/
Author: Горецкий В.Г.
Tags: педагогика пособие для учителей издательство просвещение школьное образование советская школа
Year: 1971
Text
Обучение в третьей классе
КНИГА ДЛЯ УЧИТЕЛЯ
МИНИСТЕРСТВО ПРОСВЕЩЕНИЯ РСФСР
НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ИНСТИТУТ ШКОЛ
ОБУЧЕНИЕ
В ТРЕТЬЕМ КЛАССЕ
Книга для учителя
ИЗДАТЕЛЬСТВО «ПРОСВЕЩЕНИЕ»
МОСКВА, 1971
Рекомендовано к изданию Министерством просвещения РСФСР
Составитель
и ответственный редактор
В. Г. Горецкий
Обучение в третьем классе. Книга для учитёля. М. «Прос-0-26 вещение», 1971.
431 с. (М-во просвещения РСФСР. Науч.-исслед. ин-т школ).
На обороте тит. л. сост.: В. Г. Горецкий.
В книге раскрываются особенности содержания новых учебных программ по всем предметам, даются-краткие методические рекомендации и поурочное планирование программного материала.
6-5
371. 01
Предисловие
. В созданном Научно-исследовательским институтом школ Министерства просвещения РСФСР пособии «Обучение в третьем классе. Книга для учителя» раскрываются особенности новых программ и освещаются основные методические вопросы обучения третьеклассников чтению, грамматике и правописанию, природоведению, математике, труду, изобразительному искусству, пению и физкультуре.
По каждому из этих предметов дается примерное планирование уроков на весь учебный год.
Главы и параграфы данного пособия написаны следующими авторами:
В. Г. Горецким — «Чтение и развитие речи»;
Л. С. Геллерштейном — «Справочный материал общественно-исторического характера»;
Н. Н. Светловской — «Внеклассное чтение»;
Н. С. Рождественским — «Особенности программы по русскому языку для III класса и методика работы по ней», «Глагол»;
Е. Г. Шашковой — «Повторение по грамматике и орфографии», «Наречие»;
Г. А. Фомичевой — «Имя существительное»;
В. А. Кустаревой — «Имя прилагательное», «Изучение раздела «Связная речь»; .
А. Н. Матвеевой — «Лексические упражнения на уроках грамматики и орфографии»; .
И. В. Прокопович — «Местоимение», «Изучение раздела «Предложение»;.
И. Л. Г а р к у н о в о й и Н. И. Политое ой — «Примерное планирование уроков по чтению, грамматике, правописанию и развитию речи»;
3. А. Клепининой — «Природоведение»;
А. С. Пчел к о — «Характеристика программы по математике в III классе», «Нумерация многозначных чисел», «Меры длины и меры веса», «Меры времени», «Действия над многозначными числами», «Дроби»;
М. А. Б а н т q в о й — Изменение результатов действий в зависимости от изменения одного из компонентов», «Система и методы изучения элементов алгебры»;
М. А. Бантовой; А. С. Пчел ко — «Обучение решению задач в III классе»;
А. М. Пышкало — «Изучение геометрического материала в III классе»;
Е. И. Мишаревой — «Примерное планирование учебного материала по математике»;
В. П. Кузнецовым, И. Г. Майоровой, М. К. Осетровой, И. П. Фрейтаг — «Трудовое обучение»;
В. С. Кузиным, Е. А. Шороховым; Т. Я. Ш п и к а л о в о й, Э. И. Кубышкиной — «Изобразительное искусство»;
Т. А. Бейдер — «Музыка»;
В. А. Гончаровым — «Физическое воспитание».
Данное пособие, как и «Обучение в первом классе. Книга для учителя», «Обучение во втором классе. Книга для учителя», является пособием нового типа и, естественно, нуждается в дальнейшем улучшении. Поэтому издательство, НИИ школ МП РСФСР, авторы и ответственный редактор-составитель будут благодарны за все критические замечания и полезные советы, направленные на совершенствование пособия тина «Книга для учителя начальных классов».
Авторы и составитель выражают свою признательность В. П. Стрези-козину за помощь, оказанную при подготовке данного пособия.
3
РУССКИЙ язык
Основные задачи уроков чтения в III классе
I. ЧТЕНИЕ И РАЗВИТИЕ РЕЧИ
Перед уроками чтения в III классе стоит ряд важных образовательно-воспитательных задач, которые должны решаться в течение, всего учебного года.
Во-первых, уроки чтения должны расширить представление третьеклассников о жизни людей, их взаимоотношениях; о моральном облике советского человека, о его отношении к труду, Родине; способствовать обогащению детей знаниями о природе и обществе. Уроки чтения призваны познакомить учеников с произведениями народного творчества,-русской классической и многонациональной советской литературы, с рядом произведений зарубежных писателей. Подвергая простейшему разбору тексты, помещенные в книгах для классного чтения, учащиеся III класса должны не только приобрести навыки элементарного анализа прочитанного, но и усвоить некоторые доступные им теоретико-литературные сведения.
Во-вторых, уроки чтения должны способствовать коммунистическому воспитанию учащихся и повышению их общего развития. Чтение и разбор художественных текстов должны оказывать на третьеклассников идейно-нравственное воздействие, развивать их художественный вкус, прививать им качества, характерные для серьезного, вдумчивого и взыскательного читателя, стимулировать работу творческого воображения и логического мышления, активно влиять на выработку навыков устной и письменной речи.
В-третьих, процесс приобретения детьми Знаний и сопутствующее этому умственное, речевое и эстетическое развитие должны одновременно сопровождаться формированием у третьеклассников многих умений и навыков и особенно закреплением и дальнейшим совершенствованием навыка сознательного, правильного, беглого и выразительного чтения.
В-четвертых, то обстоятельство, что в III классе завершается,' начальное обучение школьников, выдвигает перед уроками чтения особую задачу: обобщить и закрепить все наиболее важное из -пройденного в I и II классах и привлечь имеющиеся у учащихся знания к изучению новых тем, а также подготовить третьеклассников к успешному овладению курсами литературы и истории в IV классе.
4
характеристика но- В основе программы по чтению для III клас-чтени1,₽ОГ₽ш*МЫ "° са лежатте же иДеи развивающего и воспиты-чтению в классе ваЮщего обучения и те же психолого-педагогические и методические принципы, которые заложены в программах длй I и II классов1, в частности идейно-тематический, жанровый и сезонный.
В новой программе указан обязательный уровень развития навыков чтения и устной речи у третьеклассников; установлено, какими умениями и навыками по анализу прочитанного должны они овладеть, и, наконец, точно определено содержание всего курса чтеция в III классе1 2.
Тринадцать программных тем охватывают широкий и разнообразный круг сведений о различных сторонах и явлениях жизни, которые предстоит усвоить третьеклассникам в процессе чтения и разбора текстов. Большинство из этих тем является продолжением аналогичных тем, предусмотренных программой по чтению для I и II классов. Однако в III классе дети изучают по данным темам материалы новые, более сложные, поднимаясь тем самым на новую ступеньку в умственном, нравственном и эстетическом развитии. Так, одной из-тем, проходящих через программы всех трех классов, является октябрятская и пионерская тема. Ее изучение поможет младшим школьникам усвоить доступные их пониманию идейно-нравственные и политические понятия, которые должны сыграть существенную роль в формировании взглядов детей.
Чтение и разбор произведений, входящих в разделы «Октябрята» и «Жизнь и дела октябрят» (I и II классы), ярко, доходчиво и убедительно показали детям, что активное участие в октябрят-ской работе (а это всегда связано с какими-то дополнительными нагрузками и обязанностями) открывает в жизни много нового и интересного, расширяет сферу приложения своих сил и приносит глубокое внутреннее удовлетворение.
К чтению и разбору материалов^© теме «Пионеры — юные ленинцы» учащиеся III класса подходят, имея за плечами опыт непосредственного участия в жизни октябрятского коллектива.
При работе над этой первой программной темой нужно всячески избегать иллюстративного подхода к чтению и разбору текстов, при котором каждое произведение, относящееся к теме, рассматривается как своеобразная иллюстрация к тому или иному положению ок-тябрятско-пионерской работы. Если при изучении произведений в центре внимания учителя и учеников не окажутся художественные образы героев, а также картины, воспроизводящие в художественной форме различные эпизоды, в которых действуют люди, достой
1 См. книги для учителя: «Обучение в первом классе» (изд. 2, стр. 73 и 76) и «Обучение во' втором классе» (стр. 5—6).
2 См. объяснительную записку к новым программам по чтению, а также соответствующие разделы программы.
5
ные подражания, то чтение и разбор произведения будет носить односторонний, схематический и логизированный характер. А это вызовет резкое понижение познавательного и эстетического воздействия художественных образов на учащихся. Кроме того, возникнет опасность подмены уроков чтения отдельными формами собственно пионерской работы (беседы о ярких страницах истории пионерского движения, изучение законов юных пионеров, знакомство с пионерской символикой и т. п.).
В связи с опасностью такого подхода к чтению и разбору текстов в III классе обратим внимание на следующую особенность программы. Состоит она в том, что наряду с «образными представлениями об окружающем мире»1 третьеклассники должны усвоить определенные конкретные сведения общественно-политического и исторического характера. К ним относятся представления о крепостных и крепостниках, «о смелых людях, выступающих против крепостной неволи, о жизни рабочих и крестьян до Октябрьской революции, о борцах за счастье людей, о вожде трудящихся В. И.Ленине и о Коммунистической партии, о героизме советского народа в гражданской войне и в дни Великой Отечественной войны 1941—1945 гг., о Советской Армии — народной армии, об охране Родины в наши дни, о революционных, боевых и трудовых традициях народа нашей Родины, о сплочении трудящихся всех стран, о борьбе советского народа за мир во всем мире»1 2. Это очень большой объем исторических представлений, который сам по себе способен толкнуть учителя на то, чтобы рассматривать художественное произведение как иллюстрацию к отдельным историческим положениям и явлениям. Кроме того, откровенно «историческая» окраска ряда названий программных тем (например, «Жизнь крестьян и рабочих до Великой Октябрьской революции, их борьба против угнетателей») также создает предпосылки для иллюстративно-понятийного подхода к чтению и разбору художественных текстов, помещенных в книгах для классного чтения, тем более что такой подход внешне прост и легок. В самом деле, что может быть проще при изучении этой темы предложить учащимся такие вопросы: «В каких условиях жили крепостные крестьяне?», «Как жила семья Микитки?» ит. п., а затем дать им прочитать, допустим, два отрывка из романа В. Яна («В боярской усадьбе» и «В избе у Микитки») и найти в них соответствующие места, иллюстрирующие ртветы на эти вопросы. Аналогичная картина наблюдается, если сначала дети прочитают текст, а потом получат задание отыскать в нем цитаты, описания, строки и т. п., иллюстрирующие какие-либо положения. Обычно при таком подходе самому учителю трудно удержаться от различных исторических комментариев, которые, кстати, дети обычно выслушивают со вниманием. Естественным тут оказывается
1 См. объяснительную записку к повой программе по чтению.
2 Т а м ж е.
6
и появление различных исторических схем й «лент времени», также назойливое толкование отдельных исторических терминов.
Иллюстративно-понятийный подход к изучению художественных произведений неизбежно приводит к снижению образовательно-воспитательного уровня уроков чтения. Более того, в подобном подходе кроется одна из устойчивых причин, в силу которых учащиеся затем теряют интерес к изучению литературы.
Совсем иной образовательный и воспитательный эффект будет достигнут, если при чтении и разборе произведений главное внимание обратить на то, чтобы третьеклассники как можно ярче и конкретнее представили себе отдельные художественные образы и нарисованную писателем картину в целом. Тогда, например, образы того же Микитки и его матери не будут восприняты как простые иллюстрации к бесправному положению крепостных крестьян и их детей. Третьеклассники непременно обратят внимание па сметливость крепостного мальчика, на его любовь к природе, умение все сделать своими руками. Не случайно боярский сынок Никита тянется' к крепостному мальчику, с которым ему интересно. Ученики отметят желание Микитки овладеть грамотой, его веру в то, что он нигде не пропадет. Отметят дети и то, что мать Микитки осознает свое бесправное положение. «Вот она, наша доля холопская, — голосит она, не боясь, что ее слова могут передать госпоже, — по воле боярина от дома родного отрывают!» При правильно организованной работе над этим художественным произведением у детей появится желание задуматься над дальнейшей судьбой крепостного мальчика, они смогут отчетливо представить себе весь трагизм его положения, осознают, как крепостное право тормозит проявление богатых от природы способностей мальчика.
Предотвратить 'иллюстративность подхода к изучаемому произведению можно, если строго учитывать специфику изучаемых материалов и в зависимости от этого подбирать методические приемы и строить урок.
Среди материалов, помещенных в книгах для классного чтения, большую часть составляют художественные тексты. Их специфика заключается в .образности. Образ характеризуется целостностью типически-обобщенного и индивидуально-неповторимого, единством логического и эмоционального. Всякое разрушение этой целостности и единства приводит к разрушению образа. В школьной практике часто можно наблюдать случаи, когда учитель, полагая, что при анализе прочитанного главное внимание нужно уделять рассмотрению типически-обобщенного в образах, не отводит должного места индивидуальным чертам персонажей и нередко ограничивается установлением имени, возраста и отдельных внешних примет действующего лица. В результате анализ образа проходит как выяснение «черт», «типических качеств», которыми наделил писатель своих героев. Вот и получается: что ни положительный герой, то смелый, правдивый, трудолюбивый, внимательный
7
ит. п. Так в сознании детей вместо полнокровных образов откладываются смутные представления-схемы о носителях этих «черт». Следовательно, чтобы чтение и разбор художественных произведений захватывал младших школьников, нужно организовать этот процесс таким образом, чтобы действующие лица ожили в воображении детей и чтобы о каждом из них они смогли говорить так, как говорят о своих знакомых сверстниках или взрослых людях, когда на первом плане оказывается индивидуально-личное, наиболее характерное для данного конкретного человека и через него и неразрывно с ним вскрывается глубинное, типическое. «Четкость индивидуализации», такая степень живописания словом, когда «каждое л и цо — тип, но вместе с тем и вполне определенная личност ь»1, является важнейшим признаком художественности литературных образов. В соответствии с этим и нужно всеми методическими средствами добиваться полноценного восприятия учащимися художественных образов при чтении и разборе литературных текстов. Тогда будет активизирована и мыслительная деятельность школьников-читателей, у них пробудится глубокий интерес к содержанию читаемого.
Итак, сначала яркие, конкретные и живые представления о каждом художественном образе, раздумья над тем жизненно-реальным содержанием, которое воплотилось в нем, а затем определенные выводы понятийного характера и по мере необходимости усвоение соответствующих терминов.
Все это имеет отношение и к накоплению третьеклассниками нужных представлений и понятий исторического характера.
Программа по чтению в III классе требует, чтобы на уроках чтения учащиеся смогли «проследить изменения в жизни людей и подойти к уяснению историко-временных представлений: сейчас — раньше, далекое и недалекое прошлое, до Октябрьской революции и после нее»1 2. Эта программная установка тем успешнее будет реализована, чем конкретнее, ярче и прочнее окажутся образные представления детей о типических представителях различных исторических эпох, социальных классов, об исторических деятелях, о некоторых наиболее важных событиях истории. При этом точная хронологическая привязанность к определенным датам нужна далеко не во всех случаях. Среди немногих дат, которые должны твердо запомнить учащиеся III класса, непременно будут такие, как год свершения Октябрьской социалистической революции, годы жизни В. И. Ленина, годы Великой Отечественной войны и немногие другие.
К числу важных программных требований относится следующее: «в центре внимания учителя и учащихся на уроках чтения
1 «К. Маркс и Ф. Энгельс об искусстве», т. 1. М., «Искусство», 1957, стр. 8—9.
2 См. объяснительную записку к программе по чтению.
8
должно быть читаемое художественное произведение, его идейная направленность, содержание и форма»1. Продумывая методические пути, ведущие к успешной реализации этой программной установки, нужно считаться со спецификой уроков чтения — учащиеся па них постоянно должны работать с текстом, а он обладает той особенностью, что с первого же прочтения оставляет у читателя или слушателя известное общее впечатление. Этого общего впечатления, даже если оно весьма приблизительно и поверхностно, бывает достаточно, чтобы высказать какие-то суждения о данном произведении. Именно эта кажущаяся простота и мнимая легкость постижения содержания читаемого способна дезориентировать и учителя, и учеников. Ведь нередко на уроках бывает так: прочитает учитель классу произведение, дети прослушают (обычно очень внимательно), и им уже кажется, что все понятно: событийная линия схвачена, образы-персонажи ясны. Вся последующая работа по разбору произведения (задания по выборочному чтению, составление -плана, пересказ) в общем опирается на уже известное детям по первоначальному чтению и потому не пробуждает у них. интереса. На таких уроках беседы и разговоры по поводу прочитанного становятся едва ли не единственным средством, способным вызвать и поддержать какую-то -активность детей, хотя эти беседы и разговоры фактически ведутся лишь на материале, который отложился в памяти учеников при первоначальном чтении текста, и, следовательно, не способствуют углубленному проникновению учащихся в образный строй художественного произведения. Если повторное чтение в различных его формах проводится так, что дети не узнают ничего нового по сравнению с тем, что они узнали из произведения при первом чтении, такое повторное чтение носит механический характер.
Все формы повторного чтения должны быть продуктивными, то же самое относится и к беседам. Беседы, связанные с осмыслением прочитанного, продуктивно развиваются лишь при постоянном обращении учеников к тексту, когда перечитывание помогает детям обнаруживать незамеченные при первоначальном чтении факты, образные детали, изобразительно-выразительные языковые средства, а это дает им возможность ярче и конкретнее представить нарисованную писателем или поэтом картину и вникнуть в ее образное содержание, понять и прочувствовать ее смысл. Закрепление и даль- В 111 класс Учап*иеся приходят со сформировавшее совершанст- ванным в целом навыком, чтения. Они должны воввние навыка иге- понимать смысл самостоятельно читаемых вслух ния у третьенлас* или про себя незнакомых, но доступных по со-сников держанию текстов, не допуская при этом ошибок, которые приводят к неверному пониманию читаемого, должны читать плавно, достаточно бегло (не менее 80 — 90 слов в мину-
1 См. объяснительную записку к программе по чтению.
9
ту) и выразительно. Таким образом, техническая сторона чтения у детей, пришедших учиться в III класс, должна находиться на
таком уровне, когда она уже не является существенным препятствием для разносторонней и углубленной работы над содержанием читаемых в кляссе произведений, а также позволяет вести работу по дальнейшему совершенствованию навыка чтения в целом и от
дельных его сторон.
Напомним, что компоненты, из которых складывается навык чтения, — сознательность, правильность, беглость и выразительность,— находятся между собой в тесной взаимосвязи и зависимости, однако не теряют при этом некоторых присущих только каждому из них особенностей. Так, сознательность чтения может совершенствоваться беспредельно, поднимаясь на все'большую высоту и становясь все глубже. Правильность и скорость чтения,
напротив, в условиях нормального чтения достигают своих естественных границ. Так, скорость чтения имеет следующие ориентировочные пределы прочитываемых слов в минуту (на
конец учебного года).
Класс Чтение вслух
I 30-40
II 60-80
III 80—90
IV 100—120
Чтение взрослого че-
ловека 130—150
Дальнейший рост скорости чтения возможен уже на ином качественном уровне самого навыка чтения, например при так называемом скорочтении или динамическом чтении, когда темп чтения возрастает в 2 — 3 раза по сравнению с темпом нормального чтения и когда функционально изменяются отдельные компоненты навыка чтения (ска
жем, сознательность чтения приобретает крайне свернутый харак-
тер, приближаясь к протеканию процесса внутренней речи). Но обучение динамическому чтению пока не входит в задачи школьного обучения, да и обучиться ему можно только на основе хорошо развитого обычного навыка чтения.
Итак, работа по дальнейшему совершенствованию навыка чтения у учащихся III класса строится по двум направлениям:
во-первых, выявляются недочеты в навыке чтения у отдельных школь-1
ников и предпринимаются соответствующие шаги по их устранению; во-вторых, основные усилия прилагаются к всемерному совершенствованию сознательности и выразительности чтения.
Особо эффективным приемом повышения сознательности чтения у третьеклассников является увеличение удельного веса самостоятельных видов чтения и аналитических форм работы по осмыслению прочитанного, в частности уяснение смысла слов, употребленных в переносном значении, как, впрочем, вообще усиление внимания детей к изобразительно-выразительным средствам языка, использованным писателем в данном произведе
10
нии. Одновременно с этим активно вводятся такие виды работы, которые способствуют развитию речи учащихся в связи с осмыслением прочитанного: разные виды пересказов, особенно краткие, выборочные и творческие.
Для совершенствования выразительн'ого чтения целесообразно практиковать такие виды работы:
1. При чтении и разборе изучаемого текста по частям учащимся предлагается найти такой вариант выразительного прочтения отдельных предложений или абзацев, который полнее всего передаст нх смысл. Каждый из вариантов, найденных учениками, обсуждается и соотносится с содержанием прочитанного.
2. В классе для самостоятельного чтения и разбора дается небольшое по объему произведение прозаического или стихотворного характера с заданием так подготовить выразительное чтение текста, чтобы в нем было отражено: а) понимание смысла произведения; б) личное отношение читающего; в) то, что он хотел донести своим чтением до слушателей.
3. На дом задается самостоятельное чтение текста. Нужно выбрать из него определенную часть, подготовить ее выразительное чтение, суметь аргументировать свой выбор и рассказать в классе, из чего складывалась и как проходила подготовка к выразительному чтению.
4. В классе, после того как прочитан текст и разобрано его содержание, коллективно прослушивается записанное на пластинку или млгнитофоппую ленту чтение данного произведения мастером художественного слова. Сопоставляя часть за частью текст с со-огвететиующимп фрагментами записи, ученики объясняют, как артист читает данное место, а затем и все произведение и почему, но их мнению, ои так читает.
Совершенствование правильности чтения третьеклассников осуществляется преимущественно посредством внимания к орфоэпической стороне чтения. По-прежнему в поле зрения учителя остаются громкость и внятность чтения. Ошибки на пропуск, перестановку, замену и т. п. букв, слогов и слов устраняются непосредственно по ходу чтения путем правильного перечитывания слова, в котором была допущена ошибка.
Требуемая программой скорость чтения достигается правильной постановкой и организацией на уроке продуктивного много-чтепия, чаще всего одного и того же текста1.
Обязательный уровень темпа чтения вслух в III классе—80— 90 слов в минуту.
1 1 lanoMiiHM, что многочтение становится продуктивным, если каждое переча цапание знакомого по первоначальному чтению текста открывает в нем новые стропы, грани, факты и т. п. и поэтому не приводит к угасанию интереса, а, напротив, поддерживает его, вызывая активную, творческую работу мысли, чувства и воображения.
Ц
Окончательное суждение об овладении навыком чтения того или иного третьеклассника можно выносить только на основании сводных данных, т. е. данных, полученных при замерах по каждому из компонентов, составляющих навык чтения.
В методической разработке уроков чтения учи-Планирование смете- телем можно наметить три важные ступени: мы уроков по от- j Ознакомление с содержанием программы по мной теме чтению и уяснение тех требований, которые она предъявляет ко всему курсу чтения в III классе.
2. Обдумывание содержания и целевого назначения конкретной программной темы; выявление логики в расположении материалов, предназначенных для раскрытия данной темы в книге для классного чтения; распределение этих материалов по'частям в соответствии с системой уроков по теме.
3. Проектирование в рамках установленной системы уроков по теме каждого отдельного урока и продумывание способов его наилучшего проведения.
Каждая из этих ступеней важна сама по себе и определяет качество подготовки и проведения уроков чтения. Однако на второй ступени — планирование системы уроков по отдельной программной теме — нужно остановиться подробнее.
Будет не совсем верно, если всю работу на этой ступени свести лишь к ознакомлению с распределением уроков по теме, которое, например, предлагается в методических указаниях к книге для чтения. Подобные рекомендации можно, конечно, взять за основу, отложив выбор окончательного варианта на то время, когда, во-первых, будут тщательно просмотрены материалы в книге для чтения и соотнесены с системой уроков, разработанной в «методичке», и, во-вторых, когда будет продумана возможность внесения в эту систему известных изменений, нужных для того, чтобы окончательный вариант с наибольшей полнотой отвечал особенностям данного класса и позволил творчески использовать различные методические приемы для успешного решения образовательно-воспитательных задач, стоящих перед системой уроков по теме и перед каждым отдельным уроком.
Так, например, первая программная тема «Пионеры — юные ленинцы» по своему целевому назначению .должна, как об этом сказано в «Методических указаниях к книге для чтения «Наша Родина», «вызывать у детей интерес к жизни и деятельности пионерской организации, воспитывать уважение к старшему поколению коммунистов, завоевавшему для них счастливое детство, возбуждать желание стать пионерами»1.
Тот факт, что этой темой начинаются уроки чтения в III классе, выдвигает перед ней и дополнительные целевые установки: во-пер-__________ У
1 «Чтение в III классе. Методические указания к книге для чтения «Наша Родина». М., «Просвещение», 1971, стр. 7.
12
вых, «поддержать хорошее, радостное настроение учащихся при встрече со школой, учителем, товарищами; обобщить впечатления, полученные детьми во время летнего отдыха»1; во-вторых, сразу же включить детей в учебную работу, которая не только вооружит их знаниями, но одновременно будет способствовать формированию и совершенствованию ряда навыков и особенно навыка чтения.
В книге для чтения «Наша Родина» для реализации всех этих целей в разделе «Пионер готов к бррьбе за ленинское дело» помещено 14 текстов, 9 из которых стихотворные, а остальные относятся к беллетристическим произведениям и деловым статьям.
На изучение всей темы программой отводится 6 часов1 2. При этом логика распределения материалов по урокам близка к логике расположения текстов в книге для чтения. В целом вся система уроков спланирована так:
№ у|х>:<а Материалы для чтения Жанр Способ проведения первоначального чтения текста
1 Л. О ш а н и н. Отчизна М. Ильин.- Наша Родина * Стихи Деловая статья Учитель Учащиеся, про себя
2 Н. К. Крупская. Будь готов! С. Щ и п а ч е в. Пионерский галстук Деловая статья Стихи Учащиеся, вслух Учитель /
3 4 Ю. Энтин. Первооткрыватели Г. Карпенко. Торжественное обещание Е. Трутнева, Три конца Стихй» Беллетристическое произведение Стихи Учащиеся, про себя Учитель Учитель
5 6 Н. Извекова. Первая высота 3. Александрова. Вот мы какая сила! Ю. Яковлев. Походный разговор В. Л ебеде в-К у м а ч. Будь готов! А. Жаров. Взвейтесь кострами! «Из письма Ю. Гагарина советским пионерам» Г. Рублев. Пионерская праздничная Беллетристическое произведение Стихи Стихи Стихи Стихи Учащиеся, про себя Учитель Учитель Учитель Учитель
7 Делбвая статья Стихи Учащиеся, вслух или про себя Учитель
1 «Чтение в Ill классе. Методические указания к книге для чтения «Наша Родина». М., «Просвещение», 1971, стр. 8.
2 Авторы книги для чтения и методических разработок к ней увеличивают число уроков до 7.
13
Можно, конечно, остановить свой, выбор на данной системе уроков. ОДнако возможен и иной вариант. При его разработке учитываются не только главные познавательные задачи, стоящие перед всей темой, но и дополнительные образовательно-воспитательные цели, о которых уже шла речь выше. Так, если на уроке планируется «изучение двух произведений, методически целесообразно первы^ изучать прозаический текст, особенно когда он делового содержания. Еще К. Д. Ушинский отмечал, что при такой последовательности изучения материалов первый текст своим содержанием и словарем наилучшим образом подготовит восприятие второго, логическая мысль отыщет себе поэтическое выражение, а оно. закрепит саму мысль1. Кроме того, следует взвесить, всегда ли должен учитель при первом знакомстве учащихся с произведением брать его чтение на себя.
Таким образом, система уроков по первой теме может быть спланирована так:
№ урока Материалы для чтения Жанр Вцд первоначального чтения текста
1 2 3 4 5 6 7 М. Ильин. Наша Родина Л. Ошанин. Наша Родина Н. К. Крупская. Будь готов! С. Щи п а че в. Пионерский галстук Г. Карпенко. Торжественное обещание На дом: самостоятельное чтение стихов Е. Трутневой «Три конца» Н. Извекова. Первая высота 3. Александр о-в а. Вот мы какая сила! Ю. Яковлев. Походный разговор «Из письма 10. Гагарина советским пионерам» Г. Рублев. Пионерская праздничная В. Л ебеде в-К у м а ч. Будь готов! А. Жаров. Взвейтесь кострами! Обобщение по теме Деловая статья Стихи Деловая статья Стихи Беллетристическое произведение Стихи Беллетристическое произведение Стихи Стили Деловая статья Стихи Стихи Стихи Учащиеся, вслух Учитель Учащиеся, вслух Учащиеся, про себя и вслух Учащиеся, вслух Учащиеся, про себя и вслух Учащиеся, вслух и про себя ' Учитель Учитель Учащиеся, вслух Учащиеся,- про себя и вслух , ' Учитель Учитель
1 См.: К. Д. Ушинский. Собр. соч., т. 5. М., Изд-во АПН РСФСР, 1949, стр. 32.
14
Стихотворение Ю. Энтина «Первооткрыватели» можно предложить для самостоятельного дополнительного чтения.
Продуманное и своевременное планирование системы уроков по теме — надежный методический инструмент, позволяющий учите,-лю подняться над темой и предназначенными для ее прохождения материалами и отыскать наиболее правильные подходы к их изучению. С помощью этого инструмента можно добиться разумного разнообразия методических приемов на каждом уроке, полнее загрузить учащихся интересными заданиями, заметно активизировать работу по совершенствованию,навыка чтения и отдельных его сторон.
Особенно важно всесторонне продумывать и заблаговременно планировать те темы, которые заключают в себе так называемый общественно-исторический материал, т. е. произведения, рисующие исторические картины прошлого, а также поднимающие отдельные вопросы политической, экономической и государственной жизни в прошлом и настоящем.
Дело в том, что в книгах для чтения материалами, предназначенными для формирования у третьеклассников общественно-исторических представлений, чаще всего являются художественные произведения. Они, как об этом говорилось выше, имеют свою специфику и требуют особого подхода, обеспечивающего учащимся эстетически полноценное восприятие художественных образов и нарисованной писателем картины в целом.
Природа же общественно-исторических знаний и представлений такова, что они в значительной мере имеют обобщающий характер и в их структуре главное место принадлежит логическому началу. Поэтому при изучении произведений, рассчитанных на вооружение третьеклассников определенными общественно-историческими знаниями, уроки, нужно методически строить так, чтобы обеспечивалось наилучшее взаимодействие и взаимообогащение художественно-образного и логического начала.
Одним из способов достижения этого является такое планирование системы уроков по теме, когда специально.предусматривается время, необходимое для сжатого, но вместе с тем четкого и содержательного рассказа учителя об общественно-исторической обстановке, получившей отражение в читаемых текстах, и словарно-лекси-ческой работы.
Если программной темой охватывается несколько исторических П<р||^8д|^^|ДД}ЩДр, «Жизнь КММ^ЯН И рабочих до Великой Ок-пюппп. их борьба против угнета-должно предварять чтение отдельных текстов, относящихся.К тому или иному историческому отрезку времени.
В данном: методическом пособии в специальном разделе помещены справочные материалы общественно-исторического характера, которые помогут учителю «"подготовке вводного слова, а также лексического и терминологического комментария.
15
Планирование системы уроков по т§ме очень важно для эффективного проведения повторительно-обобщающих уроков. Ими нужно завершать прохождение каждой программной темы. Сейчас эти уроки нередко строятся по принципу перечисления названий прочитанных произведений, ответов на вопросы по их содержанию и выборочного чтения отдельных кусков текста. Планирование позволяет предотвратить подобный количественный подход к построению повторительно-обобщающих занятий; оно помогает заранее предусмотреть, что должен привнести каждый отдельный урок в повторительно-обобщающую работу по теме и как нужно сделать, чтобы учащиеся по-новому взглянули на уже пройденный материал, а это, безусловно, приведет к известным качественным сдвигам в осмыслении школьниками ведущих вопросов темы.
Мет и От того, как методически оснащен урок, на-
заниТкЧорганизации сколько целесообразна его структура, зависит и проведению ос- его результативность — качество приобретаемых новных этапов урока учащимися знаний, сила воздействия учебного чтения материала на школьников, ход формирования различных умений и навыков, особенно навыка чтения.
Структура урока чтения может считаться целесообразной, если она, соответствуя специфике изучаемого текста, будет реально обеспечивать максимальную загрузку урочного времени чтением самих учащихся. При этом чтение должно быть не только сознательным, правильным, беглым и выразительным, но и вызывающим у детей живой интерес.
К сожалению, до сих пор непосредственно на уроках чтения v сами ученики читают мало. Происходит это потому, что слишком много читает учитель и слишком велик удельный вес всякого рода бесед и разговоров в связи с читаемым. Порой на все это уходит от 30 до 45 минут урочного времени (10—15 минут — вводные занятия, 5—10 минут — ответы на вопросы,' 10—15 минут — составление плана и пересказы, около 5 минут — обобщающая беседа), причем нередко беседа строится на основе того впечатления о содержании текста, которое сложилось у детей в ходе его первоначального чтения.
Видимо, заметное уменьшение чтения учителя на уроке, сокращение времени на разные беседы и разговоры представляет собой тот реальный резерв времени, который нужно использовать для загрузки чтением учащихся.
В самом деле, если допустить, что все 40 минут урочного времени (5 минут сбросим на всякие «оргмоменты») третьеклассники станут читать со средней для них скоростью, то при чтении вслух они способны прочитать 10 —12 страниц1, а при чтении про себя — 14—15 страниц. Разумеется, что такое условно допущенное сплошное чтение (за редчайшим исключением) нереально и
В одной странице прозаического текста содержится от 300 до 330 слов.
16
неэффективно. Однако оно показывает, как велики возможности загрузки третьеклассников чтением непосредственно на самих уроках.
Итак, посмотрим, как могут быть организованы основные этапы уроков в плане наибольшей загрузки третьеклассников чтением.
Вводные занятия, как известно, должны подготовить детей к предстоящему слушанию или чтению отобранного для урока произведения. Обычно они складываются из объяснений слов; беседы по кругу вопросов, близких тем, которые получили отображение в произведении; слова учителя, организующего внимание учеников и вызывающего интерес к предстоящему чтению, и т. п.
Желательно вводные занятия сводить к минимуму, кроме тех случаев, когда они должны подготовить учащихся к чтению и разбору текстов, рассчитанных на вооружение третьеклассников общественно-историческими представлениями. Если имеется возможность в ходе вводных занятий организовать чтение учащихся, то этим нужно воспользоваться. Например, объяснение слов провести Путем чтения заранее заготовленных карточек, плакатов или записей на доске; предложить детям прочитать титры к диафильму, просмотр которого подготавливает к чтению текста, и т. д. ’
Первоначальное чтение текста обеспечивает «непосредственное восприятие литературного произведения»1 учащимися. При чтении художественных текстов важна целостность этого непосредственного восприятия, при чтении научно-популярного текста — правильность общего представления об описываемом предмете, процессе или явлении.
В школьной практике чаще всего первое чтение художественного произведения учитель берет на себя. Не столь уж редко подобным образом он поступает и с научно-популярными текстами.
Однако в условиях работы по новым программам, когда, повторяем, большая часть урочного времени должна быть отдана чтению учащихся, чтение учителем новых текстов следует свести до разумного минимума. Здесь дело не только в требованиях программы. Учительское чтение—это очень сильное средство воздействий , учащихся — теряет свою силу, если, во-первых, им польаоввться СЛИШКОМ часто И, во-вторых, проводить без тщательной предварительной подготовки (а частое обращение к нему существенно осложняет возможность такой подготовки). Поэтому своим чтением в классе учителю не стоит увлекаться и прибегать к нему надо только тогда, когда без этого обойтись трудно, напри
1 О. Н. Н и к и ф-о р о в а. Восприятие художественной литературы школьниками. М., Учпедгиз, 1959, стр. 12.
17
мер, при изучении многих стихотворений и басен. Пусть учительское чтение в классе перестанет быть буднично повседневным и явится образцом подлинно выразительного чтения.
При работе над художественными произведениями прочих жанров — рассказами, сказками, описаниями пейзажа и пр. — нужно шире практиковать первое чтение, проводимое силами самих третьеклассников или в комбинации с чтением учи-тел я.
Первое чтение художественного произведения, организован-t ное подобным образом, должно быть обязательно заранее подготовлено. А в числе учащихся, которым оно будет поручено, наряду с хорошо читающими должны оказаться читающие средне и слабо. Попутно заметим, что установка только на сильных учеников (а им-то чаще всего учитель доверяет первоначальное чтение) далеко не всегда оправдывает себя методически и педагогически.
Итак, в один из дней, предшествующих уроку, на котором запланировано чтение рассказа самими учащимися, можно, допустим, на перемене или после уроков подозвать 3—4 учеников, намеченных заранее по числу частей, выделенных в рассказе, и предложить им хорошенько подготовить дома чтение указанной части. При этом в книгах для чтения у слабых учеников нужно сделать карандашом пометы: вертикальными чертами отметить паузы (одна черта — короткая пауза, две -т- более продолжительная и т. п.); поставить ударения в словах, которые могут быть прочитаны ошибочно; подчеркнуть слова, которые несут в предложениях основную смысловую нагрузку, и т. п.
Когда на уроке дети один за другим, цепочкой, прочтут весь рассказ, им можно будет выставить оценки за чтение.
Возможны случаи, когда первоначальное чтение какого-либо произведения проводится третьеклассниками самостоятельно дома. При этом дети выполняют несложные задания: отмечают непонятные слова и выражения, разбивают текст на 'части, придумывают к каждой из них 1—2 вопроса. Тогда на уроке после проверки выполнения задания будет организована дальнейшая работа над текстом — чтение и разбор по частям, составление плана и т. д. " . ,
Возможны и многие другие формы проведения первоначального чтения текстов, но важно, чтобы ученическое чтение заметно потеснило учительское, вплоть до чтения отдельных стихотворений.
Чтение (первоначальное) научно-популярных произведений целесообразно, как правило, проводить силами третьеклассников без предварительной подготовки.
Чтение и разбор по частям первоначально прочитанного текста. Первоначальным чтением текста достигается, как уже отмечалось, «непосредственное вос
18
приятие литературного произведения». Чтобы добиться углубленного проникновения в смысл художественного произведения, всесторонне (хотя и в пределах доступного для младших школьников) оценить прочитанное, нужно методически правильно организовать обдумывающее восприятие. Так психологи именуют вторую и более сложную стадию восприятия художественного текста. Стадия обдумывающего восприятия чрезвычайно важра и необходима для формирования серьезного, взыскательного и эстетически развитого читателя.
На этой стадии у детей нужно вызвать деятельную и напряженную работу мысли и воображения, творческий подход к образному содержанию текста. Достигается это разумным сочетанием различных видов чтения (от выборочного до выразительного чтения всего текста) с разнообразными заданиями (начиная от постановки учителем и самими учениками вопросов, составления плана и'кончая привлечением так называемых творческих приемов).
Именно на этой стадии обдумывающего восприятия дети более всего тренируются в чтении. Именно здесь учителю представляются реальные возможности подконтрольное отрабатывать и совершенствовать компоненты, из которых слагается навык чтения — сознательность и выразительность, правильность и беглость.
Для того чтобы эта работа не выпадала из общей тематической и целевой направленности урока, нужно придать ей проблемный характер. ^Иначе говоря, очень важно перед чтением и разбором текста, по частям выдвинуть перед классом определенную проблему, которая не только будет стимулировать разбор детьми художественных фактов, но и сообщит анализу перспективу, обнажит его целевую направленность.
Проблемность положительно скажется также на структурной целостности урока и сделает понятной для учащихся логику перехода от одного этапа урока к другому.
Сейчас очень часто можно наблюдать уроки, которые проходят так. Учитель сообщает детям название произведения, которое предстоит прочитать и разобрать на уроке. Затем, сказав: «Приготовьтесь слушать!» — начинает сам читать текст. Окончив чтение, говорит: «А теперь будем читать и разбирать по частям». Когда проделана эта работа, следует задание: «А теперь составим план». Далее:. «А теперь перескажем прочитанное». Потом: «А теперь Прочитаем в лицах». И опять: «А теперь...».
ТаЙШ ^рее^ ДЛЯ детей остается абсолютно неясным, почему и для Winb ИМ Предлагали сначала делать одно, а потом другое. Подобная картина, повторяющаяся из урока в урок, приучает детей относиться к работе равнодушно. В результате все, что предлагает учитель, выполняется детьми не для себя, а для него.
Иная картина, когда уроку сообщается проблемный характер.
Например, после того как третьеклассники прочтут в первый раз легенду А. Гайдара «Горячий камень» и обменяются непосредственными впечатлениями от прочитанного, им можно предложить прочитать текст по частям, с тем чтобы найти ответы на вопросы: «Чье же счастье самое настоящее — Ивашки, старика или рассказчика?», «Какой человек смог бы разбить камень?», «Стал бы он от этого счастливым?» Учащимся становится теперь понятным смысл предстоящей работы. Каждый абзац будет перечитываться по нескольку раз, и всегда это будет интересно для детей, ибо позволит находить все новые факты, доказательства, которые убеждают, что счастье — это, когда жизнь у человека идет «ясно и честно», когда он вместе со всеми старается, чтобы «его родная.страна стала могучей и великой».
Далее детям можно предложить подготовить пересказ «Горячего камня», с тем чтобы они смогли рассказать его своим домашним или товарищам. А чтобы рассказ получился стройным и полным, нужно сначала составить план пересказа. Дети сами решают, каким должен быть план, если пересказывать содержание прочитанного они будут подробно, и каким — если кратко.
|Так для детец становится понятной работа на всех последующих этапах урока.
Обучение младших школьников чтению нераз-Работа по развитию рывно связано с работой по развитию речи. Это речи ^учащихся на происходит потому, что сам процесс чтения уроках «чтения в i относится к явлениям речевого порядка. Не случайно дети, читающие много, владеют богатым активным словарем, они не испытывают особых затруднений в языковом оформлении своих мыслей, отличаются складностью речи. Читая, ученик воспроизводит по буквенным (графическим) знакам звуковые формы слов, осознает их значения и связи между словами, уясняет смысл предложений, отдельных частей и всего текста в целом, т. е. активно оперирует основными речевыми единицами — словами, предложениями, контекстом.
Внутренние механизмы связи и воздействия процесса чтения на речевое развитие детей глубоко скрыты и чрезвычайно сложны. Такого рода воздействие осуществляется не прямо и не сразу, а незаметно и постепенно. Однако оно явно возрастает, если в ходе обучения чтению эффективно использовать такие виды и приемы работы, которые рассчитаны на организацию активной речевой практики учащихся на основе прочитанных и усвоенных ими тек-/’ стов. Сюда относятся различные формы словарно-лексических упражнений1, проведение простейших стилистических наблюдений, анализ использования писателем изобразительно-выразительных средств языка, наконец, различные пересказы.
1 См. об этом в пособии «Обучение во втором классе. Книга для учителя». М., «Просвещение», 1970.
20
Последние как формы активной работы по развитию речи учащихся на уроках чтения находят широкое применение в I и II классах1. Bill классе их роль еще больше возрастает, правда, центральное место отводится краткому, творческому и выборочному пересказам.
Пересказ побуждает учащихся к многократному прочтению одного и того же текста, заставляет их вдумываться в содержание прочитанного, размышлять над ним, делать всякого рода сопоставления и сравнения.
Подготовка к пересказу и сам пересказ прочитанного содействуют лучшему запоминанию школьниками содержания произведения, его образов, сюжета и композиции, т. е. способствуют усвоению знаний.
Пересказы активизируют не только логическое, но и художественное, образное мышление. Они ставят ученика в ситуацию, когда ему нужно ярко и живо представить себе каждый художественный образ в отдельности и всю нарисованную писателем картину в целом.
Чтение с установкой на пересказ требует от учащихся внимательного отношения к языку произведения, к его изобразительновыразительным средствам, к лексике и фразеологии. Все это позволяет школьнику осознанно отобрать из триста и ввести в свой пересказ такие словесные средства, которые с наибольшей полнотой н точностью передадут содержание произведения и одновременно помогут выразить'к нему свое отношение. Пересказы чрезвычайно ценны для обогащения языка младших школьников, для выработки выразительности речи и навыков связной речи, причем не только устной, но и письменной.
Пересказы учат школьника рассказыванию, формируют в нем качсстра интересного собеседника, умелого рассказчика, человеки, способного быстро и правильно сформулировать и высказать спою мысль в" публичном выступлении.
Учитель с помощью пересказа может контролировать чтение и работу учеников над текстом, может с достаточной объективностью судить о том, как дети поняли и усвоили содержание прочитанного произведения.
Качество пересказа более всего зависит от меры понимания и осознанности учащимися содержания прочитанного. Поэтому пересказ чаще всего находит Mecto в процессе анализа текста или после раэбора «сего произведения.
Обычно пересказ следует за работой над планом,- если данный вид работы предусматривается ~в общем разборе текста, но может предшествовать плану илй проводиться одновременно с его составлением. В тех случаях, когда план к прочитанному не составляется,
* См. об этом в пособии «Обучение во втором классе. Книга для учителя». М., «Просвещение», 1970.
21-
пересказ все равно подготавливается анализом содержания произведения, ибо только это может предотвратить механическое пересказывание текста.
Говоря о пересказе и планек нужно отличать план, выступающий в роли одного из видов работы над произведением, от плана, специально составляемого для пересказа.
План как вид работы над произведением составляется ко всему тексту и, разумеется, может быть использован для пересказа произведения в целом: он наметит общую канву, а каждым пунктом — опорные смысловые вехи.
Однако может статься, что пересказ целого текста нужно будет построить в иной сюжетно-композиционной последовательности, нежели она представлена в произведении. В подобных случаях необходимым окажется план, специально рассчитанный для пересказа. Его придется составлять иначе, чем тот, который был разработан во время анализа всего произведения.
План, специально предназначенный для пересказа, целесообразно также составлять при пересказе отдельных эпизодов, описаний и других частей произведения.
Сказанное выше никак не исключает пересказов, проводимых вообще без плана. Они нередки на самой первой ступени начального обучения, практикуются и в III классе. Однако отсутствие плана не означает отказа от логики в изложении: она будет подсказана ученику сюжетными или композиционными особенностями пересказываемого текста.
ВопроЬ о привлечении пересказа к работе над содержанием произведения, отбор того или иного вида пересказа и приемов, которые позволяют его осуществить, зависит от жанровой специфики прочитанного текста.
Так, для пейзажных прозаических описаний (Л. Толстой. «Весна» и др.) полезны подробные пересказы и неуместны краткие. Сюжетные прозаические тексты, а также басни допускают пересказы всех видов, однако предусматривают умение детей правильно вводить в свои пересказу прямую' речь и переводить ее в косвенную. Лиро-эпические произведения (Н. Некрасов. «Дедушка Мазай и зайцы» и др.) требуют осторожного подхода в использовании под-' робных пересказов, так как качество их во многом зависит от умения учеников органически включать в пересказ цитаты, предварительно отобранные в прочитанном тексте. При пересказе сказок нужно сохранять их традиционный зачин («Жили-были...»), характерные повторы и концовку. Лирические стихотворения вообще не допускают пересказов, ибо это, как правило, приводит к разрушению образного содержания стихотворения, притупляет эстетическое чувство детей.
По степени детализации содержания пересказы делятся на полные (подробные) и краткие (сжатые). Подробные предполагают возможно полную передачу содержания прочитанного 22
текста путем максимальной его детализации. Целевая установка при сжатом пересказами ная: вскрыть и передать, опуская детали, самое существенное и главное в содержании прочитанного текста.
Если предметом пересказа становится не все произведение или какая-то часть его, а несколько мест (эпизодов, описаний, диалогов и т. п.), связанных между собой, тогда пересказ называют в ы-б о р о ч н ы м. Отбор этих материалов может быть сделан в виде освещения «истории» или «жизни» какого-либо персонажа («История старика сторожа» — А. Гайдар. «Горячий камень»); факты могут группироваться на тематической или сюжетной основе путем сопоставления по сходству или контрасту.
Наконец, пересказы могут осложняться так называемыми творческими заданиями, когда ученики должны определенным образом переработать содержание прочитанного текста или его форму (например, пересказать от первого лица или от имени автора, воображаемого очевидца, участника описываемых событий и т. п.). Пересказы подобного вида условно именуются творческими.
Как выборочные, так и творческие пересказы бывают полными и сжатыми.
С точки зрения словесного оформления каждый из видов пересказа может с разной степенью приближаться к языку прочитанного текста. Стремление ученика воспроизвести прочитанное с наибольшим использованием лексико-фразеологических средств и синтаксических конструкций произведения порождает пересказ, близкий к тексту. Близкий к тексту пересказ ученик осуществляет, понятно, не только с помощью слов и конструкций, почерпнутых в произведений, но также при известном участии своих слов1. Если последние преобладают, мы имеем дело с подробным пересказом своими словами. На первых порах начального обучения младшие школьники тяготеют к дословному пересказу, приближающемуся к чтению наизусть. Им трудно дается включение в пересказ своих слов. Этому приходится систематически обучать.
Кроме того, пересказы могут» различаться по месту и способу их подготовки на классные и домашние, коллективные и самостоятельные.
Чдсто приходится наблюдать, как школьник, умеющий подробно и непринужденно пересказывать содержание прочитанных книг ИЛИ ТфОСМОДреННЫХ кинофильмов своим сверстникам, щедро рас-цвечивающйи «вой «свободный» пересказ интонациями разных оттенков, паузами, выражением глаз, мимикой и жестами, в школьной, точнее, классной обстановке вдруг как-то никнет, становится
* Под «своими словами» разумеются те словарно-фразеологические и синтаксические ресурсы родного языка, которыми школьник повседневно пользуется и речевом общении для передачи своих мыслей, наблюдений и пр.
23
необычно скуп на слова и на все эти дополнительные, но столь ценные средства речевой окраски. Живой, интересный рассказчик превращается в скучно отвечающего урок ученика.
Психологические исследования дают объяснение этому факту и помогают установить, какие условия благоприятствуют подробному и другим видам пересказов. Во-первых, разъясняют психологи1, в классе меняется объект пересказа — нужно пересказать не то, что хочется в данный момент ученику, а непременно учебный материал, который определен учителем, и, независимо от того, увлекателен он или нет, его нужно знать и уметь воспроизвести. Во-вторых, иными становятся мотивы пересказа1 2. Вместо внутренних побуждений, рождающихся у рассказчика, — просьба, вызов, требование со стороны учителя. В результате остается одна поглощающая ученика забота — с наибольшей точностью воспроизвести прочитанный текст. В-третьих, перед рассказчиком разные аудитории и мало в чем сходные целевые установки пересказа. В одном случае — небольшая группа близких друзей, к которым прямо обращен рассказ, ощущение непосредственного контакта со слушателями, стремление сделать понятным и доходчивым содержание рассказываемого, желание склонить их к своему воззрению на то, о чем рассказывается, а при несогласии — готовность поспорить, отстоять свой взгляд. В другом случае — «официальная обстановка», классная аудитория,' отношение которой к пересказу отнюдь не имеет решающего значения в оценке пересказа, так как между нею и рассказчиком стоит учитель: его суждения и оценка почти единоличны. Наконец, в-четвертых, «вольный» рассказчик оперирует по преимуществу своими словами, и, хотя их запас не столь велик, за каждым стоит конкретное представление.
Слабые стороны «свободного» пересказа таковы: В Слова и выражения из прочитанного текста, даже из числа наиболее выразительных и ценных в художественном отношении, редко вводятся в пересказ, да и вообще в речевой обиход рассказчика, так как последний не всегда бывает в силах самостоятельно разобраться в их достоинствах. 2) «Свободным» пересказам присуща необыкновенная пестрота и случайность тематики. Они уступают классным в композиционной стройности: «вольный» рассказчик обычно склонен перескакивать в своем повествовании с одного места на другое, он легко нарушает логику сюжета и композицию текста, так как не задумывается над их смысловой целесообразностью.
Таким образом, при обучении основным видам пересказов возникают нелегкие методические задачи: добиться, чтобы за каждым словом текста стояло конкретное и понятное для школьников пред
1 См.: А. И. Л и п к и п а. Развитие мышления учащихся на уроках объяснительного чтения. М., Изд-во АПН РСФСР, 1961, стр. 14—17.
2 См.: Л. С. Выготский. Мышление и речь. Избранные психологические исследования. М., Изд-во АПН РСФСР, 1956, стр. 264.
24
ставление или понятие о процессе, явлении или предмете; ослабить «тормозящее» действие классной обстановки на ученика, чтобы он в свой пересказ смог привнести многое из того, что присуще его «внеаудиторным» пересказам; добиться, чтобы ученик свой рассказ обращал прежде всего к слушателям — своим товарищам; приложить усилия к тому, чтобы ученик сознательно придавал своему рассказу логическую и композиционную стройность, обогащал его живыми и естественными интонациями, словами и выражениями, художественная сила которых раскрылась перед ним и была прочувствована во время разбора текста.
Эти задачи в значительной мере разрешаются при следующих обстоятельствах:
1. Максимально мобилизуются жизненные впечатления и представления детей, связанные с содержанием читаемого текста, они уточняются и обогащаются также за счет привлечения наглядности.
2. При разборе прочитанного текста обращается внимание на изобразительно-выразительные средства языка. Пересказу предваряются разнообразные устные и письменные стилистические упражнения, например предлагается найти в тексте слова, обозначающие действие, название или признаки какого-либо предмета и т. п., и воспроизвести их (скажем, из рассказа Л. Толстого «Прыжок» — мальчик погрозил, крикнул, скинул куртку и бросился, взобрался» полез выше, не отставал, добрался, ступил на перекладину...).
3. Ученики ориентируются на то, чтобы в их пересказах были всемерно использованы приобретенные ими навыки выразительного чтения (делались логические ударения, правильно подбирались нужные интонации, использовалисб паузы разных типов и т. д.).
4. Детей нужно заинтересовать предстоящим пересказом и сделать его целенаправленным. Для этого, например, перед учеником ставится конкретная задача: «Пересказывай так, как будто ты рассказываешь маме (или папе, бабушке или дедушке, сестре или брату, другу или подруге): ее нужно заинтересовать рассказом, она должна понять все, о чем ты рассказываешь». Такую установку можно давать с кратким инструктажем. Вот примерно как говорит учитель: «Почему тебе понрарился этот рассказ? Как ты думаешь, интересно ли было бы услышать его твоей маме (или папе...)? С чего бы ты начал? О чем бы сказал потом? Как бы рассказал о самом интересном? Чем бы окончил?»
С ВТОЙ же целью вызванному ДЛЯ пересказа ученику, а также всем остальным предлагается нарисовать в своем воображении какую-либо конкретную ситуацию и представить себя ее участником. Теперь ученику предстоит, считаясь с особенностями данной ситуации, вести рассказ так, как будто это было пережито им самим или только ему известно во всех подробностях. Учитель, например, говорит: «Вообрази, что ты был единственным очевидцем (или участником) того, что описывается в этом эпизоде (или произведе
25
нии). Передай нам это так, чтобы мы все живо и полно представили происшедшее». Или: «Тебя пригласили на теле-, радио студию и попросили подробно пересказать содержание этого эпизода. Но рассказывать надо так, чтобы всем ребятам, которые смотрят телевизор (слушают радио), захотелось прочитать весь, рассказ». Или: «Перескажи содержание этого текста так, чтобы мы почувствовали и потом смогли сказать, кто из действующих лиц тебе больше всех понравился, а кого ты осуждаешь» и т. п. Если вызванный ученик не может справиться с. такого рода творческими задачами, ему на помощь должны прийти другие ученики или учитель.
5. Если во время пересказа школьник неверно произносит отдельные слова, то учитель, не прерывая его, делает попутные исправления; если употреблены неудачные обороты речи, они исправляются при обсуждении пересказа самими учащимися. В процессе пересказов, особенно кратких и выборочных, ученики делают нередко продолжительные паузы. Отношение к ним должно быть разное: одни из них заполнены работой мысли, тогда нужно выждать и не подгонять ученика; другие свидетельствуют о незнании и требуют соответствующих направляющих вопросов учителя.
6. Усилия каждого школьника, его удачи и промахи в пересказе получают оценку прежде всего со стороны самих же учащихся, и только потом высказывается учитель. При этом его оценочные суждения затрагивают такие моменты: не было ли пропуска важных в смысловом отношении мест, последователен ли пересказ, какие допущены отступления от плана, правильно ли строились предложения, удачно ли были введены свои слова и выражения, встречались ли повторения и ненужные, лишние слова, выразителен ли пересказ, переданы ли в нем чувства и отношение рассказчика к тому, о чем он рассказывал.
Работа над сжатыми и полными пересказами создает условия, благоприятствующие параллельному обучению детей творческим пересказам. Последние сопряжены с переработкой содержания или формы текста и применяются преимущественно в отношении эпических и лиро-эпических жанров, где повествование обычно организуется в таких формах: 1) от первого лица, когда за «я» кроется автор-повествователь (Л. Пантелеев. «Честное слово»); 2) от имени какого-либо действующего лица (Н. Носов. «Витя Малеев в школе и дома»); 3) в третьем лице (Л. Толстой. «Прыжок»); 4) в смешанной форме, когда, например, повествование в третьем лице переплетается с повествованием от имени персонажа (А. Чехов. «Ванька»).
Пересказ в третьем лице дается легко, от первого лица — труднее. Учитель на первых порах должен помогать детям, используя для этого разные приемы: начать пересказ самому, а затем предложить продолжить его детям; ученик намечает «смысловые вехи» рассказа, а потом, придерживаясь их, пересказывает и т. п.
26
Принципиальное значение для творческих пересказов имеет четкая постановка и формулировка «творческой задачи» пересказа: в^какой форме нужно пересказывать, на какие эпизоды или другие места текста следует ориентироваться, какие слова из текста нужно ввести в пересказ, что можно передать своими словами. Лучше, когда эта задача бывает выражена в виде определенной жизненно-реальной ситуации, исходя из которой ученик должен вести свой рассказ. Например, при передаче содержания рассказа «Последний день Матвея Кузьмина» Б. Полевого можно сформулировать задачу так: «Представь, что партизанское командование поручило тебе следить за тем, что делают фашисты в селе. Ты видел, как Матвей Кузьмин вышел от командира гитлеровцев, а потом, когда стемнело, повел за собой отряд врагов в лес. Ты принимаешь решение идти следом за отрядом, укрываясь за деревьями. Твой план удался. После разгрома фашистского отряда и гибели советского патриота Матвея тебя просят подробно рассказать, что ты видел». Или: «Представь, что ты командир партизан, к тебе прибегает Вася, внучонок Матвея Кузьмина^ Что и как он тебе доложил?»
При постановке задачи для творческого пересказа необходимо учесть, к какой исторической эпохе относятся описываемые события и образы персонажей* Работа над такими пересказами требует большой предварительной подготовки: ученики 'должны перенестись в прошлое и уяснить его характерные социальные особенности, детали бытового порядка, в известном смысле «вжиться» в образы людей, о которых они будут рассказывать. При этом по отношению к персонажам произведений, воспроизводящих дореволюционное прошлое, ученикам лучше предлагать пересказы в третьем лице. Даже в тех случаях, когда эти персонажи в возрастном и психологическом планах близки детям, пересказ от первого лица (рассказ А. Чехова «Ванька») ставит современного школьника, в невероятно трудные условия. Здесь более уместны задания такого типа: «Представь, что машина времени тебя перенесла в дом к сапожнику Аляхину. Там ты провел два дня и внимательно наблюдал за всем происходящим и особенно за маленьким Ваней Жуковым. Расскажи о его жизни так, как ты ее увидел».
Творческие пересказы бывают краткие и подробные, они могут проводиться без плана, по смысловым вехам и по плану, специально для этой цели составленному.
Наиболее сложными и трудными являются выборочные пересказы. Они проводятся преимущественно при чтении прозаических текстов с отчетливо выраженным сюжетом. Выборочный пересказ — это не просто передача содержания какой-либо части или эпизода произведения. При выборочном пересказе (его называют иногда пересказом-извлечением) учитывается содержание всего произведения, но в рамках последнего отбираются те
27
х. Класс Писатель I и
хЗ вез дочка» хРодное слово» хФлажок» •
Л. Пушкин Л. Толстой А. Гайдар «Ель растет перед • дворцом...» «Муравей и Голубка» «Гроза в лесу» «Кто страшнее; «Утро» «Отец и сыновья» «Филиппом» ?» «Как волки своих детей учат» «Поход» «Утро» «Уж небо осенью дышало...» «Зимнее утро» «Сказка о рыбаке и рыбке» «Какая бывает роса на траве» «Лебеди» «Елка в тайге» «В лагере»
факты, которые относятся к одной из сюжетных линий или, что бывает чаще, к одному из образов-персонажей.
Методика работы над этим видом пересказа такова: сначала текст должен быть подвергнут анализу и из него выделены части, относящиеся к основанию, по которому проводится извлечение (допустим, к определенной сюжетной линии). Затем эти части нужно объединить, перекинув между ними смысловые «мостики». Наконец, то, что было объединено, надо абстрагировать от оставшегося материала и изложить в форме связного пересказа. *
К выборочному пересказу ведут такие этапы работы: предлагается тема пересказа и осознается основание, по которому нужно извлечь требуемые материалы; отбираются факты с помощью выборочного чтения; составляется план, облегчающий объединение отобранных материалов; проводится пересказ.
При выборочных пересказах учащимся, особенно на первых порах, бывает трудно отвлечься от материалов, которые не относятся к предложенному основанию.
Преодолеть эти трудности помогает план, который хорошо сопоставить с записанным на доске подробным планом.
Овладение выборочным пересказом существенно облегчает также установление смысловых вех, привлечение наглядности, иллюстраций, относящихся к содержанию прочитанного текста.
Наибольший учебно-воспитательный эффект от применения пересказов прочитанного достигается тогда, когда на уроках чте-28
HI IV
«Родное слона» «Наша Родина» «Родное слово» «Программа»
«Конь» «Встает заря во мгле холодной...» «Вотсевер тучи нагоняя...» «Зимний I «Зимняя д< «Сказка о царе < «Гонимы вешними лучами...» «Унылая пора...» }ечер» эрога» Салтане...» «У лукоморья...» «Сказка о Мертвой Царевне...» «Кавказский
«Какая бывает роса на траве» «Прыжок» пленник»
*( Совесть» «Дальние страны» «Тимур и его
«Сказка о Военной Тайне...» «Василий Крюков» «Горячий кам «Сказка о Военной Тайне...» :ень» команда»
ния используются пересказы всех основных видов и когда работа по подготовке к пересказу строится на основе продуктивного мно-гочтения пересказываемого текста.
Для большей систематизации, повторения и Повторительно- закрепления приобретенных учащимися знаний, тия в m классе а также для перспективной подготовки к обучению в IV классе целесообразно регулярно проводить повторительно-обобщающие занятия. Они могут строиться на основе жанрового или тематического сходства определенных произведений (например, по сказкам, пословицам, басням и т. п.), их можно проводить «по писателям», а можно завершать ими прохождение каждой программной темы, отводя для этого последний по теме урок или часть его.
Особенно важно своевременно предусмотреть, какие материалы нужны будут для повторительно-обобщающих занятий. В этом отношении помощь может оказать такая таблица (см. выше).
Конкретная методика проведения повторительно-обобщающих занятий хорошо и подробно освещена в работах Е. А. Адамович. Поэтому в данном пособии мы не останавливаемся на методике повторения и обобщения и адресуем читателя к тем методическим рекомендациям, которые содержатся в книге Е. А. Адамович и В. И. Яковлевой «Чтение в начальных классах». М., «Просвещение», 1967, глава «Взаимосвязь.различных занятий на обобщающих уроках», а также в статье Е. А. Адамович «Значение обоб
29
щающих уроков чтения и основные требования к ним», сб. «Вопросы методики чтения». М., «Просвещение», 1964.
- В заключение отметим, что повторительно-обобщающие занятия играют существенную роль в подготовке младших школьников к прохождению курса литературы в IV классе. При этом среди различных форм организации этих занятий наибольшее значение имеют повторение и обобщение «по писателям» и, конечно, в первую очередь тем из них, которые фигурируют в программе IV класса.
Справочный материал общественноисторического характера
Опыт преподавания показывает, что на уроках чтения в начальных классах учителя испытывают трудности, связанные с необходимостью разъяснять конкретные факты исторического и историко-филологического характера, непосредственно относящиеся к изучаемым текстам. Предлагаемые ниже материалы призваны помочь учителю преодолеть эти трудности. Материалы не содержат методических рекомендаций, поскольку они даются в соответствующих разделах данной книги, а также в специальных методических указаниях к книгам «Наша Родина» и «Родное слово».
Фактические сведения, которые мы предлагаем, даны в хронологической последовательности, независимо от тематического расположения текстов в книгах для чтения, при этом точно указывается, к какой теме эти сведения относятся.
Фактический материал дается по дореволюционному периоду истории нашей страны, так как исторические сведения, относящиеся к советской эпохе, значительно лучше известны учителям.
Поскольку материал адресуется учителю, естественно, что на уроке он используется лишь в том объеме, который необходим для объяснения учащимся.
КРАТКИЕ СВЕДЕНИЯ О НАЧАЛЕ МОСКВЫ
Н. Кончаловская. «Наша древняя столица» (отрывок) — «Наша Родина», стр. 55, «Родное слово», стр. 58; М. Коваленский. «Начало Москвы» — «Родное слово», стр. 60.
На том месте, где возник город Москва, люди жили издавна. Но впервые Москва упоминается в летописи под 1147 г. В XII в. Москва была юго-западной окраиной Ростово-Суздальского княжества, которое позже стало называться Великим Владимирским княжеством. Князь Юрий Владимирович Долгорукий (сын Владимира Мономаха) приказал построить небольшую деревянную крепость при впадении р. Неглинной в Москву-реку. Эта крепость
30
называлась «Москва-град», (т. е. город Москва. Город, по старинной русской терминологии, — поселение, обнесенное крепостной стеной, оградой).
В те времена Москву окружали дремучие леса и болота, покрытые мхом, между холмами текли ручьи и речки. Воспоминания об ном сохранились в старых названиях: Боровицкие ворота Кремля (от слова бор — густой хвойный лес), Моховая улица, Болотная площадь, ул. Неглинная, Капельный пер. (р. Капля), Пресня (р. Пресня), Сивцев Вражек (р. Сивка) и др.
Самостоятельным (удельным) княжеством Москва стала в конце ХШ в. при младшем сыне Александра Невского — Данииле Александровиче. Вскоре Московское княжество стало одним из самых сильных в Северо-Восточной Руси. Это было при сыне Даниила Александровича — Иване Даниловиче Калите. При Иване Калите был построен московский Кремль. Стены его были сложены из вековых дубов. Тогда же появились в Москве и первые каменные сооружения — церкви, построенные из белого камня. За крепкими дубовыми стенами Кремля и в каменных церквях укрывалось население Москвы от стрел и камней врагов, которые часто нападали па город.
Причины возвышения Москвы заключались в том, что она занимала очень удобное положение среди других северо-восточных русских княжеств. Город лежал на пересечении важных торговых путей: из крупнейшего центра международной торговли того времени — Новгорода — можно было на судах пройти в Москву-реку, и оттуда на Оку и Волгу; с Оки на Дон и далее — в. Азовское и Черное моря. Там, где реки близко подходили друг к другу, суда перетаскивали волоком. Воспоминания об этом сохранились в названиях городов Вышний Волочек, Волоколамск и др. Москва была хорошо защищена от нападения врагов: она была в центре русских земель, расположена на высоком, обрывистом берегу Москвы-рски, окружена густыми лесами. Все это привлекало в Москву много народу.
При внуке Ивана Калиты Дмитрии Ивановиче Донском Москва еще более усилилась. Был построен белокаменный Кремль. Особенно возросло значение Москвы после победы над полчищами Мамая в знаменитой Куликовской битве (1380).
Спустя 100 лет (при правнуке Дмитрия Донского Иване III) было окончательно свергнуто монголо-татарское иго и Москва объединила русские земли. Тогда же началось строительство нового Кремля, который и по сей день украшает нашу столицу.
В середине XVI в. при Иване IV (Грозном) Москва стала центром огромной державы — Русского (или Российского) царства.
В начале XVIII в. столица России была перенесена в только что созданный новый город — Петербург. Но Москва не утратила и тогда своего значения. Ее по праву считали второй столицей России. Не случайно Наполеон в 1812 г. двинул свои полчища не
31
на Петербург, а на Москву. Он утверждал, что, взяв Петербург, поразит Россию в голову, но, овладев Москвой, нанесет удар в самое сердце.
В марте 1918 г. началась новая история славного города. С* •’ ветское правительство переехало из Петрограда в Москву. Москва — древнейший и замечательнейший город нашей Родины — стал столицей первого в мире социалистического государства.
Комментарий
- Москва. Происхождение слова Москва окончательно не выяснено. Не вызывает сомнения, что свое название город полуиил с названия реки. Существует несколько версий, объясняющих происхождение этого слова. Одни считают, что слово Москва угро-финского происхождения и означает «гнилая» или «черная вода». Другие — что Москва — слово сарматского происхождения и означает «извилистая река».
Столица — происходит от слова стол (престол), т. е. великокняжеский (царский) трон, место, на котором сидит правитель -(царь). Отсюда и название главного города — столица, т. е. город, в котором стоит престол правителя (царя).-Названия стол (пре* стол), стольный (престольный) город, столица вошли в обиход со времен Киевской Руси. В «Повести временных лет» (начальной русской летописи) под 1015 г. говорится о том, как дружина уговаривала князя Бориса занять киевский престол после смерти его отца Владимира: «Се дружина у тебя отня и вой, пойди сядь в Киеве на стол отний», т. е. «У тебя отцовская дружина и воины, пойди и займи отцовский престол в Киеве».
Кремль — так в древней Руси называли крепостную стену, которой окружали город для защиты от вражеского нападения. Позже кремлем стали называть крепость внутри города. Слово кремль произошло, по-видимому, от древнерусского кремь — крепкий строевой лес. Кремлевое дерево — это дерево, выросшее на просторе, на краю леса. В городах древней Руси кремль, как правило, был деревянный, рубленный из кремлевого дерева (дуба). Возможно, что слово кремль произошло от крома — край, граница, огороженное место.
Посад — торгово-ремесленный район в древнерусских горо- -дах, расположенный за пределами кремлевской стены. Во время i нападения врагов или осады города жители посада обычно укрыва- f лись в кремле. Происхождение слова понятно: корень -сад (са- | жать, садить и пр.). В древнерусском языке слово сесть имело | смысл осесть — прочно, надолго устроиться жить в данном мес- 1 те. Официально понятие «посадское население» (торговцы и ремес- Я ленники) в противоположность крестьянам, дворянам, боярам, ду- Я ховенству существовало до петровских преобразований (начало ! XVIII в.). |
32
Сруб — основа деревянного дома. От слова рубить. И сейчас в сельских местностях ставят срубы — деревянные дома. В древ->гй Руси все жилые дома (за редчайшим исключением) были деревянными. Их «рубили», т. е. ставили бревенчатый сруб. Было весьма распространенным выражение срубить дом, срубить город (т. е. построить дом, город).
СохМ — старинное земледельческое орудие. Деревянная соха была одним из самых важных орудий в хозяйстве древних славян. Первоначально она представляла собой крепкий ствол дерева с острым суком, которым взрыхляли землю. Потом соху стали специально делать из дерева, надевая на нее железный наконечник (сошник). В соху впрягали лошадь и так пахали. Соха, .как одно из главных орудий сельского хозяйства, сохранилась во многих деревнях России вплоть до Октябрьской революции.
Пошлина — налог, денежный сбор с продаваемых товаров. В древней Руси пошлина называлась мыт. Отсюда название подмосковного города Мытищи, т. е. место, где брали мыт, пошлину за ввозимые- в Москву товары."
Летопись—запись событий по годам (лето — здесь: год). Первая русская летопись называется «Повесть воеменныхлет». Авторство ее приписывается монаху-летописцу Киево-Печерского монастыря Нестору. Летописи начали создаваться на Руси не ранее конца XI в.
Бояре. Дружина киевских, а затем и других русских князей делилась на «старшую» (бояре, или старцы) и «молодшую» (дети боярские, гридни, отроки). Фактически на войну- шла младшая дружина, а бояре были либо военачальниками, либо состояли при дворе великого князя,'В совете и пр. Несколько позже бояре — это прежде всего крупные землевладельцы-вотчинники. Они были полными собственниками большого земельного владения (вотчины), населенного крестьянами.
Происхождение слова, вероятно, от «болярин» — большой, важный (так же как слово магнат от латинского «магнус» — большой, крупный)^
Александр Невский (1220—1263). Новгородский, а затем и великий князь Владимирский — знаменитый полководец древней Руси, разгромивший шведов в 1240 г. на р. Неве (отсюда и его почетное прозвище) и нанесший сокрушительное поражение немецким рыцарям на льду Чудского озера 5 апреля 1242 г. (Ледовое побоище). Уже современники понимали исключительные заслуги Александра Невского перед Родиной. «Много трудился он за Новгород и за Псков, и за всю Землю Русскую, жизнь за нее положил»,— говорит летописец.
Семьсот лет спустя после Ледовой) цобоища, в 1942 г., во-время Великой Отечественной войны был учрежден боевой орден Александра Невского. Им награждались командиры Советской Армии за личное мужество и военное искусство.
2 Заказ 694
33
Иван Калита (1325—1341). Ивана Даниловича прозвали Калитой за его богатство. Накопленные деньги он очень расчетливо тратил на приобретение новых владений, на усиление своего влияния и власти. Калита — собственно, кошель или сумка с деньгами (слово татарского происхождения, «калта» — карман, кожаный мешок, кошелек).
КРЕПОСТНОЕ* ПРАВО
В. Ян. «В боярской усадьбе», «В избе у Микитки»-^-«Наша Родина», стр.56, 58; «Крепостное право», С. Алексеев. «Продали», «Из народной песни», отрывок из поэмы Н. А. Некрасова «Кому на Руси жить хорошо», М. Салтыков-Щедрин. «В гостях у тетеньки» — «Родное слово», стр. 61, 62, 66.
Интенсивное закрепощение крестьян началось в XV в., когда образовалось Русское централизованное государство. При великом князе Иване III в 1497 г. был издан «Судебник» — краткий свод законов. До этого времени крестьянин мог покинуть своего владельца и перейти к другому. «Судебник» Ивана III установил для крестьян право перехода только один раз в году, в Юрьев день (26 ноября). Крестьянин мог уйти от землевладельца лишь за неделю до Юрьева дня и неделю спустя после него. Крестьянин должен был полностью рассчитаться с барином, заплатить за «пожилое». Поздней осенью немногие крестьяне рисковали уходить с насиженных мест.
В конце царствования Ирана Грозного, в 1581 г., был издан указ о так называемых «заповедных летах». Впредь до особого распоряжения Юрьев день отменялся, и крестьянам вообще запрещалось покидать своего землевладельца. Тогда-то и появилась поговорка «Вот тебе, бабушка, и Юрьев день». Никакого указа о возобновлении Юрьева дня так и не последовало. Наоборот, закрепощение крестьян все усиливалось.
Крестьяне бежали от своих господ. Тогда был издан указ (при царе Федоре Ивановиче в 1597 г.), который разрешал помещикам в течение пяти лет разыскивать и возвращать беглых крестьян. Указ 1607 г. продлил'срок розыска до пятнадцати лет.
В 1649 г. при царе Алексее Михайловиче было принято «Соборное уложение» — первый подробный свод законов Россййского государства. «Соборное уложение» отменяло вообще всякий срок розыска крестьян. Крестьяне полностью закрепощались.
Постепенно помещики увеличивали барщину и оброк. При Екатерине II (1762—1796) крестьяне превратились в полную собственность своих господ. Крепостных* могли продавать не только семьями, но и в одиночку, разлучая родителей с детьми. Людей выменивали на дорогие вещи, породистых собак, их проигрывали в карты, дарили. За малейшую провинность крестьян жестоко наказывали, иногда запарывая до смерти. Жаловаться крестьянам на помещиков было строго запрещено законом, изданным Екатериной II.
34
Обращение с крепостными отличалось зверской жестокостью. В усадьбах помещиков имелись целые арсеналы всевозможных орудий пытки: плети, кнуты, палки, колодки, цепи. Так, у одного помещика на дворе стояла большая деревянная колода, к ней приковывали цепью провинившихся крестьян за шею. Помещицы не уступали в жестокости своим мужьям. Например, одна помещица находила удовольствие в сечёнии детей и сама порола их по любому поводу до тех пор, пока ребенок не терял сознания. Все это проходило совершенно безнаказанно для помещиков1.
Положение крепостных крестьян в XVIII — первой половине XIX в. «на практике очень слабо-отличалось от положения рабов в рабовладельческом государстве»®, — говорил В. И. Ленин.
Комментарий
Помещик (дворянин), барин. Дворяне (помещики) в XV— XVII вв. — одна из групп господствующего класса феодалов-землевладельцев. Это люди, которые служили при дворе великого князя (царя) или в его войске. Отсюда и название дворяне. За свою службу дворяне получали земельные угодья с крестьянами — поместья (царь помещал, «испомещал», как тогда говорили, дворян на землю). Отсюда и название помещик.
В течение XVI—XVII вв. внутри класса феодалов (между дворянами-помещиками и боярами-вотчинниками) шла борьба за землю и крепостных. Особенно ожесточенной эта борьба была во ртр-рой половине XVI в. при царе Иване IV. В результате этой бЗ^ьбы к началу XVIII в. (при Петре I) обе группы феодалов слились в одну: все феодалы-землевладельцы стали называться дворянами, а их земельные владения — поместьями.
Слово барин происходит от боярин^ Когда исчезло различие между боярами и дворянами, своих господ крестьяне стали называть барами.
Усадьба — барский дом и все примыкавшие к нему строения, службы, угодья (боярская усадьба, помещичья усадьба). Происхождение слова от того же корня сад. Барин как бы прочно осел (поселился) в данном месте.
Тын — забор, частокол, вероятно, от глагола тыкать, втыкать. Возможно и другое происхождение слова, от тин, за-тинье — перегородка, стена. Тыном огораживались усадьбы, поселения, в противоположность городским стенам, рубленным из бревен.
1 Наказание, которому подвергала Салтычиха (Дарья Салтыкова), не правило, а исключение. Она замучила до смерти 139 своих крепостных, среди которых были и дети. За это ее лишили дворянства и посадили в монастырскую келью на цепь. Салтычиха была наказана, видимо, потому, что уж слишком широкую огласку приняло дело.
* В. И. Л е и и н. Поли. собр. соч., т. 39, стр. 76.
2»
35
Хоромы — деревянный дом с большим количеством внутренних помещений. Так в старину называли царский или богатый господский дом (дворец). Слово храм того же происхождения. В богатых домах (хоромах) в XV—XVII вв. крышу делали из тесаных досок, в окна вставляли свинцовые рамы и переплеты со слюдой. Стеклянных .окон до XVIII в. на Руси не было. Крестьянские избы крыли соломой, а окна затягивали бычьим пузырем или промасленной холстиной. *
Дьяк, подьячий — объяснение дано в подстрочном примечании («Наша Родина», стр. 60 ). Однако оно нуждается в уточнении. Дьяк —; чиновник в древней Руси, исполнявший обязанности секретаря учреждения (приказа). Во времена Ивана Грозного (этот период как раз описывается в повестиВ. Яна) и в последующее столетие значение дьяков (правителей канцелярии, приказа), а особенно «думных дьяков» (ведущих всю канцелярию боярской думы) постоянно возрастало. Слово дьяк греческого происхождения, вероятно, от «диакос» — слуга. Официально название дьяк и подьячий для государственных чиновников оставалось до реформы Петра I (начало XVIII в.). Но в разговорном, обиходном языке это название государственных служащих (с оттенком .известного пренебрежения и неодобрения) сохранялось до революции.
Часто путают слово дьяк со словами дьякон и дьячок. Это совершенно разные, понятия: дьякон (греч. «диаконос») — низшее церковное звание, помощник священника при богослужении. Еще более низшее звание — дьячок (псаломщик, пономарь), т. е. служка при церкви.
Ярыжка (ярыга) — низший полицейский служащий в древней Руси. Ярыжки обычно отличались исключительной грубостью, бесцеремонностью, взяточничеством и пр. Народ страдал от притеснений ярыжек. В те давние времена появилась пословица: «Кто с ярыжкой поводится, без рубахи находится». Поэтому слово ярыжка приобрело смысл презрительный. Ярыжками называли также на Руси пьяниц, лодырей, мошенников, любителей поживиться за чужой счет.
Возможно, что ярыжка ведет свое начало от слова яр (ярый, яростный). В данном случае (в повести В. Яна) понятие ярыжка по отношению к симпатичному крестьянскому мальчику употреблено явно неудачно.
КРЕСТЬЯНСКИЕ ВОССТАНИЯ В РУССКОМ ГОСУДАРСТВЕ
Н. Кончаловская. «Посылает царь войска против Стеньки-казака» (отрывок из поэмы «Наша древняя столица») — «Наша Родина», стр. 64; С Алексеев. «Казак Пугачев Емельян Иванович», «Суд», «Силы были слишком неравными», «Закатилось солнце красное» (из народной песни) — «Родное слово», стр. 68, 70,71.
36
Закрепощение крестьян, бесчинства бояр и дворян вызывали возмущение народа, вспыхивали крестьянские восстания, которые иногда перерастали в настоящие крестьянские войны. Первая такдя война в Русском государстве была в 1606—1607 гг. Во главе крестьянских отрядов встал Иван Исаевич Болотников.
Восстание Болотникова продолжалось больше года. Не раз крестьяне разбивали царских воевод. Но в конце концов отряды Бо-лотникова^были разгромлены, а он сам взят в плен. Царь и помещики боялись даже пленного крестьянского вождя. Поэтому его отправили в далекий северный город, там выкололи глаза и тайно утопили.
Прошло несколько десятилетий, и вспыхнула новая, еще более мощная крестьянская война. Восставших возглавил донской казак Степан Тимофеевич Разин. Восстание вспыхнуло в начале 1670 г. и продолжалось до конца 1671 г. Восстание охватило районы Дона, Черноземного центра, Нижнего и Среднего Поволжья.
Основную силу восстания составляли крепостные крестьяне и казацкая беднота. Предводитель восстания Разин был известен своей смелостью, удалью, военными способностями. Высокий рост, громкий голос, большая физическая сила, мужество, ум и справедливость привлекали к нему людей. Разин был выбран казацкой беднотой своим атаманом еще за три года до крестьянской войны. Разин-цы совершили поход в Персию (Иран) и вернулись с богатой добычей. Слух об удалом атамане, который защищает бедняков, быстро распространился по городам и селам. К Разину шли крепостные крестьяне, городская беднота, угнетенные народы Поволжья. Степан Тимофеевич рассылал свои послания — грамоты — по разным местам. В них он призывал истребить бояр и дворян, дать народу свободу, чтобы «всяк всякому равен был».
Многие города сдавались без боя, потому что городская беднота открывала ворота разинским отрядам. Так была взята Астрахань. Бедный городской люд встречал Разина как своего избавителя и защитника. Бояре и помещики были страшно напуганы восстанием. Царь Алексей Михайлович направил против Разина большое дворянское войско с конницей и артиллерией. В упорном бою под Симбирском (Ульяновском) отряды Разина были разбиты, а сам Степан Тимофеевич, тяжело раненный, с небольшим отрядом ушел за Дон. Он надеялся собрать там новые силы и продолжать войну, но богатые казаки ненавидели смелого атамана. Они обманом схватили Разина и выдали царю. После зверских пыток Разин был четвертован на Лобном месте в Москве. Но казнь Разина не испугала народ. Имя его осталось грозным и страшным для угнетателей, любимым для всех угнетенных и обездоленных. Об удалом казацком атамане, вожде восставших крестьян, складывали песни и легенды.
Прошло 100 лет после восстания крестьян под предводительством Степана Разина, и в России вспыхнула новая крестьянская война, самая значительная по своему размаху и силе. Во главе восстания встал донской казак Емельян Иванович Пугачев. Пугачев назвал
37.,
себя царем Петром III. Дело в том, что у темных, забитых, угнетенных помещиками крестьян веками сохранялась и крепла вера в «справедливого», «доброго» царя. На российском престоле в то время была царица Екатерина II, при которой, как уже говорилось, положение крепостных стало совершенно невыносимым. Муж Екатерины II Петр III правил очень недолго (меньше года), был свергнут с престола своей женой и вскоре убит. Сам по себе Петр III был личностью жалкой и ничтожной, но народ о нем ничего не знал, кроме того что он свергнут и убит женщиной, при которой жить стало еще хуже. В народе распространился слух, что свергнутый царь хотел освободить крестьян и за это дворяне, сговорившись с Екатериной, пытались его убить. Но он не умер, а сумел бежать и где-то скрывается. Скоро он «объявится» и поднимет весь народ против дворян. Распространению этих слухов способствовали таинственные обстоятельства смерти Петра III, все усиливающаяся в народе жажда освобождения и растущая ненависть к угнетателям-дворянам. Имя Петра III стало таким образом как бы знаменем восстания, а «появление чудесно спасшегося царя» — сигналом к нему.
Пугачев сам был из народа, побывал во многих местах, видел, как страдают люди, сам испытал гонения и преследования. Он понимал, что имя Петра III привлечет к нему массы людей. Так и произошло. Конечно, народ пошел за Пугачевым не столько потому, что он назвал себя’ именем покойного царя, сколько потому, что он призывал к уничтожению дворян, отменял все повинности, объявлял крестьян свободными. Пугачев рассылал свои указы, так называемые манифесты, в которых, обращаясь к самым угнетенным и задавленным непомерной нуждой людям, обещал им «вольность и свободу», «владение землями, лесными и сенокосными угодьями, рыбными ловлями и соляными озерами без покупки и без оброку», освобождал народ от «податей и отягощений», «повелевал злодеев-дворян ловить, казнить и вешать», чтобы после этого была «тишина и спокойная жизнь».
Пламя восстания охватило огромный район Урала и Поволжья. Крестьянская война продолжалась около двух лет (1773—1775). Состав войска Пугачева постоянно пополнялся крепостными крестьянами, уральскими (яицкими) казаками, массами трудового населения угнетенных царизмом народов Урала и Поволжья (башкирами, татарами, калмыками, казахами, чувашами; марийцами). Большую пользу Пугачеву оказывали крепостные рабочие уральских заводов: они снабжали его пушками, ружьями, ядрами.
Несмотря на огромный размах, восстание это было подавлено так же, как и все другие крестьянские восстания. Главные силы Пугачева были разбиты армией Екатерины II. Пугачев с небольшим отрядом ушел на юг и переправился через Волгу. Он рассчитывал поднять новые силы, но богатые казаки выдали крестьянского вождя. В железной клетке привезли Пугачева в Москву и казнили на Болот
38
ной площади в январе 1775 г. Правительство со зверской жестокостью расправилось с восстанием. Вниз по Волге плыли плоты, на которых стояли виселицы с казненными крестьянами. Так закончилась самая мощная крестьянская война в России. Имя Пугачева, как и имя Разина, всегда помнил народ. Эти имена вдохновляли борцов за свободу.
К
Комментарий
Рать — так в древней Руси называлось войско. Ратник (ратный человек) — воин. От глагола ратовать — биться, сражаться за что-нибудь, кого-нибудь или против кого-нибудь. Другое значение слова рать — война, битва, сражение. «Друг познается на рати да при беде» (пословица). «Ты стоишь, поник и не ратуешь с мимолетною тучей-бурею» (А. К о л ь ц о в). Того же происхождения слово ратоборец — воин, участник сражения.
Воевода — в древней Руси военачальник, полководец. Происхождение слова очевидно: воевода — тот, кто водит (в поход) воев (воинов). Воеводами называли военачальников в Русском государстве до начала XVIII, в. (реформ Петра I).
Холопы (холойские войска). Холопами в'древней Руси называли подневольных слуг. До окончательного закрепощения крестьян в 1649 г. различались отдельные виды холопства (от полного рабства до временного услужения за пищу и одежду). Было также отличие и положении крестьян и холопов. В середине XVIII в. это различие фактически исчезло, а к началу XVIII в. оно исчезло и юридически. Холопами стали называть всех подневольных крепостных людей. ДворЯЙН ЩдвВЙЛИ этому слову презрительный оттенок. Назвать человека холопом значило унизить, оскорбить его. Это отразилось, например, в поговорке: «Старый холоп — старый пес: со двора долой, либо под лавку», а также в определенном смысле глагола холопствовать — раболепствдвать, угождать, подличать. -
В данном тексте («Наша Родина», стр.64) холопские войска — восставшие, взбунтовавшиеся холопы, люди, готовые сражаться и погибнуть за свободу.
Казаки (казацкие войска). Слово тюркского происхождения. Буквально означает — вольный человек, удалец. Крестьяне бежали от крепостной неволи на окраины Русского государства. Особенно много их поселилось на Дону. Они стали называть себя казаками, т. е. свободными, не крепостными. Из донских казаков было образовано войско, которым командовали выбранные атаманы. На Украине были казаки запорожские. Потом появились казаки уральские (яицкие, по старому названию р. Урал), терские (на р. Терек), кубанские, уссурийские, амурские и др.
Бедное казачество всегда составляло ядро армии восставших крестьян, да и сами предводители восстания были, как правило, из казаков (Разин, Булавин, Пугачев). Это понятно, потому что ка
39
заки имели организацию, военный опыт, оружие. У крепостных крестьян к началу восстания ничего этого не было.
Воина с Пруссией. В XVIII в. не было единого германского государства. Вся Германия была раздроблена на множество мелких и крупных государств, самыми влиятельными и могущественными из которых были Пруссия и Австрия.
Пруссия — одно из самых сильных и агрессивных государств Германии и всей Европы. Особенно агрессивной была Пруссия при короле Фридрихе II , который использовал все средства для захвата соседних стран и покорения других народов.
Россия воевала с Пруссией во время Семилетней войны (1756— 1763) и наголову разгромила прусскую армию, считавшуюся непобедимой. В 1760 г. русские войска заняли Берлин. Пугачев участвовал в Семилетней войне совсем еще молодым. (Год рождения Е. И. Пугачева точно на установлен, предположительно 1742. Значит, во время Семилетней войны ему было 17—18 лет.)
Генеральская лента через плечо. В России со времен Петра I были учреждены ордена для особо отличившихся. (Первый в истории России орден Андрея Первозванного был учрежден в 1698 г., после возвращения Петра I из заграничной поездки.) Награжденные орденом, кройе самого орденского знака (крест, звезда), носили широкую шелковую ленту через плечо (обычно голубого цвета). Российские императоры, разумеется, имели высшие ордена. Пугачев носил орденскую ленту через плечо, чтобы подчеркнуть свое «императорское» положение.
ИЗ ГЕРОИЧЕСКОГО ВОЕННОГО ПРОШЛОГО РУССКОГО НАРОДА
В. Грандова. «Слава русского солдата», С. Алексеев. «Рассказы о великом полководце А. В. Суворове и чудо-богатырях — российских солдатах», М. Брагин. «Разгром на расе Березине» — «Наша Родина», стр. 259, 263; С. Алексеев. «По-суворовски», «Измаил», «Идет Кутузов бить французов», М. Лермонтов. «Бородино», «Орел наш Кутузов» — «Родная речь», стр. 295, 296, 297, 299. 300.
А. В. Суворов и русское военное искусство конца XVUI в.
Александр Васильевич^ Суворов (1730—1800) прожил долгую боевую жизнь. Он начал военную службу 17-летним юношей, простым солдатом, а закончил ее 70-летним стариком в звании генералиссимуса — высшем воинском звании. Суворов был одним из самых великих полководцев всех времен и народов. Он высоко поднял славу русского оружия, Армии, которыми командовал Суворов, были непобедимыми. Суворов не потерпел ни одного поражения, всегда выигрывал битвы, в которых участвовал.
40
Пожалуй, самыми отличительными чертами характера великого полководца были исключительная целеустремленность и сила воли. Свою волюСуворов начал воспитывать с детства, закаляя себя, преодолевая физическую слабость и болезненность. Всю жизнь до глубокой старости, в любых условиях Суворов стремился соблюдать установленный им самим режим. Он спал на покрытой простыней охапке сена, вставал в 4 часа утра, пил чай, около получаса упражнялся в беге и гимнастике, а затем принимался за дела. Обедал Александр Васильевич обычно в 8—9 часов утра. Суворов был очень умерен в пище, не злоупотреблял напитками, не курил. Он говорил, что изнеженность разъедает волю и здоровье, подобно ржавчине.
Великий полководец знал цену времени. Проведя всю жизнь в походах, он очень многое успел. Он знал 8 языков, историю, математику, не говоря уже о военном деле.
Для Суворова главным в военном деле была живая сила армии и умение ею управлять. В те времена, когда многие военачальники считали, что главное — это осада крепостей, занятие территории противника, Суворов утверждал, что победа — это прежде всего разгром неприятельской армии. Отсюда такое внимательное отношение полководца к солдатам, забота о воинах, защитниках Родины. В крепостнической России, где в армии царила палочная дисциплина, где солдата считали лишь «механизмом, уставом предусмотренным» (слова императора Павла I), Суворов ценил и уважал русского воина. Он называл своих солдат чудо-богатырями, орлами, спасителями и защитниками Отечества. Солдаты верили своему полководцу, потому что он сам видел в них людей, сумел внушить им чувство достоинства, гордости за порученное дело, уверенность в победе. Сам полководец был в высшей степени щаделен этим чувством, не стеснялся и не боялся говорить правду в глаза могущественным вельможам, а иногда и самим государям. За это его не любили Екатерина II и Павел I.
Суворов требовал, чтобы его воины постоянно учились, совершенствовали военное мастерство. «Воюй не числом, а уменьем», «Каждый воин должен понимать свой маневр», эти и многие другие правила военного искусства Суворов записал в уставе, который .назвал «Наука побеждать». Излюбленный маневр Суворова заключался в быстроте передвижения, внезапном ударе. Таким образом ему не однажды удавалось разгромить и уничтожить более ^многочисленного и сильного врага (например, в знаменитой битве при р. Рымник, за которую Суворов получил титул графа Рымникского).
Главные победы Суворова связаны с так называемой второй русско-турецкой войной (1787—1791) и легендарным Альпийским походом (1799). Первая, русско-турецкая война (1768—1774) кончилась выгодным для России миром, но значительная часть по-бережья Черного моря оставалась в руках Турции. России необходимо было отвоевать Крым и все северное Причерноморье. Война возобновилась. Русская армия под командованием Суворова наго
41
лову разгромила турецкие войска при Фокшанах и Рымнике (1789), штурмом овладела сильнейшей турецкой крепостью Измаил (1790). В это же время только что созданный русский военный черноморский флот под командованием адмирала Ф. Ф. Ушакова одержал ряд побед над турецким флотом. Турция признала себя побежденной ив 1791 г. вынуждена была просить мира. По этому мирному договору все северное побережье Черного моря до устья р. Днестр, а также Крым вошли в состав России.
Великий полководец имел много званий, титулов, наград, орденов — русских и иностранных, но он считал, что его имя стоит больше всех титулов и званий. На его могиле (в Александро-Невской лавре в Ленинграде) лежит простая каменная плита. На ней начертаны только три слова: «Здесь лежит Суворов». Так пожелал перед смертью сам полководец.
В годы Великой Отечественной войны Советское правительство учредило орден Суворова. Им награждаются генералы Советской Армии за высокое военное искусство и личное мужество.
Отечественная война 1812 г. М. И. Кутузов
Отечественная война 1812 г. была последней завоевательной войной Наполеона. Она же стала началом конца его-владычества.
В 1799 г. тридцатилетнйй генерал Французской республики Наполеон Бонапарт совершил государственный переворот и захватил единоличную власть. Через несколько лет он объявил себя императором Франции Наполеоном I.
К 1812 г. наполеоновская Франция подчинила себе почти всю Западную и Центральную Европу. Только Англия не подчинилась ей, да в Испании разгоралось пламя партизанской войны. Границы наполеоновских владений подходили к России. Россия была самым серьезным препятствием на пути осуществления наполеоновского плана мирового господства. Весной 1811 г. (за год до Отечественной войны) Наполеон говорил: «Через три года я буду господином всего света. Остается Россия, но я раздавлю ее». Ровно через три года «Великая империя» Наполеона была сокрушена и развеяна в прах. Русский солдат и русский крестьянин нанесли смертельную рану могущественному завоевателю, мечтавшему о власти над всем миром.
В ночь на 12 (24) июня 1812 г. войска Наполеона вторглись в Россию. Это была невиданная по тем временам сила. «Великая армия» (как называл ее сам Наполеон) насчитывала около 600 тыс. человек, причем лишь около половины ее составляли французы, остальные солдаты вербовались из покоренных европейских стран. Не зря вторжение Наполеона современники называли «нашествием двунадесяти языков» (т. е. двенадцати народов). Вели эту армию прославленные генералы и маршалы.
42
В начале войны русская армия насчитывала 240 тыс. человек, была разделена на три части и рассредоточена на фронте в 600 км. Наполеон стремился разгромить русские армии поодиночке. Но это ему не удалось. Французские войска продвигались в глубь страны, русские отходили с боями. В августе 1812 г. две русские армии соединились у Смоленска, где произошла ожесточенная битва. Наполеон мечтал о генеральном сражении, в котором он рассчитывал разгромить русскую армию. Но русские, силы которых были значительно меньше, не приняли генеральной битвы и отступили дальше на восток.
С самого начала война 1812 г. стала войной отечественной, народной. Вся Россия поднялась против завоевателей. После соединения русских армий у Смоленска главнокомандующим был назначен Михаил Илларионович Кутузов (1745—1813).
Кутузова хорошо знали и любили в армии. Он был верным учеником Суворова, участвовал в штурме Измаила. Суворов очень высоко оценил действия Кутузова в этом сражении: «Он командовал моим левым флангом, но был моей правой рукой». В 1805 г. Кутузов командовал русской армией во время войны с Францией. Не случайно в момент грозной опасности, нависшей над Россией, выбор пал на Кутузова. Кутузов прекрасно понимал, что дать генеральное сражение необходимо. Наполеон быстро приближался к Москве. Русский главнокомандующий выбрал для генеральной битвы обширное Бородинское поле, получившее свое название от деревни Бородино. Кутузов расположил свои врйска так, что они загородили неприятелю путь к Москве.
Французские войска располагались против русских. План Наполеона заключался в том, чтобы сильным ударом разгромить левый фланг русских, прорвать фронт и выйти в тыл русской армии, а затем с тыла ударить по центру , и уничтожить всю русскую армию.
Бородинская битва началась на рассвете 26 августа (7 сентября) и продолжалась до вечера. Несколько раз подряд французы ожесточенно атаковали левый фланг, но так и не могли прорвать его. Тогда Наполеон приказал перенести главный удар на центр русских позиций, но и это не привело к успеху. Русские сражались с отчаянной храбростью, даже раненые не покидали поля боя. Обе стороны несли огромные потери.
Постепенно смолкли орудия. Битва кончилась. Огромное Бородинское поле было завалено убитыми солдатами, исковерканными н разбитыми орудиями. Русская армия потеряла около 45 тыс. человек, французы — около 60 тыс. 47 французских генералов выбыли из строя. Под Бородином «французская армия разбилась о русскую», — метко сказал один из героев Отечественной войны 1812 г. генерал А. П. Ермолов. Сам Наполеон впоследствии говорил, что Бородинское сражение было самым ужасным из всех его сражений.
43
После Бородинской битвы русские вынуждены были отступить, потому что надо было сохранить живую силу армии. На военном совете в Филях (под Москвой) решено было оставить Москву и сохранить армию. «С потерею Москвы не потеряна еще Россия, — говорил Кутузов.—Первою обязанностью-ставлю себе сохранить армию, сблизиться с теми войсками, которые идут на подкрепление, и самим уступлением Москвы подготовить неизбежную гибель неприятеля». План Кутузова заключался в том, чтобы, остановившись недалеко от Москвы, укрепить армию, пополнить ее новыми силами, а потом повести решительное контрнаступление. Он был уверен, что силы неприятеля подорваны в Бородинской битве, что время работает против захватчиков.
На рассвете' 2(14) сентября русская армия покинула Москву. Вместе с армией уходили и жители. Они не хотели оставаться в городе, занятом врагом. В тот же день фравдузская армия вступила в Москву. Захватчики принялись грабить опустевший город. Через три дня начались пожары. Москва запылала.
Наполеон полагал, что, заняв Москву — сердце России, он выиграет войну. Но народная война разгоралась. Французская армия таяла, даже не вступая в сражения с регулярными русскими войсками. Партизаны уничтожали отряды, посланные Наполеоном за продовольствием. Русское войско стояло недалеко от Москвы, прикрывая дорогу на юг. Наполеону предстояла зима в( опустевщем сожженном городе. Он отдал приказ отступать. Немногим больше месяца была французская армия в Москве. Наполеон хотел прорваться на юг, но русские в двух сражениях отбросили французскую армию. Сам Наполеон едва не попал в плен. Кутузов заставил захватчиков отступать по разоренной Смоленской дороге. Русская армия преследовала по пятам отступающего противника, казаки и партизаны уничтожали отставшие отряды, отбивали обозы, довершая разгром неприятеля.
Наполеон вывел из Москвы более 100 тыс. человек. Прошло меньше месяца, и у Наполеона Осталось только 36 тыс. солдат. Вскоре в одном из ожесточенных сражений русские уничтожили и взяли в плен половину этого войска. Разгром Наполеона был завершен при переправе французов через р. Березину в Белоруссии. В декабре >812 г. Отечественная война кончилась полной победой, русских. Через пограничную р. Неман переправились только 9 тыс. французских солдат. Еще окбло 20 тыс. вооруженных французов (из тех, кто не участвовал в походе на Москву, а оставался в западных районах нашей страны) сумели выбраться из России. Это было все, что осталось от «великой армии».
Честь победы в Отечественной войне принадлежала русскому народу, русским солдатам и крестьянам. Так считал и Кутузов. В декабре 1812 г. Кутузов приказал склонить захваченные французские знамена перед солдатами. «Ура спасителю России!» — кричали солдаты. «Не мне эта честь, — ответил Кутузов, — а славному
44
русскому солдату». И потом, подбросив фуражку, закричал: «Ура, ура, ура, русскому солдату!»
Кутузов оставался главнокомандующим и после Отечественной войны. Во главе победоносных войск вступил он в Западную Европу. Но полководец не дожил до окончательного крушения наполеоновской империи. Он умер в^апреле 1813 г.в г. Бунцлау (теперь это польский город Болеславец). Там стоит памятник (обелиск), воздвигнутый в честь русского полководца. Прах фельдмаршала Кутузова покоится в Казанском соборе в Ленинграде, а на площади перед собором воздвигнут ему памятник. Во время Великой Отечественной войны был учрежден орден Кутузова, которым награждались военачальники Советской Армии.
После смерти Кутузова русские войска вместе с армиями других к сударств совершили поход против Франции, взяли Париж и низвергли Наполеона. Русский народ спас свою Родину и помог дру-1 им странам сбросить наполеоновское владычество. Но сам народ оставался закрепощенным и угнетенным. Когда кончилась война, у царя для народа нашлась только одна фраза: «Крестьяне, верный наш парод, да получат мзду свою от бога».
Комментарий
Краткие сведения о героях Отечественной войны 1812 г., имена которых встречаются в текстах.
ПдатМ1^ЙМШЙг|ЬДИ0ВИЧ (1751—1818) — кавалерийский генерал, CQpiWWW»* Кутузова. Участвовал в штурме Измаила. Во время Отечественной войны 1812 г. командовал казачьим корпусом. В Бородинском сражении напал на французские обозы в тылу наполеоновских войск. Это ослабило силу удара наступающих французов. Платов командовал передовыми отрядами русской арцим во время контрнаступления Кутузова.
Васильевич (1784—1839)—организатор и ко-МДМДфЭДдоЙС крупного армейского партизанского отряда. Давыдов — ВМННЫЙ писатель и известный поэт, друг А. С. Пушкина.
Сеславин Александр Никитич (1780—1858) — офицер русской прмии, участник Бородинского сражения, один из организаторов партизанских отрядов.
Фигнер Александр Самойлович (1787—1813) — русский офицер-пртиллернст, руководитель одного из крупных партизанских отрядом. Фигнер отЛичался исключительной смелостью, находчивостью, неоднократно проникал в расположение врага, добывая ценные сведения. Погиб во время заграничных походов.
Ермолов Алексей Петрович (1772—1861) — русский генерал, один из активных участников войны 1812 г., крупный военачальник. 11осле Отечественной войны командующий войсками на Кавказе.
45
Военные термины/ встречающиеся в текстах.
Фельдмаршал (генерал-фельдмаршал) — высший генеральский чин в русской дореволюционной и некоторых иностранных армиях. Введен в России при Петре I. Выше фельдмаршала было только одно звание — генералиссимус. Но это звание давалось чрезвычайно редко — за исключительные заслуги в руководстве армией. Фельдмаршал — слово немецкого происхождения, генералиссимус — латинского.
Дивизия — крупное воинское соединение. Командует дивизией обычно генерал.
Капрал — воинское звание младшего командира (унтер-офицер). Обычно капралами были люди, выслужившиеся из солдат. В русской армии это звание существовало с конца XVII до середины XIX в. Слово французского происхождения.
Гренадеры — отборная часть пехоты в некоторых армиях (в том числе и в русской дореволюционной). Обычно в гренадеры отбирали людей высокого роста и большой физической силы. Слово гренадеры французского происхождения, буквально означает «метатель гранат».
Штандарт — полковое знамя. Слово немецкого происхождения.
Ставка — место расположения военачальника во время сражения. В настоящее время слово имеет несколько более расширительное толкование: ставка — высший орган по руководству вооруженными силами страны во время войны (Ставка Верховного главнокомандующего).
Бивачные костры. Бивак (бивуак) — расположение войск для отдыха или ночлега за пределами населенного пункта. Слово французского происхождения, буквально—лагерь.
Редут — полевое земляное укрепление квадратной или круглой формы с валом и рвом. Редуты впервые были блестяще использованы Петром! в Полтавской битве (1709). Слово французского происхождения.
Ядра. Картечь. В XVIII — начале XIX в. орудия были гладкоствольными. Они заряжались с дула сплошными литыми чугунными ядрами или картечью.
Картечь — ядро,' полое изнутри и заполненное пулями или кусками металла. При ударе ядро разрывалось и поражало неприятеля. Картечь—слово итальянского происхождения, буквально — кулек, сверток.
Уланы, драгуны, гусары — различные названия кавалерийских частей. В русской армии появились со времен Петра I. В XIX в. фактически отличались только формой одежды.
45
Уланы — так в XVI—XVII вв. в польской армии называли легкую кавалерию, вооруженную пиками. Слово польского происхождения. .
Драгуны—так раньше называли части французской армии, которые спешивались для ведения боя (ездящая пехота). Слово французского происхождения.
Гусары — первоначально легкая кавалерия. Слово венгерского происхождения.
Форсировать реку — с боем совершать переход через реку. Слово форсировать французского происхождения, буквально — ускорять, напрягать.
дрего чтить бога (аллаха) и. воевать с «неверными» 0ОГД, кроме аллаха, и Мухаммед пророк ^аЯЗЯПОведЬ мусульман. Слово Коран араб-йя, буквально — чтение.
Другие слова и выражения
Визирь — высший сановник в некоторых странах Ближнего Востока. Великий визирь в Турецкой империи — высший правительственный чин, иногда исполнял обязанности главнокомандующего. Слово арабского происхождения.
Коран—священная книга мусульман. По преданию, Коран составил в VII в. Мухаммед, которого верующие мусульмане .чтят как пророка. Коран представляет собой сборник религиозных поучений, сказаний, обычаев и правил. Коран предписывает мусульманам, ' " ' '
(МЙУЙ его»* ского : ___ ________ ______
Парчовый далат. Парча очень дорогая ткань, изготовленная из щелчка, золотых илй серебряных нитей. Парчовый халат могли носить только очень богатые люди. Слово парча персидского проис-
ФЙтеЙВД'ЧИСИпажи — различного рода повозки, запряженные лошадьми* '
Фургон — большая крытая повозка, главным образом для поклажи. Слово французского происхождения. .
Экипаж — общее название пассажирских повозок с рессорами, смягчавшими толчки и предохранявшими пассажиров от дорожной тряски. Слово французского происхождения.
Табор — расположенный станом обоз кочевников, переселенцев, группа семейств, кочующих вместе (цыганский табор), В переносном значении — большое, беспорядочное скопление телег, повозок. Слово турецкого происхождения.
Булат — старинная узорчатая сталь для клинков (мечей, кинжалов, сабель). В переносном значении — стальное холодное ору
47
жие (в этом значении булат дается в стихотворении Лермонтова). Слово персидского происхождения.
Ваше сиятельство — официальное почтительное обращение к графу. (Ваше величество— обращение к царю (королю), ваше высочество— к великим князьям (родственникам царя), ваша светлость — к князьям и герцогам и т. д.) Суворов имел титул графа Рымникского (за. победу при Рымцике) и князя Италийского (за Альпийский поход). Кутузов тоже имел титул князя Смоленского (за Бородинскую битву).
Добрый солдат — в смысле «хороший» (храбрый, мужественный, ловкий и пр.). В старину в русском языке слово добрый имело главным образом это значение (например, добрый молодец в произведениях русского народного творчества — постоянный эпитет).
(
ЖИЗНЬ РАБОЧИХ И КРЕСТЬЯН ПРИ КАПИТАЛИЗМЕ
А. Серафимович'. «Две божьих матери», А. Чехов. «Ванька» — «Наша Родина», стр. 67, 68; «Народ освобожден, но счастлив ли народ?», Н. Некрасов. «Несжатая полоса», «В полном разгаре страда деревенская», А. Чехов. «Ванька», Л. Жариков. «На заводе» — «РоДиое слово», стр. 73, 74, 92, 96.
Падение крепостного права; деревня после реформы 1861 я.
В середине XIX в. стало совершенно очевидно, что сохранять дольше крепостное право невозможно. Россия все больше отставала от передовых капиталистических стран, потому что крепостничество мешало развитию страны. Медленно развивалась промышленность: мало строилось фабрик, заводов, железных дорог, не хватало свободных рабочих, так как большинство населения России составляли крепостные крестьяне. Крепостное право мешало развиваться и сельскому хозяйству: земля обрабатывалась плохо, урожаи с каждым годом становились хуже. Поражение России в Крымской войне (1853—1856), несмотря на героическую оборону русскими солдатами Севастополя, со всей очевидностью показало, что даже в военном отношении Россия начинает отставать, а это не могло не беспокоить царя и помещиков. Но, конечнр, больше всего боялось правительство и дворянство не военного поражения в борьбе с внешними врагами, а всеобщего крестьянского восстания. А такое восстание вот-вот могло вспыхнуть. Крестьяне не хотели больше пе: реносить крепостнический гнет и всюду поднимались на борьбу с помещиками. Вот почему царь Александр II вскоре после вступления на престол заявил в Московском благородном дворянском собрании: «Лучше отменить крепостное право сверху, нежели дожидаться того времени, как оно само собой начнет отменяться снизу».
48
Вот почему правильней говорить о падении крепостного права, а не его отмене.'
Подготовка крестьянской реформы шла несколько лет« Сотни царских чиновников и выборных представителей дворянства трудились над составлением проекта реформы. Наконец, 19 февраля 1861 г. Александр II подписал «Манифест» об «освобождении» крестьян. Одновременно с «Манифестом» были изданы «Положения о крестьянах, вышедших из крепостной зависимости». В этих «Положениях» подробно говорилось о новых взаимоотношениях крестьян и помещиков.
О сути «освобождения» совершенно определенно и откровенно сказал сам Александр II, только не народу, а Государственному 1 совету, т. е. высшим чиновникам и крупным дворянам: «Все, что можно было сделать для ограждения выгод помещиков, сделано».
Правительство побоялось сразу цубликовать «Манифест» и «Положения», понимая, что объявленная в них «воля» вызовет не радость, а гнев народа. Во все концы страны были разосланы воинские команды во главе с генералами — личными представителями царя. Только после такой подготовки (уже в марте) «Манифест» и «Положения» были объявлены народу. Правительство не ошиблось. Крестьяне с негодованием встретили царскую «волю», понимая, что их обманули и ограбили. По всей стране прокатилась волна крестьянских восстаний, которые были свирепо подавлены.
Крестьянская реформа 1861 г. «была крепостнической реформой и не могла быть иной, ибо ее проводили крепостники»1,— писал В. И. Ленин. «Пресловутое «освобождение» было бессовестнейшим грабежом крестьян, было рядом насилий и сплошным надругательством над ними»2.
В чем же заключался этот грабительский характер реформы? Крестьяне получили личную свободу. Помещик не мог продать или купить крестьянина, не имел права вмешиваться в его личную жизнь и т. д. Но фактически крестьянин не стал совершенно свободным от помещика. В течение неопределенного срока все бывшие < помещичьи крестьяне считались «временнообязанными», т. е. должны были по-прежнему платить оброк и нести барщину. Такое положение сохранялось до 1881 г., т. е. еще 20 лет после реформы. Крестьяне получили мизерное количество земли. Полевой надел крестьянского двора был в среднем по стране значительно меньше того, каким крестьянин полБЗовался до реформы. Помещики «отрезали» в свою пользуГТЗСобенно в черноземных районах страны,- до 40% бывшей крестьянской земли. Необходимо также отметить, что крестьяне получили наделы, где земля была хуже, а помещикам отошла
1 В. И. Л е н и и. Поли. собр. соч., т. 20, стр. 173. ’Таи же.
лучшая, наиболее плодородная земля. В собственность помещиков перешли леса, значительная часть лугов и других угодий.
После реформы помещичье землевладение в России не уменьшилось, а увеличилось. 10,5 млн. крестьянских дворов (около 50 млн. населения) владели таким же количеством земли, как и 30 тыс. помещичьих семейств (не более 150 тыс. населения). И выходило в среднем, что одна помещичья семья имела столько же земли, сколько 350 крестьянских хозяйств. Но и эти свои мелкие наделы крестьяне должны были выкупать в течение ряда лет у государства, потому что оно сразу заплатило помещикам 900 млн. рублей золотом. На самом деле вся крестьянская земля стоила по ценам того времени не более 600 млн. рублей, а 300 млн. рублей разницы государство подарило помещикам в качестве выкупа личности крестьянина. Но за этот подарок должны были расплачиваться крестьяне. Государство брало с крестьян неукоснительно не только сумму выкупа, но и очень высокий годовой процент.
