/
Author: Сурьянинова Н.С.
Tags: педагогика начальная школа пособие для учителей пособие для учителя издательство просвещение для начальной школы
Year: 1975
Text
I
.» Ъок в начальной
—. »_1_1_-__I_1__L v 1
Урок в начальной
школе
Пособие для учителя
МОСКВА «ПРОСВЕЩЕНИЕ» 1975
371 01
У71
Составитель
Н. С. Сурьянинова
Рекомендовано
Министерством просвещения РСФСР
Урок в начальной школе. Пособие для учителя.
У71 М., «Просвещение», 1975.
143 с.
На обороте тит. л. сост.: Н. С. Сурьянинова.
Сборник должен оказать помощь учителю в основном виде дея-
тельности — проведении урока. 1
В пособии помещены статьи известных методистов-предметников,
научных сотрудников.
У
60501—208
--------— 82—75
103(03)—75
371.01
© Издательство «Просвещение», 1975 г.
Предисловие
Цель настоящего сборника — помочь учителю совершенство-
вать учебно-воспитательную работу на уроке, поскольку урок в
начальной школе был и остается формой организации учебной
деятельности школьника.
Сборник «Урок в начальной школе» как бы состоит из двух
частей. В первую часть входят статьи «Дифференцированный под-
ход к учащимся в процессе обучения», «Учет знаний учащихся на
уроке» и «Самостоятельная работа учащихся на уроке». Ведь от
правильного подхода к ученику во время урока, от объективности
оценки его знаний зависит успех работы учителя. Немаловажное
значение придается и самостоятельной работе ученика на уроке,
что позволяет учителю наблюдать за детьми, выявлять их сла-
бые и сильные стороны в выполнении того или иного задания,
а также умение самосюятелыю работать.
Во второй части сборника представлены статьи, раскрывающие
работу на уроках грамматики, чтения, внеклассного чтения, ма-
тематики, природоведения, трудового обучения, изобразительного
искусства, музыки и физической культуры. Эти статьи, основанные
на опыте работы самих авторов-методистов, а также многих учи-
телей, раскрывают, положения, формы и методы работы на уроке.
Авторы освещают наиболее трудные для учителя вопросы мето-
дики и дают конкретные советы.
Статьи данного сборника написаны следующими авторами:
Н. Г. Уткиной — «Дифференцированный подход к учащим-
ся в процессе обучения», «Учет знаний учащихся на уроке»;
Р. А. Васильевой, Г. Ф. Суворовой — «Самостоя-
тельная работа учащихся на уроке»;
М. С. Васильевой — «Урок чтения»;
Н. Н. Светловской — «Урок внеклассного чтения»;
Т. Г. Рамзаевой — «Урок грамматики»;
А. С. Пчел ко — «Урок математики»;
3. А. Клепининой — «Урок природоведения»;
В. И. Ром а нин ой — «Урок трудового обучения»;
С. И. Дембинским, В. С. К у з и н ы м — «Урок изобрази-
тельного искусства»;
Т. А. Бейдер — «Урок музыки»;
А. А. Гугиным — «Урок физической культуры».
Дифференцированный подход к учащимся
в процессе обучения
Одна из основных трудностей обучения состоит в том, .что дети
приходят в школу с различной подготовкой, более того, возмож-
ности к обучению у них неодинаковы.
Исследования психологов свидетельствуют о том, что все обу-
чающиеся в общеобразовательных школах дети могут усвоить
программу, но «в одном и том же классе, на одной и той же
ступени обучения встречаются дети, которые очень, сильно отли-
чаются друг от друга: одни легко схватывают учебный материал,
другие усваивают его с трудом, одни очень активны в процессе
обучения, другие проявляют пассивность и т. д.
Достигнуть высоких результатов при обучении можно только
при условии учета индивидуально-психологических различий
школьников, проявляющихся в процессе учения»1.
В процессе изучения программы, по утверждению Н. А. Мен-
чинской и М. И. Моро2, индивидуально-психологические различия
школьников в основном сводятся к следующему:
1) Быстрота или замедленность усвоения материала. '
Школьники со способностью быстрого усвоения материала от-
личаются высоким уровнем мыслительной деятельности, развиты-
ми операциями анализа и синтеза, обобщения, отвлечения и кон-
кретизации.
Школьники с замедленным мышлением и восприятием не в
состоянии быстро, с первого объяснения, понять новый материал,
ритм их работы отстает от общего ритма класса. Отсутствие по-
вторных объяснений и индивидуальных заданий приводит к тому,
что эти дети попадают сначала в ряды .отстающих, а затем не-
успевающих.
2) Гибкость (подвижность) или инертность мышления.
Например, в математике школьники с гибким мышлением уме-
ют использовать различные способы вычисления, выбирая наибо-
1 Менчинская Н. А., Моро М. И. Вопросы методики и психологии обучения
арифметике в начальных классах. М., 1965, с. 185.
! См.: там же, с. 187—199.
4
лее рациональные, в то время как школьники с инертностью мыш-
ления стойко «цепляются» за привычные способы.
Эти и другие психологические особенности детей необходимо
учитывать учителю в своей работе в классе.
Основное требование, предъявляемое к учителю в настоящее
время,— полное использование потенциальных возможностей каж-
дого ученика. Было бы хорошо, если бы каждый ученик в течение
всего урока был занят решением посильной для него задачи,
так как только при этом условии можно поддержать у учащихся
интерес к учению.
Поэтому одним из важнейших факторов успешного усвоения
программного материала каждым учеником является сочетание
фронтальных и индивидуально-групповых форм работы, осно-
ванных на систематическом изучении особенностей учащихся.
Перед учителем всегда стоит задача: не только видеть в каждом
уроке общую учебно-воспитательную проблему, но и определять
пути разрешения этой проблемы применительно к каждому уче-
нику.
Сочетание индивидуализации обучения е классно-урочной кол-
лективной работой — задача весьма нелегкая. Это и понятно. Оно
необходимо как условие, обеспечивающее работу каждого ученика
в доступном ему темпе, для поощрения перехода от одного уровня
развития к другому, для стимулирования способностей одних и
создания перспективы другим. Индивидуальная работа должна
проводиться как с сильными, так и со слабыми учащимися. В ос-
нове работы с сильными учащимися должна быть постоянно уве-
личивающаяся по содержанию нагрузка.
При этом следует учитывать, что на активности сильных уче-
ников особенно отрицательно сказывается, однообразие и трафа-
рет в работе. Индивидуальная работа со слабыми учащимися
должна быть основана на систематическом изучении трудностей,
которые они испытывают в усвоении материала. Проводить сле-
дует ее как на уроке, так и во внеурочное время. Необходимо
при этом учитывать недостатки в развитии внимания, речи и па-
мяти. Установлено, например, что только слуховые упражнения
у слабых учащихся часто вызывают затруднения, что нередко
приводит к непроизвольному выключению их из общей работы.
Поэтому таким ученикам полезно сочетать слуховые упражнения
со зрительным восприятием. И наоборот, ученикам с заторможен-
ной зрительной памятью полезно предлагать выполнение упраж-
нений с проговариванием. Медлительных учащихся необходимо
максимально освобождать от непроизводительных затрат времени.
Сочетать на уроке, как уже было сказано выше, коллективные
формы работы с индивидуальным подходом к отдельным учащим-
ся— задача нелегкая. Необходимо еще накопление значительного
опыта такого сочетания. Но уже сейчас имеются некоторые сред-
ства для его осуществления. Это разработка дифференцирован-
ных заданий для самостоятельной работы разной степени труд-
ности, но в такой системе, чтобы слабые и средние ученики могли
5
постепенно переходить от менее трудных заданий к более слож-
ным.
Дифференцированный подход к учащимся в опыте учителей
Москвы осуществляется в процессе самостоятельной работы уча-
щихся, так как, когда дети работают самостоятельно, можно
учесть их индивидуальные способности.
Рассмотрим, как же организуется самостоятельная работа уча-
щихся, когда предлагаются варианты заданий различной степени
трудности. Например, во II классе учащиеся под руководством
учителя усвоили правила о порядке выполнения арифметических
действий. Закрепление правил и их применение проходят на уро-
ках в процессе выполнения ряда упражнений, вначале под руко-
водством учителя, затем учащиеся учатся применять эти правила
самостоятельно в процессе выполнения практических упражнений.
Детям предлагаются, например, следующие задания:
Вариант!
Прочитайте выражения, укажите порядок действий, вычислите
значение выражений:
47+3-4 70-2-7
(9-5)-6 (83-75):!
Вариант 2
Запишите выражения, вычислите их значение:
1) К числу 39 прибавить произведение чисел 3 и 4.
2) Из произведения чисел 6 и 4 вычесть число 12.
3) Число 8 умножить на разность чисел 41 и 39.
Вариант 3
Вставьте пропущенные знаки арифметических действий:
48... 3...5 = 33 52... 20...2 =12
36... 12...4 = 33 52... (20...2)=70
Учитель предлагает учащимся рассмотреть задания каждого
варианта и ответить на вопросы: какое задание является самым
легким и почему? В чем сложность второго и третьего вариантов?
Очень важно уяснить, что варианты заданий разной степени
сложности предлагаются в такой системе, чтобы слабые и сред-
ине учащиеся могли постепенно переходить от менее трудных за-
даний к более сложным. Поэтому на последующих уроках зада-
ния для самостоятельной работы по этой теме представляют сле-
дующую систему.
6
Вариант 1
Запишите выражения, найдите их значение:
1. Частное чисел 65 и 5 увеличьте на 17.
2. К произведению чисел 15 и 4 прибавьте разность чисел
87 и 69.
Вариант 2
Вставьте пропущенные знаки арифметических действий:
15...60... 15=11
90...15... 15...2 = 36
Вариант 3
Составьте выражения и решите:
1. Сумму двух чисел разделите па число.
2. От числа отнимите произведение двух чисел.
Как видите, задания, аналогичные второму варианту, теперь
включены в задания первого варианта. Задания, аналогичные
третьему варианту, перешли во второй вариант; в третьем вариан-
те предлагаются задания, требующие от учащихся применения
знаний в новых условиях, некоторого творчества и сообразитель-
ности.
Возникает вопрос: всегда ли дети, выбрав вариант, казалось
бы, по своим силам, с ним справляются?
Часто бывает и так, что, например, первый вариант выполнили
7 человек, но 3 человека допустили при выполнении ошибки.
Можно ли их переводить па следующую ступеньку? Нет. На по-
следующих уроках они получают задания аналогичной сложности
до тех пор, пока не начнут самостоятельно с ними справляться.
Наиболее важно для учителя правильно определить систему
упражнений для самостоятельных заданий с постепенным нара-
станием трудностей.
Очень широкое распространение получили в настоящее время
разработка и использование дидактического материала (в виде
карточек), в котором все задания располагаются по степени воз-
растания трудностей. Учителя такой дидактический материал рас-
полагают на карточках, напечатанных на различного цвета бума-
ге (синие карточки, желтые, зеленые и самые трудные — крас-
ные).
Сначала учитель раздает всем карточки первого варианта (си-
ние); если все задания выполняются правильно, на следующем уро-
ке ученик получит карточку второго варианта (желтую), в которой
задание уже чуть труднее. А если ученик допустил ошибки, рабо-
тая по синей карточке, то на следующем уроке получит снова
синюю карточку с аналогичным заданием.
Например, при изучении темы «Нахождение неизвестного сла-
гаемого» была разработана следующая система карточек:
7
Карточка 1 (синяя)
1. Составьте примеры по образцу:
2+4=6 5+3=8 4+3=7 6+3=9 7+3=
6—4 = 2 8— 7 ... .........
6—2 = 4 8— 7 ... .........
2. Составьте по рисунку
мера на вычитание:
два примера на сложение и два при
3. Составьте два примера на сложение и два примера на вы-
читание, используя данные числа 3, 4, 7.
Карточка 2 (желтая)
1. Прочитайте следующие уравнения:
х + 7=10 3+х=6 х=5+4
2. Объясните решение уравнений и сделайте проверку:
х+4 = 6 5 + х=9 7+х=8
х = 6—4 х=9—5 х=8-7
х=2 х=.. . . . .
3. Прочитайте уравнения и решите их:
х + 5=9
3+х=8
7 + х=10
х~— 8+2
Карточка 3 (зеленая)
1. Решите уравнения:
х+4 = 7
х=8 +1 г
5+х=7
2. Запишите уравнения и решите их:
1) Первое слагаемое 4, второе х, сумма 5.
2) К какому числу надо прибавить 2, чтобы получить 8?
3) Какое число надо прибавить к 7, чтобы получить 9?
3. Решите задачу, составив уравнение:
«В бидоне несколько литров молока. В него влили еще 5 л, и
в бидоне стало всего 9 л молока. Сколько литров молока было в
бидоне сначала?»
8
Карточка 4 (красная)
1. Решите задачу, составив уравнение:
«В двух кусках было 10 м материи. В первом куске 4 м.
Сколько метров материи во втором куске?»
2. Решите задачи и сравните их:
1) «Отец дал Мише 6 яблок, мама добавила еще 2 яблока.
Сколько всего яблок дали Мише?»
2) «Отец дал Мише несколько яблок, и мама дала еще 2 ябло-
ка. Всего у Миши стало 8 яблок. Сколько яблок дал отец?»
3. Составьте задачу по данному уравнению: 12+х= 15.
Такая организация самостоятельной работы учащихся не за-
держивает , продвижение сильных учащихся, а слабоуспевающие
дети, хотя и медленнее, но также продвигаются в усвоении мате-
риала. ’
В практике учителей наблюдаются и другие формы дифферен-
цированного подхода. Так, учителя школы № 131 Ворошиловского
района Москвы очень часто для самостоятельной работы учащих-
ся избирают одно упражнение, по к нему подбирают задания раз-
личной сложности.
Например, учащимся предлагается задача: «От Ростова до
Москвы 3165 км иодного пути. Идут навстречу друг другу два
теплохода. Первый проходит 325 км в сутки, а второй —308 км
в сутки».
К условию задачи даны три вопроса:
1) На каком расстоянии друг от друга будут теплоходы через
трое суток?
2) Через сколько часов теплоходы встретятся?
3) На каком расстоянии от Москвы встретятся теплоходы?
Каждому ученику предложено ответить на столько вопросов,
на сколько он сможет, но учитель предупреждает, что желательно
ответить на все. Такие задания позволяют учителю использовать
возможности каждого ученика.
Другой пример. Учитель предлагает всем учащимся составить
задачу на встречное движение, но задания продуманы таким об-
разом, что создана возможность проявить творчество всем уча-
щимся в меру своих способностей.
На доске записана задача:
«Из двух городов А и В навстречу друг другу вышли два по-
езда. Через сколько часов они встретятся?»
Для составления задачи на доске записаны следующие данные:
1) Между городами 1600 км.
2) Первый поезд расстояние между городами проходит за 25 ч.
3) Второй поезд расстояние между городами проходит-за 15 ч.
4) Скорость первого поезда 60 км в час.
5) Скорость второго поезда 100 км в час.
6) Скорость первого поезда на 40 км в час меньше скорости
второго.
9
Комбинируя данные, можно составить задачу в два действия,
в три и четыре. Чем труднее решать задачу, тем она интереснее.
Особенно большое поле деятельности в процессе выполнения
подобного рода упражнений открывается для сильных учащихся.
Иногда, предлагая для самостоятельного решения задачу всем
учащимся класса, учитель оказывает помощь слабоуспевающим
детям, предлагая им готовую схему или чертеж, начало решения
или план решения и тому подобную помощь.
Например, учащимся III класса нужно самостоятельно решить
задачу. Слабым учащимся учитель готовит карточку, в которой
дана краткая запись этой задачи в таблице:
Было Привезли Стало
340 м 5 кус. по 40 м
Такая схематическая запись задачи облегчает ее решение.
Ученик имеет возможность одновременно обозреть систему
взаимозависимостей, содержащихся в условии. Пользуясь готовым
чертежом, рисунком пли схематической записью, ученики посте-
пенно убеждаются па своем опыте, что использование схемы ри-
сунков, чертежей способствует успешному решению задач. Они
начинают, как показывает практика, широко применять этот при-
ем по собственной инициативе, нс дожидаясь напоминаний со сто-
роны учителя.
Многие учителя часто предлагают задания для самостоятель-
ной работы и в такой форме, когда часть работы дается как обя-
зательная, а другая — как желательная. Это позволяет слабым
детям, не торопясь, выполнить обязательную часть заданий, а
сильным выполнить и дополнительную.
Совершенствование общей методики обучения, соответствие ее
научным требованиям — очень важное условие предупреждения
отставания учащихся, но этого еще недостаточно. Необходима
дополнительная работа с отдельными учащимися. При этом допол-
нительные задания нужны главным образом не тогда, когда выяс-
нилось, что они отстали от класса в усвоении каких-то разделов
программы, а значительно раньше, перед тем как новый материал
будет введен в класс. На этих занятиях нужно давать дополни-
тельные упражнения, необходимые данной группе детей, для того
чтобы овладеть новым материалом.
Говоря о необходимости дополнительных занятий для слабо-
успевающих учащихся, следует помнить, что решающее значение
имеет особый подход к этим учащимся во время занятий с целым
классом и активное вовлечение их в коллективую работу, терпе-
ливая и настойчивая работа учителя, благожелательное отношение
к ребенку, своевременное оказание необходимой ему помощи,
поощрение успехов.
Ш
Учет знаний учащихся на уроке
Одним из необходимых условий успешного обучения является
повседневный и планомерный контроль за качеством усвоения
знаний.
Чтобы установить, насколько глубоко и прочно ученики усвои-
ли программный материал, как научились пользоваться приобре-
тенными знаниями, нужна система в учете и проверке знаний.
Систематический учет и контроль за знаниями учащихся должен
не только давать ответ на вопрос, кто из учащихся не усвоил
материал, но и вскрыть причины выявленных пробелов. Кроме
того, важно также установить, являются ли выявленные недо-
статки частными случаями или же они типичны, то есть свойствен-
ны большинству учеников. Только установив все это, можно
внести необходимые практические изменения в учебный процесс.
Основными способами проверки знаний учащих-
ся являются у сти ый опрос и проведение контрол ь-
ных письменных работ. Для учета знаний учеников долж-
ны быть использованы также данные ежедневных наблюдений
учителя за письменными домашними работами каждого ученика.
Это даст возможность составить общее представление о знаниях
и навыках учащихся.
Как уже было сказано выше, учет знаний необходимо плани-
ровать и проводить па каждом уроке, постоянно помня о его
обучающем значении.
В последнее время большое распространение получила весьма
эффективная форма проверки знаний, заключающаяся в сочета-
нии индивидуального опроса с коллективной ра-
ботой учащихся класса. Эта форма включает выполнение
одним-двумя учениками (на оценку) общей работы па малых
(индивидуальных) досках1, а затем работу всего класса по конт-
ролю за качеством выполненной работы.
Приведем примеры такой формы опроса.
На уроке математики в I классе учитель предлагает всем
учащимся выполнить самостоятельную работу по вариантам. Уча-
щиеся первого варианта из упражнения 2, (стр. 72) должны выпи-
сать выражения суммы и найти их значение, а учащиеся второго
варианта — выражения разности и найти их значение. Одновре-
менно два ученика выполняют это задание на малых (индивиду-
альных) досках. Затем заслушиваются ответы учащихся, выпол-
нявших задание на индивидуальных досках, а все остальные све-
ряют свою работу с работой, выполненной на индивидуальной
доске. Сравниваются приемы вычисления суммы и разности, де-
1 Индивидуальная доска — это небольшая доска размером
70X60 см, которая кладется на парту ученику, где он выполняет задание.
