Author: Горецкий В.Г.
Tags: педагогика пособие для учителей издательство просвещение школьное образование советская школа
Year: 1971
Text
Обучение в третьей классе
КНИГА ДЛЯ УЧИТЕЛЯ
МИНИСТЕРСТВО ПРОСВЕЩЕНИЯ РСФСР
НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ИНСТИТУТ ШКОЛ
ОБУЧЕНИЕ
В ТРЕТЬЕМ КЛАССЕ
Книга для учителя
ИЗДАТЕЛЬСТВО «ПРОСВЕЩЕНИЕ»
МОСКВА, 1971
Рекомендовано к изданию Министерством просвещения РСФСР
Составитель
и ответственный редактор
В. Г. Горецкий
Обучение в третьем классе. Книга для учитёля. М. «Прос-0-26 вещение», 1971.
431 с. (М-во просвещения РСФСР. Науч.-исслед. ин-т школ).
На обороте тит. л. сост.: В. Г. Горецкий.
В книге раскрываются особенности содержания новых учебных программ по всем предметам, даются-краткие методические рекомендации и поурочное планирование программного материала.
6-5
371. 01
Предисловие
. В созданном Научно-исследовательским институтом школ Министерства просвещения РСФСР пособии «Обучение в третьем классе. Книга для учителя» раскрываются особенности новых программ и освещаются основные методические вопросы обучения третьеклассников чтению, грамматике и правописанию, природоведению, математике, труду, изобразительному искусству, пению и физкультуре.
По каждому из этих предметов дается примерное планирование уроков на весь учебный год.
Главы и параграфы данного пособия написаны следующими авторами:
В. Г. Горецким — «Чтение и развитие речи»;
Л. С. Геллерштейном — «Справочный материал общественно-исторического характера»;
Н. Н. Светловской — «Внеклассное чтение»;
Н. С. Рождественским — «Особенности программы по русскому языку для III класса и методика работы по ней», «Глагол»;
Е. Г. Шашковой — «Повторение по грамматике и орфографии», «Наречие»;
Г. А. Фомичевой — «Имя существительное»;
В. А. Кустаревой — «Имя прилагательное», «Изучение раздела «Связная речь»; .
А. Н. Матвеевой — «Лексические упражнения на уроках грамматики и орфографии»; .
И. В. Прокопович — «Местоимение», «Изучение раздела «Предложение»;.
И. Л. Г а р к у н о в о й и Н. И. Политое ой — «Примерное планирование уроков по чтению, грамматике, правописанию и развитию речи»;
3. А. Клепининой — «Природоведение»;
А. С. Пчел к о — «Характеристика программы по математике в III классе», «Нумерация многозначных чисел», «Меры длины и меры веса», «Меры времени», «Действия над многозначными числами», «Дроби»;
М. А. Б а н т q в о й — Изменение результатов действий в зависимости от изменения одного из компонентов», «Система и методы изучения элементов алгебры»;
М. А. Бантовой; А. С. Пчел ко — «Обучение решению задач в III классе»;
А. М. Пышкало — «Изучение геометрического материала в III классе»;
Е. И. Мишаревой — «Примерное планирование учебного материала по математике»;
В. П. Кузнецовым, И. Г. Майоровой, М. К. Осетровой, И. П. Фрейтаг — «Трудовое обучение»;
В. С. Кузиным, Е. А. Шороховым; Т. Я. Ш п и к а л о в о й, Э. И. Кубышкиной — «Изобразительное искусство»;
Т. А. Бейдер — «Музыка»;
В. А. Гончаровым — «Физическое воспитание».
Данное пособие, как и «Обучение в первом классе. Книга для учителя», «Обучение во втором классе. Книга для учителя», является пособием нового типа и, естественно, нуждается в дальнейшем улучшении. Поэтому издательство, НИИ школ МП РСФСР, авторы и ответственный редактор-составитель будут благодарны за все критические замечания и полезные советы, направленные на совершенствование пособия тина «Книга для учителя начальных классов».
Авторы и составитель выражают свою признательность В. П. Стрези-козину за помощь, оказанную при подготовке данного пособия.
3
РУССКИЙ язык
Основные задачи уроков чтения в III классе
I. ЧТЕНИЕ И РАЗВИТИЕ РЕЧИ
Перед уроками чтения в III классе стоит ряд важных образовательно-воспитательных задач, которые должны решаться в течение, всего учебного года.
Во-первых, уроки чтения должны расширить представление третьеклассников о жизни людей, их взаимоотношениях; о моральном облике советского человека, о его отношении к труду, Родине; способствовать обогащению детей знаниями о природе и обществе. Уроки чтения призваны познакомить учеников с произведениями народного творчества,-русской классической и многонациональной советской литературы, с рядом произведений зарубежных писателей. Подвергая простейшему разбору тексты, помещенные в книгах для классного чтения, учащиеся III класса должны не только приобрести навыки элементарного анализа прочитанного, но и усвоить некоторые доступные им теоретико-литературные сведения.
Во-вторых, уроки чтения должны способствовать коммунистическому воспитанию учащихся и повышению их общего развития. Чтение и разбор художественных текстов должны оказывать на третьеклассников идейно-нравственное воздействие, развивать их художественный вкус, прививать им качества, характерные для серьезного, вдумчивого и взыскательного читателя, стимулировать работу творческого воображения и логического мышления, активно влиять на выработку навыков устной и письменной речи.
В-третьих, процесс приобретения детьми Знаний и сопутствующее этому умственное, речевое и эстетическое развитие должны одновременно сопровождаться формированием у третьеклассников многих умений и навыков и особенно закреплением и дальнейшим совершенствованием навыка сознательного, правильного, беглого и выразительного чтения.
В-четвертых, то обстоятельство, что в III классе завершается,' начальное обучение школьников, выдвигает перед уроками чтения особую задачу: обобщить и закрепить все наиболее важное из -пройденного в I и II классах и привлечь имеющиеся у учащихся знания к изучению новых тем, а также подготовить третьеклассников к успешному овладению курсами литературы и истории в IV классе.
4
характеристика но- В основе программы по чтению для III клас-чтени1,₽ОГ₽ш*МЫ "° са лежатте же иДеи развивающего и воспиты-чтению в классе ваЮщего обучения и те же психолого-педагогические и методические принципы, которые заложены в программах длй I и II классов1, в частности идейно-тематический, жанровый и сезонный.
В новой программе указан обязательный уровень развития навыков чтения и устной речи у третьеклассников; установлено, какими умениями и навыками по анализу прочитанного должны они овладеть, и, наконец, точно определено содержание всего курса чтеция в III классе1 2.
Тринадцать программных тем охватывают широкий и разнообразный круг сведений о различных сторонах и явлениях жизни, которые предстоит усвоить третьеклассникам в процессе чтения и разбора текстов. Большинство из этих тем является продолжением аналогичных тем, предусмотренных программой по чтению для I и II классов. Однако в III классе дети изучают по данным темам материалы новые, более сложные, поднимаясь тем самым на новую ступеньку в умственном, нравственном и эстетическом развитии. Так, одной из-тем, проходящих через программы всех трех классов, является октябрятская и пионерская тема. Ее изучение поможет младшим школьникам усвоить доступные их пониманию идейно-нравственные и политические понятия, которые должны сыграть существенную роль в формировании взглядов детей.
Чтение и разбор произведений, входящих в разделы «Октябрята» и «Жизнь и дела октябрят» (I и II классы), ярко, доходчиво и убедительно показали детям, что активное участие в октябрят-ской работе (а это всегда связано с какими-то дополнительными нагрузками и обязанностями) открывает в жизни много нового и интересного, расширяет сферу приложения своих сил и приносит глубокое внутреннее удовлетворение.
К чтению и разбору материалов^© теме «Пионеры — юные ленинцы» учащиеся III класса подходят, имея за плечами опыт непосредственного участия в жизни октябрятского коллектива.
При работе над этой первой программной темой нужно всячески избегать иллюстративного подхода к чтению и разбору текстов, при котором каждое произведение, относящееся к теме, рассматривается как своеобразная иллюстрация к тому или иному положению ок-тябрятско-пионерской работы. Если при изучении произведений в центре внимания учителя и учеников не окажутся художественные образы героев, а также картины, воспроизводящие в художественной форме различные эпизоды, в которых действуют люди, достой
1 См. книги для учителя: «Обучение в первом классе» (изд. 2, стр. 73 и 76) и «Обучение во' втором классе» (стр. 5—6).
2 См. объяснительную записку к новым программам по чтению, а также соответствующие разделы программы.
5
ные подражания, то чтение и разбор произведения будет носить односторонний, схематический и логизированный характер. А это вызовет резкое понижение познавательного и эстетического воздействия художественных образов на учащихся. Кроме того, возникнет опасность подмены уроков чтения отдельными формами собственно пионерской работы (беседы о ярких страницах истории пионерского движения, изучение законов юных пионеров, знакомство с пионерской символикой и т. п.).
В связи с опасностью такого подхода к чтению и разбору текстов в III классе обратим внимание на следующую особенность программы. Состоит она в том, что наряду с «образными представлениями об окружающем мире»1 третьеклассники должны усвоить определенные конкретные сведения общественно-политического и исторического характера. К ним относятся представления о крепостных и крепостниках, «о смелых людях, выступающих против крепостной неволи, о жизни рабочих и крестьян до Октябрьской революции, о борцах за счастье людей, о вожде трудящихся В. И.Ленине и о Коммунистической партии, о героизме советского народа в гражданской войне и в дни Великой Отечественной войны 1941—1945 гг., о Советской Армии — народной армии, об охране Родины в наши дни, о революционных, боевых и трудовых традициях народа нашей Родины, о сплочении трудящихся всех стран, о борьбе советского народа за мир во всем мире»1 2. Это очень большой объем исторических представлений, который сам по себе способен толкнуть учителя на то, чтобы рассматривать художественное произведение как иллюстрацию к отдельным историческим положениям и явлениям. Кроме того, откровенно «историческая» окраска ряда названий программных тем (например, «Жизнь крестьян и рабочих до Великой Октябрьской революции, их борьба против угнетателей») также создает предпосылки для иллюстративно-понятийного подхода к чтению и разбору художественных текстов, помещенных в книгах для классного чтения, тем более что такой подход внешне прост и легок. В самом деле, что может быть проще при изучении этой темы предложить учащимся такие вопросы: «В каких условиях жили крепостные крестьяне?», «Как жила семья Микитки?» ит. п., а затем дать им прочитать, допустим, два отрывка из романа В. Яна («В боярской усадьбе» и «В избе у Микитки») и найти в них соответствующие места, иллюстрирующие ртветы на эти вопросы. Аналогичная картина наблюдается, если сначала дети прочитают текст, а потом получат задание отыскать в нем цитаты, описания, строки и т. п., иллюстрирующие какие-либо положения. Обычно при таком подходе самому учителю трудно удержаться от различных исторических комментариев, которые, кстати, дети обычно выслушивают со вниманием. Естественным тут оказывается
1 См. объяснительную записку к повой программе по чтению.
2 Т а м ж е.
6
и появление различных исторических схем й «лент времени», также назойливое толкование отдельных исторических терминов.
Иллюстративно-понятийный подход к изучению художественных произведений неизбежно приводит к снижению образовательно-воспитательного уровня уроков чтения. Более того, в подобном подходе кроется одна из устойчивых причин, в силу которых учащиеся затем теряют интерес к изучению литературы.
Совсем иной образовательный и воспитательный эффект будет достигнут, если при чтении и разборе произведений главное внимание обратить на то, чтобы третьеклассники как можно ярче и конкретнее представили себе отдельные художественные образы и нарисованную писателем картину в целом. Тогда, например, образы того же Микитки и его матери не будут восприняты как простые иллюстрации к бесправному положению крепостных крестьян и их детей. Третьеклассники непременно обратят внимание па сметливость крепостного мальчика, на его любовь к природе, умение все сделать своими руками. Не случайно боярский сынок Никита тянется' к крепостному мальчику, с которым ему интересно. Ученики отметят желание Микитки овладеть грамотой, его веру в то, что он нигде не пропадет. Отметят дети и то, что мать Микитки осознает свое бесправное положение. «Вот она, наша доля холопская, — голосит она, не боясь, что ее слова могут передать госпоже, — по воле боярина от дома родного отрывают!» При правильно организованной работе над этим художественным произведением у детей появится желание задуматься над дальнейшей судьбой крепостного мальчика, они смогут отчетливо представить себе весь трагизм его положения, осознают, как крепостное право тормозит проявление богатых от природы способностей мальчика.
Предотвратить 'иллюстративность подхода к изучаемому произведению можно, если строго учитывать специфику изучаемых материалов и в зависимости от этого подбирать методические приемы и строить урок.
Среди материалов, помещенных в книгах для классного чтения, большую часть составляют художественные тексты. Их специфика заключается в .образности. Образ характеризуется целостностью типически-обобщенного и индивидуально-неповторимого, единством логического и эмоционального. Всякое разрушение этой целостности и единства приводит к разрушению образа. В школьной практике часто можно наблюдать случаи, когда учитель, полагая, что при анализе прочитанного главное внимание нужно уделять рассмотрению типически-обобщенного в образах, не отводит должного места индивидуальным чертам персонажей и нередко ограничивается установлением имени, возраста и отдельных внешних примет действующего лица. В результате анализ образа проходит как выяснение «черт», «типических качеств», которыми наделил писатель своих героев. Вот и получается: что ни положительный герой, то смелый, правдивый, трудолюбивый, внимательный
7
ит. п. Так в сознании детей вместо полнокровных образов откладываются смутные представления-схемы о носителях этих «черт». Следовательно, чтобы чтение и разбор художественных произведений захватывал младших школьников, нужно организовать этот процесс таким образом, чтобы действующие лица ожили в воображении детей и чтобы о каждом из них они смогли говорить так, как говорят о своих знакомых сверстниках или взрослых людях, когда на первом плане оказывается индивидуально-личное, наиболее характерное для данного конкретного человека и через него и неразрывно с ним вскрывается глубинное, типическое. «Четкость индивидуализации», такая степень живописания словом, когда «каждое л и цо — тип, но вместе с тем и вполне определенная личност ь»1, является важнейшим признаком художественности литературных образов. В соответствии с этим и нужно всеми методическими средствами добиваться полноценного восприятия учащимися художественных образов при чтении и разборе литературных текстов. Тогда будет активизирована и мыслительная деятельность школьников-читателей, у них пробудится глубокий интерес к содержанию читаемого.
Итак, сначала яркие, конкретные и живые представления о каждом художественном образе, раздумья над тем жизненно-реальным содержанием, которое воплотилось в нем, а затем определенные выводы понятийного характера и по мере необходимости усвоение соответствующих терминов.
Все это имеет отношение и к накоплению третьеклассниками нужных представлений и понятий исторического характера.
Программа по чтению в III классе требует, чтобы на уроках чтения учащиеся смогли «проследить изменения в жизни людей и подойти к уяснению историко-временных представлений: сейчас — раньше, далекое и недалекое прошлое, до Октябрьской революции и после нее»1 2. Эта программная установка тем успешнее будет реализована, чем конкретнее, ярче и прочнее окажутся образные представления детей о типических представителях различных исторических эпох, социальных классов, об исторических деятелях, о некоторых наиболее важных событиях истории. При этом точная хронологическая привязанность к определенным датам нужна далеко не во всех случаях. Среди немногих дат, которые должны твердо запомнить учащиеся III класса, непременно будут такие, как год свершения Октябрьской социалистической революции, годы жизни В. И. Ленина, годы Великой Отечественной войны и немногие другие.
К числу важных программных требований относится следующее: «в центре внимания учителя и учащихся на уроках чтения
1 «К. Маркс и Ф. Энгельс об искусстве», т. 1. М., «Искусство», 1957, стр. 8—9.
2 См. объяснительную записку к программе по чтению.
8
должно быть читаемое художественное произведение, его идейная направленность, содержание и форма»1. Продумывая методические пути, ведущие к успешной реализации этой программной установки, нужно считаться со спецификой уроков чтения — учащиеся па них постоянно должны работать с текстом, а он обладает той особенностью, что с первого же прочтения оставляет у читателя или слушателя известное общее впечатление. Этого общего впечатления, даже если оно весьма приблизительно и поверхностно, бывает достаточно, чтобы высказать какие-то суждения о данном произведении. Именно эта кажущаяся простота и мнимая легкость постижения содержания читаемого способна дезориентировать и учителя, и учеников. Ведь нередко на уроках бывает так: прочитает учитель классу произведение, дети прослушают (обычно очень внимательно), и им уже кажется, что все понятно: событийная линия схвачена, образы-персонажи ясны. Вся последующая работа по разбору произведения (задания по выборочному чтению, составление -плана, пересказ) в общем опирается на уже известное детям по первоначальному чтению и потому не пробуждает у них. интереса. На таких уроках беседы и разговоры по поводу прочитанного становятся едва ли не единственным средством, способным вызвать и поддержать какую-то -активность детей, хотя эти беседы и разговоры фактически ведутся лишь на материале, который отложился в памяти учеников при первоначальном чтении текста, и, следовательно, не способствуют углубленному проникновению учащихся в образный строй художественного произведения. Если повторное чтение в различных его формах проводится так, что дети не узнают ничего нового по сравнению с тем, что они узнали из произведения при первом чтении, такое повторное чтение носит механический характер.
Все формы повторного чтения должны быть продуктивными, то же самое относится и к беседам. Беседы, связанные с осмыслением прочитанного, продуктивно развиваются лишь при постоянном обращении учеников к тексту, когда перечитывание помогает детям обнаруживать незамеченные при первоначальном чтении факты, образные детали, изобразительно-выразительные языковые средства, а это дает им возможность ярче и конкретнее представить нарисованную писателем или поэтом картину и вникнуть в ее образное содержание, понять и прочувствовать ее смысл. Закрепление и даль- В 111 класс Учап*иеся приходят со сформировавшее совершанст- ванным в целом навыком, чтения. Они должны воввние навыка иге- понимать смысл самостоятельно читаемых вслух ния у третьенлас* или про себя незнакомых, но доступных по со-сников держанию текстов, не допуская при этом ошибок, которые приводят к неверному пониманию читаемого, должны читать плавно, достаточно бегло (не менее 80 — 90 слов в мину-
1 См. объяснительную записку к программе по чтению.
9
ту) и выразительно. Таким образом, техническая сторона чтения у детей, пришедших учиться в III класс, должна находиться на
таком уровне, когда она уже не является существенным препятствием для разносторонней и углубленной работы над содержанием читаемых в кляссе произведений, а также позволяет вести работу по дальнейшему совершенствованию навыка чтения в целом и от
дельных его сторон.
Напомним, что компоненты, из которых складывается навык чтения, — сознательность, правильность, беглость и выразительность,— находятся между собой в тесной взаимосвязи и зависимости, однако не теряют при этом некоторых присущих только каждому из них особенностей. Так, сознательность чтения может совершенствоваться беспредельно, поднимаясь на все'большую высоту и становясь все глубже. Правильность и скорость чтения,
напротив, в условиях нормального чтения достигают своих естественных границ. Так, скорость чтения имеет следующие ориентировочные пределы прочитываемых слов в минуту (на
конец учебного года).
Класс Чтение вслух
I 30-40
II 60-80
III 80—90
IV 100—120
Чтение взрослого че-
ловека 130—150
Дальнейший рост скорости чтения возможен уже на ином качественном уровне самого навыка чтения, например при так называемом скорочтении или динамическом чтении, когда темп чтения возрастает в 2 — 3 раза по сравнению с темпом нормального чтения и когда функционально изменяются отдельные компоненты навыка чтения (ска
жем, сознательность чтения приобретает крайне свернутый харак-
тер, приближаясь к протеканию процесса внутренней речи). Но обучение динамическому чтению пока не входит в задачи школьного обучения, да и обучиться ему можно только на основе хорошо развитого обычного навыка чтения.
Итак, работа по дальнейшему совершенствованию навыка чтения у учащихся III класса строится по двум направлениям:
во-первых, выявляются недочеты в навыке чтения у отдельных школь-1
ников и предпринимаются соответствующие шаги по их устранению; во-вторых, основные усилия прилагаются к всемерному совершенствованию сознательности и выразительности чтения.
Особо эффективным приемом повышения сознательности чтения у третьеклассников является увеличение удельного веса самостоятельных видов чтения и аналитических форм работы по осмыслению прочитанного, в частности уяснение смысла слов, употребленных в переносном значении, как, впрочем, вообще усиление внимания детей к изобразительно-выразительным средствам языка, использованным писателем в данном произведе
10
нии. Одновременно с этим активно вводятся такие виды работы, которые способствуют развитию речи учащихся в связи с осмыслением прочитанного: разные виды пересказов, особенно краткие, выборочные и творческие.
Для совершенствования выразительн'ого чтения целесообразно практиковать такие виды работы:
1. При чтении и разборе изучаемого текста по частям учащимся предлагается найти такой вариант выразительного прочтения отдельных предложений или абзацев, который полнее всего передаст нх смысл. Каждый из вариантов, найденных учениками, обсуждается и соотносится с содержанием прочитанного.
2. В классе для самостоятельного чтения и разбора дается небольшое по объему произведение прозаического или стихотворного характера с заданием так подготовить выразительное чтение текста, чтобы в нем было отражено: а) понимание смысла произведения; б) личное отношение читающего; в) то, что он хотел донести своим чтением до слушателей.
3. На дом задается самостоятельное чтение текста. Нужно выбрать из него определенную часть, подготовить ее выразительное чтение, суметь аргументировать свой выбор и рассказать в классе, из чего складывалась и как проходила подготовка к выразительному чтению.
4. В классе, после того как прочитан текст и разобрано его содержание, коллективно прослушивается записанное на пластинку или млгнитофоппую ленту чтение данного произведения мастером художественного слова. Сопоставляя часть за частью текст с со-огвететиующимп фрагментами записи, ученики объясняют, как артист читает данное место, а затем и все произведение и почему, но их мнению, ои так читает.
Совершенствование правильности чтения третьеклассников осуществляется преимущественно посредством внимания к орфоэпической стороне чтения. По-прежнему в поле зрения учителя остаются громкость и внятность чтения. Ошибки на пропуск, перестановку, замену и т. п. букв, слогов и слов устраняются непосредственно по ходу чтения путем правильного перечитывания слова, в котором была допущена ошибка.
Требуемая программой скорость чтения достигается правильной постановкой и организацией на уроке продуктивного много-чтепия, чаще всего одного и того же текста1.
Обязательный уровень темпа чтения вслух в III классе—80— 90 слов в минуту.
1 1 lanoMiiHM, что многочтение становится продуктивным, если каждое переча цапание знакомого по первоначальному чтению текста открывает в нем новые стропы, грани, факты и т. п. и поэтому не приводит к угасанию интереса, а, напротив, поддерживает его, вызывая активную, творческую работу мысли, чувства и воображения.
Ц
Окончательное суждение об овладении навыком чтения того или иного третьеклассника можно выносить только на основании сводных данных, т. е. данных, полученных при замерах по каждому из компонентов, составляющих навык чтения.
В методической разработке уроков чтения учи-Планирование смете- телем можно наметить три важные ступени: мы уроков по от- j Ознакомление с содержанием программы по мной теме чтению и уяснение тех требований, которые она предъявляет ко всему курсу чтения в III классе.
2. Обдумывание содержания и целевого назначения конкретной программной темы; выявление логики в расположении материалов, предназначенных для раскрытия данной темы в книге для классного чтения; распределение этих материалов по'частям в соответствии с системой уроков по теме.
3. Проектирование в рамках установленной системы уроков по теме каждого отдельного урока и продумывание способов его наилучшего проведения.
Каждая из этих ступеней важна сама по себе и определяет качество подготовки и проведения уроков чтения. Однако на второй ступени — планирование системы уроков по отдельной программной теме — нужно остановиться подробнее.
Будет не совсем верно, если всю работу на этой ступени свести лишь к ознакомлению с распределением уроков по теме, которое, например, предлагается в методических указаниях к книге для чтения. Подобные рекомендации можно, конечно, взять за основу, отложив выбор окончательного варианта на то время, когда, во-первых, будут тщательно просмотрены материалы в книге для чтения и соотнесены с системой уроков, разработанной в «методичке», и, во-вторых, когда будет продумана возможность внесения в эту систему известных изменений, нужных для того, чтобы окончательный вариант с наибольшей полнотой отвечал особенностям данного класса и позволил творчески использовать различные методические приемы для успешного решения образовательно-воспитательных задач, стоящих перед системой уроков по теме и перед каждым отдельным уроком.
Так, например, первая программная тема «Пионеры — юные ленинцы» по своему целевому назначению .должна, как об этом сказано в «Методических указаниях к книге для чтения «Наша Родина», «вызывать у детей интерес к жизни и деятельности пионерской организации, воспитывать уважение к старшему поколению коммунистов, завоевавшему для них счастливое детство, возбуждать желание стать пионерами»1.
Тот факт, что этой темой начинаются уроки чтения в III классе, выдвигает перед ней и дополнительные целевые установки: во-пер-__________ У
1 «Чтение в III классе. Методические указания к книге для чтения «Наша Родина». М., «Просвещение», 1971, стр. 7.
12
вых, «поддержать хорошее, радостное настроение учащихся при встрече со школой, учителем, товарищами; обобщить впечатления, полученные детьми во время летнего отдыха»1; во-вторых, сразу же включить детей в учебную работу, которая не только вооружит их знаниями, но одновременно будет способствовать формированию и совершенствованию ряда навыков и особенно навыка чтения.
В книге для чтения «Наша Родина» для реализации всех этих целей в разделе «Пионер готов к бррьбе за ленинское дело» помещено 14 текстов, 9 из которых стихотворные, а остальные относятся к беллетристическим произведениям и деловым статьям.
На изучение всей темы программой отводится 6 часов1 2. При этом логика распределения материалов по урокам близка к логике расположения текстов в книге для чтения. В целом вся система уроков спланирована так:
№ у|х>:<а Материалы для чтения Жанр Способ проведения первоначального чтения текста
1 Л. О ш а н и н. Отчизна М. Ильин.- Наша Родина * Стихи Деловая статья Учитель Учащиеся, про себя
2 Н. К. Крупская. Будь готов! С. Щ и п а ч е в. Пионерский галстук Деловая статья Стихи Учащиеся, вслух Учитель /
3 4 Ю. Энтин. Первооткрыватели Г. Карпенко. Торжественное обещание Е. Трутнева, Три конца Стихй» Беллетристическое произведение Стихи Учащиеся, про себя Учитель Учитель
5 6 Н. Извекова. Первая высота 3. Александрова. Вот мы какая сила! Ю. Яковлев. Походный разговор В. Л ебеде в-К у м а ч. Будь готов! А. Жаров. Взвейтесь кострами! «Из письма Ю. Гагарина советским пионерам» Г. Рублев. Пионерская праздничная Беллетристическое произведение Стихи Стихи Стихи Стихи Учащиеся, про себя Учитель Учитель Учитель Учитель
7 Делбвая статья Стихи Учащиеся, вслух или про себя Учитель
1 «Чтение в Ill классе. Методические указания к книге для чтения «Наша Родина». М., «Просвещение», 1971, стр. 8.
2 Авторы книги для чтения и методических разработок к ней увеличивают число уроков до 7.
13
Можно, конечно, остановить свой, выбор на данной системе уроков. ОДнако возможен и иной вариант. При его разработке учитываются не только главные познавательные задачи, стоящие перед всей темой, но и дополнительные образовательно-воспитательные цели, о которых уже шла речь выше. Так, если на уроке планируется «изучение двух произведений, методически целесообразно первы^ изучать прозаический текст, особенно когда он делового содержания. Еще К. Д. Ушинский отмечал, что при такой последовательности изучения материалов первый текст своим содержанием и словарем наилучшим образом подготовит восприятие второго, логическая мысль отыщет себе поэтическое выражение, а оно. закрепит саму мысль1. Кроме того, следует взвесить, всегда ли должен учитель при первом знакомстве учащихся с произведением брать его чтение на себя.
Таким образом, система уроков по первой теме может быть спланирована так:
№ урока Материалы для чтения Жанр Вцд первоначального чтения текста
1 2 3 4 5 6 7 М. Ильин. Наша Родина Л. Ошанин. Наша Родина Н. К. Крупская. Будь готов! С. Щи п а че в. Пионерский галстук Г. Карпенко. Торжественное обещание На дом: самостоятельное чтение стихов Е. Трутневой «Три конца» Н. Извекова. Первая высота 3. Александр о-в а. Вот мы какая сила! Ю. Яковлев. Походный разговор «Из письма 10. Гагарина советским пионерам» Г. Рублев. Пионерская праздничная В. Л ебеде в-К у м а ч. Будь готов! А. Жаров. Взвейтесь кострами! Обобщение по теме Деловая статья Стихи Деловая статья Стихи Беллетристическое произведение Стихи Беллетристическое произведение Стихи Стили Деловая статья Стихи Стихи Стихи Учащиеся, вслух Учитель Учащиеся, вслух Учащиеся, про себя и вслух Учащиеся, вслух Учащиеся, про себя и вслух Учащиеся, вслух и про себя ' Учитель Учитель Учащиеся, вслух Учащиеся,- про себя и вслух , ' Учитель Учитель
1 См.: К. Д. Ушинский. Собр. соч., т. 5. М., Изд-во АПН РСФСР, 1949, стр. 32.
14
Стихотворение Ю. Энтина «Первооткрыватели» можно предложить для самостоятельного дополнительного чтения.
Продуманное и своевременное планирование системы уроков по теме — надежный методический инструмент, позволяющий учите,-лю подняться над темой и предназначенными для ее прохождения материалами и отыскать наиболее правильные подходы к их изучению. С помощью этого инструмента можно добиться разумного разнообразия методических приемов на каждом уроке, полнее загрузить учащихся интересными заданиями, заметно активизировать работу по совершенствованию,навыка чтения и отдельных его сторон.
Особенно важно всесторонне продумывать и заблаговременно планировать те темы, которые заключают в себе так называемый общественно-исторический материал, т. е. произведения, рисующие исторические картины прошлого, а также поднимающие отдельные вопросы политической, экономической и государственной жизни в прошлом и настоящем.
Дело в том, что в книгах для чтения материалами, предназначенными для формирования у третьеклассников общественно-исторических представлений, чаще всего являются художественные произведения. Они, как об этом говорилось выше, имеют свою специфику и требуют особого подхода, обеспечивающего учащимся эстетически полноценное восприятие художественных образов и нарисованной писателем картины в целом.
Природа же общественно-исторических знаний и представлений такова, что они в значительной мере имеют обобщающий характер и в их структуре главное место принадлежит логическому началу. Поэтому при изучении произведений, рассчитанных на вооружение третьеклассников определенными общественно-историческими знаниями, уроки, нужно методически строить так, чтобы обеспечивалось наилучшее взаимодействие и взаимообогащение художественно-образного и логического начала.
Одним из способов достижения этого является такое планирование системы уроков по теме, когда специально.предусматривается время, необходимое для сжатого, но вместе с тем четкого и содержательного рассказа учителя об общественно-исторической обстановке, получившей отражение в читаемых текстах, и словарно-лекси-ческой работы.
Если программной темой охватывается несколько исторических П<р||^8д|^^|ДД}ЩДр, «Жизнь КММ^ЯН И рабочих до Великой Ок-пюппп. их борьба против угнета-должно предварять чтение отдельных текстов, относящихся.К тому или иному историческому отрезку времени.
В данном: методическом пособии в специальном разделе помещены справочные материалы общественно-исторического характера, которые помогут учителю «"подготовке вводного слова, а также лексического и терминологического комментария.
15
Планирование системы уроков по т§ме очень важно для эффективного проведения повторительно-обобщающих уроков. Ими нужно завершать прохождение каждой программной темы. Сейчас эти уроки нередко строятся по принципу перечисления названий прочитанных произведений, ответов на вопросы по их содержанию и выборочного чтения отдельных кусков текста. Планирование позволяет предотвратить подобный количественный подход к построению повторительно-обобщающих занятий; оно помогает заранее предусмотреть, что должен привнести каждый отдельный урок в повторительно-обобщающую работу по теме и как нужно сделать, чтобы учащиеся по-новому взглянули на уже пройденный материал, а это, безусловно, приведет к известным качественным сдвигам в осмыслении школьниками ведущих вопросов темы.
Мет и От того, как методически оснащен урок, на-
заниТкЧорганизации сколько целесообразна его структура, зависит и проведению ос- его результативность — качество приобретаемых новных этапов урока учащимися знаний, сила воздействия учебного чтения материала на школьников, ход формирования различных умений и навыков, особенно навыка чтения.
Структура урока чтения может считаться целесообразной, если она, соответствуя специфике изучаемого текста, будет реально обеспечивать максимальную загрузку урочного времени чтением самих учащихся. При этом чтение должно быть не только сознательным, правильным, беглым и выразительным, но и вызывающим у детей живой интерес.
К сожалению, до сих пор непосредственно на уроках чтения v сами ученики читают мало. Происходит это потому, что слишком много читает учитель и слишком велик удельный вес всякого рода бесед и разговоров в связи с читаемым. Порой на все это уходит от 30 до 45 минут урочного времени (10—15 минут — вводные занятия, 5—10 минут — ответы на вопросы,' 10—15 минут — составление плана и пересказы, около 5 минут — обобщающая беседа), причем нередко беседа строится на основе того впечатления о содержании текста, которое сложилось у детей в ходе его первоначального чтения.
Видимо, заметное уменьшение чтения учителя на уроке, сокращение времени на разные беседы и разговоры представляет собой тот реальный резерв времени, который нужно использовать для загрузки чтением учащихся.
В самом деле, если допустить, что все 40 минут урочного времени (5 минут сбросим на всякие «оргмоменты») третьеклассники станут читать со средней для них скоростью, то при чтении вслух они способны прочитать 10 —12 страниц1, а при чтении про себя — 14—15 страниц. Разумеется, что такое условно допущенное сплошное чтение (за редчайшим исключением) нереально и
В одной странице прозаического текста содержится от 300 до 330 слов.
16
неэффективно. Однако оно показывает, как велики возможности загрузки третьеклассников чтением непосредственно на самих уроках.
Итак, посмотрим, как могут быть организованы основные этапы уроков в плане наибольшей загрузки третьеклассников чтением.
Вводные занятия, как известно, должны подготовить детей к предстоящему слушанию или чтению отобранного для урока произведения. Обычно они складываются из объяснений слов; беседы по кругу вопросов, близких тем, которые получили отображение в произведении; слова учителя, организующего внимание учеников и вызывающего интерес к предстоящему чтению, и т. п.
Желательно вводные занятия сводить к минимуму, кроме тех случаев, когда они должны подготовить учащихся к чтению и разбору текстов, рассчитанных на вооружение третьеклассников общественно-историческими представлениями. Если имеется возможность в ходе вводных занятий организовать чтение учащихся, то этим нужно воспользоваться. Например, объяснение слов провести Путем чтения заранее заготовленных карточек, плакатов или записей на доске; предложить детям прочитать титры к диафильму, просмотр которого подготавливает к чтению текста, и т. д. ’
Первоначальное чтение текста обеспечивает «непосредственное восприятие литературного произведения»1 учащимися. При чтении художественных текстов важна целостность этого непосредственного восприятия, при чтении научно-популярного текста — правильность общего представления об описываемом предмете, процессе или явлении.
В школьной практике чаще всего первое чтение художественного произведения учитель берет на себя. Не столь уж редко подобным образом он поступает и с научно-популярными текстами.
Однако в условиях работы по новым программам, когда, повторяем, большая часть урочного времени должна быть отдана чтению учащихся, чтение учителем новых текстов следует свести до разумного минимума. Здесь дело не только в требованиях программы. Учительское чтение—это очень сильное средство воздействий , учащихся — теряет свою силу, если, во-первых, им польаоввться СЛИШКОМ часто И, во-вторых, проводить без тщательной предварительной подготовки (а частое обращение к нему существенно осложняет возможность такой подготовки). Поэтому своим чтением в классе учителю не стоит увлекаться и прибегать к нему надо только тогда, когда без этого обойтись трудно, напри
1 О. Н. Н и к и ф-о р о в а. Восприятие художественной литературы школьниками. М., Учпедгиз, 1959, стр. 12.
17
мер, при изучении многих стихотворений и басен. Пусть учительское чтение в классе перестанет быть буднично повседневным и явится образцом подлинно выразительного чтения.
При работе над художественными произведениями прочих жанров — рассказами, сказками, описаниями пейзажа и пр. — нужно шире практиковать первое чтение, проводимое силами самих третьеклассников или в комбинации с чтением учи-тел я.
Первое чтение художественного произведения, организован-t ное подобным образом, должно быть обязательно заранее подготовлено. А в числе учащихся, которым оно будет поручено, наряду с хорошо читающими должны оказаться читающие средне и слабо. Попутно заметим, что установка только на сильных учеников (а им-то чаще всего учитель доверяет первоначальное чтение) далеко не всегда оправдывает себя методически и педагогически.
Итак, в один из дней, предшествующих уроку, на котором запланировано чтение рассказа самими учащимися, можно, допустим, на перемене или после уроков подозвать 3—4 учеников, намеченных заранее по числу частей, выделенных в рассказе, и предложить им хорошенько подготовить дома чтение указанной части. При этом в книгах для чтения у слабых учеников нужно сделать карандашом пометы: вертикальными чертами отметить паузы (одна черта — короткая пауза, две -т- более продолжительная и т. п.); поставить ударения в словах, которые могут быть прочитаны ошибочно; подчеркнуть слова, которые несут в предложениях основную смысловую нагрузку, и т. п.
Когда на уроке дети один за другим, цепочкой, прочтут весь рассказ, им можно будет выставить оценки за чтение.
Возможны случаи, когда первоначальное чтение какого-либо произведения проводится третьеклассниками самостоятельно дома. При этом дети выполняют несложные задания: отмечают непонятные слова и выражения, разбивают текст на 'части, придумывают к каждой из них 1—2 вопроса. Тогда на уроке после проверки выполнения задания будет организована дальнейшая работа над текстом — чтение и разбор по частям, составление плана и т. д. " . ,
Возможны и многие другие формы проведения первоначального чтения текстов, но важно, чтобы ученическое чтение заметно потеснило учительское, вплоть до чтения отдельных стихотворений.
Чтение (первоначальное) научно-популярных произведений целесообразно, как правило, проводить силами третьеклассников без предварительной подготовки.
Чтение и разбор по частям первоначально прочитанного текста. Первоначальным чтением текста достигается, как уже отмечалось, «непосредственное вос
18
приятие литературного произведения». Чтобы добиться углубленного проникновения в смысл художественного произведения, всесторонне (хотя и в пределах доступного для младших школьников) оценить прочитанное, нужно методически правильно организовать обдумывающее восприятие. Так психологи именуют вторую и более сложную стадию восприятия художественного текста. Стадия обдумывающего восприятия чрезвычайно важра и необходима для формирования серьезного, взыскательного и эстетически развитого читателя.
На этой стадии у детей нужно вызвать деятельную и напряженную работу мысли и воображения, творческий подход к образному содержанию текста. Достигается это разумным сочетанием различных видов чтения (от выборочного до выразительного чтения всего текста) с разнообразными заданиями (начиная от постановки учителем и самими учениками вопросов, составления плана и'кончая привлечением так называемых творческих приемов).
Именно на этой стадии обдумывающего восприятия дети более всего тренируются в чтении. Именно здесь учителю представляются реальные возможности подконтрольное отрабатывать и совершенствовать компоненты, из которых слагается навык чтения — сознательность и выразительность, правильность и беглость.
Для того чтобы эта работа не выпадала из общей тематической и целевой направленности урока, нужно придать ей проблемный характер. ^Иначе говоря, очень важно перед чтением и разбором текста, по частям выдвинуть перед классом определенную проблему, которая не только будет стимулировать разбор детьми художественных фактов, но и сообщит анализу перспективу, обнажит его целевую направленность.
Проблемность положительно скажется также на структурной целостности урока и сделает понятной для учащихся логику перехода от одного этапа урока к другому.
Сейчас очень часто можно наблюдать уроки, которые проходят так. Учитель сообщает детям название произведения, которое предстоит прочитать и разобрать на уроке. Затем, сказав: «Приготовьтесь слушать!» — начинает сам читать текст. Окончив чтение, говорит: «А теперь будем читать и разбирать по частям». Когда проделана эта работа, следует задание: «А теперь составим план». Далее:. «А теперь перескажем прочитанное». Потом: «А теперь Прочитаем в лицах». И опять: «А теперь...».
ТаЙШ ^рее^ ДЛЯ детей остается абсолютно неясным, почему и для Winb ИМ Предлагали сначала делать одно, а потом другое. Подобная картина, повторяющаяся из урока в урок, приучает детей относиться к работе равнодушно. В результате все, что предлагает учитель, выполняется детьми не для себя, а для него.
Иная картина, когда уроку сообщается проблемный характер.
Например, после того как третьеклассники прочтут в первый раз легенду А. Гайдара «Горячий камень» и обменяются непосредственными впечатлениями от прочитанного, им можно предложить прочитать текст по частям, с тем чтобы найти ответы на вопросы: «Чье же счастье самое настоящее — Ивашки, старика или рассказчика?», «Какой человек смог бы разбить камень?», «Стал бы он от этого счастливым?» Учащимся становится теперь понятным смысл предстоящей работы. Каждый абзац будет перечитываться по нескольку раз, и всегда это будет интересно для детей, ибо позволит находить все новые факты, доказательства, которые убеждают, что счастье — это, когда жизнь у человека идет «ясно и честно», когда он вместе со всеми старается, чтобы «его родная.страна стала могучей и великой».
Далее детям можно предложить подготовить пересказ «Горячего камня», с тем чтобы они смогли рассказать его своим домашним или товарищам. А чтобы рассказ получился стройным и полным, нужно сначала составить план пересказа. Дети сами решают, каким должен быть план, если пересказывать содержание прочитанного они будут подробно, и каким — если кратко.
|Так для детец становится понятной работа на всех последующих этапах урока.
Обучение младших школьников чтению нераз-Работа по развитию рывно связано с работой по развитию речи. Это речи ^учащихся на происходит потому, что сам процесс чтения уроках «чтения в i относится к явлениям речевого порядка. Не случайно дети, читающие много, владеют богатым активным словарем, они не испытывают особых затруднений в языковом оформлении своих мыслей, отличаются складностью речи. Читая, ученик воспроизводит по буквенным (графическим) знакам звуковые формы слов, осознает их значения и связи между словами, уясняет смысл предложений, отдельных частей и всего текста в целом, т. е. активно оперирует основными речевыми единицами — словами, предложениями, контекстом.
Внутренние механизмы связи и воздействия процесса чтения на речевое развитие детей глубоко скрыты и чрезвычайно сложны. Такого рода воздействие осуществляется не прямо и не сразу, а незаметно и постепенно. Однако оно явно возрастает, если в ходе обучения чтению эффективно использовать такие виды и приемы работы, которые рассчитаны на организацию активной речевой практики учащихся на основе прочитанных и усвоенных ими тек-/’ стов. Сюда относятся различные формы словарно-лексических упражнений1, проведение простейших стилистических наблюдений, анализ использования писателем изобразительно-выразительных средств языка, наконец, различные пересказы.
1 См. об этом в пособии «Обучение во втором классе. Книга для учителя». М., «Просвещение», 1970.
20
Последние как формы активной работы по развитию речи учащихся на уроках чтения находят широкое применение в I и II классах1. Bill классе их роль еще больше возрастает, правда, центральное место отводится краткому, творческому и выборочному пересказам.
Пересказ побуждает учащихся к многократному прочтению одного и того же текста, заставляет их вдумываться в содержание прочитанного, размышлять над ним, делать всякого рода сопоставления и сравнения.
Подготовка к пересказу и сам пересказ прочитанного содействуют лучшему запоминанию школьниками содержания произведения, его образов, сюжета и композиции, т. е. способствуют усвоению знаний.
Пересказы активизируют не только логическое, но и художественное, образное мышление. Они ставят ученика в ситуацию, когда ему нужно ярко и живо представить себе каждый художественный образ в отдельности и всю нарисованную писателем картину в целом.
Чтение с установкой на пересказ требует от учащихся внимательного отношения к языку произведения, к его изобразительновыразительным средствам, к лексике и фразеологии. Все это позволяет школьнику осознанно отобрать из триста и ввести в свой пересказ такие словесные средства, которые с наибольшей полнотой н точностью передадут содержание произведения и одновременно помогут выразить'к нему свое отношение. Пересказы чрезвычайно ценны для обогащения языка младших школьников, для выработки выразительности речи и навыков связной речи, причем не только устной, но и письменной.
Пересказы учат школьника рассказыванию, формируют в нем качсстра интересного собеседника, умелого рассказчика, человеки, способного быстро и правильно сформулировать и высказать спою мысль в" публичном выступлении.
Учитель с помощью пересказа может контролировать чтение и работу учеников над текстом, может с достаточной объективностью судить о том, как дети поняли и усвоили содержание прочитанного произведения.
Качество пересказа более всего зависит от меры понимания и осознанности учащимися содержания прочитанного. Поэтому пересказ чаще всего находит Mecto в процессе анализа текста или после раэбора «сего произведения.
Обычно пересказ следует за работой над планом,- если данный вид работы предусматривается ~в общем разборе текста, но может предшествовать плану илй проводиться одновременно с его составлением. В тех случаях, когда план к прочитанному не составляется,
* См. об этом в пособии «Обучение во втором классе. Книга для учителя». М., «Просвещение», 1970.
21-
пересказ все равно подготавливается анализом содержания произведения, ибо только это может предотвратить механическое пересказывание текста.
Говоря о пересказе и планек нужно отличать план, выступающий в роли одного из видов работы над произведением, от плана, специально составляемого для пересказа.
План как вид работы над произведением составляется ко всему тексту и, разумеется, может быть использован для пересказа произведения в целом: он наметит общую канву, а каждым пунктом — опорные смысловые вехи.
Однако может статься, что пересказ целого текста нужно будет построить в иной сюжетно-композиционной последовательности, нежели она представлена в произведении. В подобных случаях необходимым окажется план, специально рассчитанный для пересказа. Его придется составлять иначе, чем тот, который был разработан во время анализа всего произведения.
План, специально предназначенный для пересказа, целесообразно также составлять при пересказе отдельных эпизодов, описаний и других частей произведения.
Сказанное выше никак не исключает пересказов, проводимых вообще без плана. Они нередки на самой первой ступени начального обучения, практикуются и в III классе. Однако отсутствие плана не означает отказа от логики в изложении: она будет подсказана ученику сюжетными или композиционными особенностями пересказываемого текста.
ВопроЬ о привлечении пересказа к работе над содержанием произведения, отбор того или иного вида пересказа и приемов, которые позволяют его осуществить, зависит от жанровой специфики прочитанного текста.
Так, для пейзажных прозаических описаний (Л. Толстой. «Весна» и др.) полезны подробные пересказы и неуместны краткие. Сюжетные прозаические тексты, а также басни допускают пересказы всех видов, однако предусматривают умение детей правильно вводить в свои пересказу прямую' речь и переводить ее в косвенную. Лиро-эпические произведения (Н. Некрасов. «Дедушка Мазай и зайцы» и др.) требуют осторожного подхода в использовании под-' робных пересказов, так как качество их во многом зависит от умения учеников органически включать в пересказ цитаты, предварительно отобранные в прочитанном тексте. При пересказе сказок нужно сохранять их традиционный зачин («Жили-были...»), характерные повторы и концовку. Лирические стихотворения вообще не допускают пересказов, ибо это, как правило, приводит к разрушению образного содержания стихотворения, притупляет эстетическое чувство детей.
По степени детализации содержания пересказы делятся на полные (подробные) и краткие (сжатые). Подробные предполагают возможно полную передачу содержания прочитанного 22
текста путем максимальной его детализации. Целевая установка при сжатом пересказами ная: вскрыть и передать, опуская детали, самое существенное и главное в содержании прочитанного текста.
Если предметом пересказа становится не все произведение или какая-то часть его, а несколько мест (эпизодов, описаний, диалогов и т. п.), связанных между собой, тогда пересказ называют в ы-б о р о ч н ы м. Отбор этих материалов может быть сделан в виде освещения «истории» или «жизни» какого-либо персонажа («История старика сторожа» — А. Гайдар. «Горячий камень»); факты могут группироваться на тематической или сюжетной основе путем сопоставления по сходству или контрасту.
Наконец, пересказы могут осложняться так называемыми творческими заданиями, когда ученики должны определенным образом переработать содержание прочитанного текста или его форму (например, пересказать от первого лица или от имени автора, воображаемого очевидца, участника описываемых событий и т. п.). Пересказы подобного вида условно именуются творческими.
Как выборочные, так и творческие пересказы бывают полными и сжатыми.
С точки зрения словесного оформления каждый из видов пересказа может с разной степенью приближаться к языку прочитанного текста. Стремление ученика воспроизвести прочитанное с наибольшим использованием лексико-фразеологических средств и синтаксических конструкций произведения порождает пересказ, близкий к тексту. Близкий к тексту пересказ ученик осуществляет, понятно, не только с помощью слов и конструкций, почерпнутых в произведений, но также при известном участии своих слов1. Если последние преобладают, мы имеем дело с подробным пересказом своими словами. На первых порах начального обучения младшие школьники тяготеют к дословному пересказу, приближающемуся к чтению наизусть. Им трудно дается включение в пересказ своих слов. Этому приходится систематически обучать.
Кроме того, пересказы могут» различаться по месту и способу их подготовки на классные и домашние, коллективные и самостоятельные.
Чдсто приходится наблюдать, как школьник, умеющий подробно и непринужденно пересказывать содержание прочитанных книг ИЛИ ТфОСМОДреННЫХ кинофильмов своим сверстникам, щедро рас-цвечивающйи «вой «свободный» пересказ интонациями разных оттенков, паузами, выражением глаз, мимикой и жестами, в школьной, точнее, классной обстановке вдруг как-то никнет, становится
* Под «своими словами» разумеются те словарно-фразеологические и синтаксические ресурсы родного языка, которыми школьник повседневно пользуется и речевом общении для передачи своих мыслей, наблюдений и пр.
23
необычно скуп на слова и на все эти дополнительные, но столь ценные средства речевой окраски. Живой, интересный рассказчик превращается в скучно отвечающего урок ученика.
Психологические исследования дают объяснение этому факту и помогают установить, какие условия благоприятствуют подробному и другим видам пересказов. Во-первых, разъясняют психологи1, в классе меняется объект пересказа — нужно пересказать не то, что хочется в данный момент ученику, а непременно учебный материал, который определен учителем, и, независимо от того, увлекателен он или нет, его нужно знать и уметь воспроизвести. Во-вторых, иными становятся мотивы пересказа1 2. Вместо внутренних побуждений, рождающихся у рассказчика, — просьба, вызов, требование со стороны учителя. В результате остается одна поглощающая ученика забота — с наибольшей точностью воспроизвести прочитанный текст. В-третьих, перед рассказчиком разные аудитории и мало в чем сходные целевые установки пересказа. В одном случае — небольшая группа близких друзей, к которым прямо обращен рассказ, ощущение непосредственного контакта со слушателями, стремление сделать понятным и доходчивым содержание рассказываемого, желание склонить их к своему воззрению на то, о чем рассказывается, а при несогласии — готовность поспорить, отстоять свой взгляд. В другом случае — «официальная обстановка», классная аудитория,' отношение которой к пересказу отнюдь не имеет решающего значения в оценке пересказа, так как между нею и рассказчиком стоит учитель: его суждения и оценка почти единоличны. Наконец, в-четвертых, «вольный» рассказчик оперирует по преимуществу своими словами, и, хотя их запас не столь велик, за каждым стоит конкретное представление.