При всех ее отрицательных сторонах, крестьянская, реформа была большим шагом вперед. Россия крепостническая превращалась в Россию капиталистическую. В отличие от крепостнической системы, где хозяйство основано на подневольном труде крепостных крестьян, основой капиталистического хозяйства является частная собственность на средства производства и эксплуатация, наемного труда. Развитие капиталистического хозяйства невозможно без крупных капиталов, свободных рабочих рук и широкого рынка сбыта. Эти возможности появились в результате падения крепостного права. Однако в России и после реформы сохранились пережитки крепостничества. Фактически со многими из них покончила только Великая Октябрьская социалистическая революция.
Большинство крестьян после реформы стали еще беднее, чем раньше. Лишь небольшая .часть крестьян, самые зажиточные, сумели быстро заплатить выкуп и прикупить земли у помещиков. Так появились сельские богачи — кулаки. Кулаки нанимали за плату своих же разорившихся односельчан. В результате крестьяне оказались под гнетом не только помещиков, но и кулаков — сельской буржуазии. Долги помещику, кулаку, налоги государству разоряли многие крестьянские хозяйства. Разорившиеся крестьяне бросали деревню и уходили на заработки в город. Они .становились рабочими — пролетариями.
Капиталисты и рабочие
. После падения крепостного .права значительно быстрее стало развиваться хозяйство страны, и особенно промышленность. Появилось много новых фабрик, заводов, шахт, железных дорог, которые принадлежали богачам-капиталистам. Разоренные крестьяне отдавали за долги или продавали за бесценок кулакам свои неболь
50
шие участки земли и уходили в город на заработки. Они нанимались на работу к капиталистам и становились «наемными рабочими», т. е. жили только за счет своего труда, на свою нищенскую заработную плату жалованье. В России появилось много людей, готовых взяться за любую работу на любых условиях. Кроме разорившихся крестьян, наемными рабочими становились и разорившиеся ремесленники — бывшие владельцы маленьких мастерских, где они сами работали с помощью одного-двух подмастерьев. Таким образом, после падения крепостного права господствующим в России стал капиталистический строй. На смену крепостнической (феодальной) эксплуатации пришла эксплуатация капиталистическая, сущность которой заключается в том, что средства Цроизводства (фабрики, шахты, железные дороги, рудники, банки и пр.) находятся в частной собственности капиталистов, а рабочие, лишенные собственности, вынуждены продавать свой труд. Капиталисты оплачивали лишь часть труда рабочих; значительную часть времени рабочие трудились бесплатно, создавая прибыль капиталистам.
На заводах почти полностью отсутствовала охрана труда. Капиталист, по существу, не нес Никакой ответственности за здоровье и жизнь рабочих. Вот описание работы в литейной мастерской Обуховского завода (в Петербурге): «Открытые горны извергали палящий жар и дым. От случайно пролитой стали клубами поднимался горячий, удушливый пар. От малейшего толчка сталь выплескивалась и, попадая на руку или ногу, калечила человека». Такие условия труда приводили к тяжелым увечьям, а иногда и к гибели рабочего.
Чтобы увеличить прибыль, на некоторые работы капиталисты предпочитали нанимать женщин и детей, которым платить можно было значительно меньше, чем рабочему мужчине. Особенно тяжел был труд детей. По воспоминаниям первых рабочих-революционеров, которые с детства начали работать на фабрике (В. Герасимова, П. Алексеева, И. Бабушкина), подростков эксплуатировали нещадно. Трудовой день для 12—14-летних ребят начинался в 4 часа утра и заканчивался в 8 вечера. Детей били плеткой за незначительные провинности. Бывали случаи, когда они умирали от Побоев.
Наряду с крупными предприятиями в России существовало множество кустарных, небольших ремесленных мастерских, куда разорившиеся крестьяне и рабочие вынуждены были отдавать своих детей в ученики. Жизнь такого ученика и показана в рассказе А. П. Чехова «Ванька». Великолепные по художественной силе и правдивости картины жизни подростка, отданного «в ученье», дает М. Горький («В людях»).
До 80—90-х годов XIX в. в России вообще не существовало никакого рабочего законодательства, поэтому на предприятиях Царил полный произвол фабриканта и его подручных. Рабочих по
51
стоянно штрафовали. Бывало, что штрафы и вычеты покрывали почти весь заработок рабочего, а иногда и превышали «го, так что рабочий был в постоянном долгу у хозяина. Жили рабочие в казармах-общежитиях, которые принадлежали капиталисту. Каждая семья снимала не комнату, а угол за занавеской. Продукты рабочие покупали в фабричной лавке. Их можно было брать в долг, в счет будущей получки. Так рабочие попадали в полную кабалу.
Казалось, такие условия жизни и труда должны были притупить сознание рабочих, парализовать их силы. Но этого не произошло. Капиталистические предприятия объединяли массы рабочих, сплачивали их. Рабочие начинали осознавать общность своих интересов, понимать, что единственный выход из невыносимого положения — совместная борьба. К концу XIX в. половина всех промышленных рабочих России была сосредоточена на крупных предприятиях. Это придавало рабочему классу России особую силу, сплоченность, стойкость в борьбе.
Комментарий
Капиталист, фабрикант, буржуй. Капиталисты — владельцы средств производства, владельцы капитала.
Капиталистов в России часто называли фабрикантами, заводчиками, т. е. владельцами фабрик, заводов.
Иначе капиталистов называют буржуазией. Слово это французского происхождения. По:французски, бурж — город. В эпоху феодализма зажиточных горожан называли буржуа. Из них позже и развился класс буржуазии.
Рабочий (пролетарий). Рабочими в капиталистическом обществе называют людей, лишенных собственных средств й орудий производства и вынужденных продавать свою рабочую силу. При капитализме! рабочие являются основными производителями материальных ценностей. Рабочий класс — один из основных классов буржуазного общества. Угнетенный и эксплуатируемый капиталистами рабочий класс является самым сплоченным, организованным и революционным классом. Он является могильщиком капитализма, освободителем всех трудящихся масс от капиталистического гнета, главной силой в создании социалистического общества.
Иначе рабочий класс называют пролетариатом, а рабочих — пролетариями. Слово пролетарий латинского происхождения. Так в древнем Риме называли беднейшее население (от слова пролес—потомство. Пролетариями называли в Риме тех людей, которые ничего не имели, кроме детей, потомства).
Классический анализ взаимоотношений буржуазии и пролетариата дан в «Манифесте Коммунистической партии» К. Маркса и Ф. Энгельса (см. гл. 1 «Буржуа и пролетарии»).
52
Завод, фабрика. Завод —крупное промышленное предприятие с машинной техникой. От глагола заводить — устраивать. До эпохи капитализма в России заводами называли вообще все крупные промышленные предприятия (без машинной техники, с использованием ручных орудий труда и эксплуатацией крепостных рабочих, например, заводы при Петре I).
Фабрика — по смыслу понятие очень близкое к заводу. Это тоже промышленное, как правило, крупное предприятие, обрабатывающее сырье машинным способом. Слово латинского происхождения, буквально — сооружение. Различие между фабрикой и заводом, пожалуй, в том, что завод в большинстве случаев изготов- -ляет продукцию тяжелой промышленности (паровозостроительные, станкостроительные, чугунолитейные и др.), тогда как фабрика в основном связана с производством изделий легкой и пищевой промышленности (ткацкая, кондитерская и пр.). Впрочем, это деление весьма условно (есть же лесопильные, сахарные, мыловаренные заводы и, напротив, гвоздильные, например, фабрики). В. Даль объясняет отличие фабрики от завода таким образом: «Фабриками зовут такие заводы, где огонь (накалка, плавка, варка) не занимает первого места» (Толковый словарь живбго великорусского языка, т. IV, стр. 531). Объяснение весьма любопытное, хотя и, разумеется, архаичное. В России фабриками называли только предприятия с машинной техникой. До XIX в., следовательно, в России фабрик не было.
Дворня — так при крепостном праве называли крепостных, слуг в .барском доме (лакеи, горничные, повара, прачки, конюхи и пр,.). Иначе — дворовые люда. Отсюда и название людская кухня, которая упоминается в рассказе «Ванька», т. е. кухня, где готовили для дворовых людей, слуг, в противоположность барской кухне, где готовили для господ. Конечно, в барской кухне готовили совсем другие блюда, нежели в людской. Хотя рассказ Чехова относится ко времени, когда крепостного права в России уже не было (80—90-е годы XIX в.), тем не менее уклад помещичьего дома со времен крепостничества изменился мало. Только дворовыми людьми были теперь не крепостные, а наемные слуги.
Сидельцы от глагола сидеть — так называли в старину приказчиков, которые торговали самостоятельно в лавке по доверен- ' ности купца. Были сидельцы «на жалованьи», они получали просто заработную плату от купца, и сидельцы «на отчете», эти получали часть прибыли. Во времена Чехова понятие сиделец в указанном значении уже выходило из употребления.
Ночь под рождество. Рождество Христово — один из христианских праздников. В православной церкви он отмечался ежегодно 25 декабря по старому стилю (7 января — по новому). Праздник рождества совпадал по. времени с новогодними праздниками. Был обы-
53
чай в ночь под рождество ходить со звездой и славить Христа. Лучше всего этот праздник описан у Гоголя («Ночь перед Рождеством»).
Петь на клиросе. Клирос (греческое слово) — место для певчих в церкви. Специальное возвышение справа и слева от центральной части церкви (так называемых «царских врат»). Иногда на клиросе во время богослужения пел хор мальчиков (в тех церквях, где не было профессиональных певчих — обычно в деревнях или небольших городках).
Заутреня — ранняя церковная служба в православной церкви. В ночь под рождество заутреня проводилась особенно торжественно.
Темный образ—икона. У сапожника Аляхина (хозяина Ваньки) икона была темной, потому что краски, которыми она была написана, потемнели от времени, кроме того, икона висела в мастерской и покрылась пылью и копотью.
Отец Иоанн — священник. Священников верующие называли отец (отче). Это потом стало их как бы официальным названием. Священники для большей торжественности имена свои произносили по-церковному (старинному) — не Иван, а Иоанн, не Семен, а Симеон и т. п. '
Первая мировая война продолжалась больше четырех лет (с августа 1914 по ноябрь 1918 г.). Царская Россия принимала участие в этой несправедливой, грабительской войне. Главные воюющие государства — страны Антанты (Англия, Франция, Россия) против Германии, Австро-Венгрии, Турции и других ^стран. Это была война за передел мира, ограбление чужих стран и народов. Постепенно в войну втянулись десятки стран, в том числе Япония, Италия, США. Эта война была страшным бедствием для народов, особенно России, потому что царское правительство кровью сотен тысяч своих солдат расплачивалось за отсталость страны, нехватку оружия, за продажность чиновников. Большевики во главе с В. И. Лениным с. самого начала резко выступили против этой несправедливой войны. Не случайно первым декретом, принятым Советской властью на следующий же день после победы Октябрьского вооруженного восстания в Петрограде, был Декрет о мире. Советская Россия вышла из войны в феврале — марте 1918 г."'
НАЧАЛО РЕВОЛЮЦИОННОЙ БОРЬБЫ РАБОЧИХ ПРОТИВ КАПИТАЛИСТОВ ч
М. Коршунов. «Флаг забастовки» — «Наша Родина», стр. 72.
Рабочий класс является самым организованным, самым сознательным и революционным классом среди всех трудящихся масс. Рабочие, в отличие от крестьян, не имели ни сцрего хозяйства, ни 54
какой-либо собственности на средства производства. Им, как сказано в «Коммунистическом манифесте», «нечего терять, кроме своих цепей». В отличие от крестьян, трудившихся в одиночку на своем клочке земли, рабочие сообща работали на заводах и фабриках. Количество рабочих все время росло за счет разоренных крестьян и ремесленников.
Рабочий класс только еще формировался, а рабочие уже вступили в борьбу против капиталистов. Начали ее самые смелые, сознательные, мужественные. Ими были первые рабочие-революционеры: Петр Алексеевич Алексеев (1849—1891), Василий Герасимович Герасимов (1852—1892), Виктор Павлович Обнорский (1852— 1919), Степан Николаевич Халтурин (1856—1882), Петр Анисимович Моисеенко (1852—1923) и др.1. Это были замечательные люди, выбившиеся из самых низов, ставшие настоящими руководителями рабочих в их борьбе с капитализмом и царизмом. Во многом они содействовали революционному воспитанию рабочих. Они стояли у самых истоков рабочего движения в России. В. И. Ленин высоко оценивал их деятельность, их героическую самоотверженную борьбу.
В январе 1885 г. в России произошла небывалая еще до тех пор стачка рабочих на ткацкой фабрике капиталиста Морозова в Орехово-Зуеве (подМосквЬй), которая вошла в историю под названием Мо-розовской стачки. Стачки рабочих были и раньше. Они проходили в 70—80-е годы XIX в. в разных местах страны. Но Морозовская стачка отличалась большим размахом и организованностью. В ней принимали участие тысячи рабочих. Суд над руководителями стачки привлек внимание всей России. Под давлением рабочего движения царское правительство'вынуждено было пойти на уступки рабочим: были ограничены штрафы, несколько упорядочен труд женщин и детей. Но главное значение Морозовской стачки в том, что сами рабочие почувствовали свою силу. «Эталромадная стачка,—писал В. И. Ленин, — произвела очень сильное впечатление на правительство, которое увидало, что рабочие, когда они действуют вместе, представляют опасную силу, особенно, когда масса совместно действующих рабочих выставляет прямо свои требования»2;
После Морозовской стачки забастовочное движение рабочих, их борьба за свои права поднялась на новую ступень. Бастовали рабочие во многих городах и районах страны.
Эта борьба переросла в революционные выступления против самодержавного, помещичье-капиталистического строя России и привела в результате к победе Великой Октябрьской социалистической революции, к победе социализма в нашей стране.
1 Подробные сведения о жизни и деятельности первых рабочих-революционеров можно найти в кн.: Л. Острове р. Буревестники. М., Профиздат, 1948.
а В. И. Л е н и п. Поли. собр. соч., т. 2, стр. 23.
55
Комментарий
Стачка (забастовка) — коллективное прекращение работы с целью принудить капиталистов выполнить требования рабочих (экономическая стачка) или заставить правительство выполнить политические требования. Слово стачка происходит от глагола стакнуться, т. е. договориться о совместных (коллективных) действиях. Иначе стачка называется забастовкой. Эти слова равнозначны по смыслу. Забастовка происходит от слова баста — довольно, хватит, достаточно, т. е. рабочие не желают больше трудиться на прежних условиях.
Раньше в русском языке слово стачка имело несколько другой смысл — тайный взаимный сговор для достижения какой-нибудь общей цели (войти в стачку). С развитием рабочего движения слово стачка приобрело единственный смысл, равнозначный слову забастовка.
Иногда путают стачку с восстанием. Это различные понятия. Восстание — массовое вооруженное выступление против правительства: Восстание — более высокий уровень борьбы, нежели стачка. Всеобщая стачка может перерасти в вооруженное восстание. Так было, например, осенью—зимой 1905 г., так было в феврале 1917 г. Слово восстание происходит от глагола вставать — подниматься, распрямляться. Слово вставать в определенном значении очень близко слову восставать, например «Восстаньте, падшие рабы» (А. П у ш к и н).
Стачечный комитет — выборная коллективная организация из рабочих для руководства стачкой. Обычно рабочие выбирали в стачечный комитет самых решительных, смелых, уважаемых рабочих, преданных общему делу.
Революция (социальная)— коренной переворот, ломающий старый, отживший общественный строй и утверждающий новый, прогрессивный строй. Революция — высшая форма классовой борьбы, великий ускоритель общественного прогресса.
Пролетарская социалистическая революция отличается от всех других тем, что она уничтожает не только отживший, старый порядок, но ликвидирует всякую эксплуатацию человека человеком и приводит к созданию социалистического (в конечном итоге — коммунистического) общественного строя, основанного на сотрудничестве свободных от эксплуатации людей. Всемирно-историческое значение Великой Октябрьской социалистической революции заключается в том, что она явилась йервой социалистической революцией, открывшей дорогу человечеству к победе коммунизма во всемирном масштабе.
Слово революция французское, буквально — переворот (от латинского революций — обращать, превращать).
Название нашей партии. Как известно, наша партия была создана на II съезде РСДРП летом 1903 г. (На первом съезде, который был в Минске в 1898 г., партию создать не удалось. ЦК, 56
избранный на этом съезде, был вскоре арестован.) Партия называлась тогда — Российская социал-демократическая рабочая парта я (РСДРП). Название социал-демократическая рабочая подчеркивало, что целью партии является создание Социалистического строя, что она является передовым отрядом рабочего класса и, выражает интересы народных масс (демократия — греческое слово, буквально — власть народа; демос — народ, кратос — власть). Уже на II съезде, как известно, произошел раскол партии на две группы — революционную (большевики-ленинцы) и оппортунистическую, соглашательскую (меньшевики). Название большевики и меньшевики возникло потому, что на съезде при голосовании по вопросу о выборе центральных органов партии большинство проголосовало за предложение Ленина. Название большевики утвердилось за ленинской партией. И хотя до 1912 г. большевики и меньшевики формально входили в одну партию, фактически большевики представляли собой самостоятельную революционную пролетарскую партию. «Большевизм,пйсал В. И'.' Ленин, — существует, как течение политической мысли и как политическая партия, с 1903, года»1. *-
В 1912 г. на VI (Пражской) конференции РСДРП большевики окончательно отделились от меньшевиков. В дальнейшем наша партия стала называться Российской социал-демократической рабочей партией большевиков — РСДРП(б).
В годы первой мировой войны социалистические партии западноевропейских и ряда других стран изменили делу пролетарского интернационализма, превратились в защитников буржуазного строя. Название «социал-демократическая партия» было дискредитировано. Сразу же по возвращении на Родину в дпреле 1917 г. В. И. Ленин предложил изменить название партии. «Вместо «социал-демократии», официальные вожди которой во всем мире предали социализм, перейдя к буржуазии... надо назваться Коммунистической партией**. Это предложение Ленина было принято на VII съезде партии в марте 1918 г. Наша партия стала называться Российская Коммунистическая партия большевиков — РКП(б). «Начиная социалистические преобразования, — говорил В. И. Ленин в докладе на VII съезде партии, — мы должны ясно поставить перед собой цель, к которой эти преобразования, в конце концов, направлены, именно цель создания' коммунистического общества...»* * 8 («Союзом коммунистов» называлась первая в мире международная революционная пролетарская организация, созданная Марксом и Энгельсом еще в середине XIX в.).
После объединения советских республик и создания СССР (декабрь 1922 г.) встал вопрос о новом изменении названия пар*
1 В. И. Ленин. Поли. собр. соч., т. 41, стр. 6. >
8 В. И. Л е в и н. Поли. собр. соч., т. 3J, стр. 116.
8 В. И. Ленин. Поли. собр. соч., т. 36, стр. 44.
57
тии. Решение об этом было принято в 1925 г. на XIV съезде партии. Наша партия стала называться Всесоюзная Коммунистическая партия большевиков — ВКП(б). Это название сохранялось до 1952 г. В 1952 г. на XIX съезде партии было решено изменить название партии. Она стала называться Коммунистическая партия Советского Союза (КПСС).
Социализм, коммунизм. Не раскрывая глубокого смысла этих важнейших понятий, следует дать лишь самое краткое объяснение и указать на происхождение самих слов. Социализм — происходит от латинского слова социалис — общественный, товарищеский. Социализм — общественный и государственный строй — первая, фаза коммунизма, основанный на принципе: «от каждого— по способностям, каждому — по труду». При социализме власть принадлежит трудящимся, уничтожена частная собственность на средства производства и эксплуатация человека человеком. . Коммунизм — от латинского слова коммунис — общий, всеобщий. Коммунизм — высшая форма человеческого общества. При коммунизме не будет никаких классовых различий, установится полное социальное равенство, будет осуществлен принцип: «от каждого — по способностям, каждому — по потребностям». Под руководством Коммунистической партии Советского Союза наш парод строит коммунизм.
«Интернационал». Так называется международный пролетарский гимн. Автор текста французский поэт Эжен Пртье (1816— 1887), активный участник Парижской Коммуны 1871 г. Потье написал «Интернационал» в июне 1871 г., через месяц после кровавого подавления Коммуны. Автор музыки «Интернационала» — французский композитор, рабочий Пьер Дегейтер*(1848—1932). Впервые «Интернационал» был исполнен во Франции в 1888 г. Русский текст «Интернационала» (автор А. Я. Коц) опубликован впервые в 1902 г.
С 1917 по 1944 г. «Интернационал» был Государственным Гимном Советской страны. После введения нового Государственного Гимна Советского Союза (1944) «Интернационал» является гимном КПСС.
Слово интернационал латинского происхождения, буквально международный (интер — между, нацио — народ).
Монархия (самодержавная монархия) — государственный строй, при котором верховная власть принадлежит одному человеку (царю, королю, императору) и передается по наследству. Монархия — греческое слово, буквально власть одного (монос — один, архэ — державная власть). Самодержавная монархия (в России она существовала до февральской революции 1917 г.) означает, что власть царя (короля, императора) неограничена, в противоположность парламентской монархии, где власть монарха ограничена высшим выборным (представительным) учреждением, (например, в Англии).
58
Республика — форма государственного устройства, при которой верховная власть принадлежит выбранным на определенный срок органам власти. Произошло от латинских слов рес публика — общественное дело (рес — дело, публика — общественное).
Необходимо отметить, что монархия и республика лишь формы государственной власти. Они могут быть при различном общественном строе. Были в истории рабовладельческие монархии (Римская империя) и рабовладельческие республики (в древней Греции, древнем Риме), феодальные монархии (Англия, Франция, Россия) и феодальные республики (Венеция, древний Новгород). В настоящее время существуют буржуазные монархии (Англия, Швеция) и буржуазные республики (США, Франция). Высшая форма республики — социалистическая, где власть принадлежит трудовому народу (СССР и другие социалистические страны).
Внеклассное чтение
Внеклассное чтение в III классе — это завершающее звено в системе начальной подготовки учащихся к самостоятельному чтению. По своему характеру оно является естественным продолжением занятий внеклассным чтением во II классе.
Все виды работы по внеклассному чтению по-прежнему направлены на то, чтобы расширить читательский кругозор детей, развить их интересы, а также заложить основы навыков, позволяющих детям самостоятельно ориентироваться в мире книг с помощью доступных их возрасту библиотечно-библиографических пособий.
За два истекших года обучения учащиеся уже овладели целым рядом специальных знаний, умений и навыков по внеклассному чтению1. Читательский кругозор каждого ребенка измеряется теперь в среднем знанием книг 20—24 писателей, среди которых на первом месте А. С. Пушкин, С. Маршак, А. Гайдар, В. Бианки, Е. Чарушин, Б. Житков, А. Барто, А. Кононов, 3. Воскресенская, Д. Родари, Э.Сетон-Томпсон и др.
В значительной степени изменилась и качественная направленность знаний' учащихся. Если первоклассники на вопрос, какие книги им запомнились, перечисляют, как правило, авторов, с произведениями которых они познакомились на уроках внеклассного чтения, то второклассники, отвечая на этот же вопрос, уже в начале второго полугодия непременно выделят из круга своего чтения интересные темы ' и свяжут их с творчеством отдельных писателей. Например, Марина М. любит читать о
1 Ниже приводятся данные специальных контрольных работ по внеклас-। кому чтению, которые систематически проводятся в классах, где обучение строит-in в полном соответствии с требованиями новых программ.
животных и потому в числе книг, которые она хорошо помнит, прежде всего называет рассказы Е. Чарушина, книгу «Кто в лесу живет и что в лесу растет» Ю. Дмитриева, «Питомцы зоопарка» В, Чаплиной, «Лесную газету» В. Бианки, «Рассказы о животных» Э. Сетона-Томпсона, «Рассказы о животных» Б. Житкова, «Ребята и зверята» О. Перовской; а уже потом—понравившиеся ей книги другой тематики. Правда, читательские привязанности детей не являются на втором году обучения устойчивыми: они меняются или дифференцируются в течение года несколько раз, при этом читательский кругозор учащихся расширяется й запас знаний о прочитанных книгах сохраняется.
Второклассники знают основные элементы книги и успешно справляются с заданием в течение 3—5 минут определить примерное содержание незнакомой книги, опираясь не только па название и иллюстрации, но и на данные титульного листа, оглавление, введение (аннотацию) и т. п. Так, рассмотрев книгу Е. Ильиной «ШухМ и шумок»1, первоклассники обычно могут сказать лишь, что эта книга б детях, а второклассники непременно указывают, что в книге интересные и смешные сказки о школе и школьниках. Правильность своего предположения учащиеся II класса мотивируют ссылкой на подзаголовок, который имеется па титульном листе, на оглавление, где перечислено 5 цказок с необычными названиями1 2, на забавные иллюстрации художника Б. Чупрыгина и, конечно, на обращение к читателям, которое они за 3—5 минут, отведенные на просмотр новой книги, успевают прочесть.
Учащиеся II класса овладели умением записать книгу по общепринятым правилам3 и, пользуясь такой записью, быстро отыскать нужную книгу среди других книг.
Наконец, у учащихся к концу второго года обучения .все чаще возникает настойчивое желание самостоятельно с помощью книги разрешать вопросы самого различного характера, например4: «Кто первый попал на Северный полюс?», «Что такое орбита?», ^«Какие бывают трактора?», «О древних животных», . «Как живут дети других стран?», «Сколько звезд на небе?», «Расстояние от Земли до Солнца и Луны», «О змеях» и т. п. Для ответа на свои вопросы учащиеся используют доступные им справочники («Что такое? Кто такой? Спутник любознательных», т. 1 и 2, реже Детскую эн
1 См.: Е. Ильина. Шум и шумок. Сказки. М., «Детская литература», 196&.
2 См.: «Палочка-погонялочка», «Чик-чик ножницами», «Сказка про вчерашний день» и др. .
3 См. ст. «Внеклассное чтение» в книге для учителя: «Обучение во втором классе». М., «Просвещение», 1970, .стр. 27.
4 Примеры взяты из анкет учащихся II А класса школы № 444 Москвы (учительница Г. Ф. Волкова). Дети отвечали на вопросы, к какой книге и по какому поводу обращались они по собственной инициативе, чтобы получить интересующие их сведения.
60
циклопедию). и книги научно-познавательного характера (например, «Мир чисел», И. Депмана, «Лесную газету» В. Бианки, книгу Н. Надеждиной «Каждой былинке брат» и т. п.).
Словом, в результате систематического целенаправленного чтения и рассматривания книг у учащихся к началу третьего года обучения накапливается большое количество сведений и наблюдений, которые они должны осмыслить и обобщить. При этом усилия учителя по-прежнему направлены на знакомство детей со всеми видами доступной литературы и новыми писателями, на воспитание у них умения и привычки рассматривать, выбирать и читать книги, руководствуясь теми требованиями, которые предъявляются к культуре чтения.
В каком направлении и за счет чего р а с-ширяется начитанность третьеклассников? В III классе учащиеся продолжают самостоятельно читать прежде всего литературу художественную: сказки, загадки, пословицы, поговорки, рассказы и повести, ярко отражающие жизнь нашего народа и народов других стран прежде и теперь. В процессе чтения учащиеся III класса наряду с детской классикой (К. Чуковский, А. Барто, В. Бианки и др.) постепенно приобщаются к русской и зарубежной классике (М. Горький, А. Куприн, Д. Н. Мамин-Сибиряк, А. С. Пушкин, М. Лермонтов, Д. Лондон, Г. Сенкевич, В. Гюго, Марк Твен и др.). В круг чтения третьеклассников включаются новые литературные жанры: приключенческие книги (например, «Дым в лесу», «Судьба барабан-^ шика» А. Гайдара; «Полесские робинзоны», «ТВТ» Янки Мавра; «Робинзон Крузо» Д. Дефо^ «Приключения Тома Сойера», «Принц и нищий» Марка Твена; «Дети капитана Гранта» Ж. Верна; «Приключения доисторического мальчика» Д’ Эрвильи Э. и т. п.), книги о писателях {например, «Рассказы о Пушкине», «Встречи с Гайдаром» К. Паустовского, «Рассказы о Гайдаре» Емельянова и др.).
' Читая произведения Н. К. Крупской («Моя жизнь», «Мое и наше», «Научимся работать по-настоящему, по-ленински!», «Будьте общественниками», «Пионер, в библиотеку!», «Знания нужны в жизни, как винтовка в бою» и т. п.) или А. Гайдара («Обыкновенная биография в необыкновенное время» и т. п.), третьеклассники впервые познакомятся с дневниками, письмами, автобиографиями, написанными замечательными людьми и адресованными читателям-детям.
Не меньший интерес вызывает у них и документальная проза (например, Б. Камов. «Партизанской тропой Гайдара», Я. Длуго-ленский и Г. Петров. «Поиски длиною в год» и т. п.).
В течение третьего года обучения обобщаются, расширяются представления детей о справочной литературе. Так, третьеклассникам вполне доступны маленькие тематические энциклопедии, выпуск которых издательство «Детская литература» осуществляет
61
с 1965 г.1, и двухтомник «Что такое? Кто такой? Спутник любознательных»1.
Наконец, учащиеся III класса систематически читают периодику. Кроме журнала «Мурзилка», они могут и должны познакомиться, например, с журналами «Костер», «Юный натуралист», приучиться читать пионерские газеты («Пионерскую правду», «Ленинские искры»3 и т. п.).
Таким образом, круг чтения третьеклассника, так же как и второклассника, составляет художественная, научно-познавательная литература и детская периодика, но каждый из этих видов литературы представлен значительно полнее и шире, чем во II классе4, а на справочную литературу обращено особое внимание.
На третьем году обучения закрепляются, уточняются и обобщаются навыки культуры чтения, которые сложились в результате двухлетнего читательского опыта учащихся. Причем на этом этапе главная задача учителя заключается не только в том, чтобы научить детей приемам работы с книгой, показать им, как пользоваться рекомендательными списками, картотекой, справочными изданиями, но и в том, чтобы постоянно побуждать детей использовать приобретенные навыки в самостоятельной читательской практике.
Согласно требованиям программы, в III классе учащиеся овладевают навыком определения примерного содержания незнакомой книги по ее элементам и внешним приметам. Среди них в первую очередь учащиеся обращают внимание на название книги, титульный лист — эту, по определению В. Фаворского, дверь, «давшую возможность заглянуть в нутро книги», предисловие и послесловие, оглавление или содержание, иллюстрации. Для третьеклассников этих примет (и терминов) вполне достаточно. Умение пользоваться ими позволяет ребенку сделать выбор книги для чтения мотивированным и целенаправленным.
Например, перед учащимися книга для чтения 3. Воскресенской «Костры». По названию книги третьеклассникам трудно определить ее содержание. Они могут вспомнить, что Зоя Ивановна Воскресенская пишет книги о жизни ребят, например «Ленивое солнце». Может, и книга «Костры» о ребятах?.. Но на переплете изображен В. И. Ленин; отсюда предположение: должно быть, эта книга о В. И. Ленине. Сделанное предположение подкрепляется и ссылкой на знакомую детям по I—II классу книгу 3. Воскресенской
1 Имеются в виду книги-справочники типа «Служу Советскому Союзу» или «Про тетрадь и карту, карандаш и парту» Г. Юрмина, «Про тебя самого» А. Дорохова, «В воде и у воды» Н. Осипова, «Море дьявола» В. Мальт и подобные.
* М., «Просвещение», 1967 и след.
Интересный опыт работы с газетой «Пионерская правда» описан учительницей Ю. Ф. Даниэлян. См.: «Начальная школа», 1970, № 5. ‘
- 4 См. ст. Н. М. Дружининой, «Начальная школа», 1971, № 1.
62
«Секрет», где рассказывается о семье Ульяновых, следовательно, Зоя Ивановна Воскресенская пишет книги не только о детях; у нее есть произведения, посвященные вождю революции В. И. Ленину.
Титульный лист и иллюстрации подтверждают первоначальную догадку: на титуле есть подзаголовок «Рассказы о Владимире Ильиче Ленине»; на рисунках Володя Ульянов — школьник (гимназист), потом юноша. А в конце книги — Владимир Ильич такой, каким мы его привыкли видеть на картинах, фотографиях. Отсюда следует вывод: наверное, в книге рассказывается о разных периодах жизни вождя. Этот вывод находит подтверждение в предисловии к книге. Из него учащиеся узнают также и о том, что книг, посвященных Владимиру Ильичу, его семье, в творчестве 3. И. Воскресенской немало: это и рассказы, Объединенные общим названием «Сквозь ледяную мглу», и повести «Встреча», «Сердце матери».
В сборнике, который анализируют учащиеся, ДО рассказов о В. Й. Ленине (количество рассказов легко определить по оглавлению в конце книги). Название сборнику дано по одному из включенных в него рассказов (вероятно, это очень важный рассказ! Кстати, он-и самый большой, что можно тоже определить по оглавлению).
Рисунки сделаны художником И. Гринштейном, и, судя по ним, в книге немало захватывающих эпизодов.
Дети непременно обращают внимание и на то, для кого предназначена книга; объясняют, как они это определили. Такой подход к анализу непрочитанной книги совершенно необходим на третьем году обучения. Ведь в это время, как уже говорилось, учащиеся постепенно приобщаются к чтению отечественной и зарубежной литературы, и. долг учителя — научить третьеклассников читать только доступные их возрасту произведения (в изданиях для детей или в соответствии с рекомендательными списками).
Учащиеся к третьему году обучения накопили достаточно наблюдений, чтобы у них можно было сформировать первичное понятие о сериях книг. На переплетах, титульных листах, обложках книг, рекомендованных для чтения, учащиеся постоянно встречались с надписями: «Золотая библиотека», «Мои первые книжки», «Библиотечка детского сада», «Сказки дружной семьи», «Читаем сами», «Книга за книгой», «Знай и умей», «Возьми с собой в лагерь» и т. п. Теперь пришло время узнать, что это — названия различных серий книг, выпускаемых нашими издательствами.
Серия — это последовательный ряд чего-нибудь (в нашем случае ряд книг), что обладает общим признаком, объединено общим названием, составляет одну группу (см. Словарь русского языка С. И. Ожегова). Существует немало серий книг. Каждая серия рассчитана на определенный возраст, подготовленность и интересы читателя. О том, какое влияние на систе
61
матизацию чтения может оказать внимание к книгам определенной серии, показывает анализ серии «Читаем сами».
Эта серия начала издаваться в 1965 г. Открывала ее книга рассказов Б. Житкова «Помощь идет» (М., «Детская литература», 1965, 31 стр. с иллюстрациями, тираж 600000 экз., цена 6 коп.). За истекшие 5' лет в этой серии вышло более 40 книжек. Адресованы они начинающему читателю. В книгах серии «Читаем сами» представлены художественные произведения самых разных видов и жанров, на самые разные темы, и написаны эти произведения очень хорошими писателями. Тот, кто прочтет все книжки этой серии, познакомится со стихами А. Блока, И. Бунина, С. Дрожжи-на, С. Есенина, Л. Мея, С. Маршака, А. К. Толстого, А. Пушкина, А. Плещеева, А. Фета, Е. Благининой, Н. Саконской, приобщился к прозе С. Аксакова, В. Вересаева, Н. Гоголя, Д. Мамина-Сибиряка, Л. Толстого, М. Пришвина, Б. Житкова, А. Гайдара, А. Кононова и др. Эта серия знакомит начинающих читателей с миром книг вообще.
Об истории родной страны третьеклассники узнают из серии «Маленькая историческая библиотека»; о героях расскажут им книги серии «Героические биографии», о подвигах солдат—защитников Родины ребята узнают из серии «Слава солдатская» и т. п.
Следовательно, принадлежность книги к определенной серии — это и дополнительный признак, показывающий, кому книга адресована, каково ее назначение, и известная гарантия системы в самостоятельном чтении по интересующему юного читателя вопросу. Как показывает опыт, задача собрать в классе книги хотя бы одной какой-то серии очень увлекает ребят и приносит немало пользы.
Подбирая книги для чтения на нужную тему, учащиеся 11Г класса уже не могут'равнодушно откладывать в сторону те книги, которые хотя й не на тему, но по своей познавательной и эмоционально-эстетической направленности соответствуют личным вкусам самого ребенка или кого-либо из его товарищей. Учащиеся обязательно записывают названия этих книг на карточку и информируют о них весь класс, а из карточек составляют классную картотеку (по темам). В процессе работы умение читать каталожную карточку и правильно записать книгу, которое сформировалось во II классе, на третьем году обучения переходит в навык.
Образец записи книги на карточку в III классе остается почти прежним:
Куприн А. И.
Чудесный доктор. Рассказы. Для младшего школьного возраста. Рис. Б. Шахова. М., «Дет. лит.», 1969, с. 30 (серия «Книга за книгой»).
Как видно из приведенного примера, в записи добавляются инициалы писателя (непременно после фамилии!), указание, для кого издана книга, и серия, если книга входит в какую-то серию, а также объем прочитанной книги (количество страниц). Как и во II классе, карточка может быть иллюстрирована1. К концу года каждый третьеклассник должен суметь составить и записать краткий отзыв о книге, которую он считает важной и интересной.
Письменный отзыв — это тоже лишь обобщение тех знаний и умений, которые накопили учащиеся за два года работы с книгой. Ведь, определяя содержание незнакомых книг, учащиеся постоянно отвечали на вопрос: «О чем эта книга?» В I классе дети соотносили книгу с определенной темой чтения, во II—приучались давать развернутый устный ответ в 1—2 предложения. При этом учитель внимательно следил за тем, чтобы в ответах дети не ограничивались повторением названия, а старались кратко передать содержание книги. Так, уже второклассники знают, что сказать (или написать): «Книга Андерсена «Дюймовочка» о Дюймовочке», значит ничего не сказать. Надо, чтобы из ответа было ясно, о чем эта книга и интересная ли она. Например: «Андерсен. «Дюймовочка». Это книга о приключениях маленькой сказочной девочки. Приключения в сказке разные: и грустные, и веселые». Или: «В книге рассказывается о маленькой доброй девочке, о бедной ласточке, о серой мыши и о противном кроте» и т. п.
Опираясь на устную подготовку и знания учащихся в области русского языка, учитель обучает третьеклассников то^у, как надо писать краткий отзыв о книге.
Отзыв должен отвечать следующим требованиям:
1) быть предельно кратким (2—3 предложения);
2) содержать только самое важное, ради чего написана книга (нельзя допускать подробного пересказа содержания книги и рассказа о том, чем она кончается);
3) включать вывод о том, чем понравилась книга (это требование не обязательно, но желательно).
Например, составляется отзыв на книгу Л. Жарикова «Последняя ночь».
Прежде всего ставится вопрос, о чем эта книга, и учащиеся пробуют кратко ответить на него сначала коллективно в устной форме:
«Эта книга о гражданской войне, о красных и белых, о мальчиках, которые помогали красным бороться за Советскую власть, учились в этой борьбе мужеству и становились героями или просто вырастали хорошими людьми».
(Отзыв записывается учителем на доске.)
1 Иллюстрация размещается под записью, и размер карточки соответственно увеличивается.
3 Заказ 694
65
Затем суждение о книге учащиеся сопоставляют с предисловием к ней, чтобы сократить или уточнить запись.
«Последняя ночь»_— это рассказ о событиях гражданской войны в Донбассе. В нем писатель Леонид Михайлович Жариков рассказывает о подвиге двух мальчиков, об их храбрости, беспредельной преданности и любви к своей Родине, Красной Армии, об их помощи красноармейцам в борьбе с белогвардейцами (см. предисловие к книге — М., Детгиз, 1957).
Использовав предисловие, учащиеся могут внести в запись свое отношение к прочитанному, изменения и сокращения:
«Это грустный и героический рассказ о событиях гражданской войны, о помощи двух мальчиков красноармейцам в борьбе с белогвардейцами, о подвиге одного.из них». (Эту работу каждый ученик выполняет индивидуально.)
Наконец, читатель может включить в отзыв какой-то небольшой, поразивший его отрывок из книги, а затем выразить свое отношение к событиям:
«Ты ничего не бойся. В тебя стреляют, а ты иди! Тебе больно, а ты не плачь!..»
Таким был Васька, герой этой книги. Этому он учил своего друга. Этому постараюсь научиться и я» (Андрей Л.).
А вот о том, что Васька погиб, в отзыве писать не следует.
Отзыв на книгу для классной картотеки пишется на обороте карточки. Под ним указывается, кем из учеников он составлен. Но прежде, чем оформлять карточку, ученик записывает свое суждение о книге на отдельный лист бумаги, показывает его. товарищам, дает на проверку учителю или вожатому и, только внеся необходимые исправления, переписывает на карточку. Торопиться, гнаться за количеством отзывов, допускать небрежность в оформлении (особенно орфографические ошибки!) ни в коем случае нельзя.
Точно так же, используя запас уже имеющихся у детей сведений и представлений, учитель подводит третьеклассников к первичным обобщениям, касающимся справочной литературы. Согласно требованиям программы, учащиеся III класса к концу года должны знать важнейшие отличительные признаки справочной литературы и уметь пользоваться доступными справочными книгами. Учащиеся должны усвоить, что справочная литература — это книги, предназначенные для быстрого получения - каких-либо сведений. Справочную литературу (словари, энциклопедии) не читают от корки до корки (хотя и в этом нет ничего предосудительного!), а открывают на нужной странице и получают необходимую научную или прикладную информацию.
Чтобы на поиски нужных сведений затрачивался минимум времени, справочная литература имеет отличную от всех прочих книг структуру: в справочной .книге обязательно есть указатель, 66
который помогает отыскать нужное слово; текст книги состоит из небольших по объему статей, каждая из которых посвящена какому-либо лицу, явлению, событию, предмету1. А так как все явления, лица и предметы называются словами, то для быстроты пользования справочной книгой слова в ней располагаются по алфавиту. В указателе слова также располагаются по алфавиту, кроме того, там даются ссылки на страницу (или страницу и том, если справочная книга в нескольких томах), где напечатано нужное слово. Стоит только попрактиковаться, и находить то или иное слово в указателе, а затем соответствующую статью в книге будет очень интересно и легко.
Конечно, любая книга дает знания. Особенно ценной в этом отношении является научно-познавательная литература. Если умело пользоваться оглавлением и другими справочными элементами научно-познавательной книги, то к ней учащиеся могут обращаться за ответами на интересующие их вопросы. Однако достаточно сравнить, насколько удобнее искать ответ, скажем о жизни зайчат, в маленькой энциклопедиях). Дмитриева «Кто в лесу живет и что в лесу растет», чем в книге того же автора «Рассказы моей полянки»1 2, чтобы необходимость выделения из круга детских книг специальной справочной литературы стала очевидной. С этой целью в классе надо организовать постоянную выставку справочной литературы, чтобы учащиеся приучались пользоваться сю по мере надобности.
По желанию учителя выставка может быть дополнена словарями, например весьма уместен на этой выставке Орфографический словарь Д. Н. Ушакова и С. Е. Крючкова, Географический словарь С. В. Агапова, С. Н. Соколова и Д. И. Тихомирова, Словарь русского языка С. И. Ожегова и т. п.
В качестве особого раздела на выставке могут быть представлены научно-познавательные книги, не являющиеся справочными по структуре, но состоящие из небольших рассказов, в которых можно, пользуясь оглавлением, быстро найти ответ на интересующий вопрос.
К таким книгам относятся:
Вартаньян Э. Из жизни слова. М., «Детская литература»,- 1960.
Акимушкин И. Индрик — зверь, рис. Г. Никольского. М., «Малыш», 1968.
1 Детская справочная литература отличается от справочных изданий для взрослых в основном характером статей-справок: это, как правило, художественно-познавательные рассказы,- но краткие и целенаправленные.
2 См. также книги о Советской Армии: С. Баруздин. Шел по улице солдат; Г. Ю р м и и. Служу Советскому Союзу. Конечно, обе книги можно читать от начала до конца, но для получения сведений по отдельным вопросам более удобна вторая книга.
3*
67
Дмитриев 1о. Лесные загадки, рис. А. Колейникова. М., «Детская литература», 1967.
Ржевский Б. Ошибка короля зоопарков, рис. Г. Никольского. М., «Малыш», 1966. И т. п.
Работа со справочной литературой общего и частного характера делает необходимым и своевременным знакомство третьеклассников с печатными рекомендательными указателями для младших школьников — с книгами о книгах. Таких указателей существует немало, например:
«Книги о твоих друзьях-ровесниках», сост. Л. Мейерова. Л., Детгиз, 1961.
«По родной стране», сост. Н. Войцеховская, Л. Лопатина. Л., Детгиз, 1959.
«Книги о природе», сост. О. Хузе и Л. Мейерова. Л., Детгиз, 1957.
«О нашей Родине, о нас. Рассказы о книгах», сост. К. Шнейдер. Л., «Детская литература», 1966.
«Что'читать», сост. В. Гревская, Г. Патынская. М., «Детская литература», 1969. И т. п.1.
В каждой из этих брошюр после небольшого предисловия приводится список книг по одной или нескольким темам. При этом содержание каждой книги (или ряда книг) раскрывается кратко, но увлекательно. Прочитав описание рекомендованных книг, читатель осмысленно выберет те книги, которые его заинтересуют.
Кроме того, учащиеся постоянно встречаются с различного рода рекомендательными списками в книгах (на обложках, на специальных- страничках, завершающих книгу и предшествующих переплету), в журналах «Пионер», «Костер», «Юный натуралист», в газете «Пионерская правда». Обращать внимание детей на эти списки, анализировать их надо при каждом удобном случае. Внимание к рекомендательной библиографии — залог того, что начинающий читатель всегда будет в курсе книжных новинок, что у него на примете постоянно будут книги, которые интересно прочитать, а значит, никогда не будет перерыва в чтении из-за того, что «все прочитал» (явление, к сожалению, еще очень частое в начальной школе).
Регулярно читая детскую' периодику, учащиеся обычно спрашивают учителя, как правильно записать понравившийся в журнале рассказ или газетную статью, и без особого труда овладевают навыками простейшей записи:
1 В случае, если подобные указатели в школьной библиотеке отсутствуют, можно воспользоваться публикациями журнала «Начальная школа»: «Книги о В. И. Ленине и его соратниках» (1969, № 8), «Октябрь шагает по стране» (1969, К: 11), «Жить — Родине служить» (1970, №5), превратив их в книжки-самоделки.
68
Раевский Б.
Самое страшное. Рассказ. Рис. В. Беска-равайного (журнал «Костер», 1968, № 8, с. 24—30>.
Или:
Чурилин В.
Как был выведен на орбиту «Союз-9» (газета «Пионерская правда», 1970, 5 июня, с. 2).
Организационно-методическая система руководства самостоятельным детским чтением в III классев основном сохраняется в том же виде, что и на предшествующих этапах обучения1.
В течение учебного года систематически проводятся уроки внеклассного чтения. На уроках подводятся итоги работы с книгой за прошедший период, формируются новые знания и умения и дается задание на следующие две недели.
В промежутке между уроками внеклассного чтения учащиеся самостоятельно выбирают и читают книги, газеты, журналы на определенную тему; участвуют в книжных выставках, утренниках, экскурсиях, тематически связанных с читаемыми книгами.
Знания и умения, приобретенные детьми на уроках внеклассного чтения и путем самостоятельного чтения, привлекаются учителями на уроках по другим предметам (по чтению, природоведению, труду и т. п.).
Неослабно ведется пропаганда книг в семьях учащихся.
Но в отличие от первого и второго года обучения в организации самостоятельного чтения третьеклассников возникает некоторое затруднение, вызванное тем, что в III классе уроки внеклассного чтения проводятся не каждую неделю, как во II классе, а через неделю (т. е. один час в две недели, или 18 часов в год). Эго затруднение можно преодолеть только при условии индивидуального руководства детским чтением и тщательно продуманной системой домашних заданий по внеклассному чтению. Очень важно, чтобы эти задания соответствовали познавательным интересам третьеклассников: ведь «как и всякая потребность, познавательный интерес имеет огромную побудительную силу: он заставля*
1 См.: «Обучение во II классе. Книга для учителя». М., «Просвещение», 1970, разд. «Внеклассное чтение».
69
ет человека активно стремиться к познанию, активно искать способы и средства удовлетворения возникшей у него «жажды знания»1.
Не менее важно, чтобы в классе был создан постоянно действующий «Уголок чтения». Для него отводится определенное место (доска и стол или полка), где на отдельном листе бумаги вывешивается программа работы на текущие две недели, а также ежедневно выставляются все материалы, .отражающие результаты выполнения этой программы: книги, которые читают учащиеся по заданной теме, иллюстрации, поделки в связи с чтением, иллюстрированные карточки и отзывы на прочитанные книги и т. п. Учащиеся с большой охотой участвуют в таких своеобразных ежедневных выставках. При этом они обмениваются читательской информацией, книгами, которые уже прочли, и отбирают самые интересные материалы на очередной урок.
В структуре урока внеклассного чтения в III классе, как правило, предусматриваются 3 основных элемента:
1) Отчет учащихся о результатах самостоятельного чтения (в различных формах: беседа, игра-соревнование, анкета, классификация прочитанного по разным признакам, решение каких-то познавательных задач и пр.). При ответах учащиеся непременно используют тексты прочитанных произведений.
2) Чтение вслух или рассказ-учителя, в процессе которого он сообщает учащимся новые знания, знакомит детей с новыми произведениями, писателями, темами чтения, формирует их читательские интересы.
3) Практические упражнения, закрепляющие у третьеклассников найыки и умения пользоваться книгами и ориентироваться в них.
В качестве примера приведем урок на тему «Гайдар —боец и гражданин». Цель урока: представить учащимся Гайдара — человека и коммуниста с «обыкновенной биографией в необыкновенное время»; познакомить с книгами о писателе, с его автобиографией, дневником, письмами; заинтересовать чтением произведений Гайдара и о Гайдаре.
В предшествующее уроку время третьеклассники читают рекомендованные им книги о Гайдаре и произведения писателя (по собственному выбору). Книги, газеты, журналы и иллюстративный материал по теме «Гайдар — боец и гражданин», как юбычно, ежедневно выставляются в «Уголке, чтения», чтобы все учащиеся смогли с ними- познакомиться. Кроме того, на наиболее интересные книги, статьи учащиеся (по желанию) оформляют карточки, которые тоже демонстрируются по ходу подготовительной работы в «Уголке чтения».
1 «Познавательные интересы и условия их формирования в детском возрасте». «Известия АПН РСФСР», вып. 73. М., 1955, стр. 12.
70
За день-два до урока внеклассного чтения учитель объявляет учащимся программу, т. е. основные вопросы предстоящей беседы, выставляет в «Уголке чтения» четыре тома собрания сочинений А. П. Гайдара1 и поручает библиотекарям звездочек (или звеньев) приготовить к уроку несколько таких же комплектов.
Урок начинается с беседы примерно такого содержания:
— Сколько лет прожил этот удивительный человек, оставивший после себя так много доброго, хорошего?
— Что вы узнали о его детстве? Откуда?
— Сколько лет он воевал за Советскую власть?
— Что особенно ценил в людях?
— Что любил больше всего на свете?
— А чего очень не любил? Чего не прощал?
— Как и почему стал писателем?
— Легко ли быть писателем? Что он думал и говорил об этом?
— Книги каких писателей он особенно ценил?
— А много ли сам написал книг?
— Какие книги А. П. Гайдара вы читали?
Ответить на эти вопросы учащимся помогает вся прочитанная к уроку литература.
Беседа о А. П. Гайдаре должна сопровождаться выразительным чтением, декламацией, пересказом, близким к тексту, отрывков из воспоминаний современников, рассматриванием иллюстраций, фотографий? Каждое высказывание, каждый вывод должны связываться учащимися с соответствующими художественными описаниями, картинами, образами. Цифр и дат должно быть немного.
Если беседа будет построена таким образом, то третьеклассники навсегда запомнят необыкновенное время (революцию, борьбу за Советскую власть) и полюбят обыкновенного советского человека с необыкновенной биографией писателя-борца Аркадия Петровича Гандара.
Три вопроса, которыми заканчивается, беседа, обеспечивают естественный переход к практическому знакомству третьеклассников с собранием сочинений А. П. Гайдара.
Книги из собрания сочинений надо рассмотреть на уроке по всем правилам: внимательно проанализировать каждый их элемент (даже тиснение на переплетах; ведь очень интересно и совсем непросто определить, сюжеты каких произведений Гайдара там отражены).
Особо следует выделить комментарии к произведениям Гайдара (т. е. справки, из которых можно узнать, когда, на каком материале написано произведение, что думал о нем сам автор, когда оно впервые опубликовано и т. д.), предисловие к т. I Л. А. Кас
* Например: А. Гайдар. Собр. соч., в 4-х т. М., «Детская литература*, 1964—1965 (или любое другое издание).
71
силя, автобиографии Гайдара (т. I и IV), его письма и рассказы военных лет (т. IV).
Учитель показывает детям, как интересно читать все эти материалы, как они помогают глубже понять творчество писателя и полюбить его.
Домашнее задание к следующему уроку: продолжить чтение книг об А. П. Гайдаре, его автобиографии, писем (вслух, по звездочкам), произведений Гайдара (по собственному выбору); постараться ответить на вопросы и выполнить задания викторины, посвященной А. П. Гайдару (вопросы и задания викторины сразу же вывешиваются в «Уголке чтения»); оформить первые страницы классного альбома об А. П. Гайдаре.
Домашнее задание, написанное учителем от руки на отдельном листе бумаги, вывешивается сразу же после урока в «Уголке чтения». Там же помещаются вопросы викторины, посвященной А. П. Гайдару. Например:
Подумай! Узнай! Ответь!
1. Что за знак нарисован в верхнем углу листа?
2. Когда и как у Аркадия Голикова появился псевдоним Гайдар? Что значит «псевдоним»?
3. Какие из своих произведений Аркадий Петрович считал лучшими?
4. Какие высказывания современников о Гайдаре или слова самого Гайдара ты считаешь самыми Важными, ценными? Запиши их на карточку для классного альбома.
Проиллюстрируй карточку.
А следующий урок может быть посвящен справочной литературе, в частности знакомству учащихся со статьей «Гайдар» в книге «Что такое? Кто такой?».
• Таков, в общем, характер работы по внеклассному чтению в 1П классе.
Тематика уроков внеклассного' чтения в III классе, как и прежде, определяется учителем самостоятельно и сразу не менее чем на четверть, а лучше на полугодие. При планировании должны учитываться требования программы по внеклассному чтению в III классе, установка на связь с классным чтением и планом учебно-воспитательной работы данного класса в целом. Кроме того, учитывается фактический фонд литературы для чтения, которым располагает данный класс, данная школа, читательские интересы учащихся и учителя.
72
II. ГРАММАТИКА, ПРАВОПИСАНИЕ И РАЗВИТИЕ РЕЧИ
Особенности про- Третий класс является завершающим в системе граммы по русскому начального обучения. Этим определяются осо-“методика раХпы бенности построения новой программы для это-по ней го класса и методика работы по ней.
Программа по русскому языку ' построена таким образом, что она предусматривает дальнейшее развитие полученных детьми в предыдущих классах знаний, умений и навыков, а также подытоживает и систематизирует сведения, имеющиеся у них по начальной школе.
При первом знакомстве с новой программой можно подумать, что в ней даются сведения в том же объеме, в каком они давались в прежних программах для III и IV классов. Однако это не так.
При внимательном рассмотрении содержания курса грамматики и правописания, как оно намечено новой программой для Ш класса, обнаруживается, что и степень подготовленности нового курса предыдущим обучением, и конкретные вопросы, входящие в тематику курса, и характер работы над этой тематикой, несмотря на сходство, значительно отличаются.
Многие сведения о частях речи дети уже получили во II классе. Они знают такие термины, как «имя существительное», «прилагательное», «глагол», «предлог», имеют представление о том, чем характеризуются эти части речи как со стороны содержания, так в известной степени и со стороны формы (например, имя существительное обозначает предмет, отвечает на вопросы кто? ч т о?, всегда имеет определенный род, изменяется по числам, в зависимости от других слов предложения изменяет свои окончания), но во II классе учащиеся не получают знаний о падежах, об изменениях имен существительных по падежам, о типах склонения, о правописании падежных окончаний.
То же следует сказать об имени прилагательном: во II классе дети узнали о значении имени прилагательного, об изменении его по родам и числам в зависимости от рода и числа имени существительного, они умеют писать родовые окончания имен прилагательных, но о склонении прилагательных им еще ничего не известно.
Познакомившись со значениями глаголов и некоторыми вопросами к ним, а также узнав об изменении глагола по временам, дети во II классе не получают никаких знаний о спряжении глаголов, о правописании личных окончаний Глаголов.
Не случайно предметом занятий по морфологии в III классе как раз и является склонение существительных и прилагательных, спряжение глаголов. Конечно, учитель должен повторить с учащимися тот материал, который они изучали во II классе, и, если зна
73
ния, умения и навыки, сформированные во II классе, окажутся достаточно осознанными и прочными, усвоение соответствующих разделов, программы III класса не составит особого труда.
Нельзя, конечно, обольщать себя надеждой, что знания, полученные детьми во II классе по грамматике и правописанию, вполне достаточны и не требуют своего развития. Известно, что грамматическими понятиями, в частности понятием «части речи», дети овладевают не сразу. Эти понятия надо постепенно формировать и развивать. Если, например, ученик, придя в III класс, не знает, что такие слова, как глубина, доброта, тишина, беготня, учение, обозначают предметы в грамматическом смысле слова, это значит, что понятие «имя существительное» им не усвоено и с таким учеником надо еще работать.
Приведем еще пример. Предлоги известны учащимся давно, чуть ли не с I класса. Во всяком случае, во II классе в связи с изучением приставок учащиеся работают и над предлогами. Однако значение предлогов им становится вполне ясным лишь в процессе изучения падежей: предлог вместе с окончанием существительного выражает отношения между существительным и другими словами в предложении, в то время как приставка, изменяя значение слова, не выражает связи данного слова с другими компонентами словосочетания или предложения. Значит, несмотря на то что изучение предлогов как специальной темы не предусмотрено программой III класса, они должны быть предметом постоянного внимания учителя и учащихся.
Говоря о повторении, следует упомянуть еще и о такой важной теме, как «Состав слова». Эта тема изучается во II классе, но было бы непростительной ошибкой не работать над ней в III классе (хотя ее и нет в программе), потому что она является, можно сказать, ключевой для всего курса грамматики и правописания. Работая над склонением и спряжением, учителю постоянно приходится останавливать внимание детей на окончаниях и суффиксах, которые являются характерными для разных частей речи. К тому же анализ состава слова имеет большое значение для правописания безударных гласных корня и приставок, что, как известно, до сих пор является уязвимым местом в знаниях и навыках учащихся.'
Итак, знания, умения и навыки, приобретенные детьми во II классе, должны углубляться, систематизироваться, обобщаться, и это происходит не только в период повторения пройденного в начале года, но и в дальнейшем, при изучении основных тем курса III класса.
Кроме тех частей речи, о которых только что было сказано, учащиеся III класса изучают темы «Местоимение», «Наречие». Впрочем, они рекомендуются в «порядке ознакомления»; в порядке же ознакомления предлагаются и некоторые синтаксические темы.
74
Таким образом, из морфологии дети узнают, как изменяются слова; усвоят склонение имен существительных и прилагательных, спряжение глаголов, а также правописание окончаний этих частей речи; познакомятся с неизменяемой частью речи — наречием, и все это на основе углубленных занятий по составу слова и словообразованию.
Из счнтаксиса-дети получат сведения о простом предложении, осложненном однородными членами, о сложном предложении, состоящем из двух предложений, соединенных союзами и без союзов; узнают правила постановки знаков препинания внутри простого предложения с однородными членами, внутри сложного на границе простых предложений; научатся ставить запятые перед союзами а, но; познакомятся с простейшими случаями прямой речи и с обращением; узнают, что, кроме предлогов, которые соединяют одно слово с другим, в русском языке существуют еще союзы, которые могут соединять не только слова, но и предложения.
Термин «знакомство», примененный к некоторым разделам программы, означает, что с этим языковым явлением учащиеся знакомятся в практике устной и письменной речи, поэтому к ним не следует предъявлять те же требования и оценивать их так же, как знания, умения и навыки, приобретенные в процессе углубленного изучения материала. При этом программой предусматривается дифференцированный подход к разделам, предназначенным для ознакомления. Так, с союзами, прямой речью, обращением учащиеся только знакомятся; более основательно они усваивают местоимения (должны уметь правильно произносить и писать некоторые формы); при изучении сложных предложений они хотя и узнают о существовании союзов (что, чтобы, если, потому что, так как, когда) и союзного слова (который), но ставить запятые должны уметь только в предложениях с союзами а и но.
Однако все сведения, которые учащиеся III класса получают по грамматике и правописанию, должны быть усвоены настолько прочно, чтобы в IV классе не пришлось заново изучать их.
В программе III класса (так же как и в программе других классов) имеются разделы, на которые учителя нередко не обращают должного внимания. Речь идет а «Лексических упражнениях» и «Связной речи». Никаких теоретических сведений по этим вопросам в программе не дается, предполагается лишь ряд практических занятий, которые проводятся в течение всего года.
В сущности, по тому и другому разделу (по лексике и связной речи) дети работали и раньше, но в III классе эти занятия приобретают более систематический и углубленный характер. Важно, чтобы учащиеся учились логично, последовательно излагать свои наблюдения и мысли, при этом умели выбирать наиболее подходящие слова и строить словосочетания и предложения.
Таким образом, если учесть все указанные разделы программы, то станет очевидным, что это — программа не только по грам
75
матике и правописанию, по по русскому языку в целом, потому что, кроме грамматики и правописания, она предусматривает работу по лексике и связной речи, а также фонетике, и, хотя в ней нет прямых указаний на специальные занятия по фонетике, они, конечно, должны иметь место в III классе.
Многосторонность изучения языка, характерная для программы по русскому языку, не делает ее, однако, более трудной, чем если бы она была только грамматико-орфографической; наоборот, по лексике и связной речи занятия помогают усвоению грамматики и правописания, оживляя уроки и пробуждая интерес детей к языку.
Если предшествующие занятия в! и II классах хорошо подготовили детей к работе в III классе, программа этого класса не представит больших затруднений. Следует лишь организовать работу методически правильно.
В основу программы по русскому языку для III класса положена, как уже было сказано, идея разностороннего изучения языка. Поэтому при работе по этой программе учитель не может ограничиться сообщением сведений только о склонении, спряжении и правописании окончаний изучаемых частей речи; в связи с изучением этих явлений он будет работать с детьми и над словообразованием и словосочетанием, углублять их знания по морфологическому и звуко-буквенному составу слова, постоянно останавливать их внимание на лексическом значении встречающихся слов, на способах их соединения (сочетания), на построении предложений и связных текстов. Только такое комплексное изучение языка может способствовать пробуждению у детей интереса к нему и осмысленному усвоению сообщаемых знаний по грамматике.
Так как одной из главных задач изучения русского языка в III классе по-прежнему является развитие устной и письменной речи, то и в занятиях по языку должна быть четкая установка на развитие речи, а именно: работа над произношением, упражнения в выборе и употреблении слов и их. грамматических форм, в построении синтаксических конструкций и связной (контекстной) речи в пределах программных требований. Причем эта работа не требует специальных уроков, она должна проводиться на каждом уроке русского языка в течение всего года. Специальные уроки могут потребоваться в III классе только для некоторых видов письменных работ типа изложений и сочинений.
Одним из острых вопросов обучения родному языку является вопрос о соотношении теории и практики в процессе обучения.
Для III класса этот вопрос приобретает особую остроту уже в силу того, что основной раздел программы этого класса — правописание падежных и личных окончаний — в большей мере, чем какой-либо другой раздел, требует не столько запоминания, сколько понимания, знания. Опора на элементы грамматической теории делает речевую и орфографическую практику более содер
76
жательной, обоснованной и осознанной. Умение приложить теоретические сведения к практике устной и письменной речи является важнейшим критерием усвоения этих сведений.
Однако в занятиях по грамматике и правописанию в III классе наибольший удельный вес приобретают практические и главным образом письменные упражнения. Выработка навыков грамотного письма в пределах программных требований по-прежнему остаётся в центре внимания школы. Среднее звено школы начиная с IV класса справедливо требует прежде всего прочных навыков правописания.
Одна из важнейших задач обучения русскому языку в начальных классах — подготовка детей к обучению в средней школе. Иногда учителя ошибочно понимают дидактический принцип преемственности и перспективности в обучении, считая, что он заключается в том, чтобы сообщить возможно больше сведений по грамматике и правил правописания. Эта ошибочная точка зрения приводит к тому, что дети приобретают поверхностные знания по грамматике и непрочные навыки по правописанию.
Умения и навыки, приобретенные в начальных классах, могут быть прочными, если, опираясь на теоретические знания, они будут поддерживаться регулярным повторением и постоянной тренировкой. Конечно, повторяться должны наиболее трудные орфографические темы.
Для III класса особенно важно регулярно повторять такие темы, как состав слова, правописание безударных гласных в корне слова, слитное написание приставок и раздельное предлогов, употребление Ь в разных частях речи, изменение имен существительных и прилагательных, к которым во второй половине года присоединяется еще повторение безударных окончаний глаголов.
Повторительные упражнения для III класса должны отличаться следующими особенностями:
1. Старый материал в них должен быть связан с новым, например: повторение изученного о твердости и мягкости согласных в связи с различением твердого и мягкого склонения имен прилагательных (это имеет отношение и к склонению имен существительных); повторение изученного о составе слова, в частности о суффиксах и окончаниях, в связи с изучением изменения существительных и прилагательных, а также спряжения глаголов (характерные для этих частей речи суффиксы и окончания).
2. Они должны носить систематизирующий и обобщающий характер. Повторять не значит зубрить одно и то же правило, выполнять одни и те же упражнения. Ученик, вспоминая то или иное правило, то или иное определение, должен уметь произвести анализ этого правила или определения, указав отдельные части и признаки явления, а Затем снова «собрать» его, сопоставить с другими родственными явлениями, найти в них сходство и различие, сделать обобщающий вывод, выполнить упражнения иного
77
вида, чем выполнялись прежде, поработать с разными вариантами дидактического материала. Например, правило правописания безударных окончаний имен существительных или прилагательных полезно сравнить с правилами правописания безударных гласных в корне слова или в приставках. Разбросанные по разным темам правила употребления ь полезно сопоставить, чтобы яснее обнаружилось сходство и различие этих правил для разных частей речи и частей слова.
Обучение родному языку имеет большое развивающее значение, если оно активизирует познавательную деятельность учащихся и если в процессе усвоения знаний и умений учащиеся используют такие приемы логического мышления, как анализ в сочетании с синтезом, сопоставление и противопоставление по сходству и различию, группировка и систематизация, индукция и дедукция, объяснения и доказательства. Активная умственная работа учащихся нужна на всех этапах обучения: и при объяснении нового материала, и при повторении, и при выполнении самостоятельной работы, и при занятиях по грамматике и правописанию, и в процессе подготовки и выполнения письменных работ типа изложений и сочинений. Познавательная активность возможна в том случае, если учитель ставит перед учащимися посильные задачи и организует их умственную деятельность так, чтобы они уверенно переходили от одной ступеньки познания к другой. Чем активнее и самостоятельнее добывают учащиеся знания, тем осмысленнее и прочнее будут эти знания, а главное, тем больше будут развиваться мыслительные спэсобности детей, что, конечно, очень важно и в процессе обучения, и в последующей их деятельности.
Можно заучить правила правописания безударных падежных окончаний существительных, ничего в них не поняв, но такие знания не могут быть сознательными, прочными, развивающими. Прочными и развивающими эти знания становятся тогда, когда ученик поймет, что: 1) безударные окончания пишутся так же, как и ударные; 2) для сопоставления безударных окончаний с ударными нужно различать падежи и типы склонения существительных; 3) для различения падежей нужно уметь ставить вопросы, знать предлоги, понимать, почему, для одного падежа характерно, например, окончание -ю, а для другого -е. Чтобы разобраться во всем этом, ученику придется анализировать данные слова в разных падежных формах, строить с ними словосочетания и предложения (синтез), находить сходство и различие между падежами и склонениями (сопоставление), группировать существительные по склонениям, делать обобщения по поводу целых групп существительных (например, в предложном падеже существительных 1-го и 2-го склонения пишется е, а в том же предложном падеже существительных 3-го склонения окончания -е быть не может), объяснять и доказывать, почему, например,слово (на) лошадке пишется с е, а слово (на) лошади—си. Ученик, когда разберется во всем 78
этом, не просто зауяит правило, а, усвоит его; к тому же вся эта работа носит развивающий характер: под руководством учителя ученик учится самостоятельно добывать знания и умения, переносить их с одних явлений языка на другие и использовать в практике устной и письменной речи.
Повторение по грамматике и орфографии
Задача вооружить учащихся глубокими и прочными знаниями родного языка, сформировать у них определенную систему орфографических навыков может быть успешно решена только в том случае, если учитель регулярно и умело организует повторение пройденного материала.
Повторение пройденного материала должно проводиться из урока в урок, пронизывать всю работу по грамматике, орфографии и развитию речи. В свое время К. Д. Ушинский отмечал, что хороший учитель как будто только тем и занимается, что повторяет пройденное, а между тем быстро движется вперед.
В зависимости от целей и содержания повторение в III классе, как и во всех других классах, может быть:
1) повторением в начале учебного года;
2) текущим (повторение в связи с изучением нового материала);
3) тематическим (повторение пройденной темы или раздела);
4) итоговым (повторение материала, пройденного в течение учебного года).
Каждый из этих видов повторения имеет свою методику, каждому отводится определенное место на уроке или в системе уроков..
Повторение в начале учебного года имеет целью тГучебного года'восстановить в памяти учащихся после продолжительных летних каникул важнейшие сведения по пройденному в предшествующем классе материалу.
Повторение в начале учебного года каждый учитель планирует применительно к своему классу, исходя из состояния знаний, умений и навыков учащихся. Очень важно при организации повторения помнить следующее: I) нельзя проводить повторение-на том же словарном и текстовом материале, на каком сообщалась детям соответствующие знания; повторение необходимо вести на материале новом и усложненном; 2) приемы и формы работы, дидактический материал и наглядные пособия не должны быть теми же, которые применялись при сообщении новых знаний; 3) самостоятельным и творческим работам учащихся при повторении’должно быть уделено значительно больше внимания, чем при сообщении новых знаний.
Теоретический материал (грамматические сведения, правила правописания) учащиеся могут вспоминать, закреплять и углуб
79
лять в процессе выполнения разнообразных упражнений. Например:
1. Основные сведения о предложении учащиеся могут вспомнить, составляя коллективно под руководством учителя небольшой рассказ по картине или по впечатлениям на тему летних каникул («На реке», «В лесу», «За грибами», «В походе» и т. д.). В таком рассказ? непременно будут предложения и повествовательные, и вопросительные, и восклицательные. Одно из предложений разбирается по членам предложения, что даст возможность вспомнить пройденное о главных и второстепенных членах предложения, о связи слов в предложении. Для этой же цели можно использовать изложение. Причем известные детям сведения о предложении целесообразно повторить в процессе анализа текста, выбранного для изложения.
2. Повторение грамматических сведений по теме «Состав слова» можно провести следующим образом:
а) предложить учащимся перенести "к себе в тетрадь головку таблицы по составу слова:
Части слова
Слово
затем спросить их, на сколько частей они поделят правую колонку, и, получив ответ, выяснить, почему на четыре части (потому что изучали четыре части слова: корень, приставку, суффикс, окончание); '
б) в образовавшихся клетках правой колонки предлагается записать части слова в том порядке, в каком они следуют в словах (работа выполняется самостоятельно):
Слово Части слова
приставка корень | суффикс окончание
в) учитель дает ряд слов для разбора по составу, учащиеся записывают их в левой колонке, затем самостоятельно анализируют и заполняют правую колонку;
г) в результате проверки учитель отмечает для себя, кто из учащихся затруднялся и кто неправильно разобрал слова по составу;
д) очень полезно задание: самостоятельно записать определения частей слова (на одном уроке — окончания и корня, на другом — суффикса и приставки). В процессе записи учитель выяв
80
ляет, кто из детей не знает определений, и в дальнейшем добивается от учащихся усвоения этих понятий;
е) после записи определений учащимся предлагается проверить их по учебнику.
3. При выполнении упражнений на правописание, обусловленное составом слова (правописание безударных гласных, звонких и глухих согласных, непроизносимых и удвоенных согласных), повторяются не только правила правописания, но и важнейшие сведения из области фонетики: ударение, ударные и безударные гласные, звонкие и глухие согласные, твердые и мягкие согласные.
4. В процессе выполнения упражнений на различение существительных, прилагательных, глаголов учащиеся повторяют и определения перечисленных частей речи. При этом в первую очередь они вспоминают, что при определении каждой из этих частей речи указывается два существенных признака: значение (предмет, признак предмета, действие предмета) и вопросы (кто? что? какой? что делает?). Уместно именно сейчас обратиться к повторению правила правописания не с глаголами, так как умение отличать глагол от других частей речи является для третьеклассника достаточным основанием для применения этого орфографического правила на практике.
. Повторение орфографических правил, связанных с грамматическими признаками частей речи (» после шипящих у существительных женского рода и отсутствие его у существительных мужского рода; правописание родовых окончаний прилагательных в и. п.), надо’стараться сочетать с выполнением различных лексических упражнений и творческих работ, например таких, как:
а) замена данного слова или сочетания слов близким или тем же по значению словом, но оканчивающимся на шипящий согласный (доктор — врач, родник — ключ, тишина — тишь, дочка — дочь, неправда — ложь, ребенок — малыш; команда корабля (самолета, танка) — экипаж, глухое место — глушь, строительный материал — кирпич и т. д.);
б) подыскивание наиболее подходящего для данного контекста прилагательного (при повторении правописания родовых окончаний прилагательных). Например: Наступила осень. Подул ветер. Все чаще прячется за тучи солнце;
в) составление отдельных предложений или рассказа по опорным словам (ночь, дочь, врач, помощь);
г) выявление признакдв конкретных предметов (арбуз, морковь, яблоко) и запись сочетаний прилагательных с существительными (арбуз — спелый, сладкий, круглый, большой) и др.
Повторение ежедневное, «беспрестанное», как Текущее повторение называл его К. Д. Ушинский, имеет целью, во-первых, закрепить, углубить и расширить знания по тому материалу, на который следует опираться при сообщении новых знаний; во-вторых, тренировать, развивать и
81
закреплять умения и навыки грамотной устной и письменной речи, в частности умения и навыки правописания.
Содержанием текущего повторения является прежде всего пройденный материал по изучаемой теме, а также материал по темам, в каком-то отношении сходным с изучаемой. Такой материал дает возможность сопоставлять новые знания с явлениями известными, устанавливать между ними сходство и различие, выявлять связи между явлениями грамматики или орфографии, что содействует более глубокому пониманию и действенному усвоению этих явлений.
Сравнение и сопоставление различных грамматических или орфографических явлений очень плодотворно сказывается на прочности усвоения знаний, умений и навыков при изучении каждой темы; важно при этом то, что сравнение и сопоставление невозможно без привлечения и повторения ранее пройденного материала.
Воспользуемся хотя бы такими примерами.
1. При изучении грамматических признаков и правописания падежных окончаний прилагательных нельзя обойтись без сравнения их с грамматическими признаками и правописанием падежных окончаний существительных. Следовательно, в данном случае склонение существительных и падежные окончания их — материал повторения. Причем повторение должно осуществляться, в процессе наблюдения и сравнения прилагательных с существительными, рри выявлении сходства и различия между ними. Приведем несколько примеров:
а) Приступая к изучению склонения прилагательных мужского и среднего рода, в результате наблюдения над изменением этих прилагательных по падежам и сравнения) их с существительными, учащиеся приходят к выводу, что прилагательные среднего рода во всех падежах, кроме именительного, имеют те же окончания, что и прилагательные мужского рода, поэтому прилагательные мужского и среднего рода склоняются одинаково. То же самое наблюдается и при склонении существительных (кроме тех немногих, которые оканчиваются на -а, -я: дядя, дедушка): существительные мужского и среднего рода тоже относятся к одному типу склонения — ко 2-му.
б) Рассматривая падежные окончания прилагательных, учащиеся сравнивают их с падежными окончаниями существительных. Такое сравнение целесообразно для тех падежей, которые учащиеся путают, не умеют различать.
Как правило, дети довольно долго не умеют различать творительный и предложный падежи прилагательных мужского и сред-
П. л. г. п.
него рода (на синем небе, за синим морем) и винительный и т. л.
творительный падежи прилагательных женского рода (за дальнею в. п.
околицей, в дальнюю дорогу).
82
Сопоставление окончаний прилагательных с окончаниями существительных помогает формированию навыка написания падежных окончаний.
Т. п. и п. п. мужского и среднего рода:
каким? чем?
Т. с голубым, синим шаром. о каком? о чем?
П. о голубом, синем шаре.
Прилагательные мужского Существительные мужского и среднего рода и среднего рода
Т. -ым, -им -ом, -ем
П. -ом, -ем -е
Сопоставляя окончания, учащиеся делают вывод, что в предложном падеже окончанию существительных -е соответствуют гласные е, о в окончании прилагательных. Такого соответствия в творительном падеже нет.
Подобное наблюдение проводится и над окончаниями прилагательных и существительных женского рода.
Выводы, которые делаются при сопоставлении окончаний прилагательных и существительных, конечно, не следует заучивать наизусть, но надо научить учащихся получать их, используя слова с ударными окончаниями (на большом столе, за большим столом) и обращаться к этим выводам при встрече с безударными окончаниями. Указанные действия над словами не только помогают в усвоении орфографии падежных окончаний, но и приучают детей внимательно относиться к слову, анализировать его с разных сторон.
2. а) При изучении правописания окончаний глаголов 2-го лица единственного числа (настоящее и будущее время) есть прямой смысл обратиться к сравнению этих написаний с написанием существительных, оканчивающихся на шипящие (мышь, камыш). На основе сравнения делается обобщение (в пределах известного учащимся III класса): ь пишется после шипящих в глаголах всегда, а в конце существительных только в том случае, если это существительные женского рода.
б) Изучая правописание глаголов прошедшего времени, уместно привлечь правописание родовых окончаний существительных в именительном падеже:
Солнце взошло.
Болото высохло.
Река обмелела.
Земля потрескалась.
Пруд зарос.
83
/ Содержанием текущего повторения должен быть и материал давно пройденный, но усвоенный твердо далеко не всеми учащимися или повторяемый для того, чтобы дети не забыли ранее изученное.
Так, в III классе ие отводится специального времени на углубление и расширение знаний по фонетике. Однако упражнения, связанные с материалом по фонетике, должны проводиться возможно чаще.
Например, на одном уроке предлагается в связи с выполнением упражнений по текущей теме назвать все гласные буквы и указать в слове ударную и безударные гласные; на другом — звонкие и глухие согласные; на третьем — шипящие и т. д.
Буквально на каждом уроке надо учить детей разбираться в строении слов, предлагать упражнения на словообразование, знакомить с многообразными возможностями образования слов с помощью суффиксов и приставок.
Упражнения, связанные с семантико-морфологическим анализом слов, служат целям развития речи и усвоения орфографии.
Упражнения по составу слова и в связи с этим по выявлению смысловой взаимосвязи между однокоренными словами должны органически вплетаться в канву каждого урока. Приведем несколько примеров:
а) С целью сопоставления падежных окончаний существительных 3-го склонения с падежными окончаниями существительных 1-го склонения предложить учащимся от существительных 3-го склонения (площадь, лошадь, ночь, печь, мышь, ель) образовать с помощью суффикса -к- однокоренные существительные, определить тип склонения, понаблюдать, как изменятся их окончания в сравнении с окончаниями данных существительных:
3-е скл.
1-е скл.
площадь
у площада к площада на площади
площадка
у площадка к площадке на площадке
б) От данных существительных образовать прилагательные и глаголы, прилагательные разобрать по составу:
зима — зимний — зимовать — перезимовать ...
мороз — морозный — морозить — заморозить ...
смех — смешной — смешить — рассмешить ...
жар — жаркий — жареный — жарить — зажарить ...
ночь — ...
веселье — ...
зелень — ...
84
в) От данных глаголов с помощью приставок и суффиксов об* разовать новые глаголы, поставить к ним вопросы:
писать — написать — переписать — переписывать читать — прочитать — перечитать — перечитывать бежать — убежать — бегать — сбегать
3. Ежедневно надо проводить работу по анализу состава предложений и построению их.
Упражнения по анализу состава предложений, по выявлению связей между словами могут проводиться в форме частичного синтаксического разбора, а именно: на каждом уроке дается одно из заданий: выделить главные члены предложения; найти второстепенные члены предложения, относящиеся к подлежащему, сказуемому; выписать пары взаимосвязанных слов из данного предложения; указать, к каким словам относятся подчеркнутые в тексте слова и на какие вопросы отвечают; составить схему указанного предложения; составить предложение по заданной схеме и т. д.
С построением предложений учащиеся имеют дело при выполнении упражнений творческого характера (составление предложений и связных Текстов по картинкам и непосредственным впечатлениям, ответы на вопросы, составление предложений и небольших текстов по заданным словам, свободный диктант и т. д.).
Совершенно немыслимо, наконец, обойтись без повторения, которое или предупреждает возможные ощибки, или содействует искоренению ошибок, допускаемых учащимися.
Такое повторение осуществляется на уроках путем записи слов, предложений и связных текстов, путем припоминания орфографических правил и фактов грамматики, с которыми- связаны эти правила. Особенно серьезное внимание предупреждению ошибок следует уделять при самостоятельном выполнении учащимися различного рода творческих заданий.
Повторение, имеющее целью искоренение ошибок, может проводиться не только в порядке фронтальной работы на уроке, но и в порядке индивидуальной работы с отдельными учащимися, а также на специальных уроках, которые посвящены работе над ошибками (в диктантах, изложениях, сочинениях и в повседневных классных и домашних упражнениях учащихся).
Так называется повторение, проводимое в кон-
Тематическое це ИЗуЧения большой темы. Для тематическо-повторение го повторения в III классе целесообразно взять такой материал:
1) имя существительное,
2) имя прилагательное,
3) глагол,
4) предложение.
Основная цель тематического повторения—систематизировать знания, полученные детьми при изучении определенной темы (отво
85
дится на пего, как правило, 1—2 часа). Поэтому важно в процессе обобщения знаний по теме избрать и такую форму наглядности, которая дала бы возможность учащимся представить полученные по теме сведения в определенной системе, в их взаимосвязи.
Этой цели, как известно, отвечают схемы и таблицы.
Приведем пример. Систематизируются сведения по теме «Имя прилагательное». Третьеклассники должны знать следующее:
1. Прилагательное зависит от существительного, зависимость эта проявляется прежде всего в том, что прилагательное употребляется в предложении только в сочетании с существительным; прилагательное изменяется в зависимости от существительного, с которым связано, т. е. стоит в том же роде, числе и падеже, что и существительное.
2. Безударные окончания прилагательных пишутся так же, как окончания, на которые падает ударение. Безударные окончания можно проверить вопросами, для этого надо уметь правильно ставить вопросы от существительного к прилагательному.
Наглядно все эти сведения могут быть представлены в виде такой таблицы:
Имя прилагательное
(изменяемая часть речи; изменяются прилагательные в зависимости от существительных, с которыми связаны)
Правописание окончаний
Единственное число Множественное число
Падеж род вопрос окончание
женский мужской и средний
• вопрос | | окончание вопрос окончание
И. какая? -ая, -яя какой? какое? -ой, -ый, -ий -ое,-ее какие? -ые, -ие
Р. какой? -ой,-ей какого? -ого,-его каких? -ых, -их
д. какой? -ой, -ей какому?, -ому, -ему каким? -ым, -им
в. какую? -ую, -юю как И. или Р. как И. или Р. как И. или Р. как И. или Р.
т. какой(-ою)? -ой, -ей (-ОЮ), (-ею) каким? -ым, -им какими? -ыми, - -ими
п. о какой? -ой, -ей о каком? -ом,- ем о каких? -ых, -их
£6
Разумеется, таблица не должна даваться в готовом виде, ее составляют сами учащиеся под руководством учителя в процессе обобщения занятий по теме.
Повторение в конце учебного года принято назы-
Итоговое повто- вать итоговым. Пожалуй, это один из наиболее ₽внив трудных видов повторения: во-первых, за короткое время необходймо восстановить в памяти очень большой и разнообразный материал; во-вторых, повторение надо организовать так, чтобы многообразные сведения, полученные учащимися в течение учебного года, привести в систему, то есть на обширном и разностороннем материале показать учащимся, что все явления грамматики и орфографии взаимосвязаны; в-третьих, это повторение не снимает задачи закрепления знаний и тренировки умений и навыков.
Итоговое повторение целесообразно начать обобщением знаний о предложении по следующим соображениям. Тема «Предложение» является заключительной в курсе грамматики III класса, поэтому повторять ее после повторения других грамматических тем нет смысла, так как тема «Предложение» и без того изучается в конце года.
Таким образом, повторение этой темы должно стать заключительным этапом работы над ней (т. е. тематическим повторением) и началом итогового повторения ( т. е. повторения материала, изученного в течение года).
Естественным продолжением темы «Предложение» явится сопоставление двух понятий: «члены предложения» и «части речи».
В результате повторения (в порядке сопоставления) надо выявить сходство (и члены предложения, и части речи — слова) и различие (член предложения — это слово, которое всегда находится в предложении, следовательно, связано с другими словами, отвечает на какой-либо вопрос; слова, не отвечающие ни на какой вопрос, членами предложения быть не могут (союзы, предлоги, частицы); часть речи — любое слово, независимо от того, находится оно в предложении или нет, отвечает на вопрос или нет, например: с — предлог, и — союз, снег — существительное и т. д.).
Следующая ступень итогового повторения — обобщение знаний о частях речи.
В заключение повторения темы «Части речи» полезно обратить внимание учащихся на то, что части речи делятся на две группы:
I) существительное 2) предлоги
прилагательное союзы
глагол частицы
местоимение наречие
87
Различие между этими двумя группами частей речи заключается в том, что слова первой группы отвечают на вопросы и в предложении являются членами предложения, слова второй группы ни на какие вопросы не отвечают и членами предложения не являются; каждое слово первой группы может быть разобрано по составу. Это последнее обстоятельство может служить исходной точкой для перехода к повторению темы «Состав слова». Последней темой итогового повторения явится тема «Звуки и буквы».
Изучение раздела «Части речи»
Имя существи- Тема «Изменение имен существительных» — од-тельное на из центральных тем в курсе русского языка III класса. В процессе изучения этой темы третьеклассники учатся изменять имена существительные по падежам и числам; различать падежи и определять типы склонений имен существительных; у детей формируются умения и навыки правильного написания падежных окончаний имен существительных в единственном и множественном числе. Тема «Имя существительное» открывает перед учителем большие возможности для проведения грамматического разбора, развития навыков правильного употребления имен существительных в речи. Изучение имени существительного помогает учащимся осознать синтаксическую роль этой части речи.
Основное во всей этой работе — осмысленное и прочное усвоение изучаемого материала.
Учащиеся III класса практически познакомились с именем существительным в предыдущих классах. Так, во II классе школьники узнали, что слова, обозначающие предметы и вещи (книга, стол), людей и животных (дядя, тетя, волк, лисица), события (сбор, утренник, демонстрация), явления природы (ветер, дождь, молния, гроза, буран), состояние (сон, пение, движение), признак (синева, чернота), в грамматике — предметы, они отвечают на вопросы кто? что? кому? ч ем у? кем? чем? и т. д. являются именами существительными.
Во II классе дети узнали, что имя существительное имеет определенный род (мужской, женский, средний), изменяется по числам (единственное и множественное), изменяет свои окончания при связи с другими словами (на примере ударных падежных окончаний).
Программа III класса отводит 45 часов на изучение имени существительного. По крайней мере первые 3 часа желательно уделить повторению изученного во II классе: упражнениям на определение рода имен существительных, на изменение существительных по числам. Целесообразно также при повторении поработать над
88
установлением связи между.словами, выписывая пары связанных между собой слов (это Очень пригодится при изучении падежей и падежных окончаний).
Нужно еще раз- обратить внимание третьеклассников на то, что определить род имен существительных можно лишь в том случае, если они стоят в единственном числе.
Впрочем, уже на первых уроках учащиеся повторяют и систематизируют свои знания о роде имен существительных, пользуясь не только подстановкой местоимений он, она, оно, мой, моя, мое, но соединяя существительные с прилагательными, глаголами. Учащиеся устанавливают связь между словами в таких, например, сочетаниях и предложениях: стройный тополь расцвел, купили новое полотенце, я ем вкусное яблоко, синее море, русское поле, жареный картофель, вкусная карамель, поле побелело, картофель сварился, госпиталь открылся и т. д.
В результате этих занятий дети должны суметь правильно отнести существительное к одному из трех родов, а в своей речевой практике согласовывать с данным существительным прилагательное, местоимение и глагол.
Основным же содержанием занятий в III классе Склонение имен су- ПрИ изучении имени существительного является ществительных работа над склонением. Различение падежей, типов склонений, усвоение правописания падежных окончаний — самый важный и в то же время сложный раздел при изучении имени существительного.
Известно, что падеж имени существительного — это форма словоизменения, причем не только морфологическая, но и синтаксическая, показывающая отношения существительного с другими словами в предложении и словосочетании. Сравните: письмо брата, письмо брату и письмо от брата. В зависимости от изменения слова брат меняется смысл всего высказывания. Детям надо показать, что для связи с другими словами, т. е. для выражения различных отношений, имя существительное склоняется, изменяется по падежам; чтобы определить падеж, необходимо поставить вопрос к данному слову от другого слова, с которым оно связано по смыслу и грамматически: ищу (ч т о?) дом; забочусь (о ком?) о сестре; пишу (ч е м?) ручкой; горжусь (к е м?) другом; ветка (ч е г о?) яблони; нора (к о г о?) лисы и т. д.
Знакомить учащихся с разнообразными отношениями между словами можно при помощи различных упражнений, например: рисую (ч т о?) картину, рисую (ч е м?) красками; мою (ч т о?) посуду, мою (ч е м?) водой; вижу (к о г о?) друга, смотрю (на кого?) на друга. При разборе подобных словосочетаний и предложений дети убеждаются, что падеж необходим для выражения определенных значений, что для говорящих далеко не безразлично, правильно или неправильно употреблен падеж. Например, любить родину, но дорожить родиной, а не «дорожить родину». Для понимания от
89
ношений между словами можно показать, что слово в одном и том же падеже, например в творительном, может обозначать место (г д е?): ехал лесом, полем— и орудие труда (ч е м?): копал лопатой.
Построение учебника, характер и расположение упражнений в нем определяют систему и методы работы по изучению имени существительного. Для знакомства с падежами (название падежей, падежные вопросы, постановка вопроса к данным словам) в учебнике имеется большое количество упражнений. Так, вначале учитель познакомит учащихся с названием падежей и падежными вопросами, вне зависимости от типа склонения и падежных окончаний; одновременно изучаются предлоги, употребляющиеся с данными падежами, а также непадежные, так называемые смысловые вопросы (г д е? к у д а? о т к у д а?).
В процессе выполнения упражнений учебника дети должны понять, что имена существительные изменяются по падежам (склоняются); что существительные, отвечающие на один и тот же вопрос, относятся к одному падежу, хотя имеют разные окончания: (ч е м?) ручкой, дверью, пером, (по чему)? по дороге, по полю, по степи.
В данный период большое место должны занимать упражнения в распознавании падежей путем установления связи между словами и постановки вопросов: ждать (к о г о?) сестру, (ч т о?) поезд; листья (ч е г о?) березы, клена, тополя; горжусь (ч е м?) страной, селом.
В связи с этим желательно несколько расширить задания учебника за счет выделения пар связанных между собой слов (словосочетаний) из текста упражнений и установления связи между словами по вопросам.
Большие трудности в это время представляет для многих учащихся различение падежей. Они смешивают именительный и винительный; родительный и винительный; родительный, дательный, предложный падежи. Чтобы избежать этого, необходимо привлекать внимание детей к правилам, данным в учебнике под рубрикой «Заметьте!», «Запомните!».
Дети должны учиться различать падеж по основным предлогам, например: идти к дому, к селу (к чему? к у д а?); идти по полю, по лесу, по степи (по чему? где?). Дети запоминают предлоги, с которыми употребляется данный падеж, учатся ставить смысловые вопросы к словам и различать падежи на основе этих вопросов. Следовательно, упражнения типа: был в городе (г д е?), но поехал в город (к у д а?); поднимаюсь на гору (к у д а?), но стою на горе (г д е?) — будут предупреждать возможные ошибки в смешении падежей.
Для выработки умения правильно бпределять падеж имен существительных, помимо упражнений учебника, можно рекомендовать следующие:
90
Слова, данные в скобках, поставьте в нужном падеже, правильно употребите предлоги.
В жаркую летнюю ночь лошадей выгоняют ... (поле).
Мальчик вывел партизан . . . (речка).
Отряд медленно двигался . . . (тропинка).
Большое значение имеет подбор зависимых слов:
а) к глаголам-синонимам: видеть (ч т о?) море, а смотреть (н а ч т о?) на море; сказать (ком у?) сестре (о ч е м?) о книге, а известить (к о г о?) сестру (о ч е м?) о письме; иметь (ч т о?) землю^ а владеть (ч е м?) землей:
б) к многозначным словам: играть (что? ч ем? с кем? во ч т о?), наблюдать (что? за чем? за кем? над че м?), напомнить (к о м у? о ч е м?), бросить (ч т о? чем? в кого?);
в) к однокоренным словам: слушать (ч т о?) песню, но прислушиваться (к чему?) к песне; пользоваться (ч е м?) картиной, но использовать (ч т о?) картину.
Особенно затрудняет детей различение омонимичных форм именительного и винительного падежей в предложениях типа: Горит костер и Школьники разожгли костер; На мачте взвился флаг й Мы подняли флаг.
В таком случае на помощь Должен прийти синтаксический разбор, показ связей этого существительного с другими словами в предложении.
Вот несколько предложений на различение именительного и винительного падежей:
Вот. и солнце встает. Д вижу солнце.
Весной вся степь переменилась. Осенью люди покидают степь. Костер ярко горит. Ребята разожгли костер.
Анализ предложений левой колонки поможет учащимся сделать вывод, что существительные солнце, степь, костер стоят в именительном падеже. Они являются в предложении подлежащими. При разборе по членам предложения правой колонки учащиеся определяют, что существительные солнце, степь, костер являются в предложении второстепенными членами, отвечают на вопрос что? и стоят в винительном падеже. Для различения именительного и винительного падежей целесообразно также пользоваться приемом подстановки: существительное мужского или среднего рода можно заменить существительным женского рода. Например, если в предложении Д помню море слово море заменить существительным женского рода дорога: Я помню дорогу, то окончание -у ясно укажет на винительный падеж. В процессе работы по различению именительного — винительного падежей целесообразно иногда использовать оба падежных вопроса: именительный кто? что? и винительный кого? что?
Затрудняет учащихся различение винительного и родительного падежей одушевленных существительных мужского рода: не было (к о г о?) волка, ежа (р. п.), но видели (к о г о?) волка, ежа (в. п.) или след (к о г о?) медведя (р. п.), но выследили (к о г о?) медведя (в, п.). В подобных случаях для распознавания падежа также можно рекомендовать прием замены существительного мужского рода существительным женского рода: не было (к о г о?) волка, лисицы, но поймали (к о г о?) волка, лисицу; след (к о г о?) медведя, белки, но выследили (к о г о?) медведя, белку. При выполнении упражнений по различению падежей необходимо постоянно требовать, чтобы учащиеся доказали, почему они думают, что выделенное существительное стоит в винительном или родительном падеже.
В процессе изучения имен существительных можно рекомендовать следующие дополнительные упражнения:
1) употребление одного предлога с разными падежами (поехал на Украину, был на Украине; вернулся с Украины, был с товарищем; поехал в Астрахань, отдыхал в Астрахани);
2) употребление предлогов-антонимов а, на — из, с: (жил в Крыму, но на Урале; приехал из Крыма, но с Урала);
3) подбор существительных, употребляющихся в разных падежах, но имеющих одинаковое окончание (в тетради^ из тетради, по тетради; в деревне, по деревне).
Дети должны знать предлоги, употребляемые с тем или иным падежом: с дательным — к, по; с родительным — у, от, до, с, из> около; с винительным — в, на; с предложным — о, в, на и т. д.
Следовательно, в процессе упражнений по распознаванию падежей желательно научить учащихся пользоваться не одним, а разными приемами. Известно, например, что школьники часто смешивают винительный и предложный падеж: вошел в дом, жил в доме; взобралась на ель, сидела на ели. В самом деле, существительные в приведенных примерах, обозначая место, имеют одинаковые предлоги в, на. Если ученик будет пользоваться только одним приемом различения падежей — распознаванием их по предлогам, то он легко может ошибиться. В данном случае нужно обратить внимание детей не только на общий предлог, но и на падежное окончание, падежный вопрос, исходящий от главного слова.
Таким образом, если ученик умеет определить падеж по падежному вопросу на основе установления связи между словами, по синтаксической роли данного слова в предложении, а кроме того, по предлогу и смысловому вопросу, то различение падежей для него не составит труда.
Однако в практике работы школы до сих пор, к сожалению, изучение склонения имен существительных носит односторонний характер: дети механически называют падежные вопросы, столь же механически изменяют слово по падежам. В результате такого -изучения падежей делается вывод, что падеж можно определить только по падежному вопросу.
92
После того как учащиеся усвоят .названия падежей, научатся различать их по вопросам и предлогам, по синтаксической роли слова в предложении, можно перейти к изучению типов склонения имен существительных. От того, насколько быстро и правильно учащиеся научатся различать типы склонения, зависит умение безошибочно писать падежные окончания. Сравнивая окончания имен существительных в разных падежах единственного числа и устанавливая род этих существительных, учащиеся поймут, что существительные в зависимости от рода определенным образом распределяются по типам склонения. Эту зависимость наглядно можно представить на такой таблице:
Род имен существительных 1-ё скл. 2-е скл. з-е скл.
Ж. р. земля, волна — сирень, кровать
М. р. Ваня, папа пол, день, —
Иван, сарай
С. р. — окно, поле —
Для закрепления умений определять тип склонения имен существительных целесообразно предложить учащимся для анализа такие слова, как лошадь — лошадка, печь — печка, морковь — морковка, кровать — кроватка, ель— елка, площадь—площадка, ветвь— ветка. Все приведенные существительные женского рода, но одни из них относятся к 1-му склонению, а другие — к 3-му. При этом важно уточнить, почему эти существительные относятся к разным склонениям, и убедиться, что имена существительные женского рода могут относиться или только к 1-му, или только к 3-му склонению.
Наблюдения за существительными типа Ваня—Иван, Алеша — Алексей, Боря — Борис также позволят ученикам сделать вывод, что данные существительные мужского рода могут относиться, в зависимости от окончания, или к 1-му, или ко 2-му склонению.
В процессе дополнительных упражнений учащиеся приходят к выводу, что существительные типа день, тень, пень, лень, сирень, картофель, апрель, карусель, карамель мужского и женского рода в именительном падеже не имеют окончания, они оканчиваются на мягкие согласные, поэтому, чтобы определить, к какому склонению относятся данные имена существительные, надо знать их род.
Формирование умения правильно писать падежные окончания— центральный вопрос рассматриваемой нами темы.
Упражнения учебника подобраны таким образом, что дают возможность изучить падежные окончания сначала существительных 1-го склонения, затем 2-го и, наконец, 3-го. Такое распределение материала наилучшим образом способствует усвоению окончаний каждого падежа, а затем сравнению этих падежных окончаний. '
93
Сопоставление падежных окончаний рекомендуется проводить сначала внутри одного склонения, затем сравнивая два типа склонений, затем все три склонения сразу и, наконец, рассматривая падёжные окончания существительных единственного и множественного числа. Так, при изучении падежных окончаний 1-го склонения сопоставляются окончания родительного и дательного падежей (лодки, к лодке), дательного и предложного (к лодке, в лодке) и, наконец, родительного (-и, -ы), дательного (-е) н предложного (-е) (книги, книге, в книге).
После того как будет изучено 2-е склонение, нужно сопоставить падежные окончания существительных 1-го и 2-го склонения (е в предложном падеже — в комнате, в доме, в поле).
Падежные окончания можно сравнивать по сходству, по различию и одновременно по сходству и различию. Например, сопоставление по различию: окончания творительного падежа всех трех склонений (дорогой, полем, степью), сопоставление по сходству и различию: окончания в дательном и предложном падежах 1-го и 2-го склонения и окончания в этих же падежах существительных 3-го склонения (шел по дороге, но по степи; был в дороге, в поле, но в степи).
Такого рода работа способствует формированию умений правильного написания падежных окончаний. Противопоставляя, например, -е, -и в окончаниях имен существительных единственного числа, учащиеся приходят к выводу, что существительные 1-го склонения в родительном падеже никогда не имеют окончания -е, а только -и (-ы) (земли, тетради)-, что существительные 3-го склонения в родительном, дательном и предложном падежах имеют только окончание -и (у пристани, к пристани, на. пристани); что окончание -е в дательном падеже бывает только у существительных 1-го склонения (к земле, к весне), тогда как окончание -е в предложном падеже характерно для 1-го и 2-го склонения (в квартире, в поле, на столе).
Для наглядности учащимся может быть предложена такая таблица:
!-е скл. 2-е скл. | З-е скл.
1 1 к волна, книга д. П., П. (1. р. п. конь, поле, белье, сарай п. п. тень, лошадь Ро Дм п.
В процессе изучения склонений имен существительных учащиеся устанавливают падежные окончания на основании определения типа склонения, падежа существительного (следовательно, также предлога, смыслового вопроса).
94
Как уже было сказано, для определения падежного окончания учащиеся не должны пользоваться только одним приемом, например постановкой смыслового вопроса, так как это может привести к ошибке в написании окончания существительного, например: ходил по дороге, встал у дороги, стоял на дороге. Все приведенные словосочетания отвечают на вопрос где?, но имеют разные окончания, поскольку относятся к разным падежам.
В процессе работы учителю нужно иметь в виду, что значительное количество ошибок в правописании падежных окончаний возникает в том случае, если между предлогом и существительным.сто-ит другое слово, прилагательное или существительное (жили на окраине деревни, жили в старой деревне), а также если два расположенных рядом существительных относятся к разным словам. Например, в предложении Пионеры остановились на берегу речки слово речки связано по смыслу со словом на берегу (на берегу речки), а слово на берегу с глаголом остановились (остановились на берегу).
Если ученик не сумеет выделить правильно пары слов, то он может написать «на окраине деревне», «на берегу речке», так как предлог на он соотносит с окончанием -е.
В процессе изучения множественного числа имен существительных важно, чтобы учащиеся поняли, что склонение имен существительных множественного числа не зависит от типов склонений имен существительных единственного числа.
При изучении падежных окончаний имен существительных во множественном числе учащиеся запоминают окончания -ы, -и, -а, -я (горы, шоферы, степи, учителя) в именительном падеже, -овт--ев, -ей (столов, лесов, полей, степей) в родительном падеже, кроме того, они обращают внимание на то, что ряд существительных в родительном падеже вообще не имеет окончаний (стран, гор, сел, берез).
В процессе выполнения упражнений учебника учащиеся будут запоминать окончания существительных в дательном (селам, деревням, городам, степям), творительном (селами, деревнями, городами, степями) и предложном падежах (в селах, в деревнях, городах, степях).
Итак, в результате изучения темы «Изменение имен существительных» учащиеся должны уметь правильно определять род и число существительных, тип склонения, различать падежи существительных и, опираясь на эти знания и умения, правильно писать падежные окончания; кроме того,' ставя вопросы, учащиеся должны уметь определять синтаксическую роль существительного.
Тема «Изменение имен существительных» Работа по развитию представляет большие возможности для рабо-₽ечи ты по развитию речи.
С этой целью в учебнике предусмотрены упражнения следующего характера: 1) упражнения для работы с многозначными словами; 2) упражнения, направленные на правильное.употребление
95
предлогов4, в речи (предложное управление); 3) упражнения на составление предложений с данными словами и словосочетаниями; 4) упражнения по исправлению деформированного текста; 5) упражнения в подборе ответов на вопросы; 6) упражнения для работы над изложениями; 7) упражнения для работы над сочинениями.
Дополнительно к этим могут быть рекомендованы и упражнения в словообразовании, например: при помощи суффиксов -тель, -чик образуйте имена существительные от следующих слов: летать, водить, учить, грузить, пулемет; напишите 5 существительных с суффиксом -к; определите, какие значения вносит этот суффикс. При выполнении этого упражнения учащиеся увидят, что суффикс -к- придает значение женского рода (пионер —пионерка), ,а также значение уменьшительности (кровать — кроватка и т. д.). Разберите по составу слова: чайник, писатель, читатель/ пиль-, щик; назовите слова, от которых данные существительные образованы.
Кроме того, изучение падежных окончаний может быть связано с определением падежных окончаний слов-синонимов: метель, вьюга, буран; родина, отчизна; слов-антонимов: зима—лето, весна— осень. Прежде чем склонять данные слова, следует'обратить внимание учащихся на то, что они близки по значению или, наоборот, противоположны по значению и т. д.
Следовательно, тема «Изменение имен существительных» предоставляет учителю большие возможности не только для проведения работы по грамматике и орфографии, но и по развитию речи, по наблюдению над составом слова, его значением.
В I классе дети учились различать слова, отве-Имя прилагательное чающие на вопросы какой? какое? какая? к а к и е? Во II классе они узнали, что слова, отвечающие на эти вопросы,* обозначают признаки предметов. Узнали дети и термин «имя прилагательное» и некоторые формальные признаки этой части речи, в частности, что прилагательные всегда относятся в предложении к существительным и изменяются по родам и числам в зависимости от существительных.
В III классе в центре внимания учащихся падежные окончания прилагательных мужского, женского и среднего рода, а также изменение прилагательных во множественном числе/
Программа этого класса отводит на изучение прилагательных 30 часов.
При повторении уже известных учащимся признаков прилагательных целесообразно сравнивать эту часть речи с именами существительными. Дети должны понять, в чем сходство и в чем различие этих частей, речи. Учащиеся начальных классов очень часто считают, что имена существительные изменяются по родам. Сравнение прилагательных с существительными поможет установить, что прилагательные в единственном числе изменяются по родам, а существи-96
тельные по родам не изменяются: каждое существительное имеет определенный род (мужской, средний или женский). Род и число прилагательного зависят от рода и числа существительного, с которым прилагательное связано в предложении или словосочетании (Красная площадь, красное знамя, красный галстук, красные зори). Точно так же падеж имени прилагательного всегда соответствует падежу существительного, с которым связано прилагательное в речи (Наступило майское утро. Долго ждали ребята майского утра. Хорошо в березовом лесу ранним майским утром и т. п.).
Необходимо научить учащихся приводить примеры имен прилагательных, обозначающих различные признаки предметов. Этого учитель сможет достигнуть, если постоянно будет следить за тем, чтобы прилагательные, которые приводят учащиеся, определяли предметы с разных сторон: по цвету (коричневый, белый, синий), по вкусу (горький, сладкий, соленый, кислый); по размеру (большой, маленький, огромный); по материалу (каменный, деревянный, стеклянный); по времени (вчерашний, весенний, зимний); по запаху (лимонный, миндальный); по восприятию на ощупь (мягкий, гладкий, шершавый); по форме (круглый, плоский); по месту (городской, здешний); с точки зрения различных качеств (отзывчивый, товарищеский, самоотверженный) и т.' д.
При повторении темы «Изменение имен прилагательных по родам и числам» (2 часа) в III классе учащиеся должны выполнять такие упражнения, которые будут способствовать выработке у них навыков соединять имена прилагательные с именами существительными, ставя при этом вопросы от существительных к прилагательным. Задача учителя состоит в том, чтобы научить детей правильно ставить эти вопросы. Наблюдения показывают, что в практике школьного обучения ошибок в окончаниях прилагательных встречается больше, чем в окончаниях существительных. Объясняется это главным образом тем, что дети не умеют правильно выделять из предложения пары слов — прилагательное и существительное — и ставить вопросы от существительного к прилагательному, устанавливая тем самым окончания прилагательных. Например: вошел в детский парк; в парк (к а к о й?) детский; уехал из горного санатория; из санатория (какого?) горного; переехал в новую квартиру; квартиру (каку ю?) новую и т. п.
Правильно поставленный вопрос помогает установить окончание прилагательного и предупреждает ошибки при письме.
Большая часть учебного времени, отведенного
Склонение имен на изучение темы «Изменение имен прилага-прилагательных тельных по падежам», посвящается работе над отдельными падежными формами (склонение имен прилагательных мужского и среднего рода — 8 часов; склонение имен прилагательных женского рода — 6 часов).
Необходимо так вести обучение, чтобы дети поняли, что ударные падежные окончания прилагательных (так же как и существи
4 Заказ 694 97
тельных) не нуждаются в проверке; проверять необходимо только безударные падежные окончания.
Целесообразно вооружить учащихся различными способами определения правописания безударных окончаний прилагательных: 1) посредством вопросов от существительных к прилагательным (солнца (какого?) красного; астра (кака я?) красная; ночь (каку ю?) темную; звездами (какими?) яркими и т. д.); 2) путем сопоставления безударных окончаний прилагательных с ударными окончаниями (под синим небом — под голубым небом; в светлую комнату — в большую комнату). Надо иметь в виду, что не все безударные окончания прилагательных поддаются подобному сопоставлению. Окончания именительного— винительного падежа мужского рода единственного числа (-ый, -ий) и множественного числа (-ые, -ие), родительного падежа единственного числа мужского и среднего рода (-ого, -его) не поддаются проверке путем сопоставления, так как -ый, -ий, -ые, -ие всегда бывают безударные, а -ого, -его произносятся как «-ова», «-ева».
Для того чтобы учащиеся усвоили указанные падежные окончания, нужны многократные упражнения, в которых требуется не только написать имена прилагательные, но и разобрать их.
Падежи прилагательных изучаются преимущественно в сопоставлении: именительный и винительный падежи мужского и среднего рода, родительный и винительный падежи мужского рода (нет доброго человека — вижу доброго человека) и т. д. Сопоставляя именительный и винительный падежи, учащиеся читают данные учителем или в учебнике предложения парами, находят в них подлежащее, определяют именительный и винительный падежи существительных и по существительным — падежи прилагательных. Например: На краю леса стоял маленький дом (и. п.). Метель замела маленький дом (в. п.). Пионеры разожгли большой костер (в. п.). Большой костер (и. п.) пылал на поляне. При этом обращается внимание не столько на окончания прилагательных, сколько на падеж существительных: каков падеж существительного, таков падеж и прилагательного.
При изучении окончаний прилагательных тоже целесообразно использовать сопоставления. Сопоставляются окончания имен прилагательных -ый, -ий (в мужском роде) и -ой, -ей (в женском роде). Практика школьной работы подсказывает, что дети часто путают эти окончания. Учащимся необходимо объяснить, что в мужском роде на вопрос какой? окончания -ый, -ий всегда безударные (красный, сйний, ндвый, бёлый), а окончание -ой ударное (большей, голуббй, молодбй); в женском роде на вопрос какой? окончания прилагательных всегда -ой, -ей, как ударные (большей, голуббй), так и безударные (красной, сйней).
В данном случае помогает и другой прием — понимание учащимися разницы в падежах: мужской род — какой? (красный, синий) — именительный или винительный падеж; женский род —
98
какой? — родительный, дательный, творительный, предложный падежи. Здесь 'целесообразны упражнения в составлении словосочетаний или небольших предложений с указанными прилагательными, отвечающими на вопрос какой? Например: высбкий дом, катались с высокой горы; Вчера был снежный буран, я не видел такой снежной бури и т. п. Целесообразно и сопоставление винительного (каку ю?) и творительного (к а к о й?) падежей прилагательных в женском роде. Учащиеся часто смешивают указанные окончания. Известное вспомогательное значение имеет в данном случае опора на вопросы: В. какую? — красную, синюю (ленту); Т. к а к о й-(о ю)? — красной (-ою), синей (-ею) лентой.
Указанные приемы могут быть использованы и при изучении правописания смешиваемых окончаний творительного (-ым, -им) и предложного (-ом, -ем) падежей в мужском и среднем роде: 1) сопоставление окончаний в вопросах и окончаний прилагательных: каким? — красным, синим (платком, платьем), о к а к о м?— о красном, синем (платье, платке); 2) сопоставление падежей и падежных вопросов: Т. каким? — густым, высоким (дубом), П. о каком? — о густом, о высоком (дубе).
Кроме разбора с учителем готовых предложений и чтения правил по учебнику, целесообразно, чтобы учащиеся сами составляли предложения или словосочетания с именами прилагательными в нужных падежах, а также самостоятельно склоняли прилагательные вместе с существительными. При этом перед прилагательными (от имен существительных) в каждом падеже они должны поставить вопрос. Например: лес (к а к о й? ) большой; леса (какого? ) большого; по.лесу (какому? ) большому и т. п. Окончания вопросительного местоимения и прилагательного дети подчеркивают; это помогает установить соответствие между вопросом и окончанием прилагательного (какой? — большой, какая? —большая).
Для более сознательного усвоения падежных окончаний прилагательных важно, чтобы учащиеся знали эти окончания. Например, в родительном падеже мужского и среднего рода окончания -ого,- его, в творительном падеже тех же прилагательных окончания -ым, -им, а в предложном —ом, -ем и т. д. Таким образом, определив падеж прилагательного по падежу имени существительного, ученик не ошибется в написании окончаний.
Нередко учащиеся под влиянием падежного окончания существительного неправильно пишут окончание в прилагательном, например: «под старом дубом» вместо под старым дубом. Как уже было сказано выше, в этом случае помощь окажет сопоставление окончаний вопросительных слов и окойчаний прилагательных: под каким? — старым (дубом).
В процессе работы над именами прилагательными учащиеся 1П класса начинают понимать, что прилагательные мужского и среднего рода во всех косвенных падежах имеют одинаковые окончания, а прилагательные женского рода склоняются иначе.