В классе вполне достаточно иметь две-три доски.
И
лаются выводы и обобщения. Учитель предлагает (по необходи-
мости) дополнительные вопросы учащимся, которые отвечают у
доски.
На уроке русского языка во II классе учащиеся под диктовку
учителя записали слова: трава, вьюга, картофель, сосна, пальто,
орех. Всему классу дается задание: подчеркнуть в каждом слове
орфограммы, правописание которых необходимо проверить, и при-
думать свои примеры слов с такими же орфограммами. Планируя
опрос одного-двух учеников, учитель может, используя этот же
текст, дать этим учащимся другое задание.
Вызванный ученик должен назвать первую пару (например,
трава — картофель) и указать сходство и различие (в том и
другом слове безударная гласная а в корне слова, но в первом
слове она проверяется, а во втором нет, правописание ее надо
запомнить) и т. д. В данном случае, используя один и тот же
материал, учитель ставит перед учащимися разные задачи, но
цель их одна — выявить знания учеников по пройденному мате-
риалу. Кроме того, такого рода задания способствуют система-
тизации и обобщению изученного материала.
В настоящее время большое внимание в практике учителей
уделяется индивидуальному опросу по теме или разде-
лу. Индивидуальный опрос приучает детей излагать свои мысли
связно, доказательно и по существу данного вопроса. Чтобы об-
легчить выполнение такого задания, учителя (особенно в первые
годы обучения) на доске или в карточке дают план рассказа
(обобщения). <
При этом обязательно предусматривается сочетание устных
ответов с выполнением практической работы или обязательная
иллюстрация ответа своими примерами. Ниже приводятся вариан-
ты таких планов различной степени сложности. Например, по
теме «Состав слова» (II класс).
Вариант!
1. Скажи, что называется корнем, и назови основные призна-
ки, по которым находится корень. Приведи примеры.
2. Какие части слова служат для образования новых слов?
Приведи примеры.
3. Что общего и какая разница между приставкой и суффик-
сом?
•
Вариант 2
1. Подбери однокоренные слова с корнями -бел-, -чист-.
2. Какая часть слова самая основная? Почему?
3. Какие части слова служат для образования новых слов от
одного и того же корня? Докажи на примерах.
4. Какая часть слова служит для связи слов в предложении?
Докажи на примерах.
12
Вариант 3
1. Выпиши однокоренные слова и докажи, что они действи-
тельно однокоренные (слезились, скользить, счастье, слезный,
слезки, слезли).
2. Как найти а слове лыжники корень?
3. Какое значение имеют приставки в словах: подходит, захо-
дит, выходит, переходит?
Наряду с этими заданиями учителя включают в опрос и та-
кие вопросы, которые вынуждают детей применять ранее полу-
ченные знания в новых условиях. Например, по теме «Состав сло-
ва» (II класс) в процессе индивидуального опроса сильных уча-
щихся учитель предложил одному ученику самостоятельно под-
готовить и задать вопросы по теме своему товарищу, а другому —
подобрать несколько упражнений, при выполнении которых необ-
ходимо применить знания о составе слова. В памятке, которую
получил второй ученик, было сказано: «Приведи примеры слов
для разбора по составу; группу слов, в которых нужно выделить
корень и безударную гласную в нем; группу слов с безударным
окончанием».
Такие задания позволяют не только обобщить и систематизи-
ровать знания учащихся, но п способствуют развитию их мышле-
ния.
Аналогичные задания в процессе индивидуального, опроса ши-
роко используются и па уроках математики с целью проверки
сознательности усвоения учащимися темы, знаний теории и уме-
ний применять свои знания на практике; Например, по теме
«Деление» в III классе можно предложить следующий план рас-
сказа:
1. Раздели 3180 на 10. Вспомни правило деления на единицу
с нулями. Приведи свои примеры.
2. Найди частное чисел 4042 и 47. Сумей рассказать, как надо
выполнить деление. Проверь всеми возможными способами пра-
вильность решения.
3. Как найти неизвестное делимое, неизвестный делитель? При-
веди примеры.
Вопросы и задания могут предлагаться не только по теме,
но и по небольшому разделу темы. Например, проверить знания
учащихся о приставке можно по следующим вопросам и зада-
ниям:
1. Найди приставки в словах: зашумела, налетела, выглянула,
посмотрела.
2. Что такое приставка? Где она стоит? Для чего служит при-
ставка? Докажи на примерах.
3. Как пишутся приставки? Почему?
Проверить знание правил о порядке арифметических действий
и умения применять эти правила в упражнениях можно при вы-
полнении следующих заданий:
13
1. Реши и расскажи, в каком порядке будешь выполнять дей-
ствия и почему?
560: 7+24-(38-80: 4)
2. В каком порядке выполняются действия в выражениях, со
скобками? Почему?
3. Реши выражения и сравни, что общего в них й чем они
различаются; чем объясняется это различие.
52-22-2 и (52-22)-2
Очень широко для индивидуального опроса учащихся исполь-
зуется дидактический материал в виде разнообразных карточек1.
Как правило, вызванные учащиеся, получив такую карточку,
все задания выполняют прямо на ней карандашом, что значитель-
но экономит время на урокс. Кроме того, учитель может сам, не
привлекая класс, проверить выполнение заданий учеником, а
классу лишь сообщить об оценке.
Например, по теме «Имя существительное» во II классе можно
предложить следующую карточку:
1. Существительное обозначает...
2. Имеет род...
3. Подчеркни существительные и определи их род и число:
костры, дым, палатка, песня, лес, солнце.
Карточка (I класс)
1. Подчеркни слова, где букв столько же, сколько и звуков:
пальто, мороз, молоко, мальчик.
2. В слове пионер подчеркни звонкие согласные.
3. В словах коньки и магазины подчеркни гласные, допиши
недостающие.
Карточка (II класс)
• 1. Реши примеры. Объясни приемы вычисления первых двух
примеров. Последний пример реши с проверкой:
25+35= 9+8 =
46—9 = 40—18 =
64 + 33= 36-14 =
82-37= 38+12 =
2. На основании каких правил записаны следующие равенства:
17+(3+12) = (17 + 3) + 12;
34-(4+15) = (34-4)-15?
1 См.: Моро М. И., Меленцова Н. В. Карточки с математическими задания-
ми для 2-го класса. М., 1973.
14
Карточка (Ш класс)
1. Найди сумму чисел, используя наиболее удобные способы:
249 + 663 + 751 + 337
(7457 + 203)-203
4745- (745 + 4000)
2. Составь уравнение и реши его:
«В классной библиотеке было несколько книг. Когда все дети
класса (36 человек) принесли по 2 книги, то в библиотеке стало
100 книг. Сколько книг было в библиотеке первоначально?»
Все вышеприведенные задания потребуют от учащихся боль-
шой активности, особенно при повторении изученного материала
по теме.
Значительное место на уроках отводится фронтальному опро-
су с выставлением поурочного балла. В оценке знаний следует
исходить не из видов выполняемых работ, а из основных задач,
определяемых изучаемой темой. Например, на уроке математики
учитель может планировать опрос группы учащихся с целью про-
верки навыков устных вычислений, умений решать задачи.
Чаще всего фронтальный опрос проводится для установления
связи между ранее пройденным материалом и изучаемым вновь,
а также с целью повторения н обобщения пройденного и сводится
к получению ответов па ряд последовательно поставленных перед
классом вопросов. Например, учитывая необходимость трениро-
вочных упражнений в разборе слов по составу, на уроках рус-
ского языка, даже не связанных с изучением данной темы, учи-
тель может поставить следующие вопросы:
1. В какой части слова находится изучаемая орфограмма?
2. Какие правила вам известны о написании корня, пристав-
ки, окончания?
3. Найдите в написанном предложении слово, состоящее из
одного корня; слово, состоящее из корня и окончания.
4. Назовите пары слов, одинаковых по составу. Приведите
свои примеры.
Предлагая подобного рода вопросы и задания классу, учитель
ведет целенаправленный опрос группы (2 человека) учащихся й
выставляет им оценку в конце урока.
В опыте лучших учителей можно наблюдать формы и методы,
которые дополняют и обогащают традиционные приемы работы
по выявлению результатов усвоения программного материала.
К ним относятся: тематический учет, контрольно-повторительные
упражнения и устные диктанты.
Тематический учет, обобщающий знания учащихся по
теме или разделам темы, может состоять из ряда небольших по
объему самостоятельных работ и предлагаться на одном уроке
или нескольких уроках всем учащимся или лишь группе.
Задания тематического учета должны предусматривать: зна-
ние теории (правил), практическое применение правила с эле-
15
ментами письменного самоконтроля, а также умение найти при-
меры на данное правило. Например, учетная работа по теме
«Правописание безударных окончаний имен существительных»
может состоять из следующих заданий:
1. Определите склонение' имен существительных: селение, Во-
лодя, Владимир, площадь, темнота, сирень, воробьи.
2. Спишите, вставьте пропущенные безударные окончания имен
существительных. В скобках перед существительными обозначьте
род, склонение и падеж.
Летом мы с братом плавали на пароход... по Волг... . Плава-
ние началось от Казан... . «V пристан... стояло много судов. Мы
жили в кают... , но почти весь день проводили на палуб... .
3. Выборочный диктант. Выпишите имена существительные в
два столбика: в первый — с окончанием е, во второй — с окон-
чанием и.
Из деревни по дороге идут школьники. Около рощи они пошли
по тропинке. На поляне свернули с тропинки и направились к
речке. У речки в стоге сена сидела девочка. При слабом ветерке
шелестят листья березки.
4. Составьте предложения, употребив имя существительное в
указанном падеже:
Товарищ (в предложном).
Молодежь (в родительном).
Контрольно-повторительные работы проводятся
с целью проверки усвоения учащимися небольшого круга знаний.
Такие работы выполняются письменно в течение 10—12 минут
уртжа. Проведение таких работ помогает осуществлять система-
тическое повторение с одновременным повышением уровня обоб-
щений и дает возможность своевременно выявить пробелы в зна-
ниях детей. Как правило, контрольно-повторительные работы про-
водятся не менее одного раза в неделю.
Например, по теме «Умножение чисел, оканчивающихся нуля-
ми» можно предложить следующие работы с постепенным услож-
нением :
Первая работа
36 •300 340-20
600- 40 200 : 40 4-140 50
4 -150 (960-120-5) :4
30 -150 160-20
Вторая работа
37-500
108-900
30Q-840
6 м 30 ос-30
720-70
27 -3000
555 • 600
2 руб. 50 .коп. • 40
16
Широкое распространение на уроках йатёматик» получили
математические диктанты. Проанализировав диктант,
учитель получает достаточно подробную информацию об уровне
усвоения пройденного материала как отдельными учащимися,
так и классом в целом. Кроме того, математические диктанты
играют и обучающую роль, так как в результате систематическо-
го использования этой формы работы дети лучше усваивают ма-
тематические термины, развивается их логическое мышление.
Математический диктант является одной из форм письменной
работы и проводится чаще всего в начале или конце урока в те-
чение 8—10 минут. Опыт подтверждает целесообразность прове-
дения математических диктантов не реже одного раза в неделю.
Как правило, анализ диктантов учитель выполняет вне урока.
Занося результаты проверки в специальную таблицу, учитель на-
глядно видит пробелы в усвоении материала.
Рассмотрим, например, диктант по теме «Нумерация шести-
значных чисел»:
1. Какое число следует за числом 208 009?
2. Какое число на 1 больше, чем 99 899?
3. Какое.число на 1 меньше, чем 8 000?
4. Запишите соседей числа 20 000.
5. Запишите значение следующих сумм:
19999+1 600 тыс.+ 400 тыс.
8000+400 32 тыс.+ 648
6. Решите задачу устно, запишите только ответ: «В начале де-
кабря в бочке было 280 кг капусты. Сколько килограммов капу-
сты было съедено за месяц, если к концу декабря осталось
170 кг капусты?»
Задания, включаемые в текст математического диктанта, учи-
тель произносит вслух,- а учащиеся выполняют их устно и запи-
сывают в тетради лишь результаты. По ходу диктанта учитель
может написать на доске те числа, которые трудно удержать в
памяти (числовые данные из условия задачи).
Все задания приведенного выше диктанта связаны между со-
бой тематически, и лишь последнее задание (задача) относится
к ранее пройденному. Включение нескольких заданий, не относя-
щихся непосредственно к теме диктанта, вызванное лишь необ-
ходимостью повторить пройденное, является обязательным усло-
вием.
Безусловно, все вышеперечисленные формы повседневного те-
кущего учета знаний должны быть дополнены специальными конт-
рольными работами (хорошо известными учителю), которые про-
водятся по мере завершения той или иной темы или раздела
курса.
К числу условий, обеспечивающих обучающий характер всех
форм учета знаний, относится систематическая работа’учителя по
выявлению пробелов в знаниях учащихся и глубокое проникно-
вение в причины допускаемых школьниками ошибок.
2. Зараз 4217 |7
Самостоятельная работа учащихся на уроке
Обучение в школе строится на основе принципа тесной связи
С жизнью, а вся учебно-воспитательная работа направлена на
развитие познавательных способностей ребенка, на воспитание у
детей самостоятельности, активности, инициативы. Отсюда следу-
ет, что должны быть созданы такие условия, при которых обес-
печивалась бы возможность активной роли детей в процессе обу-
чения, систематического упражнения детей в самостоятельном
применении приобретенных ранее знаний к решению разнообраз-
ных учебных и практических задач.
Учебные программы начальной школы предполагают такое со-
вершенствование обучения, которое направлено на всемерное
развитие самостоятельности учащихся, активное усвоение знаний.
Умственная деятельность учащихся должна быть связана с их
практической деятельностью; только в этом случае школьники
будут усваивать звания, понимая их значимость.
В практике работы учителей широко используются разнооб-
разные формы самостоятельной деятельности учащихся на уроке.
Однако, как показывают наблюдения, в учебном процессе есть
существенные недостатки в организации самостоятельной работы
школьников. Типичным недочетом является в первую очередь
неумелая подготовка детей учителем к самостоятельному выпол-
нению заданий.
Этот недостаток в свою очередь является причиной другого.'
имеет место случайность в подборе материала для самостоятель-
ных упражнений. Например, нередко ученикам для самостоятель-
ной работы предлагаются упражнения, никак не связанные с
основной задачей урока. Содержание упражнений часто не дает
возможности более полно осознать и закрепить изученное на
уроке.
Следующий недостаток состоит в однотипности заданий, как
правило, не требующих от учащихся обоснования своих действий,
применения полученных теоретических знаний на практике. Пре-
обладают такие задания: «Спиши, вставь пропущенные буквы».
Названные выше недостатки усугубляются малым временем,
отводимым для самостоятельной работы на уроке. Наблюдения,
проверки школ показывают, что на это тратится всего лишь 11%
учебного времени.
Л между тем известно, что действительно сознательного и
прочного усвоения учащимися знаний возможно добиться лишь
при достаточном внимании учителей к организации самостоятель-
ной работы. Практика убеждает, что если учитель ограничивает
процесс обучения изложением знаний, простым чтением учащими-
ся параграфов в учебнике да проверкой знаний путем беседы, то
нет никаких оснований считать, что учащиеся ясно осознают
изучаемые явления и получат твердые знания основных фактов.
18
Когда класс слушает изложение материала учителем, то оста-
ется неизвестным, как и в каком объеме материал дошел до
сознания каждого ученика. Последующая проверка путем беседы
не позволяет установить качество усвоения знаний всеми учени-
ками. Лишь надлежащим образом поставленная самостоятельная
работа, предложенная всему классу, непременно заставит каж-
дого школьника продумать изучаемое, отыскать в нем главное
и существенное, найти самому ответы на важные вопро-
сы, употребить необходимые приемы для осмысливания материала
и для его запоминания. Без самостоятельной работы учащихся
нельзя выработать у них никаких умений и навыков.
Самостоятельная работа развивает у детей познавательные
’способности: наблюдательность, пытливость, логическое мышле-
ние, память, воображение, творческую активность.
Недостатки-в организации самостоятельной деятельности уча-
щихся связаны с неверным пониманием учителем сущности само-
стоятельной работы. Так, па уроке4 нередко можно наблюдать,
как учитель, детально разобрав решение задачи и даже проведя
некоторые вычисления, дает задание: «Л теперь самостоятельно
решите эту задачу». Аналогичные явления встречаются и на дру-
гих уроках. Поэтому есть необходимость еще раз напомнить учи-
телям, что особенность самостоятельной работы заключается в
том, что, ставя перед учеником какую-либо задачу, учитель ос-
тавляет его наедине с поставленной задачей.
Самостоятельная работа предполагает непременное соединение
самостоятельной мысли учащихся с самостоятельным выполнени-
ем ими умственных действий. Поэтому самостоятельная работа
должна быть организована как выполнение определенных
заданий, над которыми учащиеся работают без непосредствен-
ного участия учителя: они читают, осмысливают, выполняют
работу.
Таким образом, самостоятельная работа учащихся включается
б процесс обучения, выполняется без непосредственного участия
учителя, но по его заданию в специально предоставленное для
этого время; при этом учащиеся сознательно стремятся достигнуть
поставленной в задании цели.
При организации и проведении работы необходимо помнить,
что руководящие функции учителя отнюдь не ослабляются и не
упрощаются. Учитель тщательно продумывает задачи и место
самостоятельной работы, исходя из того, что она должна удов-
летворять следующим требованиям:
способствовать развитию у учащихся мыслительной активности
и творческой инициативы;
быть посильна и опираться на ранее полученные знания, при-
обретенные умения и навыки;
при выборе содержания и видов заданий необходимо соблю-
дать последовательность в возрастании трудностей;
виды самостоятельной работы нужно разнообразить как по
форме, так и по содержанию.
2* 19
К самостоятельной работе дети должны быть подготовлены
различными упражнениями, а кроме того, и пояснениями учителя
о цели этой работы, о порядке ее выполнения. ,
Включая в процесс обучения самостоятельную работу учащих-
ся, учитель, с одной стороны, должен позаботиться о том, чтобы
освоение учащимися каждого нового вида работы было подготов-
лено предшествующими занятиями; с другой стороны, важно,
чтобы учащиеся не останавливались надолго на одном уровне, а
овладевали бы постепенно следующими видами работы, требую-
щими от них все большей самостоятельности. Задания, не пре-
дусматривающие нарастания трудностей в учебной работе, не мо-
гут развивать познавательные силы учеников. Таким образом,
становитшг ясно, что самостоятельная работа должна быть эле-
ментом каждого урока, иметь место на разных его этапах для
решения различных методических и дидактических задач: при со-
общении новых знаний, закреплении знаний и формировании уме-
ний и навыков, при повторении и проверке знаний, умений и на-
выков.
Значительное место в самостоятельной работе занимают зада-
ния; связанные с предварительным наблюдением над материалом,
выполнением самостоятельной работы с последующим общим вы-
водом, так как данные наблюдений, производимых в процессе
практических действий, лучше запечатлеваются; интерес, идущий
от практики, более активен.
Приведем пример. При подготовке к изучению темы «Разде-
лительный мягкий знак» детям предлагается пронаблюдать на
конкретных словах разницу в написании и произношении слов
типа семя — семья, полю — полью, а также установить, в какой
части слова- пишется разделительный мягкий знак и перед какими
гласными. Результаты проведенных наблюдений позволяют уче-
никам самостоятельно сделать вывод.