Слабые стороны «свободного» пересказа таковы: В Слова и выражения из прочитанного текста, даже из числа наиболее выразительных и ценных в художественном отношении, редко вводятся в пересказ, да и вообще в речевой обиход рассказчика, так как последний не всегда бывает в силах самостоятельно разобраться в их достоинствах. 2) «Свободным» пересказам присуща необыкновенная пестрота и случайность тематики. Они уступают классным в композиционной стройности: «вольный» рассказчик обычно склонен перескакивать в своем повествовании с одного места на другое, он легко нарушает логику сюжета и композицию текста, так как не задумывается над их смысловой целесообразностью.
Таким образом, при обучении основным видам пересказов возникают нелегкие методические задачи: добиться, чтобы за каждым словом текста стояло конкретное и понятное для школьников пред
1 См.: А. И. Л и п к и п а. Развитие мышления учащихся на уроках объяснительного чтения. М., Изд-во АПН РСФСР, 1961, стр. 14—17.
2 См.: Л. С. Выготский. Мышление и речь. Избранные психологические исследования. М., Изд-во АПН РСФСР, 1956, стр. 264.
24
ставление или понятие о процессе, явлении или предмете; ослабить «тормозящее» действие классной обстановки на ученика, чтобы он в свой пересказ смог привнести многое из того, что присуще его «внеаудиторным» пересказам; добиться, чтобы ученик свой рассказ обращал прежде всего к слушателям — своим товарищам; приложить усилия к тому, чтобы ученик сознательно придавал своему рассказу логическую и композиционную стройность, обогащал его живыми и естественными интонациями, словами и выражениями, художественная сила которых раскрылась перед ним и была прочувствована во время разбора текста.
Эти задачи в значительной мере разрешаются при следующих обстоятельствах:
1. Максимально мобилизуются жизненные впечатления и представления детей, связанные с содержанием читаемого текста, они уточняются и обогащаются также за счет привлечения наглядности.
2. При разборе прочитанного текста обращается внимание на изобразительно-выразительные средства языка. Пересказу предваряются разнообразные устные и письменные стилистические упражнения, например предлагается найти в тексте слова, обозначающие действие, название или признаки какого-либо предмета и т. п., и воспроизвести их (скажем, из рассказа Л. Толстого «Прыжок» — мальчик погрозил, крикнул, скинул куртку и бросился, взобрался» полез выше, не отставал, добрался, ступил на перекладину...).
3. Ученики ориентируются на то, чтобы в их пересказах были всемерно использованы приобретенные ими навыки выразительного чтения (делались логические ударения, правильно подбирались нужные интонации, использовалисб паузы разных типов и т. д.).
4. Детей нужно заинтересовать предстоящим пересказом и сделать его целенаправленным. Для этого, например, перед учеником ставится конкретная задача: «Пересказывай так, как будто ты рассказываешь маме (или папе, бабушке или дедушке, сестре или брату, другу или подруге): ее нужно заинтересовать рассказом, она должна понять все, о чем ты рассказываешь». Такую установку можно давать с кратким инструктажем. Вот примерно как говорит учитель: «Почему тебе понрарился этот рассказ? Как ты думаешь, интересно ли было бы услышать его твоей маме (или папе...)? С чего бы ты начал? О чем бы сказал потом? Как бы рассказал о самом интересном? Чем бы окончил?»
С ВТОЙ же целью вызванному ДЛЯ пересказа ученику, а также всем остальным предлагается нарисовать в своем воображении какую-либо конкретную ситуацию и представить себя ее участником. Теперь ученику предстоит, считаясь с особенностями данной ситуации, вести рассказ так, как будто это было пережито им самим или только ему известно во всех подробностях. Учитель, например, говорит: «Вообрази, что ты был единственным очевидцем (или участником) того, что описывается в этом эпизоде (или произведе
25
нии). Передай нам это так, чтобы мы все живо и полно представили происшедшее». Или: «Тебя пригласили на теле-, радио студию и попросили подробно пересказать содержание этого эпизода. Но рассказывать надо так, чтобы всем ребятам, которые смотрят телевизор (слушают радио), захотелось прочитать весь, рассказ». Или: «Перескажи содержание этого текста так, чтобы мы почувствовали и потом смогли сказать, кто из действующих лиц тебе больше всех понравился, а кого ты осуждаешь» и т. п. Если вызванный ученик не может справиться с. такого рода творческими задачами, ему на помощь должны прийти другие ученики или учитель.
5. Если во время пересказа школьник неверно произносит отдельные слова, то учитель, не прерывая его, делает попутные исправления; если употреблены неудачные обороты речи, они исправляются при обсуждении пересказа самими учащимися. В процессе пересказов, особенно кратких и выборочных, ученики делают нередко продолжительные паузы. Отношение к ним должно быть разное: одни из них заполнены работой мысли, тогда нужно выждать и не подгонять ученика; другие свидетельствуют о незнании и требуют соответствующих направляющих вопросов учителя.
6. Усилия каждого школьника, его удачи и промахи в пересказе получают оценку прежде всего со стороны самих же учащихся, и только потом высказывается учитель. При этом его оценочные суждения затрагивают такие моменты: не было ли пропуска важных в смысловом отношении мест, последователен ли пересказ, какие допущены отступления от плана, правильно ли строились предложения, удачно ли были введены свои слова и выражения, встречались ли повторения и ненужные, лишние слова, выразителен ли пересказ, переданы ли в нем чувства и отношение рассказчика к тому, о чем он рассказывал.
Работа над сжатыми и полными пересказами создает условия, благоприятствующие параллельному обучению детей творческим пересказам. Последние сопряжены с переработкой содержания или формы текста и применяются преимущественно в отношении эпических и лиро-эпических жанров, где повествование обычно организуется в таких формах: 1) от первого лица, когда за «я» кроется автор-повествователь (Л. Пантелеев. «Честное слово»); 2) от имени какого-либо действующего лица (Н. Носов. «Витя Малеев в школе и дома»); 3) в третьем лице (Л. Толстой. «Прыжок»); 4) в смешанной форме, когда, например, повествование в третьем лице переплетается с повествованием от имени персонажа (А. Чехов. «Ванька»).
Пересказ в третьем лице дается легко, от первого лица — труднее. Учитель на первых порах должен помогать детям, используя для этого разные приемы: начать пересказ самому, а затем предложить продолжить его детям; ученик намечает «смысловые вехи» рассказа, а потом, придерживаясь их, пересказывает и т. п.
26
Принципиальное значение для творческих пересказов имеет четкая постановка и формулировка «творческой задачи» пересказа: в^какой форме нужно пересказывать, на какие эпизоды или другие места текста следует ориентироваться, какие слова из текста нужно ввести в пересказ, что можно передать своими словами. Лучше, когда эта задача бывает выражена в виде определенной жизненно-реальной ситуации, исходя из которой ученик должен вести свой рассказ. Например, при передаче содержания рассказа «Последний день Матвея Кузьмина» Б. Полевого можно сформулировать задачу так: «Представь, что партизанское командование поручило тебе следить за тем, что делают фашисты в селе. Ты видел, как Матвей Кузьмин вышел от командира гитлеровцев, а потом, когда стемнело, повел за собой отряд врагов в лес. Ты принимаешь решение идти следом за отрядом, укрываясь за деревьями. Твой план удался. После разгрома фашистского отряда и гибели советского патриота Матвея тебя просят подробно рассказать, что ты видел». Или: «Представь, что ты командир партизан, к тебе прибегает Вася, внучонок Матвея Кузьмина^ Что и как он тебе доложил?»
При постановке задачи для творческого пересказа необходимо учесть, к какой исторической эпохе относятся описываемые события и образы персонажей* Работа над такими пересказами требует большой предварительной подготовки: ученики 'должны перенестись в прошлое и уяснить его характерные социальные особенности, детали бытового порядка, в известном смысле «вжиться» в образы людей, о которых они будут рассказывать. При этом по отношению к персонажам произведений, воспроизводящих дореволюционное прошлое, ученикам лучше предлагать пересказы в третьем лице. Даже в тех случаях, когда эти персонажи в возрастном и психологическом планах близки детям, пересказ от первого лица (рассказ А. Чехова «Ванька») ставит современного школьника, в невероятно трудные условия. Здесь более уместны задания такого типа: «Представь, что машина времени тебя перенесла в дом к сапожнику Аляхину. Там ты провел два дня и внимательно наблюдал за всем происходящим и особенно за маленьким Ваней Жуковым. Расскажи о его жизни так, как ты ее увидел».
Творческие пересказы бывают краткие и подробные, они могут проводиться без плана, по смысловым вехам и по плану, специально для этой цели составленному.
Наиболее сложными и трудными являются выборочные пересказы. Они проводятся преимущественно при чтении прозаических текстов с отчетливо выраженным сюжетом. Выборочный пересказ — это не просто передача содержания какой-либо части или эпизода произведения. При выборочном пересказе (его называют иногда пересказом-извлечением) учитывается содержание всего произведения, но в рамках последнего отбираются те
27
х. Класс Писатель I и
хЗ вез дочка» хРодное слово» хФлажок» •
Л. Пушкин Л. Толстой А. Гайдар «Ель растет перед • дворцом...» «Муравей и Голубка» «Гроза в лесу» «Кто страшнее; «Утро» «Отец и сыновья» «Филиппом» ?» «Как волки своих детей учат» «Поход» «Утро» «Уж небо осенью дышало...» «Зимнее утро» «Сказка о рыбаке и рыбке» «Какая бывает роса на траве» «Лебеди» «Елка в тайге» «В лагере»
факты, которые относятся к одной из сюжетных линий или, что бывает чаще, к одному из образов-персонажей.
Методика работы над этим видом пересказа такова: сначала текст должен быть подвергнут анализу и из него выделены части, относящиеся к основанию, по которому проводится извлечение (допустим, к определенной сюжетной линии). Затем эти части нужно объединить, перекинув между ними смысловые «мостики». Наконец, то, что было объединено, надо абстрагировать от оставшегося материала и изложить в форме связного пересказа. *
К выборочному пересказу ведут такие этапы работы: предлагается тема пересказа и осознается основание, по которому нужно извлечь требуемые материалы; отбираются факты с помощью выборочного чтения; составляется план, облегчающий объединение отобранных материалов; проводится пересказ.
При выборочных пересказах учащимся, особенно на первых порах, бывает трудно отвлечься от материалов, которые не относятся к предложенному основанию.
Преодолеть эти трудности помогает план, который хорошо сопоставить с записанным на доске подробным планом.
Овладение выборочным пересказом существенно облегчает также установление смысловых вех, привлечение наглядности, иллюстраций, относящихся к содержанию прочитанного текста.
Наибольший учебно-воспитательный эффект от применения пересказов прочитанного достигается тогда, когда на уроках чте-28
HI IV
«Родное слона» «Наша Родина» «Родное слово» «Программа»
«Конь» «Встает заря во мгле холодной...» «Вотсевер тучи нагоняя...» «Зимний I «Зимняя д< «Сказка о царе < «Гонимы вешними лучами...» «Унылая пора...» }ечер» эрога» Салтане...» «У лукоморья...» «Сказка о Мертвой Царевне...» «Кавказский
«Какая бывает роса на траве» «Прыжок» пленник»
*( Совесть» «Дальние страны» «Тимур и его
«Сказка о Военной Тайне...» «Василий Крюков» «Горячий кам «Сказка о Военной Тайне...» :ень» команда»
ния используются пересказы всех основных видов и когда работа по подготовке к пересказу строится на основе продуктивного мно-гочтения пересказываемого текста.
Для большей систематизации, повторения и Повторительно- закрепления приобретенных учащимися знаний, тия в m классе а также для перспективной подготовки к обучению в IV классе целесообразно регулярно проводить повторительно-обобщающие занятия. Они могут строиться на основе жанрового или тематического сходства определенных произведений (например, по сказкам, пословицам, басням и т. п.), их можно проводить «по писателям», а можно завершать ими прохождение каждой программной темы, отводя для этого последний по теме урок или часть его.
Особенно важно своевременно предусмотреть, какие материалы нужны будут для повторительно-обобщающих занятий. В этом отношении помощь может оказать такая таблица (см. выше).
Конкретная методика проведения повторительно-обобщающих занятий хорошо и подробно освещена в работах Е. А. Адамович. Поэтому в данном пособии мы не останавливаемся на методике повторения и обобщения и адресуем читателя к тем методическим рекомендациям, которые содержатся в книге Е. А. Адамович и В. И. Яковлевой «Чтение в начальных классах». М., «Просвещение», 1967, глава «Взаимосвязь.различных занятий на обобщающих уроках», а также в статье Е. А. Адамович «Значение обоб
29
щающих уроков чтения и основные требования к ним», сб. «Вопросы методики чтения». М., «Просвещение», 1964.
- В заключение отметим, что повторительно-обобщающие занятия играют существенную роль в подготовке младших школьников к прохождению курса литературы в IV классе. При этом среди различных форм организации этих занятий наибольшее значение имеют повторение и обобщение «по писателям» и, конечно, в первую очередь тем из них, которые фигурируют в программе IV класса.
Справочный материал общественноисторического характера
Опыт преподавания показывает, что на уроках чтения в начальных классах учителя испытывают трудности, связанные с необходимостью разъяснять конкретные факты исторического и историко-филологического характера, непосредственно относящиеся к изучаемым текстам. Предлагаемые ниже материалы призваны помочь учителю преодолеть эти трудности. Материалы не содержат методических рекомендаций, поскольку они даются в соответствующих разделах данной книги, а также в специальных методических указаниях к книгам «Наша Родина» и «Родное слово».
Фактические сведения, которые мы предлагаем, даны в хронологической последовательности, независимо от тематического расположения текстов в книгах для чтения, при этом точно указывается, к какой теме эти сведения относятся.
Фактический материал дается по дореволюционному периоду истории нашей страны, так как исторические сведения, относящиеся к советской эпохе, значительно лучше известны учителям.
Поскольку материал адресуется учителю, естественно, что на уроке он используется лишь в том объеме, который необходим для объяснения учащимся.
КРАТКИЕ СВЕДЕНИЯ О НАЧАЛЕ МОСКВЫ
Н. Кончаловская. «Наша древняя столица» (отрывок) — «Наша Родина», стр. 55, «Родное слово», стр. 58; М. Коваленский. «Начало Москвы» — «Родное слово», стр. 60.
На том месте, где возник город Москва, люди жили издавна. Но впервые Москва упоминается в летописи под 1147 г. В XII в. Москва была юго-западной окраиной Ростово-Суздальского княжества, которое позже стало называться Великим Владимирским княжеством. Князь Юрий Владимирович Долгорукий (сын Владимира Мономаха) приказал построить небольшую деревянную крепость при впадении р. Неглинной в Москву-реку. Эта крепость
30
называлась «Москва-град», (т. е. город Москва. Город, по старинной русской терминологии, — поселение, обнесенное крепостной стеной, оградой).
В те времена Москву окружали дремучие леса и болота, покрытые мхом, между холмами текли ручьи и речки. Воспоминания об ном сохранились в старых названиях: Боровицкие ворота Кремля (от слова бор — густой хвойный лес), Моховая улица, Болотная площадь, ул. Неглинная, Капельный пер. (р. Капля), Пресня (р. Пресня), Сивцев Вражек (р. Сивка) и др.
Самостоятельным (удельным) княжеством Москва стала в конце ХШ в. при младшем сыне Александра Невского — Данииле Александровиче. Вскоре Московское княжество стало одним из самых сильных в Северо-Восточной Руси. Это было при сыне Даниила Александровича — Иване Даниловиче Калите. При Иване Калите был построен московский Кремль. Стены его были сложены из вековых дубов. Тогда же появились в Москве и первые каменные сооружения — церкви, построенные из белого камня. За крепкими дубовыми стенами Кремля и в каменных церквях укрывалось население Москвы от стрел и камней врагов, которые часто нападали па город.
Причины возвышения Москвы заключались в том, что она занимала очень удобное положение среди других северо-восточных русских княжеств. Город лежал на пересечении важных торговых путей: из крупнейшего центра международной торговли того времени — Новгорода — можно было на судах пройти в Москву-реку, и оттуда на Оку и Волгу; с Оки на Дон и далее — в. Азовское и Черное моря. Там, где реки близко подходили друг к другу, суда перетаскивали волоком. Воспоминания об этом сохранились в названиях городов Вышний Волочек, Волоколамск и др. Москва была хорошо защищена от нападения врагов: она была в центре русских земель, расположена на высоком, обрывистом берегу Москвы-рски, окружена густыми лесами. Все это привлекало в Москву много народу.
При внуке Ивана Калиты Дмитрии Ивановиче Донском Москва еще более усилилась. Был построен белокаменный Кремль. Особенно возросло значение Москвы после победы над полчищами Мамая в знаменитой Куликовской битве (1380).
Спустя 100 лет (при правнуке Дмитрия Донского Иване III) было окончательно свергнуто монголо-татарское иго и Москва объединила русские земли. Тогда же началось строительство нового Кремля, который и по сей день украшает нашу столицу.
В середине XVI в. при Иване IV (Грозном) Москва стала центром огромной державы — Русского (или Российского) царства.
В начале XVIII в. столица России была перенесена в только что созданный новый город — Петербург. Но Москва не утратила и тогда своего значения. Ее по праву считали второй столицей России. Не случайно Наполеон в 1812 г. двинул свои полчища не
31
на Петербург, а на Москву. Он утверждал, что, взяв Петербург, поразит Россию в голову, но, овладев Москвой, нанесет удар в самое сердце.
В марте 1918 г. началась новая история славного города. С* •’ ветское правительство переехало из Петрограда в Москву. Москва — древнейший и замечательнейший город нашей Родины — стал столицей первого в мире социалистического государства.
Комментарий
- Москва. Происхождение слова Москва окончательно не выяснено. Не вызывает сомнения, что свое название город полуиил с названия реки. Существует несколько версий, объясняющих происхождение этого слова. Одни считают, что слово Москва угро-финского происхождения и означает «гнилая» или «черная вода». Другие — что Москва — слово сарматского происхождения и означает «извилистая река».
Столица — происходит от слова стол (престол), т. е. великокняжеский (царский) трон, место, на котором сидит правитель -(царь). Отсюда и название главного города — столица, т. е. город, в котором стоит престол правителя (царя).-Названия стол (пре* стол), стольный (престольный) город, столица вошли в обиход со времен Киевской Руси. В «Повести временных лет» (начальной русской летописи) под 1015 г. говорится о том, как дружина уговаривала князя Бориса занять киевский престол после смерти его отца Владимира: «Се дружина у тебя отня и вой, пойди сядь в Киеве на стол отний», т. е. «У тебя отцовская дружина и воины, пойди и займи отцовский престол в Киеве».
Кремль — так в древней Руси называли крепостную стену, которой окружали город для защиты от вражеского нападения. Позже кремлем стали называть крепость внутри города. Слово кремль произошло, по-видимому, от древнерусского кремь — крепкий строевой лес. Кремлевое дерево — это дерево, выросшее на просторе, на краю леса. В городах древней Руси кремль, как правило, был деревянный, рубленный из кремлевого дерева (дуба). Возможно, что слово кремль произошло от крома — край, граница, огороженное место.
Посад — торгово-ремесленный район в древнерусских горо- -дах, расположенный за пределами кремлевской стены. Во время i нападения врагов или осады города жители посада обычно укрыва- f лись в кремле. Происхождение слова понятно: корень -сад (са- | жать, садить и пр.). В древнерусском языке слово сесть имело | смысл осесть — прочно, надолго устроиться жить в данном мес- 1 те. Официально понятие «посадское население» (торговцы и ремес- Я ленники) в противоположность крестьянам, дворянам, боярам, ду- Я ховенству существовало до петровских преобразований (начало ! XVIII в.). |
32
Сруб — основа деревянного дома. От слова рубить. И сейчас в сельских местностях ставят срубы — деревянные дома. В древ->гй Руси все жилые дома (за редчайшим исключением) были деревянными. Их «рубили», т. е. ставили бревенчатый сруб. Было весьма распространенным выражение срубить дом, срубить город (т. е. построить дом, город).
СохМ — старинное земледельческое орудие. Деревянная соха была одним из самых важных орудий в хозяйстве древних славян. Первоначально она представляла собой крепкий ствол дерева с острым суком, которым взрыхляли землю. Потом соху стали специально делать из дерева, надевая на нее железный наконечник (сошник). В соху впрягали лошадь и так пахали. Соха, .как одно из главных орудий сельского хозяйства, сохранилась во многих деревнях России вплоть до Октябрьской революции.
Пошлина — налог, денежный сбор с продаваемых товаров. В древней Руси пошлина называлась мыт. Отсюда название подмосковного города Мытищи, т. е. место, где брали мыт, пошлину за ввозимые- в Москву товары."
Летопись—запись событий по годам (лето — здесь: год). Первая русская летопись называется «Повесть воеменныхлет». Авторство ее приписывается монаху-летописцу Киево-Печерского монастыря Нестору. Летописи начали создаваться на Руси не ранее конца XI в.
Бояре. Дружина киевских, а затем и других русских князей делилась на «старшую» (бояре, или старцы) и «молодшую» (дети боярские, гридни, отроки). Фактически на войну- шла младшая дружина, а бояре были либо военачальниками, либо состояли при дворе великого князя,'В совете и пр. Несколько позже бояре — это прежде всего крупные землевладельцы-вотчинники. Они были полными собственниками большого земельного владения (вотчины), населенного крестьянами.
Происхождение слова, вероятно, от «болярин» — большой, важный (так же как слово магнат от латинского «магнус» — большой, крупный)^
Александр Невский (1220—1263). Новгородский, а затем и великий князь Владимирский — знаменитый полководец древней Руси, разгромивший шведов в 1240 г. на р. Неве (отсюда и его почетное прозвище) и нанесший сокрушительное поражение немецким рыцарям на льду Чудского озера 5 апреля 1242 г. (Ледовое побоище). Уже современники понимали исключительные заслуги Александра Невского перед Родиной. «Много трудился он за Новгород и за Псков, и за всю Землю Русскую, жизнь за нее положил»,— говорит летописец.
Семьсот лет спустя после Ледовой) цобоища, в 1942 г., во-время Великой Отечественной войны был учрежден боевой орден Александра Невского. Им награждались командиры Советской Армии за личное мужество и военное искусство.
2 Заказ 694
33
Иван Калита (1325—1341). Ивана Даниловича прозвали Калитой за его богатство. Накопленные деньги он очень расчетливо тратил на приобретение новых владений, на усиление своего влияния и власти. Калита — собственно, кошель или сумка с деньгами (слово татарского происхождения, «калта» — карман, кожаный мешок, кошелек).
КРЕПОСТНОЕ* ПРАВО
В. Ян. «В боярской усадьбе», «В избе у Микитки»-^-«Наша Родина», стр.56, 58; «Крепостное право», С. Алексеев. «Продали», «Из народной песни», отрывок из поэмы Н. А. Некрасова «Кому на Руси жить хорошо», М. Салтыков-Щедрин. «В гостях у тетеньки» — «Родное слово», стр. 61, 62, 66.
Интенсивное закрепощение крестьян началось в XV в., когда образовалось Русское централизованное государство. При великом князе Иване III в 1497 г. был издан «Судебник» — краткий свод законов. До этого времени крестьянин мог покинуть своего владельца и перейти к другому. «Судебник» Ивана III установил для крестьян право перехода только один раз в году, в Юрьев день (26 ноября). Крестьянин мог уйти от землевладельца лишь за неделю до Юрьева дня и неделю спустя после него. Крестьянин должен был полностью рассчитаться с барином, заплатить за «пожилое». Поздней осенью немногие крестьяне рисковали уходить с насиженных мест.
В конце царствования Ирана Грозного, в 1581 г., был издан указ о так называемых «заповедных летах». Впредь до особого распоряжения Юрьев день отменялся, и крестьянам вообще запрещалось покидать своего землевладельца. Тогда-то и появилась поговорка «Вот тебе, бабушка, и Юрьев день». Никакого указа о возобновлении Юрьева дня так и не последовало. Наоборот, закрепощение крестьян все усиливалось.
Крестьяне бежали от своих господ. Тогда был издан указ (при царе Федоре Ивановиче в 1597 г.), который разрешал помещикам в течение пяти лет разыскивать и возвращать беглых крестьян. Указ 1607 г. продлил'срок розыска до пятнадцати лет.
В 1649 г. при царе Алексее Михайловиче было принято «Соборное уложение» — первый подробный свод законов Россййского государства. «Соборное уложение» отменяло вообще всякий срок розыска крестьян. Крестьяне полностью закрепощались.
Постепенно помещики увеличивали барщину и оброк. При Екатерине II (1762—1796) крестьяне превратились в полную собственность своих господ. Крепостных* могли продавать не только семьями, но и в одиночку, разлучая родителей с детьми. Людей выменивали на дорогие вещи, породистых собак, их проигрывали в карты, дарили. За малейшую провинность крестьян жестоко наказывали, иногда запарывая до смерти. Жаловаться крестьянам на помещиков было строго запрещено законом, изданным Екатериной II.
34
Обращение с крепостными отличалось зверской жестокостью. В усадьбах помещиков имелись целые арсеналы всевозможных орудий пытки: плети, кнуты, палки, колодки, цепи. Так, у одного помещика на дворе стояла большая деревянная колода, к ней приковывали цепью провинившихся крестьян за шею. Помещицы не уступали в жестокости своим мужьям. Например, одна помещица находила удовольствие в сечёнии детей и сама порола их по любому поводу до тех пор, пока ребенок не терял сознания. Все это проходило совершенно безнаказанно для помещиков1.
Положение крепостных крестьян в XVIII — первой половине XIX в. «на практике очень слабо-отличалось от положения рабов в рабовладельческом государстве»®, — говорил В. И. Ленин.
Комментарий
Помещик (дворянин), барин. Дворяне (помещики) в XV— XVII вв. — одна из групп господствующего класса феодалов-землевладельцев. Это люди, которые служили при дворе великого князя (царя) или в его войске. Отсюда и название дворяне. За свою службу дворяне получали земельные угодья с крестьянами — поместья (царь помещал, «испомещал», как тогда говорили, дворян на землю). Отсюда и название помещик.
В течение XVI—XVII вв. внутри класса феодалов (между дворянами-помещиками и боярами-вотчинниками) шла борьба за землю и крепостных. Особенно ожесточенной эта борьба была во ртр-рой половине XVI в. при царе Иване IV. В результате этой бЗ^ьбы к началу XVIII в. (при Петре I) обе группы феодалов слились в одну: все феодалы-землевладельцы стали называться дворянами, а их земельные владения — поместьями.
Слово барин происходит от боярин^ Когда исчезло различие между боярами и дворянами, своих господ крестьяне стали называть барами.
Усадьба — барский дом и все примыкавшие к нему строения, службы, угодья (боярская усадьба, помещичья усадьба). Происхождение слова от того же корня сад. Барин как бы прочно осел (поселился) в данном месте.
Тын — забор, частокол, вероятно, от глагола тыкать, втыкать. Возможно и другое происхождение слова, от тин, за-тинье — перегородка, стена. Тыном огораживались усадьбы, поселения, в противоположность городским стенам, рубленным из бревен.
1 Наказание, которому подвергала Салтычиха (Дарья Салтыкова), не правило, а исключение. Она замучила до смерти 139 своих крепостных, среди которых были и дети. За это ее лишили дворянства и посадили в монастырскую келью на цепь. Салтычиха была наказана, видимо, потому, что уж слишком широкую огласку приняло дело.
* В. И. Л е и и н. Поли. собр. соч., т. 39, стр. 76.
2»
35
Хоромы — деревянный дом с большим количеством внутренних помещений. Так в старину называли царский или богатый господский дом (дворец). Слово храм того же происхождения. В богатых домах (хоромах) в XV—XVII вв. крышу делали из тесаных досок, в окна вставляли свинцовые рамы и переплеты со слюдой. Стеклянных .окон до XVIII в. на Руси не было. Крестьянские избы крыли соломой, а окна затягивали бычьим пузырем или промасленной холстиной. *
Дьяк, подьячий — объяснение дано в подстрочном примечании («Наша Родина», стр. 60 ). Однако оно нуждается в уточнении. Дьяк —; чиновник в древней Руси, исполнявший обязанности секретаря учреждения (приказа). Во времена Ивана Грозного (этот период как раз описывается в повестиВ. Яна) и в последующее столетие значение дьяков (правителей канцелярии, приказа), а особенно «думных дьяков» (ведущих всю канцелярию боярской думы) постоянно возрастало. Слово дьяк греческого происхождения, вероятно, от «диакос» — слуга. Официально название дьяк и подьячий для государственных чиновников оставалось до реформы Петра I (начало XVIII в.). Но в разговорном, обиходном языке это название государственных служащих (с оттенком .известного пренебрежения и неодобрения) сохранялось до революции.
Часто путают слово дьяк со словами дьякон и дьячок. Это совершенно разные, понятия: дьякон (греч. «диаконос») — низшее церковное звание, помощник священника при богослужении. Еще более низшее звание — дьячок (псаломщик, пономарь), т. е. служка при церкви.
Ярыжка (ярыга) — низший полицейский служащий в древней Руси. Ярыжки обычно отличались исключительной грубостью, бесцеремонностью, взяточничеством и пр. Народ страдал от притеснений ярыжек. В те давние времена появилась пословица: «Кто с ярыжкой поводится, без рубахи находится». Поэтому слово ярыжка приобрело смысл презрительный. Ярыжками называли также на Руси пьяниц, лодырей, мошенников, любителей поживиться за чужой счет.
Возможно, что ярыжка ведет свое начало от слова яр (ярый, яростный). В данном случае (в повести В. Яна) понятие ярыжка по отношению к симпатичному крестьянскому мальчику употреблено явно неудачно.
КРЕСТЬЯНСКИЕ ВОССТАНИЯ В РУССКОМ ГОСУДАРСТВЕ
Н. Кончаловская. «Посылает царь войска против Стеньки-казака» (отрывок из поэмы «Наша древняя столица») — «Наша Родина», стр. 64; С Алексеев. «Казак Пугачев Емельян Иванович», «Суд», «Силы были слишком неравными», «Закатилось солнце красное» (из народной песни) — «Родное слово», стр. 68, 70,71.
36
Закрепощение крестьян, бесчинства бояр и дворян вызывали возмущение народа, вспыхивали крестьянские восстания, которые иногда перерастали в настоящие крестьянские войны. Первая такдя война в Русском государстве была в 1606—1607 гг. Во главе крестьянских отрядов встал Иван Исаевич Болотников.
Восстание Болотникова продолжалось больше года. Не раз крестьяне разбивали царских воевод. Но в конце концов отряды Бо-лотникова^были разгромлены, а он сам взят в плен. Царь и помещики боялись даже пленного крестьянского вождя. Поэтому его отправили в далекий северный город, там выкололи глаза и тайно утопили.
Прошло несколько десятилетий, и вспыхнула новая, еще более мощная крестьянская война. Восставших возглавил донской казак Степан Тимофеевич Разин. Восстание вспыхнуло в начале 1670 г. и продолжалось до конца 1671 г. Восстание охватило районы Дона, Черноземного центра, Нижнего и Среднего Поволжья.
Основную силу восстания составляли крепостные крестьяне и казацкая беднота. Предводитель восстания Разин был известен своей смелостью, удалью, военными способностями. Высокий рост, громкий голос, большая физическая сила, мужество, ум и справедливость привлекали к нему людей. Разин был выбран казацкой беднотой своим атаманом еще за три года до крестьянской войны. Разин-цы совершили поход в Персию (Иран) и вернулись с богатой добычей. Слух об удалом атамане, который защищает бедняков, быстро распространился по городам и селам. К Разину шли крепостные крестьяне, городская беднота, угнетенные народы Поволжья. Степан Тимофеевич рассылал свои послания — грамоты — по разным местам. В них он призывал истребить бояр и дворян, дать народу свободу, чтобы «всяк всякому равен был».
Многие города сдавались без боя, потому что городская беднота открывала ворота разинским отрядам. Так была взята Астрахань. Бедный городской люд встречал Разина как своего избавителя и защитника. Бояре и помещики были страшно напуганы восстанием. Царь Алексей Михайлович направил против Разина большое дворянское войско с конницей и артиллерией. В упорном бою под Симбирском (Ульяновском) отряды Разина были разбиты, а сам Степан Тимофеевич, тяжело раненный, с небольшим отрядом ушел за Дон. Он надеялся собрать там новые силы и продолжать войну, но богатые казаки ненавидели смелого атамана. Они обманом схватили Разина и выдали царю. После зверских пыток Разин был четвертован на Лобном месте в Москве. Но казнь Разина не испугала народ. Имя его осталось грозным и страшным для угнетателей, любимым для всех угнетенных и обездоленных. Об удалом казацком атамане, вожде восставших крестьян, складывали песни и легенды.
Прошло 100 лет после восстания крестьян под предводительством Степана Разина, и в России вспыхнула новая крестьянская война, самая значительная по своему размаху и силе. Во главе восстания встал донской казак Емельян Иванович Пугачев. Пугачев назвал
37.,
себя царем Петром III. Дело в том, что у темных, забитых, угнетенных помещиками крестьян веками сохранялась и крепла вера в «справедливого», «доброго» царя. На российском престоле в то время была царица Екатерина II, при которой, как уже говорилось, положение крепостных стало совершенно невыносимым. Муж Екатерины II Петр III правил очень недолго (меньше года), был свергнут с престола своей женой и вскоре убит. Сам по себе Петр III был личностью жалкой и ничтожной, но народ о нем ничего не знал, кроме того что он свергнут и убит женщиной, при которой жить стало еще хуже. В народе распространился слух, что свергнутый царь хотел освободить крестьян и за это дворяне, сговорившись с Екатериной, пытались его убить. Но он не умер, а сумел бежать и где-то скрывается. Скоро он «объявится» и поднимет весь народ против дворян. Распространению этих слухов способствовали таинственные обстоятельства смерти Петра III, все усиливающаяся в народе жажда освобождения и растущая ненависть к угнетателям-дворянам. Имя Петра III стало таким образом как бы знаменем восстания, а «появление чудесно спасшегося царя» — сигналом к нему.
Пугачев сам был из народа, побывал во многих местах, видел, как страдают люди, сам испытал гонения и преследования. Он понимал, что имя Петра III привлечет к нему массы людей. Так и произошло. Конечно, народ пошел за Пугачевым не столько потому, что он назвал себя’ именем покойного царя, сколько потому, что он призывал к уничтожению дворян, отменял все повинности, объявлял крестьян свободными. Пугачев рассылал свои указы, так называемые манифесты, в которых, обращаясь к самым угнетенным и задавленным непомерной нуждой людям, обещал им «вольность и свободу», «владение землями, лесными и сенокосными угодьями, рыбными ловлями и соляными озерами без покупки и без оброку», освобождал народ от «податей и отягощений», «повелевал злодеев-дворян ловить, казнить и вешать», чтобы после этого была «тишина и спокойная жизнь».
Пламя восстания охватило огромный район Урала и Поволжья. Крестьянская война продолжалась около двух лет (1773—1775). Состав войска Пугачева постоянно пополнялся крепостными крестьянами, уральскими (яицкими) казаками, массами трудового населения угнетенных царизмом народов Урала и Поволжья (башкирами, татарами, калмыками, казахами, чувашами; марийцами). Большую пользу Пугачеву оказывали крепостные рабочие уральских заводов: они снабжали его пушками, ружьями, ядрами.
Несмотря на огромный размах, восстание это было подавлено так же, как и все другие крестьянские восстания. Главные силы Пугачева были разбиты армией Екатерины II. Пугачев с небольшим отрядом ушел на юг и переправился через Волгу. Он рассчитывал поднять новые силы, но богатые казаки выдали крестьянского вождя. В железной клетке привезли Пугачева в Москву и казнили на Болот
38
ной площади в январе 1775 г. Правительство со зверской жестокостью расправилось с восстанием. Вниз по Волге плыли плоты, на которых стояли виселицы с казненными крестьянами. Так закончилась самая мощная крестьянская война в России. Имя Пугачева, как и имя Разина, всегда помнил народ. Эти имена вдохновляли борцов за свободу.
К
Комментарий
Рать — так в древней Руси называлось войско. Ратник (ратный человек) — воин. От глагола ратовать — биться, сражаться за что-нибудь, кого-нибудь или против кого-нибудь. Другое значение слова рать — война, битва, сражение. «Друг познается на рати да при беде» (пословица). «Ты стоишь, поник и не ратуешь с мимолетною тучей-бурею» (А. К о л ь ц о в). Того же происхождения слово ратоборец — воин, участник сражения.
Воевода — в древней Руси военачальник, полководец. Происхождение слова очевидно: воевода — тот, кто водит (в поход) воев (воинов). Воеводами называли военачальников в Русском государстве до начала XVIII, в. (реформ Петра I).
Холопы (холойские войска). Холопами в'древней Руси называли подневольных слуг. До окончательного закрепощения крестьян в 1649 г. различались отдельные виды холопства (от полного рабства до временного услужения за пищу и одежду). Было также отличие и положении крестьян и холопов. В середине XVIII в. это различие фактически исчезло, а к началу XVIII в. оно исчезло и юридически. Холопами стали называть всех подневольных крепостных людей. ДворЯЙН ЩдвВЙЛИ этому слову презрительный оттенок. Назвать человека холопом значило унизить, оскорбить его. Это отразилось, например, в поговорке: «Старый холоп — старый пес: со двора долой, либо под лавку», а также в определенном смысле глагола холопствовать — раболепствдвать, угождать, подличать. -
В данном тексте («Наша Родина», стр.64) холопские войска — восставшие, взбунтовавшиеся холопы, люди, готовые сражаться и погибнуть за свободу.
Казаки (казацкие войска). Слово тюркского происхождения. Буквально означает — вольный человек, удалец. Крестьяне бежали от крепостной неволи на окраины Русского государства. Особенно много их поселилось на Дону. Они стали называть себя казаками, т. е. свободными, не крепостными. Из донских казаков было образовано войско, которым командовали выбранные атаманы. На Украине были казаки запорожские. Потом появились казаки уральские (яицкие, по старому названию р. Урал), терские (на р. Терек), кубанские, уссурийские, амурские и др.
Бедное казачество всегда составляло ядро армии восставших крестьян, да и сами предводители восстания были, как правило, из казаков (Разин, Булавин, Пугачев). Это понятно, потому что ка
39
заки имели организацию, военный опыт, оружие. У крепостных крестьян к началу восстания ничего этого не было.
Воина с Пруссией. В XVIII в. не было единого германского государства. Вся Германия была раздроблена на множество мелких и крупных государств, самыми влиятельными и могущественными из которых были Пруссия и Австрия.
Пруссия — одно из самых сильных и агрессивных государств Германии и всей Европы. Особенно агрессивной была Пруссия при короле Фридрихе II , который использовал все средства для захвата соседних стран и покорения других народов.
Россия воевала с Пруссией во время Семилетней войны (1756— 1763) и наголову разгромила прусскую армию, считавшуюся непобедимой. В 1760 г. русские войска заняли Берлин. Пугачев участвовал в Семилетней войне совсем еще молодым. (Год рождения Е. И. Пугачева точно на установлен, предположительно 1742. Значит, во время Семилетней войны ему было 17—18 лет.)
Генеральская лента через плечо. В России со времен Петра I были учреждены ордена для особо отличившихся. (Первый в истории России орден Андрея Первозванного был учрежден в 1698 г., после возвращения Петра I из заграничной поездки.) Награжденные орденом, кройе самого орденского знака (крест, звезда), носили широкую шелковую ленту через плечо (обычно голубого цвета). Российские императоры, разумеется, имели высшие ордена. Пугачев носил орденскую ленту через плечо, чтобы подчеркнуть свое «императорское» положение.
ИЗ ГЕРОИЧЕСКОГО ВОЕННОГО ПРОШЛОГО РУССКОГО НАРОДА
В. Грандова. «Слава русского солдата», С. Алексеев. «Рассказы о великом полководце А. В. Суворове и чудо-богатырях — российских солдатах», М. Брагин. «Разгром на расе Березине» — «Наша Родина», стр. 259, 263; С. Алексеев. «По-суворовски», «Измаил», «Идет Кутузов бить французов», М. Лермонтов. «Бородино», «Орел наш Кутузов» — «Родная речь», стр. 295, 296, 297, 299. 300.
А. В. Суворов и русское военное искусство конца XVUI в.
Александр Васильевич^ Суворов (1730—1800) прожил долгую боевую жизнь. Он начал военную службу 17-летним юношей, простым солдатом, а закончил ее 70-летним стариком в звании генералиссимуса — высшем воинском звании. Суворов был одним из самых великих полководцев всех времен и народов. Он высоко поднял славу русского оружия, Армии, которыми командовал Суворов, были непобедимыми. Суворов не потерпел ни одного поражения, всегда выигрывал битвы, в которых участвовал.
40
Пожалуй, самыми отличительными чертами характера великого полководца были исключительная целеустремленность и сила воли. Свою волюСуворов начал воспитывать с детства, закаляя себя, преодолевая физическую слабость и болезненность. Всю жизнь до глубокой старости, в любых условиях Суворов стремился соблюдать установленный им самим режим. Он спал на покрытой простыней охапке сена, вставал в 4 часа утра, пил чай, около получаса упражнялся в беге и гимнастике, а затем принимался за дела. Обедал Александр Васильевич обычно в 8—9 часов утра. Суворов был очень умерен в пище, не злоупотреблял напитками, не курил. Он говорил, что изнеженность разъедает волю и здоровье, подобно ржавчине.
Великий полководец знал цену времени. Проведя всю жизнь в походах, он очень многое успел. Он знал 8 языков, историю, математику, не говоря уже о военном деле.
Для Суворова главным в военном деле была живая сила армии и умение ею управлять. В те времена, когда многие военачальники считали, что главное — это осада крепостей, занятие территории противника, Суворов утверждал, что победа — это прежде всего разгром неприятельской армии. Отсюда такое внимательное отношение полководца к солдатам, забота о воинах, защитниках Родины. В крепостнической России, где в армии царила палочная дисциплина, где солдата считали лишь «механизмом, уставом предусмотренным» (слова императора Павла I), Суворов ценил и уважал русского воина. Он называл своих солдат чудо-богатырями, орлами, спасителями и защитниками Отечества. Солдаты верили своему полководцу, потому что он сам видел в них людей, сумел внушить им чувство достоинства, гордости за порученное дело, уверенность в победе. Сам полководец был в высшей степени щаделен этим чувством, не стеснялся и не боялся говорить правду в глаза могущественным вельможам, а иногда и самим государям. За это его не любили Екатерина II и Павел I.
Суворов требовал, чтобы его воины постоянно учились, совершенствовали военное мастерство. «Воюй не числом, а уменьем», «Каждый воин должен понимать свой маневр», эти и многие другие правила военного искусства Суворов записал в уставе, который .назвал «Наука побеждать». Излюбленный маневр Суворова заключался в быстроте передвижения, внезапном ударе. Таким образом ему не однажды удавалось разгромить и уничтожить более ^многочисленного и сильного врага (например, в знаменитой битве при р. Рымник, за которую Суворов получил титул графа Рымникского).
Главные победы Суворова связаны с так называемой второй русско-турецкой войной (1787—1791) и легендарным Альпийским походом (1799). Первая, русско-турецкая война (1768—1774) кончилась выгодным для России миром, но значительная часть по-бережья Черного моря оставалась в руках Турции. России необходимо было отвоевать Крым и все северное Причерноморье. Война возобновилась. Русская армия под командованием Суворова наго
41
лову разгромила турецкие войска при Фокшанах и Рымнике (1789), штурмом овладела сильнейшей турецкой крепостью Измаил (1790). В это же время только что созданный русский военный черноморский флот под командованием адмирала Ф. Ф. Ушакова одержал ряд побед над турецким флотом. Турция признала себя побежденной ив 1791 г. вынуждена была просить мира. По этому мирному договору все северное побережье Черного моря до устья р. Днестр, а также Крым вошли в состав России.
Великий полководец имел много званий, титулов, наград, орденов — русских и иностранных, но он считал, что его имя стоит больше всех титулов и званий. На его могиле (в Александро-Невской лавре в Ленинграде) лежит простая каменная плита. На ней начертаны только три слова: «Здесь лежит Суворов». Так пожелал перед смертью сам полководец.
В годы Великой Отечественной войны Советское правительство учредило орден Суворова. Им награждаются генералы Советской Армии за высокое военное искусство и личное мужество.
Отечественная война 1812 г. М. И. Кутузов
Отечественная война 1812 г. была последней завоевательной войной Наполеона. Она же стала началом конца его-владычества.
В 1799 г. тридцатилетнйй генерал Французской республики Наполеон Бонапарт совершил государственный переворот и захватил единоличную власть. Через несколько лет он объявил себя императором Франции Наполеоном I.
К 1812 г. наполеоновская Франция подчинила себе почти всю Западную и Центральную Европу. Только Англия не подчинилась ей, да в Испании разгоралось пламя партизанской войны. Границы наполеоновских владений подходили к России. Россия была самым серьезным препятствием на пути осуществления наполеоновского плана мирового господства. Весной 1811 г. (за год до Отечественной войны) Наполеон говорил: «Через три года я буду господином всего света. Остается Россия, но я раздавлю ее». Ровно через три года «Великая империя» Наполеона была сокрушена и развеяна в прах. Русский солдат и русский крестьянин нанесли смертельную рану могущественному завоевателю, мечтавшему о власти над всем миром.
В ночь на 12 (24) июня 1812 г. войска Наполеона вторглись в Россию. Это была невиданная по тем временам сила. «Великая армия» (как называл ее сам Наполеон) насчитывала около 600 тыс. человек, причем лишь около половины ее составляли французы, остальные солдаты вербовались из покоренных европейских стран. Не зря вторжение Наполеона современники называли «нашествием двунадесяти языков» (т. е. двенадцати народов). Вели эту армию прославленные генералы и маршалы.
42
В начале войны русская армия насчитывала 240 тыс. человек, была разделена на три части и рассредоточена на фронте в 600 км. Наполеон стремился разгромить русские армии поодиночке. Но это ему не удалось. Французские войска продвигались в глубь страны, русские отходили с боями. В августе 1812 г. две русские армии соединились у Смоленска, где произошла ожесточенная битва. Наполеон мечтал о генеральном сражении, в котором он рассчитывал разгромить русскую армию. Но русские, силы которых были значительно меньше, не приняли генеральной битвы и отступили дальше на восток.
С самого начала война 1812 г. стала войной отечественной, народной. Вся Россия поднялась против завоевателей. После соединения русских армий у Смоленска главнокомандующим был назначен Михаил Илларионович Кутузов (1745—1813).
Кутузова хорошо знали и любили в армии. Он был верным учеником Суворова, участвовал в штурме Измаила. Суворов очень высоко оценил действия Кутузова в этом сражении: «Он командовал моим левым флангом, но был моей правой рукой». В 1805 г. Кутузов командовал русской армией во время войны с Францией. Не случайно в момент грозной опасности, нависшей над Россией, выбор пал на Кутузова. Кутузов прекрасно понимал, что дать генеральное сражение необходимо. Наполеон быстро приближался к Москве. Русский главнокомандующий выбрал для генеральной битвы обширное Бородинское поле, получившее свое название от деревни Бородино. Кутузов расположил свои врйска так, что они загородили неприятелю путь к Москве.
Французские войска располагались против русских. План Наполеона заключался в том, чтобы сильным ударом разгромить левый фланг русских, прорвать фронт и выйти в тыл русской армии, а затем с тыла ударить по центру , и уничтожить всю русскую армию.
Бородинская битва началась на рассвете 26 августа (7 сентября) и продолжалась до вечера. Несколько раз подряд французы ожесточенно атаковали левый фланг, но так и не могли прорвать его. Тогда Наполеон приказал перенести главный удар на центр русских позиций, но и это не привело к успеху. Русские сражались с отчаянной храбростью, даже раненые не покидали поля боя. Обе стороны несли огромные потери.
Постепенно смолкли орудия. Битва кончилась. Огромное Бородинское поле было завалено убитыми солдатами, исковерканными н разбитыми орудиями. Русская армия потеряла около 45 тыс. человек, французы — около 60 тыс. 47 французских генералов выбыли из строя. Под Бородином «французская армия разбилась о русскую», — метко сказал один из героев Отечественной войны 1812 г. генерал А. П. Ермолов. Сам Наполеон впоследствии говорил, что Бородинское сражение было самым ужасным из всех его сражений.
43
После Бородинской битвы русские вынуждены были отступить, потому что надо было сохранить живую силу армии. На военном совете в Филях (под Москвой) решено было оставить Москву и сохранить армию. «С потерею Москвы не потеряна еще Россия, — говорил Кутузов.—Первою обязанностью-ставлю себе сохранить армию, сблизиться с теми войсками, которые идут на подкрепление, и самим уступлением Москвы подготовить неизбежную гибель неприятеля». План Кутузова заключался в том, чтобы, остановившись недалеко от Москвы, укрепить армию, пополнить ее новыми силами, а потом повести решительное контрнаступление. Он был уверен, что силы неприятеля подорваны в Бородинской битве, что время работает против захватчиков.
На рассвете' 2(14) сентября русская армия покинула Москву. Вместе с армией уходили и жители. Они не хотели оставаться в городе, занятом врагом. В тот же день фравдузская армия вступила в Москву. Захватчики принялись грабить опустевший город. Через три дня начались пожары. Москва запылала.
Наполеон полагал, что, заняв Москву — сердце России, он выиграет войну. Но народная война разгоралась. Французская армия таяла, даже не вступая в сражения с регулярными русскими войсками. Партизаны уничтожали отряды, посланные Наполеоном за продовольствием. Русское войско стояло недалеко от Москвы, прикрывая дорогу на юг. Наполеону предстояла зима в( опустевщем сожженном городе. Он отдал приказ отступать. Немногим больше месяца была французская армия в Москве. Наполеон хотел прорваться на юг, но русские в двух сражениях отбросили французскую армию. Сам Наполеон едва не попал в плен. Кутузов заставил захватчиков отступать по разоренной Смоленской дороге. Русская армия преследовала по пятам отступающего противника, казаки и партизаны уничтожали отставшие отряды, отбивали обозы, довершая разгром неприятеля.
Наполеон вывел из Москвы более 100 тыс. человек. Прошло меньше месяца, и у Наполеона Осталось только 36 тыс. солдат. Вскоре в одном из ожесточенных сражений русские уничтожили и взяли в плен половину этого войска. Разгром Наполеона был завершен при переправе французов через р. Березину в Белоруссии. В декабре >812 г. Отечественная война кончилась полной победой, русских. Через пограничную р. Неман переправились только 9 тыс. французских солдат. Еще окбло 20 тыс. вооруженных французов (из тех, кто не участвовал в походе на Москву, а оставался в западных районах нашей страны) сумели выбраться из России. Это было все, что осталось от «великой армии».
Честь победы в Отечественной войне принадлежала русскому народу, русским солдатам и крестьянам. Так считал и Кутузов. В декабре 1812 г. Кутузов приказал склонить захваченные французские знамена перед солдатами. «Ура спасителю России!» — кричали солдаты. «Не мне эта честь, — ответил Кутузов, — а славному
44
русскому солдату». И потом, подбросив фуражку, закричал: «Ура, ура, ура, русскому солдату!»
Кутузов оставался главнокомандующим и после Отечественной войны. Во главе победоносных войск вступил он в Западную Европу. Но полководец не дожил до окончательного крушения наполеоновской империи. Он умер в^апреле 1813 г.в г. Бунцлау (теперь это польский город Болеславец). Там стоит памятник (обелиск), воздвигнутый в честь русского полководца. Прах фельдмаршала Кутузова покоится в Казанском соборе в Ленинграде, а на площади перед собором воздвигнут ему памятник. Во время Великой Отечественной войны был учрежден орден Кутузова, которым награждались военачальники Советской Армии.