4*
99
Кроме упражнений, которые дети выполняют по учебнику, запоминанию и сознательному усвоению падежных Окончаний помогает составление таблиц склонения прилагательных. Таблицы учитель составляет и записывает с учащимися в процессе урока, однако некоторые таблицы учащиеся III класса могут составлять самостоятельно. Целесообразно работать над такими, например, таблицами: 1) таблица родовых окончаний имен прилагательных; 2) таблица падежных окончаний мужского и среднего рода; 3) таблица падежных окончаний женского рода; 4) таблица падежных окончаний прилагательных множественного числа; 5) обобщающая таблица «Имя прилагательное» и др.
Вот, например, какой вид может иметь таблица под названием «Различай окончания прилагательных -ым, -им и -ом, -ем».
Т. каким? — красным, синим (платком, платьем).
П. о каком? — красном, синем (платке, платье).
Составленную коллективно таблицу учащиеся записывают в тетради. Затем они придумывают самостоятельно предложения с именами прилагательными (и существительными) в творительном и предложном падежах. Отдельные предложения разбираются на уроке. При этом учитель требует, чтобы учащиеся аргументировали свои ответы. Например, разбирается предложение Земля покрылась белоснежным ковром. Учащийся ведет разбор: покрылась (ч е м?) ковром — творительный падеж, значит, и прилагательное белоснежным стоит в творительном падеже; можно проверить окончание прилагательного вопросом: ковром (каки м?) белоснежным, в вопросе окончание -им, значит, и у прилагательного -ым.
Другой пример. На уроке, посвященном правописанию прилагательных женского рода, учащиеся работают над таблицей, помогающей различать окончания этих прилагательных в разных падежах. Например:
ленту (каку ю?) красную, синюю — винительный падеж;
лентой (какой (о ю )?) красной (-ою), синей (-ею) — творительный падеж.
Учащиеся сопоставляют окончания в вопросах -ую, -ой (-ою) и окончания прилагательных -ую, -юю; -ой (-ою), -ей (-ею).
На уроках, посвященных изучению правописания безударных окончаний имен прилагательных, учащиеся прежде всего под руководством учителя составляют таблицы склонения прилагательных с безударными окончаниями (-ый, -ая, -ое; -ий, -яя, -ее). Напри-. мер: «Безударные окончания прилагательных»:
И. что? — снёжный узор, снежное поле; снежная горка.
Р. ч е г о? — снежного узора, поля; снежной горки.
Д. чему? — снежному узору, полю; снежной горке.
В. что? — снёжный узор, поле; снежную горку.
Т. чем? — снёжным узором, полем; снежной горкой.
П. о чем? — о снёжном узоре, поле; о снёжной горке.
100
По этому образцу учащиеся смогут самостоятельно просклонять прилагательные вместе с существительными (словосочетания); например: ранний рассвет, раннее утро, ранняя заря. Целесообразно сопоставить правописание безударных окончаний прилагательных с твердой и мягкой основой (учащимся термин не сообщается): снежный узор — ранний рассвет; снежное поле — раннее утро; снежная гора — ранняя заря.
Учитель обращает внимание учащихся на твердость и мягкость согласных, которые стоят перед окончаниями; для этого он предлагает детям сначала подумать, как произнести отдельно от слова указанные согласные, затем произнести их и постараться объяснить. Например: снежный [н], ранний [нь], снежное [н], раннее [нь], снежная [н], ранняя [нь]. Учащиеся объясняют разницу в произношении согласных (если они затрудняются, то объяснение может идти с помощью учителя): в слове снежный н перед ы, в слове ранний н перед и и т. п.
При изучении множественного числа имен прилагательных учащиеся устанавливают, что: 1) во множественном числе прилагательные не изменяются по родам; 2) падеж прилагательных во множественном числе можно определить по падежу имени существительного, с которым прилагательное связано в предложении или словосочетании: белые цветы, платья, ленты (именительный или винительный падеж); белых цветов, платьев, лент (родительный падеж) и т. д.
Чтобы. установить, в именительном или винительном падеже стоят прилагательные множественного числа, учащиеся должны разобрать предложение по членам предложения. Например: Летают красные шары; шары — подлежащее, именительный падеж, значит, прилагательное красные в именительном падеже. Вася купил красные шары; шары — второстепенный член предложения, винительный падеж, значит, и прилагательное красные в том же падеже и т. п.
Как показывает практика, учащиеся часто допускают ошибки в написании безударных окончаний прилагательных в дательном, творительном и предложном падежах множественного числа. Это происходит оттого, что указанные окончания в произношении почти совпадают с окончаниями существительных. Например, красными цветами учащиеся произносят и зачастую пишут «краснами цветами».
В учебнике дана таблица «Родительный, дательный, творительный, предложный падежи имен прилагательных во множественном числе». Анализ этой таблицы поможет учащимся понять способы проверки смешиваемых окончаний прилагательных и запомнить окончания прилагательных во множественном числе: -ых,-их (р.п.), -ым, -им (д. п.), -ыми, -ими (т. п.), -ых, -их (п. п.). "
В процессе изучения имен прилагательных в III классе учащиеся не только повторяют уже известное им об этой части речи (что обо-
101
значает имя прилагательное, с какой частью речи оно всегда связано в предложении), но и узнают новое. Новые знания помогают им дать обоснованный ответ на такие вопросы: 1) Как изменяется имя прилагательное? 2) Как можно узнать род, число и падеж имени прилагательного? 3) В каком числе имя прилагательное не изменяется по родам? 4) Как можно проверить безударное окончание имени прилагательного? 5) Какие окончания имен прилагательных нельзя проверить? И т. д.
Повторяя и обобщая все изученное об имени прилагательном, учитель на уроке работает над обобщающей таблицей «Имя прилагательное». Таблица может иметь, например, такой вид.
Признак предмета Вопросы Связь с другими словами в предложении Изменяются по
родам числам падежам
красный, синий вкусный, сладкий каменный, деревянный большой, маленький хитрый, умный веселый, храбрый какой? какая? какое? какие? С именем существительным: Наступила холодна# зима Земля покрылась белым ковром вкусный хлеб вкусная пища вкусное блюдо хитрый зверь хитрые звери И. большой лес Р. большого леса Д. большому лесу В. большой лес Т. большим лесом П. о большом лесе
Как создается подобная таблица на уроке? Учитель пишет на доске шесть верхних колонок будущей таблицы. Затем спрашивает у детей, что обозначают имена прилагательные. Учащиеся отвечают, что прилагательные обозначают признак предмета. Учитель просит учащихся привести примеры признаков предметов: по цвету, вкусу, материалу, размеру и т. д. Дети приводят примеры, а учитель записывает их в первой колонке. Затем учащиеся называют вопросы, на которые отвечают имена прилагательные, учитель записывает их во второй колонке таблицы и т. д.
Учащиеся, естественно, приводят разнообразные примеры имен прилагательных, но учитель отбирает для записи в таблице лишь некоторые из них (возможно, это будут те примеры, которые он сам приготовил заранее).
Когда таблица заполнена, учитель предлагает учащимся просклонять имена прилагательные мужского, женского и среднего 102
рода: большой лес, большая роща, большое озеро. Под руководством учителя учащиеся выделяют родовые окончания имен прилагательных и ставят знак ударения: большой лес, болыибго леса, большому лесу и т. д.; большая роща, большой рощи ит. д.; большое озеро, большого озера и т. д. Затем учащиеся приводят примеры прилагательных (вместе с существительными), но с безударными окончаниями, например: красный мак, красное солнышко, красная роза. Склоняя эти словосочетания, они убеждаются, что безударные окончания прилагательных пишутся так же, как ударные.
Целесообразно, чтобы учащиеся при склонении в устной форме отчетливо произносили безударные окончания прилагательных отдельно от основной части слова (например: красный — ый; красного — ого; красному — ому; красным — ым; о красном — ом и т. п.), а при склонении в письменной форме подчеркивали падежные окончания имен прилагательных.
В учебнике имеется большое количество упражнений, в которых требуется дописать или подчеркнуть окончания прилагательных, составить предложения с прилагательными и т. п. Очень важно приучать учащихся к самоконтролю, добиваться того, чтобы они выполненную работу проверяли по соответствующей таблице.
Кроме указанных, в качестве самостоятельных работ учащимся могут быть даны и такие задания: 1) просклонять прилагательные с ударным окончанием (большое поле, голубое небо), с безударным окончанием (хороший ученик, веселый день)', 2) составить предложения, в которых имеются имена прилагательные; 3) составить рассказ из деформированного текста, в составе которого есть прилагательные, и др.
Изучая имена прилагательные, учащиеся все время повторяют существительные, так как употребление прилагательных в речи тесно связано с употреблением существительных. Очень полезны, например, упражнения, требующие от учащихся образования прилагательных от существительных и наоборот. Например: цвет — цветной; скромность, хитрость — скромный, хитрый; доброта, жадность — добрый, жадный и т. п.
При изучении имени прилагательного перед Работа по развитию уЧИТелем раскрываются большие возможности ₽вчи для работы над словом, предложением и отчасти над связной речью. В учебнике русского языка для Ш класса учащиеся встречаются с заданиями, которые требуют от них умения подбирать к данным прилагательным близкие и противоположные по значению, например: прохладный—нежаркий (день), большой— маленький и др. Есть в учебнике и такие задания: заменить выделенные в словосочетаниях существительные близкими по значению прилагательными, например: домик в лесу — лесной домик; хвост лисы — лисий хвост; запас на зиму — зимний запас; клуб в селе — сельский клуб.
103
Возможны и другие упражнения указанного характера. Приведем примеры.
1. Данные словосочетания замените близкими по смыслу сочетаниями существительных с прилагательными: шкаф из дуба — дубовый шкаф.
Смех ребенка. Нос птицы, Журнал класса. Звуки победы.
2. К данным прилагательным подберите близкие по смыслу. Составьте с отдельными из них устно (или письменно) предложения: молчаливый, хмурый, душистый, скверный, робкий, энергичный, комичный, пустой.
3. К данным прилагательным подберите слова с противоположным значением. Употребите их вместе с существительными: храбрый — трусливый человек.
Твердый, шершавый, ясный, разговорчивый, скучный, свежий, могучий.
. 4. Подберите к прилагательным из левой колонки слова противоположного значения из правой колонки:
огромный холодный светлый лживый чистый равнодушный z черствый темный маленький правдивый жаркий свежий грязный отзывчивый
Подбирая к данным прилагательным слова, близкие (синонимы) и противоположные (антонимы) по значению, учащиеся постепенно начинают понимать не только оттенки в значениях отдельных прилагательных, но и то, что слова в нашей речи бывают многозначными. Многозначность слов связана с тем, что в одних случаях слова имеют прямое значение, в других — переносное.
Разнообразные свойства отдельных слов, в том числе и прилагательных, раскрываются в полной мере в речи. Вот почему работу над словами необходимо связывать с упражнениями над словосочетаниями, над предложениями и небольшими связными текстами. Обратимся к примерам.
1. К данным прилагательным подобрать слова, противоположные по значению; при этом прилагательные даются не изолированно, а в сочетании: жаркий день — прохладный день; жаркая печь — холодная печь.
Мелкий — глубокий (пруд); мелкий — крупный (дождь); туманное— пасмурное (утро); туманный — неясный (разговор) и т. п.
2. К данным прилагательным подобрать существительные; объяснить, где прилагательные имеют прямое значение, где переносное.
104
Туманное (утро, воспоминание); ледяной (покров, взгляд); железный (лом, рука); стеклянная (дверь, сосулька); горячий (чай, характер); дорогой (ковер, человек).
3. Составить предложения с данными словосочетаниями.
Острый нож, острый угол, острый ум; медвежья шкура, медвежья услуга, медвежья походка; мягкая шерсть, мягкий характер, мягкий голос, мягкий карандаш, мягкий свет.
Указанные упражнения помогут учащимся понять, каково значение прилагательных в словосочетаниях и предложениях, а анализ небольших связных текстов поможет понять им значение прилагательных в речи. Для этого можно использовать такое упражнение. Учитель записывает предварительно на доске небольшой отрывок без имен прилагательных. Учащиеся читают/ отрывок: «За Доном в лесу прижалась осень. С шелестом падали с тополей листья. Ягоды в листве шиповника пылали, как огненные язычки. Запах сопревшей коры заполнял лес. Ежевичник окутывал землю. На траве до полудня лежала роса. Только постукивание дятла нарушало тишину».
Затем записывается и читается этот же отрывок, в который включены имена прилагательные: «За Доном в лесу прижалась тихая, ласковая осень. С шелестом падали с тополей сухие листья.. Красные ягоды в редкой листве шиповника пылали, как огненные язычки. Горький запах сопревшей дубовой коры заполнял лес. Густой и хваткий ежевичник окутывал землю. На мертвой траве до полудня лежала роса. Только деловитое постукивание дятла нарушало тишину (по М. Шолохову).
Учащиеся под руководством учителя сравнивают два отрывка и убеждаются, что прилагательные расширяют и уточняют представления о предметах, описываемых в отрывках. В этом легко убедиться, обратив внимание на самый подбор прилагательных: осень — тихая, ласковая, трава — мертвая, листья — сухие, листва деревьев — редкая, постукивание дятла — деловитое.
Упражнения словарного характера, кроме стилистического, могут иметь также и грамматико-орфографическое направление, прежде всего имеются в виду упражнения по словообразованию. Приведем несколько упражнений, которые могут быть использованы в III классе начальной школы:
1. От данных слов образовать прилагательные с суффиксом -н-. Подобрать к ним существительные: прелесть — прелестный мальчик. Ненастье, туман, лимон, сон, осень, весна, длина.
2. В данных однокоренных прилагательных найти суффиксы. Подобрать к прилагательным существительные. Записать словосочетания: серебряный нож, серебристый ручей.
Земляной — землистый, глиняный — глинистая, масляная — маслянистая, водяная — водянистая.
3. От данных прилагательных образовать прилагательные с ласкательным значением. Подобрать к прилагательным сущест
105
вительные. Записать словосочетания: синий — синенький шарик.
Красный, сухой, красная, рыжие, жидкая.
4. Списать предложения. От существительных, стоящих в скобках, образовать прилагательные, изменить слова по смыслу.
1) (Москва) метро — подземная (электричество) дорога. 2) (Гигант) лестницы спускают на станции потоки людей. 3) Своды залов облицованы (мрамор) пластинками. 4) (Чудо) залы освещены ярким светом.
Таким образом, изучение имени прилагательного открывает большие возможности для разностороннего подхода к явлениям языка, для развития речи учащихся в процессе изучения грамматики и правописания.
В III классе, прежде чем перейти к изучению
Местоимение глагола, учащиеся должны познакомиться еще с одной частью речи — местоимением. Программа требует только знания личных местоимений, правильного употребления местоимений в различных падежах и умения писать предлоги с местоимениями. На это отводится 7 часов. При изучении глагола учащиеся вернутся к местоимению, закрепят полученные знания о личных местоимениях.
Понятие о местоимении можно дать на материале диалога, как это рекомендовали Н. П. Каноныкин и Н. А. Щербакова1. Вот пример такого диалога-шутки:
— Ты что делаешь?
— Я ничего не делаю.
— А он что делает?
— Он мне помогает.
Учащиеся читают написанный на доске диалог-шутку, потом читают повторно первое, затем второе предложение и устанавливают, что трудно определить, о ком в них говорится. Под словами я, ты можно подразумевать кого угодно. Потом учащиеся читают два последних предложения, устанавливают, что слово он можно заменить словами Миша, мальчик, ученик. Слова Миша, мальчик, ученик являются именами существительными. Значит, слова я, ты, он употребляются вместо имен существительных. Далее учитель сообщает, что эти слова называются местоимениями, потому что они употребляются вместо имен (в данном случае вместо имен существительных). Учащиеся составляют свои примеры с местоимениями, находят местоимения в тексте упражнений.
После этого учащимся сообщается, что местоимения я, ты, он, она, оно, мы, вы, дни называются личными местоимениями, потому что они только указывают на лицо, но не называют его. Местоимение я употребляется, когда говорящий указывает на себя; местои-
* См.: Н. П. Канон'ыкин нН. А. Щербакова. Методика русского языка в начальной школе. М., Учпедгиз, 1947, стр. 303—304.
106
мение ты—когда он указывает на лицо, к которому обращена речь; местоимения он, она, оно—когда он указывает на то или иное лицо.
Разбирая примеры, данные учителем, учащиеся устанавливают, что местоимения я, ты, он, она, оно заменяют единственное число имен существительных, а местоимения мы, вы, они — множественное, причем местоимение вы употребляется как форма вежливости, когда мы обращаемся к одному лицу; местоимение он заменяет существительное мужского рода, она — женского, оно — среднего.
Делается обобщение: личные местоимения заменяют имена существительные, они указывают на предметы, но не называют их. Местоимения бывают 1, 2, 3-го лица, употребляются в единственном и множественном числе; местоимения 3-го лица единственного числа изменяются по родам. Личные местоимения нужно запомнить.
Свои знания о местоимении учащиеся закрепляют на последующих уроках на специально подобранных учителем текстах или на материале учебника. Учащиеся находят местоимения в тексте, определяют их лицо и число, а у местоимений 3-го лица единственного числа еще и род.
Хорошо, если учитель разберет с учащимися ряд предложений и покажет, что личные местоимения, заменяя собой имена существительные, могут быть в предложении главным членом — подлежащим. Для этого можно использовать такие предложения: Старик ловил рыбу. Он поймал золотую рыбку. Девочка пошла в лес. Она собирала ягоды. Солнце взошло. Оно озарило всю окрестность.
Разбирая предложения, данные в учебнике, учащиеся узнают, что подлежащим могут быть и другие личные местоимения.
Склонение местоимений в III классе не изучается. Однако на ряде упражнений учащиеся знакомятся с тем, что личные местоимения изменяются по падежам. Хорошо, если в классе будет висеть табличка/которая поможет учащимся в распознавании местоимений. Она может иметь такой вид:
Личные местоимения
Единственное число Множественное число
Я меня мне мной(-ою) (обо) мне ты тебя тебе тобой (-0Ю) (о) тебе он его ему к нему им (о) нем она ее ей к ней ею (о) ней оно его ему к нему им (о) нем МЫ нас нам к нам нами (о) нас вы вас вам к вам вами (о) вас они их им к ним ими (о) них
Не нужно добиваться того, чтобы учащиеся научились разбирать эти формы, они должны лишь понимать, что слова мне, ему, нами и т. д. являются личными местоимениями, но в других падежах. <
107
Данная выше таблица поможет также научить учащихся раздельно писать предлоги и местоимения. Дети часто пишут слитно: у нее — «унее», с ней — «сней», к нему — «кнему» и др.
Для того чтобы учащиеся лучше усвоили раздельное написание предлогов с местоимениями, можно сопоставить местоимения с существительными: Мы пришли в гости к пионерам. К ним пришли ребята из соседней деревни.
Можно провести и специальные упражнения, в которых требуется заменить в словосочетаниях имена существительные с предлогами местоимениями с предлогами:
Пошел к товарищу (пошел к нему), был у товарища, виделся с товарищем, вспоминаю о товарище.
Отдыхала с подругой, ходила к подруге, была у подруги, играла с подругами.
С полученными словосочетаниями можно составить и записать целый ряд предложений. Это тоже будет хорошей тренировкой.
Никаких объяснений того, почему в формах к нему, о нем, к ней и других появляется н, учащимся давать не следует. Нужно только систематически тренировать их в письме местоимений с предлогами.
Таблица личных местоимений, если приучить учащихся обращаться к ней, постоянные упражнения помогут избавиться от диалектных, нелитературных форм речи, таких, например, как «с им», «у их», «к ей», «мене» и др., особенно если учитель будет следить-за правильным употреблением учащимися местоимений в косвенных падежах не только на уроках грамматики, при изучении данной темы, но повседневно на уроках по всем дисциплинам.
Изучение местоимений нужно связывать с работой по развитию речи учащихся. Каждый учитель знает, что учащиеся в письменных работах творческого характера испытывают затруднения при замене имен существительных местоимениями, в результате в каждом предложении повторяется одно и то же имя существительное. В учебнике имеются специальные упражнения, в которых требуется заменить имена существительные местоимениями. Однако там задание облегчено тем, что вместо имен существительных стоят точки. Можно давать и такие предложения, при чтении которых учащиеся сами заметят, какое слово повторяется и в каких случаях его нужно заменить местоимением, например: У меня есть сестра. Я хожу с сестрой гулять, читаю сестре книги. У сестры бывают подруги. Они любят сестру и хорошо с сестрой играют.
Особенно тщательно за этим нужно следить при письме изложений и сочинений. В тексте изложений следует заранее отметить имена существительные, которые'учащиеся могут повторить, и подобрать подходящие местоимения. Текста для изложения «Черное ушко», данного в учебнике, далеко не достаточно. Такую работу нужно проводить до конца года.
108
И еще один вид работы следует вспомнить при изучении местоимения. На уроках чтения проводятся пересказы с изменением лица рассказчика. Учащиеся заменяют местоимение я местоимением он, местоимение он — местоимением я и т. д. Теперь уже учитель может не только ввести термины «расскажи от первого лица», «расскажи от третьего лица», но и проводить письменные изложения с таким заданием. В процессе этой работы учащиеся будут развивать свою письменную речь и в то же время закреплять знания о местоимении.
Глагол Глагол, как известно, довольно сложная еди-
лагвп ница языка, поэтому не удивительно, что изуче-
ние глагола, его форм и правописания в начальной школе дается в элементарном виде и к тому же распределено по классам.
Если не считать формирования общего представления о связях между словами в предложениях и словосочетаниях (согласование и управление) и знакомства с изменением глаголов по временам, в программах I и II классов по русскому языку не содержится указаний на спряжение глагола и на правописание личных окончаний этой части речи. Во II классе дети знакомятся с изменением глагола по временам, с соответствующими терминами («настоящее время», «прошедшее время», «будущее время»). Конечно, они встречаются с различными формами глагола изъявительного наклонения, с неопределенной формой глагола, но до III класса эти формы не служат предметом специального изучения.
Прежде чем перейти к изучению нового материала по теме «Глагол», необходимо повторить пройденное по этой теме во II классе, причем повторение должно быть углубленным и систематизирующим.
Возьмем, например, значение глагола. Глаголы, обозначающие движение (ходить, бегать, двигать, лететь, возить, носить), конкретные физические действия (резать, рубить, вязать, пилить), учащиеся, без сомнения, могут узнавать и отличать от имени существительного и прилагательного. Но могут ли они определить такие отвлеченные глаголы, как желтеть, чернеть, думать, решать, хвалить, молчать, страдать, лежать, спать, болеть, волноваться? Очевидно, уже при повторении, а затем в ходе дальнейшей работы следует обратить на них внимание. Очень полезна в этом отношении работа по словообразованию: от имени существительного или прилагательного образовать глаголы, например: свет — светлеть, дрожь — дрожать, крик — кричать, боль — болеть, зеленый — зеленеть, тяжелый — тяжелеть, худой — поху* деть, грубый — нагрубить.
Наблюдения показывают, что и вопросы к глаголам дети не всегда умеют ставить, хотя они учились этому и в I и во II классах. Как известно, глаголы в русском языке бывают двух видов: совершенного и несовершенного. Имеются определенные признаки, по которым можно различить видовые формы глагола: различны значе
109
ния и способы образования посредством приставок и суффиксов, и, конечно, различны вопросы.
Ученики II и III классов не могут еще разобраться в смысловых и формальных особенностях видов глагола, хотя практически они почти правильно владеют видовыми значениями и формами глаголов.
Умение различать глаголы по их видам имеет большое значение для правописания личных окончаний: если ученики правильно ставят вопрос к глаголу, то они сумеют установить правописание личных окончаний (что делает? — решает, что сделает? — решат). Кроме того, умение поставить вопрос не только прямо к слову, но от слова к слову в предложении поможет им легко различать на письме такие формы, как решится (что с д е л а-ет?) и решиться (что сделать?).
Следовательно, при изучении глагола необходимо обратить внимание на соответствующие упражнения.
Различение временных форм глагола тоже должно быть настолько отработано, чтобы дети не смешивали их при изучении спряжения глагола. Для этого служит грамматический разбор, а также составление предложений и связных текстов с употреблением тех или иных временных форм или с заменой одних форм другими.
Теперь перейдем к рассмотрению грамматических тем, связанных с глаголом, которые входят в содержание программы класса.
Первой является тема «Изменение глагола по Спряжение глаголов лиц.ам в настоящем времени». С понятием и термином «лицо» учащиеся познакомились при изучении местоимений. Они знают, что местоимения бывают 1, 2, 3-го лица, что они изменяются по числам.
Эти сведения о личных местоимениях и следует использовать при первом знакомстве учащихся с изменением глагола по лицам; даются глаголы (типа пою, молчу) вместе с местоимениями: я пою, ты " поешь, он, она поет, мы поем, вы поете, они поют; я молчу, ты молчишь, он, она молчит, мы молчим, вы молчите, они молчат. Дети приходят к выводу, что в зависимости от лица местоимения глагол изменяет свои окончания и что эти изменения — изменения по лицам и числам. Уже на одном из ближайших уроков личные местоимения не ставятся рядом с глаголом и лицо глагола узнается по окончаниям и по «подразумеваемому» личному местоимению. Личные окончания глагола -у(-ю),-ешь (j-ишь), -ет(-ит) учащиеся запоминают в двух вариантах: с окончанием -е, -ут(-ют) и с окончанием -и, -ат(-ят). Для первых уроков следует брать окончания под ударением, чтобы не возникал вопрос о правилах правописания.
Когда дети усвоят изменение глаголов с ударными окончаниями по лицам, следует переходить к спряжению глаголов с безударными окончаниями.
по
В программе для III класса нет указаний на различение типов спряжения, нет терминов «I спряжение», «II спряжение», но в то же время сказано, что учащиеся должны уметь писать безударные окончания наиболее распространенных глаголов. Таким образом, не получая понятия о двух спряжениях, учащиеся должны научиться различать написания глаголов, принадлежащих к тому и другому спряжению. Если не говорить о I и II спражениях, не употреблять этих терминов и в то же время научить учащихся правильно писать личные окончания глаголов, то, значит, надо дать им такие критерии для распознавания окончаний, чтобы они не ошибались при письме. Как же это сделать?
Уже при ознакомлении с ударными личными окончаниями следует установить постоянно действующую закономерность: если в одном из окончаний данного глагола есть е, то это е сохраняется в других окончаниях, в 3-м же лице множественного числа этих глаголов будет окончание -ут(-ют) (берут—берет, поют—поет), и, наоборот, если мы знаем, что в 3-м лице множественного числа пишется -ут(-ют), то в окончаниях остальных лиц сохраняется е (поют — поешь)-, если же в одном из окончаний имеется «, то это и сохраняется в остальных окончаниях, а в 3-м лице множественного числа будет окончание -ат-(ят) (молчит — молчат, сидит — сидят), и, наоборот, при окончаниях -ат(-яп£) в3-м лице множественного числа в остальных окончаниях всегда бывает « (молчат— молчит, сидят — сидит).
Те же закономерности, которые мы установили для письма ударных окончаний глагола, действуют и в отношении безударных окончаний. Это значит, что если мы знаем, как пишется то или иное окончание из всей парадигмы глагольных окончаний, то мы тем самым можем установить, как пишутся остальные личные окончания. Например, если мы знаем, что глаголы сохнуть, вянуть, гибнуть, гулять, рисовать в 3-м лице множественного числа имеют -ут(-ют) (в этом никаких сомнений быть не может), то остальные личные формы (кроме 1-го л. ед. ч.) в окончании имеют е: сохнешь, сохнет, сохнем, сохнете; вянешь, вянет, вянем, вянете и т. д. Или, наоборот, если мы уверены в том, что в одном из окончаний имеется и (например, строит, хвалит, любит, слышит, видит), то можно не сомневаться, что эта же гласная’будет писаться и в остальных личных формах, а в окончаниях 3-го лица множественного числа—ат или -ят (строят, хвалят, любят, слышат, видят).
Графически эту закономерность можно представить в виде такой схемы:
е------ут, -ют; и----------ат, -ят
Соотношение может быть и обратным:
-ут, -ют-------е; -ат, -ят-------и
in
Но значит ли это, что, познакомив детей с указанной схемой, мы можем рекомендовать ее в качестве правила, которым учащиеся могут пользоваться как руководством к действию?
Если на первом этапе ознакомления с глаголами I и II спряжения учитель дает примеры глаголов с ударными окончаниями, то на втором этапе примеры могут быть смешанными, потому что и в том и в другом случае дело идет не об учебном правиле, посредством которого следует проверять правописание безударных окончаний, а об имеющихся в самом правописании соотношениях внутри парадигмы, И ту схему, которую мы только что рассмотрели, не следует выдвигать как схему правила.
Учащиеся в готовых предложениях или текстах отыскивают глаголы I и II спряжений (без этих терминов) и по данному окончанию устанавливают, какие окончания следует писать в остальных лицах этого глагола. Могут быть также даны отдельные глаголы в той или иной форме настоящего времени. По этой форме дети восстанавливают остальные лица. Например, даются глаголы читают, решают; хвалит, любит-, гуляем, работаем и т. д. Дети определяют другие окончания: читают — читаешь, читает, читаем, читаете; хвалит — хвалишь, хвалим, хвалите и т. д. Так закрепляется выявленное учащимися соотношение между окончаниями.
Однако было бы ошибкой, если бы мы приведенную выше схему представили в виде правила, которым следует пользоваться при проверке безударных гласных в личных окончаниях. Дело в том, что на произношение безударных гласных мы ни в коем случае не можем положиться, потому что, как известно, в безударном положении гласные в русском языке редуцируются, т. е. ослабляются. И если бы мы предложили учащимся проверять правописание безударных окончаний только окончаниями 3-го лица множественного числа, то толкнули бы их на многочисленные ошибки. В самом деле, глаголы строят, хвалят произносятся скорее как «строют», «хвалют», поэтому положиться на произношение в таких случаях никак нельзя.
Нужно правило, которое, являясь обобщением, в то же время служило бы руководством к действию, помогало бы узнавать и проверять написание личных окончаний глагола. К сожалению, вполне надежного правила в распоряжении учителя нет. Приходится руководствоваться правилом, которое помогало бы в большинстве случаев. Таким правилом для школы является правило распознавания глаголов I и II спряжения по неопределенной форме: «Если в неопределенной форме на конце -ить, то в личных окончаниях сохраняется и, т. е. глагол относится ко II спряжению». Остальные глаголы— I спряжения. Если несчитать^сключений (для начальной школы обычно 6 глаголов), то это правило в большинстве случаев помогает определить спряжение глаголов и, следовательно, правописание личных окончаний. В самом деле, такие глаголы, как любить, хвалить, носить, возить, имеющие на конце неопределенной 112
формы под ударением -ить, являются глаголами II спряжения, а глаголы писать, читать, зеленеть, желтеть, имеющие под ударением суффиксы -ать, -еть,— I спряжения. Этим правилом и следует пользоваться в III классе, взяв его упрощенную форму, не пользуясь терминами «I и II спряжение». Учащимся даются глаголы в неопределенной форме, и они образуют от них личные формы: носить — носят, носишь, носит, носим,носите; писать — пишут, пишешь, пишет и т. д., списывают отдельные слова, предложения или связные тексты с пропущенными буквами, вставляя их и объясняя, почему они пишут глагольные окончания так, а не иначе. Сами составляют предложения, отвечают на вопросы, пишут изложения.
Учитель показывает приемы, которые следует использовать при работе с глаголами в личной форме: 1) прежде всего надо определить, является ли слово глаголом и в какой форме он стоит; 2) установить, ударное или безударное у него окончание; 3) если безударное, то образовать неопределенную форму; 4) если на конце неопределенной формы -ить, то в личных окончаниях нужно писать я, а в 3-м лице множественного числа —ат, -ят. Учащиеся тренируются в применении этих приемов.
Всякий ли глагол ученик III класса может написать (имеются в виду личные окончания)? Программа говорит о наиболее распространенных глаголах, а они и даны в учебнике. Значит, по крайней мере эти глаголы должны быть усвоены. Однако можно предположить, что ученики III класса при правильной работе по теме «Глагол» будут иметь возможность переносить правило и на другие глаголы, кроме тех, которые они писали в течение года.
Учитель может и не давать ученикам правила правописания глаголов-исключений на -еть, -ать, но наиболее распространенные из них, такие,, как видеть, слышать, смотреть, дышать, они должны уметь писать.
Неопределенная форма может служить опорой для проверки правописания только тогда, когда дети умеют писать эту форму, в противном случае они постоянно будут ошибаться.
Следует также иметь в виду, что указанное выше правило распространяется только на безударные окончания глаголов. Если подобное правило распространить на ударные окончания, это может запутать учащихся по крайней мере при грамматическом разборе: ведь бить даст бьет, бьют, т. е., несмотря на то что в неопределенной форме на конце -ить,глагол все же относится к I спряжению.
Кроме всего сказанного, следует учитывать, что учащимся операция перевода личной формы в неопределенную дается нелегко, по-видимому, потому, что неопределенная форма в сознании детей не соотносится с личными формами. Лишь с течением времени, когда дети привыкнут работать с этой формой, им нетрудно будет переводить одну глагольную форму в другую.
В качестве подсобного в учебнике для III класса дается прием: опора на гласную, стоящую перед личным окончанием. В русском
113
языке много таких глаголов. Приведем лишь некоторые из них: читает, решает, делает, работает, играет, отдыхает, обедает; сочиняет, отправляет, выгоняет, обвиняет, объясняет, поправляет; чернеет, белеет, зеленеет, худеет'жиреет; рисует, танцует, диктует, волнует, следует, воюет; воет, ноет, моет, роет (но строит, беспокоит).
Вопрос о различении безударных гласных в личных окончаниях глаголов еще раз встанет перед учащимися III класса, когда они будут изучать спряжение глагола в будущем времени.
Будущее время глагола предстает перед учащимися в двух видах: то как будущее сложное, состоящее из вспомогательного глагола буду и глагола несовершенного вида в неопределенной форме (буду писать, будешь писать и т. д.), то как будущее простое, состоящее из одного глагола совершенного вида (напишу, напишешь, прочитают, прочитаешь). Будущее сложное, как правило, различается довольно легко; затруднение может возникнуть лишь в том случае, если дети отрывают от единой формы будущего времени инфинитив (буду) писать и разбирают его отдельно. Для правописания здесь трудностей нет: формы будет, будут и т. п., как часто встречающиеся, дети усваивают легко, мягкий же знак на конце- неопределенной формы подсказывается произношением. Труднее так называемое простое будущее (термин не сообщается): 1) дети не всегда правильно ставят вопросы: что делае т? — чтосделает? что делать? — что сделать? 2) различая настоящее и будущее время (пишет — напишет), не всегда переносят правило правописания безударных окончаний в глаголах настоящего времени на окончания глаголов будущего времени (пишет, но «напишиА, читает, но «прочитаит»).
Приходится еще раз обращать внимание на правописание личных окончаний глаголов в будущем времени. Особых правил здесь нет: правило, данное для настоящего времени, справедливо и для будущего времени; при повторных упражнениях необходимо брать глаголы с безударными личными окончаниями как в настоящем, так и в будущем времени. В процессе орфографических упражнений устанавливается связь орфографии с грамматикой: учащиеся, прежде чем написать тот или иной глагол, определяют его время, ставят вопрос, соотносят с правилом, определяют написание окончания в соответствии с правилом.
Еще раз к различению правописания безударных личных окончаний глаголов придется вернуться при работе над темой «Глаголы на -ся (-сь)».
Употребление так называемых возвратных гла-Спряжение глаголов голов (с .ся или -сь) не вызывает у учащихся за-с ~ся трудненийг Но осознание значения, особенно
орфографических форм, часто затрудняет детей. Учащиеся допускают ошибки в употреблении ь перед -ся, хотя не делают их в невозвратных глаголах (без -ся). Правильно пишут учишь, но не
114
правильно «учится», правильно пишут (надо) учить, но неправильно (надо) «учится». То же можно сказать и о написании личных окончаний в глаголах с -ся(-сь): отправляет, но «отправляется», строит, но «строется». Объясняются подобные ошибки, очевидно, тем, что частица -ся (-сь) как бы «загораживает» окончание глагола, которое они видят в глаголе без -ся.
Сказанное о возвратных глаголах (этот термин не сообщается) обязывает учителя обратить внимание на те трудности, которые испытывают учащиеся при изучении возвратных глаголов, и помочь их преодолеть.
При первом ознакомлении с глаголами на -ся (-сь) учитель дает для сопоставления глаголы типа учит — учится, готовит — готовится, строит — строится, отправляет — отправляется, обращая внимание на значение и на форму этих глаголов. Оказывается, что сходные (однокоренные) глаголы чем-то отличаются по своему значению. Возьмем такие предложения, как учитель учит— ученик учится. Оба глагола, встречающиеся в этих предложениях, говорят об учении, имеют не только общий корень, но и одинаковые окончания (-ит). Однако значение этих глаголов не одно и то же: учитель учит, а ученик учится. Чем же достигается в этих предложениях разница в значении глаголов? В одном случае имеется частица -ся, в другом она отсутствует (термин «частица» можно не сообщать). Для наблюдений можно взять и другие глаголы, в которые частица -ся вносит дополнительные варианты значений: возвратное, взаимное, страдательное (термины также не сообщаются); например: умывает — умывается (возвратное значение), встречает — встречается (взаимное значение), строит — строится (страдательное значение).
Нет нужды при объяснении этих явлений вдаваться в подробные объяснения, в частности выяснять все эти значения. Для III класса важно, чтобы дети поняли, что: 1) частица -ся вносит в глагол новое значение; 2) глаголы на -ся спрягаются, следовательно изменяются по лицам, совершенно так же, как глаголы без -ся; 3) в глаголах с -ся, как и в глаголах без -ся, следует различать личные окончания -ешь, -ет и т. д., -ишь, -ит и т. д., правило тут одно и то же: если в неопределенной форме и, то и сохраняется в личных окончаниях, а в 3-м лице множественного числа будет окончание -ат или -ят, в окончаниях остальных глаголов — е, а в 3-м лице множественного числа —ут, -ют.
И характер упражнений в правописании глагольных личных окончаний остается одним и тем же, но перед выполнением этих упражнений следует обращать внимание на наличие частицы -ся (-сь) и на ее отсутствие.
Глаголы на -ся(-сь) имеют еще одну трудность, которая вызывает многочисленные ошибки: это употребление ь во 2-м лице и в неопределенной форме и отсутствие ь в 3-м лице единственного и мно
115
жественного числа. Причина этих ошибок та же, что и ошибок указанного выше типа: частица -ся (-сь) мешает «видеть» окончание глагола. Если ученик правильно напишет ь в форме учишь, то это не гарантирует его от ошибок в форме учишься. То же можно сказать относительно различения формы 3-го лица учится и неопределенной формы учиться. Если ученик напишет формы учит — учить безошибочно (эти написания определяются произношением), то это еще не означает, что он правильно напишет эти же формы с частицей -ся (сь): учится и учиться.
В основу обучения детей правописанию указанных глагольных форм следует положить прием сопоставления по сходству и различию.
Ученик будет писать единообразно глаголы без -ся и с -ся лишь в том случае, если поймет, что, например, учишь — учишься — одинаковые формы 2-го лица настоящего (или будущего) времени и, следовательно, их надо писать одинаково — сь; что формы учит — учится (ученик) являются формами 3-го лица единственного числа, значит, они и писаться должны одинаково — без ь; и наоборот, формы учить — учиться (надо) требуют ь: учить — неопределенная форма глагола, она и по произношению требует ь, учиться (надо) также неопределенная форма (отвечает на вопрос что де-лат ь?), хотя по произношению нельзя определить, надо ли писать эту форму с ь.
Более конкретно сказанное о формах глаголов с -ся можно представить следующим образом. После того как учитель объяснит значение глаголов на -ся, он дает таблицу их спряжения, указывая при этом на следующее: окончания у этих глаголов те же, что.и у глаголов без-ся(-сь), различие заключается лишьв том, что к окончанию добавляется еще частица-ся; правописание глаголов с-сятоже, что и правописание глаголов без -ся. А дальше идет ознакомление учащихся с отдельными формами глаголов на -ся: 1) 1-е лицо единственного числа имеет окончание -у или -ю и частицу -сь (после гласных); 2) остальные лица — те же окончания, что и у глаголов без -ся, но на конце частица -ся (после согласных).
Обычным приемом, применяемым учителями при объяснении правописания возвратных глаголов в начальных классах, является прием постановки вопросов: что делает? — что сделает? что делать? — что сделать? От этого приема пет оснований отказываться, но в то же время надо научить детей, как им пользоваться. Учащиеся часто допускают ошибки в рассматриваемых формах, вследствие того что не умеют ставить вопроса, не выделяют слова, от которого этот глагол зависит. Например, в предложении Мой отец охотится в лесу ученик ставит вопрос к глаголу охотится (что д е л а т ь?) и пишет этот глагол с ь. Ведь если ставить вопрос к изолированному слову охотится, то он может быть ичто делает?, ичто делать? Вопрос о
116
правописании личных окончаний глаголов, равно как и падежных окончаний имен существительных и прилагательных, можно решить синтаксически, т. е. путем постановки вопроса от слова к слову. Ср.: письмо (кого? чье?) тети, письмо (кому?) тете; море (к а к о е?) синее, лента (кака я?) синяя; брат (что делает?) охотится, запрещено (что делать?) охотиться.
Сопоставление, которое полезно использовать при определении форм -тся и -ться, можно представить и в морфологическом варианте. В самом деле, если глагол учит употреблен в 3-м лице единственного числа, а глагол гнут — в 3-м лице множественного числа и, следовательно, оба глагола пишутся без л, и наоборот, глаголы учить, гнуть произносятся с мягким т на конце, то и глаголы учится и гнутся пишутся без ь, а глаголы учиться и гнуться пишутся с ь. Значит, следует сравнивать возвратные глаголы с невозвратными. Это уже не синтаксический, а морфологический подход к решению вопроса. Его тоже следует использовать. Ученику, который знает два приема распознавания глагольных форм — синтаксический и морфологический, легче разобраться в правописании.
Тема «Глагол» в III классе дает большие возможности для работы над составом слова и словообразованием, а также для упражнений по лексике. (
Если, изучая существительные и прилагательные, учащиеся научились выделять наиболее распространенные суффиксы (-уш«-, -ик-, -чик-, -телъ- и др. у существительных, -к-, -ск-, -ов- у прилагательных), то теперь, при изучении глаголов, естественно, они должны познакомиться с некоторыми суффиксами, посредством которых образуются глаголы и некоторые глагольные формы: -ть, -ти — неопределенная форма, -л— прошедшее время, а также с такими глагольными суффиксами, которые предшествуют только что указанным суффиксам неопределенной формы и прошедшего времени глагола: говор-и-ть, чит-а-ть, зелен-е-ть; говор-и-л, чит-а-л,зелен-е-л. Это первоначальное элементарное ознакомление с глагольными суффиксами расширяет возможности для анализа морфологического состава слова, а также для понимания основ словообразования и формообразования.
Но глагол, в отличие от существительного и прилагательного, особенно богат префиксальным словообразованием. Посредством приставок можно образовать большое количество глаголов: говорить, проговорить, заговорить, уговорить, отговорить, поговорить, выговорить, приговорить, переговорить; писать, написать, записать, вписать, дописать, приписать, переписать, списать, выписать. Все эти глаголы можно использовать и для анализа, и для словообразования.
Из лексических упражнений следует указать такие, как выяснение значения некоторых слов, работа над многозначными глаголами, над синонимами и антонимами (без употребления этих терминов).
П7
Возможностей для лексических упражнений в III классе не меньше, чем в каком-либо другом. Тексты учебника, особенно те, которые предназначены для изложений, содержат нужный для таких занятий материал.
Так как в программе. III класса выделен особый пункт «Словарные упражнения», то есть возможность на занятиях по теме «Глагол» практиковать такие упражнения.
Наречие довольно сложная грамматическая ка-
Наречие тегория в русском языке. По смысловому значению наречия очень разнородны: одни из них обозначают признак действия и состояния (пишет красиво, тяжело болен), другие — признак и степень качества (по-праздничному нарядный, слишком злой), третьи — временные, пространственные, причинные, целевые отношения (пришел вечером, донеслось издалека, не почувствовал сгоряча, сделал умышленно).
Наречия, обозначающие'признак действия и состояния, признак и степень качества и отвечающие на вопрос как?, называются определительными; все другие — обстоятельственными.
В начальных классах рассматриваются наибо-Содержание изучав- лее распространенные определительные наречия мого материала на -о, а также некоторые обстоятельственные наречия (без деления наречий на группы: определительные и обстоятельственные).
Наречие как часть речи характеризуется определенными морфологическими признаками, а именно:
1) отсутствием форм изменения (неизменяемостью);
2) определенной системой словообразовательных суффиксов (-о, -е, -ому, -ему, -цки, -ски, -ую и др.);
3) соотносительностью с другими частями речи (весело — веселый, летом — лето, вдвоем — двое и т. д.).
В III классе отмечается только один морфологический признак наречия — неизменяемость.
В предложении наречия относятся преимущественно к глаголу, а также к прилагательному, реже к существительному и наречию:
Кончил дело — гуляй смело.
I "I
Произошла чрезвычайно неприятная история.
i : i Подан был судак по-польски.
I I Рассказывал он удивительно интересно.
Внимание .учащихся начальных классов, особенно при первом знакомстве с наречием, останавливается на тех наречиях, которые в предложении связаны с глаголом.
118
Так, в III классе учащиеся получают общее понятие о наречии и усваивают правописание очень ограниченного круга наречий:
1) определительных на-о: красиво, плохо, тихо, дружно, весело, ярко, жарко и т. д. (это наречия, образованные от качественных прилагательных);
2) нескольких обстоятельственных .наречий: издалека, вдали, завтра, вчера, прежде и некоторых других.
Определительные наречия на -о (хорошо, краси-Некоторые вопросы быстро) являются самой многочисленной и изучения темы распространенной группой наречий в современном русском языке, поэтому учащимся приходится встречаться с ними задолго до изучения этих наречий в IV четверти III класса. Например:
1. В процессе выполнения упражнений на выявление связи слов в предложении, при выписывании пар взаимосвязанных слов полезно остановиться на словах, отвечающих на вопрос как?
I | к а к? j 4 как?
(отдыхали весело, работали дружно), и на правописании их. Постепенно дети усваивают, что в словах, отвечающих на вопрос как?, на конце (и под ударением, и в безударном положении) пишется -о (теплб, темно, вёсело, ярко, дружно).
2. При изучении имени прилагательного во II и III классах целесообразно давать упражнения на сопоставление прилагательных с однокоренными наречиями:
какой? 4 | сущ.
Хороший воздух укрепляет здоровье.
как? Г" Г глагол
Хорошо отдохнули мы в лесу.
какая?) | сущ.
Высокая березка растет на берегу, к а к? | | глагол
Высоко в небо смотрит березка.
К подобным предложениям можно давать такие задания:
а) выписать однокоренные слова вместе с теми словами, к которым они относятся (хороший воздух, хорошо отдохнули, высокая березка, высоко смотрит);
б) указать среди однокоренных слов прилагательные (хороший, высокий)-,
в) объяснить, почему однокоренные с ними слова (хорошо, высоко) не являются прилагательными (они отвечают на вопрос как? и относятся к глаголу, прилагательные же отвечают на вопросы к а-кой? какая? и относятся к существительному).
Надо отметить, что упражнения на сопоставление грамматических и орфографических явлений в рамках пройденного материала имеют место в работе многих учителей, тогда как в плане пропедев-
Н»
тики такие упражнения, как правило, не проводятся. Между тем упражнения на сопоставление не только содействуют прочному усвоению изученного и развивают умение отличать то или иное явление от сходных, но и постепенно готовят к сознательному усвоению материала, подлежащего изучению (в нашем примере к изучению наречия).
На изучение темы «Наречие» программой отве-Лексическая слово- дено 5—6 часов. Для общего ознакомления с на-обрвзовательная ра- печием как частью речи и знакомства с правового при изучении r г г
наречий писанием нескольких часто встречающихся на-
речий этого времени достаточно. Между тем ясно, что за это время невозможно добиться того, чтобы третьеклассники могли в дальнейшем узнавать наречия, уметь отличать их от других частей речи и правильно писать.
Поэтому важно и после изучения темы «Наречие» в целях закрепления и углубления знаний время от времени включать наречия в самые разнообразные упражнения. Богатую возможность для этого представляют лексические упражнения. Например:
1. При работе с синонимами хорошо использовать синонимические группы наречий:
весело — забавно
громко — звонко — оглушительно интересно — забавно — занимательно невнятно — неотчетливо — неразборчиво недалеко — близко
небрежно — неаккуратно — неряшливо оживленно — живо — бойко — весело понятно — толково — доходчиво — доступно робко — несмело — трусливо смело — храбро — бесстрашно ' уныло — грустно — тоскливо — печально постоянно — беспрерывно — всегда тихо — безмолвно — бесшумно
скоро — торопливо — стремительно и т. д.
2. Можно и полезно привлечь наречия и при работе над словами противоположного значения (антонимами):
далеко — близко медленно — быстро
высоко — низко редко — часто
тяжело — легко горько — сладко
чисто — грязно поздно — рано
/ хорошо-- плохо ужасно — прекрасно
весело — грустно опасно — безопасно и т. д.
Лексические упражнения целесообразно связывать наряду с повторением наречий с тренировкой в написании различных орфограмм: безударных гласных (тяжело — легко, далеко — близко), 120
непроизносимых согласных (рано — поздно, весело — грустно), звонких и глухих согласных (высоко—низко, далеко — близко) и некоторых других.
В процессе выполнения упражнений (во время и после изучения темы «Наречие») полезно для более глубокого понимания наречий обращать внимание учащихся не только на такой морфологический признак, как неизменяемость, но и на соотносительность наречий (без называния термина) с другими частями речи, на словообразование наречий, в частности на суффиксы, с помощью которых наречия образуются от других частей речи. Например:
1. При встрече с определительными наречиями (хорошо, красиво, громко) нужно предложить детям подобрать к наречию однокоренное прилагательное, сопоставить прилагательное с наречием и указать различие (прилагательное изменяется и относится в предложении к существительному, а наречие не изменяется и относится в предложении к глаголу; прилагательное и наречие отвечают на разные вопросы). Затем полезно предложить подумать и сказать, как образовалось наречие от прилагательного (с помощью суффикса -о).
2. При анализе наречий по составу не нужно ограничиваться выделением корня, следует указывать также суффиксы и приставки (бесшумно, грустно, близко).
Образование наречий в начальных классах обычно не рассматривается. Однако те учащиеся, которые твердо усвоили состав слова, без особых затруднений указывают способы образования наречий, с которыми они встречаются при выполнении упражнений (например: наречие весело образовалось от прилагательного веселый с помощью суффикса -о).
Задолго до изучения наречия чрезвычайно важно давать упражнения, опирающиеся на знания состава слова и тренирующие учащихся в умении ставить грамматический (формальный) вопрос к любому слову вне контекста. Например: с корнем весел- выписать из орфографического словарика ряд слов (весело, веселый, веселье, веселиться), поставить к каждому слову вопрос, назвать известные части речи, составить 2—3 предложения с этими словами.
Изучение правописания наречий лучше всего ИЭУса*ТявнарвчийПИ' начать с определительных наречий на -о.
н н р При ознакомлении учащихся с правописанием этих наречий целесообразно дать задание: образовать от данных прилагательных наречия, отвечающие на вопрос как? (первое наречие второго столбика записывается вместе с учителем):
какой? как? какой? как?
светлый — веселый —
темный — яркий —
легкий — трудный —
тяжелый — дружный —
121
Наблюдение:
1. Что общего в наречиях первого и второго столбика? (Все они образованы от прилагательных с помощью суффикса -о.)
2. Чем отличается произношение наречий первого и второго столбика? (В первом столбике суффикс -о ударный, а во втором — безударный.)
Вывод: многие наречия, отвечающие на вопрос как?, образуются от прилагательных с помощью суффикса -о; суффикс -о может быть как ударным, так и безударным: светло, но ярко.
Правописание наречий времени с безударными гласными усваивается в словарном порядке. Чтобы дети легче запомнили эти наречия, можно расположить их в определенной последовательности, например так: сейчас, сегодня и всегда, прежде, завтра, иногда, раньше, после и опять надо помнить, как писать. Теперь, вчера запомни тоже, с е писать их только можно.
В упражнениях учебника даны некоторые обстоятельственные наречия, на слитном написании которых необходимо остановить внимание учащихся (слева, впереди, направо, вверху, дотемна).
Надо сказать, что слитное написание наречий усваивается учащимися значительно медленнее, чем написание определительных наречий с суффиксом-о (плохо, весело). И это не случайно: во-первых, потому ' что эти наречия распознаются труднее, чем все другие, и, во-вторых, многие наречия имеют раздельное написание (в одиночку, по порядку).
Правда, в III классе не рассматриваются сложные случаи слитного и раздельного написания наречий. Учебник ориентирует на то, чтобы учащиеся помнили, что наречия пишутся в одно слово, перед ними не бывает предлогов.
С целью облегчить учащимся постепенное усвоение слитного написания наиболее распространенных наречий, полезно предложить им некоторые из этих наречий заучить наизусть. Знание нескольких наречий поможет узнавать наречия однотипные. Например, если ученик знает наречие дотемна, то при встрече со словами добелй, досуха, досыта он по аналогии определит, что это наречия, и правильно их напишет.
Для заучивания можно взять следующие наречия:
сзади, влево, добела,
вперед, направо, дотемна,
вверху, назад, издалека, снова, засветло, слегка.
Сильным учащимся может быть дано такое задание: внимательно всмотреться в данные выше наречия, имеющие на конце-а и-о, проанализировать их состав и сделать вывод о правописании (в наречиях с приставками с-, из-, до- на конце пишется -а\ в наречиях с приставками в-, на-, за- на конце пишется -о).
Сообщение данного правила вовсе не предполагает заучивания его даже сильными учащимися и применения во всех случаях на* 122
писания наречий с указанными приставками, но дает возможность при встрече с подобными наречиями останавливаться на их правописании в связи с анализом по составу. Включать наречия с приставками в-, на-, за-, с-, из-, до- в тексты контрольных диктантов не следует.
Итак, упражнения, готовящие учащихся к пониманию морфологических признаков наречия как части речи, к усвоению правописания наиболее употребительных наречий, могут иметь место задолго до изучения темы «Наречие».
Эти упражнения воспитывают внимательное отношение к слову, создают благоприятные условия для сознательного усвоения материала по теме «Наречие» даже в течение того короткого времени, которое отведено на нее программой. После изучения этой темы обращение к наречиям с целью развивать умение отличать наречия от других частей речи, закреплять полученные знания о грамматических свойствах и правописании наречий должно практиковаться как можно чаще.
Лексические упражнения на уроках грамматики и орфографии
Современный урок русского языка должен включать работу над всеми сторонами речи: звуковой, орфографической, грамматической и лексической. Ставя на первое место обучение орфографии и изучение грамматики, новые программы требуют от учителя проведения широкой словарной (лексической) работы, направленной на уточнение и расширение ученического словаря, на практическое ознакомление детей с основными лексическими понятиями. В IH классе предусматривается проведение лексических упражнений в ходе изучения всей программы. Необходимость проведения работы над элементами лексики диктуется также тем обстоятельством, что в новые программы для IV и последующих классов включен определенный объем сведений из лексики и учитель должен подготовить учеников к их усвоению.
Работа над лексикой проводится систематически и связывается с изучаемым грамматико-орфографическим материалом. Ее не следует, как это нередко бывает в практике школы, отодвигать на второй план, ибо работа над смыслом слов в значительной мере содействует общему развитию учеников, более глубокому усвоению грамматических понятий и формированию осмысленных навыков правописания. Так, ученики часто допускают ошибки в написании слов потому, что не знают их смысла, лексического значения, не располагают достаточным запасом слов для подбора родственных.
В I и II классах (согласно программным требованиям) учащиеся получили понятие о том, что каждое слово русского языка имеет
123
значение; они практически познакомились с многозначными словами, синонимами и антонимами, без введения терминов и не заучивая никаких определений. В III классе в начале учебного года
учитель оживляет полученные ранее лексические представления.
В уроки русского языка в этот период хорошо включить непродолжительные (на 5—7 минут) беседы о выразительности и меткости русского слова, используя для этого пословицы: Правдивое слово — сила. Слово горы сдвигает. Худого слова и медом не запьешь. Пустые слова,/что орехи без ядра.
С целью углубить представление учащихся о многозначных словах проводятся разнообразные наблюдения над их значениями. Для ^работы привлекаются слова, входящие в орфографический минимум и встречающиеся в упражнениях учебника. Приведём примерный список слов, которые можно использовать в работе.
Существительные: класс — светлый (помещение), дружный (ученики), третий (год обучения), высший (степень чего-либо); дорога — проселочная (полоса земли), дальняя (путь); колокольчик — лесной (цветок), звонкий (предмет); р а -бота — кипит (процесс), отличная (результат); полоса (света, лесная); смородина — черная (ягода), густая (кустарник); к л ю ч — дверной (стержень), басовый (нотный знак), телеграфный (приспособление для передачи), к чему-либо (то, что служит для разгадки); линейка — прямая (черта в тетради), деревянная (учебная вещь), лагерная (построение).
Глаголы: бежит (мальчик, ручей, время); летит (птица, время, песня); горят (дрова, лампочки, щеки, звезды); играет (в прятки, на баяне, в каплях росы); ревет (медведь, буря); спит (ребенок, река); разбивать (посуду, цветник); ведет (девочку, машину, урок).
Прилагательные: золотой (луч, детство, руки); красный (флаг, день календаря, весна); свежий (хлеб, газета, вода, огурец); легкий (портфель, пример, ветерок); редкий (лес, случай); резкий (движение, ответ).
Значение слова надо реализовать 'в контексте: словосочетании или предложении. Приведем несколько контекстов и покажем ха-
рактер вопросов к ним.
1. Море, я к тебе бегу, Я уже на берегу! Я бегу к твоей волне, А волна бежит ко мне.
(Э. М о ш к о в с к а я.)
2. Мы разбиваем огород, У нас немало с ним хлопот.
(С. Михалков.)
Вопросы: про кого сказано бегу? (Про мальчика или девочку.) А про что еще сказано бежит? (Про волну.) Замените другим словом. (Быстро катится.)
Вопросы: как по-другому назвать то, что делают ребята? (Устраиваем.) Что можно разбивать? (Посуду, лед.)
124
3. Вышли книжки из больницы. Починили им страницы, Переплеты, корешки, Налепили ярлыки.
(С. Марша к.)
4. Мы живем на даче, День стоит горячий. Прислала мне тетя Печенья, конфет, варежки, шарф
И горячий привет.
Вопросы: какая часть книги называется корешок? (Где склеиваются листы.) Что еще называется корешок, у чего он бывает? (У растения.)
Вопрос: какое из слов подходит к первому предложению и какое ко второму: жаркий, полный чувства?
Учащиеся читают или списывают тексты и сравнивают значения выделенных слов. В работе хорошо использовать загадки, в которых спрятано несколько значений одного слова, например о линейке, о ключе:
В тетради я бываю Косая и прямая.
В. другом своем значении
Я — планка для черчения.
И, наконец, порою
В шеренгу вас построю.
Я в двери, я в замке. Я и в нотной строке.
Я могу, если хочу, Телеграмму передать И загадку разгадать,
Разгадав загадки, учащиеся установят, что слова линейка и ключ имеют не одно, а несколько значений.'Учитель выясняет,' что общего у всех предметов, называющихся линейка (прямизна) и ключ (то, с помощью чего открывают, разгадывают что-либо).
В работе с глаголами и прилагательными наиболее целесообразно использовать прием подбора слов сходного и противоположного значения. На доске и в тетрадях записывается несколько предложений с одним и тем же словом, составленных учащимися под руководством учителя; Мальчик играет в городки. Котенок играет клубком. Девочка играет вальс. Солнце играет в каплях дождя. В скобках даются слова сверкает, исполняет, забавляется. Учащиеся заменяют слово играет подходящими по смыслу словами и тем самым подводятся к различению его значений в зависимости от контекста.
При изучении прилагательных учитель показывает ученикам многозначность этой части речи: Ученик решил легкий пример. Девочка несет легкий портфель. Дует легкий ветер. В скобках: тяжелый, трудный, сильный. Учащиеся самостоятельно подбирают их к каждому предложению. Аналогичная работа проводится с прилагательными свежий — грязный (воротничок), свежий — соленый (огурец),' свежий — черствый (хлеб), свежая — вчерашняя (газета); сладкий — горький . (апельсин), сладкий — тревожный (сон) и т. д.
125
Упражнения на многозначность слов могут быть такими:
1. Составить словосочетания существительных с прилагательными, глаголами и существительными. Колокольчик (какой)? — веселый, серебряный, синий. Ручка (какая?) — маленькая, пластмассовая, плетеная. Идет (человек, поезд, часы). Выглянул (мальчик, цветок, солнце). Край (чего?) — скатерти, деревни.
2. Составить и распространить предложения.
У портных иглы (каки е?)...
У ел., иглы (каки е?) ...
На дерев., шапка (кака я?)...
На девочк.. шапка (кака я?)...
колючие, зеленые стальные, острые теплая, белая снежная, пуховая
Одновременно закрепляется навык правописания падежных окончаний существительных.
(К т о?) ... рисует (ч т о?) ... (на ч е м?) ... .
(Ч т о?) ... рисует (ч т о?) ... (на ч е м?) ... .
Обозначить падежи существительных.
3. Изменить слова (углубляется понятие об однокоренных словах; эту работу можно связать с прохождением глаголов и прилагательных).
Вой вьюги. Вьюга (что делает?).... Рев мотора. Мотор (что делает?).... Свист ветра. Ветер.... Стон океана. Океан ... . Вопросы: каковы обычные значения глаголов воет, стонет, ревет, свистит? Чем сходны действия живых и неживых существ?
Ветер колется. Ветер (как о-й?).... Яблоко наливается. Яблоко (к а к о е?) ... . Напиток играет. Напиток (к а к о й?) ... .
4. Самостоятельно употребить слова в разных значениях.
Ученикам предлагается составить 6 предложений с существительным класс, употребив его во всех падежах, причем одна группа составляет предложения о классной комнате, другая — о группе детей. В результате у учеников должны получиться небольшие связные рассказы на определенную тему. Этот вид заданий очень полезен: он синтезирует знания и умения детей по грамматике, орфографии и лексике, развивает их речь.
Центральная тема по грамматике в III классе — правописание имен существительных. При ее изучении полезно включать в уроки наблюдения над смыслом и грамматической формой слова. Учащиеся должны убедиться, что форма слова нередко зависит от его значения. Так, например, существительные спутник, слон, свинка, дворник, класс, вьюн, ежик, ерш, звезда могут обозначать одушевленные и неодушевленные предметы. Учитель пишет эти слова на доске и дает задание: записать в зависимости от значения в один столбик одушевленные существительные (к то?), в другой — неодушевленные (что?). Учащиеся запишут эти существительные в оба 126
столбика, так как спутник (человек) — одушевленное, а спутник (Земли) — неодушевленное.
При изучении числа имен существительных полезно обратить внимание учащихся на тот факт, что ряд существительных может иметь или только единственное, или только множественное число, в зависимости от того, в каком значении они употребляются. Это можно пронаблюдать. на следующих примерах: месяц (в небе — только ед. ч.), месяц (календарный — ед. и мн. ч.); песок (сыпучая почва — ед. и мн. ч.), песок (сахар — только ед. ч.); море (водоем — ед. и мн. ч.), море (много людей —только ед. ч.); поле (земельное — ед. и мн. ч.), поля (края шляпы и в тетради — только мн. ч.); смородина (только ед. ч. в обоих значениях); рябина (дерево — ед.имн. ч.), рябина (плод — только ед. ч.); Земля (планета — только ед. ч.), земля (почва — ед. и мн. ч.); хлеб (злак — ед. ч. и мн. ч.), хлеб (зерно и пища — только ед. ч.).
Учитель пишет на доске несколько предложений и дает задание: поставить, где это возможно, выделенные существительные во множественном числе.
1) Началась уборка хлеба комбайнами. В магазин привезли много хлеба. 2) Месяц озарял окрестность. Быстро прошел месяц. 3) В море водится много рыбы. На Красной площади море людей. 4) В саду растет кудрявая рябина. Яблоко сладкое, а рябина горькая.
Эти задания вызывают живой интерес учеников и углубляют их знания о существительном.
Работу над разными значениями слов полезно проводить при формировании навыка правописания безударных гласных в корнях слов. Учащиеся нередко затрудняются в подборе проверочных слов, если проверяемое слово выступает в переносном значении. Так, глагол волнуется (человек) им трудно соотнести со словом волны, так как в этом смысле глагол непосредственно не связан с волнами, в слове корешок (книги) не могут проверить е и о, так как не улавливают смысловой близости между проверяемым корешок и проверочными корень и коренья. Учитель при встрече с подобными случаями обращает внимание детей на то, что это разные значения одного слова и что проверяется безударная гласная у них одинаково. Можно рекомендовать такую запись словосочетаний:
волнуется (море) волнуется (человек)>волны
заливает (каток) заливает (лучами) > лить
Учить правописанию слов, употребленных в переносном значении, необходимо: эти слова понадобятся ученикам, когда они будут писать сочинения; в противном случае, затрудняясь в их написании, ученики избегают пользоваться этими словами,' отчего письменные работы получаются бедными по языку.
127
В программе 111 класса особое место отводится работе со словами, близкими по значению (синонимами), ибо младшие школьники допускают неточности в употреблении слов. Упражнения в выборе точного слова, устранении однообразного повторения слов связываются с изучаемыми темами.
Приводим примеры синонимических рядов, которые можно использовать на уроках грамматики и правописания.
Существительные: родина, отечество, отчизна; труд, работа; боец, воин, солдат; дорога, путь, тропинка, стежка, дорожка; чаща, глушь; метель, буран, вьюга; прохлада, свежесть, холодок; забава, потеха; жара, зной, пекло; дети, ребята, детвора.
Глаголы: бросать, кидать, швырять; баюкать, качать; хлопать, бить в ладоши; блестеть, сверкать, искриться, светиться; выздороветь, поправиться; краснеть, алеть, рдеть, румяниться; мерзнуть, зябнуть, дрогнуть; победить, одолеть, разбить, осилить; приглашать, просить, звать; смеяться, хохотать, хихикать; шалить, баловаться, озорничать, проказничать; говорить, беседовать, толковать, болтать, молвить, разговаривать.
Прилагательные: робкий, несмелый, трусливый, боязливый; смешной, потешный, забавный; умный, толковый, сметливый; пасмурный, мокрый, влажный, сырой; алый, красный, румяный; большой, громадный, огромный; дремучий, частый, густой, глухой; близкий, ближний, соседний.
Наречия: близко, рядом, недалеко; весело, радостно; тихо, спокойно; быстро, скоро, проворно; горячо, жарко, знойно.
С этими • рядами слов можно проводить такие упражнения.
1. Отыскивать пары слов, близких по значению. На доске вперемежку записываются слова, учащиеся выписывают их парами: забава, потеха; алфавит, азбука и т. Д. В устной беседе учащиеся устанавливают общее и отличительное в значениях слов.
2. Составлять предложения со словами синонимического ряда. На доске записывается один из таких рядов, устанавливается значение каждого слова, приДумываются и записываются предложения с каждым из слов: лошадка плетется; человек идет; конь бежит; сани летят стрелой; поезд мчится.
Попутно можно давать грамматические задания. Например, обозначить склонение существительных: темнота, мрак, темень', чаща, глушь; груз, поклажа, кладь. Или: сказать в единственном числе: дети, ребята, детвора, малыши.
3. Соединять слова каждого ряда с другими словами (составление сочетаний). Эти упражнения позволяют ученикам установить оттенки в значениях слов и учат правильно пользоваться словом: (утренний, приятный) — прохлада, свежесть; (красный, румяный) — яблоко, пирожок; (прочный, твердый, крепкий) — слово, мир, дружба.
4. Составлять синонимические ряды (подбор 3—4 слов сходного значения). Этот вид упражнений проводится коллективно. Учи
128
тель дает основное слово, а учащиеся называют и записывают слова-синонимы с различными оттенками значения: мороз (к а к о й?) сильный (лютый, трескучий, крепкий); погода (кака я?) ненастная (дождливая, пасмурная, облачная); звезды (что делают?) блестят (сверкают, сияют, горят, светят); бушует (ч т о?) вьюга (метель, пурга).
В работе с синонимами можно использовать материал из книг для чтения и сопоставлять употребленные в них слова, близкие по значению.
1) Советская Отчизна, родная наша мать. Каким высоким сло-вом'мне подвиг твой назвать? По ленинским планам отцы создавали отечество наше для нас. И для тебя, и для меня он (солдат) сделал все, что мог. Себя в бою не пожалел, а Родину сберег. 2) Землю солнце красит, а человека труд. Не спеши языком — торопись делом. Работа горька, да хлеб сладок.
Полезны упражнения в выборе наиболее точного слова. Для этого учитель записывает на доске предложения с пропущенными словами, а ученики подбирают нужное слово и обосновывают свой выбор. Попутно можно давать грамматическое или орфографическое задание: подчеркнуть приставки, обозначить падеж существительных, подчеркнуть окончания прилагательных.
1) Советский народ борется за ... мир. Дети всех стран связаны ... дружбой (прочный, твердый, крепкий). 2) Ученик решал ... задачу. Старушка несла ... сумку (тяжелую, трудную)-. 3) Утренг ний поезд ... на станцию в пять часов. С ним ... наша бабушка (приходит, приезжает, приближается). 4) В лесу ... тихий шорох. В коридоре ... звонок (прозвучал, раздался, послышался). 5) От холодного ветра мальчик весь .... Наш пруд ... (продрог, озяб, замерз). 6) Снег ... густыми хлопьями. Легкий снежок ... в воздухе (вился, шел, валил, падал).
Исправление предложений — также полезный вид упражнений в выборе точного слова. Учитель выбирает из письменных работ (изложений и сочинений) своих учеников ошибочные случаи употребления слова, пишет эти предложения на доске, ^подчеркивает ошибку и дает задание: заменить слово более подходящим по смыслу.
1) Серенькая белка совершила легкий прыжок. 2) Ветка орешника отпрыгнула в сторону. 3) Маша забрела в дремучую чащу. 4) Заяц ускользнул от лисы. 5) Дети положили птичку в клетку. 6) Из воды торчали вершины кустов. 7) Девочка ела апельсиновые ломтики.
Программой предусмотрены упражнения, направленные на устранение частой речевой ошибки — повторения одного и того же слова в связной речи. Эти ошибки изживаются медленно, поэтому учитель должен постоянно работать над ними. Чаще всего повторяющимися словами бывают глаголы говорения и движения (сказал, говорит; пошел, поехал), местоимения (он, она, мы), прила-
5 Заказ 691
129
гательные (большой, хороший, маленький). Полезно предлагать ученикам задания на правку текста. Учащиеся читают собственный текст (изложение, сочинение) или слушают устный рассказ товарища, отыскивая и подмечая неоправданное повторение одного и того же слова, и производят синонимическую замену.
Программа ориентирует учителя на работу со словами противоположного значения (антонимами). С этой целью можно рекомендовать проводить упражнения на подбор, замену слов этого типа.
Узнавание предметов по противоположным признакам.
... мелкий, а ... глубокая; ... мягкий, а ... твердый; ... широкая, а ... узкая (дорога, тропинка, река, ручей, хлеб, сухарь).
Подбор антонимов с приставками (тема «Состав слова»). Приклеить — отклеить; войти — выйти; влететь — вылететь.
Вставка антонимов в предложения (тема «Знакомство с наречием»).
На санках катаются ( к о г д а?)..., а на качелях качаются .... Трамвай обходи (где?) ..., а троллейбус .... Орел летает (к а к?) ..., а воробей ... .
Отыскивание слов с противоположным значением в пословицах.
Родная сторона — мать, чужая — мачеха. Смелый там найдет, где робкий потеряет. 6 глаза не хвали, а за глаза не кори. Сытый голодного не разумеет. За малым погонишься, большое потеряешь.
Наряду с работой над значением слова необходимо практиковать упражнения на словоупотребление,'‘направленные на предупреждение и исправление речевых недочетов. Так, при изучении множественного числа существительных нужно обратить внимание Третьеклассников на родительный падеж слов: носков, платков (но чулок), граммов, помидоров—и предложить им поупражняться (устно) в употреблении этой грамматической формы. Слова вставляются в предложение или коротенький связный рассказ («В магазине», «На базаре»).
При изучении падежных форм единственного числа существительных можно предложить учащимся задание на правильное употребление предлогов из н с: fl иду (из, с) школы. Мама пришла (из, с) фабрики.
Работая с глаголами, нужно давать детям упражнения на употребление слов хотят — хочет и бегу — бежит — бежим как в устной, так и в письменной речи.
Итак, тема «Слово», начатая в I классе, продолжает изучаться в III. Изучение слова необходимо проводить в единстве его грамматического и лексического значений. Именно поэтому надо включать в уроки разнообразные лексические упражнения. Это дает ученикам более полное представление о языке.
130
Изучение раздела «Предложение»
В III классе, как и в других классах, одним из важнейших разделов программы является раздел «Предложение». Программой определен тот круг знаний, который должны усвоить учащиеся III класса.
На изучение раздела «Предложение» программой отводится 20 часов. Это время пойдет на прохождение нового материала, который в основном дается в IV четверти. Но прежде чем перейти к изучению сложного предложения, учащиеся должны хорошо усвоить структуру простого предложения. А изучению темы, хотя и относящейся к простому предложению, но совсем новой — «Предложение с однородными членами» — опять-таки должна предшествовать большая работа по повторению и закреплению пройденного материала о построении простого предложения, о главных и второстепенных членах.
Таким образом, как в I и II классах, так и в III классе основное внимание в течение года уделяется усвоению синтаксиса простого предложения. В самом начале I четверти на повторение пройденного о предложении следует отвести 2 часа, а потом проводить эту работу по возможности на каждом уроке в течение всего года. Только при таком условии учащиеся начальных классов смогут усвоить строение простого предложения, что, несомненно, скажется на усвоении синтаксиса сложного предложения в III и IV классах.
Оставшиеся 18 часов можно распределить следующим образом: на изучение однородных членов предложения —6 часов; на изучение сложного предложения — 6 часов; на изучение прямой речи и обращения — 6 часов. Кроме того, при повторении пройденного материала в конце года нужно уделить внимание и предложению.
Учебник русского языка для III класса начи-Поаторение прой- нается с повторения сведений о предложении, деииог^о^^предло- перВые упражнения дают возможность проверить знания учащихся о видах предложения по интонации, напомнить детям о знаках препинания в конце предложений и поупражняться в правильном чтении предложений различного типа. Учащиеся должны упражняться в правильном чтении не только вопросительных и восклицательных предложений, но и повествовательных, на что зачастую учителя обращают очень мало внимания.
Во II классе в некоторых упражнениях говорилось о том, что в восклицательных предложениях выражается чувство радости, восхищения, гордости, в них также может звучать приветствие, ЪризывЛБыло бы полезно для лучшего понимания значения восклицательных предложений, интонации, с которой нужно их читать, напомнить учащимся об этом. Например, в предложении Вот какая она, наша Москва! Большая! Красивая! выражается чувство г о р-
5*
131
д о с т и за нашу столицу; в предложении Любите и берегите природу! звучит призыв; в предложении Как свеж и прозрачен воздух! — восхищение; в предложении Как все засверкало вокруг! — удивление.
В дополнение к данным в учебнике упражнениям можно предложить следующие.
Учитель диктует три предложения, различных по интонации, но состоящих из одних и тех же слов: Звонок прозвенел. Звонок прозвенел? Звонок прозвенел!, а учащиеся в зависимости от интонации, с которой учитель произнес эти предложения, должны поставить точку, вопросительный и восклицательный знаки.
Можно изменять знаки в написанном на доске предложении и читать его с нужной интонацией: Грачи прилетели. Грачи прилетели? Грачи прилетели!
Такие упражнения нужно проводить в течение всего года и при повторении пройденного за год.
При чтении предложений, особенно вопросительных, нужно обратить внимание учащихся на то, что мы выделяем голосом наиболее важные по смыслу слова, и показать им, как меняется смысл предложения в зависимости от места логического ударения. Так, учащимся можно предложить такое задание: прочитать вопросительное предложение Школьники сажали у школы фруктовые деревья?, ставя логическое ударение таким образом, чтобы получившийся вопрос соответствовал данному в скобках ответу. Например:
Шкбльники сажали у школы фруктовые деревья? (Да, школьники.)
Школьники сажали у школы фруктовые деревья? (Да, сажали.) Школьники сажали у шкблы фруктовые деревья? (Да, у школы.) Школьники сажали у школы фруктбвые деревья? (Да, фруктовые.)
Лучше, чтобы учащиеся отвечали на эти вопросы краткими и полными ответами. Тогда им будет ясно, что и в повествовательном предложении всегда выделяются голосом важные по смыслу слова.
Дальше учащиеся выделяют в предложениях главные и второстепенные члены. Конечно, нужно напомнить детям, что называется главными и второстепенными членами предложений, почему подлежащее и сказуемое называются главными членами предложения, на какие вопросы отвечают второстепенные члены предложения. Учащиеся выписывают слова парами и устно или письменно ставят вопрос от главного слова к зависимому. Записывать вопросы следует только в начале года, а дальше учащиеся должны уметь ставить их устно.
•На этом этапе при выделении связанных по смыслу пар слов учащиеся должны выписывать и подлежащее со сказуемым, хотя они не составляют словосочетания, а являются главными, независимыми членами предложения. Учащиеся начальных классов только 132
учатся устанавливать связь слов по смыслу, поэтому выписывание главных членов не только допустимо, но и желательно.
Следует обратить внимание учащихся на порядок выписывания пар слов:- сначала подлежащее и сказуемое; потом второстепенные члены предложения, относящиеся к подлежащему; наконец, второстепенные члены, относящиеся к сказуемому.
Нужно напомнить учащимся и о том, что при разборе предложений к подлежащему и сказуемому ставятся два вопроса: смысловой и формально-грамматический (оком (или о ч е м) говорится в предложении? кто? или что? — к подлежащему; что говорится о том или ином действующем лице? что делает? — к сказуемому). Только в этом случае можно правильно определить подлежащее в предложениях, в которых употребляются существительные в именительном и винительном падежах.
Часто при разборе предложений по членам, при выписывании пар слов учащиеся относят предлог к имени прилагательному. Чтобы избежать этой ошибки, нужно давать для разбора предложения с предлогами, например:
Федя заботился о молодом дубке.
Федя заботился,
заботился о дубке, о дубке молодом.
Уже с начала года желательно требовать от учащихся графического изображения структуры предложения и грамматической связи между словами. Все возможные варианты составления схемы предложения подробно рассмотрены в статье А. Ю. Купаловой1. Наиболее целесообразным нам представляется следующий:
_____что сделала?
I I
Осенняя грязь совсем испортила дорогу.
t I t I I t
какая? как? что?
Эта схема ясно показывает, что подлежащее и сказуемое — главные и независимые члены предложения, а направление стрелок указывает, от какого слова ставится вопрос, какое слово будет главным в словосочетании.
К сожалению, в учебнике очень редко даются задания разобрать предложение по членам или указать главные члены предложения. Но учитель должен постоянно помнить, что «Предложение» является одним из ведущих разделов программы и почти в каждом упражнении есть предложения, позволяющие сделать такой раз
1 См.: А. 10. К у п а л о в а. К вопросу о преемственности преподавания русского языка на материале синтаксиса. «Начальная школа», 1970, № 1, стр. 16—22.
133
бор. Предложения для разбора нужно брать с глагольным сказуемым. В них наиболее четко выражается высказываемая мысль. Однако иногда коллективно можно разобрать и предложения, в которых сказуемое выражено именем существительным или именем прилагательным. В таких случаях будут помогать при разборе не формально-грамматические, а смысловые вопросы. Имеются в виду такие предложения: Топом — красивое дерево (о тополе говорится, что он — дерево); Ландыш душистый (о ландыше говорится, что он душистый).
Учащимся 111 класса можно дать понятие и о том, что предложение может состоять и из одного слова (Зима. Весна. Дождь. Холодно). Эти предложения обладают всеми признаками предложения: в них выражена законченная мысль, в конце стоит точка, а при чтении соблюдается интонация конца.
Нужно обратить внимание учащихся на то, что такие предложения обычно употребляются в начале рассказа и являются очень емкими по своему содержанию. Например, если мы читаем предложение Зима, то сразу представляем себе снег, мороз, зимнюю тишину, а предложение Смеркалось говорит о том, что солнце уже село, еще не темно, но уже и не светло, приближается ночь. Это углубит понимание учащимися того, что предложения, состоящие из одного слова, не только выражают законченную мысль, но и пробуждают у нас целый ряд представлений.
При изучении частей речи нужно чаще обращать внимание детей на то, что подлежащее обычно выражается именем существительным, сказуемое — глаголом, а второстепенные члены — существительным, прилагательным, наречием. Учащиеся часто путают члены предложения и части речи. Упражнения в распознавании членов предложения и частей речи принесут большую пользу.
Следует указать учащимся, что, например, слова снег, деревня всегда будут именами существительными, а в предложении они могут выступать то в роли подлежащего (Пушистый снег покрыл поля. Деревня находится на берегу реки), то в роли второстепенных членов предложения (Дорожки усыпаны снегом. Летом Вася жил в деревне).
Хорошо также составить таблицу, на которой учащиеся наглядно увидят то, о чем говорилось выше. '
Слово | Часть речи Член предложения
снег имя существительное подлежащее
деревня - имя существительное подлежащее
снегом имя существительное второстепенный член предложения
(в) деревне имя существительное второстепенный член предложения
134
Хороший материал для таких упражнений дает тема «Имя существительное».
При изучении прилагательных, местоимений, наречий нужно чаще разбирать данные в упражнениях предложения по членам предложения, обращая внимание на роль той или иной части речи.
Эта тема для учащихся III класса новая, хотя Однородные члены уЖе со Ц класса учителя обращали внимание предложения учащихся на чтение предложений с перечислением, на запятую при перечислении. И в III классе в текстах упражнений часто встречаются однородные члены предложения. При чтении таких предложений до изучения данной темы нужно обращать внимание на особую интонацию перечисления, а иногда даже и на запятые, которые стоят при однородных членах предложения. Тем самым учитель будет подготавливать почву для изучения новой темы, и расставлять знаки препинания учащиеся начнут гораздо раньше, чем изучат эту тему.
В учебнике дается определение однородных членов предложения и правило постановки запятой. Чтобы учащиеся лучше поняли определение, нужно не только разбирать предложения, но составлять их схемы. Тогда учащиеся наглядно убедятся, что однородные члены предложения отвечают на один и тот же вопрос, являются одним и тем же членом предложения и относятся к одному и тому же слову. Приведем примеры такого разбора.
• _____что сделали?_______
I III
Прилетели чижи, малиновки, овсянки (однородные подлежащие). _______что сделал?____ ф I ф I
Лес зазвенел, застонал, затрещал (однородные сказуемые).
При разборе этих предложений следует заметить, что эти предложения нераспространенные, так как они состоят только из подлежащего и сказуемого. Другие два предложения, которые приводятся ниже, — распространенные, так как, кроме подлежащего и сказуемого, они имеют однородные второстепенные члены предложения.
_____где?_____ что сделали?
I ф IФ I
На полях, на лугах расцвели цветочки. что сделал? чем?
I III I
Сад наполнился шумом, весельем.
Выписывание пар слов из предложений с однородными членами может на первых порах вызвать затруднения у учащихся, поэтому
135
им следует показать, как это делается. В качестве примера приведем предложения:
Прилетели с юга ласточки, грани, стрижи, ласточки прилетели, стрижи прилетели,
грачи прилетели, прилетели с юга.
В лесу мы видели белку, ежа, лисицу.
мы видели, видели лисицу,
видели белку, видели в лесу,
видели ежа,
Светлой струйкой ручейки вьются, пенятся, журчат, ручейки вьются, вьются струйкой,
ручейки пенятся, струйкой светлой,
ручейки журчат,
Изучение однородных членов предложения с союзами и, а, но тоже может вызвать некоторые затруднения. Учащиеся не сразу могут понять, что в предложении Месяц светит, но не греет имеются однородные сказуемые, соединенные союзом но; в предложении Я больше люблю весну, а не зиму два однородных второстепенных члена соедийены союзом а. Понять это им также помогут схемы предложений, составленные по данным выше образцам.
Упражнений для закрепления указанного выше материала в учебнике вполне достаточно. Однако и в дальнейшем при выполнении упражнений следует чаще просить детей объяснять, почему в том или ином случае ставится или не ставится запятая и какие однородные члены даны в предложении.
Те упражнения, в которых поставлены знаки препинания и их нужно только объяснить, а также те упражнения, в которых требуется расставить запятые, следует проверять по тетрадям учащихся, а не по учебнику. Учащиеся будут яснее видеть свои ошибки и лишний раз потренируются в чтении рукописного текста.
В программе для III класса предусмотрено лишь Сложное предложе- анакомство с0 сложным предложением. Эго иив означает, что учащиеся должны узнавать в тексте ~ сложные предложения, объяснять постановку в них запятой,, правильно читать сложные предложения. Вводить такие предложения в диктанты нужно в минимальном количестве. Конечно, при проверке диктантов следует учитывать и отмечать ошибки, допущенные в сложных предложениях, чтобы при повторении пройденного в конце года еще раз обратить внимание на состав сложного предложения и знаки препинания в нем, но снижать оценку за эти ошибки не следует. Все сказанное выше можно отнести и к теме «Прямая речь и обращение».
Начинать изучение темы «Сложное предложение» можно с чтения простых и сложных предложений, а также определения, данного в учебнике.
136
Можно пойти и по другому пути. Этот путь возможен только в том случае, если учитель последовательно вел работу над предложением и учащиеся хорошо усвоили синтаксис простого предложения. В этом случае учитель пишет на доске предложение Уж тает снег, бегут ручьи и просит учащихся найти в нем подлежащее и сказуемое.
что делас т? что делаю т?
4 4 4 4
Уж тает снег, бегут ручьи.
В этом случае учащиеся ясно увидят, что здесь два простых предложения, между которыми стоит запятая. Затем можно прочитать и сравнить данные в учебнике предложения. Нужно только обратить внимание на особую интонацию сложного предложения, на повышение голоса и паузу между простыми предложейиями и интонационную законченность, характерную для самостоятельного предложения. В чтении сложных предложений учащимся следует потренироваться.
При разборе сложных предложений нужно обратить внимание на союзы, если они есть, и на то, что они могут отсутствовать. Особое внимание следует уделить упражнениям, в которых требуется расставить знаки препинания, закончить данные сложные предложения.
В учебнике даются не только сложносочиненные предложения с союзами и, а, но, но и сложноподчиненные с союзами что, чтобы, если, когда, куда, потому что и др.
На наш взгляд, большее внимание следует уделить сложносочиненным предложениям: учащимся легче расставлять в них знаки препинания, так как здесь употребляются те же союзы, что и в простом предложении при однородных членах (исключение составит только союз и, который, несомненно, вызовет -большие затруднения).
К сложноподчиненным предложениям нужно в большей степени отнести слово «знакомство», чаще обращать на них внимание на уроках чтения, при составлении предложений по наблюденйям, по материалам экскурсий и т. д. Однако учитель не говорит учащимся о делении сложных предложений на сложносочиненные и сложноподчиненные. Учащиеся должны только различать простые и сложные предложения.
При знакомстве с прямой речью прежде всего Прямая речь И об- следует использовать тот опыт, который нако-ращение пили уЧащиеся ПрИ чтении по ролям. Они встречались и со словами автора, ц со словами действующих лиц. Поэтому предложенный учителем текст учащиеся могут прочитать про себя и подготовить к чтению по ролям. Перед чтением нужно установить, где слова автора, а где слова действующих лиц, а после чтения разобрать знаки препинания и прочитать правила, данные
137
в учебнике. Последующие упражнения помогут закрепить данное правило, а чтение по ролям на уроках чтения—закрепить навыки чтения прямой речи.
С обращением учащиеся не раз встречались в течение года как на уроках чтения, так и на уроках грамматики, кроме того, дети писали поздравительные письма маме, бабушке, сестре к 8 Марта, И хотя правило, данное в учебнике, говорит о том, что после обращения ставится запятая, учащиеся уже встречались и еще встретятся в упражнениях и на уроках чтения с восклицательным знаком, стоящим после обращения.
Следует потренировать учащихся в чтении предложений с прямой речью и обращением. Это в первую очередь относится к урокам чтения, на которых учащиеся уже много раз читали такие предложения, но еще не знали, с чем имеют дело. Теперь они будут обращать внимание и на знаки препинания, и на интонацию, владеть которой необходимо при чтении и в устной речи, чтобы в полной мере осуществлять общение с другими людьми и воздействовать на них с помощью слова.
Почти все данные выше рекомендации, относя-Упражнения в со- щиеся к разделу «Предложение», можно отнес-'""женийП₽адПО" ти к аналитической работе лад предложением.
Однако^тим ограничиваться не следует. Учащиеся должны уметь и сами составлять предложения с тем или иным словом, по картинке, по наблюдениям, на ту или иную тему с однородными членами. Предложения эти должны быть различными по интонации.
Заданий на составление предложений в учебнике довольно много. Однако только этих заданий для развития умения выражать свои мысли в устной и письменной речи далеко не достаточно. Нужно стремиться к тому, чтобы на каждом уроке учащиеся составляли одно-два предложения устно или письменно со словосочетаниями, которые даются в упражнениях, а также с отдельными словами. Особенно полезно составлять предложения с отдельными парами слов при повторении темы «Суффиксы» (огород — огородик, береза — березка, снег — снежок), в этом случае яснее чувствуются оттенки значений, которые придают слову суффиксы; с отдельными именами существительными, в которых учащиеся затрудняются в определении рода, причем эти существительные следует обязательно употреблять с именами прилагательными (фамилия, яблоко, платье, пальто, ведро и др.), в постановке ударения (километр, магазин, стаканы, медведь — медвёдя, медведем и др.), в понимании смысла (плющ, бурьян, бездна, бахрома, пороша, шпалы, стужа, , скирда, шатер и др.), с такими глагольными формами, как понял, поняла, поняли, начал, начала, начали, хочет, хотим и др. В этом случае усвоение грамматики, грамматических правил будет способствовать не только повышению грамотности, но и умению правильно строить предложения, понимать оттенки в смысловом значении 138
слов при употреблении их в речи (в разных падежах, в разных по смыслу предложениях, в переносных значениях). Употребление в речи учащихся предложений более сложной конструкции является показателем не только усвоения ими грамматического строя языка, но и развития мышления, усложнения суждений.
Изучение раздела «Связная речь»
В программе по русскому языку для III класса на раздел «Связная речь» отводится 17 часов. Это специальные уроки, на которых учитель показывает приемы работы над планом, изложением, сочинением и др. Кроме того, в программе дана ссылка, в которой указывается, что упражнения в связной речи проводятся в процессе изучения всего программного материала по русскому языку.
Связной речи необходимо детей учить, так как она имеет свою специфику, особенно ее письменная форма. Учащемуся, привыкшему излагать свои мысли в виде диалога, не так легко научиться связно передавать прочитанное, свои наблюдения и мысли: с чего начать, как вести свой рассказ, чем кончить—для учащихся далеко не легкие вопросы. Учитель должен помочь ребенку овладеть этим искусством, построить систему упражнений так, чтобы ученик мог к концу обучения в начальных классах толково, последовательно и грамотно передать содержание несложного отрывка из книги или рассказать о виденном и услышанном. Началом работы над связной речью учащихся надо считать упражнения по составлению плана прочитанного рассказа, статьи.
Умение составить план требует прежде всего Составление плана уМения продумывать прочитанное, проводить логический анализ его содержания, вдумчиво относиться к читаемому тексту. План, дисциплинируя мысли учащихся, показывает, о чем ученику следует рассказать, написать, а что из прочитанного можно опустить как менее существенное. План — верное средство предупреждать непоследовательность, расплывчатость пересказа или изложения.
Программой для III класса предусматривается, что учащиеся должны уметь самостоятельно составлять план как для устного рассказа, так и для своих письменных работ.
Составить план — это значит расчленить текст прочитанного произведения на части, определить основную мысль каждой части, озаглавить эти части, определить порядок и взаимоотношение между отдельными частями текста, понять композицию текста в целом.
Заголовки к отдельным частям прочитанного рассказа в III классе могут быть разными по форме: простое повествовательное предложение, вопросительное предложение, назывное предложение и т. д. Более доступна детям смешанная форма заголовков; если основная мысль каждой части текста умело установлена, то смешан-
139
ная форма способствует точности и живости плана. Учащиеся, без особого труда овладевают умением подбирать такие заголовки.
Более трудным при составлении плана является умение правильно делить рассказ на части так, чтобы эти части получились относительно равноценными. Чтобы научить детей устанавливать границы отдельных частей прочитанного произведения, целесообразно обращать их внимание на деление текста, сделанное самим автором. Учащиеся должны понимать значение деления на абзацы, части и пользоваться ими в своих письменных работах.
В качестве заголовков к частям прочитанного рассказа можно использовать короткие предложения из текста самого произведения. Вот, например, заголовки к частям рассказа Д. Мамина-Сибиряка «Серая Шейка»: 1) Птицы готовятся к отлету. 2) Неужели вся река замерзнет? 3) Лиса начала приходить каждый день. 4) Опасность на носу. 5) Старичок достал Серую Шейку из полыньи и понес домой.
Подобный план, сохраняя стиль рассказа, помогает возобновить в памяти содержание отдельных его частей.
Полезно давать учащимся перечитывать текст, выделять в нем ту фразу, в которой заключена основная мысль данной части рассказа. По этим основным частям дети составляют пересказ — своего рода остов произведения.
Существенным является вопрос о размерах текста, предлагаемого для составления плана. Не следует брать произведений больших по объему. Bill классе (как и в других классах начальной школы) удобнее всего использовать небольшой и простой рассказ, текст повествовательного характера. Из книги для чтения «Наша Родина» для составления плана можно использовать такие рассказы, как «Среди топей» А. Новикова-Прибоя, «Подарок» К. Паустовского, «Олененок» Д. Мамина-Сибиряка и др.
Ход работы при обучении составлению плана на уроке может быть примерно таким.
1. Предварительная очень краткая беседа, в. которой учитель указывает цель работы: выделить главное, разделить на части, подобрать к каждой части заглавия.
2. Прочитывается весь текст статьи или рассказа. Учитель ставит перед классом вопрос: на сколько частей можно разделить прочитанный текст? Возможно, что для ответа на этот вопрос детям понадобится еще раз прочитать текст и установить число частей и их границы.
3. Дети переходят к рассмотрению содержания отдельных частей. Выделяется главная мысль каждой части; возможно, для этого придется перечитать отдельные фразы, содержащие основную мысль абзаца.
4. Подыскиваются заголовки к частям прочитанного текста и последовательно записываются на классной доске. Важно, чтобы дети понимали, почему так следует разделить текст на час-140
ти, озаглавить ту или иную часть рассказа; понимали, что можно варьировать формулировку заголовка, но что все варианты должны отражать основную мысль озаглавливаемой части рассказа.
5. После такой аналитической работы учащиеся еще раз читают весь текст, чтобы представить связь между частями. При этом учитель предлагает прочитать заголовок соответствующей части, а потом прочитать по книге то, что отвечает этому заголовку (или пункту плана). При таком чтении план как бы накладывается на прочитанный текст,, отдельные части рассказа четко выделяются и в то же время объединяются в одно целое.
6. Учащиеся пересказывают прочитанный текст по плану. Так завершается этап синтеза в работе над планом.
Первые уроки по составлению плана проходят как фронтальная работа учителя с классом. Постепенно дети учатся составлять план прочитанного самостоятельно. Сначала полезно давать им готовый план и предлагать установить границы частей текста в соответствии с планом. Следующей, более высокой ступенью работы над планом, видимо, следует считать такой вид работы, при котором учащиеся, имея перед глазами текст рассказа, выполняют всю необходимую работу самостоятельно, только с частичной консультацией учителя.
Затем полезно несколько осложнить работу: прочитав текст, учащиеся закрывают книгу и пишут план. Закончив составление плана, дети перечитывают текст и вносят исправления в свою первую редакцию.
Полезно также приучать детей составлять план к тексту,' прочитанному учителем. Ведь обычно в качестве контрольной работы предлагается изложение текста, воспринятого на слух; чтобы выполнить такую работу, ученик должен предварительно составить план излагаемого текста. Следовательно, необходимо учить детей составлять план при восприятии текста на слух. Можно рекомендовать чередование двух указанных видов работы над планом текста, воспринятого зрительно и на слух, причем первый вид (зрительное восприятие) должен предшествовать второму (восприятию на слух). Методика проведения указанных видов занятий мало чем отличаемся. Составление плана — это работа вспомогательного характера. Она постоянно бывает связана с другими работами: с пересказом прочитанного, с изложением, с выражением своих мыслей. При систематической, правильно поставленной работе над планом последний становится в глазах учащихся необходимым средством, облегчающим умение последовательно и связно излагать свои мысли в устной и письменной форме.
При обучении изложению важным яв-Обучение^ изложе- ляется вопрос 0 том> каким должен быть текст для изложения. Ответ может быть примерно таким же, как и на поставленный выше вопрос о выборе текста для упражнений в составлении плана. Школьная практика
141
подсказывает, что в начальных классах наиболее удачно проходит изложение сюжетного рассказа (повествования). Рассказ не может быть сложным и запутанным по сюжету и должен быть сравнительно небольшим по объему. В III классе для изложения, как уже было сказано, выбирается небольшой по своему объему рассказ (в 70—90 слов). Учитель обращает внимание учащихся на особенности текста, предназначенного для изложения, с точки зрения его построения (композиции): сколько в рассказе частей, в какой последовательности они идут, как развертывается сюжет рассказа, как части текста связаны между собой и т. п.
При подготовке к изложению перед учителем стоят в основном три задачи: 1) проанализировать содержание прочитанного так, чтобы не было ничего непонятного; 2) помочь учащимся разобраться в построении текста и 3) помочь толково и грамотно передать его содержание в письменной форме.
В каждом изложении, как правило, различаются три основные стороны: содержание, логический порядок в развертывании действия, выбор слов и построение предложений, посредством которых ученик передает содержание прочитанного рассказа.
Кто и как должен читать текст, предназначенный учителем для изложения? Как показывают наблюдения, наибольшие затруднения вызывает изложение текста, воспринятого учащимися на слух. Вот почему начинать работу над изложением целесообразно, если ученик сам читает текст изложения. Такие тексты учитель найдет в учебнике русского языка, а также в книге для чтения.
Когда рассказ прочитан, проводится краткий разбор его содержания. При этом достаточно поставить 2—3 вопроса, чтобы определить, все ли детям понятно в прочитанном4 тексте.
При работе над изложением детальные разъяснения учителем художественных особенностей произведения излишни. Это уместно на уроках чтения, в процессе анализа содержания и построения читаемого произведения.
Рассказ читается вслух учителем или учащимися про себя и отчасти вслух (если текст рассказ'а берется из учебника и имеется перед глазами каждого из учащихся). После чтения разбираются неизвестные или малоизвестные учащимся слова и обороты речи.
Затем идет работа над планом. В III классе она должна вестись так, чтобы с каждым новым изложением заметно возрастала самостоятельность учащихся. Если в начале учебного года дети составляют план под руководством учителя, то к концу I четверти они должны овладеть навыком составлять план лишь при некоторой консультации учителя, а к концу учебного года (примерно в начале IV четверти) учащиеся III класса составляют план изложения самостоятельно. Вот почему в конце учебного года нет необходимости записывать план изложения на доске, как это делается в начале учебного года в III классе.
142
Точно так же постепенно учащиеся овладевают умением писать изложение без предварительного устного пересказа текста. После составления плана дети самостоятельно про себя соотносят части рассказа с пунктами плана и пишут изложение.
Изложения учащихся III класса должны отвечать следующим основным требованиям.
1) Правильная, без искажения фактов передача содержания прочитанного текста. 2) Соответствие содержания определенному плану. При этом следует заметить, что план может быть не записан учащимся в тетради; важно, чтобы план угадывался в самом содержании изложения. 3) Отдельные части (абзацы) изложения должны быть связаны друг с другом по содержанию. 4) В отдельных частях изложения предложения должны быть определенном образом связаны между собой. 5) Изложение должно быть грамотным с точки зрения грамматики и орфографии.
В III классе чаще всего практикуются изложения, требующие от детей правильной и точной передачи прочитанного рассказа без переработки его содержания и существенного изменения формы. Однако для третьеклассников посильно и изложение с изменением формы прочитанного рассказа. От них требуется привнести в рассказ нечто новое: изменить лицо, от имени которого ведется повествование, сократить или распространить речь рассказчика и т. д.
Например, учащиеся прочитали в учебнике русского языка рассказ «Встреча Нового года» из произведения «Чуки Гек» А. Гайдара, составили план этого рассказа, а затем передали его содержание от лица Чука или его брата Гека. Такого рода изложение требует активной переработки текста, новой формы его изложения.
Другой пример. Учащиеся читали в книге для чтения «Наша Родина» отрывок из первой части рассказа Д. Мамина-Сибиряка «/Приемыш». Текст этого отрывка следующий:
Когда я подходил уже совсем близко, из избушки кубарем вылетела на меня пестрая собачонка и залилась отчаянным лаем.
— Соболько, перестань!.. Не узнал?
Соболько остановился в раздумье, он, видимо, еще не верил в старое знакомство. Он осторожно подошел, обнюхал мои охотничьи сапоги и только после этого виновато завилял хвостом.
Избушка оказалась пустой. Хозяина не было, он, вероятно, отправился на озеро. Я расположился как у себя дома: снял куртку, развесил свои охотничьи доспехи, развел огонь и стал разогревать походный медный чайник. Соболько вертелся около меня, вилял пушистым хвостом, облизываясь, ожидая поживы.
Дети передают содержание прочитанного отрывка от третьего лица вместо первого. При этом учитель обращает внимание учащихся на то, что в отрывке есть прямая речь, которую надо передать так, чтобы она стала, как и весь остальной текст, словами автора. Хотя в III классе не изучается «теория» прямой речи, но практически учащиеся знакомятся с ней на уроках чтения, а в дальнейшем и на занятиях по грамматике и правописанию, пбэтому подобные упражнения не представляют для них трудностей.
143
Таким образом, изложение в III классе может быть разных видов: 1) подробное изложение прочитанного текста; 2) сжатое изложение; 3) изложение без изменения фактической стороны текста; 4) с изменением начала, конца; 5) изложение с изменением лица рассказчика, времени действия и т. п.
Программа по русскому языку, как уже сказано, требует от учащихся III класса умения писать рассказ по картине, по отдельным эпизодам кинофильма, сценам детского спектакля, а также сочинения в связи с прочитанным.
Остановимся на сочинении в связи с п р о-Работа над сочнне- читанным. Началом работы над сочинением указанного типа следует считать составление обобщающего ответа на вопрос о прочитанном. Составление такого ответа требует от учащихся умения отбирать отдельные факты или эпизоды из прочитанного произведения, располагать их в определенном порядке и, что особенно важно, умения выражать свое отношение к прочитанному. Приведем примеры. Третьеклассники пишут сочинения-ответы по прочитанному: «Как лягушка снова попала в болото» или «Почему лягушку назвали путешественницей?» (по сказке В. Гаршина «Лягушка-путешественница»), «Почему Богач отказался от своей службы?» (по рассказу Д. Мамина-Сибиряка «Богач и Еремка») и др.
Учащиеся в сочинениях указанного типа отбирают из прочитанного произведения такие факты, которые служат подтверждением их мыслей о причинах того или иного события, происшествия, действия. Дети должны самостоятельно установить начальный момент для своего сочинения и найти его границы, понять, с чего нужно начать, как последовательно рассказать, чем закончить.
Подобные письменные упражнения являются, по существу, маленькими сочинениями на литературную тему.' <
Усвоив, как писать подобного рода сочинения, учащиеся III класса смогут составлять и рассказы поаналогии с прочитанными, а затем и самостоятельные рассказы о том, что они видели, слышали, пережили. Например, учащиеся читали и разбирали на уроках чтения рассказ Е. Пермяка «Чужая калитка». Затем сами писали рассказ о том, как они исправили калитку или забор в школе, в колхозе, дома или у соседей.
Подобного вида творческие работы учащиеся пишут и'по картине. Содержание картины в таком случае служит отправным моментом для сочинения учащихся. Данный на картине эпизод может быть всего лишь одним из моментов связного повествования, каким является сочинение учащихся. Так, например, по картине «Без проказ ни на час» учащиеся пишут сочинение «Шалуны», по картине «Весна» — сочинение «Весенние забавы» и т. п.
В практике работы школы мы довольно часто встречаемся с указанным видом письменной работы по картине. Это, вероятно, объясняется тем, что учащиеся начальных классов больше тяготеют 144
к повествовательной форме, чем к описанию. Сочинения этого типа, как правило, пишутся в форме повествования.
Здесь, как и при других видах пйсьменных работ, помогает план, который в начале работы предлагает сам учитель. По плану дети под руководством учителя рассматривают картину, находят и называют центральные и второстепенные фигуры и предметы, вникают в их расстановку, отмечают характерные детали картины, ее общий фон, преобладающие тона или краски и т. п. Конечно, содержание картины должно быть посильно для учащихся III класса, сюжет несложным и манера изображения реалистической.
Более трудным видом работы, чем сочинение по прочитанному или по картине, для учащихся является рассказ по кинофил ь-м у, по увиденному и услышанному на утреннике или детском спектакле. Детям трудно воспроизвести в нужной последовательности отдельные эпизоды из того, что они видели, слышали и сами пережили во время спектакля, киносеанса, утренника. Здесь необходимо, видимо, ограничить материал, который станет источником для детского сочинения. Так, писать рассказ они будут не по всему, кинофильму, а лишь по одному какому-то эпизоду из этого фильма, не по всему утреннику, а только по отдельным частям (фрагментам) его. Помочь здесь может конкретность формулировки самого заглавия для будущего сочинения. Так, например, рассказ о школьном утреннике, посвященном празднику Великой Октябрьской социалистической революции или другому празднику, может быть озаглавлен примерно так: «Наше выступление на утреннике». Такое заглавие ограничивает содержание сочинения, так как учащимся надо будет писать не обо всем, что они увидели на утреннике, а всего лишь о том, как они сами выступали. Ограничение темы заглавием дает возможность составить план для сочинения из трехчетырех пунктов, что, несомненно, облегчает детям работу над сочинением. Учитель беседует с учащимися о том, что они будут писать в своем’сочинении и что из увиденного на утреннике не войдет в их работу.’
Указанные до сих пор умения в области связной письменной речи являются базой, на которой учитель строит обучение сочинению по наблюдениям.
Первоначальное представление о том, как строится рассказ, в частности по наблюдениям, учащиеся получают при работе над изложением. В этом смысле изложение является своего рода школой, образцом для более самостоятельных работ типа сочинений.
Примером того, как надо работать над сочинением по наблюдениям, является и сочинение по картине, и сочинение по увиденному и услышанному в кино, на утреннике, на спектакле. Учащимся проще передавать готовое содержание картины, кинофильма, спектакля, потому что материал, даваемый этими источниками, ограничен и сконцентрирован, а в некоторых случаях (при работе, например, над картиной) он может быть вторично показан. На этих образцах
145
д^ти учатся составлять небольшие рассказы и по своим живым наблюдениям и впечатлениям.
Трудность работы по наблюдениям заключается, с одной стороны, в многообразии предметов и явлений, которые детям приходится наблюдать, а с другой, в том, что они не получают языкового материала Для выражения наблюдений и мыслей.
Самый распространенный в школе вид сочинения — сочинение на основе экскурсии.
Учитель в целях обучения детей самостоятельным сочинениям использует наблюдения учащихся над природой, составление ими календаря погоды, а также экскурсии. Ранней весной дети ведут календарь природы. Учитель направляет эти наблюдения. Он предлагает наблюдать за длительностью дня и ночи, за тем, как убывает снег на полях, в огородах, что происходит на реке, какие изменения замечаются в лесу ит. д. На уроках русского языка учащиеся записывают, что наблюдали они в окружающей природе, например: Ветер стал злым, порывистым. На небе серые облака. В лесу я видел первую травку. Она такая свежая, зеленая. Пришла весна.
Проводится экскурсия в лес. При этом учитель тоже направляет наблюдения учащихся: он дает задание посмотреть, какие перемены произошли в лесу по сравнению с тем, что они видели осенью, зимой. После экскурсии учащиеся под руководством учителя составляют план для своего будущего сочинения (рассказа) о том, что они видели в лесу. При этом учитель дает детям свободно высказаться обо всем, что поразило их внимание в лесу. После беседы учащиеся прихбдят к заключению, что необходимо наметить план, по которому следует рассказать о самом важном и интересном, иначе сочинение получится слишком большим. В процессе коллективного обсуждения составляется план. Например: 1. Сборы в лес. 2. В лесу весной. 3. Первые птицы. 4. Дорога из леса. План потребует от учащихся повествования (рассказа) о том, как они собирались в лес, что их особенно поразило весной в лесу, каково было их возвращение в школу. В сочинениях будет и несколько предложений, посвященных описанию природы.
Нужна длительная и систематическая работа над сочинениями, источниками которых' служат экскурсии. Учащихся необходимо учить наблюдать отдельные явления, сравнивать их друг с другом (что в лесу под ногами осенью, а зимой, весной) и описывать. Кроме того, дети учатся кратко рассказывать о том, что видели, так рассказывать, чтобы читающему было понятно, что самое интересное, заслуживающее внимания, наиболее поразившее детей в лесу.
Предварительная устная и частично письменная подготовка к сочинению приобретает определенный смысл в плане обучения связной письменной речи. После того как план составлен вместе с учителем, каждый продумывает свое будущее сочинение. Экскурсия и коллективные наблюдения дают определенный материал для общей беседы класса.
146
Однако возможны сочинения и на индивидуальные темы, например: «Как мы встречали Новый год», «Как я провел каникулы», «Самый интересный день (случай)» и т. д. Роль учителя в работе над подобными темами должна заключаться в разборе какой-либо одной темы и в показе, как следует писать сочинение на эту тему.
При обучении сочинению нельзя иметь в виду только тему и содержание письменных работ. Дело в том, что одна и та же тема может быть предложена учащимся различных классов. Суть дела не столько в теме, сколько в характере ее разработки. Прежде всего должна быть учтена степень сложности композиции той или иной письменной работы. Одно дело написать или рассказать кратко о каком-либо событии, факте, а другое — со всеми подробностями. При обучении сочинению самое важное — построение связного рассказа.
Что значит подготовиться к сочинению по наблюдениям? Это значит: 1) оживить в памяти свои знания о предмете, явлении, событии и 2) воспроизвести непосредственные впечатления обо всем, что видел. Если этих впечатлений окажется недостаточно, необходимо еще раз произвести с учащимися наблюдения.
Иногда учитель не дает учащимся задания написать сочинение после экскурсии или прогулки. Он ограничивается лишь составлением предложений-заготовок к будущему сочинению. Сочинение же дети напишут после второй экскурсии. При этом не следует обращаться к книге, к статьям или стихотворениям как к источнику для письменных работ подобного рода: ученик пишет сочинение по живым наблюдениям, у только они в данном случае являются источником для сочинения.
Учителя часто предлагают детям вспомнить стихотворения, которые они читали и заучивали наизусть (например, стихи о природе), затем использовать отдельные места из них в сочинении. Это подменяет собственное живое восприятие детьми природы вычитанными в книге образами и не способствует привитию навыков связной речи. Ссылка на прочитанное в отдельных случаях, конечно, возможна, но она должна служить лишь подтверждением личных впечатлений ребенка, его мыслей и чувств. Готовясь к сочинению, ученику необходимо разобраться в своих представлениях, мыслях, чувствах, вспомнить отдельные детали события, которое станет главным предметом изображения. Плохо, если дети пишут не о том, что видели сами, а о том, что вычитали из какого-либо рассказа или стихотворения.
Ученическое сочинение постепенно обрастает зарисовками природы (описаниями), небольшими характеристиками, рассуждениями. Несложная схема, по которой дети строят свои первые сочинения, постепенно усложняется. Это составляет основной принцип обучения связной письменной речи учащихся начальной школы, в том числе учащихся III класса.
117
£ ПРИМЕРНОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ УРОКОВ ПО ЧТЕНИЮ, ГРАММАТИКЕ, ПРАВОПИСАНИЮ И РАЗВИТИЮ РЕЧИ1
№ недель Уроки Чтение (158 час.) Грамматика и правописание (175 час.) Развитие связной речи
«Наша Родина» «Родное слово»
1 1 2 3 I тема. «Пионер готов к борьбе за ленинское дело» (7 час.) Л. Ошанин. Отчизна (наизусть). М. Ильин. Наша Родина, t Беседа о преобразующей силе человека по учебным картинам о природе8. А. Жаров. Взвейтесь кострами! Н. Крупская. Будь готов! С. Щ и п а ч е в. Пионерский галстук. Рассказ учащихся об истории возникновения пионерского призыва. Рассказ учащихся о красном галстуке — символе принадлежности к пионерской организации. Природоведение 1 четверть (5 I тема. «Это — смена комсомола, юных ленинцев отряд» (8 час.) Л. Подвойский. Не тронь — огонь! С. Щ и п а ч е в. Как повяжешь галстук (наизусть). Рассказ учителя о первых страницах пионерской летописи. Коллективное составление пл ана рассказа Л. Подвойского и пересказ по плану. А. Жаров. Взвейтесь кострами! Н. Крупская. Будь готов! Самостоятельное составление учащимися рассказа об истории возникновения пионерского призыва «Будь готов!». ‘ у р о к № 1. 6 час.) Повторение пройденного в 1 и И классах (14 час.) Предложения повествовательные, вопросительные и восклицательные. 1-3 Главные и второстепенные члены предложения. 4-6 Связь слов в предложении. 7—9 Рассказы детей о летних впечатлениях. 7
2
Ю. Энтин. Первооткрыватели.
Г. Карпенко.
Торжественное обещание.
'Коллективное составление плана рассказа.
Пересказ текста «Торжественное обещание» с заменой прямой речи.
Е. Трутнева. Три конца (наизусть).
Н. Извекова.
Первая высота.
Рассказ детей о подвигах пионеров в годы Великой Отечественной войны.
3. А л е ксандрова. Вот мы какая сила.
Г. Рублев. Пионерская праздничная.
Рассказы детей о полезных делах пионеров.
Внеклассное чтение,
Страницы пионерской летописи.
В. Маяковский. Пссня-молния.