Однако самостоятельное изучение нового возможно только в
том случае, когда темы не являются сложными и не требуют
разъяснения их учителем; в русском языке, например, могут быть
предложены такие темы, как «Двойные согласные», «Непроизно-
симые согласные». При этом необходим тщательный контроль
со стороны учителя за правильностью вывода.
Наиболее оправдано применение самостоятельной работы на
этапе формирования и закрепления знаний, умений и навыков.
Известно, что более точные и твердые знания, умения и навы-
ки вырабатываются тогда, когда в систему упражнений включа-
ется работа, требующая осознания учащимися связи теоретиче-
ских положений с практическим их употреблением.
Цель проведения самостоятельных работ на этом этапе состо-
ит в следующем: школьник должен не только научиться воспроиз-
водить полученные знания в том же виде, в каком они были вос-
приняты им первоначально, но в процессе закрепления у него
должна вырабатываться большая точность и полнота этих знаний,
устанавливаться связь нового с ранее изученным.
20
Самостоятельная работа учащихся в процессе закрепления
знаний и текущего повторения содержит в себе:
подбор примеров- к изучаемым правилам и понятиям;
применение определенных правил для объяснения тех или иных
действий;
сравнение изучаемых предметов и явлений;
систематизация и обобщение предметов и явлений по опреде-
ленным признакам;
нахождение различных способов решения поставленных задач.
На этапе закрепления знаний для самостоятельной работы
учащихся целесообразны упражнения, направленные на распозна-
вание того или иного языкового явления. Причем очень важно
показать детям приемы умственных и практических действий, не-
обходимые для этого распознавания. Можно, например, предла-
гать ученикам задания на распознавание имен прилагательных в
такой последовательности.
Упражнение I
1. Прочти текст:
Хороший выдался денек!
С утра уже выглянуло яркое солнце. Оно выплыло из-за верху-
шек деревьев и осветило лес теплым весенним светом.
Лесная капель. Весеннее утро в лесу. Чудесная пора! Синица
звонко запела весеннюю песню. Забарабанил о сухое дерево клю-
вом лесной барабанщик — дятел. Тоненьким голоском залилась
пищуха.
2. Спиши текст.
3. Подчеркни прямой чертой имена существительные.
4. Найди имена прилагательные, относящиеся к этим суще-
ствительным.
5. Подчеркни волнистой линией имена прилагательные.
Упражнение II
1. Прочти текст:
Рябина
Я очень люблю это скромное ветвистое деревце рябину. Люблю
ее перистые зеленые листочки, которые шелестят даже при лег-
ком ветерке. Есть что-то веселое, радостное, русское в этом де-
ревце. В народных песнях часто упоминается рябинушка.
2. Найди в тексте имена прилагательные, сосчитай их и запи-
ши цифрой, сколько их.
Одним из наиболее сложных видов самостоятельной работы
является распознавание данной категории речи по слуху. Для
этой цели могут быть использованы и стихотворные тексты, и
проза.
21
Упражнение проводится так: учитель (или через грамзапись)
выразительно читает текст, дети внимательно слушают, опреде-
ляют количество имен прилагательных. При проверке учащиеся
либо читают записанную цифру, либо поднимают карточку с этой
цифрой, обозначающей количество имен прилагательных в тексте.
Упражнение III
1. Послушай стихотворение:
Мы любим край родной
Шумят в лесу осины, березы и дубы,
И просятся в корзины малина и грибы.
Хорошая погода, веселые деньки...
Отправимся в походы, наденем рюкзаки..
Манит, зовет в дорогу родной чудесный край.
Дорог хороших много,— любую выбирай.
Пройдем тропой гористой и чащею лесной.
Мы юные туристы, мы любим край родной.
2. Запиши цифрой, сколько имен прилагательных в этом сти-
хотворении.
Обучаясь распознавать имена прилагательные, дети одновре-
менно уясняют па большом количестве примеров и значения имен
прилагательных, в том числе и самые характерные, определяю-
щие предмет. Полезно проводить упражнения на распознавание
и на специально подобранном материале, который показывает,
какие бывают предметы по вкусу, цвету, форме, материалу, ве-
личине.
Упражнение IV
1. Прочти имена прилагательные: сладкий, шерстяной, голу-
бой, кирпичный, круглый, большой, маленький, бумажный, горь-
кий, лиловый, квадратный, высокий, кислый, треугольный, низкий,
красный, железный.
2. Выпиши имена прилагательные в такой последовательности:
обозначающие цвет предмета: ...; обозначающие вкус предмета:
...; обозначающие материал, из которого сделан предмет: ...; обо-
значающие форму предмета: ...; обозначающие величину пред-
мета: ... .
Упражнение V
1. Прочти имена прилагательные: круглое, красное, сочное...;
кислый, желтый...; алый, сахарный...; зеленый, бархатный...; бе-
лый, пушистый, холодный....
2. Спиши их.
3. Допиши название предмета, который характеризует эти име-
на прилагательные.
22
Упражнение VI
1. Прочти имена прилагательные: веселая, пугливая, ловкая,
жадная, хищная, хитрая.
2. Подумай и запиши, какие из этих признаков можно отнести
к лисице, а какие к белочке.
Одним из важнейших условий успешного формирования уме-
ний и навыков у детей является умение ученика действовать в
уме, т. е. умение представить себе цель выполняемого задания,
исходя из нее намечать план и избирать приемы работы, а также
определять целесообразную последовательность действий и осмыс-
ленно выполнять их.
Но такая способность учеников не возникает сама собой и не
развивается стихийно, не зависит она и от объема самостоятельной
работы. Исследования психологов показали необходимость обу-
чения школьников таким действиям путем специальных упраж-
нений.
На конкретных примерах покажем, какие упражнения способ-
ствуют формированию умений и навыков, нужных для самостоя-
тельной деятельности.
Упражнение I
1. Прочти слова: писал, солнце, светит, голубой, двигать, тя-
желый, молчать, бежишь, дерево, желтеют, думаем, стол, молча-
ние, приехали, волноваться, резал, чернеть, смеялись, книга, мо-
роз, чувствуем, спит, решать, прыгать, волнение, длинный, бег,
пляска, бежать, плясать.
2. Выпиши глаголы. Работай так:
устно поставь вопросы к каждому слову;
определи, что обозначает каждое слово: предмет, признак
предмета или действие (состояние) предмета;
если слово отвечает на вопросы что делать? что делал?
что делает? что делают? что делаем? что делали?
и т. п. и обозначает действие или состояние предмета, это глагол.
Выпиши его.
Упражнение II
1. Спиши глаголы, вставляя пропущенные окончания;
(он) стро...; (ты) пиш...; (она) работа...; (мы) прос...; (вы)
хвал...; (они) чита... .
Работай так: (они) чита-... .
Поставь глагол в неопределенную форму: что делать? —
читать.
Обрати внимание на гласную перед суффиксом -ть.
Вспомни правило: если, в неопределенной форме перед суф-
фиксом -ть стоит и, то это и сохраняется н в личных окончаниях
23
глаголов настоящего и будущего времени, а в 3-м лице множест-
венного числа пишется -ат, -ят.
Если же в неопределенной форме стоит другая гласная, то
в личных окончаниях глаголов нужно писать в, а в 3-м лице
множественного числа пишется -ут, -ют.
В глаголе читать перед суффиксом не стоит и, значит, в лич-
ном окончании 3-го лица множественного числа должно быть -ют.
Продолжай работать так же.
Из приведенных примеров ясно, что в задания упражнений
введены специальные указания-предписания о-характере и после-
довательности денсчинй, необходимых для правильного выполне-
ния заданий. Именно такие указания и способствуют формирова-
нию умений и навыков, помогают использовать теоретические
знания с необходимой последовательностью в практической ра-
боте.
Помимо подобных предписаний, целесообразно включать в
упражнения для самостоятельной работы задания такого типа!
«применяя правило о..., напиши...; используя правило о..., со-
ставь предложение...; пользуясь правилом о..., выпиши из тек-
ста...» и т. п.
Для того чтобы учащиеся приучались выполнять задания осоз-
нанно, полезно использовать для самостоятельной работы зада-
ния, требующие доказательств.
Для краткости покажем пример в виде таблицы.
Слово Проверь Напиши
тр-еа трйвка трава
Особое значение приобретает самостоятельная работа при
повторении изучаемого материала и на специальных уроках
повторения ранее изученных знаний.
Организация самостоятельной работы при повторении отлича-
ется от самостоятельной работы при закреплении тем, что в нее
учитель включает материал по большим разделам программы.
Это дает возможность учащимся обобщить, систематизировать
свои знания по данному разделу или теме программы.
При этом надо обязательно учитывать следующее. В упраж-
нения, которые даются для самостоятельной работы,,должны вно-
ситься какие-либо новые элементы: видоизмененные или услож-
ненные вопросы по ранее пройденному, составление сравнитель-
ных таблиц, работа над новым текстовым материалом, демонст-
рация новых наглядных пособий и т. д.
Очень важно в этот период в самостоятельную работу вклю-
чать разнообразные вопросы, задания, чтобы избежать заучен-
ных, шаблонных ответов.
24
Для развития памяти и логического, мышления учащихся в
этот период полезно включение в самостоятельную работу зада-
ний на сравнение, сопоставление и обобщение. Подобного рода
задания помогают ученикам конкретизировать свои представле-
ния об изученном материале, приводят их в систему.
Следует также отметить, что виды упражнений для самостоя-
тельной работы на уроках повторения должны быть сложнее, чем
при закреплении. Поясним эти положения конкретными приме-
рами.
Если на уроках, посвященных закреплению материала по со-
ставу слова, для самостоятельной работы предлагаются задания
типа: найти родственные слова в ряду записанных слов; подчерк-
нуть корень слова; выделить в слове суффикс, приставку; подо-
брать слово, состоящее из корня и приставки, приставки, корня и
окончания и т. д., то на уроках повторения по этой же, теме
задания должны быть другими, несколько сложнее. Например:
найти среди данных слов слова, одинаковые по составу; составить
и записать вопросы по теме «Состав слова», которые можно
задать товарищу, и т. п.
Далее ученики быстро И правильно находят в тексте любые
орфограммы по указанию учителя. Так, задания: найти в пред-
ложении слова на безударные гласные, проверяемые ударением;
подчеркнуть слова с непроизносимыми согласными; выделить
слова с разделительным мягким знаком — обычны на уроках за-
крепления. Большей степени самостоятельности требуют от уча-
щихся задания: среди данных слов найти слова с одинаковой
орфограммой; подчеркнуть орфограммы на все изученные прави-
ла; записать несколько слов, в которых одни и те же соглас-
ные (...) были бы и твердыми и мягкими; записать, какая общая
орфограмма в данных словах, и т. д.
Слово Докажи
столб столбы
Задания такого типа могут быть и более сложными, напри-
мер:
Шипящие Гласные Примеры
Ж и ежи, жилы, жидкость
При организации самостоятельной работы, связанной с по-
вторением учебного материала, на первый план следует выдви-
25
гать наиболее существенное, позволяющее устанавливать связи
между отдельными частями предмета, что помогает объединить
их в одно целое.
Одним из общепризнанных приемов закрепления, повторения
и углубления знаний, умений и навыков учащихся по русскому
языку, позволяющих привести знания учащихся в определенную
систему, является грамматический разбор.
Грамматический разбор имеет те преимущества, что дает воз-
можность запять полезной учебной работой весь класс практи-
чески на всех этапах обучения: при подготовке к усвоению ново-
го, при первичном и повторном закреплении, при опросе, повто-
рении, при учете знаний, причем каждый раз на новом учебном
материале, па разных уровнях трудности. Эффективность его бу-
дет высокой в том случае, когда он проводится систематически
и по строгому порядку, по схеме. Однако, прежде чем предлагать
ученикам грамматический разбор для самостоятельной работы,
их необходимо научить приемам разбора, так как одно из глав-
ных положений методики состоит в том, что учитель объяснение
нового материала обязательно должен завершить показом (при-
мерным рассуждением), как применять на практике только что
изученное правило. Например, в слове домик надо найти корень.
Рассуждаем так: кореш, слова — это общая часть родственных
слов. Родственными словами к слову домик являются дом, домаш-
ний, надомник, их общая часть — дом. Значит, дом—корень
слова домик. Такое рассуждение ц есть начало граммати-
ческого разбора. Повторяя вслед за учителем рассуждение,
учащиеся закрепляют умение применить изученное правило в кон-
кретной языковой ситуации.
После того как ученики освоили (закрепили) какое-то опре-
деленное умение, грамматический разбор-рассуждение заменяет-
ся более кратким разбором, при котором дети как бы рассужда-
ют про себя и сообщают учителю только готовые ответы.
На этом этапе разбор того же слова домик будет проводиться
так: «В слове домик корень дом, как в словах дом, домашний,
надомник». И т. д.
Приемом обучения грамматического разбора являются также
задания частичного разбора, позволяющие постепенно увеличи-
вать степень самостоятельности в действиях детей. Например, фо-
нетический разбор вводится буквально с первых уроков русского
языка — с начала изучения раздела «Звуки и буквы». По мере
изучения материала программы дети получают задания для само-
стоятельного фонетического разбора: подчеркнуть в словах глас-
ные буквы; найти слова с двумя одинаковыми гласными; под-
черкнуть слова, в которых больше согласных, чем в других сло-
вах; выделить среди данных слов односложные; выписать только
двусложные слова; придумать по два односложных и двусложных
слова; записать гласные, которые показывают мягкость соглас-
ных, и т. д.
26
Такой частичный разбор постепенно подводит к полному. Уче-
ники Ш класса должны уметь самостоятельно произвести полный
фонетический разбор. И тут большим подспорьем учителю и детям
будут таблицы, в которые включены предписания, указания на
характер и последовательность действий при разборе и образцы
разбора. Имея перед глазами подобные таблицы, дети быстро и
успешно выполняют задания самостоятельной работы. Так, таб-
лица, помещенная ниже, и подобные ей помогают учащимся в
определенной системе производить полный фонетический разбор
в соответствии с требованиями программы по русскому языку в
начальной школе.
Фонетический разбор
1. Прочти и запиши слова: коньки, морозный.
2. Определи и запиши цифрой количество звуков и букв в
каждом слове: коньки —5 звуков, 6 букв.
3. Выпиши гласные буквы: о, и, о, о, ы.
4. Выпиши согласные буквы, укажи глухие и звонкие, твердые
и мягкие.
5. Определи количество слогов в каждом слове: коньки —
2 слога; морозный 3 слога.
6. Поставь знак ударения над каждым словом. Подчеркни
ударный слог: коньки, морозный.
Подобные таблицы, способствующие успешному выполнению
самостоятельной работы, могут быть составлены и по морфологии,
и по синтаксису.
Однако грамматические знания, орфографические и речевые
навыки могут считаться усвоенными только тогда, когда учащиеся
смогут самостоятельно применить их в практике устной и пись-
менной речи: в построении словосочетаний и предложений, в из?
ложениях и сочинениях, поэтому в систему самостоятельных работ
необходимо включить задания по составлению предложений, рас-
пространению их по вопросам, по составлению развернутых (пол-
ных) ответов на вопросы.
В числе этих видов самостоятельной работы учащихся особое
место занимает работа с демонстрационными картинами и сюжет-
ными картинками.
Используя сюжетные картинки, учитель может применять так-
же виды заданий по развитию речи:
Составление предложений по опорным словам
и выражениям. В начальной школе — это основной вид про-
педевтических синтаксических упражнений, цель которых — фор-
мирование умения использовать в речи различные синтаксические
конструкции.
Составление полных ответов на вопросы. Вопросы
помогают ученикам отобрать нужные слова, установить правиль-
ный порядок слов, связать слова в предложении. Вопросы учителя
27
и ответы учащихся постепенно усложняются: сначала дети исполь-
зуют при ответе практически все слова вопроса, затем вопросы
ставятся в такой форме, что учащиеся вынуждены давать более
свободные ответы, опираясь на изображение.
Составление рассказа. Устное рассказывание по кар-
тинке начинается с I класса и, постепенно усложняясь, применяется
во всех классах начальной школы. Работа протекает в такой по-
следовательности: сначала дети, рассматривая картинку, называ-
ют предметы и действия, изображенные на ней; потом составляют
полные ответы на вопросы;- таким образом, получается связный
рассказ.
Необходимо также упражнять детей и в свободном рассказы-
вании, в этом случае учитель только указывает порядок рассказа:
сначала выделить основное содержание картинки, затем то, что
изображено на первом плане, потом — изображенное на втором.
Аналогичная работа может проводится и по серии (3—4) кар-
тинок, объединенных одной темой.
Озаглавливание картинок. Учитель предлагает дать
название картинке, дети дают разные названия. Каждое обсуж-
дается, выбирается более подходящее, выражающее главную
мысль.
Все перечисленные виды, конечно, сначала являются обучаю-
щими, постепенно готовящими к самостоятельной работе.
Кроме этих видон работы с сюжетными картинками, учитель,
по своему усмотрению, может проводить и другие, в том числе и
письменные. Главное, самостоятельную работу над развитием ре-
чи необходимо сочетать со всем содержанием учебной деятель-
ности по русскому языку.
В практике многих учителей получили распространение перфо-
карты, позволяющие значительно увеличить объем самостоятель-
ной работы учащихся. Целесообразнее всего использовать перфо-
карту при упражнениях на распознавание (различение) частей
речи, предметов, признаков и действии предметов. В этом случае
работа проходит так: учащиеся должны разнести слова по соот-
ветствующим клеткам перфокарты. Например, учащимся предла-
гается указать, какие слова обозначают предметы, какие— при-
знаки и какие — действия предметов.
1) облако 6) танец
2) зеленый' 7) гроза
3) стол 8) высокий
4) говорит 9) быстрый
5) добежал 10) пишем
Учитель говорит, что в ряду под буквой А отмечаем крестиком
слова, обозначающие предметы; в ряду под буквой Б — слова,
обозначающие признаки предметов; под буквой В — действия
предметов.
В результате у учащихся в перфокартах должна получиться
следующая картина:
1 2 3 ' 4 5 6 7 8 9 10
А -f- + + +
Б + + +
В + + +
На выполнение подобного задания без использования перфо-
карты идет 10 минут времени, с использованием—1,5—2 минуты.
Однако сводить все упражнения к работе с перфокартой нель-
зя, их необходимо сочетать с традиционными, причем последние
должны преобладать.
Все названные выше виды самостоятельных работ относятся к
обучающим. Одни из них основаны главным образом на вос-
произведе-шщ учащимися действий учителя. Другие требуют само-
стоятельного применения знаний, умений, навыков, приобретенных
ранее, в ситуациях, аналогичных тем, в которых они формиро-
вались, или в новых, отличающихся ситуциях. К обучающим
самостоятельным работам относятся и так называемые творче-
ские, требующие от школьников самостоятельного проведения
наблюдений, самостоятельного вывода, самостоятельного отбора
материала, нужного для успешного выполнения задания.
Кроме обучающих самостоятельных работ, в учебном процессе
широко применяются проверочные работы, в которых можно
выделить проверочные, работы и контрольные. Прове-
рочные работы проводятся на уроке для того, чтобы уточнить
уровень усвоения учащимися учебного материала. Результаты
проверочных работ позволяют учителю правильно определить со-
держание и методику дальнейшего обучения. Цель контрольных
работ — учет и контроль знаний.