После смерти Кутузова русские войска вместе с армиями других к сударств совершили поход против Франции, взяли Париж и низвергли Наполеона. Русский народ спас свою Родину и помог дру-1 им странам сбросить наполеоновское владычество. Но сам народ оставался закрепощенным и угнетенным. Когда кончилась война, у царя для народа нашлась только одна фраза: «Крестьяне, верный наш парод, да получат мзду свою от бога».
Комментарий
Краткие сведения о героях Отечественной войны 1812 г., имена которых встречаются в текстах.
ПдатМ1^ЙМШЙг|ЬДИ0ВИЧ (1751—1818) — кавалерийский генерал, CQpiWWW»* Кутузова. Участвовал в штурме Измаила. Во время Отечественной войны 1812 г. командовал казачьим корпусом. В Бородинском сражении напал на французские обозы в тылу наполеоновских войск. Это ослабило силу удара наступающих французов. Платов командовал передовыми отрядами русской арцим во время контрнаступления Кутузова.
Васильевич (1784—1839)—организатор и ко-МДМДфЭДдоЙС крупного армейского партизанского отряда. Давыдов — ВМННЫЙ писатель и известный поэт, друг А. С. Пушкина.
Сеславин Александр Никитич (1780—1858) — офицер русской прмии, участник Бородинского сражения, один из организаторов партизанских отрядов.
Фигнер Александр Самойлович (1787—1813) — русский офицер-пртиллернст, руководитель одного из крупных партизанских отрядом. Фигнер отЛичался исключительной смелостью, находчивостью, неоднократно проникал в расположение врага, добывая ценные сведения. Погиб во время заграничных походов.
Ермолов Алексей Петрович (1772—1861) — русский генерал, один из активных участников войны 1812 г., крупный военачальник. 11осле Отечественной войны командующий войсками на Кавказе.
45
Военные термины/ встречающиеся в текстах.
Фельдмаршал (генерал-фельдмаршал) — высший генеральский чин в русской дореволюционной и некоторых иностранных армиях. Введен в России при Петре I. Выше фельдмаршала было только одно звание — генералиссимус. Но это звание давалось чрезвычайно редко — за исключительные заслуги в руководстве армией. Фельдмаршал — слово немецкого происхождения, генералиссимус — латинского.
Дивизия — крупное воинское соединение. Командует дивизией обычно генерал.
Капрал — воинское звание младшего командира (унтер-офицер). Обычно капралами были люди, выслужившиеся из солдат. В русской армии это звание существовало с конца XVII до середины XIX в. Слово французского происхождения.
Гренадеры — отборная часть пехоты в некоторых армиях (в том числе и в русской дореволюционной). Обычно в гренадеры отбирали людей высокого роста и большой физической силы. Слово гренадеры французского происхождения, буквально означает «метатель гранат».
Штандарт — полковое знамя. Слово немецкого происхождения.
Ставка — место расположения военачальника во время сражения. В настоящее время слово имеет несколько более расширительное толкование: ставка — высший орган по руководству вооруженными силами страны во время войны (Ставка Верховного главнокомандующего).
Бивачные костры. Бивак (бивуак) — расположение войск для отдыха или ночлега за пределами населенного пункта. Слово французского происхождения, буквально—лагерь.
Редут — полевое земляное укрепление квадратной или круглой формы с валом и рвом. Редуты впервые были блестяще использованы Петром! в Полтавской битве (1709). Слово французского происхождения.
Ядра. Картечь. В XVIII — начале XIX в. орудия были гладкоствольными. Они заряжались с дула сплошными литыми чугунными ядрами или картечью.
Картечь — ядро,' полое изнутри и заполненное пулями или кусками металла. При ударе ядро разрывалось и поражало неприятеля. Картечь—слово итальянского происхождения, буквально — кулек, сверток.
Уланы, драгуны, гусары — различные названия кавалерийских частей. В русской армии появились со времен Петра I. В XIX в. фактически отличались только формой одежды.
45
Уланы — так в XVI—XVII вв. в польской армии называли легкую кавалерию, вооруженную пиками. Слово польского происхождения. .
Драгуны—так раньше называли части французской армии, которые спешивались для ведения боя (ездящая пехота). Слово французского происхождения.
Гусары — первоначально легкая кавалерия. Слово венгерского происхождения.
Форсировать реку — с боем совершать переход через реку. Слово форсировать французского происхождения, буквально — ускорять, напрягать.
дрего чтить бога (аллаха) и. воевать с «неверными» 0ОГД, кроме аллаха, и Мухаммед пророк ^аЯЗЯПОведЬ мусульман. Слово Коран араб-йя, буквально — чтение.
Другие слова и выражения
Визирь — высший сановник в некоторых странах Ближнего Востока. Великий визирь в Турецкой империи — высший правительственный чин, иногда исполнял обязанности главнокомандующего. Слово арабского происхождения.
Коран—священная книга мусульман. По преданию, Коран составил в VII в. Мухаммед, которого верующие мусульмане .чтят как пророка. Коран представляет собой сборник религиозных поучений, сказаний, обычаев и правил. Коран предписывает мусульманам, ' " ' '
(МЙУЙ его»* ского : ___ ________ ______
Парчовый далат. Парча очень дорогая ткань, изготовленная из щелчка, золотых илй серебряных нитей. Парчовый халат могли носить только очень богатые люди. Слово парча персидского проис-
ФЙтеЙВД'ЧИСИпажи — различного рода повозки, запряженные лошадьми* '
Фургон — большая крытая повозка, главным образом для поклажи. Слово французского происхождения. .
Экипаж — общее название пассажирских повозок с рессорами, смягчавшими толчки и предохранявшими пассажиров от дорожной тряски. Слово французского происхождения.
Табор — расположенный станом обоз кочевников, переселенцев, группа семейств, кочующих вместе (цыганский табор), В переносном значении — большое, беспорядочное скопление телег, повозок. Слово турецкого происхождения.
Булат — старинная узорчатая сталь для клинков (мечей, кинжалов, сабель). В переносном значении — стальное холодное ору
47
жие (в этом значении булат дается в стихотворении Лермонтова). Слово персидского происхождения.
Ваше сиятельство — официальное почтительное обращение к графу. (Ваше величество— обращение к царю (королю), ваше высочество— к великим князьям (родственникам царя), ваша светлость — к князьям и герцогам и т. д.) Суворов имел титул графа Рымникского (за. победу при Рымцике) и князя Италийского (за Альпийский поход). Кутузов тоже имел титул князя Смоленского (за Бородинскую битву).
Добрый солдат — в смысле «хороший» (храбрый, мужественный, ловкий и пр.). В старину в русском языке слово добрый имело главным образом это значение (например, добрый молодец в произведениях русского народного творчества — постоянный эпитет).
(
ЖИЗНЬ РАБОЧИХ И КРЕСТЬЯН ПРИ КАПИТАЛИЗМЕ
А. Серафимович'. «Две божьих матери», А. Чехов. «Ванька» — «Наша Родина», стр. 67, 68; «Народ освобожден, но счастлив ли народ?», Н. Некрасов. «Несжатая полоса», «В полном разгаре страда деревенская», А. Чехов. «Ванька», Л. Жариков. «На заводе» — «РоДиое слово», стр. 73, 74, 92, 96.
Падение крепостного права; деревня после реформы 1861 я.
В середине XIX в. стало совершенно очевидно, что сохранять дольше крепостное право невозможно. Россия все больше отставала от передовых капиталистических стран, потому что крепостничество мешало развитию страны. Медленно развивалась промышленность: мало строилось фабрик, заводов, железных дорог, не хватало свободных рабочих, так как большинство населения России составляли крепостные крестьяне. Крепостное право мешало развиваться и сельскому хозяйству: земля обрабатывалась плохо, урожаи с каждым годом становились хуже. Поражение России в Крымской войне (1853—1856), несмотря на героическую оборону русскими солдатами Севастополя, со всей очевидностью показало, что даже в военном отношении Россия начинает отставать, а это не могло не беспокоить царя и помещиков. Но, конечнр, больше всего боялось правительство и дворянство не военного поражения в борьбе с внешними врагами, а всеобщего крестьянского восстания. А такое восстание вот-вот могло вспыхнуть. Крестьяне не хотели больше пе: реносить крепостнический гнет и всюду поднимались на борьбу с помещиками. Вот почему царь Александр II вскоре после вступления на престол заявил в Московском благородном дворянском собрании: «Лучше отменить крепостное право сверху, нежели дожидаться того времени, как оно само собой начнет отменяться снизу».
48
Вот почему правильней говорить о падении крепостного права, а не его отмене.'
Подготовка крестьянской реформы шла несколько лет« Сотни царских чиновников и выборных представителей дворянства трудились над составлением проекта реформы. Наконец, 19 февраля 1861 г. Александр II подписал «Манифест» об «освобождении» крестьян. Одновременно с «Манифестом» были изданы «Положения о крестьянах, вышедших из крепостной зависимости». В этих «Положениях» подробно говорилось о новых взаимоотношениях крестьян и помещиков.
О сути «освобождения» совершенно определенно и откровенно сказал сам Александр II, только не народу, а Государственному 1 совету, т. е. высшим чиновникам и крупным дворянам: «Все, что можно было сделать для ограждения выгод помещиков, сделано».
Правительство побоялось сразу цубликовать «Манифест» и «Положения», понимая, что объявленная в них «воля» вызовет не радость, а гнев народа. Во все концы страны были разосланы воинские команды во главе с генералами — личными представителями царя. Только после такой подготовки (уже в марте) «Манифест» и «Положения» были объявлены народу. Правительство не ошиблось. Крестьяне с негодованием встретили царскую «волю», понимая, что их обманули и ограбили. По всей стране прокатилась волна крестьянских восстаний, которые были свирепо подавлены.
Крестьянская реформа 1861 г. «была крепостнической реформой и не могла быть иной, ибо ее проводили крепостники»1,— писал В. И. Ленин. «Пресловутое «освобождение» было бессовестнейшим грабежом крестьян, было рядом насилий и сплошным надругательством над ними»2.
В чем же заключался этот грабительский характер реформы? Крестьяне получили личную свободу. Помещик не мог продать или купить крестьянина, не имел права вмешиваться в его личную жизнь и т. д. Но фактически крестьянин не стал совершенно свободным от помещика. В течение неопределенного срока все бывшие < помещичьи крестьяне считались «временнообязанными», т. е. должны были по-прежнему платить оброк и нести барщину. Такое положение сохранялось до 1881 г., т. е. еще 20 лет после реформы. Крестьяне получили мизерное количество земли. Полевой надел крестьянского двора был в среднем по стране значительно меньше того, каким крестьянин полБЗовался до реформы. Помещики «отрезали» в свою пользуГТЗСобенно в черноземных районах страны,- до 40% бывшей крестьянской земли. Необходимо также отметить, что крестьяне получили наделы, где земля была хуже, а помещикам отошла
1 В. И. Л е н и и. Поли. собр. соч., т. 20, стр. 173. ’Таи же.
лучшая, наиболее плодородная земля. В собственность помещиков перешли леса, значительная часть лугов и других угодий.
После реформы помещичье землевладение в России не уменьшилось, а увеличилось. 10,5 млн. крестьянских дворов (около 50 млн. населения) владели таким же количеством земли, как и 30 тыс. помещичьих семейств (не более 150 тыс. населения). И выходило в среднем, что одна помещичья семья имела столько же земли, сколько 350 крестьянских хозяйств. Но и эти свои мелкие наделы крестьяне должны были выкупать в течение ряда лет у государства, потому что оно сразу заплатило помещикам 900 млн. рублей золотом. На самом деле вся крестьянская земля стоила по ценам того времени не более 600 млн. рублей, а 300 млн. рублей разницы государство подарило помещикам в качестве выкупа личности крестьянина. Но за этот подарок должны были расплачиваться крестьяне. Государство брало с крестьян неукоснительно не только сумму выкупа, но и очень высокий годовой процент.
При всех ее отрицательных сторонах, крестьянская, реформа была большим шагом вперед. Россия крепостническая превращалась в Россию капиталистическую. В отличие от крепостнической системы, где хозяйство основано на подневольном труде крепостных крестьян, основой капиталистического хозяйства является частная собственность на средства производства и эксплуатация, наемного труда. Развитие капиталистического хозяйства невозможно без крупных капиталов, свободных рабочих рук и широкого рынка сбыта. Эти возможности появились в результате падения крепостного права. Однако в России и после реформы сохранились пережитки крепостничества. Фактически со многими из них покончила только Великая Октябрьская социалистическая революция.
Большинство крестьян после реформы стали еще беднее, чем раньше. Лишь небольшая .часть крестьян, самые зажиточные, сумели быстро заплатить выкуп и прикупить земли у помещиков. Так появились сельские богачи — кулаки. Кулаки нанимали за плату своих же разорившихся односельчан. В результате крестьяне оказались под гнетом не только помещиков, но и кулаков — сельской буржуазии. Долги помещику, кулаку, налоги государству разоряли многие крестьянские хозяйства. Разорившиеся крестьяне бросали деревню и уходили на заработки в город. Они .становились рабочими — пролетариями.
Капиталисты и рабочие
. После падения крепостного .права значительно быстрее стало развиваться хозяйство страны, и особенно промышленность. Появилось много новых фабрик, заводов, шахт, железных дорог, которые принадлежали богачам-капиталистам. Разоренные крестьяне отдавали за долги или продавали за бесценок кулакам свои неболь
50
шие участки земли и уходили в город на заработки. Они нанимались на работу к капиталистам и становились «наемными рабочими», т. е. жили только за счет своего труда, на свою нищенскую заработную плату жалованье. В России появилось много людей, готовых взяться за любую работу на любых условиях. Кроме разорившихся крестьян, наемными рабочими становились и разорившиеся ремесленники — бывшие владельцы маленьких мастерских, где они сами работали с помощью одного-двух подмастерьев. Таким образом, после падения крепостного права господствующим в России стал капиталистический строй. На смену крепостнической (феодальной) эксплуатации пришла эксплуатация капиталистическая, сущность которой заключается в том, что средства Цроизводства (фабрики, шахты, железные дороги, рудники, банки и пр.) находятся в частной собственности капиталистов, а рабочие, лишенные собственности, вынуждены продавать свой труд. Капиталисты оплачивали лишь часть труда рабочих; значительную часть времени рабочие трудились бесплатно, создавая прибыль капиталистам.
На заводах почти полностью отсутствовала охрана труда. Капиталист, по существу, не нес Никакой ответственности за здоровье и жизнь рабочих. Вот описание работы в литейной мастерской Обуховского завода (в Петербурге): «Открытые горны извергали палящий жар и дым. От случайно пролитой стали клубами поднимался горячий, удушливый пар. От малейшего толчка сталь выплескивалась и, попадая на руку или ногу, калечила человека». Такие условия труда приводили к тяжелым увечьям, а иногда и к гибели рабочего.
Чтобы увеличить прибыль, на некоторые работы капиталисты предпочитали нанимать женщин и детей, которым платить можно было значительно меньше, чем рабочему мужчине. Особенно тяжел был труд детей. По воспоминаниям первых рабочих-революционеров, которые с детства начали работать на фабрике (В. Герасимова, П. Алексеева, И. Бабушкина), подростков эксплуатировали нещадно. Трудовой день для 12—14-летних ребят начинался в 4 часа утра и заканчивался в 8 вечера. Детей били плеткой за незначительные провинности. Бывали случаи, когда они умирали от Побоев.
Наряду с крупными предприятиями в России существовало множество кустарных, небольших ремесленных мастерских, куда разорившиеся крестьяне и рабочие вынуждены были отдавать своих детей в ученики. Жизнь такого ученика и показана в рассказе А. П. Чехова «Ванька». Великолепные по художественной силе и правдивости картины жизни подростка, отданного «в ученье», дает М. Горький («В людях»).
До 80—90-х годов XIX в. в России вообще не существовало никакого рабочего законодательства, поэтому на предприятиях Царил полный произвол фабриканта и его подручных. Рабочих по
51
стоянно штрафовали. Бывало, что штрафы и вычеты покрывали почти весь заработок рабочего, а иногда и превышали «го, так что рабочий был в постоянном долгу у хозяина. Жили рабочие в казармах-общежитиях, которые принадлежали капиталисту. Каждая семья снимала не комнату, а угол за занавеской. Продукты рабочие покупали в фабричной лавке. Их можно было брать в долг, в счет будущей получки. Так рабочие попадали в полную кабалу.
Казалось, такие условия жизни и труда должны были притупить сознание рабочих, парализовать их силы. Но этого не произошло. Капиталистические предприятия объединяли массы рабочих, сплачивали их. Рабочие начинали осознавать общность своих интересов, понимать, что единственный выход из невыносимого положения — совместная борьба. К концу XIX в. половина всех промышленных рабочих России была сосредоточена на крупных предприятиях. Это придавало рабочему классу России особую силу, сплоченность, стойкость в борьбе.
Комментарий
Капиталист, фабрикант, буржуй. Капиталисты — владельцы средств производства, владельцы капитала.
Капиталистов в России часто называли фабрикантами, заводчиками, т. е. владельцами фабрик, заводов.
Иначе капиталистов называют буржуазией. Слово это французского происхождения. По:французски, бурж — город. В эпоху феодализма зажиточных горожан называли буржуа. Из них позже и развился класс буржуазии.
Рабочий (пролетарий). Рабочими в капиталистическом обществе называют людей, лишенных собственных средств й орудий производства и вынужденных продавать свою рабочую силу. При капитализме! рабочие являются основными производителями материальных ценностей. Рабочий класс — один из основных классов буржуазного общества. Угнетенный и эксплуатируемый капиталистами рабочий класс является самым сплоченным, организованным и революционным классом. Он является могильщиком капитализма, освободителем всех трудящихся масс от капиталистического гнета, главной силой в создании социалистического общества.
Иначе рабочий класс называют пролетариатом, а рабочих — пролетариями. Слово пролетарий латинского происхождения. Так в древнем Риме называли беднейшее население (от слова пролес—потомство. Пролетариями называли в Риме тех людей, которые ничего не имели, кроме детей, потомства).
Классический анализ взаимоотношений буржуазии и пролетариата дан в «Манифесте Коммунистической партии» К. Маркса и Ф. Энгельса (см. гл. 1 «Буржуа и пролетарии»).
52
Завод, фабрика. Завод —крупное промышленное предприятие с машинной техникой. От глагола заводить — устраивать. До эпохи капитализма в России заводами называли вообще все крупные промышленные предприятия (без машинной техники, с использованием ручных орудий труда и эксплуатацией крепостных рабочих, например, заводы при Петре I).
Фабрика — по смыслу понятие очень близкое к заводу. Это тоже промышленное, как правило, крупное предприятие, обрабатывающее сырье машинным способом. Слово латинского происхождения, буквально — сооружение. Различие между фабрикой и заводом, пожалуй, в том, что завод в большинстве случаев изготов- -ляет продукцию тяжелой промышленности (паровозостроительные, станкостроительные, чугунолитейные и др.), тогда как фабрика в основном связана с производством изделий легкой и пищевой промышленности (ткацкая, кондитерская и пр.). Впрочем, это деление весьма условно (есть же лесопильные, сахарные, мыловаренные заводы и, напротив, гвоздильные, например, фабрики). В. Даль объясняет отличие фабрики от завода таким образом: «Фабриками зовут такие заводы, где огонь (накалка, плавка, варка) не занимает первого места» (Толковый словарь живбго великорусского языка, т. IV, стр. 531). Объяснение весьма любопытное, хотя и, разумеется, архаичное. В России фабриками называли только предприятия с машинной техникой. До XIX в., следовательно, в России фабрик не было.
Дворня — так при крепостном праве называли крепостных, слуг в .барском доме (лакеи, горничные, повара, прачки, конюхи и пр,.). Иначе — дворовые люда. Отсюда и название людская кухня, которая упоминается в рассказе «Ванька», т. е. кухня, где готовили для дворовых людей, слуг, в противоположность барской кухне, где готовили для господ. Конечно, в барской кухне готовили совсем другие блюда, нежели в людской. Хотя рассказ Чехова относится ко времени, когда крепостного права в России уже не было (80—90-е годы XIX в.), тем не менее уклад помещичьего дома со времен крепостничества изменился мало. Только дворовыми людьми были теперь не крепостные, а наемные слуги.
Сидельцы от глагола сидеть — так называли в старину приказчиков, которые торговали самостоятельно в лавке по доверен- ' ности купца. Были сидельцы «на жалованьи», они получали просто заработную плату от купца, и сидельцы «на отчете», эти получали часть прибыли. Во времена Чехова понятие сиделец в указанном значении уже выходило из употребления.
Ночь под рождество. Рождество Христово — один из христианских праздников. В православной церкви он отмечался ежегодно 25 декабря по старому стилю (7 января — по новому). Праздник рождества совпадал по. времени с новогодними праздниками. Был обы-
53
чай в ночь под рождество ходить со звездой и славить Христа. Лучше всего этот праздник описан у Гоголя («Ночь перед Рождеством»).
Петь на клиросе. Клирос (греческое слово) — место для певчих в церкви. Специальное возвышение справа и слева от центральной части церкви (так называемых «царских врат»). Иногда на клиросе во время богослужения пел хор мальчиков (в тех церквях, где не было профессиональных певчих — обычно в деревнях или небольших городках).
Заутреня — ранняя церковная служба в православной церкви. В ночь под рождество заутреня проводилась особенно торжественно.
Темный образ—икона. У сапожника Аляхина (хозяина Ваньки) икона была темной, потому что краски, которыми она была написана, потемнели от времени, кроме того, икона висела в мастерской и покрылась пылью и копотью.
Отец Иоанн — священник. Священников верующие называли отец (отче). Это потом стало их как бы официальным названием. Священники для большей торжественности имена свои произносили по-церковному (старинному) — не Иван, а Иоанн, не Семен, а Симеон и т. п. '
Первая мировая война продолжалась больше четырех лет (с августа 1914 по ноябрь 1918 г.). Царская Россия принимала участие в этой несправедливой, грабительской войне. Главные воюющие государства — страны Антанты (Англия, Франция, Россия) против Германии, Австро-Венгрии, Турции и других ^стран. Это была война за передел мира, ограбление чужих стран и народов. Постепенно в войну втянулись десятки стран, в том числе Япония, Италия, США. Эта война была страшным бедствием для народов, особенно России, потому что царское правительство кровью сотен тысяч своих солдат расплачивалось за отсталость страны, нехватку оружия, за продажность чиновников. Большевики во главе с В. И. Лениным с. самого начала резко выступили против этой несправедливой войны. Не случайно первым декретом, принятым Советской властью на следующий же день после победы Октябрьского вооруженного восстания в Петрограде, был Декрет о мире. Советская Россия вышла из войны в феврале — марте 1918 г."'
НАЧАЛО РЕВОЛЮЦИОННОЙ БОРЬБЫ РАБОЧИХ ПРОТИВ КАПИТАЛИСТОВ ч
М. Коршунов. «Флаг забастовки» — «Наша Родина», стр. 72.
Рабочий класс является самым организованным, самым сознательным и революционным классом среди всех трудящихся масс. Рабочие, в отличие от крестьян, не имели ни сцрего хозяйства, ни 54
какой-либо собственности на средства производства. Им, как сказано в «Коммунистическом манифесте», «нечего терять, кроме своих цепей». В отличие от крестьян, трудившихся в одиночку на своем клочке земли, рабочие сообща работали на заводах и фабриках. Количество рабочих все время росло за счет разоренных крестьян и ремесленников.
Рабочий класс только еще формировался, а рабочие уже вступили в борьбу против капиталистов. Начали ее самые смелые, сознательные, мужественные. Ими были первые рабочие-революционеры: Петр Алексеевич Алексеев (1849—1891), Василий Герасимович Герасимов (1852—1892), Виктор Павлович Обнорский (1852— 1919), Степан Николаевич Халтурин (1856—1882), Петр Анисимович Моисеенко (1852—1923) и др.1. Это были замечательные люди, выбившиеся из самых низов, ставшие настоящими руководителями рабочих в их борьбе с капитализмом и царизмом. Во многом они содействовали революционному воспитанию рабочих. Они стояли у самых истоков рабочего движения в России. В. И. Ленин высоко оценивал их деятельность, их героическую самоотверженную борьбу.
В январе 1885 г. в России произошла небывалая еще до тех пор стачка рабочих на ткацкой фабрике капиталиста Морозова в Орехово-Зуеве (подМосквЬй), которая вошла в историю под названием Мо-розовской стачки. Стачки рабочих были и раньше. Они проходили в 70—80-е годы XIX в. в разных местах страны. Но Морозовская стачка отличалась большим размахом и организованностью. В ней принимали участие тысячи рабочих. Суд над руководителями стачки привлек внимание всей России. Под давлением рабочего движения царское правительство'вынуждено было пойти на уступки рабочим: были ограничены штрафы, несколько упорядочен труд женщин и детей. Но главное значение Морозовской стачки в том, что сами рабочие почувствовали свою силу. «Эталромадная стачка,—писал В. И. Ленин, — произвела очень сильное впечатление на правительство, которое увидало, что рабочие, когда они действуют вместе, представляют опасную силу, особенно, когда масса совместно действующих рабочих выставляет прямо свои требования»2;
После Морозовской стачки забастовочное движение рабочих, их борьба за свои права поднялась на новую ступень. Бастовали рабочие во многих городах и районах страны.
Эта борьба переросла в революционные выступления против самодержавного, помещичье-капиталистического строя России и привела в результате к победе Великой Октябрьской социалистической революции, к победе социализма в нашей стране.
1 Подробные сведения о жизни и деятельности первых рабочих-революционеров можно найти в кн.: Л. Острове р. Буревестники. М., Профиздат, 1948.
а В. И. Л е н и п. Поли. собр. соч., т. 2, стр. 23.
55
Комментарий
Стачка (забастовка) — коллективное прекращение работы с целью принудить капиталистов выполнить требования рабочих (экономическая стачка) или заставить правительство выполнить политические требования. Слово стачка происходит от глагола стакнуться, т. е. договориться о совместных (коллективных) действиях. Иначе стачка называется забастовкой. Эти слова равнозначны по смыслу. Забастовка происходит от слова баста — довольно, хватит, достаточно, т. е. рабочие не желают больше трудиться на прежних условиях.
Раньше в русском языке слово стачка имело несколько другой смысл — тайный взаимный сговор для достижения какой-нибудь общей цели (войти в стачку). С развитием рабочего движения слово стачка приобрело единственный смысл, равнозначный слову забастовка.
Иногда путают стачку с восстанием. Это различные понятия. Восстание — массовое вооруженное выступление против правительства: Восстание — более высокий уровень борьбы, нежели стачка. Всеобщая стачка может перерасти в вооруженное восстание. Так было, например, осенью—зимой 1905 г., так было в феврале 1917 г. Слово восстание происходит от глагола вставать — подниматься, распрямляться. Слово вставать в определенном значении очень близко слову восставать, например «Восстаньте, падшие рабы» (А. П у ш к и н).
Стачечный комитет — выборная коллективная организация из рабочих для руководства стачкой. Обычно рабочие выбирали в стачечный комитет самых решительных, смелых, уважаемых рабочих, преданных общему делу.
Революция (социальная)— коренной переворот, ломающий старый, отживший общественный строй и утверждающий новый, прогрессивный строй. Революция — высшая форма классовой борьбы, великий ускоритель общественного прогресса.
Пролетарская социалистическая революция отличается от всех других тем, что она уничтожает не только отживший, старый порядок, но ликвидирует всякую эксплуатацию человека человеком и приводит к созданию социалистического (в конечном итоге — коммунистического) общественного строя, основанного на сотрудничестве свободных от эксплуатации людей. Всемирно-историческое значение Великой Октябрьской социалистической революции заключается в том, что она явилась йервой социалистической революцией, открывшей дорогу человечеству к победе коммунизма во всемирном масштабе.
Слово революция французское, буквально — переворот (от латинского революций — обращать, превращать).
Название нашей партии. Как известно, наша партия была создана на II съезде РСДРП летом 1903 г. (На первом съезде, который был в Минске в 1898 г., партию создать не удалось. ЦК, 56
избранный на этом съезде, был вскоре арестован.) Партия называлась тогда — Российская социал-демократическая рабочая парта я (РСДРП). Название социал-демократическая рабочая подчеркивало, что целью партии является создание Социалистического строя, что она является передовым отрядом рабочего класса и, выражает интересы народных масс (демократия — греческое слово, буквально — власть народа; демос — народ, кратос — власть). Уже на II съезде, как известно, произошел раскол партии на две группы — революционную (большевики-ленинцы) и оппортунистическую, соглашательскую (меньшевики). Название большевики и меньшевики возникло потому, что на съезде при голосовании по вопросу о выборе центральных органов партии большинство проголосовало за предложение Ленина. Название большевики утвердилось за ленинской партией. И хотя до 1912 г. большевики и меньшевики формально входили в одну партию, фактически большевики представляли собой самостоятельную революционную пролетарскую партию. «Большевизм,пйсал В. И'.' Ленин, — существует, как течение политической мысли и как политическая партия, с 1903, года»1. *-
В 1912 г. на VI (Пражской) конференции РСДРП большевики окончательно отделились от меньшевиков. В дальнейшем наша партия стала называться Российской социал-демократической рабочей партией большевиков — РСДРП(б).
В годы первой мировой войны социалистические партии западноевропейских и ряда других стран изменили делу пролетарского интернационализма, превратились в защитников буржуазного строя. Название «социал-демократическая партия» было дискредитировано. Сразу же по возвращении на Родину в дпреле 1917 г. В. И. Ленин предложил изменить название партии. «Вместо «социал-демократии», официальные вожди которой во всем мире предали социализм, перейдя к буржуазии... надо назваться Коммунистической партией**. Это предложение Ленина было принято на VII съезде партии в марте 1918 г. Наша партия стала называться Российская Коммунистическая партия большевиков — РКП(б). «Начиная социалистические преобразования, — говорил В. И. Ленин в докладе на VII съезде партии, — мы должны ясно поставить перед собой цель, к которой эти преобразования, в конце концов, направлены, именно цель создания' коммунистического общества...»* * 8 («Союзом коммунистов» называлась первая в мире международная революционная пролетарская организация, созданная Марксом и Энгельсом еще в середине XIX в.).
После объединения советских республик и создания СССР (декабрь 1922 г.) встал вопрос о новом изменении названия пар*
1 В. И. Ленин. Поли. собр. соч., т. 41, стр. 6. >
8 В. И. Л е в и н. Поли. собр. соч., т. 3J, стр. 116.
8 В. И. Ленин. Поли. собр. соч., т. 36, стр. 44.
57
тии. Решение об этом было принято в 1925 г. на XIV съезде партии. Наша партия стала называться Всесоюзная Коммунистическая партия большевиков — ВКП(б). Это название сохранялось до 1952 г. В 1952 г. на XIX съезде партии было решено изменить название партии. Она стала называться Коммунистическая партия Советского Союза (КПСС).
Социализм, коммунизм. Не раскрывая глубокого смысла этих важнейших понятий, следует дать лишь самое краткое объяснение и указать на происхождение самих слов. Социализм — происходит от латинского слова социалис — общественный, товарищеский. Социализм — общественный и государственный строй — первая, фаза коммунизма, основанный на принципе: «от каждого— по способностям, каждому — по труду». При социализме власть принадлежит трудящимся, уничтожена частная собственность на средства производства и эксплуатация человека человеком. . Коммунизм — от латинского слова коммунис — общий, всеобщий. Коммунизм — высшая форма человеческого общества. При коммунизме не будет никаких классовых различий, установится полное социальное равенство, будет осуществлен принцип: «от каждого — по способностям, каждому — по потребностям». Под руководством Коммунистической партии Советского Союза наш парод строит коммунизм.
«Интернационал». Так называется международный пролетарский гимн. Автор текста французский поэт Эжен Пртье (1816— 1887), активный участник Парижской Коммуны 1871 г. Потье написал «Интернационал» в июне 1871 г., через месяц после кровавого подавления Коммуны. Автор музыки «Интернационала» — французский композитор, рабочий Пьер Дегейтер*(1848—1932). Впервые «Интернационал» был исполнен во Франции в 1888 г. Русский текст «Интернационала» (автор А. Я. Коц) опубликован впервые в 1902 г.
С 1917 по 1944 г. «Интернационал» был Государственным Гимном Советской страны. После введения нового Государственного Гимна Советского Союза (1944) «Интернационал» является гимном КПСС.
Слово интернационал латинского происхождения, буквально международный (интер — между, нацио — народ).
Монархия (самодержавная монархия) — государственный строй, при котором верховная власть принадлежит одному человеку (царю, королю, императору) и передается по наследству. Монархия — греческое слово, буквально власть одного (монос — один, архэ — державная власть). Самодержавная монархия (в России она существовала до февральской революции 1917 г.) означает, что власть царя (короля, императора) неограничена, в противоположность парламентской монархии, где власть монарха ограничена высшим выборным (представительным) учреждением, (например, в Англии).
58
Республика — форма государственного устройства, при которой верховная власть принадлежит выбранным на определенный срок органам власти. Произошло от латинских слов рес публика — общественное дело (рес — дело, публика — общественное).
Необходимо отметить, что монархия и республика лишь формы государственной власти. Они могут быть при различном общественном строе. Были в истории рабовладельческие монархии (Римская империя) и рабовладельческие республики (в древней Греции, древнем Риме), феодальные монархии (Англия, Франция, Россия) и феодальные республики (Венеция, древний Новгород). В настоящее время существуют буржуазные монархии (Англия, Швеция) и буржуазные республики (США, Франция). Высшая форма республики — социалистическая, где власть принадлежит трудовому народу (СССР и другие социалистические страны).
Внеклассное чтение
Внеклассное чтение в III классе — это завершающее звено в системе начальной подготовки учащихся к самостоятельному чтению. По своему характеру оно является естественным продолжением занятий внеклассным чтением во II классе.
Все виды работы по внеклассному чтению по-прежнему направлены на то, чтобы расширить читательский кругозор детей, развить их интересы, а также заложить основы навыков, позволяющих детям самостоятельно ориентироваться в мире книг с помощью доступных их возрасту библиотечно-библиографических пособий.
За два истекших года обучения учащиеся уже овладели целым рядом специальных знаний, умений и навыков по внеклассному чтению1. Читательский кругозор каждого ребенка измеряется теперь в среднем знанием книг 20—24 писателей, среди которых на первом месте А. С. Пушкин, С. Маршак, А. Гайдар, В. Бианки, Е. Чарушин, Б. Житков, А. Барто, А. Кононов, 3. Воскресенская, Д. Родари, Э.Сетон-Томпсон и др.
В значительной степени изменилась и качественная направленность знаний' учащихся. Если первоклассники на вопрос, какие книги им запомнились, перечисляют, как правило, авторов, с произведениями которых они познакомились на уроках внеклассного чтения, то второклассники, отвечая на этот же вопрос, уже в начале второго полугодия непременно выделят из круга своего чтения интересные темы ' и свяжут их с творчеством отдельных писателей. Например, Марина М. любит читать о
1 Ниже приводятся данные специальных контрольных работ по внеклас-। кому чтению, которые систематически проводятся в классах, где обучение строит-in в полном соответствии с требованиями новых программ.
животных и потому в числе книг, которые она хорошо помнит, прежде всего называет рассказы Е. Чарушина, книгу «Кто в лесу живет и что в лесу растет» Ю. Дмитриева, «Питомцы зоопарка» В, Чаплиной, «Лесную газету» В. Бианки, «Рассказы о животных» Э. Сетона-Томпсона, «Рассказы о животных» Б. Житкова, «Ребята и зверята» О. Перовской; а уже потом—понравившиеся ей книги другой тематики. Правда, читательские привязанности детей не являются на втором году обучения устойчивыми: они меняются или дифференцируются в течение года несколько раз, при этом читательский кругозор учащихся расширяется й запас знаний о прочитанных книгах сохраняется.
Второклассники знают основные элементы книги и успешно справляются с заданием в течение 3—5 минут определить примерное содержание незнакомой книги, опираясь не только па название и иллюстрации, но и на данные титульного листа, оглавление, введение (аннотацию) и т. п. Так, рассмотрев книгу Е. Ильиной «ШухМ и шумок»1, первоклассники обычно могут сказать лишь, что эта книга б детях, а второклассники непременно указывают, что в книге интересные и смешные сказки о школе и школьниках. Правильность своего предположения учащиеся II класса мотивируют ссылкой на подзаголовок, который имеется па титульном листе, на оглавление, где перечислено 5 цказок с необычными названиями1 2, на забавные иллюстрации художника Б. Чупрыгина и, конечно, на обращение к читателям, которое они за 3—5 минут, отведенные на просмотр новой книги, успевают прочесть.
Учащиеся II класса овладели умением записать книгу по общепринятым правилам3 и, пользуясь такой записью, быстро отыскать нужную книгу среди других книг.
Наконец, у учащихся к концу второго года обучения .все чаще возникает настойчивое желание самостоятельно с помощью книги разрешать вопросы самого различного характера, например4: «Кто первый попал на Северный полюс?», «Что такое орбита?», ^«Какие бывают трактора?», «О древних животных», . «Как живут дети других стран?», «Сколько звезд на небе?», «Расстояние от Земли до Солнца и Луны», «О змеях» и т. п. Для ответа на свои вопросы учащиеся используют доступные им справочники («Что такое? Кто такой? Спутник любознательных», т. 1 и 2, реже Детскую эн
1 См.: Е. Ильина. Шум и шумок. Сказки. М., «Детская литература», 196&.
2 См.: «Палочка-погонялочка», «Чик-чик ножницами», «Сказка про вчерашний день» и др. .
3 См. ст. «Внеклассное чтение» в книге для учителя: «Обучение во втором классе». М., «Просвещение», 1970, .стр. 27.
4 Примеры взяты из анкет учащихся II А класса школы № 444 Москвы (учительница Г. Ф. Волкова). Дети отвечали на вопросы, к какой книге и по какому поводу обращались они по собственной инициативе, чтобы получить интересующие их сведения.
60
циклопедию). и книги научно-познавательного характера (например, «Мир чисел», И. Депмана, «Лесную газету» В. Бианки, книгу Н. Надеждиной «Каждой былинке брат» и т. п.).
Словом, в результате систематического целенаправленного чтения и рассматривания книг у учащихся к началу третьего года обучения накапливается большое количество сведений и наблюдений, которые они должны осмыслить и обобщить. При этом усилия учителя по-прежнему направлены на знакомство детей со всеми видами доступной литературы и новыми писателями, на воспитание у них умения и привычки рассматривать, выбирать и читать книги, руководствуясь теми требованиями, которые предъявляются к культуре чтения.
В каком направлении и за счет чего р а с-ширяется начитанность третьеклассников? В III классе учащиеся продолжают самостоятельно читать прежде всего литературу художественную: сказки, загадки, пословицы, поговорки, рассказы и повести, ярко отражающие жизнь нашего народа и народов других стран прежде и теперь. В процессе чтения учащиеся III класса наряду с детской классикой (К. Чуковский, А. Барто, В. Бианки и др.) постепенно приобщаются к русской и зарубежной классике (М. Горький, А. Куприн, Д. Н. Мамин-Сибиряк, А. С. Пушкин, М. Лермонтов, Д. Лондон, Г. Сенкевич, В. Гюго, Марк Твен и др.). В круг чтения третьеклассников включаются новые литературные жанры: приключенческие книги (например, «Дым в лесу», «Судьба барабан-^ шика» А. Гайдара; «Полесские робинзоны», «ТВТ» Янки Мавра; «Робинзон Крузо» Д. Дефо^ «Приключения Тома Сойера», «Принц и нищий» Марка Твена; «Дети капитана Гранта» Ж. Верна; «Приключения доисторического мальчика» Д’ Эрвильи Э. и т. п.), книги о писателях {например, «Рассказы о Пушкине», «Встречи с Гайдаром» К. Паустовского, «Рассказы о Гайдаре» Емельянова и др.).
' Читая произведения Н. К. Крупской («Моя жизнь», «Мое и наше», «Научимся работать по-настоящему, по-ленински!», «Будьте общественниками», «Пионер, в библиотеку!», «Знания нужны в жизни, как винтовка в бою» и т. п.) или А. Гайдара («Обыкновенная биография в необыкновенное время» и т. п.), третьеклассники впервые познакомятся с дневниками, письмами, автобиографиями, написанными замечательными людьми и адресованными читателям-детям.
Не меньший интерес вызывает у них и документальная проза (например, Б. Камов. «Партизанской тропой Гайдара», Я. Длуго-ленский и Г. Петров. «Поиски длиною в год» и т. п.).
В течение третьего года обучения обобщаются, расширяются представления детей о справочной литературе. Так, третьеклассникам вполне доступны маленькие тематические энциклопедии, выпуск которых издательство «Детская литература» осуществляет
61
с 1965 г.1, и двухтомник «Что такое? Кто такой? Спутник любознательных»1.
Наконец, учащиеся III класса систематически читают периодику. Кроме журнала «Мурзилка», они могут и должны познакомиться, например, с журналами «Костер», «Юный натуралист», приучиться читать пионерские газеты («Пионерскую правду», «Ленинские искры»3 и т. п.).
Таким образом, круг чтения третьеклассника, так же как и второклассника, составляет художественная, научно-познавательная литература и детская периодика, но каждый из этих видов литературы представлен значительно полнее и шире, чем во II классе4, а на справочную литературу обращено особое внимание.
На третьем году обучения закрепляются, уточняются и обобщаются навыки культуры чтения, которые сложились в результате двухлетнего читательского опыта учащихся. Причем на этом этапе главная задача учителя заключается не только в том, чтобы научить детей приемам работы с книгой, показать им, как пользоваться рекомендательными списками, картотекой, справочными изданиями, но и в том, чтобы постоянно побуждать детей использовать приобретенные навыки в самостоятельной читательской практике.
Согласно требованиям программы, в III классе учащиеся овладевают навыком определения примерного содержания незнакомой книги по ее элементам и внешним приметам. Среди них в первую очередь учащиеся обращают внимание на название книги, титульный лист — эту, по определению В. Фаворского, дверь, «давшую возможность заглянуть в нутро книги», предисловие и послесловие, оглавление или содержание, иллюстрации. Для третьеклассников этих примет (и терминов) вполне достаточно. Умение пользоваться ими позволяет ребенку сделать выбор книги для чтения мотивированным и целенаправленным.
Например, перед учащимися книга для чтения 3. Воскресенской «Костры». По названию книги третьеклассникам трудно определить ее содержание. Они могут вспомнить, что Зоя Ивановна Воскресенская пишет книги о жизни ребят, например «Ленивое солнце». Может, и книга «Костры» о ребятах?.. Но на переплете изображен В. И. Ленин; отсюда предположение: должно быть, эта книга о В. И. Ленине. Сделанное предположение подкрепляется и ссылкой на знакомую детям по I—II классу книгу 3. Воскресенской
1 Имеются в виду книги-справочники типа «Служу Советскому Союзу» или «Про тетрадь и карту, карандаш и парту» Г. Юрмина, «Про тебя самого» А. Дорохова, «В воде и у воды» Н. Осипова, «Море дьявола» В. Мальт и подобные.
* М., «Просвещение», 1967 и след.
Интересный опыт работы с газетой «Пионерская правда» описан учительницей Ю. Ф. Даниэлян. См.: «Начальная школа», 1970, № 5. ‘
- 4 См. ст. Н. М. Дружининой, «Начальная школа», 1971, № 1.
62
«Секрет», где рассказывается о семье Ульяновых, следовательно, Зоя Ивановна Воскресенская пишет книги не только о детях; у нее есть произведения, посвященные вождю революции В. И. Ленину.
Титульный лист и иллюстрации подтверждают первоначальную догадку: на титуле есть подзаголовок «Рассказы о Владимире Ильиче Ленине»; на рисунках Володя Ульянов — школьник (гимназист), потом юноша. А в конце книги — Владимир Ильич такой, каким мы его привыкли видеть на картинах, фотографиях. Отсюда следует вывод: наверное, в книге рассказывается о разных периодах жизни вождя. Этот вывод находит подтверждение в предисловии к книге. Из него учащиеся узнают также и о том, что книг, посвященных Владимиру Ильичу, его семье, в творчестве 3. И. Воскресенской немало: это и рассказы, Объединенные общим названием «Сквозь ледяную мглу», и повести «Встреча», «Сердце матери».
В сборнике, который анализируют учащиеся, ДО рассказов о В. Й. Ленине (количество рассказов легко определить по оглавлению в конце книги). Название сборнику дано по одному из включенных в него рассказов (вероятно, это очень важный рассказ! Кстати, он-и самый большой, что можно тоже определить по оглавлению).
Рисунки сделаны художником И. Гринштейном, и, судя по ним, в книге немало захватывающих эпизодов.
Дети непременно обращают внимание и на то, для кого предназначена книга; объясняют, как они это определили. Такой подход к анализу непрочитанной книги совершенно необходим на третьем году обучения. Ведь в это время, как уже говорилось, учащиеся постепенно приобщаются к чтению отечественной и зарубежной литературы, и. долг учителя — научить третьеклассников читать только доступные их возрасту произведения (в изданиях для детей или в соответствии с рекомендательными списками).
Учащиеся к третьему году обучения накопили достаточно наблюдений, чтобы у них можно было сформировать первичное понятие о сериях книг. На переплетах, титульных листах, обложках книг, рекомендованных для чтения, учащиеся постоянно встречались с надписями: «Золотая библиотека», «Мои первые книжки», «Библиотечка детского сада», «Сказки дружной семьи», «Читаем сами», «Книга за книгой», «Знай и умей», «Возьми с собой в лагерь» и т. п. Теперь пришло время узнать, что это — названия различных серий книг, выпускаемых нашими издательствами.
Серия — это последовательный ряд чего-нибудь (в нашем случае ряд книг), что обладает общим признаком, объединено общим названием, составляет одну группу (см. Словарь русского языка С. И. Ожегова). Существует немало серий книг. Каждая серия рассчитана на определенный возраст, подготовленность и интересы читателя. О том, какое влияние на систе
61
матизацию чтения может оказать внимание к книгам определенной серии, показывает анализ серии «Читаем сами».
Эта серия начала издаваться в 1965 г. Открывала ее книга рассказов Б. Житкова «Помощь идет» (М., «Детская литература», 1965, 31 стр. с иллюстрациями, тираж 600000 экз., цена 6 коп.). За истекшие 5' лет в этой серии вышло более 40 книжек. Адресованы они начинающему читателю. В книгах серии «Читаем сами» представлены художественные произведения самых разных видов и жанров, на самые разные темы, и написаны эти произведения очень хорошими писателями. Тот, кто прочтет все книжки этой серии, познакомится со стихами А. Блока, И. Бунина, С. Дрожжи-на, С. Есенина, Л. Мея, С. Маршака, А. К. Толстого, А. Пушкина, А. Плещеева, А. Фета, Е. Благининой, Н. Саконской, приобщился к прозе С. Аксакова, В. Вересаева, Н. Гоголя, Д. Мамина-Сибиряка, Л. Толстого, М. Пришвина, Б. Житкова, А. Гайдара, А. Кононова и др. Эта серия знакомит начинающих читателей с миром книг вообще.
Об истории родной страны третьеклассники узнают из серии «Маленькая историческая библиотека»; о героях расскажут им книги серии «Героические биографии», о подвигах солдат—защитников Родины ребята узнают из серии «Слава солдатская» и т. п.
Следовательно, принадлежность книги к определенной серии — это и дополнительный признак, показывающий, кому книга адресована, каково ее назначение, и известная гарантия системы в самостоятельном чтении по интересующему юного читателя вопросу. Как показывает опыт, задача собрать в классе книги хотя бы одной какой-то серии очень увлекает ребят и приносит немало пользы.
Подбирая книги для чтения на нужную тему, учащиеся 11Г класса уже не могут'равнодушно откладывать в сторону те книги, которые хотя й не на тему, но по своей познавательной и эмоционально-эстетической направленности соответствуют личным вкусам самого ребенка или кого-либо из его товарищей. Учащиеся обязательно записывают названия этих книг на карточку и информируют о них весь класс, а из карточек составляют классную картотеку (по темам). В процессе работы умение читать каталожную карточку и правильно записать книгу, которое сформировалось во II классе, на третьем году обучения переходит в навык.
Образец записи книги на карточку в III классе остается почти прежним:
Куприн А. И.
Чудесный доктор. Рассказы. Для младшего школьного возраста. Рис. Б. Шахова. М., «Дет. лит.», 1969, с. 30 (серия «Книга за книгой»).
Как видно из приведенного примера, в записи добавляются инициалы писателя (непременно после фамилии!), указание, для кого издана книга, и серия, если книга входит в какую-то серию, а также объем прочитанной книги (количество страниц). Как и во II классе, карточка может быть иллюстрирована1. К концу года каждый третьеклассник должен суметь составить и записать краткий отзыв о книге, которую он считает важной и интересной.
Письменный отзыв — это тоже лишь обобщение тех знаний и умений, которые накопили учащиеся за два года работы с книгой. Ведь, определяя содержание незнакомых книг, учащиеся постоянно отвечали на вопрос: «О чем эта книга?» В I классе дети соотносили книгу с определенной темой чтения, во II—приучались давать развернутый устный ответ в 1—2 предложения. При этом учитель внимательно следил за тем, чтобы в ответах дети не ограничивались повторением названия, а старались кратко передать содержание книги. Так, уже второклассники знают, что сказать (или написать): «Книга Андерсена «Дюймовочка» о Дюймовочке», значит ничего не сказать. Надо, чтобы из ответа было ясно, о чем эта книга и интересная ли она. Например: «Андерсен. «Дюймовочка». Это книга о приключениях маленькой сказочной девочки. Приключения в сказке разные: и грустные, и веселые». Или: «В книге рассказывается о маленькой доброй девочке, о бедной ласточке, о серой мыши и о противном кроте» и т. п.
Опираясь на устную подготовку и знания учащихся в области русского языка, учитель обучает третьеклассников то^у, как надо писать краткий отзыв о книге.
Отзыв должен отвечать следующим требованиям:
1) быть предельно кратким (2—3 предложения);
2) содержать только самое важное, ради чего написана книга (нельзя допускать подробного пересказа содержания книги и рассказа о том, чем она кончается);
3) включать вывод о том, чем понравилась книга (это требование не обязательно, но желательно).
Например, составляется отзыв на книгу Л. Жарикова «Последняя ночь».
Прежде всего ставится вопрос, о чем эта книга, и учащиеся пробуют кратко ответить на него сначала коллективно в устной форме:
«Эта книга о гражданской войне, о красных и белых, о мальчиках, которые помогали красным бороться за Советскую власть, учились в этой борьбе мужеству и становились героями или просто вырастали хорошими людьми».
(Отзыв записывается учителем на доске.)
1 Иллюстрация размещается под записью, и размер карточки соответственно увеличивается.
3 Заказ 694
65
Затем суждение о книге учащиеся сопоставляют с предисловием к ней, чтобы сократить или уточнить запись.
«Последняя ночь»_— это рассказ о событиях гражданской войны в Донбассе. В нем писатель Леонид Михайлович Жариков рассказывает о подвиге двух мальчиков, об их храбрости, беспредельной преданности и любви к своей Родине, Красной Армии, об их помощи красноармейцам в борьбе с белогвардейцами (см. предисловие к книге — М., Детгиз, 1957).
Использовав предисловие, учащиеся могут внести в запись свое отношение к прочитанному, изменения и сокращения:
«Это грустный и героический рассказ о событиях гражданской войны, о помощи двух мальчиков красноармейцам в борьбе с белогвардейцами, о подвиге одного.из них». (Эту работу каждый ученик выполняет индивидуально.)
