке К. Д. Ушинский считал патриотизм,
суть которого он понимал не в преданности престолу, а в любви
к Родине, в подчинении своих личных интересов интересам на-
рода. И в этом деле важную роль он отводил истории. Критикуя
механическое и бездумное заучивание учащимися материала учеб-
ника, он стремился развивать их познавательные способности,
формировать умения приобретать новые знания.
К. Д. Ушинского поддерживал историк либерального направ-
ления М. М. Стасюлевич. Взамен «долбления» учебников и «фор-
мального метода» изучения истории он предложил «реальный
метод», основанный на самостоятельном и активном изучении
исторических источников под руководством учителя. С этой целью
он создал хрестоматию по истории средних веков. Однако школь-
ная практика показала, что обойтись без учебника невозможно,
но сама идея использования документов как одного из источников
знаний в обучении истории была одобрена прогрессивной педаго-
гической общественностью.
4. Важным этапом в развитии системы и содержания истори-
ческого образования стал период перехода России от феодально-
крепостнической системы к капитализму. Кризис феодально-кре-
постнической системы, освободительное движение крестьян, рево-
люционная ситуация 1859—1861 гг. и падение крепостного права
способствовали развитию буржуазной исторической науки и серь-
езным изменениям в содержании исторического образования. Вы-
дающийся представитель буржуазной исторической науки С. М. Со-
ловьев, стоявший не только на уровне, но во многом выше уровня
европейской буржуазной историографии своего времени, написал
школьный учебник по русской истории, выдержавший 14 изданий.
С. М. Соловьев создал теорию «органического развития Рос-
сии», имевшую целью исторически обосновать отмену крепостни-
чества «сверху», а не «снизу», т. е. путем реформы, а не револю-
ции. Это теория более чем на полвека определила дальнейшее
направление русской буржуазной историографии и содержание
школьных учебников.
В конце XIX—начале XX в. в России сложились объективные
условия для пересмотра содержания школьных курсов истории
и методов их изучения. Капитализм вступает в стадию империа-
лизма, усиливается классовая борьба, под руководством В. И. Ле-
нина в России создается пролетарская партия нового типа. Рос-
сия становится центром мирового революционного процесса, а в
1905—1907 гг. происходит первая буржуазно-демократическая ре-
волюция эпохи империализма.
В стране открывается много частных школ с прогрессивной по-
18
становкой исторического образования. В крупных городах воз-
никают общественные педагогические организации. Буржуазная
историческая наука благодаря трудам В. О. Ключевского,
11. Г. Виноградова и др. достигла значительных успехов. Начался
новый подъем общественно-педагогической и методической мысли,
в котором отразилась социально-политическая борьба, развернув-
шаяся в стране. В этой борьбе в среде ученых-историков и учи-
тельства сформировалось два основных направления в развитии
школьного исторического образования: либеральное и ради-
кальное.
П. Г. Виноградов, Н. И. Кареев, С. Ф. Платонов и другие ли-
бералы выдвигали задачу воспитания «хорошего отношения людей
друг к другу», т. е. проповедовали мир между эксплуататорами
и эксплуатируемыми. В написанных ими учебниках по всеобщей
и русской истории давались факты политической и историко-куль-
турной жизни общества, элементы экономического развития, но
совершенно отсутствовали вопросы классовой борьбы. В отличие
от учебников Иловайского факты были включены в систему изло-
жения и предназначались не для простого запоминания, а для
сознательного их усвоения путем выяснения причинно-следствен-
ных связей. В учебниках последовательно излагался процесс ис-
торического развития с позиций буржуазного эволюционизма.
Историки-либералы в методике обучения пропагандировали на-
глядность, образность, активизацию мышления учащихся.
Радикальное направление объединяло революционно настроен-
ных ученых и учителей (М. Н. Покровский, Н. А. Рожков,
М. Н. Коваленский и др.). Они боролись за материалистическое
понимание истории, решительнее, чем либералы, пересматривали
содержание и методы обучения. Н. А. Рожков, примыкавший в
начале XX в. к большевикам, из всех учебных пособий на первый
план ставил источник, документ, работа с которым должна воз-
будить умственную самостоятельность, формировать материали-
стические, революционные убеждения учащихся. На этих же по-
зициях стоял учитель гимназии М. Н. Коваленский — автор и со-
ставитель нескольких учебных книг, в том числе и хрестоматии
по русской истории. В своем учебнике и пятитомной хрестоматии
М. Н. Коваленский уделил большое внимание вопросам экономи-
ки и классовой борьбы.
Представитель так называемой социологической школы
Р. Ю. Виппер в своих учебниках по всеобщей истории давал-ти-
пичные явления, характерные для той или иной эпохи, и на основе
индуктивного метода подводил к раскрытию социологических по-
нятий и закономерностей исторического процесса.
Под влиянием революционных событий пробивали себе путь
передовые тенденции не только в постановке задач и определении
содержания школьных курсов истории, но и в методике обучения.
Активизация познавательной деятельности школьников нашла
отражение в «реальном», «лабораторном» методах и методе «ре-
фератов» и «драматизации».
2*
19
В начале XX в. был возрожден «реальный» метод обучения
истории на основе исторических источников. Поборники этого
метода М. Н. Покровский и Н. А. Рожков решали проблему от-
бора документа в зависимости от его доступности и возможного
интереса к нему учащихся.
Лабораторный метод рассматривал систему обучения на ос-
нове самостоятельной работы учащихся с историческим докумен-
том и научно-популярной литературой.
Убежденным пропагандистом метода рефератов был Н. П. По-
катило. Устные и письменные рефераты, по его мнению, учат чи-
тать книгу, отделять главное от второстепенного, критически
мыслить, правильно излагать материал. Он считал составление
рефератов основным приемом формирования навыков самостоя-
тельной работы.
Метод драматизации подробно описан А. Ф. Гартвигом. Уча-
щимся предлагалось читать исторический материал по ролям.
Приемы были различны: инсценировка исторического события на
основе художественной и научно-популярной литературы, драма-
тизация услышанного на уроке для закрепления материала, игра
в путешествие и т. п. Метод драматизации соответствовал детской
природе, требовал активности и воображения, но часто приводил
к искажению истории, ее модернизации.
Борьба за создание у школьников конкретных образов в обуче-
нии привела к изданию карт и картин для уроков истории. За-
родилась экскурсионная работа как органическая часть процесса
обучения. При изучении истории стали привлекать краеведческий
материал.
Однако очень пестрое по социальному составу и политической
направленности движение за улучшение преподавания истории не
смогло в условиях царской России в корне изменить его идейного
содержания. Предреволюционная школа во многом сохраняла
сословный характер. Официальная программа определила цель
изучения истории как «воспитание преданности престолу». Под ви-
дом патриотизма разжигались шовинистические и националисти-
ческие чувства. На изучение закона божьего отводилось больше
часов, чем на все курсы истории.
Влияние идеологии эксплуататорских классов на школу хотя
и .было господствующим, но не было единственным. Революцион-
ные события и острая идейно-политическая борьба вынуждали
правительство искать более гибкие средства осуществления ре-
акционного курса в преподавании истории. Примером могут слу-
жить программы и учебники по истории выпуска 1913 г. Учебник
Иловайского был заменен учебником К. А. Иванова, учителя Пе-
тербургского учебного округа. Автор разгрузил учебник от обилия
дат и фактов, искусно обходил острые вопросы политической
истории, оживил изложение материала с помощью легенд, мифов,
иллюстраций.
В конце XIX — начале XX в. появляются первые методические
пособия для учителя, которые опирались не только на личный
опыт автора. Так, книга нижегородского учителя А. Кролюниц-
кого «Опыт методики элементарного курса истории» состояла из
наиболее ценных статей по вопросам преподавания истории. Они
ориентировали на сознательное усвоение исторического курса пу-
тем создания конкретных представлений об изучаемом прошлом,
выяснения причинных связей, сопоставления исторических собы-
тий, разъяснения исторических понятий и терминов.
В книге Н. П. Покатило «Практическое руководство для на-
чинающего учителя» (СПб., 1912) были изложены передовые для
своего времени рекомендации. Пособие снабжено обширным при-
ложением, где дан разбор учебников и пособий, списки художест-
венной, научно-популярной и методической литературы. В списке
книг для старших школьников там даже значились работы
Ф. Энгельса.
В указанных книгах было изложено много важных наблюде-
ний о зависимости между содержанием и средствами обучения,
приемами деятельности учителя и работой учащихся, образова-
тельно-воспитательными результатами.
В конце XIX — начале XX в. передовые ученые и учителя, раз-
вивая принципы революционных демократов, нашли новые под-
ходы и средства реализации задач преподавания истории в шко-
ле. Ими были разработаны различные приемы работы учителя,
созданы разнообразные типы учебников, учебные книги и нагляд-
ные пособия. Решив ряд проблем, дореволюционная методика но-
сила следы эмпиризма и влияния буржуазной идеологии, не под-
нялась до уровня научных теоретических обобщений.
Литература
Методика обучения истории древнего мира и средних веков в V—VI клас-
сах/Под ред. Ф. П. Коровкина и Н. И. Запорожец.—М., 1970. С. 70—82.
Методика обучения истории в средней школе. М., 1978. Ч. 1. С. 5—15.
? 1. В чем проявлялся классовый характер содержания исторического обра-
зования в России? Как цели образования и воспитания определяли содержа-
ние и методы обучения истории в дореволюционной школе? 2. Проследите
развитие методической мысли в России до середины XIX в. как ответ на прак-
тические вопросы преподавания истории. 3. Раскройте взгляды на методику
обучения истории, изложенные в трудах революционеров-демократов. 4 Что
прогрессивного появилось в методике обучения истории в начале XX в. и чем
оно было обусловлено?
Глава III. Становление и развитие школьного
исторического образования в СССР
и советской методики обучения истории
1. Коренные изменения в задачах и содержании исторического
образования после победы Великой Октябрьской социалистиче-
ской революции. 2. Развитие методики обучения истории в 30-х —
21
первой половине 50-х гг. XX в. 3. Совершенствование историческо-
го образования и развитие методики обучения истории в конце
50-х — первой половине 80-х гг. XX в.
1. Победа социалистической революции в России означала ко-
ренной поворот как в содержании, так и в методах обучения
истории.
После Великой Октябрьской социалистической революции
в нашей стране перед школой были поставлены новые цели, ко-
торые потребовали коренного пересмотра всей системы образова-
ния и воспитания. В Программе партии, принятой VIII съездом
ВКП(б), было записано, что необходимо школу из орудия клас-
сового господства буржуазии «...превратить в орудие полного
уничтожения деления общества на классы, в орудие коммунисти-
ческого перерождения общества»1. На смену дворянско-буржуаз-
ным гимназиям, коммерческим и реальным училищам и другим
учебным заведениям пришла единая трудовая школа, широко от-
крывшая двери детям трудящихся. Учение Маркса — Энгельса —
Ленина должно было теперь стать фундаментом школьных про-
грамм и учебников истории.
Однако в первые годы Советской власти на пути перестройки
образования стояли большие трудности. Основные силы партии
и советского народа были направлены на защиту Страны Сове-
тов от интервенции и внутренней контрреволюции. Народный ко-
миссариат просвещения (Наркомпрос) РСФСР почти не имел
средств и базы для издания учебных пособий. Сказывался острый
недостаток марксистски образованных авторов учебников и учи-
телей. Не было сложившейся марксистской исторической лите-
ратуры, а многие труды К. Маркса, Ф. Энгельса и В. И. Ленина
не были еще опубликованы на русском языке.
В трудных условиях Н. К- Крупская, А. В. Луначарский и
М. Н. Покровский сплотили вокруг Наркомпроса лучших ученых
и передовых учителей, передававших положительный дореволю-
ционный опыт советской школе. В области исторического обра-
зования большую работу вел М. Н. Покровский1 2. Комиссией под
его руководством были созданы примерные программы по исто-
рии. В 1920 г. вышла в свет книга М. Н. Покровского «Русская
история в самом сжатом очерке». Она была высоко оценена
В. И. Лениным.
Ведущим направлением перестройки содержания и методов
школьного обучения была связь обучения с жизнью. История
должна была помочь подрастающему поколению осмыслить со-
временность, углубить понимание политики Коммунистической
1 КПСС в резолюциях и решениях съездов, конференций и Пленумов ЦК.
Ч. I. С. 419.
2 М. Н. Покровский активно участвовал в подготовке и проведении Ок-
тябрьской революции, был первым председателем Московского Совета рабочих
и солдаТСкйх депутатов, о 1918 до 1932 г. был заместителем народного комис-
сара просвещения.
22
партии и Советского государства. В борьбе против старой про-
граммны по истории с ее тенденцией отвлечь учащихся от совре-
менности в глубину веков в новых программах усиливалось вни-
мание к современности за счет сокращения изучения более ранних
периодов. В то же время часто конкретное историческое содержа-
ние заменялось социологическими схемами. Название предмета
истории было заменено обществоведением, представлявшим син-
тез политэкономии, права и социологии. В противоположность до-
революционным программам, излагавшим историю королей, царей,
полководцев, в программе 1920 г. на первое место выдвигалось
ознакомление учащихся с историей развития производительных
сил и производственных отношений, классов и классовой борьбы,
с теорией научного социализма, раскрывалась деятельность на-
родных масс. Но при этом нередко допускалось обезличение ис-
тории. Практически программа 1920 г. по истории не была приме-
нена в школе, так как на следующий год исторический материал
вместе с политической экономией и правом был введен в курс об-
ществоведения.
Примерная программа 1920 г. сыграла прогрессивную роль
прежде всего как декларация новых, революционных основ исто-
рического образования.
Начиная с 1923 г. в школах были введены комплексные про-
граммы и ликвидировано предметное преподавание.
Государственный ученый совет Наркомпроса (ГУС) тогда счи-
тал, что в школьном обучении должны быть не основы наук,
а жизненные комплексы, не знания, а умения добывать зна-
ния. Главное в обучении — творческая самостоятельность уча-
щихся. Исторические сведения кратко давались в связи с изуче-
нием какого-либо вопроса современности. Программа предусмат-
ривала изучение происхождения современного капитализма, борь-
бы труда и капитала, революционного рабочего движения XIX—
XX вв. на Западе и в России. Исторические знания давались об-
общенно, факты использовались только для иллюстрации тех или
иных формулировок.
В 20-е гг. в содержание обучения включились вопросы истории
производства, классовой борьбы и революции. Это имело важ-
ное значение в решении образовательно-воспитательных задач.
Идеи связи обучения с жизнью и развития в ученике твор-
ческих сил, самостоятельности широко применялись в учебном
процессе и воплощались в так называемом «трудовом», «лабора-
торно-бригадном», «исследовательском» и других методах.
Поиски эффективных путей обучения, направленных на лик-
видацию старой системы зубрежки, привели к созданию новых
типов учебных пособий и книг. Например, «Рабочие книги по
истории для старших классов» А. А. Введенского и А. В. Предте-
ченского (М.— Л., 1928) содержали материал по отдельным те-
мам. Ученики должны были ознакомиться с целевой установкой
темы, «проработать» приведенные в книге источники, написать от-
веты на вопросы, поставленные к содержанию материала, затем
23
изучить небольшой заключительный очерк и дополнительный ма-
териал и выводы по теме. После проработки темы проводилась
конференция с докладами учащихся и заключительным словом
учителя. Для ее подготовки в рабочей книге указывалась литера-
тура для домашнего чтения. При такой методике явно переоце-
нивались силы учащихся и недооценивалась роль учителя. Учеб-
ники отменялись.
Вместо термина «методы преподавания» появился термин «ме-
тоды работы». В связи с новыми методами работы отвергаются
урок как основная организационная форма учебных занятий и
твердое расписание.
Серьезным недостатком в историческом образовании подрас-
тающего поколения было отсутствие системы исторических зна-
ний и как следствие этого непонимание учащимися развития исто-
рического процесса.
И все же советская школа 20-х гг. давала детям несравненно
более широкий общественно-политический кругозор и общее раз-
витие, чем дореволюционная буржуазная школа.
Так был осуществлен решительный разрыв с религиозно-мо-
нархическим содержанием дореволюционных программ и учебни-
ков по истории. Подлинно революционные идеи, заложенные в ко-
ренную перестройку школы, поиски путей их реализации поло-
жительно изменили содержание исторических знаний, наметили
приемы активизации познавательной деятельности учащихся, спо-
собствовали разработке методических путей связи обучения с '
современностью. Вместе с тем наблюдалась переоценка познава-
тельных возможностей учащихся.
2. К началу 30-х гг., когда страна усиленно решала задачи
индустриализации, коллективизации и культурной революции, не-
достатки в историческом образовании в средней школе стали -
резче проявляться. Для решения грандиозных задач социалисти-
ческого строительства требовались многочисленные кадры обра-
зованных людей, овладевших методологией марксизма-ленинизма
в области общественных наук^
В постановлениях ЦК ВКП(б) «О начальной и средней школе»
от 5 сентября 1931 г. и «Об учебных программах и режиме в на-
чальной и средней школе» от 5 августа 1932 г. урок определялся
основной формой организации учебной работы, было предложено
восстановить систематический курс истории в школе.
Коренным образом изменило положение, сложившееся в школь-
ном историческом образовании в стране, постановление СНК
СССР и ЦК ВКП(б) от 15 мая 1934 г. «О преподавании граж-
данской истории в школах СССР». Оно знаменовало новый этап
в развитии как исторического образования, так и методики пре-
подавания цстории.
'В основу построения системы знаний был положен принцип
историко-хронологической последовательности, устанавливались
курсы отечественной и зарубежной истории. Последовательность
расположения исторического материала должна была соответст-
24
вовать научной периодизации, что давало в целом ученикам пред-
ставление о процессе развития человеческого общества. В основу
расположения курсов по годам обучения был положен линейный
принцип (см. табл, на первом форзаце). Расположение в еди-
ную линию курсов истории экономило учебное время, поддержи-
вало интерес к истории новизной учебного материала. Вместе с
«ем в предложенной системе были слишком растянуты курсы ис-
тории древнего мира и средних веков.
В противовес сужавшим историческое образование терминам
«история классовой борьбы» и т. д. вводился термин «граждан-
ская история». Само понятие «гражданская история» определяет
содержание школьного курса как истории народа, непосредствен-
ных производителей всех материальных и духовных ценностей.
Задача курса — подвести учащихся к научному, материалистиче-
скому пониманию гражданской истории, раскрывая в совокупности
июнем ические, социально-политические и культурные явления.
В постановлении излагалась цельная методическая концепция
преподавания истории в школе. Оно должно быть доступным, на^-
глядным и конкретным, на основе разбора и обобщения истори-
ческих событий и явлении подводить учащихся к марксистскому
пониманию истории. Важнейшие факты с их датами и характери-
стиками исторических деятелей должны излагаться в хронологи-
ческой последовательности, в живой и занимательной форме. Пре-
подавание истории было направлено на повышение качества об-
разования и идейно-политического воспитания учащихся.
Для школы предлагалось создать новые учебники по истории.
Для подготовки учительских кадров восстанавливались истори-
ческие факультеты в университетах и педагогических вузах.
Принимая решение о преподавании истории, Советское госу-
дарство исходило не только из внутренних причин: необходимости
в целях успешного строительства социализма поднять уровень
образования и воспитания подрастающего поколения. Междуна-
родная обстановка требовала от советских людей знаний героиче-
ского прошлого Родины, важнейших событий зарубежной, истории.
С 1935 по 1941 г. количество часов на изучение истории было
увеличено с 14 до 25,5 в неделю.
В соответствии с указаниями ЦК ВКП(б) и Совнаркома были
составлены программы по истории для краткого курса истории
СССР первоначально для III—IV, а затем только для IV класса,
по истории древнего мира и истории средних веков для V—
VII классов, по новой истории и истории СССР для VIII—X клас-
сов. В 1937 г, в VII классе был введен курс «Конституция СССР»,
призванный дать знания об Основном Законе Советского государ-
ства. Создание учебников, соответствующих программам, потребо-
вало большой работы ученых-историков. Предстояло разработать
основы знаний марксистско-ленинской исторической науки. Среди
учебников истории особое место принадлежит краткому курсу ис-
тории СССР для III—IV классов, созданному коллективом авто-
ров под руководством А. В. Шестакова. Этот учебник сыграл
25
важную роль в разработке концепции курса отечественной исто-
рии не только для начальной школы, но и для курса истории
СССР в старших классах и вузах, значительно усилил распрост-
ранение исторических знаний и воспитание советских людей в ду-
хе патриотизма и пролетарского интернационализма.
В 1940 г. вышли в свет учебники по истории СССР для VIII—
X классов под редакцией А. М. Панкратовой, учебник по истории
древнего мира под редакцией А. В. Мишулина, средних веков —
под редакцией А. Е. Косминского, по новой истории (ч. I)—под
редакцией А. В. Ефимова. С выходом в 1945 г. учебника по новой
истории (II период) под редакцией В. М. Хвостова и Л. И. Зубо-
ка были созданы учебники по всем школьным курсам истории.
Они обеспечили условия для формирования у школьников системы
исторических знаний на методологической основе марксизма-ле-
нинизма.
Все учебники были снабжены черно-белыми иллюстрациями и
историческими картами-вкладышами, но в них отсутствовали во-
просы, задания, документы. Они еще мало помогали учителю в
организации самостоятельной работы учащихся, были перегру-
жены фактами, именами, датами.
Но выход в свет этих учебников и значительно облегчил работу
учителя, ибо ранее, при их отсутствии, слово учителя было почти
единственным источником знаний. Без учебников построение уро-
ков и методика их проведения были однообразной: учитель изла-
гал содержание темы, учащиеся по возможности записывали, а на
следующем уроке воспроизводили услышанное. Главными забо-
тами учителя были отбор материала на урок и его изложение.
С выходом учебников эти заботы во многом были облегчены.
Конец 30-х — начало 40-х гг.— это период освоения новых
школьных учебников, время усиленного повышения научной и ме-
тодической квалификации учителей. В практике преподавания си-
стематического курса истории накапливались новые методические
наблюдения, делались обобщения опыта учебно-воспитательной
работы на материале систематического курса гражданской исто-
рии и формирования у школьников марксистско-ленинского миро-
воззрения. В печати появилось много статей и монографий, в ко-
торых были изложены важнейшие проблемы методики препода-
вания того времени *.
Вероломное нападение фашистской Германии на СССР за-
тормозило работу над методической литературой для учителя и
пособиями для учащихся. Война потребовала напряжения всех
сил советского общества. Перед идеологическим фронтом и пре-
подаванием истории встала задача углубления идейно-политиче-
ского воспитания нашей молодежи. В программы и учебники был
1 См.: Вернадский В. Н. Методы преподавания истории в старших
классах. Л., 1939; Гиттнс И. В. Методика обучения истории в начальной
школе. Л., 1940 и др.
26
включен дополнительный материал для усиления военно-патрио-
।нчсского и интернационального воспитания.
Помощниками в воспитательной работе учителя были и фрон-
гоиые письма, и раненые бойцы в госпитале, газеты и радио, ху-
дожественная литература и изобразительное искусство. Великая
Отечественная война показала силу и прочность морально-поли-
гнческого единства советского народа, воспитанного нашей шко-
лой, в том числе и курсом истории.
Еще не закончилась война, а по указанию партии и правитель-
ства в 1944 г. была создана Академия педагогических наук
РСФСР’. В ее состав вошел институт методов обучения со спе-
циальным сектором методики истории. В первый послевоенный
год было возобновлено издание журнала «Преподавание истории
н школе», в котором публикуются разнообразные методические
материалы: по пропаганде передового опыта, по результатам ме-
тодических исследований, рецензии на методическую литературу,
новости исторической науки и т. д.
В методике преподавания в послевоенные годы разрабатыва-
ются такие вопросы, как формирование марксистско-ленинского
мировоззрения, методика формирования исторических понятий и
понимания исторического процесса, психологические основы вос-
приятия исторического материала.
Развитие достижений советской методической мысли было об-
общено в книге Н. В. Андреевской и В. Н. Вернадского1 2 3 *, утверж-
денной учебным пособием для учительских институтов.
Опыт преподавания истории был отражен также в обширной
методической литературе: в статьях советского методиста
А И. Стражева8 и психолога А. 3. Редько, в книгах В. Г. Кар-
пова «Очерки методики обучения истории СССР в VII—X клас-
сах» (М., 1952 и 1955), М. А. Зиновьева «Очерки методики пре-
подавания истории» (М., 1955), Д. Н. Никифорова «Наглядность
в преподавании истории древнего мира и средних веков. Доска
п мел на уроках истории в V—VII классах» (М., 1955), П. С.Лей-
бепгруба «Дидактические требования к уроку истории в средней
школе» (М., 1957), А. А. Вагина и Н. В. Сперанской «Основные
вопросы методики преподавания истории в старших классах» (М.,
1959) и др. На основе исследований и передового педагогического
опыта в первое послевоенное десятилетие были разработаны раз-
личные приемы работы учителя и в меньшей степени вопросы
самостоятельной деятельности школьников.
В 40—50-е гг. был сделан значительный шаг в развитии ме-
тодики обучения истории: из эмпирических методических реко-
мендаций она стала превращаться в научно обоснованную систе-
1 В 1966 г. по постановлению ЦК КПСС и Совета Министров СССР она
была преобразована в Академию педагогических наук СССР.
2 См.: Андреевская Н. В., Вернадский В. Н. Методика препода-
вания истории в семилетней школе. М., 1947.
3 Работы А. И. Стражева более полно были опубликованы после смерти
автора в кн.: Методика преподавания истории. М., 1964.
27
му формирования у учащихся знаний о фактах и понятиях исто-
рического процесса
Происшедшие к концу 50-х гг. положительные сдвиги в совер-
шенствовании содержания исторического образования (подготовка
более качественных программ и учебников, введение в 1957/58 учеб-
ном году в X классе курса новейшей истории зарубежных стран
и т. д.) полностью не устранили имевшиеся недостатки.
3. Совершенствование социалистического общества определило
задачи дальнейшего повышения уровня образования и воспитания
подрастающего поколения нашей страны. В условиях научно-тех-
нической революции стало необходимым учить школьников самих
приобретать знания, самостоятельно ориентироваться в возрастаю-
щем потоке информаций. Обострение идеологической борьбы между
капиталистической и социалистической системами настоятельно
требовало формирования у советских школьников способности
противостоять влиянию чуждой идеологии, вести с ней борьбу.
В связи с переходом ко всеобщему восьмилетнему образова-
нию ЦК КПСС и Совет Министров СССР после широкого обсуж-
дения советской общественностью приняли 8 октября 1959 г. по-
становление «О некоторых изменениях в преподавании истории в
школах»1 2. Партия и правительство призывали в этом документе
воспитывать молодежь в духе коммунистической идейности и мо-
рали, нетерпимости к буржуазной идеологии, в духе социалисти-
ческого патриотизма и пролетарского интернационализма, глубо-
кого уважения к труду, готовить школьников к активному
участию в общественной жизни. Курсы истории должны были спо-
собствовать выработке у учащихся научного понимания законо-
мерностей развития общества. Постановление вводило следую-
щий порядок изучения истории: применительно к 11-летней школе
в IV классе — эпизодические рассказы по истории СССР, в V—
VIII классах — история древнего мира (V кл.), средних Веков
(VI кл.), история СССР с важнейшими сведениями об общест-
венном и государственном устройстве нашей страны, а также све-
дениями по новой и новейшей истории зарубежных стран (VII—
VIII кл.), в IX—XI классах — история СССР, новая и новейшая
история зарубежных стран. В школах развернулось изучение ис-
тории союзных республик, тесно связанное с курсом истории СССР
(см. табл, па 1 форзаце). Существенно изменился объем и удель-
ный вес отдельных разделов курса. Стало уделяться больше вни-
мания изучению современной эпохи, начало которой положил
Великий Октябрь. В курсах новой и новейшей истории должное
место заняли факты прошлого и современного развития народов
Азии, Африки, Латинской Америки. Одновременно было прове-
дено сокращение программ по истории древнего мира и средних
веков.
1 См.: Методика обучения истории в средней школе. М., 1978. Ч. 1. С. 28.
2 См.: Народное образование в СССР. Сб. документов 1917—1973 гг. М.,
1974. С. 196.
28
Новая структура курсов истории требовала от учителя четко-
1о отбора фактов, глубины раскрытия понятий.
На открытом конкурсе были отобраны учебники, написанные в
соответствии с новыми программами. Они способствовали со-
вершенствованию методического уровня преподавания.
Крупным событием в жизни школы явилось введение с
1962/63 учебного года курса «Обществоведение». Хотя оно и
выходит за рамки исторического образования, но тесно с ним свя-
ппю. Обществоведение способствует более глубокому теоретиче-
скому обобщению исторических знаний, завершает на уровне сред-
нею образования формирование у выпускников основ коммуни-
ст шчсского мировоззрения.
Развитие хозяйства и культуры в нашей стране в условиях НТР
потребовало более глубокой и широкой общеобразовательной пол-
ыновки подрастающих поколений, чем та, которую давала вось-
милетка. Существенно возрос, особенно в городах и рабочих по-
селках, контингент учащихся старших классов массовых школ,
вечерних (сменных) школ, а также средних специальных учебных
заведений, где с 1965/66 учебного года стала вводиться одинако-
вая с общеобразовательной школой система исторического обра-
loiiminH. Начал осуществляться переход к обязательному сред-
нему образованию.
14 мая 1965 г. ЦК КПСС и Совет Министров приняли поста-
новление «Об изменении порядка преподавания истории в шко-
лах». Порядок изучения в IV, V, VI классах остался прежним.
Вместо элементарного и систематического курсов истории СССР
вводился единый курс в VII—X классах, а новая и новейшая ис-
юрия изучались в VIII—X классах (в 1964 г. был опять установлен
десятилетний срок обучения в средних школах). Линейная струк-
тура исторического образования в соответствии с этим постанов-
лением содержала принципиально новые черты и серьезно отли-
чалась от порядка, существовавшего до 1959 г. Стал более эко-
номным отбор фактов и понятий, сократилось изучение ранних
>танов развития общества, а более подробно изучалась современ-
ность, установилась синхронность изложения отечественной и за-
рубежной истории, что создало благоприятные условия для изуче-
ния особенностей современной эпохи и вытекающих из нее миро-
воззренческих выводов.
В исторической подготовке школьников важное место заняли
факультативные курсы, углубляющие знания, удовлетворяющие
интерес к отдельным проблемам. В содержании исторического об-
разования закреплялось изучение старшеклассниками первоисточ-
ников, идей марксизма-ленинизма.
Обеспечение школьников качественными учебниками способст-
вовало созданию нового типа учебника истории, который не толь-
ко сообщал знания и закреплял их, но и развивал учащихся,
обучал их самостоятельно работать с различными источниками
знаний. В учебниках наряду с авторскими текстами теперь име-
лись документы, схемы, таблицы, иллюстрации, разнообразный
29
справочный материал. В конце параграфов и глав, в содержании
самого текста и в ряде случаев к иллюстрациям имелись вопросы
и задания. Это было направлено на реализацию идеи развиваю-
щего обучения, которая в те годы разрабатывалась дидактами,
психологами, методистами. Наиболее полно эта идея была во-
площена в методическом аппарате учебников Ф. П. Коровкина
«История древнего мира», Е. В. Агибаловой и Г. М. Донского
«История средних веков», удостоенных Государственной премии
СССР в 1973 г.
Важной методической проблемой были вопросы изучения ис-
тории союзных республик в связи с курсом истории СССР, темы
«Наш край», включенной в программу по истории СССР по всем
се крупным периодам. Создавались учебники по истории союзных
республик, а в краях и областях — пособия по краеведению.
С 1975/76 учебного года в целях дальнейшего идейно-нравст-
венного и правового воспитания учащихся в VIII классе было
введено изучение курса «Основы Советского государства и права».
В результате большой исследовательской работы и обобщения
передового опыта в 1980 г. были усовершенствованы программы
по истории, был поднят идейно-теоретический уровень содержа-
ния исторического образования, более четко и конкретно по го-
дам обучения определены его развивающие и воспитательные за-
дачи. В программу вводились основные идеи и понятия, межпред-
метные и межкурсовые связи, умения и навыки.
/Таким образом, сформированное в основном в конце 30-х гг.
марксистское содержание школьных курсов истории, адекватное
целям и задачам социалистического образования и воспитания,
шло по линии существенного сокращения сведений (соответствен-
но и учебного времени) о событиях более ранних периодов и
расширения современных материалов, усиления социально-поли-
тических аспектов курсов, вызванных необходимостью разоблаче-
ния буржуазных фальсификаторов истории, проведением контр-
пропагандистской работы, освобождения программ и учебников от
непомерного количества имен, дат, наименований, второстепенных
деталей, не имеющих принципиального образовательно-воспита-
тельного значения, расширения материала по вопросам экономи-
ки, культуры, классовой борьбы, проблемно-тематической груп-
пировки материала вокруг теоретических положений и ведущих
мировоззренческих идей. В содержание исторического образования
включались не только система знаний основ наук, но и способы
деятельности, развивающие умения и навыки, общее и историче-
ское мышление учащихся.
Органической частью содержания исторического образования
стали произведения классиков марксизма-ленинизма, документы
КПСС и Советского государства, международного коммунистиче-
ского и рабочего движения.
Непрерывное совершенствование преподавания — закономер-
ный процесс. На каждом этапе развития советского общества объ-
ективно складывается определенный уровень требований к обуче-
30
нию, развитию и воспитанию. И школьные программы должны
отражать эти требования.
Введение всеобщего обязательного восьмилетнего, а затем и
среднего образования поставило перед методикой преподавания
истории ответственные задачи, которые она могла решать только
и тесной связи с другими науками.
Историческая наука в последние десятилетия интенсивно раз-
вивалась. Назовем ряд фундаментальных, многотомных трудов,
созданных коллективами советских историков: «Всемирная исто-
рия», «История СССР с древнейших времен и до наших дней»,
«Историческая энциклопедия», «История Коммунистической пар-
тии Советского Союза», «История Великой Отечественной войны
Советского Союза» и др. Историческая наука дает школе разра-
ботанное с марксистско-ленинских позиций содержание и науч-
ные критерии отбора его для школьных курсов, представляющих
основы научных знаний.
На базе творческого изучения философского наследия В. И. Ле-
пина разрабатывались проблемы теории познания. На основе
марксистско-ленинской теории познания развивалась психология.
Советскими психологами были выявлены закономерности позна-
вательной деятельности детей разного возраста, зависимость по-
знания от характера познаваемого материала, активности обучае-
мых, их индивидуальных особенностей.
Советской дидактикой в тесной взаимосвязи с психологически-
ми исследованиями разрабатывались проблемы активности и са-
мостоятельности школьников в учебном процессе, развития позна-
вательных интересов, повышения эффективности воспитания и
обучения, оптимизации учебного процесса, укрепления связи шко-
лы с жизнью, программированного обучения, комплексного ис-
пользования средств обучения и др.
Повышению качества обучения и разработки методики препо-
давания истории способствовало оснащение учебнб^о процесса ди-
дактическими средствами: набором учебных картин, аппликаций,
контурных карт, таблиц и схем, фонохрестоматий и т. д. Широкое
распространение получили технические средства обучения. В сред-
них общеобразовательных школах повсеместно создана кабинет-
ная система обучения.
Таким образом, имелись объективные условия для интенсив-
ного развития методики обучения истории.
В настоящее время советская методика получила принципи-
альные указания ЦК КПСС и Советского правительства о содер-
жании и методах обучения истории. В «Основных направлениях
реформы общеобразовательной и профессиональной школы», раз-
работанных по инициативе ЦК КПСС, обращено особое внимание
на необходимость раскрывать пути революционного обновления
мира, основные принципы и исторические преимущества социа-
лизма, антинародную эксплуататорскую сущность капитализма, с
классовых позиций разъяснять волнующие школьников вопросы
общественной жизни, показывать неизбежную победу коммуни-
31
стических идей, последовательно воспитывать у учащихся умение
отстаивать свои коммунистические убеждения. Вырабатывать у
них непримиримость к мещанству, иждивенчеству, потребительст-
ву. Постановления партии и правительства ориентировали ме-
тодику на разработку путей и средств дальнейшего повышения
эффективности образования, воспитания и развития новых поко-
лений советских людей.
В центре внимания методической мысли в эти годы было даль-
нейшее повышение идейно-теоретического уровня и мировоззрен-
ческой роли обучения истории, работа учащихся с произведения-
ми В. И. Ленина, с партийными и государственными документами,
повышение активности и самостоятельности учащихся в обуче-
нии истории. Благодаря исследованиям методистов А. П. Аверья-
нова, Л. Н. Боголюбова, А. А. Вагина, М. С. Васильевой, П. В. Го-
ры, Н. Г. Дайри, А. В. Дружковой, С. А. Ежовой, Н. И. Запорожец,
В. Г. Карпова, А. Т. Кинкулькина, А. Г. Колоскова, Ф. П. Коров-
кина, П. С. Лейбенгруба, И. Я. Лернера, И. М. Лебедевой,
В. А. Орлова, О. Е. Лебедева, И. П. Рахмановой, А. Ф. Родина,
Н. А. Сырейщиковой, Т. С. Шабалиной и других плодотворно
разрабатывались проблемы закономерностей познавательного про-
цесса в обучении истории и их использование для повышения ка-
чества образования, воспитания и развития
В работах методистов Н. II. Лысенко (УССР), М. С. Рывкина
(БССР), Н. М. Ремеева (УзССР) и других заметное место заняла
проблема преподавания истории союзной республики.
Активное участие в разработке ряда методических вопросов
принимали учителя А. II. Александров, Ф. Б. Горелик, Г. М. Дон-
ской, В. О. Пунский, А. А. Янко-Триницкая и др.
Важным показателем научного развития методики истории в
СССР является подготовка и защита диссертаций по проблемам
совершенствования процесса обучения истории. По данным на-
учной библиотеки имени В. И. Ленина, в СССР защищено более
234 кандидатских и 4 докторских диссертации по методике обу-
чения истории. Среди подготовленных в СССР кандидатов наук
по методике истории немало граждан из других стран социали-
стического содружества.
Успехи советской методики истории признаны в СССР и за
рубежом.
Вместе с тем, как показывает изучение опыта преподавания,
проверка знаний учащихся, их развития и уровня воспитанности,
требуется дальнейшая разработка ряда таких проблем, как пути
повышения воспитательного потенциала курсов истории, мотива-
ция учения школьников, совершенствование формирования миро-
воззрения и коммунистической убежденности, организация учеб-
ного процесса, надежно обеспечивающего глубокие и прочные
знания учащихся. Одной из неотложных задач методики обучения
истории является преодоление существующего разрыва у значи-
1 См. список литературы к отдельным темам курса данной методики.
32
тольной части учащихся между приобретенными знаниями и
умениями ими пользоваться при анализе общественных явлений
прошлого и современности, в реальных жизненных ситуациях.
В условиях реализации задач реформы школы важной пробле-
мой методики истории является трудовое воспитание, экономиче-
ское образование.
Перед методикой обучения истории как наукой ставятся все
новые и новые задачи. Они постоянно конкретизируются и форму-
лируются в документах КПСС и Советского государства.
Литература
Материалы XXVII съезда КПСС. М„ 1986. С. 49, 89, 162—167.
Основные направления реформы общеобразовательной и профессиональной
школы. М., 1984.
О преподавании гражданской истории в школах. Постановление СНК
('.ССР и ЦК ВКП(б) от 15 мая 1934 г. — В кн.: Народное образование в
СССР. Сб. документов 1917—1973 гг. М., 1974.
О некоторых изменениях в преподавании истории в школах. Постановле-
ние Ц1\ КПСС и Совета Министров СССР от 8 октября 1959 г. — Там же.
Об н iMciieiinii порядка преподавания истории в школах Постановление
ПК КПСС и Сонета Министров СССР от 14 мая 1965 г. — Там же.
Методика обучения истории в средней школе. М., 1978. Ч. 1. С. 15—39.
Колосков А. Г. Важная веха в становлении и развитии школьного
исторического образования. — Преподавание истории в школе. 1984. № 3.
С. 2 9.
? 1. Проанализируйте таблицу «Развитие исторического образования в
('ССР». 2. Дайте характеристику современной системы исторического образо-
нания в СССР и ответьте, что же положительного она вобрала в себя из
предшествующего опыта советской школы. 3. Каковы основные направления
развития советской методики обучения истории и ее задачи в условиях про-
ведения реформы общеобразовательной и профессиональной школы?
Глава IV. Совершенствование преподавания истории
в школах стран социалистического содружества
1. Тенденции совершенствования обучения истории в странах
социалистического содружества. 2. Структура, содержание исто-
рического образования и методическая мысль в странах социа-
лизма. 3. Сотрудничество педагогов-историков социалистических
стран.
1. В странах социализма возникла и развилась принципиально
иная по сравнению с буржуазной, подлинно демократическая и
последовательно гуманистическая система образования. В ее ста-
новлении и развитии прослеживаются общие тенденции совершен-
8 Заказ № 1413
33
ствования среднего образования. Они обусловлены единством эко-
номической и социально-политической структуры социалистиче-
ских государств, общим марксистско-ленинским мировоззрением.
Общность политики, экономики и духовной жизни общества в
братских странах подтверждается ходом развития мировой си-
стемы социализма. Одно из проявлений этой общности—'единство
целей и задач воспитания подрастающих поколений.
На содержание исторического образования как одного из ве-
дущих предметов идейно-политического воспитания учащихся
влияют возрастающая роль идеологических знаний в сознательном
строительстве социализма трудящимися массами и повышение
уровня обязательного образования в связи с неуклонным ростом
благосостояния народов социалистических стран. Постоянно уве-
личивается охват молодежи средним образованием, которое стало
необходимым не только для дальнейшего обучения в вузе, но и
для получения профессии и работы на производстве.
Роль обучения истории возрастает как компонента среднего
образования, решающего задачи формирования марксистско-ле-
нинского мировоззрения и коммунистического воспитания.
Опираясь на незыблемую основу марксистско-ленинского уче-
ния, школьные курсы истории в социалистических странах при-
званы вооружать каждое повое поколение непобедимым оружием
исторической правды, глубоким пониманием законов и перспектив
общественного развития, воспитывать чувство исторической ответ-
ственности за судьбы социализма.
В школьных курсах истории социалистических стран большое
значение имеет систематизация учебного материала на основе ве-
дущих идей марксизма-ленинизма. Стержневой, пронизывающей
все курсы истории и их разделы, отдельные темы является идея
прогрессивного общественного развития, поступательной смены
общественно-экономических формаций. Общей тенденцией совер-
шенствования содержания школьных курсов истории является уси-
ление теоретической основы изложения учебного материала.
В связи с этим остро стоит методическая проблема четкого и це-
ленаправленного отбора фактов, правильного соотношения фактов
и обобщений.
При совершенствовании учебных программ по истории, при
изменениях, происходящих в системах образования, определении
перспектив дальнейшего развития общая тенденция проявляется в
обеспечении возрастания внимания к изучению произведений
К. Маркса, Ф. Энгельса, В. И. Ленина, документов КПСС, брат-
ских партий, международного коммунистического и рабочего дви-
жения. Единство целей и относительная близость содержания об-
разования обусловливают общий подход к отбору произведений и
документов для изучения в курсе истории. В ряде социалистиче-
ских стран для школьников изданы сборники произведений клас-
сиков марксизма-ленинизма, партийных и государственных доку-
ментов, биографии К. Маркса, Ф. Энгельса, В. И. Ленина.
Общие тенденции проявляются и в сойершенствоваиии струк-
34
iypi.1 исторического образования. Единство цели и содержания
обучения истории материализуется в построении школьного исто-
рического курса. В основе построения лежит содержательно-исто-
рическая логика, которая включает в себя логику марксистско-
лспнпской исторической науки и логику учебного познания исто-
рии. Общим для структуры исторического образования в странах
социализма является и то, что объем и глубина изложения учеб-
ного материала в школьном курсе истории по различным разде-
лам неодинаковы. Древняя история и история средних веков изу-
чаются на более низком уровне познания учащихся и за сравпи-
1гльио небольшое количество учебных часов. Периоды истории,
близкие к нам по времени, изучаются более глубоко и подробно
па сравнительно высоких познавательных возможностях учащихся.
По мере перехода ко всеобщему среднему образованию меня-
ется функция неполной средней школы, так как отпадает в ней
необходимость давать законченный круг знаний по общественным
дисциплинам, т. е. концентрического преподавания исто-
рии в школе.
(’ процессом интенсификации, охватывающей все стороны об-
щсстнсниой жизни, знания быстро устаревают и появляется необ-
ходимость их постоянного обновления. Отсюда перед школой
< гои г задача вооружить учащихся не только знаниями, но и уме-
ниями самостоятельно их приобретать из различных источников
информации, формировать у школьников соответствующие навы-
ки самообразования. В этой связи встают задачи развития исто-
рического мышления, творческих способностей, повышения позна-
вательной активности при обучении истории. В содержание школь-
ных программ по истории в странах социалистического содруже-
ств включены вопросы формирования умений учащихся.
Общая тенденция совершенствования методики обучения исто-
рии— поднятие уровня воспитывающего характера обучения исто-
рии. Решение задач коммунистического воспитания в процессе
обучения истории проходит на основе формирования научного
мировоззрения, на базе идей марксизма-ленинизма. Общей зада-
чей здесь является воспитание патриотов-интернационалистов,
подготовка молодежи к активному участию в осуществлении по-
литики коммунистических и рабочих партий, выработка у учащих-
ся классового подхода к оценке явлений общественной жизни,
понимания ценностей и идеалов коммунизма, преимуществ социа-
лизма перед капитализмом.
Итак, совершенствование структуры, содержания школьного
исторического образования в социалистических странах происхо-
дит на идеях марксизма-ленинизма, с учетом современного уровня
исторической науки, достижений психолого-педагогической и ме-
। одической мысли, в соответствии с едиными принципами социа-
листической школы.
2. Структура школьного исторического образования в ряде
стран социалистического содружества близка к нашей, а разделы
истории по годам обучения выстроены в одну линию.
»♦
35
Так, в Республике Куба структура по годам обучения следую-
щая: рассказы по истории Кубы — IV класс; история древнего ми-
ра—V класс; история средних веков с включением тем «Куба во
времена открытия Америки Колумбом», «Куба в конце XV в. —
первой половине XVII в.» — VI класс; новая история и история
Кубы (до 1868 г., т. е. до начала национально-освободительной
войны кубинского народа против испанских колонизаторов) —
VII класс; новая история и история Кубы (1868—1918 гг.) —
VIII класс; новейшая история и история современной Кубы —
IX класс.
При обязательном девятилетием образовании в Республике
Куба выпускники получают законченный круг знаний по всеобщей
истории и истории своей страны. Успехи кубинского народа огром-
ны, если иметь в виду, что около десяти лет назад он решал за-
дачу ликвидации массовой неграмотности.
Курс истории в Польской Народной Республике изучается в
V—VIII классах основной восьмилетней школы и в средней обще-
образовательной школе (лицее). Обучение истории в VII—
VIII классах охватывает историю Польши и зарубежных стран с
конца XVIII в. до настоящего времени. Этот же период по второ-
му концентру идет в лицее значительно глубже, чем в восьмилет-
ней школе. В настоящее время в Народной Республике Болгарии
создается единая средняя политехническая школа — ЕСПШ (на
болгарском языке — ЕСПУ). Она представляет собой синтез двух
исторически сложившихся ветвей образования — общеобразова-
тельной и профессиональной. Общеобразовательная подготовка
учащихся в новой болгарской ЕСПУ осуществляется через три
взаимосвязанных направления: обязательная общеобразователь-
ная подготовка, свободно выбираемая подготовка (СВП) и фа-
культативная подготовка. Ученики X—XI классов ЕСПУ по соб-
ственному выбору изучают дополнительно на двух уроках в неделю
один из учебных предметов. Ученик может изучать дополни-
тельно на факультативных занятиях тот же самый предмет. Бол-
гарские товарищи считают, что через единство этих форм успеш-
нее будет осуществляться дифференцированное обучение, обосно-
ванный выбор профессии и продолжение образования в вузе.
В настоящее время в школах НРБ с I по III класс изучается пред-
мет «Родной край», в IV классе — «Родинознание». В нем в самой
доступной форме раскрывается образ Родины и наиболее яркие
моменты из ее прошлого. Изучение истории как самостоятельной
учебной дисциплины начинается с V класса и проходит две фазы:
первая — болгарская история с XIV в. до наших дней (V—
VI классы), вторая — всеобщая история (VII—X классы), при
изучении которой курсам новой и новейшей истории отводится три
года обучения *.
В программах по истории для болгарских школ сформулиро-
ваны обязательные для усвоения понятия и категории, определен
. i
1 См.: Георгиев Г. Из опыта изучения истории й школах Болгарии.—
Преподавание истории в школе. 1985. № 3. С. 76—79.
36
круг источников, выделены специальные часы (5—8 уроков в
каждом классе) на уроки-упражнения. В младших классах часть
уроков-упражнений посвящена обработке учебной информации
(составление планов, схем, графиков и т. п.), в старших классах
предусмотрено составление тезисов, рефератов, аннотаций. На
них уроках ученики знакомятся с методологическим инструмен-
тарием исторической науки, получают представление о работе
историков с источниками и т. д.
В школьных программах Венгерской Народной Республики
учебный исторический материал разделен на две части. Первая
часть называется «фундаментальный материал», вторая — «До-
полнительный материал». Фундаментальный материал включает
все, что ученики должны выучить и твердо знать. Учитель учит
на уроке прежде всего фундаментальному материалу. Значение
лого материала в том, что он обеспечивает твердую общую осно-
ву исторических знаний. Что касается дополнительного материа-
ла, то он выполняет двойную функцию. В обучении часто нужны
сведения, которые ученики не должны выучить, но должны знать.
Например, в дополнительный материал включены исторические
факты, имеющие большое значение для эмоционального воспита-
ния, по шномнпяиия они не требуют. Другой пример. На уроках
учащиеся знакомятся с новой историей некоторых африканских
народов. Эта важная тема развивает исторические взгляды уче-
ников, однако заучивать все факты нет необходимости. Такой ма-
териал в программах по истории в ВНР считается дополнитель-
ным. Подобное деление позволяет высвободить время для органи-
зации различных видов самостоятельной работы учащихся.
Программы по истории социалистических стран содержат си-
стему исторических понятий и закономерностей. Представляет ин-
терес компоновка основных понятий в программах ВНР: эконо-
мика, общество и классовая борьба, государство, культура. Так
экономические понятия систематизированы по таким группам:
1) орудия труда, 2) основные черты экономической жизни, 3) фор-
мы организации производства, 4) производство и формы распре-
деления, 5) финансы, 6) торговля, 7) транспорт, 8) средства
связи.
Учебники истории в странах социалистического содружества
имеют много общих тенденций в подходе к содержанию историче-
ского материала, дидактической структуре образовательных, раз-
вивающих и воспитательных функций. Так, учебники ЧССР при-
влекают своим методическим аппаратом. В них красочные иллю-
страции, фотографии, схемы, таблицы. Вопросы и задания для
учащихся иногда включаются непосредственно в текст параграфа,
я иногда заголовки частей параграфа даны в формулировке во-
просов, на которые ученики находят ответ в последующем тексте,
исторические документы часто включены в авторский текст.
Учащиеся ряда социалистических стран пользуются, помимо
учебников, рабочими тетрадями, где даны задания, способствую-
щие не только закреплению знаний, но и формированию умений.
37
Рабочие тетради составляют, как правило, единую систему обу-
чения с учебником, издаются одновременно с учебниками и по-
ступают в школы централизованным порядком.
В организации познавательной деятельности учащихся методи-
сты социалистических стран определяющую роль отводят живому
слову учителя, сочетанию приемов монологического изложения с
беседой. В центре внимания методистов и учителей находятся во-
просы развития познавательной активности, самостоятельной ра-
боты учащихся, повышения воспитывающего характера обучения,
превращения знаний в убеждения. Так, в методическом журнале
«Общественные науки в школе» (ГДР) есть немало публикаций
о развитии у учащихся умения аргументированно отстаивать свою
позицию. Учителя обучают школьников использовать для этого
принципиальные положения марксистско-ленинской теории, фак-
ты, аналогичные случаи, логические умозаключения, признания
самих идеологических противников.
Научно-техническая революция требует применения новых
средств обучения. Использование разнообразных технических
средств — один из эффективных путей формирования познаватель-
ных способностей учащихся. Так, в разнообразном фонде дидак-
тических средств обучения в ВНР, помимо настенных карт и кар-
тин, диапозитивов и диафильмов, учебных кинофильмов, серий
грампластинок и т. д., имеется серия картин-аппликаций, богато
иллюстрированная историческая хрестоматия «Иллюстрирован-
ная история» (история в картинах) в 16 томах, иллюстрирован-
ный исторический атлас, настенные контурные карты, позволяю-
щие вести разнообразную работу с использованием фломастеров,
теле- и радиопередач. Редакция школьного радио в Венгрии гото-
вит разного типа передачи по истории. Кроме композиций на исто-
рическую тему, транслируются циклы «Кто сказал? Почему ска-
зал?» (об исторических крылатых фразах и выражениях), «Исто-
рические портреты» (в них приводятся свидетельства современ-
ников, цитируются первоисточники, фрагменты художественных
произведений), «Малая энциклопедия школьного радио» и т. д.
К передачам постоянно издаются печатные тексты. Таким обра-
зом, располагая текстом и магнитной записью радиопередачи, учи-
теля проводят уроки с использованием звукозаписей.
В школах ГДР совместно с педагогическими отделами музеев
учителя разрабатывают систему заданий по материалам экспона-
тов, выполненных учащимися индивидуально или небольшими
группами. Учащимся дается карточка, где сформулировано зада-
ние и дана подробная инструкция его выполнения.
Немалое познавательное и воспитательное значение, как пока-
зывает опыт ГДР, имеют «учебные исторические маршруты».
Учитель составляет маршрут экскурсии, разбивает его на пункты,
каждый из которых связан с каким-либо историческим событием,
указывает продолжительность экскурсии и место встречи, осуще-
ствляет руководство ее подготовкой. Ученики готовят информацию
об одном из пунктов маршрута, которую записывают на карточки
38
с указанием фамилии составителя и использованных источников.
В школах ПНР большое распространение получили комнаты
национальной памяти. Они создаются в школах при содействии
партийных и государственных органов. Собираемые экспонаты
обычно связаны с историей и современной жизнью местного края.
Документы, письма, фотографии, вещи, публикации, интервью с
участниками исторических событий затем разнообразно использу-
ются в учебно-воспитательном процессе.
Таковы неполные интересные методические находки педагогов-
историков социалистических стран.
3. В решении сложных задач педагогам социалистических
стран помогает международное сотрудничество. Оно осуществля-
ется по разным каналам.
Каждые два-три года проходят симпозиумы педагогов-истори-
ков стран социалистического содружества. X симпозиум со-
стоялся в 1984 г. в Венгерской Народной Республике по теме
«Изучение в школьных курсах истории закономерностей развития
и смены общественно-экономических формаций». В его работе
приняли участие делегаты НРБ, ВНР, СРВ, ГДР, Республики Ку-
ба, ПНР, СССР, ЧССР. В состав делегаций входили сотрудники
научно-исследовательских педагогических учреждений, преподава-
тели высших учебных заведений, средних школ, институтов повы-
шения квалификации. Программа симпозиума включала пленар-
ные заседания, на которых выступали главы делегаций, работу
секций по темам: содержание обучения истории, методы и сред-
ства, подготовка учителя истории, а также посещение школ. Все
докладчики рассматривали проблемы с марксистско-ленинских
позиций, сочетая освещение общих вопросов с углубленным рас-
смотрением теоретических положений, с популяризацией опыта
школ и вузов своей страны, опирались на методические исследо-
вания и педагогический опыт.
В 1987 г. на очередном симпозиуме в СССР будет обсуждена
проблема «Пути совершенствования содержания школьного исто-
рического образования, повышения его роли и воспитания юных
граждан социалистического общества».
Во время работы симпозиумов организуются выставки средств
обучения, школьных учебников, методической литературы. Экспо-
наты на выставку представляют страны — участницы симпозиума.
Встречи педагогов-историков социалистических стран, ставшие
традицией, имеют большое значение в разработке дидактических
и методических проблем. Симпозиумы наглядно демонстрируют
плодотворность совместной работы учителей стран социалистиче-
ского содружества, показывают общность принципиальных пози-
ций по коренным вопросам обучения и коммунистического воспи-
тания учащихся.
Многостороннее международное сотрудничество стран социа-
лизма осуществляется центральными педагогическими научно-ис-
следовательскими учреждениями по теме «Изучение произведе-
39
ний классиков марксизма-ленинизма, документов КПСС, братских
коммунистических и рабочих партий на занятиях по обществен-
ным дисциплинам в средних школах». На экспертных советах
представителей этих учреждений рассматриваются цели и задачи
изучения в школах первоисточников марксистско-ленинской мыс-
ли, проблемы отбора первоисточников для изучения в старших
классах, обеспечение учащихся текстами изучаемых произведений,
методика изучения первоисточников, подготовка студентов и учи-
телей к организации этой работы в школе.
Материалы экспертных советов показывают, что изучение жиз-
ни, деятельности, произведений основоположников научного ком-
мунизма, документов КПСС, братских коммунистических и рабо-
чих партий является важнейшим средством и источником идеоло-
гического воспитания учащихся в социалистических странах. Изу-
чение первоисточников органически связано с содержанием школь-
ных курсов. При характеристике целей изучения первоисточников
отмечалась их роль в формировании научного мировоззрения, вос-
питании беззаветной преданности коммунистическим идеалам, в
обеспечении глубокого осмысления и прочного усвоения фактов и
теоретического материала, понимания политики коммунистиче-
ских партий, интернационального характера марксизма-лениниз-
ма, в выработке классового подхода к анализу и оценке прошло-
го и современности, в вооружении молодежи знаниями и умения-
ми для борьбы с буржуазной идеологией и моралью.
Материалы каждой страны содержат немало интересного в
постановке и решении методических задач. Так, в докладах пред-
ставителя ГДР отмечалось, что изучение произведений и докумен-
тов способствует овладению учащимися научным методом позна-
ния, убедительности и аргументации в полемике с враждебными
позициями.
Представители ЧССР отмечали, что методика должна быть
направлена на развитие интереса к идейно-политическим вопро-
сам, потребности выяснения их классовой сущности. В материа-
лах НРБ, ВНР, ПНР и других социалистических стран указыва-
ется на использование эффективных форм и приемов учебно-вос-
питательного процесса: семинаров, на которых проводится анализ
первоисточников, заслушивание рефератов учащихся, уроков в ле-
нинских музеях, комнатах революционной и боевой славы, встреч
с ветеранами революционного движения.
Совет экспертов социалистических стран особо отметил теоре-
тическое и практическое значение исследований лаборатории изу-
чения ленинского теоретического наследия при НИИ содержания
и методов обучения АПН СССР, руководимой А. Т. Кинкуль-
киным.
Сотрудничество учителей социалистических стран идет по ли-
нии координации и совершенствования содержания школьных
учебников. На совместных заседаниях специалистов уточняется
содержание учебников, обсуждаются вопросы их преемственности
для разных классов, принципы отбора фактов и понятий, соотно-
40'
шепие конкретного материала и обобщений, системы и характе-
ра заданий в учебниках, направленных на развитие мышления
учащихся и формирование у них умений и навыков самостоятель-
ной работы. Проводится сопоставительный анализ учебников.
При каждой очередной встрече происходит взаимный обмен
информацией о реализации ранее высказанных предложений по
усовершенствованию содержания школьных учебников, обсужда-
ются предложения по новым учебникам.
Педагоги социалистических стран отмечали большую помощь
в совершенствовании программ и учебников со стороны специа-
листов: научного консультанта и куратора группы по изучению
учебников истории социалистических стран, академика АПН
СССР Н. П. Кузина, заведующего лабораторией обучения исто-
рии НИИ содержания и методов обучения АПН СССР, доктора
педагогических наук А. Г. Колоскова, руководителя советской
группы по изучению учебников социалистических стран, старшего
научного сотрудника И. П. Рахмановой.
Деятельность координационного совета по учебникам содейст-
вует не только совершенствованию содержания самих учебников,
ко и дальнейшему развитию концепции учебных планов и программ.
Эго позволяет глубже использовать возможности исторического
образования в интернациональном воспитании, помогает братским
социалистическим странам более последовательно и согласован-
но вести борьбу против буржуазных фальсификаторов истории.
Международное сотрудничество осуществляется и через печат-
ные издания. В социалистических странах печатаются труды со-
ветских методистов, а в СССР переведены и изданы исследования
педагогов-историков социалистических стран.
На страницах методических журналов «История и основы ком-
мунизма» (НРБ), «Преподавание истории и граждановедения»
(ГДР), «Исторические сведения» и «Гражданское воспитание»
(ПНР) и др. систематически помещаются материалы междуна-
родных симпозиумов педагогов-историков социалистических
стран, перепечатываются статьи зарубежных методистов и учите-
лей, периодически рецензируются работы учителей социалистиче-
ских стран, в разделах «По страницам газет и журналов» публи-
куются обзоры методических журналов. Журнал «Преподавание
истории в школе» (СССР) имеет специальную рубрику «В шко-
лах наших друзей», где помещаются статьи методистов братских
стран социализма.
Периодическая печать постоянно проводит в жизнь достиже-
ния теории и практики школьного обучения истории, содействует
укреплению связей по проблемам методики обучения учителей
стран социализма.
Сотрудничество идет и по линии подготовки кадров учителей,
их профессионального совершенствования: обучение студентов и
аспирантов, стажировка педагогов-историков, взаимное чтение
лекций и т. д.
ЛГПИ имени А. И. Герцена тесно сотрудничает с Потсдамским
41
институтом учителей в ГДР и Гданьским педагогическим инсти-
тутом в ПНР. В рамках сотрудничества происходит обмен опытом
и взаимная помощь в подготовке учительских кадров. На истори-
ческом факультете Ленинградского пединститута обучаются сту-
денты НРБ и СРВ, Республики Куба и Афганистана. Болгарские
и кубинские аспиранты успешно защищают кандидатские диссер-
тации по методике обучения истории, систематически проходят
стажировку специалисты из НРБ, МНР и ГДР.
Сотрудничество идет и по линии укрепления связей между сту-
дентами — будущими учителями. Производится обмен делегация-
ми, проходят совместные трудовые семестры и т. д.
Сотрудничество по всем направлениям проходит в деловой и
дружественной обстановке, способствует повышению общего уров-
ня преподавания истории.
Литература
Материалы XXVII съезда КПСС. С. 70, 71, 74—76. 129, 171—174.
Георгиев Г. Из опыта изучения истории в школах Болгарии. — Препо-
давание истории в школе. 1985. № 3. С. 76—80.
По л тор ак Д. И., Шатла А. И. Средства обучения истории в школах
ГДР. — Преподавание истории в школе. 1985. № 4. С. 77—80.
Фан Нгок Лье а. Воспитание патриотизма и интернационализма в
школах Вьетнама. — Преподавание истории в школе. 1985. № 3. С. 80—82.
Э
• 1. Каковы общие тенденции в развитии исторического образования в стра-
нах социалистического содружества? 2. Каковы основные линии содружества
педагогов-историков социалистических стран? 3. Подготовьте и сделайте в
группе обзор информации о последнем симпозиуме педагогов-историков со-
циалистических стран. 4. Сделайте аналитический обзор статей и в рубрике
«В школах наших друзей» в журнале «Преподавание истории в школе» за те-
кущий год.
Глава V« Современная структура исторического
образования. Образовательно-воспитательные задачи
школьных курсов истории.
Школьные учебники по истории
1. Структура исторического образования. 2. Программы по
истории для одиннадцатилетней школы. 3. Характеристика от-
дельных курсов и школьных учебников.
1. Научно-технический прогресс, ускорение социально-экономи-
ческого развития страны требуют поднять работу советской шко-
лы на новый качественный уровень.
Реформой общеобразовательной и профессиональной школы
установлена следующая структура общего среднего и профессио-
нального образования:
42
Структура общего среднего и
профессионального образования
общеобразовательная
школа
профессиональная
школа
начальная
(I—IV классы)
средние профессио-
нально-технические
училища
неполная средняя
(V—IX классы)
средние специальные
учебные заведения
средняя
(X—XI классы)
Исторические курсы изучаются в рамках неполной средней и
средней школы. На изучение истории в общеобразовательной
одиннадцати летней школе отводится 18 ч в неделю, 612 ч в год.
Сохраняется следующая структура исторического образования:
Классы Название курсов истории
V VI Эпизодические рассказы по истории СССР (2 ч в неделю, 68 ч) Всеобщая история. Часть I. История древнего мира (2 ч в неде- лю, 68 ч)
VII Всеобщая история. Часть II. История средних веков (2 ч в неде- лю, 68 ч)
VIII История СССР с древнейших времен до конца XVIII в. (2 ч в не- делю, 68 ч)
IX Всеобщая история. Часть III. От английской буржуазной револю- ции XVII в. до Парижской Коммуны; История СССР с начала XIX в. до конца XIX в. (3 ч в неделю, 102 ч)
X Всеобщая история. Часть III. От Парижской Коммуны до победы Великой Октябрьской социалистической революции и окончания первой мировой войны; История СССР с начала XX в. до победы социализма в СССР; всеобщая история. Часть IV. Новейшая исто- рия зарубежных стран с 1917 г. до кануна второй мировой войны (4 ч в неделю, 136 ч)
XI История СССР с конца 30-х гг. до наших дней; всеобщая история, часть IV. Новейшая история зарубежных стран с 1939 г. до наших дней (3 ч в неделю, 102 ч)
В союзных республиках, кроме РСФСР, в составе общего кур-
са истории СССР и в связи с ним изучается история союзной
республики. Количество часов на ее изучение определяется мини-
стерствами просвещения союзных республик (не более 50 ч).
2. Содержание образования отражают учебные планы и про-
граммы средней школы.
Учебный план — это обязательный для школы документ.
В нем указаны предметы, подлежащие изучению,, последователь-
43
ность их распределения по годам обучения, количество учебных
часов, отводимых на год, четверть, неделю.
Учебные программы по предметам, как и учебные пла-
ны, являются обязательным для всех школ и учителей государ-
ственным документом, определяющим содержание обучения исто-
рии. Учебные программы показывают объем знаний, перечень
умений и навыков, которые подлежат усвоению. В них последова-
тельно представлена тематика учебного предмета, указан глав-
ный фактический материал, основные теоретические положения,
умения и навыки, которые формируются у учащихся в процессе
обучения. Программа по истории для одиннадцатилетней школы
определяет задачи и содержание обучения истории. Важной зада-
чей учителя истории является вооружение учащихся глубокими и
прочными знаниями о развитии общества с древнейших времен до
наших дней как в СССР, так и в зарубежных странах; выработка
у учащихся в доступной для них форме научного понимания зако-
номерностей развития общества; формирование у них марксист-
ско-ленинского мировоззрения, высоких морально-политических
качеств, воспитание патриотизма и социалистического интерна-
ционализма; развитие творческого мышления учащихся, их позна-
вательной активности, умения самостоятельно пополнять знания
из различных источников информации, ориентироваться в теку-
щих политических событиях.
В процессе обучения учащиеся должны усвоить важнейшие
факты, характеризующие исторический процесс в целом и различ-
ные стороны общественной жизни на последовательных ступенях
исторического развития. Усвоение системы этих фактов предпола-
гает создание конкретных исторических представлений о труде и
трудовой деятельности народных масс, о классовой борьбе, о по-
ступательном развитии общества.
Отбор фактов преследует цель вызвать у учащихся личное от-
ношение к тому или иному историческому событию, явлению, рас-
крыть его конкретное значение, влияние на жизнь и судьбы людей
изучаемой эпохи.
В основу преподавания истории положены ленинские идеи:
«...дать живую картину известной формации при строго научном
объяснении ее»1, обеспечить такое изучение исторического мате-
риала, «...чтобы не было верхоглядства, чтобы знали факты»* 2.
Программа по истории определяет и теоретическое содержа-
ние учебного материала. В процессе его изучения ученики овла-
девают системой научных оценок, понятий, выводов, законов и за-
кономерностей общественного развития. Теоретический материал
включает в себя понятия разной степени обобщения, существен-
ные причинно-следственные связи, подводящие учащихся к усвое-
нию исторических явлений и закономерностей общественного раз-
вития. Программа определяет основные мировоззренческие идеи
’Ленин В. И. Что такое «друзья народа» и как они воюют против со-
циал-демократов?— Поли. собр. соч. Т. 1. С. 140.
2 Ленин В. И. Тов. М. Н. Покровскому; — Поли. собр. соч. Т. 52. С. 24.
44
курсов истории: поступательное, прогрессивное развитие общест-
ва; закономерная, последовательная смена общественно-экономи-
ческих формаций вплоть до победы коммунизма; определяющая
роль материального производства в жизни общества, развитие
производительных сил — основная причина прогрессивного разви-
гпя общества, смены общественно-экономических формаций; зна-
чение классовой борьбы как движущей силы развития всех анта-
1 опнстических обществ; народные массы — подлинные творцы
истории, создатели материальных и духовных ценностей общест-
ва; роль личности в истории.
Изучение доступных теоретических вопросов начинается в
< редних классах. Оно проходит в тесной связи с изучением соот-
ветствующих фактов.
В курсе всеобщей истории, часть I — древний мир (VI кл.),
вводится первоначальное определение таких понятий, как «эксплуа-
тация», «религия», «государство», «классовая борьба». На кон-
кретном материале курса учащиеся подводятся к материалисти-
ческому пониманию явлений общественной жизни, к выводам о
роли труда, о причинах перехода от первобытнообщинного строя
к рабовладельческому.
В курсе всеобщей истории, часть II — средние века (VII кл.),
учащиеся подводятся к пониманию закономерности и смены пер-
вобытнообщинного и рабовладельческого строя феодальным.
У них формируются понятия об основных признаках феодального
строя, его отличиях от рабовладельческого, о различных формах
политической организации общества, о сущности феодального го-
сударства и т. д. Углубление теоретических знаний происходит в
курсах истории VIII—IX классов. Обогащаются знания о неиз-
бежности замены одного общественного строя другим, более про-
грессивным, о роли социальных революций в этом процессе. Уча-
щиеся подходят к пониманию закономерности перехода к капита-
лизму, познают прогрессивные черты и выявляют социально-эко-
номические противоречия капитализма, сущность его основного
противоречия — между общественным характером производства и
частнокапиталистической формой присвоения продуктов труда.
Важный вклад в формирование теоретических знаний школь-
ников вносит раздел курса новой истории «Возникновение науч-
ного коммунизма. К. Маркс и Ф. Энгельс». Учащиеся должны
усвоить основные идеи «Манифеста Коммунистической партии».
В содержании курса раскрываются такие понятия, как «государ-
ство», «общественный класс», «общественный строй», «производи-
тельные силы», «производственные отношения», «революционная
ситуация» и т. д.
Повышению теоретических знаний содействует изучение произ-
ведений К. Маркса, Ф. Энгельса, В. И. Ленина, документов КПСС,
Советского государства, международного коммунистического и ра-
бочего движения. Программа определяет перечень работ класси-
ков марксизма-ленинизма, которые подлежат изучению в процес-
се обучения истории. В соответствии с возрастом учащихся в
45
V—-VIII классах изучаются отдельные высказывания классиков
марксизма-ленинизма, а в IX классе — фрагменты из работы
К. Маркса и Ф. Энгельса «Манифест Коммунистической партии»,
фрагменты из статей В. И. Ленина о революционной ситуации, об
основных чертах реформы 1861 г., о трех поколениях революцио-
неров в России.
В X—XI классах изучаются статьи В. И. Ленина в органиче-
ской связи с программным материалом, документами КПСС и
Советского государства.
Программа подчеркивает, что основные исторические факты,
понятия, идеи должны разбираться на уроках глубоко и обстоя-
тельно, к ним же следует обращаться и на повтор ителъно-обоб-
щающих уроках, вокруг них всегда группируется вспомогатель-
ный, иллюстративный материал.
Большое значение в углублении теоретических знаний прида-
ется такому компоненту программы, как «Основные понятия и
ведущие идеи». Они выделены в программе в виде заключения к
тематическому содержанию каждого курса. Этим подчеркивается,
что понятия вырабатываются не только после изучения какой-то
темы, а на протяжении всего курса в течение года.
Для более прочного и осознанного усвоения основных понятий
и мировоззренческих идей программой предусмотрены уроки об-
общения. Учитывая мировоззренческое значение курса истории
СССР X класса, в программу введено 9 уроков обобщения. Так,
например, при изучении темы «Вступление России в период им-
периализма. Россия — родина ленинизма» в урок обобщения вне-
сены вопросы о неизбежности буржуазно-демократической рево-
люции, о перемещении в Россию центра революционного дви-
жения.
Уроки обобщения предполагают активное участие школьников
в обсуждении материала, в организации работы с ленинскими
произведениями и учебником.
Важный резерв повышения эффективности обучения и воспи-
тания — целесообразное использование межкурсовых и межпред-
метных связей. К каждой теме программой намечены внутрипред-
метные и межпредметные связи, необходимые для сознательного
усвоения соответствующего материала. Их использование имеет
особое значение для формирования целостного научного миро-
воззрения.
^Приемами реализации внутрипредметных связей является по-
становка вопросов "и заданий на пройденный материал, упомина-
ние известного в объяснении.
Один из путей нормализации учебной нагрузки и повышения
качества знаний школьников — вооружение их определенными
умениями и навыками. В программе определены требования к
умениям и навыкам учащихся, дан их перечень для каждого
класса.
В программе имеются приложения, характеризующие нормы
оценок знаний учащихся, основную методическую литературу.
46
Таким образом, содержание программы по истории в школе с
учетом возрастных особенностей обеспечивает единство идейно-
нолитического, трудового и нравственного воспитания учащейся
молодежи.
3. а) Построение и задачи эпизодического курса истории
СССР.
Курс носит пропедевтический характер и призван познакомить
школьников с важнейшими фактами из истории Родины, с собы-
тиями современности, развить у них интерес к истории, сформи-
ровать первоначальные основы коммунистического мировоззрения
и морали.
Курс должен подготовить школьников к изучению истории и
географии в последующих классах.
Отбор изучаемого материала в эпизодических рассказах опре-
деляется особенностями детского восприятия: учитывается не-
большой запас общественно-исторических знаний, ограниченный
социальный опыт. Пятиклассники подчас еще не обладают прак-
тическими навыками сознательного чтения, трудно пересказывают
прочитанное и затрудняются выделять главное. Их внимание на
уроках неустойчиво. Поэтому курс имеет ряд особенностей. В него
включены в хронологической последовательности рассказы, отра-
жающие самые значительные и яркие события отечественной исто-
рии. Содержание рассказов раскрывает отдельные эпизоды исто-
рии нашей Родины, но между ними существует внутренняя логи-
ческая связь.
Эпизоды отечественной истории раскрывают отдельные, сторо-
ны исторического процесса: дают первоначальное представление
о наиболее важных сторонах жизни общества, о роли материаль-
ного производства в жизни человеческого общества, развитии мате-
риальной и духовной культуры, показывают роль народных масс
в жизни общества, характеризуют классовую борьбу и революцион-
ное движение в России, знакомят школьников с борьбой народов
пашей страны с внешними врагами, раскрывают историческое зна-
чение Великой Октябрьской социалистической революции, строи-
тельства социализма.
Материал курса знакомит школьников с жизнью и деятельно-
стью В. И. Ленина, с выполнением его заветов советским наро-
дом и Коммунистической партией.
Структура курса включает в себя два основных раздела: «На-
ша Родина до Великой Октябрьской социалистической револю-
ции», «Великая Октябрьская социалистическая революция. Побе-
да социализма и дальнейшее развитие СССР».
Образовательные и воспитательные задачи курса: подвести
учащихся к пониманию коренных преимуществ социалистическо-
го строя; воспитать чувство гордости за нашу Советскую Родину;
формировать уважение школьников к труду и людям труда.
Основные мировоззренческие идеи курса раскрываются путем
создания конкретных исторических представлений. К опорным
представлениям следует отнести первоначальные представления
47
о развитии экономики, классовых отношениях, о государстве
(см.: «Подневольный труд крепостных крестьян и помещиков.
Угнетение рабочих и крестьян при капиталистических порядках»
и др.). В процессе изучения курса происходит формирование си-
стемы первоначальных исторических представлений о социализме
как о самом справедливом общественном строе (см.: «Великая
Октябрьская социалистическая революция — главное событие
XX века», «Образование СССР — первого в мире социалистиче-
ского многонационального государства», «Советский Союз — со-
циалистическая страна»), о. роли Коммунистической партии Со-
ветского Союза как организаторе социалистического строительства
и победы советского народа в годы Великой Отечественной войны.
Реализация межпредметных связей при изучении этого курса
предполагает использование фактов о жизни и борьбе рабочих и
крестьян до Великой Октябрьской социалистической революции,
полученных школьниками из курса литературы, сведений об обя-
занностях советских граждан, полученных в курсе- природове-
дения.
Программа определяет основные умения: выделять главную
мысль и факты в отрывке учебного исторического текста, сравни-
вать отдельные исторические события, составлять простой план
исторического рассказа, составлять рассказ по иллюстрациям,
работать с хронологией (соотносить год с веком, устанавливать
последовательность событий), показывать основные объекты на
исторической карте, сопровождая рассказ словесным описанием,
объяснять исторические термины.
б) Содержание и задачи курса всеобщей истории (часть I —
история древнего мира).
Курс охватывает периоды истории первобытного общества
^около 2 млн. лет) и историю рабовладельческого общества
(3—4 тыс. лет). Таким образом, история древнего мира знакомит
учащихся с разными общественно-экономическими формациями,
давая возможность сопоставления различных эпох. Процесс раз-
вития показан на истории тех стран, где исторические факты и яв-
ления находят свое наиболее яркое выражение (рабовладельче-
ская деспотия раскрывается па примере Египта, рабовладельче-
ская демократия характеризуется на примере Древней Греции).
История каждой страны дается в хронологической последователь-
ности. Как правило, изучается тот период, когда данное государ-
ство играло существенную роль в мировой истории.
Курс готовит учащихся к научному пониманию истории, к осо-
знанию некоторых закономерностей общественного развития. На-
пример, изменения в орудиях труда приводят к изменениям в
занятиях людей, в организации производства; возникновение
классов приводит к возникновению государства и появлению клас-
совой борьбы; хозяйственная деятельность и общественная жизнь
обусловливают культурное развитие общества.
Программа курса состоит из двух частей. В первой части
«Жизнь первобытных людей при первобытнообщинном строе» да-
48
стся обобщенная характеристика первобытнообщинного Строя,
описание основных этапов его развития: человеческое стадо, родо-
вая община охотников и земледельцев, разложение первобытно-
общинного строя. Формируется положение о значении труда в
развитии первобытнообщинного строя.
Вторая часть освещает историю возникновения, развития и
падения рабовладельческого строя. Она включает изучение исто-
рии Древнего Востока, Древней Греции, Древнего Рима. История
стран излагается в целом за определенный период. Изучается
история Древнего Египта, государств Передней Азии, Древней
Индии, Древнего Китая. В процессе изучения данного раздела
учащиеся знакомятся с экономическими и политическими центра-
ми Древнего Востока, получают представление о древневосточном
обществе как важном этапе в истории человечества. Узнают о
вкладе в мировую культуру, который внесли народы Востока.
В процессе изучения этого раздела начинается работа с такими
основными понятиями, как «раб», «рабовладелец», «рабовладель-
ческий строй», «частная собственность», «эксплуатация» и т. д.
При отборе материала в теме «Древний Египет» внимание уде-
ляется описанию природных условий Северо-Восточной Африки,
подчеркивается их влияние па хозяйство, па занятия людей. Уча-
щиеся узнают о начале земледелия, о совершенствовании орудий
труда и обработки земли, усваивают вывод: земледелие — глав-
ное занятие египтян, узнают о возникновении ремесла.
Большое внимание в теме уделяется проблеме становления
классового общества и государства. Раскрывая изменения в хо-
зяйственной жизни Древнего Египта, следует придерживаться
следующей последовательности в изложении: использование более
совершенных орудий труда позволяет получать излишки продук-
тов, что делает возможным увеличить число работников, пленные
превращаются в рабов, появляется эксплуатация, формируется
класс рабов.
Образование классов рабов и рабовладельцев позволяет рас-
крыть причины появления государства. Ознакомление школьни-
ков с процессом возникновения классов и государства сопровож-
дается описанием положения отдельных классов (разорение
крестьян), власти фараона, его роли в политическом строе Егип-
та. Характеризуются функции государства: подавление сопротив-
ления угнетенных, завоевания фараонов во II тыс. до н. э.
Большое воспитательное значение имеет тема «Религия в
Древнем Египте». Учащиеся знакомятся с мифом об Осирисе, его
воскресении и суде. Сведения о положении жрецов, их богатстве
позволяют ярче показать классовую роль религии в рабовладель-
ческом обществе.
Говоря о культуре Древнего Египта, следует указать на связь
зарождения естественнонаучных знаний с практической деятель-
ностью людей.