Виды самостоятельных работ могут быть разнообразными в
зависимости от целей и задач, от характера повторяемого мате-
риала.
К ним можно отнести: списывание с доски или из учебника с
определенным грамматическим заданием; грамматико-орфографи-
ческий разбор; запись слов под диктовку и подбор к ним прове-
рочных слов; запись под диктовку предложений с определенным
заданием; выписывание пар связанных между собой слов; состав-
ление слов и предложений по схеме и т. д. Таким образом, посто-
янная систематическая проверка поможет учителю сделать вывод
о том, как формируются навыки в правописании тех или иных
29
грамматических тем, и вовремя ликвидировать появившиеся про-
белы в знаниях, умениях и навыках учащихся.
Виды контрольных работ также являются одной из форм про-
верки, но они показывают конечный результат состояния грамот-
ности учащихся.
Одна из форм работы, способствующая развитию навыков
самостоятельного умственного труда, — это привлечение школьни-
ков к проверке своей работы и работы товарищей. Надо научить
ребят проверять правильность выполненных ими заданий, нахо-
дить в них ошибки.
Для этого целесообрнзно вводить специальные задания, помо-
гающие детям сра1шпват|. спою работу с образцом, записанным
на переносной доске. Пн первом энше полезно давать на доске
только слона, в которых следует подчеркнуть или вставить букву.
После того как ученики ниучатсн срааппиать написание отдель-
ных слов, можно для самопроверки давать и целые предложения,
и небольшие тексты.
Наибольший эффект диет самостоятельная проверка работы с
кратким объяснением, почему следует писать именно эту орфо-
грамму. Хорошие результаты приносит и такой вид работы, когда
учащиеся проверяют правильность выполнения упражнений с по-
мощью вопросов и заданий, заранее написанных на доске. Среди
вопросов, например, могут быть такие: «Каким правилом ты поль-
зовался, чтобы правильно написать слова (...) в первом предло-
жении? Какими словами можно проверить правильность написа-
ния слов (...)? Негромко прочти (...) предложение. Найди слова,
в которых нр все согласные произносятся. Подбери к ним прове-
рочные слова. Посмотри, правильно ли ты написал слова с не-
произносимыми согласными» и др.
Успех организации и проведения самостоятельной работы оп-
ределяется такими важными факторами: четким планированием
содержания и вида самостоятельных работ; подробным инструк-
тажем учителя, разъясняющим, что и как и в какой последова-
тельности делать; своевременной проверкой любой самостоятель-
ной работы. Кроме этих главных условий, есть и другие, соблюде-
ние которых также влияет на успешность выполнения работ.
Методика каждого учебного предмета располагает большим
разнообразием содержания и видов самостоятельной работы.
К числу таких работ по чтению, например, можно отнести следую-
щие.
Самостоятельная работа по установлению
связи прочитанного с жизнью: сопоставить прочитан-
ное со своим опытом, с виденным или слышанным; составить рас-
сказ из своей жизни, аналогичный с прочитанным.
Работа по проведению сравнений и неслож-
ных обобщений, например: сравнить по данным произведе-
ниям жизнь раньше и теперь; сравнить действующих лиц (их по-
ступки, поведение и др.), в чем их сходство и отличие; вспомнить
прочитанные рассказы, похожие на данный рассказ; вспомнить
30
случаи или явления, подобные прочитанным, и установить, ,что
в них главное, и т. п.
Самостоятельные работы, направленные на
осознание особенностей языка художественных
произведений—на его образность, точность, красоту: почему
автор употребил такое, а не иное слово или выражение; прочитать,
как описано в статье данное явление; найти слова, с которыми
данное действующее лицо обращается к другому; к данному слову
подобрать группу похожих слов.
Работа по уточнению отдельных сторон произве-
дения и установление причинных связей: почему
данный рассказ имеет такое, а не иное название; найти в тексте
то место, которое относится к иллюстрации рассказа; назвать
черты характера действующих лиц, почему их можно назвать,,
например, смелыми, находчивыми, правдивыми и т. Д.
Составление плана прочитанного, например: сос-
тавить картинный план прочитанного рассказа; составить план
одной части всего рассказа; разделить рассказ на части и озагла-
вить каждую из них; найти, к каким частям рассказа относятся
заголовки, данные учителем; сделать подпись под картинкой
своими словами или слонами текста и др.
Самостоятельная подготовка учащихся к чте-
нию данного текста, в частности, к выразительному чтению,
к чтению по ролям, а также к выборочному чтению (найти и про-
читать те места статьи, где говорится о том-то...).
Подготовка к различным видам пересказа про-
читанного (близкому к тексту, краткому, с изменением лица
говорящего, к пересказу по данному плану и др.).
Этот далеко не полный перечень видов самостоятельных работ
по чтению показывает, как много существует таких вопросов и
заданий, самостоятельное выполнение которых учит детей читать
с пониманием, анализировать прочитанное, находить в нем глав-
ное, основное, учит ребенка оформлять свои мысли, обобщая чи-
таемое.
По математике самостоятельные работы — упражнения, на-
правленные на развитие вычислительных навыков; например, ре-
шение данны^ математических выражений по учебнику или
записанных на доске; решение математических выражений по
таблицам для устного счета с записью действий или записью
только ответов; решение круговых примеров, обеспечивающих са-
моконтроль; решение занимательных квадратов и др.
Составление учащимися своих примеров по различным зада-
ниям учителя: составить примеры на данное действие с опреде-
ленным ответом по заданным числам; продолжить ряд чисел,
находящихся между собой в определенном отношении (например:
6, 10, 14... до 46); заполнить пустые клетки занимательного
квадрата.
Выполнение различного рода заданий в связи с решением за-
дач: подготовиться к правильному чтению текста задачи; проил-
31
люстрировать условие или решение задачи; кратко записать
условие задачи; выписать пары чисел, находящихся в определен-
ной зависимости друг от друга; назвать те величины, численное
значение которых дано в задаче; составить план решения задачи;
решить задачу, если возможно, несколькими способами; записать
решение числовой формулой; проверить решение; преобразовать
данную задачу; дополнить вопрос или условие новыми данны-
ми и др.
Выполнение заданий в связи с составлением учащимися своих
задач: составить задачу па определенное действие, по данному
чертежу-рисунку, схеме, по данному решению'; составить задачу,
в которой нужно данное число увеличить или уменьшить в не-
сколько раз или па несколько единиц, или сравнить два числа;
найти часть числа; узнать, сколько раз одно число содержится в
другом. Составить задачу по тем числам, которые получены во
время экскурсии, наблюдений пли в результате учета труда са-
мих детей, в частности общественно полезного труда, труда на
учебно-опытном участке, па уроках трудового обучения.
Подготовка устных или письменных ответов пн вопросы обоб-
щающего характера.
Основной материал для симосгоительиой работы учащихся
даст учебник. Им определяется содержание и система самостоя-
тельных работ. По одного только учебники для правильной ор-
ганизации самостоятельной работы недостаточно, поэтому учи-
тель использует дидактические раздаточные материалы, позво-
ляющие дифференцировать задания, проводить индивидуальную
работу. За последние годы в помощь учителю начальных классов
изданы: «Дидактический материал по грамматике, правописанию
и развитию речи», «Задания но русскому языку для учащихся
малокомплектных школ», «Задания но математике для учащихся
малокомплектных школ», «Карточки с математическими задания-
ми» и альбом сюжетных картинок по развитию речи.
Соблюдение условий, необходимых для организации и про-
ведения самостоятельной работы учащихся на всех этапах обу-
чения, в значительной мере будет содействовать обеспечению
учащихся твердыми знаниями, развитию их творческой инициа-
тивы и умения учиться самостоятельно.
Урок чтения
Трудно переоценить значение уроков классного чтения в сис-
теме начального обучения. От того, какие знания, навыки и уме-
ния приобретают на этих уроках учащиеся, зависит эффектив-
ность обучения по всем предметам, и не только на начальном
этапе, а вообще в школе.
32
Будет ли книга в жизни человека спутником, другом, совет-
чиком, тоже во многом зависит от постановки классного чтения
в начальных классах.
На уроках классного чтения младший школьник выходит за
пределы своей семьи, школы — в большую и дружную семью
советского народа и в мир всей планеты. Классное чтение способ-
ствует воспитанию чувств и формированию у детей правильных
взглядов на мир и правильного отношения к миру.
Методисты и учителя стремятся установить своеобразие уро-
ков чтения, исходя из характера, вида, жанра читаемого произ-
ведения, точнее раскрыть зависимость построения урока от обра-
зовательно-воспитательных задач и выявить основные типы уро-
ков; определить общие элементы в построении уроков чтения раз-
ных произведений. Все эти поиски направляются на то, чтобы
найти пути повышения образовательно-воспитательного значе-
ния уроков, пути управления процессом познавательной деятель-
ности учащихся на уроках классного чтения.
При построении урока классного чтения обычно учитывается
характер восприятия учащимися читаемого произведения. Внача-
ле у учащихся создается общее впечатление о прочитанном, за-
тем ученики овладевают предметным содержанием читаемого
-произведенпя, и па этой основе у детей углубляется общее пред-
ставление о прочитанном, выявляется идея произведения, С учетом
этого и определяется структура урока и отбираются методы ра-
боты.
Предметом изучения на уроках чтения является содержание
литературных произведений, в которых реально и своеобразно от-
ражен мир, показано отношение автора к этому миру, его взгляды
и чувства. Поэтому в объяснительной записке к программе трех-
летнего обучения указывается как единая задача чтения: «Важ-
нейшей задачей уроков чтения в I—III классах является форми-
рование знаний, закрепление и дальнейшее совершенствование
навыков сознательного, правильного, беглого и выразительного
чтения и на этой основе развитие умения работать с текстом
произведения и самостоятельно читать книги».
Программа чтения и развития речи делает упор на формирова-
ние знаний преимущественно в виде образных представлений и на
подведение учащихся к определенным обобщениям, выводам,
идеям.
В центре внимания учителя и учащихся на уроке чтения
должно быть изучаемое художественное произведение, его идей-
ная направленность, содержание и форма. Большая часть вре-
мени на уроке чтения в каждом классе отводится чтению и
работе с текстом.
Программа указывает, что знания, навыки и умения формиру-
ются в процессе учебной деятельности.
Как показывает опыт работы массовой школы по новым про-
граммам, не все учителя сразу осознали идеи новой программы,
требования к современному уроку классного чтения;
3. Заказ 4217
33
В опыте школ еще наблюдается некий разнобой: одни учи-
теля стремятся строить уроки, придерживаясь установившейся
структуры урока; другие вносят в эту структуру существенные
изменения и используют только те части, которые соответствуют
основным этапам восприятия учащимися читаемого текста, а
именно: 1) подготовка'к чтению нового произведения; 2) пер-
вичное чтение текста; 3) выявление правильности первичного
восприятия прочитанного произведения; 4) работа с текстом.
При работе с текстом учителя, учитывая особенности изучае-
мого произведения, используют разнообразные методы и приемы:
чтение вслух и про себя с определенным заданием, выборочное чте-
ние, чтение в лицах, составление плана, пересказ, выразительное
чтение и т. д. Как. правило, урок чакипчивался обобщением и по-
вторным чтением всего текста н целом.
Новые стабильные книги и методические пособия к ним по-
могли учителю лучше вонять требования программы к современ-
ному уроку классного чтении п пути повышения эффективности
этих уроков в образовании н воспитании учащихся.
Известно, что обучение имеет две функции: образова-
тельную и воспитательную. «Познание жизни составляет
функцию образования, а формирование отношений к жизни —
функцию воспитания, Все, что относится к познавательной дея-
тельности учащихся, к овладению ими системой научных званий,
независимо от того, в какой форме это протекает, входит в поня-
тие «образование»1.
Воспитание не может быть оторванным от обучения. «Воспи-
тательное воздействие — неизбежный спутник обучения. Из того,
что обучение всегда имеет воспитывающий характер, следует,
что оно во всех случаях обт>сктивпо оказывает воспитательное
влияние на учащегося. Однако оно не прививает им всегда одни
и те же качества. Идейная направленность воспитывающего
обучения определяется содержанием преподаваемых знаний и
постановкой учебного процесса»1 2.
На уроках классного чтения, где в основном читаются худо-
жественные произведения, которые одновременно воздействуют
на ум, чувства и волю ученика, трудно разграничить образова-
тельную и воспитательную функции обучения, но все же они
имеют отличия.
На уроках кла'ссного чтения знания, навыки, умения форми-
руются более или менее одновременно у большинства учащихся,
а отношения, взгляды ученика складываются не сразу и зависят
от многих и многих условий (жизненного опыта, общения ребен-
ка, участия в коллективном труде).
На многих уроках классного чтения процесс обучения в
большей мере направлен на образование (на формирование пред-
1 Огородников И. Т. К вопросу о классификации методов воспитания. «Со-
ветская педагогика», 1972, № 4, с. 98.
2 Данилов М. А. и Есипов Б. П. Дидактика. М., 1.957, с. 117,
34
ставлений, умений и навыков), чем на воспитание (формирование
взглядов и отношений). Поэтому одним из главных направлений
совершенствования урока классного чтения и является повы-
шение воспитательной функции обучения.
Известно, что воспитание и развитие детей на уроках проис-
ходит в процессе активной познавательной деятельности, но мож-
но нередко наблюдать уроки классного чтения, на которых дети
бывают пассивны. Развитие познавательной активности учащихся
на уроках чтения — необходимое условие в повышении образо-
вательного и воспитательного влияния уроков чтения для млад-
ших школьников.
Литературные произведения для младших школьников явля-
ются сложным источником знаний о мире, так как юный чита-
тель должен познать, увидеть, пережить то, что познал, пережил
автор, понять его мысли и чувства, открыть для себя то, что
раньше он сам не заметил, а художник слова помог ему увидеть.
К. Д. Ушинский указывал, что на каждое художественное
произведение нужно смотреть как на окно в мир. Чтобы уви-
деть этот мир, нужно пристально посмотреть в окно. В практике
часто чтению произведения отводят мало времени, а разговорам
по поводу читаемого — слишком много, но это не способствует
формированию представлений, так как дети еще не вчитались
в текст и не увидели то, что описывает автор. Представления
складываются не у нссх учащихся класса одновременно. Так,
после первого чтения один учащиеся запоминают сюжет, другие
— отдельные детали этого сюжета, у третьих же складывается
сразу обобщенное представление о том, что прочитали. Учитывая,
что образование представлений — это процесс сложный, учителя
стараются так организовать деятельность учащихся, чтобы по-
мочь всем и каждому воспринять произведение возможно более
полно, представить изображаемое с различных сторон, возбудить
интерес к описываемому явлению.
Поддерживать интерес у учащихся на протяжении всего уро-
ка чтения помогает правильно намеченная система вопросов и
заданий для работы с текстом. Выполняя задания учителя, уча-
щиеся внимательно вчитываются в текст, вдумываются в его
содержание и. находят новое для себя. Бесцельное, многократное
перечитывание текста мало способствует формированию образ-
ных представлений. Намечая вопросы и задания для работы с
текстом, опытные учителя учитывают специфику читаемого про-
изведения, закономерности в осознании детьми читаемого произ-
ведения, процесс складывания у учащихся образных представле-
ний, жизненный опыт детей, их подготовленность к восприятию
нового произведения.
Основываясь на этом, онн стремятся своими вопросами и за-
даниями будить чувства и мысли ученика. Система вопросов и
заданий помогает учащимся пережить описанное и понять глав-
ное в произведении, составить общее представление о нем
3*
35
(о чем или о ком рассказывает писатель, когда и где происходит
событие, кто главное действующее лицо в произведении и др.).
Затем даются вопросы, ориентирующие учащихся на уяснение
деталей содержания, на использование художественных средств
(какое событие в рассказе главное; как даются подробности,
помогающие представить изображаемое; как об этом пишет ав-
тор; видно ли из текста, как относится автор к описанному со-
бытию, литературному герою). Выполняя задание, учащиеся
неоднократно перечитывают текст и постепенно входят в мир
чувств и мыслей автора.
Заключительное задание вновь направляет внимание учащих-
ся на осмысление всего произведения, его идеи, на определение
личного отношения к описываемому. Работа над текстом произ-
ведения закапчивается повторным чтением всего произведения,
выяснением глаипоп мысли, восстановлением целостного пред-
ставления о прочитанном, и задания направляются на то, чтобы
помочь детям осознать читаемое, яснее представить событие.
Ясность и правильность представлений зависит от того, насколь-
ко сознательно дети читали и что пережили на уроке.
Уроки чтения различаются по содержанию, поскольку в на-
чальных классах читаются разнообразные произведения. Но не-
зависимо от этого па всех уроках следует готовить учащихся к
восприятию нового произведения, правильно организовать пер-
вичное восприятие нового текста и работу с текстом таким об-
разом, чтобы все учащиеся представили, осознали и пережили
описанное событие, попили идею произведения и осознали ху-
дожественные средства. Энш и обусловливается наличие обяза-
тельных элементов в уроке; подготовка учащиеся к чтению,
первое чтение произведения, работа с текстом и обобщение, за-
крепление полученных представлений и осознание идеи читаемого
текста.
Задачи учителя на уроках чтения сводятся к тому, чтобы
учить младших школьников читать и понимать читаемое, помо-
гать учащимся представить, прочувствовать и определить свое
отношение к описанному событию, литературным героям. Сред-
слва, методические приемы для разрешения этих задач отби-
раются исходя из специфики читаемого произведения и познава-
тельных возможностей учащихся.
Проверка домашней работы обязательна, если давалось зада-
ние, но не всегда она может проводится в начале урока. Иногда
целесообразно обратиться к ранее прочитанному в ходе работы
с текстом нового произведения. В практике школьной работы
учителя отказались от шаблона начинать урок с вопроса: что
было задано? Можно наблюдать иное начало урока, когда учи-
тель в начале урока предлагает учащимся пересказать, прочитать
план, назвать заголовки к частям текста, выразительно прочитать
и т. д. Иногда уроки начинаются с самопроверки домашней работы:
учитель просит учащихся проверить, как выполнили домашнее
задание. «Дети, проверьте, готовы ли вы выразительно прочи-
36
тать». Йли: «Посмотрите на свой план, нет ли у вас желания
исправить, уточнить его». Или: «Проверьте, правильно ли вы
подготовили ответы на вопросы» и т. д.
Самостоятельная работа в начале урока сосредоточивает вни-
мание всех учащихся на разбираемом вопросе, на прочитанном
дома произведении. С первых минут учащиеся включаются в
активное действие и упражняются в чтении, в работе с текстом.
Подготовка к чтению нового текста — важный элемент урока.
Характер этой подготовки определяется целью урока, содержа-
нием произведения, которое будет читаться на уроке, наличием
у детей знаний по теме урока. В это время учащиеся вводятся
в тему произведения, мобилизуется их жизненный опыт, они эмо-
ционально настраиваются на восприятие текста, возбуждается
их интерес, организуется внимание. В процессе подготовки уча-
щихся к восприятию нового произведения учитель не раскрывает
содержание произведения, которое дети будут читать.
Готовя учащихся к восприятию нового произведения, учитель
читает на память стихотворение, эмоционально рассказывает
сказку, проводит вводную беседу, показывает для наглядности
картины, рисунки, использует кинокартину или диафильм и тем
самым возбуждает у детой интерес к теме, использует нужные
к теме урока жизненные наблюдения, опыт детей, разъясняет
новые для детей понятии, слова, без которых дети не поймут
произведение.