Наконец, читатель может включить в отзыв какой-то небольшой, поразивший его отрывок из книги, а затем выразить свое отношение к событиям:
«Ты ничего не бойся. В тебя стреляют, а ты иди! Тебе больно, а ты не плачь!..»
Таким был Васька, герой этой книги. Этому он учил своего друга. Этому постараюсь научиться и я» (Андрей Л.).
А вот о том, что Васька погиб, в отзыве писать не следует.
Отзыв на книгу для классной картотеки пишется на обороте карточки. Под ним указывается, кем из учеников он составлен. Но прежде, чем оформлять карточку, ученик записывает свое суждение о книге на отдельный лист бумаги, показывает его. товарищам, дает на проверку учителю или вожатому и, только внеся необходимые исправления, переписывает на карточку. Торопиться, гнаться за количеством отзывов, допускать небрежность в оформлении (особенно орфографические ошибки!) ни в коем случае нельзя.
Точно так же, используя запас уже имеющихся у детей сведений и представлений, учитель подводит третьеклассников к первичным обобщениям, касающимся справочной литературы. Согласно требованиям программы, учащиеся III класса к концу года должны знать важнейшие отличительные признаки справочной литературы и уметь пользоваться доступными справочными книгами. Учащиеся должны усвоить, что справочная литература — это книги, предназначенные для быстрого получения - каких-либо сведений. Справочную литературу (словари, энциклопедии) не читают от корки до корки (хотя и в этом нет ничего предосудительного!), а открывают на нужной странице и получают необходимую научную или прикладную информацию.
Чтобы на поиски нужных сведений затрачивался минимум времени, справочная литература имеет отличную от всех прочих книг структуру: в справочной .книге обязательно есть указатель, 66
который помогает отыскать нужное слово; текст книги состоит из небольших по объему статей, каждая из которых посвящена какому-либо лицу, явлению, событию, предмету1. А так как все явления, лица и предметы называются словами, то для быстроты пользования справочной книгой слова в ней располагаются по алфавиту. В указателе слова также располагаются по алфавиту, кроме того, там даются ссылки на страницу (или страницу и том, если справочная книга в нескольких томах), где напечатано нужное слово. Стоит только попрактиковаться, и находить то или иное слово в указателе, а затем соответствующую статью в книге будет очень интересно и легко.
Конечно, любая книга дает знания. Особенно ценной в этом отношении является научно-познавательная литература. Если умело пользоваться оглавлением и другими справочными элементами научно-познавательной книги, то к ней учащиеся могут обращаться за ответами на интересующие их вопросы. Однако достаточно сравнить, насколько удобнее искать ответ, скажем о жизни зайчат, в маленькой энциклопедиях). Дмитриева «Кто в лесу живет и что в лесу растет», чем в книге того же автора «Рассказы моей полянки»1 2, чтобы необходимость выделения из круга детских книг специальной справочной литературы стала очевидной. С этой целью в классе надо организовать постоянную выставку справочной литературы, чтобы учащиеся приучались пользоваться сю по мере надобности.
По желанию учителя выставка может быть дополнена словарями, например весьма уместен на этой выставке Орфографический словарь Д. Н. Ушакова и С. Е. Крючкова, Географический словарь С. В. Агапова, С. Н. Соколова и Д. И. Тихомирова, Словарь русского языка С. И. Ожегова и т. п.
В качестве особого раздела на выставке могут быть представлены научно-познавательные книги, не являющиеся справочными по структуре, но состоящие из небольших рассказов, в которых можно, пользуясь оглавлением, быстро найти ответ на интересующий вопрос.
К таким книгам относятся:
Вартаньян Э. Из жизни слова. М., «Детская литература»,- 1960.
Акимушкин И. Индрик — зверь, рис. Г. Никольского. М., «Малыш», 1968.
1 Детская справочная литература отличается от справочных изданий для взрослых в основном характером статей-справок: это, как правило, художественно-познавательные рассказы,- но краткие и целенаправленные.
2 См. также книги о Советской Армии: С. Баруздин. Шел по улице солдат; Г. Ю р м и и. Служу Советскому Союзу. Конечно, обе книги можно читать от начала до конца, но для получения сведений по отдельным вопросам более удобна вторая книга.
3*
67
Дмитриев 1о. Лесные загадки, рис. А. Колейникова. М., «Детская литература», 1967.
Ржевский Б. Ошибка короля зоопарков, рис. Г. Никольского. М., «Малыш», 1966. И т. п.
Работа со справочной литературой общего и частного характера делает необходимым и своевременным знакомство третьеклассников с печатными рекомендательными указателями для младших школьников — с книгами о книгах. Таких указателей существует немало, например:
«Книги о твоих друзьях-ровесниках», сост. Л. Мейерова. Л., Детгиз, 1961.
«По родной стране», сост. Н. Войцеховская, Л. Лопатина. Л., Детгиз, 1959.
«Книги о природе», сост. О. Хузе и Л. Мейерова. Л., Детгиз, 1957.
«О нашей Родине, о нас. Рассказы о книгах», сост. К. Шнейдер. Л., «Детская литература», 1966.
«Что'читать», сост. В. Гревская, Г. Патынская. М., «Детская литература», 1969. И т. п.1.
В каждой из этих брошюр после небольшого предисловия приводится список книг по одной или нескольким темам. При этом содержание каждой книги (или ряда книг) раскрывается кратко, но увлекательно. Прочитав описание рекомендованных книг, читатель осмысленно выберет те книги, которые его заинтересуют.
Кроме того, учащиеся постоянно встречаются с различного рода рекомендательными списками в книгах (на обложках, на специальных- страничках, завершающих книгу и предшествующих переплету), в журналах «Пионер», «Костер», «Юный натуралист», в газете «Пионерская правда». Обращать внимание детей на эти списки, анализировать их надо при каждом удобном случае. Внимание к рекомендательной библиографии — залог того, что начинающий читатель всегда будет в курсе книжных новинок, что у него на примете постоянно будут книги, которые интересно прочитать, а значит, никогда не будет перерыва в чтении из-за того, что «все прочитал» (явление, к сожалению, еще очень частое в начальной школе).
Регулярно читая детскую' периодику, учащиеся обычно спрашивают учителя, как правильно записать понравившийся в журнале рассказ или газетную статью, и без особого труда овладевают навыками простейшей записи:
1 В случае, если подобные указатели в школьной библиотеке отсутствуют, можно воспользоваться публикациями журнала «Начальная школа»: «Книги о В. И. Ленине и его соратниках» (1969, № 8), «Октябрь шагает по стране» (1969, К: 11), «Жить — Родине служить» (1970, №5), превратив их в книжки-самоделки.
68
Раевский Б.
Самое страшное. Рассказ. Рис. В. Беска-равайного (журнал «Костер», 1968, № 8, с. 24—30>.
Или:
Чурилин В.
Как был выведен на орбиту «Союз-9» (газета «Пионерская правда», 1970, 5 июня, с. 2).
Организационно-методическая система руководства самостоятельным детским чтением в III классев основном сохраняется в том же виде, что и на предшествующих этапах обучения1.
В течение учебного года систематически проводятся уроки внеклассного чтения. На уроках подводятся итоги работы с книгой за прошедший период, формируются новые знания и умения и дается задание на следующие две недели.
В промежутке между уроками внеклассного чтения учащиеся самостоятельно выбирают и читают книги, газеты, журналы на определенную тему; участвуют в книжных выставках, утренниках, экскурсиях, тематически связанных с читаемыми книгами.
Знания и умения, приобретенные детьми на уроках внеклассного чтения и путем самостоятельного чтения, привлекаются учителями на уроках по другим предметам (по чтению, природоведению, труду и т. п.).
Неослабно ведется пропаганда книг в семьях учащихся.
Но в отличие от первого и второго года обучения в организации самостоятельного чтения третьеклассников возникает некоторое затруднение, вызванное тем, что в III классе уроки внеклассного чтения проводятся не каждую неделю, как во II классе, а через неделю (т. е. один час в две недели, или 18 часов в год). Эго затруднение можно преодолеть только при условии индивидуального руководства детским чтением и тщательно продуманной системой домашних заданий по внеклассному чтению. Очень важно, чтобы эти задания соответствовали познавательным интересам третьеклассников: ведь «как и всякая потребность, познавательный интерес имеет огромную побудительную силу: он заставля*
1 См.: «Обучение во II классе. Книга для учителя». М., «Просвещение», 1970, разд. «Внеклассное чтение».
69
ет человека активно стремиться к познанию, активно искать способы и средства удовлетворения возникшей у него «жажды знания»1.
Не менее важно, чтобы в классе был создан постоянно действующий «Уголок чтения». Для него отводится определенное место (доска и стол или полка), где на отдельном листе бумаги вывешивается программа работы на текущие две недели, а также ежедневно выставляются все материалы, .отражающие результаты выполнения этой программы: книги, которые читают учащиеся по заданной теме, иллюстрации, поделки в связи с чтением, иллюстрированные карточки и отзывы на прочитанные книги и т. п. Учащиеся с большой охотой участвуют в таких своеобразных ежедневных выставках. При этом они обмениваются читательской информацией, книгами, которые уже прочли, и отбирают самые интересные материалы на очередной урок.
В структуре урока внеклассного чтения в III классе, как правило, предусматриваются 3 основных элемента:
1) Отчет учащихся о результатах самостоятельного чтения (в различных формах: беседа, игра-соревнование, анкета, классификация прочитанного по разным признакам, решение каких-то познавательных задач и пр.). При ответах учащиеся непременно используют тексты прочитанных произведений.
2) Чтение вслух или рассказ-учителя, в процессе которого он сообщает учащимся новые знания, знакомит детей с новыми произведениями, писателями, темами чтения, формирует их читательские интересы.
3) Практические упражнения, закрепляющие у третьеклассников найыки и умения пользоваться книгами и ориентироваться в них.
В качестве примера приведем урок на тему «Гайдар —боец и гражданин». Цель урока: представить учащимся Гайдара — человека и коммуниста с «обыкновенной биографией в необыкновенное время»; познакомить с книгами о писателе, с его автобиографией, дневником, письмами; заинтересовать чтением произведений Гайдара и о Гайдаре.
В предшествующее уроку время третьеклассники читают рекомендованные им книги о Гайдаре и произведения писателя (по собственному выбору). Книги, газеты, журналы и иллюстративный материал по теме «Гайдар — боец и гражданин», как юбычно, ежедневно выставляются в «Уголке, чтения», чтобы все учащиеся смогли с ними- познакомиться. Кроме того, на наиболее интересные книги, статьи учащиеся (по желанию) оформляют карточки, которые тоже демонстрируются по ходу подготовительной работы в «Уголке чтения».
1 «Познавательные интересы и условия их формирования в детском возрасте». «Известия АПН РСФСР», вып. 73. М., 1955, стр. 12.
70
За день-два до урока внеклассного чтения учитель объявляет учащимся программу, т. е. основные вопросы предстоящей беседы, выставляет в «Уголке чтения» четыре тома собрания сочинений А. П. Гайдара1 и поручает библиотекарям звездочек (или звеньев) приготовить к уроку несколько таких же комплектов.
Урок начинается с беседы примерно такого содержания:
— Сколько лет прожил этот удивительный человек, оставивший после себя так много доброго, хорошего?
— Что вы узнали о его детстве? Откуда?
— Сколько лет он воевал за Советскую власть?
— Что особенно ценил в людях?
— Что любил больше всего на свете?
— А чего очень не любил? Чего не прощал?
— Как и почему стал писателем?
— Легко ли быть писателем? Что он думал и говорил об этом?
— Книги каких писателей он особенно ценил?
— А много ли сам написал книг?
— Какие книги А. П. Гайдара вы читали?
Ответить на эти вопросы учащимся помогает вся прочитанная к уроку литература.
Беседа о А. П. Гайдаре должна сопровождаться выразительным чтением, декламацией, пересказом, близким к тексту, отрывков из воспоминаний современников, рассматриванием иллюстраций, фотографий? Каждое высказывание, каждый вывод должны связываться учащимися с соответствующими художественными описаниями, картинами, образами. Цифр и дат должно быть немного.
Если беседа будет построена таким образом, то третьеклассники навсегда запомнят необыкновенное время (революцию, борьбу за Советскую власть) и полюбят обыкновенного советского человека с необыкновенной биографией писателя-борца Аркадия Петровича Гандара.
Три вопроса, которыми заканчивается, беседа, обеспечивают естественный переход к практическому знакомству третьеклассников с собранием сочинений А. П. Гайдара.
Книги из собрания сочинений надо рассмотреть на уроке по всем правилам: внимательно проанализировать каждый их элемент (даже тиснение на переплетах; ведь очень интересно и совсем непросто определить, сюжеты каких произведений Гайдара там отражены).
Особо следует выделить комментарии к произведениям Гайдара (т. е. справки, из которых можно узнать, когда, на каком материале написано произведение, что думал о нем сам автор, когда оно впервые опубликовано и т. д.), предисловие к т. I Л. А. Кас
* Например: А. Гайдар. Собр. соч., в 4-х т. М., «Детская литература*, 1964—1965 (или любое другое издание).
71
силя, автобиографии Гайдара (т. I и IV), его письма и рассказы военных лет (т. IV).
Учитель показывает детям, как интересно читать все эти материалы, как они помогают глубже понять творчество писателя и полюбить его.
Домашнее задание к следующему уроку: продолжить чтение книг об А. П. Гайдаре, его автобиографии, писем (вслух, по звездочкам), произведений Гайдара (по собственному выбору); постараться ответить на вопросы и выполнить задания викторины, посвященной А. П. Гайдару (вопросы и задания викторины сразу же вывешиваются в «Уголке чтения»); оформить первые страницы классного альбома об А. П. Гайдаре.
Домашнее задание, написанное учителем от руки на отдельном листе бумаги, вывешивается сразу же после урока в «Уголке чтения». Там же помещаются вопросы викторины, посвященной А. П. Гайдару. Например:
Подумай! Узнай! Ответь!
1. Что за знак нарисован в верхнем углу листа?
2. Когда и как у Аркадия Голикова появился псевдоним Гайдар? Что значит «псевдоним»?
3. Какие из своих произведений Аркадий Петрович считал лучшими?
4. Какие высказывания современников о Гайдаре или слова самого Гайдара ты считаешь самыми Важными, ценными? Запиши их на карточку для классного альбома.
Проиллюстрируй карточку.
А следующий урок может быть посвящен справочной литературе, в частности знакомству учащихся со статьей «Гайдар» в книге «Что такое? Кто такой?».
• Таков, в общем, характер работы по внеклассному чтению в 1П классе.
Тематика уроков внеклассного' чтения в III классе, как и прежде, определяется учителем самостоятельно и сразу не менее чем на четверть, а лучше на полугодие. При планировании должны учитываться требования программы по внеклассному чтению в III классе, установка на связь с классным чтением и планом учебно-воспитательной работы данного класса в целом. Кроме того, учитывается фактический фонд литературы для чтения, которым располагает данный класс, данная школа, читательские интересы учащихся и учителя.
72
II. ГРАММАТИКА, ПРАВОПИСАНИЕ И РАЗВИТИЕ РЕЧИ
Особенности про- Третий класс является завершающим в системе граммы по русскому начального обучения. Этим определяются осо-“методика раХпы бенности построения новой программы для это-по ней го класса и методика работы по ней.
Программа по русскому языку ' построена таким образом, что она предусматривает дальнейшее развитие полученных детьми в предыдущих классах знаний, умений и навыков, а также подытоживает и систематизирует сведения, имеющиеся у них по начальной школе.
При первом знакомстве с новой программой можно подумать, что в ней даются сведения в том же объеме, в каком они давались в прежних программах для III и IV классов. Однако это не так.
При внимательном рассмотрении содержания курса грамматики и правописания, как оно намечено новой программой для Ш класса, обнаруживается, что и степень подготовленности нового курса предыдущим обучением, и конкретные вопросы, входящие в тематику курса, и характер работы над этой тематикой, несмотря на сходство, значительно отличаются.
Многие сведения о частях речи дети уже получили во II классе. Они знают такие термины, как «имя существительное», «прилагательное», «глагол», «предлог», имеют представление о том, чем характеризуются эти части речи как со стороны содержания, так в известной степени и со стороны формы (например, имя существительное обозначает предмет, отвечает на вопросы кто? ч т о?, всегда имеет определенный род, изменяется по числам, в зависимости от других слов предложения изменяет свои окончания), но во II классе учащиеся не получают знаний о падежах, об изменениях имен существительных по падежам, о типах склонения, о правописании падежных окончаний.
То же следует сказать об имени прилагательном: во II классе дети узнали о значении имени прилагательного, об изменении его по родам и числам в зависимости от рода и числа имени существительного, они умеют писать родовые окончания имен прилагательных, но о склонении прилагательных им еще ничего не известно.
Познакомившись со значениями глаголов и некоторыми вопросами к ним, а также узнав об изменении глагола по временам, дети во II классе не получают никаких знаний о спряжении глаголов, о правописании личных окончаний Глаголов.
Не случайно предметом занятий по морфологии в III классе как раз и является склонение существительных и прилагательных, спряжение глаголов. Конечно, учитель должен повторить с учащимися тот материал, который они изучали во II классе, и, если зна
73
ния, умения и навыки, сформированные во II классе, окажутся достаточно осознанными и прочными, усвоение соответствующих разделов, программы III класса не составит особого труда.
Нельзя, конечно, обольщать себя надеждой, что знания, полученные детьми во II классе по грамматике и правописанию, вполне достаточны и не требуют своего развития. Известно, что грамматическими понятиями, в частности понятием «части речи», дети овладевают не сразу. Эти понятия надо постепенно формировать и развивать. Если, например, ученик, придя в III класс, не знает, что такие слова, как глубина, доброта, тишина, беготня, учение, обозначают предметы в грамматическом смысле слова, это значит, что понятие «имя существительное» им не усвоено и с таким учеником надо еще работать.
Приведем еще пример. Предлоги известны учащимся давно, чуть ли не с I класса. Во всяком случае, во II классе в связи с изучением приставок учащиеся работают и над предлогами. Однако значение предлогов им становится вполне ясным лишь в процессе изучения падежей: предлог вместе с окончанием существительного выражает отношения между существительным и другими словами в предложении, в то время как приставка, изменяя значение слова, не выражает связи данного слова с другими компонентами словосочетания или предложения. Значит, несмотря на то что изучение предлогов как специальной темы не предусмотрено программой III класса, они должны быть предметом постоянного внимания учителя и учащихся.
Говоря о повторении, следует упомянуть еще и о такой важной теме, как «Состав слова». Эта тема изучается во II классе, но было бы непростительной ошибкой не работать над ней в III классе (хотя ее и нет в программе), потому что она является, можно сказать, ключевой для всего курса грамматики и правописания. Работая над склонением и спряжением, учителю постоянно приходится останавливать внимание детей на окончаниях и суффиксах, которые являются характерными для разных частей речи. К тому же анализ состава слова имеет большое значение для правописания безударных гласных корня и приставок, что, как известно, до сих пор является уязвимым местом в знаниях и навыках учащихся.'
Итак, знания, умения и навыки, приобретенные детьми во II классе, должны углубляться, систематизироваться, обобщаться, и это происходит не только в период повторения пройденного в начале года, но и в дальнейшем, при изучении основных тем курса III класса.
Кроме тех частей речи, о которых только что было сказано, учащиеся III класса изучают темы «Местоимение», «Наречие». Впрочем, они рекомендуются в «порядке ознакомления»; в порядке же ознакомления предлагаются и некоторые синтаксические темы.
74
Таким образом, из морфологии дети узнают, как изменяются слова; усвоят склонение имен существительных и прилагательных, спряжение глаголов, а также правописание окончаний этих частей речи; познакомятся с неизменяемой частью речи — наречием, и все это на основе углубленных занятий по составу слова и словообразованию.
Из счнтаксиса-дети получат сведения о простом предложении, осложненном однородными членами, о сложном предложении, состоящем из двух предложений, соединенных союзами и без союзов; узнают правила постановки знаков препинания внутри простого предложения с однородными членами, внутри сложного на границе простых предложений; научатся ставить запятые перед союзами а, но; познакомятся с простейшими случаями прямой речи и с обращением; узнают, что, кроме предлогов, которые соединяют одно слово с другим, в русском языке существуют еще союзы, которые могут соединять не только слова, но и предложения.
Термин «знакомство», примененный к некоторым разделам программы, означает, что с этим языковым явлением учащиеся знакомятся в практике устной и письменной речи, поэтому к ним не следует предъявлять те же требования и оценивать их так же, как знания, умения и навыки, приобретенные в процессе углубленного изучения материала. При этом программой предусматривается дифференцированный подход к разделам, предназначенным для ознакомления. Так, с союзами, прямой речью, обращением учащиеся только знакомятся; более основательно они усваивают местоимения (должны уметь правильно произносить и писать некоторые формы); при изучении сложных предложений они хотя и узнают о существовании союзов (что, чтобы, если, потому что, так как, когда) и союзного слова (который), но ставить запятые должны уметь только в предложениях с союзами а и но.
Однако все сведения, которые учащиеся III класса получают по грамматике и правописанию, должны быть усвоены настолько прочно, чтобы в IV классе не пришлось заново изучать их.
В программе III класса (так же как и в программе других классов) имеются разделы, на которые учителя нередко не обращают должного внимания. Речь идет а «Лексических упражнениях» и «Связной речи». Никаких теоретических сведений по этим вопросам в программе не дается, предполагается лишь ряд практических занятий, которые проводятся в течение всего года.
В сущности, по тому и другому разделу (по лексике и связной речи) дети работали и раньше, но в III классе эти занятия приобретают более систематический и углубленный характер. Важно, чтобы учащиеся учились логично, последовательно излагать свои наблюдения и мысли, при этом умели выбирать наиболее подходящие слова и строить словосочетания и предложения.
Таким образом, если учесть все указанные разделы программы, то станет очевидным, что это — программа не только по грам
75
матике и правописанию, по по русскому языку в целом, потому что, кроме грамматики и правописания, она предусматривает работу по лексике и связной речи, а также фонетике, и, хотя в ней нет прямых указаний на специальные занятия по фонетике, они, конечно, должны иметь место в III классе.
Многосторонность изучения языка, характерная для программы по русскому языку, не делает ее, однако, более трудной, чем если бы она была только грамматико-орфографической; наоборот, по лексике и связной речи занятия помогают усвоению грамматики и правописания, оживляя уроки и пробуждая интерес детей к языку.
Если предшествующие занятия в! и II классах хорошо подготовили детей к работе в III классе, программа этого класса не представит больших затруднений. Следует лишь организовать работу методически правильно.
В основу программы по русскому языку для III класса положена, как уже было сказано, идея разностороннего изучения языка. Поэтому при работе по этой программе учитель не может ограничиться сообщением сведений только о склонении, спряжении и правописании окончаний изучаемых частей речи; в связи с изучением этих явлений он будет работать с детьми и над словообразованием и словосочетанием, углублять их знания по морфологическому и звуко-буквенному составу слова, постоянно останавливать их внимание на лексическом значении встречающихся слов, на способах их соединения (сочетания), на построении предложений и связных текстов. Только такое комплексное изучение языка может способствовать пробуждению у детей интереса к нему и осмысленному усвоению сообщаемых знаний по грамматике.
Так как одной из главных задач изучения русского языка в III классе по-прежнему является развитие устной и письменной речи, то и в занятиях по языку должна быть четкая установка на развитие речи, а именно: работа над произношением, упражнения в выборе и употреблении слов и их. грамматических форм, в построении синтаксических конструкций и связной (контекстной) речи в пределах программных требований. Причем эта работа не требует специальных уроков, она должна проводиться на каждом уроке русского языка в течение всего года. Специальные уроки могут потребоваться в III классе только для некоторых видов письменных работ типа изложений и сочинений.
Одним из острых вопросов обучения родному языку является вопрос о соотношении теории и практики в процессе обучения.
Для III класса этот вопрос приобретает особую остроту уже в силу того, что основной раздел программы этого класса — правописание падежных и личных окончаний — в большей мере, чем какой-либо другой раздел, требует не столько запоминания, сколько понимания, знания. Опора на элементы грамматической теории делает речевую и орфографическую практику более содер
76
жательной, обоснованной и осознанной. Умение приложить теоретические сведения к практике устной и письменной речи является важнейшим критерием усвоения этих сведений.
Однако в занятиях по грамматике и правописанию в III классе наибольший удельный вес приобретают практические и главным образом письменные упражнения. Выработка навыков грамотного письма в пределах программных требований по-прежнему остаётся в центре внимания школы. Среднее звено школы начиная с IV класса справедливо требует прежде всего прочных навыков правописания.
Одна из важнейших задач обучения русскому языку в начальных классах — подготовка детей к обучению в средней школе. Иногда учителя ошибочно понимают дидактический принцип преемственности и перспективности в обучении, считая, что он заключается в том, чтобы сообщить возможно больше сведений по грамматике и правил правописания. Эта ошибочная точка зрения приводит к тому, что дети приобретают поверхностные знания по грамматике и непрочные навыки по правописанию.
Умения и навыки, приобретенные в начальных классах, могут быть прочными, если, опираясь на теоретические знания, они будут поддерживаться регулярным повторением и постоянной тренировкой. Конечно, повторяться должны наиболее трудные орфографические темы.
Для III класса особенно важно регулярно повторять такие темы, как состав слова, правописание безударных гласных в корне слова, слитное написание приставок и раздельное предлогов, употребление Ь в разных частях речи, изменение имен существительных и прилагательных, к которым во второй половине года присоединяется еще повторение безударных окончаний глаголов.
Повторительные упражнения для III класса должны отличаться следующими особенностями:
1. Старый материал в них должен быть связан с новым, например: повторение изученного о твердости и мягкости согласных в связи с различением твердого и мягкого склонения имен прилагательных (это имеет отношение и к склонению имен существительных); повторение изученного о составе слова, в частности о суффиксах и окончаниях, в связи с изучением изменения существительных и прилагательных, а также спряжения глаголов (характерные для этих частей речи суффиксы и окончания).
2. Они должны носить систематизирующий и обобщающий характер. Повторять не значит зубрить одно и то же правило, выполнять одни и те же упражнения. Ученик, вспоминая то или иное правило, то или иное определение, должен уметь произвести анализ этого правила или определения, указав отдельные части и признаки явления, а Затем снова «собрать» его, сопоставить с другими родственными явлениями, найти в них сходство и различие, сделать обобщающий вывод, выполнить упражнения иного
77
вида, чем выполнялись прежде, поработать с разными вариантами дидактического материала. Например, правило правописания безударных окончаний имен существительных или прилагательных полезно сравнить с правилами правописания безударных гласных в корне слова или в приставках. Разбросанные по разным темам правила употребления ь полезно сопоставить, чтобы яснее обнаружилось сходство и различие этих правил для разных частей речи и частей слова.
Обучение родному языку имеет большое развивающее значение, если оно активизирует познавательную деятельность учащихся и если в процессе усвоения знаний и умений учащиеся используют такие приемы логического мышления, как анализ в сочетании с синтезом, сопоставление и противопоставление по сходству и различию, группировка и систематизация, индукция и дедукция, объяснения и доказательства. Активная умственная работа учащихся нужна на всех этапах обучения: и при объяснении нового материала, и при повторении, и при выполнении самостоятельной работы, и при занятиях по грамматике и правописанию, и в процессе подготовки и выполнения письменных работ типа изложений и сочинений. Познавательная активность возможна в том случае, если учитель ставит перед учащимися посильные задачи и организует их умственную деятельность так, чтобы они уверенно переходили от одной ступеньки познания к другой. Чем активнее и самостоятельнее добывают учащиеся знания, тем осмысленнее и прочнее будут эти знания, а главное, тем больше будут развиваться мыслительные спэсобности детей, что, конечно, очень важно и в процессе обучения, и в последующей их деятельности.
Можно заучить правила правописания безударных падежных окончаний существительных, ничего в них не поняв, но такие знания не могут быть сознательными, прочными, развивающими. Прочными и развивающими эти знания становятся тогда, когда ученик поймет, что: 1) безударные окончания пишутся так же, как и ударные; 2) для сопоставления безударных окончаний с ударными нужно различать падежи и типы склонения существительных; 3) для различения падежей нужно уметь ставить вопросы, знать предлоги, понимать, почему, для одного падежа характерно, например, окончание -ю, а для другого -е. Чтобы разобраться во всем этом, ученику придется анализировать данные слова в разных падежных формах, строить с ними словосочетания и предложения (синтез), находить сходство и различие между падежами и склонениями (сопоставление), группировать существительные по склонениям, делать обобщения по поводу целых групп существительных (например, в предложном падеже существительных 1-го и 2-го склонения пишется е, а в том же предложном падеже существительных 3-го склонения окончания -е быть не может), объяснять и доказывать, почему, например,слово (на) лошадке пишется с е, а слово (на) лошади—си. Ученик, когда разберется во всем 78
этом, не просто зауяит правило, а, усвоит его; к тому же вся эта работа носит развивающий характер: под руководством учителя ученик учится самостоятельно добывать знания и умения, переносить их с одних явлений языка на другие и использовать в практике устной и письменной речи.
Повторение по грамматике и орфографии
Задача вооружить учащихся глубокими и прочными знаниями родного языка, сформировать у них определенную систему орфографических навыков может быть успешно решена только в том случае, если учитель регулярно и умело организует повторение пройденного материала.
Повторение пройденного материала должно проводиться из урока в урок, пронизывать всю работу по грамматике, орфографии и развитию речи. В свое время К. Д. Ушинский отмечал, что хороший учитель как будто только тем и занимается, что повторяет пройденное, а между тем быстро движется вперед.
В зависимости от целей и содержания повторение в III классе, как и во всех других классах, может быть:
1) повторением в начале учебного года;
2) текущим (повторение в связи с изучением нового материала);
3) тематическим (повторение пройденной темы или раздела);
4) итоговым (повторение материала, пройденного в течение учебного года).
Каждый из этих видов повторения имеет свою методику, каждому отводится определенное место на уроке или в системе уроков..
Повторение в начале учебного года имеет целью тГучебного года'восстановить в памяти учащихся после продолжительных летних каникул важнейшие сведения по пройденному в предшествующем классе материалу.
Повторение в начале учебного года каждый учитель планирует применительно к своему классу, исходя из состояния знаний, умений и навыков учащихся. Очень важно при организации повторения помнить следующее: I) нельзя проводить повторение-на том же словарном и текстовом материале, на каком сообщалась детям соответствующие знания; повторение необходимо вести на материале новом и усложненном; 2) приемы и формы работы, дидактический материал и наглядные пособия не должны быть теми же, которые применялись при сообщении новых знаний; 3) самостоятельным и творческим работам учащихся при повторении’должно быть уделено значительно больше внимания, чем при сообщении новых знаний.
Теоретический материал (грамматические сведения, правила правописания) учащиеся могут вспоминать, закреплять и углуб
79
лять в процессе выполнения разнообразных упражнений. Например:
1. Основные сведения о предложении учащиеся могут вспомнить, составляя коллективно под руководством учителя небольшой рассказ по картине или по впечатлениям на тему летних каникул («На реке», «В лесу», «За грибами», «В походе» и т. д.). В таком рассказ? непременно будут предложения и повествовательные, и вопросительные, и восклицательные. Одно из предложений разбирается по членам предложения, что даст возможность вспомнить пройденное о главных и второстепенных членах предложения, о связи слов в предложении. Для этой же цели можно использовать изложение. Причем известные детям сведения о предложении целесообразно повторить в процессе анализа текста, выбранного для изложения.
2. Повторение грамматических сведений по теме «Состав слова» можно провести следующим образом:
а) предложить учащимся перенести "к себе в тетрадь головку таблицы по составу слова:
Части слова
Слово
затем спросить их, на сколько частей они поделят правую колонку, и, получив ответ, выяснить, почему на четыре части (потому что изучали четыре части слова: корень, приставку, суффикс, окончание); '
б) в образовавшихся клетках правой колонки предлагается записать части слова в том порядке, в каком они следуют в словах (работа выполняется самостоятельно):
Слово Части слова
приставка корень | суффикс окончание
в) учитель дает ряд слов для разбора по составу, учащиеся записывают их в левой колонке, затем самостоятельно анализируют и заполняют правую колонку;
г) в результате проверки учитель отмечает для себя, кто из учащихся затруднялся и кто неправильно разобрал слова по составу;
д) очень полезно задание: самостоятельно записать определения частей слова (на одном уроке — окончания и корня, на другом — суффикса и приставки). В процессе записи учитель выяв
80
ляет, кто из детей не знает определений, и в дальнейшем добивается от учащихся усвоения этих понятий;
е) после записи определений учащимся предлагается проверить их по учебнику.
3. При выполнении упражнений на правописание, обусловленное составом слова (правописание безударных гласных, звонких и глухих согласных, непроизносимых и удвоенных согласных), повторяются не только правила правописания, но и важнейшие сведения из области фонетики: ударение, ударные и безударные гласные, звонкие и глухие согласные, твердые и мягкие согласные.
4. В процессе выполнения упражнений на различение существительных, прилагательных, глаголов учащиеся повторяют и определения перечисленных частей речи. При этом в первую очередь они вспоминают, что при определении каждой из этих частей речи указывается два существенных признака: значение (предмет, признак предмета, действие предмета) и вопросы (кто? что? какой? что делает?). Уместно именно сейчас обратиться к повторению правила правописания не с глаголами, так как умение отличать глагол от других частей речи является для третьеклассника достаточным основанием для применения этого орфографического правила на практике.
. Повторение орфографических правил, связанных с грамматическими признаками частей речи (» после шипящих у существительных женского рода и отсутствие его у существительных мужского рода; правописание родовых окончаний прилагательных в и. п.), надо’стараться сочетать с выполнением различных лексических упражнений и творческих работ, например таких, как:
а) замена данного слова или сочетания слов близким или тем же по значению словом, но оканчивающимся на шипящий согласный (доктор — врач, родник — ключ, тишина — тишь, дочка — дочь, неправда — ложь, ребенок — малыш; команда корабля (самолета, танка) — экипаж, глухое место — глушь, строительный материал — кирпич и т. д.);
б) подыскивание наиболее подходящего для данного контекста прилагательного (при повторении правописания родовых окончаний прилагательных). Например: Наступила осень. Подул ветер. Все чаще прячется за тучи солнце;
в) составление отдельных предложений или рассказа по опорным словам (ночь, дочь, врач, помощь);
г) выявление признакдв конкретных предметов (арбуз, морковь, яблоко) и запись сочетаний прилагательных с существительными (арбуз — спелый, сладкий, круглый, большой) и др.
Повторение ежедневное, «беспрестанное», как Текущее повторение называл его К. Д. Ушинский, имеет целью, во-первых, закрепить, углубить и расширить знания по тому материалу, на который следует опираться при сообщении новых знаний; во-вторых, тренировать, развивать и
81
закреплять умения и навыки грамотной устной и письменной речи, в частности умения и навыки правописания.
Содержанием текущего повторения является прежде всего пройденный материал по изучаемой теме, а также материал по темам, в каком-то отношении сходным с изучаемой. Такой материал дает возможность сопоставлять новые знания с явлениями известными, устанавливать между ними сходство и различие, выявлять связи между явлениями грамматики или орфографии, что содействует более глубокому пониманию и действенному усвоению этих явлений.
Сравнение и сопоставление различных грамматических или орфографических явлений очень плодотворно сказывается на прочности усвоения знаний, умений и навыков при изучении каждой темы; важно при этом то, что сравнение и сопоставление невозможно без привлечения и повторения ранее пройденного материала.
Воспользуемся хотя бы такими примерами.
1. При изучении грамматических признаков и правописания падежных окончаний прилагательных нельзя обойтись без сравнения их с грамматическими признаками и правописанием падежных окончаний существительных. Следовательно, в данном случае склонение существительных и падежные окончания их — материал повторения. Причем повторение должно осуществляться, в процессе наблюдения и сравнения прилагательных с существительными, рри выявлении сходства и различия между ними. Приведем несколько примеров:
а) Приступая к изучению склонения прилагательных мужского и среднего рода, в результате наблюдения над изменением этих прилагательных по падежам и сравнения) их с существительными, учащиеся приходят к выводу, что прилагательные среднего рода во всех падежах, кроме именительного, имеют те же окончания, что и прилагательные мужского рода, поэтому прилагательные мужского и среднего рода склоняются одинаково. То же самое наблюдается и при склонении существительных (кроме тех немногих, которые оканчиваются на -а, -я: дядя, дедушка): существительные мужского и среднего рода тоже относятся к одному типу склонения — ко 2-му.
б) Рассматривая падежные окончания прилагательных, учащиеся сравнивают их с падежными окончаниями существительных. Такое сравнение целесообразно для тех падежей, которые учащиеся путают, не умеют различать.
Как правило, дети довольно долго не умеют различать творительный и предложный падежи прилагательных мужского и сред-
П. л. г. п.
него рода (на синем небе, за синим морем) и винительный и т. л.
творительный падежи прилагательных женского рода (за дальнею в. п.
околицей, в дальнюю дорогу).
82
Сопоставление окончаний прилагательных с окончаниями существительных помогает формированию навыка написания падежных окончаний.
Т. п. и п. п. мужского и среднего рода:
каким? чем?
Т. с голубым, синим шаром. о каком? о чем?
П. о голубом, синем шаре.
Прилагательные мужского Существительные мужского и среднего рода и среднего рода
Т. -ым, -им -ом, -ем
П. -ом, -ем -е
Сопоставляя окончания, учащиеся делают вывод, что в предложном падеже окончанию существительных -е соответствуют гласные е, о в окончании прилагательных. Такого соответствия в творительном падеже нет.
Подобное наблюдение проводится и над окончаниями прилагательных и существительных женского рода.
Выводы, которые делаются при сопоставлении окончаний прилагательных и существительных, конечно, не следует заучивать наизусть, но надо научить учащихся получать их, используя слова с ударными окончаниями (на большом столе, за большим столом) и обращаться к этим выводам при встрече с безударными окончаниями. Указанные действия над словами не только помогают в усвоении орфографии падежных окончаний, но и приучают детей внимательно относиться к слову, анализировать его с разных сторон.
2. а) При изучении правописания окончаний глаголов 2-го лица единственного числа (настоящее и будущее время) есть прямой смысл обратиться к сравнению этих написаний с написанием существительных, оканчивающихся на шипящие (мышь, камыш). На основе сравнения делается обобщение (в пределах известного учащимся III класса): ь пишется после шипящих в глаголах всегда, а в конце существительных только в том случае, если это существительные женского рода.
б) Изучая правописание глаголов прошедшего времени, уместно привлечь правописание родовых окончаний существительных в именительном падеже:
Солнце взошло.
Болото высохло.
Река обмелела.
Земля потрескалась.
Пруд зарос.
83
/ Содержанием текущего повторения должен быть и материал давно пройденный, но усвоенный твердо далеко не всеми учащимися или повторяемый для того, чтобы дети не забыли ранее изученное.
Так, в III классе ие отводится специального времени на углубление и расширение знаний по фонетике. Однако упражнения, связанные с материалом по фонетике, должны проводиться возможно чаще.
Например, на одном уроке предлагается в связи с выполнением упражнений по текущей теме назвать все гласные буквы и указать в слове ударную и безударные гласные; на другом — звонкие и глухие согласные; на третьем — шипящие и т. д.
Буквально на каждом уроке надо учить детей разбираться в строении слов, предлагать упражнения на словообразование, знакомить с многообразными возможностями образования слов с помощью суффиксов и приставок.
Упражнения, связанные с семантико-морфологическим анализом слов, служат целям развития речи и усвоения орфографии.
Упражнения по составу слова и в связи с этим по выявлению смысловой взаимосвязи между однокоренными словами должны органически вплетаться в канву каждого урока. Приведем несколько примеров:
а) С целью сопоставления падежных окончаний существительных 3-го склонения с падежными окончаниями существительных 1-го склонения предложить учащимся от существительных 3-го склонения (площадь, лошадь, ночь, печь, мышь, ель) образовать с помощью суффикса -к- однокоренные существительные, определить тип склонения, понаблюдать, как изменятся их окончания в сравнении с окончаниями данных существительных:
3-е скл.
1-е скл.
площадь
у площада к площада на площади
площадка
у площадка к площадке на площадке
б) От данных существительных образовать прилагательные и глаголы, прилагательные разобрать по составу:
зима — зимний — зимовать — перезимовать ...
мороз — морозный — морозить — заморозить ...
смех — смешной — смешить — рассмешить ...
жар — жаркий — жареный — жарить — зажарить ...
ночь — ...
веселье — ...
зелень — ...
84
в) От данных глаголов с помощью приставок и суффиксов об* разовать новые глаголы, поставить к ним вопросы:
писать — написать — переписать — переписывать читать — прочитать — перечитать — перечитывать бежать — убежать — бегать — сбегать
3. Ежедневно надо проводить работу по анализу состава предложений и построению их.
Упражнения по анализу состава предложений, по выявлению связей между словами могут проводиться в форме частичного синтаксического разбора, а именно: на каждом уроке дается одно из заданий: выделить главные члены предложения; найти второстепенные члены предложения, относящиеся к подлежащему, сказуемому; выписать пары взаимосвязанных слов из данного предложения; указать, к каким словам относятся подчеркнутые в тексте слова и на какие вопросы отвечают; составить схему указанного предложения; составить предложение по заданной схеме и т. д.
С построением предложений учащиеся имеют дело при выполнении упражнений творческого характера (составление предложений и связных Текстов по картинкам и непосредственным впечатлениям, ответы на вопросы, составление предложений и небольших текстов по заданным словам, свободный диктант и т. д.).
Совершенно немыслимо, наконец, обойтись без повторения, которое или предупреждает возможные ощибки, или содействует искоренению ошибок, допускаемых учащимися.
Такое повторение осуществляется на уроках путем записи слов, предложений и связных текстов, путем припоминания орфографических правил и фактов грамматики, с которыми- связаны эти правила. Особенно серьезное внимание предупреждению ошибок следует уделять при самостоятельном выполнении учащимися различного рода творческих заданий.
Повторение, имеющее целью искоренение ошибок, может проводиться не только в порядке фронтальной работы на уроке, но и в порядке индивидуальной работы с отдельными учащимися, а также на специальных уроках, которые посвящены работе над ошибками (в диктантах, изложениях, сочинениях и в повседневных классных и домашних упражнениях учащихся).
Так называется повторение, проводимое в кон-
Тематическое це ИЗуЧения большой темы. Для тематическо-повторение го повторения в III классе целесообразно взять такой материал:
1) имя существительное,
2) имя прилагательное,
3) глагол,
4) предложение.
Основная цель тематического повторения—систематизировать знания, полученные детьми при изучении определенной темы (отво
85
дится на пего, как правило, 1—2 часа). Поэтому важно в процессе обобщения знаний по теме избрать и такую форму наглядности, которая дала бы возможность учащимся представить полученные по теме сведения в определенной системе, в их взаимосвязи.
Этой цели, как известно, отвечают схемы и таблицы.
Приведем пример. Систематизируются сведения по теме «Имя прилагательное». Третьеклассники должны знать следующее:
1. Прилагательное зависит от существительного, зависимость эта проявляется прежде всего в том, что прилагательное употребляется в предложении только в сочетании с существительным; прилагательное изменяется в зависимости от существительного, с которым связано, т. е. стоит в том же роде, числе и падеже, что и существительное.
2. Безударные окончания прилагательных пишутся так же, как окончания, на которые падает ударение. Безударные окончания можно проверить вопросами, для этого надо уметь правильно ставить вопросы от существительного к прилагательному.
Наглядно все эти сведения могут быть представлены в виде такой таблицы:
Имя прилагательное
(изменяемая часть речи; изменяются прилагательные в зависимости от существительных, с которыми связаны)
Правописание окончаний
Единственное число Множественное число
Падеж род вопрос окончание
женский мужской и средний
• вопрос | | окончание вопрос окончание
И. какая? -ая, -яя какой? какое? -ой, -ый, -ий -ое,-ее какие? -ые, -ие
Р. какой? -ой,-ей какого? -ого,-его каких? -ых, -их
д. какой? -ой, -ей какому?, -ому, -ему каким? -ым, -им
в. какую? -ую, -юю как И. или Р. как И. или Р. как И. или Р. как И. или Р.
т. какой(-ою)? -ой, -ей (-ОЮ), (-ею) каким? -ым, -им какими? -ыми, - -ими
п. о какой? -ой, -ей о каком? -ом,- ем о каких? -ых, -их
£6
Разумеется, таблица не должна даваться в готовом виде, ее составляют сами учащиеся под руководством учителя в процессе обобщения занятий по теме.
Повторение в конце учебного года принято назы-
Итоговое повто- вать итоговым. Пожалуй, это один из наиболее ₽внив трудных видов повторения: во-первых, за короткое время необходймо восстановить в памяти очень большой и разнообразный материал; во-вторых, повторение надо организовать так, чтобы многообразные сведения, полученные учащимися в течение учебного года, привести в систему, то есть на обширном и разностороннем материале показать учащимся, что все явления грамматики и орфографии взаимосвязаны; в-третьих, это повторение не снимает задачи закрепления знаний и тренировки умений и навыков.
Итоговое повторение целесообразно начать обобщением знаний о предложении по следующим соображениям. Тема «Предложение» является заключительной в курсе грамматики III класса, поэтому повторять ее после повторения других грамматических тем нет смысла, так как тема «Предложение» и без того изучается в конце года.
Таким образом, повторение этой темы должно стать заключительным этапом работы над ней (т. е. тематическим повторением) и началом итогового повторения ( т. е. повторения материала, изученного в течение года).
Естественным продолжением темы «Предложение» явится сопоставление двух понятий: «члены предложения» и «части речи».
В результате повторения (в порядке сопоставления) надо выявить сходство (и члены предложения, и части речи — слова) и различие (член предложения — это слово, которое всегда находится в предложении, следовательно, связано с другими словами, отвечает на какой-либо вопрос; слова, не отвечающие ни на какой вопрос, членами предложения быть не могут (союзы, предлоги, частицы); часть речи — любое слово, независимо от того, находится оно в предложении или нет, отвечает на вопрос или нет, например: с — предлог, и — союз, снег — существительное и т. д.).
Следующая ступень итогового повторения — обобщение знаний о частях речи.
В заключение повторения темы «Части речи» полезно обратить внимание учащихся на то, что части речи делятся на две группы:
I) существительное 2) предлоги
прилагательное союзы
глагол частицы
местоимение наречие
87
Различие между этими двумя группами частей речи заключается в том, что слова первой группы отвечают на вопросы и в предложении являются членами предложения, слова второй группы ни на какие вопросы не отвечают и членами предложения не являются; каждое слово первой группы может быть разобрано по составу. Это последнее обстоятельство может служить исходной точкой для перехода к повторению темы «Состав слова». Последней темой итогового повторения явится тема «Звуки и буквы».
Изучение раздела «Части речи»
Имя существи- Тема «Изменение имен существительных» — од-тельное на из центральных тем в курсе русского языка III класса. В процессе изучения этой темы третьеклассники учатся изменять имена существительные по падежам и числам; различать падежи и определять типы склонений имен существительных; у детей формируются умения и навыки правильного написания падежных окончаний имен существительных в единственном и множественном числе. Тема «Имя существительное» открывает перед учителем большие возможности для проведения грамматического разбора, развития навыков правильного употребления имен существительных в речи. Изучение имени существительного помогает учащимся осознать синтаксическую роль этой части речи.
Основное во всей этой работе — осмысленное и прочное усвоение изучаемого материала.
Учащиеся III класса практически познакомились с именем существительным в предыдущих классах. Так, во II классе школьники узнали, что слова, обозначающие предметы и вещи (книга, стол), людей и животных (дядя, тетя, волк, лисица), события (сбор, утренник, демонстрация), явления природы (ветер, дождь, молния, гроза, буран), состояние (сон, пение, движение), признак (синева, чернота), в грамматике — предметы, они отвечают на вопросы кто? что? кому? ч ем у? кем? чем? и т. д. являются именами существительными.
Во II классе дети узнали, что имя существительное имеет определенный род (мужской, женский, средний), изменяется по числам (единственное и множественное), изменяет свои окончания при связи с другими словами (на примере ударных падежных окончаний).
Программа III класса отводит 45 часов на изучение имени существительного. По крайней мере первые 3 часа желательно уделить повторению изученного во II классе: упражнениям на определение рода имен существительных, на изменение существительных по числам. Целесообразно также при повторении поработать над
88
установлением связи между.словами, выписывая пары связанных между собой слов (это Очень пригодится при изучении падежей и падежных окончаний).
Нужно еще раз- обратить внимание третьеклассников на то, что определить род имен существительных можно лишь в том случае, если они стоят в единственном числе.
Впрочем, уже на первых уроках учащиеся повторяют и систематизируют свои знания о роде имен существительных, пользуясь не только подстановкой местоимений он, она, оно, мой, моя, мое, но соединяя существительные с прилагательными, глаголами. Учащиеся устанавливают связь между словами в таких, например, сочетаниях и предложениях: стройный тополь расцвел, купили новое полотенце, я ем вкусное яблоко, синее море, русское поле, жареный картофель, вкусная карамель, поле побелело, картофель сварился, госпиталь открылся и т. д.
В результате этих занятий дети должны суметь правильно отнести существительное к одному из трех родов, а в своей речевой практике согласовывать с данным существительным прилагательное, местоимение и глагол.
Основным же содержанием занятий в III классе Склонение имен су- ПрИ изучении имени существительного является ществительных работа над склонением. Различение падежей, типов склонений, усвоение правописания падежных окончаний — самый важный и в то же время сложный раздел при изучении имени существительного.
Известно, что падеж имени существительного — это форма словоизменения, причем не только морфологическая, но и синтаксическая, показывающая отношения существительного с другими словами в предложении и словосочетании. Сравните: письмо брата, письмо брату и письмо от брата. В зависимости от изменения слова брат меняется смысл всего высказывания. Детям надо показать, что для связи с другими словами, т. е. для выражения различных отношений, имя существительное склоняется, изменяется по падежам; чтобы определить падеж, необходимо поставить вопрос к данному слову от другого слова, с которым оно связано по смыслу и грамматически: ищу (ч т о?) дом; забочусь (о ком?) о сестре; пишу (ч е м?) ручкой; горжусь (к е м?) другом; ветка (ч е г о?) яблони; нора (к о г о?) лисы и т. д.
Знакомить учащихся с разнообразными отношениями между словами можно при помощи различных упражнений, например: рисую (ч т о?) картину, рисую (ч е м?) красками; мою (ч т о?) посуду, мою (ч е м?) водой; вижу (к о г о?) друга, смотрю (на кого?) на друга. При разборе подобных словосочетаний и предложений дети убеждаются, что падеж необходим для выражения определенных значений, что для говорящих далеко не безразлично, правильно или неправильно употреблен падеж. Например, любить родину, но дорожить родиной, а не «дорожить родину». Для понимания от
89
ношений между словами можно показать, что слово в одном и том же падеже, например в творительном, может обозначать место (г д е?): ехал лесом, полем— и орудие труда (ч е м?): копал лопатой.
Построение учебника, характер и расположение упражнений в нем определяют систему и методы работы по изучению имени существительного. Для знакомства с падежами (название падежей, падежные вопросы, постановка вопроса к данным словам) в учебнике имеется большое количество упражнений. Так, вначале учитель познакомит учащихся с названием падежей и падежными вопросами, вне зависимости от типа склонения и падежных окончаний; одновременно изучаются предлоги, употребляющиеся с данными падежами, а также непадежные, так называемые смысловые вопросы (г д е? к у д а? о т к у д а?).
В процессе выполнения упражнений учебника дети должны понять, что имена существительные изменяются по падежам (склоняются); что существительные, отвечающие на один и тот же вопрос, относятся к одному падежу, хотя имеют разные окончания: (ч е м?) ручкой, дверью, пером, (по чему)? по дороге, по полю, по степи.