В теме «Передняя Азия в древности» основное место занимает
история Междуречья. Рассказывается о природных условиях, хо-
4 Заказ № 1413
49
зяйстве, о возникновении классового общества. На примере поли*
тической истории раскрываются и углубляются такие понятия,
как «государство», «город», «закон». Особо подчеркивается зна-
чение обработки железа для освоения земледельцами обширных
территорий Передней Азии.
Политическая история Передней Азии завершается историче-
ской справкой об образовании Персидского государства, его за-
воеваниях. Это облегчает в дальнейшем усвоение истории греко-
персидских войн.
При изучении Древней Индии учащиеся знакомятся с ее при-
родными условиями и их особенностями, узнают о возникновении
классового общества и государства, о развитии древней индий-
ской культуры. Здесь важно показать реакционную сущность ре-
лигии, конкретизировать знания школьников о культуре.
При рассмотрении истории Древнего Китая центральное место
занимает период Хань (I в. до н. э. и первые века н. э.). Именно
в этот период проявляются агрессивность Китая, острейшие касто-
вые противоречия внутри страны и своеобразие его культуры.
Повторение содержания раздела «Древний Восток» призвано по-
мочь учащимся раскрыть причины возникновения и упадка древ-
невосточных обществ и оценить сделанный ими вклад в развитие
мировой культуры.
В разделе «Древняя Греция» раскрываются основные этапы
формирования и развития рабовладельческого общества. Програм-
ма устанавливает следующие периоды в истории Греции: I пе-
риод — разложение первобытнообщинного строя и зарождение
классов, II период — установление рабовладельческого строя,
образование, экономический и политический расцвет городов-го-
сударств, III период — упадок и образование эллинистических мо-
нархий.
Материал о расцвете греческой культуры в V—IV вв. до н. э.
выделен в самостоятельную тему. Тема «Мифы, поэмы Гомера
«Илиада» и «Одиссея» — художественные памятники и историче-
ские источники» предшествует изучению хозяйственной и со-
циальной жизни греков в XI—IX вв. до н. э.
При изучении I периода истории Древней Греции подробно
изучается процесс разложения родового строя и начало формиро-
вания классового общества, дается достаточно полное представ-
ление о природе и географических условиях Греции, устанавлива-
ется связь природных условий и хозяйственной деятельности лю-
дей. Использование поэм Гомера облегчает усвоение процесса раз-
ложения родового общества.
Основные процессы в греческом обществе в VIII—VI вв. до
н. э. (рост ремесла и торговли, развитие рабовладельческих от-
ношений и образование рабовладельческих государств) раскры-
ваются на примере истории Афин.
Изучение политического строя Афин начинается с характери-
стики развития хозяйства, занятий, общественного строя греков.
Важной представляется четкая характеристика демоса, его соста-
50
мп, экономического положения. Это позволяет изложить цели
борьбы демоса, противоречия в его отношениях со знатью.
Усвоение школьниками вопроса о реформах Солона предпола-
I пег осознание ими необходимости отмены долговой кабалы, от-
мен.! которой, однако, не означала отмены рабства.
При изучении истории Греции внимание обращается на то,
•но се развитие шло по восходящей линии, а затем в IV в. до н. э.
ре <ко наступает упадок, который ведет к потере независимости,
йог перелом был подготовлен предшествующим ходом событий;
прсмлением городов-государств к господству над всей Грецией
кпк итог разорительных войн, вытеснением труда свободных ре-
месленников и крестьян трудом рабов, обострением классовой
борьбы, подрывающей силы греческих городов-государств.
Изучение общественного строя в Спарте подводит учащихся к
выводу, что там существовало рабовладельческое общество. Важ-
но при этом использовать материал о быте и воспитании спар-
। а нцев.
Третий раздел посвящен истории Древнего Рима с возникнове-
ния города до падения Западной Римской империи. При этом
последовательно осуществляется хронологический принцип изло-
жения важнейших исторических фактов с разделением историче-
ского процесса на периоды. На материале Римской империи изу-
чаются главные черты и закономерности рабовладельческой фор-
мации, завершается формирование системы понятия о рабовла-
дельческом строе и вкладе древних народов в развитие мировой
культуры. Важно добиться от учащихся понимания закономерно-
сти становления, развития, упадка и гибели рабовладельческого
строя.
Изучение истории Рима традиционно начинается с характери-
стики природы и населения, что позволяет показать своеобразие
развития хозяйства.
В теме большое внимание уделяется показу борьбы патрициев
и плебеев. При характеристике плебеев указывается на неодно-
родность их состава, цели и результаты борьбы.
Общая характеристика социально-экономических основ Рим-
ского государства дается в теме «Превращение Римской респуб-
лики в сильнейшую державу Средиземноморья».
При изучении завоевательных войн Рима в III—II вв. до н. э.
учащиеся знакомятся с военным искусством и крупными полко-
водцами этой эпохи. Итоги войны: рост территории государства
и численности рабов, образование римских провинций — говорят
о превращении Рима в сильнейшую рабовладельческую державу.
Один из основных сюжетов курса — характеристика общест-
венно-экономического строя Рима. Рабовладельческий строй в
Риме достиг высшей стадии развития. В этой теме обобщаются
знания учащихся об источниках рабства, показывается роль тру-
да рабов. Следует сосредоточить внимание учащихся на росте
крупного землевладения. Учащиеся подводятся к пониманию неиз-
бежности борьбы рабов против рабовладельцев. Затем можно пе-
4*
51
рейти к истории восстания Спартака, которая вызывает большой
интерес. На конкретном ярком материале следует показать ге-
роизм восставших рабов, полководческий талант Спартака. Мощ-
ное движение рабов, рост классовой борьбы ставит перед рабо-
владельцами вопрос о военной диктатуре. Материал о борьбе за
установление диктатуры и падении республики дается только на
основных фактах, характеризующих процесс изменения политиче-
ского строя.
Материал о культуре Рима выделен в самостоятельную главу.
Главное здесь раскрыть связь римской культуры с греческой.
Тема «Упадок и гибель Римской империи» завершает историю
Рима и весь курс истории древнего мира. Показана неизбежность
и закономерность падения не только рабовладельческой империи,
но и всего рабовладельческого строя.
В этой теме объясняются и причины распространения'христи-
анства в III—IV вв. и превращение его в господствующую рели-
гию Римской империи.
Программа предусматривает заключительное обобщение и по-
вторение курса: основные черты и место в мировой истории перво-
бытнообщинного и рабовладельческого строя. Вклад народов
древнего мира в развитие мировой культуры, его значение для
современности.
Таким образом, курс истории древнего мира закладывает осно-
вы материалистического понимания истории, воспитывает у уча-
щихся сознание несправедливости эксплуатации человека челове-
ком, чувство уважения к борцам против угнетателей, раскрывает
преобразующую роль труда, воспитывает уважение к человече-
скому разуму и трудовой деятельности народных масс.
При изучении истории древнего мира устанавливаются меж-
предметные связи с курсами географии, природоведения и лите-
ратуры. Знания учащихся о формах рельефа, о материках, остро-
вах и полуостровах, о погоде и климате используются при рас-
смотрении природных условий изучаемых государств. Важно
использовать знания учащихся о географической карте, их навы-
ки работы с ней.
Вся работа по формированию умений учащихся в VI классе
должна идти в связи с учебным материалом. Особое внимание
следует обратить на обучение элементарному анализу причинно-
следственных связей, сравнению исторических явлений, выявлять
существенные признаки основных понятий, на обучение школьни-
ков умению видеть развитие исторического процесса во времени
и пространстве, правильно применять счет лет в истории, строить
рассказ на основе двух-трех источников знаний.
в) Построение и задачи курса всеобщей истории (часть Ц—
история средних веков).
Курс охватывает период с конца V до середины XVII в., т. е.
изучается период феодализма и зарождения капиталистических
отношений в странах Европы. Учащиеся знакомятся с особенно-
стями развития народов Азии, Америки и Африки. В основу курса
;52
положен синхронистический принцип: история отдельных стран
рассматривается в рамках отдельного периода, при этом изуча-
ется история тех стран, где наиболее полно проявились черты
феодальной формации.
Программа курса состоит из трех разделов, которые соответ-
ствуют периодам развития феодального строя.
В первом разделе раскрывается процесс зарождения и станов-
ления феодального строя в странах Западной и Центральной Ев-
ропы и Ближнего Востока в V—XI вв. Характерные для раннего
средневековья явления показываются на примерах истории гер-
манцев, славянских племен, Византийской империи и арабов. Наи-
более важным представляется изучение темы, связанной с воз-
никновением Франкского государства.
Развитие феодализма во франкском обществе раскрывается
путем показа новых экономических явлений в разложении родово-
го строя: закрепощения крестьян, роста крупного землевладения,
образования служилого землевладения, перемен в положении
бывшего свободного общинника, обособления знати.
Изучение истории франков продолжается в теме, посвященной
войнам Карла Великого. Учащиеся получают представление о но-
вом огромном государстве в Западной Европе. Объяснение при-
чин распада державы Карла Великого вводит учащихся в курс
начального этапа образования современных европейских госу-
дарств. В данной теме они знакомятся с основой хозяйственной
жизни феодализма — феодальным поместьем IX—XI вв. Харак-
теристика господской земли и крестьянского надела, положения
крестьян, форм их эксплуатации подводит учащихся к выводу, что
на смену рабовладельческому пришел феодальный строй.
На фоне истории франков прослеживаются характерные для
раннего средневековья общественные явления. Общие закономер-
ности развития феодализма раскрываются на конкретных истори-
ческих фактах, типичных для Германии, Италии и других стран
Западной Европы. Формируется представление о всеобщности
процесса становления феодализма.
В первом разделе учащиеся знакомятся с историей Византий-
ской империи и историей арабов в VI—XI вв., узнают о специфи-
ке феодальных отношений в этих странах. Программой предусмот-
рено знакомство учащихся с культурой Византии и Арабского ха-
лифата.
Во втором разделе анализируются явления, характерные для
периода развитого феодализма: отделение ремесла от сельского
хозяйства, возникновение и рост городов как центров торговли и
ремесла, развитие товарно-денежных отношений, усиление экс-
плуатации крестьян, рост классовой борьбы, крупнейшие анти-
феодальные восстания, образование в Европе централизованных
государств, расцвет средневековой культуры.
Основная проблема — возникновение и рост городов — выде-
лена в особую тему, где освещаются такие вопросы, как отделе-
ние ремесла от сельского хозяйства, организация ремесла, борьба
53
городов против феодалов, жизнь и быт средневекового города,
развитие торговли.
В особых темах говорится о роли христианской церкви в
XI—XIII вв. и крестовых походах.
На примере истории Франции и Англии показан процесс обра-
зования централизованных государств. Материал сгруппирован
вокруг таких вопросов, как укрепление феодальных монархий,
крестьянское и национально-освободительное движения, заверше-
ние процесса образования централизованных государств.
Внимание концентрируется на основных переменах в общест-
венной жизни Англии и Франции. Для Франции IX—XI вв. отме-
чаются политическая раздробленность, слабость королевской вла-
сти, для Франции XII в.— подъем городов, усиление королевской
власти, возникновение Генеральных штатов. История Столетней
войны прослеживается на фактах битвы при Пуатье, военных не-
удач Франции, характеристики внутреннего положения страны.
Изучается Жакерия как крупнейшее восстание французских кре-
стьян. Школьники узнают о народной героине Жанне д’Арк. Окон-
чание войны представляется как итог политического объединения
Франции.
Аналогично рассматривается история Англии. На хронологиче-
ской основе рассматриваются изменения в политическом строе,
борьба феодалов с королевской властью, возникновение парламен-
та, крестьянское восстание во главе с Уотом Тайлером.
История Чехии показана на материале общенародного движе-
ния против феодального строя, чужеземного засилья и католи-
ческой церкви. Анализ экономического и социального строя Чехии
раскрывает причины гуситских войн. Рассказ о героической борь-
бе чешского народа делает более ясными ее характер и значение.
Завершает изучение истории западноевропейских государств в
XI—XV вв. материал об особенностях средневековой культуры.
Обзорно излагается история Китая и Индии. Главное при
этом — уяснение места и роли стран Востока в историческом про-
цессе, выявление культурных достижений этих стран. В отдель-
ные темы вынесена история Америки и Африки в средние века.
Внимание учащихся сосредоточивается на характеристике занятий
коренного населения этих континентов, его общественного строя
и культуры.
В третьем разделе раскрываются явления, показывающие за-
кономерность и неизбежность разложения и гибели феодального
строя. На материале истории развития техники в XV—XVI вв. до-
казывается положение, что прогресс в производстве был главным
условием упадка феодализма и развития капитализма. Географи-
ческие открытия и колониальные захваты стали источниками пер-
воначального капиталистического накопления.
Материал по истории Англии, Франции и Германии в XVI в.
построен по проблемно-тематическому принципу и сгруппирован
вокруг таких вопросов, как развитие экономики и политического
строя, перемены в классовой структуре общества, обострение
54
классовой борьбы, ход революционных событий и их значение.
Развитие культуры в странах Европы в XV—XVII вв. харак-
н'рнзуется на примере немногих произведений великих художни-
ков и писателей Европы. Программа определяет последователь-
ность изучения этих вопросов: предпосылки зарождения буржуаз-
ной культуры и ее основное содержание, творчество великих
деятелей эпохи Возрождения, общие черты гуманистической куль-
iypw.
На основе изучения событийного материала продолжается
формирование основных понятий: «феодальный строй — его воз-
никновение, развитие и разложение», «классы феодального обще-
ства», «феодальная эксплуатация», «классовая борьба», «феодаль-
ное государство», «средневековая культура».
Условиями усвоения материала по истории средних веков яв-
ляются внутрикурсовые и межпредметные связи. Прежде всего к
и нм относятся знания и умения, которые учащиеся приобрели в
курсе истории (VI кл.), физической географии (V кл.) и геогра-
фии частей света (VI кл.). К таким опорным знаниям можно от-
нести знания о частях света, расовом составе населения Земли.
К умениям следует отнести показ объекта на карте, нанесение
его на контурную карту, характеристику и описание объектов,
использование легенды учебной карты.
Развиваются и умения учащихся, формируемые на уроках ли-
тературы (пересказ произведения, составление плана, характери-
стика исторических деятелей).
Изучая историю культуры, можно использовать и знания
школьников по рисованию о сюжете художественного произведе-
ния, его содержании, форме, композиции и цвете.
г) Построение и задачи курса истории СССР (VIII кл.)
История СССР изучается как самостоятельный курс, играю-
щий первостепенную роль в коммунистическом воспитании уча-
щихся.
В VIII классе изучаются три ступени в истории нашей Роди-
ны: первобытнообщинный строй, рабовладельческий строй на юге
пашей страны и феодализм. На материале курса систематизиру-
ются и углубляются знания школьников об основных этапах и
признаках первобытнообщинного строя, о возникновении религии,
о причинах появления классов и государства, о прогрессивности
перехода от первобытнообщинного строя к рабовладельческому и
феодальному и возникновении в его недрах капиталистических от-
ношений.
В разделе «Первобытнообщинный и рабовладельческий строй»
введена периодизация по материалу, из которого изготовлялись
основные орудия труда, и по способам их изготовления. Помимо
определений классов и государства, введено понятие «обществен-
ный строй». Оно должно быть применено при обобщающей харак-
теристике первобытнообщинного строя.
В разделе «Возникновение и развитие феодализма» включены
положения, ориентирующие учителя на установление причинно-
55
следственных связей и выявление закономерностей (см. предпо^-
сылки образования государства на Руси; образование Российского
централизованного государства, крестьянские войны и т. д.).
Учащиеся подводятся к пониманию закономерностей общест-
венного развития при соблюдении ряда методических условий.
Изучается не вся совокупность основных причинно-следственных
связей, а лишь важнейшие из них, доступные для понимания
школьников. При формировании понятия об общественно-эконо-
мических формациях как ступенях развития общества указанный
термин не употребляется, а только указываются самые существен-
ные признаки. Изучение истории СССР происходит при сопостав-
лении с периодом феодализма в странах Западной Европы и
Азии, что дает возможность формирования знаний учащихся о за-
кономерностях развития общества.
В программе указаны вводные и обобщающие уроки, преду-
сматривающие рассмотрение таких вопросов, как общие причины
возникновения у различных народов классов, государства и ре-
лигии, общие причины образования централизованных государств
и т. д. Курс имеет минимум дат, строго ограничено число геогра-
фических названий и имен исторических деятелей. Основное вни-
мание сосредоточено на раскрытии следующих сюжетных линий:
возникновение, развитие и разложение феодального строя. При
этом важно, чтобы учащиеся осознали, что процесс образования
классов связан с возникновением частной собственности;
последовательное знакомство учащихся с этапами развития
феодального строя: развитие раннефеодальных отношений, фео-
дальная раздробленность; образование централизованного госу7
дарства, связанное с ростом ремесла, усилением обмена, ростом
городов, установлением экономических связей между отдельными
районами страны; период разложения феодального строя, кото-
рый характеризуется, с одной стороны, усилением крепостного
гнета, ростом привилегий дворянства и эксплуатации крестьян, а
с другой — развитием производственных отношений, ростом капи-
талистического товарного производства, появлением наемного
труда;
развитие социально-политической жизни Российского государ-
ства в разные периоды развития феодального строя: складывание
государственного аппарата, закрепощение крестьян, рост классо-
вых противоречий в стране, крестьянские войны и т. д.;
героическая борьба русского и других народов нашей страны
за свою независимость, против иноземных захватчиков (борьба
русского народа против ига ордынских ханов, совместная борьба
народов Прибалтики и Руси против агрессии немецких рыцарей,
борьба против польско-шведских интервентов, освободительная
борьба украинского и белорусского народов и т. д.).
Акцентируется внимание на истории народов, населяющих на-
шу страну. Учащиеся получают представление о развитии и осо-
бенности феодального строя в Закавказье и Средней Азии в XI —
начале XIII в., об угнетении украинского и белорусского народов
56
польскими феодалами и католической церковью, узнают о поло-
жении народов Сибири в XVII в., значительные сведения получа-
к>г они и о развитии культуры народов России.
История развития культуры русского и других народов, вхо-
дящих в состав Российского государства, рассматривается в свя-
чн с исторической обстановкой, раскрывает их достижения во всех
сферах материальной и духовной деятельности.
Программа ориентирует учителя на развернутое изложение
фактического материала. Учащиеся должны усвоить четкую перио-
дизацию истории развития нашей Родины в период феодализма.
Онора на знания истории средних веков (VII кл.), систематиче-
ское сопоставление основных линий развития помогают школь-
никам осознать место нашей Родины в мировой истории.
В курсе истории СССР (VIII кл.) большое внимание уделяет-
ся обобщению исторических знаний как на вводных, так и на за-
ключительных уроках. Цель вводного повторения заключается в
юм, чтобы подвести школьников к пониманию закономерностей
развития общества.
На заключительных уроках к основным разделам курса внима-
ние сосредоточено на показе места России в мировом историче-
ском процессе, вкладе пародов нашей страны в мировую культу-
ру, раскрываются особенности экономического, политического и
культурного развития России.
В перечне основных умений учащихся подчеркнуто повышение
уровня самостоятельности в работе с различными источниками
исторических знаний (учебником, историческими картами, доку-
ментами, книгами для чтения). Дальнейшее развитие получают
умения составлять развернутый план на основе текста учебника,
рассказа учителя, формулировать вопросы к учителю, рецензиро-
вать ответы товарищей. В ходе изучения истории СССР учащиеся
должны освоить умения и навыки составлять хронологические и
синхронистические таблицы событий и процессов, выделять суще-
ственные связи при изучении событий, объяснять их классовую
сущность.
д) Всеобщая история (часть 111— новая история).
Курс знакомит учащихся с победой и утверждением капита-
лизма в странах Европы и Северной Америки. Он состоит из двух
разделов: «Начало нового времени. Становление капитализма» и
«Утверждение и развитие капитализма. Развитие рабочего движе-
ния и возникновение научного коммунизма».
Центральное понятие — «капитализм»1. Оно впервые упоми-
нается во введении, предусматривая восстановление в памяти
учащихся характеристики основных ступеней развития человече-
ского общества, причин появления классов и государств. Восста-
навливаются известные школьникам из истории средних веков
признаки капитализма. Процесс возникновения и развития капи-
талистических отношений изучается на примере истории Англии
1 См.: Актуальные вопросы методики обучения истории в школе. М., 1984.
С. 76—88.
57
и США. Большое внимание уделено таким теоретическим положе-
ниям, как закономерность утверждения капитализма, его прогрес-
сивность по сравнению с феодализмом, неизбежность гибели ка-
питализма. Они раскрываются на конкретном фактическом мате-
риале. Их усвоение подводит учащихся к выводу о поступатель-
ном движении общества и смене одного общественного строя дру-
гим, более прогрессивным.
Капитализм в Англии и США утверждался в результате пере-
хода общества от феодализма к капитализму, как итог победы
буржуазных революций. Изучение этих революций занимает в
курсе значительное место. Учащиеся знакомятся с предпосылка-
ми буржуазных революций, их задачами, движущими силами, ре-
зультатами и значением. Программа дает возможность для после-
довательности работы учащихся над этим понятием: оно вводится
при изучении событий английской буржуазной революции, а за-
тем повторяется и углубляется при рассмотрении каждой после-
дующей революции. При выявлении предпосылок буржуазных
революций обращается внимание на раскрытие роли производ-
ства в жизни общества, основного конфликта между производи-
тельными силами и производственными отношениями, того, как
экономические изменения отражались на политике государства и
положении антагонистических классов. При изучении предпосы-
лок буржуазных революций вводится понятие «революционная
ситуация». Его усвоение происходит на материале фрагмента из
статьи В. И. Ленина «Крах II Интернационала». Особое значение
имеет в этой связи тема «Французская буржуазная революция
XVIII в.». Программой предусмотрен обобщающий урок по про-
блеме буржуазных революций, который позволяет выявить зако-
номерности, доказать, что в результате победы буржуазной рево-
люции устанавливается капиталистический строй, показать ре-
шающую роль народных масс в революции, а также значение ре-
волюций как «локомотивов истории».
Программой предусмотрено изучение истории Англии, Фран-
ции, США после победы буржуазных революций и обращается
внимание на быстрое развитие капитализма и его прогрессивность
в сравнении с феодализмом. В данной теме происходит обогаще-
ние знаний учащихся об основных признаках капитализма, углуб-
ляется понимание основного противоречия капитализма.
Программа ориентирует учителя на изложение сведений о тя-
желом экономическом и бесправном политическом положении
пролетариата, о применении женского и детского труда, о первых
рабочих выступлениях против капиталистической эксплуатации.
Решающее значение для понимания учащимися проблемы не-
избежности гибели капитализма и сущности его основного проти-
воречия имеет тема «Возникновение научного коммунизма.
К. Маркс и Ф. Энгельс». Она насыщена теоретическим материа-
лом и призвана сформировать у учащихся понимание марксизма
как теории, выражающей интересы рабочего класса и возникшей
из потребностей классовой борьбы. Подчеркивая доступный для
68
учащихся уровень раскрытия основных идей «Манифеста Комму-
нистической партии», программа определяет круг вопросов, под-
лежащих усвоению: неизбежность гибели капитализма и перехода
к коммунизму, всемирно-историческая миссия пролетариата, не-
обходимость создания Коммунистической партии, идеи пролетар-
ского интернационализма.
Программа знакомит учащихся с жизнью К. Маркса и Ф. Эн-
гельса, с их трудом и борьбой, замечательной дружбой, высокими
моральными качествами.
Тема «Национально-освободительное и антифеодальное дви-
жение в странах Азии и Африки» в курсе дана обзорно. Рассмат-
риваются события истории Индии, Китая, Африки. На материале
лих стран учащиеся узнают о колониальной политике буржуаз-
ных государств, о жесткой эксплуатации порабощенных народов.
Тема о культуре XVIII — первой половине XIX в. дает пред-
ставление о достижениях человеческой мысли по отдельным от-
раслям жизни, об основных направлениях в развитии литературы
и искусства, указываются писатели, художники, композиторы, чье
творчество может быть охарактеризовано учителем.
В программе намечены внутрикурсовые и межпредметные свя-
1и. Межпредметные связи при изучении истории культуры нового
времени позволяют дать учащимся цельное представление о ее раз-
витии. Внутрикурсовые связи, обозначенные в программе, указы;
вают пути обобщения однотипных сопоставимых исторических со-
бытий и явлений.
е) История СССР (IX кл.)
Изучается история нашей страны в XIX в. Главное содержание
курса — смена феодализма капитализмом.
Основные проблемы: разложение феодализма, кризис феодаль-
но-крепостнической системы, становление и развитие капитализма
в России.
Изучаются такие понятия, как «раскрестьянивание» дерев-
ни», «крепостнические пережитки», «переход от мануфактуры к
фабрике», «промышленный переворот», «формирование промыш-
ленного пролетариата».
Другой ряд понятий характеризует феодальное государство:
«крепостное право — тормоз развития страны». Оба эти ряда син-
тезируются в понятии «кризис феодально-крепостнического строя».
Системообразующими являются понятия «капиталистические» и
«крепостнические черты реформы 1861 г.». Важен вывод, что за-
вершение промышленного переворота превращало Россию в стра-
ну со средним уровнем развития, где необходимо было уничто-
жить феодальные пережитки.
При изучении трех этапов освободительного движения в Рос-
сии важно раскрыть ленинскую концепцию, которая содержит
классовый анализ.
Программой предусмотрено изучение основных направлений
внешней политики России, ее связи с внутренней политикой ца-
ризма.
59
Особое место в курсе занимает Отечественная война 1812 г.
В ходе рассмотрения ее основных событий важно показать муже-
ство и героизм народа, сыгравшие решающую роль в разгроме
врага.
При анализе Крымской войны нужно показать взаимосвязь
внешней и внутренней политики: поражение России выступает не
столько как результат действий коалиции европейских держав,
но как результат отсталости социально-экономического развития.
Изучение Русско-турецкой войны 1877—1878 гг. позволяет по-
казать объективно прогрессивную роль России в борьбе против
господства Турции над славянскими народами. Участие России в
освободительной борьбе народов Балканского полуострова ока-
зало решающее влияние на их освобождение, укрепило дружбу
между славянскими народами.
Культура России XIX в. рассматривается в органической свя-
зи с достижениями общественно-политической мысли, подчеркива-
ется влияние на нее революционно-демократических идей. Уча-
щиеся знакомятся с достижениями пауки и техники, развитием
архитектуры, живописи, музыки. Особое значение уделено показу
культурного наследия народов России. Культурное развитие в
России XIX в. характеризуется как противоречивый процесс, от-
ражающий социально-политические и экономические сдвиги.
Курс имеет широкие возможности для решения задач патрио-
тического воспитания. На конкретном материале раскрываются
революционные, боевые, трудовые традиции трудящихся нашей
страны, общность судеб населяющих ее народов.
В программе атеистическая направленность учебного материа-
ла усилена.
Эстетическое воспитание учащихся происходит при изучении
вопросов развития культуры.
Программа курса истории определяет межпредметные и внутри-
курсовые связи. К проблемам, рассмотрение которых нуждается
в реализации межкурсовых связей, относятся основные историче-
ские события XIX в., сведения о которых учащиеся получили в
курсах эпизодических рассказов и новой истории (I период): раз-
ложение феодально-крепостнической формации и развитие капи-
тализма, развитие революционно-демократической идеологии. Зна-
ния об основных достижениях культуры России углубляются на
основе межпредметных связей с курсами литературы, химии и гео-
графии.
В IX классе дальнейшее развитие получают умения учащихся
в работе с учебником, документом, картой. Новый шаг должны
сделать учащиеся в усвоении системы исторических понятий: фор-
мулировать определения понятий, указывать их признаки, приме-
нять теоретические знания к оценке изучаемых фактов. Учащиеся
должны уметь пользоваться различными видами изложения и
приемами публицистической речи, выступать с докладом и т. д.
ж) Всеобщая история (часть III— новая история) (X кл.)
Изучается период новой истории 1871—1917 гг. Учащиеся зна-
60
комятся с важнейшими фактами исторического развития зарубеж-
ных стран и народов, с историческими условиями и закономерно-
(1ями перерастания капитализма в империалистическую стадию,
г обострением классовой борьбы между пролетариатом и бур-
жуазией, с причинами и неизбежностью социалистической рево-
люции.
Основное содержание направлено на усвоение ленинской тео-
рии империализма, раскрытие экономических, социальных, полити-
ческих и идеологических явлений, которые подводят учащихся к
выводу, что империализм есть умирающий капитализм, канун со-
циалистической революции.
Задачи курса: показать глубину противоречий капитализ-
ма па его последней стадии через историю ряда стран, раскрыть
неизбежность гибели капитализма и победы социализма, подтвер-
дить вывод В. И. Ленина о возможности победы социализма пер-
воначально в одной, отдельно взятой стране.
Программа требует обращения к фрагменту статьи В. И. Ле-
нина «Империализм и раскол социализма», дает возможность
обобщения изученного материала и усвоения ленинского учения
об империализме. Опираясь на работу В. И. Ленина, учащиеся
рассматривают исторические условия и закономерности перера-
< линия капитализма в империалистическую стадию, пять главных
признаков империализма, запоминают главные вехи новой эпохи
мировой истории.
В последующих темах школьники будут неоднократно обра-
щаться к ленинскому учению об империализме. Основываясь на
фактах истории современного общества, на партийных докумен-
тах и прежде всего на материалах XXVII съезда КПСС, учащие-
ся подводятся к выводам об исторической обусловленности гибе-
ли капитализма и торжества коммунизма во всем мире.
В курсе изучаются факты и явления социально-экономическо-
го и политического развития отдельных стран. Программа пред-
усматривает знакомство учащихся с политическим устройством
государств (Англии, Франции, Германии, США, Японии) и их
внутренней и внешней политикой, раскрытие классовой сущности
буржуазной демократии.
Конкретный исторический материал, характеризующий внут-
реннюю и внешнюю политику империалистических государств,
дает возможность вскрыть истоки многих явлений современности:
колониальной системы, национально-освободительного движения
народов, обострения противоречий между империалистическими
державами.
Учащиеся знакомятся с характером империалистических войн
за раздел и передел мира, которые являются величайшим преступ-
лением против человечества.
Важнейшая задача курса — глубокое освещение вопросов ра-
бочего и социалистического движения, возрастающей роли проле-
тариата в жизни общества, значения первой в мире диктатуры
пролетариата — Парижской Коммуны. При этом углубляются зна-
61
ния учащихся о всемирно-историческои миссии рабочего класса,
полученные ими в VIII классе на уроках по теме «Возникновение
научного коммунизма. К- Маркс и Ф. Энгельс». Заканчивая изуче-
ние темы «Франко-прусская война и Парижская коммуна», уча-
щиеся обращаются к статье В. И. Ленина «Памяти Коммуны».
Содержание статьи позволяет школьникам понять, почему только
пролетариат до конца сражается за Коммуну, а буржуазные рес-
публиканцы и мелкие буржуа не приняли Коммуну. Факты, гово-
рящие о социально-экономической политике Парижской Комму-
ны, помогут им понять характер Коммуны как народного, «рабо-
чего правительства». Ленинская статья поможет школьникам
осознать всемирно-историческое, интернациональное значение Ком-
муны.
Характеризуя роль пролетариата в жизни общества, следует
акцентировать внимание на его организованности, международной
солидарности, его выступлениях против империализма, милита-
ризма и грабительских войн. Изучая борьбу двух направлений в
рабочем и социалистическом движении — революционного и оппор-
тунистического, внимание учащихся обращается на международ-
ную деятельность большевиков во главе с В. И. Лениным во имя
осуществления пролетариатом его исторической миссии.
Обзорно изучаются темы, связанные с национально-освободи-
тельной борьбой народов Азии, Африки и Латинской Америки.
Вопросы культуры зарубежных стран в конце XIX — начале
XX в. выделены в отдельную тему курса. Предусматривается
объединенное изучение ее с историей культуры России в период
империализма.
Программа намечает содержание внутрипредметных связей: по
общности основных мировоззренческих идей и понятий; по фак-
там, отражающим типичные явления; по фактам событийного ха-
рактера. Внутрипредметные связи устанавливаются при формиро-
вании понятий «Великая Октябрьская социалистическая револю-
ция», «социал-реформизм», «оппортунизм», «империализм», «го-
сударственно-монополистический капитализм (ГМК)» и др.
з) История СССР (X кл.).
Изучается история СССР с начала XX в. до победы социализ-
ма. Программа состоит из двух разделов: «Россия в период импе-
риализма. Пролетарский этап революционного движения и свер-
жение царизма в России» и «Великая Октябрьская социалистиче-
ская революция и победа социализма в СССР».
Первый раздел охватывает период империализма. В процессе
его изучения происходит углубление знаний учащихся о ленинском
учении об империализме, основные положения которого конкрети-
зируются на фактах экономического и социального развития Рос-
сии начала XX в. В ходе изучения данного раздела учащиеся
усваивают историческую закономерность Великой Октябрьской
социалистической революции.
В этот период в стране созревали предпосылки буржуазно-де-
мократической и социалистической революций. Поэтому необхо-
62
димо рассматривать историю трех революций в России как единый
процесс борьбы народных масс против угнетателей.
В содержании курса большое место занимает историко-пар-
П1ЙНЫЙ материал. Он показывает рост революционного рабочего
класса, ведущую роль пролетариата в революционном движении,
необходимость союза рабочего класса с крестьянством, борьбу
В. И. Ленина за создание и укрепление пролетарской партии но-
ною типа, создание которой было решающим условием победы со-
циалистической революции.
Программа по истории СССР (X кл.) позволяет вести работу
над произведениями В. И. Ленина, рассматривать его жизнь и
деятельность в практической связи с изучением конкретно-истори-
ческого материала. Она определяет содержание и основные линии
реализации внутрикурсовых связей как с курсом истории СССР
(IX кл.), так и курсом всеобщей истории (IX—X кл.). Внутрикур-
еовые связи реализуются на уровне общих мировоззренческих идей
при формировании понятий «Великая Октябрьская социалистиче-
ская революция», «пролетарский этап освободительного движе-
ния», «партия нового типа», «социализм» и т. д.
На изучение истории советского общества программа отводит
18 ч и включает изучение следующих проблем: перерастание бур-
жуазно-демократической революции в социалистическую; победа
социалистической революции и установление диктаторы пролета-
риата в России; начало перехода к социализму; Советская респуб-
лика в годы гражданской войны и интервенции империалистиче-
ских государств; наша страна в годы восстановления народного
хозяйства (1921—1925 гг.); СССР в период социалистической
реконструкции (1926—1937 гг.).
Таким образом, содержание программы позволяет сформиро-
вать у учащихся глубокие и прочные знания о сущности и основ-
ных чертах социалистического общества, об условиях его построе-
ния и этапах развития. Особое внимание для формирования ком-
мунистического мировоззрения школьников имеет тема, посвящен-
ная истории Великой Октябрьской социалистической революции.
В ходе ее изучения важно обеспечить понимание условий победы
Великого Октября, его всемирно-исторического значения.
Особое мировоззренческое значение имеет изучение ленинского
плана построения социализма в нашей стране. Важно обеспечить
усвоение учащимися связи ленинского учения о возможности побе-
ды социализма в одной стране и плана построения социалистиче-
ского общества в СССР Ч
В основу изучения ленинского плана построения социализма
положен проблемно-тематически?! принцип: содержание каждой
’ См.: Гевуркова Е. А. Формирование знаний о ленинском плане по-
строения социализма.— Преподавание историй в школе. 1976. № 2; Гевур-
кова Е. А., Клокова Г. В. Из опыта изучения ленинского плана построе-
ния социализма и его осуществления в СССР (IX кл.).— Преподавание истории
в школе. 1971. № 2; Актуальные вопросы методики преподавания истории в
средней школе. М., 1984. С. 88—101.
63
подтемы раскрывает указанные в новой редакции Программы
КПСС основные стороны ленинской генеральной линии на пост-
роение социализма:
национализацию основных средств производства;
индустриализацию страны;
коллективизацию сельского хозяйства;
культурную революцию;
разрешение национального вопроса.
Это позволяет обобщить важнейшие понятия, закономерности
и этапы борьбы Коммунистической партии и советского народа за
построение социализма.
Исторический материал о выполнении трудящимися СССР
планов первой и второй пятилеток, содержание Конституции
СССР 1936 года рассматриваются в связи с решением общих за-
дач социалистического строительства.
Большое внимание в этой теме уделяется теоретическим воп-
росам ленинского плана построения социализма. Утверждение этих
теоретических выводов проходило в непримиримой борьбе с пра-
выми и левыми оппортунистами. Партия, укрепляя свое идейно-
политическое и организационное единство, неуклонно проводила
ленинскую генеральную линию.
В связи с этим отмечается и роль комсомола в годы первых
пятилеток.
Программа по истории СССР создает условия для усвоения
учащимися положений о коренном отличии социалистической ре-
волюции от буржуазных революций в создании новой экономики,
о закономерности переходного периода от капитализма к социа-
лизму, о политических условиях реализации основных звеньев ле-
нинского плана построения социализма в СССР.
Учитывая важнейшее мировоззренческое значение курса, изу-
чение которого включает в себя историю трех революций в Рос-
сии, создание и укрепление марксистской партии в России — пар-
тии нового типа, революционную деятельность В. И. Ленина, по-
строение социализма в СССР и ряд других важнейших положе-
ний, в программу введены 8 уроков обобщения, которые прово-
дятся после каждой темы.
Так, при изучении V раздела «Россия в период империализма.
Пролетарский этап революционного движения и свержения ца-
ризма в России» выделено три обобщающих урока и определено
их содержание. Соответствуют содержанию обобщающих уроков
и такие указанные в программе вопросы, как неизбежность бур-
жуазно-демократической революции в России, Россия — узловой
пункт противоречий всей системы империализма, Россия — роди-
на ленинизма, значение развития В. И. Лениным теории социали-
стической революции.
В то же время ряд вопросов, включенных в содержание обоб-
щающего урока, таких, как причины поражения и всемирно-исто-
64
рпчсское значение революции 1905—1907 гг. в России, рассматри?
шпотся на текущих уроках.
В разделе VI «Великая Октябрьская социалистическая рево-
люция и победа социализма в СССР» выделено 5 уроков обобще-
ния. Отвечают назначению обобщающего такие уроки, как «Все-
мирно-историческое значение Великой Октябрьской социалистиче-
ской революции», «Окончание переходного периода от капитализ-
ма к социализму», «Основные итоги восстановления народного хо-
1яйства».
В значительной степени обобщающей по отношению к пред-
шествующему материалу является подтема «Итоги переходного
периода от капитализма к социализму в СССР». Такие вопросы,
как упрочение диктатуры пролетариата, укрепление союза рабо-
чего класса и крестьянства, трудовые традиции масс, руководя-
щая роль Коммунистической партии, на большом конкретном ма-
гсриале рассматривались в предыдущих подтемах. При изучении
данной темы происходит их раскрытие как важнейших общест-
венно-политических закономерностей строительства социализма.
I Пучение подтемы завершается уроком обобщения «Всемирно-
историческое значение построения социализма в СССР».
При изучении курса истории СССР шире реализуются меж-
предметные связи. Знания учащихся по курсу литературы, преж-
де всего произведений А. М. Горького, привлекаются при рас-
смотрении событий революции 1905—1907 гг. в России, при харак-
теристике творческого энтузиазма советского народа в период
первых пятилеток используются знания школьниками произведе-
ний В. В. Маяковского и Н. А. Островского.
Межпредметные связи с курсом основ Советского государства
и нрава используются при раскрытии таких понятий, как «эконо-
мическая и политическая основы СССР», «принципы социализма»,
«труд в социалистическом обществе» и т. д. Они актуализируют-
ся при изучении вопросов строительства социализма, при харак-
теристике первых Советских Конституций.
и) Всеобщая история (часть IV — новейшая история)
Главное содержание курса — события истории зарубежных
стран в эпоху перехода от капитализма к социализму. Курс воору-
жает учащихся знаниями о важнейших процессах современной
эпохи, формирует у них классовый подход к оценке исторических
событий, помогает разоблачению буржуазной идеологии.
Программа по новейшей истории (X кл.) состоит из раздела
«Капиталистический мир в период между двумя мировыми вой-
нами». При его рассмотрении раскрывается влияние Великой Ок-
тябрьской социалистической революции на подъем революционной
и освободительной борьбы трудящихся всего мира. Более подроб-
но в этой связи рассматриваются революционные события в Гер-
мании и Венгрии; характеризуется общий подъем борьбы рабо-
чего класса в Великобритании, Франции, США и Италии. На
примере роста национально-освободительного движения в Китае,
Индии, на Ближнем и Среднем Востоке у учащихся формируется
5 Заказ № 1413
65
мировоззренческий вывод о том, что Великая Октябрьская социа-
листическая революция была переломным рубежом в развитии
национально-освободительного движения, начался кризис коло-
ниальной системы империализма.
Изучение истории зарубежных стран в 1924—1939 гг. предпо-
лагает знакомство учащихся с экономическим и политическим
развитием капиталистических стран в период частичной стабили-
зации капитализма и мирового экономического кризиса 1929—
1933 гг. Учащиеся подводятся к теоретическому положению о том,
что мировой экономический кризис ускорил процесс перерастания
монополистического капитализма в ГМК- Изучение истории зару-
бежных стран дает возможность на примере «системы фюрерства»
в Германии и «нового курса» Ф. Рузвельта показать механизм
вмешательства государства в политическую жизнь в условиях
экономического кризиса. Особое значение в данной теме имеет
раскрытие классовой сущности фашизма, его связи с конкретно-
историческими условиями. Наиболее полное выражение фашизм
нашел в Германии, однако в той или иной степени фашистские
тенденции имелись во всех капиталистических странах.
История Франции и Испании этого периода показывает герои-
ческую борьбу трудящихся против фашизма за единый рабочий и
народный фронт, международную солидарность с Испанской рес-
публикой.
Изучение истории мирового коммунистического движения, об-
разования и деятельности коммунистических и рабочих партий в
отдельных странах должно создать у учащихся целостное пред-
ставление о героическом пути коммунистов, росте их авторитета
и влияния на народные массы.
На протяжении всего курса учащиеся убеждаются в неумоли-
мом процессе ослабления позиций капитализма, вступившего в пе-
риод общего кризиса. Важно объяснить, что общий кризис — это
закономерный результат внутренних противоречий капитализма
на его последней, империалистической стадии.
Тема «Международные отношения в 30-е гг. и образование
двух очагов войны» раскрывает основные противоречия меж-
ду империалистическими державами, на конкретном материале
показывает агрессивность японского милитаризма и фашистской
Германии, вскрывает сущность политики невмешательства. Дан-
ная тема может изучаться объединенно с подтемой «Внешняя по-
литика СССР», что позволит противопоставить курсу поощрения
западными державами агрессии фашистских государств борьбу
СССР за разоружение, мир и коллективную безопасность в Ев-
ропе.
Программа ориентирует учителя на использование внутрикур-
совых связей при формировании таких основных понятий, как
«оппортунизм», «колониальная система империализма», «ГМК».
В ходе изучения темы используются знания учащихся, получен-
ные в курсе новой истории и географии: о формах и сущности
ГМК, об усилении политических реакционных режимов.
66
к) История СССР (XI кл.)
Основное содержание учебного материала составляют важ-
нейшие события и процессы истории советского общества с конца
30 х до середины 80-х гг. Программа состоит из двух разделов:
♦ Упрочение и развитие советского общества в СССР» и «СССР в
условиях совершенствования социализма».
В первом разделе основными сюжетными линиями явля-
ются:
характеристика нового этапа исторического развития, в кото-
рый вступила наша страна во второй половине 30-х гг.;
рассмотрение внешнеполитической деятельности СССР в пред-
военные годы, направленной на организацию коллективного отпо-
ра фашистской агрессии, изучение истории Великой Отечествен-
ной войны Советского Союза (1941—1945) совместно с соответст-
вующим периодом новейшей истории как единая тема «Вторая
мировая война и Великая Отечественная война Советского
Союза»;
изучение послевоенного восстановления народного хозяйства и
дальнейшего развития и укрепления социалистического общества
в период 1945 — начало 60 х гг.
Иа основании большого фактического и теоретического мате-
риала учащиеся подводятся к выводу о полной и окончательной
победе социализма в СССР.
Изучение данного раздела имеет особую значимость в идейно-
нравственном воспитании учащихся. Углубляется понимание
школьниками ленинских принципов внешней политики, обогаща-
ются их представления о массовом героизме советских людей на
фронте и в тылу в период Великой Отечественной войны, о руко-
водящей роли Коммунистической партии в организации разгрома
немецко-фашистских захватчиков и японских милитаристов.
Содержание второго раздела дает возможность в доступ-
ной форме показать учащимся черты современного социалистиче-
ского общества, закономерности его дальнейшего движения к
коммунизму.
На основе новой редакции Программы КПСС и других доку-
ментов XXVII съезда КПСС, на конкретном историческом мате-
риале прослеживаются основные задачи и направления социаль-
но экономического ускорения развития общества, планомерного и
всестороннего совершенствования социализма.
Понятийный и исторический материал сгруппирован вокруг
основных узловых проблем, выдвинутых XXVII съездом КПСС.
При этом особо подчеркивается закономерный характер возра-
стания руководящей роли Коммунистической партии, активиза-
ции деятельности Советов, общественных организаций (профсою-
зов, ВЛКСМ), трудовых коллективов.
При изучении данного раздела следует учитывать его специ-
фику. Во-первых, согласованность программы с курсами общест-
воведения и новейшей истории в целях ликвидации дублирования,
усиления преемственности и обобщения знаний.
67
Во-вторых, правильное соотношение между гражданской и пар-
тийной историей.
В-третьих, в процессе изучения истории советского общества
формировать у учащихся партийно-классовый подход к анализу
общественных явлений, умение опровергать буржуазных фальси-
фикаторов истории советского общества.
В-четвертых, изучение в курсе в соответствии с программой
фрагментов партийных документов, материалов периодической
печати, помогающих учащимся понять политику партии на совре-
менном этапе.
В-пятых, использование лекционно-семинарских форм занятий,
проведение теоретических конференций.
л) Изучение всеобщей истории (часть IV — новейшая исто-
рия) продолжается в XI классе. Содержание курса новейшей ис-
тории направлено на раскрытие характера и основного содер-
жания современной эпохи, анализ которого содержится в новой
редакции Программы КПСС. При этом подчеркивается, что ми-
ровой социализм наращивает свои силы, растет его междуна-
родное влияние и одновременно идет процесс ослабления позиций
капитализма, углубление его кризиса.
В теме «Образование и развитие мировой системы социализ-
ма» рассматривается история социалистических стран Европы,
Азии, Латинской Америки. Материал группируется по проблемно-
тематическому принципу следующим образом:
народно-демократические и социалистические революции
40-х гг. в странах Центральной и Юго-Восточной Европы. Внима-
ние обращается на предпосылки демократических и социалисти-
ческих революций, их движущие силы, установление революцион-
но-демократических диктатур. При описании борьбы коммунисти-
ческих партий за диктатуру пролетариата раскрывается процесс
мирного перехода власти в руки рабочего класса, дается понятие
народной демократии как формы диктатуры пролетариата. Мате-
риал позволяет углубить понимание школьниками ленинской тео-
рии перерастания буржуазно-демократической революции в со-
циалистическую;
строительство социализма в странах Центральной и Юго-Во-
сточной Европы. В данной теме учащиеся изучают главные за-
кономерности перехода от капитализма к социализму и специфи-
ческое их проявление в конкретно-исторических условиях; разви-
тие социализма в этих странах, укрепление содружества социа-
листических государств;
экономические и социальные процессы в социалистических стра-
нах Азии, особо рассматриваются социалистические преобразова-
ния на Кубе.
Отдельно выделена тема «Развитие содружества социалисти-
ческих государств». Изучая ее, школьники обобщают знания о
процессе образования мировой социалистической системы как со-
циально-экономического и политического содружества суверенных
социалистических стран, характеризующегося единством социаль-
68
но классовой природы общественного строя, совпадением корен-
ных интересов и целей их народов. Раскрывается роль СССР
и достижении успехов в экономическом соревновании двух си-
* гем, в хозяйственном и культурном прогрессе мировой системы
социализма, в укреплении сотрудничества социалистических
4 гран, в защите завоеваний социализма.
Углубление общего кризиса капитализма раскрывается на при-
мере истории США и Японии.
Проблемы экономического и политического развития капита-
листических стран Европы даны обобщенно. Отдельные направ-
ления внутренней и внешней политики даны на примере событий
4>сдельных стран.
Подъем национально-освободительной борьбы народов Азии и
Африки дан в хронологической последовательности по основным
регионам. При этом внимание обращается на пути завоевания не-
Н1ВИСИМОСТИ, характер преобразований в экономике, основные на-
правления внутренней и внешней политики развивающихся стран.
Обобщенный характер носит тема «Международное коммуни-
сгнческое и рабочее движение». В ней раскрывается процесс пре-
вращения коммунистического движения в самое влиятельное идей-
но политическое движение современности. Большое внимание уде-
ляется истории международных отношений после второй мировой
войны. Агрессивному курсу внешней политики империалистиче-
4 кнх государств противопоставлен курс СССР и других социали-
стических стран, направленный на сохранение мира. Изучение кур-
са всеобщей истории завершается характеристикой развития куль-
<уры в новейшее время.
Курс завершает общее историческое образование учащихся.
Новейшая история имеет важное значение для коммунистиче-
ского воспитания учащихся. В ходе ее изучения углубляется по-
нимание учащимися поступательного характера развития обще-
ства, его закономерностей. Они знакомятся с важнейшими законо-
мерностями социалистической революции, узнают о различных пу-
|ях ее совершения, о разнообразии форм диктатуры пролетариата.
Курс содержит обширный материал, подтверждающий объ-
ективный характер закона классовой борьбы в антагонистиче-
ском обществе. На большом фактическом материале показывается
возрастание роли народных масс и прежде всего рабочего клас-
са — основного революционного класса современной эпохи.
К ведущим проблемам относится раскрытие указанных в новой
редакции Программы КПСС общих закономерностей социализма,
процесса их использования в конкретных условиях каждой из со-
циалистических стран.
Важно раскрыть неуклонное укрепление позиций социализма,
выход его за рамки одной страны, значение образования миро-
вой социалистической системы, роль мирового социализма в борь-
бе за упрочение мира.
Задачей курса является и показ процесса ослабления позиций
капитализма, вступившего в полосу общего кризиса. Значитель-
69
ное внимание при этом уделяется характеристике крушения ко-
лониальной системы.
Постоянного внимания требует раскрытие борьбы социалисти-
ческой и буржуазной идеологий. Не может быть компромисса и
примирения в борьбе с буржуазной идеологией.
Изучение истории мирового коммунистического движения, дея-
тельности партий в отдельных странах создает у учащихся пред-
ставление о героическом пути коммунистов —- политического аван-
гарда рабочего класса.
При изучении новейшей истории используются межпредмет-
ные связи с курсами экономической географии и обществоведения.
Характеристика школьных учебников по истории 1
Учебник — основной источник знаний и основное средство обу-
чения, на которое опирается учитель. В учебнике в объеме школь-
ной программы излагаются основы науки сообразно с возрастом
учащихся и уровнем их подготовки. Учебник принадлежит к ка-
тегории специально созданных средств обучения. В. И. Ленин в
своей рецензии на книгу А. Богданова «Краткий курс экономиче-
ской науки» указывал, что «...главная задача всякого руководства
дать основные понятия по излагаемому предмету и указать, в ка-
ком направлении следует изучать его подробнее и почему важно
такое изучение»2. Основное назначение учебных пособий — это
обеспечение целостности научных знаний по предмету, системати-
зация основных положений науки, органическая связь теории с
фактами. Ленинский подход к оценке учебников и учебных посо-
бий требует усилить их функциональную направленность.
Учебник истории выполняет информационную функцию, т. е.,
воплощая государственную программу, конкретизируя и развивая
ее, он раскрывает содержание образования, его дозировку, вклю-
чая переработанные, преобразованные основы научных знаний по
истории; систематизирующую функцию, т. е. обеспечивает стро-
гую последовательность изложения и систематизацию всех мате-
риалов, составляющих его содержание; контролирующую функ-
цию, т. е. он призван облегчить усвоение и закрепление изучен-
ного материала, формировать желание самостоятельно приобретать
знания; воспитательную функцию, т. е. реализует образова-
тельно-воспитательные цели обучения истории.
Учебник реализует и требования программы к отбору учебно-
го материала, которые определяются образовательно-воспитатель-
ными целями обучения, возрастными познавательными возможностя-
ми учащихся и учебным временем, отведенным на изучение кур-
са. Отбор учебного материала для каждого курса производится с
целью раскрыть закономерности и главные тенденции развития
общества в целом и отдельных его сторон в конкретных, харак-
терных для каждой общественно-экономической формации прояв-
* Характеристика школьных учебников рассматривается также в главе VI,
с. 94—112.
’Ленин В. И. Поли. собр. соч. Т. 4. С. 40,
70
лспиях. Закономерности и понятия могут быть раскрыты на огра-
ниченном числе типичных фактов или достаточно ярком примере.
Выдвинуты такие принципы отбора исторического материала:
факты, выразительно характеризующие направления и основные
стороны исторического процесса; мировой исторический процесс
раскрывается на истории той страны, где он нашел наиболее яркое
и полное выражение; на примере других стран указываются осо-
бенности этого процесса.
Учебник истории состоит из ряда компонентов: текст (основ-
ной, дополнительный, пояснительный), внетекстовые компоненты:
аппарат организации усвоения, иллюстративный материал, аппа-
рат ориентировки.
Основной текст учебника включает теоретический и фактиче-
ский материал и может носить описательный, объяснительный ха-
рактер. Дополнительный текст содержит справочный материал.
11ояснительный текст включает в себя примечания, комментарии
к тексту.
Внетекстовые компоненты содержат систему вопросов и зада-
ний (аппарат организации усвоения), научно-познавательные ил-
люстрации, всевозможные указатели (аппарат ориентировки).
Структура учебника определяется системой отбора фактов. При
разделении учебника на главы и параграфы учитывается, что па-
раграфы должны иметь целостный, законченный сюжет, а содер-
жание и число параграфов соответствовать урокам и быть равно-
великими по объему.
? 1. Проанализируйте по следующему плану программы по истории древ-
него мира и средних веков:
1) Структура курса, его хронологические рамки, периодизация. Характе-
ристика изучаемой общественно-экономической формации.
2) Система ведущих понятий курса.
3) Значение курса для формирования основ марксистско-ленинского ми-
ровоззрения.
4) Структура учебников истории древнего мира и средних веков. Методи-
ческий аппарат учебника.
Литература
Программы средней общеобразовательной школы. История. М., 1986.
Агибалова Е В., Донской Г. М. Методическое пособие по исто-
рии средних веков. М., 1978. Вводная глава.
Андреевская Н. В., Попова А. И., Сперанская Н. В., Ша-
балина Т. С. Методика преподавания истории в восьмилетией школе. М.,
1970. С. 10—14, 75—79.
Годер Г. И. Методическое пособие по истории древнего мира. М., 1977.
Вводная глава.
Методика обучения истории древнего мира и средних веков в V—VI клас-
сах. М., 1970. Гл. I. С. 15—22. Гл. V, § 1—2. С. 90—112.
Коровкин Ф. П. История древнего мира. Учебник для 5 кл. М., 1984.
Агибалова Е. В., Донской Г. М. История средних веков. Учебник
для 6 кл. М., 1985.
71
2. Проанализируйте по следующему плану программы по истории СССР
VII, VIII, IX, X классов:
1) Место и значение курса отечественной истории в системе историческо-
го образования. '
2) Структура курса. Межкурсовые и межпредметные связи курса СССР
с другими курсами. Элементы краеведения, их образовательная и воспитатель-
ная роль.
3) Система конкретно-исторических фактов в курсе. Проблемно-тематиче-
ская группировка материала.
4) Система исторических понятий и закономерностей.
5) Развитие умений учащихся.
Литература
Программы средней общеобразовательной школы. История. М., 1986.
Волобуев О. В., Клокова Г. В. Методика преподавания истории
СССР (VIII—IX классы). Пособие для учителей. М., 1979. Введение. С. 3—11.
Лейбенгруб П. С. Изучение истории СССР в 7 классе. М., 1978.
С. 4—22.
История СССР. Учебник для 7 кл. М., 1985.
История СССР. Учебник для 8 кл. М., 1984.
История СССР. Учебник для 9 кл. М., 1985.
История СССР. Учебник для 10 кл. М., 1984.
3. Проанализируйте по следующему плану программы по всеобщей исто-
рии для VIII, IX, X классов:
1) Периодизация курсов новой и новейшей истории.
2) Проблемно-тематическая группировка материала.
3) Система изучения основных мировоззренческих идей курса. Ведущие
понятия.
4) Межкурсовые и межпредметные связи.
5) Роль курсов в коммунистическом воспитании учащихся.
6) Развитие умений и навыков.
Литература
Программы средней общеобразовательной школы. История. М., 1986.
Методическое пособие по новой истории (1640—1870). М., 1974. Введение.
Методическое пособие по новой истории для 9 кл. М., 1985. Введение.
Методическое пособие по новейшей истории. М., 1978. Введение.
Новая история, ч. I. Учебник для 8 кл. М., 1984.
Новая история, ч. II. Учебник для 9 кл. М., 1984.
Новейшая история (1917—1939). Учебник для 9 кл. М., 1984.
Новейшая история (1939—1983). Учебник для 10 кл. М., 1984.
4. Составьте таблицу «Формирование основных умений учащихся в про-
цессе обучения истории»:
Основные умения учащихся V VI VII VIII IX X XI

72
Глава VI. Формирование исторических знаний
школьников
Главное условие формирования научного мировоззрения—
усвоение марксистско-ленинской теории. В школе оно осуществля-
ется в процессе изучения разных предметов. Сведения, получен-
ные из предметов естественнонаучного цикла, позволяют усвоить
марксистско-ленинские идеи о развитии природы, увидеть пути
применения этих знаний в практической деятельности людей, а
изучение гуманитарных предметов дает возможность получить зна-
ния о развитии человеческого общества и о формах человеческо-
г<> сознания. Важную роль в процессе формирования мировоззре-
ния подрастающего поколения играет история, раскрывая перед
учениками исторический процесс и его закономерности.
Главный элемент содержания исторического образования — это
знания. Они концентрируют в себе социальный опыт человечества
и нужны для правильного понимания многообразия, сложности и
противоречивости событий и явлений современной жизни. Знание
истории — важный фактор идейно-политического воспитания и
формирования мировоззрения.
Исторические знания в процессе обучения выполняют ряд
функций и направлены на создание представлений об историче-
ской действительности; научной картины развития человеческого
общества; ориентировочной основы действия (указание на то, как
надо поступать в процессе овладения знаниями: определить явле-
ние, выявить его сущность, провести сравнение); эмоциональной
атмосферы, эмоционального, личностного отношения к познавае-
мой действительности, т. е. через историю осуществляется воспи-
тание личности. Таким образом, исторические знания — мощное
средство формирования коммунистического мировоззрения.
Изучая историю, школьники знакомятся с событиями, предме-
тами прошлого, с людьми, действовавшими в разные эпохи. Со-
бытия в общественно-историческом процессе совершаются в про-
странстве и во времени. Локализация фактов во времени требует
от учеников знания хронологии, а локализация в пространстве—*
знания исторической географии. События, хронология, историче-
ская география познаются через конкретные, эмоционально окра-
шенные образы и составляют первый компонент структуры исто-
рических знаний—и с т о р и ч е с к и е представления.
От создания образов об исторических фактах ученики перехо-
дят к познанию их внутренней сущности и установлению взаимо-
связи между ними. Второй компонент исторических знаний —
исторические понятия.
В средних классах отношения между фактами раскрываются
на эмпирическом уровне. В старших классах знания поднимают-
ся на более высокий, теоретический уровень. Объяснение сущно-
сти исторических фактов и исторических процессов осуществля-
ется через систему понятий, законов и формирования понимания
73
закономерностей исторического процесса, что со-
ставляет третий компонент структуры исторических знаний.
Формирование исторических понятий и закономерностей проис-
ходит на основе марксистско-ленинской методологии. В средней
школе ученики «...овладевают лишь началом материалистической
методологии. Она играет определяющую роль в воспитании у уча-
щихся историзма в подходе к явлениям общественной жизни и
формировании научных методов работы с историческим материа-
лом»1. Глубина и научность познания истории, уровень самостоя-
тельности в учебной и практической деятельности зависят от сте-
пени осознанного овладения школьниками методологией истории.
Методологический подход к явлениям прошлого и на-
стоящего определяет оценочные суждения школьников, форми-
рует их отношение к историческим деятелям и событиям. Это чет-
вертый компонент структуры знаний.
Научная достоверность, научный подход к оценке историче-
ских фактов базируются на знании исторических источников. Сле-
довательно, в структуру исторических знаний входит и формиро-
вание знаний о самой исторической науке (ее задачах, содержа-
нии, теоретической и методологической основах и исторических
источниках, приемах исследования).
В структуру исторических знаний входят способы действия
с историческим материалом. Школьники изучают исторические
факты, воспроизводят и учатся применять ранее полученные зна-
ния. На основе знаний о способах действия ученики овладевают
определенными умениями и навыками, повышается уровень их
познавательной деятельности.
Знание учителем роли, функций и структуры исторических зна-
ний позволяет эффективнее реализовать задачи обучения, воспи-
тания и развития подрастающего поколения.
Роль исторических представлений в процессе
формирования знаний школьников
1. Роль фактов в обучении истории. Соотношение фактов и
обобщений. 2. Приемы и средства формирования исторических
представлений в методической литературе. 3. Характеристика
исторических представлений, методические пути их создания.
1. Процесс познания истории начинается с усвоения факта.
Специфика исторического факта заключается в том, что он не-
повторим, его нельзя воспроизвести, невозможно наблюдать. По-
этому для формирования представлений о каком-то историческом
факте прошлого необходимы ассоциативные связи с имеющимися
представлениями о современных предметах и явлениях. Так, что-
бы у учеников сложилось образное представление о Фаросском
маяке как одном из чудес света, надо прежде всего иметь пред-
ставление о современном маяке (его размерах, материале, из кото-
рого он изготовлен, назначении и т. д.). Однако знание отдель-
1 Методика обучения истории в средней школе. М., 1978. Ч. 1. С. 53.
74
пых фактов еще не позволяет говорить об усвоении истории.
Простая совокупность фактов без связи между ними ведет к фор-
мализации знаний, мешает осознанному усвоению исторического
материала. Таким образом, в процессе обучения истории факты
нужны не только сами по себе, а для сопоставления и определе-
ния существенных связей, для их обобщения и усвоения в систе-
ме. Исторических фактов множество. Чтобы умело вести процесс
преподавания, надо четко знать их группировку.
Исторические факты могут быть двоякого рода. Во-первых,
9го факты, отражающие единичные события, которые про-
исходили в истории однажды, в определенных условиях, с уча-
стием строго очерченного круга лиц и строго локализованные в
пространстве и времени. Они неповторимы. Например, Ледовое
побоище — это единичное историческое событие. Оно происходило
па Чудском озере 5 апреля 1242 г. В нем участвовали дружина
Александра Невского и немецкие «псы-рыцари». Отмена в России
крепостного права тоже единичное событие. Оно происходило в
России 19 февраля 1861 г., было проведено «сверху» крепостни-
ками и вызвало огромное недовольство у крестьян.
Во-вторых, это исторические явления, которые отра-
жают черты, характерные для определенного исторического пе-
риода или эпохи. Например, барщина и оброк —это повинности,
которые несли зависимые крестьяне при феодальном строе. В про-
цессе изучения этих фактов не является существенным, отбывали
барщину или несли оброк английские, французские или русские
крестьяне, а важны существенные признаки, отличающие эти по-
винности от других явлений. Барщина и оброк — это исторический
факт, типичный для определенного периода, для определенного
общественного строя. Такой факт мы отнесем к историческим
явлениям. Другой пример: промышленный переворот — это про-
цесс, характеризующийся заменой ручного труда машинным, пе-
реходом к фабричному производству и возникновением двух но-
вых классов — пролетариата и буржуазии.
Этот процесс характерен и типичен для разных стран и регио-
нов мира (Америки, Азии, Европы). Он происходит там, где раз-
вивается капитализм. Следовательно, и этот исторический факт
можно отнести к историческим явлениям.
В методической литературе существует и иная группировка
фактов. Так, Г. М. Донской определяет три группы исторических
фактов: 1) события — единичные, неповторимые факты, 2) явле-
ния— многократно повторяющиеся, аналогичные факты, 3) про-
цессы — цепи взаимосвязанных во времени причинами и следст-
виями фактов1.
Однако явления как типичные факты тоже связаны причина-
ми и следствиями. Процессы — это тоже явления более высокой
степени обобщения.
1 См.: Актуальные вопросы методики обучения истории в средней школе.
М., 1984. С. 39.
75
Факты различаются по объему, сложности и значимости. На-
пример, Крымская война — это историческое событие, единичный,
неповторимый факт. Он происходил в истории однажды (1853—
1856 гг.) в строго очерченный хронологический период. В этой 4
войне участвовали определенные страны (Россия, Турция, Англия
и Франция), факт ее локализован в пространстве (военные дей-
ствия велись на Черном море, на Крымском полуострове, на Кав-
казе и т. д.). Чтобы понять и усвоить это событие, его надо рас-
крыть через более простые факты, например Синопское сражение,
оборона Севастополя, оборона Петропавловска-на-Камчатке и т. д.
Перечисленные факты тоже исторические события. Таким образом,
становится ясно, что единичные факты как исторические события
неоднородны. Есть факты более сложные (в нашем примере —
Крымская война), которые раскрываются через факты менее
сложные (в нашем примере—Синопское сражение и т. д.). Такие
исторические события, которые являются сложными и для своего
раскрытия требуют дополнительных конкретных сведений, в мето-
дике называются и классифицируются как факты первого поряд-
ка, а менее сложные — как факты второго порядка 1. Факт пер-
вого порядка не может быть раскрыт и понят без знания факта
второго порядка.
В свою очередь факты второго порядка могут быть тоже кон-
кретизированы. Так, Синопское сражение включает в себя такие
детали, как расположение русской и турецкой эскадр, их построе-
ние, вооружение, эпизоды сражения и т. д. Эти факты классифи-
цируются как первичные элементы исторических знаний. В мето-
дике они выделяются в особую группу — элементарные факты, ко-
торые отражают только какое-то одно простейшее историческое
явление или одно какое-то его свойство1 2. Только сочетая факты
разного порядка, можно создать конкретный образ исторического
события. Это требует четкого отбора необходимого и достаточного
материала, количества исторических фактов, так называемых
опорных или основных, которые ученики должны усвоить надол-
го (на весь учебный год, на ряд школьных лет, на всю жизнь).
Кроме основных фактов, учитель на уроке оперирует и неоснов-
ными фактами, но которые нужны как для запоминания, так и
для связи событий и явлений.
Степень освещения фактов зависит от их значимости: основ-
ные факты, определяющие ход исторического процесса и на осно-
ве которых формируются ведущие идеи курса, должны раскры-
ваться более полно, а неосновные, но нужные для связи менее пол-
но. В этом случае усвоение истории будет осмысленным, доста-
точно полным и прочным.
События и явления тесно друг с другом связаны. Изучение
1 См.: Дайри Н. Г. Современные требования к уроку истории. М., 1978.
С. 18—19.
2 См.: Пу некий В. О. Формирование у школьников понимания законо-
мерности исторического процесса. М., 1972. С. 12.
76
одного рода фактов помогает понять другой. Содержание собы-
тий и явлений дополняет друг друга, приучает не только видеть
индивидуальные черты, но и вскрывать типичные, характерные
для эпохи, прослеживать процессы исторического развития.
Связь между событиями и явлениями выражается в том, что
изучение единичных, неповторимых фактов или событий помогает
понять и усвоить типичные факты или явления. Например, изуче-
ние в курсе истории СССР (VIII кл.) крестьянских движений под
руководством И. И. Болотникова в начале XVII в., С. Т. Разина в
конце XVII в. и Е. И. Пугачева в конце XVIII в. помогает осознать
явление крестьянских войн как типичной формы классовой борь-
бы периода феодализма.
Может быть прослежена и обратная связь. Раскрытие истори-
ческого явления помогает понять причины и значение историче-
(кого события. Например, изучение роста противоречий между
капиталистическими странами в период империализма (характер-
ное и типичное явление) помогает усвоить причины и характер
первой мировой войны как исторического события.
Факты — основа для теоретических выводов и обобщений. Воз-
никает методическая проблема их соотношения. Если будут преоб-
ладать сообщение учителем и усвоение учениками конкретных
исторических фактов без достаточной связи и обобщений между
ними, то преподавание истории превратится в фактологию. Если
же будут преобладать выводы и обобщения без достаточной опо-
ры на конкретные факты, то преподавание превратится в социо-
логию. Выход—в их разумном сочетании.
Основные критерии отбора фактов на урок: научная достовер-
ность, значимость для понимания истории (т. е. факты должны
отражать основную идею изучаемого материала и включаться в
общую систему формируемых исторических знаний), максималь-
ная конкретность и образность, высокая степень эмоционального
воздействия, роль в развитии самостоятельной мыслительной
деятельности и разнообразных умений школьников.
При отборе фактов следует всегда учитывать возраст учащих-
ся. В VII классе отбираются факты, несущие большую образную
нагрузку, а в старших классах — факты, помогающие формиро-
вать убежденность (документальность, убедительность материа-
ла). Выводы, обобщения, ведущие идеи, имеющие мировоззренче-
ское значение, тоже формируются с учетом возраста школьников:
на каждом определенном этапе обучения они раскрываются с той
степенью глубины, в какой на данном уровне они могут быть осоз-
наны, усвоены.
Чем больше связей между фактами ученики усвоят, тем выше
будет систематизация их знаний, которые оперативно могут быть
использованы и в дальнейшем обучении. Обобщение и системати-
»ация знаний — это инструмент познания истории. Формирование
исторических знаний происходит в виде движения от незнания к
знанию, от неполного, поверхностного, отрывочного знания к бо-
лее полному, глубокому, осознанному, систематизированному,
77
действенному. Познание начинается с создания конкретных обра-
зов об историческом факте, т. е. исторических представлений.
2. О важности создания у детей конкретных представлений го-
ворил еще К- Д. Ушинский. Он выступал за такое учение, «...ко-
торое строится не на отвлеченных представлениях и словах, а на
конкретных образах, непосредственно воспринятых ребенком <...>
Детская природа ясно требует наглядности»1.
В советской методической науке проблема создания конкрет-
ных представлений начала разрабатываться с 40-х гг. Усилиями
ведущих советских методистов (Н. В. Андреевская, В. Н. Вернад-
ский, А. И. Стражев, А. А. Вагин и др.)1 2 были определены: роль
исторических представлений в процессе обучения истории в шко-
ле, их характер и содержание, разработаны пути и средства их
создания у учащихся V—VII классов, подчеркнута важность
создания представлений при изучении материальной жизни обще-
ства. Теоретическая разработка проблемы обогатила практику
массового преподавания и способствовала более глубокому, осоз-
нанному усвоению знаний. Вместе с тем и практика не стояла на
месте. Накапливался и обобщался передовой опыт, который позво-
лил поставить и решить ряд новых теоретических вопросов в раз-
бираемой проблеме. В 70—80-е гг. дальнейшее развитие теории о
создании конкретных исторических представлений шло по линии
связи представлений с понятиями и усиления внимания развитию
учащихся.
Разработка этих проблем связана с именами ученых-методи-
стов П. В. Горы, Н. И. Запорожец, Ф. П. Коровкина и др.3. В этот
период изучается вопрос о приемах формирования исторических
представлений, о средствах повышения образности и конкретности
изложения в процессе формирования исторических понятий, о
влиянии возраста учащихся на методику работы по созданию
представлений: подробно освещены вопросы о формировании
представлений об историческом времени и пространстве, о разви-
тии учащихся в процессе работы над историческими представле-
ниями. Таким образом, видно, что эта проблема нашла широкое
и всестороннее освещение в литературе.
3. Учебно-воспитательный процесс в школе осуществляется по
общим законам процесса познания, т. е. проходит чувственную и
рациональную ступени. На чувственной ступени познание произ-
водится через живое созерцание. Но как в школе можно дать со-
1 Ушинский К. Д. Собр. соч. М., 1949. Т. 6. С. 265—266.
3 См.: Андреевская Н. В. Очерки методики истории V—VII кл. Л.,
1958; Стражев А. И. Методика преподавания истории. М., 1964; В а-
г и н А. А. Методика преподавания истории в средней школе. М.. 1968.
3 См.: Методика обучения истории древнего мира и средних веков в V—
VI кл. М., 1970; Гора П. В. Методические приемы и средства наглядного обу-
чения истории в средней школе. М., 1971; Дайр и Н. Г. Современные требова-
ния к уроку истории. М., 1978; Методика обучения истории в средней школе.
М., 1978. Ч. 1; Актуальные вопросы методики обучения истории в средней шко-
ле. М., 1984. Гл. 5, 6, 8.
78
мерцание давно минувшего факта? Содержание исторического фак-
та познается через создание образа о давно минувшем факте, ко-
торый воспринимается чувствами ученика (зрительно — через
созерцание наглядного образа, слухового — через описание исто-
рического факта в устном слове учителя). Для обеспечения
эффективности процесса обучения нужно отчетливо знать, о чем
можно и необходимо создавать исторические представления. Они
создаются: а) о фактах прошлого, охватывающих все стороны
жизни общества: о материальной жизни (орудия труда, занятия
людей, отрасли хозяйства и т. д.), социально-политической жизни
(о представителях разных классов в эксплуататорских общест-
вах— раб, феодал, капиталист, рабочий, об устройстве государ-
ства и т. д.), об исторических деятелях (полководцах, политиче-
ских деятелях и т. д.), о событиях военной истории (вооружение,
обмундирование, построение войск в битвах и т. д.), об историко-
культурной жизни (о быте народа, об искусстве и т. д.);
б) об историческом времени (т. е. о соотношении определен-
ного исторического факта к определенному времени, показ дли-
тельности и последовательности исторических событий и явлений).
Создание представлений об историческом времени помогает пред-
ставить поступательный характер развития общества, смену обще-
ственно-экономических формаций;
в) об историческом пространстве (отнесение определенных
исторических событий к конкретному месту действия, локализа-
ция исторических событий). Историческая география помогает
уяснить роль географической среды, природы и жизни общества
па разных ступенях его развития. Пространственные представле-
ния помогают усвоить причины ряда явлений (например, географи-
ческое положение страны дает возможность объяснить причины
уровня развития экономики и различных ее направлений, объяс-
нить замысел и ход военных операций, причины расселения на-
родов) .
Так, в процессе обучения истории создаются три вида исто-
рических представлений.
Важно знать не только роль и виды исторических представле-
ний, но и методику работы по их созданию.
Существующее многообразие исторических образов ставит за-
дачу отбора их на урок для создания системы представлений об
определенном историческом комплексе. Следует определить и ото-
брать два-три опорных образа, раскрываемых максимально кон-
кретно для усвоения сути, специфики и колорита изучаемого пе-
риода, для создания базы усвоения существенных связей.
Исторические представления создаются у учащихся всех воз-
растов, но степень их детализации различна. Большую роль на-
глядные образы играют в V—VIII классах. Это связано с тем, что
еще у ребят мал запас исторических знаний и должны быть созда-
ны образы, адекватные эпохе.
Недостаточное внимание к этой работе в средних классах не-
избежно приводит к модернизации истории.
79
Поскольку представления о фактах прошлого создаются на
основе первой сигнальной системы через зрительное восприятие
учеником конкретных образов об исторических предметах и кар-
тинах общественной жизни, то, следовательно, необходима н а-
глядность в преподавании истории, особенно в V—VII клас-
сах. Для создания образов прошлого используются иллюстра-
ции и схемы учебника. Так, учебники V—VIII классов содержат
иллюстрации, дающие представления об орудиях труда в раз-
ные эпохи (орудия труда древних германцев, славян, ремесленни-
ков в средние века и т. д.), о занятиях людей, их жилище, одеж-
де (средневековые миниатюры о сельском хозяйстве и ремесле,
вид замка, жилище крестьянина), о построении войск в различных
сражениях, о вооружении (схема битвы на Чудском озере, воору-
жение франкского воина, рыцаря). Аппликации помогают
раскрыть сложные факты, вызывающие затруднения у учеников
в их усвоении (схема устройства рабовладельческого государства
в Египте, централизованного государства на примере средневеко-
вой Франции).
Богатый материал содержат учебные картины, ярко по-
казывающие определенный исторический сюжет. Так, картина
«В гончарной мастерской» помогает ученикам воссоздать образ
труда и быта рабов и свободных в Древней Греции, а картина «Сда-
ча оброка феодалу» вводит школьников в атмосферу зависимости
и унижения средневекового крестьянина, создает образ повинно-
сти — оброка. Картина «Штурм русского города монголо-татара-
ми» дает возможность увидеть вооружение, технику, способы
борьбы воюющих сторон в XIII в., представить возможные спосо-
бы защиты и убедиться в стойкости и героизме русских воинов.
Картины общественной жизни, раскрываемые на уроках, вос-
создаются перед учащимися словом учителя. С его помощью
через яркий эмоциональный рассказ или картинное описание у
школьников складывается адекватный эпохе необходимый запас
исторических представлений. Приведем примеры эмоционального
рассказа и картинного описания для создания образов о фактах
прошлого. Изучая тему «Славянский поселок» с учениками
V класса, учитель, используя учебную картину одноименного на-
звания, может построить сюжетный рассказ:
«На высоком крутом берегу широкого Днепра спит поселок. Несколько
небольших домов огорожены частоколом. Они словно выбежали из недале-
кого леса на пригорок, к воде. Ворота заперты, чтобы в спящий поселок не
прошел дикий зверь или не прокрался враг. Но поселок еще охраняется и
стражей. Она не спит и чутко прислушивается к ночным звукам, доносящим-
ся с реки и из леса. Но вот наступает утро. Взошло солнце. Оно осветило
дома, из дверей которых клубами выходил дым. В домах труб не было, они
топились «по-черному». К воротам поселка пастух гонит стадо овец и коров.
Сегодня в поселке особенно оживленно. Сегодня праздник — первый, день
сева. Никто не останется дома, все пойдут в поле. Вот нарядно одетые жи-
тели поселка двинулись к воротам, зй ними гурьбой побежали ребятишки.
80
Lh'T оно — новое поле! Пока это участок, покрытый золой. Пахари с сохой
и железной мотыгой стали разрыхлять землю. Зола смешалась с землей. По
ртрыхленному полю пошли старики. Это сеятели с лукошком. Такое ответ-
ственное и почетное дело, как бросить семена в землю, доверялось самым
уважаемым людям поселка. Зерно должно сыпаться ровно, как дождь, без
плешин и не густо, чтобы одно не мешало другому. А затем мужчины в паре
с подростками тянули по полю за веревки бороны-суковатки, чтобы зарыть
посеянные зерна. Теперь наступила очередь мальчишек внести свой вклад в
будущий урожай. Они от зари до зари должны охранять посевы от птиц.
Л когда поднимутся всходы, взрослые будут ночами охранять их от диких
я верей»1.
Пример картинного описания крестьянской избы, который мо-
жет быть использован при изучении темы «В крепостной деревне»:
«Четыре стены, до половины покрытые, как весь потолок, сажею. Печь
без трубы, и дым заполняет избу зимой и летом. Печь занимает большую
часть избы. Пол весь в щелях. На окна вместо стекол натянут пузырь, он
плохо пропускает свет — ив избе уже в полдень полумрак. Стол, рубленный
топором, его доски до бела скоблят по праздникам. Кругом стола — скамьи.
В одном углу — зыбка для младенца. Остальные люди спят на лавках или
полатях, деревянных нарах над печью. Зимой в избе держат телят и поросят.
Воздух от этого спертый и тяжелый. Горящая лучина, слабо освещающая
долгими зимними вечерами избу, кажется, горит в тумане или за завесою»1 2.
Так учитель, вводя в свой рассказ или описание детали эле-
ментов быта, труда, конкретизируя излагаемые факты, создает у
школьников образ. При этом учитель не индифферентен, его эмо-
ции воспринимаются учениками. Конкретность и эмоциональность
способствуют прочности образов, а через них познается история.
Исторические представления о фактах прошлого создаются не
только с помощью живого слова учителя и средств наглядности,
ио и путем использования цифрового материала. Цифры нужны
для определения количественных показателей, которые могут сло-
житься в определенный образ. Для этого их надо соотнести с ге-
ми количествами и цифрами, которые уже известны ученикам..
Так, сообщение о том, что египетская пирамида была высотой
150 м, не вызывает у учеников никаких образов, не воздействует
на их чувства, оставляет равнодушными и поэтому не запомина-
ется. Но если сказать, что высота Исаакиевского собора в Ленин-
граде 104 м, а высота шпиля Петропавловской крепости 122,5 м,
то у школьников сразу возникнет образ громады, что воздействует
на чувства и прочнее запоминается. Готовясь к урокам, необхо-
димо продумать, какие образы о фактах прошлого дает возмож-
ность раскрыть материал урока, и выбрать путь создания этих
образов.