Так, перед чтением в I классе текста «Ледоход» по С. Аксако-
ву возможны различные варианты подготовки первоклассников
к восприятию этого художественного произведения. Например:
1. Если проводилась экскурсия на реку и учащиеся наблюдали
ледоход, то детям предлагается поделиться впечатлениями, рас-
сказать о ледоходе. Если нет возможности наблюдать ледоход
на реке, перед чтением используется кинофильм «Весна пришла»
(просматриваются те кадры, где изображен ледоход). 2. Учи-
тель рассказывает о ледоходе по картине, чтобы дать возможно
более точное представление о явлении природы, о котором будут
читать. Учитель дает классу соответствующий настрой, возбуж-
дает нужные ассоциации. Так, перед чтением во II классе рас-
сказа Я. Пинясова «Обыкновенные варежки» учитель в своем
рассказе приводит некоторые факты из жизни В. И. Ленина,
характеризуя его как человека отзывчивого, скромного, внима-
тельного к людям, а затем учащимся предлагает вспомнить со-
держание прочитанных рассказов, в которых повествуется о за-
ботливом отношении В. И. Ленина к людям. Возвращение к
ранее прочитанному связывает новое с уже прочитанным произве-
дением, пополняет и уточняет представление. Так, во II классе пе-
ред чтением стихотворения М. Исаковского «У самой границы»
учитель предлагает второклассникам вспомнить и прочитать сти-
хотворения о пограничниках; перед чтением рассказа И. Василенко
«Полотенце» ученики могут рассказать, что они читали о юных
героях Великой Отечественной войны.
37
В процессе подготовки учащихся к восприятию нового про-
изведения необходимо помочь детям представить ту обстановку,
в которой жили и действовали литературные герои. Например,
перед Чтением стихотворения Н. А. Некрасова «В полном раз-
гаре страда деревенская...» детям нужно рассказать о жизни
женщины-крестьянки до Октябрьской революции, показать кар-
тины, изображающие жизнь и труд женщины до установления
Советской власти.
Подготовка учащихся к восприятию нового произведения за-
нимает немного времени (от 5 до 10 минут), но оно определяет
всю дальнейшую работу с произведением.
Перво-е чтение произведения. Большое значение
в организации процесса восприятия содержания произведения
имеет первичное ознакомление с ним.
Многие произведения в первый раз учитель читает сам, же-
лательно стихотворения читать наизусть. Выразительное чтение
учителя сразу привлекает внимание всех детей. Ученики не толь-
ко схватывают содержание, но и улавливают подтекст благодаря
интонации, отражающей отношение чтеца к литературным геро-
ям, событию.
Чтение всего текста способствует целостному восприятию но-
вого произведения. Отдельные небольшие и несложные произве-
дения в первый раз могут читать и учащиеся, по чтение учителя,
как показывает опыт, лучше помогает младшим школьникам
понять и пережить прочитанное. В опыте учителей часто можно
наблюдать комбинированное чтение: учащиеся в ос-
новном читают текст, а описание природы или описание дум и
рассуждений литературного героя и т. д. читает учитель, чтобы
привлечь внимание учащихся к важным частям текста, на ко-
торые дети сами могут и не обратить внимание.
После первого чтения нельзя сразу ставить детализирующие
вопросы по содержанию прочитанного, необходимо сделать не-
большую паузу, давая учащимся возможность сосредоточиться
на своих чувствах и мыслях. Иногда целесообразно после пер-
вого чтения не ставить перед детьми вопросы, а предложить
самим прочитать текст. Если же ставятся вопросы, то их должно
быть немного: один-два вопроса с целью выявления понимания
детьми общего содержания художественного произведения, его
основной мысли и направления внимания учеников на главное,
например: «О чем или о ком вы прочитали? Какие картины воз-
никли в вашем воображении, когда вы слушали или читали
текст?»
После первичного чтения проводится только обмен впечатле-
ниями по содержанию нового произведения, а не анализ, к кото-
рому дети еще не готовы. Выявление первого впечатления от
прочитанного требует не более 2—3 минут. Например, после того
как учитель прочитает первоклассникам стихотворение С. Мар-
шака «Октябрята», он выясняет, насколько правильно дети по-
38
няли главную мысль стихотворения, ставя перед учащимися
такой вопрос: «Какое же главное дело у октябрят?»
Главный и основной этап урока — повторное
чтение и целенаправленная работа с текстом но-
вого произведения. На этом этапе важно не погасить у
детей чувства, возникшие в процессе подготовки первичного чте-
ния, а углубить сопереживание, помочь всем детям понять со-
держание, обратить внимание на изобразительные средства, под-
вести к осознанию идеи произведения.
Ученики неодинаково воспринимают произведение. Одни уча-
щиеся при первом чтении уже уясняют содержание и идею про-
изведения, а другие получают только первое впечатление о нем.
Искусство учителя и состоит в том, чтобы помочь всем учащимся
понять и пережить впечатление от прочитанного.
В процессе работы с текстом учащиеся не раз обращаются
к тексту, решая ряд познавательных задач, поставленных учи-
телем, перечитывают его, осознают содержание, обращают вни-
мание на средства, используемые автором для изображения
события, действующего лица. Упражняются в чтении, в работе с
текстом.
Учитель в процессе работы с текстом уделяет особое внима-
ние организации самостоятельной учебной Деятельности учащих-
ся и стремится поднести их к уяснению идеи произведения.
Так, при чтении в 1 классе рассказа Е. Пермяка «Первая
рыбка» уместно дать учащимся задание по группам с учетом их
подготовленности к чтению и самостоятельной работе с текстом.
Задание для первой группы: «Прочитайте рассказ и подготовьте
ответ на вопрос: чему радовался Юра?» Задание для второй груп-
пы: «Прочитайте рассказ и подготовьтесь передать его содер-
жание». Задание для третьей группы: «Прочитайте рассказ и
объясните его название».
Работа над произведением заканчивается обобщающим чте-
нием всего текста для выяснения главной мысли, для обобщенйя
и закрепления образных представлений, для восстановления це-
лостного представления о прочитанном.
На заключительном этапе урока выясняется, все ли
учащиеся поняли содержание, художественные средства и идею
произведения. Обычно с этой целью ставятся такие вопросы: что
хотел автор сказать читателям, написав это произведение? Как ав-
тор относится к описанному событию.
Домашнее задание,' как правило, дается учащимся
почти каждый день. Многие учителя, как показывают наблюде-
ния, стали дифференцировать задания, стремясь не повторять
тех работ*, которые выполнялись в классе. Они рекомендуют
новые задания по прочитанному тексту или же по новому про-
изведению. Домашние задания по чтению должны быть интерес-
ны учащимся и не занимать слишком много времени при их
выполнении.
39
С большим интересом выполняют младшие школьники зада-
ния, связанные с самостоятельным чтением нового произведения,
например: на уроке, где читается рассказ В. Осеевой «Сыновья»,
можно порекомендовать учащимся прочитать дома рассказ на
ту же тему из книг для внеклассного чтения, например рассказ
Н. Артюховой «Трудный вечер».
Рассмотрим основные этапы урока чтения в III классе на тему
«Советский народ победил фашистских захватчиков».
Проверка домашнего задания. Дома учащиеся вы-
полняли одно из заданий: готовились к выразительному чте-
нию текста рассказа В. Каверина «Кнопка» или к пересказу
текста.
Подготовка учащихся к чтению и восприя-
тию нового и р о и з в е д е н и я — стихотворения М. Исаковско-
го «Слава народу».
Чтобы помочь детям яснее представить героическую борьбу
советского народа против фашистских захватчиков и художествен-
ный образ — народа-богатыря, осознать, за что славит поэт свой
народ, уместно в ходе подготовки к чтению рассмотреть картину
В. Пузырькова «Черноморцы», которая имеется в книге (цветная
вклейка). Художник хорошо изобразил на картине героическую
борьбу черноморцев, готовых на все для победы. Возможны раз-
личные варианты работы с картиной на данном этапе урока. При-
ведем два из них:
Вариант I. Учитель показывает картину, называет автора
ее и название картины. Затем предлагает учащимся рассмотреть
картину и после этого рассказывает по картине, помогая детям
понять идею картины и то, как художник показывает зрителю
героическую борьбу черноморцев.
Вариант II. Учитель показывает картину и дает вопросы
для самостоятельного рассмотрения картины: «Прочитайте, как
автор назвал картину? Что вы видите на картине? Что хотел
художник показать (рассказать) людям, рисуя эту картину?»
Работу с картиной нужно провести так, чтобы дети почувст-
вовали себя рядом с черноморцами, соучастниками героической
борьбы. Если учитель затронет чувства детей и поможет им уви-
деть героизм людей, богатырскую силу, мужество черноморцев,
то тогда ученикам будет легче понять содержание и идею нового
произведения.
Первое чтение. Учитель читает стихотворение (жела-
тельно наизусть).
Повторное чтение и работа с текстом стихотво-
рения. Поскольку это первое стихотворение, в котором дается
художественный образ советского народа-богатыря, то уместно
после первого чтения не задавать детям вопросы по содержанию
текста, а предложить прочитать..текст про себя. Примерные воп-
росы и задания для дальнейшей работы с текстом с целью выяс-
нения идеи, художественного образа, художественных средств,
отношения автора к своему народу:
40
1. Прочитайте стихотворение и подумайте, за что поэт славит
советский народ.
2. Отметьте в тексте, что сказано о советском народе в I, II,
III.и IV частях стихотворения.
3. Какие слова (эпитеты) использует поэт, рисуя образ совет-
ского народа?
4. Обратите внимание на то, как сказано о том, что на войну
поднялся весь народ нашей страны. Что говорится об освободи-
тельной, справедливой войне советского народа? Что пишет поэт
о тяжелой борьбе советского народа против фашистских захват-
чиков?
5. Подготовьтесь к выразительному чтению стихотворения
вслух..
Учитывая, что все учащиеся желают читать вслух, чтобы вы-
разить свое отношение к тому, о чем пишет поэт, на заключи-
тельном этапе урока с целью закрепления пережитого на
уроке стихотворение вначале читают 1—2 ученика, а затем текст
один-два раза читается хором. Первые две строки каждого чет-
веростишия читает один ученик, а заключительные строки читают
все дети.
Один ученик.
Все ученики.
Один ученик.
Все ученики.
Один ученик.
Все ученики.
Одни ученик.
Все ученики.
От бескрайней риппиим Сибирской
До полесских лесой и болот
Поднимплси народ богатырский,
lliiiti ш-лпкий советский парод.
Выходил он, свободный и правый,
Отвечал войной на войну,
Постоять за родную державу,
За могучую нашу страну.
Сокрушая железо и камень,
Он врага беспощадно разил,
Над Берлином победное знамя —•
Знамя правды своей водрузил.
Ои прошел через пламя и воду,
Он с пути не свернул своего.
Слава, слава герою-народу,
Слава Армии Красной его!
Для закрепления представления о героизме советского народа
в борьбе с фашистскими захватчиками можно прочитать произ-
ведение С. Михалкова «Быль для детей».
Домашнее задание. Дома дети заучивают стихотворе-
ние наизусть.
Заканчивая рассмотрение основных этапов урока классного
чтения произведений, разных по своему виду, жанру, характеру,
еще раз подчеркнем, -что каждый урок будет иметь своеобразие,
обусловленное спецификой читаемого произведения. Шаблон в
построении уроков чтения нетерпим, так как каждое новое про-
изведение отличается от ранее прочитанных темой, содержанием,
композицией, идеей и художественными средствами. Отвергая
однообразие в построении уроков чтения, мы учитываем, что
41
сущность дела заключается не в отрицании общепринятых частей
урока, а в наиболее целесообразном, обоснованном их сочетании.
Повышение качества урока чтения возможно лишь при усло-
вии одновременного совершенствования всех его компонентов,
обеспечивающих движение учащихся к достижению цели урока,
к наилучшему постижению читаемого произведения.
А если на уроке читается дна произведения, или один рассказ
читается на двух уроках, каковы тогда должны быть обязатель-
ные элементы в уроке? Предусматриваемые для чтения на одном
уроке два произведения, как правило, близки по теме и идее,
и одно дополняет другое. Всегда на уроке одно произведение
является главным, а второе — дополнительным. На этих уроках
чтение одного произведения является и подготовкой к восприя-
тию другого. Поэтому нет необходимости на таких уроках прово-
дить специальную подготовку детей к чтению второго произведе-
ния. Иногда второе произведение можно использовать для иыдщ
видуальных заданий в классе или для домашнего задания.
Например, во II классе на первом уроке по теме «Вот пришли
морозы, и зима настала» читаются два произведения: стихотво-
рение И. Никитина «Встреча зимы» и небольшой рассказ А. Че-
хова «Недавно прошел первый снег». Стихотворение И. Никитина
иа уроке является основным; к восприятию его учитель готовит
учащихся, привлекая их жизненные наблюдения, а рассказ
А. Чехова учащиеся читают самостоятельно, после того как закон-
чили работу с текстом стихотворения. Цель использования этого
произведения па урокс — закрепить у учащихся представления о
наступлении зимы.
В начальных классах читается несколько рассказов и сказок,
работа с которыми проходит па двух уроках. Например, рассказы
Д. Мамина-Сибиряка «Река стала», Б. Житкова «На льдине».
Второй урок в большинстве случаев посвящается обучению ка-
кому-то приему работы с текстом. Па этих уроках также необхо-
димо подготовить учащихся к работе, вызвать интерес к ней,
а при повторном чтении помогать учащимся находить новое
в произведении, овладевать определенным приемом работы,
чтобы дети видели целесообразность и результаты своего
труда.
Заметно отличаются от всех уроков по структуре обобща-
ющие уроки. Таких уроков в учебном году в каждом классе
четыре-пять. Поскольку новая программа и методические пособия
ориентируют на обобщение представлений, первичных знаний,
на закрепление умений на каждом уроке систематически, то по-
строение обобщающих уроков определяется целью и характером
видов обобщений.
Приведем обобщающий урок, на котором используется новое
произведение, помогающее обобщить все прочитанное по теме.
Обобщающий урок по теме «Что такое хорошо и что такое
плохо».
Задания на этом уроке предлагаются в форме использования
42
пословиц, которые возвращают детей к основным текстам разде-
ла, к повторению его узловых вопросов.
Содержание урока может быть примерно следующим:
1. На доске или на плакате написаны пословицы:
«За доброе дело берись смело: сам не осилишь, товарищи по-
могут».
«Друзья познаются в несчастье».
«Не давши слова, крепись, а давши — держись».
«Береги честь смолоду».
— Какие рассказы напоминают вам эти пословицы? Почему?
Вторая часть вопроса обязывает детей не только назвать рас-
сказы «Славка», «Надежный человек», «Честное слово», «Огур-
цы», но и кратко передать их содержание.
Можно предложить и другой вариант вопросов, например:
— У героя какого рассказа помощников становилось все боль-
ше и больше? Почему?
— Когда маленькая и слабенькая девочка Лея вдруг почувст-
вовала себя сильной и смелой? Почему?
— О герое какого рассказа автор говорит, что когда он вы-
растет, то будет «настоящим человеком»? Почему? И т. п.
2. Учитель показывает конверт (возможно, в форме треуголь-
ника), читает адрес:
Б. Заречная, 52, квартира 6.
—Героиня какого рассказа получила письмо с таким адре-
сом? Найдите в тексте рассказа содержание письма; прочитайте
его и последующую часть рассказа (до конца). Скажите, какой
была Валя.
3. Интерес к басням И. Крылова могут стимулировать вопро-
сы, связанные с особенностями языка этих произведений, в част-
ности с его афористичностью:
— Какие выражения из басен И. Крылова вы можете употре-
бить, если вам придется упрекнуть кого-то в беззаботности, бес-
печности, в неумении работать дружно, организованно, если вам
надо будет сказать о деле, которое не подвигается с места, хотя
вокруг него ведется много разговоров, если вам надо будет ска-
зать кому-то, что нельзя быть равнодушным к несчастью других,
нельзя злорадствовать: беда может случиться с каждым?
Разумеется, ученики не только называют соответствующие
выражения и басни, откуда они взяты, но читают наизусть и сами
басни.
4. Вспомнить сказки и характеры их главных героев ребятам
помогут вопросы типа викторины. Например:
—Герои каких сказок говорили такие слова? Кому?
— «Может, еще что сделать?»
— «Садись, поешь с нами!»
— «Нет, не поверили, подглядывали, за мной, уйду от вас!»
Конечно, необходимо не только «разгадать» викторину, но и
подчеркнуть, как эти слова характеризуют самих героев сказок.
43
1) Радивая, не дожидаясь просьб старика, убирает в его до-
ме и предлагает свои услуги («Может, еще что сделать?»). Она
трудолюбивая, предупредительная, уважительная девушка.
2) Бедная хозяйка, собрав скудный, нищенский ужин, пригла-
шает к .столу старика-странника («Садись, поешь с нами!»). При-
ветливая и радушная, добрая и щедрая, она готова поделиться
с незнакомым ей человеком последней крошкой хлеба.
3) Девушка-уточка уходит от приютивших ее старика и ста-
рухи: трудолюбивая и гордая, она не терпит'недоверия.
— О ком эти слова: «Был он сам счастлив, матушке любезен
и людям полезен, потому что дело пришлось ему по душе»?
Ответ на этот вопрос- переход к заключительной части уро-
ка: хорошо быть счастливым, а счастье заключается в том, чтобы
приносить людям радость.
Внеклассное чтение
Внеклассное чтение — учебный раздел начального обучения,
позволяющий учителю целенаправленно формировать младших
школьников как самостоятельных читателей, а учащимся — практи-
чески овладевать знаниями, умениями и навыками, которые не-
обходимы им для свободной ориентировки в доступном круге ли-
тературы с целью индивидуального осмысленного выбора и чтения
нужных и полезных книг. Однако это лишь одна сторона дела,
так как внеклассное чтение — это еще важнейшее средство, позво-
ляющее учителю раскрывать перед детьми окружающий их мир,
нравственно и интеллектуально развивать учащихся.
Предметом изучения во внеклассном чтении является книга
как комплексное явление культуры, назначение которого состоит
прежде всего в приобщении читателя к разностороннему опыту,
накопленному и закрепленному человечеством в слове, а точнее,
в книге как универсальной форме письменного сообщения — от
элементарных знаний до сложнейших и тончайших духовных цен-
ностей, завещанных потомкам их гениальными предшественника-
ми. Помочь ребенку выделить книгу из числа всех окружающих
объектов как объект совершенно особой эмоциональной и практи-
ческой значимости, научить детей видеть, воспринимать и исполь-
зовать исходя из индивидуальных возможностей заключенные в
книге богатства, подготовить детей к тому, чтобы они были в сос-
тоянии испытывать радость от личного общения с книгой и через
книгу — с лучшими умами человечества, воспитать постоянную по-
требность в таком общении — вот в чем состоит цель занятий вне-
классным чтением в современной школе. А фундамент для дости-
жения этой цели закладывается на внеклассном чтении в I—III
классах. При этом ведущей организационной формой обучения уча-
щегося-читателя являются уроки внеклассного чтения.
44
Основное содержание уроков внеклассного чтения в I—III клас-
сах составляет специальное обучение, которое дает учащимся воз-
можность постоянно узнавать широкий круг лучших из доступных
для самостоятельного чтения книг, быстро в них ориентироваться
и, опираясь на все полученные ранее знания и умения, правильно
читать эти книги, размышлять над прочитанным, делая для себя
определенные выводы, делясь приобретенным опытом с окружаю-
щими.