В данный период большое место должны занимать упражнения в распознавании падежей путем установления связи между словами и постановки вопросов: ждать (к о г о?) сестру, (ч т о?) поезд; листья (ч е г о?) березы, клена, тополя; горжусь (ч е м?) страной, селом.
В связи с этим желательно несколько расширить задания учебника за счет выделения пар связанных между собой слов (словосочетаний) из текста упражнений и установления связи между словами по вопросам.
Большие трудности в это время представляет для многих учащихся различение падежей. Они смешивают именительный и винительный; родительный и винительный; родительный, дательный, предложный падежи. Чтобы избежать этого, необходимо привлекать внимание детей к правилам, данным в учебнике под рубрикой «Заметьте!», «Запомните!».
Дети должны учиться различать падеж по основным предлогам, например: идти к дому, к селу (к чему? к у д а?); идти по полю, по лесу, по степи (по чему? где?). Дети запоминают предлоги, с которыми употребляется данный падеж, учатся ставить смысловые вопросы к словам и различать падежи на основе этих вопросов. Следовательно, упражнения типа: был в городе (г д е?), но поехал в город (к у д а?); поднимаюсь на гору (к у д а?), но стою на горе (г д е?) — будут предупреждать возможные ошибки в смешении падежей.
Для выработки умения правильно бпределять падеж имен существительных, помимо упражнений учебника, можно рекомендовать следующие:
90
Слова, данные в скобках, поставьте в нужном падеже, правильно употребите предлоги.
В жаркую летнюю ночь лошадей выгоняют ... (поле).
Мальчик вывел партизан . . . (речка).
Отряд медленно двигался . . . (тропинка).
Большое значение имеет подбор зависимых слов:
а) к глаголам-синонимам: видеть (ч т о?) море, а смотреть (н а ч т о?) на море; сказать (ком у?) сестре (о ч е м?) о книге, а известить (к о г о?) сестру (о ч е м?) о письме; иметь (ч т о?) землю^ а владеть (ч е м?) землей:
б) к многозначным словам: играть (что? ч ем? с кем? во ч т о?), наблюдать (что? за чем? за кем? над че м?), напомнить (к о м у? о ч е м?), бросить (ч т о? чем? в кого?);
в) к однокоренным словам: слушать (ч т о?) песню, но прислушиваться (к чему?) к песне; пользоваться (ч е м?) картиной, но использовать (ч т о?) картину.
Особенно затрудняет детей различение омонимичных форм именительного и винительного падежей в предложениях типа: Горит костер и Школьники разожгли костер; На мачте взвился флаг й Мы подняли флаг.
В таком случае на помощь Должен прийти синтаксический разбор, показ связей этого существительного с другими словами в предложении.
Вот несколько предложений на различение именительного и винительного падежей:
Вот. и солнце встает. Д вижу солнце.
Весной вся степь переменилась. Осенью люди покидают степь. Костер ярко горит. Ребята разожгли костер.
Анализ предложений левой колонки поможет учащимся сделать вывод, что существительные солнце, степь, костер стоят в именительном падеже. Они являются в предложении подлежащими. При разборе по членам предложения правой колонки учащиеся определяют, что существительные солнце, степь, костер являются в предложении второстепенными членами, отвечают на вопрос что? и стоят в винительном падеже. Для различения именительного и винительного падежей целесообразно также пользоваться приемом подстановки: существительное мужского или среднего рода можно заменить существительным женского рода. Например, если в предложении Д помню море слово море заменить существительным женского рода дорога: Я помню дорогу, то окончание -у ясно укажет на винительный падеж. В процессе работы по различению именительного — винительного падежей целесообразно иногда использовать оба падежных вопроса: именительный кто? что? и винительный кого? что?
Затрудняет учащихся различение винительного и родительного падежей одушевленных существительных мужского рода: не было (к о г о?) волка, ежа (р. п.), но видели (к о г о?) волка, ежа (в. п.) или след (к о г о?) медведя (р. п.), но выследили (к о г о?) медведя (в, п.). В подобных случаях для распознавания падежа также можно рекомендовать прием замены существительного мужского рода существительным женского рода: не было (к о г о?) волка, лисицы, но поймали (к о г о?) волка, лисицу; след (к о г о?) медведя, белки, но выследили (к о г о?) медведя, белку. При выполнении упражнений по различению падежей необходимо постоянно требовать, чтобы учащиеся доказали, почему они думают, что выделенное существительное стоит в винительном или родительном падеже.
В процессе изучения имен существительных можно рекомендовать следующие дополнительные упражнения:
1) употребление одного предлога с разными падежами (поехал на Украину, был на Украине; вернулся с Украины, был с товарищем; поехал в Астрахань, отдыхал в Астрахани);
2) употребление предлогов-антонимов а, на — из, с: (жил в Крыму, но на Урале; приехал из Крыма, но с Урала);
3) подбор существительных, употребляющихся в разных падежах, но имеющих одинаковое окончание (в тетради^ из тетради, по тетради; в деревне, по деревне).
Дети должны знать предлоги, употребляемые с тем или иным падежом: с дательным — к, по; с родительным — у, от, до, с, из> около; с винительным — в, на; с предложным — о, в, на и т. д.
Следовательно, в процессе упражнений по распознаванию падежей желательно научить учащихся пользоваться не одним, а разными приемами. Известно, например, что школьники часто смешивают винительный и предложный падеж: вошел в дом, жил в доме; взобралась на ель, сидела на ели. В самом деле, существительные в приведенных примерах, обозначая место, имеют одинаковые предлоги в, на. Если ученик будет пользоваться только одним приемом различения падежей — распознаванием их по предлогам, то он легко может ошибиться. В данном случае нужно обратить внимание детей не только на общий предлог, но и на падежное окончание, падежный вопрос, исходящий от главного слова.
Таким образом, если ученик умеет определить падеж по падежному вопросу на основе установления связи между словами, по синтаксической роли данного слова в предложении, а кроме того, по предлогу и смысловому вопросу, то различение падежей для него не составит труда.
Однако в практике работы школы до сих пор, к сожалению, изучение склонения имен существительных носит односторонний характер: дети механически называют падежные вопросы, столь же механически изменяют слово по падежам. В результате такого -изучения падежей делается вывод, что падеж можно определить только по падежному вопросу.
92
После того как учащиеся усвоят .названия падежей, научатся различать их по вопросам и предлогам, по синтаксической роли слова в предложении, можно перейти к изучению типов склонения имен существительных. От того, насколько быстро и правильно учащиеся научатся различать типы склонения, зависит умение безошибочно писать падежные окончания. Сравнивая окончания имен существительных в разных падежах единственного числа и устанавливая род этих существительных, учащиеся поймут, что существительные в зависимости от рода определенным образом распределяются по типам склонения. Эту зависимость наглядно можно представить на такой таблице:
Род имен существительных 1-ё скл. 2-е скл. з-е скл.
Ж. р. земля, волна — сирень, кровать
М. р. Ваня, папа пол, день, —
Иван, сарай
С. р. — окно, поле —
Для закрепления умений определять тип склонения имен существительных целесообразно предложить учащимся для анализа такие слова, как лошадь — лошадка, печь — печка, морковь — морковка, кровать — кроватка, ель— елка, площадь—площадка, ветвь— ветка. Все приведенные существительные женского рода, но одни из них относятся к 1-му склонению, а другие — к 3-му. При этом важно уточнить, почему эти существительные относятся к разным склонениям, и убедиться, что имена существительные женского рода могут относиться или только к 1-му, или только к 3-му склонению.
Наблюдения за существительными типа Ваня—Иван, Алеша — Алексей, Боря — Борис также позволят ученикам сделать вывод, что данные существительные мужского рода могут относиться, в зависимости от окончания, или к 1-му, или ко 2-му склонению.
В процессе дополнительных упражнений учащиеся приходят к выводу, что существительные типа день, тень, пень, лень, сирень, картофель, апрель, карусель, карамель мужского и женского рода в именительном падеже не имеют окончания, они оканчиваются на мягкие согласные, поэтому, чтобы определить, к какому склонению относятся данные имена существительные, надо знать их род.
Формирование умения правильно писать падежные окончания— центральный вопрос рассматриваемой нами темы.
Упражнения учебника подобраны таким образом, что дают возможность изучить падежные окончания сначала существительных 1-го склонения, затем 2-го и, наконец, 3-го. Такое распределение материала наилучшим образом способствует усвоению окончаний каждого падежа, а затем сравнению этих падежных окончаний. '
93
Сопоставление падежных окончаний рекомендуется проводить сначала внутри одного склонения, затем сравнивая два типа склонений, затем все три склонения сразу и, наконец, рассматривая падёжные окончания существительных единственного и множественного числа. Так, при изучении падежных окончаний 1-го склонения сопоставляются окончания родительного и дательного падежей (лодки, к лодке), дательного и предложного (к лодке, в лодке) и, наконец, родительного (-и, -ы), дательного (-е) н предложного (-е) (книги, книге, в книге).
После того как будет изучено 2-е склонение, нужно сопоставить падежные окончания существительных 1-го и 2-го склонения (е в предложном падеже — в комнате, в доме, в поле).
Падежные окончания можно сравнивать по сходству, по различию и одновременно по сходству и различию. Например, сопоставление по различию: окончания творительного падежа всех трех склонений (дорогой, полем, степью), сопоставление по сходству и различию: окончания в дательном и предложном падежах 1-го и 2-го склонения и окончания в этих же падежах существительных 3-го склонения (шел по дороге, но по степи; был в дороге, в поле, но в степи).
Такого рода работа способствует формированию умений правильного написания падежных окончаний. Противопоставляя, например, -е, -и в окончаниях имен существительных единственного числа, учащиеся приходят к выводу, что существительные 1-го склонения в родительном падеже никогда не имеют окончания -е, а только -и (-ы) (земли, тетради)-, что существительные 3-го склонения в родительном, дательном и предложном падежах имеют только окончание -и (у пристани, к пристани, на. пристани); что окончание -е в дательном падеже бывает только у существительных 1-го склонения (к земле, к весне), тогда как окончание -е в предложном падеже характерно для 1-го и 2-го склонения (в квартире, в поле, на столе).
Для наглядности учащимся может быть предложена такая таблица:
!-е скл. 2-е скл. | З-е скл.
1 1 к волна, книга д. П., П. (1. р. п. конь, поле, белье, сарай п. п. тень, лошадь Ро Дм п.
В процессе изучения склонений имен существительных учащиеся устанавливают падежные окончания на основании определения типа склонения, падежа существительного (следовательно, также предлога, смыслового вопроса).
94
Как уже было сказано, для определения падежного окончания учащиеся не должны пользоваться только одним приемом, например постановкой смыслового вопроса, так как это может привести к ошибке в написании окончания существительного, например: ходил по дороге, встал у дороги, стоял на дороге. Все приведенные словосочетания отвечают на вопрос где?, но имеют разные окончания, поскольку относятся к разным падежам.
В процессе работы учителю нужно иметь в виду, что значительное количество ошибок в правописании падежных окончаний возникает в том случае, если между предлогом и существительным.сто-ит другое слово, прилагательное или существительное (жили на окраине деревни, жили в старой деревне), а также если два расположенных рядом существительных относятся к разным словам. Например, в предложении Пионеры остановились на берегу речки слово речки связано по смыслу со словом на берегу (на берегу речки), а слово на берегу с глаголом остановились (остановились на берегу).
Если ученик не сумеет выделить правильно пары слов, то он может написать «на окраине деревне», «на берегу речке», так как предлог на он соотносит с окончанием -е.
В процессе изучения множественного числа имен существительных важно, чтобы учащиеся поняли, что склонение имен существительных множественного числа не зависит от типов склонений имен существительных единственного числа.
При изучении падежных окончаний имен существительных во множественном числе учащиеся запоминают окончания -ы, -и, -а, -я (горы, шоферы, степи, учителя) в именительном падеже, -овт--ев, -ей (столов, лесов, полей, степей) в родительном падеже, кроме того, они обращают внимание на то, что ряд существительных в родительном падеже вообще не имеет окончаний (стран, гор, сел, берез).
В процессе выполнения упражнений учебника учащиеся будут запоминать окончания существительных в дательном (селам, деревням, городам, степям), творительном (селами, деревнями, городами, степями) и предложном падежах (в селах, в деревнях, городах, степях).
Итак, в результате изучения темы «Изменение имен существительных» учащиеся должны уметь правильно определять род и число существительных, тип склонения, различать падежи существительных и, опираясь на эти знания и умения, правильно писать падежные окончания; кроме того,' ставя вопросы, учащиеся должны уметь определять синтаксическую роль существительного.
Тема «Изменение имен существительных» Работа по развитию представляет большие возможности для рабо-₽ечи ты по развитию речи.
С этой целью в учебнике предусмотрены упражнения следующего характера: 1) упражнения для работы с многозначными словами; 2) упражнения, направленные на правильное.употребление
95
предлогов4, в речи (предложное управление); 3) упражнения на составление предложений с данными словами и словосочетаниями; 4) упражнения по исправлению деформированного текста; 5) упражнения в подборе ответов на вопросы; 6) упражнения для работы над изложениями; 7) упражнения для работы над сочинениями.
Дополнительно к этим могут быть рекомендованы и упражнения в словообразовании, например: при помощи суффиксов -тель, -чик образуйте имена существительные от следующих слов: летать, водить, учить, грузить, пулемет; напишите 5 существительных с суффиксом -к; определите, какие значения вносит этот суффикс. При выполнении этого упражнения учащиеся увидят, что суффикс -к- придает значение женского рода (пионер —пионерка), ,а также значение уменьшительности (кровать — кроватка и т. д.). Разберите по составу слова: чайник, писатель, читатель/ пиль-, щик; назовите слова, от которых данные существительные образованы.
Кроме того, изучение падежных окончаний может быть связано с определением падежных окончаний слов-синонимов: метель, вьюга, буран; родина, отчизна; слов-антонимов: зима—лето, весна— осень. Прежде чем склонять данные слова, следует'обратить внимание учащихся на то, что они близки по значению или, наоборот, противоположны по значению и т. д.
Следовательно, тема «Изменение имен существительных» предоставляет учителю большие возможности не только для проведения работы по грамматике и орфографии, но и по развитию речи, по наблюдению над составом слова, его значением.
В I классе дети учились различать слова, отве-Имя прилагательное чающие на вопросы какой? какое? какая? к а к и е? Во II классе они узнали, что слова, отвечающие на эти вопросы,* обозначают признаки предметов. Узнали дети и термин «имя прилагательное» и некоторые формальные признаки этой части речи, в частности, что прилагательные всегда относятся в предложении к существительным и изменяются по родам и числам в зависимости от существительных.
В III классе в центре внимания учащихся падежные окончания прилагательных мужского, женского и среднего рода, а также изменение прилагательных во множественном числе/
Программа этого класса отводит на изучение прилагательных 30 часов.
При повторении уже известных учащимся признаков прилагательных целесообразно сравнивать эту часть речи с именами существительными. Дети должны понять, в чем сходство и в чем различие этих частей, речи. Учащиеся начальных классов очень часто считают, что имена существительные изменяются по родам. Сравнение прилагательных с существительными поможет установить, что прилагательные в единственном числе изменяются по родам, а существи-96
тельные по родам не изменяются: каждое существительное имеет определенный род (мужской, средний или женский). Род и число прилагательного зависят от рода и числа существительного, с которым прилагательное связано в предложении или словосочетании (Красная площадь, красное знамя, красный галстук, красные зори). Точно так же падеж имени прилагательного всегда соответствует падежу существительного, с которым связано прилагательное в речи (Наступило майское утро. Долго ждали ребята майского утра. Хорошо в березовом лесу ранним майским утром и т. п.).
Необходимо научить учащихся приводить примеры имен прилагательных, обозначающих различные признаки предметов. Этого учитель сможет достигнуть, если постоянно будет следить за тем, чтобы прилагательные, которые приводят учащиеся, определяли предметы с разных сторон: по цвету (коричневый, белый, синий), по вкусу (горький, сладкий, соленый, кислый); по размеру (большой, маленький, огромный); по материалу (каменный, деревянный, стеклянный); по времени (вчерашний, весенний, зимний); по запаху (лимонный, миндальный); по восприятию на ощупь (мягкий, гладкий, шершавый); по форме (круглый, плоский); по месту (городской, здешний); с точки зрения различных качеств (отзывчивый, товарищеский, самоотверженный) и т.' д.
При повторении темы «Изменение имен прилагательных по родам и числам» (2 часа) в III классе учащиеся должны выполнять такие упражнения, которые будут способствовать выработке у них навыков соединять имена прилагательные с именами существительными, ставя при этом вопросы от существительных к прилагательным. Задача учителя состоит в том, чтобы научить детей правильно ставить эти вопросы. Наблюдения показывают, что в практике школьного обучения ошибок в окончаниях прилагательных встречается больше, чем в окончаниях существительных. Объясняется это главным образом тем, что дети не умеют правильно выделять из предложения пары слов — прилагательное и существительное — и ставить вопросы от существительного к прилагательному, устанавливая тем самым окончания прилагательных. Например: вошел в детский парк; в парк (к а к о й?) детский; уехал из горного санатория; из санатория (какого?) горного; переехал в новую квартиру; квартиру (каку ю?) новую и т. п.
Правильно поставленный вопрос помогает установить окончание прилагательного и предупреждает ошибки при письме.
Большая часть учебного времени, отведенного
Склонение имен на изучение темы «Изменение имен прилага-прилагательных тельных по падежам», посвящается работе над отдельными падежными формами (склонение имен прилагательных мужского и среднего рода — 8 часов; склонение имен прилагательных женского рода — 6 часов).
Необходимо так вести обучение, чтобы дети поняли, что ударные падежные окончания прилагательных (так же как и существи
4 Заказ 694 97
тельных) не нуждаются в проверке; проверять необходимо только безударные падежные окончания.
Целесообразно вооружить учащихся различными способами определения правописания безударных окончаний прилагательных: 1) посредством вопросов от существительных к прилагательным (солнца (какого?) красного; астра (кака я?) красная; ночь (каку ю?) темную; звездами (какими?) яркими и т. д.); 2) путем сопоставления безударных окончаний прилагательных с ударными окончаниями (под синим небом — под голубым небом; в светлую комнату — в большую комнату). Надо иметь в виду, что не все безударные окончания прилагательных поддаются подобному сопоставлению. Окончания именительного— винительного падежа мужского рода единственного числа (-ый, -ий) и множественного числа (-ые, -ие), родительного падежа единственного числа мужского и среднего рода (-ого, -его) не поддаются проверке путем сопоставления, так как -ый, -ий, -ые, -ие всегда бывают безударные, а -ого, -его произносятся как «-ова», «-ева».
Для того чтобы учащиеся усвоили указанные падежные окончания, нужны многократные упражнения, в которых требуется не только написать имена прилагательные, но и разобрать их.
Падежи прилагательных изучаются преимущественно в сопоставлении: именительный и винительный падежи мужского и среднего рода, родительный и винительный падежи мужского рода (нет доброго человека — вижу доброго человека) и т. д. Сопоставляя именительный и винительный падежи, учащиеся читают данные учителем или в учебнике предложения парами, находят в них подлежащее, определяют именительный и винительный падежи существительных и по существительным — падежи прилагательных. Например: На краю леса стоял маленький дом (и. п.). Метель замела маленький дом (в. п.). Пионеры разожгли большой костер (в. п.). Большой костер (и. п.) пылал на поляне. При этом обращается внимание не столько на окончания прилагательных, сколько на падеж существительных: каков падеж существительного, таков падеж и прилагательного.
При изучении окончаний прилагательных тоже целесообразно использовать сопоставления. Сопоставляются окончания имен прилагательных -ый, -ий (в мужском роде) и -ой, -ей (в женском роде). Практика школьной работы подсказывает, что дети часто путают эти окончания. Учащимся необходимо объяснить, что в мужском роде на вопрос какой? окончания -ый, -ий всегда безударные (красный, сйний, ндвый, бёлый), а окончание -ой ударное (большей, голуббй, молодбй); в женском роде на вопрос какой? окончания прилагательных всегда -ой, -ей, как ударные (большей, голуббй), так и безударные (красной, сйней).
В данном случае помогает и другой прием — понимание учащимися разницы в падежах: мужской род — какой? (красный, синий) — именительный или винительный падеж; женский род —
98
какой? — родительный, дательный, творительный, предложный падежи. Здесь 'целесообразны упражнения в составлении словосочетаний или небольших предложений с указанными прилагательными, отвечающими на вопрос какой? Например: высбкий дом, катались с высокой горы; Вчера был снежный буран, я не видел такой снежной бури и т. п. Целесообразно и сопоставление винительного (каку ю?) и творительного (к а к о й?) падежей прилагательных в женском роде. Учащиеся часто смешивают указанные окончания. Известное вспомогательное значение имеет в данном случае опора на вопросы: В. какую? — красную, синюю (ленту); Т. к а к о й-(о ю)? — красной (-ою), синей (-ею) лентой.
Указанные приемы могут быть использованы и при изучении правописания смешиваемых окончаний творительного (-ым, -им) и предложного (-ом, -ем) падежей в мужском и среднем роде: 1) сопоставление окончаний в вопросах и окончаний прилагательных: каким? — красным, синим (платком, платьем), о к а к о м?— о красном, синем (платье, платке); 2) сопоставление падежей и падежных вопросов: Т. каким? — густым, высоким (дубом), П. о каком? — о густом, о высоком (дубе).
Кроме разбора с учителем готовых предложений и чтения правил по учебнику, целесообразно, чтобы учащиеся сами составляли предложения или словосочетания с именами прилагательными в нужных падежах, а также самостоятельно склоняли прилагательные вместе с существительными. При этом перед прилагательными (от имен существительных) в каждом падеже они должны поставить вопрос. Например: лес (к а к о й? ) большой; леса (какого? ) большого; по.лесу (какому? ) большому и т. п. Окончания вопросительного местоимения и прилагательного дети подчеркивают; это помогает установить соответствие между вопросом и окончанием прилагательного (какой? — большой, какая? —большая).
Для более сознательного усвоения падежных окончаний прилагательных важно, чтобы учащиеся знали эти окончания. Например, в родительном падеже мужского и среднего рода окончания -ого,- его, в творительном падеже тех же прилагательных окончания -ым, -им, а в предложном —ом, -ем и т. д. Таким образом, определив падеж прилагательного по падежу имени существительного, ученик не ошибется в написании окончаний.
Нередко учащиеся под влиянием падежного окончания существительного неправильно пишут окончание в прилагательном, например: «под старом дубом» вместо под старым дубом. Как уже было сказано выше, в этом случае помощь окажет сопоставление окончаний вопросительных слов и окойчаний прилагательных: под каким? — старым (дубом).
В процессе работы над именами прилагательными учащиеся 1П класса начинают понимать, что прилагательные мужского и среднего рода во всех косвенных падежах имеют одинаковые окончания, а прилагательные женского рода склоняются иначе.
4*
99
Кроме упражнений, которые дети выполняют по учебнику, запоминанию и сознательному усвоению падежных Окончаний помогает составление таблиц склонения прилагательных. Таблицы учитель составляет и записывает с учащимися в процессе урока, однако некоторые таблицы учащиеся III класса могут составлять самостоятельно. Целесообразно работать над такими, например, таблицами: 1) таблица родовых окончаний имен прилагательных; 2) таблица падежных окончаний мужского и среднего рода; 3) таблица падежных окончаний женского рода; 4) таблица падежных окончаний прилагательных множественного числа; 5) обобщающая таблица «Имя прилагательное» и др.
Вот, например, какой вид может иметь таблица под названием «Различай окончания прилагательных -ым, -им и -ом, -ем».
Т. каким? — красным, синим (платком, платьем).
П. о каком? — красном, синем (платке, платье).
Составленную коллективно таблицу учащиеся записывают в тетради. Затем они придумывают самостоятельно предложения с именами прилагательными (и существительными) в творительном и предложном падежах. Отдельные предложения разбираются на уроке. При этом учитель требует, чтобы учащиеся аргументировали свои ответы. Например, разбирается предложение Земля покрылась белоснежным ковром. Учащийся ведет разбор: покрылась (ч е м?) ковром — творительный падеж, значит, и прилагательное белоснежным стоит в творительном падеже; можно проверить окончание прилагательного вопросом: ковром (каки м?) белоснежным, в вопросе окончание -им, значит, и у прилагательного -ым.
Другой пример. На уроке, посвященном правописанию прилагательных женского рода, учащиеся работают над таблицей, помогающей различать окончания этих прилагательных в разных падежах. Например:
ленту (каку ю?) красную, синюю — винительный падеж;
лентой (какой (о ю )?) красной (-ою), синей (-ею) — творительный падеж.
Учащиеся сопоставляют окончания в вопросах -ую, -ой (-ою) и окончания прилагательных -ую, -юю; -ой (-ою), -ей (-ею).
На уроках, посвященных изучению правописания безударных окончаний имен прилагательных, учащиеся прежде всего под руководством учителя составляют таблицы склонения прилагательных с безударными окончаниями (-ый, -ая, -ое; -ий, -яя, -ее). Напри-. мер: «Безударные окончания прилагательных»:
И. что? — снёжный узор, снежное поле; снежная горка.
Р. ч е г о? — снежного узора, поля; снежной горки.
Д. чему? — снежному узору, полю; снежной горке.
В. что? — снёжный узор, поле; снежную горку.
Т. чем? — снёжным узором, полем; снежной горкой.
П. о чем? — о снёжном узоре, поле; о снёжной горке.
100
По этому образцу учащиеся смогут самостоятельно просклонять прилагательные вместе с существительными (словосочетания); например: ранний рассвет, раннее утро, ранняя заря. Целесообразно сопоставить правописание безударных окончаний прилагательных с твердой и мягкой основой (учащимся термин не сообщается): снежный узор — ранний рассвет; снежное поле — раннее утро; снежная гора — ранняя заря.
Учитель обращает внимание учащихся на твердость и мягкость согласных, которые стоят перед окончаниями; для этого он предлагает детям сначала подумать, как произнести отдельно от слова указанные согласные, затем произнести их и постараться объяснить. Например: снежный [н], ранний [нь], снежное [н], раннее [нь], снежная [н], ранняя [нь]. Учащиеся объясняют разницу в произношении согласных (если они затрудняются, то объяснение может идти с помощью учителя): в слове снежный н перед ы, в слове ранний н перед и и т. п.
При изучении множественного числа имен прилагательных учащиеся устанавливают, что: 1) во множественном числе прилагательные не изменяются по родам; 2) падеж прилагательных во множественном числе можно определить по падежу имени существительного, с которым прилагательное связано в предложении или словосочетании: белые цветы, платья, ленты (именительный или винительный падеж); белых цветов, платьев, лент (родительный падеж) и т. д.
Чтобы. установить, в именительном или винительном падеже стоят прилагательные множественного числа, учащиеся должны разобрать предложение по членам предложения. Например: Летают красные шары; шары — подлежащее, именительный падеж, значит, прилагательное красные в именительном падеже. Вася купил красные шары; шары — второстепенный член предложения, винительный падеж, значит, и прилагательное красные в том же падеже и т. п.
Как показывает практика, учащиеся часто допускают ошибки в написании безударных окончаний прилагательных в дательном, творительном и предложном падежах множественного числа. Это происходит оттого, что указанные окончания в произношении почти совпадают с окончаниями существительных. Например, красными цветами учащиеся произносят и зачастую пишут «краснами цветами».
В учебнике дана таблица «Родительный, дательный, творительный, предложный падежи имен прилагательных во множественном числе». Анализ этой таблицы поможет учащимся понять способы проверки смешиваемых окончаний прилагательных и запомнить окончания прилагательных во множественном числе: -ых,-их (р.п.), -ым, -им (д. п.), -ыми, -ими (т. п.), -ых, -их (п. п.). "
В процессе изучения имен прилагательных в III классе учащиеся не только повторяют уже известное им об этой части речи (что обо-
101
значает имя прилагательное, с какой частью речи оно всегда связано в предложении), но и узнают новое. Новые знания помогают им дать обоснованный ответ на такие вопросы: 1) Как изменяется имя прилагательное? 2) Как можно узнать род, число и падеж имени прилагательного? 3) В каком числе имя прилагательное не изменяется по родам? 4) Как можно проверить безударное окончание имени прилагательного? 5) Какие окончания имен прилагательных нельзя проверить? И т. д.
Повторяя и обобщая все изученное об имени прилагательном, учитель на уроке работает над обобщающей таблицей «Имя прилагательное». Таблица может иметь, например, такой вид.
Признак предмета Вопросы Связь с другими словами в предложении Изменяются по
родам числам падежам
красный, синий вкусный, сладкий каменный, деревянный большой, маленький хитрый, умный веселый, храбрый какой? какая? какое? какие? С именем существительным: Наступила холодна# зима Земля покрылась белым ковром вкусный хлеб вкусная пища вкусное блюдо хитрый зверь хитрые звери И. большой лес Р. большого леса Д. большому лесу В. большой лес Т. большим лесом П. о большом лесе
Как создается подобная таблица на уроке? Учитель пишет на доске шесть верхних колонок будущей таблицы. Затем спрашивает у детей, что обозначают имена прилагательные. Учащиеся отвечают, что прилагательные обозначают признак предмета. Учитель просит учащихся привести примеры признаков предметов: по цвету, вкусу, материалу, размеру и т. д. Дети приводят примеры, а учитель записывает их в первой колонке. Затем учащиеся называют вопросы, на которые отвечают имена прилагательные, учитель записывает их во второй колонке таблицы и т. д.
Учащиеся, естественно, приводят разнообразные примеры имен прилагательных, но учитель отбирает для записи в таблице лишь некоторые из них (возможно, это будут те примеры, которые он сам приготовил заранее).
Когда таблица заполнена, учитель предлагает учащимся просклонять имена прилагательные мужского, женского и среднего 102
рода: большой лес, большая роща, большое озеро. Под руководством учителя учащиеся выделяют родовые окончания имен прилагательных и ставят знак ударения: большой лес, болыибго леса, большому лесу и т. д.; большая роща, большой рощи ит. д.; большое озеро, большого озера и т. д. Затем учащиеся приводят примеры прилагательных (вместе с существительными), но с безударными окончаниями, например: красный мак, красное солнышко, красная роза. Склоняя эти словосочетания, они убеждаются, что безударные окончания прилагательных пишутся так же, как ударные.
Целесообразно, чтобы учащиеся при склонении в устной форме отчетливо произносили безударные окончания прилагательных отдельно от основной части слова (например: красный — ый; красного — ого; красному — ому; красным — ым; о красном — ом и т. п.), а при склонении в письменной форме подчеркивали падежные окончания имен прилагательных.
В учебнике имеется большое количество упражнений, в которых требуется дописать или подчеркнуть окончания прилагательных, составить предложения с прилагательными и т. п. Очень важно приучать учащихся к самоконтролю, добиваться того, чтобы они выполненную работу проверяли по соответствующей таблице.
Кроме указанных, в качестве самостоятельных работ учащимся могут быть даны и такие задания: 1) просклонять прилагательные с ударным окончанием (большое поле, голубое небо), с безударным окончанием (хороший ученик, веселый день)', 2) составить предложения, в которых имеются имена прилагательные; 3) составить рассказ из деформированного текста, в составе которого есть прилагательные, и др.
Изучая имена прилагательные, учащиеся все время повторяют существительные, так как употребление прилагательных в речи тесно связано с употреблением существительных. Очень полезны, например, упражнения, требующие от учащихся образования прилагательных от существительных и наоборот. Например: цвет — цветной; скромность, хитрость — скромный, хитрый; доброта, жадность — добрый, жадный и т. п.
При изучении имени прилагательного перед Работа по развитию уЧИТелем раскрываются большие возможности ₽вчи для работы над словом, предложением и отчасти над связной речью. В учебнике русского языка для Ш класса учащиеся встречаются с заданиями, которые требуют от них умения подбирать к данным прилагательным близкие и противоположные по значению, например: прохладный—нежаркий (день), большой— маленький и др. Есть в учебнике и такие задания: заменить выделенные в словосочетаниях существительные близкими по значению прилагательными, например: домик в лесу — лесной домик; хвост лисы — лисий хвост; запас на зиму — зимний запас; клуб в селе — сельский клуб.
103
Возможны и другие упражнения указанного характера. Приведем примеры.
1. Данные словосочетания замените близкими по смыслу сочетаниями существительных с прилагательными: шкаф из дуба — дубовый шкаф.
Смех ребенка. Нос птицы, Журнал класса. Звуки победы.
2. К данным прилагательным подберите близкие по смыслу. Составьте с отдельными из них устно (или письменно) предложения: молчаливый, хмурый, душистый, скверный, робкий, энергичный, комичный, пустой.
3. К данным прилагательным подберите слова с противоположным значением. Употребите их вместе с существительными: храбрый — трусливый человек.
Твердый, шершавый, ясный, разговорчивый, скучный, свежий, могучий.
. 4. Подберите к прилагательным из левой колонки слова противоположного значения из правой колонки:
огромный холодный светлый лживый чистый равнодушный z черствый темный маленький правдивый жаркий свежий грязный отзывчивый
Подбирая к данным прилагательным слова, близкие (синонимы) и противоположные (антонимы) по значению, учащиеся постепенно начинают понимать не только оттенки в значениях отдельных прилагательных, но и то, что слова в нашей речи бывают многозначными. Многозначность слов связана с тем, что в одних случаях слова имеют прямое значение, в других — переносное.
Разнообразные свойства отдельных слов, в том числе и прилагательных, раскрываются в полной мере в речи. Вот почему работу над словами необходимо связывать с упражнениями над словосочетаниями, над предложениями и небольшими связными текстами. Обратимся к примерам.
1. К данным прилагательным подобрать слова, противоположные по значению; при этом прилагательные даются не изолированно, а в сочетании: жаркий день — прохладный день; жаркая печь — холодная печь.
Мелкий — глубокий (пруд); мелкий — крупный (дождь); туманное— пасмурное (утро); туманный — неясный (разговор) и т. п.
2. К данным прилагательным подобрать существительные; объяснить, где прилагательные имеют прямое значение, где переносное.
104
Туманное (утро, воспоминание); ледяной (покров, взгляд); железный (лом, рука); стеклянная (дверь, сосулька); горячий (чай, характер); дорогой (ковер, человек).
3. Составить предложения с данными словосочетаниями.
Острый нож, острый угол, острый ум; медвежья шкура, медвежья услуга, медвежья походка; мягкая шерсть, мягкий характер, мягкий голос, мягкий карандаш, мягкий свет.
Указанные упражнения помогут учащимся понять, каково значение прилагательных в словосочетаниях и предложениях, а анализ небольших связных текстов поможет понять им значение прилагательных в речи. Для этого можно использовать такое упражнение. Учитель записывает предварительно на доске небольшой отрывок без имен прилагательных. Учащиеся читают/ отрывок: «За Доном в лесу прижалась осень. С шелестом падали с тополей листья. Ягоды в листве шиповника пылали, как огненные язычки. Запах сопревшей коры заполнял лес. Ежевичник окутывал землю. На траве до полудня лежала роса. Только постукивание дятла нарушало тишину».
Затем записывается и читается этот же отрывок, в который включены имена прилагательные: «За Доном в лесу прижалась тихая, ласковая осень. С шелестом падали с тополей сухие листья.. Красные ягоды в редкой листве шиповника пылали, как огненные язычки. Горький запах сопревшей дубовой коры заполнял лес. Густой и хваткий ежевичник окутывал землю. На мертвой траве до полудня лежала роса. Только деловитое постукивание дятла нарушало тишину (по М. Шолохову).
Учащиеся под руководством учителя сравнивают два отрывка и убеждаются, что прилагательные расширяют и уточняют представления о предметах, описываемых в отрывках. В этом легко убедиться, обратив внимание на самый подбор прилагательных: осень — тихая, ласковая, трава — мертвая, листья — сухие, листва деревьев — редкая, постукивание дятла — деловитое.
Упражнения словарного характера, кроме стилистического, могут иметь также и грамматико-орфографическое направление, прежде всего имеются в виду упражнения по словообразованию. Приведем несколько упражнений, которые могут быть использованы в III классе начальной школы:
1. От данных слов образовать прилагательные с суффиксом -н-. Подобрать к ним существительные: прелесть — прелестный мальчик. Ненастье, туман, лимон, сон, осень, весна, длина.
2. В данных однокоренных прилагательных найти суффиксы. Подобрать к прилагательным существительные. Записать словосочетания: серебряный нож, серебристый ручей.
Земляной — землистый, глиняный — глинистая, масляная — маслянистая, водяная — водянистая.
3. От данных прилагательных образовать прилагательные с ласкательным значением. Подобрать к прилагательным сущест
105
вительные. Записать словосочетания: синий — синенький шарик.
Красный, сухой, красная, рыжие, жидкая.
4. Списать предложения. От существительных, стоящих в скобках, образовать прилагательные, изменить слова по смыслу.
1) (Москва) метро — подземная (электричество) дорога. 2) (Гигант) лестницы спускают на станции потоки людей. 3) Своды залов облицованы (мрамор) пластинками. 4) (Чудо) залы освещены ярким светом.
Таким образом, изучение имени прилагательного открывает большие возможности для разностороннего подхода к явлениям языка, для развития речи учащихся в процессе изучения грамматики и правописания.
В III классе, прежде чем перейти к изучению
Местоимение глагола, учащиеся должны познакомиться еще с одной частью речи — местоимением. Программа требует только знания личных местоимений, правильного употребления местоимений в различных падежах и умения писать предлоги с местоимениями. На это отводится 7 часов. При изучении глагола учащиеся вернутся к местоимению, закрепят полученные знания о личных местоимениях.
Понятие о местоимении можно дать на материале диалога, как это рекомендовали Н. П. Каноныкин и Н. А. Щербакова1. Вот пример такого диалога-шутки:
— Ты что делаешь?
— Я ничего не делаю.
— А он что делает?
— Он мне помогает.
Учащиеся читают написанный на доске диалог-шутку, потом читают повторно первое, затем второе предложение и устанавливают, что трудно определить, о ком в них говорится. Под словами я, ты можно подразумевать кого угодно. Потом учащиеся читают два последних предложения, устанавливают, что слово он можно заменить словами Миша, мальчик, ученик. Слова Миша, мальчик, ученик являются именами существительными. Значит, слова я, ты, он употребляются вместо имен существительных. Далее учитель сообщает, что эти слова называются местоимениями, потому что они употребляются вместо имен (в данном случае вместо имен существительных). Учащиеся составляют свои примеры с местоимениями, находят местоимения в тексте упражнений.
После этого учащимся сообщается, что местоимения я, ты, он, она, оно, мы, вы, дни называются личными местоимениями, потому что они только указывают на лицо, но не называют его. Местоимение я употребляется, когда говорящий указывает на себя; местои-
* См.: Н. П. Канон'ыкин нН. А. Щербакова. Методика русского языка в начальной школе. М., Учпедгиз, 1947, стр. 303—304.
106
мение ты—когда он указывает на лицо, к которому обращена речь; местоимения он, она, оно—когда он указывает на то или иное лицо.
Разбирая примеры, данные учителем, учащиеся устанавливают, что местоимения я, ты, он, она, оно заменяют единственное число имен существительных, а местоимения мы, вы, они — множественное, причем местоимение вы употребляется как форма вежливости, когда мы обращаемся к одному лицу; местоимение он заменяет существительное мужского рода, она — женского, оно — среднего.
Делается обобщение: личные местоимения заменяют имена существительные, они указывают на предметы, но не называют их. Местоимения бывают 1, 2, 3-го лица, употребляются в единственном и множественном числе; местоимения 3-го лица единственного числа изменяются по родам. Личные местоимения нужно запомнить.
Свои знания о местоимении учащиеся закрепляют на последующих уроках на специально подобранных учителем текстах или на материале учебника. Учащиеся находят местоимения в тексте, определяют их лицо и число, а у местоимений 3-го лица единственного числа еще и род.
Хорошо, если учитель разберет с учащимися ряд предложений и покажет, что личные местоимения, заменяя собой имена существительные, могут быть в предложении главным членом — подлежащим. Для этого можно использовать такие предложения: Старик ловил рыбу. Он поймал золотую рыбку. Девочка пошла в лес. Она собирала ягоды. Солнце взошло. Оно озарило всю окрестность.
Разбирая предложения, данные в учебнике, учащиеся узнают, что подлежащим могут быть и другие личные местоимения.
Склонение местоимений в III классе не изучается. Однако на ряде упражнений учащиеся знакомятся с тем, что личные местоимения изменяются по падежам. Хорошо, если в классе будет висеть табличка/которая поможет учащимся в распознавании местоимений. Она может иметь такой вид:
Личные местоимения
Единственное число Множественное число
Я меня мне мной(-ою) (обо) мне ты тебя тебе тобой (-0Ю) (о) тебе он его ему к нему им (о) нем она ее ей к ней ею (о) ней оно его ему к нему им (о) нем МЫ нас нам к нам нами (о) нас вы вас вам к вам вами (о) вас они их им к ним ими (о) них
Не нужно добиваться того, чтобы учащиеся научились разбирать эти формы, они должны лишь понимать, что слова мне, ему, нами и т. д. являются личными местоимениями, но в других падежах. <
107
Данная выше таблица поможет также научить учащихся раздельно писать предлоги и местоимения. Дети часто пишут слитно: у нее — «унее», с ней — «сней», к нему — «кнему» и др.
Для того чтобы учащиеся лучше усвоили раздельное написание предлогов с местоимениями, можно сопоставить местоимения с существительными: Мы пришли в гости к пионерам. К ним пришли ребята из соседней деревни.
Можно провести и специальные упражнения, в которых требуется заменить в словосочетаниях имена существительные с предлогами местоимениями с предлогами:
Пошел к товарищу (пошел к нему), был у товарища, виделся с товарищем, вспоминаю о товарище.
Отдыхала с подругой, ходила к подруге, была у подруги, играла с подругами.
С полученными словосочетаниями можно составить и записать целый ряд предложений. Это тоже будет хорошей тренировкой.
Никаких объяснений того, почему в формах к нему, о нем, к ней и других появляется н, учащимся давать не следует. Нужно только систематически тренировать их в письме местоимений с предлогами.
Таблица личных местоимений, если приучить учащихся обращаться к ней, постоянные упражнения помогут избавиться от диалектных, нелитературных форм речи, таких, например, как «с им», «у их», «к ей», «мене» и др., особенно если учитель будет следить-за правильным употреблением учащимися местоимений в косвенных падежах не только на уроках грамматики, при изучении данной темы, но повседневно на уроках по всем дисциплинам.
Изучение местоимений нужно связывать с работой по развитию речи учащихся. Каждый учитель знает, что учащиеся в письменных работах творческого характера испытывают затруднения при замене имен существительных местоимениями, в результате в каждом предложении повторяется одно и то же имя существительное. В учебнике имеются специальные упражнения, в которых требуется заменить имена существительные местоимениями. Однако там задание облегчено тем, что вместо имен существительных стоят точки. Можно давать и такие предложения, при чтении которых учащиеся сами заметят, какое слово повторяется и в каких случаях его нужно заменить местоимением, например: У меня есть сестра. Я хожу с сестрой гулять, читаю сестре книги. У сестры бывают подруги. Они любят сестру и хорошо с сестрой играют.
Особенно тщательно за этим нужно следить при письме изложений и сочинений. В тексте изложений следует заранее отметить имена существительные, которые'учащиеся могут повторить, и подобрать подходящие местоимения. Текста для изложения «Черное ушко», данного в учебнике, далеко не достаточно. Такую работу нужно проводить до конца года.
108
И еще один вид работы следует вспомнить при изучении местоимения. На уроках чтения проводятся пересказы с изменением лица рассказчика. Учащиеся заменяют местоимение я местоимением он, местоимение он — местоимением я и т. д. Теперь уже учитель может не только ввести термины «расскажи от первого лица», «расскажи от третьего лица», но и проводить письменные изложения с таким заданием. В процессе этой работы учащиеся будут развивать свою письменную речь и в то же время закреплять знания о местоимении.
Глагол Глагол, как известно, довольно сложная еди-
лагвп ница языка, поэтому не удивительно, что изуче-
ние глагола, его форм и правописания в начальной школе дается в элементарном виде и к тому же распределено по классам.
Если не считать формирования общего представления о связях между словами в предложениях и словосочетаниях (согласование и управление) и знакомства с изменением глаголов по временам, в программах I и II классов по русскому языку не содержится указаний на спряжение глагола и на правописание личных окончаний этой части речи. Во II классе дети знакомятся с изменением глагола по временам, с соответствующими терминами («настоящее время», «прошедшее время», «будущее время»). Конечно, они встречаются с различными формами глагола изъявительного наклонения, с неопределенной формой глагола, но до III класса эти формы не служат предметом специального изучения.
Прежде чем перейти к изучению нового материала по теме «Глагол», необходимо повторить пройденное по этой теме во II классе, причем повторение должно быть углубленным и систематизирующим.
Возьмем, например, значение глагола. Глаголы, обозначающие движение (ходить, бегать, двигать, лететь, возить, носить), конкретные физические действия (резать, рубить, вязать, пилить), учащиеся, без сомнения, могут узнавать и отличать от имени существительного и прилагательного. Но могут ли они определить такие отвлеченные глаголы, как желтеть, чернеть, думать, решать, хвалить, молчать, страдать, лежать, спать, болеть, волноваться? Очевидно, уже при повторении, а затем в ходе дальнейшей работы следует обратить на них внимание. Очень полезна в этом отношении работа по словообразованию: от имени существительного или прилагательного образовать глаголы, например: свет — светлеть, дрожь — дрожать, крик — кричать, боль — болеть, зеленый — зеленеть, тяжелый — тяжелеть, худой — поху* деть, грубый — нагрубить.
Наблюдения показывают, что и вопросы к глаголам дети не всегда умеют ставить, хотя они учились этому и в I и во II классах. Как известно, глаголы в русском языке бывают двух видов: совершенного и несовершенного. Имеются определенные признаки, по которым можно различить видовые формы глагола: различны значе
109
ния и способы образования посредством приставок и суффиксов, и, конечно, различны вопросы.
Ученики II и III классов не могут еще разобраться в смысловых и формальных особенностях видов глагола, хотя практически они почти правильно владеют видовыми значениями и формами глаголов.
Умение различать глаголы по их видам имеет большое значение для правописания личных окончаний: если ученики правильно ставят вопрос к глаголу, то они сумеют установить правописание личных окончаний (что делает? — решает, что сделает? — решат). Кроме того, умение поставить вопрос не только прямо к слову, но от слова к слову в предложении поможет им легко различать на письме такие формы, как решится (что с д е л а-ет?) и решиться (что сделать?).
Следовательно, при изучении глагола необходимо обратить внимание на соответствующие упражнения.
Различение временных форм глагола тоже должно быть настолько отработано, чтобы дети не смешивали их при изучении спряжения глагола. Для этого служит грамматический разбор, а также составление предложений и связных текстов с употреблением тех или иных временных форм или с заменой одних форм другими.
Теперь перейдем к рассмотрению грамматических тем, связанных с глаголом, которые входят в содержание программы класса.
Первой является тема «Изменение глагола по Спряжение глаголов лиц.ам в настоящем времени». С понятием и термином «лицо» учащиеся познакомились при изучении местоимений. Они знают, что местоимения бывают 1, 2, 3-го лица, что они изменяются по числам.
Эти сведения о личных местоимениях и следует использовать при первом знакомстве учащихся с изменением глагола по лицам; даются глаголы (типа пою, молчу) вместе с местоимениями: я пою, ты " поешь, он, она поет, мы поем, вы поете, они поют; я молчу, ты молчишь, он, она молчит, мы молчим, вы молчите, они молчат. Дети приходят к выводу, что в зависимости от лица местоимения глагол изменяет свои окончания и что эти изменения — изменения по лицам и числам. Уже на одном из ближайших уроков личные местоимения не ставятся рядом с глаголом и лицо глагола узнается по окончаниям и по «подразумеваемому» личному местоимению. Личные окончания глагола -у(-ю),-ешь (j-ишь), -ет(-ит) учащиеся запоминают в двух вариантах: с окончанием -е, -ут(-ют) и с окончанием -и, -ат(-ят). Для первых уроков следует брать окончания под ударением, чтобы не возникал вопрос о правилах правописания.
Когда дети усвоят изменение глаголов с ударными окончаниями по лицам, следует переходить к спряжению глаголов с безударными окончаниями.
по
В программе для III класса нет указаний на различение типов спряжения, нет терминов «I спряжение», «II спряжение», но в то же время сказано, что учащиеся должны уметь писать безударные окончания наиболее распространенных глаголов. Таким образом, не получая понятия о двух спряжениях, учащиеся должны научиться различать написания глаголов, принадлежащих к тому и другому спряжению. Если не говорить о I и II спражениях, не употреблять этих терминов и в то же время научить учащихся правильно писать личные окончания глаголов, то, значит, надо дать им такие критерии для распознавания окончаний, чтобы они не ошибались при письме. Как же это сделать?
Уже при ознакомлении с ударными личными окончаниями следует установить постоянно действующую закономерность: если в одном из окончаний данного глагола есть е, то это е сохраняется в других окончаниях, в 3-м же лице множественного числа этих глаголов будет окончание -ут(-ют) (берут—берет, поют—поет), и, наоборот, если мы знаем, что в 3-м лице множественного числа пишется -ут(-ют), то в окончаниях остальных лиц сохраняется е (поют — поешь)-, если же в одном из окончаний имеется «, то это и сохраняется в остальных окончаниях, а в 3-м лице множественного числа будет окончание -ат-(ят) (молчит — молчат, сидит — сидят), и, наоборот, при окончаниях -ат(-яп£) в3-м лице множественного числа в остальных окончаниях всегда бывает « (молчат— молчит, сидят — сидит).
Те же закономерности, которые мы установили для письма ударных окончаний глагола, действуют и в отношении безударных окончаний. Это значит, что если мы знаем, как пишется то или иное окончание из всей парадигмы глагольных окончаний, то мы тем самым можем установить, как пишутся остальные личные окончания. Например, если мы знаем, что глаголы сохнуть, вянуть, гибнуть, гулять, рисовать в 3-м лице множественного числа имеют -ут(-ют) (в этом никаких сомнений быть не может), то остальные личные формы (кроме 1-го л. ед. ч.) в окончании имеют е: сохнешь, сохнет, сохнем, сохнете; вянешь, вянет, вянем, вянете и т. д. Или, наоборот, если мы уверены в том, что в одном из окончаний имеется и (например, строит, хвалит, любит, слышит, видит), то можно не сомневаться, что эта же гласная’будет писаться и в остальных личных формах, а в окончаниях 3-го лица множественного числа—ат или -ят (строят, хвалят, любят, слышат, видят).
Графически эту закономерность можно представить в виде такой схемы:
е------ут, -ют; и----------ат, -ят
Соотношение может быть и обратным:
-ут, -ют-------е; -ат, -ят-------и
in
Но значит ли это, что, познакомив детей с указанной схемой, мы можем рекомендовать ее в качестве правила, которым учащиеся могут пользоваться как руководством к действию?
Если на первом этапе ознакомления с глаголами I и II спряжения учитель дает примеры глаголов с ударными окончаниями, то на втором этапе примеры могут быть смешанными, потому что и в том и в другом случае дело идет не об учебном правиле, посредством которого следует проверять правописание безударных окончаний, а об имеющихся в самом правописании соотношениях внутри парадигмы, И ту схему, которую мы только что рассмотрели, не следует выдвигать как схему правила.