1 Создан на основе рассказа, приведенного в кн.: С у кневич И. И. Ме-
тодика формирования исторических представлений и понятий у учащихся
IV классов. М., 1968. С. 98—100.
2 Радищев А. Н. Путешествие из Петербурга в Москву. Цит. по кн.:
Сукневич И. И. С. 114—115.
6 Заказ № 1413
81
Развитие человеческого общества совершается во времени.
Поэтому важно в процессе обучения истории выработать у
школьников понимание и умение обращаться с историческим вре-
менем. Создание этого вида представлений начинается с V клас-
са, где используется прием картинного описания того историче-
ского периода, о котором идет речь. Так, объясняя материал о
возникновении Москвы, создавая у учащихся образ именно древ-
ней Москвы, можно привести отрывок из книги Н. Кончаловской
«Наша древняя столица* и сказать, что на месте всем известного
сегодня города «...дремучий лес стоял когда-то, поляны вместо
площадей, а вместо улиц — перелоги, и... лоси шли на водопой...».
Понятные детям образы помогут осознать давность событий.
Сформировать представление об историческом времени — это
значит выработать у учеников понимание категорий времени (год,
век, тысячелетие, период, эпоха, эра); научить их видеть дли-
тельность, последовательность событий, т. е. привить навыки ра-
боты с хронологией, устанавливать и прослеживать синхронные
связи между событиями и явлениями. Это помогает уяснить общую
картину развития общества, осознать историю как закономерный
процесс, развертывающийся во времени, которое необратимо.
Школьные курсы содержат разные по значимости хронологи-
ческие даты: основные даты, которые должны быть запечат-
лены в памяти учащихся на длительное время (например, дата
Великой Октябрьской социалистической революции, даты жизни
В. И. Ленина); опорные даты, необходимые для запоминания
их в период изучения определенного курса (например, греко-пер-
сидские войны или восстание Спартака); даты, нужные для
установления связи между опорными и второстепенными
фактами и для соотнесения фактов с соответствующим историче-
ским периодом.
В связи с этим возникает проблема отбора и группировки хро-
нологического материала, способа его подачи. Поскольку пяти-
классники мыслят конкретно и имеют малый запас образов об
историческом времени, целесообразно начинать знакомство с хро-
нологией, отталкиваясь от их личного опыта, от сегодняшней жиз-
ни, постепенно уходя «в глубь веков». Для большей наглядности
на доске графически можно изобразить отрезок жизни ученика,
отрезок жизни его родителей и отрезок жизни его дедушек и ба-
бушек. Отрезки, начинающиеся от одной точки отсчета, от сегод-
няшнего дня, постепенно удлиняясь, уходят влево.
Так у детей создаются образные представления о длительно-
сти исторического времени, о его последовательности. От жизни
ученика и его семьи можно перейти к показу жизни поколений.
На доске чертится линия времени и используются аппликации —
три фигуры рабочих. Одна фигура помещается на доску. Учитель
объясняет, что школьники познакомятся с жизнью этого человека.
Назовем его Иваном. Он родился в 1850 г. (отмечается дата на
линии времени), был крепостным у помещика. Когда ему испол-
нилось 11 лет, в России было отменено крепостное право и отец
82
19051 1915 • 1925 । 1935 11945
'< I ' I ' I 1 I 1
Illi
1955
1965 I 1975 I 1985 •
I 10 лет
жизни
ученика
<905 I 1915 I 1925 I 1935 I 1945 11955 I 1965 I 1975 | 1985 I

I I j I I 30 лет жизни |
родителей
1905 I 1915 1 1925 > 1935 11945 I 1955 I 1965 11975 I 1985 I
%%% -0в&\
50 лет жизни бабушки
(или дед у ш ни)
его, тоже Иван, отвез сына в город на фабрику, где тот начал
самостоятельную рабочую жизнь. Условия жизни и работы были
тяжелыми. Прожив всего 50 лет, рабочий Иван Иванович умер.
Классу предлагается определить, в каком году он умер, и эту
дату (1900 г.) отметить на ленте времени. Отчерчивается общий
отрезок жизни рабочего и под ним помещается аппликация. За-
тем учитель указывает, что, когда Ивану Ивановичу было 25 лет,
у него родился сын Василий, который прожил 50 лет. На ленте
времени отмечаются годы жизни Василия Ивановича (1875—1925)
и помещается вторая аппликация. Внимание класса обращается
на то, что Василий Иванович мог быть участником Великой Ок-
тябрьской социалистической революции, мог встречаться с
В. И. Лениным. В 1900 г. у Василия Ивановича родился сын Фе-
дор. Классу предлагается установить, сколько лет было Федору,
когда произошла Великая Октябрьская социалистическая рево-
люция. Далее учитель сообщает, что Федор Васильевич был уча-
стником Великой Отечественной войны (выясняется в беседе, что
ему к началу войны был 41 год). В войне Федор Васильевич был
тяжело ранен и умер от ран в 1950 г. Даты его жизни отмечаются
на линии. Затем класс высчитывает, сколько лет прошло от рож-
дения рабочего-деда до смерти внука (100 лет). Учитель подводит
итог, что сто лет составляют век — это жизнь трех поколений.
Графически это может выглядеть примерно так:
1850 1875 1900 1925 1950
Иван Иванович
Василий Иванович
Федор Васильевич
Сто лет (век) — жизнь трех поколений
Затем учитель обращает внимание детей на то, что события,
происходившие в истории, охватывают деятельность многих поко-
6*
83
лений. Представить глубину, длительность, последовательность
исторического времени, а также сформировать Представление о
веке, тысячелетии, эре поможет работа с лентой времени. Она
должна быть организована так. Учитель называет дату историче-
ского события, она фиксируется на доске или аппликационной кар-
точке (зрительное восприятие), затем соотносится с событием, о
котором пойдет речь на уроке (например, 1240 г. — захват Киева
войсками Батыя), определяется век этого события, часть века1
(первая или вторая половина), затем отыскивается на ленте вре-
мени. Происходит усвоение категорий «год», «век».
Затем ученики вычисляют, сколько лет прошло от изучаемого
события до наших дней или сколько лет прошло между двумя бли-
жайшими историческими событиями (от начала нашествия мон-
голо-татар на Русь (1237 г.) до захвата Киева (1240 г.). Так вы-
рабатывается представление о длительности и последовательности
событий. Для понимания материала важно на уроке задавать во-
прос: «Что было раньше и на сколько раньше?»
Продолжается и усложняется работа с лентой времени в кур-
се истории древнего мира, где вводятся понятия «эра», «до на-
шей эры», «наша эра», показывается обратный отсчет лет.
Учитель разъясняет, что в счете до нашей эры тоже сущест-
вуют века, тысячелетия, периоды, что век включает сто лет, но
порядок отсчета меняется. Ученики затрудняются в восприятии
этого объяснения, так как оно противоречит уже сложившимся у
них представлениям о естественной последовательности чисел и
порядке лет в веке. Поэтому в VI классе следует особыми приема-
ми раскрыть эти представления. Прежде всего нужна постоянная
работа с лентой времени при изучении событий древнего мира:
определение века, его части, нахождение этой даты на ленте вре-
мени, определение, сколько времени прошло от изучаемого собы-
тия до наших дней. С другой стороны, это постоянная тренировка
в умении оперировать годами и веками нашей и до нашей эры.
Для этого на уроках следует решать познавательные хронологи-
ческие задачи. Приведем примеры разных типов таких задач.
1) Прослеживание последовательности событий в период до нашей эры.
Зная начальную дату события и его длительность, определить дату конца со-
бытия:
«Царь древнего государства начал править в 1792 г. до н. э., его правле-
ние продолжалось 42 года. В каком году закончилось правление этого царя?»
(См. рис. 1.)
Для решения этой задачи ученики должны определить, в ка-
ком веке начал править царь (в XVIII в. до н. э.), установить, что
это — начало века (это вызывает очень большие сложности у ре-
бят). Далее, пользуясь лентой времени, надо объяснить, в какой
стороне (правой или левой) следует искать конец правления (по-
скольку счет лет идет в обратную сторону, то искомая дата будет
меньше даты начала и ее надо искать вправо от начала). Затем
выясняется, какое арифметическое действие надо провести, чтобы
84
ответить на вопрос. Высчитывается дата (правление царя закон-
чилось в 1760 г. до н. э.). Эта дата отмечается на ленте, опреде-
ляются ее век и часть века. Такого типа задания помогают усваи-
вать понятия «век», «до нашей эры», служат тренировкой при
обращении с хронологией.
42 года
г—'
। I
18001 I 1700
•—I—Н-
1792 1750
1600 1500 200
-Ч--------1------------н
До н.э
Эра
100 100
I 1 " - ' —<...
Н.э.
2) «Клад был зарыт в 73 г. до н. э. Он пролежал в земле 134 года. В ка-
ком году его нашли?» (См. рис. 2.)
Эра
500
400
-4-
300
200
100 50
50 ЮО
200
300
До Н 3
73 j
I 134
roflaj
К э
Здесь надо определить год уже в нашей эре. Работа идет по-
стоянно с лентой времени. Сначала выясняется, сколько лет клад
пролежал в земле до нашей эры (73 года). Этот отрезок отмеча-
ется графически. Значит, все остальное время он лежал в нашей
»ре. Несложное арифметическое действие даст ответ (134—73 =
= 61). Следовательно, клад пролежал в нашей эре 61 год и его
отрыли в 61 году н. э. Дата отмечается на ленте времени, опреде-
ляются ее век и половина века.
3) Установление длительности исторического события с пере-
ходом через эру:
«Клад был зарыт в 265 г. до н. э., а найден в 547 г. и. э. Сколько лет он
пролежал в земле? (См. рис. 3.)
Эра
300 265 200 100
•—Ь }< 4-------4-------
I
I______________
До н.э
100 200 300 400 500 547 600
4 nj 4,...
!
812 лет
Н.э
Ученики не всегда понимают, что в этом случае надо произво-
дить сложение. Обязательно следует показать графически отрезки
времени, когда клад лежал в земле до н. э. и в н. э. Когда учени-
ки наглядно увидят два отрезка, они сами приходят к выводу, что
эти отрезки надо сложить, чтобы найти весь период протяженно-
сти нахождения клада в земле (он пролежал в земле 812 лет).
85
Наряду с лентой времени представление о последовательности
событий создается с помощью хронологической таблицы.
В учебнике обычно такая таблица находится на форзацах и вы-
строена с учетом возрастных особенностей школьника. События
расположены последовательно по годам, наряду с годом указан
и век события, что помогает отработке категорий времени. При-
чем век дан в арабских цифрах для облегчения усвоения. Учиты-
вая образность мышления школьников, дата каждого историче-
ского события сопровождается наглядным изображением, что
способствует запоминанию и прочному усвоению.
Хронологические таблицы могут составлять и сами ученики в
тетрадях или на карточках. Карточки при опросе помогают проч-
нее усвоить основные даты (например, составить хронологическую
таблицу Крестьянской войны в Германии, Крымской войны, эта-
пов закрепощения крестьян в России и т. д.).
Созданию конкретных представлений о времени помогает со-
ставление учениками календаря событий. Это целесообразно де-
лать тогда, когда накапливается большое количество событий,
требующих последовательного и твердого запоминания (например,
календарь событий Северной войны, французской буржуазной ре-
волюции XVIII в., национально-освободительной борьбы народов
Африки XIX в.).
Представления об историческом времени создают и синхрони-
стические таблицы. Они отражают одновременность событий исто-
рии разных стран или исторические явления, относящиеся к раз-
ным сторонам общественной жизни. Например, в курсе истории
средних веков можно предложить составить таблицу «Основные
страны Европы во второй период средневековья»:
Век
Франция Англия Чехия
Османская империя
(европейские владения)
В курсе истории IX класса возможна таблица «1848 год в
Европе»:
Англия Франция Г ермания Австро-Венгрия Россия

Она дает систематизацию знаний по узкому временному отрезку,
помогает проследить повторяемость явлений и их специфику в ря-
де стран. Школьники подводятся к осознанию закономерностей
исторического развития.
Историческое событие происходит не только во времени, но и
в пространстве. Создание представления о пространстве
86
важно, так как «...не помещенные во времени и пространстве
исторические события представляются нам пустой абстракцией,
лишенной реального содержания, не отражающей исторической
действительности»1.
Отнесение определенных исторических событий к конкретному
месту их совершения называется локализацией. Локальность исто-
рических событий в основном изучается с помощью карты. Сле-
довательно, чтобы создать у школьников локальные представле-
ния, надо их научить пользоваться исторической картой.
Обычно выделяют три вида исторических карт1 2: а) общие,
отражающие исторические события в стране или группе стран, их
положение, состояние на определенном этапе исторического раз-
вития. Например, «Российская империя в первой четверти
XVIII в.»; б) обзорные, отражающие историю в виде последова-
тельных моментов. Например, «Рост Российской империи в
1700—1914 гг.»; в) тематические, посвященные отдельным собы-
тиям. Например, «Крестьянская война в Германии 1525 г.».
Разновидностью тематических карт являются карты-схемы.
Они имеют минимальную нагрузку, но помогают раскрыть внут-
ренние связи изучаемых явлений.
Кроме настенных карт, в процессе обучения используются
карты-вкладыши в учебниках, атласы и контурные карты. Исто-
рическая карта по сравнению с географической имеет свою спе-
цифику. Содержание исторической карты определяется целями,
стоящими перед изучением истории. На исторической карте, кро-
ме физико-географических данных, обозначаются границы госу-
дарств, места расселения народов, места, с которыми связаны
изучаемые события (ход военных действий, революции), находит
отражение развитие экономики в разные периоды. События на
исторической карте показаны в динамике. Карта имеет свою сим-
волику.
«Знать карту — это значит не только знать ее условную пунк-
туацию, ее символику, города, границы, реки и пр., но и видеть
за этими знаками историческую действительность, сложность
экономических, социально-политических и культурных взаимоот-
ношений. Научить учащихся «читать карту», как читают истори-
ческую книгу, — вот задача, которой должен руководствоваться
учитель истории»3.
Работа по формированию представлений об историческом про-
странстве начинается с того, что учитель знакомит детей с внеш-
ним видом исторической карты, обращает внимание на условные
обозначения, на окраску карт и их отличие от географических.
Рассказ учителя или описание исторических событий должен
всегда сопровождаться показом по карте. Важно не только
указать место происходящих событий, но и дать описание его (на-
1 Стражев А. И. Методика преподавания истории. М., 1964. С. 167.
2 См.: Вагин А. А. Методика преподавания истории в средней школе.
М., 1968. С. 224.
8 Стражев А. И. Методика преподавания истории. С. 175.
87
пример, описать исторический пейзаж джунглей Индии, пустыни
Египта, Куликово, поле и т. д.).
Показ объектов по карте должен сопровождаться указанием
точных географических ориентиров, сторон горизонта, географиче-
ских признаков и словесным описанием. Города, населенные пунк-
ты, места сражений показываются точкой, реки — по течению, гра-
ницы государств — непрерывной линией.
В средних классах по мере изложения событий на карту нано-
сятся аппликации, события как бы «оживают» на глазах детей,
что помогает прочному запоминанию и усвоению материала. На-
пример, рассказывая о борьбе с монголо-татарским игом, учитель
последовательно прикрепляет аппликацию — фигуру монгольского
воина на территорию Рязанского, Владимиро-Суздальского и дру-
гих княжеств. По ходу изучения крестьянских восстаний и войн
продвижение армий и захваченные города можно обозначать ап-
пликациями в виде костров или протягивать по карте цветные
шнурки, образно показывающие направление и территорию вое- (
стания.
Знакомя детей с вероломным нападением фашистской Гер-
мании на Советский Союз, целесообразно подготовить три черные
стрелки и нацелить их по ходу рассказа от границ нашей страны
на Ленинград, Москву, Киев, а на территорию стран, захвачен-
ных фашистами к июню 1941 г., прикрепить аппликацию — черную
германскую каску. Такой прием создает у школьников образное
представление об опасности, нависшей над нашей страной, и той
силе, с которой ей предстояло сражаться. «Ожившая» карта воз-
действует на чувства детей. Они сами ставят проблемный вопрос:
«Сколько же надо приложить усилий, чтобы победить?» Это об-
легчает задачу учителя объяснить причины наших временных
неудач в войне, а также осознать величие подвига, совершенного
нашим народом в Великой Отечественной войне.
«Живая» карта используется и для раскрытия сложных поня-
тий. Прослеживая с помощью аппликаций специализацию райо-
нов и торговые связи России в XVII в., ученики наглядно убеж-
даются в развитии торговли по всей стране. Это облегчает усвое-
ние понятия «начало складывания всероссийского рынка».
С VI класса отрабатываются умения отличать контуры изучае-
мой страны с помощью прикрепления аппликаций на карту (выре-
заются контуры Греции, Италии, Аравии, Англии и т. д.). Созда-
нию представлений о пространстве помогает и сравнение геогра-
фических и исторических карт и «заочное» путешествие по кар-
те мира. Задания могут быть сформулированы примерно так:
«Как проехать из Одессы (из Ленинграда) морским путем в Еги-
пет (Индию)?» Сравнение исторических карт усложняется в зави-
симости от возраста учащихся. Так в VI классе карты сравнива-
ются в основном при изучении географического положения
(сравнить береговой рельеф Древней Греции и Рима, сделать вы-
вод о возможности мореплавания в этих странах). С VII класса
сравнение исторических карт проводится с целью выяснения сути
88
происходящих исторических процессов (сравнить карту периода
феодальной раздробленности и централизованного государства.
Сделать вывод о происшедших переменах).
С помощью исторической карты могут быть раскрыты причин-
но-следственные связи (установить по карте, где и почему именно
там возникли древние цивилизации, где и почему возникли сред-
невековые города, каковы причины возвышения Москвы).
С VIII класса и старше карта используется как самостоятель-
ный источник знаний и требует от учащихся определенных умений.
Например, зная территорию восстания, самостоятельно определить
состав восставших в Крестьянской войне под руководством
С. Т. Разина (или Пугачева Е. И.). Проводится и работа с кар-
тами экономического содержания, ставятся вопросы на сравнение
экономических и политических процессов, происходящих в данной
стране или нескольких странах. Например, сравнить по картам
экономическое развитие России в конце XVIII и в середине XIX в.
Закрепляются пространственные представления у школьников
с помощью контурных карт.
Историческая карта помогает выработать у учащихся пред-
ставления о пространстве, в котором происходил исторический
процесс, играет важную роль в систематизации и обобщении зна-
ний, в осознании сущности происходящих исторических событий
и их закономерностей.
Создание исторических представлений в процессе обучения
истории в школе способствует решению образовательных задач,
помогает понять сущность изучаемой эпохи, почувствовать ее ко-
лорит, специфику исторических явлений, расширяет кругозор уча-
щихся. Создание представлений решает и воспитательные задачи:
картины прошлого вызывают определенные эмоции, заставляют
переживать, сочувствовать, восхищаться, ненавидеть, формиру-
ются жизненные идеалы учеников.
Исторические представления — основа исторических понятий.
Чем шире круг и богаче содержание исторических образов, кар-
тин прошлого, тем содержательнее система понятий.
Литература
Вагин А. А. Методика преподавания истории в средней школе. М., 1968.
Р. III.
Вагин А. А. Методика обучения истории в школе. М., 1972. Р. 1. Гл. II.
Методика обучения истории древнего мира и средних веков в V—VI клас-
сах. М., 1970. Р. I. Гл. 3, § 3, 4. Р. IV. Гл. 12, § 1—2.
Методика обучения истории в средней школе. М., 1978. Ч. I. Гл. IV, § 2.
Гл. V, § 5. Гл. VIII, § 1—2.
Пу некий. В. О. Формирование у школьников понимания закономерно-
сти исторического процесса. М., 1972. Р. I—II.
3
• 1. Продумайте творческие задания ученикам: а) на создание представ-
лений о труде в разных эпохах, б) о вооружении в разные исторические пе-
89
риоды, в) об исторических деятелях разных эпох. (Для решения этой задачи
используйте кн.: Гора П. В. Методические приемы и средства наглядного
обучения истории в средней школе. М., 1971. Гл. 2, § 8, 10.) 2. Продумайте
и составьте синхронистическую таблицу на усвоение однотипных исторических
процессов из курсов отечественной или всеобщей истории. Объясните, какие
знания и умения она помогает формировать у школьников. 3. Продумайте
формулировку вопросов, которые потребуют от учеников: а) умения сравни-
вать исторические карты, б) умения самостоятельно сделать вывод на основе
чтения экономической карты о происходящих в стране процессах хозяйствен-
ной жизни.
Роль исторических понятий в процессе обучения
истории. Методические пути их формирования
1. Роль исторических понятий в обучении истории. 2. Состоя-
ние вопроса о формировании исторических понятий в методиче-
ской литературе. 3. Классификация исторических понятий. 4. Пу-
ти и средства формирования исторических понятий.
1. Овладение основами любой науки означает усвоение систе-
мы ее понятий. Обучаясь в школе, ученики овладевают системой
исторических понятий. В общей системе процесса познания исто-
рии формирование понятий — важное звено.
Овладение историческими понятиями означает усвоение уча-
щимися наиболее важных, специфических признаков исторических
фактов, отражение в их сознании исторических событий и явлений
в наиболее существенных связях и отношениях. Исторические по-
нятия — это стержень системы научных знаний.
В практике обучения создание исторических представлений и
формирование понятий происходит одновременно: понятия форми-
руются на основе представлений. Но между историческими пред-
ставлениями и понятиями есть различия. Исторические представ-
ления всегда индивидуализированы, т. е. они могут быть разны-
ми у детей в одном классе. Это зависит от характера и психоло-
гических особенностей ребенка. Дело в том, что образ, который
лежит в основе представлений, создается у школьников не толь-
ко на уроках истории. На него влияют телевидение, кино, художе-
ственная литература и другие средства массовой информации. Но
понятия, отражающие существенные признаки и связи историче-
ских фактов, должны формироваться у всех учеников одинаковы-
ми, определенными. Овладение историческими понятиями — не-
обходимое условие осмысления огромного множества историче-
ских фактов и основа формирования материалистического пони-
мания развития общества.
2. Вопрос о формировании понятий нашел широкое отражение
в психолого-педагогической, дидактической и методической лите-
ратуре. В работах психологов понятие определяется как форма
мышления, как основная логическая «клетка познания»1. Процесс
‘Розенталь М. М. Принципы дидактической логики. М., 1960. С. 478.
90
формирования понятий рассматривается как развитие мышления,
как движение от неполных, бессистемных знаний к знаниям более
полным и глубоким *.
Психологами определены наиболее типичные ошибки, которые
школьники допускают в процессе работы над понятиями. К ним
относятся: неумение выделить все признаки понятия, стремление
указать из них только один или два наиболее ярких} неумение от-
делить существенные признаки от несущественных! тенденция к
обобщению по неполным признакам.
С целью повышения эффективности усвоения научных понятий
и предупреждения возникновения типичных ошибок психологами
предлагается: четко выделять общие и различные признаки поня-
тий при сравнении различных исторических явлений и добиваться
усвоения этого учениками (так называемый принцип «ранней диф-
ференцировки», разработанный Д. Н. Богоявленским)} раскрывая
понятие, следует добиваться от учеников понимания и вычленения
существенных и несущественных признаков, обучать их противо-
поставлять существенные признаки несущественным (так назы-
ваемый принцип «расчленяющей абстракции», выдвинутый
Е. Н. Кабановой-Меллер); перечисляя несущественные признаки,
проявить большую вариативность и сохранять только те, которые
лягут в основу обобщений (метод Н. А. Менчинской); изучение
явления начинать с самого главного, определяющего признака,
того, что выражает сущность изучаемого (В. В. Давыдов). Таким
образом, учителю и ученикам в самом начале работы над поня-
тием даются ориентиры, помогающие усвоить и осознать его сущ-
ность.
Проблема формирования понятий в начальном обучении исто-
рии рассматривалась методистами И. В. Гиттис и В. Г. Карповым.
Они отмечали, что уже на начальном этапе обучения истории не-
обходимо не только накопление фактов и образов, но их первич-
ное обобщение и систематизация 1 2.
Большое внимание в методической науке уделялось вопросу
классификации понятий. В 50-е гг. была предложена классифика-
ция понятий, в основу которой были положены степень обобщен-
ности и содержание понятий3. В дальнейшем Г. М. Донской раз-
работал таблицу категорий понятий, раскрывающихся в школь-
ных учебниках с учетом диалектического соотношения единичного,
общего и особенного при изучении событий, явлений и процес-
сов 4. На этой основе Г. В. Клоковой составлена классификация
исторических понятий к отдельным курсам истории (V—VII клас-
1 См.: Богоявленский Д. Н., Менчинская Н. А. Психология
усвоения знаний в школе. М., 1959; Они же. Исследование мышления в со-
ветской психологии. М., 1966.
2 См.: Гиттис И. В. Начальное обучение истории. Л., 1939; Кар-
нов В. Г. Методика преподавания истории СССР в начальной школе. М., 1951.
3 См.: Андреевская Н. В. Очерки методики истории. V—VII классы.
Л.» 1958.
4 См.: Донской Г. М. Соотношение единичного, особенного н общего в
учебниках истории. — В кн.: Проблемы школьного учебника. М., 1981. Вып. 9.
91
сы)’ в соответствии с программой по истории для одиннадцати-
летней школы. Учителю, особенно начинающему, следует позна-
комиться с классификацией понятий, потому что она помогает
определить приемы и последовательность в работе. Знание клас-
сификации понятий необходимо еще и потому, что отдельные
группы понятий требуют соблюдения определенных методических
условий при их раскрытии в курсах истории.
В методической литературе разработаны и пути формирова-
ния исторических понятий. Большой вклад в решение этого вопро-
са внес А. А. Вагин1 2. Им были намечены этапы формирования
понятий: создание целостной картины исторического явления, вы-
деление существенных признаков исторического факта, определе-
ние понятия, упражнение по его использованию, выработка уме-
ний оперировать понятием, применять его для анализа и позна-
ния исторического материала. Основным путем формирования по-
нятий А. А. Вагин считал индуктивный — от раскрытия отдельных
черт и признаков понятия на конкретном историческом материа-
ле к введению определения и термина на завершающем этапе ра-
боты. Проведенные экспериментальные исследования и обобщение
опыта преподавания в современной школе позволили сделать вы-
вод, что наряду с индуктивным необходимо шире применять и
дедуктивный путь раскрытия понятий, особенно в старших клас-
сах. За необходимость более раннего применения дедуктивного
пути формирования понятий высказались Л. Н. Боголюбов,
Н. Г. Дайри, И. Я. Лернер. Дедукция дает школьникам возмож-
ность проявить большую самостоятельность в умении оперировать
понятием. Позднее введение понятия приводит к тому, что знания
учащихся делаются разрозненными, бессистемными. Обилие фак-
тов и недостаток их обобщения оставляют знания на уровне пред-
ставлений.
В программах по истории в конце каждого курса теперь поме-
щен перечень основных понятий. Это помогает вычленить научное
содержание курса, определить его идейно-теоретическую основу,
наметить пути работы по анализу и обобщению конкретного исто-
рического материала.
Отбор понятий в программе по истории для одиннадцатилет-
ней школы определялся задачами обучения, принципами построе-
ния и логикой курса, необходимостью установления внутрипред-
метных и межкурсовых связей, возрастных особенностей школь-
ников и уровнем развития их познавательных способностей.
Исследованиями дидактов и методистов доказано, что понятия
и теоретические положения в школьных курсах истории могут
быть усвоены лишь при опоре на конкретные факты. Этот очень
важный вывод еще раз подчеркивает взаимосвязь усвоения фак-
тов и понятий, предупреждает от возможного нежелательного кре-
1 См.: Актуальные вопросы методики обучения истории в средней школе.
М., 1984. С. 39—42.
2 См.: Вагин А. А. Методика преподавания истории в средней школе.
М., 1968. Р. III.
92
па в фактологию или социологию в процессе обучения истории в
школе.
3. Для того чтобы эффективно руководить процессом форми-
I ования понятий, необходимо знать их классификацию. Понятия
различаются по содержанию исторического материала:
экономические — понятия об орудиях труда и видах хо-
зяйственной жизни разных исторических периодов, экономических
процессах (например, складывания всероссийского рынка, кризи-
са феодально-крепостнической системы, империализма — монопо-
листического капитализма, научно-технической революции);
социально-политические, раскрывающие социальные
отношения и политическое устройство государств (основные клас-
< ы феодального общества, империя, республика, буржуазное го-
сударство, его классовый характер, буржуазная демократия, со-
циалистическое государство и т. д.);
понятия, отражающие состояние и развитие классо-
вой борьбы в обществе (крестьянские войны, классовая борь-
ба пролетариата);
историко-культурные (гуманистическая культура Воз-
рождения, культура материальная и духовная, культурная рево-
люция в СССР и т. д.);
идеологические (религия — фантастическое отражение
действительности, утопический социализм, научный коммунизм,
фашизм, кризис буржуазной идеологии).
Существует и вторая классификация понятий по степени обоб-
щенности, т. е. в основу кладется срок функционирования собы-
тия, явления или процессов в пределах общественно-исторических
формаций. Выделяются три группы понятий: 1) частно-исто-
рические понятия, отражающие факты, характерные и специ-
фичные для определенного периода истории отдельных стран
(сфинкс, триера, мушкет, смерд, боярин и т. д.). Объем и глуби-
на раскрытия данных понятий определяются степенью детализа-
ции изучения исторического материала этого периода в курсе исто-
рии. Такое понятие может быть раскрыто на материале одного-
двух уроков; 2) общеисторические понятия, отражающие
факты и явления, свойственные одной общественно-экономической
формации и характерные для одной или ряда стран (рабовла-
дельческий строй, сущность капиталистической эксплуатации, на-
туральное хозяйство, буржуазная революция). Признаки этих по-
нятий раскрываются на ряде уроков одного курса или на протя-
жении'нескольких курсов истории. Отчетливо надо представлять,
какие признаки исторических понятий, с какой степенью глубины
и подробности, в какой последовательности вводятся в курсе и на
каких именно уроках. Этой группе понятий принадлежит веду-
щая роль в усвоении содержания курсов; 3) социологиче-
ские понятия отражают общие связи и закономерности истори-
ческого процесса, характерные для нескольких или всех форма-
ций (производительные силы, производственные отношения, клас-
совая борьба, идеология и т. д.). Это понятия высокой степени
93
обобщения. Раскрываются они на протяжении всех курсов исто-
рии с учетом возрастных особенностей учащихся. Окончательное
формирование этих понятий происходит в выпускных классах.
4. Понятия формируются во всех классах в процессе изучения
истории. Большинство понятий носят конкретно-исторический ха-
рактер. Наряду с ними учащиеся знакомятся и с достаточно ши-
роким кругом социологических понятий. В старших классах уве-
личивается круг понятий высокой степени обобщения. Большое
место в курсе истории занимают общеисторические понятия. Они
раскрываются в доступной для учеников форме, ограничиваясь
чаще всего определением на уровне перечисления конкретных фак-
Vtob. В VI—VII классах ученики, например, осваивают понятие
«культура» — это архитектура, скульптура, живопись.
В VIII классе сочетается изучение частноисторических и об-
щеисторических понятий. В IX классе в связи с тем, что понятия
всех трех изучаемых формаций уже встречались ранее и накоп-
лен большой конкретный материал, появляется возможность орга-
низовать работу над социологическим понятием «общественный
строй».
В последующих классах удельный вес социологических поня-
тий увеличивается, возрастает теоретический уровень работы
(учащиеся изучают ленинское учение о двух культурах, теорию
социалистической революции, ленинскую программу по националь-
ному вопросу, усваивают понятия «полная и окончательная побе-
да социализма в СССР», «развитое социалистическое общество —
закономерный и исторически длительный этап в становлении ком-
мунистической формации»).
Процесс формирования понятий начинается с определения су-
щественных признаков и раскрытия их на конкретном историче-
ском материале. Однако это лишь начальный этап работы. Оста-
навливаться на этом уровне нельзя, так как будут сформированы
лишь отдельные, разрозненные признаки понятий. В практике
преподавания встречаются такие случаи, когда ученики могут пе-
речислять признаки понятий («боярин», «крестьянин»), но не мо-
гут их соотнести между собой. Поэтому надо предусмотреть не
только, какие понятия будут раскрыты на конкретном уроке, но
и к а к они впишутся в общую систему знаний. Для создания си-
стемы понятийных знаний необходимо, чтобы ученики четко выде-
ляли существенные признаки: единичное, особенное, общее. Про-
следим по схеме, как идет формирование понятия «государство»
в курсе истории древнего мира (см. с. 95).
На истории разных стран школьники знакомятся с разнооб-
разными формами правления. Формирование понятий проходит
несколько этапов. На первом этапе ученики овладевают частно-
историческими понятиями: в Египте правил фараон, в Афинах —
демос, в Риме — аристократы, а в Македонии — монарх.
Затем происходит соотнесение этих единичных понятий: общие
черты правления в Египте и Македонии дают возможность объ-
единить их в понятие «деспотия», а формы правления в Афинах и
94
Риме подвести под более общее понятие «республика». Поскольку
обе формы правления защищали интересы рабовладельцев, то
появляется возможность ввести термины «рабовладельческая рес-
публика» и «рабовладельческая деспотия». На этом уровне проис-
ходит усвоение специфических существенных признаков понятий
путем их соотнесения (т. е. выясняются общие и различные чер-
ты: почему правление в Афинах и Риме можно назвать респуб-
ликой? Чем они отличаются?).
На следующем этапе ученики должны осознать, что рабовла-
дельческая республика и рабовладельческая деспотия являются
формами правления рабовладельческого государства, которое
удерживает власть рабовладельцев над рабами и ведет войны для
захвата новых земель и рабов. Ученики соотносят единичное, осо-
бенное и общее. От единичных признаков идет восхождение к
особенным и общим, общее конкретизируется особенным и еди-
ничным. Так формируется система понятий.
Очень важно научить школьников оперировать усвоенными
признаками понятий, находить уже известные признаки на ином
конкретном материале. Только в этом случае процесс усвоения
понятий можно считать осознанным и эффективным. Например, в
процессе изучения Древнего Египта ученики познакомились с
признаками понятия «государство». В усвоении его признаков
большую помощь оказывает аппликационная схема1 (см. с. 97).
Приступая к работе над понятием «афинская рабовладельче-
ская демократия», учитель использует аппликации для повторения
основных признаков государства с таким расчетом, чтобы учени-
ки на основе обобщения признаков сами сделали вывод, что в
1 См.: Коровкин Ф. П. История древнего мира,. Пробный учебник для
5 кл. М., 1982. С. 54, 147.
95
Афинах вся власть принадлежала народному собранию, показы-
вает. кого выбирало народное собрание и чем занимались люди,
выбранные на определенные должности. По ходу объяснения воз-
никает следующая схема:
Классу задается вопрос: «То, что изображено на схеме, как
можно назвать? Что же существовало в Афинах?» Ученики, опи-
раясь на признаки, изученные на конкретной истории Египта, са-
ми делают вывод, что в Афинах существовало государство. Выяс-
няется, чем государство в Афинах отличалось по форме правления
от египетского. А что объединяло их? Степень самостоятельности
сделанного учениками вывода покажет глубину усвоения ими
понятия, умения им оперировать. В данном примере, определив
единичные признаки (верховная власть, чиновники, судьи и т. д.),
учащиеся делают вывод об общем — о государстве — и от этого
переходят к рассмотрению вопроса, почему это государство рабо-
владельческое. Оперируя признаками на новом конкретном мате-
риале, ученики прочнее усваивают понятие «рабовладельческое
государство».
Формируемые понятия находят выражение в соответствующих
словах — терминах. Введение термина сопровождается рас-
крытием его содержания. Для усвоения понятия важно опреде-
лить, насколько термин раскрывает признаки понятия. Термин
может раскрывать и все признаки понятия, если такой признак
единичен. Например, «триера — древнегреческий военный ко-
рабль». В данном случае термин полностью исчерпывает признаки
понятия. Может быть и такой вариант, когда термин вводится
раньше, а признаки понятия раскрываются на протяжении дли-
тельного времени. В этом случае название термина сопровожда-
ется перечислением некоторых признаков. Это имеет место чаще
всего в V—VII классах. Например, при изучении Древнего Егип-
та вводится термин «государство». Его признаки излагаются на
уровне перечисления образных представлений: «государство — это
фараон, чиновники, судьи, армия, тюрьмы, стражники». В после-
96
Фараон
рабы
дующих темах и курсах, оперируя этим понятием, ученики узна-
ют его новые признаки.
Школьники младшего возраста легче усваивают понятия, имею-
щие ясно выраженную чувственную основу. Поэтому при форми-
ровании у них понятий максимально используется наглядность.
Рассмотрим пример формирования понятия на основе нагляд-
ного образа. В курсе истории средних веков в теме «Развитие ка-
питалистической промышленности Англии» идет работа над поня-
тием «мануфактура». Признаки понятия раскрываются на основе
работы с учебной картиной «На английской мануфактуре XVI в.».
Учитель напоминает ученикам, что ремесленные мастерские не
могли удовлетворить возросший спрос на английскую шерсть,
появилась необходимость в создании новых предприятий. В клас-
се вывешивается учебная картина «В мастерской средневекового
оружейника». По ней идет повторение и воспроизведение основных
признаков ремесленного производства. Затем показывается кар-
тина «На английской мануфактуре XVI в.». Изучение признаков
понятия идет во время беседы на основе сравнения картин. Систе-
ма вопросов в беседе должна быть такая, чтобы в итоге на доске
были зафиксированы в определенной последовательности положе-
ния, которые и являются признаками понятия «мануфактура»
(см. табл, на с. 98).
Суммируя все признаки, учитель обобщает, что такое пред-
приятие называется мануфактурой. Так, на основе выяснения
образных, конкретных представлений о признаках мануфактуры
ученики приходят к усвоению существенных признаков понятия
«мануфактура». Усвоение понятия происходит одновременно с
введением термина. Для его осознания целесообразно обратить
внимание учеников на семантику слова: «манус» — рука, «фак-
7 Заказ № 1413
97
Сравнение ремесленной мастерской и мануфактуры XVI в.
Вопросы Признаки предприятий
Сравните размеры ма- стерской и мануфактуры Чем занят хозяин ма- стерской? Что делает владелец мануфактуры? Какой труд использу- ется в мастерской? на мануфактуре? Кем выполняется весь процесс работы? Кто работает в ма- стерской? На мануфак- туре? Как называется пред- приятие? Небольшие размеры ремесленной мастер- ской Сам хозяин работает Ручной труд Все делают мастер и подмастерья, помогает ученик Сам хозяин, подма- стерья, ученик Средневековая ремес- ленная мастерская Помещение большого размера и даже несколь- ко помещений Хозяин не работает, а только наблюдает за ра- ботой других Ручной труд Разные виды работы выполняются разными группами людей, суще- ствует разделение тру- да Люди, нанимающиеся за плату, т. е. наемные рабочие Мануфактура
тус» — дело, следовательно, «мануфактура» — ручное производст-
во. Дальнейшая работа над этим понятием, расширение и уточ-
нение его признаков продолжается в курсах истории СССР и но-
вой истории, где рассматривается вопрос о развитии мануфактур
и переходе от мануфактуры к фабрике.
По мере накопления у учеников конкретных исторических
представлений возможен и иной путь формирования понятия:
оно раскрывается логически, на основе опоры на ранее изучен-
ные. Так в курсах истории происходит формирование понятий
«революция», «культура», «религия», «империализм» и др. Оста-
новимся на понятии «революция». Впервые этот термин и неко-
торые его признаки вводятся в курсе истории средних веков в
теме «Нидерландская буржуазная революция». Революция трак-
туется как переворот, в результате которого происходит смена
одного общества другим. Дальнейшее углубление признаков это-
го понятия происходит в курсе всеобщей истории, ч. I. При изу-
чении английской буржуазной революции XVII в., Великой фран-
цузской революции XVIII в., войны за независимость в Северной
Америке, где рассматриваются причины революций, движущие
силы, роль народных масс в революции, вводится понятие «ре-
волюционная ситуация». На примере революций 1848 г. в Евро-
пе раскрывается их характер, прослеживается изменение роли
буржуазии в революции в период домонополистического капита-
лизма. При изучении темы «Парижская Коммуна» обогащение
признаков понятия происходит за счет знакомства с первой про-
98
ir in рекой революцией в истории человечества. В курсе истории
( ССР при изучении трех революций в России раскрываются их
(•биективные и субъективные предпосылки, движущие силы и ха-
рд к гер, роль пролетариата в буржуазно-демократической рево-
люции периода империализма, перспективы перерастания бур-
жуазно-демократической революции в социалистическую, поня-
то «социалистическая революция».
В курсах новейшей истории уточняются и повторяются приз-
наки понятия «революция» на материале революции в Германии
к Венгрии. Новыми признаками обогащается понятие при изуче-
нии содержания и особенностей народно-демократических и со-
циалистических революций в теме «Образование мировой систе-
мы социализма». Такое постепенное овладение признаками тео-
ретических понятий высокой степени обобщения обеспечивает
усвоение фактического материала, поднимает знания школьни-
ков на более высокую ступень.
Эффективность формирования понятий будет выше при со-
блюдении ряда методических условий. Во-первых, в процессе
формирования понятий необходимо учесть роль конкретных пред-
ставлений и типичных образов. Так, работая с картиной «Прода-
жа рабов» (в Греции), учитель предлагает ребятам на примере
одного из рабов показать, каким путем он попал в рабство, где
ею труд будет использован. Конкретизация одного из персона-
жей картины и типичность образа невольничьего рынка помога-
ет сформировать понятия «раб», «рабовладелец», уяснить суть
понятия «рабовладельческий строй». Сочетание конкретности
и типичности дает возможность соотнесения эмоционального и
«логического факторов. Это личностное отношение учащихся к
событиям; сочувствие рабам, ненависть к угнетателям, понима-
ние несправедливости строя, при котором одни люди могли
угнетать и подчинять себе других. Закладываются основы клас-
сового подхода к историческим событиям. Проводимая таким
образом на уроке работа не только способствует прочному и
глубокому усвоению отдельных понятий, но и является усло-
вием формирования марксистско-ленинского мировоззрения.
Во-вторых, продумать возможно раннее введение термина
и признаков раскрываемого понятия с последующей его систе-
матизацией. Определение вводится на доступном для учеников
уровне сложности. Так, в теме «Древний Египет» вводится тер-
мин «класс», но раскрывается максимально конкретно: «живые
убитые» составляли в Египте класс рабов. Раб не имел никакого
имущества, принадлежал владельцу, его могли бить и даже
убить. Раб выполнял тяжелую работу. Все, что он сделал, при-
надлежало владельцу. Также конкретно характеризуется класс
рабовладельцев.
В-третьих, теоретические обобщения возможны только на
основе усвоения фактов в их системе и взаимосвязи. Система
фактов — основа усвоения понятий. Фактический материал не-
обходим для объяснения теоретических положений, для убеж-
7*
99
дения учеников в неизбежности и объективности изучаемых со-
бытий и явлений. Так, изучая тему «Развитие капитализма в
сельском хозяйстве России в пореформенный период», ученики,
опираясь на знания, полученные из курса новой истории, вспо-
минают, что такое капитализм, возможные пути его развития в
сельском хозяйстве в России. В итоге они определяют общие
черты капитализма в Западной Европе и России и его особен-
ности в сельском хозяйстве России. Изучение фактов в системе
и взаимосвязи дает возможность объяснить учащимся характер-
ные черты капитализма в сельском хозяйстве России, помогает
глубже осознать понятие «капитализм» и убедить их в законо-
мерности происходящего процесса.
В-четвертых, систематизация и обобщение фактов долж-
но идти в логике раскрытия понятия. Так, в теме «Гуситские
войны» ученики знакомятся с признаками крестьянской войны,
запоминают и усваивают их. Закрепление признаков понятид
происходит при изучении крестьянских войн в Китае и Германии.
Изучая крестьянские движения в курсе истории СССР, школь-
ники уже в состоянии самостоятельно анализировать факты, ис-
пользуя признаки понятия «крестьянская война». Вывод о том,
что движение под руководством Болотникова, Разина или Пу-
гачева было крестьянской войной, ученики делают на основе
анализа и обобщения конкретных фактов и применения понятия
«крестьянская война».
В-пятых, учитель должен глубоко знать содержание про-
граммы и курсов истории для того, чтобы определить объем
фактического материала. Для решения этой задачи нужно опре-
делить этапы, позволяющие обогащать понятие новыми призна-
ками. Так, в теме «Возникновение научного коммунизма» учени-
ки впервые встречаются с основами марксистской теории социа-
листической революции (обострение основного противоречия
капитализма, неизбежность гибели капитализма и победы комму-
низма, всемирно-историческая роль пролетариата, историческая
неизбежность социалистической революции и установления дик-
татуры пролетариата, руководящая роль пролетарской партии,
пролетарский интернационализм). В теме, посвященной Париж-
ской Коммуне, раскрываются новые признаки понятия «социа-
листическая революция» (предпосылки, задачи диктатуры проле-
тариата, необходимость слома старого государственного аппара-
та и создание нового, экономическое содержание пролетарской
революции и т. д.), в теме о деятельности II Интернационала
углубляется понимание положений о партии нового типа, о двух
тенденциях в рабочем движении, что подводит школьников к ус-
воению объективных и субъективных предпосылок революции.
Изучение ленинской теории империализма помогает осознать
ученикам неизбежность социалистической революции. Материал
курса истории СССР раскрывает и углубляет Понимание со-
ставных частей ленинской теории социалистической революции.
Завершается формирование знаний об общих закономерностях и
100
особенностях социалистической революции в курсе новейшей ис-
topiui (изучение Ноябрьской революции в Германии, 1919 г. в
Петрин, революций 40-х гг, в Центральной и Юго-Восточной
I кроне, в Азии).
В-шестых, теоретические понятия должны вводиться не
II юлнрованно, а в связи с уже известными. Только тогда проис-
ходит включение понятий в общую систему теоретических
лишни. Раскрытие понятия «империализм — высшая стадия капи-
П1лпзма» невозможно без связи с понятием «капитализм», выяс-
нением, что общего и чем отличается империализм от капита-
лизма. Установление взаимосвязи между этими явлениями помо-
жет глубже овладеть каждым понятием.
В-седьмых, процесс формирования понятий будет эффек-
тп пен только при активной самостоятельной познавательной дея-
1елыюсти школьников. Поэтому на уроке при организации до-
машних заданий учителю следует предусмотреть постановку и
решение познавательных задач, направленных на формирование
умений применять ранее изученные понятия для усвоения новых
шаний.
В-восьмых, усвоение ряда сложных понятий требует дли-
тельного времени и периодического повторения. Работа по их
формированию завершается на повторительно-обобщающем
уроке.
Формирование понятий — важное звено в процессе обучения
истории и овладения историческими знаниями. От раскрытия от-
дельных понятий учащиеся переходят к усвоению системы поня-
тий и на их основе подводятся к пониманию закономерностей
исторического развития.
Литература
Вагин А. А. Методика преподавания истории в средней школе. М.,
1968. Р. III.
Методика обучения истории древнего мира и средних веков в V—VI клас-
сах. М., 1970. Р. I. Гл. 3, § 6—8. Р. IV. Гл. 12, § 1, 3, 4.
Методика обучения истории в средней школе. М., 1978. Ч. I. Гл. V, § 5.
Актуальные вопросы методики обучения истории в средней школе. М.,
1984. Гл. IV.
? 1. Проанализируйте указанные в программе по истории для одиннадца-
। плетней школы понятия по содержанию, степени обобщенности. Работа вы-
полняется на примере избранного курса истории. 2. Отберите, какие понятия
пнодятся впервые, а какие понятия являются опорными. 3. Продумайте, в ка-
ких классах, в каких темах раскрывается понятие «промышленный переворот».
Как следует учитывать преемственные связи при раскрытии этого понятия?
Раскрытие закономерностей в школьных курсах истории
1. Характеристика закономерностей исторического процесса.
2. Формирование у школьников понимания закономерностей исто-
рического процесса.
101
1. Усвоение системы общеисторических и социологических по-
нятий высокой степени обобщения подводит учащихся к понима-
нию закономерностей исторического развития. Раскрыть законо-
мерности исторического развития — это значит установить объ-
ективные, внутренние, существенные, повторяющиеся связи меж-
ду историческими явлениями и процессами. Чтобы вычленить эти
связи, ученики должны обладать большим запасом фактических
знаний на протяжении изучения ряда формаций. Поэтому процесс
формирования понимания закономерностей исторического разви-
тия длителен и сложен.
Чтобы усвоить закономерности исторического процесса, нуж-
но научиться прослеживать определенные группы связей между
историческими явлениями. Первая группа — причинно-след-
ственные связи. Сознательное их усвоение требует четких,
конкретных представлений о каждом звене цепи, понимания свя-
зи между этими звеньями, умения обобщить последовательные
звенья в единую причинно-следственную цепь. Например, объяс-
няя причины возникновения государства, учитель создает цепь
последовательно взаимосвязанных собой образных фактов: усо-
вершенствование орудий труда, повышение производительности
труда и появление излишков продуктов, возможность эксплуата-
ции одних людей другими, возникновение классов, образование
государства. Аппликационная схема по этой теме есть в учебни-
ке по истории древнего мира (см. с. 103). Но целесообразнее на
уроке ее «создавать» постепенно, на глазах у детей. Слушая объ-
яснение учителя и зрительно воспринимая конкретный образ, они
глубже усваивают последовательность звеньев в общей цепи.
Впервые эта схема объясняется при изучении Древнего Египта.
Та же цепочка рассуждений повторяется при изучении истории
возникновения государств в Междуречье, и Греции. Убедившись,
что учащиеся самостоятельно воспроизводят последовательность
звеньев этой цепи, учитель усложняет работу. Разбирая причи-
ны возникновения государства в Индии или Китае (конец учеб-
ного года, учащимися накоплен большой фактический конкрет-
ный материал и усвоена последовательность цепи), учитель
указывает исходную и конечную точки связей, предлагая самостоя-
тельно на конкретном материале изучаемых стран составить
цепь: усовершенствование орудий труда->возникновение государ-
ства. Может быть в качестве варианта работы предложено такое
задание: «В I тыс. до н. э. в Индии появились железные орудия
труда, в I тыс. до н. э. в Индии возникло государство. Случайно
ли совпадение этих фактов, объясни». Аналогичная работа про-
водится и при изучении нового материала в курсе истории сред-
них веков. Предлагается (в теме «Образование государства у
франков») задание: расположить в правильной последовательно-
сти факты: а) появление неравенства; б) переход от родовой об-
щины к соседской; в) зарождение классов; г) улучшение в сель-
ском хозяйстве; д) образование государства; е) переход земли в
частную собственность. После изучения главы, где речь шла об
102
усыновлении феодального строя в Западной и Центральной Ев-
ропе, предлагается задание:
«.Объясните, почему у германцев и славян образовались государства. Най-
цнгг, что пропущено в рассуждении:
улучшение в сельском хозяйстве —> II —>- II —*- II —*- II —*- образование
государства»1.
Подобную цепочку рассуждений школьники используют, объ-
ясняя возникновение государства на Руси в курсе истории СССР
(VIII кл.). Так на протяжении нескольких лет обучения школь-
ники убеждаются в повторяемости, объективности существующих
связей и учатся прослеживать и объяснять причины явлений и
ныгекающие из них следствия.
Схема образования государства
В дальнейшем обучении процесс установления причинно-след-
ственных связей усложняется. Раскрываются связи со многими
промежуточными звеньями. Старшеклассники учатся применять
шания об уже известных связях для объяснения новых причин и
следствий. Так, в курсе истории СССР (X кл.) ученикам пред-
лагается не только объяснить причины победы Великой Октябрь-
ской социалистической революции, но и сопоставить их с причи-
нами поражения революции 1905—1907 гг. Н. Г. Дайри даже
рекомендует составить таблицу о причинах поражения июньского
1 Текст задания взят из кн.: Агибалова Е. В., Донской Г. М.
История средних веков. М., .1984. С. 18, 50.
103
восстания 1848 г. в Париже, Парижской Коммуны, революции
1905—1907 гг. в России и причинах победы Великой Октябрь-
ской социалистической революции. В ходе работы ученики не
только выделяют, конкретизируют отдельные причины револю-
ций, ио, что самое важное, сопоставляя причины победы Октябрь-
ской революции и поражения предыдущих революций, они уясня-
ют сложные понятия о роли диктатуры пролетариата, о гегемо-
нии рабочего класса, о необходимости его союза с крестьянством,
с другими слоями трудящихся, о руководящей роли партии.
Сравнение помогает установить взаимосвязь понятий, выстроить
их в систему и таким образом усвоить закономерности социали-
стической революции.
Вторая группа — локальные связи. Например, связь меж-
ду природными условиями и видами хозяйственной жизни в госу-
дарствах древнего мира, влияние географического положения на
развитие определенного района (причины возвышения Москвы
в XIV в.) и др. Изучая историю, ученики приходят к выводам,
что природные условия оказывают определенное влияние на
жизнь общества; что в более древние времена человек больше
зависел от природы; что, научившись управлять природой, чело-
век должен ее беречь, охранять. В старших классах обращается
особое внимание на вопросы охраны окружающей среды.
Третья группа — временные связи, т. е. установление по-
следовательности или одновременности происходящих событий и
процессов в определенный период. Например, закономерность на-
ступления периода феодальной раздробленности или образова-
ния централизованных государств на определенном этапе разви-
тия феодального общества.
Закономерность понимаётся как результат действия многих
законов. Значит, для подведения учеников к пониманию законо-
мерностей развития необходимо им разъяснить понятие «закон».
Практика преподавания и экспериментальные исследования по-
казали, что ученики правильно и полно перечисляют и объясня-
ют причинно-следственные связи, но не могут указать и раскрыть
закономерных, а ответ на вопрос о закономерностях явления под-
меняют ответом о его причинах. Недостатки в знаниях объясня-
ются тем, что ученики не владеют понятием «закон обществен-
ного развития».
Понятие вводится в IX классе. На это нацеливает и програм-
ма. В перечне основных понятий курса новой истории (ч. 1) ука-
заны основные закономерности развития общества в теме о воз-
никновении научного коммунизма. В курсе новой истории (ч. 2)
в перечне основных понятий дан закон неравномерности эконо-
мического и политического развития капитализма при империа-
лизме. В курсе новейшей истории формулируются и изучаются
закономерности социалистической революции и социалистическо-
го строительства.
В школьных курсах раскрываются три группы законов:
I) законы, действующие в отдельных общественно-экономи-
104
веских формациях (например, кризис*—неизбежный спутник ка-
питализма);
2) законы, действующие в ряде антагонистических формаций
(например, классовая борьба в антагонистических обществах —
цнижущая сила развития общества);
3) законы, присущие всем общественно-экономическим форма-
циям (например, закон соответствия производственных отноше-
ний характеру и уровню развития производительных сил).
Понятие «закон развития общества»— важный и очень труд-
ный этап во всей системе формирования знаний. Прежде всего
следует перечислить признаки закона, а затем каждый из них
объяснить. Закон — это особая связь между явлениями, которая
объективна, выражает сущность явления, устойчива и всеобща.
Легче всего ученики усваивают признак всеобщности. С младших
классов на уроках присутствует вопрос «Что общего?..». Всеобщ-
ность разъясняется как повторяющаяся черта. Для раскрытия
понятия «необходимость» В. О. Пунский предлагает ввести тер-
мин «неизбежность», который более понятен школьникам1, а
«связь явлений» заменить термином «черты общественного раз-
вития», который хотя и широкий, но не требует дополнительных
разъяснений и употребляется для обозначений связей между яв-
лениями и тенденций исторического процесса. Признаки «объек-
тивный» и «существенный» очень важны, особенно последний,
гак как он отличает закономерности от всех остальных причин-
но-следственных связей. Именно эти признаки трудны для школь-
ников. Для упрощения В. О. Пунский предлагает заменить их
вопросами: каково значение... данного явления? Какая общая
черта исторического развития в нем проявилась? Термин «суще-
ственные» раскрыть как основные, определяющие в жизни обще-
ства. От них зависят другие общественные явления.
В школьных курсах истории изучаются законы, действующие
во всех общественно-экономических формациях. К ним относятся:
определяющая роль материального производства — основная при-
чина прогрессивного развития общества; неизбежность смены од-
ного общественного строя другим вплоть до победы коммунизма;
классовая борьба — движущая сила развития общества, разде-
ленного на враждебные классы; народные массы — подлинные
творцы истории, создатели материальных и духовных ценностей.
Знание о законе формируется на основе конкретного истори-
ческого материала, системы понятий и теоретических обобщений.
Степень глубины раскрытия понятий и теоретических знаний за-
висит от возраста детей и уровня их развития. Она неодинакова
в разных классах. Знания формируются по этапам. Рассмотрим
•то на примере знаний об определяющей роли способа производ-
ства в жизни общества. Раскрытие этого закона опирается на
систему понятий. В методической литературе разработаны три
1 См.: Пунский В. О. Формирование у школьников понимания законо-
мерности исторического процесса. М., 1972. С. 63—67.
105
группы понятий, которые обобщают знания о способе производи
ства *. Первая группа — понятия, характеризующие способ про-
изводства на всех этапах развития (труд людей, орудия труда,
занятия, разделение труда, производительные силы, производст-
венные отношения, способ производства, базис, закон соответст-
вия производственных отношений характеру и уровню развития
производительных сил).
Вторая группа — понятия, отражающие специфику разных
способов производства (уровни развития производительных сил,
формы собственности, распределения, обмена, проявление эко-
номических законов в конкретных условиях исторического пе-
риода).
Третья группа — понятия о закономерных связях экономи-
ческого явления с другими сторонами жизни общества (классо-
вой борьбой, политикой, культурой).
На первом этапе формирования системы понятий, который ох-
ватывает V—VIII классы, на конкретном материале показывает-
ся развитие способа производства, но не дается еще его науч-
ного определения. В процессе изучения разных формаций и раз-
ных стран характеризуются орудия труда, показывается их
развитие, рассматриваются разные виды хозяйственной деятельно-
сти, объясняется, как происходит разделение труда. Употребля-
ются термины, доступные детям определенного возраста (напри-
мер, в V классе—«как люди жили при крепостнических поряд-
ках», в VI классе фигурируют термины «хозяйственная жизнь»
или «хозяйственная деятельность»). Термин «экономика» вводит-
ся только в VIII классе. На этом уровне при изучении рабовла-
дельческого и феодального обществ характеризуются экономиче-
ские связи с другими сторонами жизни общества (например,
изучая науку в Древнем Египте, учитель обязательно обратит
внимание школьников на то, какие потребности хозяйственной
жизни вызвали развитие той или иной отрасли научных знаний).
На более высокий теоретический уровень поднимаются зна-
ния школьников в старших классах. Они знакомятся с теорети-
ческими положениями научного коммунизма, у них формируется
относительно целостная система понятий о способе производст-
ва. Для этого уже накоплен запас фактических знаний и неко-
торых теоретических обобщений о трех первых общественно-эко-
номических формациях. Опираясь на них и сравнивая их с ка-
питалистическим способом производства, старшеклассники более
прочно усваивают систему знаний о способе производства в ка-
питалистическом обществе.
Углубление знаний идет за счет усвоения знаний о социали-
стическом способе производства. На этом этапе вводятся науч-
ные термины и определения производительных сил, производст-
венных отношений, вводятся понятия «закон соответствия
1 См.: Методика обучения истории в средней школе. М., 1978. Ч. 1.
С. 206—223.
106
производственных отношений характеру и уровню развития произ-
ио ииельных сил» и «основные закономерности развития общесг-
пи». Изучение теоретических положений «Манифеста Коммуни-
. iпиеской партии» помогает систематизировать знания учащихся
о сущности противоречий капитализма, о закономерностях бур-
жуазных революций, о неизбежности гибели капитализма. Курс
новой истории дает учащимся научное понимание закономер-
ностей смены феодальной формации капиталистической (на
примере истории Англии, Франции, Германии, США). Изучение
к'оретических вопросов империализма подводит школьников к по-
ниманию общественного разделения труда, к идее о возможности
победы4 социалистической революции в одной, отдельно взятой
пране. Выявление противоречий капитализма помогает усвоить
экономическую основу пролетарской революции. На этом же эта-
пе ученики знакомятся с закономерностями социалистической ре-
волюции (конкретные факты рассматриваются в свете теории
научного коммунизма).
Формируется система понятий о социалистическом способе
производства, о роли производительности труда в победе ново-
го строя. Начинает складываться целостная система знаний о
процессе создания социалистической экономики, ее преимущест-
вах перед капитализмом. В выпускном классе теоретический уро-
вень изучения экономических явлений в жизни общества возра-
<-гнет в связи с изучением в курсе обществоведения целостной
системы понятий о законах развития общества. На этом этапе
учащиеся применяют теоретические знания для анализа конкрет-
ных явлений экономического развития страны. Структура курсов
истории открывает возможность сравнения двух систем — капита-
листической и социалистической (о влиянии НТР, об интеграции,
о социалистическом планировании и государственно-монополи-
стическом регулировании и т. п.). Этот материал формирует у
учащихся убеждение в преимуществах экономической системы
социализма.
Усвоение школьниками основных законов, развития общества
имеет не только образовательное, но и огромное воспитательное
значение. Постепенность раскрытия законов на большом факти-
ческом материале воспитывает уважение к труду, к трудящимся,
гордость за свою страну, стремление укреплять и развивать тру-
довые традиции советского народа. Овладение теоретическими
знаниями воспитывает убежденность в неизбежности гибели
капитализма и торжества коммунизма. Формирование научного
понимания роли классовой борьбы в обществе, раскрытие роли
народных масс как творцов всех материальных и духовных цен-
ностей вырабатывает классовый подход к оценке явлений про-
шлого и современности, создает нравственные ценности (уваже-
ние к людям, патриотизм, гуманизм и т. д.).
2. Формирование понимания закономерностей общественного
развития осуществляется на основе прочного усвоения системы
исторических знаний. Учитель постоянно руководит этой рабо-
107
той. Например, в курсе новой истории при изучении «Манифеста
Коммунистической партии» раскрывается теоретическое положе-
ние, что история всех до сих пор существовавших обществ бы-
ла историей борьбы классов. Чтобы это положение не было
просто заученной школьниками социологической фразой, они
должны проследить по этапам проявление классовой борьбы во
всех изученных ими обществах: в рабовладении — восстание
крестьян и рабов в Египте в 1750 г. до н. э., борьба илотов против
спартанцев в Древней Греции, восстание Спартака в 73—71 гг.
До н. э. в Риме, восстание желтых повязок в Китае в I в. до н. э.
При феодальном строе крестьянские восстания (Жакерия, дви-
жение под руководством Уота Тайлера, Роберта Кета, крестьян-
ские войны в Западной Европе и России в XVI—XVIII вв.). В ка-
питалистическом обществе — движение луддитов, чартизм, вос-
стание лионских ткачей во Франции, восстание рабочих в Париже
в июне 1848 г., восстание силезских ткачей в Германии.
Рассматривая систему фактов, учащиеся убеждаются в пов-
торяемости форм классовой борьбы в разных странах в пределах
одной формации (например, крестьянские войны в Западной Ев-
ропе и России), во всеобщности и неизбежности происходящих
явлений (в любом антагонистическом обществе идет борьба угне-
тенных против угнетателей).
Ученики смогут сделать обобщающие выводы, только овладев
историческим материалом. Для этого важно обеспечить уже в
младших классах конкретность и прочность усвоения знаний.
Как уже отмечалось выше, изучение закономерностей бази-
руется на усвоении причинно-следственных связей. Следователь-
но, надо учить школьников умению выделять главные и второ-
степенные причины, отличать причину и повод, причины и условия,
необходимые для совершения определенного явления. Обуче-
ние этому начинается в доступной для учеников форме с V клас-
са. На уроке постоянно должен присутствовать вопрос «Поче-
му?». Он будит мысль ученика, приучает видеть связи явлений.
В старших классах работа усложняется, внимание фиксируется
на соотношении причинно-следственных и закономерных связей.
Например, ученикам может быть предложено задание: «Пере-
числить причины поражения рабочих в Париже в июне 1848 г. и
установить, какие из них носят закономерный характер». Разби-
рается такая причина, как отсутствие революционной партии.
Ученики указывают, что без партии у рабочих нет правильной
революционной теории, программы действий, четкого руководст-
ва и организованности. Без партии невозможна победа над бур-
жуазией. Это была одна из причин поражения восстания лион-
ских ткачей и чартизма, Парижской Коммуны. Отсутствие един-
ства в партии было одной из причин поражения революции
1905—1907 гг. в России. Руководство единой марксистско-ленин-
ской партии стало одной из причин победы Великой Октябрь-
ской социалистической революции. Значит, эта связь существен-
ная, повторяющаяся, а следовательно, и закономерная.
108
Другой причиной поражения июньского восстания 1848 г. в
Париже была поддержка буржуазии церковью. Является ли эта
связь закономерной? Ученики вспоминают, что в Великой фран-
цузской революции XVIII в. церковь тоже была против, но рево-
люция победила, в России в 1917 г. церковь тоже выступала
против, но революция победила. Значит, эта связь причинно-
следственная, но не закономерная. Аналогично разбираются и
другие причины *. Так происходит обучение умению выделять
причины разной степени важности и осознание закономерных
причин.
Формирование закономерностей требует от учащихся опреде-
ленных интеллектуальных умений (например, обобщать и абст-
рагировать). Следовательно, для эффективного формирования
понимания исторических закономерностей необходимо развитие
мышления школьников. Оно осуществляется с помощью разных
методических приемов. Одним из наиболее эффективных является
прием сравнения. В ходе сравнения устанавливаются общие и
специфические черты явлений и процессов, прослеживается сама
идея их развития. Обучение сравнению начинается в младших
классах и постепенно усложняется. Первоначально ребята учат-
ся находить и группировать только общие черты или только раз-
личия, а для сравнения им дается небольшое количество призна-
ков. Постепенно увеличивается число объектов, у которых требу-
ется одновременно найти черты сходства и различия, а сопостав-
ление проводится в более абстрактной форме. Так, ученикам
V классов предлагается сравнить технику, применяемую на
строительстве Днепрогэса и Саяно-Шушенской ГЭС. Сравнение
проводится на основе конкретных наглядных образов по иллюст-
рациям учебника. А в курсе новейшей истории в выпускных клас-
сах уже предлагается задание: «Сравните две эпохи — эпоху по-
беды и утверждения капитализма и современную эпоху. Укажи-
те, какой класс находится в центре каждой эпохи и каковы
основные направления развития». Выполнение этого задания тре-
бует обширных знаний, умений самостоятельно находить призна-
ки, по которым пройдет сравнение, сопоставлять факты, уста-
навливать связи между ними, делать вывод и на этой основе про-
водить прогнозирование, видеть тенденцию развития.
Овладеть приемом сравнения помогает и составление тексто-
вых таблиц. Например, составить таблицу «Черты феодализма и
черты разложения феодализма и роста капиталистических отно-
шений во второй половине XVIII в. в России». Такое задание по-
могает учащимся четко вычленять основные черты эпохи, сопо-
ставлять их, видеть объективность, неизбежность появления в
шономике России тех черт, которые прослеживались и в странах
Стадной Европы, прийти к выводу о закономерности перехода
России от феодализма к капитализму.
1 См.; Д а й р и Н. Г. Обучение истории в старших классах. М., 1966.
С. 285—287.
109
Устойчивые, существенные, повторяющиеся связи помогает
уяснить и сравнение исторических карт. Например, сопоставляя
карты «Европа в VIII—X вв.» и «Европа в X—XII вв.», школь-
ники узнают, что наступает период феодальной раздробленности.
Далее, изучая историю Киевского государства, сравнивая кар-
ты Руси XIII в. и Киевской Руси, ученики, приходят к выво-
ду, что и там наступил период феодальной раздробленности.
На основе конкретного образа они подводятся к важному выво-
ду, что феодальная раздробленность — характерный этап опре-
деленной общественно-экономической формации.
В старших классах используются задания на сравнение ста-
тистических данных. Обучение школьников старших классов
чтению диаграммы дает возможность увидеть и проследить про-
цессы, которые не лежат на поверхности, т. е. установить внут-
ренние, существенные связи в явлениях (см. диаграммы).
Развитие промышленности России во 2-й половине XIX века
I. Производство (в млн. т):
II. Длина железных дорог (тыс. км):
1861— 1,6
1900 — 53,2
•850 1875 >890
III. Мощность паровых двигателей (в тыс. л. с.)
Сравнение данных подведет к выводу, что в России во второй
половине XIX в. происходил промышленный переворот. С этим
процессом школьники уже встречались, изучая историю Англии,
Франции и Германии XIX в. На основе статистики учащиеся уз-
110
пн ют известные признаки, осознают повторяемость, объектив-
ность, всеобщность проходящих процессов, т. е. убеждаются в за-
кономерности развития капитализма в России.
Эффективным средством усвоения может стать составление
памяток» (например, как проводить анализ роли исторической
1ПЧП0СТИ в обществе, как изучать крестьянские войны и т. д.) и
постановка заданий на определение логического стереотипа, на-
пример: «С изучения каких вопросов мы начнем? Почему?» Та-
кая фиксация дает возможность ученикам увидеть связь между
природой и развитием хозяйственной жизни людей, убедиться,
что эти связи прослеживаются в разных странах. Вариация по-
добного типа может быть и такой: «С каких проблем содержания
мы начнем новый период? Почему?» Однотипный ответ на не-
однократно поставленные вопросы подводит учеников к понима-
нию роли экономики в развитии общества. Таким путем ученики
подводятся к пониманию и осознанию устойчивых, повторяющих-
ся, объективных связей между отдельными явлениями.
Усваивая исторические закономерности, ученики допускают
ряд ошибок. Например, они часто путают причину и повод. Надо
систематически обращать внимание па эту разницу и учить
школьников умению отличать причину от повода, рассматривая
конкретные факты. Не всегда ученики умеют самостоятельно
расположить причины событий по степени важности. Поэтому
следует предусмотреть задания на тренировку таких умений. Ти-
пичная ошибка —подмена раскрытия причин описанием самого
явления. Школьники легче усваивают начальный и конечный
лапы изменений по принципу «было — стало» и труднее опре-
деляют сам процесс таких изменений. Постепенно, по мере на-
копления знаний, следует направлять мышление школьников на
прослеживание изменений в самих явлениях и процессах.
Раскрытие исторических закономерностей проходит на раз-
ных уровнях. Переход от одного уровня к другому представляет
собой скачок к качественно новому уровню изучения истории:
I уровень — подведение учеников к пониманию историче-
ского процесса и его закономерностей без введения термина.
Эта работа проводится в средних классах. Школьники приучают-
ся объяснять причины и следствия, видеть связь событий и явле-
ний. Систематическое сопоставление однородных явлений подво-
дит их к выводам об устойчивости, повторяемости, объективности
и необходимости связей. Осознание значимости связей при-
учает школьников прослеживать развитие как движение от низ-
шего к высшему по формуле «было — стало», устанавливать
периодизацию и усваивать историю общества как прогрессивный
поступательный процесс. На этом уровне происходит овладение
умением разумно сочетать усвоение фактических знаний с выво-
дами и обобщениями на основе группировки фактов. В основном
здесь используется индуктивный путь, но некоторые вопросы и в
них классах можно изучать дедуктивным путем. Более широ-
кое применение он находит в старших классах.
111
Рассмотрим пример. В курсе истории средних веков в теме
•«Гуситские войны» программа и учебник нацеливают на изуче-
ние и раскрытие понятия «крестьянская война» индуктивным пу-
тем. В каждом параграфе темы рассматриваются отдельные
признаки гуситских войн на материале истории Чехии без указа-
ния на то, что это признаки крестьянской войны. В конце послед-
него параграфа темы вводится термин и суммируются все призна-
ки крестьянской войны, делается вывод, что в Чехии произошло не
просто крестьянское восстание, а была крестьянская война. Учи-
тель может избрать и дедуктивный путь раскрытия этого мате-
риала. С этой целью в начале темы называются (и записываются)
признаки крестьянской войны. По ходу изучения темы на конкрет-
ном материале рассматривается каждый признак. В конце темы
делается обобщение, где суммируются и повторяются все призна-
ки. На новом материале истории крестьянского движения в сред-
невековом Китае и Германии учащиеся оперируют ранее усвоен-
ными признаками понятия «крестьянская война» и убеждаются в
повторяемости явлений.
На этом уровне развития учащихся используются разнообраз-
ные методические приемы: строго последовательное, логическое
изложение учителя, беседа на сравнение исторических явлений,
внутрикурсовые и межпредметные связи, составление текстовых
таблиц, логических схем, сопоставление статистических данных,
карт, диаграмм, работа с хронологией.
II уровень — раскрытие исторических закономерностей со-
провождается формулировкой обобщающих выводов, вводится и
разъясняется термин «закон». Здесь уже более высокая степень
обобщения фактов. Например, в курсе истории X кл. изучаются
закономерности социалистической революции, а в курсе новой
истории рассматриваются материальные предпосылки социалисти-
ческой революции. В истории СССР это понятие обогащает-
ся новыми признаками: закономерности вызревания подготовки и
победы социалистической революции, установления диктатуры
пролетариата.
Методические приемы на этом уровне используются те же, что
и на первом. Усложнение идет по линии развития теоретического
мышления. Этому служат задания типа: «Обобщи, докажи, сделай
выводы». Усложняется и работа с текстом за счет изучения фраг-
ментов произведений классиков марксизма-ленинизма, партийных
и государственных документов. Шире используются внутрикурсо-
вые и межпредметные связи.
III уровень — ученики подводятся к пониманию закономер-
ностей, формулируются мировоззренческие выводы. Они широко
оперируют термином «закон общественного развития». В разъяс-
нении основных законов общественного развития и заключается
качественное отличие формирования научного понимания истории
у старшеклассников.
Повышение идейно-теоретического уровня преподавания исто-
рии состоит в том, чтобы найти оптимальное соотношение между
112
«пучением конкретных фактов и общих законов исторического
|Н1 (ПИТИЯ.
Изучение законов общественного развития — это длительный
процесс. Он является важной составной частью работы по форми-
рованию теоретических знаний школьников и воспитанию у них
коммунистического мировоззрения.
Литература
Дайр и Н. Г. Обучение истории в старших классах. М., 1966. Гл. IV.
Методика обучения истории древнего мира и средних веков в V—VI клас-
<.ix. М., 1970. Р. 1. Гл. 3. Р. IV. Гл. 12. § 5.
Вагин А. А. Методика обучения истории в школе. М., 1972. Р. 1.
I л. 1, 2.
П у н с к и й В. О. Формирование у школьников понимания закономерно-
< ц| исторического процесса. М., 1972. Р. 1—2.
Методика обучения истории в средней школе. М., 1978. Ч. 1. Р. IV.
|л. XII.
Актуальные вопросы методики обучения истории в средней школе. М.,
1984. Р. II.
? 1. Продумайте, каким путем вы раскроете закономерность «империализм
сеть высшая и последняя стадия развития капитализма» в курсе н*овой исто-
рии. 2. Обоснуйте выбор своего пути, его преимущества. 3. На каком мате-
риале и какими путями вы подведете учеников к пониманию: а) роли орудий
труда в развитии общества (история средних веков); б) роли трудящихся в
создании материальных благ в обществе (новая история); в) роли народных
масс в создании духовных ценностей общества (история СССР); г) роли на-
родных масс в освободительной борьбе за независимость своей страны (исто-
рия СССР)?
Глава VII. Межпредметные и внутрикурсовые связи
1. Дидактическая сущность проблемы межпредметных связей.
2. Основные аспекты содержания межпредметных связей истории.
3. Методические приемы и средства установления межпредмет-
ных связей.
1. Единство материального мира, сложность и противоречи-
вость его явлений постепенно осознаются учащимися в ходе изу-
чения всех школьных предметов. Однако без определенного син-
теза знания остаются разрозненными. Для формирования систем-
ных знаний, понимания и усвоения мировоззренческих идей
необходимо установление межпредметных связей. В «Объясни-
тельной записке» к программе по истории отмечается, что исполь-
зование внутрикурсовых и межпредметных связей в учебном про-
цессе обеспечивает единство курса всеобщей истории, усвоение
важнейших понятий и мировоззренческих идей ’.
1 См.: Программы средней общеобразовательной школы. М., 1986. С. 6.
8 Заказ № 1413
113
Межпредметные связи должны устанавливаться по общим для
данных предметов фактам, понятиям и идеям, по формированию
умений и навыков учебного труда. При этом необходимо учиты-
вать в каждом учебном предмете направление связи того или ино-
го его содержания к другим предметам по совпадающему факти-
ческому или теоретическому материалу, этапу формирования
общего учебного умения, время, отделяющее связываемые пред-
меты.
В общей теории межпредметных связей подчеркивается их уни-
версальный, всеобщий характер. «Как и другие принципы дидак-
тики, межпредметные связи обладают свойством всеобщности. Их
действие распространяется на все учебные предметы, и изучение
каждой темы может включать те или иные виды связей с другими
предметами»1.
Общая теория межпредметных связей имеет большую практи-
ческую значимость для процесса обучения истории, основам Со-
ветского государства и права, обществоведению. Эти предметы
не только тесно связаны между собой общностью идейного и фак-
тического содержания, но теми или иными сторонами и со всеми
Другими школьными предметами. История рассматривает все сто-
роны жизни человеческого общества на разных ступенях его раз-
вития. Поэтому в перечне предметов, с которыми связаны темы
курса истории, мы встречаем не только все гуманитарные пред-
меты, но и естественно-математического цикла. Так указаны меж-
предметные связи некоторых тем истории СССР (эпизодических
рассказов) не только с литературой, но и с природоведением, а
начиная с истории древнего мира межпредметные и внутрикурсо-
вые связи становятся все более разветвленными. В теме «Древ-
ний Египет» межпредметные и внутрипредметные связи представ-
лены в действующей программе таким перечнем: Природоведе-
ние (IV кл.). (Земля, солнце и другие небесные тела. Календарь.)
География (V кл.). (Карта — условное изображение поверхности
земли, формы рельефа.) Математика (V кл.). (Измерение на ме-
сте.) Изобразительное искусство (IV—V кл.). (Виды изобрази-
тельного искусства; элементарный анализ произведений искус-
ства.) Эпизодические рассказы по истории СССР (IV кл.). (Борь-
ба между угнетенными и угнетателями. Управление государством,
войско, войны)* 2.
В перечне межпредметных и внутрикурсовых связей преобла-
дают связи по содержанию понятий, но намечены некоторые свя-
зи и по умениям. Так, при изучении культуры древних египтян
необходимо использовать умения элементарного анализа произ-
ведений искусства, полученные на уроках рисования.
Преобладание связей на уровне общих понятий не исключает
связей на уровне общих фактов, входящих в учебный материал
’Зверев И. Д., Максимова В. А. Межпредметные связи в совре-
менной школе. М., 1981. С. 52.
2 См.: Программы средней общеобразовательной школы. С. 22.
114
двух или нескольких предметов, рассматриваемых в разных взаи-
мосвязях и с разной степенью глубины.
Известна огромная образовательно-воспитательная значимость
исторических фактов. Обеспечение их знания учениками — перво-
степенная задача обучения истории. Факты истории учат и вос-
питывают, но, чтобы исторический факт оказывал воспитательно-
образовательное действие, необходимо обеспечивать формирова-
ние у учеников живого, образного представления о нем. Ученик
должен как бы «видеть» событие, людей, орудия труда, произве-
дения искусства той или иной эпохи. Одним из многочисленных
путей решения этой труднейшей задачи методики преподавания и
являются межпредметные связи. Темы курса истории, где преоб-
ладает фактический, событийный или историко-культурный учеб-
ный материал, органически требуют осуществления как внутри-
курсовой, так и межпредметной связи прежде всего с литературой
н другими гуманитарными предметами. Например, по теме «На-
чало дворянского этапа в российском революционном движении.
Восстание декабристов» указаны межпредметные связи с курсом
литературы (IX кл.) по произведениям А. С. Пушкина «К Чаада-
еву», «Анчар», «В Сибирь», «Арион»1.
По теме «Культура России в 60—90-х гг. XIX в. и ее мировое
значение» межпредметные связи предусматриваются с литерату-
рой (VI—VII кл.), где изучаются отдельные произведения передо-
вых русских писателей середины и второй половины XIX в.
(Н. А. Некрасова, И. С. Тургенева, Л. Н. Толстого, А. П. Чехова),
с географией (V кл.) (Н. М. Пржевальский), химией, биологией
(VII кл.)—достижения выдающихся ученых России второй поло-
вины XIX в. (Д. И. Менделеев, И. М. Сеченов, И. П. Павлов).
По темам историко-культурного содержания внутрикурсовые
и межпредметные связи отличаются наибольшим количеством на-
правлений. Темы охватывают факты и процессы духовной жизни
людей (просвещение, науку, литературу и все виды искусства).
Поскольку многие школьные предметы построены по историко-те-
матическому принципу или имеют экскурсы в историю своей обла-
сти знаний, то в комплексном рассмотрении развития знаний и
всей духовной жизни людей эпохи на уроках истории культуры
имеющиеся у учащихся фактические и теоретические знания долж-
ны из разрозненных по отдельным предметам объединяться в ши-
рокую общую картину культуры изучаемой эпохи.