г Л. Подвойский.
Москва шоколадная.
Рассказ учителя об истории создания пионерской организации имени В. И. Ленина.
Работа над поэтическими образами стихотворения В. Маяковского.
Е. Ильина. Первая высота.
Состав слова.
Роль каждой части слова.
Упражнения в словообразовании.
10—13
Е. Ильина. Первая высота (продолжение).
Составление учащимися рассказа о том, как Гуля взяла первую в жизни высоту.
у р о к’ № I4.
Правописание безударных гласных в корАе Устная подготовка к сочинению о летних наб-
слов. людениях и впечатлени-
14-17 ях. (Составление коллек- тивного плана повыбранной теме, словарно-орфографическая работа.)3
Природоведение, урок Коллективное состав-
As 2. ление рассказа (например, «Как пользоваться компасом» по материалам
урока природоведения).
Сочинение по коллективно составленному плану о летних впечатлениях (например, «Летом в лагере»,
1 Примерное планирование составлено на основе методических указаний к книгам «Наша Родина» (М. С. Васильева, М. И. Оморокова, Л. А. Горбушина), «Родное слово» (Е. И. Никитина), «Русский язык» (В. А. Кустарева, Н. С. Рождественский).
2 В настоящем планировании предусматриваются некоторые виды работы по развитию речи на уроках чтения. Более подробные рекомендации по работе с текстом даны в методических указаниях к книгам для чтения.
3 Урокам сочинений предшествуют уроки предварительной словарно-орфографической подготовки. Анализ логических, стилистических и других ошибок сочинений проводится на последующих уроках.
4 Уроки внеклассного чтения проводятся в соответствии с программой по усмотрению учителя.
л
jx Продолжение О — I : :
- № я едель Уроки Чтение (158 час.) Грамматика и правописание (175 час.) Развитие связной речи
«Наша Родина» «Родное слово»
! 8 9 10 11 Ю. Яковлев. Походный разговор. Выборочный пересказ о делах коммунистов. Словесное рисование картин. Коллективная декламация. Природоведение, у «Из письма Ю. Гагарина советским пионерам». В. Лебедев-Кумач. Будь готов! (наизусть). Краткая беседа о первом полете человека в космос. Рассказ детей об освоении человеком космического пространства. П. тема. «Славная осень» (17 час.). К. Ушинский. Осень. У Н. Н о с о в. Как я решал задачу. Краткий пересказ первой части рассказа. рок № 3. Н. Н о с о в. Как я решал задачу (продолжение). Составление плана второй части рассказа и пересказ по плану. Инсценирование отрывков из рассказа. М. Пришвин. Напутствие пионерам. «В лес за грибами», «Слу* 18, Правописание непроверяемых гласных, звонких и глухих согласных в корне. 20-23 Правописание непроизносимых согласных в корне. Анализ ошибок сочинения. 24-27 Предлоги и приставки. Правописание при- ставок. 28-32 Разделительный ъ и разделительный ь. 33-36 1ай на реке» и др.). 19 Составление плана рассказа. Упражнения в устном рассказывании по плану (упр. 27). Изложение по готовому плану (упр. 36).
/ И. Бунин. Лес, точно терем расписной. Пересказ близко к тек- С. Михалков.
сту. Словесное рисование картин или создание сценария по рассказу. Веселый турист. Обобщение по теме. Вы внимательно читали? II т е м а. «Снова осень стоит у двора»
12 Г. С к р е^б и ц к и й. Тропинка дружбы. (10 час.) М. Исаковский. Попрощаться с теплым ле-
Комментированное чтение и работа над языком произведения. Составление плана рассказа и пересказ по плану. том (наизусть). М. Исаковский. Осеннее. Работа над Поэтическими образами произведений. > Сравнительная характеристика двух произведений М. Исаковского. М. Пришвин. Зеленое пламя.
3 13 Г. Скребицкий. Тропинка дружбы (продолжение). Чтение по ролям от- К. Паустовский. Найдешь слову объяснение — и радуешься. Подробный пересказ
» рывка из произведения («Встреча с мальчиком»). Выборочное чтение и составление характеристики героя рассказа. текста. Работа над словообразованием и объяснением смысла отдельных слов (например, оттепель, листопад, опушка).
z 14 Г. Скребицкий. Передышка. > Сравнить описания березы в разные времена года. Ф. Тютчев. Есть в осени первоначальной. Словесное рисование картин к стихотворению.
Природоведение, урок № 4.
Составление рассказа по материалам экскурсии или предметного урока (под руководством учителя).
Суффиксы.
Упражнения в словообразовании.
37-39
Диктант.
40
Продолжение
№ недель Урока Чтение (158 час.) Грамматика и правописание (175 час.) Развитие связной речи
«Наша Родина» «Родное слово»
15 16 Коллективная работа по составлению краткого пересказа. Краткий пересказ текста. Природоведение А. Майков. Осень Работа над поэтическими определениями (например, лучезарный день, праздная борозда, отдыхающее поле). у р о к № 5. К. Паустовский. Части речи. Обобщение знаний учащихся о частях речи. Смысловое значение имен существительных. Их роль в предложении. Работа над ошибками диктанта. 41-44 Смысловое значение Описание осенних ли-
17 (наизусть). Работа над поэтическими образами стихотворения. Словесное .рисование картин к стихотворению. Осень в изображении Барсучий нос. Выборочное чтение отрывков и составление рассказа о жизни природы осенью. Самостоятельное деление рассказа на части и составление плана. Пересказ по плану с сохранением особенностей повествования К. Паустовского. К. Паустовский. имен прилагательных и глаголов. Их роль в предложении. 45-47, 52 Обобщение изученного стьев (деревьев, травы) по материалам осенней экскурсии в природу (упр. 52). Изложение по плану.
русских художников (И. Левитан, Д. Остроу-хов, В. Поленов и др.). Подарок. Выборочное чтение отрывков о наступлении о составе слова и частях речи. 48» 49-51 данному в учебнике (упр. 50).
18 4 Работа по картинам художников. А. Новиков -Прибой. Среди топей. Выборочное чтение отрывков для составления характеристик героев рассказа. Составление плана рассказа и пересказ по плану. осени. Словесное рисование картин по прочитанным отрывкам. Пересказ близко к тексту отрывков о приходе осени, о первом заморозке. Свободные рассказы детей на эту тему. А. Пушкин. Унылая пора! Очей очарованье! (наизусть). Сравнение картин осени по стихотворениям А. Пушкина и Ф. Тютчева.
4 19 Внеклассное чтение» урок Кв 2.
• 20 21 Д. Мамин - Сибиряк. Приемыш. Коллективное составление рассказа о жизни Лебедя у Тараса и о дружбе Приемыша и Со-болько. Лриродоведен Д. Мамин-Сибиряк. Приемыш. Выборочное чтение отрывков для составления рассказа о жизни Лебедя у Тараса, о дружбе Приемыша н Соболько. ие, у р о к № 7.
a 22 Д. Мамин -Сибиряк. Приемыш (про- ♦ | Д. М а м и н • С и б и- ] р я к. Приемыш (про-
Природоведение, урок №6.
Устное описание осеннего дня в период золотой осени (упр. 53}.
Имя существительное (53 часа)
Понятие о склонении имен существительных. 54-56
Изменение имен существительных по падежам. Зауживание названий падежей.
Упражнения в распознавании падежей.
Словарно-орфографическая подготовка к сочинению (к уроку 21).
Определение примерного содержания расска
за.
57, 58, 59
Сочинение по сюжетной картине из серии учеб* пых картин по развитию речи (например, «Сигнал»).
План составляется коллективно. 60
Именительный падеж имен существительных.
Продолжение
№ Уцокн Ч т е н и $ (158 час.) Грамматика и правописание (175 час.) Развитие связной речи
недель «Чаша Родина» | «Родное слово»
- должение). Составление рассказа о жизни Тараса. Описание озера Светлого летом и осенью. должение). Пересказ близко к тексту отрывков, в которых описывается озеро Светлое летом и осенью. Коллективное составление рассказа о жизни Та- 61-63 -
23 ’ч 24 Д. Мамин - Сибиряк. Серая Шейка. Выборочное чтение (и выборочный пересказ) отрывков, в которых рассказывается, кто был другом и врагом Серой \ Шейки. Д. Мамин - Сибиряк. Серая Шейка (продолжение). Выборочное чтение и пересказ отрывков, в которых говорится о том, как изменялось настроение Серой Шейки в С. Есенин. Нивы сжаты, рощи голы. М. П р и ш в и н. Первый мороз. М. Пришвин. Прозрачный лед. Работа над осмыслением содержания и образного строя стихотворения. \ Сравнительная характеристика описания первого заморозка в рассказе М. Пришвина и К. Паустовского «Подарок». Обобщение по теме. Вы внимательно читали? Родительный падеж имен существительных. 64-66 Природоведение, урок №8. Составление устного рассказа по серии сюжетных картинок «Серая Шейка» (из «Альбома сюжетных картинок по развитию речи учащихся 3 класса» Т. Г. Дьяконовой и М. К. Щербак).
связи с изменениями в природе. Составление плана и пересказ по плану.
•5 25 Д. Мамин-Сиби- III тема. «Ты и забитая, ты и всесильная, матушка Русь ...» (20 час.) Н. Кончалов-
26 27 ряк. Серая Шейка (продолжение). Словесное рисование картин осени и зимы по произведению. К. Паустовский. Подарок. Подробный пересказ отрывков о приходе осени, о первом заморозке. Словесное рисование картин. Природоведени! ская. Наша древняя столица (наизусть). М. Кова лен ский. Начало Москвы. Работа по учебным картийам о строительстве Московского Кремля (серия картин по истории СССР). «Крепостное право». Почему мы так говорим? С. Алексеев. Продали. Комментированное чтение рассказа «Продали». Работа над историческими словами-терминами. в, урок № 9.
сл СП 28 В. Гаршин. Лягушка-путешественница. Составление краткой характеристики дейст- С. Алексеев. Продали (продолжение). Беседа по картине Н. Неврева «Торг». Составление под ру-
Родительный падеж с предлогами.
Анализ ошибок сочинения.
67-69
Дательный падеж имен существительных.
70—71
Закрепление.
Предлоги с дательным падежом
72
Изложение небольшой статьи с элементами описания по коллективно составленному плану.
Диктант.
8
Продолжение
№ недель Уроки Чтение (158 час.) Грамматика и правописание (175 час.) Развитие связной речи
«Наша Родина» «Родное слово»
29 вующих лиц сказки. Работа пад планом. В. Гаршин. Ля- ководством учителя рассказа по картине. Выборочное чтение и самостоятельное составление рассказа о судьбе Митьки. «Крепостные о своем Винительный падеж Устный рассказ по се-
i 30 гушка-путешественница (продолжение). Подробный пересказ сказки. ч Работа по серии сюжетных картинок. Н. Некрасов. Славная осень. А. Пушкин. Встает заря во мгле холодной... Работа над поэтическими образами стихотворений. Словесное рисование картин осени по стихотворениям. Сопоставление обоих произведений. бесправии». Н. Некрасов. Крепостник о своей неограниченной власти. Салтыков-Щедрин. В гостях у тетеньки. Пересказ с заменой прямой речи (в пересказе высказать свое отношение к описываемым событиям). С. Алексеев. Казак Пугачев Емельян Иванович. Составление детьми небольших рассказов о жизни крепостных крестьян. Рассказ учителя о положении' рабочих на первых заводах России. имен существительных. Сопоставление винительного и именительного падежей. Работа пад ошибками диктанта. 73—74 Природоведение, урок № 10. - рии сюжетных картинок «Лягушка-путешественница» (Из «Альбома сюжетных картинок по развитию речи учащихся 4 класса» М. К. Щербак).
6 31 Внеклассное чтение, у рок Яг 3.
*
32 Обобщающий урок по теме. Экскурсия в природу. С. Алексеев. Суд. «Силы были слишком неравными...» «Закатилось солнце красное» (народная песня). Выявление /Иносказательного смысла народ-
33 Природоведени ной песни. ie, урок № 11.
34
III тема. «Жизнь крестьян и рабочих до Великой Октябрьской социалистической революции и их борьба против угнетателей» (15 час.)
Н. Кончаловская. Наша древняя столица (наизусть).
Рассказ учителя о строительстве Московского Кремля и начале Москвы.
«Народ освобожден, но счастлив ли народ?»
Н. Некрасов. Несжатая полоса.
Беседа о положении крестьян после отмены крепостйбго права.
Работа над поэтическими образами стихотворения Н. Некрасова.
Винительный падеж с предлогами.
Сопоставление винительного и родительного падежей.
75-77
Творительный падеж имен существительных.
78, 79 Творительный падеж с предлогами. 80-82 Предложный падеж имен существительных. Сопоставление предложного и винительного падежей, 83-85 Устные рассказы с элементами описания по итогам наблюдений за изменениями в природе (сентябрь),
Продолжение
8 № 1 Уроки Ч т е а и е (158 час.) Грамматика и правописание (175 час.) Развитие связной речи
недель «Наша Родинах «Родное слово»
35 36 В. Я н. В боярской усадьбе. • Рассказ учителя о жизни крестьян до революции. Комментированное чтение произведейия и беседа по содержанию. В. Я н. В избе у Ми китки. Комментированное чтение. Составление плана рассказа и пересказ по пла- Н. Некрасов. В полном разгаре страда деревенская. Словесное рисование картин,, к стихотворению. Сравнивание двух стихотворений Н. Некрасова. Д. Мамин - Сибиряк. Зимовье на Студеной. Повторение изученного о падежах. 86—88 Природоведение, урок №12. Изложение текста по плану, составленному самостоятельно.
7 37 38 ну. С. Злобин. Большие пожары. Н. Кончаловская. Посылает царь войска против Стеньки-казака. Рассказ учителя о восстании крестьян. Коллективное составление плана и рассказ по плану об исторических событиях. По А. Серафимовичу./ Две божьих матери. Составление рассказов о жизни дочери фабри- Д. Мамин -Сибиряк. Зимовье на Студеной (продолжение). f Д. Мамин - Сибиряк. Зимовье на Студеной (продолжение). Повторение пройденного о падежах. Анализ ошибок изложений. 89-91 Три склонения имен существительных (общее понятие). 92—93 Составление устных рассказов по материалам экскурсии на завод, на ферму и т. д. (упр. 91).
39
канта и дочери ткачихи.
Рассказ детей на эту тему.
Природоведение, урок № 13.
А. Чехов. Ванька.
Выборочное чтение отрывков о жизни Ваньки в городе и деревне и составление рассказов по
41
42
прочитанному.
Самостоятельное отыскание отрывков, из которых видно, как связаны в рассказе А. Чехова описания природы с настроением героя.
А. Чехов. Ванька (продолжение) Беседа по картине В. Маковского «Свидание». Составление рассказов о дедушке Константине Макарыче и жизни Ваньки у сапожника по плану, данному учителем.
М. Коршунов.
Флаг забастовки.
Работа по картине Б. Иогансона «На старом уральском заводе».
Пересказ текста.
Внеклассное чтение, у
Н. Н е к р а с о в. Генерал Топтыгин.
Рисование картин по содержанию стихотворения.
Уяснение сатирического смысла произведения.
о к № 4,
Упражнения в рас- Изложение небольшо-
познавании имен существительных 1, 2, 3-го склонения. 94-96 Понятие о первом склонении имен существительных. 97, 98 го текста с грамматическим заданием.
Именительный и винительный падежи имен существительных 1-го склонения. 99—101 Природоведение, урок № 14. Свободное рассказывание (упр. 100).
Родительный и винительный падежи имен существительных 1-го склонения.
102-104
Подготовительные упражнения к уроку изложения (к уроку 44).
Самостоятельное составление плана сюжетной статьи и подробный пересказ по плану (текст статьи подбирается учителем из имеющегося
Продолжение
№ недель Уроки Чтение (158 час.) Грамматика и правописание (175 час.) Развитие связной речи
«Наша Родина» «Родное слово»
44 По Л. В и д г о п у -И Л. Жариков. На Подробное изложение с сборника изложений или диктантов). южетной статьи по пла-
45 46 Я. Сухотину. Первый коммунист. В. Коржиков. Карл Маркс. По А. Г р и н б е р г у. В. И. Ульянов начинает революционную борьбу. Подробный пересказ отрывка, в котором описывается, как вел себя Володя Ульянов в момент получения известия о казни старшего брата. Природоведение, урок В. Бон ч-Б р у е- заводе. Комментированное чтение III и IV частей рассказа. Отработка специфических слов-терминов. № 15. Л. Жариков. На ну, составленному учап 105 Дательный падеж имен существительных 1-го склонения. 106-108 Различие в правописа- химися самостоятельно. . Устный рассказ по пла-
47 в и ч. Валенки. Составление плана рассказа. В. Бонч - Бруе- заводе (продолжение). Пересказ III и IV частей рассказа от третьего лица. Самостоятельное составление учащимися рассказа о семье рабочего Руднева. Е. Верейская. нии родительного и дательного падежей имен существительных 1-го склонения. 109-111, 114. Закрепление. ну (упр. 114). Устные рассказы с эле-
вич. Валенки (продолжение). Фонарик. Составление краткой 112-113 ментами описания по гам наблюдений за ито-из-
Заказ 694
48
9 <49
&
Выборочный пересказ по пладу.
Б. Раевский. Продолжим урок географии...
Рассказ учителя о жизни и революционной деятельности Н. К. Крупской.
Пересказ текста с заменой прямой речи.
Ю. Дмитриев. «Университет».
характеристики героев рассказа Миши и Вали.
Е. Верейская.
Фонарик (продолжение).
Краткий пёресказ рассказа по плану, данному учителем.
50
51
А. Шишов. Самовар.
Рассказ учителя о всенародном старосте М. И. Калинине.
Выборочный пересказ текста.
Природоведение» урок
В. Бонч-Бруевич. Валенки.
Коллективное составление плана рассказа.
Пересказ по плану.
Обобщение по теме.
Вы внимательно читали?
Ns 17.
А. Голубева. Листовки.
IV тема. «Это есть наш последний и решительный бой!» (15 час.)
По Л. Савельеву. Главные бои — впереди!
Природоведение, урок № 16.
менениями в природе (октябрь).
Предложный падеж имен существительных 1-го склонения.
115-117
Сопоставление предложного падежа имен существительных 1- го склонения с дательньш и родительным (вопросы, предлоги, окончания).
118—120 Закрепление.
121-122 .
Творительный падеж имен существительных 1-го склонения. 123-126
Коллективное письменное сочинение с элементами описания и рассуждения по результатам работы детей (например, «Осенние работы на пришкольном участке», «Помощь колхозу» и др.).
Изложение текста по плану (упр. 125).
Продолжение
2
№ Уроки Ч т е н и е (158 час.)
недель «Наша Родина» «Родное слово»
Рассказ учителя о жизни и революционной Деятельности С. М. Кирова. Составление плана рассказа. Обучение краткому пересказу по плану. Л. Савельев. План восстания. 1 Обобщение званий * детей о событиях Октябрьских дней 1917 г.
X 53 54 IV тема. «Дорога к счастью и весне открыта в Октябре» (10 час.) М. Исаковский. 25 октября 1917 года (наизусть). Обобщение знаний, полученных в I—II классах по теме «Великий Октябрь». Передача своими словами событий, о которых . рассказано в стихотворении. И. Макрушеико. На пути в Смольный. По А. Кононову. Октябрьское вооруженное восстание в Петрограде. Составление плана рассказа. А. Попов. По ленинскому плану. А, Попов. Ждать выстрела «Авроры». Рассказы детей о содержании ленинского плана восстания и его осуществлении. По Л. Савельеву. Штурм Зимнего. Э. П о т ь е. Интернационал. Знаешь ли ты? Деление на части статьи «Штурм Зимнего» и подробный пересказ по частям.
Грамматика и правописание (175 час.)
Диктант.
127
Природоведение, урок №18.
Развитие связной речи
10 55 Внеклассное чтение, урок № 5.
56 А. Кононов. В Смольном. Беседа по картине В. Серова «Ленин провозглашает Советскую власть». Просмотр кинофильма или диафильмов об Октябре. Л. Савельев. Так родилась Советская власть. Беседа по картине В. Серова «Ленин провозглашает Советскую власть». Просмотр кинофильма «Октябрьское вооруженное восстание в Петрограде»
И четверть (44 часа)
57 Природоведение, урок . № 19
58 IV тема. «Дорога к счастью и весне1 открыта в Октябре» (продолжение) IV тема. «Это есть наш последний и решительный бой (продолжение)
е , По С. Алексееву. Гражданин Российской республики. Пересказ текста. С. Алексеев. Как Васятка отца увидел. Обобщение детских впечатлений о праздновании Октября. Чтение дополнительных материалов, например книги Л. Савельева «Часы и карта Октября».
Обобщение знаний об окончании имен существительных 1-го склоне-
ния в разных падежах. 128, 129 Урок, посвященный Октябрьской революции. 130, 131 Устные рассказы детей по эпизодам просмотренных кино- или диафильмов, по сценам детского
tj спектакля. /
Имя существительное (продолжение) Понятие о втором склонении существительных. 133—135 Различие именительного, винительного и ро- Устные рассказы о празднике Октября.
дительного падежей имен существительных 2-го склонения.
136—138
Продолжение
№ недель Уроки Ч т е и и е (158 час.) Грамматика и правописание (175 час.) Развитие связной речи
«Наша Родина» «Родное слово»
59 С. Алексеев. С. Алексеев. Чья Закрепление. Письменное сочинение
Красный Черномор. Рассказ учителя о М. В. Фрунзе. f же это земля? С. Михалков. Всем, что Родина имеет... Беседа по картинам В. Серова «Декрет о мире», «Декрет о земле». 139-141 из 6—8 предложений на основе личных впечатле-. ний о празднике Октября' (например, «Праздничная улица», «Праздничный поселок», «Красная площадь в дни праздников» и др.).
60 По Д. Фурманову. Чапаев в бою. А. Кононов. Рождение армии. Рассказ учителя о защите завоеваний Советской власти. Подробный пересказ детьми текста «Рождение армии». Природоведение, урок № 20.
11 61 t А. Гайдар. Сказка о Военной Тайне... Чтение по частям. Озаглавливание частей. Д. Фурманов. Чапаев в бою. Выборочное чтение и составление рассказа о том, как вел себя Чапаев в бою. Работа с иллюстрацией учебника. Творительный падеж имен существительных 2-го склонения. 142—145
62 А. Гайдар. Сказка Н. Тихонов. Рас- Предложный пад^ж Небольшие письмен-
о Военной Тайне... (продолжение). Краткий пересказ 1—IV частей сказки. сказ о Щорсе имен существительных 2-го склонения. 146—147 ные ,рассказы по наблюдениям с элементами описания (например, «Ноябрьский день», «На пороге зимы» и др.).
03
Природоведение, урок №21.
64 А. Гайдар. Сказка Е. Мар. Ранение.
о Военной Тайне... (продолжение). Подробный пересказ V—VI частей сказки. Просмотр отрывков из диафильма. Работа по картине.
65 Обобщающий урок. Я. Т а й ц. Дом. Самостоятельное состав-
ление детьми рассказа о том, как котовцы помогли крестьянской семье.
66 V тема. «Советские люди строят новую жизнь» (8 час.) Я. Т а й ц. Дом (продолжение).
12 С. Михалков. Разговор с сыном, (наизусть). Работа по серии учебных картин «Жизнь детей прежде и теперь». Словесное рисование картин к стихотворению. Коллективное составление плана для краткого пересказа II и III части рассказа. / Краткий пересказ по плану.
о СП 67 Внеклассное чтение, урок № 6.
Предложный падеж имен существительных 2-го склонения. Сопоставление окончаний имен существительных 1-го и 2-го склонения в предложном падеже. 149, 150 Диктант. 148 Изложение по плану и иллюстрациям в учебнике (упр. 150).
Третье склонение имен существительных. Сопоставление имен существительных 3, 1, 2-го Устные сжаты е пересказы по готовому плану.
склонения.
Работа над ошибками диктанта.
151, 152
Природоведение, урок №22.
Сопоставление родительного, дательного и
Подготовительные упражнения к изложению
№ недель Уроки Чтение (158 час.)
«Наша Родина* | «Родное слово»
68 А. Кононов. Субботний. Рассказ учителя о восстановлении хозяйства после гражданекой войны. Подробный пересказ отрывка об участии В. И. Ленина во Всероссийском субботнике. / В. Бонч - Бруевич. Владимир Ильич на субботнике. । Рассказ учителя о начале движения за коммунистический труд.
69 Природоведение, урок № 23.
70 По Е. Мару. Хитрое дело. Работа по картине В. Серова «Ходоки». Са мостоятел ьное деление текста на части и Ю. Г е р м а н. В подвале. Выборочное чтение и пересказ отрывков о том, как Ф. Э. Дзержинский спасал больного мальчи-
Продолжение
Грамматика в правописание (175 час.) Развитие связной речи
предложного падежей имен существительных 3-го склонения. 153, 154, 156 (к уроку 68). Обучение краткому пересказу по самостоятельно составленному плану (текст для пересказа подбирается учителем из имеющегося сборника диктантов или изложений).
Сжатое изложение сюжетной статьи по плану, составленному детьми самостоятельна
155
Падежные окончания имен существительных трех склонений.
Именительный, родительный и винительный падежи.
157—160
Правописание безударных окончаний в родительном, дательном и предложном падежах (-е> -а).
161-162
озаглавливание частей. ка и как он допрашивал барона. Деление рассказа на две части и озаглавливание частей.
71 Е. Мар. Шестнадцать свечей. С. Маршак. Война с Днепром. Беседа о Ленинском плане электрификации России. Комментированное чтение произведений Е. Мара и С. Маршака. Я. Смеляков. Нам все нелегко доставалось ... Обобщение по теме. Вы внимательно читали?
13 72 > А. К о н о н о в. Поездка в Кашино. Краткий пересказ текста. V тема. «Мы наш, мы новый мир построим!» (9 час.) По Г. Г р о д ейскому. Наша Родина — СССР. Рассказы детей по картинам о просторах нашей Родины (серия учебных картин по географии).
73 А. Гайдар. Дальние страны. Выборочное чтение и составление рассказа по прочитанному («Встреча в лесу»). Инсценирование I и II Серп и молот. Красная звезда. Н. Тихонов. Советский флаг. Работа над понятиями эмблема. символ. Сообщение учителя об
Правописание безударных окончаний в родительном, дательном и предложном падежах (-е, •-«).
163—167
Изложение текста плану.
Природоведение, урок № 24.
Правописание безударных окончаний в родительном, дательном и предложном падежах.
Закрепление.
168—170
Продолжение
168
№ Уроки Ч т е н и * е (158 час.) Грамматика и правописание Развитие связной речи
недель «Наша Родина» «Родное слово» (175 час.)
74 75 76 77 частей рассказа. А. Гайдар. Дальние страны (продолжение). Природоведение, урок М. Владимиров. Дом под красным флагом. Обобщающий урок. Беседа о том, каких людей избирают в Сове* ты, что делают депутаты И Т. Д. / VI тема. <Жить — Родине служить» (8 час.) В. И н б е р. Ленин и время. Н. X о д з а. В горах. Свободный пересказ текста «В горах». истории борьбы трудящихся под красным знаменем. В. Бонч - Бруевич. Советский герб. Я. Смеляков. Наш герб. Работа по плакатам из серии «Гербы союзных республик». Рассказы детей о том, что символизируют предметы, изображенные на гербе нашей страны. № 25. По Н. Островскому. Великая утрата. В. И н б е р. Пять ночей и дней. С. Маршак. Война с Днепром. Рассказ учителя о ленинском плане электрификации страны. Окончание творительного падежа имен существительных всех трех склонений. 171—173 Сочинение по сюжетнс продукциям с картин ма мер, В. Маковского «Свила и др.). Множественное число имен существител ьных. 174—177 Знакомство со склонением имен существительных во множественном чисЛе. Словарно - орфографическая подготовка к сочинению по картине. |й картине или по ре-стеров живописи (напри-ние», В. Перова «Тройка» Устный рассказ по серии сюжетных картинок «Горячий камень» (из «Альбома сюжетных картинок по развитию речи учащихся 4 класса» М. К. Щербак).
14 78 79 С. Михалков. Посланец Земли. Ю. Гагарин. Вижу Землю... Рассказы детей о подвигах советских космонавтов. Внеклассное чтение, у р Чтение стихотворения по голосам. А. Гайдар. Дальние страны. Выборочное чтение отрывков, из которых видно, что разъезд №216 начинает жить новой жизнью. । о к Хе 7.
80 А. Гайдар. Горячий камень. Рассказ учителя о А. П. Гайдаре (о его жизни, книгах, дружбе с ребятами и его героической гибели). А. Гайдар. Дальние страны (продолжение); Озагл а вливание частей рассказа и краткий пересказ его.
81 Природоведение, урок № 27.
82 А. Гайдар. Горячий камень (продолжение). А. Алексин. Наш сосед. Пересказ сказки А. Гайдара по плану. \ Рассказы детей о героях Советского Союза и их подвигах. А. Твардовский. Рожь, рожь... Словесное рисование картины к стихотворению.
Анализ ошибок сочинения.
178-180
Природоведение, урок № 26.
Именительный и винительный падежи имен существительных множественного числа.
181—183
Родительный падеж имен существительных множественного числа.
184—187
Устный рассказы по итогам осенних наблюдений (сентябрь, октябрь, ноябрь).
Дательный, творительный и предложный падежи множественного числа. 188—190
Сочинение по серии картинок.
**1 Продолжение
кв» № Уроки Ч т е и и е (158 час.) Грамматика и правописание (176 час.) Развитие связной речи
недель «Наша Родина» | «Родное слово»
83 С. Маршак. Рас- Обобщение по теме. Закрепление. Короткое письменное
сказ о неизвестном ге- Вы внимательно чита- 191—195 сочинение по наблюдени-
рое. ли? ям (например. «Вот и
Рассказ учащихся о зима пришла», «Декабрь-
поступке неизвестного героя. ч ский день» и др.),
84 Е. Пермяк. Чужая калитка. Творческий пересказ VI т е м а. «к! славно- Природоведение,
му подвигу каждый готов!» (8 час.) урок № 28.
(пересказать от имени
f Алеши, его товарищей или дедушки). А. Гайдар. Горячий камень.
Беседа о том, как по-
нимали счастье старик и Ивашка.
Составление коллективного рассказа о жизни
15 85 В. Маяковский. UldpHlka. А. Гайдар. Горя- Закрепление знаний о Рассказ по иллюстрации
Эта книжечка моя про чий камень (продолже- множественном числе. в учебнике.
моря и про маяк. ние). 196-199 Составление плана рас-
Рассказ учителя о ' Подробный пересказ сказа (упр. 199).
В. В. Маяковском и его стихах для детей. сказки А. Гайдара.
86 В. Маяковский. С. Маршак. Рас- Изложение статьи с элементами описания по плану,
Кем быть? сказ о неизвестном герое. составленному самостоятельно.
Обобщение по теме. Свободный пересказ детьми содержания «Рас-
87 Природоведение, урок сказа...». / № 29. Имя прилагательное
(29 час.)
1 Повторение пройден-
88 VII тема. «Пришла Р. Ф р а е р м а и.
89 волшебница зима!..» (19 час.) А. Пушкин. Вот север, тучи нагоняя... (наизусть). Подведение итогов осенних наблюдени й (сентябрь, октябрь, ноябрь)? Словесное рисование картин к стихотворению А. С. Пушкина. Верные друзья. Самостоятельное составление рассказа о мальчике-книгоноше. Передача содержания рассказа от третьего лица.
К. Паустовский. Первый снег. Рассказы детей по наблюдениям (о первом сне-ге). Отыскивание и выборочное чтение четырех отрывков, в которых описывается первый зимний день. Пересказ этих отрывков близко к тексту. Человек вышел в космос. П. Беляев. Все предусмотрено, все проверено. Беседа об освоений космического пространства (использовать фотографии, иллюстрации, открытки и т. д.). Комментированное чтение. статьи П. Беляева.
90 Н. Н е к р а с о в. Не ветер бушует над бором (наизусть). А. Леонов. Космические пейзажи. Подробный рассказ де-
Словесное рисование. Сравнение картин зимы в стихотворениях тей о картине, которую увидел космонавт А. Леонов.
ного о прилагательном.
Смысловое значение имен прилагательных.
Связь с именем существительным. 200—202
Изменение имен прилагательных- по родам и числам (повторение). ' 203—205
Понятие об изменении имен прилагательных по падежам.
206-209
Описание первого снега по наблюдениям (письменно).
Сопоставление детских описаний с художественными описаниями прочитанных произведений.
Природоведение, урок № 30.
А. Пушкина и Н. Некра- Обобщающая беседа о сова. полетах человека в кос-
мос.
Внеклассное чтение, урок №8.
А. Пушкин. Зимняя дорога.
Коллективное составление рассказа по иллюстрации учебника.
Сравнительная характеристика описания природы и настроения поэта.
В. Маяковским. Кем быть?
Короткие рассказы детей о различных профессиях.
Просмотр диафильма «Кем быть?»
Природоведение, урок
Ха 31.
94 А. Пушкин. Зим- Обобщение по теме.
ний вечер (наизусть). Вы внимательно чи-
Рассказ учителя о жиз- тали?
ни А. Пушкина в Ми- «М. Горький — сыну».
i хайловском. Л. Татьяничева.
Что ты сделал хорошего?
Склонение имен прилагательных мужского и среднего рода.
210-213
Именительный и винительный падежи имен прилагательных мужского рода.
214-219
Родительный падеж имен прилагательных мужского и среднего рода 220-222
Творительный и предложный падежи имен прилагательных муж-ского и среднего рода. 223-225
Самостоятельное письменное сочинение с элементами описания о подготовке к новогоднему празднику (например, «Изготовление елочных игрушек, маскарадного костюма» и др.).
95 Работа над образным строем произведения. Прослушивание (по возможности) в грамзаписи этого произведения. Д. Мамин - Сиби- VII тема. «Идет вол-
ряк. Богач и Еремка. Составление плана рассказа о Богаче. шебница зима» (14 час.) А. Пушкин. Вот север, тучи нагоняя... (наизусть). А. Пушкин. Опрятней модного паркета... Словесное рисование картин к стихотворениям А. Пушкина. Работа над языком стихотворений (олицетворения).
96 Д. Мамин - Сибиряк. Богач и Еремка (продолжение). Выборочное чтение и составление рассказа о деревенском стороже Богаче и его собаке Ерем-ке. К. Паустовский. Первый снег. Коллективное выполнение задания по языку (задание дано после текста). Подробный пересказ отрывков—описаний природы (отрывки выбираются по желанию учащихся.
17 97 Д. Мамин - Сибиряк. Богач и Еремка (продолжение). Составление детьми пересказа о жизни в доме Богача зайца и дружбе его с собакой. И. Никитин. Первый снег. М. Пришвин. Зимнее утро. Коллективное составление описания морозного зимнего, дня^после ра-
Диктант.
226
Природоведение, урок № 32.
Творительный и предложный падежи имен прилагательных мужского и среднего рода.4
Работа над ошибками диктанта.
227—230
Словарно-орфографическая подготовка к сочинению по картине (к уроку № 78).
Продолжение
№ недель Уроки Чтение (158 час.) Грамматика и правописание (175 час.) Развитие связноА речи
«Наша Родина» «Родное слово»
98 Д. Мамин - Сиби- боты по стихотворению и рассказу. А. Пушкин. Зим- Сочинение по картине (например, Ф. Решетни-
99 р я к. Богач и Еремка (продолжение). Составление Характеристики действующих лиц рассказа. Краткий пересказ произведения. Природоведение, урок ний вечер (наизусть). _ Рассказ учителя о михайловской ссылке А. С. Пушкина. Выборочное чтение строк стихотворения, характеризующих настроение ссыльного поэта. № 33. кова «Прибыл на канн: X Анализ ошибок дик- кулы», «Опять двойка»). Изложение по готово-
100 101 Урок, посвященный Новому году, елке, зимним развлечениям детей. VII тема. «Пришла »Чтение веселых рассказов, стихов, загадок о зиме, Новом годе. 111 четверть (60 час.) VII тема..* «Идет танта и сочинения. 231 Обобщение пройденного. Имя прилагательное му плану (упр. 231). » Сочинение по впечат-
волшебница зима!..» (продолжение) Н. Некрасов. Генерал Топтыгин. Составление картинного плана к стихотворению. Выяснение сатирической направленности произведения Н. Некрасова. волшебница зима» (продолжение) А. Пушкин. Зимняя дорога; Рассказ учителя о том, как люди ездили в старину. \ (продолжение) Повторение пройденного об имени прилагательном. Беседа и рассказы детей о Новом годе и каникулах. 232, 233, 234 лениям зимних каникул (упр. 233),
102 В. Василевская. Изба под березами. Д. Мамин - Сибиряк. Богач и Еремка.
Чтение по ролям и ин- Сравнение расска-
сценирование отрывков зов Д. Мамина-Сибиря-
рассказа. ка «Приемыш» и «Богач
Самостоятельное составление учащимися и Еремка».
103 краткого пересказа.
Внеклассное чтение, урок №9.
104
105
В. Бианки. По следам.
Составление учащимися вопросов по содержанию рассказа.
Чтение рассказа по ролям.
Природоведение, урок
Д. Мамин - Сибиряк. Богач и Еремка (продолжение).
Составление характеристики героя рассказа Богача.
Рассказы детей о жизни Богача в сторожке. № 35.
106 В. Бианки. По Д. Мамин - Си б и-
следам (продолжение). Деление рассказа на части. р я к. Богач и Еремка (продолжение). Краткий рассказ о
107 Составление плана и пересказ по нему. Инсценирование отрывков произведения. Экскурсия в природу. появлении и жизни зайца в избушке Богача. Подробный рассказ о дружбе Черного Ушка и Еремки. С. Есенин. Поро-
В. Чаплина. Лесная кормушка. ша. Работа над языком и
Природоведение, урок № 34.
Склонение имен прилагательных женского рода. 235-237 Именительный падеж имен прилагательных женского и среднего рода. 238-240 Различие безударных окончаний прилагательных мужского и женского рода. 241—244 Винительный и творительный падежи прилагательных женского рода. 245-247 Закрепление. 248—250 Устные рассказы по эпизодам фильмов или спектаклёй, просмотренных в каникулы. \ Изложение с грамматическим заданием (упр. 247). Составление описаний по итогам наблюдений
Продолжение
№ недель Уроки Ч т е и и* е (158 час.) Грамматика и правописание (175 час.) Развитие связной речи
«Наша Родина» «Родное слово»
108 Г. Л е в а ш е в а. Музыка и времена года. Знакомство детей с историей создания музыкального альбома П. И. Чайковского «Времена года». поэтическими образами стихотворения. Работа по картине И. Грабаря «Февральская лазурь». И. Грабарь. Не* бывалый праздник природы. Природоведение, урок № 36. за изменениями в де (январь). приро-
19 109 110 Зима в изображении русских художников и композиторов. Рассматривание репродукций картин художников И. Шишкина, К- Юо-на и др. Прослушивание музыки П. Чайковского («У камелька», «На тройке»), С. Есенин. Пороша. С. Есенин. Поет зима, аукает. Словесное . рисование картин к стихотворению. М. Гумилевская. В чертогах Снежной королевы. Рассказ учителя о природе севера (иллюстрировать картинами из серии картин по географии). Чтение и пересказ статьи. М. Гумилевская. В краю оленеводов. Рассказ учителя о природе тундры (использовать коллекцию «Природные зоны нашей Родины»). Просмотр кинофильма о природе Крайнего Се- Знакомство со склонением имен прилагательных во множественном числе. 251-254 Именитедьный и винительный падежи множественного числа имен прилагательных. 255-256 /
111 Природоведение, у р о i вера и тундры. №37. Упражнения в различении именительного и Сочинение по прочитанному (по сказке, по басне).
112 Обобщающий урок по В. Бианки. Говорят
теме. кавказцы.
Пословицы о зиме. Обобщающий урок по
теме,
20
113
114
115
VIII тема. «Сказки и басни» (16 час.)
«По щучьему веленью» (русская народная сказка).
Выразительное чтение сказкй.
Составление плана сказки (10 желаний Емели) и пересказ по плану.
«Заработанный рубль» (грузинская народная сказка).
Составление картинного плана к сказке.
Внеклассное чтение,
VIII тем а. «Что за прелесть эти сказки!..>(18 час.)
«Семь Симеонов» (русская народная сказка).
Деление сказки на части и озаглавливать частей.
Пересказ с,сохранением особенностей сказочного стиля.
А. Пушкин. Сказка о царе С ал тане.
Комментированное чтение сказки (I—V частей), рок № 10.
116
«Голубой ковер» (тад- А. Пушкин. Сказ-жикская легенда). ка о царе Салтане (продолжение)^
винительного падежей имен прилагательных.
257, 258
Родител ьный, дател fa-
ный, творительный, предложный падежи имен прилагательных во множественном числе.
259-263
Закрепление.
246-265
/
Изложение по плану, составленному самостоятельно (упр. 265).
Природоведение, урок № 38.
Повторение изученного об имени прилагательном и существительном.
Правописание прилагательных, определение падежа, числа, рода. 266-268
Правописание прилагательных в единственном и множественном чис-
Устная подготовка к сочинению на основе личного опыта (к уроку 121).
Знакомство с темами, определение возможного содержания сочинения.
tart a
№ недель Уроки Чтение (153 час.)
«Наша Родина» | «Родное слово»
117 118 Природоведение, урок «Голубой ковер» (продолжение). Составление краткого рассказа о жизни крестьянина Рахима. Комментированное чтение (VI—X частей). № 39. А. Пушкин. Сказка о царе Салтане (продолжение). Комментированное чтение (XI—XIII частей).
- 119 120 «Гвоздь из родного дома» (шведская народная сказка}. Выразительное чтение сказки. Составление рассказов по иллюстрациям сказки. А. Пушкин. Сказка о царе Салтане (заучивание наизусть отрывка). Работа над языком произведения. Выявление сходства прочитанных народных и литературных сказок. Просмотр диафильма. А. Пушкин. Сказка о царе Салтане (продолжение). Работа с иллюстрациями к сказке. Прослушивание (по возможности) отрывков из оперы Н. Римского-Корсакова «Сказка о царе Салтане». В. Г а р ш и н. Лягушка-путешественница. Составление краткой характеристики действующих лиц.
Продолжение
Грамматика и правописание (175 час.) Развитие связной речи
ле в различных падежах. 269-271 Упражнения в употреблении и написании имен прилагательных. 272—274 Диктант. 275, 276 Составление и запись рассказа по готовому плану и заголовку («Зимой на реке») (упр. 274).
1 Обобщение знаний об имени существительном и имени прилагательном. Работа над ошибками диктанта. 277, 279, 281, 282 Рассказы по иллюстрации в учебнике (упр. 276).
Природоведение, урок №40, Словарно • орфографическая подготовка к сочинению (к уроку 121). Составление плана рас-
сказа.
21 121
122
123
124
125
3
A. . П у ш к и н. Сказка о царе Салтане (продолжение).
Озаглавливание частей сказки.
Работа над образными словами и выражениями.
В. Г а р ш и н. Лягушка - путешественница (продолжение).
Пересказ сказки близко к тексту.
А. Пушкин. Сказка о царе Салтане (продолжение).
Выразительное чтение отрывков из сказки.
Составление простейших характеристик действующих лиц сказки под руководством у4Ьтеля.
Природоведение, урок
«Наблюдательный мальчик» (туркменская народная сказка).
«Хозяин и батрак» (турецкая народная сказка).
Ха 41.
Д. Мамин - Сибиряк. Сказка про Комара Комаровича...
Краткий пересказ сказки.
Инсценирование отдельных частей сказки.
Обобщающий урок по теме «Сказки».
Г. X. Андерсен. Гадкий утенок.
Озаглавливание частей сказки.
Г. X. Андерсен. Гадкий утенок (продолжение).
Пересказ отдельных частей сказки.
Сочинение на основе личного опыта и впечатлений, например «Как я научился плавать, кататься на коньках, на лыжах» и др.
Учащимся предлагаются 2—3 темы на выбор.
278. 280, 283
Местоимение (7 час.)
Понятие о местоимении как части речи.
Местоимения 1, 2f 3-го лица.
284-286
Составление рассказа (устно) на тему «Зимой на школьном дворе» (упр. 286).
Упражнения в распознавании местоимений по лицам.
Работа над ошибками сочинения.
. 287—290
Употребление местоимений 1, 2, 3-го лица в разных падежах.
291—295
Предлоги перед местоимениями.
297, 298, 300
Составление плана и запись изложения по плану (упр. 300).
S 1 № недель Уроки Чтение (158 час.)
<Наша Родина» | < Родное слово»
126 И. Крылов. Слон и Моська. Рассказ учителя о творчестве И. А. Крылова. Чтение детьми известных им басен И. Крылова. Иллюстрирование басни и рассказы детей по рисункам. Уяснение иносказательного смысла сказки. Обобщающий урок. Знаете ли вы сказки? /
22 127 Внеклассное чтение, урок №11.
\ 128 129 130 И. Крылов. Кукушка и Петух (наизусть). Инсценирование басни. Природоведение, урок Ц. Крылов. Мартышка и Очки. Выразительное чтение басни. X Загадки. Особенность жанра. : № 43. Пословица недаром молвится. Составление рассказов по отдельным пословицам.
Продолжение
Грамматика и правописание (175 час.)
Развитие связной дочи
Природоведение, урок № 42.
Упражнения в правописании местоимений с прологами.
299, 301
творческим
Закрепление знаний о местоимении.
Письмо другу.
296, 303 Изложение с
ному началу или концу).
Глагол (28 час.)
Повторение о глаголе (значение, вопросы, роль в предложении, изменение по временам), “ 304-305
Устный рассказ басни по серии сюжетных картинок «Волк и Журавль» (из «Альбома сюжетных картинок по развитию речи учащихся 3 класса»
Т. Г. Дьяконовой и М. К. Щербак).
Составление устных рассказов по картинкам учебника.
заданием (по дан-
302
131 И. К р ы л о в. Зерка- И. Крылов. Воро-
132 ло и Обезьяна. Инсценирование басни. Просмотр диафильма. И. Крылов. Волк и Журавль (наизусть). Работа по серии сюжетных картинок «Волк и Журавль>. на и Лисица. Просмотр диафильма. И. К р ы л о в. Кукушка и Петух (наизусть). Чтение басни по голосам. Инсценирование басни.
23 133 Обобщающий урок по теме. Обобщение представлений детей о сказке, басне,- о других произведениях народного творчества. И. Крылов. Любопытный. Просмотр диафильма. Работа над выражениями из басен И. Крылова, ставшими пословицами.
134 135 IX тема. «На страже Родины» (11 час.) В. Грандов а. Слава русского солдата. С. Алексеев. Рассказы о великом полководце А. В. Суворове и чудо-богатырях — российских солдатах. Рассказ учителя об А. В. Суворове. Природоведение, урок И. А. Крылов. Лисица и Виноград. Знаете ли вы басни И. А. Крылова? Чтение басен по ролям, инсценирование. ' № 45.
Понятие о неопределенной форме глагола.
Суффиксы -ть, -та.
306, 308, 310 Природоведение, урок №44.
Употребление неопределенной формы глагола со словами надо, нужно нельзя, хочет и др.
307, 309
Устные рассказы де-,тей по серии сюжетных картинок, например • «Юные патриоты» (из «Альбома сюжетных картинок по развитию речи учащихся 3 класса» Т. Г. Дьяконовой и М. К. Щербак).
Упражнения в распознавании глаголов неопределенной формы.
Составление словосочетаний.
311—313
Настоящее время глагола.
Продолжений
.Vg недель Уроки Ч т с н и е (158 час.) Грамматика в правописанн (175 час.) Развитие связной речи
«Наша Родина» «Родное слово»
• \ Изменение глаголов по лицам и числам. 317—319
136 По М. Брагину. Разгром на реке Березине. Рассказ учителя об Отечественной войне 1812 г. Составление учащимися рассказа о бегстве Наполеона из России. Знаете ли вы пословицы? Обобщение по всей теме «Сказки, басни». Изложение с грамматическим заданием (или по опорным словам).
137 А. Кравченко. IX т е м а. «Идет вой- Второе лицо глагола. Устная подготовка к
138 , Ленин и Красная Армия. Рассказ учителя о создании Красной Армии. Обучение пересказу по плану. М. Исаковский. Слава народу (наизусть). Выразительное чтение стихотворения. Прослушивание (по возможности) песни на народная — священная война!» (14 час.) В. Лебедев - Кумач. -"Вставай, страна огромная. А. Твардовский. Рассказ танкиста. < Деление стихотворения А. Твардовского на части. Составление плана и пересказ. Л. Кассиль. Рассказ об отсутствующем. Пересказ текста или его отрывков с заменой лица рассказчика. 320-323 Природоведение, урок № 46. сочинению о Советской Армии.
139,
А. В. Александрова «Священная война».
Внеклассное чтение, урок № 12.
140 По Б. Полевому. П. Лидов. Таня.
Последний день Матвея Рассказ учителя о бит-
Кузьмина. ве за Москву. 1
Беседа о Героях Вели- Пересказ статьи по
кой Отечественной вой- плану, составленному
ны 1941—1945 гг. детьми.
141 Природоведение, уро к № 47.
142 По Б. Полевому. Л. Разгон.; Битва
143 Последний день Матвея Кузьмина (продолжение). Деление текста йа части. Коллективное составление плана рассказа о Матвее Кузьмине. на Волге. Рассказ учителя о битве за Сталинград.
П. Лидов. Таня. Рассказ учителя о битве под Москвой. Дополнительное чтение отрывка из рассказа Б. Емельянова «Гайдар и Зоя». В. Карасева. Товарищи ленинградцы.
144 В. Каверин. Кнопка. М. Исаковский. Русской женщине.
Составление плана и пересказ по илану. * Рассказы детей о жизни и труде советских лю-
Упражнение в употреблении глаголов во 2-ы лице единственного чис-
ла.
Словарно - орфографическая сочинению 140).
подготовка к (к уроку
324-326
Сочинение на основе* рассказов по прочитанному о Советской Армии. 327, 328
старших или
Личные глаголов времени.
окончания в настоящем
329—331
Безударные личные окончания глаголов. 332—333
, Упражнения в изменении глаголов с ударными и безударными окончаниями по лицам и числам.
334, 335
Сочинение по материалам наблюдения за изменениями в природе (февраль).
Природоведение, урок № 48.
Продолжение
№ недель Уроки Ч т е н в е (158 час.) Грамматика и правописание (175 час.) Развитие связной речи
«Наша Родина» «Родное слово»
25 145 Составление характеристики Кнопки. Ю.'Корол ьков. дей в годы Великой Отечественной войны (со слов родителей, родственников, по материалам прочитанных книг.) Б. Полевой. По- Упражнения в измене-
146 Леня Голиков. Рассказы детей о пионе-paix-героях. v Составление плана 1-й части рассказа и пересказ по плану. Пересказ отрывка о том, как Леня Голиков взял в плен гитлеровского генерала. А. Твардовский. следний день Матвея Кузьмина. Комментированное чтение рассказа. Б. Полевой. По- нии глаголов по лицам и числам. Анализ ошибок сочинения. 336 Гласная и в суффиксе \ Устные рассказы с эле-
* 147 148 Рассказ танкиста. Рассказы детей о юных героях Отечественной войны. Природоведение, уро» М. Светлов. Одной семьей живут советские народы. Обобщающий урок по теме. следний день Матвея Кузьмина (продолжение). Деление рассказа на части. Пересказ по состайлен-ному плану. [ № 49. С. Погорело в-с к и й. Советский солдат. Беседа об освобождении Советской Армией Польши, Чехословакии, Венгрии и других стран. неопределенной формы глаголов и в личных окончаниях. 337—340 Диктант. 341, 342 Правописание личных окончаний глагола. Работа над ошибками диктанта. 343—347 ментами описания по картине И. Левитана «Март».
149 X т е м а. «А воздух уж весною дышит» (14 час.) М. Светлов. Утро. С. Алексеев. По-суворойски. С. Алексеев. Измаил. Комментированное чтение и беседа по содержанию.
• Г. Скребицкий. На пороге весны. Подведение итогов зимних наблюдений. Первые признаки весны.
26 150 151 В. Осокин. Март. Н. Шер. Левитан. Работа по картине И. Левитана «Март». Внеклассное чтение, у С. Алексеев. Идет Кутузов бить французов. Рассказ учителя об Отечественной войне 1812 г. г р о к № 13.
152 А. Куприн. Весна. М. Лермонтов.
А. Чехов. Весной. Бородино.
Сопоставление описа- С. Алексеев. Орел
ний весны разными писа- наш Кутузов!
телями. Рассказ учителя о М. И. Кутузове и его роли в Отечественной войне 1812 г.
153 Природоведение, урок №51.
154
А. Чехов. Белолобый.
Рассказ учителя о творчестве А. П. Чехова.
Р. Рождественский. Помните!
Урок, посвященный дню 8 Марта.
359—361
Закрепление пройденного о глаголе.
348—351
Составление рассказов о помощи детей в доме.
Природоведение,
урок № 50. Будущее время глагола. Изменение глаголов будущего времени по лицам и числам. 352—354
Правописание личных Устный рассказ по кар-
окончаний глаголов буду- тинке в вейнике (упр.
щего времени. 355—358 370).
Прошедшее время глагола. Изменение глаголов прошедшего времени по числам и родам (в единственном числе).
362—366
Изложение статьи с элементами описания по плану, составленному учащимся самостоятельно. 367—369
Продолжение
№ недель Уроки Ч т е н и е (158 час.) Г рамматикя в правописание (175 час.) Развитие связной речи
«Наша Родина» «Родное слово»
155 156 А. Чехов. Белолобый (продолжение). Выборочное чтение, и составление рассказа о Белолобом. Пересказ отрывков рассказа (по выбору учителя). Д. Мамин - Сибиряк. Старый воробей. Составление кратких характеристик действующих лиц. Чтение по ролям. Обобщение по теме. Вы внимательно читали? . X тема. <Народам мира — наш привет!» (9 час.) М. Г о р ь к и й. Пепе. Составление плана рассказа. Коллективное составление характеристики Пепе. Глаголы на -с я (-сь). 'Изменения глаголов на •ся (-сь). 371—375 Природоведение, урок № 52. г
27 157 158 159 Д. Мамин - Сибиряк. Старый воробей (продолжение). Составление плана рассказа и краткий пересказ по плану. А. Толстой. Желтухин. Подробный и краткий пересказ текста. Природоведение, урок М. Горький. Пепе (продолжение). Составление характеристики мальчика Пепе. Дж. Родари. Чиччо. Рассказ учителя о творчестве Дж. Родари. Чтение стихотворений поэта (по выбору учите-ля). ; № 53. Диктант. 376, 377 Второе лицо глаголов с -ся. Работа над ошибками диктанта. 378—381 Третье лицо глаголов с СЯ,
160 М. Исаковский. Сабахаттин Али. Ай-
161 Весна. Прослушивание музыкальных произведений о весне (например, из альбома П. Чайковского «Времена года» или романса С. Рахманинова «Вешние воды»). X т е м а. «А воздух ран. Самостоятельное составление рассказа о том, как живет мальчик Хасан. Подробный пересказ отрывка о продаже айрана. / IV четвер т ь X тема. «Народам
уж весною дышит» (продолжение) ' А. Мусатов. На мира — наш привет!» (продолжение) В. Железников.
семи ветрах. Составление плана и рассказ по плану о работе в колхозе школьной бри- Пароль. А. Барто. Клятва. Рассказ учителя о событиях в республиканс-
162 гады. Ф. Тютчев. Весен- кой Испании. С. Маршак. Наш
няя гроза (наизусть). Работа над поэтическими образами. герб. Н. Телешов. Нам нужен мир.
28 163 Словесное рисование картин к стихотворению. Выразительное чтение стихотворения. Внеклассное чтение, у \ рок № 14.
164 Н. Некрасов. Зе- ] Л. Кассиль. Тру-
леный шум.. додень его высочества.
Анализ ошибок изложения.
382, 383 Неопределенная форма глаголов с -ся. Обобщение по теме 384, 385
(50 час.) Глагол (продолжение) Короткие рассказы по впечатлениям весенних каникул.
Правописание глаголов с <Я во 2, 3-м лице и неопределенной форме.
386—389 i 1 1
Природоведение, урок № 54.
Упражнение в написании глаголов с -ся.
390—392
Закрепление пройденного о глаголе.
Составление плана рассказа и запись изложения
Продолжение
№ Уроки Ч т е и и е (158 час.) Грамматика и правописание (175 час.) Развитие связной речи
недель «Наша Родина» «Родное слово»
165 Словесное рисование картин. Природоведение! уро Краткий рассказ о том, как работали ребята в колхозе. к № 55. 393. 394 Обобщающий урок по пройденному. 395. 396, 397 по плану (упр. 394). Работа по картине в учебнике (упр. 397).
166 167 Г. Андерсен. Гадкий утенок. Выразительное чтение отрывков из сказки. Составление истории жизни гадкого утенка. Г. Андерсен. Гадкий утенок (продолжение). Пересказ отрывков сказки близко к тексту (по выбору учащихся). Л. Кассиль. Трудодень его высочества (продолжение) .к Драматизация отдельных отрывков произведения. С. Маршак. Ребятам всей Земли — салют! Обобщение по теме. ч Наречие (6 час.) Понятие о наречии. 398—400 / Упражнения в распознавании наречий в предложении. 401—403 Составление описания по итогам наблюдений за изменениями в природе весной (март, апрель).
168 XI тема.' «Ленин с нами» (10 час.) XI тема. «Весна шумит со всех сторон» (14 час.) Природоведение, урок № 56.
С. Михалков. В Музее В. И., Ленина (наизусть заучивается отрывок из стихотворения). Выборочное чтение по заданию учителя. А. Блок. Ветер принес цздалека. А. Пушкин. Гонимы вешними лучами... Создание «кинофильма» по стихотворению А, Пушкина.
29 169 А. И. Ульянова. А. Куприн. Степь
Детские и школьные годы Ильича. Просмотр диафильма и беседа по нему. весною. Беседа по учебным картинам о природе степи (использовать коллекции растений степной зоны).
170 Н. Богданов. Главный человек. Составление плана к рассказу о детстве; Володи Ульянова. А. Куприн. Скворцы. Пересказ близко к тексту отрывка о приходе весны к
171 Природоведение, урок № 57.
172 М. П р и л е .ж а е в а. В зимний день. Озаглавливание частей рассказа. Обобщение по прочитанному о деятельности В. И. Ленина. А. Куприн. Скворцы (продолжение). Самостоятельное составление детьми плана рассказа и запись его.
173 А. Кононов. У озера Разлив. Работа с картиной М. Соколова «Ленин в подполье». Обобщение знаний детей о конспиративной деятельности В. И. Ленина. Составление рассказа на тему «В. И. Ленин в подполье». Н. Некрасов. Дедушка Мазай и зайцы. Просмотр диафильма. Чтение подписей к кадрам диафильма и составление своего рассказа по диафильму.
Написание наиболее употребительных наречий.
404, 406
Изложение по опорным словам с грамматическим заданием (упр. 404).
Диктант.
409
Правописание наречий. Образование наречий от других частей речи. 405, 407, 408 Словарно - орфографическая подготовка к сочинению по картине.
Закрепление пройденного о наречии. Работа над ошибками диктанта. Составление устного рассказа по заданию в учебнике (упр. 412).
410, 412
Сочинение с элементами описания по картине, например, А. Саврасова «Грачи прилетели», И. Левитана «Большая вода».
411
Продолжение
№ недель Уроки Ч т е н и е (158 час.) Грамматика и правописание (175 час.) Развитие связной речи
«Наша Родина» «Родное слово»
30 174 175 176 7 177 178 В. Б о н ч-Б ру евич. В первые дни Октября. С. Васильев. С именем Ленина, Внеклассное чтение А. Кононов. Выстрел врага. Рассказ учителя об обстановке в стране в первые годы Советской власти. Самостоятельный краткий пересказ текста. Природоведение, Г. Кржижановский. Как все. С. Алексеев. Секретная просьба. Выборочный пересказ текстов по заданию учи- XII тем а. «Ленин — жил, Ленин — жив, Ленин — будет жнть!> (7 час.) Гг Кржижанов-с к.и й. Первая встреча. Г. Кржижановский. «Предварилка». >» у р о к № 15. Г. К р ж и ж а н о в с-к и й. За работой. •Обобщение знаний детей о начале революционной деятельности В. И. Ленина. Работа с картиной П. Белоусова «Мы пойдем другим путем», урок № 59. В. Бонч - Бруевич. Приехал Ленин. , Обобщение прочитанного о жизни и революционной деятельности В. И. Ленина. Природоведение, урок №58. Однородные члены предложения (7 час.) Понятие об однородных членах предложения. 414—418 Упражнения в составлении предложений с однородными членами. Анализ ошибок сочинения. 419—423 Однородные члены, соединенные союзами и, а, но. Знаки препинания при однородных членах. 424, 425, 435 Упражнения в употреблении союзов и знаков препинания при однородных членах. 426-428 Работа над составлением плана рассказа и выборочный подробный пересказ по плану (упр. 435 устно).
31
179
180
181
182
теля (например, о скромности В. И. Ленина).
А. Кононов. У-127.
В. К р у т е ц к и й. У. Мавзолея.
Рассказ учителя о всенародном горе, вызванном смертью В. И. Ленина.
Выразительное чтение стихотворения В. Кру-тецкого.
3. Воскресенская. Уголек.
О. Высотская. В Горках.
Обобщение по теме.
Работа с картинами, посвященными В. И. Ленину.
XII тема. «За мир и дружбу» (9 час.)
М. Матусовски й. За мир, молодежь!
С. Алексеев. Всем народам и землям мир!
Беседа о борьбе всех честных людей за мир во всем мире.
Ю. Ф у ч и к и Б. С и-л о в а. Сказка о трех буквах...
Выборочный и сжатый пересказ сказки к
С. Михалков. ,'В Музее Ленина (заучивается наизусть отрывок из стихотворения).
В. Б о н ч-Б р у е в и ч. В первые дни Октября.
Обобщение по прочитанному о жизни и революционной деятельности В. И. Ленина.
В. Бонч - Бруевич. В Кремле.
Работа по картине И. Грабаря «Ленин у прямого провода» и др.
С. Васильев. С именем Ленина.
М. Исаковский.
У Мавзолея Ленина.
3. Воскресенская.
Цветы у Мавзолея.
Обобщение по теме.
Закрепление.
429-431
Словарно-орфографическая подготовка к изложению (к уроку 181).
Природоведение, урок № 60.
Подробное изложение сюжетного текста по пла ну, составленному самостоятельно.
432
• Обобщение знаний об однородных членах предложения. Анализ ошибок изложения.
433, 434
Продолжение
№ Уроки Ч т е и я е (158 час.) Г рамматика я правописание (175 час.) Развитие связной речи
недель «Наша Родина» | «Родное слово»
183 184 185 186 Природоведение, В. Железников. Пароль. Рассказ учителя об антифашистской борьбе интернациональных бригад в Испании. В. Железников. Пароль (продолжение). Пересказ текста. Г. Юр ми н. Дворец пионеров. Выборочное чтение отрывков о том, что удивило Хуана в Советском Союзе. Рассказ о жизни детей в капиталистических странах. Закрепление и углубление знаний учащихся о вожде пролетарской революции В. И. Ленине, урок № 61. / XI т е м а. «Весна шу-мй* со всех сторон» (продолжение) М. Пришвин. Как распускаются разные деревья. Рассказы детей о результатах наблюдений за пробуждением деревьев и кустарников весной. Н. Некрасов. Зеленый шум. Б. Осокин. Зеленый шум. Словесное рисование картин по стихотворению. И. Арамилев. На Чанах. Беседа по учебным картинкам о природе Сибири (серия картин по географии). Самостоятельное составление учащимися краткого пересказа статьи. / Урок, посвященный дню рождения В. И. Ленина. 436 Сложное предложение (6 час.) Понятие о сложном предложении. 437-439 Запятая в сложном предложении без союзов и с союзами и, а, но. 440—443 Природоведение, урок № 62. Самостоятельное письменное сочинение с элементами описания и рассуждения по результатам весенних работ.
Заказ 694
32
187
Внеклассное чтение, урок № 16.
188 189 С. Маршак. Урок родного языка. Рассказ учителя о роли Советского Союза в борьбе народов за мир. Природоведение! Ф. Тютчев. Весенняя гроза (наизусть). Работа над поэтическими образами стихотворения. урок №63.
190 Я. Тайн. Голубая бусина. Рассказ учителя о войне в Корее. Пересказ статьи от имени Насти. Е. Спангенберг. На Имане. Беседа по учебным картинкам о природе Уссурийского края. Передача содержания рассказа от 3-го лица.
191 Я. Т а й ц. Голубая бусина (продолжение). Составление плана и краткий пересказ по плану. Б. Горбатов. В тундре—весна! Комментированное чтение статьи и беседа по ее содержанию. Короткие рассказы детей пох картинкам о животном мире тундры.
192 С. Михалков. Они и мы (наизусть). Обобщающий урок по теме. ' Г. Скребицкий. Любитель песни. Г. Снегирев. Белёк. Чтение рассказа «Бе-лёк> и составление детьми вопросов по его содер-
жанию.
Сопоставление сложных и простых предложений.
444—446, 454
Упражнение в составлении и написании сложных предложений. 447—450
Закрепление.
451—453
Упражнения в написании сложных и простых предложений с однородными членами.
455—457
Составление рассказа по картинке в учебнике (упр. 454).
Устная подготовка к сочинению по наблюдениям (к уроку 191).
Определение возможного содержания и плана сочинения.
Изложение по самостоятельно составленному плану (упр. 453).
Словарно - орфографическая подготовка к сочинению /к уроку 191).
Сочинение по наблюдениям и прочитанному (например, «Пробуждение природы веснойъ «Май — месяц зелени» и др.).
458, 459
Природоведение, урок №64.
Продолжение
№ Уроки *4 т е и и е (158 час.) Грамматика и правописание (175 час.) Развитие связной речи
недель «Наша Родина» «Родное слово»
33 193 / 194 195 196 i XIII тема. «Лето красное идет» (14 час.) И. Никитин. Утро на берегу озера (наизусть). Прослушивание отрывков из альбома П. И. Чайковского «Времена года» (июнь, июль, август). По И. Тургеневу. В летний день. Работа над описаниями картин природы (утро, летний день, гроза и т. д.). П риродоведение, А. Кольцов. Косарь. Выборочное чтение стихотворения по заданию учителя ( о труде косаря, о его настроении и т. д.). Прослушивание отрывка из пьесы П. И. Чайковского «Жатва». И. Н и к и т и н. Русь. Работа по осмыслению поэтических образов, рисующих картины нашей Родины. Обобщение по теме. Вы внимательно читали? урок № 65. XIII тема. «Здравствуй, лето!» (12 час.) М. Горький. Утро... И. Суриков. Заня-лася заря. 1 Прямая речь и обращение (6 час.) Понятие о прямой речи. Знаки препинания при прямой речи. 460, 462 Понятие об обращении. Знаки препинания при обращении. ' 461 < 468 Упражнения в составлении предложений с прямой речью и обращением. 463, 464, 470 Закрепление. 466, 467 Устный рассказ по серии сюжетных картинок «Гроза в лесу» (из «Альбома сюжетных картинок по развитию речи учащихся 4 класса» М. К. Щербак). Изложение рассказа по самостоятельно составленному плану (упр. 470). Составление рассказа по картинке в учебнике (упр. 467) <
< А. Ч е х о в. Гроза в степи.
Рабата по серин <сю-л&тных картинок «Гроза в лесу». /
Сопоставление описания 4 грозы в рассказе А. Чехова с описанием, составленным учащимися по картинкам.
М. Исаковский. Ветер (наизусть).
Рассказы об отношении человека к природе.
/
Внеклассное
чтение,
К. Паустовский. Какие бывают дожди?
С. М а р ш а к. Дождь.
Пересказ близко к тексту рассказа К. Паустовского.
М. Пришвин. Бал на реке.
И. Б у и и н. На проселке.
И. Суриков. Ярко солнце светит.
Работа по таблицам для логических упражнений: цветы лесные, полевые, луговые.
урок № 17.
М. Г ор ь4с и й. В лесу.
О. Высотская. Раскрасавец мухомор.
Описание летнего Леса (коллективно) Природоведение,
И. Т ургенев. Воробей.
Пересказ близко к тексту.
урок № 67.
Сжатое изложение текста по самостоятельно со-
ставленному плану. 469
Природоведение, урок № 66.
Обобщение знаний о Небольшие рассказы простом и сложном пред- детей на основе личного
ложении.
опыта. (Например, о
Знаки препинания в про- предстоящих летних кастом и сложном предло- никулах.)
жении. 465
Диктант.
471
Повторение пройденного за год (7 час.)
Повторение о членах предложения и частях речи (имя существительное, местоимение). 489—490
Продолжение
№ Уроки Ч т е н я е (158 час.) Грамматика и правописание Развитие связной речи
недель «Наша Родина» Лч. «Родное слово» (175 час.)
35 202 £03 4 204 205 Д. Мамин-Сибиряк. Олененок. Выразительное чтение диалога мальчика и охотника. Выборочный пересказ статьи. 4 Л. Толстой. Прыжок. Подробный пересказ текста. Л. Толстой. Прыжок (продолжение). Выборочный пересказ текста. Л. Кассиль. Одна беседа. доставление рассказа о подвиге Никиты. Д. Мамин - Сибиряк. Емеля-охотник. Составление характе-/ристики героя рассказа Емели. Д. Мамин - Сибиряк. Емеля-охотник (продолжение). Краткий пересказ произведения. Сравнительная характеристика героев рассказов Д. Мамина-Сибиряка «Емеля-охотник», «Приемыш», «Богач и Ерёмка». Н. С л а д к о в. Деревья. 4 А .П р о к о ф ь е в. Березка. Работа над деловым и художественным описанием. Сравнение описаний деревьев в рассказе Н. Сладкова и М. Пришвина «Как распускаются разные деревья», i ' М. Пришвин. Старый гриб. М. Пришвин. Охранять природу — значит охранять Родину.] Повторение о членах предложения и частях речи (имя прилагательное). 492—494 Повторение о членах предложения и частях речи (глагол). 491, 495—497 Природоведение, урок № 68. Тренировочные упражнения. 498, 499, 500 Изложение по самостоятельному плану. Словарно - орфографическая подготовка к сочинению (к уроку 206). Составление плана рассказа и устный пересказ по плану (упр. 498).
206 К. Паустовский. Н. Гари н-М и хай-
207 Правая рука. Озаглавливание частей рассказа. Составление рассказа о Тихоне. Природоведение, ло в с к и й. Старый колодец. Озаглавливание частей рассказа. урок № 69.
208 Ю. Энтин. Утро перед походом. Стихи, пес- Н. Гари н-М и хайло в с к и й. Старый4 ко-
209 ни, загадки о лете. Обобщающий урок по* теме. Обобщение представлений детей о рассказе, стихотворении, басне и произведениях народного творчества. лодец (продолжение). Краткий пересказ I— III частей рассказа. Подробный пересказ одной из частей рассказа (по выбору учащихся). Л. Толстой. Прыжок. Подробный пересказ текста.
210 Летние задания. Что наблюдать в природе. Что читать. С. Васильев. Люблю тебя, моя Россия. Вы внимательно читали? Обобщение по курсу третьего года обучения. Летние задания.
картине на тему о летнем отдыхе
Сочинение по (например, <У
костра» из серии картин по развитию речи).
500
Повторение о составе слова.
472—477
Повторение о звуках и буквах.
Правописание согласных в корне.
478—481
Повторение о безударных гласных в корне.
Итоги за год.
482—488
Природоведение, урок
ПРИРОДОВЕДЕНИЕ
Особенности и содержание новой программы по природоведению в III классе
Природоведение в качестве самостоятельного учебного предмета занимает важное место в III классе. На его прохождение отводится 2 учебных часа в неделю. Весь учебный материал объединяется в четыре темы: «Природа нашего края», «Наша Родина на глобусе и карте. Разнообразие природы нашей родины», «Организм человека и охрана его здоровья», «Использование и охрана природы человеком».
В те м е. «П р и р од а нашего края» учащиеся знакомятся с природными особенностями (поверхность, полезные ископаемые, почвы, водоемы, растительный и животный мир) своей области (края, республики), с использованием природных ресурсов своей местности населением; получают элементарные навыки ориентирования на местности по компасу и местным признакам; знакомятся с планом местности и картой.
Тема «Наша Родина на глобусе и карте. Разнообразие природы нашей Родины» дает учащимся представление о разнообразии природы и труда людей в Советском Союзе в целом путем сравнения отдельных районов нашей страны, находящихся в различных природных зонах. Эта тема включает также и некоторые теоретические вопросы: Земля — шар, вращение Земли вокруг своей оси и Солнца, причины смены дня и ночи, времен года.
Обе темы по своему содержанию комплексные, так как включают сведения из географии, биологии, физики, химии, астрономии, минералогии.
Тема «Организм человека и охрана его здоровья» знакомит учащихся с важнейшими системами органов человека и уделяет большое внимание обоснованию санитарно-гигиенических правил.
Тема «Использование и охрана природы человеком» посвящена одному из наиболее злободневных вопросов современности — охране природных ресурсов.
Курс природоведения в III классе позволяет повысить научный уровень программы природоведения, приблизить ее к систематическому курсу IV класса, а также облегчает развитие умений классификации и обобщения явлений.
198
Однако программа не отбрасывает полностью принцип сезонности: он находит выражение в регулярном ведении наблюдений за жизнью родной природы.
Дальнейшее развитие получил и краеведческий принцип. Учащиеся знакомятся с природой и трудом не только ближайшего окружения школы, а целой области, в которой находится данная школа. Мало того, изучая разнообразие природы всей страны, третьеклассники учатся смотреть на свой край с точки зрения его значимости среди других областей Советского Союза.
Перечисленный -выше круг знаний о природе, включенный в программу III класса, и принципы ее построения направлены на достижение ведущих задач обучения и воспитания.
Содержание всего природоведческого материала III класса содействует дальнейшему развитию материалистического мировоззрения и воспитанию в каждом ученике атеиста. В этом огромную роль играет знакомство с определенным кругом новых для третьеклассников реальных предметов и явлений природы, а также применение некоторых естественнонаучных закономерностей к объяснению изучаемых явлений.
Так, например, разбирая вопрос о круговороте воды в природе, следует подчеркнуть, что этот круговорот происходит постоянно и что участвующая в нем вода никуда не исчезает, а только переходит из одного состояния в другое. При изучении вопроса о вращении Земли объясняются причины смены времен года, дня и ночи.
Природоведческий материал, изучаемый в III классе, открывает большие возможности для формирования -у детей глубокого и широкого понятия «Родина». Любовь к Родине — прекрасное чувство, она служит основой для воспитания патриотизма — одной из движущих сил развития общества.
Природоведение играет большую роль в воспитании учащихся в духе уважения к труду и людям труда.
Изучение природы тесно связано с эстетическим воспитанием младших школьников. В этом отношении особенно эффективны экскурсии в природу, дающие детям яркие впечатления. Сочетание же познания с непосредственным живым чувством способствует развитию устойчивого познавательного интереса к природе и к естественным наукам. 'Наряду с этим природоведение способствует развитию наблюдательности, речи, логического мышлений; вооружает школьников лабораторно-исследовательскими навыками; готовит к изучению предметов естественного цикла в старший Классах.
Таким образом, содержание природоведения подчинено общим целям — формированию нового, всесторонне развитого человека, строителя коммунизма.
Специфичность содержания природоведения как предмета естественного цикла накладывает отпечаток и на методы и приемы работы, учителя и учащихся. Большое внимание должно уделяться изучению натуральных объектов в их естественной обстановке.
19»
Первая тема программы «Природа нашего края» полностью изучается на местном материале. Предусматривается обязательное ведение наблюдений в природе. По каждой теме дается перечень обязательных экскурсий в природу, предметных уроков, а также демонстраций, опытов, практических работ.
В III классе учащиеся продолжают системати-Наблюдения, их ве- чески наблюдать за предметами и явлениями дне, о о щение ПрИрОДЫ jaK же как и в0 ц классе, наблюдения ведутся по трем основным направлениям:
1. Ежедневные наблюдения за погодой.
2. Сезонные изменения в растительном и животном мире.
3. Сезонный труд людей и его изменения по временам года.
Однако не простое повторение того, что делалось в прошедшем учебном году.
Во-первых, наблюдения за некоторыми явлениями в природе в значительной мере расширяются. Если во II классе учащиеся лишь констатировали наличие ветра, то в III классе они должны определять его силу и направление относительно сторон горизонта по флюгеру. Для определения силы ветра у флюгера имеется специальная шкала. Представление о силе ветра можно получить и по некоторым местным признакам: тихо — дым столбом поднимается кверху, листья на деревьях не шевелятся; слабый ветер — дым заметно отклоняется, шевелятся листья и мелкие ветки; умеренный ветер — заметно качаются толстые ветки деревьев; сильный ветер — заметно качаются большие деревья; буря ломает деревья, срывает крыши.
Во-вторых, поскольку в содержание учебной программы III класса включены элементы физики, астрономии, общей физической географии, то учащиеся с большим вниманием должны подойти к явлениям природы, глубже представить себе существующие в природе закономерности. Например, изучив круговорот воды в природе, третьеклассники непросто констатируют факт наличия облаков на небе, а уже достаточно четко представляют, как они образовались, из чего они состоят; знание вопроса о вращении Земли позволит учащимся научно объяснить, почему бывает смена времен года, дня и ночи; углубившееся понимание явлений неживой природы даст возможность детям более сознательно подойти к изменениям, происходящим в растительном и животном мире по временам года и др.
В-третьих накопленный за два предыдущих года опыт наблюдений и более осмысленный подход к явлениям природы позволит в известных случаях предсказывать погоду. Однако было бы большой ошибкой думать, что младшие школьники на основании таких элементарных наблюдений смогут предсказывать погоду на каждый день. Но предвидеть за несколько дней смену ненастья хорошей погодой (и наоборот) третьекласснику вполне посильно.
В-четвертых, третьеклассники ведут наблюдения с большей степенью самостоятельности, чем это было во II классе.
200
Как в I и II классах, учащиеся III класса должны фиксировать все наблюдаемые явления природы в индивидуальных дневниках наблюдений и в общеклассном календаре природы.
Общеклассный календарь природы и труда оформляется на каждый сезон. При этом границы сезонов определяются в каждой данной местности фактическим началом и окончанием того или иного времени года1. Для календаря берут большой лист бумаги, в центре которого помещают сменную по месяцам таблицу для записи погоды каждогодня. Как и во II классе, в нее ежедневно условными знаками2 записывают облачность, осадки, температуру воздуха, ветер, непериодические атмосферные явления (туман, гроза, град, иней и др.). Однако по сравнению со II классом фиксация некоторых элементов погоды усложняется. Так, изменения температуры следует записывать в виде диаграммы или графика. Ветер по-прежнему отмечают стрелкой, но стрелка ориентирована относительно сторон горизонта. Поскольку школьники ведут наблюдения над силой ветра, то и фиксация их обязательна. Пока учащиеся еще не умеют определять и записывать силу ветра в баллах, можно обозначить последнюю: слабый ветер — одинарной стрелкой; умеренный — двойной; сильный — тройной; бурю — четверной.
Показания термометра за данное число заносят в календарь в виде точки. По точкам вычерчивают кривые колебания температуры в течение месяца.
Таким образом, таблица для фиксации элементов погоды в общеклассном календаре-имеет вид:
1 См. раздел о наблюдениях в книге для учителя: «Обучение во втором'классе». М., «Просвещение», 1970, 1971.
8 Т а м ж е. '
201
В нижней части календаря природы под сводкой погоды вычерчивают таблицы для подведения итогов по месяцам по форме:
По обеим сторонам от сводки погоды записывают изменения, происходящие в живой природе, а также описания некоторых интересно протекающих атмосферных явлений. Записи эти должны быть более обстоятельными, чем во II классе. В них должна отражаться устанавливаемая учащимися связь между некоторыми явлениями природы, доступная пониманию учащихся причинность последних. ‘
Запись наблюдений в III классе также ведется в значительной мере более самостоятельно, чем во II классе. Однако это не исключает контроля учителя: он должен хотя бы раз в неделю проверить, как дети ведут дневники.
По результатам наблюдений, как и во II классе, обязательно подведение итогов. Для краткого анализа летних наблюдений . и их обобщения отводят часть первого урока природоведения. " На обобщение результатов наблюдений по другим сезонам программа выделяет 3 часа, т. е. по 1 часу на каждое время года.
'Подведение итогов по месяцам и составление сводок погоды (форма дана выше) возлагается на самих учащихся с последующей проверкой данной работы учителем.
Обобщение же результатов наблюдений по сезонам проводится, как указывалось выше, на специальных уроках под непосредственным руководством учителя. На основании сводок погоды по меся
202
цам составляют сводную таблицу основных компонентов погоды на каждый сезон:
Элементы погоды Месяцы Итого за \ сезон
март, с .. . числа апрель май, по . . . число
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 Ясных дней Дней с переменной облачностью Пасмурных дней Дней с осадками Самая высокая температура Самая низкая температура Число дней с положительной температурой Число дней с отрицательной температурой Число дней с северным и с.-в. ветром То же с восточным и го.-в. ветром Тр же с южным и кг.-з. ветром То же с западным и с.-з. ветром Число безветренных дней Продолжительность дня 20 числа — . * < г
Для составления полной характеристики сезона данные этой таблицы сравнивают с аналогичной таблицей, составленной учащимися во II классе. Такое сравнение позволит более четко выделить особенности в характере погоды текущего сезона. В характеристику сезона включают и важнейшие изменения в живой природе. Последние также сравнивают с аналогичными явлениями в прошлом году по календарю природы и труда.
Основная форма организации учебной работы Уроки природоведе* п0 природоведению — урок. Особенности уро-ния в in массе и их ков природрведейия вытекают из его содержания. — особенности Во-первых, на каждом уроке должны осуществляться основные принципы всей учебно-воспитательной работы школы.
Во-вторых, каждый отдельный урок должен представлять из себя нечто законченное и вместе с тем содержать лишь часть учебного материала, определенного программой, но часть, связанную с содержанием как предыдущих, так и последующих уроков.
В-третьих, на уроках природоведения должны применяться разнообразные методы и приемы работы, позволяющие учителю пол
203
нее и ярче осветить изучаемый вопрос, выяснить наиболее существенные признаки изучаемых объектов, сконцентрировать на них внимание детей.
На уроках природоведения в III классе видное место занимают беседа и рассказ учителя. Однако сама по себе словесная передача знаний о природе, особенно в начальной школе, не только не дает положительных результатов, а нередко приводит к формированию у детей искаженных представлений об окружающей действительности. Поэтому слово о природе должно быть связано с восприятием детьми самих предметов и явлений, обозначенных тем или иным словом. Отсюда вытекает необходимость широкого применения на всех уроках разнообразных наглядных пособий. В некоторых случаях целые уроки посвящаются непосредственному восприятию предметов и явлений природы. Это экскурсии и предметные уроки.
Эффективное средство конкретизации содержания уроков — их тесная связь с наблюдениями в природе (см. выше), в уголке живой природы, на пришкольном участке и т. д.
Известная роль в усвоении знаний о природе принадлежит тетради. Учащиеся III класса делают в ней схематические зарисовки с очень краткими пояснениями к ним. Никаких длинных записей под диктовку в тетрадях делать не следует.
Примерное краткое содержание каждого урока по природоведению дано в приведенном ниже планировании. Там же, дается перечень опытов, практических работ, демонстраций, нужных для сознательного изучения^ материала урока.
Последовательность урока также примерная. Учитель может переставлять уроки в зависимости от местных условий. Возможность изучения некоторых вопросов определяется наличием или отсутствием соответствующих объектов в данной местности. Эти вопросы в планировании помечены звездочкой.
Особую трудность у учителя вызывает проведение экскурсий и предметных уроков. Поэтому остановимся на наиболее важных моментах, связанных с их* проведением.
Экскурсии имеют большое значение в конкрети-Экскурсии , зации учебного материала по природоведению. Не случайно новая программа ориентирует на изучение ряда вопросов в самой природе. Остановимся кратко на содержании программных экскурсий.
Экскурсия на тему «Формы земной поверхности».
Задача экскурсии. Познакомиться с рельефом местности, окружающей школу. Дать представление о некоторых формах поверхности.
Оборудование. Блокноты, карандаши, фанерные дощечки, компасы, нивелиры.
204
Примечание. Нивелир — это прибор для определения высоты различных форм рельефа. Изготовить его можно в школьной мастерской. Для нивелира нужно взять две рейки. Длина вертикальной рейки 1 м. К горизонтальной рейке прикрепляется отвес так, чтобы он падал вдоль вертикальной рейки. При определении высоты холма нивелир с помощью отвеса устанавливается строго вертикально сначала у его подошвы. Ученик прикладывает глаз к горизонтальной планке нивелира и на склоне холма замечает какой-либо предмет. Затем он переносит нивелир на замеченное место и снова отмечает следующий предмет, и так до самой вершины. Поскольку высота нивелира 1 м, то высота холма будет равна 1 м, умноженному па количество остановок.
Ход экскурсии. Экскурсию следует провести до выпадения снега. Желательно выбрать холмистую местность. Если таковой поблизости от школы нет, то нужно провести экскурсию на местность, 'пересеченную ручьем, рекой или оврагом.
На месте экскурсии учитель предлагает учащимся показать горизонт, линию горизонта, определить стороны горизонта.
Затем учащиеся осматриваются и характеризуют окружающую их местность: холмистая или ровная; пересечена ли ручьем, рекой, оврагом; есть ли камни на поверхности; проходят ли какие-нибудь пути сообщения (железная, шоссейная, грунтовая дороги); как используется человеком. Например: «К северу от нас местность ровная, с запада и востока — холмы, к югу она постепенно понижается в сторону реки» и т. п. Затем также издали сравнивают отдельные холмы и приходят к выводу, что холмы довольно разнообразны. Далее учащиеся подходят к одному из холмов, находят подошву, вершину, склон, определяют характер склонов (пологие, крутые), поднимаются по склонам на его вершину и делают вывод, по какому склону легче подниматься.
На следующем этапе экскурсии проводится практическая работа по определению высоты холма. Учащиеся делятся на звенья (по числу нивелиров, но не менее трех человек в звене). После объяснения учителем методики определения высоты холма экскурсанты заносят контуры холма в тетрадь по природоведению, подписывают его части, определяют высоту и также записывают в тетрадь..
'В заключение экскурсии подводится итог. I
• Экскурсия на т?му «Местный водоем и его обитатели».
Задача экскурсии. Познакомить детей с местными водоемами, их обитателями, с хозяйственным использованием местных водоемов.
Оборудование. Стеклянные банки, деревянные поплавки, компас, часы (у учителя), тетради, карандаши, дощечки из фанеры, сачки.
205
Ход экскурсии. В вводной беседе учитель выясняет, какие водоемы есть в данной местности, как они называются, каково их значение для местного населения. Затем учащиеся идут к водоему, например к реке. Выясняют, что место, где течет река (ручей) или расположено озеро (пруд), ниже окружающей местности. С помощью поплавка и компаса определяют направление течения воды в реке.
Далее выясняют, как водоем используется населением.
Для. изучения животного и растительного мира реки нужно выбрать мелководный участок, хорошо освещенный солнцем. В таких местах^ как правило, можно увидеть мальков рыб, массу мелких рачков, понаблюдать, как по воде бегают водомерки. Если зачерпнуть воды в банку и посмотреть на свет, то тоже можно увидеть большое количество снующих мелких животных. Выясняется, водятся ли рыбы в реке и какие. Затем]надо посмотреть, какие растения растут в воде и у самого берега. С более глубоких участков растения можно выловить сачком. На камнях под водой надо рассмотреть водоросли. В заключение подводится итог.
Экскурсия на тему «Растительный мир лугов и полей».
Для экскурсии было бы хорошо выбрать участок, где поле сходится с участком луга.
Задача эк с,к у р с и и. Познакомить учащихся с местными полевыми культурами, сорняками полей, с некоторыми агротехническими приемами выращивания культурных растений, с некоторыми видами луговых растений.
Оборудование. Совки или лопатки для выкапывания растений, нож (у учителя), гербарные папки, корзинки, коробки.
Ход экскурсии. В вводной беседе выясняется, как дети понимают, что такое луг, что такое поле. Учащиеся окидываю^ общим взглядом поле и луг, сравнивают их, выделяют отличительные признаки поля и луга.
Затем учащиеся получают задание собрать растения, которые растут в поле. Через 10 — 15 минут под руководством "учителя дети изучают сборы по следующему плану: название растения; растения культурные и растения-сорняки. Собранные растения укладывают в гербарные папки.
Так как экскурсия проводится осенью, то нужно посмотреть, какие работы ведут в поле, какие машины работают, выяснить у рабочих, с какой целью проводится тот или иной вид труда, например дискование, осенняя вспашка и др. На убранных участках надо обратить внимание на то, что стерня располагается рядами. Выяснить, почему пбсевы производят рядами. ...
Затем следует перейти на луг. Работа по выявлению видового состава растений производится аналогично работе на поле.
206
Так же как и на поле, следует посмотреть, какие работы проводятся на лугу для его улучшения (очистка, подкормка, подсев трав). Осенью нередко на лугах пасут скот. Интересно понаблюдать, как скот тщательно обходит всем известный лютик. Надо объяснить, что это растение ядовитое и животные его не едят.
Собранные на лугу и в поле растения следует принести в школу и сохранить до следующего урока.
На предметных уроках, как и на экскурсиях, Предмотныр уроки дети имеют дело непосредственно с предметом изучения.
Программой по природоведению в III классе предметные уроки предусмотрены по трем узловым темам курса.
Предметные уроки по теме «Природа нашего края»
Тема урока. «Полезные ископаемые».
Цель урока. Познакомить учащихся с некоторыми местными полезными ископаемыми и их свойствами.
Оборудование. Выбранные для изучения полезные ископаемые (3—4 вида, в том числе распространенные в данной местности), железные гвозди.
Ход урока. В вводной беседе учитель выясняет, какими полезными ископаемыми богата данная, местность. Затем дети рассматривают разложенные на партах образцы полезных ископаемых, по возможности называют их. Учитель делает дополнения'. Далее изучают свойства каждого вида полезных ископаемых по плану: цвет, блеск, сыпучесть (для песка), различимы ли частицы в веществе, какой они формы, одинакового ли они цвета, твердость по сравнению с железом (надо поцарапать железным гвоздем изучаемый образец: если гвоздь оставляет на образце царапину, то значит рассматриваемое полезное ископаемое мягче железа; аналогичным путем можно сравнить твердость изучаемых веществ.
Тема урока. «Растения поля».
Цель урока. Конкретизировать знания детей о полевых культурах.
Оборудование. Живые растения местных полевых культур (раздаточный материал), таблицы «Растения поля», «Весенняя вспашка».
Ход урока. Урок начинается с беседы, в ходе которой выясняется знание учащимися названий лежащих на партах растений. Учитель показывает растения последовательно одно за другим, учащиеся называют их и находят у себя эти же растения.
Затем на примере одного вида растений учащиеся знакомятся с внешним видом зерновых. Находят корни, отходящие пучком от стебля, рассматривают стебель-соломину, находят колос и в нем зерна. Другие полевые культуры изучают в сравнении с первой.
207
Растения сравнивают по следующим признакам: высота растения, форма листьев, корней, полезная часть растения, ради которой оно выращивается, ее использование человеком, для зерновых, кроме того, длина колоса, наличие остей и их длина, форма и размер зерен. -
После практической работы и беседы по результатам наблюдений дети зарисовывают в тетрадь рассмотренные растения и подписывают их.
В заключение урока проводится беседа о значении полевых культур, об агротехнике их выращивания.
Тема урока. «Растения луга».
Цель урока. Конкретизировать знания детей о луговых растениях (на примере 3—4 видов).
Оборудование. Живые растения (раздаточный материал), гербарные экземпляры, таблица растений луга.
Ход урока. Урок проводится по аналогии с предыдущим. На уроке следует сравнить внешний вид полевых культур и растений луга; отметить, что листья и стебли луговых растений сочные, поэтому они и используются как кормовые.
Предметные уроки по теме «Наша Родина на глобусе и карте. Разнообразие природы нашей Родины».
Тема урока. «Растительность тундры».
Цель урока. Дать представление о своеобразии растительности тундры, связанном с природными условиями.
• Оборудование. Гербарий растений тундры (раздаточный материал), коллекции мхов и лишайников (раздаточный мате-< риал)'.
Ход урока. -В вводной беседе следует вспомнить о климатических особенностях тундры: характер зиму и лета, низкая температура воздуха, состояние почвы и вечная мерзлота, характер ветров, влияние климата на состояние и процесс развития растений.
Далее учащиеся рассматривают лежащие на партах гербарные образцы растений тундры и называют их. Учитель дополняет и исправляет ответы детей. Затем дети под руководством учителя изучают особенности органов растений, сравнивают их друг с другом и с растениями своей местности. В беседе по результатам наблюдений следует выделить основные особенности растений тундры, связь этих особенностей с природными условиями: преобладание в растительном, покрове мхов и лишайников,- низкорослость растений, большое количество стелющихся форм, положение корней в почве, характер листьев.
208
В заключение урока дети зарисовывают в тетрадь с натуры растения тундры и подписывают их названия.
Предметные уроки по знакомству с растениями лесов, степей, пустынь, гор проводятся аналогично описанному выше. В каждом случае необходимо выделить характерные особенности растений, связанные с природными условиями данной зоны.
Предметные уроки по теме «Организм человека и охрана его' здоровья».
Тема урока. «Скелет».
Цель урока. Познакомить учащихся с отделами скелета, с особенностями костей, с предупреждением искривлений. -
Оборудование. Сборный натуральный или искусственный скелет человека, наборы отдельных костей скелета человека и крупных млекопитающих (раздаточный материал), таблицы «Скелет», «Сиди правильно».
Ход урока. В вводной беседе следует выделить основные отделы скелета: череп, скелет туловища, скелет верхних и нижних конечностей.
Затем учитель рассказывает об особенностях костей каждого отдела скелета и их назначении: кости черепа и туловища (ребра, грудная кость) плоские, они защищают мозг и внутренние органы от ударов; кости конечностей длинные, трубчатые, они выдерживают нагрузку тела или его частей. Позвоночник состоит из отдельных коротких костей — позвонков, образующих позвоночник, который является опорой всего тела. Позвонки соединены подвижно друг с другом, что обеспечивает подвижность всего позвоночника. Рассказ сопровождается демонстрацией костей на таблице и сборном скелете. Учащиеся находят их ’в раздаточном материале, рассматривают, исследуют на прочность, изучают подвижность соединений костей на сборном скелете и на себе.
Во второй части урока учитель рассказывает, что кости подвержены повреждениям. Одно из повреждений скелета — это искривление позвоночника (показ на таблице и сборном скелете). Следует разобрать, почему бывают искривления, как их предупредить (правила предупреждения искривлений).
В изучении природы большое значение имеет Практические ра- наблюдение того или иного предмета или явле-ОТЬ1 ния не только в природной обстановке, но и в лабораторных условиях. Не случайно новая программа предусматривает проведение на уроках природоведения в третьем классе ряда опытов и практических работ. Ниже дается подробной описание наиболее трудных лабораторных и демонстрационных опытов, предусмотренных программой.
209
I. Ориентирование на местности без компаса.
1. Ориентирование по Солнцу,
В полдень (в 13 часов по местному времени) встаньте спиной к Солнцу. Падающая от вас тень покажет направление на север, позади будет юг, слева — запад, справа — восток.
2. Ориентирование по местным признакам.
Осмотрите внимательно стволы деревьев, камни, заборы и другие предметы. С одной стороны вы заметите большее количество мхов и лишайников, чем с противоположной. Мхи и лишайники, как правило, поселяются с северной стороны. Кора березы с северной стороны более темная и шероховатая, чем с южной; по коре березы можно ориентироваться даже в середине негустого леса.
Осмотрите муравейники. Чаще всего муравьи устраивают их к югу от различных предметов. Южная сторона муравейников пологая, а северная — крутая.
Ягоды и фрукты в период созревания приобретают окраску раньше с южной стороны. 4
Проверьте свои наблюдения по компасу.
П. Изучение состава почвы.
Оборудование. Стеклянные стаканы, вода, почва, спиртовка, стекло, жестяная банка.
Ход работы:
1. Положите кусочки почвы на листочки бумаги, рассмотрите почву, отыщите остатки растений и животных.
2. Насыпьте в жестяную банку немного почвы, поставьте ее на пламя горелки. Подержите пад греющейся почвой холодное стекло. Стекло запотеет. Значит, в почве есть вода.
3. Продолжайте нагревать почву. Над почвой появляется дым. Значит, в, почве есть вещества, которые горят. Постепенно почва сереет, из нее исчезают остатки растений и животных.
4. Просеянную почву опустите в стакан с водой, хорошо перемешайте. Через некоторое время на дно осядут крупные частицы. Слейте мутную воду с мелкими частицами в другой стакан. Через некоторое время рассмотрите осадки в обоих стаканах. В первом — песок, во втором — глина. Значит, в состав почвы входит песок и глина.
5. Профильтруйте воду, слитую с почвы, выпарьте в чашке или на стекле. Оставшееся белое вещество — минеральные соли.
210
6. Бросьте комочки почвы в стакан с водой. Из почвы через воду будут выходить хорошо видимые пузырьки газа. Значит, в почве есть воздух.
в»
III. Изучение свойств воды.
Оборудование. Стаканы, воронка, стеклянные палочки, колба, вставленная в пробку стеклянная трубочка, фильтровальная бумага, соль, сахар, глина, крахмал, спиртовка, плоское стекло, тарелка или простоквашница, кусочки льда.
Ход работы:
1. Опустите в один стакан с водой кусочек соли, а в другой — сахара. Наблюдайте за'«таянием» веществ. Помешайте соль и сахар. Вещества исчезают. Попробуйте воду на вкус по очереди из обоих стаканов.
В следующие два стакана опустите поочередно глину и крахмал. Помешайте. Вода стала мутной. Через некоторое время вещества оседают на дно стаканов. Помешайте еще раз. Пронаблюдайте, что произойдет.
В первом случае имеем дело с растворимыми веществами, во втором — с нерастворимыми.
2. Лист фильтровальной бумаги сложите вчетверо, затем разъедините его так, чтобы получилась воронка, вложите ее в стеклянную воронку и опустите в стакан. Пропустите через фильтры растворы соли и саЯара. Исследуйте жидкости после фильтра на вкус. То же проделайте со смесью песка и крахмала с водой. Пронаблюдайте, что произойдет.
3. Поставьте на пламя горелки колбу с водой. В колбу вставьте пробку с газоотводной трубкой. Над трубкой установите холодное стекло,или тарелку со снегом. Выходящий из трубки пар на холодной преграде будет снова превращаться в жидкую воду.
to to
ПРИМЕРНОЕ ТЕМАТИЧЕСКОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ ПРИРОДОВЕДЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА
Z 4
№ п/п
Тема программы Примерные сроки изучения .Поурочное планирование темы
Тема урока или экскурсии Краткое содержание работы на уроке Оборудование Демонстрации, опыты, практические работы
«Природа нашего края». ч Сентябрь— первая половина декабря. 1. Введение в предмет природоведения III класса. 2. Компас. 3. Ориентирование на местности (урок проводится на местности). 1. Краткая характеристика лета данного года по результатам наблюдений. 2. Краткое содержание и задачи природоведения III класса. 3. Что такое природа. Природа живая и неживая. Для чего нужно изучать природу. 4. Оформление кален-даря.природа и труда на осень. ‘ Содержание наблюдений в III классе. 1. Назначение компаса. 2. Устройство компаса. 3. Определение сторон горизонта с помощью компаса. <1. Что такое горизонт. 2. Основные и промежуточные стороны горизонта. 3. Определение сторон горизонта по компасу. Картины и таблицы с изображением предметов живой и неживой природы, дневники наблюдений. Компасы. Компасы, планшеты или фанерные дощечки. Практическая работа: упражнения в пользовании компасом. Практические работы: 1. Оп^деление основных и промежуточных сторон горизонта по компасу на местности.
4, Ориентирование на местности (урок проводится на местности). 1. Определение сторон Горизонта по солнцу. 2. Определение сторон горизонта по местным признакам (муравейникам, расположению веток на дереве, крышам домов,
5. План местности. заборам). 1. Что такое план и каково его назначение. 2. Отличие плана от рисунка. 3. Понятие о масштабе. 4. Условные обозначения.
6. План местности (урок проводится на местности). 1. Определение по компасу расположения нужных для нанесения на йлан объектов (по выбо-
Нужно брать не -более 3—4 объектов. ру учителя). 2. Определение расстояний между этими объектами. 3. Выбор масштаба. . 4. Вычерчивание плана.
Деревянная или металлическая палка.
2. Определение направления тех или иных объектов по отношению к школе.
Практическая работа: упражнения в определении сторон горизонта по солнцу и местным признакам.
Пустые спичечные >ко-робки, линейки с делениями» карандаши, резинки/ таблица «План местности», рисунок той же местности.
Практическая работа: вычерчивание плана спичечного коробка (путем наложения); в масштабе — класса и местности (по заданию учителя).
Продолжение
Ло п/ п
Тема программы
Примерные сроки изучения
Тема урока или экскурсии
/
Краткое содержание работы на уроке
Поурочное планирование темы
Оборудование
Демонстрации, опыты, практические работы
7. .Географическая царта. 1. Что такое карта, отличие ее от плана, значение карты. 2. Общее знакомство с физи ческой картой СССР. 3. Масштаб карты и условные обозначения. Физическая карта СССР, таблица «План местности», на партах — атласы.
8. План и карта. 1. Обобщение знаний о плане, карте, масштабе. Отличие плана от карты. 2. Значение плана и карты в жизни человека. Таблица «План местности», карты СССР и области.
Практическая работа; нахождение на карте суши и водоемов, высоких и низких участков (по окраске).
Практическая работа: чтение плана и карты по условным знакам.
9. Наша об- 1. Определение распо- Физические карты СССР
ласть на карте СССР. Наша местность на карте областй. ложения на карте СССР области и местности. 2. Знакомство с поверхностью своей, местности и области по карте. и местности.
Практические работы:
1. Определение расположения на карте СССР данной области и местности.
2. Изучение по карте рельефа области по условным знакам.
ьэ ся
10. Формы 1. Знакомство с неко- Физическая карта местности или СССР, кинофильм «Равнины и горы» (фрагменты), картины из серии«Наша страна»: «Восточно-Европейская равнина», «Кавказские горы», «Памир», «Урал»,
земной поверхности. ! торыми формами поверхности; холм, овраг, равнины- k плоская и холмистая, горы. 2. Использование человеком различных форм поверхности. .
11. Формы поверхности данной местности. - 12. Полезные ископаемые. 13. Полезные ископаемые., <2м. раздел «Экскурсии». 1. Что такое полезные ископаемые. 2. Краткие сведения о Наиболее ценных а народном хозяйстве полезных ископаемых (каменный уголь, нефть, железная руда), их использование, добыча. 3; Условные знаки некоторых полезных ископаемых. 1. Полезные ископаемые края и местности. 2. Использование местных полезных ископаемых*. Образцы некоторых полезных ископаемых, таблицы с изображением способов добычи тех или иных полезных ископаемых. Кинофильмы «Добыча каменного угля» или «Добыча торфа»< Образцы местных полезных ископаемых.
Практическая работа: нахождение на карте с помощью условных знаков холмистой местности, оврагов, гор.
На уроках труда — моделирование из песка, пластилина различных форм поверхности.
Демонстрация образцов некоторых полезных ископаемых.
Демонстрация образцов местных полезных ископаемых.
Практическая работа:
* Здесь и далее звездочкой помечены вопросы! возможность изучения которых определяется местными условиями.
Продолжение
ю
а> 1 1 Поурочное планирование темы
u/u w Тема программы Примерные сроки изучения Тема урока или экскурсии Краткое содержание работы на уроке Оборудование Демонстрации, опыты, практические работы
1 1 / ♦ * t 1 г S г 14. Полезные ископаемые (предметный Урок). 15. Источник, ручей, река. г 16. Озеро, море. •х. См. раздел «Предметные уроки». 1. Общее представление о водоеме. 2. Представление об источнике, ручье, ' реке. 3. Местный водоем*, его географическая характеристика: название, где берет начало, с какими водоемами соединяется, примерная глубина, роль водоема в жизни местного населения. Значение источников, ручьев, рек в жизни человека (по кинофильму). 1. Представление об озере, море. 2. Озера и моря родного края*, их геогра- Физическая карта СССР, картины из серии «Наша страна»: «У истоков Волги», «В устье Волги», «Река Енисей», кинофильм «Вода на Земле (фрагменты «Родники», «Ручьи», «Реки», «Вода на службе человека»). Физическая карта СССР, картины из серии «Наша страна»: «Озеро Байкал», «Море в бурю», нахождение на карте области по условным знакам месторождений полезных ископаемых. На уроках труда или во внеурочное время — моделирование из песка, пластилина различных водоемов (продолжение работы урока 9).
фическая характеристи-
< ' > ка (см. предыдущий урок): г 3. Значение озер и мо-доб в жизни человека.
х 17х. «Вода — растворитель. 1. Отличие воды от дру-ГИХ| веществ. Физические
свойства воды: текучесть, цвет, запах. 2с Растворимые и нерастворимые в воде вещества.
3. Очистка водф.
13. Круговорот воды.в природе. 1. 1. Три состояния воды (повторение свойств воды, снега, льда). 2. Переход воды из одного состояния в другое. 3. Круговорот воды в
19. Экскурсия на водоем. 20. Растительный и животный мир водоемов. природе. . См. раздел сЭкскурсии». 1. Растения соленых и пресных водоемов: водоросли, цветковые (элодея, ряска, кувшинки, кубышка и др.). 2. Животные соленых я пресных водоемов: моллюски, рыбы, ракообразные, млекопитающие.
«В Баренцевом море».
Кинофильм «Вода на Земле» (фрагменты «Озера и болота», «Море»).
Вода в стаканах на столах учителя и учащихся, на столе учителя стакан с молоком, оборудование для опытов.
Вода, лед, по возможности снег, оборудование для опытов, таблица «Круговорот воды в природе», кинофильм «Круговорот воды в природе».
Лабораторные опыты:
1. Растворимые и нерастворимые вещества.,
2. Очистка воды фильтрованием.
О пыты демонстрационные: переход воды в газообразное состояние, круговорот воды; наблюдения за переходом льда в жидкость.
Таблицы с изображением растений и животных водоемов; гербарии рас-тейий, коллекции и муляжи животных; принесенные с экскурсии растения и мелкие животные в банках с водой; диапозитивы из серии «Животные суши и водоемов».
Продолжение
1 u/u W 1 Тема программы Примерные сроки изучения ' Поурочное планирование темы
Тема урока или экскурсии Краткое содержание работы на уроке Оборудование Демонстрации, опыты, практические работы
/ 21. Почва и 1. Что такое почва. Почва (раздаточный ма- Опыты демонст-
, • 1 ее состав. 22. Почвы нашей местности. 23. Растительный и животный мир лугор й полей (экскурсия). 24. Растения луга (предметный урок). 25. Растения поля (предметный урок). 26. Полезные 2. Из чего состоит почва. л 1. Какие бывают почвы (подзолистые, черноземные» глинистые, песчаные). 2. Значение почв и их использование в данной местности. См. раздел «Экскурсии». См. раздел «Предметные уроки». См. раздел «Предметные уроки». 1. Полезные животные:-черви (дождевые черви); у" териал), оборудование для проведения опытов. Коллекция почв, таблица «Типы почв». рационные: обнару -жение в почве органических веществ, минеральных солей, воды. Опыты лабораторные: обнаружение в почве воздуха, песка, глины,воды.
и вредные животные поля.
27. Подведение итогов наблюдений в природе. j
28. Растительный и животный мир леса.
29. Что дает наш край стране.
30. Природа и труд людей нашего края
насекомые (пчелы, шмели, муравьи); птицы. Значе- Картины из .серии «Мир животных», коллекции на-
ние этих животных. секомых, чучела живот-
2. Вредные животные: насекомые (личиночная стадия); млекопитающие (грызуны). Значение этих животных. 3. Двоякое значение кротов и воробьев. ных.
1. Состояние живой и Дневники наблюдений,
неживой природы осенью календари природы и тру-
в данной местности. 2. «Золотая» осень в природе. 3. Подготовка • к зиме в природе. 4. Характерные особенности осени текущего года. да.
1. Понятие о лесе,. Картины с изображени-
2. Растения леса. ем леса, таблицы с изоб-
3. Животные леса. ражением растений и жи-
4. Значение леса в жиз- вотных леса, кинофильм
ни человека. (Изучается на местном материале. В степной зоне надо поговорить о парках, лесных полосах.) «Лео*.
1. Полезные ископае- Картины местных изда-
мые. ний, вырезки из местных
. 2. Промышленность. 3.'Сельское хозяйство. 4. Ремесла. газет.
1. Природа края: по- Физические карты СССР
верхность, погода, рас- и области, картины род-
ного края местных изда-
no 8 \ ffpdBomeotKe
I № п/п I 4 Тема программы Примерные сроки изучения Поурочное планирование темы
Тема урока или экскурсии Краткое содержание работы на уроке Оборудование Демонстрации, опыты, практические работы
- (обобщающий по теме). тительный и животный мир. 2. Что дает наш край стране. 3. Связь труда людей с природой. ний, дневники наблюдений.
II «Наша Po- Вторая по- 31. Глобус — 1. Земля — шар. До- Снимки Земли, сделан-
дина на глобусе и карте. Разнообра- ' зие природы нашей Родины». i ловина декабря — февраль. модель Земли. 32. Вращение Земли"* вокруг оси. Причины смены дня и ночи. 33. Вращение Земли вокруг Солнца. Причины смены времени года. ! казательства шарооб- разности Земли. 2. Понятие о глобусе как модели Земли. Назначение глобуса. 1. Ось различных предметов: волчок, мяч. Ось Земли. 2. Вращение Земли вокруг оси, сутки. 3. Причины смены дня и ночи. 1. Вращение Земли вокруг Солнца. Положение Земли по отношению к линии вращения Земли вокруг Солнца. Период вращения. 2. Причины смены времен года. ные с космических кораблей. Глобус. Глобус, волчок, мяч, кружочки из цветной бумаги диаметром 1 см, источник света (свеча, лампа, электрическая лампочка). Таблица или чертеж «Вращение Земли вокруг Солнца», глобус, источник света. Демонстрация на глобусе смены дня и ночи. Демонстрация смены времен года на глобусе.
34. Неравно-' 1. Обобщение знаний о
Мерность рас- вращении Земли вокруг
пределения теп- осн и Солнца.
ла в света на 2. Неравномерность
Зеше. вмнределения света на земле в течение суток;
* Неравномерность рас-'пределепия тепла и Света в течение года.
35. Карта по- ' 1. Изображение Земли
лушарий. в одной плоскости на бумаге г2- карта полушарий. 2. Части света и мате-
ряккъ омывающие их океаны' (название, местонахождение на глобусе и царге). Сравнение конфигурации материков и оке-
36. Наша Ро- айов на глобусе и карте.
1. Положение нашей7
дина на глобусе страны на карте полуша-
и карте полу- рцй и глобусе.
шарий. , 2. Разнообразие форм поверхности (по карте).
37. Разнооб- 1. Зависимость измене-
разие природы ний в живой природе от
в нашей стране. тепла й света (по резуль-
татам наблюден ий).
2. Неравномерность распределения тепла и света по территории СССР. 3. Разнообразие растительного и животного мира СССР.
38. Картины 1. Крайние северные и
природы на южные области на карте СССР.
Глобус, теллурий.
Демонстрации:
1. Изменение освещенности Солнцем местности на протяжении суток.
2. Неравномерность распределения тепла света на Земле в разные времена года.
Глобус, физическая карта полушарий.
Глобус, карта полушарий.
Изучение рельефа СССР по карте с помощью услов-
ных знаков.
Карта СССР, дневники, наблюдений. ,
Продолжение
Поурочное планирование темы
uln w I Тема программы Примерные сроки изучения Тема урока или f экскурсии .Краткое Содержание работы на уроке Оборудование Демонстрации, опыты, практические работы
• \ Крайнем Севере и юге, 39. Труд людей на севере и юге. 40. Растительность тундры (предметный урок). 41—42. Картины природы и труда в смешанных лесах л тайге. 2. Краткая сравнительная характеристика погодных условий Крайнего Севера и юга СССР. 3. Сравнение растительности юга и севера: видовой состав, развитие по сезонам. 4. Жизнь животных на севере и юге (в плане сравнения). 1. Зависимость некоторых видов труда от природных условий. 2. Труд людей севера и юга (в сравнении). См. раздел «Предметные уроки». 1. Местонахождение на карте СССР тайги и смешанных лесов. Отличия тайги от смешанных лесов. 2. Краткая сравнительная характеристика погодных условий тайги и смешанных лесов. Карта СССР, гербарии растений субтропиков и тундры, картины с изображением тундры и субтропиков из серии «Наша страна», кинофильмы «Природа тундры», «Черноморское побережье Кавказа» (II ч.). Карта природных зон, картины с изображением занятия людей юга из серии «Наша страна». Карта СССР, картины с изображением природы смешанных лесов и тайги из серии «Наша страна», кинофильм «Тайга» (фрагменты из I ч.). >
4 w дЖ 43. (Труд людей в смешан-4 них лесах и , тайге. 44. Растительность леса (предметный УРок). „ 45. Картины йрйроды в степях и пустынях. 46. Труд людей в степях и пустынях. 47. Растительность степей и пустынь (предметный урок).
,8 СлЗ
3. Сравнение растительности и животного мира. '
Специфичность трудовой деятельности население в смешанных лесах и тайге (в сравнении).
См. раздел «Предметные уроки».
Карта СССР, картины по теме урока из серии «Наша страна», кинофильм «Тайга» (фрагменты из I ч., II ч.).
1. Положение на карте.
2. Краткая сравнительная характеристика погодных условий степей» пустынь.
3. Сравнение растительного и животного мира (видовой состав, некоторые характерные биологические особенности, изменения по временам го-Да).
1. Сравнительная характеристика труда людей в степях и пустынях.
2. Специфичность труда людей в связи с природными условиями.
См раздел «Предметные уроки».
Карта СССР, картины по теме урока из серии «Наша страна».
Карта СССР, картины по теме урока из серии «Наша страна», кинофильм «Сельское хозяйство в черноземной степи».