Учащиеся в готовых предложениях или текстах отыскивают глаголы I и II спряжений (без этих терминов) и по данному окончанию устанавливают, какие окончания следует писать в остальных лицах этого глагола. Могут быть также даны отдельные глаголы в той или иной форме настоящего времени. По этой форме дети восстанавливают остальные лица. Например, даются глаголы читают, решают; хвалит, любит-, гуляем, работаем и т. д. Дети определяют другие окончания: читают — читаешь, читает, читаем, читаете; хвалит — хвалишь, хвалим, хвалите и т. д. Так закрепляется выявленное учащимися соотношение между окончаниями.
Однако было бы ошибкой, если бы мы приведенную выше схему представили в виде правила, которым следует пользоваться при проверке безударных гласных в личных окончаниях. Дело в том, что на произношение безударных гласных мы ни в коем случае не можем положиться, потому что, как известно, в безударном положении гласные в русском языке редуцируются, т. е. ослабляются. И если бы мы предложили учащимся проверять правописание безударных окончаний только окончаниями 3-го лица множественного числа, то толкнули бы их на многочисленные ошибки. В самом деле, глаголы строят, хвалят произносятся скорее как «строют», «хвалют», поэтому положиться на произношение в таких случаях никак нельзя.
Нужно правило, которое, являясь обобщением, в то же время служило бы руководством к действию, помогало бы узнавать и проверять написание личных окончаний глагола. К сожалению, вполне надежного правила в распоряжении учителя нет. Приходится руководствоваться правилом, которое помогало бы в большинстве случаев. Таким правилом для школы является правило распознавания глаголов I и II спряжения по неопределенной форме: «Если в неопределенной форме на конце -ить, то в личных окончаниях сохраняется и, т. е. глагол относится ко II спряжению». Остальные глаголы— I спряжения. Если несчитать^сключений (для начальной школы обычно 6 глаголов), то это правило в большинстве случаев помогает определить спряжение глаголов и, следовательно, правописание личных окончаний. В самом деле, такие глаголы, как любить, хвалить, носить, возить, имеющие на конце неопределенной 112
формы под ударением -ить, являются глаголами II спряжения, а глаголы писать, читать, зеленеть, желтеть, имеющие под ударением суффиксы -ать, -еть,— I спряжения. Этим правилом и следует пользоваться в III классе, взяв его упрощенную форму, не пользуясь терминами «I и II спряжение». Учащимся даются глаголы в неопределенной форме, и они образуют от них личные формы: носить — носят, носишь, носит, носим,носите; писать — пишут, пишешь, пишет и т. д., списывают отдельные слова, предложения или связные тексты с пропущенными буквами, вставляя их и объясняя, почему они пишут глагольные окончания так, а не иначе. Сами составляют предложения, отвечают на вопросы, пишут изложения.
Учитель показывает приемы, которые следует использовать при работе с глаголами в личной форме: 1) прежде всего надо определить, является ли слово глаголом и в какой форме он стоит; 2) установить, ударное или безударное у него окончание; 3) если безударное, то образовать неопределенную форму; 4) если на конце неопределенной формы -ить, то в личных окончаниях нужно писать я, а в 3-м лице множественного числа —ат, -ят. Учащиеся тренируются в применении этих приемов.
Всякий ли глагол ученик III класса может написать (имеются в виду личные окончания)? Программа говорит о наиболее распространенных глаголах, а они и даны в учебнике. Значит, по крайней мере эти глаголы должны быть усвоены. Однако можно предположить, что ученики III класса при правильной работе по теме «Глагол» будут иметь возможность переносить правило и на другие глаголы, кроме тех, которые они писали в течение года.
Учитель может и не давать ученикам правила правописания глаголов-исключений на -еть, -ать, но наиболее распространенные из них, такие,, как видеть, слышать, смотреть, дышать, они должны уметь писать.
Неопределенная форма может служить опорой для проверки правописания только тогда, когда дети умеют писать эту форму, в противном случае они постоянно будут ошибаться.
Следует также иметь в виду, что указанное выше правило распространяется только на безударные окончания глаголов. Если подобное правило распространить на ударные окончания, это может запутать учащихся по крайней мере при грамматическом разборе: ведь бить даст бьет, бьют, т. е., несмотря на то что в неопределенной форме на конце -ить,глагол все же относится к I спряжению.
Кроме всего сказанного, следует учитывать, что учащимся операция перевода личной формы в неопределенную дается нелегко, по-видимому, потому, что неопределенная форма в сознании детей не соотносится с личными формами. Лишь с течением времени, когда дети привыкнут работать с этой формой, им нетрудно будет переводить одну глагольную форму в другую.
В качестве подсобного в учебнике для III класса дается прием: опора на гласную, стоящую перед личным окончанием. В русском
113
языке много таких глаголов. Приведем лишь некоторые из них: читает, решает, делает, работает, играет, отдыхает, обедает; сочиняет, отправляет, выгоняет, обвиняет, объясняет, поправляет; чернеет, белеет, зеленеет, худеет'жиреет; рисует, танцует, диктует, волнует, следует, воюет; воет, ноет, моет, роет (но строит, беспокоит).
Вопрос о различении безударных гласных в личных окончаниях глаголов еще раз встанет перед учащимися III класса, когда они будут изучать спряжение глагола в будущем времени.
Будущее время глагола предстает перед учащимися в двух видах: то как будущее сложное, состоящее из вспомогательного глагола буду и глагола несовершенного вида в неопределенной форме (буду писать, будешь писать и т. д.), то как будущее простое, состоящее из одного глагола совершенного вида (напишу, напишешь, прочитают, прочитаешь). Будущее сложное, как правило, различается довольно легко; затруднение может возникнуть лишь в том случае, если дети отрывают от единой формы будущего времени инфинитив (буду) писать и разбирают его отдельно. Для правописания здесь трудностей нет: формы будет, будут и т. п., как часто встречающиеся, дети усваивают легко, мягкий же знак на конце- неопределенной формы подсказывается произношением. Труднее так называемое простое будущее (термин не сообщается): 1) дети не всегда правильно ставят вопросы: что делае т? — чтосделает? что делать? — что сделать? 2) различая настоящее и будущее время (пишет — напишет), не всегда переносят правило правописания безударных окончаний в глаголах настоящего времени на окончания глаголов будущего времени (пишет, но «напишиА, читает, но «прочитаит»).
Приходится еще раз обращать внимание на правописание личных окончаний глаголов в будущем времени. Особых правил здесь нет: правило, данное для настоящего времени, справедливо и для будущего времени; при повторных упражнениях необходимо брать глаголы с безударными личными окончаниями как в настоящем, так и в будущем времени. В процессе орфографических упражнений устанавливается связь орфографии с грамматикой: учащиеся, прежде чем написать тот или иной глагол, определяют его время, ставят вопрос, соотносят с правилом, определяют написание окончания в соответствии с правилом.
Еще раз к различению правописания безударных личных окончаний глаголов придется вернуться при работе над темой «Глаголы на -ся (-сь)».
Употребление так называемых возвратных гла-Спряжение глаголов голов (с .ся или -сь) не вызывает у учащихся за-с ~ся трудненийг Но осознание значения, особенно
орфографических форм, часто затрудняет детей. Учащиеся допускают ошибки в употреблении ь перед -ся, хотя не делают их в невозвратных глаголах (без -ся). Правильно пишут учишь, но не
114
правильно «учится», правильно пишут (надо) учить, но неправильно (надо) «учится». То же можно сказать и о написании личных окончаний в глаголах с -ся(-сь): отправляет, но «отправляется», строит, но «строется». Объясняются подобные ошибки, очевидно, тем, что частица -ся (-сь) как бы «загораживает» окончание глагола, которое они видят в глаголе без -ся.
Сказанное о возвратных глаголах (этот термин не сообщается) обязывает учителя обратить внимание на те трудности, которые испытывают учащиеся при изучении возвратных глаголов, и помочь их преодолеть.
При первом ознакомлении с глаголами на -ся (-сь) учитель дает для сопоставления глаголы типа учит — учится, готовит — готовится, строит — строится, отправляет — отправляется, обращая внимание на значение и на форму этих глаголов. Оказывается, что сходные (однокоренные) глаголы чем-то отличаются по своему значению. Возьмем такие предложения, как учитель учит— ученик учится. Оба глагола, встречающиеся в этих предложениях, говорят об учении, имеют не только общий корень, но и одинаковые окончания (-ит). Однако значение этих глаголов не одно и то же: учитель учит, а ученик учится. Чем же достигается в этих предложениях разница в значении глаголов? В одном случае имеется частица -ся, в другом она отсутствует (термин «частица» можно не сообщать). Для наблюдений можно взять и другие глаголы, в которые частица -ся вносит дополнительные варианты значений: возвратное, взаимное, страдательное (термины также не сообщаются); например: умывает — умывается (возвратное значение), встречает — встречается (взаимное значение), строит — строится (страдательное значение).
Нет нужды при объяснении этих явлений вдаваться в подробные объяснения, в частности выяснять все эти значения. Для III класса важно, чтобы дети поняли, что: 1) частица -ся вносит в глагол новое значение; 2) глаголы на -ся спрягаются, следовательно изменяются по лицам, совершенно так же, как глаголы без -ся; 3) в глаголах с -ся, как и в глаголах без -ся, следует различать личные окончания -ешь, -ет и т. д., -ишь, -ит и т. д., правило тут одно и то же: если в неопределенной форме и, то и сохраняется в личных окончаниях, а в 3-м лице множественного числа будет окончание -ат или -ят, в окончаниях остальных глаголов — е, а в 3-м лице множественного числа —ут, -ют.
И характер упражнений в правописании глагольных личных окончаний остается одним и тем же, но перед выполнением этих упражнений следует обращать внимание на наличие частицы -ся (-сь) и на ее отсутствие.
Глаголы на -ся(-сь) имеют еще одну трудность, которая вызывает многочисленные ошибки: это употребление ь во 2-м лице и в неопределенной форме и отсутствие ь в 3-м лице единственного и мно
115
жественного числа. Причина этих ошибок та же, что и ошибок указанного выше типа: частица -ся (-сь) мешает «видеть» окончание глагола. Если ученик правильно напишет ь в форме учишь, то это не гарантирует его от ошибок в форме учишься. То же можно сказать относительно различения формы 3-го лица учится и неопределенной формы учиться. Если ученик напишет формы учит — учить безошибочно (эти написания определяются произношением), то это еще не означает, что он правильно напишет эти же формы с частицей -ся (сь): учится и учиться.
В основу обучения детей правописанию указанных глагольных форм следует положить прием сопоставления по сходству и различию.
Ученик будет писать единообразно глаголы без -ся и с -ся лишь в том случае, если поймет, что, например, учишь — учишься — одинаковые формы 2-го лица настоящего (или будущего) времени и, следовательно, их надо писать одинаково — сь; что формы учит — учится (ученик) являются формами 3-го лица единственного числа, значит, они и писаться должны одинаково — без ь; и наоборот, формы учить — учиться (надо) требуют ь: учить — неопределенная форма глагола, она и по произношению требует ь, учиться (надо) также неопределенная форма (отвечает на вопрос что де-лат ь?), хотя по произношению нельзя определить, надо ли писать эту форму с ь.
Более конкретно сказанное о формах глаголов с -ся можно представить следующим образом. После того как учитель объяснит значение глаголов на -ся, он дает таблицу их спряжения, указывая при этом на следующее: окончания у этих глаголов те же, что.и у глаголов без-ся(-сь), различие заключается лишьв том, что к окончанию добавляется еще частица-ся; правописание глаголов с-сятоже, что и правописание глаголов без -ся. А дальше идет ознакомление учащихся с отдельными формами глаголов на -ся: 1) 1-е лицо единственного числа имеет окончание -у или -ю и частицу -сь (после гласных); 2) остальные лица — те же окончания, что и у глаголов без -ся, но на конце частица -ся (после согласных).
Обычным приемом, применяемым учителями при объяснении правописания возвратных глаголов в начальных классах, является прием постановки вопросов: что делает? — что сделает? что делать? — что сделать? От этого приема пет оснований отказываться, но в то же время надо научить детей, как им пользоваться. Учащиеся часто допускают ошибки в рассматриваемых формах, вследствие того что не умеют ставить вопроса, не выделяют слова, от которого этот глагол зависит. Например, в предложении Мой отец охотится в лесу ученик ставит вопрос к глаголу охотится (что д е л а т ь?) и пишет этот глагол с ь. Ведь если ставить вопрос к изолированному слову охотится, то он может быть ичто делает?, ичто делать? Вопрос о
116
правописании личных окончаний глаголов, равно как и падежных окончаний имен существительных и прилагательных, можно решить синтаксически, т. е. путем постановки вопроса от слова к слову. Ср.: письмо (кого? чье?) тети, письмо (кому?) тете; море (к а к о е?) синее, лента (кака я?) синяя; брат (что делает?) охотится, запрещено (что делать?) охотиться.
Сопоставление, которое полезно использовать при определении форм -тся и -ться, можно представить и в морфологическом варианте. В самом деле, если глагол учит употреблен в 3-м лице единственного числа, а глагол гнут — в 3-м лице множественного числа и, следовательно, оба глагола пишутся без л, и наоборот, глаголы учить, гнуть произносятся с мягким т на конце, то и глаголы учится и гнутся пишутся без ь, а глаголы учиться и гнуться пишутся с ь. Значит, следует сравнивать возвратные глаголы с невозвратными. Это уже не синтаксический, а морфологический подход к решению вопроса. Его тоже следует использовать. Ученику, который знает два приема распознавания глагольных форм — синтаксический и морфологический, легче разобраться в правописании.
Тема «Глагол» в III классе дает большие возможности для работы над составом слова и словообразованием, а также для упражнений по лексике. (
Если, изучая существительные и прилагательные, учащиеся научились выделять наиболее распространенные суффиксы (-уш«-, -ик-, -чик-, -телъ- и др. у существительных, -к-, -ск-, -ов- у прилагательных), то теперь, при изучении глаголов, естественно, они должны познакомиться с некоторыми суффиксами, посредством которых образуются глаголы и некоторые глагольные формы: -ть, -ти — неопределенная форма, -л— прошедшее время, а также с такими глагольными суффиксами, которые предшествуют только что указанным суффиксам неопределенной формы и прошедшего времени глагола: говор-и-ть, чит-а-ть, зелен-е-ть; говор-и-л, чит-а-л,зелен-е-л. Это первоначальное элементарное ознакомление с глагольными суффиксами расширяет возможности для анализа морфологического состава слова, а также для понимания основ словообразования и формообразования.
Но глагол, в отличие от существительного и прилагательного, особенно богат префиксальным словообразованием. Посредством приставок можно образовать большое количество глаголов: говорить, проговорить, заговорить, уговорить, отговорить, поговорить, выговорить, приговорить, переговорить; писать, написать, записать, вписать, дописать, приписать, переписать, списать, выписать. Все эти глаголы можно использовать и для анализа, и для словообразования.
Из лексических упражнений следует указать такие, как выяснение значения некоторых слов, работа над многозначными глаголами, над синонимами и антонимами (без употребления этих терминов).
П7
Возможностей для лексических упражнений в III классе не меньше, чем в каком-либо другом. Тексты учебника, особенно те, которые предназначены для изложений, содержат нужный для таких занятий материал.
Так как в программе. III класса выделен особый пункт «Словарные упражнения», то есть возможность на занятиях по теме «Глагол» практиковать такие упражнения.
Наречие довольно сложная грамматическая ка-
Наречие тегория в русском языке. По смысловому значению наречия очень разнородны: одни из них обозначают признак действия и состояния (пишет красиво, тяжело болен), другие — признак и степень качества (по-праздничному нарядный, слишком злой), третьи — временные, пространственные, причинные, целевые отношения (пришел вечером, донеслось издалека, не почувствовал сгоряча, сделал умышленно).
Наречия, обозначающие'признак действия и состояния, признак и степень качества и отвечающие на вопрос как?, называются определительными; все другие — обстоятельственными.
В начальных классах рассматриваются наибо-Содержание изучав- лее распространенные определительные наречия мого материала на -о, а также некоторые обстоятельственные наречия (без деления наречий на группы: определительные и обстоятельственные).
Наречие как часть речи характеризуется определенными морфологическими признаками, а именно:
1) отсутствием форм изменения (неизменяемостью);
2) определенной системой словообразовательных суффиксов (-о, -е, -ому, -ему, -цки, -ски, -ую и др.);
3) соотносительностью с другими частями речи (весело — веселый, летом — лето, вдвоем — двое и т. д.).
В III классе отмечается только один морфологический признак наречия — неизменяемость.
В предложении наречия относятся преимущественно к глаголу, а также к прилагательному, реже к существительному и наречию:
Кончил дело — гуляй смело.
I "I
Произошла чрезвычайно неприятная история.
i : i Подан был судак по-польски.
I I Рассказывал он удивительно интересно.
Внимание .учащихся начальных классов, особенно при первом знакомстве с наречием, останавливается на тех наречиях, которые в предложении связаны с глаголом.
118
Так, в III классе учащиеся получают общее понятие о наречии и усваивают правописание очень ограниченного круга наречий:
1) определительных на-о: красиво, плохо, тихо, дружно, весело, ярко, жарко и т. д. (это наречия, образованные от качественных прилагательных);
2) нескольких обстоятельственных .наречий: издалека, вдали, завтра, вчера, прежде и некоторых других.
Определительные наречия на -о (хорошо, краси-Некоторые вопросы быстро) являются самой многочисленной и изучения темы распространенной группой наречий в современном русском языке, поэтому учащимся приходится встречаться с ними задолго до изучения этих наречий в IV четверти III класса. Например:
1. В процессе выполнения упражнений на выявление связи слов в предложении, при выписывании пар взаимосвязанных слов полезно остановиться на словах, отвечающих на вопрос как?
I | к а к? j 4 как?
(отдыхали весело, работали дружно), и на правописании их. Постепенно дети усваивают, что в словах, отвечающих на вопрос как?, на конце (и под ударением, и в безударном положении) пишется -о (теплб, темно, вёсело, ярко, дружно).
2. При изучении имени прилагательного во II и III классах целесообразно давать упражнения на сопоставление прилагательных с однокоренными наречиями:
какой? 4 | сущ.
Хороший воздух укрепляет здоровье.
как? Г" Г глагол
Хорошо отдохнули мы в лесу.
какая?) | сущ.
Высокая березка растет на берегу, к а к? | | глагол
Высоко в небо смотрит березка.
К подобным предложениям можно давать такие задания:
а) выписать однокоренные слова вместе с теми словами, к которым они относятся (хороший воздух, хорошо отдохнули, высокая березка, высоко смотрит);
б) указать среди однокоренных слов прилагательные (хороший, высокий)-,
в) объяснить, почему однокоренные с ними слова (хорошо, высоко) не являются прилагательными (они отвечают на вопрос как? и относятся к глаголу, прилагательные же отвечают на вопросы к а-кой? какая? и относятся к существительному).
Надо отметить, что упражнения на сопоставление грамматических и орфографических явлений в рамках пройденного материала имеют место в работе многих учителей, тогда как в плане пропедев-
Н»
тики такие упражнения, как правило, не проводятся. Между тем упражнения на сопоставление не только содействуют прочному усвоению изученного и развивают умение отличать то или иное явление от сходных, но и постепенно готовят к сознательному усвоению материала, подлежащего изучению (в нашем примере к изучению наречия).
На изучение темы «Наречие» программой отве-Лексическая слово- дено 5—6 часов. Для общего ознакомления с на-обрвзовательная ра- печием как частью речи и знакомства с правового при изучении r г г
наречий писанием нескольких часто встречающихся на-
речий этого времени достаточно. Между тем ясно, что за это время невозможно добиться того, чтобы третьеклассники могли в дальнейшем узнавать наречия, уметь отличать их от других частей речи и правильно писать.
Поэтому важно и после изучения темы «Наречие» в целях закрепления и углубления знаний время от времени включать наречия в самые разнообразные упражнения. Богатую возможность для этого представляют лексические упражнения. Например:
1. При работе с синонимами хорошо использовать синонимические группы наречий:
весело — забавно
громко — звонко — оглушительно интересно — забавно — занимательно невнятно — неотчетливо — неразборчиво недалеко — близко
небрежно — неаккуратно — неряшливо оживленно — живо — бойко — весело понятно — толково — доходчиво — доступно робко — несмело — трусливо смело — храбро — бесстрашно ' уныло — грустно — тоскливо — печально постоянно — беспрерывно — всегда тихо — безмолвно — бесшумно
скоро — торопливо — стремительно и т. д.
2. Можно и полезно привлечь наречия и при работе над словами противоположного значения (антонимами):
далеко — близко медленно — быстро
высоко — низко редко — часто
тяжело — легко горько — сладко
чисто — грязно поздно — рано
/ хорошо-- плохо ужасно — прекрасно
весело — грустно опасно — безопасно и т. д.
Лексические упражнения целесообразно связывать наряду с повторением наречий с тренировкой в написании различных орфограмм: безударных гласных (тяжело — легко, далеко — близко), 120
непроизносимых согласных (рано — поздно, весело — грустно), звонких и глухих согласных (высоко—низко, далеко — близко) и некоторых других.
В процессе выполнения упражнений (во время и после изучения темы «Наречие») полезно для более глубокого понимания наречий обращать внимание учащихся не только на такой морфологический признак, как неизменяемость, но и на соотносительность наречий (без называния термина) с другими частями речи, на словообразование наречий, в частности на суффиксы, с помощью которых наречия образуются от других частей речи. Например:
1. При встрече с определительными наречиями (хорошо, красиво, громко) нужно предложить детям подобрать к наречию однокоренное прилагательное, сопоставить прилагательное с наречием и указать различие (прилагательное изменяется и относится в предложении к существительному, а наречие не изменяется и относится в предложении к глаголу; прилагательное и наречие отвечают на разные вопросы). Затем полезно предложить подумать и сказать, как образовалось наречие от прилагательного (с помощью суффикса -о).
2. При анализе наречий по составу не нужно ограничиваться выделением корня, следует указывать также суффиксы и приставки (бесшумно, грустно, близко).
Образование наречий в начальных классах обычно не рассматривается. Однако те учащиеся, которые твердо усвоили состав слова, без особых затруднений указывают способы образования наречий, с которыми они встречаются при выполнении упражнений (например: наречие весело образовалось от прилагательного веселый с помощью суффикса -о).
Задолго до изучения наречия чрезвычайно важно давать упражнения, опирающиеся на знания состава слова и тренирующие учащихся в умении ставить грамматический (формальный) вопрос к любому слову вне контекста. Например: с корнем весел- выписать из орфографического словарика ряд слов (весело, веселый, веселье, веселиться), поставить к каждому слову вопрос, назвать известные части речи, составить 2—3 предложения с этими словами.
Изучение правописания наречий лучше всего ИЭУса*ТявнарвчийПИ' начать с определительных наречий на -о.
н н р При ознакомлении учащихся с правописанием этих наречий целесообразно дать задание: образовать от данных прилагательных наречия, отвечающие на вопрос как? (первое наречие второго столбика записывается вместе с учителем):
какой? как? какой? как?
светлый — веселый —
темный — яркий —
легкий — трудный —
тяжелый — дружный —
121
Наблюдение:
1. Что общего в наречиях первого и второго столбика? (Все они образованы от прилагательных с помощью суффикса -о.)
2. Чем отличается произношение наречий первого и второго столбика? (В первом столбике суффикс -о ударный, а во втором — безударный.)
Вывод: многие наречия, отвечающие на вопрос как?, образуются от прилагательных с помощью суффикса -о; суффикс -о может быть как ударным, так и безударным: светло, но ярко.
Правописание наречий времени с безударными гласными усваивается в словарном порядке. Чтобы дети легче запомнили эти наречия, можно расположить их в определенной последовательности, например так: сейчас, сегодня и всегда, прежде, завтра, иногда, раньше, после и опять надо помнить, как писать. Теперь, вчера запомни тоже, с е писать их только можно.
В упражнениях учебника даны некоторые обстоятельственные наречия, на слитном написании которых необходимо остановить внимание учащихся (слева, впереди, направо, вверху, дотемна).
Надо сказать, что слитное написание наречий усваивается учащимися значительно медленнее, чем написание определительных наречий с суффиксом-о (плохо, весело). И это не случайно: во-первых, потому ' что эти наречия распознаются труднее, чем все другие, и, во-вторых, многие наречия имеют раздельное написание (в одиночку, по порядку).
Правда, в III классе не рассматриваются сложные случаи слитного и раздельного написания наречий. Учебник ориентирует на то, чтобы учащиеся помнили, что наречия пишутся в одно слово, перед ними не бывает предлогов.
С целью облегчить учащимся постепенное усвоение слитного написания наиболее распространенных наречий, полезно предложить им некоторые из этих наречий заучить наизусть. Знание нескольких наречий поможет узнавать наречия однотипные. Например, если ученик знает наречие дотемна, то при встрече со словами добелй, досуха, досыта он по аналогии определит, что это наречия, и правильно их напишет.
Для заучивания можно взять следующие наречия:
сзади, влево, добела,
вперед, направо, дотемна,
вверху, назад, издалека, снова, засветло, слегка.
Сильным учащимся может быть дано такое задание: внимательно всмотреться в данные выше наречия, имеющие на конце-а и-о, проанализировать их состав и сделать вывод о правописании (в наречиях с приставками с-, из-, до- на конце пишется -а\ в наречиях с приставками в-, на-, за- на конце пишется -о).
Сообщение данного правила вовсе не предполагает заучивания его даже сильными учащимися и применения во всех случаях на* 122
писания наречий с указанными приставками, но дает возможность при встрече с подобными наречиями останавливаться на их правописании в связи с анализом по составу. Включать наречия с приставками в-, на-, за-, с-, из-, до- в тексты контрольных диктантов не следует.
Итак, упражнения, готовящие учащихся к пониманию морфологических признаков наречия как части речи, к усвоению правописания наиболее употребительных наречий, могут иметь место задолго до изучения темы «Наречие».
Эти упражнения воспитывают внимательное отношение к слову, создают благоприятные условия для сознательного усвоения материала по теме «Наречие» даже в течение того короткого времени, которое отведено на нее программой. После изучения этой темы обращение к наречиям с целью развивать умение отличать наречия от других частей речи, закреплять полученные знания о грамматических свойствах и правописании наречий должно практиковаться как можно чаще.
Лексические упражнения на уроках грамматики и орфографии
Современный урок русского языка должен включать работу над всеми сторонами речи: звуковой, орфографической, грамматической и лексической. Ставя на первое место обучение орфографии и изучение грамматики, новые программы требуют от учителя проведения широкой словарной (лексической) работы, направленной на уточнение и расширение ученического словаря, на практическое ознакомление детей с основными лексическими понятиями. В IH классе предусматривается проведение лексических упражнений в ходе изучения всей программы. Необходимость проведения работы над элементами лексики диктуется также тем обстоятельством, что в новые программы для IV и последующих классов включен определенный объем сведений из лексики и учитель должен подготовить учеников к их усвоению.
Работа над лексикой проводится систематически и связывается с изучаемым грамматико-орфографическим материалом. Ее не следует, как это нередко бывает в практике школы, отодвигать на второй план, ибо работа над смыслом слов в значительной мере содействует общему развитию учеников, более глубокому усвоению грамматических понятий и формированию осмысленных навыков правописания. Так, ученики часто допускают ошибки в написании слов потому, что не знают их смысла, лексического значения, не располагают достаточным запасом слов для подбора родственных.
В I и II классах (согласно программным требованиям) учащиеся получили понятие о том, что каждое слово русского языка имеет
123
значение; они практически познакомились с многозначными словами, синонимами и антонимами, без введения терминов и не заучивая никаких определений. В III классе в начале учебного года
учитель оживляет полученные ранее лексические представления.
В уроки русского языка в этот период хорошо включить непродолжительные (на 5—7 минут) беседы о выразительности и меткости русского слова, используя для этого пословицы: Правдивое слово — сила. Слово горы сдвигает. Худого слова и медом не запьешь. Пустые слова,/что орехи без ядра.
С целью углубить представление учащихся о многозначных словах проводятся разнообразные наблюдения над их значениями. Для ^работы привлекаются слова, входящие в орфографический минимум и встречающиеся в упражнениях учебника. Приведём примерный список слов, которые можно использовать в работе.
Существительные: класс — светлый (помещение), дружный (ученики), третий (год обучения), высший (степень чего-либо); дорога — проселочная (полоса земли), дальняя (путь); колокольчик — лесной (цветок), звонкий (предмет); р а -бота — кипит (процесс), отличная (результат); полоса (света, лесная); смородина — черная (ягода), густая (кустарник); к л ю ч — дверной (стержень), басовый (нотный знак), телеграфный (приспособление для передачи), к чему-либо (то, что служит для разгадки); линейка — прямая (черта в тетради), деревянная (учебная вещь), лагерная (построение).
Глаголы: бежит (мальчик, ручей, время); летит (птица, время, песня); горят (дрова, лампочки, щеки, звезды); играет (в прятки, на баяне, в каплях росы); ревет (медведь, буря); спит (ребенок, река); разбивать (посуду, цветник); ведет (девочку, машину, урок).
Прилагательные: золотой (луч, детство, руки); красный (флаг, день календаря, весна); свежий (хлеб, газета, вода, огурец); легкий (портфель, пример, ветерок); редкий (лес, случай); резкий (движение, ответ).
Значение слова надо реализовать 'в контексте: словосочетании или предложении. Приведем несколько контекстов и покажем ха-
рактер вопросов к ним.
1. Море, я к тебе бегу, Я уже на берегу! Я бегу к твоей волне, А волна бежит ко мне.
(Э. М о ш к о в с к а я.)
2. Мы разбиваем огород, У нас немало с ним хлопот.
(С. Михалков.)
Вопросы: про кого сказано бегу? (Про мальчика или девочку.) А про что еще сказано бежит? (Про волну.) Замените другим словом. (Быстро катится.)
Вопросы: как по-другому назвать то, что делают ребята? (Устраиваем.) Что можно разбивать? (Посуду, лед.)
124
3. Вышли книжки из больницы. Починили им страницы, Переплеты, корешки, Налепили ярлыки.
(С. Марша к.)
4. Мы живем на даче, День стоит горячий. Прислала мне тетя Печенья, конфет, варежки, шарф
И горячий привет.
Вопросы: какая часть книги называется корешок? (Где склеиваются листы.) Что еще называется корешок, у чего он бывает? (У растения.)
Вопрос: какое из слов подходит к первому предложению и какое ко второму: жаркий, полный чувства?
Учащиеся читают или списывают тексты и сравнивают значения выделенных слов. В работе хорошо использовать загадки, в которых спрятано несколько значений одного слова, например о линейке, о ключе:
В тетради я бываю Косая и прямая.
В. другом своем значении
Я — планка для черчения.
И, наконец, порою
В шеренгу вас построю.
Я в двери, я в замке. Я и в нотной строке.
Я могу, если хочу, Телеграмму передать И загадку разгадать,
Разгадав загадки, учащиеся установят, что слова линейка и ключ имеют не одно, а несколько значений.'Учитель выясняет,' что общего у всех предметов, называющихся линейка (прямизна) и ключ (то, с помощью чего открывают, разгадывают что-либо).
В работе с глаголами и прилагательными наиболее целесообразно использовать прием подбора слов сходного и противоположного значения. На доске и в тетрадях записывается несколько предложений с одним и тем же словом, составленных учащимися под руководством учителя; Мальчик играет в городки. Котенок играет клубком. Девочка играет вальс. Солнце играет в каплях дождя. В скобках даются слова сверкает, исполняет, забавляется. Учащиеся заменяют слово играет подходящими по смыслу словами и тем самым подводятся к различению его значений в зависимости от контекста.
При изучении прилагательных учитель показывает ученикам многозначность этой части речи: Ученик решил легкий пример. Девочка несет легкий портфель. Дует легкий ветер. В скобках: тяжелый, трудный, сильный. Учащиеся самостоятельно подбирают их к каждому предложению. Аналогичная работа проводится с прилагательными свежий — грязный (воротничок), свежий — соленый (огурец),' свежий — черствый (хлеб), свежая — вчерашняя (газета); сладкий — горький . (апельсин), сладкий — тревожный (сон) и т. д.
125
Упражнения на многозначность слов могут быть такими:
1. Составить словосочетания существительных с прилагательными, глаголами и существительными. Колокольчик (какой)? — веселый, серебряный, синий. Ручка (какая?) — маленькая, пластмассовая, плетеная. Идет (человек, поезд, часы). Выглянул (мальчик, цветок, солнце). Край (чего?) — скатерти, деревни.
2. Составить и распространить предложения.
У портных иглы (каки е?)...
У ел., иглы (каки е?) ...
На дерев., шапка (кака я?)...
На девочк.. шапка (кака я?)...
колючие, зеленые стальные, острые теплая, белая снежная, пуховая
Одновременно закрепляется навык правописания падежных окончаний существительных.
(К т о?) ... рисует (ч т о?) ... (на ч е м?) ... .
(Ч т о?) ... рисует (ч т о?) ... (на ч е м?) ... .
Обозначить падежи существительных.
3. Изменить слова (углубляется понятие об однокоренных словах; эту работу можно связать с прохождением глаголов и прилагательных).
Вой вьюги. Вьюга (что делает?).... Рев мотора. Мотор (что делает?).... Свист ветра. Ветер.... Стон океана. Океан ... . Вопросы: каковы обычные значения глаголов воет, стонет, ревет, свистит? Чем сходны действия живых и неживых существ?
Ветер колется. Ветер (как о-й?).... Яблоко наливается. Яблоко (к а к о е?) ... . Напиток играет. Напиток (к а к о й?) ... .
4. Самостоятельно употребить слова в разных значениях.
Ученикам предлагается составить 6 предложений с существительным класс, употребив его во всех падежах, причем одна группа составляет предложения о классной комнате, другая — о группе детей. В результате у учеников должны получиться небольшие связные рассказы на определенную тему. Этот вид заданий очень полезен: он синтезирует знания и умения детей по грамматике, орфографии и лексике, развивает их речь.
Центральная тема по грамматике в III классе — правописание имен существительных. При ее изучении полезно включать в уроки наблюдения над смыслом и грамматической формой слова. Учащиеся должны убедиться, что форма слова нередко зависит от его значения. Так, например, существительные спутник, слон, свинка, дворник, класс, вьюн, ежик, ерш, звезда могут обозначать одушевленные и неодушевленные предметы. Учитель пишет эти слова на доске и дает задание: записать в зависимости от значения в один столбик одушевленные существительные (к то?), в другой — неодушевленные (что?). Учащиеся запишут эти существительные в оба 126
столбика, так как спутник (человек) — одушевленное, а спутник (Земли) — неодушевленное.
При изучении числа имен существительных полезно обратить внимание учащихся на тот факт, что ряд существительных может иметь или только единственное, или только множественное число, в зависимости от того, в каком значении они употребляются. Это можно пронаблюдать. на следующих примерах: месяц (в небе — только ед. ч.), месяц (календарный — ед. и мн. ч.); песок (сыпучая почва — ед. и мн. ч.), песок (сахар — только ед. ч.); море (водоем — ед. и мн. ч.), море (много людей —только ед. ч.); поле (земельное — ед. и мн. ч.), поля (края шляпы и в тетради — только мн. ч.); смородина (только ед. ч. в обоих значениях); рябина (дерево — ед.имн. ч.), рябина (плод — только ед. ч.); Земля (планета — только ед. ч.), земля (почва — ед. и мн. ч.); хлеб (злак — ед. ч. и мн. ч.), хлеб (зерно и пища — только ед. ч.).
Учитель пишет на доске несколько предложений и дает задание: поставить, где это возможно, выделенные существительные во множественном числе.
1) Началась уборка хлеба комбайнами. В магазин привезли много хлеба. 2) Месяц озарял окрестность. Быстро прошел месяц. 3) В море водится много рыбы. На Красной площади море людей. 4) В саду растет кудрявая рябина. Яблоко сладкое, а рябина горькая.
Эти задания вызывают живой интерес учеников и углубляют их знания о существительном.
Работу над разными значениями слов полезно проводить при формировании навыка правописания безударных гласных в корнях слов. Учащиеся нередко затрудняются в подборе проверочных слов, если проверяемое слово выступает в переносном значении. Так, глагол волнуется (человек) им трудно соотнести со словом волны, так как в этом смысле глагол непосредственно не связан с волнами, в слове корешок (книги) не могут проверить е и о, так как не улавливают смысловой близости между проверяемым корешок и проверочными корень и коренья. Учитель при встрече с подобными случаями обращает внимание детей на то, что это разные значения одного слова и что проверяется безударная гласная у них одинаково. Можно рекомендовать такую запись словосочетаний:
волнуется (море) волнуется (человек)>волны
заливает (каток) заливает (лучами) > лить
Учить правописанию слов, употребленных в переносном значении, необходимо: эти слова понадобятся ученикам, когда они будут писать сочинения; в противном случае, затрудняясь в их написании, ученики избегают пользоваться этими словами,' отчего письменные работы получаются бедными по языку.
127
В программе 111 класса особое место отводится работе со словами, близкими по значению (синонимами), ибо младшие школьники допускают неточности в употреблении слов. Упражнения в выборе точного слова, устранении однообразного повторения слов связываются с изучаемыми темами.
Приводим примеры синонимических рядов, которые можно использовать на уроках грамматики и правописания.
Существительные: родина, отечество, отчизна; труд, работа; боец, воин, солдат; дорога, путь, тропинка, стежка, дорожка; чаща, глушь; метель, буран, вьюга; прохлада, свежесть, холодок; забава, потеха; жара, зной, пекло; дети, ребята, детвора.
Глаголы: бросать, кидать, швырять; баюкать, качать; хлопать, бить в ладоши; блестеть, сверкать, искриться, светиться; выздороветь, поправиться; краснеть, алеть, рдеть, румяниться; мерзнуть, зябнуть, дрогнуть; победить, одолеть, разбить, осилить; приглашать, просить, звать; смеяться, хохотать, хихикать; шалить, баловаться, озорничать, проказничать; говорить, беседовать, толковать, болтать, молвить, разговаривать.
Прилагательные: робкий, несмелый, трусливый, боязливый; смешной, потешный, забавный; умный, толковый, сметливый; пасмурный, мокрый, влажный, сырой; алый, красный, румяный; большой, громадный, огромный; дремучий, частый, густой, глухой; близкий, ближний, соседний.
Наречия: близко, рядом, недалеко; весело, радостно; тихо, спокойно; быстро, скоро, проворно; горячо, жарко, знойно.
С этими • рядами слов можно проводить такие упражнения.
1. Отыскивать пары слов, близких по значению. На доске вперемежку записываются слова, учащиеся выписывают их парами: забава, потеха; алфавит, азбука и т. Д. В устной беседе учащиеся устанавливают общее и отличительное в значениях слов.
2. Составлять предложения со словами синонимического ряда. На доске записывается один из таких рядов, устанавливается значение каждого слова, приДумываются и записываются предложения с каждым из слов: лошадка плетется; человек идет; конь бежит; сани летят стрелой; поезд мчится.
Попутно можно давать грамматические задания. Например, обозначить склонение существительных: темнота, мрак, темень', чаща, глушь; груз, поклажа, кладь. Или: сказать в единственном числе: дети, ребята, детвора, малыши.
3. Соединять слова каждого ряда с другими словами (составление сочетаний). Эти упражнения позволяют ученикам установить оттенки в значениях слов и учат правильно пользоваться словом: (утренний, приятный) — прохлада, свежесть; (красный, румяный) — яблоко, пирожок; (прочный, твердый, крепкий) — слово, мир, дружба.
4. Составлять синонимические ряды (подбор 3—4 слов сходного значения). Этот вид упражнений проводится коллективно. Учи
128
тель дает основное слово, а учащиеся называют и записывают слова-синонимы с различными оттенками значения: мороз (к а к о й?) сильный (лютый, трескучий, крепкий); погода (кака я?) ненастная (дождливая, пасмурная, облачная); звезды (что делают?) блестят (сверкают, сияют, горят, светят); бушует (ч т о?) вьюга (метель, пурга).
В работе с синонимами можно использовать материал из книг для чтения и сопоставлять употребленные в них слова, близкие по значению.
1) Советская Отчизна, родная наша мать. Каким высоким сло-вом'мне подвиг твой назвать? По ленинским планам отцы создавали отечество наше для нас. И для тебя, и для меня он (солдат) сделал все, что мог. Себя в бою не пожалел, а Родину сберег. 2) Землю солнце красит, а человека труд. Не спеши языком — торопись делом. Работа горька, да хлеб сладок.
Полезны упражнения в выборе наиболее точного слова. Для этого учитель записывает на доске предложения с пропущенными словами, а ученики подбирают нужное слово и обосновывают свой выбор. Попутно можно давать грамматическое или орфографическое задание: подчеркнуть приставки, обозначить падеж существительных, подчеркнуть окончания прилагательных.
1) Советский народ борется за ... мир. Дети всех стран связаны ... дружбой (прочный, твердый, крепкий). 2) Ученик решал ... задачу. Старушка несла ... сумку (тяжелую, трудную)-. 3) Утренг ний поезд ... на станцию в пять часов. С ним ... наша бабушка (приходит, приезжает, приближается). 4) В лесу ... тихий шорох. В коридоре ... звонок (прозвучал, раздался, послышался). 5) От холодного ветра мальчик весь .... Наш пруд ... (продрог, озяб, замерз). 6) Снег ... густыми хлопьями. Легкий снежок ... в воздухе (вился, шел, валил, падал).
Исправление предложений — также полезный вид упражнений в выборе точного слова. Учитель выбирает из письменных работ (изложений и сочинений) своих учеников ошибочные случаи употребления слова, пишет эти предложения на доске, ^подчеркивает ошибку и дает задание: заменить слово более подходящим по смыслу.
1) Серенькая белка совершила легкий прыжок. 2) Ветка орешника отпрыгнула в сторону. 3) Маша забрела в дремучую чащу. 4) Заяц ускользнул от лисы. 5) Дети положили птичку в клетку. 6) Из воды торчали вершины кустов. 7) Девочка ела апельсиновые ломтики.
Программой предусмотрены упражнения, направленные на устранение частой речевой ошибки — повторения одного и того же слова в связной речи. Эти ошибки изживаются медленно, поэтому учитель должен постоянно работать над ними. Чаще всего повторяющимися словами бывают глаголы говорения и движения (сказал, говорит; пошел, поехал), местоимения (он, она, мы), прила-
5 Заказ 691
129
гательные (большой, хороший, маленький). Полезно предлагать ученикам задания на правку текста. Учащиеся читают собственный текст (изложение, сочинение) или слушают устный рассказ товарища, отыскивая и подмечая неоправданное повторение одного и того же слова, и производят синонимическую замену.
Программа ориентирует учителя на работу со словами противоположного значения (антонимами). С этой целью можно рекомендовать проводить упражнения на подбор, замену слов этого типа.
Узнавание предметов по противоположным признакам.
... мелкий, а ... глубокая; ... мягкий, а ... твердый; ... широкая, а ... узкая (дорога, тропинка, река, ручей, хлеб, сухарь).
Подбор антонимов с приставками (тема «Состав слова»). Приклеить — отклеить; войти — выйти; влететь — вылететь.
Вставка антонимов в предложения (тема «Знакомство с наречием»).
На санках катаются ( к о г д а?)..., а на качелях качаются .... Трамвай обходи (где?) ..., а троллейбус .... Орел летает (к а к?) ..., а воробей ... .
Отыскивание слов с противоположным значением в пословицах.
Родная сторона — мать, чужая — мачеха. Смелый там найдет, где робкий потеряет. 6 глаза не хвали, а за глаза не кори. Сытый голодного не разумеет. За малым погонишься, большое потеряешь.
Наряду с работой над значением слова необходимо практиковать упражнения на словоупотребление,'‘направленные на предупреждение и исправление речевых недочетов. Так, при изучении множественного числа существительных нужно обратить внимание Третьеклассников на родительный падеж слов: носков, платков (но чулок), граммов, помидоров—и предложить им поупражняться (устно) в употреблении этой грамматической формы. Слова вставляются в предложение или коротенький связный рассказ («В магазине», «На базаре»).
При изучении падежных форм единственного числа существительных можно предложить учащимся задание на правильное употребление предлогов из н с: fl иду (из, с) школы. Мама пришла (из, с) фабрики.
Работая с глаголами, нужно давать детям упражнения на употребление слов хотят — хочет и бегу — бежит — бежим как в устной, так и в письменной речи.
Итак, тема «Слово», начатая в I классе, продолжает изучаться в III. Изучение слова необходимо проводить в единстве его грамматического и лексического значений. Именно поэтому надо включать в уроки разнообразные лексические упражнения. Это дает ученикам более полное представление о языке.
130
Изучение раздела «Предложение»
В III классе, как и в других классах, одним из важнейших разделов программы является раздел «Предложение». Программой определен тот круг знаний, который должны усвоить учащиеся III класса.
На изучение раздела «Предложение» программой отводится 20 часов. Это время пойдет на прохождение нового материала, который в основном дается в IV четверти. Но прежде чем перейти к изучению сложного предложения, учащиеся должны хорошо усвоить структуру простого предложения. А изучению темы, хотя и относящейся к простому предложению, но совсем новой — «Предложение с однородными членами» — опять-таки должна предшествовать большая работа по повторению и закреплению пройденного материала о построении простого предложения, о главных и второстепенных членах.
Таким образом, как в I и II классах, так и в III классе основное внимание в течение года уделяется усвоению синтаксиса простого предложения. В самом начале I четверти на повторение пройденного о предложении следует отвести 2 часа, а потом проводить эту работу по возможности на каждом уроке в течение всего года. Только при таком условии учащиеся начальных классов смогут усвоить строение простого предложения, что, несомненно, скажется на усвоении синтаксиса сложного предложения в III и IV классах.
Оставшиеся 18 часов можно распределить следующим образом: на изучение однородных членов предложения —6 часов; на изучение сложного предложения — 6 часов; на изучение прямой речи и обращения — 6 часов. Кроме того, при повторении пройденного материала в конце года нужно уделить внимание и предложению.
Учебник русского языка для III класса начи-Поаторение прой- нается с повторения сведений о предложении, деииог^о^^предло- перВые упражнения дают возможность проверить знания учащихся о видах предложения по интонации, напомнить детям о знаках препинания в конце предложений и поупражняться в правильном чтении предложений различного типа. Учащиеся должны упражняться в правильном чтении не только вопросительных и восклицательных предложений, но и повествовательных, на что зачастую учителя обращают очень мало внимания.
Во II классе в некоторых упражнениях говорилось о том, что в восклицательных предложениях выражается чувство радости, восхищения, гордости, в них также может звучать приветствие, ЪризывЛБыло бы полезно для лучшего понимания значения восклицательных предложений, интонации, с которой нужно их читать, напомнить учащимся об этом. Например, в предложении Вот какая она, наша Москва! Большая! Красивая! выражается чувство г о р-
5*
131
д о с т и за нашу столицу; в предложении Любите и берегите природу! звучит призыв; в предложении Как свеж и прозрачен воздух! — восхищение; в предложении Как все засверкало вокруг! — удивление.
В дополнение к данным в учебнике упражнениям можно предложить следующие.
Учитель диктует три предложения, различных по интонации, но состоящих из одних и тех же слов: Звонок прозвенел. Звонок прозвенел? Звонок прозвенел!, а учащиеся в зависимости от интонации, с которой учитель произнес эти предложения, должны поставить точку, вопросительный и восклицательный знаки.
Можно изменять знаки в написанном на доске предложении и читать его с нужной интонацией: Грачи прилетели. Грачи прилетели? Грачи прилетели!
Такие упражнения нужно проводить в течение всего года и при повторении пройденного за год.
При чтении предложений, особенно вопросительных, нужно обратить внимание учащихся на то, что мы выделяем голосом наиболее важные по смыслу слова, и показать им, как меняется смысл предложения в зависимости от места логического ударения. Так, учащимся можно предложить такое задание: прочитать вопросительное предложение Школьники сажали у школы фруктовые деревья?, ставя логическое ударение таким образом, чтобы получившийся вопрос соответствовал данному в скобках ответу. Например:
Шкбльники сажали у школы фруктовые деревья? (Да, школьники.)
Школьники сажали у школы фруктовые деревья? (Да, сажали.) Школьники сажали у шкблы фруктовые деревья? (Да, у школы.) Школьники сажали у школы фруктбвые деревья? (Да, фруктовые.)
Лучше, чтобы учащиеся отвечали на эти вопросы краткими и полными ответами. Тогда им будет ясно, что и в повествовательном предложении всегда выделяются голосом важные по смыслу слова.
Дальше учащиеся выделяют в предложениях главные и второстепенные члены. Конечно, нужно напомнить детям, что называется главными и второстепенными членами предложений, почему подлежащее и сказуемое называются главными членами предложения, на какие вопросы отвечают второстепенные члены предложения. Учащиеся выписывают слова парами и устно или письменно ставят вопрос от главного слова к зависимому. Записывать вопросы следует только в начале года, а дальше учащиеся должны уметь ставить их устно.
•На этом этапе при выделении связанных по смыслу пар слов учащиеся должны выписывать и подлежащее со сказуемым, хотя они не составляют словосочетания, а являются главными, независимыми членами предложения. Учащиеся начальных классов только 132
учатся устанавливать связь слов по смыслу, поэтому выписывание главных членов не только допустимо, но и желательно.
Следует обратить внимание учащихся на порядок выписывания пар слов:- сначала подлежащее и сказуемое; потом второстепенные члены предложения, относящиеся к подлежащему; наконец, второстепенные члены, относящиеся к сказуемому.
Нужно напомнить учащимся и о том, что при разборе предложений к подлежащему и сказуемому ставятся два вопроса: смысловой и формально-грамматический (оком (или о ч е м) говорится в предложении? кто? или что? — к подлежащему; что говорится о том или ином действующем лице? что делает? — к сказуемому). Только в этом случае можно правильно определить подлежащее в предложениях, в которых употребляются существительные в именительном и винительном падежах.
Часто при разборе предложений по членам, при выписывании пар слов учащиеся относят предлог к имени прилагательному. Чтобы избежать этой ошибки, нужно давать для разбора предложения с предлогами, например:
Федя заботился о молодом дубке.
Федя заботился,
заботился о дубке, о дубке молодом.
Уже с начала года желательно требовать от учащихся графического изображения структуры предложения и грамматической связи между словами. Все возможные варианты составления схемы предложения подробно рассмотрены в статье А. Ю. Купаловой1. Наиболее целесообразным нам представляется следующий:
_____что сделала?
I I
Осенняя грязь совсем испортила дорогу.
t I t I I t
какая? как? что?
Эта схема ясно показывает, что подлежащее и сказуемое — главные и независимые члены предложения, а направление стрелок указывает, от какого слова ставится вопрос, какое слово будет главным в словосочетании.
К сожалению, в учебнике очень редко даются задания разобрать предложение по членам или указать главные члены предложения. Но учитель должен постоянно помнить, что «Предложение» является одним из ведущих разделов программы и почти в каждом упражнении есть предложения, позволяющие сделать такой раз
1 См.: А. 10. К у п а л о в а. К вопросу о преемственности преподавания русского языка на материале синтаксиса. «Начальная школа», 1970, № 1, стр. 16—22.
133
бор. Предложения для разбора нужно брать с глагольным сказуемым. В них наиболее четко выражается высказываемая мысль. Однако иногда коллективно можно разобрать и предложения, в которых сказуемое выражено именем существительным или именем прилагательным. В таких случаях будут помогать при разборе не формально-грамматические, а смысловые вопросы. Имеются в виду такие предложения: Топом — красивое дерево (о тополе говорится, что он — дерево); Ландыш душистый (о ландыше говорится, что он душистый).
Учащимся 111 класса можно дать понятие и о том, что предложение может состоять и из одного слова (Зима. Весна. Дождь. Холодно). Эти предложения обладают всеми признаками предложения: в них выражена законченная мысль, в конце стоит точка, а при чтении соблюдается интонация конца.