2. Наиболее важной и трудной проблемой межпредметных свя-
зей по содержанию является методика раскрытия общих для ряда
предметов понятий и идей мировоззренческого плана. Важность
ее в том, что без реализации межпредметных и межкурсовых свя-
зей нельзя сформировать целостного материалистического миро-
воззрения. Трудность ее в том, что подходы к продуктивному ре-
шению требуют от учителя не только отличного знания своего
предмета, но и широкой общей культуры, знания основных поло-
1 Программы средней общеобразовательной школы. С. 50—51.
8:
115
жений тех разделов других школьных предметов, с которыми
должна устанавливаться связь в каждом конкретном случае.
Для межпредметных связей по тому или иному системообра*
зующему понятию необходимо, во-первых, представлять его
содержание и структуру, учесть место данного понятия в более
общем системообразующем понятии. Таким образом, определение
'ётруктурно-содержательной сущности понятия, имеющего меж*
предметный характер,— первое важное условие реализации меж-
предметных связей: во-вторых, установить, какие признаки
данного понятия и в каком объеме рассматриваются в тех курсах
или предметах, где изучался или будет изучаться материал дан-
ного урока истории.
Направления связей определяются не только сущностью содер-
жания, но и очередностью ознакомления учащихся с данным по-
нятием или его признаком в системе того или иного предмета.
Отсюда принято подразделять межпредметные и внутрикурсовые
связи на ретроспективные (с точки зрения данного урока исто-
рии), совпадающие (одновременные) и перспективные, при кото-
рых на данном уроке учитывается, что те или иные признаки изу-
чаемого понятия или завершение его формирования и введение
определения будут осуществляться в другом курсе истории или
в другом предмете.
Многие важнейшие понятия и закономерности истории изуча-
ются обществоведением, где на новом уровне обобщения и при
новой информации то или иное понятие (при межпредметных свя-
зях ретроспективное от истории к обществоведению) раскрывает-
ся с достаточной для учащихся средней школы полнотой и все-
сторонностью. Например, изучение вопроса о социалистическом
общенародном государстве в обществоведении (тема «Социально-
политический строй развитого социализма») строится на основе
межпредметных связей с историей. и основами Советского госу-
дарства и права. Характерные черты государства диктатуры про-
летариата изучены в курсе истории. Знания выясняются в беседе
по вопросам, формулировки которых и ответы в краткой форме
фиксируются в таблице. Название таблицы записывается как
один из выводов, завершающий всю работу:
Преемственность в развитии основных черт государства
диктатуры пролетариата и общенародного государства
Основные черты Государства диктатуры пролетариата Общенародного государства
Экономическая основа Социальная основа Социалистическая собственность на средства производства Прочный союз рабоче-1 Весь советский народ го класса и трудового 1 крестьянства 1
116
Кому принадлежит власть? Характер власти Трудящимся города и деревни в лице Советов депутатов трудящихся Классовый, так как осу- ществляется диктатура пролетариата как само- го революционного и сознательного класса Всему народу в лице народных депутатов Классовый, так как сохраняется руководя- щая роль рабочего клас- са. Его цели, задачи и идеология стали обще- народными
Принципы организации и деятельности Демократический централизм и социалистическая законность
Цели, задачи и функ- ции Цель: построение со- циализма. Главные задачи: создание ма- териально-технической базы социализма. Обес- печение создания и раз- вития социалистических общественных отноше- ний. Осуществление культурной революции, решение национального вопроса, обеспечение без- опасности страны от внутренних и внешних врагов Функции: хозяйст- венно-орга низаторская, культурно-воспитатель- ная. Подавление сопро- тивления эксплуататор- ских классов, обеспече- ние правопорядка. За- щита социалистического Отечества. Содействие укреплению мира и меж- дународного сотрудниче- ства Высшая цель — построение коммунизма. Главные задачи: создание материально- технической базы ком- мунизма. Совершенст- вование социалистиче- ских общественных от- ношений и их постепен- ное преобразование в коммунистические. Вос- питание человека ком- мунистического общест- ва, повышение мате- риального и культурно- го уровня жизни тру- дящихся. Обеспечение безопасности страны. Укрепление мира и раз- витие международных отношений Функции: хозяйст- венно-организаторская, социально-культурная, обеспечение правопоряд- ка. Защита социалисти- ческого Отечества. Со- действие укреплению ми- ра и международного сотрудничества
Роль КПСС Руководящая роль КПСС с постоянным ее возрастанием
Заполнение второй части таблицы об общенародном государ-
стве идет в процессе объяснения учителя и беседы с учащимися
с применением сравнения, которое помогает вычленить общее и
особенное государства диктатуры пролетариата и общенародного
117
государства. На основе сравнения и делается вывод о преемствен-
ности этапов развития социалистического государства.
Перспективные связи важно учитывать в системе родственных
предметов, чтобы не допускать дублирования.
3. В учебном процессе связи в зависимости от содержания
урока могут быть сложно переплетены. В методической литерату-
ре сформулирован ряд общих положений, обеспечивающих благо-
приятные условия для реализации познавательных, воспитываю-
щих и развивающих задач на уроках истории, посвященных ху-
дожественной культуре. Одно из таких положений общего харак-
тера касается необходимости путем установления внутрикурсовых
и межпредметных связей добиваться отчетливого уяснения уча-
щимися идеи развития художественной культуры, преемственно-
сти ее прогрессивных достижений. Ознакомление, например, с
процессом становления художественной культуры социализма
(история СССР) требует внутрикурсовых связей (ретроспектив-
ных) с темой «Культура России в эпоху империализма» и учета
межпредметных связей с курсами литературы и изобразительного
искусства как ретроспективного, так и перспективного характера.
Внутрипредметная связь особенно важна для характеристики со-
циалистической культуры, которая аккумулировала лучшие до-
стижения мировой культуры. При этом подчеркивается, что мно-
гие известные передовые писатели, художники, музыканты, архи-
текторы, представлявшие демократическое искусство конца XIX в.,
приняв Великую Октябрьскую социалистическую революцию и
ленинские идеи партийности и народности, заложили прочный
фундамент социалистической культуры. Реакционные же течения,
свойственные буржуазной культуре, тормозили складывание со-
циалистической культуры. В современной мировой художествен-
ной культуре подобные течения тоже играют отрицательную роль.
Перспективные межпредметные связи по вопросам становле-
ния социалистической культуры и культурной революции, в рас-
крытии важнейших методологических и искусствоведческих идей
идут от истории IX класса к курсу литературы X класса. Такое
направление межпредметных связей создает для учителя истории
известные методические трудности в отборе учебного материала
и методических приемов. Но межпредметные связи ретроспектив-
ного характера с литературой, изобразительным искусством, му-
зыкой (V—VIII кл.) и внутрипредметного (с новой историей)
создают благоприятные условия для изучения вопросов ста-
новления и развития социалистической культуры на уроках исто-
рии СССР в IX классе. Учащиеся знают основные идеи ленинско-
го учения о двух культурах в капиталистическом обществе, знают,
что великие произведения культуры всегда несли передовые идеи,
что во всех видах искусства прекрасное выражается в единстве
содержания и формы, что в процессе развития мировой художе-
ственной культуры сменилось несколько направлений — методов
отражения действительности средствами искусства. Они знают
особенности классицизма, романтизма и реализма. Имеют общее
118
представление о методе социалистического реализма, который, как
и любой из предшествовавших ему художественных методов, явил-
ся результатом экономических и политических изменений, край-
него обострения классовых противоречий между трудом и капи-
талом, был порожден самой действительностью и выступил как
закономерный этап в художественном развитии человечества.
Учащиеся имеют определенные представления о народности и
партийности искусства. С этими понятиями на элементарном уров-
не они встречались на уроках изобразительного искусства (VI кл.)
и литературы (V—VIII кл.).
При рассмотрении процесса становления социалистической
культуры знания учащихся по всем важнейшим методологическим
понятиям в области культуры необходимо углубить, чтобы обес-
печить понимание коренных изменений в духовной культуре наро-
дов нашей страны после Великой Октябрьской социалистической
революции.
К моменту изучения вопросов советской культуры история
имеет большую опору в межпредметных связях с литературой.
Ученики к этому времени не только знают основные черты ме-
тода социалистического реализма, по уже достаточно хорошо
разбираются в том, как проявляется принцип партийности и на-
родности в произведениях литературы и искусства, какие пробле-
мы и темы отражала и отражает литература социалистическог©
реализма. Темы Родины, революции, творческого труда, военного
подвига, проблемы революционного гуманизма, положительного
героя служат базой для изучения всех других явлений художест-
венной культуры нашего общества.
Опора на межпредметные и внутрикурсовые связи открывает
возможности для широких обобщений. Но они должны естествен-
но вытекать из конкретного ознакомления учеников с достаточ-
ным количеством произведений художественной культуры, чтобы
стать не только знанием теории, а внутренней позицией каждого
ученика в подходе к оценке содержательных и художественных
достоинств тех или иных явлений культуры.
Межпредметные связи учитываются и осуществляются по фор-
мированию умений и навыков. Эта сторона межпредметных связей
весьма важна для развития учащихся. В течение учебного года
один и тот же ученик не только получает сумму знаний по содер-
жанию разных предметов, но и в ходе их изучения вырабатывает
умения учебного труда. Перечень предметных умений дан во всех
программах. Многие перечисленные в программе по истории уме-
ния носят межпредметный характер. Так, в программе по истории
(IX кл.) указано, что в этом классе должно формироваться (на-
ряду со многими другими) умение реферировать. Оно имеет как
ретроспективные, так и перспективные межпредметные связи. На-
чальный этап его формирования отмечен в программе русского
языка и литературы (VIII кл.). Далее необходимость этого уме-
ния указана в программе по истории (IX кл.). Завершается фор-
мирование умения в выпускном классе при изучении литературы.
119

Опыт показывает, что без специальной работы на уроках исто-
рии умение реферировать историко-политические тексты у боль-
шинства учащихся остается несформированным.
В методической литературе перечислены основные приемы реа-
лизации межпредметных связей: напоминание учителем ранее
изученных фактов, понятий и идей; постановка вопросов и зада-
ний, требующих оперирования предшествующими знаниями; со-
ставление обобщающих таблиц, подготовка учащимися сообщений
и докладов на основе источников, относящихся к другим предме-
там; использование на уроках истории разных форм записей в
тетрадях по другим предметам
Попятно, что наиболее продуктивен прием установления меж-
предметных и внутрикурсовых связей самими учащимися под
влиянием вопроса или задания учителя. Он оказывает наибольшее
развивающее и воспитывающее действие, одновременно служит
показателем как развития памяти, так и уровня сформированно-
сти умения обобщать знания, логически мыслить, выстраивать
систему знаний. Поэтому постановка как репродуктивных, так и
проблемных вопросов и заданий, требующих припоминания и син-
тезирования знаний или применения умений из разных предметов
в новой ситуации на уроке истории, является важнейшим мето-
дическим приемом реализации главных целей межпредметных
связей. Но не в каждом классе и не на каждом уроке этот прием
может быть использован в полном объеме. Эффективность его
зависит от уровня подготовленности класса по знаниям и умениям.
Существенную помощь учащимся для реализации межпредмет-
ных и внутрикурсовых связей оказывают дидактические средства,
помогающие достаточно быстро восстановить ранее полученные
знания и умения, необходимые для решения проблемного вопроса
или выполнения задания, требующего применения знаний и уме-
ний из других предметов. Такими средствами являются тексты
учебников и документов, наглядные пособия по другим предме-
там, фрагменты из учебных кинофильмов, текстовые и цифровые
таблицы, репродукции произведений искусства, памятки, различ-
ные записи в тетради. В случае неумения большинства класса са-
мостоятельно справиться с ответом на вопрос или с выполнением
задания, требующего установления межпредметных связей, учи-
тель может дать образец выполнения такого задания, разъясняя
как его содержание, так и путь выполнения задания. Чтобы посте-
пенно научить учащихся использовать знания и умения межпред-
метного характера, с классом полезно провести несколько посте-
пенно усложняющихся упражнений.
Литература
Программы средней общеобразовательной школы. История. М., 1986. Объ-
яснительная записка.
Актуальные вопросы методики обучения истории. М., 1984. С. 145—168.
1 См.: Актуальные вопросы методики обучения истории. М., 1984.
О. 151—168.
120
? 1. Каковы главные задачи установления межпредметных связей? 2. Что
общего в методике установления межпредметных и внутрикурсовых связей?
3. На основе содержания § 1 и 2 главы XII пособия «Актуальные вопросы
методики обучения истории» составить реферат на тему «Приемы и средства
реализации внутрипредметных связей».
Глава VIII. Методы обучения
Сущность обучения состоит во взаимодействии учителя и уче-
ника с целью усвоения учеником содержания социального опыта,
его идейно-нравственного воспитания, формирования научного ми-
ровоззрения. Как же руководить обучением, какими методами—*
и приемами можно достичь поставленных целей? Под методами
следует понимать способы взаимосвязанной деятельности учите-
ля и учащихся в процессе обучения, направленные на достиже-
ние его целей. Методы обучения истории различаются по источ-
никам знаний и степени самостоятельности познавательной дея-
тельности учащихся. Всякий метод обучения предполагает опре-
деленную, осознанную цель, систему действий, направленных на
ее достижение, определенные средства и намеченный результат, .
Объект метода обучения — ученик, который одновременно явля- /
ется и субъектом: от его интересов и способностей зависит ре-
зультат обучения. '
В педагогической науке существуют различные точки зрения
по вопросу о классификации методов обучения. Критерием здесь
выступают логические пути усвоения знаний учащимися, источни-
ки приобретения этих знаний, степень активности учащихся в их
усвоении, форма реализации объема знаний. Ни один метод обу-
чения не является универсальным. Методы обучения в советской
школе могут быть словесными, наглядными и практическими. Фта
классификация сейчас наиболее употребима
С середины 60-х гг. была предложена классификация методов
по уровням познавательной деятельности школьников, исходящая
из возрастания степени самостоятельности учащихся. Она вклю-
чала объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, метод про-
блемного изложения, частично-поисковыи и исследовательский
методы 1 2.
Объяснительно-иллюстративный метод заключа-
ется в организации восприятия и осознания учащимися готовой
информации. При этом используются устное слово учителя,
изобразительная наглядность, документальные материалы.
Р.е продуктивный метод предполагает воспроизведение
знаний и их конструирование самими учащимися в соответствии
1 См.: Вагин А. А. Методика преподавания истории в средней школе. М.,
1968. Гл. V, № 24.
2 См.: Лернер И. Я- Дидактические основы методов обучения. М„ 1981;
Его же. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории. М.,
1982. С. 43—51.
121
с заданием (составление плана объяснения учителя, характери-
стика по памятке, размещение объектов на карте). Данный метод
направлен на повторение учеником уже известной ему деятель-
ности
Исследовательский метод применяется при решении
проблемных задач. От ученика требуется не только наличие готовых
знаний, но и работа по «добыванию» новых знаний. Проблемные
задания могут быть поставлены по тексту документа или учебни-
ка, кинофильму и другим источникам информации. Задача учите-
ля в данной педагогической ситуации состоит в конструировании
или выборе учебных проблем, предъявлении их в определенной
системе и организации поиска учащимися решения проблемной
задачи.
Частично-поисковый метод — это разновидность иссле-
довательского. Здесь происходит поэтапное обучение решению
исследовательской задачи. Свое выражение этот метод находит в
эвристической беседе.
Метод проблемного изложения используется при рас-
крытии сложных проблем. Объяснение учителя в данном случае
является образцом научного познания. Проблемное изложение
сочетается с частично-поисковым. Учащиеся следят за решением
проблемы ’.
Данная классификация методов переоценивает роль и удель-
ный вес поисковой работы, отделяет методы от содержания, недо-
статочно уделяет внимания форме методов обучения.
Исследование проблемы методов обучения продолжается на
основе комплексного подхода. Актуальным остается вопрос о
взаимосвязи методов обучения с целями обучения и содержания
образования. Методы обучения в школе зависят от методов нау-
ки, основы которой там преподаются. Методы обучения и методы
научного познания взаимосвязаны.
Рассмотрим методы обучения истории в соответствии с наи-
более распространенной их классификацией — по источникам при-
обретения знаний 1 2. Источники — основа решения первостепенной
задачи обучения истории — формирования исторических знаний:
«Повседневная практика работы учителя знает лишь... три пути
познания — познание исторических явлений путем восприятия жи-
вого слова учителя, познание путем восприятия наглядного мате-
риала и путем чтения»3. Необходимо прежде всего использовать
эти источники для эффективного решения задач формирования
знаний учащихся, воспитания их на историческом материале, вы-
работки как общих, так и специфических для данного предмета
многообразных умений, в том числе и овладения приемами науч-
ного познания, применения знаний и умений в практической дея-
1 См.: Лернер И. Я. Проблемное изложение... М., 1974. С. 40—41.
2 См.: Л ей бе игру б П. С. Дидактические требования к уроку истории
в средней школе. М., 1960.
3 В а г и н А. А. Методика преподавания истории в средней школе. М.,
1968. С. 312. и
122
тельности (учебной, общественной и т. д.). Надо активнее приоб-
щать учащихся к работе с различными источниками знаний, по-
могать им вырабатывать самостоятельность мышления.
При равных возможностях привлечения различных источников
знаний следует ориентироваться на наиболее благоприятные для
активизации познавательной деятельности учащихся, развития их
мышления.
Устное изложение
1. Функции и значение устного сообщения исторического ма-
териала. 2. Виды устного изложения; повествование — рассказ и
сообщение об исторических, событиях; описание и характеристи-
ка; объяснение на уроках истории; школьная лекция. 3. Соотно-
шение изложения материала учителем и учебником. 4. Средства
и приемы повышения образности и конкретности изложения.
5. Основные требования к изложению учебного материала. 6. Бе-
седа на уроках истории.
1. Живое слово на уроке выступает в монологической форме
(изложение исторического материала учителем или учеником) и
в форме беседы.
В обучении истории устное слово учителя играет ведущую
роль. С его помощью учащимся сообщаются исторические знания
и осуществляется руководство познавательной деятельностью.
Устное слово — одно из наиболее экономных способов передачи
обобщенного и систематизированного опыта человечества. Живая
речь учителя позволяет оперативно включать в учебный процесс
новейшие данные исторической науки, проблемы современности.
Являясь первостепенным источником знаний, она помогает при-
менять и многие другие источники.
Слово учителя на уроках истории, во-первых, выполняет и н-
формационную функцию — воссоздание целостных картин
прошлого и современности. «Человеческое слово могуче. Но речь
живая, слово звучащее гораздо сильнее, чем слово печатное,— пи-
сал А. В. Луначарский. — Оно богато разнообразием интонаций,
оно согрето чувством, оно делается более убедительным»1. Во-вто-
рых, оно доносит до сознания учащихся доказательную силу чело-
веческой мысли (логическая функция). «Устное слово учите-
ля ведет учащихся от картин и образов исторического прошлого
к выводам, оценкам, понятиям, к пониманию закономерностей
исторического процесса, давая им образцы анализа и обобщения
исторического материала, критического разбора и научной аргу-
ментации»* 2. В-третьих, слово воспитывает. «Очень велико вос-
питательное воздействие живого убедительного слова учителя, пре-
подающего с увлечением и желанием пробудить у своих питомцев
’Луначарский А. В. Культурная роль граммофона. — Советское ра-
дио и телевидение. 1983. № 8. С. 30.
2 Вагин А. А., Сперанская Н. В. Основные вопросы методики пре-
подавания истории в старших классах. М., 1959. С. 90.
123
самостоятельную мысль и высокие патриотические чувства, раз-
вивать способности школьников, расширять их интересы»1. В реа-
лизации этой функции устного слова особое значение имеет идей-
но-нравственный облик самого учителя, его убежденность, общая
культура, контакт с классом.
Перечисленные функции неразрывно связаны между собой.
Яркое, образное, доказательное, убедительное устное слово учи-
теля, оказывая сильное воздействие на ум и сердце ученика, на-
долго сохраняется в его памяти и способствует прочности истори-
ческих знаний.
С помощью устного слова в первую очередь достигается реше-
ние задач обучения истории с учетом специфики данного класса,
а также и отдельных групп учеников (уровень усвоения учащими-
ся данного класса предшествующего материала, их интересов, раз-
вития умений).
2. Виды устного изложения на уроках истории многообразны.
В методической литературе отражена их классификация* 2. Наибо-
лее детально она представлена А. А. Вагиным3.
Основными видами монологической формы устного изложения
йвляются повествование, описание, характеристика, объяснение.
Повествование в преподавании истории выступает в ви-
де рассказа4 или сжатого сообщения об исторических событиях.
Рассказ — это последовательное сюжетное повествование об
исторических событиях или процессах в их развитии, о конкрет-
ных действиях народных масс и исторических деятелях. В сжатом
сообщении содержится только информация об историческом со-
бытии 5.
Особенности сюжетного рассказа — динамичность действия,
конкретность события и достоверность в описании действующих
лиц. Детализация места действия возбуждает воображение школь-
ников. Покажем это на примере рассказа, который может про-
звучать на уроке по теме «Революционное народничество 70-х —
начала 80-х гг.»:
’Лейбенгруб П. С. Дидактические требования к уроку истории. М.,
1960. С. 118.
2 См.: Андреевская Н. В. Вернадский В. Н. Методика препода-
вания истории в семилстней школе. М., 1947; Зиновьев М. А. Очерки мето-
дики истории. М., 1955; Андреевская Н. В. Очерки методики истории.
V—VII классы. М., 1958; Карпов В. Г. Очерки обучения истории в СССР в
VIII—X классах. М., 1955; Вагин А. А. Методика преподавания истории в
средней школе. М., 1968, и др.
3 См.: Вагин А. А. Методика преподавания истории в средней школе.
С. 74.
4 П. С. Лейбенгруб выделяет два вида систематического и последователь-
ного изложения учебного материала учителем (монологическая форма)—рас-
сказ и лекцию. Такое деление', как правило, осуществляется и учителями при
определении ими вида своего изложения. При такой трактовке понятие «рас-
сказ» имеет в виду, что он представляет собой сложную структуру и может
включить в себя сюжетное повествование, сжатое сообщение и др.
5 См.: Вагин А. А. Методика преподавания истории в средней школе,
С. 54—57.
124
«В этот решающий день 1 марта 1881 года царь выехал из Зимнего двор-
ца около часа дня. Из окна «сырной лавки» на Малой Садовой народники
следили за движением на улице и лишь ждали момента, чтобы, соединив
провода, произвести взрыв.
Но карета, охраняемая шестью казаками, промчалась не по Невскому про-
спекту и улице Малой Садовой, а по Набережной Екатерининского канала и
Инженерной улице. Из Манежа царь направился в Михайловский замок. Око-
ло трех часов карета выехала на Екатерининский канал. Метальщики бомб
под руководством С. Перовской были уже там. Рысаков метнул бомбу. Она
разбила заднюю часть кареты. Царь вышел. Полицейские уже держали Ры-
сакова. Через несколько минут раздался новый взрыв. Стоявший около царя
Гриневицкий бросил бомбу между собой и царем. Были смертельно ранены
и царь, и Гриневицкий. Умирающего царя отвезли в Зимний дворец. Соби-
рался народ. На лицах были удивление, смешанное с испугом. Смотрели на
Зимний дворец. «Флаг, флаг опускают,— слышались возгласы,— кончился им-
ператор»1.
В виде рассказа учитель излагает материал, во-первых, при
изучении исторических событий, имеющих большое образователь-
ное и воспитательное значение. Например, восстание Спартака,
восстание крестьян под руководством Уота Тайлера, открытие
Америки Колумбом, Грюнвальдская битва, Куликовская битва,
осада и штурм Измаила, взятие Бастилии, Бородинское сражение,
героическая оборона Севастополя, события 9 января 1905 г.
в России, восстание в Петрограде в феврале 1917 г., Октябрь-
ское вооруженное восстание в Петрограде, события Великой Оте-
чественной войны — подвиг защитников Брестской крепости, раз-
гром немцев под Москвой, героическая оборона Ленинграда, Ста-
линградская битва, форсирование Днепра и др.
Во-вторых, когда необходимо сформировать конкретное, точ-
ное, образное представление о новом для учащихся явлении. Так,
для формирования представлений учащихся о народном характе-
ре Отечественной воины 1812 г. показывается героическая борьб-а
партизан (рассказ о действиях отряда Герасима Курина)1 2. Жи-
вой сюжетный рассказ может выступать и как способ объяснения
сложных исторических явлений. Так, сухое перечисление источ-
ников рабства в Древней Греции в V в. учителя нередко заменя-
ют персонифицированным рассказом, ведущимся от имени не-
скольких рабов, о том, как каждый из них попал в рабство.
В-третьих, рассказ учителя вооружает учащихся исторически-
ми фактами, анализ которых подводит к важным выводам и обоб-
щениям. Так, яркий рассказ о событиях на Дворцовой площади
9 января 1905 г. помогает учащимся сделать вывод об уровне по-
литического сознания рабочего класса накануне революции, о при-
1 Составлено по кн.: Барабанова А. И., Ямщикова Е. А. Народо-
вольцы в Петербурге,, Л., 1984. С. 144—145.
2 Материал для рассказа может быть взят из кн.: Задонский Н, А.
Денис Давыдов. М., 1958. С. 229—230. Отрывок из нее' помещен в «Истории
СССР в художественно-исторических образах». М., 1969. С. 15—17.
125
чине того, что «...революционное воспитание пролетариата за
один день шагнуло вперед так, как оно не могло бы шагнуть в
месяцы и годы серой, будничной, забитой жизни»1.
Рассказ учителя чаще применяется в V—VIII классах. В изло-
жении он сочетается с описанием, характеристикой, объяснением.
Соотношение между ними в старших и средних классах различно.
В средних классах значительное время в изложении нового мате-
риала занимает рассказ. В старших возрастает удельный вес объ-
яснения.
Описание — изложение существенных черт, признаков, со-
стояния, вида, характера исторических явлений,. Описание имеет
объект, но не имеет сюжета. На уроках истории оно является рас-
пространенным видом устного изложения: показываются условия
жизни людей, их занятия, быт, орудия труда, памятники культу-
ры, места исторических событий, настроение народных масс и т. д.
Описание может быть картинным и аналитическим. Картинное
описание способствует созданию образных представлений о собы-
тиях и явлениях прошлого.
Вот как описывает американский публицист настроение делега-
тов II Всероссийского съезда Советов после принятия Декрета
о мире:
«...Итак, свершилось. Принят первый декрет новой власти. Люди заулы-
бались. Глаза их заискрились, головы гордо поднялись. Это надо было ви-
деть... Рядом со мной поднялся высокий солдат и со слезами на глазах обнял
рабочего, который тоже встал с места и яростно аплодировал. Маленький жи-
листый матрос бросал в воздух бескозырку... Красногвардеец с воспаленными
от бессонницы глазами и осунувшимся небритым лицом огляделся вокруг,
перекрестился и тихо сказал: «Пусть будет конец войне»8.
Аналитическое описание применяется при ознакомлении уча-
щихся с предметами быта, орудиями труда, военной организацией
общества, политическим управлением и т. д. Аналитическое опи-
сание подчас приближается к объяснению. Например, описание
положения народных масс в России в начале второй половины
XIX в.:
«Крымская война унесла многие тысячи кормильцев. Семьи их обрекались
на голод и нищету. Опустошенную военными расходами казну правительство
пыталось восполнить усилением налогового бремени. Неурожаи, начавшиеся
еще до войны, ухудшали и без того тяжелое положение крестьян. Ухудшилось
положение трудового населения городов».
Источники описательного исторического материала многооб-
разны. Так как в описании важны яркость, эмоциональность, то
нередко они заимствуются из мемуарной и художественной лите-
ратуры. Важно отобрать источники, содержащие научно достовер-
‘Ленин В. И. Начало
С. 201—202.
2 Цит. по кн.: О Ленине.
революции
в России.—.Полн. собр. соч. Т. 9.
М„ 1976. С.
159.
126
ные сведения. Описание может быть информационно-нейтральным,
объективистским или содержать в себе целенаправленный, клас-
совый идейно-нравственный заряд. Убедительный пример различ-
ных классовых подходов к описанию одного и того же явления
приводит А. А. Вагин1:
Замок феодала
Дореволюционный учебник
Советский учебник
Феодальные сеньоры жили в зам-
ках, которые обыкновенно строились
на возвышенных местах. Главным
назначением замка было служить
надежным убежищем на случай не-
приятельских нападений. Вокруг
замковых стен... шел широкий ров...
В середине пространства, занимае-
мого замком, возвышалась главная
башня, в которой хранились сокро-
вища сеньора, а кругом располага-
лись жилые помещения и хозяйст-
венные постройки... Большую часть
времени феодалы проводили в своей
семье; на охоте, на войне, в каком-
нибудь набеге. Сильно оживлялись
обитатели замков, когда к ним за-
ходил какой-нибудь певец, рассказ-
чик, фокусник или пилигрим. Не-
сказанно радовались они вестнику,
приглашавшему их на турнир.
На холме или высокой скале,
подобно гнезду хищной птицы, воз-
вышался над окружающей местно-
стью замок. Это было жилище фео-
дала и его крепость. В замке фео-
дал укрывался от восставших кре-
стьян и нападений других феодалов...
Мощные стены с зубчатыми бойни-
цами служили надежной защитой...
Над всеми постройками замка воз-
вышалась главная башня. В пей
феодал со своими воинами и слуга-
ми мог выдержать долгую осаду...
В подвальном помещении находился
колодец с водой и хранились запа-
сы продуктов. Здесь же была тюрь-
ма: в сыром темном подземелье то-
мились пленники и непокорные кре-
стьяне, прикованные цепями к сте-
не. Замок постоянно напоминал
крестьянам о грозной силе феодала.
С ненавистью смотрели они на его
высокие башни и мрачные стены. Не
раз из замка выезжали на конях
воины, чтобы грабить крестьян.
Разновидность описания — характеристика. В отличие от опи-
сания она включает только точно сформулированное перечисление
существенных черт и особенностей исторического явления в их
внутренней связи2.
Характеристика может быть краткой и развернутой. В изложе-
ние материала характеристика вводится с целью конкретизации,
информации, обобщения и подчас носит явно выраженный или
скрытый оценочный характер. Образная характеристика, действуя
и на ум, и на чувства учащихся, содержит в себе большие возмож-
ности формирования их отношения к историческому явлению. По-
этому всегда надо учитывать классовую направленность харак-
теристики, ее партийность. Блестящие образцы таких характери-
1 См.: Вагин А. А.
С. 66—67.
Методика преподавания
истории в средней школе.
2 Там же. С. 68.
127
стик мы находим в произведениях К. Маркса, Ф. Энгельса и
В. И. Ленина.
Одной из важнейших задач обучения является формирование
у нашей молодежи материалистических взглядов на развитие
общества, понимание его диалектики и закономерностей, причин-
но-следственных связей в исторических явлениях. В этом значи-
тельна роль объяснения (разъяснения) сущности и значения
сложных явлений, понятий, закономерностей
При подготовке к занятию необходимо продумать, какой мате-
риал урока требует объяснения, разъяснения, доказательства.
Так, при изучении темы «Первобытные земледельцы и ското-
воды» надо не только показать, что по мере развития общества
совершенствуются орудия труда, но и объяснить, какое влияние
это оказывало на жизнь людей, на изменение складывающихся
между ними отношений, в чем главные причины разложения пер-
вобытнообщинного строя.
Важными моментами определения сущности общественных
явлений выступают их анализ (степень полноты и глубины кото-
рого определяется требованиями учебной программы, познаватель-
ными возможностями учащихся) и обобщения, выводы. Это мо-
жет быть сделано при монологическом изложении материала пу-
тем рассуждения или в беседе с классом. Объяснение в той или
иной мере присутствует в изложении учителя на каждом уроке.
Устное объяснение имеет, целью и разъяснение сложных положе-
ний, понятий, терминов, приведенных в учебнике.
Следующим видом устного изложения является школьная
лекция.^ Она применяется в старших классах. Это обусловлено
задачами”обучения, содержанием и характером изучаемого мате-
риала, возрастными возможностями школьников.
В лекции преобладают теоретическое рассуждение, научный
анализ, обобщения. Основой, объектом рассмотрения, источником
для выводов и обобщений в лекции служит конкретный историче-
ский материал. Поэтому в большинстве случаев там присутству-
ют и повествование, и описание, и характеристика.
В документах реформы школы указывается на целесообраз-
ность более широкого внедрения лекций в учебный процесс, их
органическое сочетание с практическими и семинарскими занятия-
ми, т. е. поднимается значение лекций как источника теоретиче-
ских, установочных знаний для дальнейшей самостоятельной учеб-
ной деятельности учащихся.
К лекционной форме учителя истории обращаются тогда, ког-
да надо раскрыть закономерность исторических событий, дать им
научное объяснение, подвести учащихся к важным мировоззрен-
ческим выводам, дать целостное представление по какой-то про-
блеме, теме, разделу, изложить программный материал, в котором
значительное место занимают теоретические вопросы.
В школьной лекции используются различного рода наглядные
пособия, иногда она принимает характер беседы учителя с клас-
сом. Лекция часто занимает весь урок. Поэтому особенно значи-
128
ма педагогическая организация слушания, активной мыслительной
деятельности старшеклассников. Учащиеся должны четко воспри-
нимать членение лекции на логически завершенные части. Для
этого перед ее началом сообщается план или дается задание уча-
щимся самим по ходу слушания составить его. В любом случае
изложение надо вести так, чтобы четко обозначить постановку
вопроса, логику анализа исторического материала, на основе ко-
торого раскрываются его сущность и значение, делаются обобще-
ния и теоретические выводы. Не менее важно устанавливать и
легко просматриваемые учениками связи между вопросами, выне-
сенными на лекцию.
Для облегчения восприятия лекции особенно важно правильно
расставлять не только смысловые, но и интонационные акценты,
излагать ее содержание хорошим литературным языком, заинте-
ресованно, эмоционально.
3. Представляется важным наметить соотношение изложения
материала учителем и других источников исторических знаний.
Объем содержания, глубина усвоения фактов и понятий опреде-
ляются учебником. Однако изложение учителя не должно полно-
стью соответствовать тексту учебника. Содержание учебника
предполагает наличие объяснения, рассказа преподавателя, учи-
тывающего особенности состава учащихся, уровень их развития.
Вопрос о соотношении содержания учебника и изложения учи-
теля на уроках постоянно рассматривается методистами’.
Н. Г. Дайри в книге «Как подготовить урок истории» указывает,
что от правильного соотношения текста учебника и содержания
рассказа учителя зависят объем информации, которую получают
учащиеся, интерес к уроку и учебнику, время, затраченное на под-
готовку домашнего задания. Ни пересказ учебника, ни полный
отход от него не представляются правильными, если урок не пре-
следует особых целей.
Определяя меру соотношения текста учебника и содержания
изложения учителя, следует учитывать ряд факторов: во-первых,
обязательное включение в рассказ учителя наиболее сложных во-
просов урока, которые есть в учебнике, т. е. объекты прочного
усвоения; во-вторых, расширение материала учебника, определяе-
мое потребностями внесения в содержание урока научных дости-
жений, введения новых фактов, обеспечивающих связь обучения
с жизнью, включением материала, важного для реализации вос-
питательных задач.
4. Образность и конкретность — обязательные требования к
изложению материала учителем и важнейшие условия его эффек-
тивности. Они необходимы для точности и яркости формируемых
у учащихся исторических представлений, понятий, для более
сильного эмоционального воздействия, прочности запоминания, а
следовательно, и восстановления в памяти исторических знаний.
1 См.: Андреевская Н. В Очерки методики истории. V—VII классы.
Л., 1958. С. 117—139; Дайри Н. Г. Как подготовить урок истории. М,, 1969.
С. 9—21.
9 Заказ Ks 1413
129
Образность и конкретность устного изложения теснейшим образом
взаимосвязаны.
Средства и приемы конкретизации исторических событий и яв-
лений детально раскрыты А. А. Вагиным *.
Делает рассказ более образным и запоминающимся конкрети-
зация моментов, характеризующих место исторических событий.
Она важна при рассказе о военных сражениях, так как рельеф
местности часто оказывает влияние на расположение войск к его
началу и по ходу битвы, на тактику боя. Описание природных
условий (например, долины Нила, рельефа Греции, поселений древ-
них славян и т. д.) не только создает конкретное представление
об условиях жизни людей, но и приводит к пониманию основных
их занятий, отдельных сторон быта.
Важное средство конкретизации в изложении исторического ма-
териала — использование бытового материала, который дает
представление об образе жизни разных социальных классов и
групп в конкретную историческую эпоху, позволяет почувствовать
ее своеобразие и колорит, увидеть социальные контрасты, а это
подчас помогает понять сущность, причины исторических явлений
и событий. Так, лучшему пониманию причин Великой французской
революции XVIII в., формированию эмоционального настроя
школьников способствует сравнение быта феодалов и крестьян1 2:
Картина жизни королевского двора Картина жизни крестьян
Недалеко от Парижа был построен по при- казу Людовика XIV Версальский дворец. Он поражал своей грандиозностью, блеском мно- гочисленных зеркальных окон, искусством лепки, позолотой. Его бесчисленные комнаты и залы были отделаны мрамором, дорогими породами дерева, стены покрыты шелками, искуснейшими гобеленами. Версальский дво- рец— жилище короля, обиталище его много- численной знати. Среди множества придвор- ных должностей были и такие, как храни- тель королевской трости, смотритель за ко- ролевским париком. Вельможи, занимавшие их, получали жалованье, на которое могли бы существовать жители небольшого город- ка. Жизнь двора была заполнена балами и празднествами, которые превращались в па- рад ослепительной роскоши. Костюм придвор- ного был так украшен драгоценностями, что порой весил более 20 кг. Жили крестьяне в хижинах или в землянках с глиняным полом и соломенной крышей. Одевались в платье из грубой, сделанной дома ткани, носили деревянную обувь или ходи- ли босыми. Крестьяне плати- ли многочисленные подати и налоги, за счет которых жил не только их сеньор, но со- держался король, армия чи- новников.
1 См.: Вагин А. А. Методика преподавания истории в средней школе.
С. 76—87.
2 См.: Ефимов А. В. Новая история. Учебник для 8 класса. М., 1983.
С. 72, 44.
130
Включение бытового материала позволяет избежать модерни-
зации исторического прошлого.
Однако нельзя чересчур насыщать рассказ бытовым материа-
лом. Его обилие при недостаточно строгом и экономном отборе
займет неоправданно много времени на уроке, затруднит выде-
ление учащимися главного.
Одним из средств конкретизации является использование в
изложении количественных показателей: «Конкретные числовые
показатели иногда помогают учащимся легче усваивать оценки
исторических явлений»1. Например, степень эксплуатации кре-
стьян— по размерам податей, рабочего класса — по размеру за-
работной платы, рост экономического могущества государства
характеризуется показателями производства важнейших видов
продукции, национального дохода и т. д.
Надо всегда иметь в виду два методических условия при кон-
кретизации изложения исторического материала количественны-
ми показателями: во-первых, их должно быть немного, иначе они
перестанут восприниматься на слух, а главные «затеряются» сре-
ди второстепенных; во-вторых, количественный показатель должен
быть значимым, убедительным для слушателя. Поэтому нередко
сами цифровые показатели нуждаются в конкретизации. Напри-
мер, если указать, что в середине 20-х гг. в нашей стране в де-
ревне проживало около 114 млн. человек, то это само по себе еще
;не позволяет сделать вывод о том, что наша страна оставалась
аграрной. Этот вывод станет очевидным, если в дополнение приве-
сти общую численность населения — около 136 млн. человек —
или заменить два показателя одним — в деревне проживало око-
ло четырех пятых всего населения страны.
Создание ярких образов прошлого, конкретизация историче-
ских событий, явлений достигаются использованием в изложении
художественной литературы, исторических документов и ме-
муаров.
Образно представить на уроке процесс «раскрестьянивания»,
т. е. выделения из массы крестьянского населения сельской бур-
жуазии (кулаков-мироедов), поможет отрывок из произведения
Салтыкова-Щедрина «Мелочи жизни»:
«...Мужичья изба словно фонарь — все в ней наружу. Вот она стоит, ого-
ливши ребра, словно остов зверя. Там бревно из пазов вышло, тут — истру-
пело совсем; солома на крыше гниет, ветром ее истрепало, на корм скотине
клочки весной повытаскали. По и из этой груды полуистлевшего хлама поль-
зишку извлечь можно. Вот он! Вот! Около телеги копошится! Э, да он, вид-
но, остатки сена на воз навивать хочет?
— Авдей, а Авдей — никак ты сено-то в город везешь? — кричит мироед
на всю улицу.
— Собрался было, Петр Матвеич,— робко откликается Авдей, чувствуя
угрозу. * VI
1 Методика обучения истории древнего мира и средних веков в V—•
VI классах. С. 37.
9*
131
Вези Лучше ко мне — те же деньги, да и в город ездить не нужно.
А коли искупить что в городе хотел, так и у меня в лавке товару довольно.
Авдей не прекословит. Вязанку за вязанкой он перетаскивает сено во
двор к мироеду и получает расчет. В городе сено тридцать копеек стоит, ми-
роед дает двадцать пять:
—- Экой ты, братец! Поехал бы в город — наверное больше пяти копеек
на пуд истряс бы!
— Чой-то, Петр Матвеич, словно бы маловато весу у вас выходит! Надо
быть, сена у меня тридцать пудов было, а у вас двадцать семь весы пока-
зывают...
—• Чудак, братец, ты! Разве я вешаю? Стрелка вешает! Вон, смотри стрел-
ку-то — прямо стоит? А коли прямо — значит верно.
— У Петра Матвеича весы живые: сколько ему захочется, столько и ве-
са! — шутит сосед ... случайно проходя мимо.
Пошутит прохожий, пошутит и сам продавец, пошутит и мироед — так на
шутке и помирятся. Расчет будет сделан все-таки как мироеду хочется...»’.
Если художественное произведение хорошо известно учащим-
ся, бывает достаточно только назвать его на уроке, напомнив то
место, где описывается изучаемый нами эпизод, место историче-
ского действия и т. д.
В рассказ с целью конкретизации и образности, придания жи-
вости и достоверности вплетаются фрагменты документов, воспо-
минания очевидцев событий. Как живая встает перед учащимися
картина встречи В. И. Ленина на Финляндском вокзале в 1917 г.
из воспоминаний М. И. Ульяновой:
«К моменту прихода поезда вся площадь и прилегающие к ней улицы
были заполнены народом. Тут были десятки тысяч рабочих и работниц, при-
шедших со своими знаменами. На перроне был выстроен почетный караул из
матросов и флотского экипажа, солдат пулеметной роты... При появлении
Владимира Ильича солдаты и матросы взяли на караул, а военный оркестр
заиграл «Марсельезу». Выслушав рапорт, Владимир Ильич обратился к по-
четному караулу с лозунгом: «Да здравствует социалистическая револю-
ция!..»3.
Важным требованием к художественному произведению, ме-
муарам, фрагменты из которых приводятся в изложении учителя,
является их научная достоверность, классовость позиции автора.
Образность устного изложения достигается персонификацией
общественных явлений, их драматизацией. Персонификация (оли-
цетворение) — это выражение типических общественных явлений
в деятельности и в положении действительных или вымышленных
исторических лиц.
К персонификации и драматизации для формирования кон-
кретных представлений об исторических процессах и явлениях
учителя преимущественно обращаются в средних классах.
’ Щедрин Н. Е. Собр. соч. М„ 1951. Т. II. С. 213—216.
2 Воспоминания о Владимире Ильиче Ленине^ М., 1969. Т. 1. С. 172.
132
5. Изложение исторического материала учителем должно быть
доступным, наглядным и конкретным.
Доступное изложение означает умение учителя так преподне-
сти материал, чтобы он был понятен каждому, мог стать основой
активной самостоятельной познавательной деятельности ученика.
Иногда учителя, стремясь к простоте, излагают материал упро-
щенно, что снижает научность преподавания. Доступность и науч-
ность должны быть неразрывно связаны. Основой этого является
глубокое знание исторического материала, марксистско-ленинской
методологии раскрытия, анализа и оценки общественных явлений
самим учителем.
Широта и глубина знаний, общая культура помогают учителю
лучше ориентироваться в историческом материале, производить его
рациональный отбор, выделять главные факты, события, опреде-
лять логику их раскрытия, устанавливать между ними причинно-
следственные связи, закономерности развития.
Устное слово — чрезвычайно важный и эффективный инстру-
мент обучения и воспитания. Но ему присущи и недостатки. Во-
первых, оно принудительно по темпу восприятия. Есть ученики,
которые схватывают услышанное мгновенно, быстро вводят его в
систему уже имеющихся у них знаний, делают обобщение и выво-
ды. Другим требуется больше времени на фиксацию в осознании
и осмыслении услышанного. Поэтому важен темп изложения ма-
териала: он не может быть ни слишком высоким (учащиеся не
смогут «угнаться» за словом учителя), ни замедленным. В послед-
нем случае трудно успеть изложить материал в объеме, преду-
смотренном программой, преподнести его достаточно ярко, живо,
образно, объяснить исторические факты. Замедленность речи под-
час притупляет восприятие, снижается интерес к рассказу. Раз-
ный по содержанию и значению в учебном и воспитательном пла-
не материал требует разного темпа.
Во-вторых, необратимость устного изложения. Ученик не смо-
жет вновь прослушать на уроке те места рассказа или объясне-
ния, из которых он что-то упустил, что-то не понял или по ходу
урока успел забыть сказанное ранее. Необходимо существенное,
главное в изложении выделять интонационно, подчеркивать более
медленным темпом речи, кратко воспроизводить отдельные фак-
ты, повторять выводы.
Полноту усвоения материала при устном изложении затруд-
няет его нерасчлененность. Чтобы учащиеся могли четко уловить
круг вопросов, который был освещен в рассказе, необходимо учи-
телю самому иметь четкий его план, продумать переходы от одно-
го вопроса к другому, логическое завершение при освещении каж-
дого из них (вывод, обобщение).
Важно возбудить интерес к изложению материала учителем.
Этому может служить предварительное ознакомление учащихся
со значением рассматриваемого материала, указанием, на какие
интересующие их вопросы будет дан ответ в ходе рассказа или
лекции. Этому способствуют метод изложения (информационно*
133
рецептивный или проблемный) и постановка задания для уча-
щихся. Задание преследует цель непосредственной организации
слушания учащихся, обучения их умению извлекать знания из
устного изложения, делать практически значимые выводы. На-
пример, задание выделить при изложении материала главное, со-
ставить простой план (устно, письменно), составить развернутый
план, сравнить, противопоставить изложенные факты, сопоста-
вить знания, полученные из рассказа (лекции) учителя на данном
уроке с уже имеющимися, самостоятельно дать оценку событию,
явлению, определить его характер, классовую сущность, сделать
вывод о его значении и влиянии на дальнейшее развитие обще-
ства, объяснить причины именно такого хода его развития, сфор-
мулировать личное отношение к изложенному учителем историче-
скому факту и т. д.
Устное изложение материала учителем служит для учащихся
образцом анализа, освещения исторического материала. Учащим-
ся мало сказать, что они должны делать («Думайте!», «Проана-
лизируйте!», «Сравните!», «Обобщите и сделайте выводы!» и т. д.),
но важно и показать, объяснить, как это делать. В той или иной
мере любое методически грамотное изложение учителя знакомит
учащихся с правилами анализа общественных явлений, но в боль-
шей степени это достигается при рассуждающем изложении в про-
цессе объяснения материала.
Закреплению знаний учащихся о приемах извлечения знаний
из устного рассказа учителя служит проблемное изложение с по-
становкой познавательной задачи. Такой задачей учитель создает
проблемную ситуацию и затем в ходе объяснения вооружает уча-
щихся конкретным историческим материалом для ее решения.
В более простом случае для решения проблемы учащимся доста-
точно сведений, полученных из изложения учителя на данном уро-
ке: они должны самостоятельно отобрать необходимый для отве-
та на вопрос материал, определить логический прием его анализа.
В более сложном случае, когда при решении задачи требуется
ввести в оборот не только сообщаемые на уроке, но и ранее полу-
ченные знания, учащиеся должны самостоятельно определить, ка-
кой именно материал необходимо привлечь, логические пути соот-
несения объема имеющейся и новой информации и сделать вы-
воды.
Проблемное изложение с постановкой познавательной задачи
представляет определенные трудности. Исходя из высокой эффек-
тивности этого способа овладения знаниями, начинающие учителя
иногда его абсолютизируют. Не всякий материал возможно и це-
лесообразно изучать таким методом. Уроки проблемного изложе-
ния надо ннмечать заранее. Формулировка проблемы и сам отбор
материала учителем должны быть тщательно продуманы. Задание
должно быть достаточно сложным, чтобы учащиеся видели в нем
проблему, но в то же время и посильным (с учетом возраста уча-
щихся, уровня их умений, уже имеющихся знаний). Изложение
материала должно отличаться особо экономным отбором факти-
134
ческого материала, чтобы не распылять внимания учащихся, но
в то же время давать достаточный объем сведений, быть образ-
ным, эмоциональным, не содержать прямого ответа на поставлен-
ный вопрос. Образцы проблемного изложения по истории с поста-
новкой познавательных задач широко представлены в методиче-
ских работах *.
В основном проблема на уроке формулируется учителем, но
иногда она возникает и у самих учащихся непосредственно в ходе
восприятия нового материала, из самого содержания излагаемых
фактов. В этом случае учитель помогает ученикам четко сформу-
лировать проблему, а если это необходимо, сообщает дополни-
тельные сведения.
Результат самостоятельной работы учащихся обязательно об-
суждается на данном уроке, чтобы они смогли проверить правиль-
ность своих действий и сделанных выводов. В исключительных
случаях учащимся предоставляется возможность завершить нача-
тую в классе работу дома (если учебник содержит фактический
материал, но не дает ответа на проблемную ситуацию). В этом
случае ее результат обсуждается на следующем занятии.
Немаловажны требования к языку учителя. Он должен быть
ярким, образным и простым, свободным от слов-«паразитов»
(«так», «вот», «значит» и др.). Иногда в погоне за «украшением»
своего изложения учителя начинают чрезмерно увлекаться эпи-
тетами, образными сравнениями, употреблением прилагательных
в превосходной степени, а в результате утяжеляют рассказ, в ше-
лухе лишних слов топят главную мысль, лишают изложение науч-
ной точности.
6. Диалогическим устным методом обучения истории являет-
ся беседа. На уроках истории беседа не может служить мето-
дом сообщения новых для учащихся исторических фактов. Однако
ее роль в обучении велика: она предполагает активное, само-
стоятельное участие школьников в обсуждении, осмыслении исто-
рического материала, служит углублению и расширению истори-
ческих знаний, выступает как метод проверки усвоения историче-
ского материала, как прием мобилизации знаний, активизации
познавательной деятельности школьников на уроке.
В методической литературе представлена классификация ви-
дов беседы 1 2.
Вводная беседа имеет целью подвести учащихся к изучению
нового материала (курса, раздела, темы, урока, отдельных вопро-
сов) и направлена на актуализацию ранее приобретенных знаний
(в учебном процессе, во внеучебной деятельности), их системати-
зацию и обобщение. Она способствует осознанию учащимися учеб-
1 См.: Дайри Н. Г. Обучение истории в старших класах. Гл. V, § 1;
Лернер И. Я. Познавательные задачи в обучении истории; Вагин А. А.
Методика преподавания истории в средней школе. Гл. II, § 10; Методика обу-
чения истории древнего мира и средних веков в V—VI классах. Гл. 12, § 3, и др.
2 См.: Л е й б е н г р у б П. С. Дидактические требования к уроку истории.
В а г и н А. А. Методика преподавания истории в средней школе; Л е р-
11 е р И. Я- Проблемное обучение. М-, 1974, и др.
135
ных проблем, выдвигаемых учителем, так как выявляет разрыв
между имеющимися у школьников знаниями и недостающими для
решения познавательной задачи. Так, вводная беседа об основ-
ных чертах первобытнообщинного строя, причинах его разложения
служит основой для уяснения причин образования классов в Древ-
нем Египте, отличия первобытнообщинного строя от рабовладель-
ческого. Проводимая перед изучением Парижской Коммуны крат-
кая беседа, в которой выясняется постановка вопроса о сущности
пролетарской революции и диктатуры пролетариата К. Марксом
и Ф. Энгельсом, ориентирует на решение следующей познаватель-
ной задачи: на основе изложения учителя сделать вывод о харак-
тере революции 18 марта 1871 г. в Париже, обосновать его.
Вводная беседа позволяет выявить объем реальных знаний уча-
щихся, на которые можно опереться при изучении нового мате-
риала.
Аналитическая и обобщающая беседа служит осмыс-
лению изложенного материала, углублению и расширению знаний
учащихся.
К такому типу беседы учитель обращается для привлечения
самих учащихся к разбору и оценке излагаемых им фактов. Так,
в ходе изучения внутренней политики Наполеона обсуждаются
вопросы: какой по своей классовой сущности была монархия На-
полеона? Какую политическую эволюцию проделал Наполеон?
Чем это было обусловлено?
В конце урока «Декабрьское вооруженное восстание в Москве»
обобщающая беседа направлена на формирование знаний уча-
щихся о значении этого события и причинах поражения восстания.
К беседе прибегает учитель и для организации познавательной
деятельности учащихся при решении сложной учебной задачи.
В методической литературе такая беседа получила название э в-
р и с т и ч е с к о й (от греч. «эврика»—нашел, открыл). Во время
такой беседы учитель выдвигает перед учащимися вопрос, подле-
жащий изучению, побуждает их воспроизвести необходимые зна-
ния, полученные ранее в процессе обучения или из своих жизнен-
ных наблюдений, сравнить, сопоставить определенные исторические
факты и явления, путем логических рассуждений самостоя-
тельно найти ответ на поставленный вопрос *. Эвристическая бе-
седа организует поэтапное усвоение знаний (для поиска учени-
ками решения какой-либо проблемы учитель выстраивает серию
взаимосвязанных и вытекающих один из другого вопросов). Все
или большинство этих вопросов представляют небольшие подпро-
блемы, решение которых ведет к решению основной проблемы1 2.
Пример эвристической беседы приведен А. А. Вагипым3.
1 См.: Лейбенгруб П. С. Дидактические требования к уроку истории.
С. 124.
2 См.: Лернер И. Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения
истории. С. 49.
3 См.: Вагин А. А., Сперанская Н. В. Основные вопросы методики
преподавания истории в старших классах. С. 171—172.
136
Особенно возрастает роль эвристической беседы в старших
классах: объем имеющихся у них знаний, уровень развития логи-
ческого мышления, умений анализировать исторические явления
позволяют привлекать самих учащихся для выяснения причин и
значения исторических событий, оценки исторических явлений
и др.
Путем аналитической, эвристической беседы могут быть полу-
чены новые знания при работе учащихся с письменными источни-
ками и средствами наглядности.
Заключительная беседа проводится с целью подведения
итогов по материалу, изученному на уроке (ряде уроков, тем),
его закрепления.
Разновидностью заключительной беседы является повтори-
тельно-обобщающая беседа. Она используется тогда, когда
необходимо обобщить ранее изученные факты (как правило, на
ряде уроков, в курсе в целом, а иногда в нескольких курсах, на-
пример при формулировании закономерностей общественного раз-
вития при изучении «Манифеста Коммунистической партии»), по-
казать развитие явления, охватить его в целом, провести сравнение
и т. д.
Повторительно-обобщающая беседа может занимать часть уро-
ка или весь урок, завершающий изучение темы, раздела, курса
(надо иметь в виду, что повторительно-обобщающий урок может
проводиться и лекционным путем, в форме практического (лабо-
раторного) занятия, семинара и др.).
Контрольная, или проверочная, беседа преследует
цель проверки уровня усвоения излагаемого материала, степени
его понимания, результатов самостоятельной познавательной дея-
тельности учащихся.
Она проводится на разных этапах процесса обучения: с ее по-
мощью контролируется усвоение нового материала по ходу и пос-
ле его изложения на уроке, проводится текущий опрос по преды-
дущему уроку (или по ранее изученному материалу) в тех слу-
чаях, когда надо выяснить усвоение материала классом в целом.
Контрольная беседа содержит в себе не только вопросы на ре-
продуктивное воспроизведение изученного материала, но и вопро-
сы, требующие анализа, систематизации, обобщения. Например,
проверка знаний по материалу урока «США в первой половине
XIX в. Причины гражданской войны» может включать в себя во-
просы как репродуктивного характера (какими путями США уве-
личили свою территорию в первой половине XIX в.?), так и ана-
литические, обобщающие (чем отличалось рабство в США от
рабства в древнем мире? Дайте критическую оценку лозунгу
«Каждому рабочему — фермы». Почему сохранение рабства на
Юге грозило отставанием всей страны? И др.)1.
Вопросы для любой беседы надо обдумать заранее, причем не
только главные, но и дополнительные. Их желательно иметь на
1 См.: Ефимов А. В. Новая история. Учебник для 8 кл. М., 1983. С. 184.
137
уроке в письменном виде, так как формулирование вопросов на
ходу часто приводит к нарушению педагогических требований.
По своей направленности вопросы должны стимулировать мыс-
лительную деятельность учащихся, т. е. включать в себя задания
на анализ, сравнение, сопоставление, выявление главного, общих
черт и особенностей нескольких событий, явлений, оценку истори-
ческих фактов, доказательство положения, вывода, обоснование
позиций, установление причинно-следственных связей и т. д.
Однако нельзя полностью отказываться от вопросов на простое
воспроизведение знаний (даты, места исторического события, име-
ни исторического деятеля, определение исторического понятия
и т. д.). Такие вопросы ориентируют учащихся на запоминание
важнейших фактов, без чего не может быть исторических знаний
вообще.
Вопросы должны касаться главного, существенного в изучае-
мом материале. Вопросы учителя помогают учащимся ориентиро-
ваться в том, какой материал является главным, нуждается в
прочном усвоении, запоминании, а какой — второстепенным, вспо-
могательным, способствующим лучшему пониманию существенных
исторических процессов, явлений. Так, проверяя знание источни-
ков рабства в Древней Греции в V в. до н. э., учитель не будет
требовать от школьников воспроизведения деталей своего расска-
за о том, как и откуда попали рабы в рабство.
Вопрос должен быть доступным: для ответа на него у учащих-
ся должно быть достаточно знаний и умений. Недоступный вопрос
толкает учащихся на «угадьиание» ответа, может гасить интерес
к его поискам, уверенность в себе.
Вопрос должен быть дидактически прост и точен. Он должен
обозначать единственное направление ответа. Например: в чем
причины поражения революции 1905—1907 гг. в России? В чем
всемирно-историческое значение Первой российской революции?
(Но нельзя формулировать вопрос: в чем причины поражения и все-
мирно-историческое значение революции 1905—1907 гг. в России?)
Точность вопроса выражается в его научности и ясности для
учащихся. Бывает так, что учитель ставит вопрос, будучи уверен,
что учащиеся располагают необходимыми знаниями и умениями
для ответа на него, но не получает желаемого результата. Ему
тогда приходится на ходу менять формулировку вопроса, делать
ее понятной учащимся.
Вопрос не должен быть альтернативным или подсказывающим.
Ответ на такой вопрос не стимулирует мыслительной деятельно-
сти школьников.
Педагогическое руководство беседой не ограничивается поста-
новкой учителем основных вопросов. Оно включает в себя и по-
становку дополнительных вопросов, если учащиеся затрудняются
в ответе на основной, при отклонении обсуждения от главного на-
правления из-за неточных, а иногда и ошибочных ответов, возни-
кающих в ходе беседы, учитель быстро ориентируется в путях
исправления ошибок (предлагает уточняющие вопросы, сам дает
138
пояснения, вводит дополнительный фактический материал), опре-
деляет, обсудить ли возникший у учащихся вопрос сразу, выне-
сти его в конец урока или перенести на другое занятие (если у
учащихся еще нет достаточных фактических или теоретических
знаний для его понимания, усвоения, а также если он будет пред-
метом специального рассмотрения при изучении материала на по-
следующих уроках). Учитель подводит итог (делает обобщение)
в конце беседы или по ходу ее.
Литература
Ленин В. И. Задачи союзов молодежи. — Поли. собр. соч. Т. 41.
Материалы XXVII съезда КПСС. М„ 1986. С. 84—91, 162—170.
Основные направления реформы общеобразовательной и профессиональной
школы. Сб. документов и материалов «О реформе общеобразовательной шко-
лы». М., 1984.
Бабанский Ю. К. Как активизировать процесс обучения. М., 1978.
Вагин А. А. Методика преподавания истории в средней школе. М., 1968.
Гл. II, V, § 24.
Д а й р и Н. Г. Обучение истории в старших классах. М., 1966. Гл. V, § 1.
Методика обучения истории древнего мира и средних веков в V—VI клас-
сах. М. Гл. II, 12, 13.
Методика обучения истории в средней школе. М., 1978. Ч. I. Гл. VI.
Лейбенгруб П. С. Дидактические требования к уроку истории. М.,
1960. Р. II.
Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981.
Гл. IV. VI.
Обучение истории в вечерней школе. М., 1978. Гл. III.
Познавательные задачи в обучении гуманитарным наукам. М., 1972.
Э
• 1. Классификация методов обучения истории. 2. Основные виды устного
изложения. 3. Беседа на уроках истории, ее виды. 4. Требования к устному
изложению в преподавании истории. 5. Проблемное изложение и его примене-
ние в обучении истории. 6. Составьте сюжетный рассказ и краткое сообщение
об одном и том же историческом событии. 7. По одному из уроков старших
классов постройте проблемное изложение материала с постановкой познава-
тельной задачи. 8. Разработайте задание для учащихся при слушании изло-
жения материала учителем на уроке по выбранной вами теме. 9. Разработай-
те эвристическую беседу по избранной вами проблеме.
Наглядное обучение
1. Функции и значение наглядного обучения истории. 2. Прие-
мы работы, с учебной картиной на уроках истории. 3. Приемы ра-
боты с иллюстрациями в учебниках по истории. 4. Условная на-
глядность в преподавании истории. 5. Технические средства и их
применение в обучении истории.
1. Наглядным называется такое обучение, при котором пред-
ставления и понятия формируются у учащихся на основе непо-
139
средственного восприятия изучаемых явлений или с помощью их
изображений.
Наглядное обучение на уроках истории играет особую роль.
Учащиеся лишены возможности непосредственно воспринимать со-
бытия прошлого. Исторические события неповторимы. Поэтому
важным источником исторических знаний выступают разнообраз-
ные наглядные средства. Они обеспечивают восприятие историче-
ских событий через «живое созерцание». Наглядное обучение за-
трагивает не только сферу чувств при восприятии прошлого, но и
сферу мышления и выполняет ряд функций.
Прежде всего с помощью наглядных средств обучения у уча-
щихся создаются достоверные, зрительные образы историче-
ского прошлого. Наглядные средства обучения конкретизируют
исторические факты, преодолевают модернизацию прошлого в
представлениях учащихся.
Наглядность служит опорой для раскрытия сущности истори-
ческих явлений, формирования основных исторических понятий и
закономерностей, обеспечивает более глубокое их усвоение уча-
щимися.
Сравнение картин мастерской средневекового ремесленника и
английской мануфактуры, например, наглядно показывает суще-
ственные моменты различия ремесленного и мануфактурного про-
изводства, помогает понять преимущества капиталистических
предприятий, уяснить предпосылки повышения производительно-
сти труда.
Наглядные средства обучения эмоционально воздействуют на
учащихся. Картины тяжелого труда рабов в рудниках, в камено-
ломнях, боя гладиаторов, Аппиевой дороги после подавления вос-
стания Спартака вызывают сочувствие к рабам, ненависть к их
угнетателям—рабовладельцам. Восхищение мужеством, стойкостью
советских людей вызывают фотодокументы Великой Отечествен-
ной войны. Картины трудовой деятельности советских людей на
стройках первых пятилеток, в период восстановления разрушен-
ного войной народного хозяйства, созидательной деятельности
нашего народа сегодня, запечатленные фото-* и кинодокументали-
стами, художниками, помогают ощутить героизм повседневного
труда, его красоту, значимость, воспитывают уважение к людям
труда.
Наглядное обучение формирует и эстетические взгляды школь-
ников, учит их «видеть» в произведениях искусства идейно-нрав-
ственное содержание, художественные достоинства, мастерство их
создателей, развивает потребность в постоянном приобщении к
прекрасному.
Наглядное обучение развивает наблюдательность, воображе-
ние, память и речь учащихся, поддерживает постоянный интерес
к историческому прошлому.
В обучении используются многообразные наглядные средства.
Опираясь на работы советских методистов, мы выделяем три груп-
пы наглядных средств обучения: предметную, изобразительную,
140
условно-графическую ’. А. А. Вагин выделяет также внутреннюю
йаглядность, под которой подразумевает опору на готовые обра-
зы, воспринятые школьниками путем самостоятельного наблюде-
ния реальных предметов и явлений окружающего мира, сформи-
рованных у них ранее в процессе учебной деятельности, т. е. изло-
жение материала учителем с опорой на наглядные представления,
уже имеющиеся у учащихся1 2.
Однако у каждого ученика эти представления индивидуальны
и зависят от его личного жизненного опыта и способностей. Не-
редко воссозданные в воображении школьника картины прошлого
несут в себе элементы модернизации, отличаются нечеткостью.
Преодолению этих недостатков способствует использование в обу-
чении предметной, изобразительной, условно-графической нагляд-
ности.
Предметная наглядность имеет особую познавательную
ценность, предполагает непосредственное восприятие подлинных
вещественных памятников прошлого или его материальных сле-
дов. Она включает в себя монументальные исторические памят-
ники (египетские пирамиды, остатки римского водопровода, храм
св. Софии в Константинополе, Софийский собор в Киеве, архитек-
турные памятники и т. д.); памятные места исторических событий
(Монмартр в Париже, Сенатская площадь в Ленинграде, Красная
Пресня в Москве и др.). В неизменном виде таких памятников
дошло до нас из далекого прошлого относительно немного, но и
они не могут быть объектом непосредственного восприятия для
подавляющего большинства учащихся. К вещественным памятни-
кам прошлого и более близкого исторического времени относятся
орудия труда, предметы быта, одежда, украшения, транспортные
средства, оружие и т. д. Степень их доступности для использова-
ния в учебном процессе значительно выше: они экспонируются
в центральных, местных и даже в школьных музеях. В последнее
время учебные занятия часто проводятся в виде экскурсий в му-
зей (например, в археологический отдел местного краеведческого
музея по теме «Наш край в древности» или в отдел современно-
сти по вопросу «Экономические и культурные достижения в на-
шем крае»).
Создание школьных исторических музеев имеет важное позна-
вательное значение, играет большую роль в идейно-нравственном
и трудовом воспитании учащихся.
Изобразительная наглядность предполагает использова-
ние научно обоснованных реконструкций архитектурных памятни-
ков, предметов труда и быта, художественных композиций. Они
воплощаются в различных макетах, моделях (в том числе и дей-
1 См.: Стражев А. И. Методика преподавания истории. С. 246—247; В а-
г и н А. А. Методика преподавания истории в средней школе. С. 137—143; Г о-
р а П. В. Методические приемы и средства наглядного обучения истории в
средней школе. М., 1971. С. 25, и др.
2 См.: Вагин А. А. Методика преподавания истории в средней школе.
С. 138.
141
ствующих), копиях, изготовленных в полном (внешнем) соответ-
ствии с оригиналом. Это документальные плоскостные наглядные
средства — рисунки современников, документальные фотографии,
кинофильмы и т. д. К композиционным изобразительным средст-
вам относятся учебные картины, репродукции, художественные
кинофильмы и т. д.
Изобразительные средства в наглядном обучении истории за-
нимают главное место. Их воспитательное значение усиливается
тем, что в изготовлении таких пособий могут активно участвовать
школьники всех возрастов. В методической литературе описана
техника изготовления и использования самодельных наглядных
пособий *.
Условно-графическая наглядность отражает сущность
исторических явлений, их взаимосвязь, динамику языком услов-
ных знаков. Это карты, схемы, графики, диаграммы.
2. В преподавании истории используются художественные кар-
тины (репродукции) и специальные учебные картины.
Художественные картины выступают на уроках в каче-
стве исторического ф^акта — произведения искусства, принадле-
жащего кисти конкретного художника, конкретной эпохи. В этом
качестве художественные картины привлекаются для изучения
культуры.
Они могут использоваться и как источники непосредственно
исторических знаний (например, картины «Переход Суворова че-
рез Альпы» В. Сурикова, «Бурлаки» И. Репина и др.). Важней-
шими требованиями, предъявляемыми к художественным карти-
нам как источникам исторических знаний, являются научная до-
стоверность, четкая классовая, идейпо-иравственная направлен-
ность, высокая художественность.
В методической литературе определено место учебной карти-
ны в процессе познания истории1 2: 1) картина выступает исход-
ным источником знаний; 2) картина иллюстрирует изложение учи-
теля; 3) картина вводится после рассказа и закрепляет изложе-
ние учителя. «Картина как одно из важнейших наглядных посо-
бий выступает в качестве активизирующего и конкретизирующего
средства на всех звеньях процесса усвоения исторического мате-
риала, последовательно служа решению всех основных дидакти-
ческих задач»3.
К учебным картинам относятся наглядные пособия, специаль-
1 См.: Герасимов Т. А. Кабинет истории в школе. М., 1959; Оборудо-
вание уроков истории самодельными наглядными пособиями. Сб. статей. М.,
1962; Павлович С. А., Мичурина Н. С. Изготовление наглядных посо-
бий по истории в школе. Л., 1961; Герасимов Т. А., Герасимова Г. Г.
Самодельные макеты и модели по истории. Альбом чертежей. М., 1967; 3 а-
в а д ь е А. С. Кабинет истории и обществоведения в школе. М., 1975.
Гл. II, III.
2 См.: Андреевская Н. В. Очерки методики истории (V—VII клас-
сы). М., 1958. С. 204—205; Вагин А. А. Методика преподавания истории в
средней школе. С. 171—176.
3 В а г и н А. А. Методика преподавания истории в средней школе. С. 176.
142
но созданные художником или иллюстратором к определенным
темам школьных курсов истории. Эти картины соответствуют воз-
расту учащихся и отражают существенные явления или события
прошлого. Обычно учебные картины просты по композиции.
В зависимости от характера сюжета учебные картины делятся
на событийные и типологические.
Событийная картина отражает исторические факты поли-
тической жизни, военной истории, классовой борьбы трудящихся
за свое освобождение. Событийная картина чаще всего требует
сюжетного, повествовательного рассказа. Под руководством учи-
теля учащиеся рассматривают картину. В работе с сюжетной (со-
бытийной) картиной можно наметить следующую последователь-
ность: а) дать общее определение содержания картины; б) ука-
зать место и время действия, которое изображено; в) охарактери-
зовать главное и второстепенное в ее содержании; г) сделать
общий вывод1.
Рассмотрим приемы работы с событийной картиной. На уроке
по теме «Первая крестьянская война в России» для раскрытия
вопроса о ходе восстания используются картина художника
Э. Э. Лисснера «Начало боя крестьянской армии Болотникова под
Москвой» и рассказ, включающий следующие факты:
«На картине изображено начало решающего события — сражение под Мо-
сквой у села Нижние Котлы. Оно произошло 2 декабря 1606 г. Справа, на ко-
не, Иван Болотников. Он приветствует конные казацкие части, идущие в бой
с противником, засевшим в Нижних Котлах. Быстро движется и пехота. Хо-
рошо видны разнообразная одежда, вооружение восставших. Крестьяне
вооружены чем попало: копьями, топорами, ножами, бердышами, пищалями.
Все это они либо сделали сами, либо захватили в боях с войсками Шуйского.
Вот на трех парах лошадей вытягивают отбитую у врага пушку. И одеты
восставшие по-разному: у одних шубы, у других полушубки, кое-кто надел
кольчугу и медный шлем. На ногах у большинства онучи и лапти, у некоторых
валяные сапоги. Идущие в бой приветствуют предводителя восстания. Казак
ведет к нему двух захваченных шпионов со связанными за спиной руками»1 2.
Рассказ по картине подводит к пониманию таких причин пора-
жения восстания Ивана Болотникова, как разнородный социаль-
ный состав участников, плохое вооружение.
Типологическая картина отражает исторические собы-
тия или явления, типичные для изучаемой эпохи. Такие картины
изображают явления экономической, социальной жизни. Наиболее
характерный прием для их изучения — беседа, помогающая уча-
щимся самостоятельно извлекать знания.
При рассмотрении типологической картины используется как
рассказ учителя, так и беседа.
1 См.: Карпов В. Г. Очерки методики обучения истории СССР в VIII—
X классах. С. 116.
2 Лейбенгруб П. С. Методическое пособие по истории СССР (VII кл.).
С. 168.
143
В рассказ целесообразно вводить элементы драматизации, пря-
мой речи. Вот как можно построить рассказ по картине «Суд во
времена «Русской Правды»:
«Княжеский двор. Князь сидит на возвышении у крыльца своего терема.
Вокруг князя дружина.
На днях у ближнего княжеского боярина кто-то поджег овин с хлебом.
- Заподозрили одного молодого смерда.
— В ту ночь, когда загорелся овин, тебя не было дома,— грозно говорит
ему князь.
— Да, я не ночевал дома. Я ходил в лес за пушным зверем и не знаю,
кто мог поджечь овин.
Но князь не слушает юношу, не слушает и его отца, который подтверж-
дает слова сына.
Князь велит решить дело испытанием железом.
— Ты должен,— обращается он к юноше,— вынуть из костра голой рукой
раскаленное железо. Если рука получит сильные ожоги, значит, ты виновен.
Обвиняемый засучил рукав рубашки, перекрестился, призывая бога в сви-
детели своей невиновности, стал на колени и приготовился к испытанию. Его
отец, одетый в белую холщовую рубаху, в онучах и лаптях, сделал шаг вперед
и замер. Старику страшно за сына. Он знает, что «поджог карается потопом
и разграблением», что его сыну грозит изгнание из села и потеря всего иму-
щества, хотя в действительности он невиновен.
Так суд защищал интересы феодалов»1.
Демонстрируя на уроках изображения древних городов, соору-
жений, архитектурных памятников, можно применять описание
и объяснение учителя. Следует отметить, что при характеристике
орудий труда используется аналитическое описание, а при рас-
смотрении жилищ, одежды, памятников культуры целесообразно
использовать картинное описание.
Более распространенный прием изучения типологической кар-
тины— это беседа. Так, по картине «Гончарная мастерская» мож-
но предложить вопросы и задания: какое производство изображе-
но на картине? Чем занимаются два человека, изображенные на
переднем плане слева? Проследить дальнейший ход производства
гончарных изделий. Посмотрите внимательно, в каком городе рас-
положена мастерская. Можете ли вы определить, кто здесь рабы,
а кто — свободные граждане? На каких признаках вы основы-
ваете свой вывод? Что вы можете сказать о положении рабов?
Если типологическая картина служит закреплению изученного
на уроке материала, можно предложить учащимся самим расска-
зать, какой исторический факт (явление) раскрывает картина.
Если учащиеся затрудняются, допускают неточности в трактовке,
им предлагаются дополнительные вопросы.
К работе с картинами на уроке предъявляются определенные
требования. Недопустимо перегружать урок демонстрацией боль-
1 Рассказ составлен по пособию для учителей Никифорова Д. Н. и Ко-
ровкина Ф. П. Руководство к картинам и таблицам по истории СССР для
восьмилетней и средней школы. М.., 1969. Вып. 1.
144
шого количества картин. Демонстрируемая на уроке картина
должна быть достаточно большой по размеру, чтобы ее видели все
учащиеся класса. Вывешивать картину надо только тогда, когда
она включается в учебный процесс. Перед началом анализа кар-
тины надо дать учащимся немного времени на самостоятельное
ознакомление с ней, воспринять ее в целом.
Большое значение для формирования образов типичных пред-
ставителей общественных групп и классов, выдающихся историче-
ских деятелей имеют портреты. Приемами работы с портре-
том являются характеристика, рассказ о жизни и деятельности
исторического лица. Свой рассказ учитель может заменить обра-
щением к воспоминаниям людей, лично знавших человека, порт-
рет которого демонстрируется на уроке. Так, демонстрируя порт-
рет семьи В. И. Ленина, учитель, характеризуя И. Н. Ульянова и
М. А. Ульянову, зачитывает фрагменты из воспоминаний
М. И. Ульяновой:
«Отец и мать наши были люди культурные и идейные, самый пример ко-
торых влиял развивающим и гуманизирующим образом. Отец, мещанин по
происхождению, выбрался в люди (как тогда говорили) или получил среднее
и высшее образование благодаря своему упорству и большой трудоспособно-
сти... Работа по народному образованию была его любимым делом, делом
всей его жизни, которому он отдавался с огромной энергией, беззаветной пре-
данностью, не щадя своих сил <...> Пример отца, вечно занятого, всегда горя-
щего на работе, был очень велик, но, помимо того, он и детям уделял очень
много внимания, отдавал им весь свой досуг... Большой демократ по натуре,
доступный всем, очень простой в обхождении и в своих потребностях он и тут
влиял на детей благотворным образом. Большое влияние на воспитание детей
в нашей семье имела и мать. Это был недюжинный человек, очень одаренный,
обладающий большим педагогическим тактом, большой силой воли и горячим
мужественным сердцем... не стесняя без нужды свободы детей, она имела на
них огромное влияние, пользовалась их неограниченным уважением и лю-
бовью»1.
При рассмотрении портрета надо стремиться раскрыть его
черты как личности. Наблюдения показывают более высокий инте-
рес к портрету у старшеклассников. «Он (портрет) заставляет их
серьезно осмысливать личность и деятельность исторического ли-
ца и стимулирует в связи с этим стремление критически разо-
браться в самих себе и определить свое место в жизни»* 2.'
На уроках истории в школе довольно широко привлекается ка-
рикатура. Впервые с ней встречаются учащиеся уже в IV классе
(«Мужичок на одной ноге»). Карикатура создает у ребят яркий
образ ограбления крестьян помещиками во время реформы
1861 г. Условность карикатуры, ее «привязанность» к конкретно-
му событию, показ в ней одной или нескольких черт явления тре-
буют глубокого знания конкретных фактов, умения видеть мысль
‘Ульянова М. И. О Ленине. М., 1971. С. 99—100.
2 Методика обучения истории в средней школе. Ч. 1. С. 170.
10 Заказ № 1413
145
автора, его отношение к явлению, событию, «читать» язык
карикатуры. Правила работы с ней сформулированы в методиче-
ской литературе. В ходе анализа карикатуры надо выяснить: кто
изображен или что изображено? Какие общественные явления
олицетворены изображенными людьми, фигурами, животными или
предметами? Какие черты людей или общественных явлений ха-
рактеризует карикатура, какова их оценка? Какова общая идея
карикатуры? Взгляды какого класса (какой партии) она выра-
жает? Какую роль в общественной жизни она играла или играет
в настоящее время?1.
3. Средством наглядности, всегда находящимся под рукой у
ученика, яляются иллюстрации в учебнике. Они органически вхо-
дят в его содержание, создавая конкретный зрительный образ
исторических фактов. Рассматривая учебник как источник знаний,
учащимся необходимо учитывать информацию, которую содержат
иллюстрации. Определяя приемы деятельности учащихся с учеб-
ником на уроке и дома, надо продумать их и применительно к
иллюстрациям.
Основная работа с иллюстрациями ведется на уроке. В учеб-
нике для средних классов иллюстрации даны к каждому парагра-
фу и работать с ними удобнее, чем с учебными картинами. По ри-
сунку в учебнике ученику легче разобраться во всех деталях. Мож-
но, не выбиваясь из общего ритма работы класса, задержаться
на несколько мгновений на деталях, привлекших особое внимание.
Иллюстрации учебника истории многообразны. Это и схема-
тические изображения орудий труда, рисунки оружия и предме-
тов быта, и изображения архитектурных памятников, репродук-
ции произведений искусства, сюжетные и бытовые композиции,
портреты, карикатуры, документальные фотоснимки.
Учащихся надо приучать видеть в иллюстрациях не «развле-
кательную картинку», а важный, научно достоверный источник
знаний. Ни одна иллюстрация, относящаяся к теме урока, не
должна остаться без внимания. К одним учитель обращается в
ходе изложения как к наглядным иллюстрациям своего рассказа
(например, «Советские воины-победители бросают знамена повер-
женной гитлеровской армии к подножию Мавзолея В. И. Лени-
на»1 2). Другие он анализирует вместе с учащимися, чтобы объяс-
нить сущность, основные черты исторического явления («Труд
подростка в шахте», «На английской фабрике»3 показывают
использование труда детей в капиталистическом производстве).
Третьи привлекает для того, чтобы сформировать у учащихся точ-
ные и четкие представления об историческом факте (изображе-
ние орудий труда, вооружения и т. д.). Сравнение нескольких
иллюстраций, изображающих одно и то же явление в разные исто-
рические периоды, позволяет проследить их в развитии (напри-
1 См.: Методика обучения истории в средней школе. Ч. 1. С. 121.
2 История СССР (1938—1978 гг.). Учебник для 10 класса/Под ред.
М. П. Кима. М., 1982. С. 109.
8 Ефимов А. В. Новая история. М., 1983. С. 105—106.