В течение всех лет начального обучения уроки внеклассного
чтения ведутся параллельно с обучением детей грамоте или чтению.
И на всех этих уроках у учащихся, естественно, воспитывается
любовь к чтению, интерес к книге как источнику знаний. Однако
на уроках обучения грамоте и на уроках чтения дети овладевают
приемами безошибочного и быстрого восприятия и воспроизведе-
ния написанного или напечатанного на русском языке текста, а
также приемами работы с текстом указанных учителем художест-
венных и деловых произведений и используют для работы, как
правило, одну и ту же учебную книгу (букварь или книгу для чте-
ния). Па уроках же внеклассного чтения внимание учащихся фик-
сируется каждый ра । на ношах книгах, причем объектом анализа
становятся именно книги как средство общения между людьми,
как произведения искусства, как явления литературы.
Уровень, на котором учащиеся способны производить такой
анализ, различен н зтннц’нмостн от возраста учащихся, от их преж-
него читательского опыта и от общей подготовленности детей к
обучению (в частности, от уровня овладения ими техникой чте-
ния). Именно поэтому педагогический процесс руководства вне-
классным чтением в начальных классах строится по этанам.
На подготовительном этапе обучения (в первом полугодии
I класса), пока большая часть детей овладевает техникой чтения
на минимальном уровне, учитель должен заинтересовать перво-
классников слушанием и рассматриванием детских книг и при-
охотить их к этому занятию, помочь детям накопить определенный
уровень начитанности (обеспечить знание целого ряда конкрет-
ных произведений и запас представлений о типичных особенно-
стях детских книг, составляющих в это время доступный круг чте-
ния: об их структуре, художественном оформлении, тематике),по-
знакомить детей с правилами гигиены чтения и обращения с
книгой.
Материал для чтения и рассматривания в это время составля-
ют детские книги лучших детских писателей (С. Я. Маршака,
К. И. Чуковского, А. Л. Барто, С. В. Михалкова, В. А. Осеевой,
В. Г. Сутеева и др.), содержащие в себе небольшие художествен-
ные произведения (на 3—5 минут.чтения вслух) яркой воспита-
тельной направленности, разносторонне воздействующие на ум и
чувства семилетних детей: серьезные и шутливые, веселые и груст-
ные, в стихах и в прозе...
По структуре и художественному оформлению книги, из кото-
рых учитель читает детям <то или иное художественное произведе-
45
ние, тоже должны быть по возможности разнообразными, в
типичных детских изданиях, составляющих круг чтения школьни-
ков младшего возраста, например, и большие, красочные — серии
«Библиотечка детского сада», и уменьшенного формата—серии
«Для маленьких», и обычные с пецветной печатью — серии «Чи-
таем сами», «Мои первые книжки», «Книга за книгой», содержа-
щие одно или несколько произведений одного и того же или раз-
ных авторов...
Указанные выше цели и материал определяют структуру
занятий внеклассным чтением в первом полугодии I класса. Она
типична, проста и стабильна:
1. Краткая (2—3 мин) вступительная часть (беседа или де-
монстрация рисунков, предметов), воскрешающая или формирую-
щая у первоклассников реальные представления, составляющие
основу ведущих художественных образов произведения, которое
им предстоит слушать.
2. Чтение (и перечитывание, если нужно) учителем вслух из-
бранного художественного произведения: стихов, рассказа, сказ-
ки, загадки (5—7 мин).
3. Коллективное рассматривание книги,- в которой помещено
прочитанное произведение, и беседа о прочитанном (7—10 мин).
4. Советы детям, что в связи с занятием они могут попробовать
сделать дома самостоятельно (1 мин).
Таким образом, в целом занятие внеклассным чтением на под-
готовительном этапе (в нервом полугодии I класса) рассчитано не
на 45, а на 15—20 минут, потому оно и называется занятием, а не
уроком. Проводятся такие занятия один раз в неделю, всегда в
один и тот же день и час. В школах с полным комплектом клас-
сов занятие внеклассным чтением еженедельно завершает собой
один из уроков обучения грамоте, который в этом случае плани-
руется учителем на 25—30 минут. В малокомплсктных школах в
первом полугодии 1 класса занятия внеклассным чтением могут
быть вынесены во внеурочное время, по тоже проводятся в стро-
го определенный день и час и занимают не более 20—-25 минут.
В течение 16—17 занятий (а именно такое количество учебных
встреч с детской книгой предусмотрено программой для учащихся
-В первом полугодии I года обучения1) первоклассники, читатель-
ский опыт которых на 1 сентября, как правило, ограничивается
сказкой «про козликов», «про репку»... и фамилиями писателей
(Пушкин, Толстой), о произведениях которых дети ничего сказать
не могут, узнают не менее 16—17 хороших детских книг. Боль-
шая часть этих книг (в среднем 12—15) непроизвольно и прочно
запоминается ими и по содержанию, и по внешнему виду, и по
рисункам, по заглавию, и даже по авторам. Таким образом, к мо-
менту овладения минимальной техникой чтения первоклассники
накопляют запас положительных эмоций и достаточно разнообраз-
1 См.: Светловская Н. Н. Планирование уроков внеклассного чтения. В кн.:
Обучение в первом классе. М., 1973.
46
ных чувств, знании, представлении, связанных с детской книгой,
который позволит им во втором полугодии успешно осваивать при-
емы самостоятельной ориентировки в незнакомых доступных кни-
гах и овладевать чтением этих книг для себя — под наблюдением
учителя. .
Однако, чтобы результаты обучения за первое полугодие со-
ответствовали тем, о которых сказано выше, в процессе обучения
необходимо учитывать основные закономерности и особенности,
обеспечивающие эффективность накопления у детей первоначаль-
ного читательского опыта, а именно:
1. Занятие внеклассным чтением, особенно на подготовитель-
ном этапе обучения, требует от учителя специального психологи-
ческого настроя — настроя на обязательную целенаправленную
учебную работу с книгой, на работу необычайно приятную, при-
носящую всем ее участникам глубокое индивидуальное удовлет-
ворение и огромную общественную пользу. «Две силы наиболее
успешно содействуют воспитанию культурного человека: искусст-
во и наука. Обе эти силы соединены в книге», — писал М. Горь-
кий. Чтобы дети сразу почувствовали особую значимость книги
в жизни человека, их надо вводить в мир книг любовно, серьезно,
с затаенной торжес1вепностыо н трепетом. Настрой учителя, его
личное уважение к труду человеческому, восхищение разумом,
создавшим чудо, ими которому «книга», преклонение перед мо-
ральной силон предков и современников постепенно передаются
детям и составят основу того сложного социального явления, ко-
торое мы называем любовью к чтению, интересом к книге.
2. В первом полугодии 1 года обучения ни в коем случае нель-
зя произвольно уменьшать или увеличивать количество встреч
учащихся с новыми книгами, а также удлинять занятия внекласс-
ным чтением по времени. При самых благих намерениях это, ка-
залось бы, внешнее нарушение учебной программы чревато край-
не неприятными последствиями, которые весьма трудно йотом
нейтрализовать. Если занятия внеклассным чтением учитель про-
водит нерегулярно, реже, чем один раз в неделю, да еще в разные
дни, первоклассники не воспринимают их как обучение, не улав-
ливают в них системы, не запоминают содержания занятий, не
усваивают особенностей самостоятельной деятельности с книгой,
к которой их готовит учитель в первом полугодии. Если же новые
детские книги читаются первоклассникам «каждую свободную
минуту», почти ежедневно, то дети не в состоянии эффективно пе-
реработать столь бурного потока информации, нервная система
подвергается перегрузке и интерес к чтению резко падает. Диф-
ференцированного запоминания книг и художественных произве-
дений и в этом случае у первоклассников не происходит, а следо-
вательно, не происходит и формирования индивидуального чита-
тельского опыта, без которого дальнейшее самостоятельное чтение
невозможно. Аналогичным образом обстоит дело и при удлинении
в первом полугодии занятия внеклассным чтением по времени — с
15—20 до 40—45 минут.
47
Полноценное восприятие художественных произведений на
слух, равно как и внимательное рассматривание прочитанных
книг, — сложные психические процессы, требующие от детей вслу-
.чае активного обучения большого напряжения. Будучи кратко-
временным, такое напряжение вполне посильно первоклассникам
и приносит им удовлетворение, так как в течение 15—20 минут
разнообразной деятельности с книгой дети узнают много интерес-
ного и не успевают устать. Однако, если утомление наступает
раньше, чем работа окончена, удовлетворения от результатов ра-
боты с книгой учащиеся ощутить уже не могут, зато в их сознании
устойчиво фиксируются негативные эмоции (в частности, тоскли-
вое ожидание звонка), прямо противоположные чувству радости,
которое должна вызвать у ребенка любая встреча с хорошей кни-
гой, если цель обучения — любовь к самостоятельному чтению.
3. Беседуя с детьми о прочитанном, надо помнить, что семи-
летние лечи не готовы к детальному анализу художественных до-
стойно в произведения, которое слушают. Они будут обучаться
такому анализу значительно позже. Оценка прочитанных книг
доступна и интересна первоклассникам в первом полугодии глав-
ным образом в морально-этическом аспекте. Но это не значит, что
внимание детей на .занятиях внеклассным чтением в это время
должно быть приковано исключительно к воспроизведению хода
событий. Напротив, подготовительный этап — это период, когда
дети должны приохотиться размышлять над прочитанным, мыс-
ленно видеть (воображать!) за словесным описанием картины,
ситуации, персонажей, оценивать и обсуждать прочитанное и свои
переживания, связанные с книгой, проверяя себя текстом произ-
ведения. Именно поэтому па подготовительном этапе рекоменду-
ется во всей полноте использовать методический прием словесно-
го рисования картин по памяти и воображению, инсценирование
прочитанного, постановку живых картин, свободный пересказ в
лицах, перечитывание, рассматривание одной и той же книги в
разных изданиях и т. п.
4. Воспроизведение содержания прочитанных произведений,
осмысление прочитанного и связанных с ним личных чувств на за-
нятиях внеклассным чтением в первом полугодии 1 класса долж-
ны непременно завершаться коллективным рассматриванием в
классе соответствующих детских книг под руководством учителя.
Дело в том, что семилетние дети без специального обучения, как
правило,-не ‘умеют рассматривать даже более простые окружаю-
щие их объекты, нежели книга. Задача учителя состоит в том,
чтобы дать первоклассникам на занятиях внеклассного чтения об-
разец рассматривания книг, практически познакомить их с поряд-
ком (последовательностью) и приемами рассматривания книг,
овладев которыми дети никогда не окажутся беспомощными при
встрече с любой незнакомой книгой.
При условии систематичности упражнений в такого рода дея-
тельности желание и привычка рассматривать книги становятся
для ребенка источником постоянного, хотя и непроизвольного,
48
расширения его читательского кругозора, развития его любозна-
тельности.
Большой знаток книг и виднейший специалист по вопросам
использования книг в качестве источника самообразования
Н. А. Рубакин так писал об этом: «Ройся в книгах при вся-
ком удобном случае. Старайся перелистать и пересмотреть на
своем веку возможно больше разных книг... Прочитывай что-ни-
будь из всякой книги то на той, то на другой странице. Рассмат-
ривай картинки и рисунки. Рассматривай внимательно. Поста-
райся понять и вникнуть в то, что там изображено. Это и значит
рыться в книгах. Не пропускай такого случая никогда и никак...
Пригодится когда-нибудь даже и такое знание книг. Они сами
когда-нибудь вспомнятся, когда настанет для этого подходящий
случай»1.
Таким образом, целенаправленное обучение рассматриванию
книг на занятиях (а потом и на уроках) внеклассного чтения — это
не ритуал, не формально-логическое упражнение, а один из веду-
щих методических приемов формирования у учащихся читатель-
ской самостоятельности и кругозора.
5. В первом полугодии I класса учитель обычно сразу же рас-
сматривает с детьми книгу, которую он им только что прочитал:
рисунки н надписи па обложке, иллюстрации в тексте. По этим
внешним признакам дети догадываются, сколько произведений в
книге, которую читал учитель, о чем книга; они непроизвольно за-
поминают книгу (се внешний вид, тему, фамилию автора), а за-
тем дома по рекомендации учителя пробуют найти среди «своих
книг» книгу аналогичного содержания, или того же автора, или
просто «такую же».
Если учитель читает.детям произведение наизусть или из кни-
ги в издании, не предназначенном для детей, ему все равно следу-
ет после чтения рассмотреть с детьми одну из подходящих к теме
занятия детских книг. Например, читая вслух сказку В. Осеевой
«Добрая хозяюшка», учитель использовал текст, напечатанный в
журнале «Начальная школа» (1968, № 8, с. 38), так как книгой
В. Осеевой, в которой содержится названная сказка,— «Синие
листья» — он не располагал. И все равно после чтения и беседы
учитель должен показать детям какие-то другие книги В. Осеевой,
допустим, «Волшебное слово» или «Три сына». Одну из этих книг
с-и рассмотрит вместе с детьми, и они непроизвольно запомнят ав-
тора* интересной сказки, у которого есть много книг о детях, а до-
ма постараются найти книги В. Осеевой в личных библиотечках,
Чтобы принести их в класс. Как правило, у кого-нибудь из 45 уча-
щихся обязательно найдется и книга В. Осеевой «Синие листья»
со сказкой «Добрая хозяюшка».
Все принесенные в класс книги дети выставят на полку класс-
ной библиотечки и будут йх неоднократно рассматривать (груп-
пами и индивидуально), а во втором полугодии — читать.
•* Рубакин Н. А. Как заниматься самообразованием. М., 1962, с. 81—S2.
4. Заказ 4217
49
Итак, органическое сочетание коллективного слушания и
рассматривания книг на занятии в классе с аналогичной индиви-
дуальной или групповой деятельностью во внеурочное время —
непременное условие эффективности внеклассного чтения на под-
готовительном этапе обучения.
Об этом условии учителю следует постоянно помнить потому,
что далеко не у всех детей, обучающихся в I классе, есть дома не-
обходимое количество доступных детских книг. А задача учителя
состоит в том, чтобы всем без исключения первоклассникам соз-
дать равные возможности для обучения читательской самостоя-
тельности.
Второе полугодие I класса — это новый, начальный этап обу-
чения учащихся самостоятельности в чтении. С этого времени для
систематических занятий внеклассным чтением еженедельно вы-
деляются уроки внеклассного чтения обычной длительности
(45 минут). На уроках внеклассного чтения организуются такие
условия, когда каждый первоклассник постепенно, -в меру сил,
приобщается к самостоятельному чтению и на деле убеждается
в ПОСПЛЫ1ОСТИ и полезности этого занятия для себя.
Цель учебной работы состоит в том, чтобы дети приучились
сначала внимательно рассматривать детскую книгу, которую им
предстоит самостоятельно читать, а затем читать ее для себя и
про себя по всем правилам (как учат на уроках Чтения) и раз-
мышлять над тем, что увидели, о чем прочитали, что чувствовали
во время чтения...
Материал для чтения и рассматривания во втором полугодии
первого года обучения в целом — по характеру — не изменяется:
в центре внимания внеклассного чтения по-прежнему разнообраз-
ные, доступные первоклассникам, ио все новые и новые детские
книги и содержащиеся в них небольшие сказки, рассказы, загад-
ки, стихи. Однако теперь в течение каждого урока первоклассни-
ки знакомятся уже не с одной детской книгой и не с одним худо-
жественным произведением, а с несколькими: одну книгу им, как
и в первом полугодии, непременно читает учитель, другую дети
читают самостоятельно, а две-три обычно коллективно рассматри-
ваются в классе «впрок», возбуждая у детей желание побольше
читать...
Структура урока внеклассного чтения во втором полугодии
усложняется, обучение дополняется новыми видами учебных дей-
ствий. Основные компоненты урока теперь таковы:
1. Краткая (3—5 мин) вступительная часть, которая посвяща-
ется активизации самостоятельной деятельности учащихся с
книгой: или оценке того, что детям удалось сделать дома к уроку
внеклассного чтения за истекшую неделю, или коллективному рас-
сматриванию группы книг, специально подобранных к уроку учи-
телем й заранее выставленных в уголке чтения или у классной
доски, чтобы все могли их посмотреть.
2. Чтение учителем вслух избранного художественного произ-
ведения (5—7 мин) с целью расширения у учащихся читательско-
50
го кругозора и возбуждения, у детей интереса к предстоящему са-
мостоятельному чтению.
3. Коллективное рассматривание прочитанной учителем книги,
беседа о прочитанном (5—6 мин).'
4. Самостоятельное рассматривание учащимися новой детской
книги как способ самоподготовки к предстоящему чтению (2—
3 мин).
5. Индивидуальное самостоятельное чтение из этой книги ука-
занного учителем художественного произведения (или части его)
каждым учащимся для себя и про себя (10—12 мин).
6. Беседа о самостоятельно прочитанном на уроке произведе-
нии в сопоставлении с тем, о чем прочитано вслух, и с прежним
читательским опытом детей(10—12 мин).
7. Рекомендации учащимся о возможной самостоятельной дея-
тельности с книгой дома в течение предстоящей недели (1— 2мин).
О стабильности приведенной выше типовой структуры урока
внеклассного чтения во втором полугодии I класса можно гово-
рить лишь относительно, так как в зависимости от конкретных за-
дач урока и и связи с особенностями изучаемого на уроке мате-
риала отдельные его части нередко меняются местами и варьиру-
ются (см. примерные разработки уроков внеклассного чтения в
нашей книге «Внеклассное чтеине и 1 классе». М., 1973).
Например, урок, посвященный книгам о славных защитниках
нашей Родины — героях Великой Отечественной войны, может
быть построен так:
1. Учитель кратко говорит о приближающемся празднике —
Дне Победы, о том, как внезапно вторглась война в мирную жизнь
советских людей, как мужественно встретил ее весь народ, сколь-
ко подвигов совершил, пока одолел врага.
Свой рассказ учитель сопровождает показом через эпидиаскоп
нескольких выразительных фотодокументов того времени, исполь-
зуя, например, книгу Ю. Дмитриева «Города-герои» (М., «Ма-
лыш», 1969). (Книга взята с классной книжной выставки, которую
дети заранее составили под руководством учителя или октябрят-
ских вожатых.)
2. Затем подводятся итоги самостоятельного рассматривания
детьми книг о Великой Отечественной войне с классной книжной
выставки. Учитель просит детей назвать книгу, которую им пред-
стоит читать на уроке самостоятельно. Книга выбирается по,сле-
дующим приметам: в ней три разных рассказа о трех разных ге-
роях— пехотинце, летчике, моряке. Название у книги «говорящее».
Автор пока не знаком детям.
3. Когда дети назовут книгу А. Жарикова «На земле, в небе-
сах и на море» и объяснят правомерность выбора, учитель разда-
ет соответствующую «коллективку», и каждый учащийся обычно
сразу же начинает читать названный ему рассказ, так как рас-
сматривать книгу во второй раз нет необходимости.
4. Затем учитель беседует с детьми о том, что они прочитали,
примерно е таком аспекте:
4* 51
— О каком герое вы читали? Каким вы. себе его представ-
ляете?
— Какой подвиг он совершил?
— Остался ли жив?
— Думал ли он, что останется жив, когда совершал подвиг?
— А о чем он думал?