Нужно обратить внимание учащихся на то, что такие предложения обычно употребляются в начале рассказа и являются очень емкими по своему содержанию. Например, если мы читаем предложение Зима, то сразу представляем себе снег, мороз, зимнюю тишину, а предложение Смеркалось говорит о том, что солнце уже село, еще не темно, но уже и не светло, приближается ночь. Это углубит понимание учащимися того, что предложения, состоящие из одного слова, не только выражают законченную мысль, но и пробуждают у нас целый ряд представлений.
При изучении частей речи нужно чаще обращать внимание детей на то, что подлежащее обычно выражается именем существительным, сказуемое — глаголом, а второстепенные члены — существительным, прилагательным, наречием. Учащиеся часто путают члены предложения и части речи. Упражнения в распознавании членов предложения и частей речи принесут большую пользу.
Следует указать учащимся, что, например, слова снег, деревня всегда будут именами существительными, а в предложении они могут выступать то в роли подлежащего (Пушистый снег покрыл поля. Деревня находится на берегу реки), то в роли второстепенных членов предложения (Дорожки усыпаны снегом. Летом Вася жил в деревне).
Хорошо также составить таблицу, на которой учащиеся наглядно увидят то, о чем говорилось выше. '
Слово | Часть речи Член предложения
снег имя существительное подлежащее
деревня - имя существительное подлежащее
снегом имя существительное второстепенный член предложения
(в) деревне имя существительное второстепенный член предложения
134
Хороший материал для таких упражнений дает тема «Имя существительное».
При изучении прилагательных, местоимений, наречий нужно чаще разбирать данные в упражнениях предложения по членам предложения, обращая внимание на роль той или иной части речи.
Эта тема для учащихся III класса новая, хотя Однородные члены уЖе со Ц класса учителя обращали внимание предложения учащихся на чтение предложений с перечислением, на запятую при перечислении. И в III классе в текстах упражнений часто встречаются однородные члены предложения. При чтении таких предложений до изучения данной темы нужно обращать внимание на особую интонацию перечисления, а иногда даже и на запятые, которые стоят при однородных членах предложения. Тем самым учитель будет подготавливать почву для изучения новой темы, и расставлять знаки препинания учащиеся начнут гораздо раньше, чем изучат эту тему.
В учебнике дается определение однородных членов предложения и правило постановки запятой. Чтобы учащиеся лучше поняли определение, нужно не только разбирать предложения, но составлять их схемы. Тогда учащиеся наглядно убедятся, что однородные члены предложения отвечают на один и тот же вопрос, являются одним и тем же членом предложения и относятся к одному и тому же слову. Приведем примеры такого разбора.
• _____что сделали?_______
I III
Прилетели чижи, малиновки, овсянки (однородные подлежащие). _______что сделал?____ ф I ф I
Лес зазвенел, застонал, затрещал (однородные сказуемые).
При разборе этих предложений следует заметить, что эти предложения нераспространенные, так как они состоят только из подлежащего и сказуемого. Другие два предложения, которые приводятся ниже, — распространенные, так как, кроме подлежащего и сказуемого, они имеют однородные второстепенные члены предложения.
_____где?_____ что сделали?
I ф IФ I
На полях, на лугах расцвели цветочки. что сделал? чем?
I III I
Сад наполнился шумом, весельем.
Выписывание пар слов из предложений с однородными членами может на первых порах вызвать затруднения у учащихся, поэтому
135
им следует показать, как это делается. В качестве примера приведем предложения:
Прилетели с юга ласточки, грани, стрижи, ласточки прилетели, стрижи прилетели,
грачи прилетели, прилетели с юга.
В лесу мы видели белку, ежа, лисицу.
мы видели, видели лисицу,
видели белку, видели в лесу,
видели ежа,
Светлой струйкой ручейки вьются, пенятся, журчат, ручейки вьются, вьются струйкой,
ручейки пенятся, струйкой светлой,
ручейки журчат,
Изучение однородных членов предложения с союзами и, а, но тоже может вызвать некоторые затруднения. Учащиеся не сразу могут понять, что в предложении Месяц светит, но не греет имеются однородные сказуемые, соединенные союзом но; в предложении Я больше люблю весну, а не зиму два однородных второстепенных члена соедийены союзом а. Понять это им также помогут схемы предложений, составленные по данным выше образцам.
Упражнений для закрепления указанного выше материала в учебнике вполне достаточно. Однако и в дальнейшем при выполнении упражнений следует чаще просить детей объяснять, почему в том или ином случае ставится или не ставится запятая и какие однородные члены даны в предложении.
Те упражнения, в которых поставлены знаки препинания и их нужно только объяснить, а также те упражнения, в которых требуется расставить запятые, следует проверять по тетрадям учащихся, а не по учебнику. Учащиеся будут яснее видеть свои ошибки и лишний раз потренируются в чтении рукописного текста.
В программе для III класса предусмотрено лишь Сложное предложе- анакомство с0 сложным предложением. Эго иив означает, что учащиеся должны узнавать в тексте ~ сложные предложения, объяснять постановку в них запятой,, правильно читать сложные предложения. Вводить такие предложения в диктанты нужно в минимальном количестве. Конечно, при проверке диктантов следует учитывать и отмечать ошибки, допущенные в сложных предложениях, чтобы при повторении пройденного в конце года еще раз обратить внимание на состав сложного предложения и знаки препинания в нем, но снижать оценку за эти ошибки не следует. Все сказанное выше можно отнести и к теме «Прямая речь и обращение».
Начинать изучение темы «Сложное предложение» можно с чтения простых и сложных предложений, а также определения, данного в учебнике.
136
Можно пойти и по другому пути. Этот путь возможен только в том случае, если учитель последовательно вел работу над предложением и учащиеся хорошо усвоили синтаксис простого предложения. В этом случае учитель пишет на доске предложение Уж тает снег, бегут ручьи и просит учащихся найти в нем подлежащее и сказуемое.
что делас т? что делаю т?
4 4 4 4
Уж тает снег, бегут ручьи.
В этом случае учащиеся ясно увидят, что здесь два простых предложения, между которыми стоит запятая. Затем можно прочитать и сравнить данные в учебнике предложения. Нужно только обратить внимание на особую интонацию сложного предложения, на повышение голоса и паузу между простыми предложейиями и интонационную законченность, характерную для самостоятельного предложения. В чтении сложных предложений учащимся следует потренироваться.
При разборе сложных предложений нужно обратить внимание на союзы, если они есть, и на то, что они могут отсутствовать. Особое внимание следует уделить упражнениям, в которых требуется расставить знаки препинания, закончить данные сложные предложения.
В учебнике даются не только сложносочиненные предложения с союзами и, а, но, но и сложноподчиненные с союзами что, чтобы, если, когда, куда, потому что и др.
На наш взгляд, большее внимание следует уделить сложносочиненным предложениям: учащимся легче расставлять в них знаки препинания, так как здесь употребляются те же союзы, что и в простом предложении при однородных членах (исключение составит только союз и, который, несомненно, вызовет -большие затруднения).
К сложноподчиненным предложениям нужно в большей степени отнести слово «знакомство», чаще обращать на них внимание на уроках чтения, при составлении предложений по наблюденйям, по материалам экскурсий и т. д. Однако учитель не говорит учащимся о делении сложных предложений на сложносочиненные и сложноподчиненные. Учащиеся должны только различать простые и сложные предложения.
При знакомстве с прямой речью прежде всего Прямая речь И об- следует использовать тот опыт, который нако-ращение пили уЧащиеся ПрИ чтении по ролям. Они встречались и со словами автора, ц со словами действующих лиц. Поэтому предложенный учителем текст учащиеся могут прочитать про себя и подготовить к чтению по ролям. Перед чтением нужно установить, где слова автора, а где слова действующих лиц, а после чтения разобрать знаки препинания и прочитать правила, данные
137
в учебнике. Последующие упражнения помогут закрепить данное правило, а чтение по ролям на уроках чтения—закрепить навыки чтения прямой речи.
С обращением учащиеся не раз встречались в течение года как на уроках чтения, так и на уроках грамматики, кроме того, дети писали поздравительные письма маме, бабушке, сестре к 8 Марта, И хотя правило, данное в учебнике, говорит о том, что после обращения ставится запятая, учащиеся уже встречались и еще встретятся в упражнениях и на уроках чтения с восклицательным знаком, стоящим после обращения.
Следует потренировать учащихся в чтении предложений с прямой речью и обращением. Это в первую очередь относится к урокам чтения, на которых учащиеся уже много раз читали такие предложения, но еще не знали, с чем имеют дело. Теперь они будут обращать внимание и на знаки препинания, и на интонацию, владеть которой необходимо при чтении и в устной речи, чтобы в полной мере осуществлять общение с другими людьми и воздействовать на них с помощью слова.
Почти все данные выше рекомендации, относя-Упражнения в со- щиеся к разделу «Предложение», можно отнес-'""женийП₽адПО" ти к аналитической работе лад предложением.
Однако^тим ограничиваться не следует. Учащиеся должны уметь и сами составлять предложения с тем или иным словом, по картинке, по наблюдениям, на ту или иную тему с однородными членами. Предложения эти должны быть различными по интонации.
Заданий на составление предложений в учебнике довольно много. Однако только этих заданий для развития умения выражать свои мысли в устной и письменной речи далеко не достаточно. Нужно стремиться к тому, чтобы на каждом уроке учащиеся составляли одно-два предложения устно или письменно со словосочетаниями, которые даются в упражнениях, а также с отдельными словами. Особенно полезно составлять предложения с отдельными парами слов при повторении темы «Суффиксы» (огород — огородик, береза — березка, снег — снежок), в этом случае яснее чувствуются оттенки значений, которые придают слову суффиксы; с отдельными именами существительными, в которых учащиеся затрудняются в определении рода, причем эти существительные следует обязательно употреблять с именами прилагательными (фамилия, яблоко, платье, пальто, ведро и др.), в постановке ударения (километр, магазин, стаканы, медведь — медвёдя, медведем и др.), в понимании смысла (плющ, бурьян, бездна, бахрома, пороша, шпалы, стужа, , скирда, шатер и др.), с такими глагольными формами, как понял, поняла, поняли, начал, начала, начали, хочет, хотим и др. В этом случае усвоение грамматики, грамматических правил будет способствовать не только повышению грамотности, но и умению правильно строить предложения, понимать оттенки в смысловом значении 138
слов при употреблении их в речи (в разных падежах, в разных по смыслу предложениях, в переносных значениях). Употребление в речи учащихся предложений более сложной конструкции является показателем не только усвоения ими грамматического строя языка, но и развития мышления, усложнения суждений.
Изучение раздела «Связная речь»
В программе по русскому языку для III класса на раздел «Связная речь» отводится 17 часов. Это специальные уроки, на которых учитель показывает приемы работы над планом, изложением, сочинением и др. Кроме того, в программе дана ссылка, в которой указывается, что упражнения в связной речи проводятся в процессе изучения всего программного материала по русскому языку.
Связной речи необходимо детей учить, так как она имеет свою специфику, особенно ее письменная форма. Учащемуся, привыкшему излагать свои мысли в виде диалога, не так легко научиться связно передавать прочитанное, свои наблюдения и мысли: с чего начать, как вести свой рассказ, чем кончить—для учащихся далеко не легкие вопросы. Учитель должен помочь ребенку овладеть этим искусством, построить систему упражнений так, чтобы ученик мог к концу обучения в начальных классах толково, последовательно и грамотно передать содержание несложного отрывка из книги или рассказать о виденном и услышанном. Началом работы над связной речью учащихся надо считать упражнения по составлению плана прочитанного рассказа, статьи.
Умение составить план требует прежде всего Составление плана уМения продумывать прочитанное, проводить логический анализ его содержания, вдумчиво относиться к читаемому тексту. План, дисциплинируя мысли учащихся, показывает, о чем ученику следует рассказать, написать, а что из прочитанного можно опустить как менее существенное. План — верное средство предупреждать непоследовательность, расплывчатость пересказа или изложения.
Программой для III класса предусматривается, что учащиеся должны уметь самостоятельно составлять план как для устного рассказа, так и для своих письменных работ.
Составить план — это значит расчленить текст прочитанного произведения на части, определить основную мысль каждой части, озаглавить эти части, определить порядок и взаимоотношение между отдельными частями текста, понять композицию текста в целом.
Заголовки к отдельным частям прочитанного рассказа в III классе могут быть разными по форме: простое повествовательное предложение, вопросительное предложение, назывное предложение и т. д. Более доступна детям смешанная форма заголовков; если основная мысль каждой части текста умело установлена, то смешан-
139
ная форма способствует точности и живости плана. Учащиеся, без особого труда овладевают умением подбирать такие заголовки.
Более трудным при составлении плана является умение правильно делить рассказ на части так, чтобы эти части получились относительно равноценными. Чтобы научить детей устанавливать границы отдельных частей прочитанного произведения, целесообразно обращать их внимание на деление текста, сделанное самим автором. Учащиеся должны понимать значение деления на абзацы, части и пользоваться ими в своих письменных работах.
В качестве заголовков к частям прочитанного рассказа можно использовать короткие предложения из текста самого произведения. Вот, например, заголовки к частям рассказа Д. Мамина-Сибиряка «Серая Шейка»: 1) Птицы готовятся к отлету. 2) Неужели вся река замерзнет? 3) Лиса начала приходить каждый день. 4) Опасность на носу. 5) Старичок достал Серую Шейку из полыньи и понес домой.
Подобный план, сохраняя стиль рассказа, помогает возобновить в памяти содержание отдельных его частей.
Полезно давать учащимся перечитывать текст, выделять в нем ту фразу, в которой заключена основная мысль данной части рассказа. По этим основным частям дети составляют пересказ — своего рода остов произведения.
Существенным является вопрос о размерах текста, предлагаемого для составления плана. Не следует брать произведений больших по объему. Bill классе (как и в других классах начальной школы) удобнее всего использовать небольшой и простой рассказ, текст повествовательного характера. Из книги для чтения «Наша Родина» для составления плана можно использовать такие рассказы, как «Среди топей» А. Новикова-Прибоя, «Подарок» К. Паустовского, «Олененок» Д. Мамина-Сибиряка и др.
Ход работы при обучении составлению плана на уроке может быть примерно таким.
1. Предварительная очень краткая беседа, в. которой учитель указывает цель работы: выделить главное, разделить на части, подобрать к каждой части заглавия.
2. Прочитывается весь текст статьи или рассказа. Учитель ставит перед классом вопрос: на сколько частей можно разделить прочитанный текст? Возможно, что для ответа на этот вопрос детям понадобится еще раз прочитать текст и установить число частей и их границы.
3. Дети переходят к рассмотрению содержания отдельных частей. Выделяется главная мысль каждой части; возможно, для этого придется перечитать отдельные фразы, содержащие основную мысль абзаца.
4. Подыскиваются заголовки к частям прочитанного текста и последовательно записываются на классной доске. Важно, чтобы дети понимали, почему так следует разделить текст на час-140
ти, озаглавить ту или иную часть рассказа; понимали, что можно варьировать формулировку заголовка, но что все варианты должны отражать основную мысль озаглавливаемой части рассказа.
5. После такой аналитической работы учащиеся еще раз читают весь текст, чтобы представить связь между частями. При этом учитель предлагает прочитать заголовок соответствующей части, а потом прочитать по книге то, что отвечает этому заголовку (или пункту плана). При таком чтении план как бы накладывается на прочитанный текст,, отдельные части рассказа четко выделяются и в то же время объединяются в одно целое.
6. Учащиеся пересказывают прочитанный текст по плану. Так завершается этап синтеза в работе над планом.
Первые уроки по составлению плана проходят как фронтальная работа учителя с классом. Постепенно дети учатся составлять план прочитанного самостоятельно. Сначала полезно давать им готовый план и предлагать установить границы частей текста в соответствии с планом. Следующей, более высокой ступенью работы над планом, видимо, следует считать такой вид работы, при котором учащиеся, имея перед глазами текст рассказа, выполняют всю необходимую работу самостоятельно, только с частичной консультацией учителя.
Затем полезно несколько осложнить работу: прочитав текст, учащиеся закрывают книгу и пишут план. Закончив составление плана, дети перечитывают текст и вносят исправления в свою первую редакцию.
Полезно также приучать детей составлять план к тексту,' прочитанному учителем. Ведь обычно в качестве контрольной работы предлагается изложение текста, воспринятого на слух; чтобы выполнить такую работу, ученик должен предварительно составить план излагаемого текста. Следовательно, необходимо учить детей составлять план при восприятии текста на слух. Можно рекомендовать чередование двух указанных видов работы над планом текста, воспринятого зрительно и на слух, причем первый вид (зрительное восприятие) должен предшествовать второму (восприятию на слух). Методика проведения указанных видов занятий мало чем отличаемся. Составление плана — это работа вспомогательного характера. Она постоянно бывает связана с другими работами: с пересказом прочитанного, с изложением, с выражением своих мыслей. При систематической, правильно поставленной работе над планом последний становится в глазах учащихся необходимым средством, облегчающим умение последовательно и связно излагать свои мысли в устной и письменной форме.
При обучении изложению важным яв-Обучение^ изложе- ляется вопрос 0 том> каким должен быть текст для изложения. Ответ может быть примерно таким же, как и на поставленный выше вопрос о выборе текста для упражнений в составлении плана. Школьная практика
141
подсказывает, что в начальных классах наиболее удачно проходит изложение сюжетного рассказа (повествования). Рассказ не может быть сложным и запутанным по сюжету и должен быть сравнительно небольшим по объему. В III классе для изложения, как уже было сказано, выбирается небольшой по своему объему рассказ (в 70—90 слов). Учитель обращает внимание учащихся на особенности текста, предназначенного для изложения, с точки зрения его построения (композиции): сколько в рассказе частей, в какой последовательности они идут, как развертывается сюжет рассказа, как части текста связаны между собой и т. п.
При подготовке к изложению перед учителем стоят в основном три задачи: 1) проанализировать содержание прочитанного так, чтобы не было ничего непонятного; 2) помочь учащимся разобраться в построении текста и 3) помочь толково и грамотно передать его содержание в письменной форме.
В каждом изложении, как правило, различаются три основные стороны: содержание, логический порядок в развертывании действия, выбор слов и построение предложений, посредством которых ученик передает содержание прочитанного рассказа.
Кто и как должен читать текст, предназначенный учителем для изложения? Как показывают наблюдения, наибольшие затруднения вызывает изложение текста, воспринятого учащимися на слух. Вот почему начинать работу над изложением целесообразно, если ученик сам читает текст изложения. Такие тексты учитель найдет в учебнике русского языка, а также в книге для чтения.
Когда рассказ прочитан, проводится краткий разбор его содержания. При этом достаточно поставить 2—3 вопроса, чтобы определить, все ли детям понятно в прочитанном4 тексте.
При работе над изложением детальные разъяснения учителем художественных особенностей произведения излишни. Это уместно на уроках чтения, в процессе анализа содержания и построения читаемого произведения.
Рассказ читается вслух учителем или учащимися про себя и отчасти вслух (если текст рассказ'а берется из учебника и имеется перед глазами каждого из учащихся). После чтения разбираются неизвестные или малоизвестные учащимся слова и обороты речи.
Затем идет работа над планом. В III классе она должна вестись так, чтобы с каждым новым изложением заметно возрастала самостоятельность учащихся. Если в начале учебного года дети составляют план под руководством учителя, то к концу I четверти они должны овладеть навыком составлять план лишь при некоторой консультации учителя, а к концу учебного года (примерно в начале IV четверти) учащиеся III класса составляют план изложения самостоятельно. Вот почему в конце учебного года нет необходимости записывать план изложения на доске, как это делается в начале учебного года в III классе.
142
Точно так же постепенно учащиеся овладевают умением писать изложение без предварительного устного пересказа текста. После составления плана дети самостоятельно про себя соотносят части рассказа с пунктами плана и пишут изложение.
Изложения учащихся III класса должны отвечать следующим основным требованиям.
1) Правильная, без искажения фактов передача содержания прочитанного текста. 2) Соответствие содержания определенному плану. При этом следует заметить, что план может быть не записан учащимся в тетради; важно, чтобы план угадывался в самом содержании изложения. 3) Отдельные части (абзацы) изложения должны быть связаны друг с другом по содержанию. 4) В отдельных частях изложения предложения должны быть определенном образом связаны между собой. 5) Изложение должно быть грамотным с точки зрения грамматики и орфографии.
В III классе чаще всего практикуются изложения, требующие от детей правильной и точной передачи прочитанного рассказа без переработки его содержания и существенного изменения формы. Однако для третьеклассников посильно и изложение с изменением формы прочитанного рассказа. От них требуется привнести в рассказ нечто новое: изменить лицо, от имени которого ведется повествование, сократить или распространить речь рассказчика и т. д.
Например, учащиеся прочитали в учебнике русского языка рассказ «Встреча Нового года» из произведения «Чуки Гек» А. Гайдара, составили план этого рассказа, а затем передали его содержание от лица Чука или его брата Гека. Такого рода изложение требует активной переработки текста, новой формы его изложения.
Другой пример. Учащиеся читали в книге для чтения «Наша Родина» отрывок из первой части рассказа Д. Мамина-Сибиряка «/Приемыш». Текст этого отрывка следующий:
Когда я подходил уже совсем близко, из избушки кубарем вылетела на меня пестрая собачонка и залилась отчаянным лаем.
— Соболько, перестань!.. Не узнал?
Соболько остановился в раздумье, он, видимо, еще не верил в старое знакомство. Он осторожно подошел, обнюхал мои охотничьи сапоги и только после этого виновато завилял хвостом.
Избушка оказалась пустой. Хозяина не было, он, вероятно, отправился на озеро. Я расположился как у себя дома: снял куртку, развесил свои охотничьи доспехи, развел огонь и стал разогревать походный медный чайник. Соболько вертелся около меня, вилял пушистым хвостом, облизываясь, ожидая поживы.
Дети передают содержание прочитанного отрывка от третьего лица вместо первого. При этом учитель обращает внимание учащихся на то, что в отрывке есть прямая речь, которую надо передать так, чтобы она стала, как и весь остальной текст, словами автора. Хотя в III классе не изучается «теория» прямой речи, но практически учащиеся знакомятся с ней на уроках чтения, а в дальнейшем и на занятиях по грамматике и правописанию, пбэтому подобные упражнения не представляют для них трудностей.
143
Таким образом, изложение в III классе может быть разных видов: 1) подробное изложение прочитанного текста; 2) сжатое изложение; 3) изложение без изменения фактической стороны текста; 4) с изменением начала, конца; 5) изложение с изменением лица рассказчика, времени действия и т. п.
Программа по русскому языку, как уже сказано, требует от учащихся III класса умения писать рассказ по картине, по отдельным эпизодам кинофильма, сценам детского спектакля, а также сочинения в связи с прочитанным.
Остановимся на сочинении в связи с п р о-Работа над сочнне- читанным. Началом работы над сочинением указанного типа следует считать составление обобщающего ответа на вопрос о прочитанном. Составление такого ответа требует от учащихся умения отбирать отдельные факты или эпизоды из прочитанного произведения, располагать их в определенном порядке и, что особенно важно, умения выражать свое отношение к прочитанному. Приведем примеры. Третьеклассники пишут сочинения-ответы по прочитанному: «Как лягушка снова попала в болото» или «Почему лягушку назвали путешественницей?» (по сказке В. Гаршина «Лягушка-путешественница»), «Почему Богач отказался от своей службы?» (по рассказу Д. Мамина-Сибиряка «Богач и Еремка») и др.
Учащиеся в сочинениях указанного типа отбирают из прочитанного произведения такие факты, которые служат подтверждением их мыслей о причинах того или иного события, происшествия, действия. Дети должны самостоятельно установить начальный момент для своего сочинения и найти его границы, понять, с чего нужно начать, как последовательно рассказать, чем закончить.
Подобные письменные упражнения являются, по существу, маленькими сочинениями на литературную тему.' <
Усвоив, как писать подобного рода сочинения, учащиеся III класса смогут составлять и рассказы поаналогии с прочитанными, а затем и самостоятельные рассказы о том, что они видели, слышали, пережили. Например, учащиеся читали и разбирали на уроках чтения рассказ Е. Пермяка «Чужая калитка». Затем сами писали рассказ о том, как они исправили калитку или забор в школе, в колхозе, дома или у соседей.
Подобного вида творческие работы учащиеся пишут и'по картине. Содержание картины в таком случае служит отправным моментом для сочинения учащихся. Данный на картине эпизод может быть всего лишь одним из моментов связного повествования, каким является сочинение учащихся. Так, например, по картине «Без проказ ни на час» учащиеся пишут сочинение «Шалуны», по картине «Весна» — сочинение «Весенние забавы» и т. п.
В практике работы школы мы довольно часто встречаемся с указанным видом письменной работы по картине. Это, вероятно, объясняется тем, что учащиеся начальных классов больше тяготеют 144
к повествовательной форме, чем к описанию. Сочинения этого типа, как правило, пишутся в форме повествования.
Здесь, как и при других видах пйсьменных работ, помогает план, который в начале работы предлагает сам учитель. По плану дети под руководством учителя рассматривают картину, находят и называют центральные и второстепенные фигуры и предметы, вникают в их расстановку, отмечают характерные детали картины, ее общий фон, преобладающие тона или краски и т. п. Конечно, содержание картины должно быть посильно для учащихся III класса, сюжет несложным и манера изображения реалистической.
Более трудным видом работы, чем сочинение по прочитанному или по картине, для учащихся является рассказ по кинофил ь-м у, по увиденному и услышанному на утреннике или детском спектакле. Детям трудно воспроизвести в нужной последовательности отдельные эпизоды из того, что они видели, слышали и сами пережили во время спектакля, киносеанса, утренника. Здесь необходимо, видимо, ограничить материал, который станет источником для детского сочинения. Так, писать рассказ они будут не по всему, кинофильму, а лишь по одному какому-то эпизоду из этого фильма, не по всему утреннику, а только по отдельным частям (фрагментам) его. Помочь здесь может конкретность формулировки самого заглавия для будущего сочинения. Так, например, рассказ о школьном утреннике, посвященном празднику Великой Октябрьской социалистической революции или другому празднику, может быть озаглавлен примерно так: «Наше выступление на утреннике». Такое заглавие ограничивает содержание сочинения, так как учащимся надо будет писать не обо всем, что они увидели на утреннике, а всего лишь о том, как они сами выступали. Ограничение темы заглавием дает возможность составить план для сочинения из трехчетырех пунктов, что, несомненно, облегчает детям работу над сочинением. Учитель беседует с учащимися о том, что они будут писать в своем’сочинении и что из увиденного на утреннике не войдет в их работу.’
Указанные до сих пор умения в области связной письменной речи являются базой, на которой учитель строит обучение сочинению по наблюдениям.
Первоначальное представление о том, как строится рассказ, в частности по наблюдениям, учащиеся получают при работе над изложением. В этом смысле изложение является своего рода школой, образцом для более самостоятельных работ типа сочинений.
Примером того, как надо работать над сочинением по наблюдениям, является и сочинение по картине, и сочинение по увиденному и услышанному в кино, на утреннике, на спектакле. Учащимся проще передавать готовое содержание картины, кинофильма, спектакля, потому что материал, даваемый этими источниками, ограничен и сконцентрирован, а в некоторых случаях (при работе, например, над картиной) он может быть вторично показан. На этих образцах
145
д^ти учатся составлять небольшие рассказы и по своим живым наблюдениям и впечатлениям.
Трудность работы по наблюдениям заключается, с одной стороны, в многообразии предметов и явлений, которые детям приходится наблюдать, а с другой, в том, что они не получают языкового материала Для выражения наблюдений и мыслей.
Самый распространенный в школе вид сочинения — сочинение на основе экскурсии.
Учитель в целях обучения детей самостоятельным сочинениям использует наблюдения учащихся над природой, составление ими календаря погоды, а также экскурсии. Ранней весной дети ведут календарь природы. Учитель направляет эти наблюдения. Он предлагает наблюдать за длительностью дня и ночи, за тем, как убывает снег на полях, в огородах, что происходит на реке, какие изменения замечаются в лесу ит. д. На уроках русского языка учащиеся записывают, что наблюдали они в окружающей природе, например: Ветер стал злым, порывистым. На небе серые облака. В лесу я видел первую травку. Она такая свежая, зеленая. Пришла весна.
Проводится экскурсия в лес. При этом учитель тоже направляет наблюдения учащихся: он дает задание посмотреть, какие перемены произошли в лесу по сравнению с тем, что они видели осенью, зимой. После экскурсии учащиеся под руководством учителя составляют план для своего будущего сочинения (рассказа) о том, что они видели в лесу. При этом учитель дает детям свободно высказаться обо всем, что поразило их внимание в лесу. После беседы учащиеся прихбдят к заключению, что необходимо наметить план, по которому следует рассказать о самом важном и интересном, иначе сочинение получится слишком большим. В процессе коллективного обсуждения составляется план. Например: 1. Сборы в лес. 2. В лесу весной. 3. Первые птицы. 4. Дорога из леса. План потребует от учащихся повествования (рассказа) о том, как они собирались в лес, что их особенно поразило весной в лесу, каково было их возвращение в школу. В сочинениях будет и несколько предложений, посвященных описанию природы.
Нужна длительная и систематическая работа над сочинениями, источниками которых' служат экскурсии. Учащихся необходимо учить наблюдать отдельные явления, сравнивать их друг с другом (что в лесу под ногами осенью, а зимой, весной) и описывать. Кроме того, дети учатся кратко рассказывать о том, что видели, так рассказывать, чтобы читающему было понятно, что самое интересное, заслуживающее внимания, наиболее поразившее детей в лесу.
Предварительная устная и частично письменная подготовка к сочинению приобретает определенный смысл в плане обучения связной письменной речи. После того как план составлен вместе с учителем, каждый продумывает свое будущее сочинение. Экскурсия и коллективные наблюдения дают определенный материал для общей беседы класса.
146
Однако возможны сочинения и на индивидуальные темы, например: «Как мы встречали Новый год», «Как я провел каникулы», «Самый интересный день (случай)» и т. д. Роль учителя в работе над подобными темами должна заключаться в разборе какой-либо одной темы и в показе, как следует писать сочинение на эту тему.
При обучении сочинению нельзя иметь в виду только тему и содержание письменных работ. Дело в том, что одна и та же тема может быть предложена учащимся различных классов. Суть дела не столько в теме, сколько в характере ее разработки. Прежде всего должна быть учтена степень сложности композиции той или иной письменной работы. Одно дело написать или рассказать кратко о каком-либо событии, факте, а другое — со всеми подробностями. При обучении сочинению самое важное — построение связного рассказа.
Что значит подготовиться к сочинению по наблюдениям? Это значит: 1) оживить в памяти свои знания о предмете, явлении, событии и 2) воспроизвести непосредственные впечатления обо всем, что видел. Если этих впечатлений окажется недостаточно, необходимо еще раз произвести с учащимися наблюдения.
Иногда учитель не дает учащимся задания написать сочинение после экскурсии или прогулки. Он ограничивается лишь составлением предложений-заготовок к будущему сочинению. Сочинение же дети напишут после второй экскурсии. При этом не следует обращаться к книге, к статьям или стихотворениям как к источнику для письменных работ подобного рода: ученик пишет сочинение по живым наблюдениям, у только они в данном случае являются источником для сочинения.
Учителя часто предлагают детям вспомнить стихотворения, которые они читали и заучивали наизусть (например, стихи о природе), затем использовать отдельные места из них в сочинении. Это подменяет собственное живое восприятие детьми природы вычитанными в книге образами и не способствует привитию навыков связной речи. Ссылка на прочитанное в отдельных случаях, конечно, возможна, но она должна служить лишь подтверждением личных впечатлений ребенка, его мыслей и чувств. Готовясь к сочинению, ученику необходимо разобраться в своих представлениях, мыслях, чувствах, вспомнить отдельные детали события, которое станет главным предметом изображения. Плохо, если дети пишут не о том, что видели сами, а о том, что вычитали из какого-либо рассказа или стихотворения.
Ученическое сочинение постепенно обрастает зарисовками природы (описаниями), небольшими характеристиками, рассуждениями. Несложная схема, по которой дети строят свои первые сочинения, постепенно усложняется. Это составляет основной принцип обучения связной письменной речи учащихся начальной школы, в том числе учащихся III класса.
117
£ ПРИМЕРНОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ УРОКОВ ПО ЧТЕНИЮ, ГРАММАТИКЕ, ПРАВОПИСАНИЮ И РАЗВИТИЮ РЕЧИ1
№ недель Уроки Чтение (158 час.) Грамматика и правописание (175 час.) Развитие связной речи
«Наша Родина» «Родное слово»
1 1 2 3 I тема. «Пионер готов к борьбе за ленинское дело» (7 час.) Л. Ошанин. Отчизна (наизусть). М. Ильин. Наша Родина, t Беседа о преобразующей силе человека по учебным картинам о природе8. А. Жаров. Взвейтесь кострами! Н. Крупская. Будь готов! С. Щ и п а ч е в. Пионерский галстук. Рассказ учащихся об истории возникновения пионерского призыва. Рассказ учащихся о красном галстуке — символе принадлежности к пионерской организации. Природоведение 1 четверть (5 I тема. «Это — смена комсомола, юных ленинцев отряд» (8 час.) Л. Подвойский. Не тронь — огонь! С. Щ и п а ч е в. Как повяжешь галстук (наизусть). Рассказ учителя о первых страницах пионерской летописи. Коллективное составление пл ана рассказа Л. Подвойского и пересказ по плану. А. Жаров. Взвейтесь кострами! Н. Крупская. Будь готов! Самостоятельное составление учащимися рассказа об истории возникновения пионерского призыва «Будь готов!». ‘ у р о к № 1. 6 час.) Повторение пройденного в 1 и И классах (14 час.) Предложения повествовательные, вопросительные и восклицательные. 1-3 Главные и второстепенные члены предложения. 4-6 Связь слов в предложении. 7—9 Рассказы детей о летних впечатлениях. 7
2
Ю. Энтин. Первооткрыватели.
Г. Карпенко.
Торжественное обещание.
'Коллективное составление плана рассказа.
Пересказ текста «Торжественное обещание» с заменой прямой речи.
Е. Трутнева. Три конца (наизусть).
Н. Извекова.
Первая высота.
Рассказ детей о подвигах пионеров в годы Великой Отечественной войны.
3. А л е ксандрова. Вот мы какая сила.
Г. Рублев. Пионерская праздничная.
Рассказы детей о полезных делах пионеров.
Внеклассное чтение,
Страницы пионерской летописи.
В. Маяковский. Пссня-молния.
г Л. Подвойский.
Москва шоколадная.
Рассказ учителя об истории создания пионерской организации имени В. И. Ленина.
Работа над поэтическими образами стихотворения В. Маяковского.
Е. Ильина. Первая высота.
Состав слова.
Роль каждой части слова.
Упражнения в словообразовании.
10—13
Е. Ильина. Первая высота (продолжение).
Составление учащимися рассказа о том, как Гуля взяла первую в жизни высоту.
у р о к’ № I4.
Правописание безударных гласных в корАе Устная подготовка к сочинению о летних наб-
слов. людениях и впечатлени-
14-17 ях. (Составление коллек- тивного плана повыбранной теме, словарно-орфографическая работа.)3
Природоведение, урок Коллективное состав-
As 2. ление рассказа (например, «Как пользоваться компасом» по материалам
урока природоведения).
Сочинение по коллективно составленному плану о летних впечатлениях (например, «Летом в лагере»,
1 Примерное планирование составлено на основе методических указаний к книгам «Наша Родина» (М. С. Васильева, М. И. Оморокова, Л. А. Горбушина), «Родное слово» (Е. И. Никитина), «Русский язык» (В. А. Кустарева, Н. С. Рождественский).
2 В настоящем планировании предусматриваются некоторые виды работы по развитию речи на уроках чтения. Более подробные рекомендации по работе с текстом даны в методических указаниях к книгам для чтения.
3 Урокам сочинений предшествуют уроки предварительной словарно-орфографической подготовки. Анализ логических, стилистических и других ошибок сочинений проводится на последующих уроках.
4 Уроки внеклассного чтения проводятся в соответствии с программой по усмотрению учителя.
л
jx Продолжение О — I : :
- № я едель Уроки Чтение (158 час.) Грамматика и правописание (175 час.) Развитие связной речи
«Наша Родина» «Родное слово»
! 8 9 10 11 Ю. Яковлев. Походный разговор. Выборочный пересказ о делах коммунистов. Словесное рисование картин. Коллективная декламация. Природоведение, у «Из письма Ю. Гагарина советским пионерам». В. Лебедев-Кумач. Будь готов! (наизусть). Краткая беседа о первом полете человека в космос. Рассказ детей об освоении человеком космического пространства. П. тема. «Славная осень» (17 час.). К. Ушинский. Осень. У Н. Н о с о в. Как я решал задачу. Краткий пересказ первой части рассказа. рок № 3. Н. Н о с о в. Как я решал задачу (продолжение). Составление плана второй части рассказа и пересказ по плану. Инсценирование отрывков из рассказа. М. Пришвин. Напутствие пионерам. «В лес за грибами», «Слу* 18, Правописание непроверяемых гласных, звонких и глухих согласных в корне. 20-23 Правописание непроизносимых согласных в корне. Анализ ошибок сочинения. 24-27 Предлоги и приставки. Правописание при- ставок. 28-32 Разделительный ъ и разделительный ь. 33-36 1ай на реке» и др.). 19 Составление плана рассказа. Упражнения в устном рассказывании по плану (упр. 27). Изложение по готовому плану (упр. 36).
/ И. Бунин. Лес, точно терем расписной. Пересказ близко к тек- С. Михалков.
сту. Словесное рисование картин или создание сценария по рассказу. Веселый турист. Обобщение по теме. Вы внимательно читали? II т е м а. «Снова осень стоит у двора»
12 Г. С к р е^б и ц к и й. Тропинка дружбы. (10 час.) М. Исаковский. Попрощаться с теплым ле-
Комментированное чтение и работа над языком произведения. Составление плана рассказа и пересказ по плану. том (наизусть). М. Исаковский. Осеннее. Работа над Поэтическими образами произведений. > Сравнительная характеристика двух произведений М. Исаковского. М. Пришвин. Зеленое пламя.
3 13 Г. Скребицкий. Тропинка дружбы (продолжение). Чтение по ролям от- К. Паустовский. Найдешь слову объяснение — и радуешься. Подробный пересказ
» рывка из произведения («Встреча с мальчиком»). Выборочное чтение и составление характеристики героя рассказа. текста. Работа над словообразованием и объяснением смысла отдельных слов (например, оттепель, листопад, опушка).
z 14 Г. Скребицкий. Передышка. > Сравнить описания березы в разные времена года. Ф. Тютчев. Есть в осени первоначальной. Словесное рисование картин к стихотворению.
Природоведение, урок № 4.
Составление рассказа по материалам экскурсии или предметного урока (под руководством учителя).
Суффиксы.
Упражнения в словообразовании.
37-39
Диктант.
40
Продолжение
№ недель Урока Чтение (158 час.) Грамматика и правописание (175 час.) Развитие связной речи
«Наша Родина» «Родное слово»
15 16 Коллективная работа по составлению краткого пересказа. Краткий пересказ текста. Природоведение А. Майков. Осень Работа над поэтическими определениями (например, лучезарный день, праздная борозда, отдыхающее поле). у р о к № 5. К. Паустовский. Части речи. Обобщение знаний учащихся о частях речи. Смысловое значение имен существительных. Их роль в предложении. Работа над ошибками диктанта. 41-44 Смысловое значение Описание осенних ли-
17 (наизусть). Работа над поэтическими образами стихотворения. Словесное .рисование картин к стихотворению. Осень в изображении Барсучий нос. Выборочное чтение отрывков и составление рассказа о жизни природы осенью. Самостоятельное деление рассказа на части и составление плана. Пересказ по плану с сохранением особенностей повествования К. Паустовского. К. Паустовский. имен прилагательных и глаголов. Их роль в предложении. 45-47, 52 Обобщение изученного стьев (деревьев, травы) по материалам осенней экскурсии в природу (упр. 52). Изложение по плану.
русских художников (И. Левитан, Д. Остроу-хов, В. Поленов и др.). Подарок. Выборочное чтение отрывков о наступлении о составе слова и частях речи. 48» 49-51 данному в учебнике (упр. 50).
18 4 Работа по картинам художников. А. Новиков -Прибой. Среди топей. Выборочное чтение отрывков для составления характеристик героев рассказа. Составление плана рассказа и пересказ по плану. осени. Словесное рисование картин по прочитанным отрывкам. Пересказ близко к тексту отрывков о приходе осени, о первом заморозке. Свободные рассказы детей на эту тему. А. Пушкин. Унылая пора! Очей очарованье! (наизусть). Сравнение картин осени по стихотворениям А. Пушкина и Ф. Тютчева.
4 19 Внеклассное чтение» урок Кв 2.
• 20 21 Д. Мамин - Сибиряк. Приемыш. Коллективное составление рассказа о жизни Лебедя у Тараса и о дружбе Приемыша и Со-болько. Лриродоведен Д. Мамин-Сибиряк. Приемыш. Выборочное чтение отрывков для составления рассказа о жизни Лебедя у Тараса, о дружбе Приемыша н Соболько. ие, у р о к № 7.
a 22 Д. Мамин -Сибиряк. Приемыш (про- ♦ | Д. М а м и н • С и б и- ] р я к. Приемыш (про-
Природоведение, урок №6.
Устное описание осеннего дня в период золотой осени (упр. 53}.
Имя существительное (53 часа)
Понятие о склонении имен существительных. 54-56
Изменение имен существительных по падежам. Зауживание названий падежей.
Упражнения в распознавании падежей.
Словарно-орфографическая подготовка к сочинению (к уроку 21).
Определение примерного содержания расска
за.
57, 58, 59
Сочинение по сюжетной картине из серии учеб* пых картин по развитию речи (например, «Сигнал»).
План составляется коллективно. 60
Именительный падеж имен существительных.
Продолжение
№ Уцокн Ч т е н и $ (158 час.) Грамматика и правописание (175 час.) Развитие связной речи
недель «Чаша Родина» | «Родное слово»
- должение). Составление рассказа о жизни Тараса. Описание озера Светлого летом и осенью. должение). Пересказ близко к тексту отрывков, в которых описывается озеро Светлое летом и осенью. Коллективное составление рассказа о жизни Та- 61-63 -
23 ’ч 24 Д. Мамин - Сибиряк. Серая Шейка. Выборочное чтение (и выборочный пересказ) отрывков, в которых рассказывается, кто был другом и врагом Серой \ Шейки. Д. Мамин - Сибиряк. Серая Шейка (продолжение). Выборочное чтение и пересказ отрывков, в которых говорится о том, как изменялось настроение Серой Шейки в С. Есенин. Нивы сжаты, рощи голы. М. П р и ш в и н. Первый мороз. М. Пришвин. Прозрачный лед. Работа над осмыслением содержания и образного строя стихотворения. \ Сравнительная характеристика описания первого заморозка в рассказе М. Пришвина и К. Паустовского «Подарок». Обобщение по теме. Вы внимательно читали? Родительный падеж имен существительных. 64-66 Природоведение, урок №8. Составление устного рассказа по серии сюжетных картинок «Серая Шейка» (из «Альбома сюжетных картинок по развитию речи учащихся 3 класса» Т. Г. Дьяконовой и М. К. Щербак).
связи с изменениями в природе. Составление плана и пересказ по плану.
•5 25 Д. Мамин-Сиби- III тема. «Ты и забитая, ты и всесильная, матушка Русь ...» (20 час.) Н. Кончалов-
26 27 ряк. Серая Шейка (продолжение). Словесное рисование картин осени и зимы по произведению. К. Паустовский. Подарок. Подробный пересказ отрывков о приходе осени, о первом заморозке. Словесное рисование картин. Природоведени! ская. Наша древняя столица (наизусть). М. Кова лен ский. Начало Москвы. Работа по учебным картийам о строительстве Московского Кремля (серия картин по истории СССР). «Крепостное право». Почему мы так говорим? С. Алексеев. Продали. Комментированное чтение рассказа «Продали». Работа над историческими словами-терминами. в, урок № 9.
сл СП 28 В. Гаршин. Лягушка-путешественница. Составление краткой характеристики дейст- С. Алексеев. Продали (продолжение). Беседа по картине Н. Неврева «Торг». Составление под ру-
Родительный падеж с предлогами.
Анализ ошибок сочинения.
67-69
Дательный падеж имен существительных.
70—71
Закрепление.
Предлоги с дательным падежом
72
Изложение небольшой статьи с элементами описания по коллективно составленному плану.
Диктант.
8
Продолжение
№ недель Уроки Чтение (158 час.) Грамматика и правописание (175 час.) Развитие связной речи
«Наша Родина» «Родное слово»
29 вующих лиц сказки. Работа пад планом. В. Гаршин. Ля- ководством учителя рассказа по картине. Выборочное чтение и самостоятельное составление рассказа о судьбе Митьки. «Крепостные о своем Винительный падеж Устный рассказ по се-
i 30 гушка-путешественница (продолжение). Подробный пересказ сказки. ч Работа по серии сюжетных картинок. Н. Некрасов. Славная осень. А. Пушкин. Встает заря во мгле холодной... Работа над поэтическими образами стихотворений. Словесное рисование картин осени по стихотворениям. Сопоставление обоих произведений. бесправии». Н. Некрасов. Крепостник о своей неограниченной власти. Салтыков-Щедрин. В гостях у тетеньки. Пересказ с заменой прямой речи (в пересказе высказать свое отношение к описываемым событиям). С. Алексеев. Казак Пугачев Емельян Иванович. Составление детьми небольших рассказов о жизни крепостных крестьян. Рассказ учителя о положении' рабочих на первых заводах России. имен существительных. Сопоставление винительного и именительного падежей. Работа пад ошибками диктанта. 73—74 Природоведение, урок № 10. - рии сюжетных картинок «Лягушка-путешественница» (Из «Альбома сюжетных картинок по развитию речи учащихся 4 класса» М. К. Щербак).
6 31 Внеклассное чтение, у рок Яг 3.
*
32 Обобщающий урок по теме. Экскурсия в природу. С. Алексеев. Суд. «Силы были слишком неравными...» «Закатилось солнце красное» (народная песня). Выявление /Иносказательного смысла народ-
33 Природоведени ной песни. ie, урок № 11.
34
III тема. «Жизнь крестьян и рабочих до Великой Октябрьской социалистической революции и их борьба против угнетателей» (15 час.)
Н. Кончаловская. Наша древняя столица (наизусть).
Рассказ учителя о строительстве Московского Кремля и начале Москвы.
«Народ освобожден, но счастлив ли народ?»
Н. Некрасов. Несжатая полоса.
Беседа о положении крестьян после отмены крепостйбго права.
Работа над поэтическими образами стихотворения Н. Некрасова.
Винительный падеж с предлогами.
Сопоставление винительного и родительного падежей.
75-77
Творительный падеж имен существительных.
78, 79 Творительный падеж с предлогами. 80-82 Предложный падеж имен существительных. Сопоставление предложного и винительного падежей, 83-85 Устные рассказы с элементами описания по итогам наблюдений за изменениями в природе (сентябрь),
Продолжение
8 № 1 Уроки Ч т е а и е (158 час.) Грамматика и правописание (175 час.) Развитие связной речи
недель «Наша Родинах «Родное слово»
35 36 В. Я н. В боярской усадьбе. • Рассказ учителя о жизни крестьян до революции. Комментированное чтение произведейия и беседа по содержанию. В. Я н. В избе у Ми китки. Комментированное чтение. Составление плана рассказа и пересказ по пла- Н. Некрасов. В полном разгаре страда деревенская. Словесное рисование картин,, к стихотворению. Сравнивание двух стихотворений Н. Некрасова. Д. Мамин - Сибиряк. Зимовье на Студеной. Повторение изученного о падежах. 86—88 Природоведение, урок №12. Изложение текста по плану, составленному самостоятельно.
7 37 38 ну. С. Злобин. Большие пожары. Н. Кончаловская. Посылает царь войска против Стеньки-казака. Рассказ учителя о восстании крестьян. Коллективное составление плана и рассказ по плану об исторических событиях. По А. Серафимовичу./ Две божьих матери. Составление рассказов о жизни дочери фабри- Д. Мамин -Сибиряк. Зимовье на Студеной (продолжение). f Д. Мамин - Сибиряк. Зимовье на Студеной (продолжение). Повторение пройденного о падежах. Анализ ошибок изложений. 89-91 Три склонения имен существительных (общее понятие). 92—93 Составление устных рассказов по материалам экскурсии на завод, на ферму и т. д. (упр. 91).
39
канта и дочери ткачихи.
Рассказ детей на эту тему.
Природоведение, урок № 13.
А. Чехов. Ванька.
Выборочное чтение отрывков о жизни Ваньки в городе и деревне и составление рассказов по
41
42
прочитанному.
Самостоятельное отыскание отрывков, из которых видно, как связаны в рассказе А. Чехова описания природы с настроением героя.
А. Чехов. Ванька (продолжение) Беседа по картине В. Маковского «Свидание». Составление рассказов о дедушке Константине Макарыче и жизни Ваньки у сапожника по плану, данному учителем.
М. Коршунов.
Флаг забастовки.
Работа по картине Б. Иогансона «На старом уральском заводе».
Пересказ текста.
Внеклассное чтение, у
Н. Н е к р а с о в. Генерал Топтыгин.
Рисование картин по содержанию стихотворения.
Уяснение сатирического смысла произведения.
о к № 4,
Упражнения в рас- Изложение небольшо-
познавании имен существительных 1, 2, 3-го склонения. 94-96 Понятие о первом склонении имен существительных. 97, 98 го текста с грамматическим заданием.
Именительный и винительный падежи имен существительных 1-го склонения. 99—101 Природоведение, урок № 14. Свободное рассказывание (упр. 100).
Родительный и винительный падежи имен существительных 1-го склонения.
102-104
Подготовительные упражнения к уроку изложения (к уроку 44).
Самостоятельное составление плана сюжетной статьи и подробный пересказ по плану (текст статьи подбирается учителем из имеющегося
Продолжение
№ недель Уроки Чтение (158 час.) Грамматика и правописание (175 час.) Развитие связной речи
«Наша Родина» «Родное слово»
44 По Л. В и д г о п у -И Л. Жариков. На Подробное изложение с сборника изложений или диктантов). южетной статьи по пла-
45 46 Я. Сухотину. Первый коммунист. В. Коржиков. Карл Маркс. По А. Г р и н б е р г у. В. И. Ульянов начинает революционную борьбу. Подробный пересказ отрывка, в котором описывается, как вел себя Володя Ульянов в момент получения известия о казни старшего брата. Природоведение, урок В. Бон ч-Б р у е- заводе. Комментированное чтение III и IV частей рассказа. Отработка специфических слов-терминов. № 15. Л. Жариков. На ну, составленному учап 105 Дательный падеж имен существительных 1-го склонения. 106-108 Различие в правописа- химися самостоятельно. . Устный рассказ по пла-
47 в и ч. Валенки. Составление плана рассказа. В. Бонч - Бруе- заводе (продолжение). Пересказ III и IV частей рассказа от третьего лица. Самостоятельное составление учащимися рассказа о семье рабочего Руднева. Е. Верейская. нии родительного и дательного падежей имен существительных 1-го склонения. 109-111, 114. Закрепление. ну (упр. 114). Устные рассказы с эле-
вич. Валенки (продолжение). Фонарик. Составление краткой 112-113 ментами описания по гам наблюдений за ито-из-
Заказ 694
48
9 <49
&
Выборочный пересказ по пладу.
Б. Раевский. Продолжим урок географии...
Рассказ учителя о жизни и революционной деятельности Н. К. Крупской.