146
мер, сравнение английских жилых построек XIII и XVI вв.’ позво-
ляет увидеть изменения за этот период в жизни феодалов и бога-
тых горожан). Некоторые иллюстрации имеют только краткую
подпись («Лютер сжигает папскую грамоту об отлучении от церк-
ви. Гравюра XVI в.», «Взятие Бастилии 14 июля 1789 г.»). Дру-
гие— развернутые комментарии, пояснения («Выплавка железа
из руды. Средневековый рисунок. Печь загружали железной ру-
дой и древесным углем. Воздух, необходимый для горения, нагне-
тали в печь с помощью ручных мехов»1 2). Наконец, к отдельным
иллюстрациям сформулированы задания для учащихся («Улица
ремесленников. Миниатюра (XV в.) Какие изделия продают ре-
месленники?»)3. Развернутые подписи и задания к иллюстрациям
содержатся главным образом в учебниках для средних классов и
служат ориентиром при самостоятельной работе учащихся на уро-
ке и дома. Важным аспектом использования иллюстраций учебника
является создание определенного эмоционального настроя (про-
буждения чувства ненависти к угнетателям, захватчикам, сочув-
ствия, уважения к людям труда, патриотических и интернацио-
нальных чувств, восхищения творениями рук человеческих и т. д.).
Необходимо четко продумать, какие из иллюстраций к данному
параграфу будут рассмотрены в классе, а какие учащиеся будут
анализировать, выполняя домашнее задание. Разъясняя домашнее
задание, необходимо дать указания и к работе с иллюстрациями,
включить в него вопросы, ответы на которые могут быть получены
главным образом из иллюстраций. Примеры таких заданий содер-
жатся в учебниках («Какие ремесла были развиты в Китае? Объ-
ясните, как изготовляли изделия из фарфора (используйте
рис. 94)»).
4. Условно-графические пособия создают у школьников симво-
лические образы, отражая количественные и качественные сторо-
ны исторического процесса, существенные признаки общественных
явлений, тенденции их развития, играют существенную роль в
усвоении причинно-следственных связей и понятий (графики и
диаграммы широко используются для характеристики развития
экономических, социально-политических явлений общественной
жизни, являются средством конкретизации и выступают как источ-
ник новых знаний. Материалы социально-экономической стати-
стики представлены в школьных учебниках и наглядных посо-
биях в виде статистических сведений, таблиц, диаграмм, гра-
фиков).
Приемы работы с диаграммами. Работа с диаграммами фор-
мирует у учащихся умение видеть за статистическим материалом
развитие общественных явлений, определять внутренние связи
между ними. Диаграммы используются и для сравнения или со-
поставления изучаемых явлений, процессов, ограниченных во вре-
1 См.: Агибалова Е; В., Донской Г. М. История средних веков. М.,
1985. С. 127, 212.
2 Там же. С. 77.
3 Там же. С. 81,
10* 147
мени. Диаграммы дают возможность лаконично выразить слож-
ные процессы. В школьных учебниках по истории содержатся
диаграммы различных типов: сегментные, круглые, столбиковые,
фигурные; по основному признаку они разделяются на статичные
и динамичные, отражающие динамику однородных данных и раз-
нородных явлений. Опыт свидетельствует, что учащиеся слабо
разбираются в данных статистики, не всегда понимают язык
цифр, не связывают цифровой материал с социально-экономиче-
скими процессами, не могут установить тенденцию развития. Ча-
сто они привлекают цифровые данные только для иллюстрации
отдельных положений.
Рассмотрим, как используются диаграммы на уроках истории.
Так, при рассмотрении на уроке создания экономического фун-
дамента социализма применяются диаграммы, характеризую-
щие процесс превращения СССР в индустриальную державу.
Данные диаграммы информационные, динамические, в их основу
положен один показатель — объем промышленного производства.
Работа с диаграммами «Соотношение продукции промышленно-
сти и сельского хозяйства» и «Доля производства средств произ-
водства в валовой продукции промышленности» позволяет пока-
зать, как решалась историческая задача превращения страны из
аграрной в индустриальную. Внимание учащихся фиксируется на
датах диаграмм: 1913, 1928, 1932 гг. Для обучения учащихся
чтению статистических данных важно показать, к какому времени
они относятся. Следует выяснить, почему для анализа экономиче-
ских явлений СССР берутся даты: 1913, 1928 и 1932 гг.:
1913 —- последний год, который предшествовал началу первой
мировой войны;
1928 — с этого года советский народ начал героическую борь-
бу за выполнение заданий первого пятилетнего плана;
1932 — год выполнения первого пятилетнего плана.
Затем следует провести беседу по вопросам: 1) Каков был
удельный вес промышленной продукции во всей продукции народ-
ного хозяйства в 1913 г.? 2) Какова доля средств производства в
общем объеме промышленности? 3) Проследите, как менялось
соотношение удельного веса промышленной продукции во всей
продукции народного хозяйства в 1913 и 1932 гг. Как менялось
соотношение производства средств производства и производства
предметов потребления? Какой процесс был характерен для раз-
вития народного хозяйства страны в этот период?
Учащиеся, используя методы экономического анализа, стати-
стические данные, делают выводы о социалистических преобразо-
ваниях в промышленности и сельском хозяйстве. Использование
диаграмм помогает усвоить закономерные процессы, установить
связь между статистической цифрой и конкретными экономиче-
скими процессами.
В учебном процессе можно выделить приемы работы с диа-
граммами и графиками в зависимости от цели урока и вида диа-
граммы. Диаграммы, характеризующие явления экономического
148
imi шития, содержат однородные данные одновременного действия.
Задания для учащихся будут направлены на анализ и группиров-
ку данных, их сопоставление, установление последствий данного
процесса.
При использовании диаграмм, содержащих разнородные све-
дения в динамике развития, задания направлены на сопоставле-
ние данных, прослеживание динамики и установление тенденции
развития.
В обучении широко применяется и схематический рису-
нок (схема сражения, политического устройства, экономических
связей и т. д.). «Под схемой как учебным пособием по истории
понимается чертеж или рисунок, знакомящий школьников с опре-
деленными существенными чертами исторических явлений»1.
С помощью схематического рисунка осуществляется анализ и
синтез предмета, исторического явления (например, схематиче-
ский рисунок, показывающий, из каких групп населения возник-
ли у франков класс феодалов и класс зависимых крестьян)1 2.
В учебниках помещено немало схематических рисунков. Одна-
ко потребность в них при объяснении исторического материала
значительно больше. Поэтому наряду со схемами, имеющимися
в учебниках, привлекаются и подготовленные заранее на плака*
тах или воссоздаются мелом на доске непосредственно на уроке.
Рисунок на доске особо ценен. Он возникает по мере изложе-
ния, объяснения материала учителем (тем самым организуется
слушание учащихся), обеспечивает одновременность восприятия
учениками слова и образа, позволяет показывать явление или со-
бытие в динамике: «У рисунка на доске есть стороны абсолютно
незаменимые, необычайной педагогической ценности. Рисунок на
доске живой, стремительный, мгновенный, конструктивно обнажен-
ный, он ясен, четок и понятен. Рисунок расчленяет и вновь соеди-
няет изображаемые объекты и явления. Учитель может показать
явление в его последовательных фазах и по желанию прервать
показ в любом месте, чтобы продолжить его, когда следует»3.
Постепенность воссоздания схем на доске облегчает их пони-
мание. Поэтому к схематическому рисунку на доске полезно при-
бегать и в том случае, если имеется ее вариант в виде таблицы
или изображения в учебнике. Готовые схемы используются при
закреплении, проверке усвоения материала, при опросе на после-
дующих занятиях. Задания на воспроизведение схематических
рисунков при ответе учащихся позволяют экономно во времени
и достаточно точно установить, усвоена ли сущность исторического
явления.
Объяснение и рисование на доске иногда воспринимается мо-
1 Методика обучения истории древнего мира и средних веков в V—
VI классах. С. 161.
4 См.: Агибалова Е. В., Донской Г. М. История средних веков.
Учебник для 6 класса. М., 1985. С. 18.
3Мурзаев В. С. Рисунки на классной доске в преподавании истории.
М., 1960. С. 9.
149
лодыми учителями как два самостоятельных дела. Одновремен-
ность и полная их слитность достигаются постепенно, когда выра-
батывается навык путем специальных тренировок. Рисование при
изложении материала приобретает тогда полную слитность и ста-
нет потребностью. Наряду с рисунком на доске при объяснении
исторических событий или процессов используются аппликации,
как изданные типографским способом *, так и самодельные1 2. Их
применение «оживляет» схематический рисунок, что особенно
важно в средних классах.
К схематическим наглядным пособиям относятся карты, кар-
ты-схемы, планы местности и т. д. В основном они исйользуются
для формирования локальных представлений, но у них есть и дру-
гая функция — выявлять связи между историческими событиями,
явлениями, их динамику, сущность. Например, карты «Рост тер-
ритории государства в древности» — динамика; «Древняя Гре-
ция» — вывод об особенностях занятий людей, развития хозяй-
ства, экономики; «Россия после реформы 1861 г.» — развитие ка-
питализма вширь, карта-схема «Начало формирования всерос-
сийского рынка» и т. д.
5. Технические средства (ТСО) усиливают яркость, эмоцио-
нальность, выразительность, динамичность обучения, стимулиру-
ют творческое воображение и мышление учащихся.
К ТСО по истории относятся статичные экранные пособия
(диафильмы, диапозитивы, кодопозитивы), кинофильмы, радио- и
звукозапись, телепередачи.
Исходная позиция в отношении к ТСО сформулирована
Н. М. Шахмаевым: «На современном этапе развития школы и при
современном уровне развития техники технические средства явля-
ются лишь своеобразными учебными пособиями в руках учите-
ля»3. Но никакие технические средства не заменят учителя в
учебном процессе. В практической работе нередко складывается
такая ситуация: к уроку имеются иллюстрации в учебнике, на-
стенные таблицы, может быть сделан схематический рисунок на
доске, кроме того, есть диафильм, кинофильм и т. д. Например,
на уроках о культуре Возрождения могут быть использованы
иллюстрации учебника (в том числе цветные), настенные табли-
цы (Н и к и ф о р о в Д. Н. Картины по истории средних веков.
М., 1970), листы из «Альбома по истории культуры средних ве-
ков» (Никифоров Д. Н. М., 1969), диафильмы («Культура
Западной Европы в конце XV — начале XVII в.», «Леонардо да
Винчи», «Шедевры мирового искусства в музеях СССР. Вып. I.
1 См.: Карцов В. Г. Аппликации по истории СССР для 4 класса. М.,
1971; Коровкин Ф. П. Аппликации по истории древнего мира. М., 1971;
Аппарович Н. И. Аппликации по истории средних веков. М., 1972; А п п а-
рович Н. И., Добрынина Э. И., Янко-Триницкая А. А. Апплика-
ции по истории СССР. М., 1973.
2 См.: Г одер Г. И. Самодельные аппликации на уроках истории,—
Преподавание истории в школе. 1963. № 6.
3 Ш а х м а е в Н. М. Дидактические проблемы применения технических
средств обучения в средней школе. М., 1973. С. 180.
150
Искусство итальянского Возрождения в музеях СССР»), кино-
фильм («Великие мастера эпохи Возрождения». 3 ч. М., 1957,
1965), радиопередача (из цикла «Радио для урока» — «Писатели
эпохи Возрождения». 25 мин).
Сталинградская битва освещена в диапозитивах (Великая Оте-
чественная война», 4 ч. по 20 кадров, «Оборона Волгограда»,
20 кадров), в фильме «Битва на Волге», 2 ч. М., 1964, в фоно-
записях ее участников (Фонохрестоматия по истории СССР.
Вып. 3. «Великая Отечественная война»)1. Естественно, что ни
на одном уроке не могут быть использованы все эти пособия. Что
выбрать, как организовать работу с ними? Ответ на эти вопросы
в каждом конкретном случае дает учитель с учетом условий пре-
подавания и особенностей класса. Прежде всего надо исходить
из соответствия содержания пособия учебному материалу, до-
стоинств и недостатков каждого из пособий:
«Для показа на уроке об искусстве итальянского Возрожде-
ния следует, конечно, предпочесть цветные диапозитивы или фраг-
менты из цветных (внеучебных) диафильмов, которые как более
адекватные воспроизводят произведения живописи и позволяют
рассматривать их на экране столько времени, сколько требуется.
(Учебные диафильмы и кинофильмы черно-белые, а кинофильм
к тому же перегружен изобразительным материалом, его трудно
использовать в целях первоначального ознакомления с темой.)
При отсутствии цветных экранных пособий используются таблицы
из альбома Д. Н. Никифорова. Закрепление и повторение дома
проводится по иллюстрациям учебника. Кинофильм может быть
показан на следующем уроке (целиком или в отрывках) с зада-
нием: установить то новое, что ученики узнали из него»1 2.
Диафильмы и диапозитивы самое распространенное и доступ-
ное для учителя средство экранной наглядности. По охвату исто-
рических событий, разнообразию сюжетов, богатству изобрази-
тельного материала они превосходят всю совокупность других
средств обучения.
Последовательность демонстрации диапозитивов определяет
сам учитель. В диафильме логика демонстрации кадров подчас
заложена не только в изобразительном материале, но и в подпи- '
сях к каждому кадру.
С опорой на кадры диапозитивов и диафильмов учитель может
вести рассказ, объяснение, анализировать их в беседе с классом
(в этих случаях диафильмы демонстрируются с закрытыми суб-
титрами).
Если есть техническая возможность, в отдельных случаях це-
лесообразно параллельно проецировать на экран два кадра из
одной и той же или разных серий диапозитивов, диафильмов,
позволяющие показать изменение исторического явления (изме-
нение облика и границ города, орудий труда, условий быта и т. д.)
1 См.: Завадье А. С. Кабинет истории и обществоведения в школе.
С. 76. Приложение.
2 Там же. С. 77.
151
во времени, провести сравнение каких-то объектов (архитектур-
ных памятников одной или разных эпох, произведений искусства,
внешнего облика представителей различных классов, сословий
одной и той же эпохи и т. д.).
В последнее время все больше появляется диафильмов, содер-
жащих вопросы и задания и предоставляющих учащимся само-
стоятельно анализировать, объяснять новые для них изображения.
К ним прежде всего относятся диафильмы для повторительно-об-
общающих уроков (по истории древнего мира, 2 ч., и по истории
средних веков, 2 ч.).
Все шире в практику школы входит кодоскоп. Он предназна-
чен для проецирования на экран или классную доску текстов,
схематических рисунков, чертежей, диаграмм и т. д., нанесенных
на прозрачную пленку. Использование кодоскопа имеет ряд до-
стоинств. Транспаранты к нему легко изготовляются самим учи-
телем (или учащимися) путем нанесения изображения на поли-
этиленовую пленку, в том числе и текстов (с помощью пишущей
машинки). Несколько транспарантов, поэтапно воссоздающие ри-
сунок, схему, диаграмму и т. д. путем последовательного наложе-
ния друг на друга, делают изображение динамичнее, позволяют
показывать изменение, развитие исторических явлений. Демон-
страция с помощью кодоскопа не требует затемнения. Поэтому
можно одновременно работать с другими средствами наглядно-
сти, вести записи в тетрадях. Работая с кодоскопом, учитель
обращен лицом к классу и не теряет контакта с учащимися.
Кинофильму и телепереда’-е в обучении истории присущ ряд
общих черт. Они динамичны. В них в единстве преподносится
образ и слово. Они позволяют в короткое время передать обшир-
ную информацию, «приносят» на урок документальный материал,
с которым нельзя познакомиться учащимся на уроке с помощью
иных источников. Только с кино- или телеэкрана непосредствен-
но на уроке школьники могут оказаться в центре драматических
событий далекого прошлого, услышать живые голоса (в исполне-
нии актеров) их свидетелей и участников. Это достигается вклю-
чением в учебные фильмы, телепередачи фрагментов из художе-
ственных фильмов, театральных постановок или специально по-
ставленных драматических сцен. Телепередачи по сравнению с
фильмом обладают более высокой актуальностью. При изучении
истории СССР и новейшей истории они вводят учащихся в собы-
тия, происходившие в самые ближайшие дни (фильмы создаются
и тиражируются в более длительное время). Кроме того, имеется
большое, количество областных телестудий, учебные передачи ко-
торых содержат интересный краеведческий материал. Специфика
общения с телеэкрана более интимна — выступления ведущего и
других ее участников как бы обращены непосредственно к каж-
дому ученику, лучше мобилизуют внимание слушателя.
Прежде всего от учителя требуется знание содержания филь-
ма и передачи. Без этого он не сможет органически включить их
в систему своей работы. Как минимум необходимо четко пред-
152
ставлять, насколько фильм или телепередача соответствуют учеб-
ной программе, как их содержание соотносится с материалом
учебника, насколько удачно, доступно и полно они доносят учеб-
ный материал. Здесь может быть два варианта: фильм, телепе-
редача содержат весь обязательный материал, необходимый для
раскрытия темы урока, или лишь его часть. В первом случае они
становятся основным источником знаний, а во втором — допол-
нительным. В качестве дополнительного материала выступают
кинофрагменты (их продолжительность 5—8 мин), телевставки
на урок (их продолжительность около 15 мин), и обычно они
передаются местными телестудиями, носят краеведческий ха-
рактер.
Включение кинофрагмента, телевставки в урок требует точной
«стыковки» с предшествующей работой на уроке, привлечения их
содержания в последующем ходе занятия. Учителю нужно четко
представлять, какую функцию в процессе познания будет выпол-
нять кинофрагмент или телевставка (полностью раскрывать один
из вопросов урока, иллюстрировать изложение материала или до-
полнять его новыми, важными для усвоения темы сведениями,
ставить проблему, создавать проблемную ситуацию, которая
должна быть решена учащимися в ходе последующего изучения
нового материала).
Более сложной и ответственной является организация просмот-
ра кинофильма или телепередачи на уроке в том случае, если они
выступают основным источником знаний по теме (такие уроки
в практике называют теле- и киноуроками). Одна из опасностей,
особенно у молодых учителей, состоит в том, что они рассматри-
вают кино- и телеуроки как занятия, на которых их функции бе-
рет на себя аудиовизуальное средство, считая, что такие уроки
не требуют большой подготовки. Во многих случаях и учащиеся
к таким урокам относятся как к развлечению. В действительно-
сти, эти уроки требуют тщательнейшего продумывания, как под-
готовить класс к восприятию учебного материала с кино- или
телеэкрана, в том числе и психологически, как организовать по-
знавательную деятельность учащихся во время просмотра кино-
фильма или телепередачи, как руководить в это время их рабо-
той, как организовать работу в оставшееся на уроке время,
сориентировать учащихся на обращение к содержанию фильма,
телепередачи при выполнении домашнего задания и последующем
изучении курса.
Информацию о содержании фильма можно получить предва-
рительным (и лучше неоднократным) просмотром его учителем.
Сведения об учебных телепередачах сообщаются в аннотирован-
ных программах, издаваемых МГИУУ (они поступают в широкую
продажу). В них излагается краткое содержание каждой переда-
чи и даются методические указания о ее применении на уроке.
Передачи Центрального телевидения «Экран — учителю» знако-
мят учителей с содержательным и зрительным рядом блйжайших
по времени передач. Сведения о телепередачах местных студий,
153
рекомендации к методике их приема обычно имеются в соответ-
ствующих областных (городских) институтах усовершенствова-
ния учителей.
Исходя из задач урока, содержания учебного фильма или те-
лепередачи, с учетом сведений, которые школьники получат из
учебника, а также имеющихся у них знаний и умений, разрабаты-
ваются задания, мобилизующие учащихся на работу в ходе кино-
или телеурока. Прежде всего их надо подготовить к приему
-информации с экрана: объяснить, какие сведения они должны по-
черпнуть (не раскрывая содержания), почему на данном уроке
избран именно этот источник информации, в чем его достоинства,
сформулировать задание, которое выполняется во время просмот-
ра фильма (телепередачи) или в последующей работе.
Могут быть примерно такие задания: подготовить вопросы по
фильму, телепередаче; составить план (краткий, а в старших
классах и развернутый); подготовить ответ на предложенные учи-
телем вопросы (они должны быть записаны на доске); вести крат-
кие записи по ходу просмотра (задание дается главным образом
при просмотре телепередач старшеклассниками); написать крат-
кий пересказ фильма, телепередачи; если будет время, то на уро-
ке или при выполнении домашнего задания сравнить содержание
фильма (телепередачи) и учебника, указать, как они соотносятся
между собой, и др.
В ходе просмотра учебного фильма или телепередачи учитель
отдельными репликами привлекает внимание школьников к наи-
более важным кадрам, кратко поясняет незнакомые термины
(записывает их на доске и после просмотра при необходимости
разъясняет их более полно), фиксирует на доске географические
названия, имена исторических деятелей, цифровые данные, кото-
рые школьники должны запомнить, наблюдает, все ли ученики
внимательно следят за событиями на экране и выполняют предло-
женное задание. После просмотра фильма или телепередачи учи-
тель отвечает на вопросы учащихся, делает необходимые поясне-
ния, проверяет результаты их самостоятельной работы, дает за-
дание для дальнейшей работы по содержанию просмотренного
учебного фильма (телепередачи).
После урока учитель сам для себя проводит его разбор, что-
бы зафиксировать удачные моменты, подумать о преодолении
недостатков при проведении кино- или телепередачи (обычно одна
и та же телепередача, особенно если она не касается истории на-
шей страны и других государств в новейшее время, с относитель-
но небольшими изменениями демонстрируется на будущий год).
Использование в учебном процессе кинофильмов и телепере-
дач, как и любого другого учебного средства, требует выработки
у самого учителя и у учащихся соответствующих умений и на-
выков.
Источниками знаний, сильного эмоционального, нравственного
воздействия выступают радиопередачи, записи, сделанные на
грампластинках, на магнитной пленке. С помощью этих, звуковых.
154
пособий на уроках истории звучит голос В. И. Ленина, его сорат-
ников, деятелей нашей партии и государства, зарубежных комму-
нистических и рабочих партий, знатных людей нашей страны.
В исполнении ведущих артистов учащиеся могут прослушать
фрагменты из произведений художественной литературы, из му-
зыкальных произведений. Эти эффективные источники знаний
практически доступны каждому учителю истории. Имеются спе-
циальные фонохрестоматии по истории СССР и Великой Отече-
ственной войны, записи речей В. И. Ленина, выступлений
Н. К. Крупской, М. И. Калинина, А. В. Луначарского, Ю. А. Га-
гарина и др. Записи передач «Радио для урока» непрерывно По-
полняются и могут быть получены школами по заказу. Многие
учителя сами ведут записи радио- и телепередач, представляю-
щих особый интерес для уроков истории, на магнитную пленку.
Приемы использования звуковых пособий имеют много общего
с использованием динамичных экранных пособий. Прослушивание
грамзаписей, магнитных записей на уроках нередко сочета-
ется с показом учебных и художественных исторических картин,
портретов.
Литература
Материалы XXVII съезда КПСС. М., 1986.
О реформе общеобразовательной и профессиональной школы. Сборник до-
кументов и материалов. М., 1984. С. 40.
Аппарович Н. И., Полторак Д. И. Кабинет истории и общество-
ведения в средней школе. М., 1982.
Вагин А. А. Методика преподавания истории в средней школе. М., 1968.
Гл. III.
Гора П. В. Методические приемы и средства наглядного обучения исто-
рии в средней школе. М., 1971.
Завадье А. С. Кабинет истории и обществоведения в школе. М., 1975.
Гл. II—IV.
Мурзаев В. С. Рисунки на классной доске в преподавании истории.
М„ 1960.
Никифоров Д. Н. Наглядность в преподавании истории. М., 1964.
Методика обучения истории древнего мира и средних веков в V—VI клас-
сах. М., 1970. Р. III.
Методика обучения истории в средней школе. М., 1978. Ч. 1. Гл. VI,
§ 4-5.
Э
Г 1. На примере одного параграфа учебника истории для средних классов и
одного параграфа учебника для старших классов (на выбор) разработайте ме-
тодику работы с иллюстрациями. 2. Разработайте методику работы на уроке с
двумя карикатурами из учебника по истории средних веков и из учебника по
новой истории для VIII класса. 3. Посетите урок с использованием учебного
кино, сделайте его методический анализ. 4. Просмотрите учебную телевизион-
ную передачу по истории, проведите ее анализ, разработайте методику ее вклю-
чения в учебный процесс.
155
Приемы работы с историческими источниками и документами
1. Значение исторических документов в процессе обучения
истории. 2. Освещение вопроса о роли документа в обучении исто-
рии в методической литературе. 3. Основные виды документаль-
ного материала, используемого в обучении истории. 4. Приемы ра-
боты учащихся с историческими документами.
1. Среди источников исторических знаний особое значение
имеют исторические документы. Они — непосредственные памят-
ники прошлого и в силу этого обладают убедительностью и 'до-
казательностью. Документ позволяет почувствовать колорит эпо-
хи, помогает создать яркие образы прошлого, условия для раз-
вития воображения школьников, уменьшает возможность модер-
низации отдельных событий. Как источник исторических знаний,
документ требует анализа содержания, обобщения извлеченных
из него сведений, определенной классовой оценки. Работа с доку-
ментами учит мыслить, рассуждать, извлекать информацию. До-
кументы помогают усвоению важнейших фактов, понятий, зако-
номерностей общественного развития, формируют коммунистиче-
ские убеждения школьников. Использование документального ма-
териала активизирует мышление школьников, учит анализу и
синтезу при рассмотрении событий прошлого и современности.
Самостоятельный анализ, документов вооружает учащихся
элементарными навыками исследовательской работы, учит прие-
мам критического осмысления исторических источников.
Исторический документ рассматривается как вспомогательное
средство обучения к основному источнику знаний — учебнику.
2. В работах Н. В. Андреевской, В. Н. Вернадского, М. А. Зи-
новьева, В. Г. Карпова, А. А. Вагина, Н. В. Сперанской было
раскрыто значение документа как средства конкретизации учеб-
ного материала, призванного углубить понимание школьниками
основных событий ’.
В литературе отражена методика работы с документальными
материалами. Она предполагает включение документального ма-
териала в урок и организацию работы учащихся над текстом до-
кументов.
Проблеме использования документального материала на уро-
ках посвящены специальные исследования1 2. В них содержатся
документы по истории СССР и методические рекомендации, рас-
крывающие многообразные приемы работы с источниками, даны
1 См.: Вернадский В. Н. Методы преподавания истории в старших
классах. Л., 1939; Андреевская Н. В., Вернадский В. Н. Методика
преподавания истории в семилетней школе. М., 1947; Зиновьев М. А. Основ-
ные вопросы методики преподавания истории. М., 1955; Карпов В. Г. Очер-
ки обучения истории СССР в VIII—X классах. М., 1955; Вагин А. А.,
Сперанская Н. В. Основные вопросы методики преподавания в старших
классах. М., 1959.
2 См.: Огр из ко 3. А. Работа с документами по истории СССР в
VIII классе. М., 1956; Его же. Работа с документом по истории СССР в
IX классе. М., 1959.
156
вопросы для анализа. Характер вопросов к документам направлен
па усвоение учащимися не только фактов, но и существа изучае-
мых явлений. Проведен удачный отбор документов —- они разно-
образны по характеру, отражают все стороны общественного про-
цесса.
В конце 50-х — начале 60-х гг. с изданием новых школьных
учебников роль документального материала в обучении возросла,
а работа с ним стала составной частью урока.
В методической литературе широко освещаются вопросы о ро-
ли документа в повышении познавательной самостоятельности
учащихся как средства организации такой работы. Проблема
исследовательского принципа в обучении рассматривалась в ра-
ботах И. Я. Лернера и Н. Г. Дайри *. В них развивалась мысль
о необходимости знакомить учащихся с методами современной
исторической науки, приемами самостоятельного познания обще-
ственных явлений и процессов. Формулируя понятие исследова-
тельского принципа в обучении, И. Я. Лернер пишет: «...он со-
стоит в том, что учащийся под руководством учителя приобре-
тает навыки и умения с помощью методов исторической науки
самостоятельно... анализировать и объяснять исторические факты
и явления, почерпнутые в литературных, вещественных памятни-
ках, а также в реальной жизни»1 2. Автор выдвигает на первый
план значение документа как средства развития мышления, по-
, знавательного интереса, творчества, рассматривает формы работы
с документами, ставит задачу приучить школьников к вниматель-
ному чтению текста и его исчерпывающему анализу. Приводи-
мые рассуждения И. Я. Лернер иллюстрирует примерами исполь-
зования документов на уроках при изучении истории феодализма
в России, причем привлекаются документы различного вида: ак-
товые, законодательные, статистические, мемуары и т. д. Спра-
ведлив вывод автора о необходимости учить не только пересказу
основного содержания документов, но и требовать анализа мыслей
авторов литературных памятников. Автором разработана типо-
логия вопросов при анализе документов, позволяющая знакомить
учащихся с некоторыми логическими методами исследования
исторических и современных явлений.
В работе И. Я- Лернера поставлен вопрос о необходимости
различать различные виды документов и соответственно опреде-
лять приемы их изучения.
В монографии Н. Г. Дайри документ рассматривается в каче-
стве одного из эффективных средств обучения истории: «...резуль-
таты в области образования, развития и воспитания теснейшим
образом связаны с характером и диапазоном источников, из ко-
торых черпают знания учащиеся, и их познавательной деятельно-
сти; чем они многообразнее и разностороннее (при прочих равных
1 См.: Лернер И. Я- Изучение истории СССР в IX классе. М., 1963;
Дайри Н. Г. Обучение истории в старших классах средней школы. М., 1966.
2 Лернер И. Я. Изучение истории СССР в IX классе. С. 101.
157
условиях), тем значительнее достигаемые результаты»1. Разнооб-
разие источников исторических знаний позволяет знакомить уча
щихся как с основами, так и с методами науки. Принципы отбора
документов раскрыты на примере изучения конкретных тем курса.
К числу их Н. Г. Дайри относит правильное отражение докумен-
том сущности происходящих событий, освещение документом всех
сторон общественной жизни данного периода. Документ должен
содержать основу для развития учащихся и применения исследо-
вательского метода, быть кратким и доступным по языку.
3. Документальные материалы, используемые в обучении, де-
лятся на следующие основные виды: произведения классиков
марксизма-ленинизма, документы КПСС и Советского государ-
ства, материалы международного коммунистического и рабочего
движения1 2. Данные документы играют особую роль в обучении,
являясь источниками новых знаний и образцами освещения обще-
ственных событий и явлений с классовых позиций.
Содержится документальный материал в школьных учебниках
по истории;
источники литературного характера — повествовательные, опи-
сательные. К их числу относятся летописные и хроникальные от-
рывки, фрагменты из мемуаров, памфлетов, статей. Этот вид до-
кументов широко представлен в школьных учебниках и хресто-
матиях;
источники актового характера (грамоты, государственные ак-
ты, тексты законов, следственные дела). Эти документы свиде-
тельствуют об общественном и политическом строе, морали, рели-
гии. Использование данной группы документов возможно при
организации разбора их содержания под руководством учителя.
В ряде случаев следует адаптировать документ (устранить труд-
ные термины, изменить последовательность текста), чтобы облег-
чить усвоение его логики;
документы художественной литературы: произведения устного
народного творчества (мифы, эпос, басни) и литературные произ-
ведения (проза, поэзия, сатира). В художественных произведе-
ниях отражена историческая действительность, они передают ко-
лорит эпохи.
Исторические источники, приведенные в учебниках, отражают
важнейшие проблемы исторического развития: социально-эконо-
мическое положение страны, внутреннюю и внешнюю политику
государства, общественное и революционное движение.
Анализ документального материала, представленного в учеб-
никах, позволяет сделать ряд выводов: в учебный процесс вклю-
чается большое число документов, характеризующих различные
стороны исторического процесса, позволяющих выявить тенденцию
его развития, расстановку классовых сил на различных этапах
развития.
1 Дайр я Н. Г. Обучение истории в старших классах средней школы.
С. 66..
2 См.: Методика обучения истории в средней школе. Ч. 1. С. 70—73.
158
Документальный материал, содержащийся в учебниках, разно-
образен. Он позволяет познакомить учащихся с общими приема-
ми исследовательской работы над основными видами историче-
ских источников.
4. Результат работы учащихся с документальным материалом
зависит от правильной ее организации на уроке. Исходя из целей
урока, содержания учебного материала, подготовленности класса,
избираются и определенные приемы изучения документов:
документ включается в объяснение учителя в том случае, если
он передает сущность событий, усиливает эмоциональность в
изложении материала, повышает интерес учащихся к предмету.
Создавая образную картину Бородинской битвы (тема «Рос-
сия в начале XIX в. Отечественная война 1812 г. и ее историческое
значение», урок «Бородинское сражение»), учитель может приве-
сти два обращения к войскам накануне сражения. Обращение На-
полеона: «Воины! Вот сражение, которого вы столько желали.
Победа зависит от вас. Она необходима для нас. Она доставит
нам все нужное, удобные квартиры, скорое возвращение в отече-
ство». И обращение М. И. Кутузова: «Вам придется защищать
землю родную, послужить верой и правдой до последней капли
крови»1. В объяснении, предшествующем изложению документа,
учитель указывает источник, подчеркивая, что героизм русской
армии, мужество и упорство солдат опирается на высокое понима-
ние своего долга, что ярко показано в обращении М. И. Кутузова;
исторический документ включается в объяснение учителя и
для конкретизации изучаемых явлений и процессов. Так,
на уроке «Экономическое развитие России в первой половине
XIX в. Обострение классовой борьбы» важной частью является
раскрытие вопроса о трех стадиях развития капитализма в про-
мышленности. При этом необходимо обратить внимание учащих-
ся, что в России этот процесс имел свои особенности: стадии раз-
вития капитализма в России не последовательно сменяли друг
друга, а продолжали развиваться параллельно, абсолютно числен-
но увеличиваясь. Документ о развитии текстильной промышлен-
ности во Владимирской губернии в 30-х гг. XIX в. дает конкрет-
ную картину этого явления 1 2. Он может быть зачитан в классе и
использован для анализа по вопросам: о каких явлениях в рус-
ской промышленности свидетельствует документ? Какие факты
говорят о развитии капитализма?
документальный материал включается в объяснение учи-
теля и при характеристике общественно-политических взглядов
исторических деятелей. Школьникам присущ интерес к морально-
политическому облику исторического деятеля, к внутреннему
смыслу его поступков.
1 См.: Волобуев О. В., Клокова Г. В. Методика преподавания исто-
рии СССР (VIII—IX кл.). М., 1979. С. 30.
2 См.: Хрестоматия по истории СССР. М., 1953. Т. II. С. 597—599; фраг-
мент урока дан по кн.: Волобуев О. В., Клокова Г. В. Методика пре-
подавания истории СССР (VIII—IX кл.). С. 71.
159
Отбирая документальный материал к таким урокам, следует
добиваться, чтобы источники полно отражали истинные мотивы
и цели личности, показали зависимость взглядов и действий дан-
ного исторического деятеля от окружающей действительности,
давали возможность показать значение отдельных исторических
лиц в системе событий, предшествовавших их деятельности, кото-
рые с ними были связаны и за ними следовали.
Разбирая документ, учитель должен показать учащимся прие-
мы работы с ним. Например, учитель читает документ, формули-
рует вопросы по его тексту, направленные на проверку его пони-
мания школьниками, проводит беседу по поставленным вопросам,
обобщает полученные из документа сведения. В ряде случаев
следует подобным образом разбирать наиболее сложную часть
текста, а доступные по содержанию абзацы предложить учащим-
ся изучить самостоятельно;
тексты документов, органически связанные с содержанием со-
ответствующих разделов учебника, доступны учащимся и могут
быть даны для самостоятельного изучения с предва-
рительной постановкой задания.
Рассматривая вопросы экономического развития России в
XVII в. (тема «Экономическое и политическое развитие страны в
XVII в.», урок «Экономическое развитие России в XVII в. Усиле-
ние крепостного гнета»), учитель предлагает ребятам проанали-
зировать текст распоряжения боярина Морозова: «Взять со дво-
ра мяса свиного пуд, по гусю, по курице, по три свежих яйца,
масла свежего... а если не принесешь вовремя, всего втрое взять,
а тебя прогнать!» Учащиеся в процессе работы указывают, сколь-
ко боярин (а он имел 6030 крестьянских дворов) получал оброка,
куда эти продукты направлялись. Данный текст позволяет уча-
щимся осознать процесс усиления феодальной эксплуатации кре-
стьян: росло количество дворян, росли их потребности, рос оброк
и барщина. За беззаботную, паразитическую жизнь дворян рас-
плачивались крепостные крестьяне, ремесленники.
Организуя самостоятельную работу учащихся с документом,
учителю следует представлять уровень их подготовленности.
К основным умениям работы с документом следует отнести опре-
деление логически завершенных частей документа, определение
главных идей каждой части и всего документа, умение находить
в тексте доказательства данному положению, ответы на вопросы,
поставленные учителем, определять классовую позицию автора;
проводить сравнительный анализ документов, характеризующих
одно и то же событие.
Например, изучая историю Февральской буржуазно-демокра-
тической революции 1917 г. на уроке по этой теме, учащиеся зна-
комятся с «Манифестом Российской социал-демократической ра-
бочей партии 27 февраля 1917 г.». Документ привлекался на уро-
ках для раскрытия задач буржуазно-демократической революции
в России. Характер документа требовал выявления его внешних
особенностей. С этой целью учащимся были предложены вопросы:
160
1) Как назван документ? Когда он издан? Кем, в связи с ка-
кими событиями? Почему документ назван «Манифестом»?
2) К кому обращен документ? На основе каких данных докумен-
та вы смогли установить, что он издав РСДРП?
Для усвоения содержания были предложены вопросы и зада-
ния: 1) Как определяет «Манифест» движущие силы Февральской
буржуазно-демократической революции? Найдите в документе
положения, подтверждающие ведущую роль рабочего класса в
буржуазно-демократической революции? 2) Каким образом пред-
лагают большевики создать Временное революционное прави-
тельство? На какие силы Временное революционное правительство
может опираться при проведении революционных преобразований?
Организация работы учащихся с документом направлена на
усвоение узловых вопросов темы. Содержание документа орга-
нично связано с материалом урока, обогащает представление уча-
щихся об изучаемой эпохе.
Более высокий уровень работы учащихся связан с заданиями
по сопоставлению документов.
На уроке по теме «Подъем революции осенью 1905 г.» была
проведена работа по сравнительному анализу двух документов:
1) Листовка ЦК РСДРП, раскрывающая сущность царского «Ма-
нифеста 17 октября 1905 г.». 2) «Манифест 17 октября 1905 г.»
(в извлечениях).
Учащимся было предложено проанализировать документы, раз-
ные по своей классовой позиции, но отражающие одно и то же со-
бытие. Фрагмент текста «Манифеста 17 октября 1905 г.» они раз-
бирают по вопросам; покажите, что «Манифест 17 октября» был
«...величайшей победой революции». Почему отступление царизма
не было решающей победой революции?
Приведем ответ ученика на второй вопрос:
«Царизм не капитулировал, а отступил, нет свободы печати, права стачек,
не изменен порядок выборов, есть намек на прямые, всеобщие равные выборы,
тайное избирательное право. Остаются четырехстепенные выборы для крестьян».
Анализ листовки ЦК РСДРП, раскрывающей сущность цар-
ского «Манифеста 17 октября 1905 г.», проводился по следующе-
му плану: 1) Причины издания данной листовки. 2) Классовая
сущность «Манифеста 17 октября 1905 г.». 3) Отношение к этому
документу большевиков, тактика партии в революции.
Систематическая работа с учащимися по анализу историче-
ских документов позволяет выработать у них умение восприни-
мать документ как исторический источник, извлекать из него но-
вые знания. Комплекс исторических документов, объединенных
единым содержанием, может стать исходным материалом на уро-
ке для изучения явлений общественной жизни.
При изучении темы «Общественное движение в 30—50-х гг.
XIX в.» (уроки «В. Г. Белинский в общественном движении
30—40:х гг.» и «А. И. Герцен в освободительном движении
30—50-х гг.») учителя включали работу с документами непосред-
II Заказ № 1413
161
ственно в урок. Рассмотрим структуру урока по теме «В. Г. Бе-
линский в общественном движении 30—40-х гг. XIX в.:
1) Вступительная беседа учителя с классом, цель которой рассмотреть
предпосылки и условия подъема общественно-политического движения в Рос-
сии в 30—40 гг. XIX в.
2) Рассказ учителя об условиях, в которых формировались взгляды
В. Г. Белинского.
3) Самостоятельная работа учащихся по анализу исторических докумен-
тов, характеризующих общественно-политические взгляды и деятельность
В. Г. Белинского.
4) Заключительная беседа с учащимися. С целью установить революцион-
ную направленность взглядов и деятельности В. Г. Белинского, его историче-
скую заслугу перед нашим народом.
Для урока были отобраны документы, характеризующие обще-
ственно-политические взгляды В. Г. Белинского (отрывки из его
статей, фрагменты из письма В. Г. Белинского к Н. В. Гоголю),
Для систематизации документального материала учащимся бы-
ло задано определить на основании документов отношение
В. Г. Белинского к крепостному праву. Как он представлял буду-
щее устройство России? Как оценивал развитие капиталистиче-
ского строя в Западной Европе? Какова программа борьбы, изло-
женная В. Г. Белинским в письме к Н. В. Гоголю?
Таким образом, использование документов в обучении истории
позволяет познакомить учащихся с методами современной исто-
рической науки, сформировать умения самостоятельного изучения,
анализа и объяснения исторических фактов. Осмысление прошло-
го по литературным и документальным источникам помогает
школьникам в подготовке к творческим докладам и сообщениям.
Литература
Методика обучения истории в средней школе. М., 1978. Ч. I. С. 137—139.
Вагин А. А. Методика преподавания истории в школе. М., 1968.
Глава IX. Изучение произведений В. И. Ленина,
документов КПСС и Советского государства
1. Задачи изучения произведений классиков марксизма-лени-
низма, документов КПСС и Советского государства в курсах
истории средней школы. 2. Н. К. Крупская о путях приобщения
учащихся к изучению ленинского теоретического наследия. 3. Со-
ветская педагогическая наука о методике и практике изучения
произведений В. И. Ленина, документов КПСС и Советского го-
сударства в средней школе. 4. Методика работы с ленинскими
оценками общественных явлений и событий в школьных курсах
истории. 5. Приемы изучения статей В. И. Ленина и фрагментов
из них на уроках истории.
162
1. Воспитание на идеях марксизма-ленинизма осуществляется
в нашей стране всей системой образования: содержанием учебных
предметов, методикой обучения, факультативными курсами, вне-
классной работой, организацией общественно полезного труда
школьников. Наиболее полно и систематически идеи марксизма-
ленинизма изучаются в старших классах на занятиях по истории,
основам Советского государства и права, обществоведению.
В программах по истории, основам Советского государства и
права, обществоведению, литературе и экономической географии
есть указания об изучении непосредственно на уроках отдельных
произведений В. И. Ленина, документов КПСС, Советского госу-
дарства, международного коммунистического и рабочего движе-
ния. Под руководством учителя учащиеся непосредственно обра-
щаются к текстам этих источников.
Цель приобщения учащихся к ленинскому слову — это позна-
ние исторического опыта нашей партии.
Главные задачи изучения произведений классиков марксизма-
ленинизма в школе состоят в том, чтобы:
— обеспечить глубокое усвоение вопросов марксистско-ленин-
ской теории, которые раскрываются в школьных курсах истории;
— на примере работ классиков марксизма-ленинизма обучить
школьников приемам научного анализа и обобщения историче-
ских фактов, сформировать классовый, партийный подход к оцен-
ке явлений общественной жизни,
— стимулировать интерес к познанию исторического опыта и
политики КПСС, вырабатывая умения работы с первоисточника-
ми для дальнейшего самообразования;
— вырабатывать у учащихся стремление к активной трудо-
вой и общественной деятельности, способность к борьбе за комму-
низм, готовность к защите Родины.
Таким образом, изучение жизни и деятельности В. И. Ленина,
его учения, исторического опыта КПСС — неотъемлемая часть
образования и воспитания советской молодежи в современных
условиях.
2. Впервые методологические и методические рекомендации
по изучению с учащимися произведений В. И. Ленина были раз-
работаны другом и соратником В. И. Ленина Н. К- Крупской в
статьях «Как изучать ленинизм?», «К вопросу о ленинском методе
научной работы», «Наши классики как орудие изучения действи-
тельности».
Н. К- Крупская подчеркивала, что главное — это не изучение
отдельных деталей, точных названии и дат, а понимание револю-
ционного духа учения В. И. Ленина, его великих идей: «Нужно
взять самое существенное, самое характерное, установить глав-
ную линию, ведущие идеи, которые должны быть основательно
изучены»1.
1 См.: Крупская Н. К- О Ленине: Сборник статей и выступлений. М.,
1971. С. 249.
11*
163
Н. К- Крупская детально характеризовала методы работы
В. И. Ленина над произведениями К. Маркса и Ф. Энгельса.
В. И. Ленин внимательно изучал труды своих предшественников,
сравнивал ситуации, которые в них освещены, с современностью,
устанавливая их сходство и различие. Для работ В. И. Ленина
характерно единство революционной теории и практики: «Каждое
произведение В. И. Ленина, каждая его речь, статья неразрывно
связаны с текущими событиями, с делами партии, с международ-
ной борьбой рабочего класса, с деятельностью самого В. И. Ле-
нина»1. Она рекомендовала изучать ленинские идеи в их творче-
ском развитии.
Ценные советы по изучению трудов В. И. Ленина содержатся
в работах М. И. Калинина1 2 и С. М. Кирова3. В них постоянно
проводится мысль о том, что главное при изучении произведений
В. И. Ленина — не механическое их заучивание, а овладение ме-
тодом оценки явлений общественной жизни.
3. Задачи ускорения социально-экономического развития стра-
ны, обострение идеологической борьбы между противоположны-
ми социальными системами требуют от советской школы повыше-
ния идейно-теоретического уровня преподавания. Большую по-
мощь в приобщении учащихся к сокровищам ленинского теорети-
ческого наследия оказывает «Сборник произведений В. И. Ленина
для учащихся средних школ, профессионально-технических учи-
лищ и средних специальных учебных заведений»4.
Сборник от первых до последних строк пронизан идеей, что
ленинизм — это марксизм эпохи империализма и пролетарских
революций, эпохи крушения колониализма и победы национально-
освободительных движений, перехода человечества от капитализ-
ма к социализму и строительству коммунистического общества.
Произведения В. И. Ленина, включенные в этот сборник, раз-
нообразны по своему характеру, по времени создания, всесторон-
не показывают титаническую работу ленинской мысли, ведущую
роль В. И. Ленина в организации революционной борьбы, созда-
нии первого в мире социалистического государства рабочих и
крестьян и его обороне от внешних врагов, в разработке плана
строительства социализма.
Составители «Сборника произведений В. И. Ленина...» реко-
мендуют изучать их в определенных темах школьной программы,
показывая возможности установления внутрикурсовых и меж-
предметных связей. Вошедшие в ленинский сборник тексты спо-
собствуют воспитанию молодежи в духе советского патриотизма
и пролетарского интернационализма, учат хранить, укреплять и
развивать славные революционные традиции.,
Произведения, включенные в сборник, оказывают помощь
1 См.: Крупская Н. К. О Ленине: Сборник статей и выступлений. М„
1971. С. 255.
2 См.: Калинин М. И. О коммунистическом воспитании. М., 1958. С. 45.
9 См.: Киров С. М. О народном просвещении и воспитании. М., 1969.
4 Далее: «Сборник произведений В. И. Ленина...»,
164
школьникам в последовательном изучении жизни и революцион-
ной деятельности В. И. Ленина, сочетают сведения о его биогра-
фии с раскрытием важнейших положений ленинского учения.
, Обобщению педагогического опыта посвящены сборники «Ле-
нинская тема в работе учителя истории» и «Школьникам о Лени-
не»1. В них раскрываются поиски эффективных методических
приемов раскрытия ленинского теоретического наследия в про-
цессе обучения истории, пути и средства изучения биографии
В. И. Ленина в органической связи с курсом истории на уроках и
во внеклассной работе, методика изучения произведений В. И. Ле-
нина в школе в связи с освещением важнейших вопросов истории
партии, материалов партийных съездов, Пленумов ЦК КПСС, до-
кументов международного коммунистического и рабочего движе-
ния, дается анализ разнообразных форм развития познаватель-
ных интересов и повышения уровня самостоятельности школьни-
ков в процессе этой работы.
Представленный в сборниках опыт нацеливает учителя на
углубленную работу с произведениями В. И. Ленина при изуче-
нии важнейших, узловых проблем школьных курсов истории,
прежде всего концепции исторического развития России в эпоху
капитализма и империализма, раскрытия закономерностей исто-
рического перехода от капитализма к социализму, анализа пред-
посылок, движущих сил и характера Великой Октябрьской социа-
листической революции, общих закономерностей строительства
социализма.
Объективная оценка состояния организации и методики изу-
чения произведений В. И. Ленина в старших классах средней
школы содержится в работах члена-корреспондента АПН СССР,
заведующего сектором по изучению ленинского теоретического
наследия в школе А. Т. Кинкулькина. В них обобщен многолет-
ний опыт учителей и методистов, занимающихся проблемой изу-
чения в школе произведений В. И. Ленина, рассмотрен ряд прин-
ципиальных вопросов, в частности основные направления воспи-
тания школьников в духе идей ленинизма, формирования в сознании
учащихся принципов историзма, партийности, единства рево-
люционной теории и практики, этапы подготовки учащихся сред-
них классов к последующему изучению ленинских произведений
в старших классах, система изучения первоисточников, реализа-
ция межкурсовых и межпредметных связей в процессе изучения
произведений В. И. Ленина, единство урочной и внеурочной ра-
боты.
Автор раскрывает значение изучения в средней школе произ-
ведений В. И. Ленина для формирования у молодежи коммуни-
стического мировоззрения.
А. Т. Кинкулькин определяет процессы, активно влияющие на
выработку мировоззрения учащихся и служащие основой воспи-
тания личности. К ним относятся: складывающаяся в процессе
1 См.: Школьникам о Ленине. М., 1970; Ленинская тема в работе учите-
ля истории. М., 1971.
165
преподавания система знаний о природе и обществе; овладение
школьниками приемами умственного труда; социальное самооп-
ределение личности; усвоение идейно-нравственных ценностей со-
циализма; личное участие в жизни общества; устойчивый интерес
к текущим политическим событиям; формирование обобщенных
взглядов на свой жизненный опыт и опыт других людей.
4. Изучение произведений В. И. Ленина в школе осуществля-
ется различными путями. Учебник и объяснение учителя, ленин-
ская статья и материалы съездов КПСС помогают школьникам
воспринимать марксистско-ленинскую теорию как метод познания
и руководство к действию.
Изучение и обобщение работы школы позволяет выделить сле-
дующие основные направления воспитания учащихся на великом
примере жизни и революционной борьбы В. И. Ленина, на идеях
марксизма-ленинизма1: 1) Изучение жизни В. И. Ленина, раскры-
тие его всемирно-исторической роли как политического деятеля
нового типа, продолжателя дела Маркса и Энгельса, организатора
широких народных масс. 2) Раскрытие идей марксизма-лениниз-
ма, их интернационального значения, заветов В. И. Ленина, поли-
тики КПСС как ленинизма в действии. 3) Освещение деятельно-
сти Коммунистической партии, проложившей человечеству путь
к социализму, раскрытие революционных, боевых и трудовых тра-
диций рабочего класса. 4) Организация практической деятельно-
сти школьников по выполнению заветов В. И. Ленина, участие в
общественно полезном труде.
Средствами осуществления этих направлений являются осве-
щение биографии В. И. Лепина, изучение старшеклассниками про-
изведений В. И. Ленина, разъяснение выработанных КПСС оценок
основных вопросов современности, изучение Программы КПСС,
материалов съездов, раскрытие руководящей и организующей роли
Коммунистической партии, участие школьников в общественно
полезном труде и политико-просветительной деятельности, в учеб-
ных исследованиях, работа в школьных музеях.
В IV—VIII классах учащиеся последовательно знакомятся с
основными периодами жизни и деятельности В. И. Ленина в кур-
се эпизодических рассказов по истории СССР, а также получают
сведения о вожде из курсов литературы, географии и в процессе
внеурочной работы. В курсах истории VI—VIII классов учащие-
ся изучают под руководством учителя отдельные положения, вы-
сказывания, оценки событий и явлений, данные К. Марксом и
Ф. Энгельсом, В. И. Лениным1 2.
1 См.: Кинкулькин А. Т. Изучение в средней школе произведений
В. И. Ленина. М., 1975; Макаев В. В. Изучение ленинского наследия в шко-
ле и воспитание учащихся на заветах Ленина. Ставрополь, 1972.
2 См.: Изучение произведений классиков марксизма-ленинизма на заня-
тиях по гуманитарным предметам. М., 1985. С. 37—40; Изучение в школе жиз-
ни и деятельности В. И. Ленина. М., 1980. С. 67—70, 79—82; Макаев В. В.
Изучение ленинского наследия в школе и воспитание учащихся на заветах
Ленина. С. 51—54.
166
В курсе истории СССР (IX кл.) учащиеся знакомятся с от-
дельными ленинскими оценками общественных явлений, изучают
периодизацию освободительного движения в России, приступа-
ют к работе над отдельными фрагментами статей В. И. Ленина
«Крестьянская реформа» и пролетарски-крестьянская революция»,
«Из прошлого рабочей печати в России».
В IX классе продолжается работа с отдельными высказыва-
ниями В. И. Ленина, включенными в текст школьного учебника
по истории. В связи с этим можно выделить уроки, на которых
изучаются ленинские оценки процесса развития революционного
движения, его основных этапов, отдельных крупных событий в
истории борьбы российского пролетариата, дается характеристи-
ка деятелей рабочего движения; уроки, на которых учащиеся зна-
комятся с содержанием произведений В. И. Ленина, упоминаемых
в учебнике; уроки, на которых изучаются фрагменты из работ
В. И. Ленина.
Таким образом, в IX классе изучение учащимися ленинского
теоретического наследия включает усвоение суммы определенных
оценок, выводов, положений. Правильное понимание учащимися
ленинских оценок, фактов, событий и явлений может быть достиг-
нуто при условии, если на уроке показано, как данная оценка
сформировалась, на основании каких фактов, путем каких рассуж-
дений была выведена.
Разъясняя, конкретизируя ленинские оценки, учащиеся приоб-
ретают умение систематизировать факты и явления, оценивать их
с позиций марксизма-ленинизма, делать широкие обобщения. При-
мером может служить урок «Рабочее движение 70-х гг. Вторая
революционная ситуация». В тексте учебника содержится оценка
В. И. Лениным речи Петра Алексеева на суде L Изучая ее, необ-
ходимо раскрыть следующие вопросы: 1) Почему речь П. Алек-
сеева на суде привлекла внимание В. И. Ленина? 2) Что позво-
лило В. И. Ленину назвать ее «великим пророчеством рабочего
класса»?
В изложение учителя включаются биографический материал
о Петре Алексееве, краткие сведения о процессе «50-ти», по кото-
рому привлекался П. Алексеев, отрывок из его речи на суде1 2.
Ответы учащихся по приведенным вопросам показали, что пра-
вильному восприятию ленинской оценки помогли документальные
материалы, и прежде всего включение в урок отрывка из речи
Алексеева на суде. Учащиеся отметили, что П. Алексеев в своей
речи сформулировал цели борьбы пролетариата, указал, что ра-
бочий класс свергнет самодержавие. Внимание В. И. Ленина
привлекли смелость и решительность суждений П. Алексеева.
Использование конкретного документального материала позво-
лило четче объяснить, почему рабочий класс поднялся на борьбу,
1 См.: Федосов И. А. История СССР: Учебник для 8 класса. М., 1934.
С. 167.
2 См.: Хрестоматия по истории СССР (1861—1917). М., 1970. С. 158—159.
167
кому служил царский суд, каков моральный облик пролетарских
революционеров. Документы в сочетании с оценкой В. И. Ленина
речи Петра Алексеева позволили показать несгибаемого револю-
ционера, непоколебимого борца с самодержавием *.
На уроке по теме «Рост рабочего движения в России (80-е —
начало 90-х гг. XIX в.») учащиеся знакомятся с ленинской оцен-
кой Морозовской стачки. «Эта громадная стачка,— писал В. И. Ле-
нин,— произвела очень сильное впечатление на правительство,
которое увидало, что рабочие, когда они действуют вместе, пред-
ставляют опасную силу, особенно когда масса, совместно дей-
ствующих рабочих, выставляет прямо свои требования»1 2. Учебник
содержит фактический материал, раскрывающий ленинские сло-
ва. Он поможет учащимся ответить на вопросы: 1) Как оценивает
В. И. Ленин Морозовскую стачку? 2) Привести примеры, под-
тверждающие массовость и организованность выступления рабо-
чих. 3) Чем отличается Морозовская стачка от предшествующих
выступлений рабочих, по мнению В. И. Ленина?
Так конкретный фактический материал учебника позволяет
раскрыть ленинскую оценку.
В школьном курсе истории учащиеся встречаются с содержа-
нием и таких ленинских произведений, которые по своему объему
и теоретическому уровню не могут изучаться текстуально, однако
упоминаются в пособиях. В этом случае надо познакомить уча-
щихся с ними, показать их значение, разъяснить их главные по-
ложения. Целесообразно придерживаться следующей логики осве-
щения вопроса:
1) Анализ исторической обстановки, предшествовавшей созда-
нию произведения. Он помогает уяснить историческое значение
данной работы, ее связь с потребностями революционного движе-
ния или общественного развития страны.
2) Повторение материала об основных вехах жизни и деятель-
ности В. И. Ленина в период написания работы.
3) Знакомство с историей издания указанной ленинской рабо-
ты, анализ выходных данных книги, ее заглавия и т. д.
4) Характеристика идейно-теоретического содержания книги.
5) Историческое значение данной работы В. И. Ленина.
В курсе IX класса к уроку «Разгром В. И. Лениным идеологии
народничества» в тексте учебника по истории СССР содержится
краткая оценка работы В. И. Ленина «Что такое «друзья наро-
да» и как они воюют против социал-демократов?». В этом случае
объяснение учителя может включать факты, характеризующие
историю ее написания:
1 Эта работа учащихся приобретает особое значение в связи с практикой
увековечения имен пролетарских революционеров в названии улиц, предприя-
тий. Вот характерный пример: в Ленинграде проводился праздник одной из
улиц — улицы Тюшина во Фрунзенском районе (П. А. Тюшин — революцио-
нер, участник известной стачки текстильщиков в 1896 г., член «Союза борьбы
за освобождение рабочего класса»),
2 Л е н и н В. И. Поли. собр. соч. Т. 2. С. 23.
168
«Работа В. И. Ленина «Что такое «друзья народа» и как они воюют про-
тив социал-демократов?» написана им в 1894 г. Полный ее текст до сих пор
окончательно не восстановлен. Книга появилась на свет без имени ее автора
на обложке. Она выходила отдельными выпусками, отпечатанными на гекто-
графе. При том уровне техники можно было делать не более полусотни оттис-
ков. Поэтому отдельные части книги размножали несколько раз, и тираж ее
разных частей был не одинаков. Работа В. И. Ленина состояла из трех выпу-
сков. Первый выпуск посвящен критике взглядов вождя народников Михай-
ловского, второй — направлен против буржуазного экономиста С. Юшкова, а
третий — посвящен еще одному мнимому народолюбцу, экономисту С. Кри-
венко».
В изложение можно включить отрывок из воспоминаний
Н. К. Крупской о значении этой ленинской работы: «Осенью
1894 г. Владимир Ильич читал в нашем кружке свою работу
«Друзья народа». Помню, как всех захватила эта книга. В ней с
необыкновенной ясностью была поставлена цель борьбы. «Друзья
народа» в отгектографированном виде тогда ходили по рукам под
кличкой «желтеньких тетрадей». Они были без подписи. Их чита-
ли довольно широко, и нет никакого сомнения, что они оказали
сильное влияние на тогдашнюю марксистскую молодежь»1.
Затем следует раскрыть идейно-теоретическое содержание ра-
боты В. И. Ленина.
Учащиеся, характеризуя в ответах содержание и значение ра-
боты «Что такое «друзья народа» и как они воюют против социал-
демократов?», указывали следующее:
1) В. И. Ленин убедительно доказал, что народничество пере-
родилось из революционного течения в либеральное. Оно отказа-
лось от революционной борьбы и пошло на соглашение с само-
державием, стало выразителем интересов кулачества.
2) В. И. Ленин развил важнейшее положение марксизма о
решающей роли пролетариата в грядущей революции.
3) В. И. Ленин высказал теоретическое положение о револю-
ционном союзе рабочего класса и крестьянства при руководящей
роли пролетариата как главном средстве в борьбе против само-
державия и капитализма.
4) В. И. Ленин поставил задачу объединения марксистских
кружков и создания единой пролетарской партии.
На уроке используются комментированный рассказ учеником
цитируемого положения, развернутая характеристика учителем
явлений и событий, оценка которых дана В. И. Лениным, анализ
исторической обстановки, предшествовавшей созданию этого про-
изведения, привлечение фактов из жизни и деятельности В. И. Ле-
нина, история издания книги В. И. Ленина, ее историческое зна-
чение для развития революционного движения.
Рассмотрим работу с фрагментом статьи В. И. Ленина «Кре-
1 Крупская Н. К. Воспоминания о В. И. Ленине. М., 1957. С. 12.
169
стьянская реформа» и пролетарски-крестьянская революция»1.
Указанная статья изучается в теме «Падение крепостного права.
Буржуазные реформы 60—70-х гг. XIX в.». Как правило, эту
статью используют на повторительно-обобщающем уроке. Изуче-
нию ее фрагмента предшествовала краткая историческая справка
об условиях написания статьи: «Она была опубликована 19 марта
1911 г. в газете «Социал-демократ» в с^язи с 50-летием падения
крепостного права. В. И. Ленин в это время жил в Париже. Пер-
вая революция в России потерпела поражение. Царизм проводит
реформы, стремясь сохранить в стране власть помещиков. На
февраль 1911 г. были назначены праздники по поводу юбилея от-
мены крепостного права. Вновь встает вопрос: реформа или рево-
люция освободит крестьян? Ответу на этот вопрос и посвящена
статья В. И. Ленина». Далее учащиеся анализируют фрагмент
статьи1 2 по следующему плану:
Ленинская характеристика основных черт реформы 1861 г.
1) Крепостнические черты реформы:
а) В чем проявился «бессовестный грабеж крестьян»?
б) Найдите в тексте характеристику политического положения крестьян
после реформы?
2) В. И. Ленин о причинах падения крепостного права:
а) Какая же сила заставила царизм взяться за реформу?
б) В чем сущность кризиса крепостничества?
в) Почему экономическое развитие страны требовало отмены крепост-
ного права?
г) В чем выражалось развитие капиталистических отношений в России?
д) Каковы причины поражения России в Крымской войне?
3) Последствия реформы, ее буржуазные черты:
а) Как вы понимаете слова В. И. Ленина, что реформа—шаг по пути
превращения России в буржуазную монархию?
б) Почему буржуазное содержание реформы выступало наружу тем
сильнее, чем меньше урезывались права крестьян?
4) В. И. Ленин о борьбе либералов и крепостников вокруг реформы.
5) Классовая сущность двух исторических тенденций в общественном дви-
жении России.
Обобщающий вопрос: почему в России переход к капитализму
произошел пе путем революции, а путем реформ?
5. Преобладающим методическим приемам работы в IX клас-
се при изучении фрагментов из работ В. И. Ленина является ком-
ментированное чтение. Ойо включает в себя словарную работу,
чтение и анализ по вопросам учителя отрывков текста. Вопросы
1 Методические варианты изучения данной статьи В. И. Ленина даны в
работах: Винокурова М. М. Некоторые пути изучения ленинских идей в
VIII классе.— В сб.: Ленинская тема в работе учителя истории. М., 1971.
С. 28—54; К и н к у л ь к и и А. Т. Изучение произведений В. И. Ленина в
VIII классе. — Преподавание истории в школе. 1972. № 6. С. 54—65.
2 См.: Сборник произведений В. И. Ленина... С. 85—87 со слов «Припом-
ним основные черты крестьянской реформы 61-го года...» до слов «...ибо ясно
видел их боязнь перед революцией...».
170
направлены на воспроизведение текста, его понимание, установ-
ление органической связи с изучаемым фактическим материалом.
В заключение работы с фрагментом в целом учащимся предла-
гаются обобщающие вопросы, помогающие определить главное
содержание статьи.
Работа по приобщению учащихся к изучению ленинского тео-
ретического наследия в IX классе требует соблюдения логической
связи между теоретическими знаниями и конкретно-историческим
материалом, преемственности между приемами работы и содер-
жанием отдельных тем, в которых изучались ленинские оценки
или фрагменты из его работ.
Использование ленинских работ в курсе истории СССР
(X кл.) повышает теоретический уровень курса, его идейную на-
правленность. В ленинских работах содержится всесторонний ана-
лиз исторических событий, фактов, изучение которого помогает
глубокому осмыслению учащимися исторического процесса. Про-
изведения В. И. Ленина учат правильной оценке фактов, явлений
общественной жизни, непримиримости к проявлениям буржуазной
идеологии.
В то же время изучение произведений В. И. Ленина в курсе
истории СССР предполагает целенаправленное педагогическое ру-
ководство учебной деятельностью учащихся. Важно при этом
определить организационные формы, методы и приемы изучения
ленинских статей.
Ориентировочное самостоятельное чтение школьниками ука-
занной работы в домашних условиях необходимо для того, чтобы
каждый ученик мог спокойно осмыслить содержание статьи. Уча-
щимся рекомендовалось внимательно прочитать статью, выделить
ее основные положения, составить устный план. В ленинских ра-
ботах встречаются непонятные школьникам слова, термины, име-
на, названия газет или журналов — их надо выписать.
После прочтения статьи учащимся предлагается ответить уст-
но на следующие вопросы: 1) Какие основные положения содер-
жатся в данной статье? 2) Какое отношение имеют они к изучае-
мой теме? 3) Как они связаны с ранее изученным материалом?
При ответе на эти вопросы у школьников возникают собствен-
ные мысли, что ценно для глубокого усвоения материала.
Изучение работы В. И. Ленина продолжается непосредственно
на уроке под руководством учителя.
Приемы изучения произведений В. И. Ленина направлены на
то, чтобы обеспечить овладение учащимися идейным содержанием
материала. Они должны осмыслить выдвигаемые положения, про-
водимые доказательства, запомнить материал, чтобы оперировать
им в дальнейшей работе. Используются следующие формы органи-
зации работы учащихся на уроках: урок — лабораторная работа и
урок-семинар. Приступая к изучению целостных произведений
В. И. Ленина, необходимо учесть следующее:
I) Текст работы В. И. Ленина насыщен многочисленными тер-
минами и понятиями, требующими разъяснения. Поэтому следует
171
рекомендовать учащимся пользоваться политическими словаря-
ми и сносками к произведениям В. И. Ленина, где раскрыва-
ется смысл терминологии того времени и ныне устоявшихся
понятий.
2) При изучении ленинских работ учащиеся встречаются с
именами революционеров-профессионалов, соратников В. И. Лени-
на, деятелей! международного рабочего и коммунистического дви-
жения, лидеров буржуазных партий. Практика показывает, что
знания учащихся в этом отношении скудны и непрочны. В связи с
этим следует использовать именные указатели к Полному собра-
нию сочинений В. И. Ленина и «Сборнику произведений В. И. Ле-
нина...».
Изучение работ В. И. Ленина продолжается и в ходе домаш-
ней работы.
Повторное обращение к тексту В. И. Ленина для выполнения
письменных заданий. Такими заданиями могут быть: 1) Повтор-
ное чтение текста статьи. 2) Изучение фрагмента и подготовка
устного ответа на поставленный вопрос. 3) Составление плана
статьи или фрагмента. 4) Выделение и выписывание цитат в соот-
ветствии с вопросами задания, б) Письменные ответы на вопросы,
поставленные учителем.
Рассмотрим систему работы с произведениями В. И. Ленина
в курсе истории СССР (IX кл.) на примере изучения темы «Ре-
волюция 1905—1907 гг. в России — первая революция эпохи импе-
риализма». Обязательной для школьников является работа
В. И. Ленина «Доклад о революции 1905 года», в которой осве-
щен опыт революционной борьбы рабочих и крестьян России, дан
анализ характера, движущих сил и особенностей революции. Под-
робно рассматриваются ход важнейших революционных событий,
роль и значение в развитии революции массовых политических
стачек, образования Советов рабочих депутатов как органов вос-
стания и новой государственной власти. Большое внимание уделя-
ется международному значению Первой российской революции.
Произведение В. И. Ленина «Доклад о революции 1905 года», рас-
крывающее стратегию и тактику партии большевиков, имеет важное
значение для уяснения учащимися вопросов мирового рево-
люционного процесса.
Обобщающий характер этой работы В. И. Ленина позволяет
определить методы и приемы ее изучения на уроках.
Приступая к изучению доклада В. И. Ленина, учитель преж-
де всего знакомит школьников с тем, где, когда, в связи с какими
событиями была написана статья. В рассказе учителя может быть
использован факт, что «Доклад о революции 1905 года» был про-
читан В. И. Лениным в Цюрихе (в Швейцарии) перед молодыми
рабочими в канун двенадцатой годовщины Кровавого воскре-
сенья.
Текст ленинского доклада выделяет ряд основных проблем,
изучение которых тесно связано с материалом уроков. К их чис-
лу можно отнести начало и основные события Первой российской
172
революции, причины ее поражения, международное значение рево-
люции 1905—1907 гг. в России.
Работа В. И. Ленина «Доклад о революции 1905 года» явля-
ется для учителя руководящим в освещении и анализе программ-
ного учебного материала. Ее содержание дает учителю яркий
повествовательный материал. В доклад В. И. Лепин включил
основные факты, события, раскрывающие развитие революции в
России. Рассмотрим возможности использования «Доклада о ре-
волюции 1905 года» в повествовании учителя.
Излагая ход и значение январских событий 1905 г. в Петер-
бурге, важно сосредоточить внимание учащихся на следующих мо-
ментах: мирный характер шествия рабочих к царю; расстрел без-
оружного народа царскими войсками; значение событий 9 января
1905 г. в Петербурге для дальнейшего развития революции; оценка
В. И. Лениным событий 9 января 1905 г. Приведем пример фраг-
мента рассказа:
«Ранним утром 9 января 140 тыс. человек со сборных пунктов в разных
концах города двинулись к Зимнему дворцу. Среди них были люди, стоявшие
на различных ступенях социального сознания. Одни шли с наивной верой в ца-
ря, его доброту и заступничество, другие — поддержать товарищей н» выразить
протест».
Текст ленинского доклада сочетает повествование о событиях
9 января с объяснением классовой сущности этих событий, при-
дает изложению учителя доказательность.
Содержание указанной работы В. И. Ленина может быть
использовано и при описании всеобщей политической стачки в ок-
тябре 1905 г., выступлении в армии и на флоте.
Такой методический прием обусловлен обобщающим харак-
тером работы В. И. Ленина, содержание которой охватывает
основные вопросы темы и органически связано с программным
материалом уроков.
Сознательное усвоение ленинской статьи возможно только при
активной познавательной деятельности школьников, целена-
правленной ее организации учителем, т. е. постоянном привле-
чении учащихся к самостоятельному разбору текста и оценке
изучаемых явлений.
Учитель определяет фрагмент доклада, который следует ис-
пользовать на уроке, характер работы учащихся над текстом во
время урока и в процессе выполнения домашнего задания, фор-
мы письменных записей в тетради.
Преобладающим методическим приемом является комменти-
рованное чтение. Вопросы учителя направлены на оказание помо-
щи учащимся в овладении содержанием текста и установлении
его связи с программным материалом. В заключение работы с
текстом фрагмента в целом учащимся предлагаются вопросы,
помогающие выяснить его главное содержание.
На уроке «Начало революции» организуется коллективное
изучение фрагмента. Рассматривается текст (с. 159—161) до
173
слов «Дремлющая Россия превратилась в Россию революционно-
го пролетариата и революционного народа».
Учащимся предлагается продумать следующие вопросы: 1) Как
характеризует В. И. Ленин настроение рабочих 9 января 1905 г.?
Какова общая картина событий? 2) Охарактеризуйте содержа-
ние петиции рабочих к царю. С какой целью В. И. Ленин вклю-
чил в текст своего доклада эту петицию? В чем противоречие
между настроением рабочих утром 9 января и характером тре-
бований, включенных в петицию? 3) В чем значение событий
9 января 1905 г.?
При работе с данным фрагментом разъясняются слова «сек-
та», «петиция», «социал-пацифисты»; вводятся биографические
сведения: Петр Струве, поп Гапон.
Текст работы В. И. Ленина может быть использован для про-
ведения обобщающей беседы по основным проблемам урока.
При изучении решений III съезда РСДРП учащиеся знако-
мятся с тактикой партии в период буржуазно-демократической
революции.
Урок решает ряд образовательных задач: 1) разъяснить уча-
щимся, что революционные условия России 1905—1907 гг. яви-
лись главной причиной выдвижения вопросов стратегии и так-
тики партии на передний план ее деятельности; 2) показать, что
нарастающий подъем революции потребовал от пролетариата и
его партии ответа на вопросы о вооруженном восстании, о свер-
жении царизма, о будущей революционной власти в стране, об
отношении к крестьянству и буржуазии и т. д.; 3) выяснив зна-
ние вопросов стратегии и тактики пролетариата и его партии в
условиях революции, обратить внимание учащихся на вредные
последствия раскольнических, оппортунистических действий мень-
шевиков, направленных на свертывание революции.
На уроке изучается фрагмент «Доклада о революции 1905 го-
да», характеризующий характер и движущие силы буржуазно-
демократической революции в России. Указанный текст целесо-
образно использовать для обобщения знаний школьников об
особенностях революции 1905—1907 гг. в России. Для обсужде-
ния могут быть выдвинуты следующие вопросы: 1) В чем заклю-
чается коренное отличие буржуазной революции в России от
всех предшествующих буржуазных революций? 2) Определите
две тактики социал-демократов в буржуазно-демократической
революции в России. 3) Докажите, что ленинская идея гегемо-
нии пролетариата в буржуазно-демократической революции бы-
ла основой всего стратегического плана и тактической линии
партии в Первой российской революции. 4) В чем проявился оп-
портунизм меньшевиков в организационных и тактических вопро-
сах? 5) Чем объяснить, что буржуазия как класс в историче-
ских условиях России уже не могла быть движущей силой ре-
волюции?
На уроке «Декабрьское вооруженное восстание» фрагмент
«Доклада о революции 1905 года» изучается текстуально. Ма-
J74
териал учебника насыщен фактическим материалом. Рассказ
учителя о ходе Декабрьского вооруженного восстания в Москве
сопровождается показом по карте и составлением учащимися в
тетрадях календаря событий. По тексту ленинской работы пред-
лагается уяснить: какова ленинская оценка Декабрьского во-
оруженного восстания? Как оценивает это восстание русская
буржуазия? Как относился к восстанию немецкий историк Макс
Вебер? С помощью каких аргументов опровергает В. И. Ленин
взгляды М. Вебера?
Таким образом, вопросы могут быть направлены на воспро-
изведение отдельных положений, оценок, содержащихся в тексте,
на аргументацию отдельных положений и оценку уже знакомых
исторических событий, на выявление новых аспектов рассмот-
рения вопроса и проверку понимания учащимися отдельных по-
ложений статьи.
При изучении произведений В. И. Ленина в школе применя-
ется и такая форма проведения урока, как семинарское за-
нятие.
Положительной стороной семинарских занятий является не-
посредственный контакт учителя с учащимися, возможность пол-
нее проверить знания школьников и разъяснить сложные, непо-
нятные вопросы. На семинаре можно организовать живое, твор?
ческое обсуждение теоретических вопросов и вовлечь в их рас-
смотрение весь класс.
Вводить семинарскую форму занятий нужно тогда, когда
учащиеся уже овладели первоначальными навыками анализа ле-
нинских произведений, основными формами записей.
Образовательную и воспитательную ценность семинара опре-
деляют его идейно-политический уровень, объем и правильное
соотношение теоретического и фактического материала, важ-
ность и глубина анализа поставленной проблемы. Большое зна-
чение в этой связи имеют разработки учителем плана семинар-
ских занятий.
Содержание семинарского занятия должно включать более
трудные для понимания учащихся работы В. И. Ленина.
Вопросы семинара должны быть четко сформулированы и не
дублировать учебник. План занятий обычно включает не более
3—4 вопросов. Не следует стремиться охватить все вопросы изу-
чаемой темы.
Семинар можно начать вступительным словом преподавателя
(5—10 мин). Цель — показать место данной работы В. И. Лени-
на в курсе истории СССР, ее значение в современных условиях.
В ходе семинара учащиеся могут пользоваться своими запи-
сями (итог самостоятельной работы). Основная форма проведе-
ния семинара — беседа. Семинар имеет свои методические пра-
вила:
— добиваться, чтобы каждый ученик был активным участ-
ником семинара;
— методически верно определить силы класса. Не всегда
175
оправданно вызывать по основным вопросам самых сильных уче-
ников, так как это сковывает активность других;
— не прерывать выступающего репликами, уточнениями. При-
учать говорить по существу вопроса;
— давая оценку выступавшему, обращать внимание на по-
следовательность, логичность изложения, умение говорить свои-
ми словами.
Организация изучения произведений В. И. Ленина, докумен-
тов КПСС и Советского государства предполагает привлечение
разнообразных источников исторических знаний: научную литера-
туру, воспоминания современников, художественную литературу,
периодическую печать.
В основе методической системы работы учащихся по изуче-
нию ленинского наследия лежит органическое сочетание изуче-
ния исторических фактов и основных проблем марксистско-ле-
нинской теории.
В практике работы педагогических коллективов и отдельных
учителей сложилась определенная последовательность в работе
с первоисточниками: от чтения школьниками отдельных выска-
зываний В. И. Ленина к работе над фрагментами из его статей,
а затем к целостному изучению всего произведения. При этом
учитывается объем и сложность изучаемого материала, повыше-
ние самостоятельности учащихся в работе с текстом.
Методические приемы изучения работ В. И. Ленина опреде-
ляются целями и содержанием урока, подготовленностью уча-
щихся.
Существенным условием успешного изучения в школе ленин-
ских произведений является реализация межкурсовых и меж-
предметных связей. Они позволяют показать развитие на совре-
менном этапе ленинских положений о возрастающей роли партии.
Единство урочной и внеурочной работы является также ус-
ловием успешного изучения школьниками трудов В. И. Ленина.
Оно проявляется в деятельности комсомольских организаций,
историко-революционных музеев в школах, которые призваны
способствовать познанию ленинизма, приобщению каждого
школьника к посильной политико-просветительной деятельности.
Литература
Рахманова И. П. Изучение в школе жизни и деятельности Карла Марк-
са и Фридриха Энгельса. М., 1986.
Боголюбов Л. Н. Идейное воспитание на уроках истории. М., 1981.
Пименова В. Н. Изучить живое ленинское слово. М., 1981.
Кинкулькин А. Т. Изучение в средней школе произведений В. И. Ле- —
нина. М., 1975.
Изучение в школе жизни и деятельности В. И. Ленина. М., 1980.
Изучение произведений классиков марксизма-ленинизма на занятиях по гу-
манитарным предметам. Под ред. А. Т. Кинкулькина. и Л. Н. Боголюбова. —
М., 1985.
176
Студеникин М. Т„ Бобовская Е. А., Бурякова В. В. Изучение
документов КПСС и Советского государства. М., 1984.
• 1. Продумайте, используя программу по истории для средней школы, изу-
чение фрагмента статьи В. И. Ленина «Крах II Интернационала» в различных
курсах истории. Определите приемы его изучения. 2. Рассмотрите межпредмет-
ные и межкурсовые связи по общности понятий на примере формирования по-
нятий «классы», «классовая борьба» в ходе изучения ленинских работ «Вели-
кий почин» и «Задачи союзов молодежи». Наметьте приемы их реализации.
3. Продумайте методические варианты изучения письма В. И. Ленина «Советы
постороннего» (беседа с классом по тексту работы, составление плана, состав-
ление таблицы).
Глава X. Коммунистическое воспитание
в процессе обучения истории
1. Воспитательные возможности курса. 2. Условия реализа-
ции воспитательных возможностей. 3. Раскрытие ценности зна-
ний на уроках истории. 4. Выбор проблем при решении воспита-
тельных задач. 5. Убеждение как результат и способ педагоги-
ческого воздействия. 6. Воспитательное значение оценки учебной
деятельности школьников на уроках истории.
1. Реформа общеобразовательной и профессиональной шко-
лы направлена на усиление роли школы в коммунистическом вос-
питании молодежи. Это предполагает поиск воспитательных ре-
зервов в процессе обучения. Они выявляются в результате как
специальных научных исследований, так и творческой деятельно-
сти учителей. В чем же заключается воспитательный потенциал
школьного курса истории? При каких педагогических условиях
он может быть реализован? Какие педагогические средства ис-
пользования воспитательных возможностей обучения истории на-
иболее перспективны? В каком направлении надо искать такие
средства?