Продолжение
Поурочное планирование темы
। № п/п Тема программы Примерные сроки изучения х Тема урока или экскурсии Краткое содержание работы на уроке Оборудование \ Демонстрации, опыты, практические работы
Ill । «Организм человека и охрана его здоровья». Март — апрель. • 48. Растительность гор (предметный урок). 49. Обобщающий урок по всей реме. 50. Подведение итогов наблюдений за зиму. 51. Строение человеческого тела. См. раздел «Предметные уроки». 1. Наша Родина на глобусе и карте. 2. Разнообразие компонентов неживой природы (погода, поверхность и др-)- 3. Разнообразие растительного и животного мира. ' Формирование представлений о состоянии живой и неживой природы зимой в данной местности, в данном году. Сравнение с результатами наблюдений за прошлый год. 1. Внешнее строение тела-человека. Деление тела человека на голову, туловище, коиечнЬсти. Покровы тела. 2. Полости тела. Общее представление о системах органов. Дневники наблюдений, календари природы и труда. Таблица «Внутреннее строение человеческого тела»; торс «Строение человеческого тела». «
ао
Заказ 694.
\ 52. Скелет (предметный урок). 53. Мышцы. Их свойства и функции. 54. Значение физического труда и физкультуры для укрепления ><ышц. 55. Органы. кровообращения. См. раздел «Предметные уроки». 1. Общее понятие о мышцах, краткий обзор, наиболее важных групп мышц тела человека. ?. Способность мышц со\ вращаться. Л 3. Скелет и мышцы — единая система. Работа этой системы. 1. Виды физического труда и их влияние на развитие и укрепление мыщц. 2. Значение физкультуры и спорта в укреплении мышц. 1. Общее представление об органах кровообращения . 2. Значение органов кровообращения. 3. Предупреждение сердечных заболеваний, укрепление сердца.
♦ г / 56. Органы дыхания. 57. Органы пищеварения. 1. Общее представление о строении органов дыхания. 2. Значение органов дыхания. 1. Общее представление об органах пищеварения.
Таблицы «Мышцы передней стороны тела», «Мышцы задней стороны тела», кинофильм «Скелет и мышцьр.
Картина «На занятиях спортивной секции^, кинофильм«Утренняя гимнастика для школьников».
Таблица из серии «Тело Практическая
человека и охрана здо- работа: подсчет
ровья» («Сердце и кро- пульса в спокой-
веносные сосуды»), муляж ном состоянии, после бега, 10 при-
«Сердце».
Таблица из серии «Те- седаний; сравнение данных у детей слабых и физически развитых. Практическая ра-
ло человека и охрана бота: подсчет вдо-
здоровья» («Органы ды- хов и выдохов за
хания»), муляж «Легкие», 1 мин.
кинофильм «Дыхание». Таблицы из серии «Тело человека и охрана
ю to от
I U/U W 1 Тема программы Дримерные сроки изучения Тема урока или экскурсии I
58. Зубы и уход за ними. 59. Гигиена питания. 60. Мозг и нервы. 61. Органы чувств. i
Продолжение
Поурочное планирование темы
Краткое содержание работы на уроке Оборудование Демонстрации, опыты, практические работы
2. Значение органов пищеварения. 1. Строение и функции зубов. Распределение зубов по челюсти. 2. Уход за зубами. Значение правильного ухода за зубами. J. Значение пищи, ее состав. 2. Правила питания: количество и качество пищи, режим питания, санитарно-гигиенические правила. 1. Строение нервной системы. 2. Общее понятие о функциях мозга и нервов. 3. Гигиена нервной системы. 1. Общее знакомство с органами зрения, вкуса, слуха, обоняния, осязания. Их значение в жизни человека. 2. Гигиена органов чувств. здоровья»: «Пиша», «Органы пищеварения». Муляж зубов и челюсти. Таблица «Пища и ее состав». Таблица «Мозг и. нервы» из серии «Тело челд-века и охрана здоровья». Т аблица «Органы зрения и слуха». / Демонстрация «Как правильно чистить зубы». 4
Ф^-Режим тру^аи отдыха.
i
63. Забота партии и правительства о здоровье человека.
IV
Использование и охрана природы человеком.
64. Обобщающей урок по теме.
65. Обобщающий урок по теме.
66. Освоение земных недр.
67. Вода на службе человека.
68. Использование и раз-ведение расте-
1. Правильное чередова-ние умственного и физического труда.
2а Режим дня ученика III класса.
3'. Виды отдыха и их место в реэйиме дня.
1. Забота Советского государства о здоровье трудящихся.
2. Техника безопасное-I ти на предприятиях.
v 3. Развитие системы лечебно-оздоровительных учреждений.
Тело человека и важнейшие системы его органов.
Охрана здоровья человека. '
I. Богатство недр Зем-Лй, их значение и рациональное использование.
2. Современные методы исследования земных недр.
1. Значение воды в природе и жизни человека.
2. Использование воды человеком.
3. Бережное отношение к воде.
1. Значение растений в жизни человека.
2. Значение домашних
Плакат «Режим дня», кинофильм «Твой день».
Таблицы, использованные Цри изучении темы.
Соответствующие пособия, использованные при изучении темы. .
Физическая карта СССР с обозначением полезных ископаемых или карта полезных ископаемых СССР, кинофильм «Поиски полезных ископаемых».
Кинофильмы «Использование воды человеком», «Как человек использует падающую воду».
Картины и картинки по теме урока.
Продолжение
I № п/п Тема программы Примерные сроки изучения Поурочное планирование темы ’
Тема урока или экскурсии Краткое содержание работы на уроке Оборудование Демонстрации, опыты, практические работы
НИЙ И ЖИВОТНЫХ человеком. 69. Забота партии и правительства об охране природных богатств нашей страны. 70. Подведение итогов наблюдений. и диких животных. 3. Разведение и охрана животных и растений. 1. Закон об охране природы, его основные идеи. 2. Выполнение Закона об охране природы — долг каждого советского человека. 1. Развитие весенних явлений в природе. Особенности весны этого года. 2. Тематика наблюдений летом. Дневники наблюдений, календари природы и труда. -
МАТЕМАТИКА
Характеристика программы по математике в III классе
В III классе изучаются «Многозначные числа», составляющие последний концентр начального курса математики. В этом классе, так же как и в I и II, ведущей является арифметика натуральных чисел и основных величин, а к ней примыкают элементы алгебры и геометрии. *
Элементы алгебры и геометрии, включенные в систему арифметических знаний, способствуют более глубокому их усвоению. При формировании основных понятий этого курса осуществляется функциональный подход, который в материале III класса—в решении задач и в изучении арифметических действий — получает особенно яркое выражение.
Основным содержанием курса математики III
Арифметический класса является изучение нумерации и четы-матвРмвп рех арифметических действий с многозначными числами. Опираясь на понятие разряда, которое детям уже известно, и понятие класса, которое здесь вводится впервые, ученики знакомятся с нумерацией многозначных чисел, включая класс миллионов; расширяют и уточняют свои знания о десятичной системе счисления, о натуральной последовательности чисел, о поместном значении цифр при записи чисел и в результате приобретают осознанные и твердые навыки чтения и записи многозначных чисел.
Здесь углубляются и обобщаются знания учеников об арифметических действиях/ которые получены ими в I и II классах, а именно: знание взаимосвязи действий, взаимосвязи компонентов и результатов действий, знание свойств действий на основе их практического применения.
В области натуральных чисел у детей закрепляются знания соотношений между компонентами действий (уменьшаемое должно быть больше или равно вычитаемому, -делитель должен быть меньше или равен делимому и др.), соотношений между компонентами и результатами действий (сумма больше каждого слагаемого, уменьшаемое больше разности и др.). Эти знания используются учениками при элементарном исследовании выражений.
229
В 111 классе знания школьников о свойствах действий дополняются. Они впервые знакомятся с сочетательным свойством умножения и деления в форме двух оперативных правил умножения и деления числа на произведение. Эти правила используются для обоснования приемов устных и письменных вычислений: умножения и деления сперва на круглые числа, а потом на двузначные и трехзначные числа.
При изучении темы «Многозначные числа» завершается начатая в предыдущих классах работа по изучению темы «Изменение результатов действий при изменении одного из компонентов». Главное назначение этой темы — обобщить накопленный в первых и вторых классах запас наблюдений, показать функциональную зависимость результатов действий при изменении компонентов, дать формулировку этой зависимости и начать применять полученные знания для рационализации вычислений.
Все эти теоретические знания приобретаются детьми в непосредственной связи с решением задач и с образованием у детей осмысленных, твердых навыков письменных вычислений с многозначными числами.
Учащиеся основательно усваивают алгоритмы письменного выполнения каждого арифметического действия. При этом большое внимание уделяется формированию навыка письменного деления, потому что алгоритм этого действия более сложен и современная методика внесла существенно новое в объяснение вычислительного приема деления» на двузначное и трехзначное число.
Новый учебник по математике создает благоприятные условия для формирования вычислительных навыков; в нем Дано достаточно большое число обычных примеров, необходимых для тренировочных упражнений, и наряду с этим предусмотрены упражнения, которые ставят ученика перед необходимостью наблюдать и сравнивать выражения, оперировать с равенствами и неравенствами, с буквенной символикой. И поскольку такие упражнения во многих случаях связываются с вычислениями, они несомненно способствуют совершенствованию вычислительных навыков.
Большая работа, проведенная в первых и вторых классах по формированию устных вычислений, в III классе должна найти свое продолжение и развитие: навыки должны быть автоматизированы и распространены на числа, выходящие за пределы сотни. В программе предусмотрено ознакомление учащихся со свойствами действий, которые рационализируют приемы устных вычислений, упрощая и облегчая их. Совершенствованию навыков четкого счета должны способствовать письменные вычисления, алгоритмы которых открывают широкие возможности для практики в устных вычислениях.
Материалом для упражнений в устных вычислениях должны служить не только примеры и задачи, но и решение простейших уравнений, устные вычисления при нахождении числового значения 230
буквенных выражений, устные вычисления при выявлении различного рода закономерностей, при наблюдении по таблицам и т. д.
В связи с изучением арифметического материала Элементы алгебры идет и дальнейшее ознакомление с алгебраической пропедевтикой, которая в свою очередь повышает уровень усвоения арифметических знаний -на основе обобщения фактов.
Алгебраическая пропедевтика в начальном курсе математики, как известно, заключается: а) в ознакомлении детей с буквенной символикой; б) во введении понятий «математическое выражение», «равенство»^«неравенство», «уравнение»; в) в применении уравнений к решению задач; г) в формировании у школьников первоначальных представлений о функциональной зависимости между величинами.
В III классе многое делается для того, чтобы сформировать у детей более или менее полное понятие «математическое выражение». Дети упражняются в чтении и записи постепенно усложняющихся выражений, как числовых, так и буквенных, в составлении выражений по условию задач, в нахождении значения буквенных и числовых выражений при составлении уравнений и записи формул.
Постепенно у детей складывается понятие о математическом выражении как о записи, в которой содержался символы, обозначающие числа, знаки действий, скобки. Этим понятием постоянно пользуются ученики III класса, не заучивая его определения.
В III классе буквенная символика помогает обобщению уже известных и новых для них свойств действий. Так, ученики записывают с. помощью букв правила умножения и деления числа на произведение: а • (Ь • с) = а • b • с = а • с • Ь; а : (Ь • с) = а : Ь :с; зависимость изменения результатов действий от изменения компонентов; например, в упражнениях вида: «Используя равенство а + b = 70, найдите значение выражения (а + 25) + Ь».
Выполняя работу по учебнику, ученики довольно часто заполняют таблицы, подставляют вместо букв числа, давая буквам различные числовые значения, и наблюдают, как будет изменяться значение выражения при изменении значения бу^в. При этом у детей постепенноформируются первоначальные представления о функциональной зависимости.
Сравнение различных выражений дает детям возможность понять, что существуют три вида отношений: одно число (выражение) может быть либо равно другому, либо больше его, либо меньше его. Эти отношения обозначаются тремя знаками: =, >, <. Когда в учебнике даются упражнения на сравнение чисел или выражений (без каких-либо дополнительных заданий), то ученик должен знать, что задание «Сравните выражения» требует, чтобы он сам без напоминания поставил нужные знаки.
В III классе продолжается работа по формированию понятий «равенства» и «неравенства». Равенства и неравенства получаются
231
В результате сравнения чисел и выражений; при этом вводятся эти термины, показываются правая и левая части равенства и неравенства. Дети практикуются в составлении и проверке их и постоянно пользуются этимй терминами.
Параллельно с этим продолжается ^формирование понятия «уравнение». В III-классе оно объясняется, вводится термин «уравнение»: решите уравнение, проверьте уравнение, по условию задачи составьте уравнение и др.
Круг уравнений расширяется; расширяется и круг задач, решаемых при помощи уравнений./Структура уравнений усложняется: включаются уравнения вида
х • 12 + 36 = 84; 100 — 72 : х - 96, где неизвестное число входит в качестве компонента в состав не только суммы и разности, как это было во II классе, но и в состав произведения, частного.
Решаются уравнения по-прежнему на основе знания взаимосвязи между компонентами и результатами действий.
Основную часть задач, решаемых в III классе, Задаци составляют задачи, связанные с изучением арифметических действий: с раскрытием конкретного смысла действий, с применением каждого из них в различных случаях, с изучением свойств действий, с изучением вопросов изменения результатов действий в зависимости от изменения компонентов.
Решение таких задач является продолжением и развитием той работы, которая проводилась в I и II классах по формированию у детей умения решать задачи. Но здесь решаются задачи более сложной структуры, с более сложными связями входящих в них величин, с большим числом действий.
г Кроме того, на решении такого рода задач у детей соверщенст-BjhoTcn умения владеть общими приемами подхода к решению задач: умение кратко записать условие задачи, пользуясь математическими выражениями и таблицами, умение переходить от конкретной задачи к схеме, умение проанализировать более сложную составную задачу и расчленить ее на простые задачи, умение сравнивать способы решения сходных или противоположных по смыслу задач и делать обобщения по существенным признакам, умение искать и находить наиболее рациональный путь решения задачи и, наконец, умение точно, сжато и ясно выражать мысли, связанные с рассуждениями при решении задачи.
Особую группу составляют задачи с величинами, находящимися в пропорциональной зависимости. Сюда относятся задачи,^решаемые способом приведения к единице и способом отношений, задачи на пропорциональное деление и на нахождение неизвестного по двум разностям, различные задачи на движение, в том числе на движение встречное и в противоположных направлениях, задачи с геометрическим содержанием и др.
232
В программе есть пункт: «Примеры зависимости между различными величинами (цена, количество и стоимость; скорость, время и расстояние при равномерном движении и др.)», что подчеркивает важность изучения функциональной зависимости.
Изучая этот вопрос, ученики сначала составляют таблицы, по которым наблюдают изменения значения одной величины в зависимости от изменения значения другой величины при неизменном значении третьей; потом решают простые и составные задачи, в результате чего приобретают знание о зависимости между величинами. Заметим, что рассмотрение в III классе примеров зависимости между различными величинами — это пока еще не изучение темьи «Прямая и обратная пропорциональность величин», а только накопление путем решения задачи и некоторых обобщений фактического материала, который’будет положен в основу изучения прямой и обратной пропорциональности величин на следующих ступенях обучения.
Однако благодаря знанию зависимости между величинами создается реальная основа для анализа задач с пропорциональными величинами.
Согласно программе в III классе дети обучаются решению некоторых задач способом составления уравнений. Эти задачи различны по своей математической структуре, и их можно разделить' на несколько групп. >
Есть ряд задач, в которых сама формулировка подсказывает прием составления уравнения.
Решаются способом составления уравнений и такие задачи, в которых формулировка не подсказывает прямо прием составления уравнений, но в тексте задачи Нетрудно заметить указание на некоторые равенства, выражаемые в словах, — «одинаковая стоимость», «купили по одинаковой цене», «прошли и проехали одинаково^ расстояние», «купили чего-либо поровну» и т. д. Такие величины, имеющие одинаковое значение, и можно положить в основу составления уравнения.
К некоторым задачам уравнения составляются на основании пропорциональной зависимости между данными в задаче величинами.
И наконец, в III классе к некоторым задачам составляются уравнения по следующему способу: анализируется содержание задачи, вводится4 обозначение неизвестного буквой, далее любое значение величины, данное в задаче, выражается через другие, а затем полученное выражение приравнивается к соответствующему числу.
Кроме задач указанных видов, ученики решают задачи на нахождение дроби числа, задачи на вычисление времени, задачи на вычисление площади и. периметра фигур.
И наконец, в III классе решаются задачи с буквенными данными. Ценность таких задач заключается в том, что с их помощью обобщаются знания учащихся об арифметических действиях и их свойствах, обобщаются способы решения задач.
233
Основные величины К основным величинам в курсе математики III класса относятся: длина (расстояния), вес (масса), время, площадь, скорость, стоимость (цена).
Сущность изучения их состоит в том, что данная величина выделяется, как определенное свойство предметов. Величина может принимать различные числовые значения; это ее основное свойство, частные значения величины непосредственно сравниваются для установления отношения «больше», «меньше», «равно». Каждая величина имеет свои единицы измерения. Учащиеся должны знать эти единицы и способы измерения величин. В результате измерений получаются числа, которые принято называть именованными. Дети должны знать способы преобразования таких чисел и действия над ними.
В III классе работа по изучению мер получает свое дальнейшее развитие. Ученики знакомятся с новыми для них единицами измерения веса — центнером и тонной; здесь составляется и усваивается таблица мер веса. Повторяется и закрепляется знание таблицы мер длины, которые уже изучены во II классе. Из новых единиц времени ученики III класса знакомятся с секундой и веком ((столетие). Они составляют и усваивают полную таблицу мер времени.
’ В III классе дети изучают преобразование именованных чисел; они должны уметь правильно и быстро выражать крупные единицы измерения в более мелких и, наоборот, мелкие единицы выражать в более крупных. Действия над именованными числами изучаются параллельно с действиями над отвлеченными числами.
Начало знакомству детей с долями единицы по-Дроби ложено уже во II классе. В III классе работа над темой «Дроби» продолжается. Дети с помощью ряда наглядных пособий знакомятся с образованием дол^й и дробей как совокупности долей. Дети овладевают навыками читать и записывать дроби, усваивают название «числитель и знаменатель дроби», упражняются в преобразовании дроби.
При решении задач доли и дроби выступают в качестве операторов, т. е. в 0оли таких чисел, которые показывают, что и как нужно сделать с другим числом, данным в задаче.
В пропедевтике геометрии основным для III геометрический КЛасса является вопрос, о вычислении площади материал геометрической фигуры. Программа требует
знакомить детей с вычислением площади не только прямоугольной, но и любой плоской фигуры, ,с использованием палетки, которая делает измерение площади любой плоской фигуры не только доступным для детей, но и помогает им правильно понять идею измерения. площади, которая состоит в подсчете квадратов, укладывающихся на плоскости данной фигуры.
Геометрический материал рассредоточен по всем темам и изучается на протяжении всего года.
234
Измерение площадей начинается с упражнений в вычислении площади прямоугольной фигуры в квадратных сантиметрах, а через некоторый промежуток времени ученики знакомятся с вычислением площади в квадратных дециметрах и квадратных метрах.
В процессе изучения этого раздела программы проводятся наблюдения по таблицам за тем, как изменяется площадь в зависимости от изменения одной из сторон прямоугольника. Дети учатся выражать площадь прямоугольника через его стороны, а также решать прямые и обратные „задачи на вычисление площади.
B ill классе ученики знакомятся с линейными и столбчатыми диаграммами, упражняются в их чтении и построении.
В этом классе расширяются знания учащихся и совершенствуются их навыки в области измерения и черчения. Они учатся вычерчивать прямые углы, прямоугольники (квадраты) на нелинованной бумаге, пользуясь линейкой и чертежным треугольником; вычерчивать окружности, шестиугольники и треугольники, пользуясь циркулем.
Вместе с изучением нового материала проводится и закрепление того, что изучалось в младших классах.
Предусмотренный программой-объем геометрических представлений и понятий достаточен для того, чтобы служить основой успешного изучения геометрического материала в IV и V классах.
В процессе работы все рассмотренные основные разделы программы теснейшим образом связываются между собой; они выступают во взаимодействии как части единого Целого. Элементы алгебры являются мощным средством абстрагирования и обобщения арифметических знаний; геометрический материал, имея в известной своей части самостоятельное значение, нередко используется для иллюстрации арифметических закономерностей.
Таков в основных чертах объем знаний, умений и навыков, которым завершается трехлетнее начальное обучение. При достаточно высоком уровне преподавания оно должно обеспечить хорошую подготовку учащихся к изучению математики на следующей ступени обучения.
Нумерация многозначных чисел
Задача изучения данной темы состоит в том, чтобы расширить у детей знания десятичной системы счисления, структуры многозначного числа, натуральной последовательности чисел и на этой основе сформировать у детей умение правильно читать и записывать многозначные числа в пределах класса миллионов.
Основным содержанием этой темы являются следующие вопросы:
1. Ознакомление учащихся с новыми для них счетными (разрядными) единицами и введение понятия класс-, усвоение разряд
I
235
ного и классного состава числа путем упражнений в образовании чисел из разрядных и классных единиц и разложения чисел на разрядные слагаемые. в сложении и вычитании в случаях, основанных на знании десятичного состава числа.
2. Ознакомление с классными счетами как счетным прибором; формирование умения откладывать числа на счетах и читать числа, отложенные на них.
3. Изучение натуральной последовательности чисел за пределами тысячи, особенно в местах перехода из одного разряда или из одного класса в другой.
4. Чтение и запись многозначных чисел.
5. Усвоение терминологии, связанной с формируемыми понятиями.
Из перечня основных вопросов, составляющих содержание данной темы, видно, что изучение ее связано с усвоением ряда отвлеченных понятий, нуждающихся в конкретизации. Так, должны быть конкретизированы десятичная основа нашей системы счисления, поместное значение цифры, места разрядов и классов и др. Этой цели служат следующие наглядные пособия:
а) классные счеты двух видов — с горизонтальными и вертикальными проволоками.
Классные счеты находят применение на протяжении всего периода изучения нумерации;
б) нумерационная таблица, или таблица разрядов и классов, с «карманами» для вставки цифр, которая облегчает ученику его первые шаги в овладении умением читать и записывать многозначные числа;
в) абак особенно полезен на первых уроках, при изучении вопросов устной нумерации для показа образования числа и его разложения на разрядные числа.
Ученики должны иметь у -себя ученические счеты и абаки такого же типа, что и демонстрационный, только меньшего размера.
Изучение.данной темы полезно связать с жизнью, с конкретным материалом — числовыми данными, характеризующими развитие промышленности, сельского хозяйства и культуры в своем крае, городе.
1. К изучению данной темы ученики приступают с хорошим знанием нумерации трехзначных чисел, т. е. чисел первого класса. Это знание и нужно положить в основу изучения нумерации чисел класса тысяч.
Пользуясь откладыванием чисел на классных счетах, ученики получают три новые для них счетные (разрядные) единицы — тысячи, десятки тысяч, сотни тысяч. И здесь же учитель сообщает, что ранее известные три разряда (единицы, десятки и сотни) составляют класс единиц, а вновь полученные три разряда (единицы тысяч, десятки тысяч и сотни тысяч), составляют класс тысяч.
236
Далее подробно выясняется, что общего и что различного Ъ этих классах.
Общее: в каждом классе по три разряда; название разрядов (единицы, десятки, сотни в классе единиц; единицы тысяч, десятки тысяч, сотни тысяч в классе тысяч). .Отношение соседних разрядных единиц (10); в каждом классе 10 единиц низшего разряда образуют одну единицу следующего, высшего разряда.
Что различного в этих классах: в классе единиц счет ведется единицами, в классе тысяч — тысячами. Счетная единица первого класса — простая единица; счетная единица второго класса — тысяча. Единицами считают от 1 до 999, тысячами — от 1 тысячи до 999 тысяч.
Эти сведения приобретают более конкретный характер, когда они записаны в нумерационной таблице:
Класс тысяч Класс единиц
сотни тысяч десятки тысяч единицы тысяч сотни десятки единицы
III разряд И разряд I разряд III разряд II разряд I разряд
Данная таблица подчеркивает единообразие в построении классов; вместе с тем в ней видно и то, что различает эти классы.
Чтобы у детей сложилось правильное представление о натуральной последовательности чисел за пределами тысячи, нужно на первом или на втором уроке провести упражнение в счете — в присчитывании и отсчитывании по единице и группами единиц — по 5, 10, 50, 100 и т. д.
После этого следует остановиться на нумерации чисел класса тысяч, т. е. круглых тысяч, например: 268 тысяч, 306 тысяч, 500 тысяч, 420 тысяч, и провести упражнения:
а) в образовании таких чисел из данных разрядных чисел;
б) в чтении чисел класса тысяч, сначала записанных в нумерационной таблице, а потом — без таблицы;
в) в записи чисел, состоящих из круглых тысяч (под диктовку учителя);
г) в выполнении действий над числами второго класса, причем эти числа даются сначала в таком виде:
320 тыс. +200 тыс.; 600 тыс. — 400 тыс., 18 тыс.-4, а потом в обычной их записи:
7 000 + 9 000 4 000 • 8
40 000 — 25 000 36 000 : 9
После этого изучается нумерация любых четырех-, пяти-, шестизначных чисел, в которых вселили только некоторые разряды
237
обоих классов (в том числе и класса единиц) заполнены разрядными числами, например 516 824; 40 068 и др.
Переход к таким числам может быть сделан путем постепенного «заполнения» разрядными числами класса единиц, представленного нулями.
— Сколько получится, — спрашивает учитель, — если к 325 тысячам (325 000) прибавить 8 единиц? 48 единиц? 648 единиц?
Ответы учащихся записываются на доске, и в результате получается шестизначное число, в котором оба класса представлены значащами цифрами:
325 тыс. — 325 000
325 тыс. 8 ед. — 325 008
325 тыс. 48 ед. — 325 048
325 тыс. 648 ед. — 325 648
Полученное число (325 648) подвергается подробному анализу: в нем два класса; в каждом классе по три разряда; в классе тысяч 325 единиц, значит, в числе 325 тысяч; в классе единиц 648. Все число читается так: 325 тысяч 648.
Вслед за этим идут упражнения в чтении и записи аналогичных чисел.
Дальнейшая работа над числами в пределах класса тысяч развертывается примерно в том же плане, в каком она проходила с числами второго класса, т. е. с круглыми тысячами. Здесь также проводятся упражнения в составлении и разложении числа, причем в качестве данных фигурируют не только разрядные, но и классные единицы: «Составьте, например, число, которое состоит: а) из 32 единиц II класса и 517 единиц I класса; б) из 600 единиц II класса и 75 единиц I класса. На сколько 5 единиц II класса больше 5 единиц I класса?»
Уяснению структуры многозначного числа, его разрядного и поклассного состава во многом способствуют: - .
а) примеры на сложение и вычитание, решаемые на основе знания десятичного состава числа. Например:
25 000 + 4 000 18 420 — 420 5 460 — 400
30 000 + 500 76 200 — 6 000 16 903 — 16 000
б) разложение данного числа на его разрядные слагаемые и обратная операция — запись выражения (суммы) в виде одного числа. Например:
65 040 = 60 000 + 5 000 + 40
4 000 + 700 4- 30 4- 8 = 4 738
На этом этапе изучения нумерации продолжается работа и по. закреплению знания натуральной последовательности чисел. С этой целью проводятся упражнения в выполнении различных заданий, например: <
238
а) Присчитывайте'по 1 и записывайте числа: от 9 997 до 10 004; от 99 998 до 100 005.
б) Отсчитывайте по 1 и записывайте числа: от 1 003 до 998; от 10 002 до 9 996; от 10 000 до 99 996.
в) Запишите число, меньшее 100 000 на 5; большее 19 998 на 3. г) Запишите «соседей» чисел: 20 000 ; 90 000; 100 000.
д) Сравните числа: 600 и 6 000; 7 009 и 7 090; 36 214 и 36 241.
е) Вставьте вместо точек необходимые числа:
Г72& < 17 .... 100 060 > 100 0...
Знание натуральной последовательности чисел находит свое применение и при решении примеров типа:
99 999 +.1 10 000— 1 70 000 + 30 000
199 999 + 1 100 000 — 1 90 000 + 1 000
।
Решая первый пример, ученик рассуждает так: «Если прибавить к числу единицу, то получится число, следующее за данным. А число, которое следует за числом 99 999, есть 100 тысяч. Поэтому пишу: 99 999 + 1 = 100 000».
Если ученик затрудняется назвать это число, что вполне естественно, тогда число 99 999 нужно представить в виде суммы: 99 тыс. + 999, и прибавить единицу к 999. 999 да 1, будет 1 000, 99 тыс. да 1 тыс.,- будет 100 000.
Решая пример 10 000 — 1, ученик рассуждает: «Если вычесть из числа единицу, то получится число, предшествующее данному. Числу 10 тысяч предшествует число 9 999. Значит, 10 000 — 1 — — 9 999. Если же ученик не сумеет назвать это предшествующее число, то объяснение может быть дано в таком виде: представим число 10 тыс. в виде суммы двух слагаемых 9 тыс. + 1 тыс. Теперь вычтем 1 из 1 тысячи, получим 999, а веего останется 9 999».
К подобным упражнениям тесно примыкают упражнения в различении наибольшего и наименьшего числа среди четырех-, пяти-и шестизначных чисел. Учащиеся знают наибольшее и наименьшее числа среди однозначных, двузначных и трехзначных чисел. Они подметили, что наименьшие числа записываются с помощью цифр 1 и 0, а наибольшие — с помощью цифры 9.
Теперь нужно продолжить эту работу и установить, что наименьшими и наибольшими числами являются:
среди четырехзначных чисел:' ! 000 и 9 999;
среди пятизначных чисел: 10 000 и 99 999;
среди шестизначных чисел: 100 000 и 999 999.
Очень важно, делая такую запись, объяснить, почему 1 000 наименьшее, а 9 999 наибольшее в ряду четырехзначных чисел. Ответ на этот вопрос дает знание натуральной последовательности чисел: 1 000 наименьшее число в ряду четырехзначных, потому что число, меньшее его на единицу (999), является уже трехзначным числом, а 9 999 — в ряду четырехзначных чисел наибольшее,
239
потому что число, большее его на единицу (10 000), является уже пятизначным числом.
После объяснения этого случая с помощью учителя ученики уже смогут самостоятельно дать объяснение, почему в ряду пятишестизначных чисел 10 000 и 100 000 являются наименьшими, а 99 999 и. 999 999 — наибольшими.
2. Существенной особенностью системы изучения нумерации, принятой в новом учебнике, является И\ТО, что в ней нумерация отвлеченных чисел изучается в тесной связи с нумерацией именованных чисел; разрядные единицы сравниваются с единицами измерения; образование отвлеченных чисел сопоставляется с образованием именованных чисел.
После того как ученики познакомятся с правилом чтения шестизначных чисел и научатся узнавать, сколько всего единиц II класса содержится в данном числе, им дается задание выразить в метрах: 803 000 мм; 430 000 мм; 920 000 мм.
Выполняя эти задания, ученик рассуждает: тысяча миллиметров составляет 1 м, а 803 тыс. мм составляют 803 м.
Далее следуют упражнения обратного характера: «Выразите в миллиметрах: 1 м; 80 см; 3 м 20 см; 4 м 05 см».
Ученик рассуждает так: в 1 м тысяча миллиметров, а в 2 м— 2 тысячи миллиметрод,(2 000 мн).
В I см-т- 10 мм, а в 80 см — 80 десятков мм, или 800 мм.
В 3 м — 3 000 мм да еще в 20 см — 200 мм, а всего в 3 м 20 см 3£00 мм.
После рассмотрения различных случаев преобразования отвлеченных чисел, т. е. выражения их в более мелких или в более крупных разрядных единицах, параллельно рассматриваются такие вопросы:
1) Сколько всего сотен в числе 3 200?
2) Сколько метров в 3 200 см?
Сколько метров и сантиметров в числе 5 846 см?
Выразите в более мелких единицах;
8 сот. 9 дес. — в десятках,
8 м 9 дм — в дециметрах.
В результате совместного рассмотрения отвлеченных и именованных чисел ученик начинает понимать, что численная характеристика множества зависит от выбора единицы счета, понимать равенство чисел, характеризующих одно и то же значение величины.
3. Чтобы закрепить у детей знание поместного значения цифры, в содержание работы по изучению нумерации включен вопрос: «Увеличение и<уменьшение числа в 10, 100, 1000 раз». Умение увеличить и уменьшить число путем приписывания и отбрасывания нулей справа позволяет решать примеры и задачи, в которых требуется умножить или делить число, оканчивающееся нулями. Это умение требуется также при преобразовании данных чисел (при выражении их в более мелких и крупных единицах).
240
В основе методики этого вопроса лежат наблюдение и сравнение: учащиеся наблюдают за тем, как изменяются числа, когда к ним приписывают или отбрасывают нули, сравнивают исходные и полученные числа и выводят соответствующее правило. После этого вводятся знаки умножения и деления, решаются примеры и задачи: 54 000 : 1 000; 3 800 • 100 и т. п.
4. В содержание «Нумерации», как уже сказано выше, входит вопрос о преобразовании числа, которое сводится к двум операциям — к раздроблению единиц какого-либо разряда в единицы низшего разряда и к выделению из данного числа всех единиц какого-либо разряда _
В методическом отношении это сложный вопрос, и решается он по-разному. Приведем здесь один из способов объяснения. На конкретных примерах выясняется, что в числе, состоящем из круглых десятков, единиц в 10 раз больше, чем десятков; в числе, состоящем из круглых сотен, единиц в 100 раз больше, чем сотен, и т. д. Поэтому, если требуется, например, 36 десятков выразить в единицах, достаточно 36 увеличить в 10 раз; это можно сделать путем приписывания к числу одного нуля справа. А если требуется узнать, сколько единиц в 36 сотнях, достаточно 36 увеличить в 100 раз, что можно сделать, приписав к числу справа два нуля, и т. д.
Отсюда правило: чтобы узнать, сколько единиц в числе, состоящем из десятков, надо приписать к числу справа один нуль; чтобы узнать, сколько единиц в данном .числе сотен, надо приписать к числу справа два нуля, и т. д.
Точно так же на отдельных примерах-можно показать учащимся, это, если требуется, например, узнать, сколько десятков в числе 44ВО, достаточно отбросить в нем нуль. Получим: 480=48 дес. А если нужно узнать, сколько сотен в числе 1 200, достаточно отбросить в нем два нуля. Получим: 1 200 = 12 сот.
Сколько десятков в числе 4 735? Рассуждаем: десятков не будет только в разряде единиц, поэтому отбрасываем единицы; оставшиеся, цифры обозначают число, которое покажет, сколько всего десятков в данном числе (473 десятка). Действительно, в 4 тысячах 40 сотен, а в 40 сотнях 400 десятков. В 7 сотнях 70 десятков, а всего будет: 400 дес. + 70 дес. + 3 дес. = 473 дес.
Точно так же объясняется, сколько сотен, например, во всем числе 34 815. Сотен нет только в разрядах десятков и единиц; отбрасываем их. Оставшееся число (348). покажет, сколько всего сотен в числе (348 сот.). Отсюда вытекает правило: чтобы узнать, сколько всего сотен в данном числе, надо отбросить в нем десятки и единицы и прочитать оставшееся число как число сотен.
5.. После изучения нумерации шестизначных чисел вводится класс миллионов и девятизначные числа. Порядок работы примерно тог же, что и над классом тысяч и шестизначными числами: образование трех новых разрядных единиц — миллиона, десятка
241
миллионов, сотни миллионов, объединение их в класс миллионов, в котором счетной единицей является миллион (новая классная единица), перенос на этот класс всего того, что детям известно о классе единиц и классе тысяч; рассмотрение нумерационной таблицы, в которой представлены три класса, использование этой таблицы для первоначального ознакомления учащихся сначала со структурой числа третьего класса без нулей и с нулями в пределах этого класса (632 млн., 370 млн., 800 млн.), а потом со структурой девятизначных чисел, с их чтением и записью в таблице. При изучении нумерации девятизначных чисел проводятся упражнения: в образовании чисел (преимущественно из классных единиц, например: «Напишите число, которое содержит 156 ед. Ill класса, 840 ед. II класса и 256 ед. I класса»), в разложении чисел на разрядные слагаемые, в чтении и записи девятизначных чисел без нулей и с нулями на месте отсутствующих единиц как отдельных разрядов, так и целого класса, в записи всех возможных чисел с помощью данных цифр (например, с помощью цифр 3, 8, 5 запишите все возможные трехзначные числа так, чтобы одна и та же цифра в числе не повторялась), в сравнении чисел, в усвоении натуральной последовательности чисел за пределами миллиона, в преобразовании чисел как отвлеченных, так и именованных.
Использование методики, изложенной здесь в самых общих чертах, должно не только научить детей правильно читать и записывать числа, но и дать им знание основ десятичной системы счисления, натурального ряда чисел,-а также развить их математическое мышление.
6. Одновременно с изучением нумерации многозначных чисел проводится работа над ранее изученным материалом (его повторение, закрепление и некоторое расширение) по всем основным линиям: по совершенствованию вычислительных навыков и умению решать задачи, по расширению сведений из алгебраической и геометрической пропедевтики.
На многих уроках после проверки домашнего задания проводятся специальные кратковременные упражнения в устных вычислениях. Материал для таких упражнений (примеры и задачи) дан в главе учебника «Дополнительные упражнения». Некоторые из них могут включаться и в домашнее задание.
Почти ежедневно на уроках, а чаще в порядке выполнения домашних заданий учащиеся решают письменно примеры на все действия в пределах 1 000. Столбики примеров нередко сопровождаются заданием: «Более трудные вычисления выполните записью столбиком, более легкие — записью в строчку». Такие задания побуждают учеников перед решением очередного примера подумать, какой прием использовать — устный или письменный, и таким образом предупреждается нежелательное явление, когда учащиеся, познакомившись с письменными вычислениями, перестают пользоваться устными приемами вычислений.
242
Меры длины и меры веса
в ш классе работа по формированию реальных представлений о единицах измерения длины и веса продолжается. Повторяются и приводятся в систему знания мер длины; составляется и усваивается таблица этих мер. Учащиеся знакомятся с новыми для.них единицами измерения веса — с центнером и тонной; изученные меры приводятся в систему, составляется и усваивается таблица мер веса.
Большое место на уроках по изучению этой темы занимают упражнения в замене крупных мер мелкими и наоборот.
Другая важная задача этой темы — усовершенствовать измерительные навыки — измерение отрезков с помощью не только линейки, разделенной на миллиметры, но и циркуля-измерителя, а также ббльших расстояний с помощью рулетки; научить взвешивать, пользуясь чашечными и циферблатными^весами.
Основными методами изучения мер, как в I и II классах, являются наглядность, непосредственные восприятия, наблюдения, моделирование.
У ученика постоянно должны быть масштабная линейка и циркуль-измеритель. В классе должно быть несколько рулеток и сантиметровых лент. При изучении мер веса потребуются чашечные весы, разновесы с гирями, циферблатные весы. Полезно иметь в классе настенные печатные таблицы «Меры длины» и «Меры ^еса».
На урокак изучения мер часто используется прием сравнения; сравниваются единицы измерения: какая из них больше, какая — меньше, во сколько раз и на сколько больше (меньше); сравниваются именованные числа (например, 4 т 8 ц и 480*кг\ 7 м 9 дм и 7 м 91 см), сравниваются количественные отношения единиц измерения (тонны и центнера, тонны и килограмма).
Изучаемые меры включаются в практику измерений, благодаря которой знания закрепляются, а представления уточняются.
Нужно добиться того, чтобы дети хорошо владели при измерении циркулем и линейкой, а пользуясь линейкой с миллиметровыми делениями, правильно вели отсчет делений, правильно совмещали нулевую отметку линейки с концом измеряемого отрезка, правильно располагали глаз при отсчете делений, с необходимой точностью оценивали относительную величину остатка, меньшего 1 см или 1 лш, и округляли этот остаток.
Нужно также совершенствовать и умение взвешивать на весах — чашечных и циферблатных, предоставляя возможность каждому учащемуся поупражняться во взвешивании и отвешивании. Полезно показать детям приемы взвешивания жидкостей и сыпучих тел: перед взвешиванием порожняя тара уравновешивается любым грузом, положенным на другую чашку весов.
243
Полезно организовать небольшую экскурсию на ближайший торговый склад, базу или рынок, где дети могли бы познакомиться со взвешиванием больших грузов. ।
При выполнении чертежей и измерений учащиеся III класса должны пользоваться, кроме линейки, циркулями-измерителями.
Данная тема по материалу и по своей общей направленности должна быть связана с предыдущей темой «Нумерация многозначных чисел». При изучении нумерации уже была начата работа по установлению связи отвлеченных чисел с именованными. Эта линия должна быть продолжена и развита при изучении мер длины и веса. Здесь также должен быть использован прием сравнения единиц измерения с разрядными единицами, получение составного именованного числа с образованием многозначного числа, сопоставление отвлеченных и именованных чисел при раздроблении и превращении их. Это должно привести учащихся к пониманию того, что метрическая система мер построена на основе десятичной системы счисления, а это понимание облегчит детям чтение, запись, преобразования и действия с составными именованными числами, выраженными в метрических мерах.
Новый учебник вносит в запись составных именованных чисел существенную поправку: введена более рациональная форма записи составного именованного числа — на месте отсутствующих единиц тех или иных разрядов пишутся нули.
Объясняя этот вопрос, учитель должен напомнить учащимся единичные отношения между метром и сантиметром (100), между километром и метром (1 000). Поэтому если нужно записать число, состоящее из метров и сантиметров, в котором число сантиметров выражено однозначным числом, то следует поступить так, как записывают число, состоящее из сотен и единиц.
Например: 2 сотни 6 единиц — 206
206 см — 2 jm 06 1 см.
Нуль в записи данных чисел означает, что в них нет десятков.
Если нужно записать число, содержащее километры и метры, то нужно поступить так, как мы записываем число, состоящее из тысяч и простых единиц, например: 1 005 — 1 005 м — 1 км 005 м.
Здесь нули показывают, что нет десятков и сотен.
Некоторые особенности имеет иорганизация уроков по этой теме. Дело в том, что на некоторых из уроков по этой теме ученикам придется работать не только с учебником и тетрадью, не только читать, вычислять и писать, но и производить измерения, вычерчивание, взвешивание, пользуясь при этом измерительными чертежными и другими инструментами и приспособлениями. Такие занятия будут носить лабораторно-практический характер.
Необходимо хорошо оборудовать такие уроки и проводить их организованно, деля иногда учащихся на группы для коллективного выполнения заданий по измерению.
244 4
В содержание таких уроков входит: а) показ измерительных приборов, с помощью которых производятся измерения и сообщение правил пользования ими; б) пойз способов измерения или взвешивания и воспроизведение их учащимися; в) самостоятельная работа учащихся; г) самопроверка и проверка результатов этой работы.
Основным, содержанием уроков, отведенных на данную тему, является материал, имеющий непосредственное отношение к системе мер длины и веса. На этих же уроках повторяются, закрепляются и развиваются знания по всем основным линиям начального курса математики.
Здесь прежде всего закрепляются знания нумерации многозначных чисел в самой тесной связи с преобразованием именованных чисел, повторяется преобразование (раздробление и превращение) отвлеченных чисел, решаются примеры на сложение, вычитание, решение которых основано на знании десятичного состава чисел (36 115—6 000), на умножение и деление, требующие увеличения или уменьшения числа в 10, 100, 1000 раз, и др.
Продолжается работа и по совершенствованию вычислительных навыков в пределах 1000. Почти в каждый урок включаются столбики примеров на все действия с числами в пределах 100 и 1000 для тренировки в письменных вычислениях.
На многих уроках нужно проводить специальные тренировочные упражнения в устных вычислениях, используя в этих целях примеры и задачи, помещенные в главе «Дополнительные упражнения».
Развивается и умение решать задачи, которые включаются в каждый урок. В математической структуре этих задач с числовыми и буквенными данными ученик не встретит особой новизны, но в условия их уже включаются составные именованные числа; кроме того, ко-многим из них (в том числе и к задачам в косвенной форме) дается задание: «Решить задачу способом составления уравнения». Заметим, что не все помещенные здесь задачи требуют письменного решения; некоторые из них с успехом могут решаться устно после анализа задачи и устно составленного плана ее решения.
Продолжается и практика составления задач учащимися: а) по формулам (прибавить к числу сумму, из суммы вычесть число); б) по данному чертежу (задачи на движение двух тел в противоположных направлениях); в) по краткой записи условия задачи в таблице чс составлением и решением двух обратных задач.
Также нужно учить детей составлению задач по формулам, не полагаясь только на инициативу и творчество отдельных наиболее способных ребят.
Из алгебраической пропедевтики повторяется решение простейших уравнений,, нахождение значения букв в неравенствах и равенствах.
245
Проводится сравнение выражений (сумм и разностей) на основе знания, как изменяются сумма и разность в связи с изменением их компонентов.
Из элементов геометрии повторится измерение, вычерчивание отрезков, решение задач на вычисление периметра квадрата (с небольшим усложнением формулы решения: х = (2- 4) • 3), определение видов треугольников по данным чертежам.
Особого внимания заслуживают задачи на нахождение длины и ширины прямоугольника по данному его периметру.
Меры времен»
Программа III класса значительно расширяет круг знаний учащихся о мерах времени. Здесь учащиеся знакомятся с самой крупной единицей измерения времени — веком, или столетием, и самой мелкой мерой времени — секундой (в одной минуте 60 секунд). Теперь уже может быть составлена и усвоена полная таблица мёр времени, начиная с века и кончая секундой.
Изучая эту тему, ученики приобретают навыки — выражать крупные меры времени в более мелких (раздробление), мелкие — в более крупных (превращение). В содержание этой темы входит также формирование навыков сложения и вычитания именованных чисел, выраженных в мерах времени, и умение решать несложные задачи на вычисление времени.
Изучение этой темы начинается с составления и усвоения таблицы мер времени. Составлению этой таблицы целесообразно предпослать краткую беседу, в которой сообщить, что основными (главными) единицами измерения времени являются год и сутки. Год — это время, в течение которого Земля совершает полный оборот вокруг Солнца, а сутки — это время, в течение которого Земля совершает полный оборот вокруг. своей оси. Из этих единиц времени образуются и другие меры—большие и меньшие. Так, 100 лет образуют самую крупную меру времени — столетие, или век.
Год содержит 365 или 366 суток. Год, содержащий 365 суток, называется' простым, а 366 суток — високосным. После каждых трех простых лет идет четвертый — високосный.
Год делится на 12 месяцев; месяцы делятся на сутки. Разные месяцы имеют разное число суток; четыре месяца: апрель, июнь, сентябрь, ноябрь — по 30 суток; февраль — 28 или 29 суток; у остальных семи месяцев у каждого 31 сутки.
Деление же суток на часы, часа на минуты, минуты на секунды уже известно детям. >
Все эти меры систематизируются, в‘таблице, которая составляется учителем вместе с учащимися и записывается в тетради.
Усвоение таблицы мер времени, вследствие большого разнообразия в ней единичных отношений^ дается детям нелегко. Поэтому 246 Z
составление таблицы и сопровождающие - ее пояснения должны быть неторопливыми, обстоятельными, опирающимися на знания и жизненный опыт самих детей, а также на иллюстративную таблицу. Очень полезна для этой цели таблица, помещенная на форзаце учебника. Следует также на первых уроках повторить то, что уже известно детям о месяцах, — о их последовательности, о числе суток в каждом месяце (эти сведения запоминаются детьми с трудом). На первых же уроках дается по возможности конкретное представление о промежутке времени, соответствующем секунде — этой новой для детей единице измерения времени.
Представление о сутках в III классе уточняется и обобщается: дети узнают, что началом суток считается полночь (ноль часов), что счет часов в сутках ведется не только в 12-часовом, но и в 24-часовом счислении. В задачах они будут чаще встречаться именно с таким счислением времени.
Большое внимание на уроках по этой теме уделяется раздроблению и превращению мер времени. Однако такие преобразования выполняются только с небольшими числами и главным образом с помощью устных вычислений.
Два-три урока в этой теме выделяются на ознакомление детей со сложением и вычитанием именованных чисел с мерами времени. Знакомя учащихся с приемами выполнения этих действий, учитель обращает их внимание на то, что действия с мерами времени отличаются от действий с метрическими мерами (мерами длины и веса). При выполнении действий над составными именованными числами с метрическими мерами последние в большинстве случаев заменяются простыми именованными числами. В вычислениях с мерами времени к такой замене не прибегают, так как она не облегчает вычисления. Если для вычислений даются составные именованные числа, то действия над ними производятся без замены их простыми.
Сложен процесс вычитания, когда приходится занимать единицу высшего разряда. В таких случаях ученик должен быть особенно внимательным, так как «соседние», меры времени имеют различные единичные отношения: у года и месяца единичное отношение — 12, у суток и часа —24, у часа и минуты — 60, у минуты и секунды — 60. Образцы сложения и вычитания составных именованных чисел с мерами времени даны в учебнике; им и нужно следовать.
При изучении данной темы нужно перейти к сокращенной записи наименований при числах трех единиц измерения времени — часа, минуты, секунды. Эти единицы измерения, если они даны при числах, в математике и физике принято писать сокращенно, без точки: час — ч, минута — мин, секунда — сек (например: 5 ч 30 мин 12 сек).
Значительное место в данной теме занимает решение задач на вычисление времени. Различают задачи на вычисление времени в
247
пределах суток, месяца, года, столетий. В пределах каждой этой группы существуют три вйда задач: в одних — дается начало и конец события, находится промежуток времени между событиями; в других — дается начало и промежуток времени, находится его конец, в третьих — по данному промежутку времени и его концу находится начало события. '
Таким образом, задачи на вычисление времени представляют собой довольно сложную систему. Решение таких задач осложняется еще тем, что* полноценные способы решения в пределах месяца, года и столетий требуют умения заменять календарные даты арифметическими числами и, наоборот, умения переводить арифметические числа в календарные даты. Разумеется, что овладеть всей суммой этих знаний и навыков в короткое время ученики III класса не смогут. Поэтому к умению решать задачи на вычисление времени новая программа предъявляет ограниченные требования. Ограничение заключается в том, что в III классе главное внимание уделяется задачам на вычисление времени в пределах одних-двух суток. В этих пределах ученики должны уметь решать задачи трех видов. Что же касается задач на вычисление времени в пределах месяца и года, то такие задачи решаются только по табель-кален-дарю (подсчетом дней и месяцев). Задачи на вычисление времени в пределах столетий, как требующие замены календарных дат арифметическими числами с последующей операцией перевода арифметических чисел в календарные даты, в учебнике представлены в небольшом количестве и притом в самом элементарном виде, не требующем замены календарных дат арифметическими числами.
Для развития же временных представлений, связанных со столетиями, в учебнике предусмотрены соответствующие упражнения.
На прямой (на так называемой ленте времени) откладываются века; дети видят последовательность веков, вычисляют, сколько лет составляют данное число веков, к какому веку относится событие такого-то года (например, Москва основана в 1147 году; в каком. веке произошло это событие? Восстание декабристов произошло в 1825 году; к какому веку относится это событие? В. Й. Ленин родился в 1870 году; в каком веке родился Ленин? Сколько лет прошло между 1870 и 1970 годами?). Эти знания и представления являются необходимыми предпосылками для успешного' изучения истории в IV классе, где временные представления играют большую рать.
Познакомить учащихся с тремя видами задач на вычисление времени в пределах суток целесообразно на одном уроке, решая такие задачи как взаимообратные. И здесь полезно использовать в качестве наглядного пособия прямую, на которой точками отмечаются часы, отрезками — промежутки времени, их длительность. Особенно полезна такая графическая наглядность при решении задач, в которых время переходит из одних суток в другие. ПрЙ-
248
М------** 24ч----fl
....... *'« ф----- о 1 < -! Ч «
...20ч 21ч 22ч 23ч Оч 1ч 2ч Зч 4ч 5ч 6ч 7ч... 1—п- =
Рис. 1.
ведем пример решения задачи: «Поезд Москва-Ленинград вышел из Москвы в 22 ч и прибыл в Ленинград на следующие сутки в 7 ч. Сколько часов поезд был в пути?»
Вычерчиваем прямую и на ней обозначаем точками часы отправления и прибытия поезда, часы пребывания его в пути, отделяя жирной точкой одни сутки от других (см. рис. 1). Вычисляем: с 22 ч до 24 ч, т. е. до конца первых суток, в которые вышел поезд, прошло 2 ч (24—22 = 2); на следующие сутки приходится 7 ч, а всего поезд был в пути 2 ч плюс'7 ч, что составляет 9 ч.
Если решение такой задачи записать, то, установив, что время нахождения поезда в пути состоит из двух частей — одна часть приходится на первые сутки, а другая — на вторые сутки, необходимо использовать два действия:
1) 24 — 22 = 2 (ч)
2) 2 + 7 = 9 (ч)
Ответ. Поезд был в пути всего 9 ч.
На таком же чертеже удобно показать решение обратной задачи: «Поезд Москва-Ленинград, выйдя из Москвы вечером, прибыл в Ленинград в 7 ч. Когда вышел поезд из Москвы, если он был в пути всего 9 ч?» Внимательно прочитав условие задачи, нетрудно установить, что время движения поезда (9 ч) распределяется на двое суток: 7 ч приходится на одни сутки, а остальное время приходится на другие — предыдущие сутки. Сколько же часов приходится на предыдущие сутки? Этот вопрос решается вычитанием 9—7 = 2 (ч). Покажем это на чертеже. Чертим прямую, на ней крупной точкой отделяем одни сутки от других: конец первых суток (24 ч) от начала вторых (0 ч). Вправо от начала вторых суток обозначаем семью точками 7 ч; влево от начала вторых суток (24 ч) двумя точками обозначаем 2 ч, которые совпадают с 22 ч. Итак, поезд вышел из Москвы в 22 ч. — -
Запись решения этой задачи будет выглядеть так:
1) 9 — 7 = 2 (ч) 2) 24 — 2 = 22 (ч).
Подобно этому дается объяснение третьей (обратной) задачи: «Поезд Москва-Ленинград отправился из Москвы в 22 ч и .прибыл в Ленинград на следующие сутки, пробыв в пути 9 ч. Во сколько часов поезд прибыл в Ленинград?»,
При разборе задачи устанавливается, что из 9 ч часть времени приходится на одни сутки, другая часть — на другие сутки. Сколь
249
ко часов приходится на те и другие сутки, будет видно из чертежа; Чертим прямую, отделяем на ней одни сутки от других, обозначаем ла ней время выхода поезда — 22 ч, конец одних суток и начало других 24 — (0 ч).
Поставив после 22 число 23, заметим, что в этих сутках поезд мог быть в пути только 2 ч, остальное время (9—2 = 7) приходится на следующие сутки. Итак, поезд прибыл в Ленинград в 7 ч.
Запись решения этой задачи:
1) 24 — 22 = 2 (ч)
2) 9 — 2 = 7 (ч)
Разобранный вид задач относится к числу наиболее трудных. Решение задач, в которых говорится о событиях, происходящих в одни сутки, не представляет для детей трудности, особенно если при объяснении их используется графическая наглядность.
Разумеется, что в процессе упражнений такие задачи должны решаться и без помощи чертежа.
Выше было сказано, что задачи на вычисление времени в пределах месяца и года решаются по табель-календарю путем простого подсчета. Если, например, какое-нибудь событие началось 8 июня, а закончилось 5 августа, то по табель-календарю ученики установят, что продолжительность этого события составила 58 дней, которые сложились так: 22 дня июня, 31 день июля, 4 дня августа и 1 день (день, когда начинается- событие (8/VI), и день, когда событие заканчивается (5/VIII), принято считать за один день).
При изучении данной темы, как и других, наряду с изучением нового материала продолжается работа по закреплению знаний и навыков из ранее пройденного: по совершенствованию навыков устных и письменных вычислений с отвлеченными и именованными числами, по развитию умения решать задачи, по развитию геометрических представлений и закреплению некоторых сведений из алгебраической пропедевтики.
На.изучение данной темы выделяется примерно 12 уроков.
Действия над многозначными числами
Сложение и вычитание многозначных чисел
Начало этой работы положено уже во II классе, где учащимся был объяснен вычислительный прием письменного сложения и вычитания трехзначных чисел йа основе правила прибавления суммы к сумме и правила вычитания суммы из суммы; там же проведены и упражнения, направленные на формирование прочных навыков, вычислений с трехзначными числами.
250
Теперь эти навыки неясно распространить на более широкую область многозначных чисел, рассмотреть разнообразные случаи сложения и вычитания, применить их в разных условиях при решении задач, при нахождении числового значения выражений и добиться того, чтобы учащиеся производили вычисления правильно, сознательно, уверенно и без излишней медлительности.
В тесной связи с формированием вычислительных навыков должна вестись работа по расширению у учащихся знаний действий сложения и вычитания: свойств этих действий как теоретической основы их вычислительных приемов, взаимосвязи сложения и вычитания, взаимосвязи компонентов и результатов каждого из этих действий, изменения суммы в зависимости от изменения слагаемых и изменения разности в зависимости от изменения уменьшаемого и вычитаемого.
В системе и методах изучения сложения и вычитания многозначных чисел имеются следующие особенности.
Сложение и вычитание как действия взаимообратные рассматриваются совместно. На одном и том же уроке способ письменного сложения и вычитания трехзначных чисел переносится на многозначные числа. Принцип совместности осуществляется на протяжении всей темы; сложение проверяется сложением и вычитанием, вычитание проверяется вычитанием и сложением; нахождение неизвестного слагаемого чередуется с нахождением неизвестных уменьшаемого и вычитаемого; в составные задачи включаются как сложение, так и вычитание.
Сложение и вычитание составных именованных чисел рассматриваются параллельно со сложением и вычитанием отвлеченных чисел, что подчеркивает общность принципов, лежащих в основе их алгоритмов. Известно, что действия с составными именованными Числами можно выполнять двояким способом: без замены и с заменой составных именованных чисел простыми именованными числами. В учебнике показаны оба способа. Первый способ (без замены) более экономный; при использовании его результат получается сразу, в то время как при пользовании вторым способом приходится выполнять две добавочные операции: сначала заменять составные именованные числа -простыми, а потом, получив в результате простое именованное число, заменять его составным.
Однако эта двойная операция оказывается неизбежной, когда приходится решать задачи с составными именованными числами способом составления уравнений.
При объяснении вычислительных приемов и в первоначальных упражнениях предусматриваются различные варианты примеров: примеры без перехода и с переходом через разряды, с одинаковым й разным количеством цифр в данных числах, с нулями и без нулей и др. Применяя в разных случаях один и тот же способ решения, ученик лучше осознает основной принцип письменного сложений и вычитания — его поразрядность.
251
Давая материал для упражнений, нужно учитывать, что сложение двух чисел для учеников не представляет каких-либо трудностей. Ошибки в сложении значительно возрастают, когда приходится складывать более двух слагаемых; для достижения хороших результатов в таких случаях требуется большая тренировка. Поэтому следует больше упражнять учащихся в сложении трех и четырех слагаемых. Такие упражнения полезны и тем, что на них ученик тренируется и в быстрых устных вычислениях.
Еще в большей мере неодинаковы по степени трудности примеры на вычитание многозначных чисел. Здесь вероятность ошибок возрастает в случаях, когда в уменьшаемом встречаются нули, и особенно подряд несколько нулей, когда, заняв одну единицу высшего разряда, приходится делать ряд последовательных раздроблений. Таковы случаи: 700 200 — 96 358; 100 000 — 46 807; 300 100 — 206 175.
Для предупреждения ошибок в такЛс случаях требуются подготовительные упражнения (они указаны в учебнике), четкие объяснения и достаточное число тренировочных упражнений. А для некоторых учеников может потребоваться объяснение с помощью наглядных пособий (на пучках палочек или на классных счетах показать, например, как вычислить выражение 1 000 — 478, разложив тысячу на разрядные числа: 9 сотен 9 десятков 10 единиц).
Эффективность упражнений, данных в учебнике, достигается и за счет введения такого рода упражнений, которые, способствуя совершенствованию вычислительных навыков, в то же время несут дополнительную смысловую нагрузку. Сюда относятся сравнение выражений в целях более глубокого осознания детьми смысла арифметических действий, свойств и связей, существующих между ними, а также решение равенств, неравенств и др.
Переместительное и сочетательное свойства суммы должны быть широко использованы для развития у детей навыков устных вычислений. В учебнике таким упражнениям обычно предшествует задание: выполните действия наиболее легким способом. Например, найдите значение выражения: 30 + 336 + 234 + 270. Решая этот пример, ученик должен использовать переместительное и сочетательное свойства суммы, заменяя группы слагаемых их суммами: (30 + 270) + (336 + 234).
Необходимая часть всякого вычисления — это его проверка. Пока проверка не выполнена, вычисление нельзя считать законченным. К этому нужно сразу, с первых шагов письменных вычислений приучить ученика, чтобы он делал проверку без напоминаний об этом; при проверке далеко не всегда нужно числа переписывать и прямое действие проверять обратным; во многих случаях достаточно простого повторного выполнения действия по сделан? ной записи тем же способом или иным: при сложении столбиком слагаемые можно сложить еще раз в ином порядке, двигаясь не сверху вниз, а снизу вверх; полезно письменные вычисления про?
.к|'
252
верять иногда и на счетах. Но когда в учебнике указано «сделать проверку», тут ученик должен проверить двумя способами и тем самым показать, что он знает взаимосвязь компонентов и результатов действий.
Если при проверке ученик обнаружит ошибку, он должен либо заново сделать вычисление, аккуратно зачеркнув неверное, либо в написанное внести исправление: неверную цифру зачеркнуть и сверху написать вернуА. Но никогда не следует писать новую цифру по написанной.
Все сказанное здесь о требованиях к письменным вычислениям относится, разумеется, не только к сложению и вычитанию, но и к умножению и делению многозначных чисел.
В тесной связи с формированием понятий и навыков проводится работа по решению задач, на которых эти понятия раскрываются, а навыки применяются. Здесь закрепляется умение решать простые задачи: задачи в прямой и косвенной форме, на нахождение неизвестного компонента действия, задачи с буквенными данными.
Из составных задач видное место занимают задачи на изменение результатов действий в зависимости от изменения их компонентов; усложненные задачи на увеличение и уменьшение числа на несколько единиц. Структура последних задач позволяет кратко записывать их условия с помощью математических выражений, которые затем входят в формулу решения.
На решении ряда задач закрепляется умение применять известные учащимся свойства суммы и разности (прибавление числа к сумме и суммы к числу, вычитание числа из суммы и суммы из числа).
В связи с решением готовых задач продолжаются упражнения в составлении задач учащимися. Здес$ встретятся задания составить задачи по выражениям:
1) а -|- Ь\ а—Ь (простые задачи на сложение и вычитание; нужно добиваться, чтобы учащиеся составляли все основные виды простых задач на эти действия).
2) а + (а 4- Ь); а + (а,— Ь) (составные задачи в два действия: на увеличение и уменьшение числа на несколько единиц с нахождением суммы двух слагаемых).
W
Умножение и деление многозначных чисел
Изучение письменного умножения и деления многозначных чисел представляет собой большой и сложный раздел методики начального курса математики. Каждо^ из этих действий, особенно деление, имеет сложный алгоритм, причем эти алгоритмы существенно отличаются один от другого, хотя действия и являются вза-имообратными. Успех изучения этих действий во многом зависит от того, в каком порядке их изучать. Сложение и вычитание изучается совместно. Но при изучении умножения и деления такой
253
порядок непригоден из-за различия и сложности алгоритмов.каждого действия. С другой стороны, не оправдывает себя и тот порядок изучения этих действий, который существовал в методике и практике до последнего времени, когда эти действия изучались в порядке их прямой последовательности, без должной связи между собой: сначала в течение длительного срока изучалось только умножение, а потом в течение еще более длительного времени изучалось деление. И только после раздельного изучения этих действий ставилась задача как-то связать их между собой.
В новой методике принят иной, более рациональный порядок изучения этих действий, предусматривающий четыре ступени в формировании знаний и навыков, связанных с этими действиями: 1) умножение и деление на однозначное число.-2) умножение и деление на 10, 100, 1000;
3) умножение и деление на круглые числа;
4) умножение и деление на двузначное и трехзначное число.
На каждой из этих ступеней сначала несколько уроков .посвящается умножению, потом несколько уроков — делению во взаимосвязи деления с умножением.
Такой порядок позволяет учесть специфику каждого действия и своевременно использовать те связи и отношения, которые вытекают из взаимообратности этих действий.
Теоретической основой вычислительного приумножение на од- ема> используемого при письменном умножении позначное число на однозначное число, является распределительное свойство умножения, т. е. умножение суммы на число. Так как это свойство учащимся уже известно, то имеется полная возможность в самом начале изучения темы (после определения умножения и воспроизведения в памяти учащихся связи умножения со сложением одинаковых слагаемых) объяснить учащимся вычислительный прием письменного умножения и приступить к формированию соответствующего навыка. Формирование навыка происходит на тех же принципиальных основах, какие приняты в новой методике по формированию каждого вычислительного - навыка: после объяснения вычислительного приема следуют упражнения в его усвоении, после усвоения вычислительного приема идут упражнения, направленные на формирование навыка на постепенно расширяющейся области чисел, вводимых в действие (в данном случае — умножение трех-, четырех-, пяти- и шестизначных чисел), путем рассмотрения все новых и новых случаев умножения: умножение 1 и 0 на число, умножение числа на 1 и 0, умножение чисел, в записи которых есть нулц. в середине или конце множимого, умножение без перестановки и с перестановкой сомножителей, умножение составных именованных чисел как отвлеченных (с предварительной заменой составного именованного числа простым); совершенствование навыка путем применения его при решении задач, при решении уравнений. Такими путями и средствами до-
254
стирается образование навыка, с одной стороны, хорошо осознанного в своей основе, а с другой — в некоторой мере автоматизированного.
В связи с формированием вычислительных навыков изучается вопрос об изменении произведения в зависимости от изменения одного из сомножителей. Здесь происходит обобщение тех фактов, которые наблюдались учащимися начиная со II класса. В связи с изучением этого вопроса проводятся упражнения, в которых это знание находит свое применение. К таким упражнениям относятся следующие: 1) найдите тремя способами значение выражения; например, произведение чисел 50 и 4 увеличить в 2 раза; 2) вычислите самым удобным способом выражение (75 • 5) • 2 и др.
При объяснении и усвоении вычислительного приема умножения на однозначное число учитель, а вслед за ним и ученики дают подробное объяснение, называя разряды множимого и произведения. По в процессе упражнений и тренировки учитель показывает детям сокращенные «риемы пояснений, когда разряды множимого и произведения не называются, а таблицей умножения пользуются в краткой'формулировке.
В этой же теме дети знакомятся со способом умножения составных именованных чисел. При этом составное именованное число заменяется простым и умножение именованных чисел выполняется как умножение отвлеченных чисел. Исключение целесообразно сделать только для небольших составных именованных чисел, выраженных в рублях и копейках. В таких случаях,рубли и копейки умножаются отдельно без раздробления числа в копейки. Пусть, например, требуется решить задачу: «На костюм купили 3 м материи по 6 руб. 25 коп. за метр и 2 м подкладки по 1 руб. 30 коп. Сколько стоила вся ^покупка?» Здесь умножение вы-полняется так: 6 руб. 25 коп. -3 = 6 руб. -3-1-25 коп. • 3 — = 18 руб. 75 коп.
1 руб. 30 коп. -2 = 2 руб. 60 коп.
18 руб. 75 коп. + 2 руб, 60 коп. — 21 руб. 35 коп.
В жизненной практике такие случаи встречаются нередко, и школа должна познакомить детей с рациональными приемами вычислений в подобных случаях.
Известно, что алгоритм‘этого действия отличает-Деление на одно- ся наибольшей сложностью, а поэтому и некото-рои трудностью его восприятия и усвоения. В методической науке этот алгоритм тщательно разработан. Но в школьной практике он не раскрывался перед детьми как система четко сформулированных правил, которые должны направлять каждый шаг сознательной деятельности ученика.
В новом учебнике уже при объяснении первого случая письменного деления алгоритм этого действия раскрывается четко, точно, ясно, последовательно в виде примерно 10 правил, изложенных кратко. Вот эти правила:
255
Прочитайте и запишите пример.
Выделите первое неполное делимое.
Установите высший разряд и число цифр в частном.
Найдите цифру высшего разряда частного. Узнайте, сколько единиц этого разряда разделили.
Узнайте, сколько единиц этого разряда осталось разделить.
Проверьте, правильно ли подобрана цифра частного.
Если получился остаток, раздробите его в единицы следующего за ним низшего разряда и прибавьте к ним единицы такого же разряда делимого.
Продолжайте деление так же, пока не. решите пример до конца.
Проверьте вычисление.
Здесь предусмотрен каждый шаг ученика, каждая отдельная вычислительная операция, входящая в процесс деления, и каждая из них получила исчерпывающее объяснение, обеспечивающее сознательное восприятие и усвоение способа деления.
В новом учебнике письменный прием деления раскрывается на таких примерах, на которых преимущества его перед устным приемом очевидны, т. е. на примерах, в которых разрядные слагаемые делимого (все или некоторые) не делятся на делитель нацело, например 376 : 4. Если же в делимом каждое разрядное число делится на делитель, например 84248 г 2, то такие примеры решаются с использованием устных приемов вычисления и с записью в строчку (84248 : 2 = 42124).
Теоретической основой вычислительного приема деления на однозначное число служит распределительное свойство деления (деление суммы на число). Оно особенно ярко проявляется в устных приемах вычисления; например: 963 : 3 = (900 4- 60 4- 3) : 3 или 786 : 6 = (600 4- 180 4- 6) : 6 = 100 4- 30 4- I = 131.
Большинство задач, помещенных в этой теме, направлено на выработку у детей умения применять умножение и деление в различных случаях: при нахождении суммы одинаковых слагаемых, при увеличении числа в несколько раз, при умножении, заданном в косвенном выражении. В некоторых задачах требуется умение использовать распределительное свойство умножения.
Формирование навыков устного и письменного деления также все время сопровождается решением задач, в которых применяются различные случаи деления: деление на равные части и по содержанию, деление при уменьшении числа в несколько раз и при нахождении части числа, при кратном сравнении чисел и в некоторых других случаях.
В решении некоторых задач находит применение знание, как изменяется произведение в зависимости от изменения сомножителей и частное в зависимости от изменения делимого и делителя.
В этой теме продолжается практика решения задач на движение — во встречном и в противоположных направлениях.
256
Часть таких задач решается с составлением числовой формулы, некоторые — по отдельным вопросам и действиям.
В материале этой темы имеются задания по составлению задач учащимися по выражениям буквенным и числовым: а • Ь; (120 : 6) • 4; а : Ь\ 27 : (12 : 4).
Необходимо добиваться, чтобы по выражению а • Ь дети составили все виды простых задач, решаемых умножением, а по выражению а : b — все виды простых задач, решаемых делением.
Этот случай уже рассматривался при изучении Умножение и деле- нумерации многозначных чисел. Его нужно ние на 10, 100, 10ОО только повторить; вспомнить правила умножения и деления на разрядные единицы. Пользуясь этими правилами, ученики должны выполнить ряд упражнений, чтобы добиться правильности, некоторой быстроты и уверенности в вычислениях. Особого внимания заслуживает деление с остатком. Прием деления в этом случае сводится к тому, что из данного числа выделяется наибольшее число, которое делится на Ю (100, 1000) без остатка. Таким числом будут круглые десятки при делении на 10, круглые сотни при делении на 100, круглые тысячи при делении на 1000. Оставшееся меньшее число составит остаток. После записи решения нескольких примеров
368 : 10 = 36 (ост. 8) 4 715 : 100 = 47 (ост. 15) 86 534 : 1 000 = 86 (ост. 534) достаточно в каждом делимом подчеркнуть одной чертой те цифры, которыми записано частное, и двумя чертами те цифры, которыми записан остаток 368, 4715, 86534, и затем сопоставить число цифр в остатке с числом нулей в делителе, чтобы учащиеся подметили следующую закономерность: в делителе 10 один нуль и в остатке одна цифра, в делителе 100 два нуля и в остатке две цифры, в делителе 1000 три нуля и в остатке три цифры.
Пользуясь выявленной закономерностью, учащиеся решают ряд примеров; в результате образуется навык правильного и достаточно быстрого деления с остатком. Заметим, что навык деления с остатком в дальнейшем будет играть большую роль, поэтому он должен быть отработан тщательно.
Теоретической основой вычислительного при-ппоюяшгпинГ*»8 на ема’ использУемого ПРИ умножении на круглые Р круглые числа числа, является правило умножения числа на произведение. Всякое круглое число можно представить в виде произведения какого-то числа либо на 10, либо на 100, либо на 1000 и т. д. Например:
90 = 9 • 10 600 = 6 100 8 000 = 8 • 1 000
9 Заказ 694
257
Поэтому если ученик умеет умножать на однозначное число и на разрядные единицы, то ему остается только узнать правило умножения числа на произведение, и этого будет достаточно для формирования навыка умножения на круглое число.
Чтобы вывести правило умножения числа на произведение, ученикам предлагается рассмотреть выражения, сравнить способы их вычисления и результаты. Например:
18 • (2 • 5) = 18 • 10 = 180
Рассмотрев еще одно-два таких выражения, учащиеся сделают вывод: «Чтобы умножить число на произведение, можно вычислить произведение и умножить число на полученный результат».
Далее рассматриваются другие способы вычисления таких выражений:
18 • (2 • 5) = (18 • 2) • 5 = 36 • 5 = 180
18 • (2 • 5) = (Г8 • 5) • 2 = 90 • 2 = 180
Отсюда делается вывод: «Чтобы умножить число на произведение, достаточно умножить число на один из сомножителей и полученный результат умножить на другой сомножитель».
На основе этого правила ученики решают примеры тремя способами. Например: 8 • (5 • 3)
I способ: 5 • 3 = 15; 8 • 15 = 8 • (10 + 5) = 80 + 40 = 120
II способ: 8 • 5 = 40; 40 • 3 = 120
III способ: 8 • 3 = 24; 24 • 5 = 120
Среди этих способов есть более удобные и менее удобные; второй способ приводит к самому легкому вычислению. Поэтому ученика нужно готовить к выбору наиболее удобного способа. Для этой цели предлагается упражнение с заданием: «Найдите результат самым удобным способом». Вычисляя, например, выражение 25 • (9 • 4), ученик замечает, что результат получается легко и быстро, если умножение выполнить в таком порядке: (25 • 4) • 9.
Далее учитель сообщает, что правило умножения числа на произведение используется в вычислениях в тех случаях, когда один йз сомножителей можно представить в виде произведения. Например: 12 • 30 = 12 • (3 • 10) = 12 • 3 • 10 = 36 • 10 = 360.
По этому образцу учащиеся решают ряд примеров типа: 54 • 20; 25 • 12 — и таким образом усваивают вычислительный прием, который дальше будет использован при умножении на круглые числа.
Теперь, когда ученикам известен прием умножения числа на произведение и прием умножения числа на сумму, возникает необходимость сравнить и сопоставить эти приемы, с тем чтобы диф
258
ференцировать их и предупредить смешивание. Этой цели служат: а) задание закончить и сравнить способы решения примеров типа:
15 • 40 = 15 • (4 - 10) =
15 • 14=15- (104-4) =
б) устные упражнения вида: 15 умножили на 4 и полученный результат умножили на 2. На какое число в результате умножили 15?
15 умножили сначала на 4, потом 15 умножили на 2 и полученные произведения сложили. На какое число в результате умножено 15?
Благодаря такого рода упражнениям учащиеся окончательно усваивают вычислительный прием умножения числа на произведение, после чего можно перейти к формированию навыка умножения многозначного числа на круглые числа (на 70, 400, 6000 и др.).
Работа начинается с упражнений в разложении, круглых чисел на произведение двух сомножителей, из которых первый — однозначное число, второй — разрядные единицы (10, 100, 1000).
Например: 500 — 5 • 100; 9000 = 9 • 1000 и т. д.
После этого учащимся предлагается дать объяснение решения двух примеров:
24 • 300 = 24 • (3 • 100) = 24 • 3 • 100 = 7200 38-20 = 38 • (2 - 10) = 38 - 2-10 = 760
Предыдущая работа подготовила детей к тому, что они могут самостоятельно объяснить решение этих примеров.
Далее учитель показывает и объясняет учащимся способ письменного умножения на круглое число, когда множитель подписывается под множимым и нуль приписывается к произведению. При этом нужно добиваться, чтобы каждый ученик понимал приписывание нуля как умножение числа на десять.
Вслед за этим идут упражнения в образовании навыка: решаются примеры, решаются задачи, в которых используется этот навык. 1
Теперь возникает необходимость сопоставить умножение на круглое число с умножением круглого числа на однозначное число:
v37Qp v468
х 6 х 600
В обоих примерах есть сходное и есть различное. Сходное: умножение выполняется, не обращая внимания на нули; нули в обоих примерах приписываются к результату. Различное: приписывание двух нулей в первом примере означает раздробление сотен в единицы, во втором примере — умножение на 100.
Последний этап работы над навыками умножения на круглые числа — рассмотрение случая умножения, когда оба сомножителя оканчиваются нулями (800 • 60).
9*
259
При объяснении этого случая на примере 800 • 60 целесообразно каждый из сомножителей представить в виде произведения: первый сомножитель — 8 • 100; второй сомножитель—6 • 10. Тогда получится следующая запись, раскрывающая процесс умножения:
800 • 60 = 8 • 100 • 6 • 10 = 8 • 6 • 100 • 10 = 48 • 1 000 = 48 000
После этого учащиеся могут самостоятельно объяснить решение примеров
.,8400 '1370 .,8200
х 70 х 500 х 700
588000 685000 . 5740000
и подметить закономерность: в конце каждого произведения получается столько нулей, сколько их в обоих сомножителях вместе. На этих примерах усваивается вычислительный прием, после чего идут упражнения в решении аналогичных примеров для образования автоматизированного навыка.
Обычно такие примеры решаются письменно (с полной записью вычисления столбиком). Однако многие из них вполне доступны для устных вычислений с последующей /Записью только результатов.
Например, прочитав выражение 300 • 50, ученик находит произведение чисел 3 и 5 (15), подсчитывает нули в сомножителях (три нуля) и записывает результат: 15 000.
Устное решение таких примеров закрепляет знание вычислительного приема.
Закреплению навыка умножения на круглые числа и дифференцированию навыков умножения на произведение и умножения на сумму способствует упражнение в сравнении выражений с постановкой между ними знаков >, < или Например, сравнить: 246 • 3 • 100 и 246 • 300 568 • 70 и 568 • 10 -|- 568 • 7
В заключение полезно в целях обобщения записать правило умножения числа на произведение буквами: а • (Ь • с) = а • b • с, и прорешать задачи, в которых сформированный навык находит свое практическое применение.
Теоретической основой вычислительного приема, используемого при делении на круглые числа, является правило деления числа на произведение. Поэтому формированию навыка деле-числа предшествует ознакомление учащихся с
правилом деления числа на произведение.
Методика изучения этого правила аналогична раскрытой выше методике изучения правила умножения числа на произведение.
260
Деление числа на произведение и на круглые числа
ния на круглые
Здесь также учащиеся сначала рассматривают и сравнивают различные способы вычисления значения выражений, в которых число делится на произведение разными способами, но при этом получаются одинаковые результаты. Отсюда выводится правило: чтобы разделить число на произведение, можно вычислить произведение и разделить число на полученный результат. Но можно поступить иначе: разделить число на один из сомножителей и полученный результат разделить на другой сомножитель.
Правило записывается с помощью букв: а : (Ь • с) = а : b : с — = а : с : Ь.
Выполняется упражнение в делении числа на произведение наиболее удобным способом.
Учитель показывает использование этого правила в вычислениях, когда делитель можно представить в виде произведения.
Например: 570 : 30 = 570 : (3 • 10) = 570 : 10 : 3 = 57 : 3 =19
420 : 14 = 420 : (7 • 2) = 420 : 7 : 2 = 60 : 2 = 30
На этой основе ученики решают группу примеров и усваивают вычислительный прием деления числа на произведение.
Вслед за этим формируется навык деления числа на круглые числа. Снова рассматриваются примеры деления на круглые десятки, на круглые сотни. Ученикам предлагается объяснить, как решены примеры:
360 : 40 = 360 : (4 • 10) = 360 : 10 : 4 = 36 : 4 = 9
7 200 : 900 = 7 200 : (9 • 100) = 7 200 : 100 : 9 = 72 : 9 = 8
Далее для образования навыка выполняются упражнения в решении примеров вида: 4800 : 600; 27000 : 3000.
Объясняя решение первого примера, ученики рассуждают так: представим делитель 600 в виде произведения чисел 6 и 100. Делим 4 800 на 100, получаем 48; делим 48 на 6, получаем 8. Чтобы закрепить этот навык, полезно (как и при умножении) группу примеров решить по учебнику с записью только ответов. Например, прочитав по учебнику выражение 45 000 : 9 000, ученик устно делит 45 на 9 и записывает результат: 5.
Затем следуют упражнения, требующие особого внимания: деление на круглые числа с остатком. Объяснение дается сначала на небольших числах с записью решения столбиком. Например:
152 130
150 |5"
2
Объяснение. Делитель — произведение чисел 3 и 10. Делим 152 на 10, получаем 15 и 2 в остатке. Делим 15 на 3, получаем 5. Умножаем 5 на 30, чтобы узнать, какое число разделили (150). Вычитаем это число из делимого и получаем остаток 2.
261
Далее решается ряд примеров на деление с остатком при однозначном частном.
Вся предыдущая работа подготовила учащихся к сознательному восприятию алгоритма письменного деления многозначного числа на круглые числа при многозначном частном. Сначала рассматривается с подробным объяснением (образец объяснения дан в учебнике) пример деления на круглые десятки (27 680 : 80). Потом, после
решения группы примеров деления на круглые десятки, ученикам предлагается рассмотреть и объяснить решение примеров деления на круглые сотни, на круглые тысячи.
Деление, как правило, нужно заканчивать проверкой. Здесь же надо показать способ проверки в случае деления с остат-
ком: умножив частное на делитель, к полученному произведению нужно прибавить остаток; если при этом получится делимое, то
деление выполнено верно.
Теоретической основой вычислительных приемов, Умножение на дау- используемых при формировании этих навыков, значим* и^трехзнач- является распределительное свойство умножения, т. е. умножение числа на сумму. Эго свойство
знакомо учащимся со II класса, и его приходится только повторять в числовом и буквенном выражении перед объяснением приема умножения на двузначное и трехзначное число. Вся предыдущая работа над умножением — умножение на однозначное число, на разрядные единицы (10, 100, 1000), на разрядные числа (30,400, 6 000)—
вполне подготовила учащихся к сознательному восприятию алгоритма письменного умножения на многозначное число, и в усвоении его учащиеся не испытывают каких-либо трудностей.
Образцы объяснения вычислительных приемов умножения приведены в учебнике. Они помогают ученикам хорошо понять, а затем и усвоить соответствующий прием.
Умножение на трехзначное число не содержит ничего принципиально нового по сравнению с умножением на двузначное число: здесь добавляется только третье неполное произведение, а значит,
третье слагаемое и вследствие этого несколько усложняется процесс сложения. Опыт показывает, что требуется значительное количество упражнений и хорошая тренировка, чтобы добиться в данном случае безошибочных вычислений.
Помимо всего прочего, успех дела решает безупречное знание таблицы умножения и навык правильно и быстро складывать устно три-четыре числа в пределах двух-трех десятков.
Новым при умножении на трехзначное число является случай, когда в середине множителя встречаются нули (308, 4 006 и т. д.). Этот случай потребует особого объяснения. Вычислительный прием в данном случае имеет ту же основу — правило умножения числа на сумму, только в сумме здесь будут отсутствовать единицы какого-либо разряда: либо разряда сотен, либо разряда тысяч.
262
Например:
746 • 303 = 746 • (300 + 8) = 746 • 300 + 746 -8
Здесь отсутствуют десятки, и поэтому приходится переходить от умножения на единицы сразу к умножению на сотни.
Эго несколько усложняет процесс подписывания второго неполного произведения: его начинают подписывать под сотнями. При правильной методике это не должно вести к снижению вычислительной техники. От ученика требуется только глубокое внимание й сосредоточенность.
Известно, что умножение на числа, выходящие за пределы трехзначных (на четырехзначные, на пятизначные числа и т. д.), по существу не отличается от умножения на трехзначное число.
Поэтому, овладев навыком деления на трехзначное число, ученик III класса должен быть убежден в том, что теперь он умеет умножить на любое число. Чтобы создать такое убеждение, полезно дать несколько примеров умножения на четырехзначное число и ставить вопрос, сколько получится неполных произведений при умножении, например, на пятизначное число.
Особенно полезны четырехзначные множители с нулями в середине (7 003). При умножении на такие числа подчеркивается закономерность в подписании неполных произведений: чем выше разряд множителя, тем дальше приходится отступать влево при подписывании первой цифры очередного неполного произведения.
Алгоритм письменного деления, рассмотренный Деление на дву- выше, когда делителем были однозначное число, злачное и трехзиач- разрядные единицы, разрядные числа, в основное число ном сохраняется и при делении на двузначное и трехзначное число. Но в последних случаях способ письменного деления имеет две существенные особенности. Первая из них заключается в том, что при делении на двузначное и трехзначное число, чтобы найти цифру частного, мы данный делитель изменяем, заменяя его ближайшим (обычно меньшим) круглым числом, и таким образом сводим деление на двузначный делитель (например, на 54, 82) к делению на круглые десятки (на 50, на 80), деление на трехзначный делитель (например, на 456, на 728) к делению на круглые сотни (на 400, на 700). Такая временная замена данного делителя круглым числом для нас выгодна: она облегчает процесс нахождения цифры частного, так как деление на круглые числа, как мы видели, совершается по определенному правилу.
Но изменение делителя (замена его другим числом, ближайшим круглым числом) ведет к тому, что полученная при делении на круглое число цифра частного не будет окончательной; изменение делителя может* изменить и частное; эта цифра нуждается в проверке, в испытании. За ней в методике закрепилось название пробной цифры. В этом заключается вторая существенная особенность де
263
ления на двузначное и трехзначное число. Во всех ранее рассмотренных случаях деления мы делитель не изменяли, а поэтому сразу получалась верная цифра частного.
При делении на двузначное и трехзначное'число мы изменяем делитель, заменяя его круглым числом, и вследствие этого получаем пробную цифру частного, нуждающуюся в проверке. Эти особенности данного случая деления должны быть доведены до сознания ученика, и это делается в процессе объяснения первого примера; таким примером может быть деление 488 на 61. При объяснении этого примера сначала выясняется, как образовать первое неполное делимое. Здесь все число (488) приходится делить на 61. Далее учитель сообщает: «Чтобы подобрать цифру частного, заменим делитель ближайшим круглым числом (60) и будем делить так же, как делили на круглые\цесятки: разделим 488 на 10, получим 48; теперь разделим 48 на 6, получим 8». И тут же прибавляет: «Цифра 8 не окончательная, а пробна'я, потому что требовалось разделить число на 61, а не на 60. Эту цифру надо проверить: умножить 61 на 8, получится 488. Значит, цифра 8 верна».
В этом примере замена делителя круглым числом для детей убедительна (60 очень близко к 61); пробный же характер цифры не очень убедителен, так как первая же цифра оказалась верной. Но уже через два-три урока учащиеся встретятся с такими случаями деления, когда пробную цифру частного придется проверять, и не один раз.
Пробная цифра проверяется устно — в этом основная трудность деления. Учащимся нужно показать, что при делении на двузначное число нет надобности умножать двузначное число на делитель, а при делении на трехзначное число — умножать на делитель трехзначное число. Достаточно умножать круглые десятки и круглые сотни. Надо это объяснить, а после объяснения дать достаточное количество упражнений, чтобы сформировать навык такой проверки.
Как и в прежних темах, формирование вычислительных навыков сопровождается обучением детей решению задач, в которых эти навыки находят свое практическое применение. По-прежнему уделяется внимание выработке у детей умения правильно использовать умножение и деление в различных случаях — в задачах с различным математическим содержанием. В этот период продолжается работа по изучению пропорциональной зависимости между величинами: именно в это время прослеживается зависимость между скоростью, временем движения и расстоянием, прослеживается изменение одной величины в зависимости от другой и решаются .соответствующие задачи.
Изменение результатов действий в зависимости от изменения одного из компонентов
Ъ изучении изменения результатов арифметических действий в зависимости от изменения одного из компонентов предусматривают^ ся два этапа.
На первом из них (I и II классы) в результате выполнения специальных упражнений учащиеся должны усвоить характер изменения результатов действий в зависимости от изменения одного из компонентов этих действий (например, если одно из слагаемых увеличить, а другое оставить без изменения, то сумма увеличится).
На втором этапе (III класс) дети усваивают количественные изменения результата действий в зависимости от изменения одного из компонентов, т. е., выполняя наблюдения, они устанавливают, на сколько единиц или во сколько раз увеличивается или уменьшается результат в зависимости от увеличения или уменьшения соответствующим образом одного из компонентов.
В методике работы над усвоением учащимися количественных изменений результата для каждого из арифметических действий выделяются две ступени. На первой ступени учащиеся наблюдают частные факты изменения результатов действий в зависимости от изменения одного из компонентов, приходят к соответствующим обобщениям и формулируют выводы. На второй ступени происходит овладение знаниями об изменении результата того или иного арифметического действия в зависимости от изменения одного из его компонентов в процессе применения этих знаний.
Рассмотрим подробнее методику изучения этой темы в III классе.
Переходя к раскрытию количественных изменений результатов арифметических действий в зависимости от изменения одного из компонентов, следует повторить выводы о характере изменения ре- . зультатов арифметических действий. С этой целью предлагаются такие же упражнения, как и во II классе.
1) Не вычисляя, поставьте вместо звездочки знак > или <;
760 + 80 * 750 + 80
2) Закончите запись:
140 + 290 > 140 h
3) Подберите четыре значения буквы с так, чтобы сумма 32 + с увеличивалась.
Эти же упражнения следует использовать в качестве частных фактов для прослеживания количественных изменений результатов арифметических действий в зависимости от изменения одного из компонентов.
265
Например, учащиеся сравнили выражения и поставили соответствующий знак:
760 + 80 > 750 + 80
— Почему поставили знак «больше»? (Здесь вторые слагаемые одинаковые, а первое слагаемое в первом выражении больше, чем во втором, значит, и сумма будет больше.)
— Узнайте, на сколько единиц первая сумма больше, чем вторая. (На 10.)
— На сколько единйц первое слагаемое первой суммы больше первого слагаемого второй суммы? (На 10.)
— Да, первое слагаемое первой суммы на 10 больше, чем первое слагаемое второй суммы, и сама сумма на 10 единиц больше. После ряда подобных наблюдений следует подвести детей к обобщению знаний об изменении результатов арифметических действий в зависимости от изменения одного из компонентов. С этой целью
организуется наблюдение еще ряда частных фактов, в результате чего дети формулируют выводы.
Например, учащимся предлагается найти значения выражений. На доске и в тетрадях получается запись:
56 + 20 = 76 30 + 27 = 57'48 + 10 = 58 40 + 23 = 63
60 + 20 = 80 30 + 37 = 67 42 + 10 = 52 40 + 18 = 58
68 + 20 = 88 30 + 42 = 72 34 + 10 = 44 40 + 11 = 51
— Сравните примеры первого столбика и скажите, как изменяли первое слагаемое. (Увеличйвали.)
— Что можно сказать о втором слагаемом? (Оно не изменяется.)
— Как изменяется сумма? (Увеличивается.)
— Сравните, на сколько единиц больше первое слагаемое второй суммы, чем первой. (На 4 единицы.)
— Сравните вторую сумму с первой. (Она больше тоже на 4 единицы.)
— Сравните так же третий пример со вторым. (Первое слагаемое увеличили на 8 единиц, второе — не изменяли, сумма увеличилась на 8 единиц.)
Так же сравнивается третий пример с первым.
— Какой вывод можно сделать? (Если первое слагаемое увеличить на несколько единиц, а второе оставить без изменения, то сумма увеличится на столько же единиц).
Аналогичным образом ведется наблюдение за изменением суммы в зависимости от увеличения второго слагаемого (второй столбик примеров). После этого формулируется обобщенный вывод: если одно из слагаемых увеличить на несколько единиц, а другое оставить без изменения, то сумма увеличится на столько же единиц.
Наблюдая за изменением суммы в третьем и четвертом столбиках примеров, дети устанавливают, что если одно из слагаемых уменьшить на несколько единиц, а другое оставить без изменения, то сумма уменьшится на столько же единиц.
266
Надо иметь в виду, что не все дети одновременно приходят к обобщению. Поэтому очень важно так организовать обучение, чтобы те ученики, которые обобщили формируемые знания, смогли применять их, а те дети, которые не пришли к обобщению, имели бы возможность пронаблюдать еще ряд частных фактов и постепенно подойти к обобщению. С этой,целью следует предлагать такие задания, которые могут быть выполнены всеми детьми, но на основе разных знаний: те из детей, которые уже обобщили знания об изменении результатов действий в зависимости от изменения одного из компонентов, будут пользоваться этими знаниями, остальные же дети воспользуются другими знаниями. При этом одни ученики, выполняя, объяснение вслух, будут помогать другим быстрее прийти к обобщениям.
Покажем это на примере.
Учитель предлагает сравнить выражения и узнать, на сколько единиц первая сумма больше или меньше, чем вторая: 450 4- 87 и 430 + 87. Одни ученики, еще не усвоившие, как изменяется сумма в зависимости от изменения одного из слагаемых, вычислят результаты и сравнят их: 537 — 517 = 20. Те из детей, которые усвоили соответствующее правило, выполнят задание, пользуясь им: вторые слагаемые этих сумм одинаковые, а первое слагаемое первой суммы на 20 единиц больше, чем первое слагаемое второй суммы, значит, первая сумма на 20 единиц больше, чем вторая.
При такой ситуации ученики, которые еще не обобщили знания об изменении результатов, имеют возможность пронаблюдать частные факты (в данном случае — слагаемое больше на 20 единиц и сумма больше на 20 единиц при одинаковом другом слагаемом), а рассуждение, выполняемое вслух детьми, усвоившими формируемое знание, поможет всем ученикам прийти к обобщению.
На этой промежуточной ступени можно предлагать и другие упражнения:
1) Решите примеры самым удобным способом:
456 4- 298 500 4- 197
456 4- 300 496 4- 197
2) Составьте четыре примера на сложение так, чтобы сумма возрастала на 25.
3) Подберите значения букв а и Ь так, чтобы сумма увеличивалась на 8.
а
b
а+ Ъ
267
Характерная особенность упражнений, предлагаемых в этот период, состоит в том, что при их выполнении учащиеся могут использовать знания об изменении результатов действий в зависимости от изменения одного из компонентов или могут выполнить их, основываясь на вычислениях.
Далее, на следующей ступени, как только все учащиеся придут к обобщению, предлагаются упражнения, выполнение которых требует применения знаний об изменении результатов действий.
Рассмотрим наиболее типичнее из них.
1. Как изменится сумма,-если первое слагаемое оставить без изменения, а второе уменьшить на 29 единиц? ,
Учащиеся ссылаются на известное им правило: сумма уменьшится на 29 единиц, потому что если одно слагаемое уменьшить на несколько единиц, а другое оставить без изменения, то сумма уменьшится на столько же единиц.
2. Сумма увеличилась на 45 единиц, так как изменили одно из слагаемых. Как его изменили?
Объяснение аналогично предыдущему.
3. Решите задачи наиболее удобным способом.
а) В одном шкафу стояло 225 книг, в другом 275 книг. Сколько книг было в двух шкафах?
б) В первый шкаф добавили 18 книг. Сколько книг стало в двух шкафах?
— Решите первую задачу. (225 + 275 = 500.)
— Какое выражение вы получили? (Сумма чисел 225 и 275.)
— Прочитайте вторую задачу и подумайте, как можно решить ее, пользуясь решением первой задачи. (Можно к 500 прибавить 18, получится 518, потому что здесь первое слагаемое увеличили на 18, значит, сумма увеличится тоже на 18.)
4. Сумма двух чисел равна 870. Чему будет равна новая сумма, если первое слагаемое увеличить на 30 единиц, а второе оставить без изменения? 9
Объяснение. Обозначим слагаемые буквами, например буквами а и Ь. Тогда можно записать:
а + b = 870 (а + зо) + b =
Первое слагаемое увеличили на 30 единиц, значит, и сумма увеличится на 30 единиц: (а 4- 30) 4- b = 870 4- 30 = 900.
5. Используя в каждой паре равенство, вычислите значение записанного под ним выражения:
576 4- 89 = 665 с 4- d = 700
(576 4- 20) 4- 89 с 4- (d — 8)
. Учащиеся должны сравнить выражения и заметить, что в первом случае одно слагаемое увеличили на 20, а второе оставили без изменения, значит, сумма увеличится на 20. Чтобы вычислить сум
268
му, надо к 665 прибавить 20. Во втором случае первое слагаемое оставили без изменения, а второе уменьшили на 8, значит, сумма уменьшится на 8. Чтобы ее найти, надо из 700 вычесть 8.
6. Сумму чисел 340 и 80 увеличить на 60.
Решение можно выполнить тремя способами:
а) (340 + 80) + 60 = 420 + 60 = 480.
Сумму увеличили на 60.
б) (340 + 80) + 60 = (340 + 60) + 80 - 400 + 80 = 480.
Увеличили на 60 первое слагаемое.
в) (340 + 80) + 60 = 340 + (80 + 60) = 340 + 140 = 480.
Увеличили на 60 второе слагаемое.
Очень важно установить, что эти три способа уже известны детям, т. е. что это и есть правила прибавления числа к сумме.
Аналогично рассматривается уменьшение суммы на число.
7. Закончите запись: 130 + 27 = 130 + 50 ...
Объяснение. Сумма в правой части равенства на 23 больше, чем в левой, потому что первые слагаемые одинаковые, а второе слагаемое второй суммы на 23 больше. Чтобы справа получилось столько же, сколько слева, надо справа вычесть число 23. Получим: 130 + 27 = 130 + 50 — 23.
8. Подберите и запишите в таблице 4 значения буквы k так, чтобы сумма 35 + k увеличивалась на 15.
k
35 + ft
Сначала надо установить, какие значения может принимать буква (k = 0 или k > 0). В данном случае первым можно взять любое число, например 40, а каждое следующее брать на 15 единиц больше (55, 70, 85).
Подобные упражнения можно задавать и без таблицы: «Подберите 3 значения буквы с так, чтобы сумма с + 28 уменьшалась на 9».
9. Знание изменения результатов действий в зависимости от изменения одного из компонентов используется для обоснования новых вычислительных приемов. Так, опираясь на эти знания, вводится прием округления при сложении и вычитании и прием умножения на 5, 25, 50 и круглые числа. Например, надо вычислить сумму чисел 85 и 68. Как известно, легко прибавлять круглые числа, поэтому заменим число 68 круглым числом — 70, т. е. увеличим число 68 на 2 единицы и прибавим 70 к числу 85, получится 155. Так как слагаемое увеличили на 2 единицы, то' и сумма увеличилась на 2 единицы. Чтобы получить сумму чисел 85 и 68, надо из 155 вычесть 2 единицы, получится 153.
Я69
В таком же плане ведется рассуждение и при округлении первого слагаемого, уменьшаемого или вычитаемого.
Для раскрытия приемов умножения и деления на 5, 25, 50 и на круглые числа используются знания об изменении произведения и частного в зависимости от-изменения одного из компонентов. Например: надо 84 умножить на 5. Увеличим множитель в 2 раза, тогда надо будет умножать на 10, что легко сделать: 84 10 = 840. Так как множитель увеличили в 2 раза, то и произведение получилось в 2 раза больше, чем произведение чисел 84 и 5. Значит, чтобы получить искомое произведение, надо 840 уменьшить в 2 раза, получится 420. Отсюда вытекает прием умножения на 5: чтобы умножить число на 5, можно умножить его н§ 10 и полученный результат разделить на 2. Так же обосновываются и другие приемы умножения и деления.
' 10. Знание изменения результатов арифметических действий в зависимости от изменения одного из компонентов можно использовать для обоснования выводов о прямо и обратно пропорциональной зависимости величин. Например, зная, что стоимость есть произведение цены товара и его количества, учащиеся легко сделают обобщение: если количество купленного товара (сомножитель) увеличить или уменьшить в несколько раз, то стоимость (произведение) увеличится или уменьшится во столько же раз при одинаковой цене (сомножитель)1.
Здесь подробно раскрыта методика работы по формированию у третьеклассников знаний об изменении суммы в зависимости от изменения одного из слагаемых. Изучение изменения результатов других арифметических действий строится совершенно аналогично.
Система и методы изучения злемёнтов алгебры
В I и Пч классах велась работа по формированию у учащихся представлений о равенстве, неравенстве, функциональной зависимости, а также формировались умения оперировать буквенной символикой. В III классе все эти вопросы получают дальнейшее развитие, и, кроме того, здесь рассматриваются новые: решение с помощью уравнений составных задач и раскрытие на конкретных примерах прямо и обратно пропорциональной зависимости величин.
Раскроем систему и методы' изучения каждого из названных вопросов.
1 См. подробнее в параграфе об изучении прямо и обратно пропорциональной зависимости величин.
270
Равенства и мера- В работе над равенствами и неравенствами пре-венства дусматривается подвести учащихся к обобщению этих понятий, продолжать практическое оперирование равенствами и неравенствами, предлагая специальные уп-, ражнения, в том числе решение неравенств вида 24—а <. 10.
При изучении нумерации многозначных чисел следует отвести специальный урок1 на обобщение знаний учащихся о равенствах и неравенствах. С этой целью можно предложить детям сравнить числа или выражения и поставить вместо звездочек знак «равно», «больше» или «меньше». Например:
702 * 702 540 * 538
254 * 250 + 4 870 * 870 — 90
68 • 4 * 4 • 68 840 : 2 * 840 : 3
Учащиеся замечают, что в первом столбике соединили знаком «равно» два числа, число и выражение или два выражения. Учитель сообщает, что это равенство-, число или выражение, которое находится слева от знака равенства, называется левой частью равенства, а справа — его правой частью. Рассмотрев второй столбик, дети видят, что здесь два числа или два выражения или число и выражение соединены знаками «больше» или «меньше». Учитель говорит, что это неравенства. Учащиеся сами называют правую и левую части неравенств. В дальнейшем при выполнении различных упражнений с равенствами и неравенствами надо постоянно пользоваться новыми терминами.
На протяжении всего периода изучения нумерации надо выполнять упражнения на практическое оперирование равенствами и неравенствами с целью закрепления знаний об отношениях, зависимостях, свойствах и т. п. Эти упражнения имеют место там, где приходится сравнивать числа или выражёния. При изучении нумерации, естественно, большее место должны занимать упражнения на сравнение чисел отвлеченных и именованных (см. в учебнике1 № 108, 174, 228, 201 и др). Полезно включить и такие упражнения:
1) Подберите подходящее число:
72 099 < □ 804 560 > □ и т. п.
2) Подберите вместо звездочек подходящие цифры:
20 000 > * 9 999 54 907 < 5 * * 07 и т. п.
3) Проверьте, правильно ли поставлены знаки >•, < или =:
50 001 = 49 999 + 2 800 000 < 799 999 и т. п.
1 Здесь и в дальнейшем будут указаны номера упражнений из учебника по математике для 111 класса, 1971 (авторы А. С. Пчелко, М. А. Бантова, М. W. Моро, А. М. Пышкало).
271
Аналогичные задания можно включать и с именованными числами.
При сравнении отвлеченных чисел учащиеся должны пользоваться двумя способами: устанавливая место сравниваемых чисел в натуральном ряду (7 328 ближе к началу ряда, чем 7 428, значит, 7 328 меньше, чем 7 428) или же рассматривая их десятичный состав (в числах 7 328 и 7 428 одинаковое число единиц тысяч, а число сотен в первом числе меньше, значит, первое число меньше второго).
При сравнении именованных чисел оба числа выражают в одинаковых единицах измерения, а затем сравнивают полученные числа так же, как отвлеченные. Например, при сравнении чисел 5 т 6 ц и 57 ц можно первое число выразить в центнерах и сравнить его со вторым (56 ц <57 ц) или же второе число выразить в тоннах и центнерах, после чего сравнить его с первым числом (5 т 6 ц < <5 т 7 ц).
Кроме сравнения чисел, включаются упражнения на сравнение двух выражений или числа и выражения (см. № 96, 120, 137 и др.). Выполняя эти и подобные им упражнения, учащиеся •закрепляют сформированные ранее знания о свойствах арифметических действий (720 + 90 « 90 + 720 — вместо звездочки ставим знак равенства, так как от перестановки слагаемых сумма не изменяется), об изменении результатов арифметических действий в зависимости от изменения одного из компонентов (Й0 : 6 * 540 : 9 — первое частное больше, чем второе, так как делимые одинаковые, а делитель в первом выражении меньше, чем во втором), о соотношении между компонентами и результатами арифметических действий (600—375 » 600 — ставим вместо звездочки знак «меньше», так как разность меньше уменьшаемого). Таким образом, выполняя указанные упражнения, учащиеся должны применять соответствующие знания, и только в отдельных случаях можно допускать предварительное нахождение результата. Однако после постановки знака отношения полезно время от времени выполнять проверку, вычислять результаты и сравнивать их. В качестве подготовки к раскрытию количественных изменений результатов сложения и вычитания в зависимости от изменения одного из компонентов этих действий полезно после сравнения выражений проследить, на сколько единиц увеличился или уменьшился результат и на сколько единиц больше или меньше один из компонентов.
Например, учащиеся поставили между выражениями знак «больше»: 790 + 80 > 790'+ 70. Учитель предлагает выполнить проверку, вычислив результаты. Дети выполняют: 870 > 860.
— На сколько единиц первая сумма больше, чем вторая? (На 10 единиц.)
— Сравните слагаемые. (Первые слагаемые одинаковые, а второе слагаемое в первом выражении больше на 10 единиц, чем во втором.)
272
— Слагаемое больше на 10 единиц и сумма больше на 10 единиц, если другое слагаемое такое же.
Примерно в таком же плане ведется работа по сравнению двух разностей, а позднее произведений и частных.
Неравенства с неизвестным числом решаются либо путем замены неравенства равенством, либо способом подбора, как во II классе (см. № 197 и др.). При этом неравенства задаются по-разному: в одних случаях надо из данного ряда чисел выбрать те значения буквы, при которых неравенство будет верным, а в других случаях учащиеся сами подбирают такие значения букв. В том и другом случае решение должно выполняться в общем виде.
Рассмотрим конкретные примеры:
1. Из ряда чисел 34, 35, 36, 37, 38 выбрать те значения буквы а, при которых будет верно неравенство а — 25 >10.
Решение. Подставим числовые значения буквы а, вычислим разность и сравним результат с числом 10.
34 — 25 = 9
35 — 25 = 10
36 — 25 = 11
37 — 25 = 12
38 — 25 = 13
9 < 10
10 = 10
11 > 10
12 > 10
13 > 10
Ответ: 36, 37, 38.
Теперь выясняется, что букве а можно придать любые значения, которые больше, чем 35. Запись решения выполняется в общем виде: а > 35.
2. Найти значения буквы с, при которых верно неравенство: 60 — с > 20.
Решение. Сначала найдем значение буквы с, при котором 60 — с = 20. Это число 40. Чтобы разность была больше, чем 20, надо, чтобы вычитаемое с было меньше, чем 40.
О т в е т: с < 40 (0, 1, 2, ..., 39).
Для проверки дети подставляют некоторые из значений буквы с и убеждаются, что решения правильны:
с = 0 60 — 0 = 60 60 : >20
с = 8 60 — 8 = 52 52 : >20
с = 39 60 — 39 = 21 21 : >20
Решение неравенств сначала выполняется под руководством учителя, а позднее самостоятельно.
Уравнения В III классе обобщаются знания детей об уравнениях, вводятся более сложные уравнения с действиями умножения и деления, а также решение простых и составных задач с помощью составления уравнений.
Обобщая знания детей об уравнениях, учитель вводит определение уравнения как равенства, содержащего неизвестное (см. № 170,
273
171). К определению можно подвести через сравнение пар равенств вида: 35 + 27 = 62 и 35 + х = 62. Учащиеся подметят, что эти равенства отличаются тем, что в первом из них все числа известны, а во втором одно из чисел неизвестно и его требуется узнать. Учитель говорит, что равенство, содержащее неизвестное, обозначенное буквой, называют уравнением. Решить уравнение — значит найти неизвестное число. Далее учащиеся сами называют правую и левую части уравнения. Учитель поясняет, что во всяком уравнении заключен вопрос, например: «Какое число надо прибавить к 35, чтобы получить 62?» В дальнейшей работе учитель и дети должны постоянно пользоваться новыми терминами: «уравнение», «решаю уравнение», «в правой части уравнения» и т. п.
В III классе, как и во II, решение уравнений выполняется на основе взаимосвязи между компонентами и результатами арифметических действий, причем структура уравнений несколько усложняется — включаются уравнения вида: 42 — 5 • х = 27. Кроме того, в порядке повторения включаются и уравнения уже известной детям структуры: 45 — (х + 9) = 22, 72 : х = 33 — 9 и т. п.
Объяснение решения уравнений выполняется примерно так же, как и во II классе. Например, решая уравнение 42 — 5 • х = 27, ученики рассуждают: в этом уравнении известны уменьшаемое (42) и разность (27), неизвестное находится в вычитаемом; чтобы найти вычитаемое, надо из уменьшаемого вычесть разность: 5 • х = = 42 — 27, выполню вычитание: 5 • х = 15 и т. д.
Одновременно ведется обучение решению задач способом составления уравнений. При этом предусматриваются такие этапы работы: сначала вводится решение несколькими способами простых задач, затем решение составных задач, которые даются в «прозрачной» формулировке, подсказывающей составление уравнения, и, наконец, решаются задачи с использованием соотношения равенства, заданным условием задачи.
Роль решения разными способами простых задач чрезвычайно велика, поскольку в этом случае раскрывается главная идея составления уравнения — это составление по условию задачи равенства.
Подробнее о методике решения задач способом составления уравнений сказано в «Обучении решению задач в III классе» (стр?284).
В III классе буквенная символика используется Буквенная главным образом как средство обобщения знаний
символика учащихся.
При изучении нумерации многозначных чисел повторяются те вопросы, которые были раскрыты во II классе: работа с математическими выражениями (см. № 104, 118 и др.) и решение задач с буквенными данными (ей. № 95,117,222 и др.). При выполнении упражнений с математическими выражениями и при решении задач с буквенными данными очень важно каждый раз в той или иной форме обращать внимание детей на смысл буквы как символа для обозна
274
чения некоторого числового множества. С этой целью при нахождении числового значения- выражения надо придавать букве не одно значение, а несколько. Если числовые значения будут уже заданы, то следует спросить детей: может ли буква принимать другие значения? Какие? Назовите еще 2 (3, 4) значения.
Очень важно прослеживать, как изменяется значение выражения в зависимости от изменения значений букв. С этой целью предлагаются специальные задания, например придать букве d пять значений так, чтобы разность 60—d убывала (возрастала). В этих же целях важно научить детей устанавливать наименьшее и наибольшее значения, которые может принимать буква и выражение, а также находить область значений буквы выражения.
1) Назови наименьшее и наибольшее значения, которые может принимать буква.
2) Назови значения, которые может принимать буква.
3) Назови наибольшее и наименьшее значения выражения.
4) Назови значения, которые может принимать выражение.
Исследование выражений дети должны выполнять в соответствии с этими заданиями.
Рассмотрим пример. Учащимся предлагается записать разность чисел k и 26 (см. № 118) и подобрать три значения буквы. Прежде чем подбирать значения, надо выяснить, какое наименьшее значение можно придать букве k (наименьшее значение 26), какое наибольшее значение можно придать букве k (наибольшего значения нет). Учащиеся заключают, что букве k можно придавать значения, равные или большие, чем 261 Записывается это так: k = 26 или k > 26. Теперь учащиеся легко выполнят задание, придав букве любые три значения, которые не меньше, чем 26. Затем можно выяснить, какое же наименьшее значение может принять выражение и при каком значении буквы k. Дети указывают, что наименьшее значение выражения равно нулю при /г =>26, а наибольшего значения нет. Следовательно, выражение будет принимать значения, равные нулю или большие нуля (не меньше нуля). Запись: k — 26 = 0 или k — 26 > >0.
Сначала исследование выполняется под руководством учителя, а затем дети выполняют его самостоятельно.
При решении задач с буквенными данными, подбирая числовые значения, надо обращать внимание на их жизненную ситуацию, на реальность числовых данных (нельзя, например, взять число учащихся в классе 150 человек).
В связи с изучением арифметических действий над многозначными числами следует прежде всего обобщить знания детей о взаимосвязи между результатами и компонентами действий, а также между самими действиями.
С I класса дети знают, что если из суммы вычесть одно из слагаемых, то получится другое слагаемое. На основе этой взаимосвязи в III классе дети подводятся к обобщению. С этой целью после
275
Прямо и обратно пропорциональная зависимость величин
рассмотрения соответствующих числовых соотношений (если 124-7=» = 19, то . 19 — 12 = 7 и 19 — 7 = 12) включаются упражнения вида:
1) Если k 4- т = п, то чему равно п — k? п — т? Проверьте на числах.
2) Проверьте, что (а + Ь) — а = Ь и (а 4- Ь) — b = а. Объясните, почему так получается.
С помощью буквенной символики обобщаются знания детей об изменении результатов арифметических действий в зависимости от изменения одного из компонентов (см. соответствующий параграф этой книги). Буквенная символика используется, как во II классе, для записи свойств арифметических действий.
В III классе в период изучения умножения и деления раскрывается на конкретных примерах один из видов функциональной зависимости — прямо и обратно пропорциональная зависи-. мость величин.
В методике работы над прямо или обратно пропорциональной зависимостью величин предусматриваются три основных этапа.
На первом этапе учащиеся знакомятся с величинами (например: цена, количество, стоимость; время, скорость, расстояние и др.) и взаимосвязью между ними. Так, во II классе при изучении умножения и деления дети усвоили: если известны цена купленного товара и его количество, то можно найти стоимость действием умножения; если известны стоимость и количество, то можно найти цену действием деления; если же известны стоимость и цена, то можно узнать количество действием деления (то же можно сказать и о других величинах). В III классе они постепенно знакомятся с новыми группами величин и взаимосвязью между ними: скорость, время, расстояние (№ 358—374); длина прямоугольника, его ширина и площадь (№ 927, 928, 936—938, 950—952).