Пересказ текста с заменой прямой речи.
Ю. Дмитриев. «Университет».
характеристики героев рассказа Миши и Вали.
Е. Верейская.
Фонарик (продолжение).
Краткий пёресказ рассказа по плану, данному учителем.
50
51
А. Шишов. Самовар.
Рассказ учителя о всенародном старосте М. И. Калинине.
Выборочный пересказ текста.
Природоведение» урок
В. Бонч-Бруевич. Валенки.
Коллективное составление плана рассказа.
Пересказ по плану.
Обобщение по теме.
Вы внимательно читали?
Ns 17.
А. Голубева. Листовки.
IV тема. «Это есть наш последний и решительный бой!» (15 час.)
По Л. Савельеву. Главные бои — впереди!
Природоведение, урок № 16.
менениями в природе (октябрь).
Предложный падеж имен существительных 1-го склонения.
115-117
Сопоставление предложного падежа имен существительных 1- го склонения с дательньш и родительным (вопросы, предлоги, окончания).
118—120 Закрепление.
121-122 .
Творительный падеж имен существительных 1-го склонения. 123-126
Коллективное письменное сочинение с элементами описания и рассуждения по результатам работы детей (например, «Осенние работы на пришкольном участке», «Помощь колхозу» и др.).
Изложение текста по плану (упр. 125).
Продолжение
2
№ Уроки Ч т е н и е (158 час.)
недель «Наша Родина» «Родное слово»
Рассказ учителя о жизни и революционной Деятельности С. М. Кирова. Составление плана рассказа. Обучение краткому пересказу по плану. Л. Савельев. План восстания. 1 Обобщение званий * детей о событиях Октябрьских дней 1917 г.
X 53 54 IV тема. «Дорога к счастью и весне открыта в Октябре» (10 час.) М. Исаковский. 25 октября 1917 года (наизусть). Обобщение знаний, полученных в I—II классах по теме «Великий Октябрь». Передача своими словами событий, о которых . рассказано в стихотворении. И. Макрушеико. На пути в Смольный. По А. Кононову. Октябрьское вооруженное восстание в Петрограде. Составление плана рассказа. А. Попов. По ленинскому плану. А, Попов. Ждать выстрела «Авроры». Рассказы детей о содержании ленинского плана восстания и его осуществлении. По Л. Савельеву. Штурм Зимнего. Э. П о т ь е. Интернационал. Знаешь ли ты? Деление на части статьи «Штурм Зимнего» и подробный пересказ по частям.
Грамматика и правописание (175 час.)
Диктант.
127
Природоведение, урок №18.
Развитие связной речи
10 55 Внеклассное чтение, урок № 5.
56 А. Кононов. В Смольном. Беседа по картине В. Серова «Ленин провозглашает Советскую власть». Просмотр кинофильма или диафильмов об Октябре. Л. Савельев. Так родилась Советская власть. Беседа по картине В. Серова «Ленин провозглашает Советскую власть». Просмотр кинофильма «Октябрьское вооруженное восстание в Петрограде»
И четверть (44 часа)
57 Природоведение, урок . № 19
58 IV тема. «Дорога к счастью и весне1 открыта в Октябре» (продолжение) IV тема. «Это есть наш последний и решительный бой (продолжение)
е , По С. Алексееву. Гражданин Российской республики. Пересказ текста. С. Алексеев. Как Васятка отца увидел. Обобщение детских впечатлений о праздновании Октября. Чтение дополнительных материалов, например книги Л. Савельева «Часы и карта Октября».
Обобщение знаний об окончании имен существительных 1-го склоне-
ния в разных падежах. 128, 129 Урок, посвященный Октябрьской революции. 130, 131 Устные рассказы детей по эпизодам просмотренных кино- или диафильмов, по сценам детского
tj спектакля. /
Имя существительное (продолжение) Понятие о втором склонении существительных. 133—135 Различие именительного, винительного и ро- Устные рассказы о празднике Октября.
дительного падежей имен существительных 2-го склонения.
136—138
Продолжение
№ недель Уроки Ч т е и и е (158 час.) Грамматика и правописание (175 час.) Развитие связной речи
«Наша Родина» «Родное слово»
59 С. Алексеев. С. Алексеев. Чья Закрепление. Письменное сочинение
Красный Черномор. Рассказ учителя о М. В. Фрунзе. f же это земля? С. Михалков. Всем, что Родина имеет... Беседа по картинам В. Серова «Декрет о мире», «Декрет о земле». 139-141 из 6—8 предложений на основе личных впечатле-. ний о празднике Октября' (например, «Праздничная улица», «Праздничный поселок», «Красная площадь в дни праздников» и др.).
60 По Д. Фурманову. Чапаев в бою. А. Кононов. Рождение армии. Рассказ учителя о защите завоеваний Советской власти. Подробный пересказ детьми текста «Рождение армии». Природоведение, урок № 20.
11 61 t А. Гайдар. Сказка о Военной Тайне... Чтение по частям. Озаглавливание частей. Д. Фурманов. Чапаев в бою. Выборочное чтение и составление рассказа о том, как вел себя Чапаев в бою. Работа с иллюстрацией учебника. Творительный падеж имен существительных 2-го склонения. 142—145
62 А. Гайдар. Сказка Н. Тихонов. Рас- Предложный пад^ж Небольшие письмен-
о Военной Тайне... (продолжение). Краткий пересказ 1—IV частей сказки. сказ о Щорсе имен существительных 2-го склонения. 146—147 ные ,рассказы по наблюдениям с элементами описания (например, «Ноябрьский день», «На пороге зимы» и др.).
03
Природоведение, урок №21.
64 А. Гайдар. Сказка Е. Мар. Ранение.
о Военной Тайне... (продолжение). Подробный пересказ V—VI частей сказки. Просмотр отрывков из диафильма. Работа по картине.
65 Обобщающий урок. Я. Т а й ц. Дом. Самостоятельное состав-
ление детьми рассказа о том, как котовцы помогли крестьянской семье.
66 V тема. «Советские люди строят новую жизнь» (8 час.) Я. Т а й ц. Дом (продолжение).
12 С. Михалков. Разговор с сыном, (наизусть). Работа по серии учебных картин «Жизнь детей прежде и теперь». Словесное рисование картин к стихотворению. Коллективное составление плана для краткого пересказа II и III части рассказа. / Краткий пересказ по плану.
о СП 67 Внеклассное чтение, урок № 6.
Предложный падеж имен существительных 2-го склонения. Сопоставление окончаний имен существительных 1-го и 2-го склонения в предложном падеже. 149, 150 Диктант. 148 Изложение по плану и иллюстрациям в учебнике (упр. 150).
Третье склонение имен существительных. Сопоставление имен существительных 3, 1, 2-го Устные сжаты е пересказы по готовому плану.
склонения.
Работа над ошибками диктанта.
151, 152
Природоведение, урок №22.
Сопоставление родительного, дательного и
Подготовительные упражнения к изложению
№ недель Уроки Чтение (158 час.)
«Наша Родина* | «Родное слово»
68 А. Кононов. Субботний. Рассказ учителя о восстановлении хозяйства после гражданекой войны. Подробный пересказ отрывка об участии В. И. Ленина во Всероссийском субботнике. / В. Бонч - Бруевич. Владимир Ильич на субботнике. । Рассказ учителя о начале движения за коммунистический труд.
69 Природоведение, урок № 23.
70 По Е. Мару. Хитрое дело. Работа по картине В. Серова «Ходоки». Са мостоятел ьное деление текста на части и Ю. Г е р м а н. В подвале. Выборочное чтение и пересказ отрывков о том, как Ф. Э. Дзержинский спасал больного мальчи-
Продолжение
Грамматика в правописание (175 час.) Развитие связной речи
предложного падежей имен существительных 3-го склонения. 153, 154, 156 (к уроку 68). Обучение краткому пересказу по самостоятельно составленному плану (текст для пересказа подбирается учителем из имеющегося сборника диктантов или изложений).
Сжатое изложение сюжетной статьи по плану, составленному детьми самостоятельна
155
Падежные окончания имен существительных трех склонений.
Именительный, родительный и винительный падежи.
157—160
Правописание безударных окончаний в родительном, дательном и предложном падежах (-е> -а).
161-162
озаглавливание частей. ка и как он допрашивал барона. Деление рассказа на две части и озаглавливание частей.
71 Е. Мар. Шестнадцать свечей. С. Маршак. Война с Днепром. Беседа о Ленинском плане электрификации России. Комментированное чтение произведений Е. Мара и С. Маршака. Я. Смеляков. Нам все нелегко доставалось ... Обобщение по теме. Вы внимательно читали?
13 72 > А. К о н о н о в. Поездка в Кашино. Краткий пересказ текста. V тема. «Мы наш, мы новый мир построим!» (9 час.) По Г. Г р о д ейскому. Наша Родина — СССР. Рассказы детей по картинам о просторах нашей Родины (серия учебных картин по географии).
73 А. Гайдар. Дальние страны. Выборочное чтение и составление рассказа по прочитанному («Встреча в лесу»). Инсценирование I и II Серп и молот. Красная звезда. Н. Тихонов. Советский флаг. Работа над понятиями эмблема. символ. Сообщение учителя об
Правописание безударных окончаний в родительном, дательном и предложном падежах (-е, •-«).
163—167
Изложение текста плану.
Природоведение, урок № 24.
Правописание безударных окончаний в родительном, дательном и предложном падежах.
Закрепление.
168—170
Продолжение
168
№ Уроки Ч т е н и * е (158 час.) Грамматика и правописание Развитие связной речи
недель «Наша Родина» «Родное слово» (175 час.)
74 75 76 77 частей рассказа. А. Гайдар. Дальние страны (продолжение). Природоведение, урок М. Владимиров. Дом под красным флагом. Обобщающий урок. Беседа о том, каких людей избирают в Сове* ты, что делают депутаты И Т. Д. / VI тема. <Жить — Родине служить» (8 час.) В. И н б е р. Ленин и время. Н. X о д з а. В горах. Свободный пересказ текста «В горах». истории борьбы трудящихся под красным знаменем. В. Бонч - Бруевич. Советский герб. Я. Смеляков. Наш герб. Работа по плакатам из серии «Гербы союзных республик». Рассказы детей о том, что символизируют предметы, изображенные на гербе нашей страны. № 25. По Н. Островскому. Великая утрата. В. И н б е р. Пять ночей и дней. С. Маршак. Война с Днепром. Рассказ учителя о ленинском плане электрификации страны. Окончание творительного падежа имен существительных всех трех склонений. 171—173 Сочинение по сюжетнс продукциям с картин ма мер, В. Маковского «Свила и др.). Множественное число имен существител ьных. 174—177 Знакомство со склонением имен существительных во множественном чисЛе. Словарно - орфографическая подготовка к сочинению по картине. |й картине или по ре-стеров живописи (напри-ние», В. Перова «Тройка» Устный рассказ по серии сюжетных картинок «Горячий камень» (из «Альбома сюжетных картинок по развитию речи учащихся 4 класса» М. К. Щербак).
14 78 79 С. Михалков. Посланец Земли. Ю. Гагарин. Вижу Землю... Рассказы детей о подвигах советских космонавтов. Внеклассное чтение, у р Чтение стихотворения по голосам. А. Гайдар. Дальние страны. Выборочное чтение отрывков, из которых видно, что разъезд №216 начинает жить новой жизнью. । о к Хе 7.
80 А. Гайдар. Горячий камень. Рассказ учителя о А. П. Гайдаре (о его жизни, книгах, дружбе с ребятами и его героической гибели). А. Гайдар. Дальние страны (продолжение); Озагл а вливание частей рассказа и краткий пересказ его.
81 Природоведение, урок № 27.
82 А. Гайдар. Горячий камень (продолжение). А. Алексин. Наш сосед. Пересказ сказки А. Гайдара по плану. \ Рассказы детей о героях Советского Союза и их подвигах. А. Твардовский. Рожь, рожь... Словесное рисование картины к стихотворению.
Анализ ошибок сочинения.
178-180
Природоведение, урок № 26.
Именительный и винительный падежи имен существительных множественного числа.
181—183
Родительный падеж имен существительных множественного числа.
184—187
Устный рассказы по итогам осенних наблюдений (сентябрь, октябрь, ноябрь).
Дательный, творительный и предложный падежи множественного числа. 188—190
Сочинение по серии картинок.
**1 Продолжение
кв» № Уроки Ч т е и и е (158 час.) Грамматика и правописание (176 час.) Развитие связной речи
недель «Наша Родина» | «Родное слово»
83 С. Маршак. Рас- Обобщение по теме. Закрепление. Короткое письменное
сказ о неизвестном ге- Вы внимательно чита- 191—195 сочинение по наблюдени-
рое. ли? ям (например. «Вот и
Рассказ учащихся о зима пришла», «Декабрь-
поступке неизвестного героя. ч ский день» и др.),
84 Е. Пермяк. Чужая калитка. Творческий пересказ VI т е м а. «к! славно- Природоведение,
му подвигу каждый готов!» (8 час.) урок № 28.
(пересказать от имени
f Алеши, его товарищей или дедушки). А. Гайдар. Горячий камень.
Беседа о том, как по-
нимали счастье старик и Ивашка.
Составление коллективного рассказа о жизни
15 85 В. Маяковский. UldpHlka. А. Гайдар. Горя- Закрепление знаний о Рассказ по иллюстрации
Эта книжечка моя про чий камень (продолже- множественном числе. в учебнике.
моря и про маяк. ние). 196-199 Составление плана рас-
Рассказ учителя о ' Подробный пересказ сказа (упр. 199).
В. В. Маяковском и его стихах для детей. сказки А. Гайдара.
86 В. Маяковский. С. Маршак. Рас- Изложение статьи с элементами описания по плану,
Кем быть? сказ о неизвестном герое. составленному самостоятельно.
Обобщение по теме. Свободный пересказ детьми содержания «Рас-
87 Природоведение, урок сказа...». / № 29. Имя прилагательное
(29 час.)
1 Повторение пройден-
88 VII тема. «Пришла Р. Ф р а е р м а и.
89 волшебница зима!..» (19 час.) А. Пушкин. Вот север, тучи нагоняя... (наизусть). Подведение итогов осенних наблюдени й (сентябрь, октябрь, ноябрь)? Словесное рисование картин к стихотворению А. С. Пушкина. Верные друзья. Самостоятельное составление рассказа о мальчике-книгоноше. Передача содержания рассказа от третьего лица.
К. Паустовский. Первый снег. Рассказы детей по наблюдениям (о первом сне-ге). Отыскивание и выборочное чтение четырех отрывков, в которых описывается первый зимний день. Пересказ этих отрывков близко к тексту. Человек вышел в космос. П. Беляев. Все предусмотрено, все проверено. Беседа об освоений космического пространства (использовать фотографии, иллюстрации, открытки и т. д.). Комментированное чтение. статьи П. Беляева.
90 Н. Н е к р а с о в. Не ветер бушует над бором (наизусть). А. Леонов. Космические пейзажи. Подробный рассказ де-
Словесное рисование. Сравнение картин зимы в стихотворениях тей о картине, которую увидел космонавт А. Леонов.
ного о прилагательном.
Смысловое значение имен прилагательных.
Связь с именем существительным. 200—202
Изменение имен прилагательных- по родам и числам (повторение). ' 203—205
Понятие об изменении имен прилагательных по падежам.
206-209
Описание первого снега по наблюдениям (письменно).
Сопоставление детских описаний с художественными описаниями прочитанных произведений.
Природоведение, урок № 30.
А. Пушкина и Н. Некра- Обобщающая беседа о сова. полетах человека в кос-
мос.
Внеклассное чтение, урок №8.
А. Пушкин. Зимняя дорога.
Коллективное составление рассказа по иллюстрации учебника.
Сравнительная характеристика описания природы и настроения поэта.
В. Маяковским. Кем быть?
Короткие рассказы детей о различных профессиях.
Просмотр диафильма «Кем быть?»
Природоведение, урок
Ха 31.
94 А. Пушкин. Зим- Обобщение по теме.
ний вечер (наизусть). Вы внимательно чи-
Рассказ учителя о жиз- тали?
ни А. Пушкина в Ми- «М. Горький — сыну».
i хайловском. Л. Татьяничева.
Что ты сделал хорошего?
Склонение имен прилагательных мужского и среднего рода.
210-213
Именительный и винительный падежи имен прилагательных мужского рода.
214-219
Родительный падеж имен прилагательных мужского и среднего рода 220-222
Творительный и предложный падежи имен прилагательных муж-ского и среднего рода. 223-225
Самостоятельное письменное сочинение с элементами описания о подготовке к новогоднему празднику (например, «Изготовление елочных игрушек, маскарадного костюма» и др.).
95 Работа над образным строем произведения. Прослушивание (по возможности) в грамзаписи этого произведения. Д. Мамин - Сиби- VII тема. «Идет вол-
ряк. Богач и Еремка. Составление плана рассказа о Богаче. шебница зима» (14 час.) А. Пушкин. Вот север, тучи нагоняя... (наизусть). А. Пушкин. Опрятней модного паркета... Словесное рисование картин к стихотворениям А. Пушкина. Работа над языком стихотворений (олицетворения).
96 Д. Мамин - Сибиряк. Богач и Еремка (продолжение). Выборочное чтение и составление рассказа о деревенском стороже Богаче и его собаке Ерем-ке. К. Паустовский. Первый снег. Коллективное выполнение задания по языку (задание дано после текста). Подробный пересказ отрывков—описаний природы (отрывки выбираются по желанию учащихся.
17 97 Д. Мамин - Сибиряк. Богач и Еремка (продолжение). Составление детьми пересказа о жизни в доме Богача зайца и дружбе его с собакой. И. Никитин. Первый снег. М. Пришвин. Зимнее утро. Коллективное составление описания морозного зимнего, дня^после ра-
Диктант.
226
Природоведение, урок № 32.
Творительный и предложный падежи имен прилагательных мужского и среднего рода.4
Работа над ошибками диктанта.
227—230
Словарно-орфографическая подготовка к сочинению по картине (к уроку № 78).
Продолжение
№ недель Уроки Чтение (158 час.) Грамматика и правописание (175 час.) Развитие связноА речи
«Наша Родина» «Родное слово»
98 Д. Мамин - Сиби- боты по стихотворению и рассказу. А. Пушкин. Зим- Сочинение по картине (например, Ф. Решетни-
99 р я к. Богач и Еремка (продолжение). Составление Характеристики действующих лиц рассказа. Краткий пересказ произведения. Природоведение, урок ний вечер (наизусть). _ Рассказ учителя о михайловской ссылке А. С. Пушкина. Выборочное чтение строк стихотворения, характеризующих настроение ссыльного поэта. № 33. кова «Прибыл на канн: X Анализ ошибок дик- кулы», «Опять двойка»). Изложение по готово-
100 101 Урок, посвященный Новому году, елке, зимним развлечениям детей. VII тема. «Пришла »Чтение веселых рассказов, стихов, загадок о зиме, Новом годе. 111 четверть (60 час.) VII тема..* «Идет танта и сочинения. 231 Обобщение пройденного. Имя прилагательное му плану (упр. 231). » Сочинение по впечат-
волшебница зима!..» (продолжение) Н. Некрасов. Генерал Топтыгин. Составление картинного плана к стихотворению. Выяснение сатирической направленности произведения Н. Некрасова. волшебница зима» (продолжение) А. Пушкин. Зимняя дорога; Рассказ учителя о том, как люди ездили в старину. \ (продолжение) Повторение пройденного об имени прилагательном. Беседа и рассказы детей о Новом годе и каникулах. 232, 233, 234 лениям зимних каникул (упр. 233),
102 В. Василевская. Изба под березами. Д. Мамин - Сибиряк. Богач и Еремка.
Чтение по ролям и ин- Сравнение расска-
сценирование отрывков зов Д. Мамина-Сибиря-
рассказа. ка «Приемыш» и «Богач
Самостоятельное составление учащимися и Еремка».
103 краткого пересказа.
Внеклассное чтение, урок №9.
104
105
В. Бианки. По следам.
Составление учащимися вопросов по содержанию рассказа.
Чтение рассказа по ролям.
Природоведение, урок
Д. Мамин - Сибиряк. Богач и Еремка (продолжение).
Составление характеристики героя рассказа Богача.
Рассказы детей о жизни Богача в сторожке. № 35.
106 В. Бианки. По Д. Мамин - Си б и-
следам (продолжение). Деление рассказа на части. р я к. Богач и Еремка (продолжение). Краткий рассказ о
107 Составление плана и пересказ по нему. Инсценирование отрывков произведения. Экскурсия в природу. появлении и жизни зайца в избушке Богача. Подробный рассказ о дружбе Черного Ушка и Еремки. С. Есенин. Поро-
В. Чаплина. Лесная кормушка. ша. Работа над языком и
Природоведение, урок № 34.
Склонение имен прилагательных женского рода. 235-237 Именительный падеж имен прилагательных женского и среднего рода. 238-240 Различие безударных окончаний прилагательных мужского и женского рода. 241—244 Винительный и творительный падежи прилагательных женского рода. 245-247 Закрепление. 248—250 Устные рассказы по эпизодам фильмов или спектаклёй, просмотренных в каникулы. \ Изложение с грамматическим заданием (упр. 247). Составление описаний по итогам наблюдений
Продолжение
№ недель Уроки Ч т е и и* е (158 час.) Грамматика и правописание (175 час.) Развитие связной речи
«Наша Родина» «Родное слово»
108 Г. Л е в а ш е в а. Музыка и времена года. Знакомство детей с историей создания музыкального альбома П. И. Чайковского «Времена года». поэтическими образами стихотворения. Работа по картине И. Грабаря «Февральская лазурь». И. Грабарь. Не* бывалый праздник природы. Природоведение, урок № 36. за изменениями в де (январь). приро-
19 109 110 Зима в изображении русских художников и композиторов. Рассматривание репродукций картин художников И. Шишкина, К- Юо-на и др. Прослушивание музыки П. Чайковского («У камелька», «На тройке»), С. Есенин. Пороша. С. Есенин. Поет зима, аукает. Словесное . рисование картин к стихотворению. М. Гумилевская. В чертогах Снежной королевы. Рассказ учителя о природе севера (иллюстрировать картинами из серии картин по географии). Чтение и пересказ статьи. М. Гумилевская. В краю оленеводов. Рассказ учителя о природе тундры (использовать коллекцию «Природные зоны нашей Родины»). Просмотр кинофильма о природе Крайнего Се- Знакомство со склонением имен прилагательных во множественном числе. 251-254 Именитедьный и винительный падежи множественного числа имен прилагательных. 255-256 /
111 Природоведение, у р о i вера и тундры. №37. Упражнения в различении именительного и Сочинение по прочитанному (по сказке, по басне).
112 Обобщающий урок по В. Бианки. Говорят
теме. кавказцы.
Пословицы о зиме. Обобщающий урок по
теме,
20
113
114
115
VIII тема. «Сказки и басни» (16 час.)
«По щучьему веленью» (русская народная сказка).
Выразительное чтение сказкй.
Составление плана сказки (10 желаний Емели) и пересказ по плану.
«Заработанный рубль» (грузинская народная сказка).
Составление картинного плана к сказке.
Внеклассное чтение,
VIII тем а. «Что за прелесть эти сказки!..>(18 час.)
«Семь Симеонов» (русская народная сказка).
Деление сказки на части и озаглавливать частей.
Пересказ с,сохранением особенностей сказочного стиля.
А. Пушкин. Сказка о царе С ал тане.
Комментированное чтение сказки (I—V частей), рок № 10.
116
«Голубой ковер» (тад- А. Пушкин. Сказ-жикская легенда). ка о царе Салтане (продолжение)^
винительного падежей имен прилагательных.
257, 258
Родител ьный, дател fa-
ный, творительный, предложный падежи имен прилагательных во множественном числе.
259-263
Закрепление.
246-265
/
Изложение по плану, составленному самостоятельно (упр. 265).
Природоведение, урок № 38.
Повторение изученного об имени прилагательном и существительном.
Правописание прилагательных, определение падежа, числа, рода. 266-268
Правописание прилагательных в единственном и множественном чис-
Устная подготовка к сочинению на основе личного опыта (к уроку 121).
Знакомство с темами, определение возможного содержания сочинения.
tart a
№ недель Уроки Чтение (153 час.)
«Наша Родина» | «Родное слово»
117 118 Природоведение, урок «Голубой ковер» (продолжение). Составление краткого рассказа о жизни крестьянина Рахима. Комментированное чтение (VI—X частей). № 39. А. Пушкин. Сказка о царе Салтане (продолжение). Комментированное чтение (XI—XIII частей).
- 119 120 «Гвоздь из родного дома» (шведская народная сказка}. Выразительное чтение сказки. Составление рассказов по иллюстрациям сказки. А. Пушкин. Сказка о царе Салтане (заучивание наизусть отрывка). Работа над языком произведения. Выявление сходства прочитанных народных и литературных сказок. Просмотр диафильма. А. Пушкин. Сказка о царе Салтане (продолжение). Работа с иллюстрациями к сказке. Прослушивание (по возможности) отрывков из оперы Н. Римского-Корсакова «Сказка о царе Салтане». В. Г а р ш и н. Лягушка-путешественница. Составление краткой характеристики действующих лиц.
Продолжение
Грамматика и правописание (175 час.) Развитие связной речи
ле в различных падежах. 269-271 Упражнения в употреблении и написании имен прилагательных. 272—274 Диктант. 275, 276 Составление и запись рассказа по готовому плану и заголовку («Зимой на реке») (упр. 274).
1 Обобщение знаний об имени существительном и имени прилагательном. Работа над ошибками диктанта. 277, 279, 281, 282 Рассказы по иллюстрации в учебнике (упр. 276).
Природоведение, урок №40, Словарно • орфографическая подготовка к сочинению (к уроку 121). Составление плана рас-
сказа.
21 121
122
123
124
125
3
A. . П у ш к и н. Сказка о царе Салтане (продолжение).
Озаглавливание частей сказки.
Работа над образными словами и выражениями.
В. Г а р ш и н. Лягушка - путешественница (продолжение).
Пересказ сказки близко к тексту.
А. Пушкин. Сказка о царе Салтане (продолжение).
Выразительное чтение отрывков из сказки.
Составление простейших характеристик действующих лиц сказки под руководством у4Ьтеля.
Природоведение, урок
«Наблюдательный мальчик» (туркменская народная сказка).
«Хозяин и батрак» (турецкая народная сказка).
Ха 41.
Д. Мамин - Сибиряк. Сказка про Комара Комаровича...
Краткий пересказ сказки.
Инсценирование отдельных частей сказки.
Обобщающий урок по теме «Сказки».
Г. X. Андерсен. Гадкий утенок.
Озаглавливание частей сказки.
Г. X. Андерсен. Гадкий утенок (продолжение).
Пересказ отдельных частей сказки.
Сочинение на основе личного опыта и впечатлений, например «Как я научился плавать, кататься на коньках, на лыжах» и др.
Учащимся предлагаются 2—3 темы на выбор.
278. 280, 283
Местоимение (7 час.)
Понятие о местоимении как части речи.
Местоимения 1, 2f 3-го лица.
284-286
Составление рассказа (устно) на тему «Зимой на школьном дворе» (упр. 286).
Упражнения в распознавании местоимений по лицам.
Работа над ошибками сочинения.
. 287—290
Употребление местоимений 1, 2, 3-го лица в разных падежах.
291—295
Предлоги перед местоимениями.
297, 298, 300
Составление плана и запись изложения по плану (упр. 300).
S 1 № недель Уроки Чтение (158 час.)
<Наша Родина» | < Родное слово»
126 И. Крылов. Слон и Моська. Рассказ учителя о творчестве И. А. Крылова. Чтение детьми известных им басен И. Крылова. Иллюстрирование басни и рассказы детей по рисункам. Уяснение иносказательного смысла сказки. Обобщающий урок. Знаете ли вы сказки? /
22 127 Внеклассное чтение, урок №11.
\ 128 129 130 И. Крылов. Кукушка и Петух (наизусть). Инсценирование басни. Природоведение, урок Ц. Крылов. Мартышка и Очки. Выразительное чтение басни. X Загадки. Особенность жанра. : № 43. Пословица недаром молвится. Составление рассказов по отдельным пословицам.
Продолжение
Грамматика и правописание (175 час.)
Развитие связной дочи
Природоведение, урок № 42.
Упражнения в правописании местоимений с прологами.
299, 301
творческим
Закрепление знаний о местоимении.
Письмо другу.
296, 303 Изложение с
ному началу или концу).
Глагол (28 час.)
Повторение о глаголе (значение, вопросы, роль в предложении, изменение по временам), “ 304-305
Устный рассказ басни по серии сюжетных картинок «Волк и Журавль» (из «Альбома сюжетных картинок по развитию речи учащихся 3 класса»
Т. Г. Дьяконовой и М. К. Щербак).
Составление устных рассказов по картинкам учебника.
заданием (по дан-
302
131 И. К р ы л о в. Зерка- И. Крылов. Воро-
132 ло и Обезьяна. Инсценирование басни. Просмотр диафильма. И. Крылов. Волк и Журавль (наизусть). Работа по серии сюжетных картинок «Волк и Журавль>. на и Лисица. Просмотр диафильма. И. К р ы л о в. Кукушка и Петух (наизусть). Чтение басни по голосам. Инсценирование басни.
23 133 Обобщающий урок по теме. Обобщение представлений детей о сказке, басне,- о других произведениях народного творчества. И. Крылов. Любопытный. Просмотр диафильма. Работа над выражениями из басен И. Крылова, ставшими пословицами.
134 135 IX тема. «На страже Родины» (11 час.) В. Грандов а. Слава русского солдата. С. Алексеев. Рассказы о великом полководце А. В. Суворове и чудо-богатырях — российских солдатах. Рассказ учителя об А. В. Суворове. Природоведение, урок И. А. Крылов. Лисица и Виноград. Знаете ли вы басни И. А. Крылова? Чтение басен по ролям, инсценирование. ' № 45.
Понятие о неопределенной форме глагола.
Суффиксы -ть, -та.
306, 308, 310 Природоведение, урок №44.
Употребление неопределенной формы глагола со словами надо, нужно нельзя, хочет и др.
307, 309
Устные рассказы де-,тей по серии сюжетных картинок, например • «Юные патриоты» (из «Альбома сюжетных картинок по развитию речи учащихся 3 класса» Т. Г. Дьяконовой и М. К. Щербак).
Упражнения в распознавании глаголов неопределенной формы.
Составление словосочетаний.
311—313
Настоящее время глагола.
Продолжений
.Vg недель Уроки Ч т с н и е (158 час.) Грамматика в правописанн (175 час.) Развитие связной речи
«Наша Родина» «Родное слово»
• \ Изменение глаголов по лицам и числам. 317—319
136 По М. Брагину. Разгром на реке Березине. Рассказ учителя об Отечественной войне 1812 г. Составление учащимися рассказа о бегстве Наполеона из России. Знаете ли вы пословицы? Обобщение по всей теме «Сказки, басни». Изложение с грамматическим заданием (или по опорным словам).
137 А. Кравченко. IX т е м а. «Идет вой- Второе лицо глагола. Устная подготовка к
138 , Ленин и Красная Армия. Рассказ учителя о создании Красной Армии. Обучение пересказу по плану. М. Исаковский. Слава народу (наизусть). Выразительное чтение стихотворения. Прослушивание (по возможности) песни на народная — священная война!» (14 час.) В. Лебедев - Кумач. -"Вставай, страна огромная. А. Твардовский. Рассказ танкиста. < Деление стихотворения А. Твардовского на части. Составление плана и пересказ. Л. Кассиль. Рассказ об отсутствующем. Пересказ текста или его отрывков с заменой лица рассказчика. 320-323 Природоведение, урок № 46. сочинению о Советской Армии.
139,
А. В. Александрова «Священная война».
Внеклассное чтение, урок № 12.
140 По Б. Полевому. П. Лидов. Таня.
Последний день Матвея Рассказ учителя о бит-
Кузьмина. ве за Москву. 1
Беседа о Героях Вели- Пересказ статьи по
кой Отечественной вой- плану, составленному
ны 1941—1945 гг. детьми.
141 Природоведение, уро к № 47.
142 По Б. Полевому. Л. Разгон.; Битва
143 Последний день Матвея Кузьмина (продолжение). Деление текста йа части. Коллективное составление плана рассказа о Матвее Кузьмине. на Волге. Рассказ учителя о битве за Сталинград.
П. Лидов. Таня. Рассказ учителя о битве под Москвой. Дополнительное чтение отрывка из рассказа Б. Емельянова «Гайдар и Зоя». В. Карасева. Товарищи ленинградцы.
144 В. Каверин. Кнопка. М. Исаковский. Русской женщине.
Составление плана и пересказ по илану. * Рассказы детей о жизни и труде советских лю-
Упражнение в употреблении глаголов во 2-ы лице единственного чис-
ла.
Словарно - орфографическая сочинению 140).
подготовка к (к уроку
324-326
Сочинение на основе* рассказов по прочитанному о Советской Армии. 327, 328
старших или
Личные глаголов времени.
окончания в настоящем
329—331
Безударные личные окончания глаголов. 332—333
, Упражнения в изменении глаголов с ударными и безударными окончаниями по лицам и числам.
334, 335
Сочинение по материалам наблюдения за изменениями в природе (февраль).
Природоведение, урок № 48.
Продолжение
№ недель Уроки Ч т е н в е (158 час.) Грамматика и правописание (175 час.) Развитие связной речи
«Наша Родина» «Родное слово»
25 145 Составление характеристики Кнопки. Ю.'Корол ьков. дей в годы Великой Отечественной войны (со слов родителей, родственников, по материалам прочитанных книг.) Б. Полевой. По- Упражнения в измене-
146 Леня Голиков. Рассказы детей о пионе-paix-героях. v Составление плана 1-й части рассказа и пересказ по плану. Пересказ отрывка о том, как Леня Голиков взял в плен гитлеровского генерала. А. Твардовский. следний день Матвея Кузьмина. Комментированное чтение рассказа. Б. Полевой. По- нии глаголов по лицам и числам. Анализ ошибок сочинения. 336 Гласная и в суффиксе \ Устные рассказы с эле-
* 147 148 Рассказ танкиста. Рассказы детей о юных героях Отечественной войны. Природоведение, уро» М. Светлов. Одной семьей живут советские народы. Обобщающий урок по теме. следний день Матвея Кузьмина (продолжение). Деление рассказа на части. Пересказ по состайлен-ному плану. [ № 49. С. Погорело в-с к и й. Советский солдат. Беседа об освобождении Советской Армией Польши, Чехословакии, Венгрии и других стран. неопределенной формы глаголов и в личных окончаниях. 337—340 Диктант. 341, 342 Правописание личных окончаний глагола. Работа над ошибками диктанта. 343—347 ментами описания по картине И. Левитана «Март».
149 X т е м а. «А воздух уж весною дышит» (14 час.) М. Светлов. Утро. С. Алексеев. По-суворойски. С. Алексеев. Измаил. Комментированное чтение и беседа по содержанию.
• Г. Скребицкий. На пороге весны. Подведение итогов зимних наблюдений. Первые признаки весны.
26 150 151 В. Осокин. Март. Н. Шер. Левитан. Работа по картине И. Левитана «Март». Внеклассное чтение, у С. Алексеев. Идет Кутузов бить французов. Рассказ учителя об Отечественной войне 1812 г. г р о к № 13.
152 А. Куприн. Весна. М. Лермонтов.
А. Чехов. Весной. Бородино.
Сопоставление описа- С. Алексеев. Орел
ний весны разными писа- наш Кутузов!
телями. Рассказ учителя о М. И. Кутузове и его роли в Отечественной войне 1812 г.
153 Природоведение, урок №51.
154
А. Чехов. Белолобый.
Рассказ учителя о творчестве А. П. Чехова.
Р. Рождественский. Помните!
Урок, посвященный дню 8 Марта.
359—361
Закрепление пройденного о глаголе.
348—351
Составление рассказов о помощи детей в доме.
Природоведение,
урок № 50. Будущее время глагола. Изменение глаголов будущего времени по лицам и числам. 352—354
Правописание личных Устный рассказ по кар-
окончаний глаголов буду- тинке в вейнике (упр.
щего времени. 355—358 370).
Прошедшее время глагола. Изменение глаголов прошедшего времени по числам и родам (в единственном числе).
362—366
Изложение статьи с элементами описания по плану, составленному учащимся самостоятельно. 367—369
Продолжение
№ недель Уроки Ч т е н и е (158 час.) Г рамматикя в правописание (175 час.) Развитие связной речи
«Наша Родина» «Родное слово»
155 156 А. Чехов. Белолобый (продолжение). Выборочное чтение, и составление рассказа о Белолобом. Пересказ отрывков рассказа (по выбору учителя). Д. Мамин - Сибиряк. Старый воробей. Составление кратких характеристик действующих лиц. Чтение по ролям. Обобщение по теме. Вы внимательно читали? . X тема. <Народам мира — наш привет!» (9 час.) М. Г о р ь к и й. Пепе. Составление плана рассказа. Коллективное составление характеристики Пепе. Глаголы на -с я (-сь). 'Изменения глаголов на •ся (-сь). 371—375 Природоведение, урок № 52. г
27 157 158 159 Д. Мамин - Сибиряк. Старый воробей (продолжение). Составление плана рассказа и краткий пересказ по плану. А. Толстой. Желтухин. Подробный и краткий пересказ текста. Природоведение, урок М. Горький. Пепе (продолжение). Составление характеристики мальчика Пепе. Дж. Родари. Чиччо. Рассказ учителя о творчестве Дж. Родари. Чтение стихотворений поэта (по выбору учите-ля). ; № 53. Диктант. 376, 377 Второе лицо глаголов с -ся. Работа над ошибками диктанта. 378—381 Третье лицо глаголов с СЯ,
160 М. Исаковский. Сабахаттин Али. Ай-
161 Весна. Прослушивание музыкальных произведений о весне (например, из альбома П. Чайковского «Времена года» или романса С. Рахманинова «Вешние воды»). X т е м а. «А воздух ран. Самостоятельное составление рассказа о том, как живет мальчик Хасан. Подробный пересказ отрывка о продаже айрана. / IV четвер т ь X тема. «Народам
уж весною дышит» (продолжение) ' А. Мусатов. На мира — наш привет!» (продолжение) В. Железников.
семи ветрах. Составление плана и рассказ по плану о работе в колхозе школьной бри- Пароль. А. Барто. Клятва. Рассказ учителя о событиях в республиканс-
162 гады. Ф. Тютчев. Весен- кой Испании. С. Маршак. Наш
няя гроза (наизусть). Работа над поэтическими образами. герб. Н. Телешов. Нам нужен мир.
28 163 Словесное рисование картин к стихотворению. Выразительное чтение стихотворения. Внеклассное чтение, у \ рок № 14.
164 Н. Некрасов. Зе- ] Л. Кассиль. Тру-
леный шум.. додень его высочества.
Анализ ошибок изложения.
382, 383 Неопределенная форма глаголов с -ся. Обобщение по теме 384, 385
(50 час.) Глагол (продолжение) Короткие рассказы по впечатлениям весенних каникул.
Правописание глаголов с <Я во 2, 3-м лице и неопределенной форме.
386—389 i 1 1
Природоведение, урок № 54.
Упражнение в написании глаголов с -ся.
390—392
Закрепление пройденного о глаголе.
Составление плана рассказа и запись изложения
Продолжение
№ Уроки Ч т е и и е (158 час.) Грамматика и правописание (175 час.) Развитие связной речи
недель «Наша Родина» «Родное слово»
165 Словесное рисование картин. Природоведение! уро Краткий рассказ о том, как работали ребята в колхозе. к № 55. 393. 394 Обобщающий урок по пройденному. 395. 396, 397 по плану (упр. 394). Работа по картине в учебнике (упр. 397).
166 167 Г. Андерсен. Гадкий утенок. Выразительное чтение отрывков из сказки. Составление истории жизни гадкого утенка. Г. Андерсен. Гадкий утенок (продолжение). Пересказ отрывков сказки близко к тексту (по выбору учащихся). Л. Кассиль. Трудодень его высочества (продолжение) .к Драматизация отдельных отрывков произведения. С. Маршак. Ребятам всей Земли — салют! Обобщение по теме. ч Наречие (6 час.) Понятие о наречии. 398—400 / Упражнения в распознавании наречий в предложении. 401—403 Составление описания по итогам наблюдений за изменениями в природе весной (март, апрель).
168 XI тема.' «Ленин с нами» (10 час.) XI тема. «Весна шумит со всех сторон» (14 час.) Природоведение, урок № 56.
С. Михалков. В Музее В. И., Ленина (наизусть заучивается отрывок из стихотворения). Выборочное чтение по заданию учителя. А. Блок. Ветер принес цздалека. А. Пушкин. Гонимы вешними лучами... Создание «кинофильма» по стихотворению А, Пушкина.
29 169 А. И. Ульянова. А. Куприн. Степь
Детские и школьные годы Ильича. Просмотр диафильма и беседа по нему. весною. Беседа по учебным картинам о природе степи (использовать коллекции растений степной зоны).
170 Н. Богданов. Главный человек. Составление плана к рассказу о детстве; Володи Ульянова. А. Куприн. Скворцы. Пересказ близко к тексту отрывка о приходе весны к
171 Природоведение, урок № 57.
172 М. П р и л е .ж а е в а. В зимний день. Озаглавливание частей рассказа. Обобщение по прочитанному о деятельности В. И. Ленина. А. Куприн. Скворцы (продолжение). Самостоятельное составление детьми плана рассказа и запись его.
173 А. Кононов. У озера Разлив. Работа с картиной М. Соколова «Ленин в подполье». Обобщение знаний детей о конспиративной деятельности В. И. Ленина. Составление рассказа на тему «В. И. Ленин в подполье». Н. Некрасов. Дедушка Мазай и зайцы. Просмотр диафильма. Чтение подписей к кадрам диафильма и составление своего рассказа по диафильму.
Написание наиболее употребительных наречий.
404, 406
Изложение по опорным словам с грамматическим заданием (упр. 404).
Диктант.
409
Правописание наречий. Образование наречий от других частей речи. 405, 407, 408 Словарно - орфографическая подготовка к сочинению по картине.
Закрепление пройденного о наречии. Работа над ошибками диктанта. Составление устного рассказа по заданию в учебнике (упр. 412).
410, 412
Сочинение с элементами описания по картине, например, А. Саврасова «Грачи прилетели», И. Левитана «Большая вода».
411
Продолжение
№ недель Уроки Ч т е н и е (158 час.) Грамматика и правописание (175 час.) Развитие связной речи
«Наша Родина» «Родное слово»
30 174 175 176 7 177 178 В. Б о н ч-Б ру евич. В первые дни Октября. С. Васильев. С именем Ленина, Внеклассное чтение А. Кононов. Выстрел врага. Рассказ учителя об обстановке в стране в первые годы Советской власти. Самостоятельный краткий пересказ текста. Природоведение, Г. Кржижановский. Как все. С. Алексеев. Секретная просьба. Выборочный пересказ текстов по заданию учи- XII тем а. «Ленин — жил, Ленин — жив, Ленин — будет жнть!> (7 час.) Гг Кржижанов-с к.и й. Первая встреча. Г. Кржижановский. «Предварилка». >» у р о к № 15. Г. К р ж и ж а н о в с-к и й. За работой. •Обобщение знаний детей о начале революционной деятельности В. И. Ленина. Работа с картиной П. Белоусова «Мы пойдем другим путем», урок № 59. В. Бонч - Бруевич. Приехал Ленин. , Обобщение прочитанного о жизни и революционной деятельности В. И. Ленина. Природоведение, урок №58. Однородные члены предложения (7 час.) Понятие об однородных членах предложения. 414—418 Упражнения в составлении предложений с однородными членами. Анализ ошибок сочинения. 419—423 Однородные члены, соединенные союзами и, а, но. Знаки препинания при однородных членах. 424, 425, 435 Упражнения в употреблении союзов и знаков препинания при однородных членах. 426-428 Работа над составлением плана рассказа и выборочный подробный пересказ по плану (упр. 435 устно).
31
179
180
181
182
теля (например, о скромности В. И. Ленина).
А. Кононов. У-127.
В. К р у т е ц к и й. У. Мавзолея.
Рассказ учителя о всенародном горе, вызванном смертью В. И. Ленина.
Выразительное чтение стихотворения В. Кру-тецкого.
3. Воскресенская. Уголек.
О. Высотская. В Горках.
Обобщение по теме.
Работа с картинами, посвященными В. И. Ленину.
XII тема. «За мир и дружбу» (9 час.)
М. Матусовски й. За мир, молодежь!
С. Алексеев. Всем народам и землям мир!
Беседа о борьбе всех честных людей за мир во всем мире.
Ю. Ф у ч и к и Б. С и-л о в а. Сказка о трех буквах...
Выборочный и сжатый пересказ сказки к
С. Михалков. ,'В Музее Ленина (заучивается наизусть отрывок из стихотворения).
В. Б о н ч-Б р у е в и ч. В первые дни Октября.
Обобщение по прочитанному о жизни и революционной деятельности В. И. Ленина.
В. Бонч - Бруевич. В Кремле.
Работа по картине И. Грабаря «Ленин у прямого провода» и др.
С. Васильев. С именем Ленина.
М. Исаковский.
У Мавзолея Ленина.
3. Воскресенская.
Цветы у Мавзолея.
Обобщение по теме.
Закрепление.
429-431
Словарно-орфографическая подготовка к изложению (к уроку 181).
Природоведение, урок № 60.
Подробное изложение сюжетного текста по пла ну, составленному самостоятельно.
432
• Обобщение знаний об однородных членах предложения. Анализ ошибок изложения.
433, 434
Продолжение
№ Уроки Ч т е и я е (158 час.) Г рамматика я правописание (175 час.) Развитие связной речи
недель «Наша Родина» | «Родное слово»
183 184 185 186 Природоведение, В. Железников. Пароль. Рассказ учителя об антифашистской борьбе интернациональных бригад в Испании. В. Железников. Пароль (продолжение). Пересказ текста. Г. Юр ми н. Дворец пионеров. Выборочное чтение отрывков о том, что удивило Хуана в Советском Союзе. Рассказ о жизни детей в капиталистических странах. Закрепление и углубление знаний учащихся о вожде пролетарской революции В. И. Ленине, урок № 61. / XI т е м а. «Весна шу-мй* со всех сторон» (продолжение) М. Пришвин. Как распускаются разные деревья. Рассказы детей о результатах наблюдений за пробуждением деревьев и кустарников весной. Н. Некрасов. Зеленый шум. Б. Осокин. Зеленый шум. Словесное рисование картин по стихотворению. И. Арамилев. На Чанах. Беседа по учебным картинкам о природе Сибири (серия картин по географии). Самостоятельное составление учащимися краткого пересказа статьи. / Урок, посвященный дню рождения В. И. Ленина. 436 Сложное предложение (6 час.) Понятие о сложном предложении. 437-439 Запятая в сложном предложении без союзов и с союзами и, а, но. 440—443 Природоведение, урок № 62. Самостоятельное письменное сочинение с элементами описания и рассуждения по результатам весенних работ.
Заказ 694
32
187
Внеклассное чтение, урок № 16.
188 189 С. Маршак. Урок родного языка. Рассказ учителя о роли Советского Союза в борьбе народов за мир. Природоведение! Ф. Тютчев. Весенняя гроза (наизусть). Работа над поэтическими образами стихотворения. урок №63.
190 Я. Тайн. Голубая бусина. Рассказ учителя о войне в Корее. Пересказ статьи от имени Насти. Е. Спангенберг. На Имане. Беседа по учебным картинкам о природе Уссурийского края. Передача содержания рассказа от 3-го лица.
191 Я. Т а й ц. Голубая бусина (продолжение). Составление плана и краткий пересказ по плану. Б. Горбатов. В тундре—весна! Комментированное чтение статьи и беседа по ее содержанию. Короткие рассказы детей пох картинкам о животном мире тундры.
192 С. Михалков. Они и мы (наизусть). Обобщающий урок по теме. ' Г. Скребицкий. Любитель песни. Г. Снегирев. Белёк. Чтение рассказа «Бе-лёк> и составление детьми вопросов по его содер-
жанию.
Сопоставление сложных и простых предложений.
444—446, 454
Упражнение в составлении и написании сложных предложений. 447—450
Закрепление.
451—453
Упражнения в написании сложных и простых предложений с однородными членами.
455—457
Составление рассказа по картинке в учебнике (упр. 454).
Устная подготовка к сочинению по наблюдениям (к уроку 191).
Определение возможного содержания и плана сочинения.
Изложение по самостоятельно составленному плану (упр. 453).
Словарно - орфографическая подготовка к сочинению /к уроку 191).
Сочинение по наблюдениям и прочитанному (например, «Пробуждение природы веснойъ «Май — месяц зелени» и др.).
458, 459
Природоведение, урок №64.
Продолжение
№ Уроки *4 т е и и е (158 час.) Грамматика и правописание (175 час.) Развитие связной речи
недель «Наша Родина» «Родное слово»
33 193 / 194 195 196 i XIII тема. «Лето красное идет» (14 час.) И. Никитин. Утро на берегу озера (наизусть). Прослушивание отрывков из альбома П. И. Чайковского «Времена года» (июнь, июль, август). По И. Тургеневу. В летний день. Работа над описаниями картин природы (утро, летний день, гроза и т. д.). П риродоведение, А. Кольцов. Косарь. Выборочное чтение стихотворения по заданию учителя ( о труде косаря, о его настроении и т. д.). Прослушивание отрывка из пьесы П. И. Чайковского «Жатва». И. Н и к и т и н. Русь. Работа по осмыслению поэтических образов, рисующих картины нашей Родины. Обобщение по теме. Вы внимательно читали? урок № 65. XIII тема. «Здравствуй, лето!» (12 час.) М. Горький. Утро... И. Суриков. Заня-лася заря. 1 Прямая речь и обращение (6 час.) Понятие о прямой речи. Знаки препинания при прямой речи. 460, 462 Понятие об обращении. Знаки препинания при обращении. ' 461 < 468 Упражнения в составлении предложений с прямой речью и обращением. 463, 464, 470 Закрепление. 466, 467 Устный рассказ по серии сюжетных картинок «Гроза в лесу» (из «Альбома сюжетных картинок по развитию речи учащихся 4 класса» М. К. Щербак). Изложение рассказа по самостоятельно составленному плану (упр. 470). Составление рассказа по картинке в учебнике (упр. 467) <
< А. Ч е х о в. Гроза в степи.
Рабата по серин <сю-л&тных картинок «Гроза в лесу». /
Сопоставление описания 4 грозы в рассказе А. Чехова с описанием, составленным учащимися по картинкам.
М. Исаковский. Ветер (наизусть).
Рассказы об отношении человека к природе.
/
Внеклассное
чтение,
К. Паустовский. Какие бывают дожди?
С. М а р ш а к. Дождь.
Пересказ близко к тексту рассказа К. Паустовского.
М. Пришвин. Бал на реке.
И. Б у и и н. На проселке.
И. Суриков. Ярко солнце светит.
Работа по таблицам для логических упражнений: цветы лесные, полевые, луговые.
урок № 17.
М. Г ор ь4с и й. В лесу.
О. Высотская. Раскрасавец мухомор.
Описание летнего Леса (коллективно) Природоведение,
И. Т ургенев. Воробей.
Пересказ близко к тексту.
урок № 67.
Сжатое изложение текста по самостоятельно со-
ставленному плану. 469
Природоведение, урок № 66.
Обобщение знаний о Небольшие рассказы простом и сложном пред- детей на основе личного
ложении.
опыта. (Например, о
Знаки препинания в про- предстоящих летних кастом и сложном предло- никулах.)
жении. 465
Диктант.
471
Повторени