Коммунистическое воспитание — это «...целеуст-
ремленное, систематическое, планомерное формирование предан-
ных коммунизму, всесторонне и гармонично развитых людей,
органически сочетающих коммунистические убеждения с дея-
тельностью, направленной на построение коммунистического об-
щества»1. Оно предполагает глубокое знание конкретных целей
ускорения социально-экономического развития нашего общества,
в осуществлении которых предстоит участвовать молодому поко-
лению, и формирование качеств личности, необходимых для
этого.
Партией поставлена задача ускорения научно-технического
прогресса и подчеркнута важность активизации человеческого
1 Научный коммунизм: Словарь/Под ред. А. М. Румянцева. М., 1980.
С. 117.
12 Заказ № 1413
177
фактора. Такую задачу способны решить люди, отличающиеся
высоким уровнем социальной активности, творческим и ответст-
венным отношением к делу, инициативой и деловитостью, прин-
ципиальностью и нетерпимостью к различным негативным явле-
ниям, еще имеющимся в советском обществе.
Основной путь реализации современных социальных требо-
ваний к личности — это комплексный подход к воспи-
танию. Сущность его — в обеспечении тесного единства идейно-
политического, трудового и нравственного воспитания. В про-
цессе воспитания необходимо формировать комплекс многооб-
разных качеств личности в их единстве и взаимодействии.
Важное место в воспитании школьников принадлежит исто-
рии. Ее содержание позволяет одновременно решать различные
воспитательные задачи.
В курсе раскрываются материалистическое понимание посту-
пательного развития общества, его закономерности, взаимо-
связь объективных и субъективных факторов, сущность классо-
вого подхода к историческим явлениям. Школьный курс вклю-
чает в себя философские, политэкономические, этические, эстети-
ческие, исторические и другие общие понятия как инструмент
научного познания исторического процесса. Изучение истории
формирует у учащихся марксистско-ленинское мировоззрение —
сердцевину коммунистического воспитания. Формирование науч-
ного мировоззрения органически включает в себя и воспитание
атеистической убежденности. Курс истории раскрывает реакци-
онную сущность религии, ее классовую, социальную роль, пока-
зывает, что наиболее консервативные и реакционные слои об-
щества на Западе прикрываются религией в борьбе с коммуни-
стическими идеалами, с социалистическим образом жизни.
Одно из направлений коммунистического воспитания — идей-
но-политическое воспитание. Его сущность заключается в форми-
ровании у людей политического сознания: глубокого понимания
ведущей роли рабочего класса, сущности социалистической по-
литической системы, роли и места в ней государства, Коммуни-
стической партии как руководящей и направляющей силы обще-
ства. Политическое сознание проявляется в способности людей
оценивать все явления общественной жизни с классовых, пар-
тийных позиций.
Школьный курс включает в себя общие понятия, раскрываю-
щие сущность политической жизни общества (государство, пар-
тия, политика, классы, классовая борьба, революция и т. д.), осо-
бенности различных политических систем (социалистическая де-
мократия, буржуазная демократия, рабовладельческая демо-
кратия), а также понятия и термины, часто встречающиеся в
печати, передачах по радио и телевидению (агрессия, аннексия,
великие державы, вето и т. д.). На уроках истории рассматрива-
ются конкретно-исторический материал, формирующий выводы о
закономерностях политического развития общества, политика
КПСС, анализируются проблемы и перспективы совершенство-
178
вания социалистического общества. Это создает познаватель-
ную базу для подведения учащихся к выводу о роли и ответ-
ственности их поколения в деле дальнейшего развития совет-
ского общества. Школьный курс формирует у учащихся вывод о
неизбежности торжества коммунизма во всем мире.
Значительными возможностями обладает курс истории и в ре-
шении задач нравственного воспитания, сущность которого —
формирование верности общественному долгу, моральным прин-
ципам социализма и коммунизма. Одним из основных компонен-
тов здесь является изучение нравственного опыта человечества.
На уроках истории школьники знакомятся не только с экономи-
ческими процессами и политическими событиями, явлениями
культурной жизни и идеологической борьбы, но и с нравствен-
ными представлениями, моральными принципами различных
эпох. Курс истории формирует выводы о социально-исторической
природе морали и о коммунистической морали как высшей сту-
пени нравственного прогресса.
Всестороннее рассмотрение на уроках фактов, раскрывающих
поступки отдельных людей, мотивы этих поступков и их идей-
ные истоки, помогает учащимся овладеть критериями нравствен-
ной оценки поведения личности. Такие критерии складываются
на основе анализа наиболее общих нравственных понятий (доб-
ро и зло, долг и справедливость, совесть и честь, счастье), содер-
жание которых менялось с развитием общества. Важную роль в
формировании потребности в нравственной оценке изучаемых
общественных явлений играет развитие высоких нравственных
чувств у учащихся, в первую очередь патриотизма, интернацио-
нализма и коллективизма.
Воспитание нравственных чувств и формирование этических
понятий, опыт нравственной оценки общественных явлений со-
здает предпосылки для понимания учащимися принципов ком-
мунистической морали. Усвоенные учащимися моральные прин-
ципы— база для формирования нравственных убеждений и ка-
честв личности.
В методике обучения истории хорошо показаны возможности
школьного курса истории в воспитании советского патриотизма
и пролетарского интернационализма. Патриотическое воспита-
ние— одна из существенных сторон идейно-политического вос-
питания, неразрывно связанная с нравственностью. Вместе с тем
патриотическое воспитание рассматривается и как относительно
самостоятельное направление воспитательного процесса. Содер-
жание курса истории раскрывает патриотические традиции наро-
дов нашей страны в их борьбе за независимость против инозем-
ных захватчиков и в классовой борьбе против эксплуататоров.
Важное место на уроках истории занимают изучение всемирно-
исторического значения Великой Октябрьской социалистической
революции, показ героизма советских людей в годы гражданской
и Великой Отечественной войны, трудовых свершений. В воспи-
тании советского патриотизма важную роль играет военно-пат-
12*
179
риотйческое воспитание, вырабатывающее у молодежи постоян-
ную готовность к вооруженной защите Родины.
Социалистический строй породил новый тип патриотизма, ор-
ганически слитый с пролетарским интернационализмом. Интер-
национальное воспитание как одно из направлений воспитатель-
ного процесса укрепляет в сознании людей понимание междуна-
родного характера задач строительства социализма и защиты
его завоеваний, единства целей и интересов всех народов нашей
страны, верности своему долгу перед трудящимися и угнетенны-
ми народами всего мира. Курс истории разносторонне показы-
вает опыт правильного решения национального вопроса в СССР,
практику международных отношений нового типа между стра-
нами социалистического содружества, примеры самоотверженной
помощи советских людей народам, ведущим антиимпериалисти-
ческую борьбу, отстаивающих свою свободу и независимость, опыт
и значение солидарности трудящихся разных стран в борьбе за
социальное и национальное освобождение.
В методических исследованиях последнего времени и прак-
тике передовых учителей заметен интерес к выявлению роли
школьного курса истории в трудовом воспитании учащихся,
формировании коммунистического отношения к труду. Специфика
уроков истории заключается в раскрытии роли труда в развитии
общества и в формировании личности, социально-исторической
обусловленности мотивов трудовой деятельности людей и их
влияния на производительность труда, сущности коммунистиче-
ского отношения к труду, в разъяснении экономических и соци-
альных задач советского общества, в решение которых должно
внести свой вклад молодое поколение. Предпринимаются попыт-
ки изучить возможность курса истории и в профессиональной
ориентации школьников. Именно на уроках истории можно под-
вести учащихся к выводу о том, что одним из главных завоева-
ний социализма является «...право на выбор профессии, рода
занятий и работы в соответствии с призванием, способностями,
профессиональной подготовкой, образованием и с учетом обще-
ственных потребностей» (Конституция СССР, ст. 40). Изучая
современные социально-экономические проблемы советского об-
щества, можно показать, что сегодня особенно остро ощущается
потребность в том, чтобы каждый человек занимал в профессио-
нальной структуре свое место.
Широкие возможности имеет школьное историческое образо-
вание и в эстетическом воспитании. Под эстетической культурой
личности понимается совокупность ее способностей чувствовать,
переживать и преобразовывать природу, общественную жизнь и
самого человека по законам красоты. Обращение на уроках исто-
рии к конкретным примерам человеческих поступков развивает
эмоциональную сферу учащихся, что служит базой для эстети-
ческого воспитания. На уроках истории изучаются выдающиеся
произведения искусства — существенного фактора формирования
эстетического сознания (эстетических понятий, критериев оцен- »
180
ки). Содержание курса убеждает учащихся, что все художест-
венные богатства созданы в процессе развития общества — это
величайшие человеческие ценности. Приобщение к ним служит
источником радости и наслаждения. Одновременно формирует-
ся вывод о развитии эстетических потребностей, взглядов и вку-
сов людей в процессе исторической практики, их зависимости от
господствующих в обществе морали и мировоззрения.
Воспитательный потенциал истории формирует у учащихся
мотивы общественной деятельности на основе осознания мысли
о том, что высокий уровень общественной активности трудящих-
ся— одно из главных условий совершенствования реального со-
циализма и формирования всесторонне развитой личности. Исто-
рия развивает познавательные потребности учащихся, помогает
им осознать, что в современных условиях непрерывное повыше-
ние уровня образованности трудящихся — объективная необходи-
мость развития нашего общества.
Как особые направления коммунистического воспитания рас-
сматриваются экономическое, нравственно-правовое и экологи-
ческое воспитание. Изучение истории в школе может внести
определенный вклад и в данные сферы воспитательной работы.
Таким образом, содержание школьного курса истории объек-
тивно позволяет реализовать основные направления коммуни-
стического воспитания. Но воспитательный потенциал истории не
определяется лишь содержанием предмета. Важный фактор вос-
питания— характер познавательной деятельности учащихся, за-
висящий от форм, методов и средств обучения. Так, преимущест-
венное использование репродуктивных методов обучения требует
от школьников прежде всего запоминания изучаемого материала.
Они в этом случае ставятся в позицию людей, обязанных только
выполнять получаемые ими предписания. Такая позиция разви-
вает исполнительские качества личности, но препятствует фор-
мированию сознательности, самостоятельности и творческого под-
хода к делу. Воспитанию этих качеств способствуют формы, ме-
тоды и средства обучения, рассчитанные на высокий уровень
познавательной самостоятельности учащихся.
Обучение — это не только процесс усвоения определенного
содержания или специально организованная познавательная
деятельность учащихся, но и процесс общения между учителем
и учащимися, а также внутри коллектива учащихся. Межлично-
стные отношения, складывающиеся на уроках, являются одним
из основных факторов воспитания и определяются в первую оче-
редь характером педагогического общения, выраженного в мане-
ре поведения педагога, его отношении к учащимся, к их взгля-
дам, проблемам и запросам.
Характер педагогического общения влияет на позицию уча-
щихся в учебном процессе, воздействует на формирование их
личностных качеств, которые наиболее ярко проявляются во
взаимоотношениях людей (гуманизм, коллективизм, чувство соб-
ственного достоинства и др.).
181
Итак, содержание, характер познавательной деятельности при
изучении истории и межличностные отношения участников этого
процесса оказывают воздействие на формирование у школьников
социально значимых качеств личности.
Дальнейшие научные исследования и творческие поиски учи-
телей еще больше расширят наши представления о воспитатель-
ных возможностях истории. Главный вопрос в том, чтобы уяс-
нить, при каких педагогических условиях эти возможности могут
быть реализованы наиболее полно.
2. Основные условия реализации воспитательных возможно-
стей курса можно установить, если рассматривать процесс обуче-
ния истории как специально организованную деятельность. Глав-
ный признак такой деятельности — ее целенаправленный харак-
тер. Поэтому реализация воспитательных возможностей препода-
вания истории может быть обеспечена при соответствующей
целенаправленности обучения.
Целенаправленность учебного процесса прежде всего опреде-
ляется общими целями обучения истории, которые должны соот-
ветствовать объективным воспитательным возможностям пред-
мета. Цели предмета обычно излагаются в учебных программах,
методических указаниях и пособиях. Но для обеспечения необ-
ходимой целенаправленности учебного процесса мало только
сформулировать цели обучения в методических документах. Пе-
дагогические цели всегда реализуются через деятельность учи-
теля, и целенаправленность обучения зависит от того, в какой
мере учитель знает, понимает и принимает эти цели, в какой ме-
ре они становятся для пего ориентирами в повседневной работе.
Возникает проблема, связанная с большим числом общих
целей учебного предмета. Если конкретизировать формирование
знаний, умений, навыков, развитие познавательных способностей,
формирование научного мировоззрения и другие цели примени-
тельно к курсу истории, то в общей сложности будет получено
более 30 общих целей. Определение развернутой системы целей
школьного курса истории необходимо для решения многих важ-
ных методических задач: отбора содержания учебного материала
в программу и учебник, разработки методической системы изуче-
ния предмета, установления межпредметных связей, анализа ре-
зультатов учебно-воспитательного процесса. •
Вместе с тем важно сформулировать какую-то одну, интег-
ральную цель курса истории, которая «вбирала» бы в себя все
основные цели обучения, отражала бы специфику истории как
учебного предмета и служила бы ориентиром для учителя, по-
могала бы ему видеть основные направления отбора и раскрытия
исторического материала. Могут существовать различные вари-
анты таких целей, выражая своеобразие методических концеп-
ций творчески работающих учителей. Рассмотрим один из воз-
можных вариантов.
В качестве интегральной цели обучения истории можно рас-
сматривать изучение социалистического образа жизни. Оно пред-
182
полагает формирование знаний о социалистическом образе жиз-
ни, процессе его возникновения, становления и развития, корен-
ных отличиях от образа жизни в эксплуататорских обществах,
воспитание у учащихся стремления к созданию собственного об-
раза жизни, соответствующего принципам социалистического об-
щества.
Научным коммунизмом образ жизни характеризуется как
свойственный определенному обществу, классу, социальной груп-
пе, индивиду комплекс форм жизнедеятельности, способ удовлет-
ворения и развития индивидами в условиях данной общественно-
экономической формации своих материальных и духовных потреб-
ностей, характер общения и ценностных ориентаций личности.
Изучение образа жизни включает анализ трудовой, политиче-
ской, идеологической и других сфер жизнедеятельности людей,
мотивов этой деятельности, ценностных ориентаций. Оно охваты-
вает все основные стороны развития общества от экономических
до социально-психологических процессов. Изучение образа жизни
требует использования разнообразных умений самостоятельной
работы, навыков самостоятельного анализа явлений действитель-
ности. Изучение процесса изменений образа жизни ориентирует
на глубокое раскрытие взаимосвязи объективных и субъективных
факторов развития общества, взаимодействия общественного бы-
тия и сознания. Оно требует углубленного внимания к матери-
альным и духовным ценностям общества, к характеристике эсте-
тических вкусов и потребностей людей. Изучение образа жизни
в процессе преподавания истории как бы фокусирует основные
цели предмета и одновременно выделяет воспитательные возмож-
ности школьного курса истории.
Для обеспечения целенаправленности учебно-воспитательного
процесса необходимо конкретизировать общие цели изучения
предмета в более частных целях разделов, тем, уроков. Такую
задачу решает каждый учитель истории самостоятельно. Конеч-
но, он может использовать при этом рекомендации поурочных ме-
тодических пособий, но все же сам решает, какие именно цели
могут быть достигнуты в данных конкретных условиях при изуче-
нии определенной темы. Следует помнить, что на каждом уроке
реализуется в тесной взаимосвязи две группы целей: общие це-
ли обучения развития и воспитания учащихся и специфические
цели данного урока.
Учитель на уроке стремится так организовать деятельность
учащихся, чтобы процесс обучения способствовал формированию
у школьников воли, честности, ответственности, гуманизма и
других нравственных качеств, развитию мышления, памяти, вни-
мания. Развитие указанных качеств — постоянная цель всех уро-
ков. Но существуют и специфические задачи урока, конкретизи-
рующие общие цели формирования исторических знаний, умений
и навыков, взглядов и мотивов деятельности учащихся. Методика
определения таких целей рассматривается в XII главе нашего
пособия.
183
Определение системы общих и частных целей обучения исто-
рии, соответствующих целям коммунистического воспитания уча-
щихся,— важное, но не единственное условие обеспечения целе-
направленности учебно-воспитательного процесса. Не менее важ-
но, чтобы применяемые в этом процессе педагогические средства
соответствовали бы поставленным целям. В книге «Методика
обучения истории в средней школе» сформулированы основные
требования к методической системе реализации вос-
питательных возможностей обучения Вкратце они заключаются
в следующем:
— партийность преподавания истории, т. е. сочетание научной
достоверности исторических фактов с их классовой оценкой в све-
те марксизма-ленинизма, со страстной непримиримостью к лю-
бым проявлениям враждебной, буржуазной идеологии;
— последовательное раскрытие в системе уроков ведущих
идей курса, усвоение которых является основой для формирова-
ния марксистеко-ленинского мировоззрения;
— умелый отбор учителем важнейших факторов и понятий,
их доходчивое и эмоциональное освещение в процессе обучения;
— использование учителем разнообразных методических
средств, повышающих эмоциональность и убедительность
обучения;
— широкое привлечение учащихся к самостоятельному разбо-
ру и оценке изучаемых событий и явлений;
— систематическое применение в процессе обучения и во вне-
урочной работе знаний и умений, приобретаемых школьниками
в курсе истории;
— дифференцированный подход к учащимся в обучении с уче-
том их способностей, интересов, знаний, умелое сочетание кол-
лективного и индивидуального труда школьников, постановка
заданий разной степени трудности;
— посильное для школьников участие в общественно полезной
деятельности.
Используя названные выше педагогические средства, следует
учитывать еще одно существенное обстоятельство. Процесс
обучения — это взаимосвязанная деятельность учителя и учащих-
ся, где учащиеся выступают как ее активные субъекты. Учебная
деятельность школьников заключается не только в усвоении оп-
ределенных знаний, умений, навыков, но и в формировании отно-
шения к ним и к самому процессу учения. Это отношение выра-
жается в мотивах учебной деятельности, т. е. внут-
ренних побуждениях к учению, основанных на осознании его цен-
ности и результатов. Понимая мотивы учения, можно определить,
при каких условиях направленность учебной деятельности уча-
щихся будет соответствовать педагогическим целям.
Для определенной группы учащихся характерно отрицатель-
ное отношение к изучению истории — они не только пассивны
1 См.: Методика обучения истории в средней школе. М., 1978. Ч. 1.
С. 203—205.
184
на уроках, но частенько мешают учителю, не выполняют учеб-
ные задания, отказываются отвечать. Нередко такое поведение
на уроках истории отражает отношение ученика к обучению в
школе вообще. Ясно, что в данной ситуации нельзя добиться ка-
ких-либо образовательных, а тем более воспитательных резуль-
татов, не изменив позицию ученика.
Другие ученики равнодушны к истории. Они пассивны на
уроках, задания выполняют без особого желания. Некоторые из
них отвлекаются на уроках и мешают другим, стремясь как-то
«убить время». При достаточной требовательности учитель мо-
жет добиться некоторых образовательных результатов, но не
слишком значительных: в данном случае можно рассчитывать в
основном на запоминание и воспроизведение учебного материала.
Некоторые школьники видят в истории прежде всего «легкий
предмет», по которому не так уж сложно получить хорошую оцен-
ку. Временами они проявляют активность, вызываются отвечать,
если их труды при этом будут вознаграждены соответствующей
отметкой. Само содержание курса их привлекает мало. При та-
кой мотивации учения есть возможность получить определенные
образовательные результаты, воспитательные же цели будут ре-
ализованы частично.
Есть и такие учащиеся, для которых активность на уроках
является формой их самоутверждения — им важна оценка только
их способностей и самостоятельности со стороны товарищей или
учителя.
Особую ценность имеет характер взаимоотношений с учите-
лем— доброжелательность порождает готовность к сотрудниче-
ству на уроке.
Для части учеников (нередко довольно значительной) харак-
терен ограниченный интерес к содержанию курса истории (ин-
терес вызывают лишь некоторые аспекты содержания, например
событийный материал). Во всех перечисленных случаях возмож-
но частично реализовать воспитательные цели.
В полной мере осуществить эти цели можно тогда, когда уча-
щиеся проявляют интерес ко всей системе исторических знаний,
стремятся овладеть умениями самостоятельной познавательной
деятельности, чтобы иметь возможность самим делать выводы на
основе анализа исторических фактов, если у них существует ин-
терес к изучению мировоззренческих, нравственных, эстетических
и социально-психологических проблем. Но даже те учащиеся, ко-
торые проявляют большой интерес к изучению истории уже на
начальном этапе обучения, не могут в полной мере осознать зна-
чимость анализа указанных проблем, так как сами эти проблемы
для них новые, еще неизвестные. Интерес к изучению такого рода
проблем формируется лишь в процессе обучения истории.
Итак, существует зависимость между возможностью реализа-
ции целей обучения истории, уровнем и характером познаватель-
ной активности учащихся и мотивами их учебной деятельности.
Следовательно, обеспечение направленности учебно-воспитатель-
185
кого процесса на реализацию основных воспитательных целей
возможно лишь при определенном уровне мотивации учебной
деятельности учащихся.
Этот вывод предупреждает от неверного понимания сущности
воспитывающего обучения. На практике иногда приходится встре-
чаться с попыткой выделить в учебном процессе особые, «воспи-
тательные моменты». В этом случае речь идет обычно об отдель-
ных примерах, высказываниях, выводах. Такой подход основан
на идее разделения процессов обучения и воспитания, что прин-
ципиально- неверно, ибо эти процессы тесно взаимосвязаны.
Иногда в качестве главного признака воспитывающего обучения
рассматривают использование на уроках современных политиче-
ских документов. Конечно, обращение к таким документам необ-
ходимо, но нельзя забывать, что они лишь одно (хотя и очень
важное) средство воспитания, применение которого дает эффект
при определенных педагогических условиях. Названный подход
основывается на неверной идее отождествления процессов обуче-
ния и воспитания: усвоение определенного содержания автома-
тически обеспечивает желаемый воспитательный результат. Но
это не так. Разнообразные педагогические средства достижения
целей могут дать нужный эффект лишь тогда, когда мотивы учеб-
ной деятельности учащихся соответствуют поставленным целям.
3. Мотивы учебной деятельности связаны прежде всего с по-
ниманием учащимися ценности приобретаемых ими знаний. Уча-
щиеся не просто запоминают, систематизируют, анализируют,
обобщают изучаемый материал — одновременно они оценивают
его как интересный или скучный, простой или сложный, нужный
или ненужный, важный или несущественный. Чем старше школь-
ники, тем более отчетливо наблюдается их стремление осознать
значимость получаемого образования, ценность изучаемого пред-
мета. Сравним ответы учащихся VI и IX классов на вопрос
«Для чего я изучаю историю?». Для шестиклассников типичны
ответы:
«Мне оуень нравятся уроки истории. Очень интересно углубляться в древ-
ние времена, например, представить себя в греческом театре. Я учу историю не
для того, чтобы получать «пятерку», а для своей жизни. Я хочу знать еще
больше, чем объясняют на уроке»... «Историю меня никто не заставляет учить.
Я узнаю на уроках много нового. История нам открывает тайны природы и
людей...» «Каждому интересно сделать прогулку к скифам, грекам, египтянам,
ассирийцам и македонянам. Без знания прошлого не может жить ни один
человек».
В VI классе познавательный интерес — основной мотив изуче-
ния истории. В ряде случаев оп дополняется другими мотивами:
нравятся люди, о которых идет речь на уроках («Война афи-
нян— это мечта наших мальчишек, потому что в этой войне афи-
няне очень мужественно сражались»), сам предмет кажется лег-
ким, дающим возможность проявить себя и без особого труда по-
лучить хорошую оценку.
186
В IX классе многие ученики по-прежнему отмечают интерес
к истории, но он становится более избирательным: нравится
не весь курс, а определенные его темы или проблемы. Появля-
ется новый критерий в оценках учащихся — значение пред-
мета для жизни. Часто эта оценка бывает очень общей («Исто-
рию нужно знать всем»), но ряд учеников связывает знание ис-
тории с умением ориентироваться в политической жизни, с пред-
стоящей профессиональной деятельностью: «Учить историю не
всегда интересно, ио зато всегда полезно». «Без знания истории
человек не может до конца понять окружающий мир...» «Исто-
рию я люблю давно. Она открывает мне новый мир. Но иногда
бывают темы неинтересные, тогда я учу без интереса, лишь бы
не получить «двойку»...»
Основой определенного отношения к истории становится по-
нимание ее значимости как предмета. Таким образом, первая
задача учителя по обеспечению соответствия мотивов учебной
деятельности учащихся целям обучения — это раскрытие ценно-
сти знаний.
Специфика истории по сравнению с другими школьными пред-
метами в том, что ее содержание раскрывает значение не только
исторических, но и общеобразовательных знаний в целом, по-
скольку на уроках рассматривается взаимосвязь и взаимообус-
ловленность развития культуры и других социальных явлений.
В процессе изучения истории следует подвести учащихся к
таким суждениям о ценности образования:
— во всех эксплуататорских обществах трудящиеся вели и ведут борьбу
за знания, за доступ к образованию как средству своего духовного и социаль-
ного освобождения;
— лишь с победой социалистической революции создаются возможности
для всестороннего и полного удовлетворения духовных потребностей трудя-
щихся;
— в социалистическом обществе образованность человека, его культура,
отношение к знаниям рассматриваются как одно из важнейших качеств лич-
ности;
— образование в условиях социализма является одним из основных фак-
торов социального прогресса, особенно при преодолении существенных разли-
чий между городом и деревней, между умственным и физическим трудом;
— совершенствование социализма, ускорение научно-технического прогрес-
са предполагают непрерывное повышение уровня образованности трудящихся *;
— образование играет важную роль в формировании мировоззрения чело-
века, его нравственном и эстетическом воспитании, развитии духовных потреб-
ностей, творческих способностей, трудовой и общественной активности;
— необходимой, составной частью общего образования являются истори-
ческие знания, которые имеют существенное значение для формирования взгля-
дов и духовных потребностей личности. Знание прошлого дает возможность
глубокого понимания настоящего и будущего общества, позволяет ориентиро-
1 См.: О реформе общеобразовательной и профессиональной школы. М.,
1984. С. 5.
187
ваться в сложных событиях современной политической жизни, анализировать их
сущность и причинно-следственные связи. Оно необходимо для овладения куль-
турными ценностями, более глубокого восприятия памятников истории, произ-
ведений литературы и искусства. Знание истории дает возможность правильно
оценивать идеологические явления, разбираться в социальной сущности тех
или иных взглядов и нравственных позиций. Оно помогает осознать каждому
свое место и роль в обществе, смысл трудовой, общественной и образователь-
ной деятельности, меру ответственности за судьбы Родины, определить нрав-
ственные требования к себе.
Социальные функции и значение общего образования, отно-
шение людей к знаниям могут быть раскрыты в курсе истории
при изучении вопросов культуры, освободительного и рабочего
движения, практически в любой теме по истории советского об-
щества. Важно обратить внимание учащихся на отношение к
знаниям как исключительной ценности. Например, на уроке «На-
чало революции 1905—1907 гг. в России» при изложении содер-
жания петиции петербургских рабочих учитель может упомянуть,
что среди их требований, за которые 9 января 1905 г. многие за-
платили жизнью, было «...общее и обязательное народное обра-
зование на государственный счет», что к этому времени рабо-
чие стали сознавать: возможность получения образования отно-
сится к числу условий, необходимых для изменения их поло-
жения.
На уроках истории имеется достаточно поводов для того,
чтобы обратиться к теме ценности знаний, углубляя одновре-
менно и знания учащихся по изучаемому вопросу. Так, говоря
о преобразованиях на Кубе, осуществленных в первые годы пос-
ле революции (аграрная реформа, национализация предприятий,
банков, торговых и транспортных кампаний и др.), учитель может
привести следующий эпизод: «Советский журналист в беседе с
одним из кубинских рабочих спросил: «Изменился ли кубинец
после революции?» Тот ответил, что кубинец стал другим чело-
веком. «Почему?»—спросил журналист. Рабочий задумался, чув-
ствовалось, что не может найти однозначного ответа на этот
вопрос. «Равноправие, свобода...»—пытался ему помочь журна-
лист. «Грамотность,— твердо произнес рабочий,— главное — гра-
мотность. Равноправие можно объяснить: все равны. Можно дать
людям одинаковую зарплату, поселить всех в одинаковые квар-
тиры, одеть всех в одинаковые штаны и рубашки. Но если один
умеет читать, а другой нет...»
Проблема раскрытия ценности общего образования на уроках
истории стала исследоваться в методике сравнительно недавно.
Решение ее во многом зависит от педагогического творчества
учителей. Предстоит точно определить темы во всех курсах ис-
тории, где наиболее целесообразно рассматривать вопрос о зна-
чении образования, выделить для каждой темы основные аспек-
ты данного вопроса, найти факты, вызывающие интерес у уча-
щихся и тесно связанные с главным содержанием.
188
Особая педагогическая задача — раскрытие ценности истори-
ческих знаний. Решение ее требует ответа на вопросы: в каких
темах курса истории целесообразно освещать значение историче-
ского образования? Какие приемы при этом следует использо-
вать?
Что касается первого вопроса, то опыт преподавания и про-
веденные исследования указывают на следующие возможности:
— вводные уроки в начале учебного года и в начале изуче-
ния нового исторического курса (например, новейшей истории);
— уроки по истории культуры (одним из элементов которой
является историческая наука);
— уроки о выдающихся событиях, запечатленных в памят-
никах истории и культуры, о судьбах этих памятников, о тради-
циях, связанных с историческими событиями.
Работа по разъяснению ценности исторических знаний ведет-
ся по нескольким направлениям: показывается влияние истори-
ческих знаний на взгляды, формирование жизненной позиции лю-
дей; раскрывается сущность истории как науки; показывается
отношение людей к памятникам истории и культуры, к своему
прошлому.
Довольно часто учителя истории привлекают внимание уча-
щихся к сложным, противоречивым явлениям современности,
сущность которых можно понять, лишь выяснив их исторические
корни (например, события в Ольстере, взаимоотношения быв-
ших колоний и метрополий, причины слабости рабочего движе-
ния в США и т. д.). Используя связь истории с современностью,
можно поднять и более общие проблемы. Например, приступая к
изучению истории в IX классе, учитель приводит следующий при-
мер ускорения темпов общественного развития: «Если историю
человечества за последние 50 тыс. лет рассмотреть как историю
800 поколений (в данном случае «поколение» является условной
единицей счета времени, его продолжительность примерно
60 лет), то окажется, что 650 поколений жили в пещерах, знают
письменность лишь 70 поколений, владеют печатным словом при-
мерно 6 поколений и только два поколения пользуются электро-
двигателем. Многое из того, что окружает нас сейчас, вошло в
жизнь общества на протяжении последних 60—70 лет: радио, те-
лефон, авиация, космонавтика, телевидение и т. д.». Учитель от-
мечает, что не только иным стал мир вещей. Иной стала полити-
ческая карта мира. Громадные сдвиги происходят во взглядах
людей, в их мировоззрении.
Эффективен прием раскрытия значимости исторических зна-
ний через показ опасности незнания истории:
«9 мая 1970 г., в день 25-летия Победы над фашистской Гер-
манией, советский журналист Генрих Боровик взял интервью у
американцев, приезжающих в Нью-Йорк посмотреть заседание
ООН. Он спросил у двух молодых парней, что они знают о роли
России во второй мировой войне. Ответы ошеломили: «А разве
Россия воевала?» Это первый. Второй поправил: «Да, Россия
189
воевала, но войну выиграли мы и Англия». «А какие потери по-
несла Россия?»—спросил корреспондент. «Ну, меньше, чем мы,
Конечно»,— ответили ему.
Такие «знания», полученные молодыми людьми в американ-
ской школе, объясняют, почему для миллионов американцев
война Советского Союза против фашистской Германии оказалась
«неизвестной войной». Учитель обратит внимание школьников на
то, что незнание действительных исторических фактов ведет к
неверным оценкам, ошибочной политической позиции. .
Существуют и другие методические приемы раскрытия цен-
ности исторических знаний: вопросы и задания учащимся на
объяснение названий улиц, городов, деревень («Почему так
названы?»), приемы использования исторических фактов в идео-
логической борьбе, обращения к фактам истории для стимули-
рования патриотических чувств людей, раскрывающие отношение
людей к историческим памятникам (как заботу о их сохранно-
сти, так и варварское отношение, следствием которого являют-
ся безвозвратные потери памятников прошлого). На уроках
истории есть возможности для того, чтобы подчеркнуть, как бе-
режно память народа хранит воспоминания о героических свер-
шениях предшествующих поколений. Так, приступая к изучению
истории Великой Отечественной войны, учитель обращает вни-
мание на то, что все поколения советских людей бережно хранят
память о событиях этой войны: появляются новые фильмы и пес-
ни о войне, архитектурные комплексы и скромные обелиски, ус-
танавливаются имена неизвестных ранее героев. Глубокое знание
истории Великой Отечественной войны — нравственный долг каж-
дого советского человека.
Значимость исторических знаний повышается в глазах уча-
щихся, если они поймут, что история — развивающаяся наука.
Поэтому целесообразно познакомить учащихся старших классов
с именами выдающихся представителей советской исторической
науки (Б. Д. Греков, Н. М. Дружинин, И. И. Минц, М. В. Нечки-
на, А. М. Панкратова, М. Н. Покровский, Б. А. Рыбаков,
С. Д. Сказкин, Е. В. Тарле, М. Н. Тихомиров, В. М. Хвостов,
Е. М. Ярославский), некоторыми их работами, наиболее важны-
ми открытиями.
Значение исторического образования может быть усвоено
учащимися на «понимаемом уровне», если перед ними выдвинуть
определенные цели изучения истории. Эти цели могут заклю-
чаться в развитии способности к «урокам истории», т. е. способ-
ности на основе анализа исторического материала делать лич-
ностно значимые выводы, определяющие идейно-политическую и
нравственную позицию человека. Формулирование подобных це-
лей должно учитывать возрастные особенности учащихся. Внут-
реннее «принятие» этих целей учащимися будет означать предъ-
явление ими требований к себе — к уровню компетентности,
нравственным качествам, убеждениям. Эти требования должны
быть связаны с осознанием учащимися ответственности за реше-
190
пие определенных социальных задач, которые встанут перед мо-
лодым поколением после окончания школы. «Уроки истории» и
состоят прежде всего в осознании важности постоянного роста
социальной активности людей в строительстве нового общества.
Решение задач раскрытия ценности исторических знаний пред-
полагает и подведение учащихся к пониманию значимости и це-
лей изучения каждой учебной темы путем создания проблемных
ситуаций, обсуждения плана изучения темы, постановки перед
учащимися познавательных задач, объяснения значения темы в
системе школьного курса.
4. Раскрытие значения образования, ценности исторических
знаний окажет свое воздействие при условии, что эти выводы
будут постоянно подтверждаться познавательной практикой уча-
щихся. Возникает проблема отбора учебного материала на урок.
Содержание исторического материала, рассматриваемое на уро-
ке, определяется программой и учебником.
Вместе с тем оно не копирует учебник. В соответствии с мето-
дическим замыслом и учитывая подготовленность класса, учитель
разрабатывает собственный вариант содержания изученной темы.
Он может отличаться от учебника степенью подробности рас-
крытия отдельных вопросов, логикой изложения, расстановкой
акцентов.
Существуют различные подходы к отбору исторического со-
держания. Обычно под ним понимается выбор понятий, истори-
ческих фактов, выводов, изучаемых па уроке. Теория и практика
развивающего обучения указывает на возможность иного пони-
мания этой задачи: она может быть рассмотрена как выбор по*
знавательных проблем для урока.
Например, на уроке по теме «Куликовская битва» учителя
предлагают учащимся для обсуждения следующие проблемы: по-
чему русский народ победил в Куликовской битве? Почему спу-
стя более 600 лет после Куликовской битвы наш народ хранит
память об этом историческом событии? Можно ли сказать, что
еще до начала Куликовской битвы исход ее был предрешен?
В соответствии с выбранной проблемой учитель организует
содержание урока, определяет его акценты. Опыт создания проб-
лемных ситуаций показывает, что они могут стать действенным
средством активизации познавательной деятельности, способст-
вуя тем самым достижению целей урока, если поставленная проб-
лема отражает основное содержание изучаемой темы и вызывает
интерес у учащихся.
Если познавательная проблема не вызывает интереса, то ее
решение превращается в логическое упражнение, выполнение ко-
торого не представляет особой ценности для учеников (их актив-
ность диктуется только желанием получить хорошую оценку за
удачный ответ, которое блокирует возможность достижения вос-
питательных целей).
Можно выделить следующие признаки учебно-познавателыюй
проблемы!
191
— она требует от учащихся активной самостоятельной позна-
вательной деятельности;
— выяснение ее имеет существенное значение для реализации
образовательных и воспитательных целей урока;
— она затрагивает познавательные потребности учащихся.
В ходе одного из исследований выяснялись темы наиболее
удачных уроков, на которых учащиеся были особенно активны.
Оказалось, что в VI—VIII классах это уроки о народных
восстаниях, движениях против угнетателей (восстание ра-
бов под руководством Спартака, Жакерия, гуситские вой-
ны, крестьянские войны в России), об освободительных войнах
(греко-персидские войны, подвиг Жанны д’Арк, Куликовская бит-
ва и др.), о развитии культуры. В их число вошли и некоторые
уроки по вопросам социально-экономического характера (рабо-
владение в Греции и Риме, зарождение мануфактурного произ-
водства в Англии). Общая черта этих уроков — высокая степень
эмоциональности, па них раскрываются судьбы людей, их пере-
живания, показываются разнообразные характеры. Все это вызы-
вает у ребят сопереживание с участниками изучаемых событий.
В IX—XI классах в число наиболее удачных вошли уроки о
революционном движении и освободительных войнах (о восста-
нии декабристов, героях «Народной воли», начале революцион-
ной деятельности В. И. Ленина, о революциях в нашей стране,
Великой Отечественной войне и др.), а также уроки, посвящен-
ные изучению произведений основоположников марксизма-лени-
низма. Первая группа уроков насыщена эмоциональным мате-
риалом, способным вызвать сопереживания учащихся. Вторая
группа уроков интересна тем, что анализ теоретических вопро-
сов позволяет учащимся глубже проникнуть в суть исторических
процессов, расширяет возможности самостоятельной оценки кон-
кретных исторических ситуаций и явлений.
В старших классах сравнительно редко вызывают большую
активность учащихся уроки по проблемам социально-экономиче-
ского развития, истории отдельных стран и даже по истории
культуры. Для таких уроков характерен большой объем факти-
ческого материала, конспективность изложения приводит к схе-
матичному рассмотрению исторических явлений, а теоретические
обобщения не всегда отличаются особой глубиной.
Попытаемся теперь глубже разобраться в факторах, опреде-
ляющих активность, интерес учащихся к историческому содержа-
нию. Нельзя ли использовать эти факторы на всех уроках ис-
тории? Наибольший интерес к деятельности исторических персо-
нажей возникает тогда, когда учитель изображает их в ситуации
выбора, требующей принятия определенного решения. Такая си-
туация может относиться не только к отдельным людям, но и к
политической партии, общественному классу, народу. Содержа-
ние курса имеет богатые возможности для создания ситуации
выбора на уроках, поскольку историческая наука исследует за-
кономерности общественного развития через опыт социальной
192
деятельности людей, т. е. решения экономических, политических,
военных, идеологических и иных проблем.
Задача учителя при изучении той или иной темы — показать
учащимся суть существовавших проблем и возможную вариатив-
ность выбора путей их решения. Например, изучая «Апрельские
тезисы» В. И. Ленина, учитель подводит учащихся к пониманию
исключительной значимости правильной оценки обстановки, сло-
жившейся в России после Февральской буржуазно-демократиче-
ской революции. Он отмечает, что эсеры и меньшевики отрицали
возможность победы пролетариата в России, утверждая, что
экономически в стране господствует буржуазия, а поэтому ей и
должна принадлежать государственная власть. В случае прежде-
временного взятия власти пролетариатом в стране возникнет ха-
ос, результатом которого было бы восстановление самодержавия.
Анархисты после Февраля выступили против Временного прави-
тельства, за немедленный захват заводов, фабрик, имений. Учи-
тель здесь обращает внимание на опасность анархизма — преж-
девременный захват власти приведет к поражению революции.
В этих условиях важно правильно оцепить сложившуюся обста-
новку, доказать возможность социалистической революции в
России. Ответы на эти вопросы дал В. И. Ленин в «Апрельских
тезисах», охарактеризовав текущий момент как переходный от
буржуазно-демократической революции к социалистической.
Проблема, которую в данном случае решают ученики, заклю-
чается в оценке исторического значения «Апрельских тезисов»
В. И. Ленина. Она возникает в процессе познавательной деятель-
ности самих учащихся, когда они осознают важность и слож-
ность выбора стратегии и тактики большевиков в условиях двое-
властия. Поскольку данная проблема идет «от учащихся», она и
приобретает для них существенное значение.
На уроке по теме «Брестский мир» учитель отмечает, что ус-
ловия мира, предложенные германской делегацией на перегово-
рах в Брест-Литовске, вызвали острые споры, в том числе и сре-
ди большевиков. В ходе этих споров были высказаны четыре
точки зрения: 1) социалистическое государство вообще не имеет
права подписывать мир с империалистическими государствами;
2) Германия предложила грабительский мир, который подписы-
вать нельзя. Надо идти на революционную войну с Германией,
которая вызовет революционное выступление германского проле-
тариата. В интересах мировой революции допустимо пойти на
возможность утраты Советской власти; 3) не надо подписывать
мир, но не надо и продолжать войну. Армию следует демобили-
зовать. Германия не посмеет наступать, опасаясь революционного
взрыва; 4) мир надо подписать, ибо войну вести нельзя — армии
нет. Чтобы спасти Советскую власть, нужна мирная передышка.
На данном этапе урока учитель не называет, кому принад-
лежала та или иная точка зрения. Он предлагает учащимся са-
мим высказать свое мнение о том, какую из указанных позиций
можно оценить как революционную, правильную. Здесь ситуация
13 Заказ № 1413
193
выбора относится к принятию ответственнейшего политического
решения. Проблема, которую должны решить учащиеся, ставит-
ся самим учителем. Личностная значимость проблемы обуслов-
лена возможностью выбрать свою точку зрения по вопросу ис-
ключительной важности.
На уроке «Тайные общества декабристов» учитель отмечает,
что развитие страны настоятельно требовало ликвидации кре-
постного права и самодержавия. Передовые, любящие свою Ро-
дину люди не могли этого не видеть. Во имя этой цели они го-
товы были пожертвовать всем: чинами, богатством, карьерой и
даже жизнью. Позже А. И. Герцен советовал молодому поколе-
нию «...понять все величие, всю силу этих блестящих юношей, вы-
ходящих из рядов гвардии, этих баловней знатности и богатст-
ва, оставляющих свои гостиные и свои груды золота для
требования человеческих прав, для протеста, для заявле-
ния, за которое — и они знали это — их ждали веревка палача и
каторжная работа». Совесть декабристов не позволяла им ми-
риться со злом, которое они видели вокруг, звала их на борьбу
В данном случае учитель предлагает ситуацию нравственного
выбора, с которой каждый человек многократно встречается в
жизни. Можно предложить учащимся задуматься над вопросами:
почему в одинаковой обстановке люди нередко ведут себя по-
разному? Что определяет поведение человека, его поступки? Ка-
кие ценности оказались для декабристов важнее знатности, бо-
гатства и даже самой жизни? Не всегда эти вопросы станут пред-
метом развернутого обсуждения на уроке, но важно, чтобы уча-
щиеся над ними задумались.
Большие возможности для создания ситуации выбора имеют-
ся и при рассмотрении вопросов экономической, социальной,
внешней политики, стратегии и тактики рабочего и коммунисти-
ческого движения, военных событий, истории культуры. В по-
следнем случае речь идет о поиске эстетических решений — о том,
как глубже средствами искусства отобразить мысли и чувства
художника, его отношение к миру, к окружающей действитель-
ности.
Описание реально существовавших ситуаций выбора — это
средство подведения учащихся к пониманию сущности проблем,
решавшихся или решающихся в различных сферах жизни об-
щества. Понимание значимости этих проблем, возможной вариа-
тивности их решения, сложности выбора верного решения ста-
новится фактором возникновения вопросов, на которые должны
ответить сами учащиеся: как оценить сделанный в свое время
теоретический вывод, принятое решение, выбранную линию по-
ведения? Поскольку такие проблемы появляются в результате
познавательной деятельности учащихся, они становятся для них
значимыми, а оценочные выводы, к которым приходят учащие-
ся, становятся элементами их убеждений.
1 См.: Лейбенгруб П. С. Идейно-нравственное воспитание в обучении
истории СССР.. М., 1983. С. 100.
194
Помимо описания реально существовавших ситуаций выбора,
учитель может использовать и другие средства управления по-
знавательной активностью учащихся, обеспечения соответствия
их интересов целям урока. Общая черта этих средств — учащиеся
сами ставятся в ситуацию выбора, когда им надо определить
Свое мнение, найти свой вариант объяснения происходивших со-
бытий, их причин, сущности и следствий. В этом случае учитель
прямо формулирует задание, адресованное учащимся, но оно
приобретает для них личностную значимость, если учитель обос-
новывает важность поставленного вопроса, указывает на слож-
ность его решения и на деле поддерживает поисковую деятель-
ность ребят, проявляя терпимость и уважение даже к ошибоч-
ным мнениям.
Изучаемый материал вызовет отклик учащихся, если он за-
трагивает их чувства. Отбором фактов, своим отношением к ним
учитель подводит учащихся к самостоятельному пониманию сути
явления. Рассказывая, например, о продаже людей на рынках
рабов или о трагедии Хатыни, вряд ли имеет смысл задавать
учащимся вопросы, непосредственно относящиеся к этим собы-
тиям. Важнее вызвать у них чувство сопереживания и подвести
к ответу на вопрос об источнике страданий и трагической гибе-
ли людей.
Вопрос о выборе познавательных проблем на уроках истории
изучен далеко не полно. Было бы важно исследовать все содер-
жание школьного курса истории как иерархическую систему
проблем, высший уровень которой составили бы мировоззренче-
ские проблемы, пронизывающие все разделы курса и устанавли-
вающие его взаимосвязи с другими предметами. Нужны даль-
нейшие поиски и частных проблем, которые могут рассматривать-
ся в рамках одного урока.
5. Постановка на уроках истории проблем для самостоятель-
ных оценочных выводов учащихся предполагает использование
метода управления их оценочной деятельностью. Таким методом
является убеждение. Выше говорилось об убеждениях, форми-
руемых у учащихся как результат педагогического воздействия.
Сейчас рассмотрим убеждение как способ педагогическо-
го воздействия. Убеждение — не единственный способ влия-
ния на личность. К таким способам относятся и принуждение,
внушение, подражание и др. С развитием нашего общества и по-
вышением уровня образованности людей, ростом их самосозна-
ния значение убеждения как метода воспитания непрерыв-
но возрастает.
В исследованиях психологов содержатся важные для педа-
гогической практики выводы, при каких условиях метод убеж-
дения дает положительный результат: 1) отношение учащихся к
содержанию учебного материала, заинтересованность в получении
соответствующей информации, в осмыслении волнующей их
проблемы; 2) характер взаимоотношений учителя и учащихся.
Сейчас все острее чувствуется стремление учащихся к тому, что-

195
бы с ними считались, проявляли к ним уважение. Неуважитель-
ное отношение учителя к школьникам перечеркивает воспитатель-
ные возможности урока; 3) проверка и оценка знаний, которая
влияет на самооценку учащихся.
Убеждение как метод воспитания основывается на взаимо-
связанном эмоциональном и логическом воздействии на учащих-
ся. Основные элементы данного метода — средства эмоциональ-
ного воздействия, аргументы и способы доказательства.
К средствам эмоционального воздействия относятся про-
изведения художественной литературы, искусства, кинофотодо-
кументы, звукозаписи. Наиболее действен конкретно-историче-
ский материал, привлекаемый учителем для описания событий,
явлений, характеристики деятелей. Эти средства эффективны,
если органически вписываются в ткань урока, а обращение к ним
мотивировано его логикой. Например, учитель истории включил
в содержание урока о полной и окончательной победе социализ-
ма в СССР стихи советских поэтов, но в ходе предшествующего
изложения стремился развить мысль, что о героической ис-
тории страны надо говорить стихами. Ученики были подготов-
лены к восприятию стихов и внимательно их слушали.
Эффективным средством эмоционального воздействия могут
быть исторические документы, ярко передающие колорит време-
ни, чувства и настроения людей. Это письма, дневники, выступ-
ления политических и общественных деятелей. Одним из приме-
ров такого рода документов может служить речь Чарли Чаплина
на митинге в Сан-Франциско в 1942 г. Митинг был организо-
ван Комитетом помощи России в войне. Речи ораторов, как
вспоминал Чаплин, были весьма сдержанны и двусмысленны.
В них звучала мысль о том, что русские для американцев «не
больше чем случайные знакомые». В своих мемуарах Чаплин
пишет:
«Я вышел в смокинге и с черным галстуком. Раздались аплодисменты. Это
позволило мне как-то собраться с мыслями. Когда шум утих, я произнес лишь
одно слово: «Товарищи!» и зал разразился хохотом. Выждав, пока прекратится
смех, я подчеркнуто повторил: «Именно так я и хотел сказать — товарищи!».
Опять смех и аплодисменты. Я продолжал: «Надеюсь, что сегодня в этом зале
много русских, и зная, как борются и умирают в эту минуту ваши соотечест-
венники, я считаю для себя за высокую честь назвать вас товарищами».
Началась овация, многие встали. «Мне говорили, что у союзников на се-
вере Ирландии томятся без дела два миллиона солдат, в то время как русские
одни противостоят двумстам дивизиям нацистов». — В зале наступила напря-
женная тишина,-—«А ведь русские,— подчеркнул я,— наши союзники, и они
борются не только за свою страну, но и за нашу. Американцы же, насколько
я их знаю, не любят перекладывать свою ношу на чужие плечи. Давайте не-
медленно откроем второй фронт!».
Поднялся дикий шум, продолжавшийся минут семь. Я высказал вслух то,
о чем думали, чего хотели сами слушатели... Когда публика наконец успокои-
лась, я сказал:
196
— Если я вас правильно понял, каждый из вас не откажется послать те-
леграмму президенту? Будем надеяться, что завтра он получит десять тысяч
требований об открытии второго фронта»1.
Для учащихся приведенный факт оказывается неожиданным,
так как они мало знают о Чаплине как о прогрессивном общест-
венном деятеле. Ломка стереотипного представления о Чаплине
и вызывает сильную эмоциональную реакцию учащихся. Чувст-
ва, в этот момент возникающие у учеников, способствуют фор-
мированию у них правильной оценки сложности борьбы за от-
крытие второго фронта и величия подвига советского народа.
Используя средства эмоционального воздействия, важно учи-
тывать уровень развития нравственных и эстетических чувств
учащихся, их интересы в сфере искусства. Не всегда песня, ис-
полняемая современным певцом, популярным в дни молодости
учителя, может быть принята учащимися. С развитием кабине-
тов истории, ростом их оснащенности техническими средствами
расширяются возможности эмоционального воздействия на уча-
щихся. Некоторые учителя справедливо рассматривают имеющие-
ся в их распоряжении технические устройства как средство уп-
равления эмоциями учащихся. Сочетая музыку и изображение,
они стремятся создать у класса настроение, соответствующее со-
держанию изучаемой темы.
Эмоциональное воздействие кинофотодокументов или отрыв-
ков из художественной литературы зависит во многом от отно-
шения к ним самого учителя.
Воздействуя на чувства учащихся, учитель создает предпо-
сылки для формирования у школьников потребности в оценке
изучаемых явлений, приобретающих для них личностную значи-
мость. Правильность их выводов зависит от того, в какой мере
учитель может обосновать оценку тех или иных явлений. Основ-
ное средство доказательства на уроках истории — это факты.
Однако различные факты могут восприниматься учащимися по-
разному: бывают случаи, когда они сомневаются в достоверно-
сти фактов. В связи с этим возникает проблема отбора фактов
для аргументации выводов, имеющих существенное воспитатель-
ное значение.
Решая эту проблему, учителю следует обратить особое вни-
мание на особенности современной жизни. В связи с развитием
средств массовой информации усиливается интерес школьников
к документальным материалам. Особенно заметна в этом плане
роль телевидения: оно делает людей непосредственными свидете-
лями разнообразных событий, происходящих в мире. Такое со-
присутствие вызывает у людей желание самим оценивать сущ-
ность происходящего. Новую информацию надо особенно учиты-
вать при отборе фактов на урок истории. Надо не только умело
’Чаплин Ч. Моя биография. — Иностранная литература. 1965. № 2.
С. 236—237.
197
изложить исторический факт, но и ответить на вопрос: «А откуда
это известно?», обосновать надежность и самого источника ин-
формации. Например, при изучении современного положения в
капиталистических странах зачастую полезно обратиться к сооб-
щениям буржуазной прессы или выступлениям буржуазных по-
литических деятелей, где содержатся вынужденные признания
социальных язв капиталистического общества и их конкретные
примеры (соответствующий материал учитель найдет в ежене-
дельниках «За рубежом», «Новое время», «Аргументы и фак-
ты») .
При отборе аргументов следует учитывать и возможный «кон-
фликт» источников информации (факты, сообщаемые учителем,
вступают в противоречие со сведениями, известными учащимся из
других источников информации). Такой «конфликт» решается
легко, если информация, которой располагает ученик, оказыва-
ется неверной или неточной. Иногда ученик правильно излагает
факт, но неверно объясняет его сущность. Часто случайное явле-
ние рассматривается как типичное. Поэтому важно заранее оце-
нить уровень информированности учащихся по данному вопросу и
выбрать оптимальные для данной ситуации способы доказатель-
ства.
Способы доказательства бывают информационными, дискус-
сионными и поисковыми. При информационном способе учи-
тель, используя средства эмоционального воздействия и логиче-
ские доводы, обосновывает определенный вывод. Альтернатив-
ные выводы не рассматриваются. Основная задача — дать науч-
ное объяснение явлению, представления о котором у учащихся
уже сложились на уроке (например, при объяснении причин
возникновения в нашей стране однопартийной системы или
сравнительной характеристики уровня жизни в Советском Союзе
и других странах).
При этом существенное значение имеют два обстоятельства.
На уровне обыденного сознания действия людей, политических
организаций, социальных групп нередко объясняются определен-
ными личными мотивами («они хотели», «им не нравилось»
и т. п.), а политические, социальные, идеологические и экономи-
ческие факторы не учитываются вообще. В свою очередь учителя
истории нередко объясняют действия людей лишь объективно су-
ществующими условиями, оставляя в тени вопросы социальной пси-
хологии. Научное объяснение исторических событий и явлений
современности более убедительно, если рассматривать всю сово-
купность факторов, включая и социально-психологические, обус-
ловливающие деятельность людей. Это дает возможность уча-
щимся включить в структуру научного объяснения и свой подход
к анализу изучаемых явлений, переосмыслить его с научной
точки зрения, принять логику объяснения учителя.
Другое обстоятельство касается характеристики современной
жизни. Необходимо учитывать, что «...наша действительность от-
мечена не только радующими достоинствами, а и недостатками...
198
У педагога-воспитателя может появиться вполне понятное жела-
ние уберечь ребенка от ее огорчительных моментов, не упоминать
неприглядное, открывать только светлое. Тогда в сознании ма-
ленького человека создается однобокая, умилительная картина
жизни, где нет места порокам, злобе, корысти, зависти, нет ни-
каких противоречий. С таким восприятием жить не научишься»1.
Глубокий, всесторонний анализ явлений способствует не только
росту доверия к выводам учителя, но и сознанию учащимися сво-
их задач в дальнейшей самостоятельной жизни.
Дискуссионный способ характеризуется рассмотрением
различных, нередко альтернативных, выводов. Такой способ учи-
тель использует, например, раскрывая несостоятельность чуждых
нам взглядов, давая оценку различных подходов к решению
проблем развития советского общества, международных отноше-
ний, мирового коммунистического, рабочего и национально-осво-
бодительного движения. В условиях обострения идеологической
борьбы и роста актуальности задачи усиления контрпропаганди-
стской деятельности важно дать па уроках аргументированную
критику некоторых, наиболее распространенных буржуазных
идеологических концепций, отдельных утверждений буржуазных
историков. Предметом анализа могут быть не только взгляды
буржуазных ученых, но и ошибочные точки зрения учащихся.
Поисковый способ заключается в том, что учащиеся под
руководством учителя сами формулируют и обосновывают выво-
ды, рассматривая различные гипотезы. Так, на уроке по теме
«Курс на социалистическую индустриализацию» учитель ставит
перед учениками вопрос: что является главной целью развития
экономики социалистического государства? После выяснения
этой цели выдвигается новый вопрос: если главная цель заклю-
чается в удовлетворении потребностей трудящихся, то с чего на-
до было начинать развитие экономики после завершения восста-
новительного периода, в какие отрасли хозяйства вкладывать ос-
новные средства? Ответ на него и составляет содержание поис-
ковой деятельности учащихся. В ходе работы они приходят к
выводу, что поколение советских людей, которое создавало ос-
новы социализма в нашей стране, сознательно шло на матери-
альные лишения во имя счастливой жизни будущих поколений.
Система логических доказательств при обосновании выводов
может дать тем больший эффект, чем выше уровень познава-
тельной самостоятельности учащихся. Поэтому важно развивать
у учащихся умение самостоятельно анализировать конкретно-
исторический материал.
6. Учет знаний, умений и навыков имеет контролирующее,
обучающее и воспитывающее значение. Воспитательная функ-
ция обычно анализируется с трех точек зрения: влияние провер-
ки знаний на формирование убеждений учащихся (им приходится
1 Слова писателя В. Тендрякова цит. по кн.: Я го д к и н В. Н. Педагоги-
ческие кадры школы и совершенствование воспитания учащихся. М., 1979.
Q. 69—70.
199
самостоятельно обосновывать выводы о своих ответах); учет зна-
ний как средство стимулирования учебной деятельности, разви-
тия познавательной активности учащихся, побуждения к систе-
матической, добросовестной работе, способствующей воспитанию
чувства ответственности и ряда других личностных качеств; влия-
ние учета знаний на отношение учащихся к учебе.
Специальные исследования и практика преподавания показы-
вают, что отношение школьников к изучению истории во многом
зависит от оценки их учебной деятельности. Характер такой
оценки влияет на осознание ими значимости школьного курса,
восприятие познавательных проблем, рассматриваемых на уро-
ках с точки зрения их личностной значимости, на отношение к
оценочным выводам, формулируемым на уроках истории (уча-
щиеся могут их воспринимать либо как положения, обязательные
для заучивания, либо как четко выраженные собственные мысли).
Оценка учебной деятельности — понятие более широкое по
сравнению с учетом знаний, умений, навыков учащихся. Оно
включает в себя и педагогическую оценку результатов деятель-
ности учащихся и их отношения к учению, которая выражается
не в баллах, а в одобрении или неодобрении учителя, и анализ
причин затруднений ученика или достигнутых им успехов.
Предметом оценки учебной деятельности учащихся являются:
— качество знаний (их правильность, полнота, глубина, проч-
ность, системность, обобщенность, конкретность и другие харак-
теристики) ;
— степень овладения умениями познавательной деятельности;
— уровень познавательной самостоятельности учащихся;
— способность самостоятельно анализировать и оценивать
исторические явления и современность с позиций марксизма-ле-
нинизма;
— личностные качества учащихся, проявляющиеся в процессе
обучения.
Влияние оценки на учебную деятельность учащихся определя-
ется не только ее всесторонностью. Существенным фактором яв-
ляется направленность педагогической оценки — то, на чем делает
учитель акцент. Оценка отражает определенную систему ценно-
стей, которой руководствуется учитель. Если учитель обращает
внимание в первую очередь на ошибки ученика, его недостатки,
на расхождение ответа с содержанием учебника, то для уча-
щихся ясно, что самое главное на уроках этого учителя — вос-
произведение изученного материала. Интерес к самостоятельно-
сти в этом случае исчезает, а оценочные выводы механически за-
поминаются, не вызывая никаких размышлений. Воспитательная
ценность таких уроков истории незначительна.
Наибольший педагогический эффект достигается тогда, когда
учитель обращает внимание прежде всего на успехи ученика, на
его продвижение в овладении знаниями, умениями, в познава-
тельной самостоятельности, способности мыслить, на проявления
положительных качеств личности, определение дальнейших перс-
200
пектив ее развития. Этому способствует и организация проверки
знаний, если она позволяет ученику наглядно увидеть свои до-
стижения и ближайшие перспективы.
Представляет интерес опыт дифференциации учебных зада-
ний по истории по степени сложности. Такие задания могут ис-
пользоваться и при изучении нового материала, но наибольший
результат они дают на повторительно-обобщающих уроках.
По степени сложности вопросы и задания можно разделить
на четыре группы: 1) вопросы, требующие от учащихся воспро-
изведения изученного материала (описание исторических явлений,
перечисление событий, изложение причин, определение общих
понятий и вычленение их существенных признаков, изложение со-
держания исторических документов, оценочных выводов). Эти
вопросы в свою очередь могут быть разделены на не требующие
от учащихся изменения структуры материала учебника (изложе-
ния учителя) и предполагающие самостоятельный отбор учебно-
го материала учащимися;
2) вопросы и задания на использование общих для разных
предметов приемов познавательной деятельности (сравнение ис-
торических явлений с целью установления их общих или различ-
ных черт, обоснование вывода, вычленение основных черт исто-
рического события, явления, периода, установление причин на
основе самостоятельного анализа фактов, выделение главной
причины из нескольких, систематизация исторических фактов или
положений какого-либо документа);
3) вопросы и задания на самостоятельный анализ историче-
ского материала (установление предпосылок или причин какого-
либо исторического явления, прослеживание процесса его раз-
вития, характеристика движущих сил какого-либо события, яв-,
ления, процесса, исторического деятеля, определенного периода,
установление взаимосвязи событий и явлений, раскрытие исто-
рических закономерностей);
4) вопросы и задания, требующие от учащихся самостоятель-
ного определения способов анализа исторического материала
(выявление критериев оценки исторического явления, события,
деятеля, политической партии, установление объективных и субъ-
ективных факторов исторического процесса, выявление соотно-
шения исторической закономерности и случайности, установле-
ние взаимосвязи различных процессов, протекающих в обществе
(экономических, социальных, политических, социально-психологи-
ческих, идеологических), выявление критериев оценки различных
идеологических подходов к объяснению исторического процесса).
Вопросы предлагаются с учетом уровня подготовленности уча-
щихся. Если по истории проводится письменная работа или уст-
ный зачет, а задание включает как минимум два вопроса, то
ученику могут быть предложены либо два вопроса первой группы
сложности, либо оба вопроса из второй группы и т. д. (всего
можно получить в этом случае семь вариантов заданий, отли-
чающихся степенью сложности). Иногда ученик сам определяет
201
степень сложности вопросов, которая, с его точки зрения, явля-
ется доступной. Можно использовать цветные карточки с зада-
ниями (красные — самые сложные, синие — попроще и т. п.).
Предоставляя учащимся свободу выбора, учитель в то же время
старается на него повлиять — напоминает об уже достигнутых
учеником успехах, рекомендует попробовать свои силы в выпол-
нении более сложного задания или, наоборот, не браться за не-
посильное задание.
Дифференциация заданий по сложности — существенный фак-
тор формирования у учащихся стремления к самооценке своей
учебной деятельности. По мере взросления у школьников меня-
ется и отношение к оценке учителя: они меньше ей доверяют,
наблюдается расхождение между оценкой и самооценкой. Воз-
никает задача педагогического руководства формированием у
учащихся объективной самооценки своей учебной деятельности.
Она заключается в том, чтобы вызвать у учащихся потребность
в критической, адекватной самооценке своих успехов и неудач и
вооружить учеников правильными критериями оценки результа-
тов своей учебы. В этой связи интересен опыт разработки раз-
личных памяток, эталонов ответов, требований к ответам и дру-
гих указаний, ориентирующих учащихся в критериях оценки ре-
зультатов познавательной деятельности.
Следует выработать тактику проверки знаний, которая вызы-
вала бы у школьников желание ответить, проверить свои зна-
ния, испытать свои познавательные возможности.
Важным направлением творческих поисков учителя может
стать выявление приемов подведения учащихся к самоанализу не
только познавательных, но и личностных эффектов обучения ис-
тории. Речь идет о том, чтобы найти такие методические приемы,
которые заставили бы учащихся задуматься над тем, как при
изучении истории меняются их взгляды и интересы. Чем глубже
они осознают результаты своей учебной деятельности на уроках
истории, тем полнее реализуются воспитательные возможности
- школьного курса истории.
Итак, школьный курс истории оказывает большое воздейст-
--вие на формирование личности учащихся. Его воспитательные
возможности реализуются при определенных условиях: соответ-
ствии всей системы обучения истории общим целям коммунисти-
ческого воспитания; использовании определенной методической
системы преподавания; соответствии мотивов учебной деятельно-
сти педагогическим целям. Создание этих условий требует реше-
ния ряда педагогических задач по раскрытию на уроках истории
ценности знаний, выбору познавательных проблем с учетом их
воспитательной направленности и значимости для учащихся, ис-
пользованию убеждения как способа педагогического воздейст-
вия, всесторонней оценки учебной деятельности учащихся,
Э
Г 1. В тексте главы выделены основные понятия, раскрывающие сущность
коммунистического воспитания в процессе обучения истории. Какие из этих по-
202
нятий раскрываются в курсах педагогики и психологии? Какие из них уже осве-
щены в курсе методики? Используя знания по психологии, педагогике и методи-
ке, объясните сущность каждого из понятий. 2. В методической литературе,
журнале «Преподавание истории в школе» или при посещении уроков истории
найдите удачные примеры: а) раскрытия ценности исторических знаний; б) вы-
бора познавательных проблем для рассмотрения на уроках истории; в) исполь-
зования метода убеждения; г) педагогической оценки учебной деятельности
учащихся. Объясните, почему найденные примеры вы оцениваете как удачные.
3. Подготовьте сообщение на тему: «XXVII съезд КПСС о коммунистическом
воспитании молодежи». 4. Какие из проблем коммунистического воспитания
в процессе обучения истории, которые в методике еще не исследованы в пол-
ной мере, кажутся вам наиболее интересными? Сформулируйте тему своего
сообщения на семинаре, посвященную этим проблемам.
Литература
Материалы XXVII съезда КПСС. М., 1986. С. 162, 163—167.
Актуальные вопросы методики обучения истории в средней школе. М., 1984.
Р. 4.
Алексеев А. Н. Атеистическое воспитание при изучении истории СССР
в средней школе. М., 1986.
Боголюбов Л. Н. Идейное воспитание на уроках истории. М., 1981.
Лейбенгруб П. С. Идейно-нравственное воспитание в обучении исто-
рии СССР. М., 1983.
Лебедев О. Е., Никонова К. М., Рубежова Б. М. Вопросы ком-
мунистического воспитания на уроках истории. М., 1976.
Лебедев О. Е. Изучение советского образа жизни в курсах истории. M.f
1981.
Методика обучения истории в средней школе. М., 1978. Ч. 1. Р. 4.
Раскрытие руководящей роли КПСС при изучении вопросов социалистиче-
ского и коммунистического строительства. М., 1981.
Глава XI. Формирование умений учащихся
1. Понятие развивающего обучения и его значение в процессе
преподавания. 2. Состояние вопроса о формировании умений и
навыков в психолого-педагогической литературе. Классификация
умений. Различные точки зрения на классификацию умений в
дидактике и методике преподавания истории. 3. Характеристика
специальных учебных умений в процессе преподавания истории
в школе. 4. Методика формирования умений.
1. На современном этапе в советской школе внедряется разви-
вающее обучение. Оно предусматривает формирование знаний,
умений, интеллекта, воли, эмоций, мотивов учения и иных позна-
вательных способностей школьников, оказывает влияние на их
умственное развитие, воспитывает мировоззрение, обеспечивает
высокий уровень знаний. Эффективность и результативность раз-
вивающего обучения повышаются при соблюдении ряда условий*
203
1. Оно должно быть доступным, но базироваться на достаточ-
но высоком уровне трудности. Как указывают психологи, этот
уровень должен находиться в зоне ближайшего развития воз-
можностей учащихся. Обучение следует вести таким образом,
чтобы школьнику был понятен, а потому и интересен сам его
процесс.
Оно должно быть посильным, это рождает желание и сти-
мул выполнить задание. Слишком простое, как и очень труд-
ное, задание одинаково снижают интерес. Трудное, но выполни-
мое задание утверждает у ученика веру в свои возможности.
2. Эффективность обучения предполагает фиксацию внимания
школьников не только на изучении фактического материала, но
и на теоретических выводах и обобщениях. Там, где материал
позволяет, не следует преподносить готовые выводы. Надо дать
возможность учащимся самим подойти к выводам на основе об-
общения фактов.
3. Есть определенная связь между эффективностью обучения
и его темпом. Чрезмерно быстрый темп не дает ученикам време-
ни осмыслить, закрепить и прочно усвоить изученный материал.
Слишком медленный темп снижает интерес и волевые усилия де-
тей, сдерживает развитие их мышления. Следовательно, необхо-
димым условием успешного обучения является выбор оптималь-
ного темпа обучения для каждого конкретного класса.
Не будет осознанного усвоения материала, прочности и эф-
фективности обучения, если ученик не осознал его мотивов. По-
этому важно сформировать у школьников умения и навыки са-
мостоятельной работы. Готовность учеников к такой деятельно-
сти реализуется в развитии и овладении определенными умения-
ми и навыками. Умение учиться имеет большое воспитательное
значение, так как помогает выработать трудолюбие и добросо-
вестное отношение к учебе, дисциплинированность, ответствен-
ность, настойчивость, самостоятельность — качества, необходимые
в жизни любому человеку. Отсутствие таких умений ведет к пе-
регрузке учеников, так как у них недостаточно развиты навыки
рациональной организации своего труда.
2. Начиная работу по формированию умений и навыков, сле-
дует определить, что вкладывается в их содержание. Этим зани-
маются, прежде всего, дидакты и психологи. Существует две точ-
ки зрения на определение умений и навыков и их соотношение.
Одна точка зрения (Ю. К. Бабанский, И. Я. Лернер,
Н. А. Лошкарева) определяет умения как сознательное владение
каким-либо приемом деятельности. Навык — это умение, доведен-
ное до автоматизма. Умение постепенно перерастает в навык.
Следовательно, в учебном процессе одновременно формируются
умение и соответствующий навык (например, развитие умения
читать печатный текст и навык беглого чтения).
На базе определенных навыков развиваются более широкие,
обобщенные умения, как более высокая ступень овладения спо-
собом деятельности. Умение приобретается на основе знаний о
204
способе деятельности и на основе упражнений, которые должны
быть вариативны.
Другая точка зрения (Е. Н. Кабанова-Меллер) опреде-
ляет умение как владение знанием о способе деятельности, как
начальную ступень формирования навыка. Обе точки зрения рас-
ходятся только в соотношении между умениями и навыками и
оценке их роли в развитии учащихся. Мы придерживаемся пер-
вой точки зрения.
О развивающем обучении и формировании умений учащихся
в процессе обучения истории писали крупные советские дидак-
ты и методисты ’.
В методической литературе умение определяется как «...под-
готовленность к сознательным и точным действиям (умственным
и практическим) или как способность осознанно достигать цели
деятельности па основе знаний и навыков, притом в изменяю-
щейся обстановке»1 2. Чтобы сформировать у учащихся умения,
надо им помочь усвоить определенный способ учебно-познава-
тельной деятельности, который состоит из ряда умственных опе-
раций и практических действий. Способы деятельности реализу-
ются не только в умениях, ио и навыках. В методической лите-
ратуре навыки рассматриваются как автоматизированные действия,
играющие вспомогательную роль и входящие в состав слож-
ных умений (например, беглое чтение, работа с оглавлением
учебника, обращение с каталогом и т. д.)3.
В дидактике и психологии существует несколько классифика-
ций основных умений и навыков школьников. Есть и одобренные
Министерством просвещения СССР рекомендации о развитии об-
щих учебных умений и навыков школьников4. Критерием отбора
умений и навыков здесь стала их значимость для подготовки
школьников к самостоятельной учебной, трудовой и обществен-
ной деятельности. Все учебные умения и навыки объединены в
три группы.
1) Организация учебного труда (подготовка рабочего места,
соблюдение гигиены умственного труда) и овладение структурой
учебной деятельности. Особое внимание обращено на обучение
ребят осмыслению, самостоятельной постановке учебных задач,
умению планировать выполнение задания, выбирать рациональ-
ный способ его решения, освоению способов контроля и само-
оценки своей учебы и общественной работы.
1 См.: Лернер И. Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения
истории. М., 1982; Дайри Н. Г. Современные требования к уроку истории.
М., 1978; Методика обучения истории в средней школе. М., 1978. Ч. 2.
Гл. XVI—XVIII ; Запорожец Н. И. Развитие умений и навыков учащихся
в процессе преподавания истории. М., 1978.
2 См.: Актуальные вопросы методики обучения истории в средней школе.
М., 1984. С. 112.
3 См.; Там же. С. 113.
4 См.: Развитие общих учебных умений и навыков школьников.— Препода-
вание истории в школе. 1985. № 1, С, 31—36.
205
2) Работа с книгой и другими источниками учебной инфор-
мации (овладение процессом чтения, т. е. видами, техникой чте-
ния разных по характеру текстов, темпом, умением определять
цель чтения, извлекать и систематизировать информацию). Ра-
бота с учебником как основной и специфической разновидностью
книги (выделять главную мысль, работать с понятиями, анали-
зировать и систематизировать материал, составлять план, читать
схемы, диаграммы и т. д.). Работа с текстами, воспринимаемыми
на слух, и аудиовизуальными источниками (слушать лекцию учи-
теля, доклад ученика, воспроизводить и перерабатывать инфор-
мацию радио и телевидения). Выработка библиотечно-библиогра-
фических умений.
3) Характеристика культуры устной и письменной речи уча-
щихся (умения отвечать на вопросы различного характера, пе-
ресказывать текст, связно излагать материал, рецензировать, де-
лать сообщение и т. д.).
Все группы умений формируются при изучении любого пред-
мета, их развитие прослеживается с I по XI класс.
В основу классификации умений, данной Ю. К. Бабанским,
положены структурные элементы учебной деятельности и процесс
усвоения знаний. Он выделяет учебно-организационные
умения намечать задачи и рационально планировать свою дея-
тельность, создавать для нее благоприятные условия (режим
дня, гигиена рабочего места); учебно-информационные (работа
с книгой, справочником, библиографией); учебно-интеллектуаль-
ные (мотивация деятельности, восприятие, запоминание, воспро-
изведение, логическое осмысление информации, выделение глав-
ной мысли, решение проблемных задач, выполнение упражнений,
осуществление самоконтроля)1. В этой классификации перечень
умений соответствует структуре деятельности и процессу усвое-
ния знаний школьниками. В отдельных общеучебных умениях
сливаются несколько психических процессов. В практике они
всегда переплетаются, а не используются в чистом виде (так,
выделение главной мысли требует умения абстрагироваться, син-
тезировать, сравнивать и обобщать).
И. Я. Лернер классифицирует умения по способу действия
на организационные (планировать свою деятельность);
практические (умение составить план, доклад и т. д.); ин-
теллектуальные (развитие мышления). Применительно к
предмету истории это умения соблюдать принцип историзма,
применять классовый подход к анализу общественных явлений,
обобщать исторический материал.
Итак, в педагогической науке умения классифицируются по
разным основаниям. Есть общие и специальные умения. В про-
цессе преподавания учителю истории следует работать над теми
и другими, но больше внимания уделять специфическим умениям,
1 См.: Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процес-
са. М., 1982. Схема 5 на форзаце.
206
т. е. интеллектуальным и практическим, позволяющим познавать
суть исторического процесса.
3. В процессе изучения истории у учащихся вырабатываются
умения учебного труда, прежде всего мыслительные или интел-
лектуальные. Это овладение логическими операциями по усвое-
нию содержания исторического материала (провести анализ исто-
рического текста, учебной картины; выделить главное, сравнить
исторические факты и явления, обобщить материал и сделать
вывод). Чем выше развитие интеллектуальных умений школьни-
ков, тем выше уровень их общего логического мышления. Приемы
формирования этих умений нашли широкое отражение в специ-
альной литературе!.
Другая группа умений направлена на усвоение специфического
исторического материала, в результате которого у школьников
формируются умения исторического диалектического мышления.
Уровень овладения обще логическим и умениями и умениями ис-
торического мышления зависит от возраста учащихся. В настоя-
щее время в методической литературе сделана попытка система-
тизировать развитие этих умений по классам, показать их зави-
симость и усложнение1 2. Остановимся более подробно на харак-
теристике специальных исторических умений.
В процессе изучения истории ученики овладевают умениями
локализировать исторические факты во времени, т. е. выпол-
нять последовательно ряд действий: устанавливать длительность
и последовательность исторических событий, их синхронность; оп-
ределять этапы и периодизацию исторических явлений и процес-
сов; соотносить события с определенным историческим периодом.
Эти умения формируются, начиная с V класса и постепенно
усложняясь. В методической литературе составлен перечень та-
ких умений3.
Сначала школьники овладевают умениями соотносить год с
веком. Тренировка происходит при постоянной работе учащихся
с лентой времени и определении: «Какой век, какая часть века?»
Они учатся устанавливать последовательность исторических со-
бытий, отвечая на вопросы типа: «Что было раньше — Невская
битва или Ледовое побоище?» Ученики должны вспомнить даты
каждого события, расположить их в хронологической последова-
тельности, и только тогда смогут правильно и обоснованно от-
ветить. Учащиеся овладевают и умениями определять длитель-
ность исторических событий. Например, определить, через сколь-
ко лет после вторжения монголо-татар на Русь ими был захвачен
Киев. Для этого надо вспомнить дату начала нашествия (1237г.),
1 См.: Запорожец Н. И. Развитие умений и навыков учащихся в про-
цессе преподавания истории (IV—VIII кл.). М., 1973. Гл. I, § 1—4; Методика
обучения истории в средней школе. М., 1978. Ч. 2. Гл. XVII, § 1—3; Актуаль-
ные вопросы методики обучения истории в средней школе. Гл. 11.
2 См.: Актуальные вопросы методики обучения истории в средней школе.
С- 1OQ_141
8 См.: Там же. С. 117—118.
207
дату захвата Киева (1240 г.), сопоставить их в хронологической
последовательности и определить, что между этими событиями
прошло три года. Тренируются эти умения при выполнении зада-
ний типа: «Сколько времени продолжалось ханское иго на Руси,
если оно установилось в 1240 г., а было свергнуто в 1480 г.?»
В VI—VIII классах тренируются умения соотносить век и ты-
сячелетие, ориентироваться в счете лет до нашей эры, составлять
хронологические таблицы к отдельным темам, устанавливать син-
хронность событий. Например, в 1750 г. до н. э. в Египте про-
изошло восстание рабов и бедняков, а в Вавилоне в этот год за-
кончил править царь Хаммурапи. Постепенно формируются уме-
ния устанавливать синхронность, исторических процессов. Их за-
креплению способствует составление синхронных таблиц по теме
или разделу курса. Приведем пример *:
Таблица
Века
Франция
Россия
IX
X
XI
хи
хш
Образование раннефеодального государства
Франкская империя (800 г.) | Киевская Русь (конец IX в.)
Распад империи Карла Великого
(843 г.)
Феодальная раздробленность
— „ —- Феодальная раздробленность рус-
—„— ских земель
В IX—XI классах ученики овладевают умениями устанавли-
вать синхронные связи в процессах, протекающих в разных стра-
нах (например, революции 1848—1849 гг. в Европе), соотносить
события с историческим периодом, эпохой, формацией, например,
сопоставить факты влияния Великой Октябрьской социалистиче-
ской революции на мировой революционный процесс, соотно-
сить историческое событие с определенной формацией и перио-
дом в истории отдельной страны, например, период истории на-
шей Родины после Великой Октябрьской социалистической ре-
волюции, периоды новейшей истории социалистических стран1 2.
У школьников формируется умение локализовать историче-
ские события и явления в пространстве, т. е. работать с
картой. Оно включает следующие действия: «читать» историче-
скую карту, пользоваться ее условными обозначениями, правиль-
но ориентироваться в исторических и географических объектах;
использовать карту как источник знаний; развивать с помощью
карты пространственное воображение. Умение «читать» истори-
1 См.: Актуальные вопросы методики обучения истории в средней школе.
С. 122.
2 Там же. С. 120, 124.
208
ческую карту формируется на основе знаний о системе условных
обозначений (так называемой «легенды карты»), о масштабах и
специфике условности отражения на ней исторических объектов.