На втором этапе учащиеся знакомятся с прямо и обратно пропорциональной зависимостью отдельных групп величин. Опыт показал, что учащиеся приходят к обобщению (переносят знания о прямо и обратно пропорциональной зависимости величин на любую группу величин) в результате"подробного рассмотрения только трех групп величин:
I группа: цена, количество, стоимость;
II группа: скорость, время, расстояние;
III группа: длина, ширина, площадь прямоугольника.
Методика раскрытия прямой и обратной пропорциональной зависимости между величинами каждой из приведенных групп строится аналогично. Относительно каждой группы величин рассматриваются три таблицы, в которых даны значения этих величин. Причем таблицы отличаются одна от другой тем, что в них даются разные постоянные величины (например, в одной таблице не изменяется цена, в другой — количество, в третьей — стоимость; см. № 505, 276
525, 537). Рассмотрение таблиц помогает усвоению того факта, что постоянной величиной может быть при определенных условиях любая из трех данных величин. Кроме того, учащиеся знакомятся с различными зависимостями между величинами одной и той же группы: при одних условиях зависимость прямо пропорциональная, а при других — обратно пропорциональная (эти термины детям не сообщаются).
Наблюдение за изменением величин по каждой таблице помогает учащимся видеть, как с увеличением или уменьшением одной величины в несколько. раз другая величина увеличивается или уменьшается во столько же раз. Рассмотрение взаймозави-симостей между переменными помогает детям усвоить взаимооб-ратность как прямой, так и обратной пропорциональной зависимости (если, например, при одинаковой цене с увеличением количества в несколько раз стоимость увеличивается во столько же раз, то и обратно — с увеличением в несколько раз стоимости количество увеличивается во столько же раз).
Формированию у детей умения устанавливать зависимость между величинами помогает решение задач: задач-вопросов, простых задач повышенной трудности и задач, решаемых способом отношений.
В целях формирования правильных обобщений о прямой и обратной пропорциональной зависимости величин надо показать детям, что не всегда с увеличением одной из величин в несколько раз другая увеличивается или уменьшается во столько же раз, т. е. она может просто увеличиваться или уменьшаться, но не во столько же раз. _
На третьем этапе учащиеся переносят сформированные у них умения устанавливать прямо и обратно пропорциональную зависимость между величинами на другие группы, которые ёще не рассматривались, например: вес одного предмета, число предметов, общий вес и др. ,
Иными словами, на этом этапе учащиеся самостоятельно устанавливают соответствующие зависимости между величинами без специального рассмотрения с учителем.
Раскроем подробнее методику работы по установлению прямой и обратной пропорциональной зависимости между величинами: цена, количество, стоимость.
Взаимосвязь между величинами этой группы (I этап) была раскрыта во II классе.
Раскрытие зависимости (II этап) начинается с подготовительной работы, которая'проводится во время изучения изменения результатов действий умножения и деления в зависимости от изменения одного из компонентов этих действий (см. № 408).
Учащимся предлагается задача: «Сколько стоят 6 м ткани ценою по 4 руб. за метр?» После краткой записи этой задачи в таблице учащимся предлагается решить ее и сказать, каким действием на-
277
ходят стоимость, если известны цена и количество. Получается еле- Я дующая запись: 7
Цена Количество Стоимость
4 руб. 6 Я х руб.
Далее предлагаются вопросы:
— Сколько заплатят, если купят такой же ткани в 2 раза больше? в 3 раза меньше?
— Сколько заплатят за такое же количество ткани, если цена будет в 3 раза больше? в 2 раза меньше?
Разбираются аналогичные упражнения и с величинами других групп (см. № 415, 426). Такие упражнения помогут в дальнейшем самим детям «открыть» прямо и обратно пропорциональную зависимость величин, опираясь на знания об изменении результатов действий умножения и деления в зависимости от изменения одного из компонентов.
Специальные уроки посвящаются рассмотрению прямо и обратно пропорциональной зависимости между величинами по каждой из трех таблиц. Эти уроки строятся примерно по одному плану (см. № 505—508, 525—528, 537—540).
Учащиеся записывают таблицу (см. № 505) в тетрадь и самостоятельно заполняют ее. Таблица приобретает вид:
Цена Количество Стоимость
2 КОП. 2 т. 4 коп.
2 коп. 8 т. ж 16 коп.
2 кол. 12 т. 24 коп.
2 коп. 16 т. 32 коп.
2, коп. 24 т. 48' коп.
Назвав значения каждой величины, учащиеся замечают, что ! цена не изменяется, количество увеличивали и стоимость увеличи- j лась. j
— Рассмотрим, как изменяется стоимость в зависимости от уве- ) личения в несколько раз количества при неизменной цене. Сравните,.: во сколько раз больше тетрадей купил второй покупатель, чем .] первый. (В 4 раза.) .
— Сравните стоимости: во сколько раз больше денег уплатил л второй покупатель, чем первый? (Тоже в 4 раза.) ж
— Что можно сказать о цене? (Одинаковая.) Ж
— Да, второй покупатель купил тетрадей по такой же цене, как ж первый, в 4 раза больше и заплатил за них в 4 раза больше. Ж
— Сравните теперь сами покупку второго покупателя и пятого. ® (Пятый покупатель купил тетрадей в 3 раза больше, чем второй, 5 278 Ч
и уплатил за них денег в 3 раза больше, чем второй. Тетради были по одинаковой цене.) Учитель предлагает привести другие примеры, пользуясь таблицей.
— Какой же вывод можно сформулировать? (Если количество увеличить в несколько раз, то при одинаковой цене стоимость увеличится во столько же раз.)
Так же подводятся учащиеся к другим выводам:
если стоимость увеличить в несколько раз, а цену оставить без изменения, tq количество увеличится во столько же раз;
если количество уменьшить в несколько раз, то при неизменной цене стоимость уменьшится во столько же раз;
если стоимость уменьшить в несколько раз, то при одинаковой цене количество уменьшится во столько же раз.
Применяются полученные знания о пропорциональной зависимости величин прежде всего при решении задач-вопросов.
Например: «В магазин привезли по одинаковой цене яблоки и груши. Яблок привезли в 3 раза больше, чем груш. Что можно сказать о стоимости яблок и груш?»
Ученик рассуждает: цена яблок и груш одинакова, но яблок было в 3 раза больше, чем груш, значит, и стоить они будут в 3 раза больше, чем груши.
Далее включаются простые задачи повышенной трудности, т. е. такие, при решении которых надо использовать выводы о пропорциональной зависимости величин.
Например: «Для учащихся I класса купили по одинаковой цене тетради в клетку и линейку. За тетради в клетку уплатили в 2 раза больше денег, чем за тетради в линейку. Сколько тетрадей в клетку купили для первоклассников, если в линейку купили 36 тетрадей?»
Ученики так объясняют решение: если тетради в клетку стоили в 2 раза больше, чем в линейку, а те и другие тетради были по одинаковой цене, значит, тетрадей в клетку купили в 2 раза больше, чем в линейку; надо 36 умножить на 2, получится 72; купили 72 тетради в клетку.
Наконец, включаются задачи, решаемые способом приведения к единице, которые теперь могут быть решены и способом дтношений.
Например: «За 5 м голубой шелковой материи уплатили 35 руб. Сколько будут стоить 10 м зеленого шелка по такой же цене?»
Учащиеся самостоятельно записывают задачу кратко в таблице:
Цена | | Количество Стоимость
Одинаковая 5 м 10 м 35 руб. X руб.
Учитель предлагает решить эту задачу разными способами. Учащимся уже знаком способ приведения к единице (х =35 : 5-10),
279
но, пользуясь ранее сделанными выводами, многие из них самостоятельно найдут другой способ. Решение этими способами надо записать с пояснениями:
10 : 5 — во столько раз больше купили зеленого шелка, чем голубого,
35 - (10 : 5) (руб.) — стоимость зеленого шелка,
х - 35 • (10 : 5);
х = 70. ।
О тв^ет: 70 рублей.
Выбирая второе действие, учащиеся ссылаются на вывод: во сколько раз больше количество зеленого шелка, во столько раз больше будет его стоимость, если цена одинаковая.
Решение другим способом будет считаться проверкой решения первым способом.
На последующих уроках включаются аналогичные упражнения, при выполнении которых будут применяться выводы о Пропорциональной зависимости между количеством и стоимостью при постоянной цене.
Примерно в таком же плане рассматривается прямо пропорциональная зависимость между ценой и стоимостью при постоянном количестве (см. № 525—528) и обратно пропорциональная зависимость между ценой и количеством при постоянной стоимости (см. № 537—540). На этих уроках должна быть предоставлена учащимся большая самостоятельность: пусть они совершенно самостоятельно сформулируют выводы, а затем «докажут» их справедливость, приводя по таблице примеры.
Каждую новую таблицу надо сравнивать с предыдущими. Так, сравнивая, например, третью таблицу с первой и соответствующие выводы, ученики отмечают, что здесь величины одинаковые, но в первой таблице не изменяется цена, а в третьей — стоимость; выводы тоже разные: в первом случае при увеличении или уменьшении в несколько раз одной величины другая тоже увеличивалась или уменьшалась во столько же раз, во втором случае при увеличении или уменьшении одной из величин в несколько раз другая, наоборот, уменьшалась или увеличивалась во столько же раз.
В дальнейшем по мере включения других групп величин надо сравнивать каждую новую таблицу и выводы с ранее рассмотренными таблицами и выводами, сформулированными по этим таблицам.
Обучение решению задач в III классе
Существенную часть содержания программы по математике III класса, как и других классов, составляет решение задач.
Большая работа по формированию умения решать задачи проведена в I и II классах. Там изучены все виды простых задач, связанные с каждым из четырех арифметических действий, там
280
же положено начало формированию умения решать и составные задачи.
В III классе эта работа, получая свое дальнейшее развитие, проводится на более сложном материале в связи с формированием новых и более сложных для учеников понятий.
Какие же задачи решаются в III классе и каковы основные требования к методике их решения?
I. Большую группу задач, решаемых в III классе, составляют так называемые обыкновенные арифметические, нетиповые задачи, тесно связанные с изучением четырех арифметических действий. На таких задачах раскрывается конкретный смысл каждого действия, закрепляется умение правильно использовать каждое действие, когда его приходится применять в составной задаче с более сложной математической структурой, с большими числовыми данными, с более сложным планом решения, который фиксируется в более сложной формуле. Нередко здесь встречаются такие задачи, в решении которых одно и то же действие применяется несколько раз, но каждый раз в ином смысле. Это касается особенно вычитания и деления, которые имеют много различных смысловых значений.
На решении задач такого рода совершенствуется у детей умение кратко записать условие задачи, вычленив из ее текста самое главное — величины, их числовые значения, их взаимосвязи и зависимости, отношения.
В краткой записи задачи в III классе широко используется составление по задаче математических выражений суммы, разности, произведения, частного. Поясним это на примере решения конкретной задачи. Пусть решается задача № 2551. «На элеватор доставили в первый день 8 976 ц пшеницы, во второй день на 1 350 ц больше, чем в первый, а в третий день на 768 ц меньше, чем во второй. Сколько центнеров пшеницы доставили на элеватор за три дня?»
Записывая кратко содержание этой задачи, ученик переводит словесные выражения «на столько-то больше», «на столько-то меньше» на язык числовых выражений и пишет:
( I — 8 976 ч хц { 11 —8976 + 1 350 (ч)
Il 11 — (8 976 + 1 350) — 768 (ч)
. По такой записи, по использованным в ней числовым выражениям можно легко определить вид задачи, ее математическое содержание, ее структуру. Из этой записи видно, что искомой в данной задаче является сумма трех слагаемых.
Записывая условие задачи с использованием числовых выражений, ученик уже проделал значительную работу по анализу ее * III
1 Здесь и в дальнейшем названы номера задач по учебнику математики для
III класса, изд. 1971 г.
281
содержания. Учителю остается только завершить этот анализ краткой беседой:
Вопрос. Чем является здесь х по отношению к данным числам и выражениям?
Ответ. Суммой.
Вопрос. Сколько слагаемых входит в эту сумму? Назови эти слагаемые.
Ответ. Три слагаемых: одно — число 8 976, другое — выражено суммой 8 976 + 1 350, третье — представляет собой разность (8 976 + 1 350) — 786.
Вопрос. Что же в этой задаче нужно найти и по каким данным?
Ответ. Нужно найти сумму трех записанных нами слагаемых.
Особое в такой форме анализа заключается в том, что здесь разбор задачи построен на выяснении роли каждого данного числа до фактического выполнения действий.
Насколько важна для анализа задачи краткая запись ее условия с помощью математических выражений, видно из следующего факта, когда ученику III класса предлагают, например, такую запись:
/I — 128 кг
956 кг II — 128 • 3 (кг) (III — х кг
Ученик без труда узнает в ней задачу, в которой по сумме трех слагаемых и двум из них требуется найти третье слагаемое, а это в свою очередь определяет вид задачи, роль каждого данного числа в ее решении и план решения.
Приведем еще задачу № 307, при разборе которой можно определить роль искомого в решении задачи.
Задача. «У портнихи был кусок ситца длиной 24 м. Когда она сшила несколько платьев, расходуя на каждое по 3 я, у нее осталось 9 м ситца. Сколько платьев сшила портниха?»
Запишем кратко ее условия:
Было — 24 м.
Израсходовали — 3 • х (м).
Осталось — 9 м..
Из такой записи видно, что 24 м — это уменьшаемое, расход материи на платье — это вычитаемое, 9 я — остаток. Неизвестное находится в вычитаемом. Ученики знакэт\ как найти вычитаемое (24—9), а узнав, сколько материи израсходовано на все платья, и, зная, что на одно платье идет 3 м, ученики легко находят искомое число платьев.
При решении ряда задач в III классе подобная краткая запись позволяет придать анализу, разбору задачи такое направление, при котором ученики с самого начала стремятся выяснить, каким действием будет получен ответ на основной вопрос задачи, чем выражены
282
компоненты этого действия, какие из них известны и какие неизвестны в данном случае и др.
Такой прием разбора стал возможным в настоящее время потому, что, работая по новой программе, дети уже в I классе знакомятся с названиями компонентов и результатов действий, к концу второго года обучения они усваивают зависимость между компонентами и результатами действий и умеют находить неизвестное уменьшаемое, вычитаемое и т. д. В III классе учащиеся умеют читать выражения, составлять и записывать их. Все это является необходимыми предпосылками для анализа задачи в вышеуказанной форме.
Завершается разбор задачи в ряде случаев записью ее решения формулой1.
Составление формулы—важный момент в работе над задачей и для формирования умения решать задачи и для математического развития учащихся.
Запись формулой — это фиксация результатов мыслительной деятельности ученика во время разбора задачи и составления плана ее решения. В компактной структуре формулы в свернутом виде (обычно в одной неполной строчке) представляется весь ход решения задачи — числа, действия над ними и порядок выполнения этих действий.
Благодаря такому большому значению формулы значительная часть задач решается в III классе с составлением формулы. Значительная часть, но не все. Есть такие задачи, которые решаются сами по себе легко, составить же формулу к ним трудно; формула получается либо громоздкая, либо сложная по структуре, требующая введения квадратных или даже фигурных скобок. Составление формул к таким задачам не обязательно. В таких случаях (а эти случаи определяет учитель, готовясь к уроку) ученикам предлагается/решать задачу без составления формулы, с записью только действий и вычислений.
Раньше решение задачи сопровождалось письменной формулировкой вопросов к каждому действию.
В последнее время ясно обнаружилась тенденция если не исключить совсем, то во всяком случае резко ограничить практи-
1 Формула, широко используемая в практике решения задач в I—II классах, представляет собой не что иное, как разновидность уравнения, как уравнение, разрешенное относительно х, где х занимает всю левую или правую часть уравнения; например: х = 16-5 — 28; 5 + 7 = х.
В I и II классах, где понятие об уравнении еще не дается, такую математическую запись называют формулой. Но в III классе, после того как будет разъяснено понятие «уравнение» и введен этот термин, различие между формулой и уравнением стирается. Теперь можно было бы дифференцировать названия математических записей и научить детей различать термины: «выражение», «равенство», «уравнение»,«формула». Последний термин целесообразно было бы оставить только за записями правил вычисления площади, вычисления периметра, для обозначения взаимосвязи других величин. А задачи в зависимости от способа их решения сопровождать заданиями двоякого рода: «Составить по условию задачи уравнение» или «Составить по условию задачи выражение».
283
ку решения задач с письменными вопросами. Такое ограничение объясняется тем, что запись вопросов (и притом к каждой задаче) требовала большой затраты времени, а главное — не давала того эффекта, на который можно было рассчитывать, судя по затраченному времени: письменные вопросы сами по себе слабо содействовали формированию умения решать задачи и математическому развитию учащихся. Это обстоятельство и послужило причиной поисков других, более совершенных путей и средств обучения решению задач, среди которых письменные вопросы должны занять гораздо более скромное место, чем это было раньше.
В практике обучения решению задач письменные вопросы могут найти полезное применение только при следующих условиях: во-первых, с письменными "вопросами могут быть решены две-три задачи в начале работы над тем или иным видом задачи, когда детям объясняется способ решения таких задач с помощью различных средств наглядности; письменная формулировка вопросов в таком случае заставит ученика сосредоточиться на каждом шаге решения и глубже осмыслить весь ход этого решения; во-вторых, письменные вопросы могут потребоваться в дальнейшем для работы только с отдельными учениками, которые испытывают затруднения в составлении и понимании формулы; в-третьих, письменные вопросы, оформленные в виде плана решения, могут найти свое применение при решении таких задач, к которым формула не составляется.
Ограничивая в школьной практике использование письменных вопросов, нужно в то же время следить за тем, чтобы дети всегда отдавали себе отчет в том, что они находят, выполняя каждое дей* ствие, и поясняли, какое значение имеет полученный результат. Пояснения действий в большинстве случаев даются устно. Записывать же такие пояснения нужно выборочно: при введении задач новых видов, при самостоятельном решении задач, и др.
Действия могут производиться с использованием как письменных, так и устных приемов вычислений. Если в формулу входят числа небольшие или большие, но удобные для устных вычислений, то в таких случаях вычисления записываются в строчку и производятся устно. В тех же случаях, когда в задачу, а следовательно и в формулу решения, входят большие числа, действия выполняются письменно, с записью столбиком.
Последними этапами решения задачи, как известно, являются запись ответа и проверка решения. Чтобы избежать таких случаев, когда записанное в ответе число вследствие ошибочного решения не соответствует вопросу, нужно приучать детей к тому, чтобы по окончании решения после записи ответа ученик прочитал вопрос задачи и свой ответ на него, сопоставил их, установил соответствие. Обнаруженное несоответствие покажет ученику, что решение задачи либо не закончено, либо оно ошибочное.
К давно известным средствам проверки задачи новая методика добавляет еще два: составление и решение обратной задачи и реше-284
ние данной задачи еще другим способом. Это — эффективные и убедительные средства проверки. Ими в сущности достигаются две цели: с помощью обратной задачи или использования другого способа осуществляется проверка, которая в свою очередь расширяет у детей круг представлений о способах решения и учит их решать задачи. Само собой разумеется, что далеко не все задачи нужно проверять таким трудоемким способом.
Так совершенствуются общие подходы к решению задачи 41 умение пользоваться ими.
II. Новая программа уделяет специальное внимание изучению взаимосвязи величин и зависимости между ними. В программе III класса об этом сказано так: «Примеры зависимости между различными величинами»: (цена, количество, стоимость, скорость, время, расстояние и др.). В эту краткую фразу вложено большое содержание. Здесь речь идет об ознакомлении детей на конкретных фак— тах с функциональной зависимостью между величинами, с двумя ее видами — прямой и обратной пропорциональной зависимостью.
В соответствии с программой в учебнике введен специальный раздел «Скорость. Время. Расстояние», в котором на задачах раскрывается взаимосвязь указанных величин: ученики усваивают, как найти расстояние по данным скорости и времени движения; как найти скорость по данным расстоянию и времени движения и т. д. Далее в связи с другими вопросами учащиеся прослеживают на задачах и по таблицам, как изменяется одна величина в зависимости от изменения другой при постоянной третьей; например, как изменяется расстояние в зависимости от изменения скорости или от изменения времени; как изменяется время движения в зависимости от изменения скорости при постоянном расстоянии.
Сначала решаются простые задачи-вопросы без числовых данных, а значит без вычислений, потом простые задачи повышенной трудности и дальше составные задачи. Приведем пример таких задач-вопросов.
Допустим, что на одном из уроков ученики проследили по таблице, как изменяется стоимость в зависимости от количества при постоянной цене и в зависимости от цены при постоянном количестве, и сделали соответствующие выводы: если увеличить количество в несколько раз, то и стоимость увеличится во столько же раз при постоянной цене и др.
Вслед за этим предлагаются задачи, например: 1) «Магазин продал два куска шелка по одинаковой цене, но в первом куске было в 2 раза меньше материи, чем во втором. За какой кусок выручили меньше и во сколько раз?»
Ясно, что для ответа на вопрос задачи требуется только использовать знание зависимости между количеством и стоимостью при одинаковой цене.
2) «Для школы-интерната купили одинаковое количество метров ситца и полотна. Цена полотна была в 4 раза больше цены ситца.
285
Что можно сказать о стоимости полотна и ситца?» Ясно, что для ответа на вопрос задачи достаточно знать только зависимость между ценой и стоимостью при одинаковом количестве.
Завершается объяснение таких задач упражнением в решении составных задач и притом разными способами. Возьмем, например, 4 задачу № 540: «8 л< драпа стоят столько же» сколько 24 м шелка. | Цена шелка 7 руб. метр. Найти цену драпа». Л
При разборе задачи выясняется, что в нее входят величины — | цена, количество, стоимость, выясняется, значения каких^вели- | чин известны, что требуется узнать, повторяется знание зависимое- : ти между ценой, количеством и стоимостью и на основе такого раз- 1 бора устанавливаются способы решения. Например:
L х = (7 • 24) : 8. II. х = 7 • (24 : 8). III. 7 • 24 = х • 8. j
Каждому способу соответствует особое рассуждение, вытекаю- \ щее: а) из знания взаимосвязи данных величин (первый способ); ‘ б) из знания, как изменяются цена и количество при постоянной стоимости (второй способ); в) из знания того, что разные выражения одинаковой стоимости можно приравнять одно к другому и соста- = вить уравнение (третий способ). ।
Знание детьми зависимости между величинами дает возможность при анализе задачи с полным основанием ставить допросы именно так: какие величины входят в эту задачу, в какой связи они находятся, < какие из этих величин известны и какую требуется найти, как най- j ти эту величину по двум данным. Вот это и есть подлинный анализ ij содержания задачи, основанный на приобретенных учащимися « знаниях. S
Из задач с пропорциональными величинами в новый учебник J для III класса вошли задачи, решаемые способом прямого и обрат-кого приведения к единице, способом отношений, задачи на про- * пэрциональное деление, на нахождение неизвестного по двум раз- т ностям, различные задачи на движение (встречное, в противополож- $ ных направлениях), геометрические задачи на вычисление площади. J Все они решаются на основе знания Зависимости между величинами. 2 Объясняя способы их решения, раньше опирались главным обра- 1 зам на наглядность, на различного рода иллюстрации содержания ж задач. Теперь при объяснении есть возможность опираться не толь- J ко на различные средства наглядности (схемы, чертежи, рисунки), но и на знание учащимися зависимости между величинами. Основа- / пнем для этого служит предусмотренное программой специальное ознакомление учеников с примерами такой зависимости.
В качестве действенного средства наглядности при решении таких задач используется и краткая запись задачи в таблице. Запись задач в таблице ценна тем, что она помогает ученику отчетливо и ясно представить себе те величины, которые входят в задачу, в том числе и те; которые в условии задачи представлены неявно, уяснить взаимосвязь между величинами и отдать себе ясный отчет в том, ка
236
кая величина принимает в данной задаче одинаковые значения и какая различные числовые значения.
Пусть, например, требуется решить задачу на пропорциональное деление: «В одном куске 5 м ткани, в другом по такой же цене 7 м. Оба куска стоят 36 руб. Сколько стоит каждый кусок?» (№ 624).
При ознакомлении с содержанием задачи выясняется, что в задаче говорится о двух кусках ткани по одинаковой цене, о том, что оба эти куска вместе стоят 36 руб., о количестве метров в каждом куске, подчеркивается вопрос задачи — сколько стоит каждый кусок ткани.
Чтобы дать ученикам предельно ясное представление о том, какие величины входят в эту задачу, какие из них известны и какие неизвестны, а главное — какая величина принимает здесь одинаковые значения, составляется таблица:
Цена | | Количество Стоимость
Одинаковая 5 М 7 М *1]36 руб. *2)
На основе содержания задачи, кратко записанно в таблице, далее происходит примерно следующая беседа в вопросо-ответной форме.
Вопрос. Какие величины входят в эту задачу?
Ответ. Цена, количество, стоимость.
Вопрос. Какие из этих величин известны, какая является искомой?
Ответ. Известно количество материи в каждом куске (5 м и 7 ж), их общая стоимость (36 руб.). Нужно узнать стоимость каждого куска в отдельности.
Вопрос. Что надо знать, чтобы найти стоимость первого куска? второго куска?
Ответ. Количество материи в каждом куске (оно известно) и цену (она неизвестна).
Вопрос. Как найти цену материи?
Ответ. Нужно, общую стоимость (36 руб.) разделить на общее количество материи (5 + 7) м.
Вопрос. Расскажите план решения нашей задачи.
Ответ. Сначала узнаем, сколько метров в двух кусках, потом цену материи, дальше найдем, сколько стоит первый кусок и сколько стоит второй кусок1. * 1 2 3 4
1 Этот план может быть записан так:
1) Сколько метров ткани в двух кусках?
2) Сколько стоит один метр ткани?
3) Сколько стоит ткань в первом куске?
4) Сколько стоит ткань во втором куске?
287
После этого следуют запись действий и вычисления: .
1) 5 + 7 = 12 (м) 3) 3 • 5 = 15 (руб.)
2) 36 : 12 = 3 (руб.) 4) 3 • 7 = 21 (руб.)
Ответ. Один кусок стоит 15 руб.; другой — 21 руб.
Проверка. 15 4-21 ==36 (руб.).
Выше было сказано, что в III классе решение ряда задач записывается числовой формулой (уравнением). Но там же была сделана оговорка: если формула сложна или громоздка, то ее можно не составлять и решать задачу с записью только действий. Это замечание нужно отнести и к задачам на пропорциональное деление. Формула решения нашей задачи такова:
Xl = 36 : (5 + 7) • 5 хг = 36 : (5 + 7) • 7
Сложность заключается в том, что искомая величина здесь имеет два числовых значения и поэтому приходится вводить два неизвестных — и х2, причем каждое из них имеет свое математическое выражение. Наблюдения показывают, что у некоторых учителей дети преодолевают эту трудность, у других — нет. Поэтому решение вопроса, составлять или не составлять формулу для этих задач, целесообразно предоставить на усмотрение учителя.
Многое из того, что сказано о задачах на пропорциональное деление, относится и к методике решения задач на нахождение неизвестного по двум разностям, и к задачам на движение с той только разницей, что в последних двух видах задач особенно большое значение имеет наглядность. Способ решения задач на нахождение неизвестного по двум разностям сразу становится ясным, когда дается чертеж или рисунок, на котором иллюстрируется неявно заданная разность. Пусть, например, решается задача: «В одном куске 4 м ткани, в другом 7 м такой же ткани. Второй кусок стоит дороже первого на 18 руб. Сколько стоит каждый кусок ткани?»
Способ решения этой задачи хорошо раскрывается краткой записью задачи в таблице и простым чертежом (рис. 2):
I—
I I
1 ----------_____
I ' I ' Г" I 1 I— на 1д руб. больше
Рис. 2.
| Цена Количество | | Стоимость
1 кус 11 кус. Одинаковая 4 м -7 м *1 руб. больше х на 18 руб.
288
После разбора задачи составляется план ее решения. Если данная задача одна из первых, то план составляется коллективно и может быть записан:
1) На сколько метров ткани больше во втором куске, чем в первом?
2) Сколько стоит один метр ткани?
3) Сколько стоит первый кусок ткани?
4) Сколько стоит второй кусок ткани?
Решение:
1) 7 — 4 = 3 (л)
2) 18 : 3 = 6 (руб.)
3) 6 • 4 = 24 (руб.)
4) 6 • 7 = 42 (руб.)
Ответ. Первый кусок стоит 24 руб., второй — 42 руб.
Проверка. 42 — 24 = 18 (руб.)
В III классе решается много разнообразных задач на движение: на движение одного тела, на движение двух тел и притом в разных направлениях — навстречу, в противоположных направлениях.
С разными направлениями движения и с характерными для этого вида задач терминами (одновременное и неодновременное начало движения, скорость движения, расстояние и др.) полезно познакомить учащихся на конкретных примерах движения в классе или еще лучше на открытой местности.
Три вида задач на встречное движение, а потом три вида задач на движение в противоположных направлениях целесообразно показывать как задачи взаимообратные, используя графические иллюстрации и составляя числовые формулы решения или выражения.
Покажем примеры решения таких задач.
Пусть, например, нужно решить задачу № 520: «Два пешехода вышли одновременно навстречу друг другу из двух сел и встретились через 3 часа. Один пешеход шел со скоростью 4 км в час, другой — 5 км в час. Найти расстояние между селами».
Графическая иллюстрация задачи (рис. 3).
' При анализе графической иллюстрации устанавливается, что расстояние между селами состоит из двух отрезков. Один отрезок до места встречи пройден одним пешеходом, другой — пройден другим пешеходом.
4км в час
£
бнм в час
X км
Рис. 3.
Ю Заказ 694
289
Чтобы найти все расстояние между селами,' нужно найти расстояния, пройденные каждым пешеходом, и сложить их.
Решение задачи можно записать так:
х км — расстояние мёж^у селами 4-3 (км) — расстояние, пройденное первым пешеходом »
5 • 3 (км) — расстояние, пройденное вторым пешеходом
х = 4 • 3 + 5- 3
х = 27
Ответ. Расстояние между селами 27 км.
Второй способ решения. 1)_ Узнаем, на сколько километров сближаются оба пешехода в один час.
2) Какое расстояние пройдут оба пешехода за 3 часа?
Тогда получим:
х = (4 4- 5) • 3
х = 9 • 3
х = 27
Ответ. Расстояние между селами равно 27 км.
Далее составляется и решается обратная задача: «Два пешехода вышли одновременно навстречу друг другу из двух сел, находящихся на расстоянии 27 км. Один из них шел со скоростью 4 кив час, другой— 5 км в час. Через сколько часов пешеходы встретились?»
Графическая иллюстрация этой задачи (рис. 4).
Узнаем, сколько километров пройдут оба пешехода в один час, идя навстречу друг другу (4 + 5) км.
Дальше рассуждаем так: пешеходы будут в пути до встречи столько часов, сколько раз расстояние (4 + 5) км содержится в 27 км. Отсюда получается равенство: х = 27 : (4 + 5).
х = 27 : 9
х- 3
Ответ. Пешеходы встретились через 3 часа.
Далее составляется и решается вторая обратная задача: «Два пешехода вышли одновременно навстречу друг другу из двух сел, находящихся на расстоянии 27 км, и встретились через 3 часа. Один из них шел со скоростью 4 км в час. С какой скоростью шел другой пешеход?»
4 нм в час
бкм в час
27 км
Рис. 4.
290
Графическая иллюстрация задачи (рис. 5).
Чтобы узнать скорость второго пешехода, нужно узнать, какое расстояние он прошел за 3 часа. Для этого нужно из общего расстояния — 27 км вычесть расстояние, пройденное первым пешеходо^. Получим выражение: 27 — 4-3. Затем, разделив это выражение на 3, получим значение скорости второго пешехода. Получается формула: х = (27 — 4 • 3) : 3:
Решив это уравнение, найдем, что х = 5.
Ответ. Скорость пешехода 5 км в час.
III. В учебнике по математике для III класса есть сравнительно большая группа задач (свыше 60 ), к которым дается задание: «Решите задачу, составив уравнение». Такие задания говорят о том, что следующие за ними задачи нужно решать методом составления уравнений. При ближайшем рассмотрении этих задач оказывается, что они различны по своему математическому содержанию, а решение их приводит к уравнениям разной структуры. Поэтому целесообразно разбить их на отдельные группы и показать подход к составлению уравнений в каждой группе1.
Первую группу задач, решаемых в III классе с помощью уравнений, составляют задачи на нахождение неизвестных компонентов действий.
Простые задачи такого рода решались в I и II классах. В III классе такие задачи решаются в порядке повторения и закрепления пройденного.
Кроме того, здесь учащиеся впервые знакомятся с решением простых задач несколькими способами, составляя по условию задачи несколько уравнений. Для этой цели очень удобны простые заг дачи на разностное или кратное сравнение. Например: «Неизвестное число меньше, чем 18, на 3. Найти неизвестное число».
По условию этой задачи учащиеся составляют три уравнения: 18 — х = 3 — по условию задачи разность 18 и х равна 3.
х + 3 = 18 — если неизвестное (меньше) число увеличить на 3, то получится 18.
1 Подробно о методике решения задач способом составления уравнений сказано в статье М. А. Бантовой и Г. В. Бельтюковой «Уравнения в начальном курсе математики», опубликованной в журнале «Начальная школа», № 5 за 1969 г. В этой статье авторы впервые наметили примерную классификацию задач, решаемых способом уравнения в начальных классах. С их позиций рассматривается вопрос о решении задач способом составления уравнений и в данной главе.
10*
291
18 — 3 = х— если большее число (18) уменьшить на 3, то получится меньшее число, т. е. х.
На этом этапе рассматриваются и составные задачи, по котором составляются уравнения в прямом соответствии с условием задачи. Например, задача № 308: «Около школы росли деревья. Осенью посадили еще 2 ряда деревьев по 14 в каждом, и тогда стало всего 55 деревьев. Сколько деревьев росло до осенней посадки?»
Формулировка этой задачи подсказывает процесс составления уравнения. «Пусть до осенней посадки росло х деревьев». Составляем выражения:
14 • 2 (деревьев) посадили осенью;
х + 14 • 2 (деревьев) стало после посадки.
Из условия задачи известно, что их стало 55. Составляем урав-- нение: х + 14 • 2 = 55.
При составлении таких уравнений рассуждения'ведутся устно, а получаемые выражения и уравнения записываются по ходу рас-суждений.
Вторую группу задач, решаемых с помощью уравнений, составляют задачи, формулировка которых помогает ученику составить уравнение, так как в тексте задачи прямо указывается неизвестное число, указываются и действия, которые надо выполнить над неизвестным, дается и результат. Примером такой задачи может служить задача № 289: «Если неизвестное число умножить rfa 7 и к полученному произведению прибавить 16, получится 58. Чему равно неизвестное число?»
Обозначим неизвестное число буквой х и выполним те действия, которые указаны в задаче. Умножим х на 7, получим произведение чисел х и 7 (х • 7). Прибавим к нему 16; получим сумму: х • 7+16, в которой первое слагаемое х • 7, второе слагаемое 16. Из условия задачи известно, что она равна 58. Приравниваем наше выражение к 58 и получаем уравнение: х • 7 + 16 = 58.
Задачи, отнесенные здесь к первой и второй группе, проходят через весь учебник и решаются на протяжении всего учебного года. В результате ученики научатся решать их вполне самостоятельно с необходимыми записями и сопутствующими им устными рассуждениями.
Третью группу задач, решаемых с помощью уравнений, составляют задачи, формулировка которых не подсказывает прямо отношение равенства, но в условии которых при внимательном чтении нетрудно заметить и вычленить ту величину, которая в задаче фигурирует дважды и при этом имеет одинаковые числовые значения. Такую величину и можно положить в основу составления равенства (уравнения). К числу таких задач относятся задачи под №404, 405, 414, 451 и др.; эти задачи во II классе решались способом прямого и обратного приведения к единице.
292
Приведем для примера тексты некоторых из указанных задач.
Задача № 404. «Бабушка купила 3 мотка белой шерсти за 15 руб. и по такой же цене 6 мотков синей шерсти. Сколько стоила синяя шерсть?»
Здесь цена белой и синей шерсти одинаковая.
Задача № 414. «Теплоход, двигаясь по течению реки со скоростью 30 км в час, прошел путь между двумя пристанями за 4 часа. На обратном пути то же расстояние он прошел за 5 часов. С какой скоростью шел теплоход на обратном пути?» Здесь путь туда и обратно одинаков. Такое условие встречается в задачах нередко. Например: «За 6 столовых ложек уплатили столько, сколько за 10 чайных. Чайная ложка стоила 30 коп. Сколько стоила одна столовая ложка?» Здесь имеется прямое указание на то, что стоимость ложек столовых и чайных одинаковая.
Как же использовать эту одинаковую величину для составления уравнения? Покажем на примере решения задачи № 710: «Группа туристов отправилась в поход. Туда они шли 18 час. со скоростью 4 км в час, а на обратном пути то же расстояние они проехали на автобусе за 2 часа. Найти скорость автобуса».
Анализируем содержание задачи: выясняем, о чем говорится в' задаче, какие величины входят в нее, какие из них известны и какая является искомой, как можно ее найти, какая величина фигурирует дважды, но принимает одинаковые числовые значения.
Обозначим искомую величину буквой х: «Пусть автобус шел со скоростью х км в час».
Составляем выражения: *
4 • 18 (км) — туристы прошли пешком.
х • 2 (км) — туристы проехали на автобусе.
Так как по условию задачи расстояния туда и обратно имеют одинаковые значения, то полученные нами выражения можно приравнять одно к другому. Получится уравнение: 4 • 18 = х • 2. Некоторые задачи этой группы могут решаться способом составления уравнений и на основе равенства отношений. Сюда. относятся задачи под № 508, 516, 528, 540, 658, 668, 683, 710 и др. Обычно эти задачи решаются нескрлькими способами.
- Покажем это на примере решения задачи № 508: «За 15 м ткани уплатили 45 руб. Сколько метров такой ткани можно купить на 9 руб.?
Цена | | Количество Стоимость
Одинаковая | 15 м х м 45 руб. 9 руб.
После анализа содержания задачи и краткой записи ее в таблице устанавливаем путем соответствующих рассуждений и записи отдель
293
ных выражений, что задача может быть решена несколькими способами. Например:
I. 9 : (45:15) — способ обратного приведения к единице: цена метра 45 : 15 (руб.); на 9 руб. можно купить столько метров, сколько раз (45 : 15) содержится в 9.
II. 45 : 9=15 :х—уравнение, вытекающее из пропорциональной зависимости между стоимостью и количеством при одинаковой цене. Выражения этой зависимости:
45 : 9 — выражение, показывающее, во сколько раз 9 руб. меньше 45 руб.
15 : х — выражение, показывающее, во сколько раз количество х м меньше 15 м.
А так как известно, что при одинаковой цене во сколько раз меньше стоимость, во столько раз меньше и количество, то полученные отношения можно приравнять. В результате получим уравнение, записанное выше.
Четвертую группу составляют задачи, решение которых приводит к уравнениям вида х ± а • b = с (например: «Ученик купил книгу и 4 карандаша по 3 коп. за карандаш и за всю покупку уплатил 32 коп. Сколько стоила книга?») или вида: а • х ± b г с — =d (например: «Поезд шел 4 часа со скоростью 60 км в час и несколько часов со скоростью 65 «л» в час. За все это время он прошел 370 /си. Сколько часов поезд шел со скоростью 65 км в час?»).
И,Наконец, по условию некоторых задач может быть составлено несколько уравнений, если любое значение величины, данной в задаче, выразить через другие, а затем полученное выражение приравнять к соответствующему числу. Пусть, например, решается задача: «В магазин привезли на машине 180 кг апельсинов. Когда выгрузили несколько ящиков апельсинов, по 6 кг в каждом, то на машине еще осталось 60 кг. Сколько ящиков выгрузили?»
После того как дети усвоят содержание задачи, сделают краткую запись условия, объяснят, что показывает каждое число, и обозначат неизвестное число буквой («Пусть выгрузили х ящиков»), могут быть составлены три уравнения:
I. 6 • х + 60 = 180 II. 180 — 6 • х=£0 III. (180 — 60) : х = 6
IV. В учебнике III класса представлен ряд задач с буквенными данными, их сравнительно немного — около трех десятков. Тем большего внимания требует к себе каждая из них. Простейшие из таких задач уже решались во II классе. III класс продолжает эту линию, и уже на первых страницах учебника имеется ряд таких за
294
дач (см. номера: 95, 117, 136, 187, 222, 294, 348 и др.). Дальше, постепенно усложняясь, они проходят через весь учебник. Приведем текст некоторых из них. Например, задача № 294: «Первое число а, второе число Ь, а третье на k меньше суммы первых двух. Чему равна сумма первых двух?»
Задача № 337: «За 6 м сукна уплатили Ь руб. Сколько метров такого сукна можно купить на а руб.? Запишите выражения, подберите числовые значения и решите задачу».
Уже из содержания приведенных задач видно, что с их помощью обобщаются знания учащихся об арифметических действиях, об их свойствах, обобщаются и способы решения задач. Кроме того, решение задач с буквенными данными закрепляет и совершенствует знания учащихся о математических выражениях, давая материал для развития у детей умения составлять выражения, читать их, находить их числовое значение. Поэтому, предлагая детям решить такую задачу, целесообразно давать задание: «Составьте по условию этой задачи выражение». Такими выражениями будут: а — с к задаче № 95; а • k к задаче № 117; а — b к задаче № 136; а : (Ь : 6) к задаче № 337 и т. д.
Наконец, решение задач с буквенными данными способствует формированию у детей первоначальных представлений о функциональной зависимости между величинами. На них легко показать, что числовое значение выражения зависит от значения буквы; при изменении значения буквы изменяется и значение выражения: каждому значению буквы соответствует определенное значение выражения, а в этом и состоит суть функциональной зависимости. Для достижения этой цели особенно полезны выражения с буквенными данными, которым предшествуют задания, например, такого рода: «Придайте букве b четыре таких значения, чтобы сумма b -Ь 150 увеличилась на 20». Или: «Подберите четыре значения буквы k, такие, чтобы каждое следующее значение частного 320: k было вдвое больше предыдущего».
Упражнения подобного рода проходят через весь учебник.
Итак, способы решения задач в III классе разнообразны: в зависимости от структуры задачи и их математического содержания, от Специальных заданий к ним ряд задач решается способом составления уравнений, по условию некоторых задач (преимущественно с буквенными данными) составляются выражения; решение значительной части задач записывается числовой формулой; ряд задач решается после анализа и составления плана с записью только действий и вычислений. /
Все такие задачи решаются с теми или иными записями. Но для выработки умения решать задачи большое значение имеет и устное решение задач с небольшими числами и с небольшим количеством действий, когда никаких записей не производится (за исключением записи на классной доске некоторых числовых данных) й все внимание ученика сосредоточивается на математической сущности за-
295
дач, на использовании логических приемов мышления, знания свойств действий и зависимостей между величинами. В практике учителей устное решение задач должно занять видное место, и притом не только простых, но и составных задач, решаемых двумя-тремя действиями. z
В каком соотношении должны выступать перечисленные выше способы решения задач — это определяется учебником и в известной мере творческим опытом учителя, его методическим мастерством.
V. Разнообразиеспособов решения задач, применяемых в III классе, требует использования различных методических приемов как при объяснении способов их решения, так и при закреплении умения решать задачи.
Среди этих приемов особенно большое значение имеют приемы^ сравнения задач, приемы их преобразования (главным образом составление обратных задач) и составление задач самими учащимися по различным заданиям учителя.
Новый учебник создает благоприятные условия для реализации приема сравнения} в нем сближено во времени рассмотрение сход- ’ них задач — задач на встречное движение и задач на движение в противоположных направлениях, задач на пропорциональное деление и задач на нахождение неизвестного по двум разностям. Такое сближение помогает проведению сравнения, выделению с помощью анализа существенных признаков задачи, их абстрагированию и обобщению.
Большое место отведено в учебнике составлению и решению обратных задач. Знакомство со способами решения задач на встречное движение, задач на вычисление времени, задач на вычисление площади, решение задач каждого из этих видов объясняется сразу на трех взаимосвязанных задачах, из которых одна является исходной, а другие две — обратными к ней, а все три составляют группу взаимообратных задач. Такой прием объяснения способствует усвоению и закреплению знания взаимосвязи величин, входящих в эти задачи.
Формированию умения решать задачи способствуют упражнения не только в решении готовых задач, данных в учебнике, но и в составлении учащимися своих задач по различным заданиям: составить задачу по данному чертежу, по схеме, по краткой записи ее условия, по данной формуле (уравнению), математическому выражению и др. '
Особенно полезны упражнения в составлении задач по данной формуле, когда вместе с тем указывается, с какими величинами должна быть составлена задача. Например: «Используя величины — цену, количество, стоимость», составьте задачи по формулам:
1) х = (36 : 12) • 4 х = 36 : (12 : 4)
2) х = 80 : (15 : 3) х - 21 • (80 : 8)
206
Или: «Составьте задачи по их решению, используя величины скорость, время, расстояние» (по учебнику № 672):
1) х = (180 : 3) • 6 2) 120 : (60 : 2) '
Такие упражнения, как никакие другие, способствуют усвоению взаимосвязи между указанными величинами.
Новая методика отражает передовые взгляды нашего времени на процесс решения задачи, утверждая, что этот процесс от начала до конца должен быть творческим, поисковым, опирающимся на самостоятельность ученика, на его творческое воображение и активное использование различных мыслительных операций.
Дроби
Первоначальные сведения о долях единицы получены учащимися во II классе. Там они познакомились со способом получения доли величины и доли числа (единицы), сравнивали различные доли, приобретали умение читать и записывать их, находить долю числа и число по его доле при решении простых задач.
В III классе сведения о долях единицы значительно расширяются. Здесь учащиеся, повторяя тот же, что и во II классе, способ получения отдельных долей, вместе с тем знакомятся с процессом образования дроби, состоящей из нескольких долей единицы; на этой основе у них получится представление о дроби как совокупности нескольких долей единицы. При записи дробей вводятся термины «числитель» и «знаменатель» -дроби.
В содержание работы наддробями в III классе входит сравнение дробей с одинаковыми и разными знаменателями (какая из них больше, какая — меньше), а также их преобразование, т. е. формирование умения крупные доли выразить в более мелких и, наоборот, мелкие доли выразить в более крупных долях.
Существенную сторону работы надданной темой составляет обучение детей умению находить дробь числа (иначе говоря, умению находить одну или несколько равных частей от числа); это умение тотчас же получает здесь свое практическое применение при решении задач не только простых, как это было во II классе, но и составных.
Отличительной особенностью методики изучения данной темы является ее конкретность, наглядность. Наглядность должна быть использована здесь в самых широких размерах и сопутствовать формированию всех представлений, входящих в содержание этой темы. Каждая операция—будь то образование дроби, или сравнение дробей,или их преобразование, или нахождение.дроби числам—должна опираться на чувственную основу, на работу с предметами, рисунками, чертежами. Учениками должно быть проделано значнтель-
297
ное количество практических упражнений в делении на равные части разнообразных реальных предметов (бумажных полосок, вырезанных из'картона или плотной бумаги, кругов, прямоугольнике^ квадратов), упражнений в перегибании листа бумаги, а также в делении фигур, которые вычерчиваются учащимися в своих тетрадях (отрезков, прямоугольников, квадратов); должно б&ть проведено достаточно много наблюдений равных долей на чертежах, данных в учебнике.
Проводя учеников по всем Ступеням конкретного обучения, нужно делать обобщения и добиваться того, чтобы дети могли работать с дробями и в отвлеченном плане,по представлению. Ученик III класса должен не только уметь найти — данного отрезка метра, де-8
3 циметра), по и знать, как вообще найти — величины или числа.
Он должен уметь сравнить и -у, пользуясь не только тем или иным наглядным пособием, но и без опоры на наглядное пособие на основании умения выражать крупные доли (-i-j в более мелких долях (в данном случае в восьмых долях). Ученик должен уметь пра-11111
вильно расположить доли — < — > — > —» — в порядке их постепенного убывания на основе знания относительных размеров долей, а это в свою очередь основывается на знании того^ что, чем больше число равных частей, на которые делится единица, тем меньшая доля получается. Такие обобщенные знания получаются в результате объяснений, опирающихся на*ту или иную наглядную основу, и достаточного количества упражнений, сопровождаемых обобщениями.
Решение задач, связанных с нахождением дроби числа,_в III классе имеет свою особенность; она заключается в том, что дробь чисда (например, Д числа 60) находится здесь не умножением чис-4
ла на дробь, как это будет в следующих классах, а двумя действиями — делением и умножением.
з
Пусть, например, требуется найти — полоски, имеющей длину 4
1 3
24 см. Сначала находят — от 24 см, потом — и записывают 4 4
вычисление следующим образом;
24 : 4 = 6 (см)
6 • 3 = 18 (см)
‘ 3
Ответ: от 24 см равны 18 см.
298
Сначала такая задача решается графически, а затем дети находят ответ вычислением. При записи решения в виде двух действий учитель добивается четкого разграничивания учениками двух этапов: нахождения сначала одной доли числа, потом нескольких долей.
Однако на такой записи решения долго задерживать учеников не следует; полезно показать ученикам запись двух действий —
умножения и деления — в одну строчку в виде одного выражения. Например, решение задачи на нахождение— полоски, равной 24 см,
можно записать так: 24 : 4 • 3. Для примера решим задачу с Задача. «Киоск продал за день
_ 2
в клетку, — в одну линейку, а 5
записью вычислений.
з
1 200 тетрадей; из них — были
остальные были в две линейки.
Сколько продано тетрадей в две линейки?» Краткая запись задачи:
[1 200 : 8 • 3 (тетр.) — в клетку 1200 тетр. Н 200 : 5 • 2 (тетр.) — в линейку • [г (тетр.) — в две линейки
Задача решается с записью действий:
1) 1200 : 8 = 150 (тетр.); 150 • 3 = 450 (тетр.) в клетку;
2) 1200 : 5 = 240 (тетр.); 240 • 2 = 480 (тетр.) в линейку;
3) 450 + 480 = 930 (тетр.) в клетку и линейку;
4) 1200 — 930 = 270 (тетр.) в две ли'нейки.
Ответ. В две линейки 270 тетрадей.
Прове р к а: 450 +_480 4- 270 = Г200 (тетр.).
В вычислениях умножение и деление дану под одним номером,
так как посредством этих двух действий решается один вопрос: «Сколько продано тетрадей в клетку?» или «Сколько тетрадей про-
дано в одну линейку?»
Впоследствии, когда подобного рода задачи будут решаться при
3
изучении систематического курса дробей, вычисление — 8
ст 1 200
также будет составлять одно действие.
В ходе изучения этой темы полезно предлагать детям задание: «Составить задачу по выражению: х = 60 : 4 • 3». До сих пор по
такому выражению ученики составляли задачи, решаемые приведением к единице. Теперь по этому выражению они могут составить 3 4
задачу и на нахождение — от числа 60. 4
Например: «Поезд за один час проходит 60 км. Какое расстояние • . 3 ~
пройдет поезд при такой скорости за — часа?»
Краткая эапись задачи: 60 ; 4 • 3.
На изучение этой темы в учебнике предусмотрено семь уроков. После семи уроков целесообразно выделить один урок для закрепления всего пройденного, использовав при этом материал из «Дополнительных упражнений», и один урок для проверочной работы с анализом результатов проверки на следующем уроке.
В процессе изучения этой темы продолжается работа над совершенствованием вычислительных навыков и умения решать задачи, над развитием у детей геометрических представлений и закреплением сведений из алгебраической пропедевтики.,
В соответствии с основным содержанием темы большинство задач, представленных здесь, относится к виду задач на нахождение дроби от числа. После анализа содержания задачи и составления устного плана решения такие задачи решаются по отдельным действиям.
Изучение геометрического материала в III классе
в III классе (в отличие от I и II классов) некоторые уроки целесообразно полностью посвящать изучению геометрического материала, например уроки по теме «Площадь фигуры».
Нужно стараться изучать геометрические фигуры (свойства фигур, отношения) в ходе наблюдения окружающих предметов, изучения их формы и размеров; при конструировании моделей геометрических фигур и их вычерчивании (построении).
Новым в курсе математики этого класса будет формирование основных представлений учащихся о площади фигуры как о геометрической величине; об единицах измерения площади; ознакомление с непосредственным измерением площади фигур (с помощью палетки или клеток листа тетради) и вычислением площади прямоугольников по формуле.
В разделах «Повторение», «Нумерация», «Меры длины, веса» продолжается повторение и некоторое расширение геометрических сведений, накопленных детьми в предыдущих классах. Задачи геометрического содержания рассматриваются, как правило, через урок. . •
Если этого материала оказывается недостаточно, то учитель может составить и предложить учащимся аналогичные задания главным образом для самостоятельного выполнения на уроке или в домашнем задании.
Главная цель работы с геометрическим материалом — •обобщение представлений о периметре многоугольников. В ходе этой работы не только совершенствуются чертежные и вычислительные навыки, навыки составления и решения уравнений, но и применяются свойства различных многоугольников: прямоугольников, 300
равносторонних треугольников и других фигур. Учитель должен обратить внимание на постепенное усложнение задач. Например, прежде чем приступать к решению задачи № 249, необходимо до этого рассмотреть задачу № 226. Ее решение может быть выпол-нено с помощью уравнения: 2 • (х + 4) — 12; х = 2.
Решение задачи № 249 можно свести к нахождению возможных значений букв а и Ь, если а + b = 6, где а и b — искомые длина и ширина прямоугольника.
Следует обратись внимание на задачу № 189. Эта и аналогичные задачи позволяют связывать геометрические фигуры (точки, отрезки) с числами и направлением отсчета (подготовка к знакомству с координатным методом). Основная же - цель задачи — найти число квадратов (клеток листа бумаги), на которые разделен прямоугольник. По существу здесь учащиеся готовятся к нахождению площади многоугольника.
Изучение мер длины связывается с практическим измерением отрезков .и с построением отрезков заданной длины. При этом используются буквенные обозначения, позволяющие коротко записывать результаты измерений или сравнения отрезков. Например: отрезок АВ = 3 см или АВ > ОК и т. п. Необходимо обратить внимание на отработку навыков применения циркуля для сравнения отрезков и циркуля и линейки для их измерения.
При решении геометрических задач можно применять отдельные кадры диафильмов «К урокам математики во II классе» (геометрический материал), «Прямоугольник, его периметр и площадь». Задачи № 47,-48 (дополнительные упражнения) посвящены подготовке геометрической иллюстрации основных представлений, лежащих в основе понятия дроби.
Геометрический материал, рассматриваемый в связи с изучением сложения и вычитания многозначных чисел, содержит задачи, решение которых требует более частого применения циркуля и линейки. Здесь учащиеся знакомятся с делением окружности (и круга) на равные части с помощью циркуля. Деление окружности на 6 равных частей (слово «дуга» применять не обязательно) связывается с построением правильного (равностороннего) шестиугольника, а на 3 части — с построением равностороннего треугольника. Важно, чтобы усвоенный прием делелия окружности на равные части систематически применялся учащимися при решении других геометрических задач, связанных, например, с делением круга на равные части, с построением квадратов, равносторонних треугольников и т. п.
С целью уточнения свойств окружности рассматриваются задачи №311, 339 и т. п. В них элементы, определяющие понятие окружность, рассматриваются в связи с отрезком, свойства которого в значительной мере уже известны учащимся. Так, при решении задачи -№ 311 Дети убеждаются, что в этом случае радиус окружности
301
должен быть меньше отрезка MN (ответ к задаче может быть дан в такой записи: 7? < MN). '
Другим общим понятием, рассматриваемым при решении задач № 258, 266, 311, 339, является понятие расстояния между двумя точками (отрезка, соединяющего эти точки). При этом следует обратить особое внимание на результаты задачи № 266 — длина отрезка, соединяющего начало ломаной с ее концом, всегда меньше длины ломаной. При решении задачи № 339 устанавливается, что в прямоугольнике расстояния между противоположными вершинами (слово «диагонали» можно не употреблять) всегда равны. Полезно сразу же полученный к задаче Ns 339 вывод проверить на других прямоугольниках (в том числе и квадратах). Проще всего это сделать с помощью циркуля, не обращаясь к измерению отрезков.
Построение прямоугольника с помощью угольника и линейки на гладкой бумаге (до этого при построении использовалась клетчатая бумага) требует тщательного и длительного рассмотрения. В этом случае результат зависит от точности и аккуратности в использовании чертежных инструментов. Задача учителя — помочь учащимся разобраться в чертеже учебника, на котором показана последовательность построения прямоугольника:
Вычерчивается отрезок AD = 6 см, Из точки А с помощью угольника проводится отрезок АВ — 4 см (отрезки AD и АВ.образуют прямой угол. Здесь нуж^о быть особо точным), из точки В проводится (под прямый углом к отрезку АВ) еще один отрезок. Анало-. гично строится (под прямым углом к отрезку AD) отрезок из точки D. Эти два отрезка пересекутся в точке С. Четырехугольник ABCD (при точном вычерчивании И'правильном использовании при этом чертежного треугольника) должен быть прямоугольником. Для проверки правильности построения нужно с помощью чертежного треугольника установить, что угол BCD — прямой, а с помощью цир-, куля, что расстояния между противоположными вершинами (отрезки АС и BD) равны. Заметим, что первые пробы решения задачи № 354 окажутся для многих учащихся неудачными. Поэтому целесообразно чаще (и не только на уроках математики) практиковаться в решении таких задач. Заметим, что основным критерием усвоения построения прямоугольника является практическое выполнение чертежа, а не умение рассказать, как это делается.
В целях подготовки к изучению темы «Площадь многоугольника» целесообразно познакомить детей с задачами, аналогичными задаче № 391. В результате решения таких задач следует накопить достаточный запас образов, иллюстрирующих отношения взаимного расположения фигур, выраженных словами «лежать внутри». Дети должны научиться накладывать одну бумажную фигуру (если это можно) на другую так, чтобы одна из них вся поместилась бы внутри другой. На основе сравнения фигур наложением вводится в даль-302
нейшем термин «площадь фигуры». Говорят, что площадь фигуры, которая вся поместилась внутри другой, меньше, чем площадь второй фигуры.
В дополнительных упражнениях к главе учебника содержатся задачи № 29—34, при решении которых учащиеся опираются на четкие представления о многоугольниках, их свойствах, о периметре многоугольника (в частности, прямоугольника); должны владеть необходимыми навыками измерения отрезков и вычерчивания прямоугольников (в том числе на нелинованной бумаге и с помощью чертежного треугольника).
При выполнении чертежных работ учитель должен следить за тем, чтобы ученики содержали чертежные принадлежности (карандаш,. угольник, линейку, циркуль) в порядке: линейки и угольники должны быть чистыми и иметь ясно видимые деления, карандаши должны быть остро отточенными. Учащиеся должны быть ознакомлены с правилами пользования чертежными инструментами: ребро линейки, около которого нанесены деления, служит только для измерений. При вычерчивании отрезков пользуются противоположным ребром. Чертеж выполняется только в карандаше. На бумаге линейка должна располагаться таким образом, чтобы вычерчиваемый или измеряемый отрезок находился со стороны освещенного ребра.
В практике обучения по старой программе сло-
Крвткм хараите- жился такой методический подход, при котором ристина системы стремились привить сразу (за очень короткий
изучения темы «Площадь прямоугольника»
срок) практический навык вычисления площади прямоугольника (только прямоугольника). По новой программе ознакомление . с пред-
ставлениями о площади фигуры должно вырабатываться постепенно, не в результате кратковременного изучения, а в результате нескольких лет обучения. При этом (кроме выработки навыков вычисления площади) целью,работы должно являться формирование общих представлений о площади фигуры как о геометрической величине. Теперь изучение темы разделена1 на следующие этапы:
1. - Знакомство с многоугольниками, кругом, прямоугольником (осуществляется непрерывно с I класса).
2. Знакомство с делением фигуры на части и составлением из частей других фигур, подсчет частей, формирование первоначальных представлений о равновеликости и равносоставленности (начинается во II классе).
3. Формирование общих представлений о площади фигуры на основе сравнения, выяснения, которая из них полностью поместится внутри другой (осуществляется в III классе).
1 Термин «разделить» понимается не в буквальном смысле, так как этапы не следуют строго один за другим, а иногда протекают одновременно или почти одновременно.
303
4. Формирование представлений об единичном квадрате, с помощью которого можно всегда обнаружить, какая из фигур имеет бблыиую площадь. Знакомство с квадратным сантимет
ром.
5. Нахождение площади различных фигур в квадратных сантиметрах. Палетка (в IIГ классе).
6. Вычисление площади прямоугольника в квадратных сантиметрах (в III классе).
7. Вычисление площади в квадратных дециметрах (в III классе).
8. Вычисление площади в квадратных метрах (в III классе).
9. Вычисление площади земельных участков (в арах и гектарах в IV классе).
Остановимся на краткой характеристике каждого из этапов. Сравнение отрезков дает возможность узнать, Формирование какой из отрезков больше или меньше другого, общих представ- Смысл этих отношений для отрезков определяет-лений о площади ся довольно четко; однозначно и наглядно.
фигуры Перед проведением беседы, где впервые будет использован термин площадь фигуры, важно обобщить накопившиеся сведения о сравнении отрезков, отношениях «больше», «мень-
ше», «равны» для отрезков.
Учитель напоминает (привлекая ответы учащихся), как их сравнить. В результате сравнения любых двух отрезков узнают, какой из них больше (меньше) или, может быть, они равны. Эго выполняется путем наложения одного отрезка на другой (показ). Затем ученики научатся измерять отрезки. В результате измерения (с помощью единичного отрезка — единицы измерения) для каждого отрезка они получат определенное число (приводятся примеры для нескольких отрезков, изображенных на доске). Это число называется длиной отрезка.
При сравнении, например, двух многоугольников или кругов учащимся ясно, что слова «больше», «меньше» в этом случае имеют другой смысл, чем в применении к отрезкам.
Действительно, что можно сказать, например, о прямоугольниках, изображенных на рисунке 6? Который из них больше? Одни будут утверждать, что первый прямоугольник больше второго, так как он длиннее. Другие придут к противоположному выводу. Они скажут, что второй прямоугольник больше — он выше (или шире). В обоих случаях дети для сравнения прямоугольников (мно-
Рис. 6. равны.
гоугольников) применяли отношения, установленные для отрезков. Возникает необходимость формировать представления о системе новых отношений между многоугольниками, выраженных уже известными терминами — больше, меньше и
304
Рис. 7.
Рис. 8.
Наблюдая фигуры, можно заметить, что одна из них, например круг А (рис. 7), занимает больше места на плоскости, чем четырехугольник Б. Если мы вырежем такой четырехугольник из бумаги, то он весь поместится внутри круга.
В таком случае говорят, что площадь круга больше площади четырехугольника или площадь четырехугольника меньше площади круга. Рассматривается несколько аналогичных примеров.
Затем рассматривают случай, когда сравнить площадь фигур на глаз трудно или просто невозможно. Например, попытки поместить одну из фигур внутри (рис. 8) другой (это можно продемонстрировать на бумажных моделях) не дают ответа на поставленный вопрос. Фигура I не помещается полностью внутри второй, а фигура II не помещается внутри I.
Как же быть? Как выяснить, площадь какого прямоугольника (см. рис. 9) больше? Вот здесь и пригодятся навыки (приобретенные еще во II классе) деления фигур на равные фигуры (например, на равные квадраты). Разделим каждый из прямоугольников на равные фигуры. Если мы эти прямоугольники расположим на клетчатой бумаге, то такими равными фигурами будут квадраты-клетки. Та из фигур будет иметь большую площадь, которая содержит большее, чем у другой фигуры, число квадратов-клеток. 1-й прямоугольник содержит (учащиеся уже научились использовать таблицу умножения для нахождения числа клеток) 27 квадратов, а 2-й — 40
305
Рис. 11.
Рис. 12.-
квадратов. Значит, 2-й прямоугольник занимает больше места на листе бумаги, чем 1-й. (Ведь каждая клетка занимает одно и то же место, клетки имеют равные площади). Поэтому площадь 1-го прямоугольника меньше площади 2-го, а площадь 2-го прямоугольника больше площади 1-го.
В дальнейшем для сравнения площадей фигур используется клетчатая бумага.
Дети должны получить представления и о том, что для сравнения площадей можно использовать не только равные квадраты (клетки), на которые делятся фигуры, но и другие фигуры, например треугольники. Для выяснения, какая из фигур (рис. 10) имеет большую площадь, можно' использовать треугольники (например, полклетки). Оказывается, что ббльшая площадь у фигуры А (она содержит 18 треугольников, а фигура Б —17 таких же треугольников).
Таким образом, навык разрезания фигур на части и составления фигур из других фигур имеет решающее значение в процессе формирования общих представлений о площади фигуры. Важным является понимание учащимися того, что различные фигуры имеют одну и ту же площадь, если каждая из них составлена из одинакового количества одних и тех же частей.
Напрймер, все фигуры на рисунке 11 имеют одну и ту же площадь, потому что каждая из них составлена из 6 одинаковых частей (клеток). '
То же самое можно сказать о фигурах, изображенных на рисунке 12. Каждая из них составлена из двух соответственно рав
ных треугольников.
При ознакомлении с процессом измерения пло-Площадь фигуры щадИ можно использовать аналогию с известной "свнтимегри* величиной — длиной отрезка, с измерением отрезков. Дети вспоминают, что измерение отрезков сводилось к выяснению того, сколько раз принятый за единицу отрезок укладывают в измеряемом отрезке. В качестве единичных отрезков применяются метр, дециметр, сантиметр, миллиметр/километр.
306
Площади фигур также можно измерять. Для этого нужна единица измерения.
Условились для измерения площадей фигур применять единичные квадраты. Это такие квадраты, сторона которых равна единице. Таким может быть квадрат со стороной в 1 см, или квадрат со стороной в 1 дм, или квадрат со стороной в 1 м. Этот квадрат принято (соответственно)
называть кзадратным сантиметром, квадратным дециметром, квадратным метром.
Единичным квадратом может быть и любой другой квадрат, например одна клетка клетчатой бумаги.
Учащиеся вычерчивают квадратный сантиметр и для сравнения рядом — сантиметр. Им сообщается, что запись «3 кв. см» читается: три квадратных сантиметра. Предлагается начертить 3 см и 3 кв. см. Они это выполняют по-разному. Так сначала исключается возможность смешивать эти различные понятия, ибо они усваиваются не формально, а связываются с реальными образами.
Выполняется ряд упражнений, где фигуры разбиваются на квадратные сантиметры или составляются из квадратных сантиметров. Для этого каждый ученик должен изготовить набор из 15—20 кв. см.
Учащиеся узнают, что если площадь одного квадратного сантиметра принять за единицу площади, то можно найти площадь данной фигуры в квадратных сантиметрах. Для этого нужно сосчитать, сколько квадратных сантиметров содержит эта фигура. Таким образом, площадью фигуры (в квадратных сантиметрах) называется число квадратных сантиметров, на которое эта фигура может быть разделена (разрезана). Выясняется, что измерить площадь фигуры — значит найти число квадратных сантиметров, на которые может быть разделена фигура. Непосредственным подсчетом числа квадратных сантиметров (рис. 13) находят, что площадь 1-й фигуры — 10‘к». см, 2-й — 12 кв. см, 3-й — 15 кв. см, а 4-й — 24 кв. см.
При введении понятия о палетке следует вос-пользоваться аналогией с масштабной линейкой.
«Мы выяснили, что площадь фигуры можно измерить. Для этого у нас есть единица измерения
цеди фигуры с помощью палетки
(квадратный сантиметр). Для измерения длины отрезков имеется специальный инструмент. Мы с ним хорошо знакомы. Это масштаб-
307
ная линейка. С помощью какого инструмента измеряют площадь, есть ли такой инструмент? Да, есть. Он называется палеткой».
Примерно так может начать свою беседу учитель. Учащимся показывается палетка, объясняется способ ее применения для измерения площадей различных фигур-
Чтобы преодолеть известные трудности в использовании палетки, необходимо провести ряд подготовительных упражнений.
Задача 1. Найти площадь каждой фигуры (рис. 14).
Учащиеся замечают, что фигура состоит из целых квадратных сантиметров и из их «половин». Две половины дают 1 кв. см, и таким образом площадь 1-й фигуры равна 4 кв. см, 2-й — 3 кв. см, 3-й — 6 кв. см.
Задача 2. Найти площадь каждой фигуры (рис. 15).
Учащиеся подмечают, что фигура А содержит 2 кв. см, фигура Б — 4 кв. см, фигура В — 6 кв. см, фигура Г — 6 кв. см, фигура Д — 6 кв. см (неполные квадратные сантиметры). В случае затруднения (например, ученик не видит, как образуется квадратный сантиметр из двух частей) необходимо показать с помощью бумажной модели, на примере фигуры рисунка 16.
После такой подготовки учащиеся легче справляются с измерением площади фигуры палеткой. (Сетка листа бумаги нами использовалась как палетка.)
Палетка (рис. 17) произвольно наложена на фигуру. Нужно показать учащимся способ подсчета квадратных сантиметров. Сначала находят число квадратных сантиметров, составляющих прямоугольник, расположенный полностью внутри фигуры. Их оказалось 15.
308
Затем находят число квадратных сантиметров, которые пересечены линией границы нашей фигуры. Таких квадратов 14. У некоторых из них фигуре принадлежит больше половины, у некоторых меньше половины квадратного сантиметра. Можно считать, что все неполные квадраты составляют 7 полных: число неполных квадратов делим на 2. Таким образом, приблизительно мы нашли площадь фигуры. Она равна (15 + 7 = 22) 22 кв. см.
Следует подчеркнуть, что измерение площади палеткой (так же как и измерение отрезков линейкой) выполняется приблизительно.
Прежде чем переходить к ознакомлению учащих-Прааило вычисления ся третьих классов с правилом вычисления прямоугольника площади прямоугольника, можно выполнить упражнения, раскрывающие соотношения между размерами прямоугольника (в сантиметрах) и его площадью (в квадратных сантиметрах). После систематической подготовки формулировка вычисления площади прямоугольника (по известным длинам его сторон^ может_быть высказана учащимися самостоятельно, при незначительной помощи' со стороны учителя. Можно выделить несколько последовательных этапов этой работы.
I э т а п (исходный). Подсчет числа квадратных сантиметров, когда все они видны (фигура разбита на квадратные сантиметры). Он еще не связывается с размерами прямоугольника — его высотой и основанием (или длиной и шириной). Дети в этом случае обнаруживают полосы, на которые делится прямоугольник, замечают, что каждая полоса содержит одно и то же число квадратных сантиметров. После этого умножают число квадратных сантиметров в одной полосе на число полос.
11 этап. Дети обнаруживают, что число квадратных сантиметров в одной полосе равно длине прямоугольника в сантиметрах, а число полос равно ширине этого прямоугольника (также в сантиметрах). После обобщения полученных сведений делается вывод: «Площадь прямоугольника (в квадратных сантиметрах) равна произведению длины его основания (в сантиметрах) на длину высоты (в сантиметрах)». Или «Для вычисления площади прямоугольника (в квадратных сантиметрах) нужно измерить (в сантиметрах) его длину и ширину и полученные числа перемножить».
В процессе формирования общих представлений о площади фигуры, при выводе правила для вычисления площади прямоугольника (примерно в течение первого полугодия) учащиеся находят пл&щади фигур в квадратных сантиметрах. Эта работа тесно связывается с повторением и закреплением знаний таблицы умножения, с составлением выражений и вычислением их значений. С этой целью
309
полезно находить площади фигур, составленных из прямоугольников, размеры которых могут быть найдены непосредственным измерением (учащиеся получают картонные фигуры) или по данным чертежа. Причем для нахождения нужных размеров учащиеся применяют знания о свойствах противоположных сторон прямоуголь-
о сумме и разности отрезков.
К мысли о необходимости введения еще одной
ников, сведения
единицы измерения площади дети подводятся учителем постепенно. Для -этого достаточно решить задачу на вычисление площади многоугольника больших размеров (например, площади крышки учительского стола или классной доски).
Квадратный дециметр, вычисление площади в квадратных дециметрах. Квадратный метр. Соотношение
с другими единица-При этом получается сравнительно большое чис-ми площади ло квадратных сантиметров. Предлагается ис-
пользовать новую единицу площади — квадратный дециметр: площадь квадрата со стороной в 1 дм.
Сначала решаются задачи, аналогичные тем, которые рассматривались в связи с вычислением площади в квадратных сантиметрах, затем ставится задача нахождения площади одного и того же прямоугольника сначала в квадратных сантиметрах, затем в квадратных дециметрах. При этом даются прямоугольники, периметры которых выражаются целым числом дециметров. В частности, рассматривается задача: «Найти площадь квадратного дециметра в квадратных сантиметрах».
Выясняется, что 1 кв. дм содержит 100 кв. см\ т. е. 1 кв. дм = — 100 кв. см.
Только после решения сравнительно большого числа задач целесообразно применять формальное правило превращения мелких мер (кв. см) в более крупные (кв. дм), используя выведенное соотношение между этими единицами.
При ознакомлении с соотношением между квадратным дециметром и квадратным сантиметром важны наглядные реальные представления. С этой целью полезно (в качестве домашнего практического задания) предложить учащимся изготовить из бумаги квадратный дециметр и расчертить его на квадратные сантиметры.
Новая единица измерения площади — квадратный метр вводит
ся по аналогии с квадратным дециметром.
Квадратный метр—распространенная единица измерения площадей. Ею измеряют площадь помещений (комнат, квартир и т. д.). Следует расшифровать выражения «площадь комнаты», «площадь квартиры», «площадь класса», «площадь коридора» и т. п. Во всех выражениях имеется в виду площадь пола того или иного помещения.
Важно провести практическую работу пр измерению площади класса (площади пола). /•
Эту же задачу учащиеся повторяют дома. Они вычисляют площадь своей комнаты. Затем ставится вопрос о нахождении соотношений между квадратным метром и квадратным, дециметром. ’
310
Задачи, обратные задаче вычисления площади прямоугольника
Основная задача на вычисление площади прямоугольника в общем виде формулируется так: «Известны длина и ширина прямоугольника. Найти его площадь».
Эта задача имеет две обратные:
1. Известны площадь и длина прямоугольника. Найти ширину
.1200 кв. см
прямоугольника.
2. Известны площадь и ширина прямоугольника. Найти длину прямоугольника.
Для решения обратных задач •
удобно использовать уравнения. | ж___________во см_____
Например, при решении задачи: «Площадь прямоугольника 500 кв.см, его ширина 20 см. Найти длину» — учащиеся рассуждают так: «Пусть длина прямоугольника х см. Площадь прямоугольника равна произведению длины на ширину, значит, 20 • х = 500. Неизвестный сомножитель равен произведению, деленному на известный сомножитель. Поэтому х = 500 : 20, х — 25».
Ответ. Длина прямоугольника равна 25 см.
Аналогично решается задача нахождения ширины прямоугольника по его известным площади и длине.
Монако практиковать схематические задачи (рис. 18). На основании этой схемы составляется уравнение: 80 • х = 3200, откуда х = —3200 : 80; х = 40.
Важно, чтобы (особенно на первых порах) площадь и размеры прямоугольника выражались одноименными единицами площади и длины. Например, если площадь дана в квадратных метрах, то один из линейных размеров этого прямоугольника должен быть выражен в метрах.
Во II классе дети впервые познакомились с тем, Диаграммы и ярее- что числа) например данные в условиях задач, те шие графики можно изображать геометрическими фигурами: отрезками, прямоугольниками, т. е. познакомились с простейшими диаграммами. В III классе эти представления необходимо уточнить и углубить. И главное не только в том, что в III классе можно использовать соответствующую терминологию ((использовать слова «диаграмма», «масштаб», «график»), но прежде всего в том, что уточняются представления о масштабе. На уроке, посвященном ознакомлению с простейшими диаграммами, обобщаются полученные по этому вопросу знания. Геометрическую фигуру (отрезок, квадрат, прямоугольник), которой ставится в соответствие определенное числовое значение (например, как в задаче № 740, «отрезок АК изображает путь в 5 км»), называют масштабом. С помощью масштаба
31L
мы имеем возможность узнать, какое число изображается той или иной фйгурой.
Сначала рассматриваются задачи, целью которых является практическое усвоение понятия масштаба (задачи № 740, 741). Применение знаний о масштабе помогает учащимся овладеть навыками чтения диаграмм.
Одновременно формируются навыки решения обратной задачи —L построения диаграммы по готовым данным (задача № 751).
При изучении диаграмм целесообразно использовать соответствующие кадры диафильма «К урокам математики в III классе (геометрический материал)» и диафильма «Диаграммы». В этих диафильмах рассматривается интересный для обучения математике прием использования простейших (линейных и столбчатых) диаграмм при обучении решению отдельных задач. Некоторые задачи могут быть поставлены в форме диаграмм. Кроме того, диаграммы в III классе следует использовать как наглядное средство, влияющее на общее развитие школьника, как один из способов доведения до школьников разнообразной научной информации. Работу эту необходимо проводить систематически в течение учебного года, постепенно усложняя. Начинать нужно с упражнений, при выполнении которых уточняется и закрепляется навык в чтении диаграмм. В этом случае удобно использовать диаграммы, содержащие сведения общеобразовательного характера. Например,'на рисунке 19 дана диаграмма, показывающая длину некоторых рек мира. Учитель может исцользовать различные данные о высоте важнейших, вершин СССР (Европы, Азии), об океанских глубинах, о продолжительности жизни животных (растений), о высоте различных по-
Рис. 19.
312
род деревьев, о весе животных и т. п. Сведения для построения таких диаграмм можно получить в справочниках и энциклопедиях (в частности, в Детской энциклопедии).
Учащиеся должны научиться составлять диаграммы на материале своего класса, школы, выбирать удобный масштаб, строить диаграмму. Для уточнения представлений о масштабе и совершенствования навыков чтения диаграмм целесообразно решить несколько специальных задач.
\ Задача 1. Найти масштаб диаграммы (рис. 20). Прочитать диаграмму.
3 а д а ч а 2. Найти масштаб диаграммы (рис. 21). Прочитать диаграмму.
Рис. 20. Рис. 21.
С помощью диаграммы можно поставить (и решить) ряд задач. Например, найти число.взрослых, мальчиков и девочек (рис. 22), если известно, что мальчиков на 8 меньше, чем девочек. (Решение задачи сводится к нахождению масштаба диаграммы.) Или: на диаграмме (рис. 23) изображен сбор яблок и груше пришкольного сада. Найти, сколько собрано отдельно груш и яблок, если всего собрано 210 кг фруктов.
В III классе учащимся можно сообщить начальные сведения о графиках. Наиболее удобным случаем для этого является диаграмма (график) результатов наблюдений температуры воздуха вг течение недели (месяца). Такую работу учащиеся ведут* (календарь погоды).
Учащимся рассказывается, что на горизонтальной оси (прямой) указаны точки, обозначающие дни недели (месяца), па вертикаль
Взрослые
Дебочки
Мальчики
шшш
Рис. 23.
Рис. 22.
313
ной—температура в градусах. Горизонтальная ось (прямая) пересекает вертикальную в точке 0 (нуль градусов). В них от горизонтальной оси откладываются отрезки, соответствующие характеристике «холодно», вверх от этой оси — отрезки, соответствующие характеристике «тепло» (говорят: «Температура воздуха выше нуля, ниже нуля»).
Пусть в течение одной недели марта учащиеся измеряли температуру воздуха. Наблюдения оформляли в таблице.
Дни недели 1 1 2 1 1 3 4 5 6
Температура воздуха в градусах .... 3°х. 0° 2^т. 4эт. 1°т.
Учитель рассказывает и показывает ход построения гра--фика (диаграммы) изменения температуры воздуха в течение первой недели марта.
Помимо ознакомления с площадью прямодальнейшее фпрмн- Угольника и диаграммами, в разделе «Умножение рование геометриче- и деление на многозначные числа» продолжается ских представлений рассмотрение и другого геометрического материала. Цель этой работы — расширение круга представлений, их уточнение, развитие и совершенствование навыков измерения и построения фигур, развитие навыков решения комбинаторных (конструктивных) задач.
Учителю следует обратить внимание на задачи № 628, 655, 660. Эти и подобные им задачи имеют целью развитие пространственных представлений и пространственного воображения. При их решении необходимо рассмотреть различные случаи. Например, при решении задачи № 660 могут быть рассмотрены случаи, изображенные на рисунке 24. Очевидно, что более общая задача № 660 имеет больше различных случаев решения. Наибольшее число многоугольников изображено на рисунке 25.
Характерно, что при делении на части Четырехугольника тремя отрезками получатся треугольники, четырехугольники, прямоугольники, шестиугольники и семиугольники. Выяснение этого вопроса также заинтересовывает детей и весьма полезно.
314
Задача № 686 (и ей подобные) _
позволяет продолжать работу по развитию дальнейших представлений / \/ \
о расстоянии между двумя точками. / \
Нужно отметить внутри квадрата г-----------\--------------X
точку и найти расстояние от нее до / / \ \
каждой из вершин. В зависимости от положения точки эти расстояния Рис. 25.
могут оказаться различными, частично (например, попарно) равными и, наконец, равными.
В «Дополнительном материале» к разделу «Умножение на круглые числа» рассматриваются упражнения, уточняющие представления о взаимном расположении фигур на плоскости (№ 37). Эти упражнения подготавливают детей к пониманию геометрической фигуры как множества точек. Это понадобится в дальнейшем при изучении элементов геометрии в IV классе. Упражнение Na 37 можно развить, дополнив его следующими заданиями:
а) закрасить красным карандашом все точки, лежащие внутри прямоугольника и вне круга;
б) закрасить синим карандашом все точки, лежащие и внутри круга, и внутри прямоугольника. И т. д.
Большое значение в развитии пространственного воображения имеют задачи № 731, 739 и им подобные. При их решении нужно стараться, чтобы число фигур, дополняющих данную до некоторой другой фигуры, было наименьшим. Например, треугольник можно дополнить только одним треугольником, чтобы получить четырехугольник.
Изучению взаимного положения фигур на плоскости посвящена задача № 707 (и ей подобные). Задача № 707 (1) может быть решена различными способами, так как существует сколько угодно (различных) окружностей, которые пересекают отрезок в какой-нибудь точке. То же самое можно сказать и о задаче № 707 (2). Поэтому для ее решения ученик выполняет какой-нибудь один (свой) чертеж. Будет очень хорошо, если у всех учащихся окажутся различные решения этих задач.
Задачи, в которых учащиеся рассматривают чертеж (например, задача № 7J7) и указывают все фигуры, которые они видят, продолжают линию развития «геометрической зоркости», начатую еще в I классе. Новым здесь оказывается постановка дополнительных вопросов: в каких из замеченных многоугольников отрезок (напри-’ мер, AD) является общей стороной? В каких многоугольниках вершина А является общей? И т. п. По мере необходимости учитель может составлять аналогичные задачи, и предлагать учащимся, которые ei& не научились различать фигуры в усложненных условиях (где эти фигуры являются, например, частью другой фигуры).
В III классе все чаще предлагаются задачи на построение многоугольников с заданными элементами (или определенными угла-
315
ми—прямыми, острыми, тупыми — или заданными сторонами). К таким, например, относится задача Ха 758. В ней нужно построить (начертить) прямоугольный треугольник, у которого стороны, образующие Прямой угол, —3 см и 4 см. При точном построении такого треугольника третья (наибольшая) сторона будет равна 5 см. Прямоугольный треугольник со сторонами 3 ед., 4 ед., 5 ед. называют египетским. Он всегда оказывается прямоугольным. Это можно проверить опытным путем. Например, на шпагате на расстоянии 3, 4 и 5 единиц друг от друга завязать узелки. Если теперь удерживать шпагат в натянутом состоянии в узелках 2 и 3, а узелки 1 и 4 свести, то окажется, что мы получили прямоугольный треугольник. Этим приемом пользовались еще древние египтяне для построения прямого угла.
Нужно научить детей на клетчатой бумаге строить равнобедренные треугольники. Для этого целесообразно использовать свойства симметрии равнобедренного треугольника относительно его высоты (слова «симметрия» и «высота» не употреблять). Для построения равнобедренного треугольника нужно выбрать какие-нибудь две пересекающиеся прямые линии листа бумаги. Отметить точку их-пе-ресечения. На одной из прямых от точки пересечения отметить две точки, одинаково от нее удаленные (например, в 5 клетках вправо и в 5 клетках влево от точки пересечения). Тогда, если соединить с новыми двумя точками какую-нибудь точку второй прямой, мы получим всегда равнобедренный треугольник. Он может быть остроугольным, если точку на второй прямой взять подальше от точки пересечения, прямоугольным или тупоугольным, если эту точку взять поближе (см. рис. 2в). При решении задачи №909 дети с помощью учителя подмечают, что у каждого прямоугольного треугольника сумма площадей квадратов, построенных на меньших сторонах, равна площади квадрата, построенного на большей стороне. Можно проверить, что у остроугольного или тупоугольного треугольника этой зависимости не- наблюдается.
316
Примерное планирование учебного материала по математике в III классе
I Тысяча (12 часов)
Ns урока Содержание урока Стр. учебника
1. 2. 3. 4. ПЕРВАЯ ЧЕТВЕРТЬ Решение примеров на сложение и вычитание в пределах 100 с использованием правила прибавления числа к сумме и вычитания числа из суммы. Нахождение неизвестных компонентов действий сложения и вычитания. Обозначение буквами и чтение точек, отрезков и других геометрических фигур * Решение примеров и задач в пределах 100 с использованием правил прибавления суммы к числу и вычитания суммы из числа. Упражнения в сравнении именованных чисел. Вычисление периметра треугольника. Решение уравнений вида? х + 7 = 18 и х — 16 = 35 Решение примеров с использованием приема поразрядного сложения и вычитания двузначных чисел. Упражнения в записи и чтении буквенных выражений и вычислении их значений при данных числовых значениях букв. Наблюдения за изменением результатов действия сложения и вычитания в зависимости от изменения компонентов. Составление обратной задачи Повторение табличных случаев умножения чисел 2, 3, 4, 5 и соответствующих any чаев деления. Решение урав- 3—4 5—6
5. нений вида: х • 3 = 18; 18 : х = 3. Переместительное свойство умножения. Составление и решение обратных задач. Вычерчивание отрезков заданной длины .... Решение примеров с использованием правила умножения суммы на число и числа на сумму. Табличные случаи умножения чисел 6, 7^8, 9 и соответствующие случаи деления. Решение примеров на все действия в пределах 100. Решение уравнений вида: х *3 = 12 + 6. Решение задач с пропорциональными величинами и составление к ним обратных задач ' 6-7 7-8
6. 7. Решение примеров с использованием правила деления суммы на число; приемы внетабличного умножения и деления в пределах 100. Решение задач с пропорциональными величинами. Вычерчивание отрезков и упражнения в нахождении части по целому и целого по его части. Повторение устной и письменной нумерации в пределах 1 000. Случае сложения и вычитания круглых чисел в пределах 1 000 и случаи сложения и вычитания, основанные на знании нумерации. Упражнения в уменьшении и увеличении числа на несколько единиц и в несколько раз, в разностном и кратном сравнении чисел. Вычерчи- 9-11
8. вание треугольников разных видов (по углам) Устные приемы вычислений круглых чисел (все четыре действия в пределах 1 000). Решение’ задач на уменьшение (увеличение) числа на. несколько единиц и в не- 11—12
317
Продолжение
№ урока Содержание урока Стр. учебника
9. 10. 11. сколько раз. Наблюдение за изменением суммы в связи с изменением одного йз слагаемых. Классификация треугольников по углам Приемы поразрядного сложения и вычитания трехзначных чисел. Наблюдения за изменением разности в зависимости от изменения уменьшаемого или вычитаемого. Решение задач на приведение к единице. Вычисление длины стороны квадрата по его периметру. Решение уравнений вида: х : 6 = 43—37 f . Письменное сложение и вычитание в пределах 1 000. Решение и составление задач на движение. Решение уравнений вида: х • 12 = 72 Случаи письменного сложения и вычитания с двойным 12—13 13—14 14—15
12. переходом через разряд. Способы проверки сложения и вычитания. Решение задач на нахождение третьего слагаемого по сумме и двум известным слагаемым. Вычерчивание квадрата по данным точкам Случаи письменного вычитания трехзначных чисел при наличии в уменьшаемом 1—2 нулей и сложение в случаях вида: 254 + 146. Решение задач с использованием правила деления суммы на число 15—16 44—50
13. 1. 2. 3. 4. Контрольная работа, включающая примеры на сложение и вычитание в пределах 1 000. Случаи табличного и внетабличного умножения и деления. Решение задачи, включающей пропорциональные . величины* Решение уравнений вида: х— 120 = 160 Нумерация многозначных чисел Знакомство с понятием «класс». Введение понятия «класс тысяч» и упражнения в установлении взаимосвязи между классами и разрядами числа. Знакомство с классными счетами и упражнения с их помощью в получении и чтении четырехзначных, пятизначных и шестизначных чисел. Нахождение числовых значений буквенных выражений. Вычисление периметра прямоугольника Упражнения в образовании, чтении, записи чисел класса тысяч. Приемы устного умножения круглого числа на однозначное число. Сложение и вычитание трехзначных чисел. Составление задач по данным формулам. Запись буквенных выражений и нахождение их числовых значений Знакомство с образованием и чтением шестизначных чисел, в которых оба класса содержат единицы всех или некоторых разрядов. Устное решение примеров па все действия с числами класса тысяч. Решение задач с буквенными данными, подбор числовых значений к ним. Подбор числовых значений и нахождение значений выражений с буквенными данными ". Упражнения в чтении и записи многозначных чисел и в откладывании их на счетах, в разложении их на разряд- 17-19 19—21 21—22
318
Продолжение
№ урока Содержание урока _ Стр. учебника
5. 6. ные слагаемые. Введение понятия «равенства» и «неравенства». Решение примеров на сложение и вычитание в пределах 1 000 с проверкой. Вычисление периметра равностороннего треугольника . . Упражнения в записи и чтении многозначных чисел, в назывании чисел, предыдущих данному и следующих за ним. Устные вычисления с многозначными числами, основанные на знании десятичного состава чисел и нумерации. Решение задач с числовыми и*буквенными данными. Упражнения в различении равенств и неравенств. Нахождение периметра прямоугольника 1 . . Знакомство с приемом увеличения и уменьшения числа в 10, 100 и 1 000 раз. Решение примеров и задач с ис- 22—25 25-26
7. 8. пользованием этого приема. Решение уравнений. Решение задач способом приведения к единице. Упражнения в закреплении знания разрядного состава многозначных чисел и понятия «класс» Объяснение способа выражения отвлеченных и именованных чисел в более мелких или более крупных единицах. Решение примеров на умножение и деление трехзначных чисел с применением способа увеличения и уменьшения числа в 100, 10 раз. Решение уравнений вида: 42 : 3 — 6 = 9 Знакомство со способом выделения из заданного чис- 26—27 27—29
9. 10. ла всех единиц указанного разряда. Использование этого способа при раздроблении и превращении именованных чисел. Составление по чертежу задачи на встречное движение . . . . При помощи классных счетов знакомство с классом' миллионов и его разрядами. Чтение чисел класса миллио? нов. Вычисление периметра прямоугольника двумя способами Упражнения в чтении, записи и определении разряд- 29-30 30—32
11. 12. 13. ного состава девятизначных чисел разной структуры. Знакомство с определением уравнения и термином «решить уравнение». Решение задач на приведение к единице с использованием устных приемов вычислений в пределах 1 000. Решение уравнений вида: х • 3 + 12 = 27 . . . Упражнения в записи и чтении девятизначных чисел в усвоении поместного значения цифры, в разложении многозначных чисел на разрядные слагаемые. Составление и решение задач. Составление обратных задач.. Решение неравенств способом подбора Контрольная работа. Проверка знания нумерации многозначных чисел, умения увеличивать и уменьшать число в 10, 100, 1 000 раз Решение задач способом составления уравнений с применением приема уравнивания. Упражнения в усвоении нумерации девятизначных чисел и поместного значения цифры в числе. Решение примеров с использованием приемов устных и письменных вычислений в пределах 32-33 44—50
319
П родолжение
№ урока Содержание урока Стр. учебника
100 и 1 000. Обобщение знания об изменении суммы и разности в зависимости от.изменения одного из компонентов' .................................................
Меры длины и веса
I.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Повторение изученных мер длины и составление таблицы мер. Знакомство с приемом измерения длины стороны прямоугольника с помощью циркуля и с приемом сравнения длин отрезков с помощью циркуля. Составление задач на вычитание числа из суммы и суммы из числа по данным формулам. Решение примеров на все действия в пределах 1 000. Решение неравенств способом подбора.
Упражнения в выражении отвлеченных и именованных чисел в более мелких и в более крупных единицах измерения. Решение задач способом составления уравнений. Наблюдения за изменением суммы в зависимости от изменения одного из слагаемых. Вычисление ширины прямоугольника по его периметру и длине...................
-Получение в результате практических измерений чисел с одним и двумя наименованиями. Знакомство с терминами «простое именованное число», «составное именованное число». Упражнения в раздроблении и превращении именованных чисел. Упражнения в сравнении выражений (разностей) на основе знания зависимости между компонентами и результатами действия вычитания. Решение задач способом составления уравнения...........
Знакомство с новыми единицами измерения веса: центнером и тонной, составление таблицы мер веса. Упражнения в выражении составных именованных чисел в более мелких мерах ,с использованием в записи нулей. Знакомство с уравнением вида: х • 3 + 12 = 27. Решение задач на сложение, выраженных в косвенной форме.
Превращение и раздробление именованных чисел, обозначающих меры веса. Практические „упражнения во взвешивании различных предметов и запись результатов взвешивания. Решение задач способом приведения к единице. Решение примеров на увеличение и уменьшение числа в 10, 100, 1 000 раз..............................
Превращение и раздробление именованных чисел, обозначающих меры веса. Решение задач на нахождение слагаемого по сумме и двум слагаемым, одно из которых известно, а второе нет. Упражнения в различении видов треугольников по углам и по сторонам, вычисление периметра. Повторение способов вычитания числа из суммы и суммы из числа на буквенных выражениях .......
Превращение и раздробление именованных чисел, обозначающих меры стоимости. Составление и решение задачи по таблице с использованием величин: цена, количество, стоимость. Составление задач, обратных ей. Построение прямоугольника по заданному периметру............
44—50
33-35
36—37
37—38
38—40
40—42
42—43
43—44
320
П родолжение
№ урока Содержание урока Стр. учебника
8. 9» 10. Повторение мер длины, веса, стоимости, упражнения в превращении и раздроблении именованных чисел, в их сравнении. Закрепление знания нумерации многозначных чисел и разрядного состава этих чисел. Решение задач, изученных видов способом составления уравнений. Решение примеров на все действия в пределах 1 000 . . Контрольная работа. Проверка полученных знаний по теме «Меры длины, веса, стоимости». 44—50
Сложение и вычитание многозначных чисел
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Знакомство с письменным сложением и вычитанием многозначных чисел. Составление различных видов простых заДач по выражению х = а + Ь. Решение уравнений вида: с — 3486 = 52 872 Взаимосвязь действий сложения и вычитания. Вычисление значения буквенных выражений на основе знания взаимосвязи между сложением и вычитанием. Составление простых задач по выражению: х—а—Ь. Решение составных задач на увеличение (уменьшение) на несколько единиц и на нахождение суммы. Вычисление длины ломаной линии Знакомство со способом вычитания многозначных чисел в случаях вида: 6 000 — 1 375. Решение неравенств вида: а > 14. Решение задачи с величинами: ценой, количеством, стоимостью, способом составления уравнения. Превращение и раздробление именованных чисел . . . Упражнения в сложении многозначных чисел при наличии более двух слагаемых, в вычитании с нулями в уменьшаемом. Два способа проверки сложения и вычитания. Решение задач на нахождение неизвестного уменьшаемого. Нахождение наименьших числовых значений буквенных выражений вида: 9 + k, 15 — k. Вычисление периметра четырехугольника Знакомство с двумя способами письменного сложения составных именованных чисел. Сравнение действий над именованными числами. Решение задач с использованием именованных чисел. Упражнения в разложении многозначных чисел на разрядные слагаемые. Повторение нумерации многозначных чисел Знакомство с двумя способами вычитания составных именованных чисел. Решение задач на вычитание именованных чисел. Упражнения в составлении и решении уравнений. Вычерчивание окружности по заданному радиусу Переместительное свойство суммы в случае сложения более двух слагаемых. Деление окружности на 3 и 6 равных частей с помощью циркуля. Решение задач на сложение и вычитание. Решение задач с буквенными данными Сочетательное свойство суммы при сложении нескольких слагаемых. Приемы сложения и вычитания много- 59—51 51-52 53 54 . 54-56 56—57 57—58
П Заказ 694.
321
Продолжение
№ уроке Содержание уроке Стр. учебника
значных чисел на счетах (легкие случаи). Сложение и вычитание именованных чисел. Решение задач на движение 58,59
9. Решение задач способом составления нескольких ура в-
нений. Сложение и вычитание многозначных чисел. Упражнение на определение взаимоположения отрезка и окружности 59,60
10, 11. Наблюдения за изменением суммы в зависимости от
изменения одного из слагаемых. Формулировка правила и использование его при решении примеров и задач. Примеры на сложение и вычитание многозначных чисел. Решение неравенств и уравнений вида: (410 — Ь) • 3 = = 60 61—63
12. Наблюдения за изменением разности при изменении
уменьшаемого. Формулировка правила изменения разности и использование его при решении задач. Решение неравенств способом подбора. Вычерчивание прямоугольника по заданным сторонам. Примеры на все действия с
многозначными числами 63—64
13, 14. Наблюдения за изменением разности в зависимости
г от изменения вычитаемого и формулировка этой зависимости, применение полученного вывода при решении примеров и задач. Решение задач на обратное приведение к единице. Сложение и вычитание составных именованных чисел^ Решение неравенств. Решение задач способом
! 15. составления уравнения 64—66
Знакомство с приемом округления чисел и использо-
вание его для рационализации приемов устных вычислений. Решение задач на сложение и вычитание с буквенными данными. Построение прямого угла на нелинованной бумаге 66-67
16. Знакомство- со способом сложения в вычитания на
счетах в случае перехода через разряд. Сложение и вычитание отвлеченных н составных именованных чисел. Составление задач по данным формулам и уравнений по данным задачам. Упражнения по развитию представлений о взаимном положении геометрических фигур (квадрат и круг) 67
17. Построение прямоугольника (квадрата) на нелинованной
бумаге. Решение задач разными способами. Повторение изменения разности в зависимости от изменения вычитаемого 68—69
18, 19. Контрольная работа
1. ВТОРАЯ ЧЕТВЕРТЬ Скорость» время» расстояние Раскрытие взаимосвязи между величинами: скорость,
время, расстояние. Составление, решение и запись в таблице задач с этими величинами. Решение уравнений. Сравнение суммы и разности на основе знания изменения результатов этих действий в зависимости от изменения компонентов '. . - 75
322
Продолжение
№ урока Содержанке урока Стр. учебника
2. 3. Знакомство со способом нахождения расстояния по известным скорости и времени. Решение составных задач на нахождение расстояния. Решение задачи на нахождение скорости по расстоянию и времени. Упражнение в изменении значения выражения в связи с изменением значения буквы. Упражнение в делении фигуры на части .... я Знакомство со способом нахождения времени движения по известным скорости и расстоянию. Обобщение взаимосвязи .между скоростью, временем и расстоянием. Решение примеров на сложение и вычитание многозначных чисел. Упражнение, подготавливающее к рассмотрению площади 76—77 77—78
Умножение на однозначное число
4*> СР ND н- Определение действия умножения на основе знания взаимосвязи между сложением н умножением. Составлена простых задач на умножение по выражению а • Ь, Повторение особых случаев умножения с нулем и единицей. Составление и решение задач на движение с величинами: скорость, время, расстояние Письменное умножение многозначного числа на однозначное. Решение примеров и задач. Повторение правила умножения суммы на число. Случаи деления с нулем и единицей. Упражнения на определение взаимоположе-иия геометрических фигур прямоугольника и треугольника Письменное умножение многозначных чисел на однозначное. Особые случаи — нули в середине множимого. Составление и решение задач с величинами: выработка в час, время работы и вся выработка. Построение прямоугольника по заданным сторонам на нелинованной бумаге. Наблюдения за изменением произведения в зависимости от изменения одного из сомножителей. Формулировка соответствующего вывода. Решение примеров с использованием приемов письменного сложения, вычитания и умножения. Решение составных задач, включающих простые задачи, на умножение, выраженные в косвенной форме Упражнения, подготавливающие к вычислению площади прямоугольника Знакомство со способом составления уравнения прн решении задач. Наблюдения за изменением произведения в зависимости от изменения одного из сомножителей. Решение примеров с использованием приемов письменного сложения, вычитания и умножения Знакомство с понятием «площадь». Сравнение площадей прямоугольных фигур способом подсчета клеток, из которых они составлены. Решение задач на пропорциональную зависимость между величинами способом со- 78—79 79-80 81
5. 6, 82—83 83-84
IP
323
Продолжение
№ ypOKJ Содержание урока Стр. учебника
ставления уравнения. Письменное сложение, вычитание
г и умножение многозначных чисел 85—86
Умножение на однозначное число в случаях, когда
•множимое оканчивается нулями. Упражнения, подготавливающие к вычислению площади. Решение задач на нахождение третьего слагаемого. Составление и решение 86-87 .
3. задач» обратных им . . *
Повторение и закрепление пройденного. Составление формулы при решении задач. Решение задач на взаимосвязь между скоростью, временем и расстоянием. Использование переместительного свойства произведения при умножении. Решение уравнений. Сравнение площадей фигур путем подсчета квадратов, на которые разбита фи-
9. гура 88—89
Знакомство с квадратным сантиметром как единицей измерения площади. Измерение площади фигур прямоугольной формы способом подсчета квадратных сантиметров. Сравнение площади и периметра одной геометрической фигуры. Упражнения в письменном умножении на однозначное число (все изученные случаи). Упражнения 89-90
10. в превращении и раздроблении именованных чисел . .
Знакомство с приемом умножения составного име--нованного числа на однозначное число. Упражнения в нахождении значений буквенных выражений с использованием знания изменения произведения в зависимости от изменения одного из сомножителей. Вычисление площади геометрических фигур путем подсчета квадратных 91-92
11. сантиметров'
Решение примеров и задач на умножение составного именованного числа на однозначное число. Вычисление и сравнение площади и периметра одних и тех же прямоугольников. Вычисление числовых значений буквенных 92—94
выражений присланных значениях входящих в них букв.
12. Выведение формулы вьГчислення площади прямоугольника: S — a^b, вычисление площади на основе сформулированного правила. Решение задач способом составления уравнений. Упражнения в умножении составного именованного числа на однозначное число, в 94—95
сложении и вычитании многозначных чисел
13. Знакомство со способом приближенного нахождения J
площади фигур различной формы с помощью палетки. Упражнения в письменном умножении ha однозначное л
число, в сложении и вычитании многозначных чисел Упражнения в вычислении площади прямоугольника по формуле: S = а • Ь. Сравнение площади прямоуголь- 95—96
14.
ника с его периметром. Решение задач с помощью составления уравнения. Решение примеров на умножение, 115-123
деление, сложение и вычитание многозначных чисел Вычисление площади прямоугольника по формуле
15.
и вычисление площади других геометрических
324
Продолжение
№ урока Содержание урока Стр. учебника
16, 17. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. фигур с помощью палетки. Составление задач по формуле. Вычисление числовых значений буквенных выражений при данных значениях входящих в них ’букв. Решение примеров на все действия Контрольная работа. Проверка умения учащихся решать задачи и примеры на умножение многозначного числа на однозначное, умения вычислить площадь и периметр прямоугольника, знания зависимости произведения от изменения одного из сомножителей. Работа над ошибками Деление на однозначное число Взаимосвязь деления и умножения. Составление простых задач на деление по выражению а: Ь. Упражнения для закрепления знания взаимосвязи между компонентами и результатом действия деления. Решение задач с величинами: скорость, время, расстояние Приемы устного деления многозначных чисел на однозначное. Решение задач на умножение и деление. Наблюдения за изменением значения суммы при изменении числового значения одного из слагаемых и за изменением значения разности при изменении вычитаемого, заданного выражением вида (52 + а) . Знакомство с письменным делением многозначного числа на однозначное. Решение задач на деление. Вычисление площади прямоугольника по формуле S = а • Ь. Письменное деление многозначных чисел на однозначное (случаи деления с нулем в середине или в конце частного). Вычисление площади и периметра прямоугольника. Решение задач на встречное движение; значение термина «одновременно» Наблюдения за изменением частного в зависимости от изменения делимого. Письменное деление многозначных чисел на однозначное. Решение задач способом составления уравнения. Вычисление площади и периметра прямоугольника Обобщение наблюдений за изменением частного в зависимости от изменения делителя, формулировка вывода. Краткая запись письменного деления. Наблюдения за изменением разности в зависимости от изменения вычитаемого. Действия с многозначными числами Раскрытие пропорциональной зависимости (без введения термина) между ценой, количеством, стоимостью. Сложение, вычитание, умножение и деление многозначных чисел Знакомство с делением составного именованного числа на однозначное. Решение примеров и задач на деление составного именованного числа на однозначное число. Составление задач по краткой записи на зависимость 115—123 96—98 98—100 100—101 101-102 103—104 104—105 105-107
325
Продолжение
№ уроке Содержание урока Стр. учебника
между ценой, количеством, стоимостью. Решение уравнений вида: а + 16 • 10 = 320 107-108
9. 10. Знакомство со способом решения трех видов задач на встречное движение в их взаимосвязи. Выведение формулы решения задач каждого вида. Нахождение значений выражений, в которые входят операции с частным (увеличение и уменьшение) Решение и составление задач на зависимость между 108—110
11. 12. 13. 14. 15. 16. 17,18. ценой, количеством, стоимостью. Наблюдения за изменением стоимости в зависимости от изменения цены при неизменном количестве. Деление составного именованного числа на однозначное число Нахождение сторон прямоугольника по данной площади и одной из его сторон (длине или ширине). Составление и решение задач на пропорциональную зависимость между ценой, количеством, стоимостью. Составление и решение задач, обратных им Наблюдения за изменением цены в зависимости от изменения количества и количества в зависимости от изменения цены при неизменности стоимости. Проверка уме-«ния выполнять письменное деление составного именованного числа. Умножение и деление многозначных чисел па однозначное число Повторение пропорциональной зависимости между ценой, количеством и стоимостью. Решение взаимообратных задач, связанных с вычислением площади прямоугольника. Решение уравнений вида (х + 70) • 4 = 320. Решение сложных примеров на все четыре действия. Устное деление многозначного числа на однозначное с опорой на правило деления суммы на число Упражнение в решении трех видов задач на встречное движение. Решение задач с помощью составления нескольких уравнений. Решение сложных примеров на все четыре действия.Вычисление площади прямоугольных фи-гур Решение примеров на умножение и деление многозначных чисел на однозначное число. Умножение и деление составных именованных чисел па однозначное. Решение задач на зависимость между скоростью, временем и расстоянием. Решение неравенств вида х + 'Зб > 40 и уравнений вида 90 • 4 + х • 9 = 540 Нахождение значений выражений, в которые входят операции с произведением и частным (увеличение и уменьшение). Вычисление площади и периметра прямоугольников с помощью формулы и площади других фигур способом подсчета клеток. Упражнения в вычерчивании окружности. Составление задач по формулам Контрольная работа. Проверка умения решать задачи, умение находить длину (ширину) прямоугольника по его площади и ширине (длине). Умение делить многознач ные числа на однозначные, вычислять значения вираже- 110—111 *111—112 112—113 113—114 114—115 115-123 115—123
326
Продолжение
№ урока Содержанке урока учебника
19. 20, 21. ний, которые включают операции с частным (увеличением, уменьшением) Работа над ошибками Уроки отводятся для работы по материалам для дополнительных упражнений 115—123
ТРЕТЬЯ ЧЕТВЕРТЬ
Дроби
1. 2. 3, 4. 5, 6. . 7. 8, 9. Знакомство с образованием дробей. Термины «числитель» и «знаменатель». Чтение и запись дробей. Решение задачи на «приведение к единице» разными способами. Решение неравенств Практическое получение дробей со знаменателями 2, 4, 8. Упражнения в сравнении дробей. Решение уравнений вида: 642 : х + 57 = 63 и задач на соотношение между скоростью, временем и расстоянием^ Практическое получение дробей со знаменателями 3, 5, 9, 10. Упражнения в выражении мелких долей в более, крупных и крупных в более мелких. Решение задач на нахождение числа по его доле. Вычисление числовых значений буквенных выражений при данных значениях входящих в них букв. Решение задачи на противоположное значение и составление обратных ей Решение задач на нахождение доли числа и числа по его доле. Упражнения в сравнении долей. Проверка верности равенств и неравенств. Действия с многозначными числами Упражнения в получении, чтении и записи дробей. Решение задач па нахождение доли числа и числа по его доле. Сложение, вычитание, умножение и деление многозначных чисел. Решение неравенств. Умножение на 10, 100, 1 000 Контрольная работа. Проверка умения решать задачи на нахождение доли числа, умение сравнивать доли. Работа над ошибками 124—125 125—127 127—130 130—133 133—134
х Умножение и деление на многозначное число
1. 2. Упражнения в умножении любого числа на 10, 100, 1 000. Умножение 10, 100, 1 000 на любое число с использованием переместительного свойства произведения. Деление на 10, 100, 1 000 чисел, оканчивающихся нулями.. Решение задач на движение в противоположном направлении. Решение, примеров на деление многозначных чисел па однозначное с остатком Знакомство с приемом деления любого числа на 10, 100, 1 000 с остатком. Упражнения в умножении и делении любого числа на 10, 100, 1 000. Решение уравнений вида: 18 • х — 15 • 6, составление задачи по урав- 134—136
327
Продолжение
№ урока Содержание урока Стр. учебника
нению. Решение задачи на нахождение числа по его до-
ле - 136—137
3. Знакомство со способом решения задач на пропорцио-
нальное деление. Упражнения в умножении и делении любого числа наДО, 100, 1 000 без остатка и с остатком. Запись и нахождение числовых значений буквенных выра-
4. . жений при данных значениях букв 137
Знакомство с правилом умножения числа на произведение и использование этого правила при решении примеров и задач. Решение задач на пропорциональное деление с величинами: скорость, время, расстояние. Действия с 138
5. многозначными числами
Знакомство с решением усложненных задач на пропор» циональное деление по формулам: хх = а : (а + Ь) : с, х2 = b : (а + Ь) : с. Упражнения в умножении числа на произведение. Умножение и деление любого числа на -
10, 100, 1 000 139
6. Решение задач на нахождение дроби числа. Упражнения в выражении мелких долей в более крупных и крупных в более мелких. Решение неравенств вида: 40 : а > 3. Упражнения, связанные с развитием геометрических 140
7. представлений
Знакомство со способом письменного умножения на круглые числа. Решение уравнений вида: 900 — х : 5 =
=^800 141
8. Знакомство с понятием «пропорциональная зависимость» между величинами: скорость, время, расстояние. Упражнения в умножении многозначных чисел на круглые числа. Упражнения, связанные с развитием геомет-
9. рических представлений 142
Прием письменного умножения чисел, оканчивающихся нулями. Решение задач с величинами: скорость, время и расстояние—разными способами. Упражнения в сравнении числовых выражений на основе различения правил 143—144
10. умножения числа на сумму и числа на произведение . . .
Умножение чисел, оканчивающихся нулями. Решение задач на пропорциональное деление с величинами: цена, количество, стоимость и скорость, время, расстояние. Наблюдения за. изменением суммы, разности, произведения и частного в связи с изменением компонентов действий. Нахождение числовых значений буквенных выраже- 145
ний
11. Знакомство с правилом деления числа на произведение, использование его при решении примеров. Решение задачи на нахождение дроби числа. Наблюдения за изменением разности в связи с увеличением вычитаемого в 146
несколько раз . /
12. Наблюдения по таблице за изменением расстояния в зависимости от изменения скорости (время постоянное) и за изменением скорости в зависимости от изменения
расстояния (время постоянное). Упражнения в решении
328
Продолжение
№ урока Содержание урока СТР; учебника
примеров с применением правила деления числа на про-
изведение. Упражнения, направленные на развитие гео- 147
метрических понятий . .
13. Знакомство с приемом деления многозначных чисел на круглые числа без остатка и с остатком при однозначном частном. Составление и решение разными способами задач на зависимость расстояния от скорости при постоянном времени. Вычерчивание окружности по данному ра- 148—149
диусу
14. Знакомство со способом письменного деления многозначного числа на круглые десятки при многозначном частном. Решение уравнений вида (х • 9) : 24 = 3. Решение задач на зависимость между скоростью, временем и 150
расстоянием
15. Деление многозначных чисел на круглые числа, включая деление на круглые сотни и тысячи. Проверка деле-
ния. Составление задач на встречное и противоположное движение nd чертежам. Повторение правил умножения на сумму и умножение числа на произведение. Изучение 151—152
взаимоположения на плоскости отрезка и окружности
16. Наблюдения по таблице за изменением времени в зависимости от изменения скорости и изменением скорости в зависимости от изменения времени (расстояние постоянное). Использование этой зависимости при решении
17, 18. задач 152-; 153
Упражнения в письменном умножении и делении многозначных чисел на круглыё числа. Решение задач
- на зависимость между временем и скоростью (расстояние постоянное). Решение задачи на пропорциональное деление
Наблюдения за изменением суммы при изменении одного из слагаемых и за изменением частного в зависимости
19, 20. от изменения делителя 153-154
Контрольная работа. Проверка умения решать задачи на пропорциональное деление, на зависимость между
21. скоростью и временем (расстояние постоянное). Проверка умения умножать и делить на круглые числа. Ра&>та над ошибками
Урок может быть использован для работы с материа-
22. лом для дополнительных упражнений 154-159
Знакомство с письменным приемом умножения двузначного числа на двузначное. Использование этого приема при решении примеров и задач. Повторение нумерации многозначных чисел. Разложение многозначных чи-
23 сел на разрядные слагаемые 159—161
Упражнения в письменном умножении многозначного числа на двузначное. Решение задач с применением приема умножения многозначного числа на двузначное. Решение уравнений вида: 96 : с + 72 : 12 = 10. Решение задачи с буквенными данными. Выполнение геометричес-
ких упражнений 161—162
329
Продолжение
№ урока Содержание урока Стр, учебника
24. Знакомство с письменным приемом умножения на трехзначное число путем сравнения с умножением на двузначное число. Составление задач по формулам: х = =а- Ь+с. Решение неравенств вида: 300:с = 20 и уравне-
ний вида: 3872 — (1698 + х) = 87 162—163
25. Знакомство с диаграммой как со способом графического изображения величин, подлежащих наглядному
сравнению. Масштаб и его применение при чтении и построении диаграмм. Упражнения в письменном умножении на двузначное и трехзначное число. Решение-задач 163—165
па противоположное и встречное движение
26. Введение обобщенного способа умножения на многозначное число путем сопоставления умножения на однозначное, двузначное, трехзначное и четырехзначное число. Решение задачи на зависимость между ценой, количеством и стоимостью способом составления нескольких
уравнений. Упражнения в чтении диаграмм 165—166
27. Приемы умножения на многозначные числа, в середине которых имеются нули. Решение задач с пропорциональными величинами способом составления уравнений и другими способами. Построение «египетского* треуголь-
ника. (Стороны 3 см, 4 см, 5 сж.) Знакомство со способом умножения составного именованного числа на двузначное и трехзначное. Повторение 166—167
28.