Цель беседы: используя умения, приобретенные детьми на
уроках чтения, проверить, опираются ли учащиеся на эти умения
в процессе чтения для себя и про себя, то есть чтения, максималь-
но приближенного к условиям полной самостоятельности. Как по-
казывает опыт, начинающие читатели должны не раз и не два на
практике убедиться в том, что читать для себя можно только так
же, как их учат читать па уроках чтения, у детей на первом году
внеклассного чтения должен сформироваться опыт правильного
чтения для себя. В противном случае появятся «книгоглотатели»
или читатели типа гоголевского Петрушки. А надо сразу готовить
читателя, который действует при самостоятельном чтении по по-
словице: «Не говори, что читал, скажи, что прочел».
5. Далее учитель читает детям вслух еще один рассказ о ге-
рое из новой книги, папример рассказ Д. Успенского «Волчонок»
из книги «Солдатский подвиг» (М.., Детгиз, 1958). Беседует сдеть-
ми о рассказе, рассмачривает с ними книгу.
6. В заключение рекомендует первоклассникам ряд заданий,
которые выполняются детьми по желанию, например:
а) искать и разучивать стихи и песни о защитниках Родины
(на конкурс);
б) узнать, какие ордена п медали были учреждены (введены)
в цашей стране в годы Великой Отечественной войны (ответ ис-
кать в книге: Ю. Нечаев. «Награды Родины»; расспросить о на-
градах родных и знакомых);
в) рассматривать и читать книги с классной книжной выс-
тавки.
Как видно из приведенного выше конспекта, урок спланирован
учителем относительно свободно, хотя все ведущие компоненты в
уроке сохранены. Такая свобода закономерна, особенно в IV чет-
верти первого года обучения, но она всегда должна мотивировать-
ся задачами и материалами обучения. Бесцельные отступления от
типовой структуры (отступления ради «новизны») снижают эф-
фективность работы на уроке и абсолютно недопустимы в начале
III четверти, пока первоклассники привыкают к новому для них
этапу самостоятельности в чтении.
Сразу коснемся еще нескольких основных особенностей ‘в ра-
боте учителя на уроках внеклассного чтения во втором полуго-
дии I класса. Прежде всего, дав детям в руки книгу для симостоя--
телыюго рассматривания и чтения, учитель должен набраться
терпения и не мешать первоклассникам пробовать свои силы и де-
лать все самим. Ведь он полгода готовил их к этому и теперь про-
веряет, чему научил. Никакие запреты и замечания не должны
прерывать самостоятельных .занятий учащихся с книгой в течение
62
10—12 минут. Задача учителя: наблюдать за работой класса, де-
лать пометки о том, у кого из первоклассников что получается и
что не получается, контролировать себя, учитывать свои недора-
ботки и затем устранять их настойчиво,. ежедневно обращая осо-
бое внимание на плохо читающих детей на уроках чтения. Вмеши-
ваться в самостоятельную работу первоклассников на уроке вне-
классного чтения разрешается только в крайнем случае: если
ребенок совсем прекратил деятельность или поднял руку, но и в
этом случае учитель оказывает ребенку лишь необходимый мини-
мум помощи, ободряет его, побуждает работать дальше, не при-
влекая к этому факту внимание всего класса. А своими наблюде-
ниями за самостоятельной работой детей и выводами на уроке
учитель поделится с классом тогда, когда «заветные» 10—12 ми-
нут истекут.
Организуя самостоятельную деятельность первоклассников с
книгой во втором полугодии, как уже упоминалось, нельзя обойти
проблемы дифференцированного подхода к детям, имеющим раз-
ный'читательский опыт и уровень в технике чтения. Задача учи-
теля— давать каждому первокласснику посильное задание, свя-
занное с самостоятельным чтением, рассчитанное не на то, что
ребенок «вдруг» зачитает, а на io, что, работая в полную меру
сил, он должен справит вся с предложенной трудностью, заслужить
похвалу, получить удовлетворение от затраченных усилий. Следо-
вательно, задания должны быть одного характера, но разного
объема, а для сильных учащихся могут подбираться и дополни-
тельные тексты. Словом, при постановке заданий, рассчитанных
на самостоятельную работу детей с книгой в I классе, надо исхо-
дить не из умозрительного идеала («должен — и все!»), а из ин-
дивидуальной готовности' того или иного ребенка к выполнению
задания («он сможет!»).
Такая, подкрепленная делом убежденность каждого первокласс-
ника в том, что читать для себя он может не хуже других,—
главный итог внеклассного чтения во втором полугодии. Она —
основа любви к самостоятельному чтению. '
Беседуя о прочитанном, следует позаботиться о том, чтобы дети
хотели с учителем поделиться своими впечатлениями о книге.
С этой целью рекомендуется при подготовке к уроку внимательно и
всесторонне рассматривать книги, которые будут предложены де-
тям на уроке внеклассного чтения, размышлять о том, на какие
факты или события и в какой последовательности надо обратить
внимание учащихся, чтобы им было о чем говорить.
Так, например, рассмотрели и прочитали первоклассники книгу
со стихотворением А. Л. Барто «Ку-ку». К чему привлечь их вни-
мание: к тому, что мальчишка, который опоздал на урок и Теперь
выдумывает разные небылицы в свое оправдание, «плохой» (и пе-
речислять в связи с этим все возможные и невозможные его грехи)?
Или к тому, отчего это ни учительница, ни класс, ни сама поэтесса
(что маленькие читатели отлично чувствуют) не ругают Сережу,
а придумывают для него забавную игру, в конце которой он «вдруг»
53
сам признается: «Ну, проспал я на боку...»? Вероятно, умнее, важ-
нее второй путь, ибо в нем и неожиданность, и человечность, и
юмор, словом, драгоценный социальный опыт (обругать всегда
легче, чем помочь, но лучше ли?), а первый путь — стандарт, шаб-
лон, который известен каждому и без книги...
Уроки внеклассного чтения во втором полугодии предельно на-
сыщены обучающей деятельностью, и поэтому не следует привле-
кать на эти уроки ненужных, посторонних средств наглядности:
диафильмов, грамзаписей, порт pc i он писателей и т. п. ВЦ уроке
внеклассного чтения и объектом изучения, и средством наглядно-
сти в первую очередь является сима детская книга. В книге, если
нужно, дастся и пор i ре г пиит i пою писателя. При коллективном
рассмат рнваппн прочит пипой киш и и классе, если книга малого
формата нлн нропллюст рнровппп мелкими рисунками, может быть
использован энпд|1 псион пли подобные ему технические средства.
Что же касается дп.тфпльмои, кинофильмов, грамзаписей, то эти
средства играют п формпроняппи читательской самостоятельности
лишь дополнительную роль и эффективно используются только на
утренниках или по ппеурочцое время.
Итак, в течение 17—18 уроков ппеклнсспого чт ения, которые на
первом году обучения проводятся еженедельно, с 10 января по
30 мая, первоклассники узнают более 30 новых художественных
произведений и не менее 50 новых детских книг. Дети приобрета-
ют индивидуальный читательский опыт: психологическую готов-
ность к самостоятельному чтению, умение настp.iiiii.riься па пред-
стоящее чтение без постороп пен помощи (рассматрппат ь of ложку,
находить и прочитывать заглавие книги и фамилию писателя, вду-
мываться в название, неторопливо перелистывать книгу, вгляды-
ваться в иллюстрации, сопоставляя указанные внешние приметы,
предположительно определять тему предстоящего чтения, заинте-
ресоваться им), привычку не отвлекаться во время чтения, запоми-
нать название книги и содержание прочитанного, представлять в
процессе чтения героев и обстановку, в которой протекает дейст-
вие, рассказывать о прочитанном. В процессе обучения дети непро-
извольно запоминают тех писателей, произведения которых произ-
вели на них наиболее сильное впечатление, и тех, с произведениями
которых они встречались неоднократно (15—20 авторов и их книг
к концу года), а также ведущие темы чтения (о Родине, о Ленине,
о подвигах, о детях, о животных, о растениях, о приключениях и
волшебстве).
Детская книга перестает быть для детей «безымянной». Люби-
мые литературные герои обретают свой «дом». Попутно перво-
классники обучаются правильно записывать названия интересных
прочитанных книг и находить по указанным приметам нужную кни-
гу среди других книг, правда, пока еще специально подобранных
учителем. Таким образом, к началу второго года обучения учащиеся
готовы осваивать следующий этап читательской самостоятельности:
систематически без посторонней помощи находить, просматривать,
отбирать и читать к урокам внеклассного чтения нужные книги по
54
заранее предложенной учителем теме — с интересом, осмысленно и
целесообразно.
Как и во втором полугодии I класса, уроки внеклассного чтения
во II классе проводятся еженедельно — один учебный час в неде-
лю. Цель этих уроков — приучить учащихся, опираясь на приоб-
ретенный в I классе читательский опыт, просматривать по каждой
предложенной учителем теме значительное число детских книг, со-
поставлять эти книги по заданному учителем признаку, стараясь
выбрать и прочитать те из них, которые наиболее всего соответст-
вуют цели предстоящего занятия, а также личным интересам и
возможностям читателя. Прочитанную дома литературу дети при-
носят в класс, с тем чтобы до урока внеклассного чтения составить
у доски или в классном уголке чтения тематическую выставку.
А на уроке внеклассного чтения обмениваются мнением о прочи-
танных книгах, узнают новые книги и новые правила ориентировки
в мире доступных книг.
Кроме собственно художественной литературы, предназначен-
ной их возрасту1, учащиеся II класса коллективно анализируют на
уроках внеклассного чтения самостоятельно отобранные и прочи-
танные к уроку научно-позпаначельпые книги для детей, а также
журнал «Мурзилка» н выборочно газету «Пионерская правда».
Как и прежде, ни уроках внеклассного чтения внимание уча-
щихся всякий раз фиксируется па книге в целом; на ее содержании,
специфических функциональных особенностях, важных для любого
читателя (аппарате, оформлении, иллюстрациях, месте, которое
она занимает в общем круге детского чтения), а также на тех мыс-
лях, чувствах, побуждениях, размышлениях, которые явились ре-
зультатом чтения.
В структуре урока внеклассного чтения во II классе можно вы-
делить такие основные компоненты:
1. Рассматривание книг, принесенных учащимися в класс,‘йо
теме урока и выявление книг, представляющих наибольший инте-
рес со всех точек зрения (3—5 мин).
2. Коллективный анализ прочитанного в направлении, избран-
ном учителем или особенно заинтересовавшем детей (20—25.и«н).
3. Знакомство с новыми произведениями, жанрами, темами чте-
ния и писателями; выявление закономерностей, позволяющих дей-
ствовать при выборе и чтении нужных книг более квалифициро-
ванно, чем они действовали до сих пор (15—20лп/н).
4. Сообщение учащимся рекомендательного списка, разъясне-
ние направления и приемов самостоятельной подготовки к очеред-
ному занятию в течение'предстоящей недели (2—3 мин).
Нельзя думать, что перечисленные выше компоненты урока
складываются в занятие, соединяясь последовательно-механически.
Конечно, в первой четверти II класса, пока дети включаются в но-
вый для них этап читательской самостоятельности, эти компоненты
могут представлять собой относительно завершенные части урока:
1 См.: Что читать детям, 1—4 класс. М., 1970,
55
вступительную, оценочно-аналитирующую, информационно-анали-
зирующую и инструктивную. Однако такая структура не исключав
ст. а предполагает взаимосвязь и взаимопроникновение частей —
компонентов. Например, один из первых уроков внеклассного чте-
ния во II классе может быть посвящен веселым стихам Б. В. Захо-
дера и структурно построен так1:
1. Рассматривание книг Б. В. Заходера, принесенных учащими-
ся в класс и выставленных до урока у доски. Знакомство с титуль-
ным листом книги (его названием, назначением). Знакомство с
Б. В. Заходером — переводчиком.
2. Чтение учащимися наизусть или по книге полюбившихся сти-
хов Б. В. Заходера о необычайных приключениях, об удивительном,
о героях, которых автор изображает смешными, чтобы они стали
лучше, и коллективный аиалпт этих стихов по содержанию и фор-
ме. Размышления н обмен мнениями о том, что узнали из стихов
Б. В. Заходера и из его книг о самом авторе.
3. Знакомство с новым для большинства детей стихотворением
Б. В. Заходера «Волшебник Ковальский» и со стихотворным преди-
словием-обращением к читателям в книге Б. В. Заходера «Товари-
щам детям» (М„ Детгнз, 1962). Выявление того, где и что можно
узнать о жизни писателя из его книг.
4. Задание па лом: читать книги Н. Н. Носова, предпочитая те,
где есть рассказы о Мише (Мишутке, Мишке). Узнать из книг о
жизни писателя. Подумать, какие рассказы пишет Н. Носов, о чем
эти рассказы, нет ли н них чего-то похожего на стихи Б. В. Захо-
дера.
Как следует из прицеленного примера, рассматривание прочи-
танных и принесенных детьми книг вылилось в знакомство с важ-
нейшим элементом книги — титульным листом и с новой ролью лю-
бимого писателя в литературе (Заходер — переводчик). Перечиты-
вание и анализ стихов Б. В. Заходера в избранном учителем на-
правлении завершился целенаправленным рассматриванием книги
Б. В. Заходера «Товарищам детям», а домашнее задание включило
в деятельность детей все приобретенные ими на уроке знания и уме-
ния, приучая ребят опираться на известное и действовать при са-
мостоятельном отборе и чтении книг по новой теме более квалифи-
цированно, чем они это делали до сих пор. В дальнейшем по мере
роста подготовленности детей к самостоятельному чтению гармо-
ния «взаимопроникновения» между узнаванием нового, размышле-
ниями над тем, что узнали, что открыли в себе, и последующей са-
мостоятельной деятельностью учащихся с книгой будет постепенно
усиливаться, что позволит учителю применять на уроке не только
индивидуальные, коллективные, но и групповые формы работы.
Естественно также, что в зависимости от особенностей темы урока
и книг, которые на нем рассматриваются и анализируются, части-
компоненты могут варьироваться по времени и меняться местами.
1 Джежелей О. В. Урок внеклассного чтения во II классе. «Начальная шко-
ла», 1970, № И, с. 28—30.
56
Например, в третьей четверти во II классе с успехом может быть
проведен урок внеклассного чтения иа тему «Волшебные сказки о
детях».
Для эффективности самоподготовки учащихся к уроку учитель
предлагает второклассникам небольшой рекомендательный список,
допустим, такой:
«Весна настанет —
песни пой.
Зима пришла —
сказки рассказывай!»
РЕКОМЕНДАТЕЛЬНЫЙ СПИСОК
Волков'А. Волшебник Изумрудного города.
Каверин В. Песочные часы.
Катаев В. Цветик-семицветик.
Осеева В. Волшебная иголочка.
Шварц Е. Сказка о потерянном времени.
Какими новыми книгами вам хочется дополнить этот список?
Детям дастся задание: внимательно прочесть список; подумать,
какие книги рекомендуются нм для чтения, о чем эти книги; по-
искать, какими другими интересными книгами можно дополнить
данный учителем список, а затем читать книги по рекомендации
учителя и по собственному выбору. Особенно интересные книги за-
помнить, записать, чтобы потом рассказать о них товарищам.
Урок начинается фронтальной беседой о том, какие книги дети
читали к уроку. Затем из прочитанных книг выделяются только те,
в которых есть интересные волшебные сказки о детях. С помощью
учителя второклассники выявляют признаки, па которые следует
ориентироваться. С этой целью используется серия вопросов:
— Какие персонажи обязательны в волшебных сказках о де-
тях? (Сами дети и волшебник или волшебники.)
— Какие добрые волшебники встретились в прочитанных сказ-
ках? (Фея Вежливости и Точности, Старушка, Стелла и т. и.)
А злые? (Гингема, Бастинда, Сергей Владимирович, Ольга Капито-
новна, Марфа Васильевна, Пантелей Захарович и др.)
— Что обязательно происходит в волшебных сказках? (Разные
необычайные приключения.)
В процессе ответов на поставленные вопросы сказки, особенно
интересные для учащихся, кратко или выборочно пересказываются,
перечитываются учащимися. Книги с этими сказками демонстриру-
ются рассказчиками, коллективно рассматриваются и выставляют-
ся у доски, образуя выставку на тему урока, которой все учащиеся
смогут индивидуально пользоваться после урока.
В. заключение этой части работы, используя возбужденный у
учащихся интерес к чтению сказок, учитель проводит игру-соревно-
вание «Как найти сказку».
Примерный характер вопросов для игры-соревнования:
1. Книги каких писателей надо посмотреть, чтобы найти инте-
57
росную сказку? (Цель вопроса — вспомнить уже известных писа-
телей-сказочников.)
2. В какой из выставленных у доски книг можно найти почти
все сказки из нашего рекомендательного списка? (Имеется в виду,
что среди книг у доски выставлены и сборники сказок советских
писателей, например: «Жар мечты». М., 1970 и др.)
3. По каким приметам можно определить примерное содержа-
ние любой книги? (Автор, заглавие, титульный лист, иллюстрации,
оглавление, предисловие, послесловие.)
4. Что надо знать о книге, чтобы ее быстро и легко найти?
(Лучше всего — «полный адрес»: название, место и год издания;
труднее — только по названию; еще труднее — если знаешь толь-
ко примерное содержание.)
5. Какую из лежащих в стоике книг следует поставить на вы-
ставку у доски? (Имеется в виду, что в приготовленной к уроку
стопке книг есть книга с волшебной сказкой о детях нового для
учащихся писателя.)
После окончания игры и оценки ответов учитель знакомит уча-
щихся с новым для них сказочником: называет и записывает на
доске его фамилию; предлагает прослушать сказку или отрывок
из сказки, написанной этим писателем, причем читать новую сказ-
ку может или сам учитель, илй — в лицах — второклассники, кото-
рые заранее дома по секрету от товарищей подготовились по
просьбе учителя к такому чтению.
Наконец, фамилия нового писателя-сказочника и название про-
слушанной сказки с одобрения класса вносится в рекомендатель-
ный список, а учащимся дается задание за неделю узнать и.з книг,
когда жил этот писатель, какие сказки он написал еще, и читать
эти сказки к следующему уроку. В данном случае это могут быть,
например, сказки 3. Топелнуса «Сампо-лоиаренок», «Дважды
два —четыре», «Солнечный луч в ноябре», «Зимняя сказка», «По-
дарок морского хозяина» и др.
Урок заканчивается сообщенном о предстоящей экскурсии в
детскую библиотеку, где учащиеся узнают много нового и, поль-
зуясь уже имеющимися знаниями, попробуют самостоятельно вы-
бирать книги па интересующие их темы по карточке.
Систематически обучаясь самостоятельно выбрать и читать
нужные книги по общепринятым правилам, учащиеся во II классе
(35—36 учебных недель и столько же уроков внеклассного чте-
ния) значительно расширяют свой кругозор (в среднем до 50 но-
вых книг, среди которых непременно выделяется любимая тема).
В отличие от первоклассников учащиеся II класса связывают фа-
милию писателя не с одним, а с несколькими его произведениями
и каждую доступную тему — с несколькими писателями.
К концу года все без исключения дети С удовольствием читают
по выбору книги к уроку внеклассного чтения и очень многие чи-
тают дополнительно по темам в соответствии с личными интереса-
ми. Все дети умеют соотнести книгу с предстоящей целью чтения,
о которой им сказал учитель • (например, если нужно прочесть по-
58
больше рассказов знакомого писателя, предпочитают «толстые»
сборники его рассказов, сказок или стихов; если же цель — узнать
о жизни писателя, отбирают книгу с предисловием или после-
словием об авторе, с его портретом, с его обращением к читателям
или с автобиографией и т. п.). Определяя примерное содержание
незнакомой книги, второклассники используют широкий круг ас-
социаций, опираются на все приобретенные в процессе занятий
знания и умения.