Оно формируется с V класса, а в последующих классах за-
крепляется и развивается. Умение «читать» карту требует повто-
рения и закрепления последовательных действий: учитель пока-
зывает и читает название настенной карты, дети находят эту же
карту в учебнике, читают ее название, определяют, что она от-
ражает, к какому времени относится; затем знакомятся с леген-
дой карты, учатся по карте ориентироваться и правильно пока-
зывать объекты (город — точкой, реки — по течению, границы —
непрерывной линией с одновременным словесным указанием гео-
графических ориентиров). Например, Рязань находится в юго-
восточной части Руси, в среднем течении реки Оки; Саяно-Шу-
шенская ГЭС находится на юге Восточной Сибири, в верховьях
реки Енисей. Эти действия отрабатываются в течение нескольких
лет обучения и постепенно переходят в навык. Важной вехой в
усвоении ориентировочных действий с картой является VI класс.
Здесь отрабатывается понятие «географическое положение», так
как в курсе истории древнего мира изучается целый ряд стран.
Определяется местонахождение страны (Египет — по берегам ре-
ки Нил, Греция — на Балканском полуострове, островах Эгейско-
го моря и на побережье Малой Азии, Рим — на Апеннинском
полуострове и т. д.) и ее ориентация в пространстве. Ученикам
предлагаются задания на соотнесение изображения одной страны
на разномасштабных картах, а также задания типа: «Как по-
пасть из Одессы (Ленинграда) морским путем па Балканский
полуостров (в устье Нила)?» Отработке умений! «читать» карту
помогают задания на установление связи между географическим
положением и развитием отраслей хозяйства в стране.
Подобного типа задания используются и при формировании
умений пользоваться исторической картой как источником знаний.
Так, в теме «Развитие капиталистической промышленности в
Англии в XVI в.» с помощью карты ученики определяют, какие
виды хозяйства были развиты в Англии (в тексте учебника об
этом не говорится), обучаются работать с картосхемой, посте-
пенно увеличивая объем получаемой информации. Например, в
учебнике по истории средних веков содержится задание по кон-
турам Византийской империи определить, на каком рисунке по-
казана территория империи в V, IX, XI вв.
С IX класса школьники овладевают умениями получать на
основе карт информацию об экономическом развитии. Например,
используя карту, охарактеризовать экономическое развитие Севе-
ра и Юга США перед гражданской войной или, сравнивая карты
экономического развития России в первой и второй половине
XIX в., сделать вывод о состоянии ее экономики к концу XIX в.
В старших классах ставятся задания, требующие высокого тео-
ретического уровня работы. Например, путем сопоставления
карты мира с 1924 по 1939 гг. и современной политической кар-
14 Заказ № 1413
209
ты мира установить и охарактеризовать основные территориаль-
ные изменения в современном мире после второй мировой войны
Развитию умений ориентироваться в пространстве помогает
работа с контурными картами.
В процессе обучения истории у школьников формируются уме-
ния работы с текстом учебника истории, с фрагментами или це-
лыми произведениями классиков марксизма-ленинизма, партий-
ными и государственными документами, периодической печатью.
Работа с текстом учебника начинается с V класса и продол-
жается вплоть до XI, постепенно усложняясь.
Данное умение требует выполнения следующих действий: со-
ставить простой и сложный план; ориентироваться в основных и
несложных компонентах учебника; составлять конспекты и те-
зисы на основе изучения различных исторических и политических
тезисов; извлекать знания, используя несколько источников одно-
временно; логически выстраивать и систематизировать их.
Работа над отдельными высказываниями и оценками класси-
ков марксизма-ленинизма осуществляется с VI класса (напри-
мер, оценка, данная В. И. Лениным восстанию Спартака), а с
фрагментами и целыми произведениями классиков, партийными,
правительственными документами и периодической печатью—-в
старших классах, начиная с IX (работа с фрагментами из «Ма-
нифеста Коммунистической партии» К. Маркса и Ф. Энгельса).
Она требует умения ориентироваться в тексте (найти высказыва-
ние К- Маркса, Ф. Энгельса или В. И. Ленина, запомнить его,
подобрать факты из учебника или привлечь ранее изученный ма-
териал для его разъяснения и подтверждения).
Изучая историю, ученики должны овладеть умением усваивать
теоретические знания и их применять для объяснения и понима-
ния хода событий или процессов. Для этого нужно: овладеть
принципом историзма, т. е. научиться видеть исторические явле-
ния в развитии, понимать причины их изменений, устанавливать
этапы и определять их тенденции развития; применять классо-
вый, партийный подход к анализу исторических явлений (с марк-
систско-ленинских позиций давать оценку событиям, явлениям,
историческим деятелям, определять их прогрессивную или ре-
акционную роль); прослеживать и выявлять закономерности
развития исторического процесса.
Эти умения формируются на протяжении всего периода обуче-
ния истории. В каждом классе отрабатывается и усложняется
применение компонентов сложного умения. Еще в V классе, ког-
да учащиеся находят готовые выводы в учебнике и подтвержда-
ют их конкретными примерами, они учатся выявлять классовые
интересы представителей разных слоев общества. С этой целью
им предлагаются задания и вопросы типа: «По приказу царя Ра-
зина, закованного в цепи, привезли в Москву, пытали и затем
’ Примеры вопросов взяты из кн.: Актуальные вопросы методики обучения
истории в средней школе. С. 128.
210
казнили, как разбойника. Трудовой народ слагал о нем песни и
легенды. Как ты объяснишь разное отношение к Разину?» или
«В чьих интересах правил Петр I? Объясни и подтверди при-
мерами». В VI—VIII классах школьники учатся определять клас-
совые интересы народных масс и отдельных личностей на основе
изучения текста учебника и документа, обосновывать выводы
фактами, привлеченными из нескольких источников, давать оцен-
ку общественным явлениям. Так, при изучении восстания бедняков
и рабов в Египте в 1750 г. до н. э. используется текст документа
«Описание бедствий страны». Ученикам предлагается определить,
кому сочувствует автор.
В учебнике по истории средних веков в теме о походах Кар-
ла Великого приводятся два документа, с разных позиций осве-
щающих одно и то же событие — войны Карла против саксов
(даны оценки придворного историка и франкской хроники). Уче-
ники должны определить, чем отличается описание войны в этих
документах. Задание помимо умения применять классовый под-
ход развивает целый ряд других интеллектуальных умений (ана-
лиз, сравнение, обобщение, вывод).
По мере изучения истории школьники овладевают умениями
сравнивать отдельные этапы развития исторических процессов,
устанавливать изменения в развитии явлений, сравнивать одно-
родные исторические явления и выявлять их причины и следствия
(например, причины образования государств в древнем мире, в
средние века, установление прогрессивности рабовладельческого
строя по отношению к первобытнообщинному, феодального по
отношению к рабовладельческому). С IX класса учащиеся овла-
девают умениями определять классовую направленность дейст-
вий различных политических партий в конкретных исторических
условиях. Школьная программа предусматривает формирование
умений применять марксистско-ленинские принципы анализа об-
щественных явлений. В IX классе, изучая обстановку в России
накануне отмены крепостного права, школьники встречаются с
понятием «революционная ситуация». Ее признаки они уже отра-
батывали на материале истории буржуазной революции в Ан-
глии и Великой французской буржуазной революции XVIII в.
Правомерно здесь поставить задачу: «Докажите, что в России к
60-м гг. XIX в. сложилась революционная ситуация». Опираясь
на теоретические знания о признаках революционной ситуации,
школьники их заносят в таблицу и подбирают конкретный ма-
териал, подтверждающий ее наличие в России. Теоретическое
обогащение знаний происходит за счет того, что школьники убеж-
даются, что революционная ситуация не переросла в революцию.
Изучая Парижскую Коммуну, ученики вновь оперируют призна-
ками революционной ситуации, самостоятельно называя их, до-
казывают, что она сложилась во Франции и переросла в рево-
люцию. Сформированность этого сложного теоретического умения
проверяется в курсе истории СССР на уроке «Назревание рево-
люционного кризиса в России» (X кл.). По заданию ученики
14*
211
должны определить, какие вопросы и в какой последовательности
надо разбирать (поскольку речь идет о назревании кризиса, то
в России могла сложиться революционная ситуация). Вычленив
эти теоретические положения, десятиклассники затем доказывают
наличие революционной ситуации в России. Если они при этом
самостоятельно, без подсказки учителя оформляют текстовую
таблицу, то можно говорить о высоком уровне владения умением.
Применение теоретических знаний требует умения доказывать
и сопоставлять однотипные исторические явления. Например,
изучая Ноябрьскую революцию 1918 г. в Германии, учащиеся
могут определить степень зрелости субъективных предпосылок
этой революции. Школьники должны самостоятельно обнаружить
последовательность действий, вспомнить и перечислить показате-
ли субъективных предпосылок, провести анализ и сравнение фак-
тов (наличие этих предпосылок в Германии в 1918 г. и в России
в 1917 г.), на основе чего убедиться в недостаточной зрелости
этих предпосылок (отсутствие марксистской партии, господство
оппортунизма и раскол в рабочем движении, недостаточный опыт
революционной борьбы пролетариата) и сделать вывод о неиз-
бежности поражения революции 1918 г. в Германии1. В XI клас-
се школьники учатся практически применять теоретические по-
ложения. Например, раскрывая руководящую роль КПСС в
строительстве социализма на уроке «Заветы В. И. Лепина», они
знакомятся с научным обоснованием возможности построения со-
циализма в СССР и планом его строительства, с условиями до-
стижения этой цели. Фактический материал последующих уроков
рассматривается в свете этих Теоретических знаний1 2.
С умениями овладевать и оперировать теоретическими знания-
ми тесно связано умение излагать так называемые сквозные во-
просы курса. Оно доступно только старшеклассникам. Ученики
должны овладеть умением видеть проблему в развитии, приме-
нять принцип историзма, обобщать и логически выстраивать фак-
ты, приводить доказательства, подтверждающие развитие и из-
менение рассматриваемого исторического явления или процесса;
умением использовать внутрикурсовые, межкурсовые или меж-
предметные связи.
Работа по формированию этих умений начинается под руко-
водством учителя уже с 6-го класса (например, проследить раз-
витие классовой борьбы в курсе истории древнего мира, а затем
и средних веков, или проследить развитие культуры в странах
древнего мира). Но самостоятельно оперировать ими ученики
смогут только в старших классах. В этом деле им может помочь
специальная памятка:
1. Внимательно вдумайся в содержание проблемы, над кото-
рой будешь работать.
1 Примеры взяты из кн.: Актуальные вопросы методики обучения истории
в средней школе. С. 143.
2 Там же. С. 144.
212
2. Определи круг основных вопросов, которые будешь осве-
щать:
а) Как возникло данное явление, каковы его хронологиче-
ские рамки?
б) Каковы этапы развития данного исторического явления?
в) Каковы его причинно-следственные связи?
3. На каждом этапе выделяй главное в содержании истори-
ческого материала, рассматривай его в связи с другими истори-
ческими фактами и конкретными условиями.
4. Проследи перспективу развития данного явления: как идет
его изменение? Какие новые признаки оно приобретает? Что в
нем сохраняется от старого?
5. Дай оценку каждого этапа развития данного явления,
сделай общий вывод по всей проблеме в целом.
6. Логично выстрой свой ответ и сжато изложи суть про-
блемы.
7. Оформи свои рассуждения в виде текстовой таблицы. При
этом определи, какую таблицу будешь составлять (тематическую,
синхронную, сравнительную). Обязательно включи в нее графы
«Итоги развития» или «Значение данного явления или процесса».
В курсе истории СССР (X кл.) в процессе изучения переход-
ного периода школьникам было предложено, опираясь на памят-
ку, охарактеризовать этапы аграрной политики партии в переход-
ный период. Десятиклассники самостоятельно выбрали способ
работы — они составили и заполнили текстовую таблицу:
Этапы аграрной политики партии в переходный период
Хронологические рамки периода Основное содержание каждого этапа Значение проведенных мероприятий
1 этап — октябрь 1917 — весна 1918 г. 2 этап — весна 1918— 1919 г.
Таблица свидетельствует о том, что ученики овладели умени-
ем самостоятельно выделять этапы в явлении, характеризовать
каждый его этап, подобрав и отразив во второй графе таблицы
конкретные факты, определив его значение. Учащиеся овладели
историческим материалом не только на эмпирическом, но и на
теоретическом уровне. Они самостоятельно выбирают способ
действия, оперируют логическими умениями. Выполнение предло-
женного задания — это ступень в овладении десятиклассниками
сложным умением излагать сквозные вопросы курса и своеобраз-
ной тренировкой перед выполнением в конце учебного года ито-
говой работы, в которой им предлагается задание «Охарактери-
зовать экономическую политику Коммунистической партии с 1917
по 1937 гг». Выполнение его покажет степень овладения учащи-
213
мися умением излагать сквозные вопросы курса. В старших клас-
сах формируется умение писать реферат на историческую тему.
Оно требует следующих действий: отобрать литературу по теме
реферата; составить план работы; извлекать знания из несколь-
ких источников одновременно; работать со справочной литерату-
рой; систематизировать и логически излагать материал; давать
классовую, марксистско-ленинскую оценку событиям. Умение ре-
ферировать по своей сути, интегрально. Только владея всем ар-
сеналом специальных исторических умений, ученик может успеш-
но подготовить реферат.
4. Чтобы формировать у школьников в процессе обучения ис-
тории перечисленные умения, учитель должен овладеть методи-
кой их формирования, знать, какие умения обязательны для уча-
щихся на протяжении всех лет обучения истории в школе, ру-
ководить их поэтапным формированием, т. е. ясно представлять,
какие умения, насколько широко и полно могут быть отработаны
в каждом классе. Он обязан четко планировать ход усложнения
и наращивания умений от класса к классу. Это налагает на учи-
теля огромную ответственность в современных условиях, когда
требуется, чтобы выпускники средних школ были вооружены ме-
тодами самостоятельного приобретения знаний.
Начинать работу следует со знакомства со школьной програм-
мой по истории ’, которая содержит перечень умений, формируе-
мых на материале каждого курса с учетом возраста учащихся.
Этот перечень поможет сориентироваться в определении того, как
наращивать и развивать умения школьников от класса к классу.
Процесс формирования умений должен быть целенаправлен-
ным. Следует знать, какие умения и какими путями необходимо
формировать на каждом уроке. Чтобы работа по формированию
умений шла в системе, необходимо объяснять ученикам приемы
учебной работы; обеспечить систему тренировочных заданий на
урок и на серию уроков, следить за выполнением этих заданий
и вести работу по их постепенному усложнению, подводить ито-
ги достигнутых результатов.
Формирование умений школьников осуществляется поэтапно.
Начальный этап — под руководством учителя школьники зна-
комятся с новыми способами учебной деятельности. Учитель оп-
ределяет цель работы и формулирует ее ученикам. (Например,
научиться составлять план параграфа учебника.) Затем разъяс-
няет содержание способов работы и порядок ее выполнения (на-
пример, чтение текста учебника, разбивка его на смысловые ча-
сти, нахождение в них главной мысли, последовательное выстраи-
вание основных положений текста, запись их в виде плана).
Затем под руководством учителя совершаются действия, не-
обходимые для овладения тем или иным приемом. Знания о спо-
собе и последовательности действий фиксируются в виде логиче-
ской схемы или памятки, которая помогает ученикам усвоить
1 См.; Программы средней общеобразовательной школы. История. М., 1986.
214
определенную программу учебного исследования, требует само-
стоятельности при решении поставленной задачи, развивает у них
логическое мышление. Памятки используются для раскрытия со-
держания изучаемого материала (например, памятка-характери-
стика исторических деятелей, определение предпосылок револю-
ции, уровня развития общественной формации) и для формиро-
вания умений, рассчитанных на пошаговые действия (например,
памятка по развитию умений доказывать, сравнивать историче-
ские явления, анализировать документ и т. д.).
Памятка к изучению материала о войнах1
1. Причины и характер войны:
а) основные противоречия, приведшие к войне;
б) подготовка к войне, соотношение сил и планы воюющих сторон.
2. Ход войны:
а) повод к войне и ее начало;
б) основные этапы и главные сражения;
в) окончание войны и условия мира.
3. Причины определенного исхода войны:
а) влияние общественно-политического строя на положение противников,
боеспособность армий, ход войны;
б) влияние характера войны на отношение к ней армии и народа, на си-
лы сторон и ее исход.
4. Значение войны:
а) экономические, социальные и политические последствия войны для ее
участников;
б) влияние войны на дальнейшее развитие международных отношений.
Памятка для раскрытия классовой сущности
изучаемых событий и явлений1 2 3
1) Чьи интересы выражали исторические личности, на кого (какие классы)
они опирались и как действовали?
2) В чем заключались интересы этих классов?
3) С чем были связаны именно такие классовые интересы (с какими изме-
нениями, особенностями классовой борьбы, производственных отношений, внут-
ренней и международной обстановки)?
4) Как повлияло это событие на положение и борьбу трудящихся?
Памятка характеристики исторической личности®
1) Исторические условия, в которых происходит деятельность личности.
2) Задачи, которые стремится решить исторический деятель, и методы их
решения,.
3) Интересы какого класса выражает исторический деятель?
1 См.: Лейбенгруб П. С. О повторении на уроках истории СССР
в VII—X классах. М., 1977. С. 139—140.
2 Там же. С; 140.
3 Там же. С. 90.
215
4) Значение его личных качеств.
Б) Оценка результатов деятельности исторической личности.
Примеры памяток на формирование различных умений
Памятка по развитию умения доказывать
1) Доказательство состоит из аргумента (довода), рассуждения, вывода.
2) Проанализируй задание, уясни, что требуется доказать.
3) Определи вывод, который будешь доказывать.
4) Определи источники, какими будешь пользоваться для аргументации
своих выводов.
5) Выдели существенные факты, подтверждающие твой вывод и система-
тизируй их.
6) Логично выстрой свои доказательства, свяжи их с выводом.
7) Выясни, все Ли аргументы исчерпаны.
Памятка на сравнение исторических событий и явлений
1) Проанализируй событие или явление, выдели линии сравнения.
2) Определи черты сходства и различия.
3) Если возможно, выдели этапы в явлении, определи, что изменилось в эта-
пах, а что осталось без изменений.
4) Сделай все необходимые выводы из проведенного сравнения.
5) Свои действия можешь оформить в текстовую таблицу?
Линии сравнении Общее Различное

Интересен пример памятки, органически сочетающий показ
последовательности действий, объем и очередность овладения со-
держанием материала, его изложения:
1) Вспомните или установите, когда, в какой стране жил исторический
деятель, к какому классу он принадлежал, его цели, какими средствами он их
добивался.
2) Опишите его внешность и характер. Что вы цените в его характере,
чего не одобряете?
3) Перечислите основные результаты его деятельности.
4) Установите, в интересах каких классов он действовал.
5) Оцените его деятельность, выскажите ваше отношение к нему (ка-
кие его дела и поступки вызывают восхищение или неодобрение, как вы отно-
ситесь к средствам, которыми он добивался своей цели, каким чертам харак-
тера вы хотели бы подражать?1
Промежуточный этап (тренировка и применение изучен-
ных приемов деятельности: выполнение упражнений, решение ло-
1 См.: Актуальные вопросы методики обучения истории в средней школе.
G. 135—136,.
216
гических задач). Уже знакомый школьникам прием применяется
на ином материале и в иных условиях. Например, при изучении
Древнего Египта учитель объяснял ход образования государства.
Для уяснения и образности восприятия этого сложного понятия
вычерчивалась и объяснялась схема этого процесса. Ученики ее
запоминали и воспроизводили в своих ответах на последующих
уроках.
При изучении темы «Древняя Индия» ставится задание: «Ис-
пользуя схему образования государства, объясните, как образо-
валось государство в Индии».
Заключительный этап — умение переносить усвоенные
действия самостоятельно па новый материал, в иные условия.
Оно считается сформированным, когда ученики могут самостоя-
тельно составить план, провести сравнение, вычертить и объяс-
нить логическую схему.
Овладение разными умениями требует разного времени. Од-
ни умения формируются в пределах учебного года, например со-
ставлять хронологическую таблицу, а другие — на протяжении
ряда лет (например, проводить сравнение, конспектировать, со-
ставлять тезисы, реферат и т. п.).
Овладение разнообразными умениями помогает школьникам
глубже усвоить основы наук, самостоятельно выделять главное,
устанавливать и прослеживать связи исторических явлений.
Литература
Методика обучения истории в средней школе. М., 1978. Ч. 2. Гл. XVI, § 1.
Гл. XVII, § 1—3.
Запорожец Н. И. Развитие умений и навыков учащихся в процессе
преподавания истории (IV—VIII кл.).— М., 1978. Гл. 1, § 1—4. Гл. 2, § 1—3.
Актуальные вопросы методики обучения истории в средней школе/Под ред.
А. Г. Колоскова. — М., 1984. Р. III. Гл. XI, § 1—3.
О
Г 1. Проанализируйте таблицу общелогических умений и умений историче-
ского мышления по классам в кн.: Актуальные вопросы методики обучения
истории в средней школе/Под ред. А. Г. Колоскова.— М., 1984. С. 129—132;
проследите, какие новые мыслительные умения формируются у старшекласс-
ников по сравнению с учащимися средних классов. 2. Используя памятку по
формированию умений излагать сквозные вопросы курса, проанализируйте
основные этапы внешней политики нашего государства с 1917 г. по настоящее
время, обоснуйте ее миролюбивый характер (задание выполняется по учебни-
кам: История СССР (X—XI кл.) и материалам периодической печати).
Г лава XII, Урок истории
1. Урок как элемент и основная форма обучения. 2. Место
урока в системе исторического содержания темы, раздела, кур-
са. 3. Урок как единство содержания, методических приемов,
217
деятельности учителя и учащихся. 4. Требования, предъявляемые
к уроку истории. 5. Подготовка учителя к уроку.
I. Образовательно-воспитательные и развивающие задачи
школьного курса истории реализуются на каждом уроке путем
рационально выбранных учителем средств и методических прие-
мов обучения. Урок — часть учебного процесса, но не механиче-
ски обусловленная и замкнутая, а логически и педагогически за-
вершенная. Как элемент процесса обучения урок характеризует-
ся всеми его чертами, одновременно являясь и основной его фор-
мой. «Урок — это организационная единица учебного процесса,
функция которой состоит в достижении завершенной, но частич-
ной цели обучения»1.
Урок истории является частью содержания, занимающего
определенное место в системе школьного курса и построенного
по проблемно-хронологическому принципу: события и явления
представлены в комплексе на каждом данном отрезке времени.
Сквозные взаимосвязи процессов и закономерностей устанавли-
ваются из урока в урок учащимися под руководством учителя по
проблемам экономического, социально-политического, историко-
культурного и других аспектов содержания. В этом случае мы
имеем несколько систем уроков, где преимущественно рассмат-
риваются: 1) вопросы экономической жизни общества в после-
довательно сменяющие друг друга исторические эпохи; 2) со-
циально-политические аспекты жизни общества; 3) историко-
культурное содержание и др.
В каждой такой системе имеются свои подсистемы содержа-
ния. Так, в истории социально-политических отношений каждой
исторической эпохи просматриваются изменения классовой струк-
туры, политического строя, внутренней и внешней политики, по-
литических учреждений, классовой борьбы в антагонистических
формациях и др. Процесс изменения социально-политической
жизни общества изучается в системе взаимосвязанных уроков,
часто отдаленных друг от друга значительным временным про-
межутком. Все эти внутренние взаимосвязи содержания необхо-
димо постоянно иметь в виду, отчетливо представлять место
каждого урока не только в очередной теме, но в разделе и кур-
се, с тем чтобы побуждать учащихся актуализировать имеющие-
ся прошлые сведения по данной сквозной проблеме и соединять
их с новыми, изучаемыми на уроке знаниями.
Например, объявлению темы урока «Освободительная борьба
украинского и белорусского народов. Воссоединение Украины с
Россией» должна предшествовать фронтальная беседа с учащи-
мися или вступительное слово учителя, кратко, с опорой на ис-
торическую карту, восстанавливающее уже имеющиеся знания
учащихся об истории украинского и белорусского народов после
распада Киевской Руси на три большие части, попавшие в не-
1 Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики,
М., 1982. С. 226.
218
одинаковые исторические условия. Северо-восточная ее часть
стала местом образования русской народности, и позднее именно
здесь сложилось Русское централизованное государство.
В северо-западной части бывшего Киевского государства об-
разовалась белорусская народность, а в юго-западной — украин-
ская. Оба народа страдали от иноземного ига и боролись за свое
освобождение. Когда Северо-восточная Русь, освободившись от
ига монголо-татарских ханов, превратилась в сильное централи-
зованное государство, то украинский и белорусский народы ста-
ли стремиться к воссоединению с русским народом.
Затем объявляется тема урока. Учащиеся уже подготовлены
к ее восприятию. Прошлые знания стали базой для новых.
Усвоение логически завершенной части содержания курса
осуществляется в процессе взаимосвязанной деятельности учите-
ля и учащихся, направленной на их обучение, воспитание и раз-
витие.
Результативность урока достигается прежде всего знания-
ми, умениями и личными качествами учителя, который рацио-
нально решает задачу отбора главного, основного учебного
материала на урок, определяет средства и методы изучения, орга-
низует целесообразную, отвечающую особенностям содержания
и уровню развития деятельность учеников на уроке и дома.
На качество уроков влияют и другие факторы, которые могут
или способствовать осуществлению замысла урока или его тор-
мозить, обесценивать. Важными среди них являются и дисциплина
учащихся, и продуманная организация их работы на всех этапах
урока. На результативность урока существенно влияет наличие
необходимого оборудования: от кусочка мела до полной исправ-
ности всех ТСО; даты и ход событий лучше усваиваются, если
на доске учитель запишет их календарь. Изображенные на доске
новые термины или имена исторических деятелей помогут уча-
щимся запомнить их правильное произношение и написание.
Опоздания на урок учеников, а тем более учителя, действуют
отрицательно на его начальную стадию, а «забывание» вовремя
вывесить соответствующую историческую карту или учебную
картину, неисправности того или иного технического средства по
существу обесценивают урок, который ведь не только обучает ис-
тории, но и воспитывает своим содержанием, методическими
приемами, организацией, дисциплиной, коллективной и индиви-
дуальной деятельностью, обликом учителя.
2. Каждый урок имеет свою структуру. Традиционными его
элементами являются: проверка знаний предыдущего учебного
материала, логически связанного с содержанием данного урока;
переход к новому материалу; изучение нового материала; закреп-
ление; домашнее задание. Эти структурные элементы на многих
уроках почти все реализуются.
Необходимы и уроки с преобладанием того или иного звена
процесса обучения или опусканием тех из них, которые не обяза-
тельно вводить в его структуру.
219
Структурные элементы урока весьма подвижны: проверка зна-
ний (опрос учащихся) может происходить до объяснения нового
материала, в процессе объяснения или вовсе не осуществляться
на данном уроке. Например, девять уроков из десяти первой те-
мы курса истории средних веков «Западная и Центральная Евро-
па в V—XI вв.» взаимосвязаны идеей установления и развития
феодального строя в Западной Европе. Содержание каждого по-
следующего урока может быть усвоено учениками только при
отчетливом понимании предыдущего материала. Поэтому все уро-
ки темы лучше начинать с опроса.
В X классе уроки по теме «Советская страна в годы интер-
венции империалистических государств и гражданской войны
(1918—1920 гг.)» посвящены ходу военных действий. Каждый из
них начинается с проверки усвоения материала предыдущего уро-
ка, так как данный урок раскрывает последующий ход событий.
В то же время урок «Ленинский план строительства основ со-
циалистической экономики» (тема 2 «Победа социалистической
революции и установление диктатуры пролетариата в России.
Начало перехода от капитализма к социализму») целесообразно
весь посвятить изучению нового материала и текста статьи
В. И. Ленина «Главная задача наших дней», а связи с предшест-
вующими знаниями будут устанавливаться логикой изучаемого
нового материала. На таком уроке все звенья процесса обучения
взаимно переплетаются в изучении нового материала, и выде-
лять их как структурные элементы нет необходимости. Здесь
приобретает особую значимость характер деятельности учащихся
на разных уровнях, запланированных учителем. И хотя опрос в
начале урока не проводится, контрольно-проверочная его функ-
ция может осуществляться во время коллективного обсуждения
или индивидуальной письменной или устной работы учащихся.
Предложен детальный перечень структурных элементов обуче-
ния, которое «...начинается с постановки цели (а), за которой сле-
дует изучение нового материала (б), его воспроизведение и уп-
ражнения в действиях по образцу (в), творческое применение
усвоенного в новых ситуациях (г), введение усвоенного в систему
уже наличного опыта (е), контроль за результатами обуче-
ния (ж)»’. Дидакты подчеркивают разнообразие сочетаний при-
веденных элементов и количество их набора в каждом конкрет-
ном случае.
Закрепление материала может происходить как в процессе
изучения нового, так и в конце урока после его изучения. Урок
может быть и полностью посвящен повторению или обобщению
ранее пройденного материала.
Структура каждого урока зависит от его содержания, основ-
ной дидактической задачи, целей и типа.
3. Современный урок истории должен соответствовать ряду
1 Дидактика средней школы.— М., 1982. С. 228—229.
220
требований. Важнейшие из этих требований: 1) соответствие со--
держания урока уровню развития исторической науки и задачам
идеологической воспитательной работы, сформулированных в до-
кументах КПСС. В «Основных направлениях реформы общеоб-
разовательной и профессиональной школы» специально отмечена
исключительно важная роль уроков истории, обществоведения,
литературы и других предметов в последовательном воспитании
у учащихся умения «отстаивать свои коммунистические убежде-
ния, непримиримости к мещанству, иждивенчеству, потребитель-
ству»1;
2) четкость цели урока в неразрывном единстве образова-
тельных, воспитательных и развивающих задач. Учитель мотиви-
рованно может уделить преимущественное внимание какому-то
одному аспекту урока, исходя из особенностей его содержания,
уровня знаний и умений класса, но при этом должны быть в той
или иной степени реализованы и другие его аспекты;
3) определение главного, существенного для каждого урока, с
тем чтобы оно было понято и усвоено всеми учащимися класса.
«В настоящее время определение существенного для каждого от-
дельного урока является ключевой проблемой. Определение су-
щественного требует от учителя установления ценности и значи-
тельности различных элементов материала учебной программы в
целях развития личности в процессе обучения с учетом реальных
условий в каждом классе»1 2;
4) целесообразный выбор средств и методических приемов
для каждой части урока;
5) организация активной познавательной деятельности уча-
щихся. При этом урок «должен отличаться целостностью, внут-
ренней взаимосвязанностью частей, единой логикой развертыва-
ния деятельности учителя и учащихся»3.
Каждый урок, являясь элементом процесса обучения и систе-
мы содержания курса, входит в тот или иной тип — группу уро-
ков, имеющую определенные интегральные черты. Тип урока
влияет на качество обучения и развития учащихся. В дидактике
и частных методиках существуют разные подходы к типизации
уроков: по ведущему методу, по звеньям процесса обучения, по
деятельности учащихся и др. В методике преподавания истории
наиболее распространена классификация по звеньям процесса
обучения: 1) урок, содержащий все звенья процесса обучения,—
комбинированный или составной урок; 2) урок изучения нового
материала; 3) повторительно-обобщающий урок; 4) урок провер-
ки и учета знаний. Методисты считают ее «наиболее продуктив-
ной», отмечая следующие положительные стороны: она ясно оп-
ределяет основную дидактическую задачу каждого урока; позво-
1 Основные направления реформы общеобразовательной и профессиональ-
ной школы. С. 8
2 Древе У., Фурман Э. Организация урока (в вопросах и ответах).
Перевод с немецкого. М., 1984. С. 21.
8 Дидактика средней школы. С. 227.
221
ляет определить целесообразную структуру системы уроков по
типам; показывает, что в этой системе должны решительно пре-
обладать уроки изучения новых знаний и комбинированные уро-
ки; в IV—VI классах наиболее плодотворны комбинированные
уроки, отличающиеся оптимальной сменой видов учебной ра-
боты Ч
Данная типология недостаточно учитывает развивающую цель
обучения. В ней не выделен как особый тип развивающий урок,
на котором интенсивно формируются умения. Следует, видимо,
согласиться с А. А. Вагиным, который выделил в особый тип
уроки формирования навыков и умений: «Умения работы с кар-
той, картиной, иллюстрацией в учебнике, составление таблиц,
планов, конспектов мы вырабатываем почти на каждом уроке в
связи с изучением нового материала или его повторением и об-
общением, но в какой-то момент, на какой-то очередной ступени
школьного курса нам необходимо посвятить 25—30 минут показу
учащимся новых приемов записи, работы по контурной карте, ра-
боты с учебником»1 2.
Новой учебной программой обращено самое серьезное внима-
ние на формирование умений. Очевидна необходимость введения
специальных уроков по выработке умений и навыков в самостоя-
тельную систему по каждому классу.
Особый тип урока представляют семинарские занятия по ис-
тории в старших классах. Задача внедрения в старшие классы
элементов лекционно-семинарской формы обучения требует даль-
нейшей теоретической и практической разработки методики та-
ких уроков.
Все вышеизложенные обстоятельства свидетельствуют об из-
вестной узости типизации уроков только по звеньям процесса
обучения. Необходимо, учитывая потребности школьной практи-
ки, в методике преподавания истории применять и другие подхо-
ды к типизации уроков. Представляет интерес перечень возмож-
ных типов уроков в «Дидактике средней школы»3: уроки предъяв-
ления и усвоения (изучения) нового материала; уроки примене-
ния знаний и формирования навыков и умений; проблемные с
творческим применением знаний и умений и комбинированные
уроки, сочетающие разные структурные элементы.
В этой классификации уроков, если ее применять к истории
как предмету преподавания, вызывает большие сомнения выде-
ление в специальный тип проблемного урока с творческим приме-
нением знаний и умений. В практике преподавания такие уроки
встречаются крайне редко. Следует, видимо, согласиться с мне-
нием Н. Г. Дайри, который считает, что проблемность и творче-
ские задания должны применяться в любом типе урока, если его
содержание и подготовленность класса открывают такую возмож-
1 См.: Методика обучения истории в средней школе. М., 1978. Ч. 2. С. 98.
2 В а г и н А. А. Методика преподавания истории в средней школе. М.,
1968. С. 395—396.
8 См.: Дидактика средней школы. С. 231.
222
ность. Нет необходимости вводить, как особый тип, урок за-
крепления, отрывая его от контроля знаний и умений.
Программой по истории для закрепления знаний, по наиболее
важным и трудным темам и разделам запланированы уроки
обобщения.
Опираясь на упомянутую дидактическую концепцию типиза-
ции уроков и другие типы уроков, учитывая необходимость обуче-
ния учащихся рациональным приемам деятельности по формиро-
ванию умений и всемерную интенсификацию их самостоятельной
работы как на воспроизводящем, так и на творческом уровне,
наиболее приемлемыми можно считать следующие типы: 1) уро-
ки изучения нового материала, излагаемого учителем; 2) уроки
обсуждения нового материала, подготовленного самостоятельно
дома по учебнику. Этот тип урока был предложен академиком
М. В. Нечкиной. Суть его она сформулировала так: «...новое
пусть черпают ученики из самостоятельного чтения учебной кни-
ги, соответственно составленной. Пусть продумывают его, затем
пусть обсуждают с преподавателем в школе, совместно приходят
к выводам»1. В практике такой тип урока встречается пока неча-
сто, но современные учебники истории значительно расширяют
возможности таких уроков; 3) комбинированные уроки. Иначе их
называют составными, т. е. содержащими все звенья процесса
обучения; 4) уроки применения знаний и формирования умений
и навыков. Их можно назвать лабораторными. К этому же типу
относятся и уроки-семинары; 5) уроки обобщения или повтори-
тельно-обобщающие; 6) уроки повторения, проверки знаний и
умений.
Выбирая тип урока, учитель руководствуется прежде всего
особенностями содержания подлежащего изучению учебного ма-
териала, его объемом и возрастом учащихся. Если учебный мате-
риал весьма важен в воспитательном плане, учитель выберет
комбинированный тип урока с неполным набором звеньев про-
цесса обучения (если такой урок проводится в V—VI классе)
или урок изложения нового материала (в VII и особенно в VIII—
IX кл.). Так, урок «Куликовская битва» целиком посвящается
изучению нового материала методом рассказа учителя. Взятый
сам по себе исторический материал этого урока не так уж и
сложен для учащихся, но основная его задача — раскрыть вели-
чие подвига русского народа, сокрушившего на Куликовом поле
могучее ордынское войско и положившего начало освобождению
Руси от ига монголо-татарских ханов. Конкретно-исторический
материал содержит большой нравственный потенциал. Рассмат-
ривается горячая любовь к Родине русских воинов, князя Дмит-
рия, воеводы Боброка, их готовность отдать за ее свободу самое
дорогое — жизнь. На уроке героям противопоставляется преда-
тельская позиция рязанского князя Олега и нижегородских кня-
Нечкина М. В. Повысить эффективность урока,—Коммунист, 1984. № 2.
С. 51,
223
зей. Учащиеся делают выводы нравственного порядка о низости
предательства, лжи и трусости. Материал о героическом подвиге
русского народа на Куликовом поле в 1380 г. с ярким описа-
нием событий, выразительными характеристиками конкретных
людей воспитывает патриотические чувства учащихся
По ходу урока учащиеся закрепляют умение работать с исто-
рической картой и картой-схемой. В ходе рассказа учителя
или в конце урока обсуждаются один из таких, например, во-
просов: почему русский народ победил в Куликовской битве?
Какие действия полководцев русского войска способствовали по-
беде? В чем заключалось историческое значение победы на поле
Куликовом?
Урок изучения нового материала весьма часто строится на
сочетании изложения учителя, беседы и самостоятельной работы
учащихся с текстовыми или наглядными источниками информа-
ции. Он характеризуется многообразием методических приемов,
призванных формировать различные умения учащихся, активизи-
ровать их деятельность как на репродуктивном, так и на твор-
ческом уровне, что обеспечивается постановкой и решением проб-
лемных вопросов и заданий. Приведем фрагменты урока в
X классе по теме «Переход Советской России к новой экономиче-
ской политике».
Один из главных вопросов этого урока — сущность и необходи-
мость новой экономической политики, ее международное зна-
чение.
Познакомив учащихся с положением Советской республики
после гражданской войны (хозяйственная разруха, расстройство
финансов, тяжелое материальное положение трудящихся), учи-
тель подчеркивает, что в этот период (1920—1922) главной осо-
бенностью экономики Советской республики была ее многоук-
ладность, и ставит репродуктивные вопросы: в чем проявилась
многоукладность экономики Страны Советов? Какой уклад был
господствующим в промышленности? В сельском хозяйстве?
После ответов на эти вопросы учитель говорит, что главная за-
дача внутренней политики Советской власти состояла в том, что-
бы установить экономические отношения между городом и мел-
котоварной деревней, отвечающие интересам рабочего класса и
крестьян, способствующие переходу крестьян на путь социализма.
Вместо политики «военного коммунизма» партия и Советская
власть должны были выработать новую экономическую политику.
В 1921 г. стали проявляться и элементы политического кризиса.
Они выразились в недовольстве значительной части крестьян и
некоторых рабочих политикой «военного коммунизма».
Аграрные преобразования, осуществленные Советской вла-
стью, привели к серьезным социальным сдвигам в деревне. Там
развернулась социалистическая революция. Учитель задает уча-
1 Полный текст этого урока см. в кн.: Д а й р и Н. Г. Современные требо-
вания к уроку йстории. М., 1978.
224
щимся вопросы: как изменилась деревня в результате реализации
Декрета о земле? В чем положительная сторона этого измене-
ния? Какая группа крестьян численно стала преобладать в де-
ревне? Какие черты присущи среднему крестьянину?
Обобщая ответы учащихся, учитель отмечает, что двойствен-
ная природа среднего крестьянина (с одной стороны — труженик,
а с другой — мелкий собственник — товаропроизводитель) осо-
бенно отчетливо обнаружилась после завершения гражданской
войны. Опасность возвращения помещиков миновала, и крестьяне
хотели теперь по-своему использовать завоевания • революции.
Они стали активно выступать против продразверстки, хотели
свободно распоряжаться своими излишками хлеба. В условиях
«военного коммунизма» после завершения гражданской войны у
крестьян не стало стимула для развития своего хозяйства. Недо-
вольством крестьян воспользовались кулаки, эсеры, белогвардей-
цы, буржуазные чиновники. Они подстрекали крестьян на воору-
женные выступления против Советской власти. Объявляя себя
защитниками интересов крестьян, настроенных против продраз-
верстки, они были готовы признать Советы, но без коммунистов,
объявляя их виновниками всех лишений и трудностей. В стране
вспыхнули контрреволюционные мятежи.
Далее следует рассказать о контрреволюционном мятеже в
Кронштадте в марте 1921 г., в ходе которого демонстрируются
кадры диафильма о его разгроме. Затем в беседе выясняется не-
обходимость отмены политики «военного коммунизма». Ставятся
вопросы: какую опасность таило в себе растущее недовольство
крестьян политикой «военного коммунизма»? Чему оно угрожало?
Учащиеся отвечают, что возникла угроза разрыва союза ра-
бочего класса и крестьянства. Делается вывод о необходимости
изменения экономической политики, введения новой экономиче-
ской политики. Учитель выдвигает вопрос: какой же должна быть
эта новая экономическая политика? Создается проблемная си-
туация. Учащиеся делают попытки решить проблемный вопрос и
отвечают, что надо было дать возможность крестьянам прода-
вать часть сельскохозяйственной продукции, а на вырученные
деньги покупать промышленные товары.
Как все это можно было сделать в условиях разрухи? Решить
проблемный вопрос учащимся самостоятельно не удалось. Но с
тем большим интересом они воспринимают последующий учеб-
ный материал.
Какой должна быть новая экономическая политика? На этот
вопрос ответил В. И. Ленин. Его идея новой экономической по-
литики (нэп) была утверждена X съездом РКП (б). Он проходил
в Москве с 8 по 16 марта 1921 г. Продразверстка заменялась
продналогом. Чем отличается продналог от продразверстки? Во-
первых он был вдвое меньше, во-вторых, размер продналога объ-
являлся весной до сева. Учащимся ставится вопрос: какое значе-
ние имела замена продразверстки продналогом для крестьян?
Учащиеся отмечают, что введение продналога способствовало
1В Заказ № 1413
225
росту заинтересованности крестьян в ведении своего хозяйства.
Учитель далее поясняет, что недостающее государству из-за
уменьшенного налога количество хлеба закупалось у крестьян
на добровольных началах. Покупкой хлеба и других сельскохо-
зяйственных продуктов занималась потребительская кооперация.
Крестьяне получили право организовывать производственные
кооперативы — сельскохозяйственные товарищества по совмест-
ной обработке земли (ТОЗы).
Второй очень важный элемент нэпа — разрешение свободной
торговли. Крестьяне могли свободно торговать излишками своих
продуктов. Торговля между городом и деревней укрепила эконо-
мические связи между ними. Для развития товарно-денежных
отношений была упорядочена денежная система и создан Гос-
банк.
Третьим элементом нэпа было временное допущение частного
капитала в промышленность и торговлю. Чем была вызвана эта
столь неожиданная после Великой Октябрьской социалистической
революции мера? Вопрос создает проблемную ситуацию. Уча-
щиеся высказывают свои соображения, но исчерпывающий ответ
на этот вопрос дается учителем.
— Чтобы в короткий срок обеспечить рынок промышленными
товарами, необходимыми рабочим и крестьянам в сложных ус-
ловиях, когда крупные государственные предприятия в большин-
стве своем не работали, необходимо было сделать упор на ожив-
ление в первую очередь мелкой и кустарной промышленности. Со-
ветская власть разрешила частным лицам открывать мелкие
предприятия. В аренду частным предпринимателям сдавались от-
дельные мелкие и средние предприятия. Но в аренду не сдава-
лись транспорт, земля, финансовые учреждения, крупные про-
мышленные предприятия. Командные высоты экономики остава-
лись в руках Советской власти.
Для восстановления народного хозяйства привлекался в огра-
ниченных размерах и иностранный капитал. Были разрешены
концессии — сдача в аренду на определенный срок иностранным
капиталистам некоторых промышленных объектов при строгом
соблюдении советских законов об охране труда, размерах зара-
ботной платы рабочим и других условий.
После рассмотрения основных элементов нэца учитель ставит
проблемный вопрос: какие экономические и политические зада-
чи должна была выполнить новая экономическая политика?
У учащихся уже имеется определенный запас знаний, чтобы от-
ветить на вопрос самостоятельно. Они отвечают, что главная эко-
номическая задача нэпа состояла в том, чтобы восстановить на-
родное хозяйство и заложить основы социалистической экономи-
ки, а главная политическая задача — укрепление союза рабочего
класса и крестьянства на новой по сравнению с политикой «во-
енного коммунизма» экономической основе.
Какова была главная цель введения нэпа? Главная цель
нэпа — построение социалистического общества. В нэпе были за-
226
ложены две противоположности. С одной стороны, он был рас-
считан на строительство социализма, с другой — на допущение
капитализма, возрождение частно-капиталистических элементов.
Враги Советской власти, поднимая на щит вторую сторону нэпа,
предрекали «неизбежный крах коммунизма». Учитель читает текст
из статьи В. И. Ленина «О продналоге»: «Получается на основе
известной... свободы торговли возрождение мелкой буржуазии и
капитализма. Это несомненно. Закрывать глаза на это смешно.
Спрашивается, необходимо ли это?.. Не опасно ли это?»1.
Учащимся предлагается на основе полученных о нэпе знаний
самостоятельно ответить на проблемный ленинский вопрос. Они
отвечают: так как политическая власть и главные рычаги эко-
номики: транспорт, земля и ее недра, финансы, крупная промыш-
ленность, внешняя торговля — находились в руках рабочего клас-
са, Советского государства, то капиталистические элементы мож-
но было регулировать, не допуская их чрезмерного разрастания.
В этих условиях нэп не был опасен для социалистической рево-
люции. Положительная же сторона нэпа, рассчитанная на по-
строение социализма, была огромной. Нэп был необходим в пе-
реходный период от капитализма к социализму.
В отличие от политики «военного коммунизма» нэп имеет боль-
шое международное значение. В чем оно заключается? Вопрос
носит проблемный характер. В ходе обсуждения отмечается, что
нэп способствовал укреплению и развитию Советского государ-
ства— оплота международного революционного движения и этим
воздействовал на его развитие. Основные элементы нэпа неиз-
бежно повторяются и будут повторяться в странах, вступающих
на путь социализма. Нэп — образец творческого применения
марксизма. Он соединил в себе гибкость тактики с твердой после-
довательностью движения к конечной цели — социализму. При-
мер нэпа показывает, что избирать политику необходимо в за-
висимости от конкретной обстановки. Если обстановка изменяет-
ся и требует новой политики, нужно решительно отказаться от
устаревших положений.
Степень самостоятельности решения учениками поставленных
учителем проблемных вопросов, будет разной. Если они не могут
решить проблемный вопрос, учитель сам показывает ход его ре-
шения, давая образец рассуждения, полностью или частично, об-
легчая школьникам путь к правильному ответу.
В домашнем задании к уроку предусматривалась самостоя-
тельная работа учащихся с текстом статьи В. И. Ленина «О прод-
налоге» (фрагмент, с. 429—430, в «Сборнике произведений
В. И. Ленина...»). Учащимся предлагалось составить конспект
фрагмента статьи в виде ответов на вопросы: в чем сущность за-
мены продразверстки продналогом? Почему только нэп мог спо-
собствовать созданию основ социализма? Кроме того, в домашнем
задании предусматривалось заполнение таблицы:
'Ленин В. И. Поли. собр. соч. Т. 43. С. 221.
15*
227
Характерные черты политики «военного коммунизма» и нэпа
•Военный коммунизм» Новая экономическая политика (нэп)

Приведенный пример свидетельствует, что на уроке изучения
нового материала, где идет активный процесс решения учебных
проблем, осуществляется достаточно интенсивное развитие уча-
щихся. Теоретические знания в условиях решения проблемных
задач самими учащимися усваиваются прочно и осознанно.
4. Развитие способностей учащихся требует целенаправлен-
ной работы учителя на протяжении всех лет обучения. Он дол-
жен четко представлять, что на уроке истории недостаточно
добиваться только обеспечения знаний учащихся на воспроизводя-
щем уровне, а необходимо учить их применять знания на прак-
тике (прививать навыки и умения), формировать готовность твор-
чески их использовать, осуществлять идейно-политическое, трудо-
вое, нравственное, эстетическое воспитание учащихся, формиро-
вать коммунистическое мировоззрение.
Умения работать с книгой, строить связный пересказ содер-
жания параграфа, исторической картины, других видов иллюст-
ративного материала, самостоятельно формулировать выводы,
анализировать и обобщать исторические факты на основе их опи-
сания в учебнике, документах, наглядных пособиях, составлять
простой и развернутый план, тезисы, реферат и многие другие,
перечисленные в программе, наиболее интенсивно формируются
в V—VIII классах в ходе обсуждения нового материала, подго-
товленного дома по учебнику. Уроки такого типа характеризу-
ются постановкой специальных упражнений с показом учителем
того, как надо подготовить урок дома, на что обратить внима-
ние, над какими вопросами подумать. Предварительное ознаком-
ление с новым материалом по учебнику дома расширяет воз-
можности для прочного усвоения основного содержания и фор-
мирования пазличных умений учащихся. Обсуждая с учениками
полученную из учебника информацию, учитель разъясняет труд-
ные вопросы, приводит дополнительные яркие факты, обращает
внимание на иллюстративный материал и др.
Самый распространенный тип урока в средних классах — ком-
бинированный урок. Он имеет много достоинств: благодаря опро-
су устанавливается ясная картина глубины и прочности знаний
учащихся по содержанию пройденного материала, генетически
связанного с данным уроком. Такая связь обеспечивает понима-
ние учащимися идеи развития, формирует исторический подход
к явлениям и событиям. В процессе опроса наиболее полно осу-
ществляется контроль за знаниями и умениями, при этом проис-
ходит формирование и развитие таких умений учащихся, как
228
связно описывать события и явления, работать с исторической
картой, составлять тематические и синхронистические таблицы,
письменно составлять план ответа и др. На комбинированном
уроке опрос занимает до 20 мин. Учебный материал уроков в
IX—X классах обычна велик по объему. Далеко не всегда он мо-
жет быть изучен в 20—25 мин. Поэтому в «Основных направле-
ниях реформы общеобразовательной и профессиональной школы»
подчеркнута необходимость в старших классах чаще практико-
вать лекционные и семинарские занятия, собеседования, практи-
кумы, консультации’. Уроки, целиком посвященные изучению но-
вого материала (лекции), и уроки семинарского типа, открываю-
щие возможности для всех видов самостоятельной работы уча-
щихся, применения их знаний и умений в новых ситуациях,
должны занять одно из главных мест среди других типов уроков
(при переходе на 11-летний срок обучения).
Семинарские занятия характеризуются большей, чем любой
другой тип урока, степенью самостоятельности учащихся в под-
готовке к семинару. Урочное время за исключением кратких ввод-
ного и заключительного слов учителя целиком предоставляется
учащимся для обсуждения темы семинара.
За неделю до семинара учитель сообщает классу его тему,
дает план и перечень основных источников знаний для подготов-
ки. Некоторые вопросы, требующие углубленного освещения, по
поручению учителя готовят заранее отдельные ученики. На се-
минаре по своему желанию или по вызову учителя учащиеся ос-
вещают основные вопросы плана. Класс участвует в их обсуж-
дении. Заслушиваются и обсуждаются подготовленные сообще-
ния, содержащие дополнительную информацию по теме семинара.
В заключительном слове учитель оценивает качество подго-
товки учащихся к семинару и обобщает главное в его содер-
жании.
Уроки-семинары успешно осуществят все свои задачи, если у
учащихся будут сформированы на достаточно высоком уровне
необходимые для таких занятий умения. Наиболее интенсивно
они отрабатываются на специальных уроках применения знаний
и формирования умений. Учитель вооружает учащихся рацио-
нальными приемами учебной деятельности и создает условия для
их применения на все более высоком уровне трудности. Эти уро-
ки могут иметь в основе небольшой по объему и нетрудный по
содержанию новый учебный материал, могут они строиться и на
пройденном материале, но на новых для учащихся источниках
знаний. В практике преподавания такие уроки называют лабо-
раторными. Основное время такого урока (30—35 мин) учащие-
ся работают самостоятельно по теме урока с указанными учите-
лем источниками учебной информации.
На первых порах школьники пользуются подсказанными учи-
телем приемами, а затем по собственному выбору применяют свои
1 См.: О реформе общеобразовательной и профессиональной школы. С. 7.
229
умения в новых ситуациях. Учитель осуществляет преимущест-
венно управленческую функцию, организуя работу учащихся.
Деятельность учителя определяет степень продуктивности учеб-
ной деятельности учащихся. Она заключается, во-первых, в целе-
сообразности выбора темы урока для организации лабораторной
работы учащихся с учетом ее объема, степени известности мате-
риала, уровня сформированное™ умений учащихся. Во-вторых,
важно четко и целесообразно спланировать содержание струк-
турных элементов урока, предусмотрев характер источников зна-
ний, с которыми будут работать учащиеся, сформулировать во-
просы и задания так, чтобы они обеспечивали формирование за-
планированных умений. В завершающей части урока учителю не-
обходимо оценить его результативность, чтобы на последующем
уроке подобного типа еще раз закрепить те или иные умения,
слабо усвоенные на данном уроке, или включить новые, более
сложные умения.
Самостоятельно работая на уроке с текстом учебника, исто-
рическим документом, произведением В. И. Ленина, партийным
или государственным документом, наглядными пособиями, ма-
териалами периодической печати, учащиеся устно или письменно
формируют и закрепляют умения анализировать и выделять глав-
ное, обобщать, сравнивать, делать выводы, устанавливать взаи-
мосвязи между явлениями и событиями, давать им классовую,
партийную оценку. В процессе лабораторных уроков вырабаты-
ваются умения извлекать информацию из текстовых и внетексто-
вых компонентов учебника и других источников, оформлять план,
тезисы, рефераты и т. д.
Задачи уроков обобщения определены следующим образом:
1) актуализация и упрочение знаний имен, дат, названий, фак-
тов; 2) упрочение умений и навыков; 3) создание целостной кар-
тины события, процесса, которые ранее изучались по частям;
4) систематизация и обобщение знаний; 5) выделение главных
процессов, событий изучаемого периода, главных действующих
лиц; 6) рассмотрение новых связей и в их свете уже известных
фактов; 7) более углубленное объяснение уже известных слож-
ных понятий, позволяющее на более высоком теоретическом уров-
не изучать явления общественной жизни; 8) тренировочные рабо-
ты учащихся.
Место и тематика уроков обобщения запланированы програм-
мой по каждому курсу истории. В учебниках помещены специ-
альные параграфы или заключения к главам и разделам, где из-
ложено основное содержание таких уроков, дан перечень вопро-
сов и заданий, руководствуясь которыми учитель строит такие
уроки. Ввиду особой важности уроков обобщения для формиро-
вания системы знаний и закрепления в памяти учащихся важ-
нейших фактов, понятий и идей программой выделены часы на
их проведение. Так, в программе по истории древнего мира ука-
заны семь уроков обобщения по важнейшим темам и два урока
итогового повторения в конце учебного года, определены основ-
230
ные вопросы содержания каждого такого урока. Например, на
уроке по теме «Древний Египет» знания учащихся обобщаются
по двум вопросам: 1) Основные черты рабовладельческого строя.
2) Использование религии и культуры в классовых интересах
рабовладельцев. На уроках итогового повторения знания обоб-
щаются по вопросам: 1) Древнейшие очаги цивилизации Древне-
го Востока и античного мира. 2) Основные черты и место в ми-
ровой истории первобытнообщинного и рабовладельческого строя.
3) Вклад народов древнего мира в развитие мировой культуры,
его значение для современности.
В программе по истории средних веков тоже определены уро-
ки обобщения по некоторым темам и по всему курсу, дан пере-
чень основных положений, подлежащих рассмотрению на этих
уроках.
Тема и план повторительно-обобщающего урока с указанием
параграфов учебника и других источников знаний сообщаются
учащимся за два-три дня до его проведения. Обычно это делает-
ся на предыдущем уроке. На самом уроке в ходе индивидуаль-
ных развернутых ответов учащихся и фронтальной беседы об-
суждаются пункты его плана. По ходу обсуждения учитель ста-
вит дополнительные вопросы и делает краткие заключения по
пунктам плана. Иногда устное обсуждение содержания сочетает-
ся с выполнением письменной работы: составлением тематических
таблиц на сравнение явлений, плана ответа по новому для уча-
щихся документу, содержание которого совпадает по смыслу с
соответствующими теме урока параграфами учебника, изученны-
ми ранее и еще раз прочитанными в процессе подготовки к уроку
обобщения. Урок обобщения с включением лабораторной работы
позволяет учащимся проявить учебные умения, показать уровень
их сформированности. Осуществляется обобщение знаний и при-
менение умений на высоком уровне познавательной деятельности
каждого ученика.
Велика обучающая роль уроков обобщения. На них выявля-
ется уровень усвоения учащимися основных исторических фактов,
понятий темы, раздела, курса, понимания законов развития об-
щества, решающей роли народных масс в историческом процессе
и многих других идей. Эти уроки развивают логическое и исто-
рическое мышление учащихся, контролируют качество знаний и
умений учащихся. Для X—XI классов наряду с уже отмеченными
типами уроков (лабораторные, семинарские, уроки обобщения),
где наиболее наглядно обнаруживаются знания и умения старше-
классников, приобретают значение и такие формы, как собеседо-
вания, консультации. Они открывают возможности как для про-
верки знаний и умений, так и для индивидуального обучения.
Урок повторения, проверки и учета знаний имеет, как прави-
ло, такую структуру: 1) краткое вступительное слово учителя о
цели урока и тематике тех знаний, которые будут повторяться
и проверяться устно или письменно (по карточкам) с обязатель-
ным использованием соответствующих наглядных пособий ит. д.;
231
2) повторение, проверка и учет знаний методами устного опро-
са с привлечением учащихся для поправок и дополнений, анали-
за и рецензирования ответов товарищей; фронтальной беседы;
опроса с составлением на классной доске плана, хронологиче-
ской или тематической таблицы, схемы политического строя
и т. п. Письменная проверка знаний содержания пройденного ма-
териала и др.;
3) домашнее задание.
Каждый тип урока в комплексе осуществляет цели и задачи
изучения истории как учебного предмета, но в то же время спо-
собствует и наиболее интенсивному решению той или иной сто-
роны процесса обучения, открывает в одних случаях возможность
сообщить большую по объему, насыщенную эмоциональным или
теоретическим содержанием информацию за счет сокращения
или полного отказа от других структурных элементов урока, в
других — отдается предпочтение тому типу урока, объем и харак-
тер учебной информации которого позволяет учителю организо-
вать самостоятельную познавательную деятельность учащихся,
когда они должны добывать знания и приобретать необходимые
умения. Учитель должен видеть все многообразие типов уроков,
рационально применять их в конкретных условиях.
5. Подготовка учителя к уроку должна опираться как на все-
сторонний анализ программы, где сжато сформулированы цели и
задачи истории, как школьного учебного предмета в целом и
каждого ее курса, так и на знание всех компонентов содержания
учебника. Подготовке конкретного урока предшествует составле-
ние тематического планирования, в котором содержание разби-
вается на логически целостные части, подлежащие изучению на
каждом уроке по данной теме. Существуют краткие и подробные
формы тематического планирования. Обязательными его компо-
нентами должны быть название темы и перечень ее образова-
тельно-воспитательных и развивающих задач. Тематический план
целесообразно расположить в виде таблицы:
№ урока Тема урока Основные понятия Основные умения Межпредмет- ные связи Средства обучения Тип урока

Готовясь к уроку по данной теме, учитель прежде всего оп-
ределяет его цели. Это наиболее трудный и важный момент под-
готовки. Всесторонне проанализировав содержание учебного ма-
териала, подлежащего изучению на данном уроке, определив
его место в теме, разделе и курсе, учитель формулирует основ-
ную содержательную идею урока, которую должны усвоить уча-
щиеся. Но цель урока не сводится к передаче содержания и его
усвоению. Она обусловлена необходимостью воспитания и разви-
тия учащихся. Конкретные воспитательные и развивающие цели
232
каждого урока должны быть в значительной степени ориентиро-
ваны на возможности учащихся того или иного класса.
Сформулировать образовательную задачу урока — это значит
определить его главную идею и раскрывающие ее основные со-
бытия, явления, которые должны быть прочно усвоены учениками.
Например, образовательная цель урока в IX классе на тему
«II Всероссийский съезд Советов» может быть сформулирована
так: показать, что исторические решения II съезда Советов, пер-
вые государственные акты социалистической революции были
глубоко народными. Обеспечить знание основного содержания
Декрета о мире, заложившего основы принципиально новой, не-
бывалой в истории внешней политики социалистического госу-
дарства, политики мира, дружбы народов, мирного сосущество-
вания государств с различным общественным строем. Обеспечить
знание Декрета о земле, разрешившего самым демократическим
и радикальным путем аграрный вопрос.
Наметить воспитательные задачи поможет учителю знание
перечня общих задач воспитания, из которых он отберет те, ко-
торые наиболее ясно и эмоционально могут быть обеспечены ма-
териалом и методикой данного урока. На уроке «II съезд Сове-
тов» они могут быть сформулированы так: воспитывать патриоти-
ческие и интернациональные чувства учащихся, классовую спра-
ведливость и гуманизм при оценке первых шагов Советской вла-
сти, осуществленных под руководством В. И. Ленина.
Определяя развивающие задачи, учитель опирается на пере-
чень обязательных умений, определенных программой и одновре-
менно учитывает, какими умениями реально владеют учащиеся
данного класса и какие возможности дает материал урока для
их развития, формирования того или иного нового умения на
определенном уровне сложности. На указанном уроке «II съезд
Советов» наиболее интенсивно может быть осуществлено форми-
рование умения обоснованно, с классовых позиций оценивать
факты и явления, анализировать и обобщать исторический мате-
риал, изучая тексты Декрета о мире и Декрета о земле.
Затем учитель определяет тип урока, отбирает необходимое
оборудование и учебные пособия, намечает объем и содержание
учебного материала, логику его раскрытия. Так как решение об-
разовательных и воспитательных задач урока обеспечивается на-
учным содержанием и его образным раскрытием, то учитель стре-
мится отобрать к уроку наиболее убедительные факты, яркие до-
кументы, отрывки из художественной и мемуарной литературы,
привлекает учебную картину или репродукцию произведения ве-
ликого художника, звукозапись, фрагмент из кинофильма и др.
Например, эмоциональный настрой второго заседания делега-
тов II съезда Советов прекрасно передал его участник, талант-
ливый американский писатель коммунист Джон Рид в своей
знаменитой книге «10 дней, которые потрясли мир». Учитель мо-
жет привести в своем рассказе следующий фрагмент из этой
книги:
233
«Было ровно 8 часов 40 минут, когда громовая волна приветственных
криков и рукоплесканий возвестила появление членов президиума и Ленина-*
великого Ленина среди них... Он стоял, держась за край трибуны, обводя при-
щуренными глазами массу делегатов, и ждал, по-видимому, не замечая нара-
стающую овацию, длившуюся несколько минут»1.
После изучения Декрета о мире следует отметить, что он был
принят съездом единогласно. Настроение делегатов съезда ярко
и взволнованно передал Джон Рид:
«Неожиданный и стихийный порыв поднял нас всех на ноги и наше едино-
душие вылилось в стройном, волнующем звучании «Интернационала». Какой-то
старый, седеющий солдат плакал, как ребенок. Александра Коллонтай поти-
хоньку смахнула слезу. Могучий гимн заполнял зал, вырывался сквозь окна
и двери и уносился в притихшее небо. «Конец войне! Конец войне!» — радост-
но улыбаясь, говорил мой сосед, молодой рабочий»1 2.
Для активизации познавательной деятельности надо выбирать
методические приемы, соответствующие содержанию учебного ма-
териала и уровню развития учащихся, постепенно усложняя их
из урока в урок, добиваясь необходимого уровня развития уча-
щихся и их умений, отмеченных программой для данного класса.
Подготовка учителя к уроку завершается составлением его
плана, в котором записываются тема, цели, дидактическое обо-
рудование, структурные элементы урока с указанием их основ-
ного содержания и характера деятельности учащихся. Если пла-
нируется опрос, то формулируются основные и дополнительные
вопросы, указываются номера или названия карточек. При изуче-
нии нового материала планируется содержательная последова-
тельность и деятельность учащихся по ходу его изложения учи-
телем или программируется самостоятельная работа учащихся с
определенными источниками информации.
Каждая учебная ситуация на уроке планируется с обязатель-
ным указанием ее времени. Нерациональная трата учебного вре-
мени чаще всего происходит при опросе из-за неумения учителя
ясно и четко ставить вопросы и неумения учащихся выполнить
задание или ответить на вопрос. Иногда вместо того чтобы по-
мочь ученику наводящими вопросами, напоминанием, показом,
учитель выжидает ответ, повторяя вопрос несколько раз в труд-
ной и непонятной для ученика формулировке. Особенно четко по
времени должны планироваться демонстрации наглядных средств
обучения через ТСО, строго учитываться их обучающая эффек-
тивность.
В плане урока обязательно отмечается обратная связь от
учащихся к учителю в виде предполагаемого ответа на проблем-
ный вопрос, поставленный в начале урока или его части, хода
обсуждения выполненного письменного задания, общего вывода
из содержания урока и т. п.
1 Рид Дж. 10 дней, которые потрясли мир. М., 1967. С. 116.
2 Там же. С. 121.
234
Определяя домашнее задание, учитель не только должен ука-
зать номер очередного параграфа, но обязательно разъяснить, на
что в содержании учебника и иллюстративного материала надо
обратить особое внимание, на какие вопросы подготовить ответы,
что следует твердо запомнить, какую литературу можно допол-
нительно почитать по содержанию урока и т. д.
Один из опытных ленинградских учителей по поводу плана
урока пишет: «Немало затруднений у начинающего учителя вы-
зывает планирование и организация урока. Как лучше составлять
план — коротко, развернуто, или написать весь текст учительско-
го рассказа? Логика подсказывает, что чем опытнее учитель,
тем короче может быть план его урока. Однако должен при-
знаться: у меня так не получается, всегда предпочитаю не только
продумывать, но и фиксировать все до деталей»1.
Урок любого типа характеризуется вариативностью методики
его проведения. Так, урок сообщения нового материала может
проходить методом школьной лекции с применением диапозити-
вов, фрагментов, музыкальных произведений, фонозаписей и т. п.
Изложение учителя на уроке может сочетаться с заранее подго-
товленными сообщениями отдельных учащихся. Он может прохо-
дить и как киноурок, где новую информацию школьники получа-
ют посредством видеоряда и дикторского слова, или урок-экс-
курсия, где рассмотрение соответствующих экспонатов и объясне-
ние экскурсовода дают необходимый, а часто и расширенный,
объем учебного материала.
На уроках любого типа применяются всевозможные методи-
ческие приемы, как проверки знаний и умений, так и изложения,
закрепления нового учебного материала с использованием много-
образных средств обучения.
Содержание урока должно быть научным, отличаться классо-
вым, партийным подходом к оценке исторических событий и яв-
лений. Урок истории должен быть логически четко и ясно пост-
роен, а изложение материала должно быть эмоционально ярким,
образным, отличаться убедительностью обобщений, оценок и вы-
водов.
В ходе урока должна обеспечиваться активная познаватель-
ная деятельность школьников при полном контакте с ними учи-
теля. Полноценный урок отличается реализацией в единстве за-
дач образования, воспитания и развития учащихся.
Литература
Основные направления реформы общеобразовательной и профессиональной
школы. М., 1984. П. 12—13.
Вагин А. А. Методика преподавания истории в средней школе. М., 1968.
С. 365—412.
Дайри Н. Г. Современные требования к уроку истории. М., 1978.
1 Киршнер Л. А. Формирование познавательных возможностей учащихся.
М„ 1982. С. 14.
235
Методика обучения истории в средней школе/Под ред. Н. Г. Дайри. — М.,
1978. Ч. II. С. 95—145.
Актуальные вопросы методики обучения истории в средней школе/Под
ред. А. Г. Колоскова.—М., 1984. С. 216—242.
э
• 1. Каким главным требованиям должен отвечать урок истории? 2. Какую
роль в результативности процесса обучения играет рациональный выбор типа
урока? 3. Составьте конспект гл. XVII «Изучение нового материала на уроке»
из кн.: Актуальные вопросы методики обучения истории.
Глава XIII. Проверка и оценка результатов обучения
1. Задачи и содержание проверки и оценки результатов обуче-
ния. 2. Организация, формы, приемы проверки. 3. Оценка и ком-
ментирование учителем результатов обучения.
1. Проверка и оценка результатов обучения — сложная мето-
дическая проблема, наиболее слабое звено в работе начинающе-
го учителя. Выполняя многообразные функции в процессе обуче-
ния истории, она решает задачи дальнейшего пополнения, углуб-
ления, закрепления, систематизации и обобщения знаний, подго-
товки учащихся к усвоению новых знаний, формирования умений
и навыков, взглядов и убеждений.
Вместе с тем в ходе проверки осуществляется развитие речи
и мышления учащихся. Систематический контроль стимулирует
работу учащихся, развивает их познавательные возможности.
Отчет перед учителем и классом в знаниях и умениях имеет важ-
ное воспитательное значение, приучает школьников к добросове-
стной и регулярной работе.
В ходе проверки устанавливается активное общение учащихся
с учителем и между собой. Важно, чтобы это общение проходи-
ло в условиях высокой требовательности, доброжелательности,
коллективизма. В ходе проверки ученики познают личные каче-
ства друг друга: любознательность, ясность мыслей и т. д.
Проверка результатов обучения имеет важное значение и для
педагогической деятельности учителя, ибо она является средст-
вом выяснения прочности и сознательности усвоения содержания
программного материала учениками, свидетельством эффектив-
ности тех или иных учебных пособий, методических приемов.
Анализируя уровень знаний и умений своих учеников, уровень
воспитанности, учитель имеет возможность устранять ошибки, не-
доработки, совершенствовать свою деятельность и методическое
мастерство.
Проверка раскрывает учителю не только слабые и сильные
места в усвоении курса всем классом или большинством учащих-
ся, но и сильные и слабые стороны в знаниях и навыках отдель-
ных учащихся, помогает строить дифференцированный подход в
обучении. Таким образом, проверка и учет знаний и умений уча-
236
щихся является важным средством самопроверки работы самого
учителя.
Проверка и учет во многих школах показывает результаты
работы массовой школы. Их количественный и качественный ана-
лиз, обобщение позволяют определить критерии для совершенст-
вования методики обучения, для совершенствования программ,
учебников, методических рекомендаций. Таким образом, проверка
и учет дают объективные показатели для развития методики ис-
тории как науки.
Вопросы проверки и учета знаний учащихся всегда были в
центре внимания советских методистов. За последние десятилетия
появился ряд интересных работ по данной проблеме.
Содержание проверки определяется программными требова-
ниями по курсам истории, в соответствии с которыми необходи-
мо оценивать в комплексе знания, развитие и воспитательную
результативность обучения.
Поэтому качество обучения оценивается не только по объему
знаний учеников, но и по тому, насколько они умеют ими поль-
зоваться, в частности применять для решения познавательных за-
дач и главное — использовать их как руководство к действию
в своем поведении.
Возьмем пример проверки по теме «Первый крестовый поход».
Ученик должен уметь: 1) рассказывать последовательно о похо-
де бедноты и о первом походе рыцарей; 2) дать красочное описа-
ние его (состав и вооружение армии, крестоносцы в Византии,
взятие Иерусалима); 3) раскрыть цели крестоносцев; 4) охарак-
теризовать Иерусалимское королевство как типичное феодальное
государство; 5) объяснить, кто выиграл от результатов крестового
похода; 6) запоминать имена, даты, географические названия,
показать их на карте.
Итак, проверка знаний по определенной теме предполагает
проверку ряда умений, навыков. Ученик должен научиться: 1) да-
вать описание или повествование; 2) прослеживать последова-
тельный ход или перечислить, выделить основные этапы разви-
тия; 3) раскрыть содержание определенных понятий; 4) давать
классовый анализ событий или явлений, тем самым их оценку, и
показать их значение; 5) запомнить имена, названия, даты; 6) ов-
ладеть определенными терминами; 7) знать карту, разобрать
план, схему, таблицу. Вопросы проверки надо наметить так, что-
бы действительно вскрыть объем и глубину знаний учащихся.
Различный по характеру материал требует дифференцирован-
ного подхода при проверке знаний на прочность.
При первоначальной проверке учитель требует знаний как
опорных фактов, так и второстепенных.
При отсроченной проверке учитель требует обязательного
твердого запоминания опорных фактов, являющихся вехами в ис-
торическом процессе, с соотнесением их во времени и простран-
стве, с именами и характеристикой крупнейших деятелей.
237
При проверке теоретических, понятийных знаний, имеющих
мировоззренческий характер, учитель должен иметь в виду, что
при изучении нового материала они привлекаются постоянно для
осмысления явлений, событий и т. д. Они не только закрепляют-
ся, но и обогащаются, конкретизируются, глубже осознаются
учащимися.
В содержание проверки входит и учет воспитательных резуль-
татов обучения. Учителю необходимо выяснить, в какой мере зна-
ния превращаются в убеждения, воспитывают чувства учащихся,
способствуют формированию материалистического мировоззре-
ния и коммунистических черт личности. В усовершенствованных
программах по истории определен по годам обучения круг миро-
воззренческих идей, подлежащих усвоению. Для выявления уров-
ня усвоения важно определить способность и умение школьника
обосновать мировоззренческими идеями свое личностное отноше-
ние к историческим явлениям и деятелям: сочувствие, порицание,
эмоциональное сопереживание.
Итак, задачи и содержание проверки показывают, что они вы-
полняют функцию не только контроля и оценки, но и являются
определенным этапом в обучении истории: а) в усвоении знаний;
б) в развитии познавательных способностей; в) в формировании
идейно-политических и нравственных взглядов и убеждений.
Вместе с тем проверка и оценка оказывают влияние на форми-
рование личности самого учащегося, развитие его интереса к
предмету и побудительных мотивов учиться с достаточным на-
пряжением сил.
2. Задачи и содержание проверки определяют ее организацию,
формы и приемы. Проверка учащихся по истории должна быть
целеустремленной. К опросу следует готовиться так же серьезно
и тщательно, как и к объяснению нового материала. Наблюдения
показывают: от того, как учитель спрашивает, каков уровень его
требований, зависит, как учащиеся в основном учат, обдумывают
и знают материал. Готовясь к проверке, учитель должен учесть,
какие основные цели стоят перед изучением отдельного урока,
темы, всего курса в целом. Он должен ясно представлять, к ка-
ким мировоззренческим идеям должны быть подведены учащие-
ся, какие понятия и причинно-следственные связи надлежит усво-
ить, какие факты, имена, даты, географические обозначения на-
до запомнить.
При организации проверки не нужно, да и нельзя спрашивать
одинаково весь материал. По материалу относительно второсте-
пенному бывает достаточно короткого, беглого опроса, касающе-
гося только самых существенных его сторон.
Основной недостаток в проведении опроса состоит в том, что
многие учителя проверяют главным образом знания, требуют до-
словных формулировок, описания фактов и справочных сведений.
Самая большая слабость проверки состоит в неумении сконцент-
рировать внимание на главном.
Отбирая материал для проверки, учитель руководствуется
238
прежде всего двумя критериями: значимостью содержания и
сложностью его для усвоения.
Проверяя усвоение учащимися содержания курса истории, учи-
тель продумывает содержание вопросов, их форму, приемы, наи-
более эффективно обеспечивающие осознанность усвоения, само-
стоятельный разбор, обобщение учащимися конкретного истори-
ческого материала.
Необходимо, чтобы проверка была интересной, вовлекала уча-
щихся в активную работу, обогащала знания, развивала идеййо и
духовно.
К ответу на заданный учителем вопрос должны готовиться
все ученики. Поэтому целесообразно обращаться к классу с пред-
ложением: «давайте выясним...», «давайте вспомним...», «как вы
думаете...», «...правильно ли это?». Такое обращение к классу
способствует мобилизации памяти, мышления, приучает к само-
стоятельности, убеждает в посильности задачи. При такой форме
обращения учащиеся охотно и более вдумчиво отвечают на во-
просы, активно включаются в обсуждение, дополняя и исправляя
ответы товарищей.
При организации проверки необходимо соблюдать определен-
ные условия: во время опроса учебники должны лежать на столе
в закрытом виде, чтобы ученики не отвлекались от коллектив-
ной работы класса. При необходимости наведения справки, уточ-
нения учащиеся по указанию учителя открывают нужную страни-
цу. Вопросы учитель ставит перед всем классом, мобилизуя зна-
ния и активность каждого. Для развернутого ответа учащийся
выходит к столу, к доске, карте, картине. Отвечает ученик всему
классу и учителю. Прерывать учащегося допустимо в крайних
случаях: не выделяет основного, отклонился от темы. Задача
учителя — наводящими вопросами помочь отвечающему. Ученику
иногда трудно продолжить прерванный рассказ, поэтому надо
ограничиваться самыми необходимыми попутными указаниями:
исправить ошибки в ударениях, неправильные обороты речи. Учи-
тель должен быть весьма тактичен, особенно выслушивая мед-
ленно думающих и говорящих учащихся. Несправедливые, раз-
драженные реплики могут надолго травмировать ученика. Если
учитель предполагает, что ученик случайно допустил оговорку,
ошибку, целесообразно предоставить ему возможность самому
исправить ее. И только затем учитель обращается к классу,
предлагая внести сначала необходимые исправления, затем —
дополнения.
Школьники IV—VI классов очень активно принимают участие
в исправлениях и дополнениях ответа товарищей, в старших же
классах эта активность ослабевает. Причины здесь могут быть
разные: юношеская замкнутость, нежелание «подводить» отве-
чающего, нежелание «выделяться» и т. д. Поэтому, организуя
проверку, учитель продумывает и приемы, активизирующие дея-
тельность класса при опросе. Это может быть, например, и пись-
менное рецензирование ответов товарища. Но важно, чтобы
239
школьники убедились, что их критика не ведет к снижению оцен-
ки ответа товарища. Учитель должен при необходимости пока-
зать, что ответ оценен объективно. 5
Разбор ответов позволяет учителю сочетать углубленную про-
верку двух-трех учащихся с массовой проверкой готовности
ответить всего класса.
В ходе проверки необходимо, чтобы учащиеся овладели сте-
реотипами изложения исторического материала. Например, о со-
бытиях революционного прошлого нужно приучить рассказывать
в таком порядке: причины выступления, его характер, движущие
силы, ход, результаты и значение, а при характеристике истори-
ческой личности показать ее внешние и внутренние черты, наи-
более важные факты ее жизни (трудовой, научной, политической,
военной и т. д.), раскрыть в ее деятельности классовый, партий-
ный характер.
Организация проверки возможна на всех этапах формирова-
ния знаний и умений в процессе обучения истории: при подго-
товке учащихся к усвоению нового материала, при изучении но-
вой темы и закреплении первоначально усвоенного, при провер-
ке выполнения домашнего задания, при различного рода повто-
рениях: воспроизводяще-дополняющем, повторении по связям с
вновь изученным, обобщающем повторении.
При организации проверки учитель соблюдает дифференци-
рованный подход к учащимся. Нельзя редко спрашивать лениво-
го, «запускать» слабого, надо держать под контролем и сильно-
го, старательного ученика. Ведя учет уровня сформированное™
умений и навыков, учитель в ходе проверки одному учащемуся
будет помогать в овладении умением составлять план, другому —
вести рассказ по картине, третьему даст задание на применение
знаний к анализу новых фактов и т. д. Можно для выявления
уровня подготовленности знаний и развития, а также и воли пред-
ложить учащимся на выбор задания разной степени сложности,
предупредив, что высший балл будет выставлен за выполнение
наиболее сложных заданий.
Основные формы проверки — устные развернутые ответы, уст-
ные краткие ответы с места, письменные и графические работы
на доске, а также фронтальные письменные и графические от-
веты.
Основным видом учета знаний и умений является устный оп-
рос. Если устный опрос проводится в начале урока, то вопросы
могут быть как по изученной на предыдущем уроке теме, так и
предваряющие, подготавливающие к восприятию нового мате-
риала. Главной формой устных ответов по истории является связ-
ный рассказ учащегося на поставленный вопрос. Ответ учащегося
должен быть тематическим, т. е. раскрывать самостоятельную,
если не тему, то подтему. Поставленный учителем вопрос должен
иметь в виду посильную для учащихся самостоятельность, а
также требовать ответа по существу, т. е. строиться так, чтобы
учащийся думал не о том, на какой странице напечатан ответ, а
240
о том, каким должно быть содержание ответа. К основному во-
просу учитель ставит дополнительные вопросы, внутренне свя-
занные с основным. Эта связь вопросов может идти по линии
развития определенной проблемы. Подобные вопросы способст-
вуют развитию логического мышления учащихся. Если основной
вопрос был по экономике, то и дополнительный будет поставлен
в этом же плане, что позволяет ученикам из многообразия исто-
рических событий и явлений выделять определенную проблема-
тику. Связь с основным вопросом может носить синхронный или
локальный характер. Например, ученику в качестве дополнитель-
ного вопроса предлагается вспомнить изменение границ и т. д.