1, мер длины и мер веса. Решение задачи на прямо пропор-
циональную зависимость 167—168
29. Упражнения в письменном умножении на трехзначное число отвлеченных и составных именованных чисел. Умножение суммы на число двумя способами. Нахождение числового значения выражения при данных значениях входящих в него букв. Решение уравнений вида:
(с —- 8) : 60 30 — 50. Чтение диаграммы 169—170
30. Упражнения в вычислении площади прямоугольника. Знакомство с квадратным дециметром и его отношением
с квадратным сантиметром. Раздробление квадратных дециметров в квадратные сантиметры и обратная операция. Решение задач на вычисление площади с буквенными данными и с числовыми. Умножение составных именован-
ных чисел на трехзначное1 число 170—171
31. Вычисление площади и периметра квадрата. Решение задачи на вычисление площади прямоугольника, составление и решение задач, обратных ей. Устное решение примеров с использованием переместительного и сочетательного свойств умножения. Упражнения в раздроблении квадратных дециметров в квадратные сантиметры и 171—173
обратная/ пропорция
32. Решение задач на пропорциональное деление и на вычисление площади (в квадратных сантиметрах). Упраж: нения в умножении многозначных чисел на двузначные 173-174
и трехзначные. Чтение диаграммы . .
зао
Продолжение
Ле урока Содержание ypo«tf Стр. учебника
33, 34. Контрольная работа. Проверка умения решать зада* чи на нахождение суммы двух произведений. Проверка умения умножать отвлеченные й составные именованные числа на двузначное и трехзначное число. Проверка умения вычислить площадь и периметр прямоугольника. Работа над ошибками
35. Урок может быть использован для работы с до-
36. полнительным материалом 174—180
Прием письменного деления .многозначных чисел на двузначное. Решение задач способам отношений. Наблюдения за изменением произведения в зависимости от из-
меиения сомножителей и за изменением частного при нз-
менении делимого 181—182
37. Письменное деление многозначных чисел на двузначное число (трудные случаи). Решение задач на деление. Упражнения в чтении диаграммы и в нахождении ее мае-
38, 39, штаба 182—183
Устное и письменное деление на двузначное .число. Упражнения в составлении уравнений на основе знания взаимосвязи между делимым, делителем и частным. Про-
верка деления умножением. Подготовка к решению задач 183—185
40. на нахождение неизвестного по двум разностям . . .
Знакомство с решением задач на нахождение неизвестного по двум разностям. Умножение и деление многозначных чисел. Чтение диаграмм. Наблюдения за изменением
41. произведения в зависимости от изменения множителя. 185—186
Решение задач на нахождение неизвестного по двум разностям. Составление и решение задач этого типа по краткой записи в таблице. Решение задач на нахождение нескольких частей от числа. Умножение многозначных
чисел д 186, 187
42. Случаи деления многозначных чисел на двузначное. Решение задач на зависимость между скоростью, време-
43. нем и расстоянием; Решение неравенств 187, 188
Прием письменного деления на двузначное число с остатком. Решение задач на нахождение неизвестного
по двум разностям 188—189
44. Знакомство со способом деления простого и составного именованного числа па двузначное. Использование этого способа при решении задач. Действия с многозначными
числами. Решение задач. Вычерчивание диаграммы . . 189—190
45. Упражнения в делении простых и составных именованных чисел, включая случаи деления именованного числа на именованное. Повторение поразрядного состава много-
значных чисел Повторение и закрепление пройденного материала 190—191
46, 47, Контрольная работа. Проверка умения решать задачи
48. на нахождение неизвестного по двум разностям, умения делить многозначные числа на двузначные, умения найти числовое значение буквенного выражения при данных значениях входящих в него букв. Работа над ошибками.
Продолжение
№ урока Содержание урока Стр. учебника
49. Знакомство с квадратным метром. Соотношение квадратного метра с квадратным дециметром и квадратным сантиметром. Вычисление площади с помощью квадратного метра. Умножение и деление многозначных чисел.
50. Решение уравнений вида: 87 • х — 78 • 18 = 78 .... 192—193
Способ замены крупных квадратных мер более мелкими и мелких более крупными. Решение просты^ и сложных задач на вычисление площади. Упражнения в умножении и делении многозначных чисел. Вычисление пери- 193—194
51. метра прямоугольника Решение задач на вычисление площади» имеющей форму квадрата. Решение задачи на нахождение неизвестного по двум разностям.. Решение уравнений вида:
194-195
5 . х _ 215 = 678 + 267 ч ЧЕТВЕРТАЯ ЧЕТВЕРТЬ Деление на трехэначное число
1. Знакомство с приемом деления трехзначного числа на трехзначное. Решение задачи на нахождение доли чис- 195-196
2. ла. Деление многозначных чисел на круглые с остатком.
Письменное деление многозначных чисел на трехзначное при однозначном и двузначном частном. Сравнение именованных чисел, выраженных дробными и целыми числами. Повторение зависимости между компонентами действия деления. Упражнение, связанное с развитием 196—197
3. геометрических представлений
Прием письменного деления на трехзначное число (случаи, когда в частном получается трех- или четырехзначное число). Проверка деления умножением и делением. Решение сложных задач на совместную работу. Вычисление площади и периметра прямоугольника, .вычерчивание его по данным размерам сторон. Решение 198-199
уравнений вида: 8 • х — 10 = 22
4. Случаи деления на трехзначное число, когда в делителе число сотен равно единице и цифра частного находится путем нескольких проб. Решение задач на совместную работу. Построение прямоугольного треугольника. Вычисление площади квадратов, построенных на сторонах тре- 199-200
угольника
5. Упражнения в решении уравнений и задач способом составления уравнения. Составление задачи по данному уравнению. Решение примеров'на деление многозначных чисел на трехзначное число. Проверка результатов умножения делением. Решение задачи на вычисление площади 200—201
6. прямоугольника ......
Упражнения в письменном делении на трехзиачноё число. Использование действия деления при решении задач, при нахождении числовых значений при данных 201—202
значениях букв. Чтение диаграммы * .
332
Продолжение
№ урока Содержание урока Стр. учебника
Задачи и примеры на все действия
1. Решение примеров иа порядок действий. Решение задач с помощью составления формулы. Наблюдения за изме* пением суммы в зависимости от изменения одного из ела- 210—211
гаемых . .
2. Повторение зависимости между длиной, шириной и площадью прямоугольника. Решение задач, связанных с этой зависимостью. Решение примеров с многозначными 211-212
числами на все действия
3. Решение примеров со скобками на все чегыре действия. Составление и решение задачи на зависимость между длиной, шириной и площадью прямоугольника. Составле- 212-213
ние и решение задач, обратных ей
4. Повторение зависимости между длиной, шириной и площадью прямоугольника. Решение примеров на все действия. Решение примеров со скобками. Упражнения, 213-214
направленные на развитие геометрических представлений.
5. Упражнения в решении примеров и задач на все действия. Построение прямоугольника по данным сторонам 214—115
и квадрата по данному периметру
6. Повторение зависимости между длиной, шириной и цлощадью прямоугольника. Решение задач разными спо- 202—210
собами
7, 8, 9. Контрольная работа. Проверка умения решать задачи иа нахождение площади ^прямоугольника и задач на зависимость между величинами: количеством продукции, изготовленной в один день, количеством дней и общим числом продукции. Проверка умения делить многозначные числа на двузначное и трехзначное число, решать уравнения и неравенства. Меры времени
1. Составление таблицы мер времени. Решение задач
на вычисление времени. Составление задач на зависи-
мость между длиной, шириной и площадью прямоугольника. Решение примеров на все действия с многозначными 215-217
числами
2. Знакомство с табель-календарем. Вычисление времени по табель-календарю. Действия с именованными числами. Упражнения в письменном делении на трехзначное 217—218
число
3, 4. Упражнения в выражении крупных мер времени в
более мелких и мелких в более крупных. Составление и
решение задач на зависимость между длиной, шириной и площадью прямоугольника. Решение примеров на все действия с многозначными числами. Решение задач на вычисление времени. Упражнения в сравнении именован- 218—220
ных чисел, связанных с понятием <мера времени», . . .
33S
Продолжение
№ урока Содержание урока Стр. учебника
5, 6. 7, 8, 9. ю.. Сложение и вычитание именованных чисел с мерами времени. Решение задач на вычисление времени. Упражнения, связанные с развитием геометрических представлений. Решение примеров на умножение и деление многозначных чисел Сутки. 12- и 24-часовой отсчет времени в сутках. Решение задач на вычисление времени в пределах суток и в пределах года с помощью табель-календаря. Решение примеров на все действия с многозначными числами . . . Мера времени — век. Решение задач на вычисление 220—222 222—226
времени в пределах столетий. Решение уравнений и не-
равенств. Упражнения в действиях с многозначными числами 227
11, 12. 13, 14. 1-15 16-17 Повторение нумерации многозначных чисел, мер времени, веса, длины. Упражнения в сложении и вычитании именованных чисел, в сложении, вычитании, умножении и делении многозначных чисел, в решении задач способом составления уравнений и составления задач по формуле. Решение уравнений и неравенств Контрольная работа. Проверка умения решать задачи на вычисление времени, выражать крупные единицы в мелких и мелкие в крупных, умения сравнивать именованные числа, связанные с измерением времени. Повторение и закрепление материала, изученного за год. Контрольная работа, 228—237
ТРУДОВОЕ ОБУЧЕНИЕ
Программа трудового обучения в III классе предусматривает различные виды труда. Внутри каждого -раздела программы учебный материал излагается в определенной системе: дети получают сведения о различных материалах, орудиях труда, современном производстве, приобретают умения обработки наиболее распространенных материалов, овладевают рядом трудовых операций.
Содержание трудового обучения по новой программе определяется общими задачами общеобразовательной, трудовой, политехнической школы. Сущность этих задач с исчерпывающей полнотой была определена Н. К. Крупской: «... под политехнической школой мы понимаем такую школу, которая дает ученику теоретическое и практическое знакомство с трудовой деятельностью людей, представление взаимной связи между отдельными областями этой деятельности в общей картине народного хозяйства; понимаем такую школу, которая дает опять-таки теоретическое и практическое знакомство с организацией труда личного, физического и умственного, с организацией труда коллективного в сельском хозяйстве, в ремесле, в крупной промышленности; знакомство с организацией труда в обществе на разных ступенях общественного развития»1.
В свете этих задач трудовой политехнической подготовки и следует строить работу на уроках труда по всем темам программы.
Задачи трудовой .подготовки учащихся третьих классов подробно изложены в объяснительной записке к программе. Приводим-примерные рекомендации по планированию программного материала.
Примерное планирование уроков труда
В III классе завершается работа по программе трудового обучения в начальных классах. В течение всего года на уроках труда дети выполняют работы, в процессе которых они закрепляют и со-
1 Н. К. Крупская. Педагогические сочинения, т. 4. М., Изд-во АПН РСФСР, 1959, стр. 66.
335
вершснствуют свои знания и умения в соответствии с программными требованиями начальных классов. Требования эти следующие:
А. Умение предварительно планировать предстоящие трудовые действия (рассмотрение устройства, конструкции образца изделия, чтение чертежа, разметка на материале деталей изделия с проведением необходимых вычислений и измерений, в том числе с применением циркуля-измерителя и использованием масштабов).
Б. Умение правильно выполнить изделие в соответствии с предварительной разметкой и планом заготовки, сборки, отделки деталей (развертки). Овладение приемами обработки материалов, способами соединения и скрепления деталей в изделии. Проверка качества изделия, устранение недостатков.
В. Культура и организация труда на рабочем месте и в коллективе, соблюдение правил гигиены и техники безопасности.
Г. Приобретение технических сведений, расширяющих политехнический кругозор; знаний свойств материалов и действия инструментов, с которыми работают; умения применять в труде знания, полученные на уроках математики, чтения, природоведения, рисования; умения связывать свой трудовой опыт с трудом старших, с производственным окружением, развитием техники.
Овладение всем комплексом перечисленных знаний и умений направлено на развитие конструкторско-технических способностей детей (на уроках технического труда) и склонностей к опытнической работе по выращиванию растений (на уроках сельскохозяйственного труда).
В III классе дети приобретают новые знания и умения. В I и II классах детей обучали предварительному планированию трудовых действий, опираясь на образец, технический рисунок и готовый чертеж изделия в целом и каждую его деталь. В тех же целях использовались развертки. Теперь дети вносят изменения в размеры и устройство изделий по результатам обмера, а в ряде случаев выполняют их по собственному замыслу и самостоятельно разработанному плану с составлением простейшйх чертежей изделий. К концу года третьеклассники знакомятся с разметкой изделий и их деталей по техническим условиям, которые определяют вместе с учителем.
Программой III класса предусмотрены изделия и работы более сложные, чем в предыдущих классах. Учащиеся получают первоначальные сведения об электричестве и электромоделировании, собирают по схеме электрической цепи простейшие модели с источником тока — батареей КБС, проводниками тока (проволокой, фольгой), потребителями тока — электрической лампочкой или микроэлектромотором, выключателем.
В процессе опытнической работы на уроках сельскохозяйственного труда происходит знакомство с влиянием органических и минеральных удобрений на рост и развитие выращиваемых растений, со значением пасынкования.
336
На уроках технического и сельскохозяйственного труда дети ведут наблюдения, проводят простейшие опыты, учатся применять полученные знания вновых или измененных условиях.
Программа III класса требует от учеников большей самостоятельности не только при планировании предстоящих операций, но и при изготовлении изделий (используемые материалы, способы соединения деталей, отделка изделия и т. д.).
При планировании уроков труда в каждой школе надо учитывать ее условия и возможности. Например, как указывается в программе, при наличии в школах плодово-ягодного сада, теплицы, увеличивается количество уроков сельскохозяйственного труда за счет уроков технического труда. И наоборот, есть школы, в которых нет учебно-опытного участка, поэтому в них нельзя организовать уроки сельскохозяйственного труда в предусмотренном программой объеме. В этих случаях учитель может увеличить число уроков технического труда, организуя на них, например, оформление итоговых коллекций, подготовку снаряжения для летних экскурсий и походов, изготовление летающих и плавающих технических игрушек, приспособлений для наблюдений и работ в природе.
В известной мере условным является разделение уроков между различными видами технического труда. Так, ряд уроков технического моделирования предусматривает изготовление технических игрушек и моделей из бумаги и картона. Многие изделия из бумаги и картона включают добавление ткани, волокнистых материалов, заготовок древесины, металла, природного материала, т. е., строго говоря, могут считаться уроками «по работе с разными материалами».
Все это принимается во внимание при составлении тематических планов работы по программе трудового обучения. Главное — выполнить предусмотренные программой требования к умениям и знаниям учеников, а это может быть осуществлено на различного вида трудовых занятиях.
Ниже приводится примерное планирование уроков труда в III классе на весь учебный год.
Кроме овладения перечисленными в плане умениями и знаниями (см. графу «Учебные цели»), на каждом уроке труда дети должны учиться культуре^ организации труда. Это предполагает необходимость приучать школьников содержать в порядке свое рабочее место, аккуратно пользоваться инструментами, экономно расходовать материалы, выполнять трудовые операции в такой последовательности, чтобы работать «производительнее» и лучше. На уроках труда у детей должно воспитываться стремление к достижению более высокого качества изготавливаемых изделий. Все ученики должны научиться работать коллективно («в паре», по звездочкам, по звеньям) с разделением труда по деталям и по операциям.
337
ё Примерный годовой тематический плен проведения уроков
трудового обучения в III классе
№ уроков Разделы программы и. темы уроков Объекты труда (взделня на выбор учителя). Наименование изделий (по выбору учителя) Учебные цели
Планирование предстоящих трудовых операций Овладение приемами выполнения трудовых операций Приобретение и закрепление техничее -ких знаний
ПЕРВАЯ ЧЕТВЕРТЬ
1—2 Работа с бумагой и картавом Изготовление плоских изделий из бумаги и картона по образцу и техническому рисунку. Оформление уголка октябрят в классе («Уголки звездочек», «Календарь природы и труда», «Уголок чтения», «Наш режим в школе и дома»). Пособия к урокам внеклассного чтения (формуляры, карточки для картотеки, тематические разделители для книжных полок). Диализ образца, чтение чертежа, раз-метка. Повторение знаний и умений II класса с введением новых деталей по своему замыслу. Изменение характера и последовательности выполнения знакомых операций в соответствии с внесенными по собственному замыслу конструктивными изменениями изделия. Свойства материалов, используемых в изготовляемых изделиях (повторение). Наблюдения. Сравнение свойств (толщина, плотность, прочность) различных видов бумаги и картона. Опыт. Направление волокон а листе бумаги (картона), влияние этого на прочность, упругость, деформацию.
3 Сельскохоэя нствен -ный труд Подведение итогов опытов. — Уборка и учет урожая корнеплодов. — Применение ранее усвоенных знаний и умений,.
6, 7
Работа с тканью
Изготовление простейших изделий с выкраиванием деталей с прямыми срезами.
Работа с бумагой и картоном
Изготовление объемных изделий по техническому рисунку и сборочному чертежу.
Полотенце, дорожка, подворотничок, саще для носовых платков.
Объемные изделия для оформления выставки летних работ в краеведческом- уголке: коробки с перегородками, папки с «гармошкой» и со шнурами для хранения коллекций. (Рис. Ь 2.)
в, 9
10, 11
Работа с разными материалами.
Изготовление объемных изделий из картона, бумаги, синтетических материалов по техническому рисунку и сборочному чертежу.
Сельскохозяйственный труд
Уход за многолетними растениями.
Коробки, закрытые прозрачной синтетической пленкой, с окантовкой для объемных ботанических и зоологических коллекций. Окантовка гербариев под стекло. (Рис. 3.)
§
Анализ образца. Разметка материала по выкройкам.
Раскрой ткани, обработка изделия по образцу.
Закрепление умений и знаний, приобретенных во II классе.
Чтение чертежа объемных предметов, изображенных в двух видах (спереди и сверху), разметка деталей по образцу и сборочному чертежу изделия (под руководством учителя). То же. Применение ранее усвоенных умений. (См. уроки 1—2.) Надрезание картона (перед сгибанием). Предотвращение коробления и морщин при оклеивании картона бумагой. Приемы • соединения и скрепления деталей из разных (синтетических) материалов. Причины деформации картона при оклейке его бумагой. Причины образования морщин при наклеивании бумаги на картон. Опыты. Результаты. оклеиваний бумагой с выдержкой и без выдержки, с одной и двух сторон. Какие материалы называются пластическими? Их применение в быту и технике. Опыт. Сравнение разных материалов по их отношению к влаге.
Составление плана коллективной работы. Размножение цветочно - декоративных растений (в школах, имеющих сады, подготовка к зиме ягодных кустарников и плодовых деревьев). Размножение растений делением куста. Осенняя подготовка почвы.
Продолжение
Ns уроков Разделы программы и темы уроков Объекты труда (изделия на выбор учителя). Наименование изделий (по выбору учителя) Учебные цели
Планирование предстоящих трудовых операций Овладение приемами выполнения трудовых операций Приобретение и закрепление технических знаний
12, 13 Работа с бумагой и Пособия по мате- Уточнение черте- Выбор способов сое- Обобщение и сис-
картоном .Изготовление плоскостных и объемных изделий с составлением чертежей по результатам обмера и оформлением по своему замыслу. матике: «Четыре действия арифметики и их компоненты», «Палетка», «Планшет для заданий и задач с вертикальными наборными полосками». Футляры для письменных принадлежностей и инструментов. (Рис. 4, 5.) жей по результатам обмера, разметка с учетом масштаба М 2 : 1, М 1 : 2, расчет необходимого количества «материала. Работа циркулем-измерителем. динения и скрепления деталей. тематизация ранее приобретенных знаний о свойствах бумаги и картона. Беседа. Как изготавливают картон.
14, 15 Техническое моделирование Сборка моделей по образцу из деталей набора «Конструктор». Подвижное крепление наглядных пособий к классной доске, другие технические устройства из наборов «Конструктор». Разметка деталей из картона, разных материалов, заменяющих детали «Конструктора». Элементарные представления о принципах устройства и действиях простейших механизмов.
16—18 Работа с тканью Выкраивание и сшивание деталей изделий с косыми срезами. Фартук, простейший для дежурных, мешочек для обуви, нарукавники.(Рис. 6.; Составление выкройки по обмерам и заданным условиям. Разметка ткани по выкройкам. Сшивание деталей из ткани по косым срезам стежками и швами «строчка» (повторение), «назад иголку», «подрубочный», «козлик» (бархатный); отделка Различное происхождение тканей (хлопчатобумажные, льняные, шелковые, шерстяные, из синтетических материалов). Различие свойств этих тканей (внешний вид, толщина, прозрачность, гладкость, отношение
украшающими швами; вшивание завязок. к влаге, деформация, прочность). Наблюдения. Сравнение тканей различного происхождения. Опыт. Прочность нитей разного происхождения. Совершенствование ранее усвоенных знаний и навыков; знакомство с составлением технических заданий и условий.
19, 20 Работа с бумагой и картоном Самостоятельная разметка деталей по чертежам и заданным условиям. г Праздничные украшения: пятиконечные звезды, подвески-фонарики из стандартных деталей, соединенных щелевым замком, отделанные аппликацией или способом «витража» (по своему замыслу). t Самостоятельная, разметка по чертежам и -заданный размерам (без образца изделия). Деление окружности на пять равных частей с помощью циркуля-измерителя, чертежного треугольника (без предварительных вычислений). Самостоятельная заготовка деталей, подгонка и сборка их в изделиях по чертежам и предварительно выполненной разметке (с внесением изменений в размеры, число деталей, отделку по своему замыслу).
21, 22 Работа с тканью Выкраивание и сшивание деталей изделий с прямыми и кривыми срезами. Пионерская пилотка, футляры мягкие для хранения учебных приборов и др. Составление чертежа, изготовление выкройки по самостоятельно снятым меркам. Разметка ткани. Сшивание ткани по прямым и кривым срезам. Определение лица и изнанки в тканях.
23, 24 Работа с разными материалами Конструирование комбинированных изделий из бумаги, картона и других материалов. ВТОРАЯ 1 Пособия к урокам природоведения и чтения: «Панно из засушенных растений», «Наш сад», «Растения нашего района» (луг, лес, поле и др.) с окаитов- ЧЕТВЕРТЬ Самостоятельная разметка по заданным размерам и чертежам. j Самостоятельный раскрой деталей по предварительно размеченным заготовкам, сборка изделий с соблюдением заданного порядка выполнения операций. Сравнение бумаги, картона, синтетических материалов по способам обработки— сгибание, резание; прокалывание, склеивание.
Продолжение
№ уроков Разделы программы в темы уроков Объекты труда (изделия на выбор учителя). Наименование изделий (по выбору учителя) Учебные цели
Планирование предстоящих трудовых операций Овладение приемами выполнения трудовых операции Приобретение и закрепление технических знаний
25, 26 27, 28 Работа с4 тканью Простейший ремонт одежды, плетение из волокнистых материалов. Работа с разными материалами Изготовление и соединение простейших заготовок деталей из древесины. кой под стекло или прозрачный пластик; планшеты и рамки (подвесные, с подставками). Подарочные изделия: наборы картин и рисунков с окантовкой под прозрачную пленку, аппликации и инкрустации из соломы. Ремонт одежды: штопка, накладывание заплат. Пришивание крючков и кнопок. Плетение галстука (пояска). Колышки (опорные для растений, пикировочные) , этикетк и для цветов и делянок. Простейшая полочка, подвесная кормушка для птиц. (Рис. 7.) Отмеривание ткани и волокнистых материалов по заданным и коллективно установленным размерам. Разметка деталей из фанеры, дощечек, искусственных материалов по чертежу, заданным размерам, а также по своему замыслу. Плетение в шесть И более прядей, вышивание деталей знакомыми стежками и швами. Приемы штопки. Резание ножовкой, лобзиком, зачистка напильником, шкуркой, проделывание отверстий буравчиком, ручной дрелью, скрепление деталей: подвесное, на мелких гвоздях. Нити основы и утка. Разные переплетения нитей в тканях. Наблюдения. Рассмотрение переплетения нитей в различных тканях (через лупу, на свет). Сведения о древесине, ее свойствах, производстве, сравнение с новыми материалами-заменителями (текстолит, древес но стружечные плиты). Беседа. На деревообрабатывающем заводе.
29, 30 Работа с разными Объемные украше- 1 Разметка с приме- Самостоятельная Повторение и рас-
31, 32 материалами Объемные изделия из разных материалов с использованием металлических деталей (из проволоки, фольги и станиоля). Техническое моде- ния на елку из фольги, из станиоля с подложками из бумаги (собираемые на проволоке), картона, ваты, ткани, мишуры. Сборка электри- нением циркуля-измерителя, шаблонов из картона (плотной бумаги) по заданным размерам, чертежу, с внесением изменений в размеры, число деталей по своему замыслу. Знакомство с обоз- обработка материалов по заранее выполненной разметке: точный раскрой но шаблонам, изготовление деталей из проволоки, подготовка к сборке, сборка объемных изделий из подготовленных деталей. Сборка электри- ширение сведений-о металлах. Свойства проволоки в сравнении со свойствами других известных детям материалов (прочность, . гибкость). Использование проволоки. Ия-струменты для работы с проволокой. Элементарное пред-
33 34, 35 лирование Электрифицированные модели ' и макеты. / Контрольная работа за первое полугодие. Работа с бумагой ческой цепи с лампочкой из набора деталей «Юный электрик», «Юный электротехник» и др. Праздничные электровитражи с освещенными буквами. ТРЕТ t Коробка с выдвижным ящиком (по образцу спичечной коробки и изображенному на доске сборочному чертежу). Ремонт книге бло- начением на чертеже звеньев электрической Цепи: батарея КБС—источник тока, провода, электрическая лампочка (проводники и потребитель тока), выключатель. >Я ЧЕТВЕРТЬ Составление чертежа деталей по сборочному че^жу, данному в двух видах, и образцу. Разметка деталей ческой цепи с лампочкой. Внесение изменений в число деталей в связи с заменой материала. • Переплет книг в ставление об электрической цепи и ее звеньях, о проводниках и изоляторах. Опыт. Проводники и изоляторы. Различные спосо-
С£ rfb си и картоном Переплетные работы. ком из 2—4 тетрадей. Переплет книжки-самоделки в жестком переплете, пере- переплета по образцу с внесением некоторых изменений. 2—3 тетради «втачку» (в жестком переплете). бы переплета книг. Детали переплета, их название и назначение.
344
№ уроков Разделы программы н темы уроков Объекты труда (изделия на выбор учителя). Наименование изделий (по выбору учителя)
плетение небольших брошюр. (Рис. 8.)
36—39 Работа с разными материалами Работа с папье-ма -ше. \ Фигурки, детали фигурок и бутафории для кукольного театра. (Рис. 9.)
X 10—42 Работа с разными материалами, техническое моделирование Основные операции по обработке древесины и сборке изделий из нее. Ящик и стаканчик для рассады, мерная рейка, полевой метр складной («шаг>), пу-теизмеритель круговой.
Продолжение
Учебные цели
Планирование предстоящих трудовых операций Овладение приемами выполнения трудовых операций Приобре тение н закрепление технических знаний
Коллективное планирование операций и их последовательности (на основе образца и технического рисунка). Разметка деталей по заданным размерам и техническим условиям, по сборочным чертежам, данным в двух видах (без образца изделия). Приемы подготовки пластилина к работе. Лепка без каркаса. Выклеивание бумажной копии; сушка, грунтовая окраска изделий. Комбинирование папье-маше с другими материалами. Прием обработки небольших заготовок древесины (фанеры, реек, брусков, дощечек): пиление поперечное ножовкой, лобзиком (по предварительно выполненной разметке), проделывание отверстий буравчиком, ручной дрелью. Зачистка и подгонка с Беседа. Как переплетают книги. (При наличии возможности экскурсия в переплетную мастерскую или типографию). Приготовление папье-маше, его свойства и применение. Беседа, Где применяют папье-маше. Зависимость приемов обработки от свойств материалов и особенностей изготовляемых изделий.
345-
43 Сельскохозяйственный труд Подготовка семян к посеву. Проверка семян на всхожесть.
44—46 Работа с тканью и разными материалами Конструирование простейших изделий из разных материалов по собственному замыслу. Игрушки и подарочные изделия — из тканей, бумаги, картона, дерева: игольник <еЖик», солонка; одежда для кукол, подставка для инструментов.
47 Сельскохозяйственный труд Посев семян в рассадные ящики. —
48—51 Техническое моделирование Конструирование и изготовление элек-трифициро ванных моделей. Электровикторина тематическая, театр кукол с объемными фигурами н электрическим освещением, модель электровентилятора.
Коллективное сос- помощью напильника, наждачной бумаги (разных номеров). соединение на клею (столярном, казеиновом, синтетическом), иа мелких гвоздях. Приемы закладки Значение качества J
тавление плана ра- семян для проверки семян для выращи-
боты. на всхожесть. вания растений, для повышения урожайности.
Самостоятельное Самостоятельный Закрепление ра-
изготовление шабло- раскрой по своим нее -приобретенных
нов стандартных деталей — по заданным размерам, техническим условиям при наличии образца или технического рисунка изделий; с внесением изменений по своему замыслу. шаблонам/ подгонку, сшивание деталей из тканей с кривыми срезами, обработка «петельным швом». Изготовление, сборка и отделка деталей из других материалов. знаний и умений.
Расчет количества семян для получения нужного количества рассады на делянках учебно-опытного участка. Посев семян различных растений и луковиц для выращивания рассады.
к Разметка деталей Применение ранее Закрепление ра-
изделий по образ- усвоенных приемов нее усвоенных зна-,
цам, техническим ри- обработки разных НИИ.
сункам, чертежу с заданными размерами, (По техническим материалов при изготовлении деталей, сборке и отделке из-
условиям. делий.
Продолжение
№ уроков Разделы программы и темы уроков Объекты труда (изделия на выбор учителя). Наименование изделий (по выбору учителя) Учебные цели ' . .
Планирование предстоящих трудовых операций Овладение приемами выполнения трудовых операций Приобретение и закрепление технических знаний
52, 53 Сельскохозяйственный труд Пикировка рассады. ЧЕТВЕР I ТАЯ ЧЕТВЕРТ Определение срока пикировки. Ь Высаживание сеянцев, подготовка лунок пикировочными колышками, размещение корней в лунках, проЬолка, полив. Значение пикировки для последующего развития растений.
54-57 Техническое моделирование Конструирование и изготовление технических игрушек. Технические игрушки и модели. Простейшая кордовая модель самолета, вертолета, ракеты с катапультой (носиком из резинки), самосвала, катка, гусеничного трактора. (Рис. 10.) Уточнение чертежей фо результатам обмера, точная раз-метка по ним с использованием циркуля-измерителя, масштабной лйнейки. Точный раскрой деталей с увеличением или уменьшением по заданным масштабам. Сборка и отделка изделий по образцам и техническим условиям.
58 Работа с тканью Конструирование изделий из тканей различного происхождения. Пилотка пионерская, шапочка к празднику Обмеры ленточным метром, * разметка с помощью масштабной линейки, циркуля по своему замыслу. Раскрой ткани по своей выкройке; выбор швов, сшивание деталей, выбор укра-ша ю щих стеж ков, подбор ниток, отделка по своему замыслу. Использо вание знаний о строении тканей различного происхождения, о переплетении нитей в тканях (при раскрое, сшивании деталей, отделке).
59 Сельскохозя ветвенный труд j Выделение расте-1 ний, нуждающихся Приемы перевалки растений и переезд,- Размножение комнатных растений Че-
Пересадка комнатных растений.
Годовая контрольная работа
61, 62
63, 64
65, 66
67, 68
69, 70
Техническое моделирование
• Модели плавающих технических игрушек.
Сельскохозяйственный Груд
Подготовка почвы к весенним посевам и посадкам.
Сельскохозяйственный труд
Посев растений на коллекционном участке.
Сельскохозяйственный труд
Высадка рассады в грх^т-
Сельскохозяйственный труд
Весенне-летний уход за растениями.
Составление чертежа футляра для ножниц (по результатам обмера), раз-метка материалов по своему чертежу, изготовление футляра из плотной бумаги, дерматина и др.
Бригантина-парусник, катамаран и др. (Рис. 11.)
в пересадке.
ки их в грунт.
ренками, отводками и делением куста.
Планирование по заданным размерам и условиям с внесением изменений по своему замыслу.
Составление плана работы на участке на 2 урока.
Коллективная планировка участка, составление плана работы на 2 урока.
Составление плана весенней (и летней — для дежурных) работы и наблюдений на участке.
Рациональный раскрой, определение и реализация лучших способов соединения и крепления деталей, отделка изделий по своему замыслу. Перекопка почвы, задержание влаги, рыхление пристволь-' них кругов плодовых деревьев и междурядий ягодников.
Посев семян в грунт, заделка, полив, закладка опытов.
Высадка рассады в открытый грунт, закладка опытов.
Рыхление, прополка, полив, подкормка растений.
Закрепление и совершенствование знаний о свойствах материалов и видах сое ди нен и я деталей (жесткое, подвижное, разъемное).
Значение обработки почвы для роста и развития растений.
Приемы посева растений в грунт. Многообразие культурных растений.
Элементарные представления о выращивании растений в грунте.
Общее знакомство.
3 качение отдел ь-ных приемов ухода за растениями для их развития.
Рис. 1. Коробка с перегородками Рис. 2. Ботаническая папка,
из спичечных коробков. >
Рис. 3. Монтирование коллекции под стекло.
Рис. 4. Наглядное пособие по математике: сЧеты ре действия и компоненты действий».
Рис. 5. Футляры.
348
Рис. 8. Ремонт книги:
а — вклеивание страниц; б — подклейка надорванной у корешка страницы; в — заклеивание разрывов страниц, ремонт уголков и краев страниц; а — раскручивание загнутых уголков; д — прошивка выпавших парных страниц; е — подклейка переплетных крышек»
Рис. 9. Выклеивание головки из папье-маше по готовой модели.
349
Рис. 10. Виды моделей.
Рис. 11. Послёдр&Тельность изготовления лодочки с парусом, катамарана (разметку деталей делать только по нелинованной бумаге):
о — разметка вдвое сложенного листа бумаги; б — выкройка мачты; в — выкройка кормового сиденья; е — выкройка банки; д — выкройка паруса; в — складывание лодочки;
V ж—общий вид модели»
350
В рекомендуемом тематическом плане количество уроков по видам трудовой подготовки распределяется следующим образом.1
Распределение уроков по видам трудовой подготовки
Работа с бумагой и картоном Работа с тканью Работа с разными материалами Техническое моделирование Сельскохозяйственный труд
1 4 9 14 3
2 5 23 15 10
6 16 24 31 * 11
7 17 27 32 43
8 18 28" 40 47
12 21 29 41 52
13 22 30 48 53
19 25 ‘ 36 49 59
20 26 37 50 63
33 44 38 51 64
34 45 39 54 65
35 58 42 55 66
46 56 67
60 57 68
61 69
62 70
12 12 14 16 16
На этих данных следует, что в приведенном выше плане общее количество уроков по работе с бумагой и картоном, тканью, разными материалами, техническому моделированию и сельскохозяйственному труду соответствует норме, установленной программой.
При планировании каждого урока труда следует иметь в виду, что их структура, как и структура уроков по другим предметам, определяется содержанием обучения. Важно, однако, чтобы структура каждого урока позволяла учителю осуществлять обучение по всему комплексу знаний и умений, предусмотренных соответствующей темой программы.
При всем многообразии структур уроков труда большинство из них содержит следующие элементы.
1. Постановка темы и учебной цели урока перед детьми.
1) Для чего предназначается изделие, почему нужно сделать его? 2) Что нужно вспомнить, чему надо научиться, чтобы хорошо выполнить работу?
2. Подготовка рабочего места.
1) Какие правила организации работы надо соблюдать? 2) Проверить, все ли готово для работы: измерительные, чертеж
1 Это распределение является примерным. См. также жури. «Начальная школа», 1971, № 1, стр 64.
351
ные и обработочные инструменты, материалы, приспособления; правильно ли они расположены на рабочем месте.
3. Предварительное планирование.
1) Анализ устройства изделия (по образцу или без образца). 2) Чтение чертежа изделия и его деталей (развертки), определение размеров, необходимых рабочих операций, порядка их выполнения. 3) Разметка иа материале всех деталей изделия.
4. Изготовление изделия по намеченному плану, овладение приемами работы.
1) Заготовка деталей по предварительно выполненной разметке, подготовка их к сборке (подгонка). 2) Сборка деталей и частей в изделии. 3) Отделка.
5. Проверка изделия в действии, оценка.
1) Демонстрация изделия в действии, обнаружение ошибок и недостатков, возможное их устранение. 2) Что удалось (или не удалось) выполнить по намеченному плану? Что узнали нового?
Такие структурные элементы частично вводятся и в уроки сельскохозяйственного труда.
Следует иметь в виду, что при изготовлении изделия в течение двух и более уроков нельзя планировать работу так, чтобы на первом уроке выполнялись только разметочные операции, только действия, связанные с этапом «предварительного планирования», а на других уроках — только обработочные операции' (заготовка, сборка, отделка изделия). Надо так распределять работу, чтобы на каждом уроке дети вели измерения, вычисления, разметку — и тут же обработочные операции. Вместе с тем следует приучать детей никогда не приступать к трудовым операциям без предварительного выполнения разметки.
Проведение занятий по труду
Программа трудовой подготовки учащихся III класса реализуется в процессе практической работы детей на уроке, связанной с изготовлением заданных или избранных изделий, проведения наблюдений и опытов, в содержании рассказов учителя и бесед.
На беседы, опыты и наблюдения программой выделяется всего от 10 до 20% времени, отведенного на уроки труда. Основным содержанием трудового обучения являются практические занятия. Усвоение теоретических знаний, знание свойств материалов, правил обращения с инструментами, необходимые умения и навыки дети приобретают в процессе выполнения трудовых заданий, в процессе изготовления различных предметов. Отсюда вытекает необходимость весьма продуманного выбора объектов трудовой деятельности детей.
При выборе изделий необходимо учитывать местные условия и возможности. Поэтому в новой программе дан лишь примерный пё-
352
речень объектов труда. Учитель имеет право намечать к изготовлению изделия, не включенные в перечень, однако при условии, что работа над ними отвечает программным требованиям, а изготовляемые предметы имеют общественную ценность. Не имеет значения, будет ли это учебное пособие или игрушка, какая-либо деталь оформления класса или коллекции и т. д. Важна лишь возможность практического использования изготовляемого предмета.
Особую ценность для решения задач воспитательной работы приобретают те изделия, которые предназначаются для общественного пользования: оборудования класса и школы, игрушки и пособия, инвентарь для детского сада, учебные пособия к урокам и т. д.
Изделия, намеченные к изготовлению, по конструкции, технологии должны быть доступны детям. Наиболее положительный воспитательный эффект дает выполнение посильной работы, при которой дети испытывают чувство удовлетворения результатами своего труда. Это не значит, что в выборе объектов работы следует идти по пути упрощения заданий — упрощенчество ведет к снижению интереса детей к труду.
В некоторых случаях целесообразно подбирать объекты различной степени трудности. Так, например, при изготовлении объемных изделий из картона учащиеся, выполняющие задание быстрее своих товарищей, лучше усвоившие приемы обработки картона и бумаги, могут делать коробки с крышкой, с перегородками и монтировать в них природоведческие коллекции, в то время как остальные ученики делают простые открытые коробки для раздаточных материалов. При работе с- тканью одни ученики могут шить упрощенные кукольные костюмы из легко обрабатываемой ткани, другие — из байки, фланели и других материалов подобного рода—мягкие игрушки, «рубашки» для кукольного театра, т. е. изделия с кривыми срезами.
Составляя список изделий, намеченных к изготовлению, учитель устанавливает строгую последовательность выполнения работ с таким расчетом, чтобы на одном уроке изучалось не более одного-двух новых приемов, расположенных в порядке возрастания трудности, от простого к более сложному. Отступление от такого порядка можно допускать лишь в том случае, если он ведет к нарушению технологической последовательности, так, например, нельзя отделочные операции выполнять ранее обработочных, хотя, может быть, они и проще.
Выбор объектов работы и план их изготовления должен способствовать насыщению учебного труда техническими сведениями, развивающими интерес к технике. Ученики должны осмысленно пользоваться приемами работы, учитывая свойства обрабатываемых материалов, применять в трудовом процессе знания, усвоенные при изучении основ наук. Поэтому весьма целесообразно допускать различные варианты заданий, рекомендовать
12 8акаэ 694.
353
детям к изготовлению несколько равноценных по трудности предметов. Такая форма работы с одинаковыми по трудности и сложности конструкции изделиями способствует проявлению собственной инициативы детей, развитию самостоятельности. Дети на конкретном материале видят, что полученные ими знания, умения и навыки позволяют изготовлять самые разнообразные предметы, решать всевозможные трудовые задачи. У них естественно возникает желание создавать свои конструкции, пробуждается творческая мысль.
Намеченные к изготовлению предметы имеют особую ценность, если в процессе работы над ними учащиеся могут решать различные конструкторские задачи: определять назначение предмета и вытекающие из этого требования к материалу, размерам всего изделия и его частей, сравнивать различные конструкции и т. д.
Программа трудового обучения требует, чтобы учащиеся III класса учились планировать свою работу, овладевали техникой разметки деталей по несложному сборочному чертежу, сами составляли простейшие чертежи задуманных изделий. Учитель, планируя объяснение задачи и руководство работой учащихся во время урока, должен, как указывалось ранее, предусматривать возможность выполнения и этого чрезвычайно важного аспекта трудовой подготовки младших школьников.
Практической работе учащихся должно сопутствовать накопление определенной суммы знаний об обрабатываемых материалах, инструментах, приемах обработки. Эти знания сообщает детям Учитель. Показ приемов работы, обучение различным операциям без живого слова учителя — ремесленная выучка, ни в какой мере не отвечающая целям и задачам трудового обучения.
Когда учитель систематически разъясняет учащимся значение практических работ, рассказывает об использовании в процессе труда тех или иных материалов, означении этих материалов в народном хозяйстве, об их основных свойствах, о способах ручной и машинной обработки, знакомит с производственной деятельностью людей, с техникой в различных отраслях производства, другими словами, когда учитель дает определенный минимум политехнических знаний, тогда и только тогда дети действительно подготавливаются к трудовой деятельности, учатся сознательно применять знания, правильно использовать трудовые умения, выполнять трудовые действия.
Для ознакомления детей на уроках трудового обучения с производством и свойствами материалов, работать с которыми им предстоит, учитель может пользоваться беседой и рассказом. Обычно у детей имеются некоторые, весьма неполные, разрозненные сведения о всех тех материалах, с которыми они будут иметь дело при выполнении заданий, об областях их применения, рабочих инструментах и т. д. Учитель, опираясь на эти сведения, может проводить беседу, задачей которой является дополнение, кон
354
кретизация, приведение в систему знаний учащихся. Но опыт детей слишком мал, чтобы они могли ответить на все поставленные во время беседы вопросы. Учителю приходится прибегать к объяснению нового материала, обобщению его. Так беседа может переходить в дополняющий ее рассказ.
Рассказ учителя является основным методом сообщения знаний о материалах и их производстве, о труде взрослых, вырабатывающих эти материалы, в том случае, если дети не имеют возможности познакомиться с этим производством непосредственно.
Учителю приходится пользоваться рассказом и в целях экономии времени. Беседа, как правило, отнимает значительно больше времени, чем рассказ, а на сообщение технологических сведений на уроке учитель может затратить не более 5—7 минут, так как в противном случае это привело бы к сокращению практической работы, что совершенно недопустимо.
Темы рассказов и бесед о производстве определены программой. Каждая из них имеет большое образовательное и воспитательное значение. Например, рассказ учителя о производстве бумаги знакомит детей с этой важнейшей отраслью промышленности, имеющей колоссальное значение для развития культурной жизни советских людей. Учащиеся узнают, как работает бумагоделательная машина, знакомятся с некоторыми характерными особенностями современного производства.
Беседа на тему «Как изготовляют бумагу и картон» служит не только сознательному усвоению приемов обработки бумаги, но и заставляет школьников рассматривать свою общественную работу — сбор макулатуры — как участие в большом государственном деле, в деле помощи промышленности и вместе с тем в охране нашего богатства—лесов.
Беседа на тему «Как переплетают книги» подготавливает учащихся к сознательному, технически грамотному выполнению простейших переплетных работ, несложному ремонту книг, а эта работа приучает детей к бережному обращению с такими культурными ценностями, какими являются книги.
При изучении приемов обработки древесины проводится беседа «На деревообделочном заводе». Во время работ с глиной, пластилином, папье-маше—беседы: «Где применяют папье-маше», «Пластические массы в быту и технике» и др.
Рекомендованная программой беседа на тему «Использование электрической энергии на производстве, транспорте и в быту» строится в основном на местном краеведческом материале.
В настоящее время материал этот настолько богат и обширен, что в любых условиях в каждой школе можно очень интересно развернуть беседу, опираясь на практический опыт учащихся.
В связи с тем, что.подготовка к рассказу и беседе на уроке труда нередко вызывает затруднения у учителей, ниже приводится примерный материал, на основе которого можно строить рассказ
12*
355
для детей, исходя из уровня их подготовки, знакомства детей с тем или иным видом производства и т. д.
Бумагу изготовляют преимущественно из дре-О производстве весины, лишь некоторые виды оберточной бу-умаги маги и карТОна вырабатывают из соломы. Специальные машины измельчают древесину в мелкую щепу. Щепа после очистки ее от примесей поступает в котлы, где ее варят вместе с различными веществами. Полученную волокнистую массу (целлюлозу) размалывают на особой машине. Чтобы бумага была плотной, непрозрачной, не пропускала краску и чернила, в массу добавляют клей и различные вещества, например тонкоразмоло-тую белую или светлоокрашенную глину. Массу, из которой получают белую бумагу, подсинивают; для получения цветной—ее подкрашивают красками разных оттенков.
Готовая масса непрерывным потоком растекается по движущейся металлической сетке огромной бумагоделательной машины. Сетка движется вперед и при этом встряхивается. Вода из бумажной массы просачивается сквозь отверстия сетки, а оставшиеся волокна перемешиваются в разных направлениях, переплетаются между собой. В результате образуется сырое бумажное полотно. Оно непрерывной полосой проходит между покрытыми резиной валами, прессуется, становится плотным. Затем бумажное полотно проходит между обогреваемыми горячим паром барабанами и просушивается. Готовая бумага скатывается в большие тяжелые рулоны.
Для производства бумаги требуется очень много сырья. В целях экономии его в бумажную массу добавляют макулатуру, т. е. ранее использованную бумагу. Макулатура заменяет древесину. Чем больше макулатуры будут получать бумажные фабрики, тем больше хорошей бумаги они будут изготовлять. Школьники, собирая использованную бумагу и сдавая ее на заготовительные пункты, делают большое государственное дело.
Переплет книги слагается из комплектования
Как переплетают книжного блока, изготовления переплетных книги крышек и соединения блока с крышками.
Книжным блоком называют комплект сложенных в тетради листов, из которых состоит книга.
Тетради сшивают в книжный блок различными способами. Книги небольшого размера часто сшивают проволочными скобками вдоль корешка. К корешку сшитой таким образом книги приклеивают обложку из плотной цветной бумаги, после чего книгу обрезают с трех сторон на специальной бумагорезальной машине. , Небольшие, в одну тетрадь, книги сшивают как обыкновенные ученические тетради — проволочные скобки пропускают через корешок книги и обложки внутрь и внутри тетради загибают.
Иначе сшивают книги большого объема. Каждую тетрадь пришивают проволочными скобками через корешок к полоске марли.
356
Концы скобок загибают снаружи блока. Перед сшиванием к первой и последней тетрадям приклеиваются двойные листы плотной бумаги, служащие для скрепления книжного блока с переплетными крышками. Они называются форзацами. Корешок приклеивается жидким костным (столярным) клеем. Чтобы клеевая пленка при пользовании книгой не ломалась, в клеевой раствор добавляют глицерин. После приклеивания корешка книгу обрезают с трех сторон. Корешок большой по объему книги после ее обрезки круглится.
Для прочности корешок оклеивают полоской бумаги, а на верхний и нижний края его часто наклеивают узкую тесьму с цветной утолщенной кромкой, выступающей над обрезами.
В настоящее время на ряде полиграфических предприятий изготовляются книги без шитья. Собранный из тетрадей книжный блок на специальных машинах обрезают со всех сторон. Получившиеся отдельные листы со стороны корешка проклеивают очень прочным клеем.
Книжный блок вставляют в переплетные крышки. Крышки выкраивают из двух кусков картона, приклеивают к коленкоровому корешку и с лицевой стороны оклеивают бумажной обложкой.
Некоторые переплетные крышки делают цельнотканевыми, т. е. и крышки и корешок оклеивают целым куском переплетной ткани.
Чтобы соединить переплетные крышки с книжным блоком, к ним с внутренней стороны приклеивают выступающие края марлевой полосы, к которой пришиты тетради блока, а затем чистые наружные листы.
Все описанные операции производятся на специальных машинах.
При ручном переплетании книг блок шьют нитками. Каждую тетрадь пришивают одну за другой к двум-трем тесемкам или шнуркам. После проклейки корешка и обрезки книги к концам тесемок приклеивают картонные крышки. Затем на них наклеивают тканевый корешок и бумажную обложку. Заканчивают переплетание приклеиванием к внутренней стороне крышек чистых листов блока (форзацев).
Во время рассказа о переплетании книги учитель демонстрирует отдельные тетради, составляющие книгу, книжный блок, переплетные крышки, книгу в переплете.
В заключение рассказа учитель может познакомить детей с правилами ухода за книгами, объяснить, каким путем можно сберечь их, какие переплетные работы дети могут выполнять сами.
Ткани вырабатывают из волокон, скрученных
П₽ Д™ в нити' В недалеком прошлом при выработке ** н * тканей использовались исключительно природные материалы, растительные волокна, получаемые путем обработки хлопка, льна, конопли и других растений, а также волокна
357
животного происхождения — шерсти, шелка. В настоящее время очень многие виды тканей изготовляются из искусственных и синтетических волокон: вискозного шелка, капроновых нитей, лавсана, искусственной шерсти и др. Для технических целей изготовляют ткани из тончайших стеклянных и металлических нитей.
Процесс скручивания волокон называется прядением. Пряжу изготавливают как из однородных волокон, так и из смеси различных волокнистых материалов. Прядение производится на прядильных машинах. Волокна предварительно подвергаются различным подготовительным операциям: очистке, расчесыванию и другим.
Пряжа поступает на ткацкие фабрики, где из нее изготовляют ткани.
Процесс тканья заключается в переплетении нитей, расположенных в двух перпендикулярных друг другу системах: основы и утка. Долевые нити называются основой, поперечные — утком. При тканье, а в дальнейшем при использовании ткани основа подвергается значительным внешним механическим воздействиям, поэтому ее изготавливают из более прочной пряжи, чем уток.
Вырабатываемые на ткацких станках ткани различаются по материалу, по переплетению нитей, весу и отделке.
Существует множество рисунков переплетения нитей основы и утка. Переплетения разделяют на простые (основные) и сложные. к простым относятся переплетения полотняное, саржевое, атласное. Сложные — это всевозможные узорчатые и комбинированные переплетения.
В полотняном переплетении нити основы и утка попеременно перекрывают друг друга. Основные и уточные перекрытия располагаются на поверхности ткани в шахматном порядке. Это переплетение дает ткань прочную, но довольно грубую, особенно если материал плотный и толстый. При атласном переплетении нить утка покрывает 4 — 5 нитей основы. С лицевой стороны образуется блестящая поверхность и идет вниз под одну нить основы, поэтому ткани с, этим видом переплетения менее прочны.
При саржевом переплетении на ткани получают косые (диагональные) полосы. Саржевое переплетение образует мягкую, эластичную ткань.
Некоторые виды тканей подвергают ворсованию — специальной обработке, в результате которой на поверхности ткани получается начес—ворс. У ворсованных тканей начес образуют концы волокон, извлеченных на поверхность ткани при расчесывании на ворсовальных машинах. Одни ткани, как например бумазея, имеют односторонний начес, другие, например фланель, — и с лица и с изнанки. Плюш, бархат, искусственный мех получаются при разрезании петель из нитей основы; полубархат, вельвет, плис — уточных.
358
Пропитывая ткань различными растворами, изменяют внешний вид и свойства ее. Таким путем, например, можно сделать ткань водонепроницаемой, огнестойкой, предохранить от воздействия света, придать блеск, мягкость или, наоборот, жесткость.
Ткани находят самое широкое применение. Тдк,
Ткани в быту и из хлопчатобумажных и льняных тканей шьют технике нательное и постельное белье, платье, спецовки. Из этих же тканей изготовляют скатерти, декоративный обивочный материал и т. п. Шелковые ткани идут на пошив платьев, белья. Используется шелк и в качестве подкладочного материала. Из шерстяных тканей шьют костюмы, платья, пальто.
Широко применяются ткани, изготовленные из искусственных и синтетических волокон или из смеси природных и искусственных волокон. Так, например, для шитья костюмов используют ткани иЗ шерсти с лавсаном. Ткани с лавсаном не сминаются, лавсан повышает прочность ткани. Добавляют лавсан и в ткани из хлопка и льна.
Ткани с лавсаном гладят негорячим утюгом, а изделия из нейлона после стирки совсем не утюжат, а только просушивают, так как при сильном нагреваний искусственные волокна могут расплавиться.
Из искусственных волокон изготовляют ткани, обладающие водонепроницаемостью. Это так называемые плащевые ткани. Из капронового волокна вырабатывается очень прочная на разрыв, стойкая к истиранию, сравнительно легкая, водоупорная ткань «Болонья». Тысячи геологов, охотников, строителей, туристов пользуются йалатками, сшитыми из особо прочной водонепроницаемой ткани (палаточной). Для сохранности грузы при перевозке на открытых платформах по железной дороге, на грузовиках закрывают прочной тяжелой тканью — брезентом.
Не менее широко применяются ткани и в технике. Вот перед нами автомобиль. Его колеса для смягчения толчков при движении по дорогам «обуты» в наполненные воздухом шины. Основой шинных покрышек, подвергающихся при езде сильным ударам, толчкам, трению, является особая ткань — шинный корд.
На стройках, при подъеме и погрузке различных материалов, для передвижения продукции в заводских цехах используют различные транспортеры и конвейеры, основной частью которых является лента из специальной, очень прочной ткани.
На Урале добывается полезное ископаемое — асбест. Он имеет тонковолокнистое строение и легко расщепляется на отдельные волокна. Асбестовые волокна используют для выработки огнезащитных тканей, из которых шьют пожарные костюмы, изготовляют тормозные ленты и другие изделия.
Трудно перечислить все области применения тканей, все изделия, изготовляемые из них.
359
Пластические! массы в быту и технике
Современная промышленность вырабатывает самые разнообразные искусственные материалы, обладающие такими свойствами, каких нет у
материалов природных. Это — синтетические материалы, так на-
зываемые пластмассы, заменяющие самые разнообразные природные материалы. Многие пластмассы чрезвычайно легки и вместе с тем гибки и эластичны. Отдельные виды пластмасс обладают высокой
прочностью.
Количество видов пластических масс в настоящее время чрезвычайно велико. Химики, выполняя заказы промышленности, создают все новые и новые пластики, находящие самое разнообразное применение в различных отраслях производства. Приведем лишь несколько примеров использования пластмасс.
Попробуем представить себе маленького ученика. Утро. Старший брат будит его и показывает на свои часы: «Смотри, сколько уже времени». И тут первая встреча (разумеется, только за этот день) ученика с пластмассой: циферблат часов закрыт небьющимся стеклом из пластмассы—плексигласом. Мальчик начинает одеваться, и снова встреча с пластиком: обувь, поясной ремень изготовлены из искусственной кожи, а для ее приготовления нужна пластмасса. ,
Надо умываться. В ванной комнате множество изделий из пластмасс: стены облицованы красивыми пластмассовыми плитками, ванна и раковина умывальника изготовлены из светлого пластика. В ванной комнате окон нет, мальчик поворачивает пластмассовый выключатель. Загорается лампочка, ввернутая в пластмассовый патрон. Зубная щетка, мыльница — из ярко окрашенного пластика.
Туалет закончен. Мальчик идет завтракать. Снова и снова встречи с пластмассовыми изделиями. Скатерть, покрывающая стол, кружка для молока, бидон, в котором оно налито, сухарница для хлеба, масленка, ручка ножа —все это изготовлено из различных пластмасс. Вот зазвенел телефон. Телефонная трубка, корпус телефонных проводов также пластмассовые.
Ученик кладет учебники, тетради и пластмассовую ручку в портфель, в полиэтиленовый мешочек — завтрак, надевает плащ из пластика и идет в школу. На пути перед ним витрина магазина Детских товаров. Сколько здесь разнообразных интересных игрушек из пластмассы!
По проезжей части дороги движутся вереницы автомобилей. Загорелся на светофоре красный свет, и машины быстро останавливаются. Это шоферы нажали на тормозные педали, и пластмассовые тормозные колодки затормозили задние колеса, движение машин прекратилось. Но на автомобиле не только колодки сделаны из пластической массы. В нем немало других разных деталей из пластика.
Подобных примеров можно указать множество.
360
Папье-маше Папье-маше называется особым образом приготовленная бумажная масса, из которой формуют различные изделия.
Существуют два способа приготовления изделий из папье-маше. Первый способ — упрощенный. Заключается он в том, что из влажных листков бумаги выклеивают по заранее приготовленной форме бумажную копию. Затем эту копию сушат, подчищают, шпаклюют и покрывают краской, а если требуется, и лаком.
* Несмотря на простоту этого способа, с помощью его можно изготовлять самые разнообразные и довольно прочные предметы. При желании прочность изделий можно значительно увеличить, если подвергнуть их прессованию во влажном состоянии, а затем проварить в горячей олифе и высушить при высокой температуре.
По второму способу изделия лепят (или штампуют) из специально приготовленных бумажных пластических масс. Существует множество рецептов таких масс. Однако по любому рецепту в состав массы обязательно должны входить три вида сырьевых материалов: соединитель, наполнитель и склеивающее вещество.
Основой всех пластических бумажных масс является бумажное волокно, которое служит соединителем. Но масса из одного волокна плохо формуется, при сушке подвергается значительной усадке, в результате чего изделие деформируется. Для придания массе большей эластичности, в целях уменьшения деформации изделий при сушке промежутки между волокнами заполняют различными веществами: мелом, глиной, каолином, золой и другими. Эти вещества называются наполнителями.
Для связи составляющих массу компонентов в нее добавляют различные клеящие вещества: столярный клей, крахмал, мучную пыль, декстрин.
Папье-маше часто используют в различных отраслях промышленности, но особенно широкое применение оно находит при изготовлении наглядных учебных пособий и игрушек. Из папье-маше делают различные модели по ботанике, зоологии, географии, истории. Техника изготовления из папье-маше разных предметов настолько проста, что вполне доступна учащимся II класса. Понятно, что школьники, да и сами учителя не смогут изготовить такие сложные модели, как, например, торс человека. Но сделать макеты для уроков географии или истории, вылепить объемные пособия по математике, модели для уроков рисования, изготовить предметы оформления для школьной сцены, новогодней елки можно в любых школьных условиях.
Программа по труду ддя III класса большое место отводит опы-< там и наблюдениям. Они являются основным методом ознакомления школьников со свойствами материалов. Содержание таких опытов может быть следующее.
361
Примерный перечень тем для проведения опытов па уроках труда
Тема программы № урока Название опыта Оборудование
1. Работа с бумагой и картоном. 6 Определение направления волокон в листе. Образцы бумаги. Сосуды с водой. Кисти.
2. Работа с бумагой и картоном. 7 Установление причин образования морщин при наклеивании бумаги. Картон. Бумага. Клейстер. Кисти. Нагревательные приборы для сушки образцов.
3. Работа с бумагой и картоном. » Установление причин коробления оклеенного бумагой картона. То же.
4. Работа с тканью. 16 Сравнение тканей различного происхождения. Образцы тканей. Лупы.
5. Работа с тканью. 17 Ознакомление со швейными нитками. Набор ниток и катушек с различными этикетками.
6. Работа с разными материалами. 37 Ознакомление со свойствами пластилина. Набор пластилина, стеки
7. Техническое моделирование. 31 Ознакомление с проводниками’ и изоляторами. Батарейки КБС, проводники, лампочки на 3,5 в, включатель, образцы материалов, патроны (самодельные), клеммы для включения в цепь образцов проводников и изоляторов, выключатель.
Последовательность проведения опытов
1. Сравнение упругости двух полосок бумаги, отрезанных от листа перпендикулярно друг к другу. Наблюдение деформации краев смоченного листа бумаги. Наблюдение изменения линии разрыва в зависимости от направления: а) вдоль листа, б) поперек листа.
Вывод — правила резки узких полосок бумаги для окантовок и для других целей.
2. Смазывание бумаги клейстером и наклеивание на картон, без выдержки и с выдержкой. Вывод — правила нанесения клейстера на бумагу и склеивания бумаги.
3. Оклеивание бумагой картона с одной стороны и с обеих сторон. Сушка. Наблюдение деформации оклеенного картона. Вывод — правила предотвращения коробления и морщин при оклеивании картона бумагой.
4. Рассматривание образцов тканей. Определение лица и изнанки по гладкости, по рисунку (в набивных тканях), по ворсу. Рассматривание ткани через лупу. Определение переплетения нитей (повторение). Определение направления основных и уточ
362
ных нитей: а) с помощью лупы, б) по деформации (на растяжение), в) по расположению нитей (рассматривание на просвет). Сравнение нитей основы и утка по прочности, толщине.
5. Рассматривание образцов швейных ниток. Сравнение ниток по цвету, толщине, количеству сложений. Рассматривание этикеток на катушках. Выяснение значения этикеток: обозначение толщины ниток, качества, количества сложений, длины. Составление коллекции образцов ниток и этикеток.
6. Проверка действия тепла на пластилин. Сравнение пластилина с глиной.
7. Наблюдение свойств различных веществ проводить Электричество (хорошо или плохо). Ознакомление со схемой электрической цепи, сборка цепи (по бригадам). Составление коллекции проводников и изоляторов.
. Проведение опытов предусматривается и в связи с занятиями сельскохозяйственным трудом. Тематика опытов определяется местными условиями. Для III класса программа рекомендует два вида опытов: 1) сравнение влияния органической и минеральной подкормки на рост и развитие выращиваемых растений; 2) определение влияния пасынкования на сроки созревания и урожай томатов. Но эта рекомендация примерная, школа может проводить опыты и другого содержания.
Наблюдения за ростом и развитием растений учащиеся проводят по плану, разработанному с помощью учителя. Результаты наблюдений обязательно фиксируются (в классном календаре природы и труда, в коллективных и индивидуальных дневниках).
Практические советы
Изготовление бумаги для специальных целей
Прозрачная бумага изготовляется пропитыванием тонких бумажных листов каким-либо растительным маслом. Для удаления излишка масла бумагу кладут между газетными листами и проглаживают горячим утюгом.
Бумагу для изготовления елочных игрушек, оформления сцены, праздничных украшений рекомендуется пропитывать огнестойкими веществами: фосфорнокислым калием, натрием, аммонием. Эти препараты уменьшают воспламеняемость бумаги.
Водоупорная бумага получается, если пропитать ее горячим расплавленным воском или-смесыо воска с парафином. Обычно пропитывают этими составами готовые изделия, так как парафинированную бумагу трудно обрабатывать. Однако следует помнить, что модели, детали которых склеены с помощью столярного клея, при длительном воздействии на них расплавленного парафина (при погружении модели в ванну) могут расклеиться.
363
Изготовление цветной бумаги
Окраска «под мрамор». Художественные масляные краски различных цветов разводят скипидаром* керосином, бен-, зином или специальным разбавителем до густоты сметаны. Разведенные краски разбрызгивают по поверхности воды, налитой в широкий невысокий сосуд, например в фотографическую ванну, и слегка перемешивают деревянной или стеклянной палочкой до образования сплошной мраморной пленки, но не допуская образования однородного цвета. На эту пленку осторожно кладут лист бумаги. Затем не менее осторожно снимают. Таким же образом окрашивают второй,' третий листок. Рисунки на каждом будут различные. По высыхании краски бумагу рекомендуется покрывать. бесцветным спиртовым лаком.
Окраска' набрызгом. Окраска набрызгом заключается в том, что жидкую краску разбрызгивают по окрашиваемой поверхности с помощью пульверизатора, щетинной кисти или волосяной щетки.
Смоченную краской кисть или щетку держат на некотором расстоянии от окрашиваемой поверхности и проводят палочкой по щетине или волосу. Отдельные щетинки, выпрямляясь, разбрасывают краску мелкими капельками по бумаге., Более равномерноё окрашивание получается при распылении жидкой краски пульверизатором.
Пользуясь вырезанными из бумаги трафаретами, наложенными на окрашиваемую поверхность, можно получить бумагу со светлым. рисунком-силуэтом на цветном поле (прямой трафарет) или цветной рисунок на светлом поле (обратный трафарет). Применяя несколько трафаретов и краски разных оттенков, можно изготовить многокрасочную бумагу для всевозможных целей.
Окраска цветным клейстером. В крахмальный клейстер добавляют какую-либо краску: акварель, гуашь, цветные чернила. Полученную цветную массу наносят кистью на окрашиваемую поверхность. Затем картонной или резиновой гребенкой проводят по краске в разных направлениях. Зубья гребенки снимают краску и оставляют светлые следы в виде различных узоров. Если краска жидкая, рисунок получается слабый, расплывчатый. Чем гуще краска, тем контрастнее выходит узор. Гребенки можно заменить штампами из пробки, резинки или даже из разрезанной картофелины. Надавливая штампом на краску, получают светлый рисунок на цветном фоне. В магазинах хозяйственных товаров продаются наборы резиновых валиков с вырезанными из них разнообразными рисунками. Этими валиками можно пользоваться вместо самодельных штампов при окраске бумаги цветным клейстером.
Для получения блеска, глянца бумагу по высыхании клейстера натирают навощенной суконкой или покрывают бесцветным
364
ных нитей: а) с помощью лупы, б) по деформации (на растяжение), в) по расположению нитей (рассматривание на просвет). Сравнение нитей основы и утка по прочности, толщине.
5. Рассматривание образцов швейных ниток. Сравнение ниток по цвету, толщине, количеству сложений. Рассматривание этикеток на катушках. Выяснение значения этикеток: обозначение толщины ниток, качества, количества сложений, длины. Составление коллекции образцов ниток и этикеток.
6. Проверка действия тепла на пластилин. Сравнение пластилина с глиной.
7. Наблюдение свойств различных веществ проводить Электричество (хорошо или плохо). Ознакомление со схемой электрической цепи, сборка цепи (по бригадам). Составление коллекции проводников и изоляторов.
. Проведение опытов предусматривается и в связи с занятиями сельскохозяйственным трудом. Тематика опытов определяется местными условиями. Для III класса программа рекомендует два вида опытов: 1) сравнение влияния органической и минеральной подкормки на рост и развитие выращиваемых растений; 2) определение влияния пасынкования на сроки созревания и урожай томатов. Но эта рекомендация примерная, школа может проводить опыты и другого содержания.
Наблюдения за ростом и развитием растений учащиеся проводят по плану, разработанному с помощью учителя. Результаты наблюдений обязательно фиксируются (в классном календаре природы и труда, в коллективных и индивидуальных дневниках).
Практические советы
Изготовление бумаги для специальных целей
Прозрачная бумага изготовляется пропитыванием тонких бумажных листов каким-либо растительным маслом. Для удаления излишка масла бумагу кладут между газетными листами и проглаживают горячим утюгом.
Бумагу для изготовления елочных игрушек, оформления сцены, праздничных украшений рекомендуется пропитывать огнестойкими веществами: фосфорнокислым калием, натрием, аммонием. Эти препараты уменьшают воспламеняемость бумаги.
Водоупорная бумага получается, если пропитать ее горячим расплавленным воском или-смесыо воска с парафином. Обычно пропитывают этими составами готовые изделия, так как парафинированную бумагу трудно обрабатывать. Однако следует помнить, что модели, детали которых склеены с помощью столярного клея, при длительном воздействии на них расплавленного парафина (при погружении модели в ванну) могут расклеиться.
363
Изготовление цветной бумаги
Окраска «под мрамор». Художественные масляные краски различных цветов разводят скипидаром* керосином, бен-, зином или специальным разбавителем до густоты сметаны. Разведенные краски разбрызгивают по поверхности воды, налитой в широкий невысокий сосуд, например в фотографическую ванну, и слегка перемешивают деревянной или стеклянной палочкой до образования сплошной мраморной пленки, но не допуская образования однородного цвета. На эту пленку осторожно кладут лист бумаги. Затем не менее осторожно снимают. Таким же образом окрашивают второй,' третий листок. Рисунки на каждом будут различные. По высыхании краски бумагу рекомендуется покрывать. бесцветным спиртовым лаком.
Окраска' набрызгом. Окраска набрызгом заключается в том, что жидкую краску разбрызгивают по окрашиваемой поверхности с помощью пульверизатора, щетинной кисти или волосяной щетки.
Смоченную краской кисть или щетку держат на некотором расстоянии от окрашиваемой поверхности и проводят палочкой по щетине или волосу. Отдельные щетинки, выпрямляясь, разбрасывают краску мелкими капельками по бумаге., Более равномерноё окрашивание получается при распылении жидкой краски пульверизатором.
Пользуясь вырезанными из бумаги трафаретами, наложенными на окрашиваемую поверхность, можно получить бумагу со светлым. рисунком-силуэтом на цветном поле (прямой трафарет) или цветной рисунок на светлом поле (обратный трафарет). Применяя несколько трафаретов и краски разных оттенков, можно изготовить многокрасочную бумагу для всевозможных целей.
Окраска цветным клейстером. В крахмальный клейстер добавляют какую-либо краску: акварель, гуашь, цветные чернила. Полученную цветную массу наносят кистью на окрашиваемую поверхность. Затем картонной или резиновой гребенкой проводят по краске в разных направлениях. Зубья гребенки снимают краску и оставляют светлые следы в виде различных узоров. Если краска жидкая, рисунок получается слабый, расплывчатый. Чем гуще краска, тем контрастнее выходит узор. Гребенки можно заменить штампами из пробки, резинки или даже из разрезанной картофелины. Надавливая штампом на краску, получают светлый рисунок на цветном фоне. В магазинах хозяйственных товаров продаются наборы резиновых валиков с вырезанными из них разнообразными рисунками. Этими валиками можно пользоваться вместо самодельных штампов при окраске бумаги цветным клейстером.
Для получения блеска, глянца бумагу по высыхании клейстера натирают навощенной суконкой или покрывают бесцветным
364
X спиртовым лаком. Хорошие результаты получаются, если нанести на бумагу слой клея БФ-6.
Окраска бумаги анилиновыми красителями. Тонкую бумагу для изготовления цветов, елочных украшений и других изделий окрашивают, погружая в раствор анилиновых красителей (можно использовать краски, употребляемые для окраски хлопчатобумажных тканей).
Резка бумаги и картона ножом
Для получения ровной и аккуратной линии разреза бумагу и картон режут ножом. Разрезываемый материал кладут на ровную подрезную доску, изготовленную из мелкослойной мягкой древесины, лучше всего из липы1. Картон или бумагу с помощью линейки с фальцем сильно прижимают к доске2. Затем осторожно со слабым нажимом проводят ножом вдоль ребра линейки. При этом работающий должен стоять так, чтобы продолжение линии 'разреза проходило около его правого бока. При резке бумаги нож держат так, чтобы указательный палец правой руки лежал на обушке клинка, а рукоятка была бы зажата остальными пальцами. Лезвие должно быть наклонено к плоскости доски под углом 25—30° и плотно прижато к ребру линейки. Ни в коем случае нельзя сильно давить на лезвие ножа. Если бумага не прорезается сразу, надо повторить движение.
Картон режут, держа нож перпендикулярно к его плоскости. Первые движения ножа обязательно должны быть легкими, с небольшим нажимом. Лишь после того, как получится точный ровный надрез, можно резать в полную силу.
Приготовление клея
Крахмальный клейстер получают нагреванием крахмала и воды до определенной температуры. Для приготовления клейстера можно использовать любой крахмал: картофельный (картофельная мука), маисовый, пшеничный, рисовый.
Крахмал замачивают в небольшом количестве холодной воды и полученное «молочко» выливают при энергичном помешивании в горячую воду, Нагретую чуть выше температуры клейстеризации, т. е. для картофельного крахмала до 75—80°, для маисового — до 80—90°. Клейстер нельзя кипятить, так как при кипячении снижается его клеящая сила. Кроме того, перегрев ведет к излишнему загустению раствора и отделению'воды при остывании.
1 При отсутствии такой доски можно взять гладкую фанеру йли кусок толстого картона.
• Из соображений безопасности надо к фальцлинейке прикрепить ручку такого же вида, как у обычной классной линейки.
365
Густота крахмального клея зависит от количества и качества крахмала. Обычно хороший клейстер получается, если взять на 1 л воды от 50 до 70 г крахмала. При длительном хранении клейстер скисает. Прибавка небольшого количества буры, борной кислоты или квасцов в воду для заваривания клейстера немного повышает сохранность готового клея.
Декстриновый клей приготовляют из обработанного особым способом крахмала. Декстрин бывает белый, палевый и желтый. Последний встречается реже. Желтый растворяется в воде комнатной температуры, а белый — в горячей. Высохший слой декстринового клея при увлажнении вновь становится клейким. Этим свойством можно воспользоваться для приготовления гуммированной цветной бумаги.
Декстриновый клей применяется в виде 40 — 50-процентного раствора в воде. Добавление в клей буры увеличивает его прочность. Например, можно взять 60—80 частей декстрина, 6—8 частей буры, 1 часть глицерина и 60—80 частей воды. Глицерин служит для смягчения пленки сухого клея.
Столярный (животный) клей приготавливают из костей, копыт, сухожилий животных, из .отходов недубленой кожи-мездры. Столярный клей для работы с древесиной и картоном приготовляется густым. Жидкий животный клей обладает малой липкостью, проникает через бумагу и картон, оставляет темные пятна.
Столярный клей нельзя варить на открытом огне, так как он подгорает. Поэтому его приготовляют в двойном сосуде: в наружный наливают горячую воду, а во внутренний — раствор клея. Такую двойную клеянку можно легко сделать из двух консервных банок-разного размера.
Для приготовления клеевого раствора плитки сухого клея разбивают на куски, кладут во внутренний сосуд и заливают равным по весу количеством холодной воды. Через 10—12 часов клей набухает. Тогда клеянку помещают в наружный сосуд с горячей водой и Подогревают до полного растворения клея. Нельзя столярный клей нагревать выше 70й, так как перегрев ведет к значительному снижению клеящей силы.
Столярный клей употребляется только в горячем состоянии. Прибавкой' в хороший мездровый клей уксусной кислоты можно получить так называемый холодный клей. Кислоту добавляют маленькими порциями в горячий столярный клей. Для проверки готовности капают клеем на стекло. Если капля застывает, добавляют еще порцию кислоты.
Чтобы пленка засохшего столярного клея не крошилась, в раствор добавляют глицерин. Глицерин смягчает клеевую пленку, и она не ломается при сгибании склеенного предмета, например корешка переплетаемой книги. Рецепт клея с глицерином: костного или мездрового клея — 40 весрвых частей; глицерина — 5
866
частей, воды — 55 частей. Для длительного хранения добавляются такие же антисептики, как и в клейстер.
Комбинированный клей. Хорошего качества получается клей, приготовленный по следующему рецепту: декстрина 600 г, костного клея 450 г, воды 1 л.
В продаже в настоящее время имеется множество клеевых составов самого различного назначения:
Клей БФ-2 — универсальный клей для склеивания древесины, металле», стекла, 'фаянса, фарфора, некоторых пластмасс (пищевую посуду им клеить нельзя).
Клей БФ-6 — для склеивания тканей (например, при наложении заплат без шва).
Синтетический клей — для кожи, стекла и других материалов. 4
Клей 88Н — для приклеивания резины к металлу, стеклу, дереву.
Резиновый клей и другие.
Эти клеевые составы снабжаются инструкцией с правилами * обращения с клеем и указанием способов его применения.
Приготовление шпаклевки и левкаса для папье-маше
Шпаклевка (замазка) для заделки неровностей на изделиях из папье-маше. 1-й рецепт: мела — 8 частей, столярного клея — 3 части, льняной олифы — 1 часть. 2-й рецепт: мела — 20 частей, клея столярного — 5 частей, сиккатива — 1 часть.
Перед окраской изделий из папье-маше их рекомендуется грунтовать. Рецепт грунта: мела молотого — 150 г, клея столярного — 15 г, льняного масла вареного (олифы) — 5 г, воды — 300 г.
Парафинирование моделей плодов и овощей из папье-маше. В сосуд, соответствующий по размерам обрабатываемому изделию, кладут кусочки парафина и помещают его в водяную баню. В расплавленный парафин для получения желаемой расцветки изделия добавляют масляную краску. Проверку окраски производят по цвету застывшей каплщирафина. В расплавленную окрашенную массу окунают парафинируемое изделие, предварительно нагрев его для получения тонкого, ровного слоя парафина. Ванну все время подогревают. Вынув изделие, обязательно дают стечь излишкам парафиновой массы. При необходимости остывшее изделие можно отполировать суконкой.
Много практических советов и рецептов учитель может найти в журнале «Начальная школа», а также в таких книгах, как «Изготовление учебных пособий в школе» (Н. Е.. Цейтлин, М., «Просвещение», 1969), «Внеклассные занятия по труду» (Н. Д. Беляков и Н. Е. Цейтлин, М., «Просвещение», 1969), «Работа с тканью на уроках труда в начальных классах» (А. М. Гукасова, М., «Просвещение», 1970).
ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЕ ИСКУССТВО
Изобразительное искусство как один из учебных предметов играет важную роль в гармоническом развитии личности учащихся. Осуществляя эстетическое воспитание, вооружая учащихся основами художественной грамоты, занятия изобразительным искусством способствуют умственному развитию детей, формированию их мировоззрения и изобразительных способностей. В процессе рисования дети знакомятся с различными предметами и явлениями действительности, изучают особенности формы, пространственного положения, цвета изображаемых объектов и таким образом познают окружающий мир. Их память постоянно насыщается зрительными образами.
Изобразительное искусство служит действенным средством идейно-политического воспитания школьников. На уроках изобразительного искусства ставится задача воспитывать учащихся в духе коммунистической морали, любви к социалистической Родине, Коммунистической партии, Советскому правительству и народу.
В процессе занятий изобразительным искусством у учащихся формируется умение применять рисунок при изучении других учебных предметов, в техническом творчестве и в практической деятельности.
Получая на уроках изобразительного искусства знания элементарных основ реалистического рисунка, учащиеся одновременно закрепляют умение и навыки рисования с-натуры, по памяти и по представлению, знакомятся с особенностями декоративно-прикладного искусства.
Большое значение имеют уроки изобразительного искусства для развития у детей эстетических чувств и понимания прекрасного, развития у них пространственных представлений и творческого воображения, воспитание любви и интереса к изобразительному искусству.
В III классе основными задачами на уроках изобразительного искусства являются совершенствование навыков реалистического изображения, развитие умения выразительно изображать предметы, давать в рисунке образную характеристику изображаемого и выделять в композиции главное, характерное.
868
Также важно совершенствование умения передавать в рисунках объем изображаемых предметов, дать учащимся понятие о точках схода, углублять и систематизировать их знания о закономерностях перспективы — о линии и уровне горизонта, точке зрения, одной и двух точках схода, о фронтальной и угловой перспективе.
Дети в Ш классе должны научиться передавать в рисунках светотеневые отношения (свет, тень, полутень, блик, рефлекс), совершенствовать технические приемы работы карандашом, акварельными красками, гуашью, научиться пользоваться различной штриховкой (косой, по форме) для выявления объема, направления формы изображаемых предметов, научиться передавать объем предмета цветом, применять разные приемы (работы по сухой и сырой бумаге, «вливание» одного цвета в другой).
На уроках изобразительного искусства преподаватель учит детей как можно точнее передавать цвет предметов и, пользуясь смешением красок, добиваться получения различных оттенков цвета, например голубовато-зеленого, желтовато-зеленого, красновато-желтого- и т. д.
Значительное внимание уделяет учитель развитию у детей умения и навыка пользования художественными материалами в процессе рисования, а также развитию у учащихся умения изображать с натуры объемные предметы, объединенные по смыслу (несложный натюрморт), передавая пространственные отношения между предметами.
В процессе рисования школьники совершенствуют умение изображать с натуры фигуру человека, животных, птиц в движении, учатся как можно точнее передавать пропорции, строение фигуры изображаемого человека, животных, птиц, развивают умение рисовать с натуры предметы комбинированной формы (бидон, ваза, чайник и т. п.).
В III классе у детей должно совершенствоваться умение анализировать изображаемые предметы, выделять при этом главное — особенности строения, формы, пространственного положения, цвета, распределения светотени на поверхности предмета; должен развиваться навык постоянно сравнивать свой рисунок с изображаемым предметом.
Существенными задачами являются также формирование у школьников навыков быстрого рисования (наброски и зарисовки карандашом, акварелью, черной тушью), совершенствование умения рисовать по памяти и по представлению, учить детей выразительно изображать в рисунках на темы основное содержание сюжета, применяя при этом различные композиционные приемы, свободно пользоваться закономерностями линейной и воздушной перспективы, закономерностями светотени, цветоведения.
Важное значение приобретают в III классе расширение и углубление знаний учащихся о народном декоративно-прикладном нс-
13 Заказ 694
369
кусстве, совершенствование умения учащихся стилизовать формы растительного и животного мира, углубление понимания силуэта, фона, чередование декоративных элементов, симметричности, фриза, композиционного центра, сюжета в декоративном искусстве, совершенствование умения самостоятельного составления декоративно-сюжетной композиции на темы сказок, басен, стихотворений, раскрытие учащимся единства практического назначения и Ч, эстетического оформления предметов, изготавливаемых руками человека (посуда, мебель и т. п.).
В итоге занятий изобразительным искусством в III классе у детей должно углубиться понимание эстетического содержания предметов и явлений окружающего мира, развиться творческое отношение к своему рисунку и интерес к изобразительной деятельности.
Для наиболее успешного выполнения указанных учебно-воспитательных задач в III классе (так же как и во всех других) предусмотрены четыре основных вида занятий — рисование с натуры, рисование на темы, декоративная работа, беседы об изобразительном искусстве (ознакомление с произведениями изобразительного искусства).
В процессе обучения детей изобразительному искусству эти виды занятий должны быть тесно взаимосвязаны и дополнять друг друга в решении поставленных программой задач, располагаясь в определенной последовательности, обусловленной постоянным развитием интереса учащихся, постепенным усложнением учебных заданий, требованием разнообразить изобразительную деятельность детей, возрастными физиолого-психологическими особенностями развития детей, особенностями времен года. Занятия по этим видам работ в целом составляют полный курс обучения учащихся изобразительному искусству в III классе (так же как и в других классах, с 1 по 6).
Как примерное авторы предлагают следующее поурочное планирование учебного материала по изобразительному искусству в III классе на весь учебный год (таблица I).
Рассмотрим основное содержание и особенности занятий изобразительным искусством по каждому виду работы.
Рисование с натуры является одним из основных Рисование с натуры видов занятий по изобразительному искусству в III классе. Рисование с натуры служит важнейшим средством познания действительности, прежде всего таких ее сторон и явлений, как форма, пропорции, объем, цвет, материал, освещенность, положение в пространстве, перспективное сокращение форм.
Рисуя с натуры, школьники овладевают умением анализировать, сравнивать, обобщать изображаемые объекты, явления, учатся наблюдать и передавать наиболее типичные черты явлений и предметов.
370
Учебные задания по рисованию с натуры могут быть длительными (1—2 и даже 3 урока, т. е. рассчитанные на 2—3 недели) и кратковременными (наброски и зарисовки, выполняемые в течение 10—20 минут). Как правило, наброски и зарисовки выполняются в начале, в середине или в конце урока (в зависимости от конкретных задач набросков и зарисовок), но иногда наброскам и зарисовкам отводится весь урок, если необходимо быстро изучить характерные особенности формы, пропорций, тональные отношения, цвет, пространственное расположение и т. п. изображаемых объектов. Для интенсивного развития зрительной памяти, пространственных представлений у учащихся следует как можно чаще на уроках рисования с натуры давать им задания рисовать по памяти и по представлению (в течение 10—15 минут) изображаемые с натуры объекты.
Натурные постановки, служащие объектами для изображения, за небольшим исключением (чучела птиц) располагают несколько ниже уровня зрения учащихся, в количестве не менее трех на класс. Все натурные постановки располагают на светлом фоне, для живописи рекомендуется также бледно-цветной фон: светло-желтый, светло-розовый, светло-голубой и т. п.
Модели небольшого размера (листья деревьев, цветы, насекомые, коробки, детская посуда, кубики, пирамидки) раздаются на парты.
Рисунки с натуры выполняются карандашом или акварельными красками.
Причем, будучи средством познания формы, конструкции, пространственного положения, цвета объектов действительности, рисунки с натуры, как правило, предшествуют выполнению рисунков на темы и декоративных работ.
Важное значение для лучшей организации изобразительной деятельности детей, привлечения их .внимания и интереса к рисованию, а также для воспитания дисциплинированности имеет продуманная структура занятий по изобразительному искусству. Занятия на уроках рисования с натуры (так же как и на других уроках изобразительного искусства) строятся по приведенному ниже примерному плану. Причем единообразный план уроков ни в коем случае не имеет обязательного характера; он только подчеркивает обязательность строгого планирования каждого занятия. Учитель должен строить урок, исходя из продуманной им системы подачи материала детям, с учетом конкретных задач урока, наличия учебного оборудования (предметы для изображения, краски, репродукции) и других возможностей, обеспечиваемых школой. В связи с этим можно изменять планы уроков, переставляя указанные примерным планированием разделы, опуская не используемые по ходу урока и расширяя или снимая отдельные разделы в зависимости от конкретного материала, подобранного для урока.
13*
371
Учитывая особую важность строгого планирования каждого занятия по изобразительному искусству, в том числе и уроков рисования с натуры, предлагается следующий примерный план урока:
1.. Организационный момент. Учащиеся готовят рисовальные инструменты и принадлежности для работы (часто такая подготовка проводится до урока). Преподавателю рекомендуется систематически проверять наличие всех рисовальных инструментов и принадлежностей и правильное размещение их на столах и партах. *
В организационный момент входит и установление натурных постановок. Некоторые натурные постановки (крупные, а также те, которых в классе будет всего 3—4, например цветы в вазе, чучела птиц и др.) можно, а иногда и необходимо устанавливать до урока. В качестве подставки для натуры могут служить или специальные подставки или обычный табурет с прибитыми к нему ножками, для того чтобы натура была поднята выше. Если рисунок выполняется, акварелью, нужно подготовить пустое ведро и чайник с водой.
Подбор предметов изображения проводится учителем до занятия. При этом учителю следует помнить, что драпировки, имеющие место при рисовании с натуры, применяются в качестве фона, поэтому их следует выбирать светлыми по тону (белыми, светло-желтыми, светло-голубыми, светло-розовыми, светло-зелеными), с четко выраженными цветами, гладкими (без орнаментов).
2. Проверка домашнего задания. Дети очень любят рисовать и, как правило, по много времени рисуют дома. Поэтому, учитывая, что на занятия изобразительным искусством в неделю отводится всего 1 час и исключительную любовь детей к рисованию, следует как можно чаще давать им задания на дом. Конкретное объяснение домашнего задания по изобразительному искусству послужит важным условием целенаправленности изобразительной деятель-ноети^ребенка в домашних условиях.
Вот почему учитель должен систематически проводить проверку домашних заданий. Несколько лучших работ отбирается для анализа. Часть домашних работ поступает в методический фонд школы. Преподавателю следует помнить о необходимости пользоваться в учебном процессе рисунками детей из методического фонда школы, поэтому он должен заботиться о постоянном его пополнении.
3. Объяснение нового материала. В объяснение нового материала входит сообщение детям темы урока, вида материала, в котором следует выполнить задание, времени, отводимого на задание, подробное раскрытие цели и задач, стоящих перед детьми на уроке, а также требований, предъявляемых к их рисункам. Далее проводится анализ предметов изображения с целью выяснения их формы, строений, пропорций цвета,' светотеневых отношений (темнее, светлее, тень, свет) и т. д.
372
4. Самостоятельная работа детей; В прбцессе самостоятельной работы детей учитель проводит по мере надобности фронтальную и индивидуальную работу с ними: предупреждение и исправление ошибок, разъяснение типичных для многих детей ошибок и приемов предупреждения их и т. д.
5. Закрепление нового материала. Подведение итогов урока. На уроках рисований"закрепление нового материала проводится в форме анализа нескольких рисунков, специально отобранных для этой цели. Закрепление материала бесед об изобразительном искусстве осуществляется посредством постановки вопросов перед , детьми и их ответами на эти вопросы. Затем учитель высказывает свое общее мнение об уроке, отмечая особое старание, дисциплинированность отдельных детей.
6. Задание на дом. Задание на- дом учитель подбирает в тесной связи или с учебным материалом урока, в конце которого дается задание, или с учебным материалом последующего урока. Каждое задание конкретно раскрывается — сколько нужно выполнить' набросков, в каком материале (карандашом, красками).
В качестве домашних заданий может служить выполнение рисунка по памяти тех предметов, которые выполнялись с натуры в классе, самостоятельное выполнение рисунков (длительных или быстрых набросков) с натуры, рисунков на темы, выполнение эскизов узоров, сбор открыток с изображением времени года и т. п.
Успешное выполнение рисункагс натуры во многом зависит от четкого усвоения ребенком порядка его выполнения. Общая схема построения рисунка с натуры такова — от общего к частностям и снова к общему. Это значит, что рисунок начинается с определе- _ ния общих (габаритных) размеров изображения на листе бумаги (что сразу же определит и композиционное построение рисунка), общего расположения в пространстве предмета, затем следует уточнение в рисунке строения, пропорций предмета и в конце построения рисунка — снова уточнение построения общей массы предмета, его пространственного положения. Все построение рисунка выполняется тонкими; безнажимными линиями. Затем рисунок заканчивается или проработкой светотенью (если задание выполняется простым карандашом), или цветом (если конкретное учебное задание следует выполнить в цвете).
В процессе рисования с натуры учитель должен, прежде всего, научить детей правильно держать карандаш, свободно (без напряжения) проводить им линии в разных направлениях (вертикальном, горизонтальном, наклонном) и разной интенсивности (тонкие— еле заметные, четкие — с сильным нажимом, короткие штрихи, длинные линии). При этом лист бумаги лежит неподвижно. Хорошие результаты для формирования умения штриховать, работать кистью дают специальные, непродолжительные (5—10 минут) пред-
373
варигельные упражнения, заключающиеся в отработке штриховки и проведении кистью линий.
Важное значение приобретает также задача дальнейшего формирования детей элементарным приемам работы акварельными красками. На уроках рисования с натуры дети должны получить сведения о том, как держать кисть, как разводить краски, как писать большие поверхности и прорабатывать цветом небольшие детали изображаемого предмета, как постепенно насыщать цвет и усиливать цветовую тональность в рисунке.
Примерными упражнениями на уроках рисования с натуры могут быть следующие:
1. Нарисовать на листе бумаги, расположенном горизонтально, два прямоугольника размером 8 X 14 см каждый и заштриховать от руки первый прямоугольник, горизонтальными линиями на одинаковом расстоянии друг от друга, а другой прямоугольник заштриховать вертикальными линиями. Необходимо при этом следить, чтобы линии не выходили за пределы контуров прямоугольников. : * .
2. Нарисовать на листе бумаги, расположенном горизонтально,' два прямоугольника размером 8 X 14 см каждый и заштриховать от руки первый прямоугольник наклонными линиями справа налево (линии должны по возможности проводиться на одинаковом расстоянии), а другой прямоугольник заштриховать наклонными линиями слева направо. Линии не должны выходить за пределы контуров прямоугольников.
3. Положить перед собой лист бумаги, затем сделать несколько вращательных движений пальцами с зажатым в них карандашом с намечаемым центром в середине листа и провести одним движением круг. Затем снова вращательное движение руки и новый круг, но уже в очертаниях первого (большого). И так 5—6 раз. Это упражнение выполняется на одном листе с вращением слева направо, после чего на другом листе справа налево.
4. Нарисовать на листе бумаги, расположенном горизонтально, два прямоугольника размером 8 X 14 см каждый и заштриховать от руки первый из них сплошными штрихами с постепенным усилением тона сверху, а второй — с постепенным усилением тона снизу. Своеобразным видом упражнений, закрепляющим графические навыки, развивающим точность, быстроту рисования, как мы уже указывали, служат быстрые рисунки с натуры — наброски.
Вначале на каждый набросок отводится 15 минут, в дальнейшем по мере приобретения и закрепления навыков это время можно постепенно сокращать до 5 минут.
С самого начала выполнения набросков необходимо четко объяснять задачи, которые требуются от детей при выполнении набросков. Особое значение при этом следует уделить способам построения наброска. Наиболее часто применяются детьми 374
и дают хорошие результаты такие приемы построения набросков:
1) одними линиями;
2) линиями с одновременной проработкой формы тоном;
3) с применением элементов схемы;
4) схемой построения;
5) тоном (пятном).
В III классе на уроках рисования с натуры ставится задача — рисование с натуры отдельных предметов (и в группе 2 — 3 предмета — натюрморт) призматической, пирамидальной, цилиндрической, конусообразной, шаровой, а также комбинированной формы с передачей перспективного сокращения объемной формы (предметы ставятся как во фронтальной, так и в угловой перспективе — изображение с одной и с двумя точками схода).
Объектами для изображения в III классе рекомендуются шары, ящики, глобусы, бидоны, гипсовые вазы (простой формы), чайники, консервные банки, блюдца, кастрюли, настольные лампы, технические детали из набора по черчению, лопаты, молотки, рубанки, ракетки для тенниса, овощи и фрукты (картофель, лук, морковь, помидоры, репа, огурец, редис, свекла, арбузы, дыни, тыква, баклажаны, яблоки, груши, сливы, апельсины, лимоны, вишни), букеты цветов в воде, листья и ветки деревьев и кустарников (клен, дуб, береза, рябина, яблоня, сирень), бабочки, стрекозы, жуки (из коллекций), фигура человека, чучела птиц животных (чучела селезня, утки, курицы, петуха, цапли, голубя, сороки, дятла, лисицы, кролика, кошки и т. д.).
В III классе дети впервые начинают изображать натюрморты из 2—3 предметов — кружки и яблока, бидона и груши, чайника, лимона и яблока, гипсовой вазы и апельсина, кастрюли, тыквы и помидора, чучела петуха и блюдца, небольшой доски и рубанка, деревянного ящика и молотка и т. д.
Кроме того, школьники должны выполнять наброски и зарисовки с натуры игрушек — трамвая, троллейбуса, автомашины, трактора, комбайна, теплохода.
Важное значение для успешного усвоения учащимися III класса программного материала по изобразительному искусству имеет применение системы наглядных пособий. Необходимость демонстрации наглядных пособий на уроках рисования с натуры диктуется специфическими особенностями изображения с натуры.
Необходимо отметить, что в отличие от других учебных предметов школьного обучения наглядность в преподавании изобразительного искусства играет не вспомогательную роль (наглядные пособия сопровождают или поясняют слово, мысль преподавателя), а ведущую — раскрывает сущность самого предмета. Поэтому уроки рисования с натуры невозможны без наглядных пособий и требуют от учителя продуманно подбирать на каждый урок рисования наглядные пособия.
375
Пособия должны способствовать конкретности объяснения, давать возможность преподавателю активнее включать учащихся в беседу и сразу же, до выполнения ими рисунка, проверять степень понимания наблюдаемых явлений и правил рисования.
Часто словесное объяснение учителем правил рисования без показа наглядных пособий не осмысливается учащимися, приводит к поверхностному выполнению задания, понижает интерес к уроку рисования с натуры.
При этом надо подчеркнуть, что наглядность нельзя превращать в самоцель, т. е. наглядное обучение не должно противопоставляться устно-словесному обучению. На уроке, во время учебного процесса, слово учителя (рассказ, беседа) должно выступать в сочетании с теми или иными наглядными объектами, т. е. предметами и процессами в натуре, моделями, картинами, схемами и т. д.
И от того, насколько правильно осуществляется это сочетание, в значительной мере зависит успех обучения, ибо своими объяснениями и замечаниями учитель готовит учащихся к восприятию изучаемых объектов, руководит их наблюдениями.
Все наглядные пособия, применяемые на уроках рисования с натуры, исходя из требований дидактики, можно выделить в следующие группы.
1. Предметы из окружающей действительности, представляющие непосредственно объекты рисования на уроках рисования с натуры.
На урокрх используются предметы: а) кубической формы; б) призматической; в) пирамидальной; г) цилиндрической; д) конусообразной; е) шарообразной; ж) комбинированной. ,
В качестве примеров можно назвать ящик, табурет, глобус, настольные лампы, вазы, рубанок, чучела птиц, животных и многое другое.
2. Модели, объясняющие конструктивные закономерности построения предметов, законы перспективы, светотени.
Это могут быть проволочные модели геометрических тел, предметов быта, фигуры человека, модели геометрических тел из органического стекла. Для объяснения перспективных сокращений пользуются моделями вращающихся кругов на подставках, квадратными досками на подставке, ящиками с перегородками и другими моделями и пособиями из проволоки, органического стекла, фанеры, дерева и картона.
3. Схематические рисунки и таблицы. На таблицах может быть показано поэтапное выполнение рисунка какого-либо предмета, схематичное изображение конструкции объектов и др. При объяснении законов перспективы могут быть использованы таблицы и рисунки со схематичным изображением железнодорожного полотна, метро, улицы города. Подобные рисунки (таблицы) могут заменить рисунок учителя на классной доске, способству-376
ют экономии времени и отвечают требованию принципа наглядности.
4. Репродукции с картин. С их помощью преподаватель объясняет учащимся конструктивные особенности построения предметов, законы перспективы, светотени, цветоведения, правила компоновки изображения на листе бумаги, порядок штриховки, эстетическое содержание объекта изображения и т. п.
5. Педагогический рисунок. На классной доске учитель обычно демонстрирует этапы построения рисунка предмета, композиционную связь группы предметов, способы выполнения быстрого рисунка-наброска и многое другое. То есть во время объяснения или на других этапах учебного процесса учитель всегда может и должен подкрепить любое научное положение наглядным изображением на доске. Такой рисунок можно выполнять и на листе белой (серой) бумаги, картона, на белой клеенке, закрашенной белилами доске — все обусловливается задачами и целями, данного урока. Понятно, что при работе на таком материале, кроме мела, требуется мягкий карандаш, ретушь, уголь.
Учитель должен помнить, что в III классе школьникам следует довольно подробно сообщить сведения о закономерностях светотени.
Так, передача в рисунке объема и характера, формы зависит от правильного распределения градаций светотени и практического применения других законов светотени, знание которых совершенно необходимо для каждого школьника. Они должны знать, Что предмет зрительно воспринимается только в том случае, если он освещен и на нем имеется светотень.
Что касается четкости и яркости освещения зрительно воспринимаемой формы предмета, то они могут зависеть и от силы света, и от расстояния от его источника до данного объекта.
Школьники должны знать, что поверхность предмета наиболее ярко освещена в том месте, куда лучи падают перпендикулярно. Если же они падают под другим углом, то наиболее ярко то место предмета, где лучи как бы скользят по его поверхности, образуя переход между освещенной частью и тенью.
Тени, в свою очередь, бывают собственные и падающие. Собственная тень представляет собой те участки поверхности освещенного тела, которые скрыты от лучей света. Границей между собственной тенью и светом будет служить линия касания данного тела лучами света. Падающей тенью называется тень, отбрасываемая освещенным телом или образуемая на теле от другого тела, стоящего на пути лучей света (т. е. лучи света, касаясь освещаемого тела, образуют границу собственной тени, а при продолжении далее до встречи с другим телом или горизонтальной Плоскостью определяют границу падающей тени).
Необходимо при этом отметить, что очертания падающей тени находятся в прямой зависимости от особенностей конструктивной
377
формы освещенного предмета, от которого отбрасывается тень, а также от рельефа поверхности, на которую падает тень.
Особенно ясно можно объяснить законы распределения светотени на предметах цилиндрической, конусообразной или шарообразной формы. На искривленной поверхности освещение распределяется неравномерно вследствие того, что она в разных точках своего протяжения находится под разными углами по отношению к падающим на нее лучам света. Так, на цилиндрической консервной банке легко наблюдать постепенный переход от светлого к темному. На теневую часть падают отраженные лучи света, образуя рефлексы. На предметах с гладкой блестящей поверхностью в местах изгибов' образуются светлые пятна отраженного света (блики).
Необходимо также учитывать то, что водяной пар и пыль, находящиеся в воздухе, образуют определенный слой между зрителем и наблюдаемым предметом, который как бы затуманивает этот предмет тем в большей степени, чем дальше расположен предмет. Если предмет находится ближе к наблюдателю, светотень контрастнее (освещенные поверхности кажутся светлее, затененные — темнее), если дальше освещенные поверхности темнеют, а затененные бледнеют, превращаясь в бледно-серый, голубоватый силуэт (это явление легко наблюдать во время тумана).
Сказанное можно проследить на гипсовой модели куба. Равномерно освещенная грань куба, повернутая к зрителю под углом, зрительно воспринимается освещенной неодинаково. Наиболее ярко освещено ближайшее к зрителю ребро. Смежная грань того же ребра, находящаяся в тени, будет казаться темнее относительно ее же поверхности в точках, более удаленных от зрителя. Таким образом на стыке граней у ближнего к зрителю ребра получается наибольший контраст между светом и тенью.
Одним из способов, который способствует выработке у школьников интереса к урокам рисования с натуры, воспитанию ответственного и серьезного отношения к ним, является проверка теоретических знаний. Ее следует осуществлять не от случая к случаю, а регулярно на каждом уроке. У учащихся можно, например, спрашивать: «Что называется линией горизонта?», «Какие законы перспективы вы знаете?», «Почему во время тумана дальние предметы кажутся бледными силуэтами?», «Какие цвета являются цветами первого порядка?», «Что такое блик, рефлекс?» и т. д. Подобные вопросы можно ставить как в качестве повторения старого материала в начале урока или на других этапах работы, так и в качестве закрепления нового учебного материала в конце урока. Очень важно ставить за ответы отметки. Хорошая организация проверки знаний учащихся способствует тому, что они начинают сознавать значение рисования как трудоемкого процесса, во время которого познаются законы перспективы, свето-'тени, цветоведения.
378
Следует отметить, что успешное выполнение задач, поставленных перед таким видом работы со школьниками, часто зависит от правильного подбора вопросов и правильной их постановки. Формулировать вопросы нужно так, чтобы они были понятны учащимся, т. е. все время следует учитывать возрастные особенности умственного развития школьников. Немаловажное значение имеет и четкость, конкретность задаваемых вопросов.
Для объективности оценки ответов учащихся необходимо установить конкретные критерии, определяющие ту или иную степень качества знаний, умений, навыков в области изобразительного искусства.
Оценивая рисунки учащихся, прежде всего учитывают:
1) решение учебных задач, поставленных на данном уроке;
2) общий уровень умений и навыков, которыми овладел учащийся;
3) проявление сознательного творчества со стороны учащегося в работе над рисунком.
Рисование на темы в III классе представляет Рисование на темы собой важный раздел учебного предмета «Изобразительное искусство». Рисование на темы включает в себя изображение по памяти, по представлению и воображению различных сюжетов окружающей жизни на основе организованных наблюдений, а также выполнение иллюстраций к литературным произведениям. Рисование на темы обязательно предусматривает выполнение сюжетных рисунков, а не отдельных предметов. К сюжетным рисункам могут относиться рисунки на темы из повседневной жизни, по воображению из жизни других стран и народов, рисунки-иллюстрации к литературным произведениям (сказки, басни, рассказы, повести, стихотворения). Темы для сюжетных рисунков дает учитель, а в некоторых случаях предлагает самим учащимся выбрать интересующую их тему. Этот вид рисования дает учащимся возможность создавать такие работы, в которых они используют те знания и умения, которые приобрели на занятиях по рисованию с натуры, а также по декоративному рисованию и в беседах по искусству. В таких рисунках находит выход естественная творческая фантазия ребенка. Рисование на темы является важным каналом обогащения учащихся необходимым материалом для познания мира и для приобретения умения «видеть» и изображать увиденное по памяти и воображению. Все многочисленные и разнообразные сюжеты, которые школьники берут для воплощения в тематической композиции, нужно изобразить применяя такие композиционные приемы, как. выделение главного в рисунке, передача смысловой связи всех элементов изображения и др. Одновременно дети выполняют задания на пропорционально-конструктивное и перспективное построения объектов.
Учителю следует всемерно поддерживать творческое начало в работе учащихся, поощряя самостоятельность в выборе тем, сю-
.379
жетов и в их раскрытии, эмоциональность, выразительность, смелость замысла и выполнения. Очень важно закреплять и совершенствовать умения и навыки пользования материалами в процессе рисования, которые дети получили в первом и втором классах. Необходимо, чтобы дети, во-первых, повторяли и закрепляли умения и навыки, полученные ранее, и, во-вторых, получали и закрепляли новые. Этого требует постоянное развитие изобразительных способностей детей.
Необходимо также отметить, что развитие зрительного восприятия у школьников является одной из важных задач, стоящих перед рисованием на темы и предметом «Изобразительное искусство» в целом. Для развития зрительного восприятия учащихся в первую очередь необходимо обучать их умению видеть окружающий мир. Не умея видеть, многие люди не обращают внимание на характерные особенности окружающих их предметов. Такие люди не приучены к систематическим наблюдениям, не умеют наблюдать правильно.
Только правильное, грамотное наблюдение окружающей жизни, направленное на выявление определенных свойств предметов и явлений, позволяет запомнить их в такой степени, в какой это нужно для последующего их описания или изображения. Такое умение наблюдать, а затем более или менее точно изображать те или иные предметы у художников называется умением «видеть» мир. Поэтому, чтобы создать реалистическое, правдивое изображение, требуется внимательный и тренированный глаз. Необходимо развивать у детей наблюдательность на уроках рисования на темы. Умение наблюдать и подмечать характерное в окружающем нас мире имеет большое значение для последующего его изображения по памяти, по представлению, для выполнения рисунков на темы. Важно систематически организовывать целенаправленные наблюдения детьми тех или иных объектов действительности или фрагментов пейзажей, фигур людей и т. д. под руководством педагога или самостоятельно с целью развития их наблюдательности, умения видеть мир. Наблюдения под руководством учителя можно проводить во время экскурсий на природу, в музеи, на выставки и т. д. Самостоятельные наблюдения ученики должны проводить систематически по специальным заданиям педагога. Учитель должен давать детям задания пронаблюдать, например, как распускаются почки деревьев или прилетают грачи, пронаблюдать жизнь улицы около школы, свой двор для того, чтобы потом можно было по памяти все это нарисовать (размеры домов, деревьев, их форма, цвет и т. д.).
Зрительные восприятия у школьников с возрастом обогащаются не только в количественном отношении (они узнают и изучают большое количество объектов), но и в качественном. Их зрительное восприятие все больше включает элементы рассуждения, сравнения, становится все более дифференцированным. Дети четче ана-380
лизируют конструктивные особенности предметов, их пропорциональные соотношения, цветовые гаммы, больше внимания уделяют композиционному построению рисунков. Это учителю необходимо учитывать на уроках тематического рисования (так же, как и на других уроках изобразительного искусства).
Ученики III класса продолжают усваивать знания по цветове-дению. Например, они могут подобрать от 18 и более различных цветов путем смешения основных цветов. Учащиеся воспринимают и различают цвета по тону (светлоте, темноте,) насыщенности (яркости, блеклости), тепло-холодности (тепловые и холодные цвета), различают гармонические сочетания теплых и холодных цветов в той или иной гамме.
Учет возрастных особенностей и возможностей детей помогает активному развитию их художественных способностей, способствует успешному овладению основами изобразительной грамоты. В процессе обучения изобразительному искусству и эстетического воспитания детей в 111 классе очень важно соблюдать дидактические принципы, и в первую очередь такие, как научность, доступность обучения, обучение от простого к сложному, систематичность и наглядность обучения.
Большую роль при обучении тематическому рисованию играет применение средств наглядности, которые обеспечивают лучшее усвоение учащимися материала, а также способствуют развитию у них пространственного и образного мышления, понимания тона, цвета, формы, законов линейной перспективы. Наглядные пособия помогают развитию художественных вкусов детей и их эстетическому воспитанию. Наглядными пособиями могут быть различного рода рисунки и шрифты, таблицы (схемы, различные плакаты с изобразительной частью и надписями). Могут быть использованы репродукции и плакаты, отпечатанные типографским способом, а также различные модели, как плоские, так и объемные, из дерева, металла, пластмассы, гипса, иллюстрирующие учебный материал того или иного раздела.
Чтобы успешно проводить уроки изобразительного искусства и, в частности, тематического рисования, чтобы учащиеся хорошо усваивали программу и могли грамотно выполнять практические работы, учитель сам должен быть достаточно эрудирован в теории по разделу рисования на темы.
Наиболее важны здесь вопросы наблюдательной и линейной перспективы, цветоведения, а также элементарные правила композиции.
По разделу перспективы учитель должен, используя часть времени, отводимого для рисования с натуры и тематического рисования, объяснить такой материал, как: а) построение различных объектов с учетом линии горизонта и при наличии одной и двух точек схода; б) положение линий горизонта на рисунке в зависимости от замысла рисующего; в) перспективное построение фигур людей,
381
зданий и других объектов в сюжетных композициях в зависимости от точки зрения рисующего.
По цветоведению учитель должен знать и уметь объяснить детям: а) основные цвета солнечного света (цветовой спектр); б) теплые и холодные цвета; в) гармоническое сочетание теплых и холодных цветов; г) гармоническое сочетание цветов в теплой или холодной гамме; д) гармоническое сочетание ахроматических тонов (черных, серых и белых); е) сочетание хроматичных цветов и ахроматических тонов (сочетание, например, красного с белым, серым, черным, синего с белым, серым и т. д.); ж) гармоническое сочетание ряда насыщенных (ярких) цветов; з) гармоническое сочетание группы ненасыщенных (блеклых) цветов.
В области композиции (умения выразительно, с учетом идейного замысла располагать изображаемое) учитель должен: а) приучать детей к целенаправленным наблюдениям окружающей действительности; б) раскрывать им тему и сюжет, исходя из создания образа, выявления идейного замысла, передачи смысловой связи между изображаемыми предметами; в) обращать внимание учащихся при работе их над сюжетными рисунками на грамотность выполнения работ с точки зрения перспективы, цветового решения; г) ознакомить их с наиболее важными правилами композиции (необходимость наличия сюжетно-композиционного центра, выделение главного в композиции, необходимость передачи движения и статики, соблюдение симметрии и равновесия частей рисунка, передача ритма); д) научить детей компоновать сюжет, начиная с общей схемы расположения изображаемых объектов; е) научить их, как учитывать формат и размер рисунка при компоновке рисунка; ж) объяснить значение для выразительности сюжета материала, в котором выполняется работа; з) научить строить композицию от общего к частному.
Важное место в работе учителя должна занять методическая организация занятия по рисованию на темы. Необходимо, чтобы подготовка к занятиям предусматривала изучение материала и его усвоение по таким важным вопросам, как перспектива, цветоведе-ние и композиция непосредственно на уроках, которые выделены учебной программой для подготовки к теме — для зарисовок с натуры, выполнения декоративных работ и бесед по произведениям изобразительного искусства, затрагивающих все упомянутые вопросы.
Последовательность подготовки к выполнению учащимися рисунка на тему и процесс работы над композицией на конкретную тему должны быть следующими:
1) выбор сюжета по данной теме;
2) компоновка сюжета;
3) наблюдение окружающей действительности в связи с данной темой (в том числе и при иллюстрировании литературных произведений) — целенаправленное наблюдение животных, птиц, деревьев, зданий, движений людей и др.;
382
4) наброски с натуры в связи с темой (в карандаше или в цвете), выполняемые в классе, на улице, дома;
5) выполнение эскиза (в карандаше) и использование натурного материала в композиции;
6) выполнение рисунка в цвете.
В период подготовки к непосредственной работе над композицией учитель стремится сконцентрировать внимание и память учащихся на тех знаниях, которые они усвоили ранее (в связи с тематическим рисованием по линейной перспективе, цветоведению и композиции).
При раскрытии темы педагог должен стремиться, чтобы его объяснение было доходчивым и пробуждало у школьников интерес к теме. Так, например, на занятиях по теме «Новое строительство» учитель может заинтересовать детей рассказом о том, какое большое значение имеет оно (строительство) для людей, а также красотой труда строителей. Педагогу следует приучать детей работать творчески, активизируя воображение и образное мышление, обобщая результаты своих наблюдений.