Дополнительный вопрос может быть и по линии установления
причинно-следственных связей между различными явлениями, ха-
рактеризующими историческую эпоху, прослеживания одного и
того же явления в развитии или сопоставлении явлений, совер-
шавшихся в разных странах, и т. д. Например, при основном во-
просе о причинах поражения крестьянской войны под предводи-
тельством Е. Пугачева, дополнительно можно попросить сопоста-
вить их с причинами поражения крестьянских войн в Западной
Европе в эпоху феодализма и сделать общий вывод о причинах
поражений крестьянских движений.
Кроме развернутых ответов у доски или карты, могут быть
краткие ответы учащихся с места. Требование отвечать кратко с
места учит школьников выделять главное, существенное, форму-
лировать ответы. На отдельных уроках возможно сочетание уст-
ной и письменной проверки знаний. При развернутом ответе
учитель имеет возможность предложить другому ученику на доске
составить план ответа, хронологическую или тематическую таб-
лицу, сделать схематический чертеж и т. д. Разбор выполненной
на доске работы должен быть проведен при активном участии
всего класса. Зрительное восприятие записей помогает всему
классу запоминать и осмысливать их содержание.
Формы проверки надо варьировать, внося элемент нового, не-
ожиданного для учащегося. Применение многообразия видов и
приемов имеет целый ряд преимуществ. Например, письменный
опрос, о котором заранее класс не предупреждается, стимулирует
учащихся систематически выполнять домашнее задание. Для учи-
теля такая форма опроса позволяет сравнить, проверить уровень
усвоения всего класса, сильных и слабых учащихся. При этом
достигается значительная экономия времени, так как письменная
проверка занимает не более 15 мин. Вопрос для письменной про-
верки должен быть не только значимым по содержанию, но и
требовать от ученика в короткий срок четко и логично сформули-
ровать мысли, отобрать главное, отбросить второстепенное.
Письменными могут быть и ответы учащихся на поставленные
логические задания к изучению нового материала.
При изучении нового материала можно организовать само-
стоятельную работу с контурной картой, по составлению таблиц,
схем, развернутых планов. Таким образом, различные формы са-
16 Заказ № 1413
241
мостоятельной работы при изучении нового материала принима-
ют на себя контрольно-оценочные функции проверки.
Кроме письменного и устного опроса в классе, в распоряже-
нии учителя имеются и другие пути и источники учета знаний:
оценка за выполнение домашних работ (составление плана, реше-
ние познавательной задачи), за разовые поручения (сообщение
или доклад на уроке), за состояние тетради, за отчет об учебной
экскурсии, исторический диктант и т. д.
В последние годы практикуются опережающие задания, кото-
рые даются учащимся до изучения новой темы. Как правило, это
ознакомление с материалом по учебнику. Это способствует по-
вышению активизации познавательной деятельности учащихся.
Во время изучения нового материала учитель имеет возможность
также оценивать положительные результаты самостоятельной ра-
боты учащихся дома.
В практике организации учета и контроля результатов обуче-
ния применяются перфокарты, которые являются хорошим сред-
ством массовой проверки усвоения хронологии, исторических
представлений некоторых понятий. Обобщенный опыт их приме-
нения описан А. А. Вагиным *. Автор убедительно показывает, что
применение перфокарт позволяет экономить время, облегчает ор-
ганизацию самоконтроля, объективный качественный и количест-
венный анализ ошибок учеников.
При учете и оценке результатов обучения используются и эле-
менты программирования 1 2.
Технические средства контроля позволяют преподавателю опе-
ративно влиять на ход процесса обучения. Он может сразу по
ходу урока обнаружить затруднения, которые испытывают уча-
щиеся, и сразу корректировать ход урока.
Такие задания учителем составляются на узнавание, на по-
становку содержания в логический ряд. Например, соотнести со-
бытия и факты по важности, поставить в правильный логический
ряд причины Первой российской революции.
Целесообразна взаимная проверка учащимися их письменных
ответов при решающем суждении учителя.
Итак, правильное применение и сочетание различных видов,
приемов проверки поможет обеспечить реализацию всех ее функ-
ций, всех задач обучения.
3. Важным средством стимулирования школьников к лучшей
работе является оценка результатов обучения. В обучении исто-
рии оцениваются знания, умения, развитие учащихся, их само-
стоятельность, отношение к учебе.
В ходе обучения учитель выставляет текущие оценки, за чет-
верть, полугодие, год. Итоговую оценку нельзя выводить как сред-
1 См.: Вагин А. А. Методика обучения истории. М., 1972. С. 161—170.
2 См.: Купцов А. И. К вопросу о программированном обучении исто-
рии. Преподавание истории в школе, 1969, № 3. С. 44—48.
242
нее арифметическое. Она не будет отражать объективность ре-
зультатов обучения, продвижение учащихся в ходе изучения.
К тому же ученик всегда должен иметь перспективу повысить
балл. Многие учителя ведут тематический учет знаний, т. е. каж-
дый ученик аттестуется по каждой крупной теме программы.
В вечерних школах существует зачетная система, что важно
при отсутствии регулярности посещения учебных занятий ’.
В усовершенствованных программах по истории для средней
школы даны критерии оценок, которыми должен руководство-
ваться учитель. Указанные нормы оценок отличаются высокой тре-
бовательностью.
Оценка осуществляется в пятибалльной системе и в оценочных
суждениях, которые для многих школьников бывают дороже бал-
лов. Учащиеся должны знать критерии оценок, и тогда справедли-
вость выставленных оценок для многих становится очевидной.
Если же у учащихся есть сомнение в справедливости балла, его
надо мотивировать. Ученики должны понимать, за что оценка
снижена или повышена. Нравственный ущерб наносит как зани-
женная, так и завышенная оценка.
Отметки — сильное оружие в руках учителя и пользоваться
им надо осмотрительно. Неверно, а тем более предвзято выстав-
ленная оценка может надолго вызвать конфликт класса с учи-
телем.
Для организации целенаправленной проверки учитель, гото-
вясь к уроку, продумывает не только вопросы, но и вызов учени-
ка, с тем чтобы учесть все необходимые факторы: кому какой
вопрос лучше задать, как давно ученик не оценивался, кто и ка-
кие пробелы имеет и т. д. Такое предварительное планирование
возможно лишь при наличии у учителя специальной тетради со
списками учащихся и выставленными оценками. В тетради, в оп-
ределенной степени дублирующей журнал, учитель фиксирует
массу необходимых сведений об учащихся, не подлежащих вне-
сению в официальный журнал. Например, «к.» означает неудов-
летворительные знания карты, «хр.» — хронологии, «о.» — отказ
от ответа и т. д. В такой тетради можно вести систему плюсов и
минусов или маленьких пятибалльных оценок за небольшие отве-
ты, удачные дополнения. Накопление в учительской тетради за
определенный промежуток времени трех «+» или «минусов» или
трех маленьких оценок, может быть материализовано в журнале
соответствующей оценкой. «Справедливая и требовательная
проверка и оценка, учитывающая объективные воз-
можности усвоения, побуждает школьников учиться с до-
статочным напряжением сил и позволяет полностью развить свои
способности»1 2.
1 См.: Лебедев О. Е., Тонконогий И. Я., Нейшуллер М. М.
Зачеты по истории и обществоведению для учащихся вечерней (сменной)
школы. М.., 1975.
2 Актуальные вопросы методики обучения истории в средней школе. М„
1984. С. 254.
16*
243
Система проверки должна быть направлена на закрепление и
углубление знаний и умений, на стимулирование учебной деятель-
ности учащихся, повышение их ответственности, активности, само-
стоятельности, интереса к учебе.
Литература
Актуальные вопросы методики обучения истории/Под ред. А. Г. Колоско-
ва,—М., 1984. С. 252—266.
Вагин А. А. Методика обучения истории в средней школе. М., 1972.
Q. 152—170.
Гора П. В. Об опросе на уроках. — Преподавание истории в школе. 1960.
№ 4. С. 86—94.
Дайри Н. Г. Проверка знаний и познавательная деятельность учащихся
класса. М., 1960.
Методика обучения истории в средней школе. Ч. 1/Отв. ред. Ф. П. Коров-
кин,—М., 1978. С. 183—193.
Методика обучения истории древнего мира и средних веков в V—VI клас-
сах. М., 1970.
О
Г 1. Каковы задачи и содержание проверки результатов обучения истории?
2. Посетите урок истории в школе и укажите, какие методы и формы органи-
зации контроля использовал учитель и какова их эффективность? 3. Составьте
систему вопросов к разрабатываемому конспекту урока, предусмотрев проверку
знаний фактического, понятийного материала, а также понимание учащимися
закономерностей исторического процесса. 4. Продумайте варианты индиви-
дуальных, дифференцированных заданий учащимся по определенной теме уро-
ка с целью выявления уровня сформированности умения работы с текстом
учебника.
Глава XIV. Кабинет истории в школе
/. Школьный исторический кабинет и его роль в обучении, вос-
питании и развитии учащихся. 2. Оборудование кабинета. 3. Орга-
низация работы в условиях кабинета.
1. Кабинет — это не только база занятий с учащимися, но и ме-
тодической работы учителя. В условиях кабинета, в котором на-
ходится фонд учебно-наглядных пособий, технические средства
обучения (ТСО), библиотека, деятельность учителя становится
более творческой.
Создавая наилучшие условия для методического творчества,
кабинет предъявляет более высокие требования к подготовке учи-
теля. Расширяется круг тех обязательных знаний, без которых
успешное преподавание предмета становится затруднительным.
Так, учитель должен быть хорошо знаком с содержанием и учеб-
ным назначением диафильмов, кинофильмов, фонозаписей и т. п.
Подготовка учителя к урокам в известной мере переносится в ка-
бинет, где он знакомится с ТСО и другими пособиями. С органи-
244
зацией кабинета и оснащением его разнообразными средствами
обучения перед учителем встают вопросы о комплексном исполь-
зовании их на уроке.
Хорошо оборудованные кабинеты воздействуют на методы и
результаты образования,развития и воспитания школьников. Здесь
складывается более благоприятная учебная атмосфера, насыщен-
ная живым интересом учащихся к предмету, вызывающая рост их
познавательной активности.
Кабинет истории является и материальной базой идейно-по-
литической работы в школе. Его задачи: систематическая нагляд-
ная пропаганда путем организации выставок и экспозиций реше-
ний партии, достижений экономики и политики, борьбы нашей
страны за мир; обеспечение необходимыми материалами разнооб-
разной политико-массовой работы в школе.
Русская дореволюционная школа кабинетов не имела. Каби-
неты истории стали возникать только после Октябрьской рево-
люции, когда началось строительство советской школы. В каби-
нетах сосредоточивались карты, самодельные пособия, книги и
материалы для лабораторной работы. Перестройка школьного
исторического образования в 30-е гг. привела к тому, что кабине-
ты были ликвидированы, а учебно-наглядные пособия переданы в
методические кабинеты школы.
Внимание к кабинетной системе возродилось после Великой
Отечественной войны. В августе 1945 г. Наркомпрос и Академия
педагогических наук РСФСР приняли решение об организации
школ с оборудованными кабинетами.
Предпосылками перехода к массовой организации школьных
кабинетов истории и обществоведения во второй половине 60-х гг.
послужили растущее насыщение школ печатными наглядными
пособиями, развитие деятельности учителей и учащихся по созда-
нию учебных пособий своими силами, накопление опыта работы
лучших кабинетов истории и разработка в педагогической лите-
ратуре вопросов об оборудовании и оформлении кабинета, о его
назначении и роли в процессе обучения.
При осуществлении Основных направлений реформы общеоб-
разовательной и профессиональной школы кабинетная система
обучения требует своего дальнейшего развития и совершенство-
вания.
2. База кабинета складывается из трех основных элементов:
оборудования в виде специальной мебели и приспособлений, не-
обходимой аппаратуры и фонда учебных пособий. Оборудование
кабинета истории должно быть таким, чтобы с наибольшей эффек-
тивностью осуществлять образование, воспитание и развитие уча-
щихся. Для предметных кабинетов разработано типовое оборудо-
вание. Образцы мебели утверждаются коллегией Министерства
просвещения СССР и Научно-техническим советом Государствен-
ного комитета по гражданскому строительству и архитектуре при
Госстрое СССР, а затем производятся мебельными предприя-
тиями.
245
Рабочее место учащегося должно иметь стол и стул консоль-
ной конструкции (это обеспечивает легкость и создает определен-
ное удобство в пользовании).
Учительский стол для предметных кабинетов обычно имеет
ряд отделений для магнитофона, проигрывателя и пособий, под-
готовленных к уроку. Желательно на столе смонтировать пульт
управления, чтобы учителю со своего рабочего места управлять
аппаратурой.
Очень важно правильно решить вопрос о планировке кабинета,
чтобы его оборудование было максимально приспособлено к труду
учителя и учеников, был обеспечен свободный доступ к хранящим-
ся пособиям. Нельзя допускать размещения каких-либо стендов,
монтажей, выставок, картин, кроме портретов, на передней стене.
Оформление интерьера не должно отвлекать учащихся от учеб-
ного процесса. Классная доска, размещенная посередине перед-
ней стены, может быть раздвижной. При отодвигании частей до-
ски от середины в этом варианте открывается средняя часть, сде-
ланная из листа железа, окрашенного в белый цвет. Эту часть
доски можно использовать для демонстрации с помощью магни-
тиков аппликаций, фотографий, рисунков, а также и как экран
при демонстрации диафильмов, диапозитивов, транспарантов для
графопроектора. Над доской к потолку крепится киноэкран.
Для демонстрации картин, таблиц, карт могут быть сделаны
специальная подставка или передвижные защипы в верхней ча-
сти доски. Целесообразно иметь передвижную подставку для те-
левизора.
Для картин, таблиц существуют ящики, которые можно раз-
местить под доской, а также в задней стенке кабинета. Хорошо
у задней стены разместить во всю длину комбинированный шкаф,
одна часть секций которого может быть застеклена, а другая за-
крыта. В таком шкафу поместятся не только кабинетная библио-
тека, но и атласы, альбомы, папки с вырезками, раздаточный и
краеведческий материал, ученические работы, объемные пособия
и т. д. В специальных укладках здесь же хранятся диапозитивы,
диафильмы, грампластинки и магнитные ленты. В одной из сек-
ций такого комбинированного шкафа может быть вмонтировано
хранилище для карт и ТСО.
На стене, которая находится против окон, целесообразно раз-
местить экспозиционные устройства — щиты различной конструк-
ции в зависимости от материала, его объема, задачи экспозиции.
Если в школе создается не один кабинет истории, то целесооб-
разно каждый оснастить средствами обучения для определенных
классов.
Хозяйство кабинета должно быть упорядочено, чтобы им мож-
но было легко пользоваться. Для этого необходимо создать ка-
талог всего учебного оборудования. На каждый объект состав-
ляется, отдельная карточка. Для этих целей можно приобрести в
библиотечном коллекторе каталожные карточки и ящики для них.
Поскольку учебное оборудование представляет собой мате-
246
риальную ценность, то оно должно строго учитываться и подвер-
гаться систематической инвентаризации. Для этого в кабинете
должна иметься инвентаризационная книга.
Картотека кабинета ведется по рубрикам. Например, рубри-
ка «Карты» может иметь более дробные рубрики: «Карты по
истории СССР для 7 класса», «Карты по истории средних веков»
и т. д. На каждую карту необходимо сделать наклейку с указанием
ее названия и номера в инвентаризационной книге. Это облегчает
размещение карт в картохранилище в определенном порядке.
Таблицы и картины, хранящиеся в ящиках, располагают по кур-
сам и сериям. На обратной стороне каждого листа в углу ста-
вится также порядковый номер, который соответствует тому, под
которым значится данная картина в методическом руководстве к
серии.
Проекционная и звукотехническая аппаратура кабинета долж-
на обеспечивать применение различных типов аудиовизуальных
средств обучения. Комплект аппаратуры в кабинете предполагает
наличие кинопроектора—16 мм, графопроектора, диапроектора,
магнитофона, проигрывателя, а во многих школах, принимающих
учебные передачи, и телевизора. Технические характеристики
аппаратуры учитель найдет в книге Н. И. Аппарович и Д. И. Пол-
торака, где даны сводные данные разных диапроекторов, кино-
проекторов, магнитофонов, электрофонов отечественного производ-
ства *. Оборудование кабинета техническими средствами надо на-
чинать с недорогой аппаратуры, постепенно пополняя ее и подби-
рая такую, которая обеспечивает высокое качество демонстрации
различных типов аудиовизуальных средств и удобна в работе.
Проекционную аппаратуру лучше поставить на специальные
тележки, которые легко перемещаются. Они служат одновремен-
но и подставкой, и хранилищем. В ряде школ аппаратуру стре-
мятся закрепить на постоянных местах у задней стенки кабинета
или в лаборантской комнате. Хорошо вести управление аппарату-
рой с пульта, который выводится на стол учителя. Использование
ТСО требует затемнения в кабинете, так как засветка снижает
контрастность и яркость изображения. Наиболее простая система
затемнения — установка с приводом от рулевой лебедки1 2.
Работа учащихся в условиях кабинета с использованием раз-
личных ТСО требует соблюдения определенных гигиенических
требований3. Для оптимального восприятия и усвоения информа-
ции, сохранения работоспособности учащихся важное значение
имеют длительность и частота использования ТСО, условия их
применения и, конечно, структура урока, смена методов и прие-
мов работы.
1 См.: Аппарович Н. И., Полторак Д. И. Кабинет истории и обще-
ствоведения в школе. М., 1982. С. 112—126.
2 Там же. С. 124.
3 См.: Использование технических средств обучения в учебном процессе.
И., 1975.
247
Библиотека — необходимый компонент кабинета истории. Ком-
плектование библиотеки ведется по следующим основным разде-
лам:, книги классиков марксизма-ленинизма, документы КПСС и
Советского государства, международного коммунистического и
рабочего движения, научно-популярная, художественно-историче-
ская, справочная, методическая и учебная литература. К первому
разделу относятся такие книги, как Маркс К-, Энгельс Ф. «Мани-
фест, Коммунистической партии» и Сборник произведений
В. И. Ленина для учащихся средних школ и средних специальных
заведений, которые необходимо иметь в кабинете в количестве,
обеспечивающем фронтальную работу на уроке. Для углублен-
ного изучения ленинского теоретического наследия рекомендуется
иметь в кабинете и такие книги, как «Изучение в школе жизни и
деятельности В. И. Ленина» под ред. А. Т. Кинкулькина. М., 1980,
три сборника «О Ленине» для работы с учащимися различного
возраста. В целях использования биографического материала об
основоположниках марксизма-ленинизма следует иметь мемуар-
ную и художественную литературу, посвященную жизни и деятель-
ности К. Маркса, Ф. Энгельса и В. И. Ленина.
В библиотеке должны быть важнейшие партийные и государ-
ственные документы: Программа Коммунистической партии Со-
ветского Союза, Конституция СССР, материалы последних съез-
дов партии. Эти книги необходимо тоже иметь в комплектах.
Минимум научно-популярных и художественно-исторических
книг определяется по спискам для внеклассного чтения, по-
мещенным в учебниках и учебных пособиях по истории. Целесо-
образно этот раздел книг группировать по возрастному признаку.
Большое место в библиотеке кабинета должна занимать спра-
вочная литература такого типа, как «СССР в цифрах», «Мир со-
циализма в цифрах и фактах», «Международное рабочее движе-
ние», «Справочник пропагандиста-международника» и другие,
издаваемые регулярно.
Желательно иметь в библиотеке кабинета газету «Комсомоль-
ская правда», местные газеты. В справочном разделе библиоте-
ки следует хранить папки с тематическими материалами, напри-
мер «Новое в истории», «Герои наших дней», «Новости археоло-
гии» и т. д. Материал тематических папок можно использовать
как на уроках, так и при подготовке политинформаций, для орга-
низации выставок, посвященных знаменательным датам.
В разделе учебной и методической литературы целесообразно
иметь в комплектах учебники и учебные пособия по истории, кни-
ги для чтения и методическую литературу, необходимую учителю
при подготовке к урокам.
На базе кабинетной библиотеки учитель может проводить
большую внеклассную работу. Для обеспечения успешной дея-
тельности кабинета необходимо поддерживать постоянную связь
с библиотекой школы. Фонды его призваны оказывать помощь
учителю в проведении уроков, внеклассных мероприятий, привить
любовь к истории у учащихся.
248
Другим не менее важным компонентом оборудования кабине-
та истории являются печатные учебно-наглядные пособия, номен-
клатура которых определяется «Типовыми перечнями учебно-на-
глядных пособий и учебного оборудования для общеобразователь-
ных школ». Типовой перечень составляется на каждую пятилетку,
утверждается министром просвещения СССР и является руково-
дящим документом. В перечне для каждого курса истории назва-
ны карты, картины, серии картин и таблиц, альбомы по истории
культуры, аппликации, раздаточный материал.
Современные кабинеты истории должны располагать и разно-
образным фондом аудиовизуальных средств обучения, которые
можно разделить на три группы: 1) средства статичной экранной
проекции — диафильмы, диапозитивы, транспаранты для графо-
проектора; 2) динамические экранные пособия — учебное кино и
телевидение; 3) звукозаписи на магнитной пленке радиопередач,
выступлений участников и очевидцев исторических событий.
В фондах кабинета истории могут быть и средства наглядной
пропаганды и массовой информации. Они окажут большую по-
мощь при изучении съездов партии, истории совершенствования
социализма в СССР и современных проблем в курсе новейшей
истории.
В типовом перечне учебно-наглядных пособий и учебного обо-
рудования названы средства обучения промышленного изготовле-
ния. Они не могут удовлетворить все потребности как учителя, так
и учащихся. Поэтому в кабинете создается целый ряд самодель-
ных пособий: макетов, моделей, таблиц, аппликаций, картосхем
и т. д.1. Как показывает практика, ученики с большим удовлет-
ворением под руководством учителя создают макеты, уменьшен-
ные копии отдельных архитектурных сооружений, исторические
сцены, а также модели орудий труда и вооружений, простейших
механизмов и технических приспособлений, диарамы, картины,
декорации. Изготовление школьниками самодельных наглядных
пособий имеет большое образовательно-воспитательное значение.
Учащиеся находят конкретное применение своим практическим
навыкам, историческим и техническим знаниям. Кроме того, изго-
товление пособий требует и пополнения знаний, их осмысления.
Вместе с тем и сами средства обучения становятся более разно-
образными и интересными.
Учитель может привлекать учащихся к созданию самодельно-
го раздаточного материала, как иллюстративного, так и текстово-
го. Во многих школах накоплен богатейший раздаточный мате-
риал, который скомплектован по темам курса, по центральным
проблемам содержания школьной программы1 2.
1 См.; Герасимов Т. А., Герасимова Г. Г. Самодельные макеты
и модели по истории. М., 1967; Павлович С. А., Мичурина Н. С. Изго-
товление наглядных пособий в школе. М., 1961.
2 См.; Аппарович Н. И., Полторак Д. И. Кабинет истории и обще-
ствоведения в средней школе. М„ 1982. С. 173—189.
249
8. Массовая практика школ показывает, что урок может быть
насыщен самыми современными средствами обучения, но не дает
ожидаемого результата. Более того, результат может оказаться
ниже, чем в параллельных классах, где ТСО не применялись. При-
чина в том, что учитель неверно определил дидактическую роль
и место ТСО на уроке, перегрузил уроки демонстрацией, акценти-
ровал внимание учащихся не на главных кадрах, фрагментах или
полностью передал свои функции кино-телевизионному «учителю».
На уроке с применением аудиовизуальных средств в обучении
важно, чтобы работал не только экран телевизора, магнитофон
или кинопроектор, главное, чтобы активно работал ученик. Не-
пременным условием высокой эффективности ТСО является слово
учителя, которое способствует осознанности восприятия и усвое-
ния, активизирует мыслительную деятельность учащихся.
При выборе наиболее рациональных методических приемов
изложения учебного материала с использованием ТСО необходи-
мо руководствоваться содержанием, дидактической значимостью
пособий, особенностями и полнотой раскрытия учебного материа-
ла в них, а также методическим замыслом учителя.
Аудиовизуальные пособия могут выполнять разнообразные ди-
дактические функции. Они служат источником новых знаний в
виде зрительно-слуховой опоры для восприятия и усвоения мате-
риала, средствами иллюстрации, повторения, обобщения, система-
тизации знаний, пособиями для организации самостоятельной ра-
боты. Дидактические функции ТСО определяют их место на уроке,
методы и приемы работы с ними. Например, демонстрация аудио-
визуального пособия в качестве источника знаний предполагает
органическое включение содержания пособия в рассказ или бесе-
ду учителя. При тематическом обобщении и систематизации зна-
ний учащихся ТСО позволяют воссоздать более глубокие и це-
лостные представления об историческом событии, внести элемен-
ты новизны, повысить внимание и интерес к изучаемому мате-
риалу.
Возрастание фонда учебно-наглядных пособий, аудиовизуаль-
ных средств, самодельных пособий, раздаточного материала тре-
буют от заведующего кабинетом их четкой систематизации, орга-
низации комплексов по темам исторических курсов. В условиях
кабинета становится возможной реализация идей комплексного
применения средств обучения в учебном процессе.
Комплекс средств обучения можно рассмотреть на примере
урока «Борьба за индустриализацию в годы первой пятилетки».
В этот комплекс входят карта «Индустриальное развитие СССР
за годы предвоенных пятилеток (1928—1940 гг.)», диафильм «Со-
циалистическая реконструкция народного хозяйства», кинофильм
«Построение социализма в СССР», фонодокумент «Митинг, посвя-
щенный открытию Днепрогэса» (выступления Калинина, Орджо-
никидзе, Барбюса). Один из вариантов проведения урока — рас-
сказ учителя с использованием карты, диафильма и звукозаписи.
Свой рассказ о развертывании массового социалистического сорев-
250
кования преподаватель строит, опираясь на кадры диафильма.
Для создания на уроке атмосферы героики труда он включает
звукозапись. Рассказывая о вступлении в строй гигантов индуст-
рии, преподаватель обращается к карте, которая дает представ-
ление о промышленных предприятиях, реконструированных и по-
строенных в годы первой пятилетки.
Второй вариант комплекса на этом уроке предполагает исполь-
зование учебного кинофильма, диафильма и карты.
Другой пример — урок «Декабрьское вооруженное восстание».
Только при изучении одного вопроса данного урока «Перераста-
ние стачки в вооруженное восстание» возможно использовать та-
кие средства обучения, как работу В. И. Ленина «Уроки Москов-
ского вооруженного восстания», кинофрагмент «На баррикадах
Пресни», кинофрагмент из учебного фильма «Год 1905-й», карту-
схему «Декабрьское вооруженное восстание в Москве», диафильм
«Большевики в период Первой русской революции (1905—
1907 гг.)» для школ основ марксизма-ленинизма (автор Жа-
ров Л. И., кадры 33, 34, 35, 36) и т. д.
В кабинете создаются благоприятные условия для организа-
ции самостоятельной работы как в учебное время, так и вне его.
Средства обучения, сосредоточенные в кабинете, позволяют
учителю применять различные источники информации и соответ-
ственно вырабатывать у учащихся способность усваивать знания
из разных источников. В условиях кабинета имеется больше воз-
можностей для использования активных методов обучения. Нали-
чие в кабинете комплектов произведений классиков марксизма-
ленинизма, документов, справочной литературы позволяет орга-
низовать самостоятельную работу учащихся.
В кабинете на стендах помещаются инструктивные материалы,
которые помогают овладеть многими умениями самостоятельной
работы, предусмотренными программными требованиями. Напри-
мер, на стендах могут быть памятки «Как писать конспект», «Как
составлять тезисы» и т. д.
На базе кабинета учитель организует идейно-политическую и
внеклассную работу.
В кабинетах подбирается и систематизируется материал о
прошлом и настоящем базового предприятия, который использу-
ется не только на уроках и во внеклассной работе, но и в органи-
зации идейно-воспитательной работы в школе.
Кабинет истории работает в тесном контакте с комитетами
комсомола, оказывая большую помощь в подготовке и проведении
Ленинских уроков, Ленинского зачета и Ленинских чтений.
Наличие хорошо оборудованного и оснащенного кабинета исто-
рии позволяет организовать внеклассную работу в различных
формах: исторического кружка, лектория или клуба, музея, орга-
низации исторического или краеведческого уголка, диспутов, бе-
сед за «круглым столом», викторин, выставок, встреч с участни-
ками исторических событий; выпуска исторических бюллетеней,
Стенгазет, организации внеклассного чтения учащихся и т. п.
251
4' В кабинете хранятся материалы внеклассной работы, которые
в дальнейшем используются на уроках, во внеклассной и обще-
ственной работе учащихся.
Итак, средства обучения, сосредоточенные в кабинете, система
работы с ними способствуют развитию самостоятельной деятель-
ности учащихся, повышают интерес к истории, являются базой
осуществления преподавателем комплексного подхода к образо-
ванию, воспитанию и развитию.
Литература
Аппарович Н. И., Полторак Д. И. Кабинет истории и обществове-
дения в средней школе. М„ 1982.
3 а в а д ь е А. С. Как устроить кабинет истории. — Преподавание истории
в школе. 1978. К? 1.
Румянцев О. Н. Преподавание при кабинетной системе. — Преподава-
ние истории в школе. 1977. № 5.
э
• 1. Составьте картотеку основных средств обучения по разделу «Древняя
Греция» (курс истории древнего мира в V классе), наличие которых необхо-
димо в кабинете истории. 2. Используя типовой перечень учебно-наглядных
пособий на текущую пятилетку, составьте комплекс средств обучения к уроку
истории на тему «Сталинградская битва». 3. Подготовьте инструктивные ма-
териалы для стенда в кабинете истории на тему «Как работать с газетой».
4. Разработайте содержание текста и сделайте подборку иллюстративного ма-
териала для стенда, посвященного ближайшей знаменательной дате.
Глава XV. Внеклассная работа
/. Задачи внеклассной работы по истории. Основные ее черты.
Связь с уроками. 2. Обзор методической литературы. 3. Содер-
жание внеклассной работы по истории. 4. Основные формы вне-
классной работы по истории.
1. Воспитание коммунистического мировоззрения учащихся
осуществляется не только на уроках, но и вне их. Проводимая в
школе вне уроков воспитательная работа по предмету называет-
ся внеурочной или внеклассной.
Как указано в Основных направлениях реформы общеобра-
зовательной и профессиональной школы, «...вся воспитательная
работа должна строиться на основе неразрывного единства зна-
ний, убеждений и действия, слова и дела»1. Перед внеклассной
работой по истории стоит комплекс задач. Прежде всего, углубить
и расширить знания, полученные школьниками на уроках, и на
этой основе пробудить интерес к предмету и сделать процесс по-
знания увлекательным. Во внеклассной работе большое внимание
.1 О реформе общеобразовательной и профессиональной школы. Сборник
документов и материалов. С. 48.
252
уделяется воспитанию чувств, нравственному развитию личности,
воспитанию коллективизма, трудолюбия, ответственности за пору-
ченное дело, взаимопомощи и дисциплинированности. В ходе вне-
классной работы по предмету имеется возможность формировать
умения работать с книгой и справочной литературой, рецензиро-
вать и реферировать, обобщать собранный из разных источников
материал, выступать с сообщениями и докладами перед аудито-
рией. На основании всего изложенного можно сделать вывод, что
внеклассная работа решает образовательные, воспитательные и
развивающие задачи. Но в отличие от урока делается это на ином
материале и иными путями. Следовательно, внеклассная работа
по истории имеет свои особенности. Они заключаются в следую-
щем. Во-первых, если урок является обязательной формой обуче-
ния, регламентирован временем, то внеклассная работа носит
добровольный характер, и время ее проведения определяется учи-
телем. Добровольный характер внеклассной работы дает возмож-
ность организовать деятельность учащихся по интересам, способ-
ствует развитию индивидуальных наклонностей, инициативы и
познавательной самостоятельности учеников.
Во-вторых, при внеклассной работе учитель относительно сво-
боден в выборе содержания, тогда как содержание уроков опре-
деляется государственной программой.
В-третьих, создаются благоприятные условия для учета психо-
логических и возрастных особенностей школьников за счет исполь-
зования более разнообразных форм работы. Так, в младших клас-
сах используются динамичные формы — игровые ситуации, эле-
менты драматизации, в старших — преобладает самостоятельная
работа с научной и научно-популярной литературой.
В-четвертых, открываются более широкие возможности для
формирования интеллектуальных и практических умений школь-
ников за счет использования элементов исследовательской работы
(работа в архивах, библиотеках, музеях).
В-пятых, шире, чем на уроке, осуществляется связь с современ-
ностью и разнообразнее общественно полезная деятельность уча-
щихся (проведение политинформаций, оформление тематических
выставок, выступления с сообщениями и лекциями). Вместе с тем
следует отметить, что несмотря на различия, внеклассная и уроч-
ная работа тесно связаны между собой. В современных условиях
внеклассная работа становится органической частью обучения, и
к ее проведению в школе следует подходить дифференцированно.
Важно установить тот необходимый минимум проводимых вне уро-
ков дел, которые будут обязательны для всех учащихся, а не толь-
ко для желающих. Например, летний поход может быть делом
добровольным, и школьники принимают участие в нем по жела-
нию. А отчет об этом должен стать достоянием гласности, резуль-
таты похода должны быть известны во всей школе. С этой целью
может быть проведен общешкольный сбор, линейка, конференция
или вечер. Вот это внеклассное мероприятие должно быть запла-
нировано заранее, оно обязательно для всех. Органическая связь
253
классной и внеклассной работы обусловлена тем, что они решают
одни и те же задачи. Изучение вне уроков ярких, увлекательных
исторических фактов расширяет, обогащает знания учеников,
формирует их нравственные убеждения и помогает глубже усвоить
материалы уроков. На внеклассных мероприятиях развиваются
умения, которые успешно могут быть применены на уроках для
прочного и осознанного усвоения содержания. Для наглядности
эта связь может быть представлена в виде схемы (см. форзац
№ 2).
2. В методической литературе: статьях, монографиях — отра-
жен богатый опыт проведения внеклассной работы по истории.
Классификация методов и характеристика организационных
форм внеклассной работы была дана в 40-х гг. В. Н. Вернад-
ским. В основу классификации им были положены источники по-
знания. Исходя из этого, были выделены 4 направления: вне-
классное чтение — на основе работы с книгой; изучение истории
через изобразительную наглядность, кинофильмы, памятники — на
основе работы с наглядностью; беседы, лекции вне урока — на
основе живого слова учителя; рефераты, диспуты, игры — на осно-
ве активного восприятия и обработки школьниками исторического
материала. Основной организационной формой внеклассной рабо-
ты В. Н. Вернадский считал кружок.
Большой вклад в разработку теории внеклассной работы по
истории внес А. Ф. Родин. Он утверждал, что исходными форма-
ми внеклассной работы являются массовые, такие, как чтение
вслух, лекции, читательские конференции, вечера и конкурсы, экс-
курсии. Из массовой формы вырастает кружковая работа. Резуль-
таты кружковой работы в свою очередь выносятся на массовые
общешкольные мероприятия. Им также разработана методика вне-
классного чтения по истории.
Теория вопроса о внеклассной работе в дальнейшем была раз-
вита А. А. Вагиным 1. Он дал классификацию видов внеклассной
работы по источникам знаний (живое слово учителя, работа с пе-
чатным текстом, работа с наглядностью) и предложил 15 органи-
зационных форм внеклассной работы. Им подробно рассмотрены
такие формы, как внеклассное чтение, историческое краеведение,
экскурсионная работа, кружки.
В настоящее время внеклассной работе по предмету в методи-
ческой литературе и практике школы уделяется большое внима-
ние. Она становится естественным продолжением урочной работы.
В книге «Методика обучения истории в средней школе» впервые
вводится в научный оборот термин «внеурочная работа», которым
авторы предлагают заменить «внеклассную работу». В этом раз-
деле подробно разбираются содержание и формы работы®. С на-
шей точки зрения, термин «внеклассная и внеурочная работа» 1 2
1 См.: Вагин А. А. Методика обучения истории в школе. М., 1972.
С. 310—311.
2 Методика обучения истории в средней школе. Ч. II/Под ред. И. Г. Дай-
ри.—М., 1978. Р. VIII.
254
является идентичным и имеет одинаковое право на существо-
вание. В дальнейшем мы будем использовать термин «внекласс-
ная работа».
В последние годы в методической литературе получили осве-
щение разные направления и формы внеклассной работы по исто-
рии, в частности широко освещен вопрос о руководстве внекласс-
ным чтением по истории. В пособии И. 3. Озерского «Руковод-
ство внеклассным чтением по истории»1 рассматривается роль
художественной литературы в историческом образовании и воспи-
тании учащихся, принципы руководства чтением учащихся разных
возрастов, приемы работы с книгой, даются методические реко-
мендации по формированию у учащихся навыков работы с книгой.
В пособии для учителей А. Ф. Родина и Ю. Е. Соколовского
обобщен опыт экскурсионной работы по истории1 2. Рассмотрены
виды и типы исторических экскурсий, методы и приемы их про-
ведения, показана организация познавательной деятельности уча-
щихся в ходе экскурсии.
Большой круг литературы посвящен военно-патриотическому
воспитанию школьников, работе красных следопытов, опыту созда-
ния и работе школьных музеев3. Обобщается и пропагандируется
опыт работы по военно-патриотическому воспитанию во внекласс-
ной и внешкольной деятельности на материале краеведения 4. Есть
работы, где обобщается опыт использования произведений жи-
вописи в военно-патриотическом воспитании школьников иа уро-
ках, факультативах и во внеклассной работе5.
Помочь учителю овладеть краеведческой работой в школе,
правильно организовать ее с учениками, использовать методы и
приемы изучения родного края на уроках и во внеклассной работе
призвано пособие по методике историко-краеведческой работы6.
Существует целый ряд пособий, где отражен богатый опыт
проведения и организации исторических вечеров, йикторин, игр.
Так, в хрестоматии по внеклассной работе7 даны подробные сце-
нарии вечеров на общеисторическую тематику типа «Вечер исто-
рической песни» и по определенному историческому периоду,
например, вечер, посвященный первому периоду русского освобо-
дительного движения в России (декабристам). В помощь руково-
1 Озерский И. 3. Руководство внеклассным чтением по истории. М.,
1979.
’Родин А. Ф., Соколовский Ю. Е. Экскурсионная работа по исто-
рии. М., 1974.
8 См.: Следопыты ведут поиск/Сост. Соколова И. В. — М., 1973; Военно-
патриотическое воспитание и обучение истории при изучении Великой Отече-
ственной войны Советского Союза (1941—1945 гг.)/Под ред. Н. Г. Дайри.—
М., 1970; Искусство и военно-патриотическое воспитание школьников. М., 1975.
4 Изучение материалов о Великой Отечественной войне в средней школе.
Сб. статей/Сост. Соколова И. В. — М., 1975.
8 Искусство и военно-патриотическое воспитание школьников. М., 1975.
8 См.: Методика историко-краеведческой работы в школе/Под ред. Н. С. Бо-
рисова.— М., 1982.
7 Хрестоматия по внеклассной работе. Школьные исторические вечера/Сост.
Терехов М. М.—М., 1970.
255
дителям кружков по истории VI—VII классов предназначено по-
собие «Инсценировки на исторические темы»1, в котором подроб-
но разработано содержание четырех вечеров по Древнему Египту,
Вавилону, Древней Греции и средневековью. В книге «100 игр по
истории»* 2 содержится материал игр на историческую тематику
для V—X кл., показаны разнообразные формы игр с учетом воз-
раста школьников.
Существуют сборники разных лет издания, целиком посвящен-
ные опыту проведения разных форм внеклассной работы по исто-
рии. Так, в последнем сборнике3 на основании опыта работы
даются методические рекомендации по проблемам изучения жиз-
ни и деятельности В. И. Ленина, военно-патриотическому воспи-
танию, воспитанию на героических традициях рабочего класса,
краеведческой работе.
3. Содержание внеклассной работы по истории определяется
общими задачами, стоящими перед школой,— «формирование
сознательного гражданина с прочными коммунистическими убеж-
дениями»4. Воспитание молодежи, как указано в Основных на-
правлениях реформы общеобразовательной и профессиональной
школы, должно осуществляться на конкретных примерах жизни и
деятельности К. Маркса, Ф. Энгельса и В. И. Ленина, на идеях
марксизма-ленинизма, историческом опыте КПСС. Вся производи-
мая в школе работа, в том числе и по предмету, должна воспиты-
вать учащихся в духе коммунистической нравственности, совет-
ского патриотизма и социалистического интернационализма.
Для реализации стоящих в связи с реформой задач учителю
важно четко определить содержание и формы внеклассной работы
по истории. Содержание внеклассной работы осуществляется по
двум направлениям: а) расширение и углубление исторических
знаний, приобретенных на уроках; б) изучение краеведческого ма-
териала. Остановимся подробнее на каждом из названных направ-
лений.
Так, для решения задач идейно-политического и нравственного
воспитания и формирования гражданской позиции учащихся учи-
тель может выбрать одну из следующих проблем: изучение жиз-
ни и деятельности основоположников научного коммунизма; изу-
чение жизни и деятельности В. И. Ленина; изучение вопросов со-
временности.
Выработке научно-материалистического понимания развития
общества, воспитанию коммунистического отношения к труду, по-
ниманию его высокого общественного значения поможет изуче-
ние вопросов экономической жизни и материального производства
(характеристика и развитие орудий труда и техники в разные
* Инсценировки на исторические темы. Пособие для учителей по внекласс-
ной работе. М., 1974.
2 Кулагина Г. А. 100 игр по истории. М., 1983.
3 См.: Внеклассная работа по истории. Сб. статей/Сост. Гуськов В. П.— М.,
1981.
4 О реформе общеобразовательной и профессиональной школы. С. 47.
256
исторические периоды, роль труда в жизни общества, изучение
жизни и быта людей труда разных эпох). Большие возможности
для военно-патриотического воспитания в духе социалистического
интернационализма и дружбы народов открывают такие темы, как
изучение вопросов классовой борьбы и революционного движения
в разные исторические периоды (борьба крестьян против феодаль-
ного гнета в странах Западной Европы и России, этапы освобо-
дительного движения в России, изучение трех революций в Рос-
сии, мировое коммунистическое и рабочее движение и т. д.); изу-
чение национально-освободительной борьбы (национально-освобо-
дительное движение в странах Латинской Америки, освободитель-
ные войны и т. д.); изучение военного героического прошлого
(история оружия, военное искусство, выдающиеся полководцы, го-
рода-герои и т. д.).
Содержание внеклассной работы может быть связано с эсте-
тическим и атеистическим воспитанием (изучение искусства, его
составных частей — архитектура, скульптура, живопись, музыка,
прикладное искусство разных периодов и у разных народов, жизнь
деятелей культуры, вопросы религиозных учений, религиозных
праздников и обрядов).
Второе направление — краеведческая работа. Это может быть
изучение истории города, села, края, школы; изучение отдельного
периода истории края (наш край в годы гражданской войны, пос-
левоенного строительства и т. д.); изучение биографии людей,
связанных с историей своего края; археологическое изучение края;
комплексное изучение края (экономическое, военное, культурное
прошлое, работа партийной, комсомольской и пионерской органи-
заций края в определенный исторический период или на протяже-
нии ряда периодов). Содержание и тематика любой проблемы на-
правлены на решение задач коммунистического воспитания под-
растающего поколения.
4. Переходим к рассмотрению форм внеклассной работы. Они
очень разнообразны, различаются по охвату количества учащихся
и в связи с этим могут быть массовыми и фронтальными (вечер,
конференция, митинг), групповыми или кружковыми (работа
кружка, секции), индивидуальными (работа по оказанию помощи
в написании доклада отдельному ученику); по длительности: си-
стематические, которые проводятся в течение всего учебного года
или даже на протяжении нескольких лет (кружки, внеклассные
чтения, создание музеев и работа в них) и эпизодические (встре-
чи с интересными людьми, поход, экскурсия, выпуск исторической
газеты или бюллетеня).
При выборе формы работы учитель должен учитывать возраст
школьников. Так, вечер занимательной истории целесообразен для
учеников V—VIII классов, а конференция, заседание «круглого
стола» более подходят для старшеклассников.
Рассмотрим отдельные формы работы более подробно.
Внеклассное чтение. В жизни детей чтение играет огромную
роль. Именно из книг они «...черпают определенное миропонима-
17 Заказ № 1413
257
ние: книга вырабатывает у них определенные нормы поведения»1.
Внеклассное чтение по истории — это чтение учениками худо-
жествейной и популярной литературы по исторической тематике,
выходящей за рамки обязательных знаний, изложенных в учебни-
ке и определенных программой. Оно способствует созданию ярких
образов, запоминающихся надолго, дает представление об опреде-
ленной исторической эпохе, ее колорите, расширяет кругозор уча-
щихся, развивает интерес к истории, влияет на чувства детей,
формирует их нравственные знания и оценки, развивает навыки
самообразования.
Для того, чтобы внеклассное чтение выполнило свои задачи,
необходимо целенаправленное руководство со стороны взрослых.
Учитель для успешного руководства внеклассным чтением должен
хорошо знать детскую художественную литературу, уметь дать
аннотацию и анализ художественного произведения на историче-
скую тему. В этом могут помочь аннотированные библиографиче-
ские указатели как для учителя, так и для учеников. Для учителя
имеются аннотированные указатели по отдельным курсам исто-
рии, где соответственно темам программы дана марксистская на-
учная и художественная литература.
Для учащихся выпускаются аннотированные указатели по се-
риям. Одна серия «Что читать?» — путеводитель по книгам, ре-
комендуемым по разным курсам, в том числе и по истории. Рас-
положены рекомендации и аннотации на книги в соответствии с
возрастом учащихся. Другая серия «Что читать дальше по исто-
рии?» (книжные закладки). Каждый выпуск посвящен отдель-
ной проблеме: искусству, технике и т. д.
Серия «За страницами вашего учебника» посвящена периоду
средневековья и истории СССР. Есть тематические серии типа
«По страницам истории нашей Родины», «Войти в мир Ленина»
(литература о В. И. Ленине), «Страницы биографии» (подобрана
и рекомендована литература об отдельных выдающихся историче-
ских личностях).
В процессе руководства учителем внеклассным чтением уча-
щихся можно выделить два этапа. Первый этап — пропаганда
книги. Второй — руководство усвоением ее содержания.
Рассмотрим приемы пропаганды книги. Прежде всего, это зна-
комство учащихся со списком художественной литературы для
данного возраста по определенному курсу истории. Но, если толь-
ко этим ограничиться, прием окажется мало эффективным, так
как в данном случае в средних классах еще не разбужен интерес
к чтению, не затронуты чувства. Поэтому более действенно со-
ставление иллюстрированного каталога, оформление красочных
плакатов с краткой аннотацией на книгу, организация книжных
выставок в классе перед началом изучения определенной темы или
к повторительно-обобщающему уроку (выставки могут быть орга-
1 Крупская Н. К. О детской литературе и детском чтении. М., 1954.
С. 65.
258
низованы и по курсу истории в целом, например, «Что читать по
истории древнего мира»), по отдельным темам (например, «Что
читать по истории Великой французской революции XVIII в.»),
по определенной проблеме (например, «Что читать по истории
развития техники»). Действенной формой пропаганды являются и
красочно оформленные бюллетени с рецензиями на прочитанные
книги. Хорошие результаты дают также обзор книжных новинок
(организованный совместно со школьным библиотекарем), устная
рекомендация книг на уроке с показом экземпляра книги и с за-
читыванием из нее интересных и познавательных отрывков.
Руководство усвоением содержания прочитанной книги состоит
в обучении школьников продуктивному чтению. Формы этого обу-
чения зависят от возраста учащихся.
Обучение продуктивному чтению в IV—VII кл. выражается в
беседе о прочитанных книгах. Вопросы ставятся учителем на рас-
крытие содержания, на понимание сути, на умение связно пере-
сказывать прочитанное, на умение оценить и выразить свое отно-
шение к прочитанному.
Учитель в помощь ученикам может предложить примерную
Памятку, по которой пойдет беседа по прочитанным книгам.
Памятка (вопросы для беседы по прочитанным книгам):
1) Кто автор книги? 2) О какой эпохе и каких исторических событиях
рассказывает книга? 3) Каких героев, действующих в книге, ты можешь на-
звать? Твое отношение к ним. 4) Что тебе понравилось в книге и почему?
5) Какие еще книги есть у этого автора? О чем они?
Большую помощь в руководстве чтением может оказать веде-
ние читательских дневников. Примерная схема его предложена в
книге И. 3. Озерского 1.
Автор Название книги Когда начато чтение Когда окончено чтение Какие исто- рические со- бытия узнаны из книги Впечатление о прочитанном

Дневник служит основой беседы с учащимися о прочитанном
произведении.
В средних классах возможны театрализованные представления
по прочитанным книгам. Так, в одной из ленинградских школ был
проведен конкурс ораторов по книге «Семь чудес света»1 2. Пяти-
классники были разбиты на семь групп, соответственно «чудесам
света». Каждая группа получила задание — рассказать об одном
1 См.: Озерский И. 3. Руководство внеклассным чтением по истории.
М., 1979. С. 36.
2 См.: Н е й х а р д А. А., Шишова И. А. Семь чудес света. Книга для
чтения в V классе. М., 1963.
17*
259
из «чудес света» так, чтобы стало ясно, что именно оно самое не-
обыкновенное. Школьники готовили тексты выступления на мате-
риале книги, придумывали костюмы, подбирали музыкальное со-
провождение для выступления своих ораторов (звучали фрагмен-
ты из произведений Моцарта, Вивальди, Баха, Бетховена). Каж-
дое из «чудес света», о котором шла речь, было красочно оформ-
лено на большом плакате. Дети готовились с увлечением, и очень
много получили в познавательном и эмоциональном плане от та-
кого конкурса.
Возможно и проведение устного журнала по прочитанным кни-
гам. Такой опыт тоже имеется в ленинградских школах. Был про-
веден устный журнал по теме «Древняя Греция». Первая страни-
ца журнала была посвящена мифам Древней Греции по книгам
Н. Куна «Легенды и мифы Древней Греции», Л. Успенского «Ми-
фы Древней Греции», В. Смирновой «Герои Эллады».
Вторая страница посвящена полководцам Древней Греции на
основе книг Л. Воронковой «Герой Салам ина», «Сын Зевса»,
«В глуби веков», В. Яна «Огни на курганах», Р. Рубинштейн «За
что Ксеркс высек море», А. Митяева «Книга будущих команди-
ров».
Третья страница была посвящена истории древнегреческого
театра, составленной по книгам А. Говорова «Алкамен — теат-
ральный мальчик», Д. Триза «Фиалковый венец».
Устный журнал шел в сопровождении музыки — звучали
«Афинские развалины» Бетховена. Каждая страница подавалась
различными приемами: беседой о прочитанной книге, сообщения-
ми учеников, викторинами по книгам.
В старших классах для руководства чтением используется
написание рецензии на книгу. Методика обучения учащихся ре-
цензированию художественной литературы на исторический сю-
жет, планы рецензий, образцовый текст ученических рецензий под-
робно описаны в книге А. И. Александрова Ч Однако это слож-
ный вид работы, и доступен только хорошо подготовленным уче-
никам. Интересный и эффективный прием руководства внекласс-
ным чтением по ориентирующим заданиям разработан И. 3. Озер-
ским * 2.
Чтение произведений протекает по специальному плану-зада-
нию, который требует от учащихся умения отбирать фактический
материал, проводить анализ и делать самостоятельные выводы.
Разработаны три вида планов-заданий: 1) общий для большинст-
ва произведений; 2) конкретный для отдельного произведения (на
примере романа К. Симонова «Живые и мертвые»); 3) группо-
вой— для ряда монотематических произведений (на примере книг
советских писателей о Великой Отечественной войне и романов
‘Александров А. И. Самостоятельная работа учащихся при изучении
истории. М., 1964. Гл. 7.
2 Озерский И. 3. Руководство внеклассным чтением по истории.
М., 1979. С. 54—72.
260
Д. Нолля «Приключение Вернера Хольта» и М. Грегора «Мост»)’,
Прием ориентирующих заданий позволяет сочетать индивидуаль-
ность и массовость в работе с учащимися по руководству внекласс-
ным чтением.
Одним из приемов руководства чтением является дискуссия по
прочитанной книге. Она проходит в определенной последователь-
ности: а) вступительное слово об авторе, об истории написания
романа, об исторической обстановке, вызвавшей к жизни обсуж-
даемое произведение; б) выступления учащихся и обсуждение
Дискуссионных вопросов; в) заключительное слово учителя, где
подводятся итоги обсуждения.
Такие формы помогают выработать у учеников целенаправлен-
ность в чтении и аннотировании литературы. В старших классах
также могут быть проведены читательские конференции. Напри-
мер, в VIII классе такая конференция была по теме «Великая
французская буржуазная революция XVIII века». Она готовилась
по книге Ф. Гра «Марсельцы» (из этой книги подбирался мате-
риал о жизни трудового народа до и в период революции, о борь-
бе марсельцев с врагами Отечества), книге С. Цвейга «Гений
одной ночи» (о написании «Марсельезы» Руже де Лилем),
А. 3. Манфреда «Три портрета», А. П. Левандовского о деятелях
революции. Конференция проходила в форме сообщений учащих-
ся, которые сопровождались демонстрацией портретов деятелей
французской революции. По ходу конференции звучала музыка,
которая создавала настроение в зале и помогала восприятию
исторического материала. В процессе такой работы глубже усваи-
ваются учениками знания и формируются нравственные убеж-
дения.
Политическая информация. Одной из задач воспитания школь-
ников является политическое просвещение. Им занимаются учи-
теля всех предметов, но чаще всего историки. Задачи политинфор-
мации: привитие интереса к вопросам современной политики, фор-
мирование умений самостоятельно работать с газетой, воспитание
классового подхода к анализу явлений, развитие умений высту-
пать перед аудиторией.
Политинформации могут быть тематическими и обзорными.
Они различаются по формам проведения в зависимости от возра-
ста учащихся. В младших классах целесообразно применять игро-
вые моменты. Это может быть «живая газета» — монтаж, подго-
товленный учениками по разным проблемам. В старших классах
политинформация может быть проведена 'В форме индивидуаль-
ных, заранее подготовленных учащимися сообщений, беседы по
определенному кругу вопросов, затрагивающих одну или несколь-
ко проблем.
В последние годы широкое распространение получает такая
форма политического просвещения, как клубы политических зна-
ний, интернациональные и др.1.
1 См.: Методика обучения истории в школе. Ч. II. 1978. С. 209—210.
261
Исторический кружок относится к систематическим формам
внеклассной работы. Он рассчитан на углубленную работу в те-
чение длительного периода с постоянным составом учащихся.
Кружковая работа по истории способствует углубленному
усвоению знаний, полученных на уроках, развиваёТ интерес к
предмету и творческие способности, формирует первоначальные
навыки научного исследования.
Кружки создаются по определенному принципу. Для их успеш-
ной работы необходимо придерживаться ряда условий. К ним от-
носятся руководящая роль учителя, соблюдение добровольности
и работа по интересам, организация самостоятельной исследова-
тельской работы учеников, общественная польза, гласность, за-
конченность работы и перспектива. Отчетность работы кружка
должна предусматриваться обязательно перед всей школой.
В кружке могут быть ученики одного класса, одной параллели или
разных параллелей, но примерно одного возраста. Для средних
классов важны игровые моменты, установление и соблюдение
традиций кружка. Так, желательно, чтобы кружок имел свое на-
звание, устав, гимн, значки для членов, определенные ритуалы,
соблюдение которых помогает воспитанию коллективизма, това-
рищества.
Работа ряда кружков иногда перерастает в деятельность уче-
нических научных обществ. Интересен опыт работы научного об-
щества учащихся Челябинска. Члены общества работают в архи-
вах и библиотеках, в каникулы совершают походы и собирают
местный материал по изучаемой теме. Перечень тем показывает,
какую большую исследовательскую работу они проводят: 1. Ра-
бочие династии Челябинского часового завода. 2. Южноуральские
делегаты съездов Ленинского комсомола. 3. Южноуральцы — уча-
стники всемирных фестивалей. 4. Интернациональный детский дом
им. К. Либкнехта и Р. Люксембург на Урале в 1922—1924 гг.
Исторические вечера и олимпиады — важнейшая форма вне-
классной работы. Они несут в себе элементы игры. «Игра — путь
детей к познанию мира»1,— говорил А. М. Горький. Эта форма
работы решает образовательные, воспитательные, развивающие
задачи, если в ее основу положено глубокое научное содержание,
но в доступной для возраста учеников форме, развиваются позна-
вательные (а не развлекательные) интересы, развивается инициа-
тива учащихся.
Тематика и методика викторин и вечеров получили освещение
в литературе1 2. Накоплен опыт организации исторических олим-
1 Горький А. М. О молодежи и детях. М., 1938. С. 149.
2 См.: Хрестоматия по внеклассной работе. Школьные исторические вече-
ра/Сост. М. М. Терехов.—М., 1970; Инсценировки на исторические темы. По-
собие для учителей по внеклассной работе. М., 1974; Ежова С. А., Лебе-
дева И. М. Равняться на рабочий класс. Учиться у рабочего класса; Гусь-
ков В. П. Что? Где? Когда? в сб.: Внеклассная работа по истории и обще-
ствоведению. М., 1981; Мерзлова В. С. Викторины по истории древнего
мира и средних веков. Минск, 1969.
262
пиад в разных регионах страны (Москва, Рязань, Свердловск
и т. д.). Они проходят в основном письменно и в несколько туров.
Интересная форма проведения олимпиад для старших и средних
классов найдена в Ленинграде. Для учащихся IX—X классов
олимпиада проводится в три тура — школьная, районная, город-
ская. На первых двух турах представляются письменные работы
учащихся на историческую тему. Третий тур проходит в музеях
города. Школьники, прошедшие на третий тур, приглашаются в
зависимости от тематики работы в музей истории Ленинграда, му-
зей В. И. Ленина, в музей Октябрьской революции, где они устно
выступают перед авторитетной комиссией (учителя школ, работ-
ники музеев, преподаватели педагогических институтов). Они
обосновывают выбор темы, ее актуальность и значимость, пока-
зывают знание литературы, умение делать выводы, отвечают на
вопросы комиссии.
Для школьников V—VII классов олимпиада проходит в два ту-
ра. Первый тур проводится в школе под руководством учителя.
На второй тур школа выдвигает команду, в состав которой вхо-
дят представители от всех участвующих в олимпиаде классов
(в среднем по три человека от параллели и, следовательно, коман-
да школы выступает в составе девяти человек). Второй тур про-
водится на историческом факультете ЛГПИ им. А. И. Герцена.
В олимпиаду включаются элементы игры и драматизации. Так,
участников приветствует «богиня Клио» и представители разных
эпох (древнегреческие герои, средневековые рыцари, славяне).
Игровой момент придает ощущение торжественности и праздне-
ства, увлекает ребят и запоминается надолго. Затем команды по
параллелям участвуют в конкурсах, которые проводятся в устной
форме. Тематика конкурсов доводится до сведения школ заранее
и для всех параллелей одинакова по форме, а содержание соот-
ветствует изучаемому курсу, например: «Знаешь ли ты эпоху?»,
«Знаешь ли ты исторических деятелей?», «Знаешь ли ты искусст-
во?», «Знаешь ли ты хронологию?», «Знаешь ли ты свой город?»
и т. д. Вопросы конкурса требуют не только воспроизведения зна-
ний, но и умения применять ранее полученные знания, рассуждать,
доказывать, обобщать. Задания построены таким образом, чтобы
способствовать расширению кругозора учащихся и пробуждению
их интереса к истории.
Создание музеев в школе проходит несколько этапов. I этап —
подготовительный, где создается Совет музея, обсуждаются тема-
тика, план, последовательность сбора и размещения экспонатов.
II этап — сбор материала и оформление экспозиции (организация
экскурсий по сбору материалов, переписка, комплектование фон-
да, учет и хранение экспонатов). III этап — организация работы
в самом музее: подготовка групп экскурсоводов, проведение экс-
курсий, использование экспозиции музея на уроках и во внекласс-
ной работе, встречи с интересными людьми, пополнение фондов.
Школьные музеи могут быть посвящены жизни и деятельности
В. И. Ленина (освещать его жизнь целиком или какой-то период),
263
соратникам В. И. Ленина, деятелям Коммунистической партии и
Советского государства (например, музеи Ф. Э. Дзержинского,
С. М. Кирова), военно-патриотической или краеведческой тема-
тике. Результативность работы музеев требует соблюдения ряда
обязательных условий: 1. Поиск красных следопытов, создающих
музей, должен носить самостоятельный характер и иметь практи-
ческие результаты. 2. Обязательная гласность на разных этапах
создания и функционирования музея. 3. Превращение музея в
центр всей воспитательной работы школы. 4. Придание деятель-
ности музея общественной значимости (объединение через музей
ветеранов труда и ветеранов воинской части, организация встреч
бывших партизан и т. д.). 5. Работа музея должна помогать
становлению и развитию общешкольных традиций (борьба за
присвоение музею звания, имени какого-то героя, ритуалы па-
мяти).
Во всех рассмотренных нами формах внеклассной работы
огромная роль принадлежит учителю. Именно его руководство,
энергия, усилия делают эту работу плодотворной, познавательной,
творческой и увлекательной.
Литература
Методика обучения истории в средней школе. М., 1978. Ч. 2. Гл. VIII.
Озерский И. 3. Руководство внеклассным чтением по истории. М., 1979.
Родин А. Ф., Соколовский Ю. Е. Экскурсионная работа по истории.
М„ 1974.
Вагин А. А. Методика обучения истории в школе. М., 1972. Гл. IX.
1. Политическое просвещение: а) Вам надлежит организовать лекторскую
группу учащихся и руководить ей. Продумайте содержание и последователь-
ность работы (для выполнения задания используйте «Методику обучения исто-
рии в средней школе». Ч. 2. С. 210—211); б) Вам следует организовать и ру-
ководить клубом старшеклассников. Продумайте тематику, методику организа-
ции и деятельности клуба (для выполнения задания используйте «Методику
обучения истории в средней школе». Ч. 2. С. 209—211); в) Вам поручено про-
вести конференцию старшеклассников. Разработайте тематику и методику про-
ведения (для выполнения задания используйте брошюру: Николаева Л. А.
Конференции старшеклассников. М., 1980).
2. Экскурсионная работа по истории: а) объясните цели и задачи истори-
ческих. экскурсий; б) раскройте основные типы и виды исторических экскур-
сий; в) покажите методы и приемы проведения экскурсий; г) выберите тему
исторической экскурсии и продуймате, какие познавательные задания могут
быть даны в связи с ней ученикам в ходе экскурсии, как будут оформлены ее
результаты (для подготовки задания используйте кн.: Родин А. Ф., Соко-
ловский Ю. Е. Экскурсионная работа по истории. М., 1974).
3. Выберите тему одного из курсов истории и проанализируйте возможно-
сти организации по ней внеклассного чтения (заполните таблицу по образцу, это
поможет вам в выполнении заданий).
264
Класс Тема Рекомендуемая литература ‘ i ’ Формы использования
6 Г реко-персидские войны Л. Воронкова. «Герой Саламина» 1. Подготовка сообще- ний учениками (о во- оружении греков и персов, о сражении). 2. Беседа по вопросам. 3. Написание отзывов о книге.
Глава XVI. Учитель истории
1. Личность и профессиональная компетентность учителя
истории. 2. Преподавание истории как творческая деятельность.
1. Учитель истории — ведущая фигура в деле обучения и вос-
питания подрастающего поколения. Он преподает основы обще-
ственных наук, представляющих систему марксистско-ленинского
мировоззрения. В содержании этих наук заложены широчайшие
возможности для формирования у учащихся коммунистических
идеалов, высоких моральных качеств, социалистического интерна-
ционализма и советского патриотизма, готовности к труду и за-
щите нашей Родины, убежденности в преимуществах советского
образа жизни, непримиримости к буржуазной идеологии и мо-
рали.
В силу этого учителю истории и отведена главная роль во
всей идеологической работе в школе.
Педагогический труд учителя истории — специфический вид
социально-преобразующей и духовной деятельности. Результатом
его является ученик, овладевший знаниями основ общественных
наук, определенным уровнем социальной, политической, нравст-
венно-эстетической культуры, высокими моральными качествами.
«Инструментом» педагогической деятельности выступает сам учи-
тель.
Реформа общеобразовательной и профессиональной школы
ставит перед учителями истории новые, сложные задачи по фор-
мированию молодого поколения, способного воплотить в жизнь
программные установки партии по совершенствованию социали-
стического общества, ускорению его социально-экономического
развития.
Их успешное выполнение «... в решающей степени зависит от
учителя, его идейной убежденности, профессионального мастер-
ства, эрудиции и культуры»1. Эти качества синтезируются в лич-
ности учителя истории.
1 О реформе общеобразовательной и профессиональной школы. Сб. доку-
ментов и материалов. М., 1984. С. 56.
265
О значении качеств личности учителя писали многие выдаю-
щиеся деятели и педагоги всех времен и народов. Например,
К. Д. Ушинский считал, что «...без личного непосредственного
влияния истинное воспитание, проникающее в характер, невоз-
можно. Только личность может действовать на развитие и опре-
деление личности, только характером можно образовать харак-
тер»1.
Чем более зрелым становится общество, чем прогрессивнее его
характер, тем более высокие требования предъявляются к лич-
ности учителя. А сами качества его личности становятся главным
фактором воспитательного воздействия на молодые умы и души.
Свою миссию творца личности, сознательного гражданина со-
ветского общества учитель сможет выполнить только тогда, ког-
да сам он — убежденный борец за торжество марксистско-ленин-
ских идей.
Основа идейной зрелости — коммунистическое мировоззрение.
Оно определяет взгляды и убеждения, моральные и ценностные
ориентации и, в конечном счете, активность гражданской позиции
учителя, его поведение в социально-профессиональной сфере, поз-
воляет ему находить правильное решение сложных учебно-воспи-
тательных задач, активно связывать практику обучения истории с
жизнью. Следовательно, в педагогической деятельности личност-
ные качества учителя играют важную роль.
В исследованиях Н. В. Кузьминой, А. И. Щербакова, Ф. Н. Го-
ноболина, В. А. Сластенина, С. Г. Вершловского и других, прово-
дившихся в последние годы, показано, что ведущей характеристи-
кой активной гражданской позиции учителя является осознание
им общественной значимости своей профессии, предполагающее
принятие социальных целей обучения и воспитания как целей
своей педагогической деятельности и отношение к профессии учи-
теля как к средству служения обществу.
Гражданская позиция учителя не только основа успешного вы-
полнения его высокого общественного предназначения, но и по-
стоянный стимул идейно-нравственного саморазвития личности,
потребности заниматься педагогической деятельностью, постоянно
ее совершенствовать.
Коммунистическая убежденность учителя истории определяет
и его деятельность как организатора внеклассной и внешкольной
работы по идейно-политическому, военно-патриотическому, интер-
национальному, атеистическому, эстетическому и трудовому вос-
питанию учащихся, как пропагандиста политики КПСС и обще-
ственно-политических знаний среди населения.
Учитель истории не может не представлять собою образец
нравственности, справедливости и доброжелательности. На его
примере общения с учениками, отношения к обществу, к труду,
к другим людям и к самому себе формируются черты характера
учащихся, их мысли и чувства, система их межличностных отно-
1 Ушинский К. Д. Собр. соч. М.—Л., 1948. Т. 2. С. 63—64.
266
шений: «Воспитатель вооружает своих питомцев не только зна-
ниями. Он воздействует на них и своим поведением, образом жиз-
ни, всем обликом. Его интеллект и культура, справедливость и
человечность, его духовные качества воспринимаются учениками
как своего рода эталон»1.
Высокий профессионализм, способность ориентироваться в но-
вых явлениях общественно-политической жизни общества, в но-
вых научных концепциях, умение педагогически интерпретировать
массовую информацию — важнейшие качества личности современ-
ного учителя истории.
Формирование личности учителя — процесс длительный и -не-
прерывный. Он начинается в стенах института и продолжается в
течение всей его трудовой деятельности.
Структура и содержание деятельности учителя истории. Науч-
но-техническая революция, сложнейшие процессы, происходящие
в экономической, социальной, политической, общественной и куль-
турной жизни человечества на современном этапе его развития,
внесли серьезные изменения в понимании сущности профессио-
нализма учителя истории.
Работу учителя истории можно рассматривать как совокуп-
ность ряда взаимосвязанных видов деятельности. К таким видам
относятся преподавание истории, основ Советского государства и
права, обществоведения; проведение классных и внеклассных
учебных занятий, в том числе и факультативов; воспитание уча-
щихся; повышение квалификации; работа с родителями; общест-
венная работа. Каждый вид деятельности учителя истории имеет
свое, специфическое содержание, определяющее его должностные
обязанности и номенклатуру необходимых ему знаний и умений.
Например, проведение учебных занятий, прежде всего урока,
включает предварительную подготовку учителя к преподаванию
определенного курса или курсов истории и обществоведения, основ
Советского государства и права: а) изучение школьных программ
по соответствующему курсу, учебников и учебных пособий, спе-
циальной и методической литературы, а также литературы по
смежным дисциплинам; б) накопление и систематизацию материа-
ла, нужного для преподавания того или иного курса; в) знаком-
ство с наглядными и техническими средствами обучения, которые
предполагается использовать в учебном процессе; г) знакомство
с классом, его уровнем подготовки к обучению, особенностями,
интересами и склонностями учащихся, а для начинающего учи-
теля с особенностями учебного заведения (школы, ПТУ, вечерней
школы), составление перспективно-тематического плана.
После такой общей работы учитель непосредственно готовится
к каждому занятию: анализирует результаты предыдущего урока;
уточняет цели урока и окончательно определяет его тип и струк-
туру, отбор учебного материала на урок, методов и приемов обу-
чения, а также дидактические материалы, пособия, технические
1 О реформе общеобразовательной и профессиональной школы. С. 26.
средства, которые считает необходимым использовать; определяет
содержание фронтальной и индивидуальной работы учащихся на
уроке; составляет план занятия.
При организации занятий по факультативным курсам учитель
проводит дополнительную работу с учащимися, нацеливает их на
углубленное изучение материала.
Проведение учебных занятий сопровождается, как правило,
проверкой тетрадей и письменных работ учащихся. Она включает:
проверку правильности содержания записей и выполнения
письменных работ; орфографии и пунктуации; оценку выполнения
работы и анализ результатов проверки тетрадей и письменных
работ; учет результатов проверки в последующем преподавании.
В содержание деятельности учителя истории входит и органи-
зация зачетов и экзаменов, включающая: организацию предзачет-
ного и предэкзаменационного повторения; разработку к зачетам
заданий разной степени трудности; оценку ответов; определение
форм и методов проведения зачетов; разработку дополнительных
вопросов.
Существенно влияет на содержание деятельности учителя со-
временная учебная материально-техническая база преподавания
истории, в первую очередь кабинетная система. Ленинские залы,
историко-краеведческий и военно-патриотический музеи, совре-
менные технические средства обучения (ТСО).
Работа учителя в кабинете истории включает в себя оформле-
ние кабинета, организацию работы лаборанта (оформителей ка-
бинета), сбор, систематизацию и хранение учебных пособий, ди-
дактических материалов, наглядных пособий и т. п., использова-
ние кабинета и его материалов при проведении уроков и вне-
классных мероприятий.
Сложна по своему содержанию и методическая работа учи-
теля истории. Она состоит из посещения и анализа уроков других
учителей, участия в работе школьного и районного методического
объединения, описания своего опыта: подготовки выступлений,
докладов, методических материалов и разработок уроков, откры-
того урока, написания статей, участия в создании пособий и т. п.,
организации педагогического эксперимента и анализа его резуль-
татов, определения индивидуальной методической темы, задач и
вопросов ее разработки, анализа теоретической и практической
значимости полученных результатов, описание хода и результатов
экспериментальной работы.
Перечень элементов содержания каждого вида деятельности
учителя истории может быть дополнен с учетом условий его ра-
боты, например, в городе и в сельской местности, в массовой
общеобразовательной школе, в профтехучилище или в вечерней
(сменной) школе.
С развитием советской школы появляются новые виды дея-
тельности. Например, в свете реформы общеобразовательной и
профессиональной школы особое значение приобретает работа по
профориентации школьников.
268
2. К. Д. Ушинский называл педагогическую деятельность как
«... один из видов практического искусства». Творческий характер
профессии учителя определяется самой природой его труда, со-
держание которого находится в постоянном изменении и развитии:
обновляются учебные программы по истории, появляются новые
педагогические идеи и методы обучения, совершенствуются его
организационные формы. Меняется, развивается в процессе обу-
чения и воспитания и сам ученик, что требует непрерывного изме-
нения содержания и характера деятельности учителя, заставляет
его постоянно решать в учебно-воспитательном процессе новые
педагогические задачи.
Умение выбрать наиболее оптимальный вариант среди много-
образных средств для решения этих задач, определяется не толь-
ко имеющимися знаниями и умениями учителя в области истории,
методики ее преподавания, педагогики и психологии, но и его го-
товностью к выполнению своей высокой миссии на уровне творче-
ского поиска.
Даже когда учитель истории пользуется методическими руко-
водствами, готовыми рекомендациями и планами проведения уро-
ков, где раскрыты цели и содержание обучения и воспитания,
способы организации деятельности учащихся, ему приходится их
по-новому осмысливать применительно к своим проблемам. А это
творческий поиск.
Особенности профессии учителя определяют сущность его пе-
дагогического творчества как решение системы образовательно-
воспитательных задач при изучении истории. Планируя цель и
пути достижения определенного педагогического эффекта, учитель
должен вовлечь ученика в самостоятельную познавательную дея-
тельность, организовать ее так, чтобы ученик осмысливал полу-
чаемые знания, вырабатывал убеждения, видел исторические
явления в их взаимосвязи.
Для начинающего учителя истории процесс творческого поиска
бывает сложным и трудным. Вызвано это тем, что ему приходит-
ся в основном самому добиваться достижения поставленных це-
лей в конкретных педагогических ситуациях.
Поэтому учителю сначала необходимо тщательно изучить осо-
бенности учащихся, уровень их исторических знаний, умений и
навыков, отношение к истории как учебному предмету. Он дол-
жен хорошо представлять и особенности организации учебно-вос-
питательной работы в школе определенного типа, ее материаль-
ные возможности, наличие дидактических пособий и ТСО.
Важнейшим моментом в работе учителя является самооценка
и анализ собственной педагогической деятельности. Это позволяет,
например, выяснить причины, создавшие противоречие между пе-
дагогическими целями и средствами, условиями и возможностями
их достижения.
Можно выделить примерно пять групп вопросов, на которые
было бы важно ответить каждому учителю при самооценке и ана-
лизе собственной практики.
269
Первая группа касается результативности собственной дея-
тельности. Для этого необходимо выяснить: а) каких успехов до-
стигли ученики в усвоении знаний, умений и навыков? б) что не
удовлетворяет в этих достижениях (не усваивают определенные
темы программы, исторические знания недостаточно полны и точ-
ны, знания недостаточно глубоки, ученики проявляют недоста-
точную самостоятельность).
Вторая группа — это вопросы по выяснению причин недоста-
точной результативности обучения. Эти причины условно можно
разделить на две группы: у учащихся недостаточные знания, уме-
ния и навыки из-за отсутствия каких-то опорных знаний, умений
и навыков; отсутствует необходимый уровень самостоятельности.
Это первая группа причин.
Вторая группа причин лежит в мотивации поведения учащих-
ся: почему они не хотят учиться, не видят смысла изучения исто-
рии; у учителя имеются конфликты с ребятами, т. е. надо выяс-
нить, почему они не хотят изучать историю и в какой мере можно
повлиять на их отношение к учебной деятельности. Ответы на эти
вопросы помогут выявить учителю дополнительные педагогиче-
ские резервы.
Третья группа вопросов связана с определением резервов для
повышения эффективности урока. Если у учителя есть какие-то
резервы урока и он сумеет определить, что конкретно у него не
получается, то это связано с уровнем его профессиональных зна-
ний и умений. Действительно, любой учитель истории при любом
стаже может что-то не знать и что-то не уметь уже в силу того,
что появляются какие-то новые педагогические задачи, новые си-
туации.
Четвертая группа направлена на анализ уровня компетентно-
сти учителя, т. е. оценку его исторических, психолого-педагогиче-
ских и методических знаний и умений.
Пятая группа связана с оценкой и анализом поведения учите-
ля в профессиональной сфере. Было бы очень важно, если бы учи-
тель смог оценить те из своих личностных качеств, которые имеют
профессиональное значение и наиболее важны для преподава-
ния истории.
Обычно выделяют качества, связанные с поведенческим ас-
пектом деятельности любого педагога: способность понимать
внутренний мир другого человека, проникать в его чувства, от-
кликаться на них, сопереживать. Многое здесь зависит от знания
учителем учащихся, от его умения наблюдать и анализировать
их поведение.
Вместе с тем учителю истории важно уметь эмоционально
рассказывать, обладать пространственным представлением, фан-
тазией и воображением.
Самоанализ личностных качеств позволяет учителю корректи-
ровать свою педагогическую деятельность, вносить в нее творче-
ский элемент, помогает правильно определить направления само-
270
образования и повышения квалификации, обеспечить постоянный
профессиональный рост в соответствии с требованиями общества
и современным развитием исторической и педагогических наук.
Литература
О реформе общеобразовательной и профессиональной школы//Сб. докумен-
тов и материалов. М., 1984.
Горюнова Т. А., Королева И. Ш. Путь к профессии учителя. Сер.
«Педагогика и психология». М.: Знание, 1981.— № 8.
Загвязинский В. И. Учитель как исследователь. Сер. «Педагогика и
психология». М.: Знание, 1980.— № 4.
Методика обучения истории в средней школе. Ч. 2. М., 1978. С. 219—222.
Профессиональная деятельность молодого учителя (социально-педагогиче-
ский аспект)/Под ред. С. Г. Вершиловского, Л. Н. Лесохиной. — М., 1982.
э
Г 1. Какими качествами личности должен обладать учитель истории, чтобы
добиться успеха в воспитании нового человека? 2. Какие требования предъяв-
ляет общество к профессионализму учителя истории? 3. Какую роль играет
самооценка и самоанализ своей педагогической деятельности для развития
творческих возможностей учителя? Попробуйте проанализировать свою дея-
тельность на уроке во время практики. 4. Подберите статью в журнале «Пре-
подавание истории в школе», в которой описывается опыт учителя истории, и
попытайтесь дать анализ данного опыта. В. Определите, какая из исторических
и методических проблем вызывает у Вас особые трудности при их изложении
на уроках, и попробуйте составить план самообразования по данной проблеме.
Оглавление
Предисловие
Глава I. Мезопике обучения истории как одна из педагогических на-
учных дисциплин. Ее предмет и функции..................................6
Глава II. Развитие историко-методической мысли в России до Великой
Октябрьской социалистической революции................................13
Глава III. Становление и развитие школьного исторического образова-
ния в СССР и советской методики обучения истории . . 21
Глава IV. Совершенствование преподавания истории в школах стран
социалистического содружества.........................................33
Глава V. Современная структура исторического образования. Образо-
вательно-воспитательные задачи школьных курсов истории.
Школьные учебники по истории . . , . . . . . ,42
Глава VI. Формирование исторических знаний школьников ... 73
Роль исторических представлений в процессе формирования
знаний школьников ................................................... 74
Роль исторических понятий в процессе обучения истории. Ме-
тодические пути их формирования.............................90
Раскрытие закономерностей в школьных курсах истории . 101
Глава VII. Межпредметные и внутрикурсовые связи . . . , > ,113
Глава VIII. Методы обучения..........................................121
Устное изложение..........................................,123
Наглядное обучение.................................... , 139
Приемы работы с историческими источниками и документами 156
Глава IX. Изучение произведений В. И. Ленина, документов КПСС и
Советского государства...............................................162
Глава X. Коммунистическое воспитание в процессе обучения истории 177
Глава XI. Формирование умений учащихся ,,,,,,, 203
Глава XII. Урок истории . ..............................- 217
Глава XIII. Проверка и оценка результатов обучения , , , , , 236
Глава XIV. Кабинет истории в школе.......................... , . , 244
Глава XV. Внеклассная работа.......................................252
Глава XVI. Учитель истории ...........................................265

СВЯЗЬ УРОЧНОЙ
И ВНЕКЛАССНОЙ РАБОТЫ ПО ИСТОРИИ
УРОК
ИСТОРИИ
—
Расширяет
кругозор,
углубляет
знания,
формирует
умения,интерес
к истории,
нравственный
облик,духовно
обогащает
учащихся.
ВНЕКЛАССНАЯ
РАБОТА
Решает задачи развития
самостоятельной
познавательной
деятельности учащихся
V
Работа со справочной
литературой,
систематизация
материала,
написание рефератов
и докладов, выступление
перед аудиторией.
ЗАКОНОМ! I’llOCTH lll’f >Щ ( ( A
ШКОЛЬНОГО ОЬУ’Н НИЯ ИСТОРИИ
85 к.