При работе детей над басней, рассказом, сказкой учитель должен непременно обратить их внимание на идейный смысл произведения. Ученики должны понять, что является главным, например, в сказке, какие в ней основные герои, определить их качества и черты характера. Педагогу нужна подвести ребят к тому, что основной их задачей в данной работе является передача характерных черт героев и их окружения. После объяснения темы учитель конкретизирует ее, проведя беседу о сюжетах. Одну тему можно представить в десятках различных сюжетов, своеобразно компонуя каждый из них. Для примера можно взять тему «На стройке в нашем районе». Ученики могут на основе своих наблюдений изобразить людей, выполняющих разную работу, современные дома различной конструкции, разнообразные машины. Строительство можно показать и в виде широкой панорамы, и в виде отдельного фрагмента строительной пЛЬщадки. При этом возможны разные точки зрения, разное местоположение линии горизонта, различные форматы.
Даже если у нескольких учеников изображается одна и та же строительная, площадка, композиционное расположение зданий, деревьев, машин, людей будет различным. Практика показывает, что, чем подробнее учитель разъясняет темы и сюжеты, тем лучше будут рисунки школьников.
, Раскрывая ту или иную тему, учитель должен обязательно обратить внимание учащихся на передачу перспективы, пропорционально-конструктивного построения изображаемого, на отдельные правила цветоведения, композиции. В беседе, он должен напомнить ученикам, что любой сюжетный рисунок начинается с эскиза, который в свою очередь строится с общего наброска размещения всего изображаемого. Такой общий схематичный набросок
383
должен выполняться в тесной связи с идейным замыслом. Думая об общей схеме композиции, ученик должен представить себе мысленно, что он будет изображать, продумать, что в работе должно быть главным.
Намечая общую схему композиции, учащиеся должны ясно представить точку зрения, с которой они будут рисовать все объекты, сразу наметить линию горизонта, а продолжая прорисовку, строить и уточнять перспективу и пропорции. Здесь учителю необходимо вести и индивидуальную, и фронтальную работу.
Цветовое решение рисунка должно быть продумано с учетом знаний по цветоведению. В процессе объяснения темы, задач перспективы, цвета и композиции учитель должен показать это наглядно, рисуя сам на классной доске или листах бумаги, либо подготовить до урока специальные листы бумаги с рисунками, таблицами по перспективе и цвету, а также репродукции.
Особое внимание учителю нужно обратить на методику ведения урока, когда ученики, имея удачные композиционные замыслы, затрудняются в конкретизации форм, затрудняются изобразить те или иные объекты. Здесь необходимо иногда делать на классной доске или в альбомах конструктивные наброски отдельных объектов или фигуры человека в разных позах.
Не менее важен и момент завершения работы над композицией. Уточняя и конкретизируя форму отдельных предметов, ученик может нарушить цельность рисунка, появится пестрота, тональная' дисгармония. В этом случае учителю не следует брать в руки кисть Н самому подправлять рисунок — нужно подвести к этому ученика, чтобы он это сделал в соответствии со своим первоначальным замыслом и индивидуальными особенностями. Кроме того, можно использовать наглядный материал.
Обсуждение выполненных работ учитель организует или в конце урока, или на следующем уроке, до начала объяснения новой темы. Обсуждение рисунков с участием всего класс» нужно делать систематически. Такой коллективный просмотр вызывает у детей очень большой интерес. Часто учителя не проводят анализа работ в присутствии всего класса, отчего у учащихся появляются одни и те же ошибки. -
Обсуждение рисунков всем классом под руководством учителя — одно из средств обучения учащихся рисованию. .При обсуждении нужно обязательно выделить плохие, средние и хорошие работы. Кроме того, необходимо обратить внимание учащихся на главные вопросы темы урока.
Очень важно при анализе сюжетных рисунков даже в плохой работе отметить что-то положительное, чтобы ученик не потерял веру в достижение положительных результатов и интереса к рисованию.
При анализе работ следует дать ученикам возможность высказывать свои мнения. По их ответам можно судить о степени усвоения данной темы и закрепления в памяти правил композиции.
384
Декоративное В Ш классе на уроках декоративного рисова-рисование ция учащиеся продолжают дальнейшее знакомство с декоративно-прикладным искусством. Декоративное рисование развивает художественный вкус учащихся, способствует пониманию построения узоров, применения их в быту. У учащихся развивается чувство цвета, ритма, композиции, что способствует пониманию прекрасного, дает возможность воспринимать красоту природы, окружающей действительности. На уроках декоративного рисования развивается любовь к труду и активное творчество,учащихся.
"Учебной программой по изобразительному искусству для данного рида занятий в III классе предусматриваются следующие основные учебные задачи:
а) углубление понимания стилизации в декоративно-прикладном искусстве как обобщения природных форм путем упрощения их очертания, объема, цвета;
б) знакомство с принципами декоративного художественного решения на примерах народного орнамента и росписи в 'круге, овале;
в) знакомство с простейшим шрифтом (брусковым) для написания небольших текстов.
Для осуществления всех поставленных задач по декоративному рисованию необходимо на каждом уроке иметь различные наглядные пособия, натурный фонд.
Прежде всего должны быть объекты, предусмотренные для декоративной переработки:
1) гербарий растений, интересных с декоративной точки зрения, с общим видом растений (расположение веток, листьев, плодов) и отдельно листьев, цветов, плодов (например, калины, боярышника, дуба, лавра и т. п.);
2) коллекции бабочек, стрекоз, жуков и таблицы с их изображениями; '
3) чучела, таблицы, фотографии птиц;
4) народные и промышленные игрушки, сувениры;
5) различная посуда.
Из наглядных методических пособий на уроках декоративной работы особенно широко применяются такие виды пособий, как схематические рисунки и таблицы; художественные образцы декоративного искусства или народного творчества; наборы открыток и плакатов декоративного характера.
Умелое использование разнообразных наглядных пособий повышает качество урока, а также качество ученических работ по декоративному рисованию, облегчает работу учителя, расширяет возможности творческой трактовки содержания урока.
Так, процесс усвоения школьниками особенностей стилизации природных форм протекает более успешно, если в подборе наглядных пособий учтен принцип сопоставления предмета действитель
нее
пости с изображением этого предмета в росписи художественной вещи.
Например, учащиеся III класса знакомятся с формой реальной птицы, чтобы затем орнаментальную ее трактовку применить в узоре. Для эффективности наблюдения, для организации процесса рассматривания объекта изображения учитель подбирает определенные модели и таблицы.
С этой целью в класс приносят чучела птиц, хорошо знакомых школьникам (например, сорока, грач, -ворона, снегирь и т. д.); • таблицы с изображением птиц с красочным оперением (золотистый фазан, павлин, сизоворонка, петух); таблицы с изображением декоративной росписи птиц (украинские росписи, изображение птиц на русских прялках и др.); образцы художественных’ поделок, где есть стилизованная птица (ковш, свистульки).
Первый этап наблюдения связан с разбором конструктивного строения реальных птиц, для чего учащиеся должны сделать наброски с натуры.
Второй этап наблюдения подчинен задачам сравнения декоративной птицы с реальной. Учитель стремится поставить вопросы так, чтобы учащиеся обратили внимание на орнаментальный ритм оперения сказочной птицы, роль цвета, характер силуэта. Когда особенности декоративного изображения поняты и учащиеся имеют • определенный запас впечатлений от наблюдения характерного в. реальной птице, можно приступить к самостоятельному выполнению рисунка декоративной птицы по замыслу каждого из них.
Аналогичное включение разного вида пособий и натурного материала может быть применено на уроках по обучению стилизации различных природных форм (листья, ягоды, цветы, животные). Важно, чтобы учащиеся поняли разницу между упрощенными рисунками и натуральными формами, умели дать эстетическую оценку красоте реальной и художественной формы предмета.
Активизировать творческую и познавательную деятельность школьников на уроках декоративной работы помогает знакомство с принципами декоративно-художественного решения в изделиях народного орнаментального творчества. Можно порекомендовать с этой целью в III классе рассмотреть различные примеры народной росписи в круге и овале, выбрав произведения мастеров Же-стова, Хохломы и Косова.
Данные места народных промыслов выбраны не случайно. Своеобразие цветовой гаммы, расположение ритмических единиц в узоре, техника росписи указанных центров народного искусства — все элементы художественной формы вещи позволяют влиять на формирование художественного вкуса учащихся, создают условия для вариативного подхода в объяснении композиции декоративной росписи.
Так, в жестовских подносах декоративные букеты даны в свободной композиции, без четкого чередования ритмичных единиц.
386
Но в композиции ясно читается центр в виде самых крупных цветов. От центра к краям подноса цветы и листья уменьшаются в размере и по интенсивности цвета.
. В деревянных мисках Хохломы центр выделяется розеткой геометрического характера, по краю миски широкой лентой вьется узор.
В глиняных мисках Косова особенно насыщен ритм элементов геометрического узора, расположенных по концентрическим окружностям.
В рассматриваемых художественных предметах есть еще одно качество, способствующее решению очень важной учебно-воспитательной задачи. На примерах узоров, нанесенных на поверхность изделий Жестова, Хохломы, Косова, можно проследить преимущества свободной кистевой росписи для выполнения ритмических единиц узора. Мастер по-разному работает кистью, нанося узор. Если кисть приложить плашмя, получается отпечаток, силуэт которого похож на лепесток цветка или листа. Изображение ягоды легко получается от прижимания «тычка» (ватки, навернутой на палочку). Концом кисти можно получить линию любой толщины.
Практика свидетельствует, что очень часто школьники плохо строят композицию узора из-за того, что не владеют техникой кистевой росписи, не знают, как можно разнообразить приемы работы кистью. Вот почему сведения о характере упражнений по технике работы кистью помогут учителю в III классе провести необходимые упражнения, раскрывающие разнообразие приемов изображения элементов узора. Важнейшие из них следующие: проведение линий разной толщины, «мазок» кистью (приманивание), получение «точек».
Для упражнений в рисовании кнстыо без предварительного контура нужно соответственно подготовить краски, кисти. Кисти необходимо иметь № 6—8; 10—12; 14—16.
Для проведения линий (как прямой, так и волнистой) одинаковой ширины кончик кисти должен равномерно касаться поверхности бумаги, угол наклона кисти к бумаге должен быть одинаков на всем протяжении длины линии. Кисть руки при проведении линии должна двигаться вместе с локтем.
Ширина линии зависит от нажима кистью и угла наклона ее к бумаге. Чтобы получить тонкую линию, следует держать кисть перпендикулярно бумаге.
Приманивание заключается в следующем: кисть наполняют густой краской, прижимают ее боком к бумаге под углом 45°, не двигая с места, при этом получается овальный силуэт мазка. Мазки должны получаться сразу, с одного приложения (приманивания) кисти, без поправок.
Точка образуется тоже единичным прикосновением кисти к бумаге или легким кругообразным движением ее. При этом кисть следует держать перпендикулярно бумаге.
387
После того как дети овладели элементарными навыками изображения кистью линий, мазков, точек, следует выполнить декоративные мотивы в виде отдельных цветов, веток ягод, листьев. Это могут быть цветы ромашки, васильки, колокольчики, ягоды рябины и т. д.
Самостоятельное составление узоров в технике кистевой росписи следует давать после наблюдения над формами природы и мотивами декоративного искусства.
При проведении уроков декоративного рисования в III классе необходимо давать задания по исполнению эскизов росписи вещи, которую учащиеся выполняют в материале на уроках труда. К таким поделкам можно отнести елочные игрушки, сделанные из бумаги; посуду, вылепленную из глины или пластилина; характерные детали карнавальных и театральных костюмов из бумаги и ткани.
К сожалению, учителя часто не придают должного значения выполнению предварительного эскиза, что отрицательно сказывается на качестве работы. Учитель должен знать, какие учебно-воспитательные функции заложены в работе учащихся над эскизом, когда связь между уроками декоративного рисования и труда будет органической и процесс выполнения художественной поделки приобретает целенаправленный и планомерный характер.
Эскиз росписи художественной вещи служит ученику планом, опираясь на который он выполняет объемную вещь. Эскиз выполняется крупно. Роспись должна согласовываться с формой предмета. Учитель должен следить, чтобы во время нанесения росписи на объемный предмет ученик не делал больших отклонений от первоначального эскиза.
В целях лучшей организации класса для решения определенных учебно-воспитательных задач учитель может по-разному определить содержание работы над эскизом.
В процессе обучения детей декоративному рисованию им сообщают определенные теоретические сведения по декоративно-прикладному искусству. Учащиеся III класса продолжают углублять представление о таких понятиях, как мотив, узор, стилизация, ритм, композиция, силуэт, эскиз росписи предмета. Они учатся определять художественно-выразительные черты произведений декоративноприкладного искусства, изучают национальное своеобразие народных художественных промыслов.
В беседах об изобразительном искусстве в III Беседы об изобра- классе от учителя требуется выработать у учащих-мтелыюм искусствеся умение рассказать о содержании рассматриваемого произведения искусства, выявляя при этом главную мысль художника. Вместе с учащимися отметить, какими изобразительными средствами пользовался художник, показать и объяснить примеры убедительного изображения пространства, воздуха, света, объема, движения. Обращать внимание учащихся 388
на композицию, продолжать развивать восприятие цвета в произведении, показывая примеры гармоничных цветовых Сочетаний.
В отличие от первых двух классов, в III классе беседы об искусстве выделены в специальные (полные) уроки, которые должны проводиться в течение всего учебного года. Учитель планирует беседы, учитывая времена года, праздники, темы объяснительного чтения или учебный материал практических занятий по изобразительному искусству.
В течение одной беседы учитель может показать 5—6 произведений живописи, скульптуры, графики или столько же предметов декоративно-прикладного искусства.
В III классе анализируются произведения, которые представляют собой различные жанры и виды изобразительного искусства и дают возможность познакомить учащихся с натюрмортом, портретом, пейзажем, со скульптурой, архитектурой и жанровыми картинами. Школьники знакомятся с произведениями советских художников, посвященными Великой Октябрьской социалистической революции и гражданской войне, а также образу В. И. Ленина. В раздел «Беседы об искусстве» включены и такие темы, как «На полях и стройках нашей Родины», «Произведения русского народного декоративного искусства». •
Необходимо отметить, что в беседах по картине учащиеся учатся логически мыслить, последовательно и четко излагать свои мысли, воспринимать не только внешнюю сторону, но и образно-художественный смысл, настроение, переданное художником.
В формировании у детей способности глубоко, полно воспринимать искусство особое значение имеет слово педагога. Можно использовать разнообразные виды работы по картине: творческие работы — устные и письменные, уроки-беседы, разбор содержания картины, характеристику живописных средств, школьную лекцию с показом репродукций, подобранных в примерном тематическом плане, с возможной заменой другими, отвечающими учебно-воспитательным задачам, и доступных пониманию учащимися данного возраста.
Для бесед об изобразительном искусстве используют цвеТйые репродукции крупного размера. Для того чтобы сосредоточить внимание учащихся на каждом произведении отдельно, учитель проносит репродукции между рядами по очереди. Применяя технические средства (эпидиаскоп), можно показывать отдельные фрагменты репродукций, диапозитивы (фото на стекле), слайды (цветная или черно-белая позитивная пленка), иллюстрации к литературным произведениям. Необходимо также как можно шире использовать кино и диафильмы.
Цель беседы по картине — помочь учащимся понять ее, пробудить у них желание высказаться, развить творческое изображение.
Во время бесед об изобразительном искусстве учитель должен сообщить школьникам некоторые биографические сведения о худож-
389
никах и кратко охарактеризовать те художественные произведения, которые предусмотрены учебной программой. Очень важно также заранее продумать те вопросы, которые учителю следует задать учащимся в процессе анализа тех или иных произведений изобразительного искусства. Как известно, вопросы являются одним из средств активизации внимания, мыслительной деятельности детей.
Так, анализируя картину В. Д. Поленова «Золотая осень», преподаватель сообщает, что В. Д. Поленов (1844—1927) был выдающимся русским художником. Часто он работал вместе с такими знаменитыми русскими художниками, как И. Е. Репин и В. И. Суриков, с которыми дружил. Творчество В. Д. Поленова было очень широким по тематике. Он изображал и природу, и отдельных людей, и натюрморты, писал и исторические картины. Наиболее известны его картины-пейзажи «Московский дворик», «Заросший пруд», «Ранний снег», «Золотая осень» и др.
В картине «Золотая осень» художник показывает просторы русской природы. В. Д. Поленов изображает реку Оку, на берегу которой он долго жил и которую изображал в разное время года. Данная картина отличается правдивой передачей золотистого, желтокрасного цвета осенней природы, голубизны широкой реки и дальнего неба. Яркость, сочность красок, горизонтальная композиция всего изображения подчеркивают радостное настроение солнечного дня осени, красоту родной природы.
С огромной любовью изображал русскую природу и известный советский художник К. Ф. Юон (1875—1958). К. Юон изображал и деревенский пейзаж, и улицы городов, и старинную русскую архитектуру. Но особенно любил русскую деревню, природу, которая с таким восторгом передана в его картинах «Конец зимы. Полдень», «Мартовское солнце», «Русская зима» и в других его пейзажах.
Исключительно ярко и точно передается настроение русской зимы с ее пушистыми белыми сугробами, голыми ветками деревьев, заснеженными серебристо-белым инеем, хлопьями снега, утопающими в сугробах деревнями в картине «Русская зима». Выразительность этой картины подчеркивается серебристо-лиловато-голубым колоритом, четким рисунком.
Центральными темами творчества многих советских художников являются темы «Образ В. И. Ленина в изобразительном искусстве» и «Изображение Великой Октябрьской социалистической революции и гражданской войны в изобразительном искусстве».
Одной из самых известных картин о В. И. Ленине является картина В. Г. Цыплакова «Ленин в Октябре». В этой картине художник показывает В. И. Ленина как руководителя, организатора Октябрьской революции, отдающего приказы революционным солдатам и матросам. Народный вождь изображен у входа в Смольный. Высокие колонны подчеркивают величие фигуры В. И. Ленина, четко выделяющейся на фоне колонн и открытых дверей дворца, куда вхо-390
дят и откуда выходят сотни и тысячи солдат и матросов. Все полно движения. Сам Ильич решительно выступает вперед, призывая революционных матросов и солдат к бою. Картина В. Г. Цыплакова убедительно передает исторические события октября 1917 года.,
Другой известный советский художник — И. Э. Грабарь (1871 — 1960) в картине «В. И. Ленин у прямого провода» показывает В. И. Ленина в момент чтения им срочного донесения по телеграфу о действиях революционных солдат и рабочих. Картина наглядно показывает то тревожное время, когда молодая республика Советов находилась в огненном кольце врагов. Огромное напряжение сил, труд, недосыпание, которые приходилось испытывать советским людям и вместе с ними В. И. Ленину, ярко выражены в картине И. Э. Грабаря. Об этом свидетельствуют не только образы В. И. Ленина и окружающих его людей в аппаратной, но и различные детали изображаемого интерьера. Картина отличается высокими живописными качествами, и прежде всего красновато-золотистым колоритом.
Теплую, задушевную беседу В. И. Ленина с ходоками — посланцами народа — изображает картина замечательного советского художника В. А. Серова (1910—1968) «Ходоки у В. И. Ленина». Продуманная композиция картины, освещение, колорит — все способствует выявлению главного в содержании картины — передает тесную, неразрывную связь великого вождя с народом.
С такой же любовью изображен В. И. Ленин в картинах А. Лопухова «В>Петроград», А. Варламова «Ленин среди детей», В. Прагера «Ленин-гимназист». '
Картина П. П. Соколова-Скаля «Штурм Зимнего» посвящена моменту штурма,’ захвата последней крепости Временного правительства — бывшего царского дворца. В картине выразительно передается стремление, революционный порыв рабочих, солдат и матросов, смело бросающихся в бой. Контрастное освещение групп вооруженных отрядов рабочих, солдат, контрастное сочетание цветовых пятен подчеркивают динамику, напряженность и грандиозность происходящего.
Суровое напряжение дней после захвата революционными солдатами, матросами, рабочими Зимнего дворца показывает картина Г. Савицкого «Первые дни Октября». В картине изображается революционный патруль — вооруженные рабочий и матрос на коне на перекрестке улицы, — внимательно следящий за тем, что происходит вокруг. А вокруг — пустынная улица, затаившиеся дома с темными окнами, валяющиеся обрывки газет, гильзы. По всему чувствуется, что здесь совсем недавно прошел горячий бой. И хотя улица пустынна, а темные окна вызывают чувство тревоги, зритель уверен в том, что уже никогда не вернется прошлое, — об этом убедительно свидетельствует спокойный, уверенный взгляд рабочего и матроса, стоящих на страже завоеваний революции. •
Одним из самых прославленных художников, изображавших гражданскую войну, красную конницу, был советский художник
391
М. Б. Греков (1882—1934). Одно время М. Греков учился в Академии художеств у И. Е. Репина. Во время гражданской войны художник служил в рядах Красной Армии и видел подвиги красноармейцев. Это позволило ему с большей достоверностью и точностью отобразить исторические события того времени. К лучшим произведениям М. Б. Грекова относятся «В отряд к Буденному», «Тачанка», «Взятие Ростова», «Трубачи Первой Конной». В этих картинах художник показывает бесстрашие, героизм рабочих и крестьян, поднявшихся на защиту Советской власти против белогвардейцев.
В картине «Тачанка» мы видим стремительное, ураганное наступление Красной конницы, грозных тачанок, которые все сокрушают на своем пути. Золотисто-желтый, красноватый цвет пыльной, знойной степи подчеркивает напряжение происходящего. В картине хорошо передается уверенность в победе. В картине В. Шаталина «По долинам и по взрорьям» в отличие от предыдущей мы видим красных конников в походе, поющих революционные песни. Впереди— огромные, бескрайние просторы, где красноармейцев ждут жестокие бои с врагами Советской власти. Но сейчас все спокойно, бойцы в эти минуты передышки поют песни о своих победах, о счастливом будущем. Картина выражает силу, мощь Красной Армии, уверенность в ее победе.
Счастливый мирный труд советских людей на полях и стройках нашей Родины показывают картины Т. Яблонской «Хлеб», А. Дей-нека «На просторах подмосковных строек», Г. Сателя «Комсомольцы—строители Москвы. Лепщики», У. Тансыкбаева «Утро Кайрак— Кумской ГЭС», А. Мыльникова «На мирных полях».
Книги для детей обычно богаты яркими иллюстрациями, с их помощью учащиеся лучше понимают текст. Иллюстрация, тесно связанная с содержанием, вызывает обостренный интерес ребенка, что вырабатывает привычку к внимательному рассматриванию, которая переносится на репродукции картин.
Попутно учитель должен рассказать о работе художника над оформлением книги. Например, художник Д. А. Дубинский нарисовал иллюстрации к рассказу Аркадия Гайдара «Чук и Гек». Свой изорассказ художник начинает уже с обложки книги, которую сделал разноцветной, а иллюстрации, которых в книге очень много, выполнил только одним черным цветом.
Учащимся можно предложить составить рассказ по каждой иллюстрации.
В процессе бесед по произведениям художников и на уроках рисования учащиеся знакомятся с новыми терминами, применяемыми в изобразительном искусстве. Учитель, вводя в употребление новые термины, должен дать краткое объяснение их смысла. Наиболее часто употребляемыми и обязательными терминами являются следующие.
Автопортрет — изображение художника, выполненное им самим. Акварель—водяные прозрачные краски, разводимые
392
водой. Батальный жанр — область изобразительного искусства, посвященная военной тематике. Гамма цветовая — в изобразительном искусстве наименование внешних цветовых особенностей колорита, оптическая закономерность, объединяющая основные цветовые оттенки произведения. Колорит — характер взаимосвязи всех цветовых элементов произведения. Графика — один из видов изобразительного искусства, близкий живописи со стороны содержания и формы, но имеющий свои собственные конкретные задачи, художественные возможности. К графике относятся рисунок, гравюра, литография. По назначению и содержанию графика бывает книжная, газетно-журнальная, плакатная, прикладная (этикетки, грамоты, почтовые марки и др.). Гуашь — водяная краска. Имеет примесь белил. Поэтому ею можно работать и как акварелью (прозрачно), и как масляными красками, достаточно толстым слоем, перекрывая один цвет другим. Декоративно-прикладное искусство — искусство изготовления бытовых предметов, обладающих художественными, эстетическими качествами и предназначенных не только для употребления в быту, но и для украшения жилищ, архитектурных сооружений, парков и т. д. Жанр — тематический вид изобразительного искусства (исторический, бытовой, батальный, портрет, пейзаж, натюрморт). Живопись — один из основных видов изобразительного искусства. Зарисовка — рисунок с натуры, выполненный преимущественно вне мастерской с целью собирания материала для более значительной работы, ради упражнения, иногда с какой-либо специальной целью. Идейная направленность художественного произведения; идея — главная мысль художественного произведения. Интерьер — внутренний вид; в изобразительном искусстве есть особый жанр, посвященный изображению внутреннего вида помещений. Композиция (сочинение, составление, расположение): 1) структура, взаимосвязь важнейших элементов художественного произведения, от которой зависит весь его смысл и строй; 2) наименование отдельного художественного произведения, значительного по содержанию, обдуманно построенного и законченного. Набросок — рисунок, живопись или скульптура небольших размеров, бегло и быстро исполненные художником. Натюрморт («мертвая натура») — один из жанров изобразительного искусства, посвященный изображению предметов обихода, снеди (овощи, мясо, битая дичь, фрукты), цветов и пр. Орнамент—узор, построенный на ритмическом чередовании и сочетании геометрических или изобразительных элементов. Памятник — произведение монументальной скульптуры. Панно — живописное произведение декоративного назначения, вделанное в стену архитектурного интерьера. Исполняется обычно на холсте. Панорама—вид изобразительного искусства (сочетание живописи с обычными изображениями в нескольких пространственных планах). Репродукция — массовое воспроизведение художественного оригинала полиграфическими средствами. Сюжет — в изобразительном искусстве определенное,
393
конкретное художественное воплощение явления, события. Сюжет — понятие боле^ узкое по сравнению с темой. В одной и той же теме можно найти много сюжетов для создания произведения. Тема — понятие, которое указывает, какому кругу явлений посвящает художник свое произведение. Темпера— краски, имеющие свойства как акварели, так и гуаши. В отличие от последней не меняют цвет при высыхании. Эстамп — литографский или гравюрный оттиск, станковое произведение художественной графики. Этюд — в изобразительном искусстве произведение вспомогательного характера и ограничного размера, выполненное целиком с натуры ради тщательного ее изучения.
Примерный годовой тематический план уроков изобразительного искусства в III классе
№ урока Содержание урока
1 ЧЕТВЕРТЬ
1 Зарисовки с натуры листьев осины, калины, боярыш-
2 ника, дуба (карандаш, акварель). Выполнение эскиза узора в полосе, прямоугольнике на основе декоративной переработки листьев осины, калины, боярышника, дуба (карандаш, акварель, гуашь). Демонстрация образцов декоративно-прикладного искусства: узорчатая плитка, вышивка, ткани. Беседа об изобразительном искусстве «Виды и жанры изобразительного искусства» (В. Поленов «Золотая осень»; К. 1Оон «Русская зима»; А. Пархоменко «Ленин в возрасте 4 лет»; В. Мухина «Рабочий и колхозница», Дворец пионеров в Москве, И. Хруцкий «Цветы и фрукты»). Рисование с натуры (наброски) с фигуры человека и детских игрушек. Выполнение набросков и зарисовок с натуры человека, игрушек—трактора, автомашины, комбайна (карандаш, акварель, черная гуашь).
3
4
5
6 Рисование на тему «Работа иа тракторе» Выполнение эскиза темы в карандаше.
7 Выполнение эскиза темы в цвете (акварель).
8 Беседа об изобразительном искусстве — «Великая Октябрьская социалистическая революция и гражданская война в произведениях советских художников» (П. Соко-лов-Скаля — «Штурм Зимнего»; И. Грабарь — «В. И. Ленин у прямого провода»; Г. Савицкий — «Первые дни Октября»; М. Грефов — «Тачанка»; В. Шаталин—«По долинам и по взгорьям». 2 ЧЕТВЕРТЬ
9 Составление узора в круге после' предварительного
10 ознакомления с образцами народного декоративно-прикладного искусства.
394
Продолжение
Nt урока Содержание урока
Выполнение декоративных элементов из форм растительного и животного мира для узора в круге (карандаш, акварель, черная тушь). Демонстрация образцов народного творчества — хохломской росписи, керамических блюд, кружев и вышивок. Составление узора в круге из декоративно-перерабо-тацных форм растительного и животного мира (карандаш,
11 12 акварель). • Рисование с натуры геометрических тел (куба, параллелепипеда, цилиндра, шара, конуса — по выбору учителя). Линейное’ выполнение рисунка геометрического тела (карандаш). Выполнение набросков и зарисовок с натуры и по памяти геометрических тел. Завершение рисунка светотенью (карандаш). Выполнение набросков и зарисовок с натуры и по памяти геомет-
13 рических тел. Рисование с натуры фигуры человека. Выполнение
14 набросков с человека (карандаш, акварель). Иллюстрирование сказки о царе Салтане. Выполнение эскиза иллюстрации в карандаше и цвете (акварель, гуашь). Демонстрация иллюстраций А. Билибина и
15 Е. Рачева к русским сказкам. Беседа об изобразительном искусстве — «На полях и стройках нашей Родины* (Г. Яблонская — «Хлеб»; А. Дейнека — «На просторах подмосковных строек»; Г. Сатель — «Комсомольцы-каменщики»; У. Тансыкба-ев — «Утро Кайрак-Кумской ГЭС»; А. Мельников — «На
16 мирных полях»). Рисование на тему «Лепят снеговика» (акварель, гуашь). 3 ЧЕТВЕРТЬ
17 18 Рисование с натуры и по памяти плодов и овощей — арбуза, дыни, тыквы, яблок, груш, огурцов, помидоров и т. п. (карандаш, акварель). Демонстрация репродукций с произведений И. Хрупкого — «Цветы и фрукты»,
19 И. Машкова — «Фрукты» (натюрморты). , Беседа об изобразительном искусстве — «Образ В. И. Ленина в произведениях советских художников» (Б. Цыплаков — «Ленин в Октябре»; А. Лопухов — «В Петроград»; ZB. Серов — «Ходоки у В. И. Ленина»;
20 21 А. Варламов — «Ленин среди детей». Рисование с натуры натюрморта (кружка и яблоко). Линейное выполнение рисунка натюрморта в карандаше.
22 Завершение рисунка натюрморта в цвете (акварель). Рисование с натуры игрушек. Выполнение набросков с игрушек «Слон и чучела собаки» (карандаш, акварель).
395
. Продолжение
№ урока Содержание урока
23 Иллюстрирование басни И. Крылова «Слон и Моська». Выполнение эскиза иллюстрации в цвете (акварель).
24 w Знакомство с простейшим брусковым шрифтом. Выполнение праздничной открытки с надписью к Дню Со-
25 26 ветской Армии (карандаш, акварель). Рисование с натуры натюрморта. Выполнение рисунка натюрморта в карандаше. Выполнение рисунка натюрморта в цвете (акварель). Завер-
27 шение работы. Рисование с натуры (по коллекциям и гербариям) бабочек^ стрекоз, жуков, листьев и веток растений (ка-
28 29 рандаш, акварель). Составление узора для тарелки. Выполнение эскиза узора тарелки в карандаше (линейное построение). Завершение эскиза узора тарелки в цвете (акварель). 4 ЧЕТВЕРТЬ
30 Рисование с натуры чучел птиц и животных. Выполнение рисунка чучела птицы в карандаше.
/ 31 Выполнение рисунка чучела в цвете (акварель). Завершение работы.
32 Беседа об изобразительном искусстве — «Декоративно-прикладное искусство». Демонстрация предметов народного декоративно-прикладного искусства, выполненных в различных материалах.
МУЗЫКА
Методические рекомендации к планированию уроков музыки -в III классе^
В гармоничном развитии личности человека большая роль отводится эстетическому воспитанию,.одним из средств которого является музыкальное искусство.
Музыка выражает чувства, переживания человека, его отношение к явлениям действительности.
Воспитание средствами музыки способствует формированию нравственных принципов, художественного вкуса, развитию музыкально-исполнительских навыков.
Школа призвана научить детей любить и понимать музыку.
Основное внимание на уроках музыки уделяется хоровому пению.
Хоровое пение
Ъ вокально-хоророй работе в III классе необходимо продолжать обучение учащихся навыкам звонкого, напевного, легкого пения, что дает возможность детским голосам развиваться естественно.
В воспитании художественного вкуса учащихся большое значение имеет показ песни. Исполнение ее должно быть выразительным, эмоциональным. Если учитель не может сам хорошо исполнить песню, следует использовать грамзаписи («Песни для разучивания», комплект пластинок, выпущенных фирмой «Мелодия»).
При составлении певческого репертуара необходимо выделить основные произведения, обязательные для разучивания, и песни для повторения, выученные в прошлые годы или в предшествующих четвертях.
Песни могут исполняться детьми с сопровождением и без него (а’капелла). Учителю особое внимание следует уделить на пение без сопровождения, которое способствует развитию музыкального слуха, установлению координации между слухов и голосом и развитию выразительности, самостоятельности учащихся в исполнении песен.
Наиболее благоприятно для пения — положение стоя. Но чтобы не переутомлять детей на уроке, рекомендуется чередовать пение
397
стоя с пением сидя. Стоя следует исполнять певческие упражнения и повторять выученные песни.
В вокально-хоровой работе учителя с классом особое место следует отвести певческим упражнениям.
Материалом певческих упражнений могут быть Певческие простые, короткие народные песенки, прибаут-упражнения ки, 0ТрЫВКИ ранее выученных песен.
Певческие упражнения рекомендуется исполнять в начале урока (для настройки слуха и голоса, для обучения учащихся вокально-хоровым навыкам) по полутонам вверх и вниз.
Для точного воспроизведения мелодии упражнения учителю необходимо настроить учащихся в соответствующей тональности.
1. Упражнение на одном звуке на слог лю и на группу слогов: ля — лё — лю (от соль, соль-диез, ля) способствует развитию мягкого неба, улучшению чистоты интонирования на одном звуке, выработке протяженности, полетности звуковедения.
2. «Скок-скок» — русская народная песня (от соль, ля-бемоль, ля, си-бемоль, си) с целью развития плавного, округленного звука, высокой позиции, формирования гласной о.
3. «Зайчик» — детская песня (от ля, ля-диез, си). Упражнение на развитие мягкого, плавного звука, на правильное формирование гласных: и, е, о, а, на освобождение скованности челюсти.
4. «Ай-я, жу-жу» — латышская народная песня. Для упражнения используется фраза «Ай-я, жу-жу, медвежонок, ай-я, жу-жу» (от ре, ми-бемоль, ми). Упражнение способствует развитию плавного звучания, широкого дыхания и чистоты интонирования мажорного трезвучия.
5. Пение звукоряда до мажор в нисходящем движении с называнием звуков развивает плавное звуковедение, выравнивает звучание на протяженности всего звукоряда, формирует правильное произношение гласных.
6. Упражнение на развитие чувства лада: пение мажорного и минорного трезвучий сверху вниз и снизу вверх от одного и того же звука (ля, си-бемоль, си, до):
а) сверху вниз — мажорное трезвучие на слово «солнышко» и минорное трезвучие на слово «туча»;
б) сверху вниз — мажорное трезвучие на слог ля, минорное трезвучие на слог лё:
в) снизу вверх и сверху вниз — мажорное трезвучие на слог ля. минорное трезвучие на слог лё.
7. «Гули, мои гули» — русская народная песня. Упражнение на развитие кантилены, чистоты звучания тона и полутона вниз и вверх, формирование гласной у.
8. «Не летай, соловей» — русская народная песня. Упражнение с целью развития мягкого, певучего звука.
9. Упражнения на приобретение навыков двухголосного пения:
398
а) каноны «Скок-скок», «Во поле береза стояла», звукоряд до мажор (сверху вниз и снизу вверх);
б) пение двухголосных отрывков из песен: «Стой, кто идет?», «Как пошли наши подружки».
Отличительной чертой певческого репертуара
Разучивание jjj класса является включение песен с элемента-двужголосных песен ' ми двухголосия.
В связи с тем, что голос детей этого возраста еще не имеет особых отличий в тембре и диапазоне, нет необходимости распределять учащихся по партиям (дисканты и альты). Класс просто делится на две группы. Каждая группа, все учащиеся могут петь и верхнюю и нижнюю партии песни.
Овладению навыками двухголосного пения помогают каноны. Для этой цели можно рекомендовать русские народные песни, выученные в предыдущих классах, — «Скок-скок»; «Во поле береза стояла», звукоряд до мажор и др. При исполнении канона первый и второй голос поют одну мелодию, только второй голос вступает позднее (одна группа начинает петь, а другая повторяет исполненное, как эхо).
I группа: Скок, скок, по-скок, мо-ло-дой дроз-док...
II » Скок, скок, по-скок, моло-дой...
I » Во по-ле бе-ре-за сто-я - ла. Во по-ле...
II » Во по-ле бе-ре-за сто - я - ла,..
В двухголосной песни — две мелодии — две партии, но учат каждую партию все учащиеся класса. Когда оба голоса хорошо будут усвоены, учитель предлагает ребятам исполнить песню на два голоса, разделив весь класс на две группы. Пение всего класса то нижним, то верхним голосом развивает музыкальный слух детей.
Основной задачей вокально-хоровой работы
чиваниюНМи исполне- Учителя является развитие у учащихся созна-
тельного и эмоционального отношения к содержанию песни и выразительного ее исполнения.
Каждая песня, разучиваемая по программе III класса, способствует закреплению певческих навыков: дыхание, дикция, чистота интонации, звуковедение и т. д.
Песня о Родине (муз. А. Филиппенко, сл. М. Позпанской). Этой песней полезно начинать вокально-хоровую работу в III классе. Напевная, ласковая мелодия песни способствует выработке протяжного, мягкого звучания. Довольно длинные музыкальные фразы помогают развитию широкого дыхания. Учителю необходимо обращать внимание детей на пение всей музыкальной фразы на одном дыхании, на плавное пение двух звуков (шестнадцатые длительности) на один
399
слог. Учитель следит, чтобы дети исполняли песню спокойно, не спеша, но и не затягивали.
Наш край (муз. Д. Кабалевского, сл. А. Пришельца). Песня исполняется в характере вальса. При этом петь ее надо плавно, легко снимая .безударные слоги (так, в словах первого куплета: «ря-бйна», «любимый» и т. д.), точно выдерживая длительности в конце музыкальных фраз (половинная длительность, слигованная с восьмой).
Песенка про чибиса (муз. М. Иорданского, сл. А. Пришельца). Взволнованность, эмоциональность музыки и содержания песни способствуют развитию индивидуальной выразительности пения. Поэтому песня может исполняться солистами. В работе над песней необходимо добиваться легкости, напевности звука, точного выполнения логических ударений.
Первая фразд 2-й части песни (например, «А скажите, чьи вы?») написана в высоком регистре, и следует исполнять ее группе или отдельным ребятам с высокими голосами.
Посею лебеду на берегу (русская народная). Танцевальный характер и быстрый темп песни требуют легкого, светлого звука при сохранении протяжности, плавности звуковедения, короткого, быстрого вдоха. Учителю следует обратить внимание на четкость произнесения каждого согласного звука, но избегать скандирования слогов при пении восьмых длительностей. Эта песня может разучиваться на два голоса.
Зимний праздник (муз. М. Раухвергера, сл. Н. Саконской). Задорный, веселый характер песни может иногда привести к форсированию звука (особенно в припеве на высоких нотах) и скандированию слогов. Учителю следует обратить на это внимание учащихся и добиваться протяжного пения восьмых, короткого дыхания между фразами. Рекомендуется также разнообразить исполнение песни: продумать динамические оттенки каждой фразы, спеть каждый куплет определенной группе учащихся или солистам.
За рекою старый дом (муз. И. Баха, русс, текст Д. Тонского). Песня спокойная, протяжная, напевная, похожа на колыбельную. Работать над ней рекомендуется по фразам: вначале—на слоги (лё, ля), затем — со словами. Так как в этой песне довольно длинные музыкальные фразы, то необходимо учить детей экономно расходовать дыхание, правильно распределяя его на всю фразу. Особое внимание следует уделить пению двух звуков на один слог (лига в распеваемом слоге). Петь их плавно, мягко, одной линией, не скандировать.
Стой, кто идет? (муз. В. Соловьева-Седого, сл. С. Погореловского). Это первая песня, которую ребята поют на два голоса. Это уже не канон, где первые и вторые голоса исполняют одну мелодию. Здесь две разные мелодии. Двухголосие — всего четыре такта, но работа над ними потребует внимания, музыкальной памяти и слуха детей. Чтобы облегчить разучивание этого места песни, полезно петь эту 400
часть как упражнение в тональности ре мажор. Сначала поют вторые голоса фразу «Стой, кто идет?» на звуке соль, затем — первые ту же фразу на звуке си и так поочередно несколько раз. Когда каждый голос будет звучать устойчиво, их можно объединить. Овладение двухголосием в упражнении даст возможность учащимся с большим интересом эмоционально работать над всей песней.
Особое внимание необходимо уделить ритмическому рисунку песни. Выполнение пунктирного ритма требует работы артикуляционного аппарата, но чрезмерная активность ребят иногда приводит к крикливому пению. За этим надо следить учителю.
Разучивание припева следует начинать с пения всем классом партии второго голоса, так как его мелодия плавно переходит в одноголосную фразу. В противном случае учащиеся первого голоса путают начало звучания фразы «никто не проскочит». На первом уроке разучивания песни соединять два голоса можно лишь в классах, хорошо владеющих навыками двухголосия. Лучше как следует закрепить звучание каждого голоса всем классом в течение нескольких уроков и только потом соединить. На первом же уроке учитель может показать двухголосное исполнение песни отдельными участниками хора. Это поможет заинтересовать других детей многоголосным пением.
Как'пошли наши подружки (русская народная песня). Веселая песня плясового характера, способствует закреплению навыков двухголосного пения.
Разучивание припева, так же как и в песне «Стой, кто идет?», следует проводить на нескольких уроках, закрепляя каждый голос отдельно. Только после того как учащиеся всем классом, группами, индивидуально будут чисто петь каждую партию, можно перейти к двухголосному пению. При многократном повторении слов «сею, вею, вею, вью» не скандировать каждую восьмую длительность, а добиваться единой мелодической линии с выделением музыкальной вершины фразы.
Песня о великом Ленине (муз. А. Филиппенко, сл. Т. Волгиной). Перед разучиванием песни надо рассказать ребятам о любви В. И. Ленина к музыке, о музыкальных вечерах в семье Ульяновых, показать репродукцию с картины А. Морозова «В. И. Ленин слушает игру матери на рояле».
Широкая, спокойная мелодия «Песни о великом Ленине», в характере народной песни требует плавного, протяжного звуковеде-ния, в то же время необходима четкость в произношении слов.
Эту песню хорошо использовать на пионерских сборах, утренниках, посвященных дню рождения В. И. Ленина.
Марш юных пионеров (муз. С. Дешкина, сл. А. Жарова). Это бодрая, энергичная песня в темпе походного марша. Перед разучиванием хорошо познакомить ребят с историей создания первой пионерской песни. Добиваясь четкости исполнения пунктирного ритма в
14 Заказ 694,
401
пении, учителю необходимо следить за тем, чтобы не было форсированного пения, особенно на звуке ре* (в слове «клич»). Надо точно выдержать четвертную длительность и плавно соединить ее с последующими звуками (со словом «пионеров»), т. е. всю фразу «Клич пионеров — «Всегда будь готов!» следует петь на одном дыхании.
В работе над песней учителю необходимо обращать внимание детей на четкое, быстрое произношение согласных в словах «взвейтесь кострами», «радостным» и т. д.; на короткий вдох между фразами; на выразительное исполнение каждого куплета песни.
Пионерское звено (муз. Д. Кабалевского, сл. О. Высотской). Веселая, жизнерадостная песня-марш. Мелодия песни простая, легко запоминается. Ее надо исполнять светлым, легким звуком при четком выполнении ритма, точно выдерживать концы фраз, быстро, незаметно брать дыхание между короткими музыкальными фразами, ясно и четко произносить согласные в конце слов («пруд», «минут», «ряд», «отряд» и т. д.). Окончание песни рекомендуется учить на два голоса. ,
В лодке (муз. М. Раухвергера, сл. О. Высотской). Веселый, светлый характер песни требует легкого, плавного, звонкого исполнения. Интонационно труден скачок в мелодии на словах «песню звонкую свою». Этот отрывок надо учить отдельно. Важно, чтобы дети прежде почувствовали внутренним слухом нижний звук в слове «звонкую», а затем спели его.
При разучивании песни,разными составами учащихся (группами, индивидуально, всем классом) добиваться эмоционального выразительного исполнения песни.
На уроке музыки дети получают массу музы-Планиромние рабо- кальных впечатлений: слушают и поют разнооб-ты над песней разные произведения>
При планировании урока, кроме произведения для слушания, необходимо включать 2—3 песни для исполнения. Первая песня может быть новой, учитель исполняет ее (все куплеты) и разучивает с детьми мелодию всей песни или нескольких фраз. Вторая песня закрепляется (уточняются интонационно трудные места). Третья повторяется (частично или Целиком), учитель работает над эмоциональностью исполнения песни. ,
Этот метод помогает учителю держать в поле зрения учащихся несколько песен и постепенно отрабатывать качественность их звучания. В то же время каждый урок становится содержательным, интересным и разнообразным.
Рассмотрим, как можно спланировать работу над несколькими песнями на одном уроке1.
1. Зимний праздник (муз. М. Раухвергера, сл. Н. Саконской). После показа песни и короткой беседы по содержанию и характеру
’См.: З-й урок второй четверти, стр. 412. 402
музыки учитель разучивает с учащимися запев песни, следит за протяженностью звуковедения (особенно восьмых длительностей), обращает внимание на короткий вдох между фразами, добивается музыкальности исполнения этих фраз.
2. Посею лебеду на берегу (русская народная песня). Предполагается, что на предшествующих двух уроках были разучены два куплета песни. На этом уроке необходимо повторить их, добиться протяжного, легкого пения (без скандирования слогов), короткого быстрого вдоха между фразами и затем перейти к разучиванию последнего, 3-го куплета песни. Учить его, как обычно, по фразам, закрепляя вокально-хоровые умения и навыки, приобретенные в работе над двумя первыми куплетами.
3. Как на тоненький ледок (русская народная песня) из репертуара II класса. Трудность составляет воспроизведение в памяти всех семи куплетов и пение их без сопровождения. На данном уроке достаточно вспомнить 2—3 куплета сначала с сопровождением мелодии, затем а’капелла. Исполнение песни необходимо разнообра-, зить динамическими оттенками, изменением темпа и т. д.
Распределение работы над песней на несколько уроков способствует более прочному усвоению музыкального текста и дает возможность учащимся работать над ним каждый раз все с большим интересом. • «
Рассмотрим, как распределяется вокально-хоровая работа при разучивании одной песни («Наш край», муз. Д. Кабалевского, сл. А. Пришельца) на 5—6 уроках1.
1-й у р о к. Учитель показывает песню (исполняет сам или дает в записи), проводит короткую беседу о содержании и музыкальновыразительных средствах песни: плавный, танцевальный характер мелодии — ритм вальса, трехдольный размер. Затем учитель разучивает с детьми первый куплет песни по фразам, сначала на слог лю, потом со словами, добиваясь мягкости, плавности звучания; следит за чистотой интонирования верхних звуков в пятой и шестой фразах (ре2,до2), обращает внимание на то, чтобы дети не затягивали безударные слоги в словах («рябина», «любимый»).
2-й уро к. Закрепив материал предыдущего урока, учитель разучивает с детьми второй куплет (также по фразам) на слоги и со словами, следит за динамическими оттенками исполнения.
3-й у р о к. Мелодия песни уточняется на слоги лю, ля.
Дети исполняют первые два куплета всем классом, группами, индивидуально. Хорошо поющих учащихся, с чистыми, звонкими голосами можно вызвать петь по одному. Это поможет улучшить звучание песни всем классом. При исполнении первых двух куплетов и разучивании третьего учитель обращает внимание детей на одновременное окончание слов («широт», «вперед», «взгляд»,- «сад»), на выразительность исполнения.
*См.: уроки 3, 4,,5, 7, 9, 10 первой четверти, стр. 410—411. 14*
403
4-й урок. Прежде чем перейти к разучиванию последнего, четвертого куплета песни, учитель повторяет первые три: всем классом, группами с запевалами (хорошо поющие учащиеся). Четвертый куплет разучивается, как обычно, по фразам.
5—6-й уроки. Учитель напоминает учащимся о значении и выполнении правильных логических ударений в песне (в этом ее сложность), следит за эмоциональным, выразительным исполнением, добивается мягкого, напевного, легкого звука в пении.
Слушание музыки
Большое значение для музыкального воспитания детей имеет слушание музыки. Основная цель этого раздела программы—привить детям любовь и интерес к музыке, научить их разбираться в ней.
Работу над музыкальными произведениями для слушания можно условно разделить на 4 этапа: вступительное слово учителя, показ произведения, беседа и разбор после прослушивания, повторное прослушивание.
Вступительное слово учителя должно помочь учащимся понять произведение, заинтересовать их, подготовить к слушанию. Оно должно быть кратким, ярким и эмоциональным. Учитель раскрывает содержание, знакомит учащихся с историей создания произведения (где это возможно), объясняет непонятные слова и выражения в песнях.
Очень важным моментом в работе учителя является организация класса для слушания музыки, особенно в грамзаписи. Надо научить ребят сидеть тихо, не разговаривать, не отвлекаться, внимательно следить за развитием музыки.
Исполнение музыкальных произведений учителем должно быть выразительным, в соответствующем темпе и характере музыки.
Беседа после прослушивания — самый сложный этап работы. Важно помнить, что «разбор является не целью, а средством для более глубокого восприятия содержания произведения»1. Учитель постоянно активизирует детей, направляет их мысль на характеристику музыки. Часто прослушивание произведения дети сводят лишь к простому пересказу содержания текста песен. Важно, чтобы учащиеся прочувствовали и выразили свое отношение, тоньше охарактеризовали музыку. Учитель обобщает все сказанное ребятами, выделяет наиболее удачные ответы, дополняет их.
Запомнить музыкальное произведение после одного прослушивания невозможно, поэтому необходимо повторение его на последующих уроках. Чем больше ученик слушает произведение, тем понятнее оно ему становится, тем лучше он в нем разбирается.
1 Н. Л. Г р од з е н с к а я. Слушание музыки в начальной школе. М., Изд-во АПН РСФСР, 1962, стр. 19.
404
В конце четверти (после прохождения темы), полугодия, года (на последних итоговых уроках) рекомендуется проводить музыкальную викторину (прослушивание отрывков из пройденных произведений, определение их названий, авторов, характера музыки и музыкально-выразительных средств). Викторина помогает учителю выяснить прочность знаний учащихся. Если учащиеся пу-
тают произведения, авторов, дают неточную характеристику музыке, нельзя переходить к новой теме. Правильнее и полезнее для учащихся будет закрепление материала.
Слушание музыки требует широкого использования современных технических средств: проигрыватель, магнитофон, диафильмы и т. д. Комплект пластинок «Слушание музыки в школе» делает этот раздел работы доступным для всех школ.
Много песен написано советскими поэтами и ком-
Прнмерные неясна-позиторами о героях гражданской и Великой ния к "роизведани-0гечсственно^ войны. Обычно это песни-марши ЯМ ПО СЛУШАНИЮ 1
музыки сурового, энергичного характера.
Гибель Чапаева (муз. Ю. Милютина, сл. 3. Алек-
сандровой). В песне раскрывается эпизод гибели знаменитого героя гражданской войны В. И. Чапаева. Форма песни куплетная. Музыка вступления построена на мелодии припева. Запев — первая
часть песни — это суровый, взволнованный рассказ, написанный в виде медленного марша. Припев — вторая часть песни — другого
характера — это уже не марш, а печальная протяжная музыка. На уроке хорошо показать репродукцию картины С. Прокофьева «Чапаев в бою».
Орленок (муз. В. Белого, сл. Я. Шведова). Славному Ленинскому комсомолу, его героическим делам посвящена песня «Орленок». Песня была написана в 1936 году к театральной постановке «Хлопчик». Юный герой пьесы, попав в плен к белогвардейцам, сочиняет песню о самом себе, об «орленке», которому суждено умереть «в шестнадцать мальчишеских лет». Музыка песни звучит как суровый, строгий энергичный марш, мелодия которого проста и очень выразительна.
Священная война (муз. А. Александрова, сл. В. Лебедева-Кумача). Песня была создана в дни Великой Отечественной войны. Впервые она прозвучала в Москве на Белорусском вокзале перед солдатами и офицерами, отправляющимися на фронт. Исполнял песню Краснознаменный ансамбль песни и пляски Советской Армий под управлением руководителя, автора музыки А. В. Александрова.
Простая и строгая, песня сразу же произвела большое впечатление На слушателей. По просьбе бойцов песня была исполнена пять раз подряд. Во время войны песня ежедневно звучала по радио. Ее взволнованный, энергичный характер вдохновлял на подвиги наших советских людей. Интересной особенностью этой песни является то, что при трехдольном размере (ритм вальса) она имеет ха-
405
рактер марша (которые обычно пишутся в двух- или четырехдольном размерах). Четкий, упругий ритм, энергичное, решительное движение мелодии создает этот маршеобразный характер.
Шумел сурово Брянский лес (муз. С. Каца, сл. А. Софронова). Эго лирическая песня о суровых днях Великой Отечественной войны. Неторопливый рассказ о борьбе партизан в Брянских лесах звучит в исполнении солиста и мужского хора в сопровождении оркестра народных инструментов. Плавная, протяжная мелодия написана в характере народной песни.
Каждый народ имеет свои песни и пляски. Народные песни танцевального характера известны учащимся III класса («Ходила младешенька», «Посею лебеду на берегу» и др.). Некоторые композиторы нередко пишут музыку, похожую по своему характеру на народные танцы и пляски. Чаще всего это музыка для слушания, а не для танцев, хотя под нее можно и удобно танцевать.
Норвежский танец (муз. Э. Грига). Любовь композитора к своему народу, его песням, сказкам, легендам способствовала созданию этого произведения. Грациозна, красива мелодия первой части «Норвежского танца». Она более спокойная и медленная по сравнению со второй — быстрой, стремительной, энергичной. Третья часть повторяет первую.
Менуэт (из сонаты № 20, муз. Л. Бетховена). Менуэт — это старинный французский танец. Движения танцоров медленные, плавные, каждый танцующий в паре (мужчина и женщина) двигается неспеша, важно обмениваясь друг с другом поклонами. Музыка менуэта — неторопливая, изящная и грациозная.
«Менуэт» Л. Бетховена — это часть сонатЫ для фортепиано. Для него характерно: трехдольный размер, гибкая, изящная ' и выразительная мелодия; мягкий, простой и словно прозрачный аккомпанемент. Состоит менуэт из нескольких частей, одна из которых повторяется несколько раз. Одни части звучат светло, радостно и уверенно, другие — мягко и грустно.
Марш — очень распространенный вид музыки. У разных маршей — свои особенности. Парадные торжественные марши всегда бод-. рые, энергичные. Есть песни-марши, под которые удобно шагать с пением. Это песни: «Октябрята» М. Раухвергера, «Песенка про звез-. дочку» М. Иорданского и др. Музыка сказочных маршей звучит несколько необычно.
Марш Черномора из оперы «Руслан и Людмила» (муз. М. Глинки). Оперу «Руслан и Людмила» написал великий русский композитор М. И. Глинка по одноименной поэме А. С. Пушкина. Ребятам обычно известно ее содержание, и учитель может лишь коротко его напомнить. Перед прослушиванием «Марша Черномора», для того чтобы дети глубже прочувствовали содержание музыки, можно прочитать отрывок из поэмы А. С. Пушкина.
4С6
Музыка марша сопровождает торжественное, сказочное шествие волшебника. Музыка первой части марша звучит резко, отрывисто. Она как бы рисует образ самого Черномора, неуклюже шагающего злого и страшного карлика. Мелодия второй части в исполнении колокольчиков в высоком регистре придает музыке волшебный, сказочный характер. Она звучит легко и звонко. Третья часть звучит, как первая. Учащимся Ш класса обычно дается слушание трех частей марша в исполнении симфонического оркестра.
Марш из оперы «Фауст» (муз. Ш. Гуно). Опера «Фауст» написана французским композитором Шарлем Гуно. В одной из сцен оперы под звукн-бодрого, торжественного марша с победой возвращаются солдаты домой. Они поют патриотическую песню. В записи на грампластинке марш дается в исполнении духового оркестра, на что следует обратить внимание учащихся. Необходимо также обратить внимание детей на характер музыки (бодрый, торжественный, мужественный, радостный), на яркость, красоту, выразительность и напевность мелодии, которая звучит смело, уверенно, победно. В марше несколько частей, и характер каждой из них учащиеся должны сами определить.
, Отрывки из балета «Щелкунчик» (муз. П. Чайковского). Балет создан по сказке Э. Гофмана. В ней рассказывается о том, как девочке Маше на Новый год подарили щипцы для орехов в виде маленького деревянного человечка-щелкунчика. Ночью ей приснился сон: Щелкунчик побеждает злого врага—мышиного короля — и превращается в прекрасного юношу. Он ведет Машу в город сластей, в замок феи Драже. На празднике в замке танцуют гости: игрушки (танец пастушков), сладости (чай, кофе, шоколад) и сама фея Драже. Для сладостей П. Чайковский сочинил музыку, которая похожа на музыку стран, откуда в то время их привозили. Так получились танцы: китайский, арабский, испанский. Мелодии танцев написаны композитором для инструментов симфонического оркестра, звучание которых напоминает народные инструменты этих стран.
Марш. Под музыку этого марша дети входят в комнату, где стоит елка. Марш состоит из трех частей (первая и третья одинаковые). Первая часть звучит остро, четко, легко то в высоком, то в низком регистрах. Вторая часть — короткая и отличается от первой стремительностью, полетностью мелодии, более быстрым темпом.
Танец пастушков — легкий, изящный, грациозный, состоит из трех частей. В первой части игрушки спокойно, как бы" не спеша танцуют под пастушью свирель (флейту). В музыке второй части изменяется ритм и кажется, что игрушки танцуют еще быстрее, хотя темп музыки тот же. Третья часть повторяет музыку первой. ,
Чай (китайский танец). В китайской музыке часто встречается сочетание звучания высоких, даже пронзительно звучащих ин
407
струментов с более низкими. П. И. Чайковский использовал эту^ особенность китайской музыки и написал танец для таких инструментов: флейта исполняет партию высокого голоса (мелодия), фагот (деревянно-духовой инструмент) — партию низкого голоса (сопровождение). Получилась интересная сказочная музыка шутливого характера. Мелодия звучит то плавно, то отрывисто — скачками, и кажется, что китайские игрушки вертятся, подпрыгивают.
Вальс цветов. Нежная плавная музыка вальса не представляет сложности для восприятия. Дети легко определяют характер каждой части и звучание арфы во вступлении.
Танец феи Драже. Звучание этого танца создает впечатление волшебной, сказочной музыки. Ее исполняет челеста — инструмент, напоминающий своим устройством пианино, но молоточки ударяют не по струнам, а по металлическим пластинкам, которые издают очень высокие, нежно звенящие звуки.
Петя и волк (муз. С. Прокофьева). Автор музыки и слов этой сказки всемирно известный композитор С. Прокофьев. Он хотел, чтобы дети знали, любили музыку, могли понять серьезные симфонические произведения. Но прежде надо знать звучание инструментов симфонического оркестра. Вот с этой целью С. Прокофьев пишет музыкальную сказку, в которой рассказывает, как смелый мальчик пионер Петя спасает свдих-друзей (птичку и кошку) от злого волка.
Действующие лица сказки не произносят ни одного слова. Раскрыть характерные черты образов композитор поручает различным инструментам. Пояснения рассказчика помогают понять развитие содержания сказки.
Легко, прозрачно и в то же время маршеобразно звучит мелодия Пети в исполнении группы струнных инструментов.
Птичка изображается флейтой (высоким, подвижным по звучанию инструментом).
Утка — гобоем, который звучит низко и глухо.
Кошка — кларнетом, мелодия звучит мягко, неторопливо.
Дедушка Пети — фаготом, звучащим низко и как будто ворчливо.
Серый волк — тремя волторнами (медный духовой инструмент). Мелодия звучит мрачно и даже свирепо.
Выстрелы изображены С. Прокофьевым с помощью ударных инструментов-литавр и большого барабана.
В конце сказки вновь звучит мелодия Пети, но теперь уже по-другому, как торжественный марш (волк побежден), который исполняет весь оркестр.
Музыкальная грамота
Все знания по музыкальной грамоте рекомендуется давать на практическом материале: при пении певческих упражнений, попе-вок, разучивании песен и слушании музыкальных произведений.
4U8
На каждом уроке музыки ведется слуховая подготовка детей к освоению того или иного музыкального понятия. Прежде чем объяснить учащимся III класса дву-, трехдольный размеры, в I и П классах надо научить детей ощущать метрическую пульсацию, слышать и чувствовать периодически повторяющуюся сильную долю. Так, при разучивании «Песни о Родине» А. Филиппенко возможно объяснение двудольного размера. Учащиеся поют первую фразу песни со словами на слог лю и отмечают; сильную долю — хлопком в ладоши, слабую — ударом пальцев rto ладони; узнают, что в каждом такте этой песни две доли: одна — сильная, другая — слабая, т. е. счет на два или двудольный размер. Обычно все польки и некоторые марши пишутся в двудольном размере. Закрепляется это понятие при повторении песен «Ходила младешенька», «Во поле береза стояла» и слушании «Польки» П. Чайковского.
При разучивании песни «Наш край» и повторении «Вальса» П. Чайковского (из программы II класса по слушанию) объясняется трехдольный размер. Полезно его давать в сопоставлении с двудольным. Важно, чтобы учащиеся поняли, что в каждом такте любого произведения в любом размере есть одна сильная доля'— это первая доля такта, другие—слабые. В двудольном—одна сильная, одна слабая; в трехдольном—одна сильная и две слабые.
Понятие о ладе может быть усвоено учащимися во 2-м полугодии III класса только в том случае, если в первом полугодии ребята научились петь упражнения, построенные по звукам мажорного и минорного тонических трезвучий и пентахорда (последовательное чередование пяти звуков лада, начиная или кончая тоникой).
Объяснение понятия о ладе дается на материале певческих упражнений (см. стр. 398) и песен (см. поурочное планирование, стр. 410).
Учитель объясняет, что мажор звучит светло, радостно, минор— мягко, иногда грустно.
При закреплении этого понятия полезно дать для определения лада песню; имеющую переменный лад. Например, в песне «Посею лебеду на берегу» первые две фразы—мажор, третья и четвертая-минор.
Примерное поурочное планирование на год1
№ уроков Певческие упражнения Певческий репертуар Слушание музыки Музыкальная грамота
ПЕРВАЯ ЧЕТВЕРТЬ
1 Упражнение на одном звуке на слог лю. «Скок-скок», русская народная. «Ай-я, жу-жу»2 — латышская народная. Пение звукоряда до мажор сверху вниз с названием звуков. «Песня о Родине», муз. А. Филиппенко, сл. М. Познанской — показ, беседа и начало разучивания. «Ходила младешень-ка»3— русская народная — повторение 2 куплетов песни. «Полька»2, муз. П. Чайковского — повторение. • Определение характера музыки, двудольного размера, трехчастной формы.
2 Повторение упражнений первого урока. «Песня о Родине» — продолжение разучивания. «Ходила младешенька» — повторение всей песни. «Вальс»3, муз. П. Чайковского — повторение. Повторение первого урока.
3 Упражнение на одном звуке на слоги: ля-лё-лю. «Ай-я, жу-жу». «Во поле береза стояла»*, русская народная — повторение. 3—4 куплетов песни. «Наш край», муз. Д. Кабалевского, сл. А. Пришельца — показ, беседа и начало разучивания. «Песня о Родине» — • повторение. «Полька» и «Вальс» П. Чайковского — прослушивание фрагментов. Сопоставление произведений дву- и трехдольного размеров.
4 Упражнение на одном звуке на слоги: ля-лё-лю. «Зайчик»2 — русская народная. «Скок-скок» — пение каноном. «Во поле береза стояла» — повторение всей песни. «Наш край» — продолжение разучивания. «Песня о Родине» — продолжение работы над песней. «Гибель Чапаева», муз. Ю. Милютина, сл. 3. Александровой — показ и беседа. Определение средств Музыкальной выразительности: мелодия, аккомпанемент (их характер), размер (дву-, трехдольный), темп, ритм (марша, вальса) и т. д.
5 Повторение упражнений четвертого урока. «Наш край» — продолжение работы над песней. «Звездочка»3, муз. Е. Ти-личеевой, сл. О. Высотской — повторение 1— 2 куплетов. «Гибель Чапаева» — прослушивание фрагмента. «Орленок», муз. В. Белого, сл. Я. Шведова — показ и беседа. Песни-марши разного характера.
6 Упражнение на одном звуке на слоги: ля-лё-лю. «Зайчик». • Пение канонов: «Скок-скок», «Во поле береза стояла». «Песенка про чибиса», муз. М. Иорданского, сл. 3. Александровой — показ, беседа и начало разучивания. «Звездочка»—повторен ие. «Орленок» — повторение. Различать смену частей (запев, припев) и определять их характер.,
7 Повторение упражнений шестого урока. «Песенка про чибиса»— разучивание. «Наш край» продолжение работы. «Песня о Ленине»3, муз. X. Заимова, сл. Л. Некрасовой — повторение 2 куплетов. «Священная война», муз. А. Александрова, сл. В. Лебедева-Кумача — показ и беседа. Определение характера музыкальных произведений по слушанию музыки.
8 Упражнение на одном звуке на слоги: ля-лё-лю. Пение звукоряда до мажор сверху вниз с называнием звуков. «Во поле береза стояла» -г пение каноном. «Песенка про чибиса» — продолжение разучивания. «Песня о Ленине» — повторение всей песни. «Священная война» — прослушивание фрагмента. «Шумел сурово Брянский лес», муз. С. Каца, сл. А. Софроновой — показ и беседа. То же.
9—10 итоговые уроки Упражнение на одном звуке на слоги: ля-лё-лю. «Ай-я, жу-жу». Повторений песен по вы-бор^учителй и учащихся. Музыкальная викторина из песен гражданской и Великой Отечественной войн.
11 В данной таблице по горизонтали дана последовательность прохождения материала на каждом уроке, а по вертикали— музыкального раздела по четвертям.
8 Здесь и далее отмечены музыкальные произведения из программы I класса.
8 Здесь и далее отмечены музыкальные произведения из программы II класса.
Продолжение
№ уроков Певческие упражнения Певческий репертуар Слушание музыки Музыкальная грамота
«Скок-скок» —пение каноном. Пение звукоряда до мажор сверху вниз с названием звуков. То же.
ВТОРАЯ ЧЕТВЕРТЬ
1 Упражнение на одном звуке на слог лю. «Гули, мои гули»2— русская народная. Пение мажорного и минорного трезвучий со словами. Пение звукоряда до мажор сверху вниз с названием звуков. «Посею лебеду на берегу» — русская народная— показ, беседа и начало разучивания. «Петрушка»8, муз. И. Брамса — повторение 1-го куплета. «Норвежский танец», муз. Э. Грига. «Менуэт», муз. Л. Бетховена из сонаты № 20 (прослушивание фрагмента). \ Беседа о музыке танцевального характера на основе песен и произведений по слушанию.
2 Повторение упражнений первого урока. «Петрушка» — повторение всей песни. «Посею лебеду • на берегу», разучивание 2 куплетов. «Менуэт» — показ и .беседа. «Норвежский танец» (фрагмент). Определение частей и выразительных средств музыки (танцевальной).
3 / Упражнение на одном звуке на слоги: ля-лё-дю. «Гули, мои гули». Пение звукоряда до мажор сверху вниз с названием звуков. «Скок-скок» — пение каноном. «Зимний праздник», муз. М. Раухвергера, сл. Н. Саконской — показ, беседа и начало разучивания. «Посею лебеду на берегу» — продолжение разучивания. «Как на тоненький ледок»8—русская народная «Менуэт» (фрагмент). «Марш Черномора» из оперы М. Глинки «Руслан и Людмила» — показ и беседа. Определение характера музыки.
— повторение 2—3 куплетов. >
4 Упражнение на одном звуке на слоги: ля-лё-лю. «Гули, мои гули». Пение канонов: «Скок-скок», звукоряд до мажор сверху вниз с названием звуков. «Зимний праздник» — продолжение разучивания. «Как на тоненький ледок» — повторение 3—4 куплетов. «Елка», муз. М. Раух-вергера, сл. О. Высотской, повторение 1—2 куплетов. «Марш Черномора» — повторение. «Марш» из оперы Ш. Гуно «Фауст» — беседа и прослушивание фрагмента. Определение характера частей. Дву-, трех частная форма.
5 Упражнение на одном звуке на слоги: ля-лё-лю. Пение мажорного и минорного трезвучий со словами. Пение канонов: звукоряд до мажор сверху вниз с названием звуков, «Во поле береза стояла». «Зимний праздник» — продолжение разучивания. Повторение песен: «Елка», «Как на тоненький ледок». «Марш Черномора» (фрагмент). «Марш из оперы Ш. Гуно «Фауст» — показ и беседа. Сравнение характера музыки маршей М. Глинки и Ш. Гуно.
6—7 итоговые уроки Повторение упражнений пятого урока. Повторение песен по выбору учителя и учащихся. «Марши и танцы» — музыкальная викторина. Определение характера музыки пройденных произведений.
1 Упражнение на одном звуке на слог лю. «Не летай, соловей»^— русская народная песня. Пение мажорного и минорного трезвучий со словами. Пение звукоряда до мажор каноном сверху вниз с названием звуков. ТРЕТЬЯ ЧЕТ1 «За рекою старый дом», муз. И. Баха — показ, беседа и начало разучивания. «Посею лебеду на берегу» — повторение. 1ЕРТЬ Повторное прослушивание фрагментов из маршей Ш. Гуно и М. Глинки. Определение маршей разного характера.
Продолжение
№ уроков Певческие упражнения Певческий репертуар Слушание музыки Музыкальная грамота
2 У Повторение упражнений первого урока. «За рекою старый дом» — разучивание 1-го куплета. дПесенка про чибиса» — повторение. Прослушивание фрагментов из маршей Ill. Гуно, М. Глинки и П. Чайковского (из балета «Щелкунчик»). То же.
3 Упражнение на одном звуке на слоги: ля-лё-ЛЮ. Пение мажорного и минорного трезвучий со словами. Упражнения на два голоса. «Стой, кто идет?» — пение на слоги: пение звукоряда до мажор снизу вверх с названием звуков. «За рекою старый дом» — разучивание 2 куплетов. «Стой, кто идет?», муз. В. Соловьева-Седого, сл. С. Погореловского — показ, беседа и разучивание запева. «Марш» — показ и беседа о балете П. Чайковского «Щелкунчик».. / Определение смены частей в маршах разного характера.
4 Упражнение на одном звуке на слоги: ля-лё-лю. «Не летай, соловей». Упражнения на два голоса: звукоряд до ма-жор вверху вниз и снизу вверх — пение каноном, «Стой, кто идет?»—пение со словами. «Стой, кто идёт?» —разучивание 1-го куплета. «За рекою старый дом»— продолжение работы над песней. / «Танец пастушков» — показ и беседа. Определение общего характера музыки.
5 Повторен не упражнен ий четвертого урока. «Как пошли наши подружки» — русская народная — показ песни и разучивание каждого голоса припева всем классом. «Танец пастушков» — повторение. То же.
«Стой, кто идет?» — разучивание 2 куплетов. «Песня о пограничнике»’ С. Вугославского, сл. О. Высотской—повторение 2 куплетов.
6 Упражнение на одном звуке на разные слоги: ля-ле-лю. Пение мажорного и минорного трезвучий со словами. Упражнения на два голоса: звукоряд до мажор сверху вниз и снизу вверх — пение каноном. «Стой, кто идет?» — пение со словами. «Стой, кто идет?» — продолжение работы. «Как пошли наши подружки» — разучивание каждого голоса отдельно (два куплета). «Песня о пограничнике» —повторение всей песни. «Китайский танец»—показ и беседа. Понятие о ладе. Мажорный и минорный лад в песнях и упражнениях этого урока. -i
7 г Упражнение на одном звуке на слоги: ля-лё-лю. Пение мажорного и минорного трезвучий на слоги сверху вниз. Пение канонов: звукоряда до мажор сверху вниз и снизу вверх, «Во поле береза стояла». «Как пошли наши подружки» : — разучивание всей песни (исполнение каждого голоса отдельно). Повторение песен: «За рекою старый дом», «Мы с мамой»3, муз. Р. Бойко, сл. Ю. Островского. «Китайский танец» — повторение. «Вальс цветов» — показ и беседа. Определение на слух мажорного и минорного лада в песнях и упражнениях.
8 Повторение упражнений седьмого урока. «Песня о великом Ленине», муз. А. Филиппенко, сл. Т. Волгиной— показ, беседа и разучивание 1-й части. «Как пошли наши подружки» — исполнение всей песни на два голоса. «Мы с мамой» — повторение. «Вальс цветов» — повторение. {Танец феи Драже» — прослушивание фрагмента. Определение на слух Мажорного и минорного лада в песнях и упражнениях.
Продолжение
№ уроков Певческие упражнения Певческий репертуар Слушание музыки Музыкальная грамота
9 Упражнение на одном звуке на слоги ля- лё-. лю. Пение мажорного я минорного трезвучий на сло-ги сверху вниз 3. «Не летай, соловей». «Песня о великом Ленине» — разучивание 1 -го куплета. Повторение песен: «Стой, кто идет?», «Как пошли наши подружки». «Танец феи Драже» — показ и беседа. Определение на слух мажорного и минорного лада в песнях: «Миновало лето», «Ай-я, жу-жу».
10 — 11 итоговые уроки Повторение упражнений девятого урока. Повторение песен по выбору учителя и желанию учащихся. Музыкальная викторина на основе прослушивания отрывков из балета «Щелкунчик». Определение общего характера музыки.
1 Упражнение на одном звуке на слог лю. Пение мажорного и минорного трезвучий на слоги снизу вверх и сверху вниз. «Не летай, соловей». ♦ ЧЕТВЕРТАЯ ЧЕ «Песня о великом Ленине» —повторение 1-го куплета. «Марш юных пионеров», муз. С. Дежкина, сл. А. Жарова — показ, беседа и разучивание 1-го куплета. «Наш край» — повторение. ТВЕРТЬ Повторение отрывков из балета «Щелкунчик» по выбору учителя. Определение общего характера музыки. Определение на слух мажорного и минорного лада в песнях и упражнениях этого урока.
2 Повторение упражнений первого урока. «Марш юных пионеров» — разучивание всей песни. «Песня о великом Ленине» — продолжение разучивания. «Песня о Ленине»8, муз. X. Заимова, сл. Л. Некрасовой — повторение^. То же То же
3 Упражнение на одном звуке на слоги: ля-л£-лю. Пение мажорного и минорного трезвучий на слоги снизу вверх и сверху вниз. «Гули, мои гули». Продолжение работы на д песнями: «Марш юных пионеров», «Песня о великом Ленине». Повторение песен: «Песня о Ленине», «Песня о Родине», муз. А. Филиппенко, сл. М. Познанской. «Разговор с Лениным», муз. В. Локтева, сл. М. Крючкова/ «Песня о Ленине» («В маленьком и тихом городе Симбирске»), муз. А. Новикова, сл. Р. Селянина. Образ В. И. Ленина в советской музыке — беседа.
4 Повторение упражнений третьего урока и песни «Как пошли наши подружки» — повторение 1—2 куплетов. «В лодке», муз. М. Раухвергера, сл. О. Высотской — показ, беседа, начало разучивания. «Песенка про чибиса» — повторение. «Петя и волк» — симфоническая сказка, муз. С. Прокофьева—беседа и начало разучивания. Определение на слух мажорного и минорного лада в песнях: «По долинам и по взгорьям», «Елка» М. Раухвергера.
5 Упражнение на одном звуке на слоги: ля-ле-лю. Пенне мажорного и минорного трезвучий на слоги снизу вверх и сверху вниз. Упражнения на два голоса: звукоряд до мажор каноном сверху и сверху снизу вверх. «Как пошли наши подружки» — повторение всей песни. «Пионерское звено», муз. Д. Кабалевского, сл. О. Высотской —показ, беседа и начало разучивания. «В лодке» — продолжение разучивания. «Петя и волк» — продолжение прослушивания. L То же.
6 Упражнение на одном звуке на слоги: ля-ле-лю. Пеиие мажорного и минорного трезвучий на слоги снизу вверх и обратно. «Гули, мои гули». Продолжение работы над песнями: «В лодке», «Пионерское звено». «Песенка про чибиса» — повторение. «Петя и волк» — продолжение работы. Определение на слух лада разучиваемых песен.
7 — 8 итоговые уроки Повторение упражнений пятого урока. Повторение песен, выученных за год по выбору учителя и желанию учащихся. Музыкальная викторина на основе произведений, пройденных в году. Определение смены частей в музыке и средств музыкальной выразительности.
ФИЗИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ
воспитания в III классе
ния по обучению отдельным упражнениям
Задачи физического В III классе продолжается обучение детей естественным видам двигательных действий: ходьбе, бегу, прыжкам, метаниям, лазанью, перелезанию, равновесию. Наряду с обучением двигательным действиям продолжается развитие основных двигательных качеств, особенно ловкости и быстроты. С этой целью в программу включены игры с бегом, прыжками, лазаньем и метанием. Большое внимание уделяется также формированию правильной осанки и привитию детям интереса к систематическим занятиям физическими упражнениями.
В III классе учащимся сообщаются теоретические сведения о двигательном режиме школьника и утренней гимнастике, значении активного отдыха (физкультурных минут), правилах закаливания.' Эти задачи решаются на уроках* физической культуры, а также в процессе проведения массовых физкультурных и оздоровительных мероприятий во внеучебное время.
Бег. В III классе дети должны научиться бегать Методические указа- прямолинейно,с параллельной постановкой стоп, иия ra aKuiialiuia _
в среднем темпе и на скорость.
При обучении технике бега целесообразно использовать следующие упражнения:
1. Бег по коридору шириной 25 — 30 см, обозначенному двумя линиями (рейками, веревками и т. д.). Длина коридора 8—10 м. Дети пробегают по коридору поочередно, на расстоянии 3—5 шагов один от другого. При беге необходимо обращать внимание учащихся на параллельную постановку стоп на землю, на постановку ноги с носка.
2. Бег по узкому коридору через линии, начерченные на полу на расстоянии 90—100 см одна от другой.
Упражнение выполняется в таком же порядке, как и первое. Нужно добиться того, чтобы учащиеся научились бежать легко, ставя ногу на носок и стараясь точно попасть носком ноги между линиями.
3. Бег пб коридору, имеющему форму дуги. Полезным является бег с ускорением, на 30—40 м. Предварительно рекомендуется раз-418
метить беговую дорожку тремя разноцветными флажками, установленными в 10—15 м один от другого. Со старта до первого флажка ученики бегут с постепенным ускорением, между первым и вторым флажком — быстро, между вторым и третьим — с максимальной скоростью. После третьего флажка бег замедляется и Обучаемые переходят на ходьбу.
После обучения бегу с ускорением следует приступить к бегу на скорость на дистанцию до 40 м. Учащимся дается задание пробежать отмеченный отрезок как можно быстрее, сохраняя прямолинейность бега, правильность и легкость движений.
Важно следить за тем, чтобы дети пробегали линию финиша с максимальной скоростью и только после этого постепенно замедляли' бег.
Прыжки с высоты. При обучении прыжкам с высоты в первую очередь необходимо йаучить детей правильно приземляться на носки с мягким сгибанием ног в коленях, сохраняя при этом равновесие. Правильное приземление отрабатывается вначале после прыжка на полу, а затем с гимнастической скамейки или бревна высотой до 80 см.
Прыжки на мягкое препятствие (высотой до 50 сл). Вначале прыжки выполняются на препятствие (высотой 30—40 см) в положении выпада одной ногой вперед с последующим присоединением другой ноги. Прыжок с выпадом способствует выработке навыка в высоком выносе вперед-вверх бедра маховой ноги. Затем применяются, прыжки толчком одной ногой с приземлением на обе ноги.
Постепенно упражнение усложняется: прыжки на препятствие высотой 50 см, на черту, проведенную на препятствии, и т. д.
Прыжок в высоту с разбега. Основные задачи обучения прыжкам в высоту с разбега заключаются в том, чтобы научить детей быстрому разбегу с небольшого расстояния, энергичному отталкиванию одной ногой, преодолению препятствий, не останавливаясь перед ними, и мягкому приземлению на обе ноги. Высота планки (препят- ' ствия) увеличивается постепенно от 30—40 до 50—70 см. Длина разбега не должна превышать 4—5 м. Во время полета ноги сгибают в коленях и подтягивают к груди, а затем выносят вперед, одновременно вытягивая вперед руки.
Прыжок в длину с разбега. Bill классе продолжается обучение прыжку в длину с разбега способом «согнув ноги». Особое внимание в этом классе уделяется точности попадания толчковой ноги на место отталкивания.
Обучение прыжкам начинается с укороченного разбега (с трех шагов). Разбег выполняется широкими шагами на носках с высоким выносом бедра маховой ноги. Последний шаг перед прыжком для отталкивания делается с пятки. Преподаватель все время должен следить, чтобы дети не «семенили» шаг, бежали легко, с ускорением. Во время толчка маховая нога, согнутая в колене, энергично выносится вперед-вверх, руки резко посылаются вверх.
419
В'полете толчковая нога подтягивается к маховой и обе ноги, согнутые в коленях, подтягиваются к груди, а перед приземлением вытягиваются вперед. Туловище к моменту приземления наклоняется вперед, ноги сильно сгибаются, руки резко выносятся вперед, что дает возможность ученику не падать назад при приземлении.
При выполнении прыжков в длину с разбега ширина зоны (места) отталкивания постепенно уменьшается до 40 см. Если ученик при выполнении упражнения переступает через зону отталкивания толчковой ногой, то начинать бег он должен несколько дальше от линии разбега (на полступни). Если толчковая нога опускается перед зоной отталкивания, то разбег следует начинать несколько ближе к линии разбега.
Метание. В III классе дети должны научиться метать маленький мяч с места по вертикальной цели и через высоко расположенные препятствия. С самого начала учитель должен обращать внимание на то, чтобы дети правильно принимали исходное положение.
Техника метания такова: нужно стать левым боком к мишени, ноги немного шире плеч; сгибая правую ногу в колене, наклонить туловище вправо; левая нога, выпрямленная в колене, упирается носком в землю; правая рука с мячом отводится вправо, левая свободно согнута перед грудью. При броске необходимо энергично разогнуть правую ногу и перенести вес тела на левую ногу. Одновременно с этим тело поворачивается в направлении метания, рука проносится над плечом. Затем энергичным рывком руки и кисти ученик бросает мяч в цель. При обучении метанию можно использовать следующие упражнения.
1. Метание мяча в стенку с трех, четырех, пяти шагов и т. д.
2. То же, но метание мяча в баскетбольный щит.
3. Метание мяча через веревочку, натянутую на высоте трех метров, или через волейбольную сетку, стараясь направить мяч точно к другому ученику, стоящему на другой стороне площадки.
4. Метание мяча в цель с постепенным увеличением расстояния (до 8—10 л).
5. Метание мяча в цель с постепенным уменьшением цели (мишени).
Упражнения в метании мяча рекомендуется выполнять не только правой, но и левой рукой.
Равновесие. В программе по физической культуре упражнениям в равновесии отводится значительное место.
При выполнении этих упражнений основная задача состоит в том, чтобы научить детей перемещать или удерживать тело на уменьшенной площади опоры. Упражнения в равновесии можно выполнять на месте и в движении вначале на полу, затем на гимнастической скамейке и только после этого на гимнастическом бревне.
Если упражнения выполняются на повышенной опоре (бревне), то при проведении упражнений необходимо обеспечивать безопас
420
ность детей (положить маты) и осуществлять необходимую страховку.
Лазанье н перелезание. Эти упражнения проводятся с целью развития у детей силы и ловкости, выработки навыков в преодолении препятствий наиболее удобными и рациональными способами.
Bill классе дети начинают изучать вис на канате и захват каната скрестно подъемами ног. При обучении вису на канате вначале выполняют упражнение с захватом каната руками на уровне груди с опорой ногами на узел. Затем детяхМ предлагают выполнить вис на канате на прямых руках, согнуть ноги в коленях, захватывая канат коленями и ступнями ног, и подтянуть их к груди. После выполнения этих упражнений можно дать упражнения в висе на прямых руках на качающемся канате (амплитуда движения до 25°).
В III классе лазанье по канату выполняется произвольным способом. Высота лазанья для детей этого возраста должна быть не более трех метров. При этом под канатом должны быть положены один-два гимнастических мата. С самого начала необходимо приучать детей к тому, чтобы они при спуске вниз не скользили по канату, не прыгали с него. Спуск должен быть таким же медленным и в таком же порядке, как и подъем.
Акробатические упражнения. В III классе продолжается обучение кувырку вперед. Выполнять эти упражнения следует на гимнастических матах или на ковровых дорожкахз При этом необходимо строго соблюдать санитарно-гигиенические требования: покрышки гимнастических матов и ковровых дорожек должны быть всегда чистыми, для чего их нужно протирать влажной тряпкой перед каждым занятием. В начале обучения следует повторить материал I и II классов по акробатике: группировку сидя, лежа на спине, в приседе, перекат назад из упора присев в положение группировки лежа на спине.
После повторения этих упражнений следует перейти к совершенствованию кувырков вперед из упора присев в положение сидя. Упражнение выполняется в такой последовательности: принять положение упора присев, поставив руки несколько вперед, и затем, передавая центр тяжести па руки, оттолкнуться ногами, плотно сгруппировавшись, и перевернуться через голову до положения группировки сидя. После усвоения этого упражнения дети должны научиться выполнять кувырок вперед из упора впереди до упора присев. Техника выполнения такая же, как и при кувырке вперед до положения сидя, нужно лишь быстрее и энергичнее сгруппироваться.
Ходьба на лыжах. При обучении передвижению на лыжах двух-шажным попеременным ходом учитель должен обращать внимание детей на наиболее существенные ошибки: недостаточное сгибание ног при ходьбе, слабое отталкивание ногой и т. д.
421
f
Для устранения этих ошибок рекомендуются следующие упражнения:
1. Приседания во время скольжения.
2. То же, но проехать в ворота, составленные из двух лыжных палок.
3. Поочередное скольжение на правой и левой ноге с большим приседанием перед толчком.
Упражнения в подъемах и спусках проводятся на пологих склонах (до 10°), без палок. Простые подъемы в горку с пологим склоном осуществляются «ступающим шагом», как и при ходьбе по снегу, но с несколько большим наклоном туловища вперед.
Подъем «полуелочкой» также выполняется «ступающим шагом», наискось по склону. Лыжи при этом, особенно нижняя, опираются на ребро. При подъеме на более крутые склоны используют подъем «лесенкой».
Обучение спускам со склонов осуществляется одновременно с обучением подъемам. При обучении спускам следует придерживаться такой последовательности. Стоя на месте, принять несколько раз положение, как при спуске. Затем выполнить спуск с пологого склона и лишь после этого — спуск в основной стойке со склона средней крутизны.
Упражнения для формирования осанки. В начальных классах важное значение придается формированию у детей правильной осанки.
Упражнения для формирования осанки, рекомендуемые программой, являются лишь примером специальных упражнений для решения этой важной задачи. В этой работе следует использовать также и другие физические упражнения. Непременным условием воспитания привычки держать тело правильно является равномерное развитие у детей всей мускулатуры, особенно мышц позвоночника. Поэтому в каждый урок следует включать упражнения для укрепления мышц шеи, спины, живота и бедер.
Воспитывать привычку правильно держать голову и тело помогают упражнения в равновесии, выполняемые на скамейке или бревне, на полу, с балансированием груза, положенным на голову, упражнения с гимнастическими палками и короткими скакалками.
Часто на осанку детей отрицательно влияет плохое развитие свода стопы, ее уплощение. Для укрепления стопы и развития ее мышц очень полезны упражнения в ходьбе на носках, на наружной стороне стопы, по гимнастическим палкам, лежащим на полу, передвижение по гимнастической стенке.
Формирование осанки не ограничивается воспитанием привычки правильно держать тело и развитием мышечной системы. Детей нужно учить все время контролировать свою осанку, особенно при выполнении письменных работ на общеобразовательных уроках.
Игры. «Передана мячей в колоннах». Играющих делят на 2 — 4 команды. Команды строятся в колонны по одному. У стоящих впереди 422
в руках большой мяч (волейбольный, футбольный). По сигналу учителя впередистоящие передают мяч назад по колонне. Когда мяч дойдет до стоящего сзади, тот поднимает мяч вверх и говорит: «Есть!». Выигрывает команда, первой закончившая передачу. Передавать мячи можно различными способами: справа, слева, над головой и т. д.
«.Гонка мячей по кругу». Учащиеся образуют широкий круг и рассчитываются на первый-второй. Первые номера образуют одну команду, вторые — другую. В каждой команде учитель назначает капитана. Капитаны становятся рядом, держа в руках по большому мячу. По сигналу учителя капитаны быстро передают мячи по кругу в разные стороны игрокам своей команды, стоящим через одного. Как только мяч снова вернется к капитану, тот поднимает его вверк и говорит: «Есть!» Выигрывает команда, которая быстрее передала мяч.
В этой игре мячи могут передаваться и в одну сторону. В этом случае капитаны каждой команды стоят в кругу друг против друга, и каждая команда старается своим мячом «догнать» мяч «противника». Во время игры передавать мяч следует то. в одном, то в другом направлении.
«День и ночь». Учащиеся делятся на две команды. Команды выстраиваются в шеренгу по одному на середине площадки (зала) спиной друг к другу. Расстояние между шеренгами 1,5—2 м. Одна команда «день», другая — «ночь». Перед каждой командой на расстоянии 10—15 м чертится линия.
Учитель неожиданно говорит «день» или «ночь», каждый раз чередуя названия команд или повторяя название одной и той же команды. Ученики названной команды быстро бегут вперед, стараясь добежать до своей линии, за которой располагается их «дом». Ученики другой команды быстро поворачиваются и стараются догнав убегающих. Пойманные ученики подсчитываются. Затем все играющие возвращаются на свои места, и игра продолжается. Выигрывает та команда, которая больше поймала «противников». Во время игры дети могут принимать различные исходные положения: стоять спиной друг к другу, боком, на коленях, сидеть, лежать и т. д.
«Линейная эстафета с бегом». Играющие делятся на 2—4 команды и выстраиваются в колонну по одному одна возле другой. Перед колоннами чертятся две линии: одна линия непосредственно перед колоннами, другая — на расстоянии 10—15 м. У впередн-стоящих в каждой колонне (капитанов) по маленькому (теннисному) мячу. По сигналу учителя капитаны быстро бегут до второй линии, возвращаются обратно и передают мяч второму партнеру, а сами становятся в конец колонны и т. д. Когда мяч вновь будет передан капитану команды, тот поднимает его вверх и говорит: «Есть!» Выигрывает команда, игроки которой первыми закончили эстафету.
423
При проведении игры ученики могут обегать набивные мячи или другие предметы, положенные на вторую линию, или дотрагиваться до них. Эстафета может проводиться и без мячей. В этом случае играющие дотрагиваются до плеча или вытянутой руки партнера.
Эстафеты с прыжками, лазаньем и перелезанием. Эти эстафеты проводятся так же, как и эстафеты с бегом, но на пути расставляются различные препятствия, которые ученики преодолевают во время бега. Препятствием могут служить натянутая на высоте 30—40 см веревочка, «ров» шириной до 1 м, обруч, который необходимо продеть через голову, набивной мяч и др.
При проведении этих эстафет препятствия следует располагать так, чтобы исключалась возможность травмирования играющих. , Например, прыжки должны осуществляться лишь на гимнастические маты.
«Караси и щука». Все играющие («караси») находятся на одной стороне площадки (зала), а на середине — водящий («щука»). По сигналу «караси» быстро перебегают на другую сторону площадки, а «щука» ловит их. Пойманные «караси» (три-четыре) берутся за руки и становятся на середине площадки, образуя «невод». Теперь непойманные «караси» должны пробегать через «невод» (под руками). «Щука» стоит за «неводом», подстерегая их. Когда пойманных станет восемь—десять, они образуют «круги», через которые пробегают оставшиеся «караси». Затем, если пойманных «карасей» будет больше, чем непойманных, образуется «верша» (коридор), через который пробегают оставшиеся непойманные «караси». «Щука» в этом случае находится у выхода из коридора. Побеждает тот игрок, которого поймают последним.
«Подвижная цель». На площадке чертится большой круг, за линией которого располагаются все играющие. В центре круга — водящий. У одного из игроков, стоящих за линией круга, волейбольный мяч, которым он старается попасть в водящего. Водящий' увертывается от брошенного мяча. Игрок, попавший мячом в водящего, становится на его место.
«Охотники и утки». Все играющие делятся на две команды. Одна команда — «утки»—находится в кругу, начерченном на середине площадки, другая — «охотники» — располагаются по линии круга. У одного из «охотников» волейбольный мяч. «Охотники» стараются попасть мячом в «уток». Выбитая «утка» выходит из круга. Игра продолжается до тех пор, пока все «утки» не будут осалены мячом. Затем команды меняются ролями. Выигрывает та команда, которая за меньшее время выбила всех «уток». С целью повышения плотности занятий на игру дается определенное время. В этом случае выбитые «утки» не выбывают из игры, а подсчитывается количество попаданий «охотников». >
«Попади в мяч». Играющие делятся на две команды и становятся в шеренгу по одному, лицом друг к другу. Расстояние между ше-424
ренгами 8—10 м. Посередине, на полу или на табуретке находится мишень — большой мяч (волейбольный, баскетбольный и т. д.). У каждого из игроков по малому (теннисному мячу). Игроки каждой команды по очереди бросают свои мячи в мишень, стараясь сбить ее. За каждое попадание дается одно очко. Выигрывает команда, набравшая большее количество очков.
Для повышения нагрузки в игре броски могут выполняться не поочередно, а группами или всей командой одновременно. В этом случае выигрывает та команда, которая дальше отодвинет от себя мишень — мяч.
Правильно организованный режим школьника Сведения о дпига- предусматривает в первую очередь ежедневное тельном режиме и выполнение утренней гимнастики.
гигиене школьника Утренняя гимнастика проводится при открытой форточке или на свежем воздухе. Она состоит из 7—8 упражнений и продолжается от 10 до 15 мин. Занятия гимнастикой следует начинать с ходьбы, упражнений типа «потягивания». Затем выполняются упражнения с поворотами, наклонами, вращением туловища и приседанием. Заканчивается гимнастика прыжками и ходьбой. При выполнении гимнастики упражнения со значительной мышечной нагрузкой следует чередовать с упражнениями для рук и ног, больше включать упражнений на осанку.
С целью закаливания организма после выполнения утренней гимнастики очень полезны водные процедуры. Начинать закаливание лучше всего в теплое время года с обтираний. Вначале вода должна быть теплой (32—34°). Затем через каждые 3—4 дня температура воды должна понижаться до 16—18°. Когда дети привыкнут к обтиранию, его можно заменить душем или обливанием. Температура воды вначале должна быть не ниже 30°, а затем постепенно понижаться до 19—20°. Закаливающие процедуры следует применять систематически, иначе эффект их снижается.
Для того чтобы дети меньше утомлялись, целесообразно в течение дня чередовать виды их деятельности.
После окончания учебных занятий, например для учащихся первой смены, необходимо не менее двух с половиной часов отводить на активный отдых — прогулки, спокойные игры и посильный физический труд на свежем воздухе.
Планирование учебной работы по физической Планирование культуре имеет свои особенности, состоящие в учебной работы том, что содержание и методика проведения занятий во многом зависят от конкретных условий (климат, наличие спортивного зала и т. д.). Поэтому учителю часто приходится проводить изучение материала не в той последовательности, которая изложена в программе, а сообразуясь с главными задачами физического воспитания в каждой четверти, составляя план на каждый урок.
425
Примерное планирование программного материала по урокам
№ урока Содержание урока
Первая четверть
1. Беседа о предстоящих уроках. Построение в шеренгу. Выполнение команд «Равняйсь!», «Смирно!» Ходьба. Бег на носках. Комплекс гимнастики до занятий. Игра «Караси и щука». Спокойная ходьба.
2. Построение в шеренгу. Повороты на месте. Ходьба на носках и пятках. Бег на носках в колонне по одному. Повторение комплекса гимнастики до занятий. Метание мячей на дальность. Игра «Караси и щука». Спокойная ходьба.
3. Построение в шеренгу. Повороты направо. Ходьба с изменением длины шагов. Бег на носках. Метание мячей через препятствие (веревочку, волейбольную сетку, баскетбольный щит высотой не ниже 3 ж). Игра «Линейная эстафета с бегом». Спокойная ходьба.
4. Построение в колонну по одному. Раврение в затылок.
б. Ходьба на носках. Прямолинейный бег с параллельной постановкой стоп. Общеразвивающие упражнения без предметов. Метание малого мяча через высоко расположенное препятствие. Игра «Линейная эстафета с бегом». Спокойная ходьба.
Беседа о двигательном режиме. Построение в колонну по одному. Ходьба с изменением длины шагов. Общеразвивающие упражнения без предметов. Метание малого мяча через препятствие. Игра «Караси и щука». Упражнения на внимание.
6. Построение в шеренгу. Повороты направо, налево. Ходьба с изменением длины шагов. Общеразвивающие упражнения без предметов. Прыжки в длину с разбега. Игра «Подвижная цель». Спокойная ходьба.
7. Построение в колонну. Ходьба на носках. Бег с высоким подниманием' колен. Общеразвивающие упражнения без предметов. Прыжки в длину с разбега. Игра «Подвижная цель». Упражнения на внимание.
8. Построение в шеренгу. Ходьба, бег на носках. Общеразвивающие упражнения без предметов. Прыжки в длину с разбега. Игра «Передача мячей в колоннах». Спокойная ходьба.
9. Построение в шеренгу. Повороты направо, налево. Ходьба па носках. Прямолинейный бег. Общеразвивающие упражнения без предметов. Прыжки в длину с разбега. Игра «Передача мячей в колоннах». Упражнения на внимание.
10. Построение в колонну по одному. Ходьба на носках и пят-
ках. Бег в колонне но одному. Комплекс гимнастики до занятий. Равновесие (гимнастическая скамейка). Лазанье (подтягивание па скамейке). Игра «Эстафета с прыжками». Спокойная ходьба.
11. Построение в шеренгу. Повороты направо, налево. Ходьба «противоходом». Бег в колонне* по одному. Повторение комплекса гимнастики до занятий. Упражнения в равновесии (скамейка) и в лазанье (подтягивание на наклонной скамейке). Игра «Эстафета с прыжками». Спокойная ходьба.
12. Построение в круг. Ходьба «противоходом». Бег на носках.* Общеразвивающие упражнения с малыми мячами. Равновесие 1
426
Продолжение
№ урока „ Содержание урока
(скамейка) и перелезание через препятствие высотой до 1 л. Игра «День и ночь». Спокойная ходьба.
13. < Построение в шеренгу. Повороты на месте направо, налево. Ходьба с изменением длины шагов. Прямолинейный бег в колонне по одному. Общеразвивающие упражнения с малыми мячами. Равновесие (скамейка), перелезание через препятствие. Игра «День и ночь». Спокойная ходьба.
14. Построение в круг. Ходьба на наружной стороне стопы. Бег на носках. Упражнения на осанку. Прыжки через короткую скакалку. Игра «Подвижная цель». Упражнения на внимание.
15. Построение в шеренгу. Ходьба «противоходом». Бег с высоким подниманием колен. Упражнения на осанку. Прыжки через короткую скакалку. Игра «Подвижная цель». Спокойная ходьба.
16. Построение в колонну. Ходьба на носках. Бег с высоким подниманием колен. Общеразвивающие упражнения с большими
мячами. Прыжки на мягкое препятствие высотой до 50 см. Игра «Охотники и утки». Спокойная ходьба.
17. Построение в шеренгу. Повороты направо, налево. Прямолинейный бег в колонне по одному. Общеразвивающие упражнения с большими мячами. Прыжки на мягкое препятствие. Игра «Охотники и утки». Упражнения на внимание.
18. Беседа об итогах четверти. Построение в колонну. Ходьба, бег на носках. Общеразвивающие упражнения без предметов. Игра по выбору детей. Вторая четверть
19. Беседа о правилах закаливания. Построение в шеренгу. Рапорт. Ходьба и бег на носках. Комплекс гимнастики до занятий. Игра «День и ночь». Спокойная ходьба.
20. Построение в шеренгу. Повороты направо, налево. Ходьба «противоходом». Бег на носках. Повторение комплекса гимнастики до занятий. Упражнения в равновесии (бревно). Лазанье (канат). Игра «Эстафета с прыжками». Спокойная ходьба.
21. Построение в шеренгу. Рапорт. Ходьба на наружной стороне стопы. Бег на носках. Упражнения на осанку. Упражнения в равновесии (бревно). Лазанье (канат). Игра «Караси и щука». Упражнения на внимание.
22. Построение в шеренгу. Рапорт. Повороты кругом по разделениям. Ходьба «по диагонали». Бег на носках. Общеразвивающие упражнения с короткими скакалками. Упражнения в равновесии (бревно). Лазанье (канат)-. Игра «День и ночь». Спокойная ходьба.
23. Построение в шеренгу. Рапорт. Танцевальные упражнения. Общеразвивающие упражнения без предметов. Упражнения в равновесии (бревно). Лазанье (канат). Игра «Эстафета с прыжками». Спокойная ходьба.
24. Построение в круг. Танцевальные упражнения. Общеразвивающие упражнения без предметов. Акробатические упражнения. Прыжки с высоты. Игра «Гонка мячей по кругу». Упражнения на внимание.
427
Продолжение
№ урока Содержание урока
25. Построение в колонну. Ходьба «по диагонали». Бег на носках. Общеразвивающие упражнения с короткой скакалкой. Акробатические упражнения. Прыжки с высоты. Игра «Гонка мячей по кругу». Спокойная ходьба.
26. Построение в шеренгу. Рапорт. Повороты кругом по разделе-
ниям. Танцевальные упражнения. Упражнения на осанку. Акробатические упражнения. Прыжки на мягкое препятствие. Игра «Передача мяча в колоннах». Упражнения на внимание.
27. Построение в шеренгу. Рапорт. Повороты налево, направо. Ходьба «по диагонали». Бег с высоким подниманием колен. Общеразвивающие упражнения без предметов. Акробатические
28. упражнения. Прыжки на мягкое препятствие. Игра «Охотники и утки». Спокойная ходьба.
Построение в колонну. Повороты кругом по разделениям. Рапорт. Ходьба с изменением частоты шагов. Бег на носках. Комплекс гимнастики до занятий. Прыжки в высоту. Лазанье (канат). Игра «Гонка мячей по кругу». Спокойная ходьба.
29. Построение в шеренгу. Повороты направо. Рапорт. Ходьба «по диагонали». Бег с высоким подниманием колен. Повторение комплекса гимнастики до занятий. Прыжки в высоту. Лазанье (канат). Игра «Попади в мяч». Упражнения на внимание.
30. Построение в круг. Ходьба на наружной стороне стопы. Прямолинейный бег в колонне по одному. Упражнения на осанку. Прыжки в высоту. Акробатические упражнения. Игра «Охотники и утки». Спокойная ходьба.
31. Построение в шеренгу. Рапорт. Повороты кругом по разделениям. Танцевальные к упражнения. Общеразвивающие упражнения с малыми мячами. Прыжки в высоту. Игра «Эстафета с лазаньем и перелезанием». Спокойная ходьба.
32. Построение в колонну. Ходьба «противоходом». Бег с высоким подниманием колен. Общеразвивающие упражнения с большими мячами. Упражнения в равновесии. Игра «Эстафета с прыжками». Спокойная ходьба.
33. Построение в шеренгу. Рапорт. Повороты кругом по разделениям. Ходьба с изменением частоты шагов. Бег на носках. Общеразвивающие упражнения с короткими скакалками^ Акробатические упражнения. Игра «Эстафета с лазаньем и перелезанием». Спокойная ходьба.
34. Беседа об итогах четверти. Построение в круг. Ходьба и бег на носках. Общеразвивающие упражнения без предметов. Игра по выбору детей. Третья четверть1
35. Беседа о предстоящих занятиях на лыжах, уходе за ними, одежде и обуви. Комплекс гимнастики до занятий. Игра «Охотники и утки». Спокойная ходьба. |
1 Уроки с 36-го по 47-й планируются на свежем воздухе. Как правило, они сдваиваются, для того чтобы обеспечить учащимся возможность переодеться для занятий на лыжах и для перехода к месту занятий. Если имеются условия для проведения занятий по лыжной подготовке на пришкольной площадке, то уроки сдваивать не обязательно.
428
Продолжение
№ урока Содержание урока
36 — 37. Построение в шеренгу с лыжами у ноги. Проверка одежды, лыжных креплений, палок. Переход к месту занятий. Ходьба без палок скользящим шагом. Ходьба с палками скользящим шагом. Подъем «лесенкой» по пологому склону и спуск в основ-
38-39. ной стойке. Игра па лыжах. Построение в колонну на лыжах. Скольжение на лыжах без палок по учебному кругу. Скольжение на лыжах с палками. Подъем и спуск с пологого склона. Передвижение на лыжах по
40-41. слабо пересеченной местности в медленном темпе до 1 км. Построение на лыжах в одну и две шеренги. Обучение попе-
* ременному двухшажному ходу с палкамй. Повторное прохождение небольших отрезков (до 40—50 м) на скорость. Подъем и
42 — 43. спуск с пологого склона. Построение на лыжах в одну и две шеренги. Передвижение попеременным двухшажным ходом по учебному кругу. Упражнения на небольшом склоне (подъемы и спуски). Передвижение
44 — 45. на лыжах по слабо пересеченной местности в медленном темпе. Построение в колонну на лыжах. Повторение поворотов на лыжах. Обучение двухшажному попеременному ходу на учебной лыжне. Повторное прохождение небольших отрезков на
46 — 47. скорость. Упражнения на небольшом склоне (подъемы и спуски). Построение в колонну на лыжах. Ходьба по учебной лыжне двухшажным попеременным ходом. Спуски и подъемы с небольшого склона. Передвижение на лыжах по слабо пересеченной
48. местности в медленном темпе. Построение в шеренгу. Рапорт. Выполнение команд «Рав-няйсь!»| «Смирно!» Повороты на месте. Ходьба и бег на носках. Комплекс гимнастики до занятий. Равновесие (бревно). Лазанье (канат). Игра «Эстафета с прыжками». Упражнения на внимание.
49. Построение в шеренгу. Рапорт. Повороты на месте. Ходьба «противоходом». Бег на носках. Повторение комплекса гимнастики до занятий. Равновесие (бревно). Лазанье (канат). Игра «День и ночь». Спокойная ходьба.
50. Построение в круг. Ходьба с изменением частоты шагов. Бег на носках. Упражнения на осанку. Акробатические упражнения. Прыжки с высоты. Игра «Подвижная цель». Спокойная ходьба.
51. Построение в шеренгу. Рапорт. Повороты на месте. Ходьба «по диагонали». Бег с высоким подниманием колен. Общеразвивающие упражнения с короткой скакалкой. Акробатические упражнения. Игра «Охотники и утки». Упражнения на внима-ние
52. Построение в колонну. Ходьба на носках и пятках. Бег в колонне по одному. Упражнения на осанку. Равновесие (бревно) и лазанье (канат). Игра «Эстафеты с прыжками». Упражнения на внимание.
53. Построение в шеренгу. Рапорт. Повороты на месте. Ходьба с изменением частоты шагов. Бег на носках. Общеразвивающие упражнения с короткими скакалками. Акробатические упражне-
54. ния. Игра «Попади в мяч». Упражнения на внимание. Беседа об итогах четверти. Игры по выбору детей.
429
П родолжение
№ урока Содержание урока
55. 56. 57. 58. 59. 60. 61. 62. 63. 64. 65. 66. 67. Четвертая четверть г . Построение в шеренгу. Рй5торт. Повороты на месте. Ходьба с изменением частоты и длины шагов. Комплекс гимнастики до занятий. Прыжки на мягкое препятствие. Игра «Подвижная цель». Спокойная ходьба. Построение в шеренгу. Рапорт. Повороты на месте. Ходьба «противоходом». Бег на носках. Повторение комплекса гимна* стики до занятий. Прыжки на мягкое препятствие. Игра «Охотники и утки». Спокойная ходьба. Построение в круг. Ходьба на наружной стороне стопы. Бег с высоким подниманием колен. Общеразвивающие упражнения без предметов. Прыжки в высоту с прямого разбега. Игра «Гонка мячей по кругу». Упражнения на внимание. Построение в круг. Ходьба «по диагонали». Бег на носках. Общеразвивающие упражнения с малыми мячами. Прыжки в высоту. Игра «Эстафета с лазаньем и перелезанием». Спокойная ходьба. Построение в шеренгу. Ходьба с изменением длины и частоты шагов. Общеразвивающие упражнения с большими мячами. Бег на скорость. Игра «Эстафета с лазаньем и перелезанием». Спокойная ходьба. Построение в круг. Ходьба и бег на носках. Общеразвивающие упражнения без предметов. Бег на скорость. Игра «Попади в мяч». Упражнения на внимание. Построение в шеренгу. Рапорт. Повороты на месте. Ходьба и бег на носках. Упражнения на осанку. Метание малого мяча по вертикальной цели. Игра «Линейная эстафета с бегом». Спокойная ходьба. Построение в шеренгу. Рапорт. Повороты на месте. Танцевальные упражнения. Общеразвивающие упражнения с короткими скакалками. Метание малого мяча в цель. Бег в чередовании с ходьбой. Спокойная ходьба до 150 м. Построение в круг. Ходьба и бег на носках. Упражнения на осанку. Метание малого мяча в цель. Игра «Эстафета с прыжками». Упражнения на внимание. Построение в шеренгу. Рапорт. Повороты на месте. Танцевальные упражнения. Комплекс гимнастики до занятий. Метание малого мяча в цель. Бег в чередовании с ходьбой до 150 м. Спокойная ходьба. Построение в колонну. Ходьба с изменением длины и частоты шагов. Комплекс гимнастики до занятий. Прыжки в длину с разбега. Игра «Передача мячей в колоннах». Упражнения на внимание. Построение в шеренгу. Ходьба и бег на носках. Общеразвивающие упражнения с большими мячами. Прыжки в длину с разбега. Игра «Эстафета с лазаньем и перелезанием». Спокойная ходьба. Построение в круг. Ходьба «по диагонали». Бег с высоким подниманием колен. Общеразвивающие упражнения без предме-
430
П родолжение
№ урока Содержание урока
68. тов. Бег на скорость. Игра «Охотники и утки». Упражнения на внимание. Построение в колонну. Ходьба и бег на носках. Общеразвивающие упражнения без предметов. Бег на скорость. Игра «Гонка мячей по кругу». Спокойная ходьба.
69. Построение в шеренгу. Повороты па месте. Ходьба «проти-воходом». Бег на носках. Общеразвивающие упражнения без предметов. Метание малого мяча на дальность. Игра «Линей* ная эстафета с бегом». Спокойная ходьба.
70. Подведение итогов четверти и учебного года. Беседа о летних каникулах. Игры по выбору детей.
СОДЕРЖАНИЕ
Предисловие.................... 3
РУССКИЙ ЯЗЫК.................. 4
I. Чтение и развитие речи .... — Справочный материал общественно-исторического характера .... 30 Внеклассное чтение............59
If. Грамматика, правописание и развитие речи ................73
Повторение по грамматике и орфографии .....................79
Изучение раздела «Части речи» . 88 Лексические упражнения на уроках грамматики и орфографии . . 123 Изучение раздела «Предложение» . 131 Изучение раздела «Связная речь» 139 Примерное планирование уроков по чтению, грамматике, правописанию и развитию речи........148
ПРИРОДОВЕДЕНИЕ...............198
Особенности и содержание новой программы по природоведению в Ш классе........................—
Примерное тематическое планирб-вание природоведческого материала ..........................212
МАТЕМАТИКА ...........
Характеристика программы по математике в III классе..........229
Нумерация многозначных чисел . 235 Меры длины и меры веса .... 243 Мера времени............. . . . 246
Действия над многозначными числами ..........................250
Сложение и вычитание многознач-
ных чисел . ..................—
Умножение и деление многозначных чисел....................253
Изменение результатов действий в зависимости от изменения одного из компонентов............265
Система и методы изучения элементов алгебры..................270
Обучение решению задач в III классе.......................280
Дроби .......................297
Изучение геометрического материала в III классе ............300
Примерное планирование учебного материала по математике в III классе.......................317
ТРУДОВОЕ ОБУЧЕНИЕ .... 335
Примерное планирование уроков труда .........................—
Проведение занятий по труду . . 358
Практические советы..........363
ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЕ ИСКУССТВО 368
Примерный годовой тематический плай уроков изобразительного искусства в Ill классе.........394
МУЗЫКА И ПЕНИЕ ...... 397
Методические рекомендации к планированию уроков музыки и пения в III классе ...........—
Примерное поурочное планирование на год ..................410
ФИЗИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ . 418
Примерное планирование программного материала по урокам . . 426
ОБУЧЕНИЕ В ТРЕТЬЕМ КЛАССЕ
Редакторы Б. И. Проскуровская
м J1. А. Сидорова
Художественный редактор Н. Л. Володина
Технический редактор И. В. Квасницкая Корректоры М. И. Миримская п Г. М. Графовская
Сдано в набор 28/XII 1970 г. Подписано к печати 5/V 1971 г. бОХЭО1/™* Бумага тип. № 2. Печ. л. 27. Уч.-изд. л. 29,94 Тираж 250 тыс. экэ» (План 1971 г.). Заказ 694.
Издательство «Просвещение» Комитета по печати при Совете Министров РСФСР. Москва, 3-Й проезд Марьиной рощи, 41.
Саратовский ордена Трудового Красного Знамени полиграфический комбинат Рос-гланполиграфпрома Комитета по печати при Совете Министров РСФСР. Саратов, ул. Чернышевского 59.
Цена без переплета 81 коп,, переплет 10 коп.
41 ион
»
ПРОСВЕЩЕНИ Е • 1971
ОБУЧЕНИЕ В ТРЕТЬЕМ КЛАССЕ