Наконец, учащиеся научились и привыкли правильно записы-
вать интересные для них книги (с титульного листа) на карточки
и в личные записные книжки. В процессе занятий по внеклассному
чтению у учащихся совершенствовался навык выразительного, со-
знательного, беглого чтения, а также умение пользоваться крат-
ким пересказом прочитанного.
* * *
На третьем году обучения все эти знания и умения углубляют-
ся, частично переходят в соответствующие навыки. Круг доступно-
го чтения расширяется для учащихся-третьеклассников за счет
произведений, представляющих уже не детскую, а общенациональ-
ную, мировую классику. Постоянные разделы чтения: художествен-
ная и научно-познавательная литература, книги-справочники, дет-
ская периодика (журнал «Мурзилка», «Юный натуралист»,
«Костер», выборочно «Пионер», газета «Пионерская правда»).
Уроки внеклассного чтения в 111 классе структурно почти не
меняются по сравнению со 11 классом, но характер подготовки к
урокам и ответов на уроках становится более «личностный», инди-
видуальный. Это позволяет и к этому обязывает и детей, и учителя
приобретенный за годы обучения читательский опыт.
Выбирая тему очередного урока, учитель этот опыт непременно
представляет, имеет в виду и формулирует тему так, чтобы, с од-
ной стороны, дать простор индивидуальному детскому творчеству
в чтении, а с другой, расширять читательский кругозор и совер-
шенствовать читательский опыт детей далее.
Например, третьеклассникам к одному из уроков внеклассного
чтения может быть с успехом предложена такая, казалось бы,
сложная тема, как «Соратник, жена и друг Ильича».
Формулируя эту тему, учитель имеет в виду, что тема может
быть раскрыта и на книгах типа «Пять страничек» Б. Раевского.
Такие книги с пользой для себя прочитают учащиеся слабого раз-
вития, не прочитавшие их ранее. Но эта же тема может быть
представлена книгой В. Дридзо «Надежда Константиновна Круп-
ская» (для очень сильных учащихся) и книгами А. Кравченко,
Е. Концевой «Рассказы о Надежде Константиновне Крупской»,
Н. К. Крупской «О Владимире Ильиче Ленине» для учащихся
средней подготовки.
Далее, к тому моменту, когда дается тема о Н. К. Крупской,
третьеклассники уже прочитали А. Гайдара, познакомились с его
письмами, дневниками, автобиографией. Значит, часть детей до-
59
гадается поискать в картотеке и рекомендательных указателях по-
добные материалы и у Н. К. Крупской и, конечно, найдет и- про-
читает с большим интересом письма Надежды Константиновны
пионерам и автобиографию, специально для них написанную1.
Наконец, часть детей увлечена поэзией, и все третьеклассники
привыкли пользоваться детской периодикой и справочной литера-
турой. Следовательно, к уроку будут обязательно найдены и стихи
о Надежде Константиновне, и точные биографические данные.
За три года в привычку у детей вошло собирать к урокам вне-
классного чтения иллюстративный материал на тему занятия, со-
ставлять книжную выставку, оформлять и приносить в класс ан-
нотированные карточки на прочитанные книги.
Зная все это, учитель не затруднится и в построении урока.
Одни из вариантов занятия может быть таков:
1. Анализ тою, что прочитали учащиеся к уроку, путем фрон-
тальной беседы:
— Чем заинтересовала пас тема?
— Какие kiihi п хотелось найти?
—, Где, как искали?
— Нашли ли? Если по нашли, то чем заменили?
— О чем интересном хотите рассказать товарищам?
2. Выслушивание, перечитывание, обсуждение того, что при-
знано особенно важным и интересным. Вопросы и ответы учащих-
ся друг другу но теме занятия.
3. Выступление учителя с материалами, существенно допол-
няющими тему, которых третьеклассники наверняка не знают, но
которые их обязательно заинтересуют, например знакомство с кни-
гой Н. К. Крупской «Наш самый лучший друг» (любое издание).
4. Домашнее задание к следующему уроку, допустим, такое:
читать о рыцаре Революции — «Железном Феликсе», составить
список самых интересных книг о Ф. Э. Дзержинском, собрать ма-
териал и оформить стенд «Имена Ф. Дзержинского».
Особенностью уроков внеклассного чтения в III классе являет-
ся прежде всего то, что тема формулируется, как правило, широ-
ко, а рекомендательный список дается только в том случае, если
существенную часть самостоятельного чтения детей составляют
произведения писателей-классиков, например А. И'. Куприна,
д. Н. Л4амина-Сибиряка, М. 10. Лермонтова, А. С. Пушкина,
А. М. Горького, творчество которых доступно десятилетним ребятам
лишь выборочно. Такой список обязателен, например, к уроку на
тему «Ожившие картины прошлого». В тех же случаях, когда те-
мой предполагается чтение книг детской классики или произведе-
ний общественных деятелей и писателей современной советской
эпохи, давать рекомендательные списки в III классе не нужно.
Учащиеся должны приучаться пользоваться общедоступными по-
собиями (печатными рекомендательными списками, картотекой),
а меру трудности того или иного произведения, его посильностй
1 См.: Крупская Н. К. Моя жизнь. М., 1959.
60
для себя они уже в состоянии определить без всякой посторонней
помощи все без исключения.
Другая особенность урока — форма анализа прочитанных деть-
ми к уроку книг. -
Уже во II классе учащиеся по образцу, данному учителем, про-
буют готовить специальные выступления по заранее выбранной
теме к урокам-отчетам. Подготовка’проводится по звездочкам. На-
пример, в связи с чтением книги Ю. Дмитриева «Кто в лесу живет
и что в лесу растет» дети избирают темы: «О медведях и медвежа-
тах», «Это все кошки», «Что мы знаем о собаках» и т. п. Каждая
звездочка выбирает одну какую-то тему и готовит ее коллективно
в течение двух недель: находит раскрывающий тему научно-позна-
вательный материал, интересные сказки, рассказы, стихи, загадки,
оформляет библиографический список, а иногда и стенгазету или
стенд. В III классе выступления-отчеты становятся системой, при-
чем учащиеся при подготовке таких отчетов объединяются, не
только по звездочкам или звеньям, а довольно часто в свободные
группы, по читательским интересам. Например, на уроке, посвя-
щенном Н. К. Крупской, одна группа детей готовится рассказать,
что вспоминают о Н. К. Крупской ее современники, другая — как
изображают II. К. Крупскую писатели и поэты, третья — что мож-
но узнать о II. К. Крупской из книг-справочников, четвертая —
какой мы видим Надежду Константиновну, когда читаем ее письма,
ее автобиографию. Причем каждый избранный детьми аспект рас-
крытия темы помогает классу лучше, глубже уяснить себе ее
суть — представить образ женщины-революционерки, беззаветно
преданной идеям партии, делу Ленина, его соратника (товарища
по революционной деятельности), верного друга во всех испыта-
ниях.
Выступления-отчеты дают возможность'вызвать максимальную
активность и внимание учащихся на уроке (в равной степени
интересно слушать тех, с кем готовился вместе, и тех, кто расска-
зывает новое; можно участвовать в обсуждении прочитанного, рас-
суждать, дополнять сказанное). А кроме того, такая форма рабо-
ты готовит учащихся к обучению в средней школе и как бы завер-
ша’ет первичный цикл читательской самостоятельности, которая
будет совершенствоваться потом у каждого из детей всю жизнь.
Базой, которая позволяет учителю и детям эффективно исполь-
зовать выступление-отчет как особую форму работы, является
сформированное на уроках чтения умение сжато передавать содер-
жание прочитанной книги, объединять материал, прочитанный в
разных источниках, в соответствии с самостоятельно составленным
планом, выражать к прочитанному эмоционально-оценочное отно-
шение, а также двухлетний опыт самостоятельности в чтении и вы-
боре нужных, полезных книг.
Систематически обучаясь самостоятельности в чтении на уро-
ках внеклассного чтения, третьеклассники к концу учебного года
расширяют свой кругозор в среднем до 70 книг-авторов, легко ори-
ентируются в книгах, имеют представление о том, в каких книгах
6t
на какие вопросы следует искать ответ, и, особенно важно, все без
исключения пользуются книгами, читают книги, «роются» в книгах
не только при подготовке к урокам внеклассного чтения, но и по
собственной инициативе, в'соответствии с самостоятельно выдви-
нутыми целями. А это значит, что они стали читателями и будут
тянуться к книге всю жизнь...
Несколько слов об оценке успехов учащихся на уроках вне-
классного чтения.
Формируя учащихся-читателей, школа ставит своей целью не
столько воспитать книголюбов, сколько посредством книги вос-
питать граждан Страны Советов, любящих книгу за то, что она
раскрывает перед читателем мир людей, дает опыт и знания, ко-
торыми следует сразу же делиться с окружающими.
Урок грамматики
Поиски нппболсе эффективных методов обучения непрерывно
связаны с усовершенствованием урока, его содержания и структу-
ры, поскольку урок был н остается основной формой организации
учебной деятельности школьников.
Исследования последних двух десятилетий по психологии, ди-
дактике и методике позволили установить условия, при которых
познавательная деятельность учащихся на уроке совершается бо-
лее успешно. Доказано, что на усвоение знаний огромное влияние
оказывают такие факторы, как активность учащихся в процессе
обучения, заинтересованность в приобретении знаний, осознан-
ность действий, развитие творческих способностей, дифференциа-
ция знаний и многие другие.
Результаты исследований побудили пересмотреть вопрос об уп-
равлении познавательной деятельностью младших школьников,
внести изменения в содержание и методы обучения русскому язы-
ку, усовершенствовать урок:
Если попытаться кратко ответить на вопрос, поставленный в
названии статьи, то можно сказать, что урок грамматики — это
прежде всего урок развития устной и письменной речи школьников,
развития их мышления. Трудность и состоит именно в том, чтобы
грамматико-орфографический- урок сделать уроком развития речи
учащихся в глубоком понимании этого термина, то есть имея в ви-
ду не только обогащение словаря детей и формирование навыков
связной речи, но и развитие личности ребенка в целом: развитие
его познавательных интересов, его умственных способностей, зна-
ний об окружающем мире и т. д.
Урок грамматики окажется уроком развития речи при условии,
если изучение грамматического и орфографического материала
умело и разумно будет сочетаться с формированием навыков сти-
листически точного и грамматически правильного выражения мыс-
62
лей в устной и письменной форме. В настоящее время нет сомне-
ний в том, что для этого необходимо на уроках русского языка из-
учать во взаимосвязи лексику, стилистику, грамматику, фонетику,
орфографию, систематически работать над правильностью пост-
роения предложений. Вопрос заключается в том, как эффективнее
осуществить данную взаимосвязь на уроке.
Наблюдения показывают, что на уроках нередко имеет место
разобщенность в изучении лексики, грамматики и орфографии, что
снижает результативность обучения. Вот почему, рассматривая во-
прос: «Каким должен быть урок грамматики?»-, нам представляет-
ся целесообразным прежде всего остановиться на одном из основ-
ных критериев урока-—взаимосвязанном изучении грамматики,
лексики, стилистики, орфографии. Данный показатель урока об-
условлен самой сущностью языка, в котором все его стороны:
смысловая, грамматическая, произносительная, графическая — вза-
имосвязаны. Чтобы урок служил целям развития речи учащихся,
он не может быть чисто грамматическим или орфографическим, на
нем обязательно идет работа по лексике; в то же время он вклю-
чает элементы работы и над навыками связной речи. Однако не-
обходимо отмстить, что в зависимости от темы и цели урока в
центре внимания оказывается изучение определенного граммати-
ческого, словообразовательного или орфографического материала,
который и составляет стержень урока.
Специально как программная тема лексика и стилистика в на-
чальных классах не изучаются. Задания лексико-стилистического
характера включаются в качестве составной части в изучаемый на
уроке грамматический или орфографический материал.
Как осуществляется па уроке единство изучения грамматиче-
ского материала и развития речи учащихся? Прежде всего большое
значение имеет общее направление работы на уроке, что в свою
очередь зависит от понимания учителем (и учащимися), ради чего
изучаются те или иные грамматические положения и определения.
Установка на развитие речи на уроке русского языка требует при-
менять при изучении грамматического материала такие методиче-
ские приемы, которые подводят младших школьников к осознанию
роли каждой части речи или части слова в нашем языке, к понима-
нию, почему нужно уметь различать род имени существительного,
его склонение, уметь найти в слове корень, приставку, суффикс,
знать, как распознается время глагола, как устанавливается связь
слов в предложении и многое другое. Иначе говоря, грамматиче-
ская теория на уроке изучается под углом зрения ее практического
применения для формирования навыков точной и грамматически
правильной речи, для развития навыков речи и сознательного письма.
Такая общая направленность уроков грамматики на развитие
речи детей находит конкретное выражение в содержании урока и
в тех видах заданий, которые применяются на уроке. Например,
тема урока «Употребление и правописание частицы не с гла-
голом». Цель урока: развитие умения сознательно употреблять
частицу не с глаголами и раздельно ее писать со словом.
6.3
Чтобы ученик мог сознательно употреблять частицу не, ему не-
обходимо понять ту смысловую нагрузку, которую несет частица
не в предложении, то есть понять ее отрицательное значение. Это
наиболее результативно протекает в условиях сравнения предложе-
ний, в которых употреблен одинаковый глагол, но один из них с
частицей не, а другой без нее. В этих целях на уроке использует-
ся такой вид работы, как преобразование текста. Учитель заранее
записывает на доске текст: Трудолюбивый человек любит рабо-
тать. Труд приносит ему радость. Таких людей уважают. Вопрос
классу:
— Какие изменения вы внесли бы в текст, если бы речь шла
не о трудолюбивом, а о ленивом человеке? (При этом учитель в
первом предложении записывает вместо слова трудолюбивый сло-
во ленивый.)
Учащиеся предлагают в каждом предложении употребить час-
тицу не и доказывают, почему необходимо это сделать (действие
отрицается). Внимание учащихся специально фиксируется на том,
что речь идет об употреблении частицы не с глаголом (а не с ка-
кой-то другой частью речи). В упражнениях на закрепление зна-
ний о частице не формируется умение писать ее раздельно с гла-
голом, опираясь при этом на смысл слова. Поэтому целесообразнее
оказываются упражнения, сам характер заданий которых разви-
вает внимание к смысловой стороне глаголов и их употреблению
в тексте. Так, учитель предлагает дополнить пословицу подходя-
щим по смыслу глаголом с частицей не или без нее, основываясь
на отрицании или утверждении действия:
1. Счастье в воздухе ... — его в борьбе добывают.
2. Слезами горю......
3. Сделал добро —-.. . и ошибки.
Слова для справок: поможешь, летает, простят.
Целям сознательного употребления частицы не с глаголами
служит лексико-стилистический анализ текста, предшествующий
его записи. Пример:
Тихо дремлет река.
Темный бор не.шумит.
Соловей не поет,
И дергач не кричит.
11очь. Вокруг тишина.
Ручеек лишь журчит.
Своим блеском луна
Все вокруг серебрит.
— Как автору удалось подчеркнуть тишину ночи? (Употребил
слова: тихо, тишина; о реке говорит, что она дремлет; три раза
употребил отрицательную частицу не с глаголами: не шумит, не
поет, не кричит.)
— На какие правила встретились в тексте слова? Подчеркни-
те трудные орфограммы.
Более наглядно связь всех сторон языка проявляется на уроках
при изучении таких тем, как «Имя существительное», «Имя при-
лагательное», «Глагол», «Приставка», «Корень слова», «Суффикс»,
и некоторых других. Здесь связь работы по грамматике и по лек-
сике выступает как необходимое условие формирования понятия и
64
одновременно как условие успешного применения грамматических
знаний в речевой практике. Грамматическое понятие, как извест-
но, обладает совокупностью признаков,,среди которых выделяются
смысловые (лексическое значение слова), морфологиче-
ские (свойства слова как определенной части речи), синтакси-
ческие (роль в предложении). Уже одно это обстоятельство
обусловливает необходимость направлять работу по русскому
языку в русло развития речи детей. В частности, при изучении кор-
ня, приставки, суффиксов создаются условия для осознания уча-
щимися связи, существующей в языке между смыслом слова и его
морфемным составом; например слова отплыть и приплыть имеют
разное лексическое значение, что и передается с помощью при-
ставки; слова строитель и учитель сходны по смыслу тем, что
обозначают людей по их профессии, это обусловлено общностью
суффикса -тель. В последние годы вопросу усвоения школьниками
связи смысловой и грамматической сторон уделяется особенно
большое внимание на уроке, так как понимание этой связи состав-
ляет основу сознательного владения языком1.
Важным обстоятельством, позволяющим осуществить на уроке
связь изучения грамматического материала с развитием речи уча-
щихся, является управление умственной деятельностью учащихся.
Процесс развития речи школьников неотделим от развития их
мышления.
Современный урок русского языка характеризуется целенап-
равленной работой над развитием мышления учащихся. Это озна-
чает, что в процессе изучения определенного грамматического или
орфографического материала проводится работа над овладением
определенными умственными действиями, наиболее обеспечиваю-
щими усвоение данного материала.
В зависимости от характера материала для его усвоения тре-
буется применение определенных умственных действий, главные
из которых:
анализ (звуко-буквенный анализ слов, анализ слов по составу,
анализ предложений по членам, выделение в предложении слов,
связанных по смыслу, и т. д.);
синтез (восстановление деформированных предложений, состав-
ление предложений по схеме, подбор слов на определенное прави-
ло и др.);
сравнение (сравнение слов по одному какому-либо признаку,
например по смыслу или по грамматической форме, сравнение слов
по совокупности признаков, сравнение предложений по структуре,
сравнение правил и т. д.);
классификация (группировка слов по грамматическому вопросу,
по особенностям их изменения, например, по типам склонения или
спряжения и другим признакам).
Поэтому при подготовке к уроку учитель определяет не только
круг знаний, над усвоением которых будет идти работа, но и теум-
1 Краткое содержание уроков по указанным выше темам автор рассматри-
вает в пособии «Уроки русского языка во втором классе». М., 1972.
5, Заказ 4217
65
ственные действия, которые необходимо использовать ученику для
усвоения данного материала, помогает сознательно применять их.
Это отражается на подборе видов заданий и конкретного мате-
риала урока, а также в какой-то мере определяет и его структуру.
В последние годы значительно большую роль в обучении языку,
а следовательно и на уроке, приобретают теоретические зна-
ния. Это объясняется тем, что именно теоретические знания и по-
зволяют учащимся сознательно владеть языком. Усиление роли
теории не означает, что па уроке необходимо больше заучивать
грамматических определений. Напротив, для современного урока
характерен отказ от формального воспроизведения знаний. Уси-
лить роль теории —это значит больше внимания уделять раскры-
тию (хоти и в элементарной форме) закономерностей языка, то
есть усвоению школьниками связи между языковыми явлениями.
Для учащихся начальных классов ступенькой к осознанию та-
ких связей является поиск ответа на вопрос: почему так? Почему
слово зеленый изменяется по родам, числам и падежам, а слово
зеленеют — по числам и лицам? Почему в слове хорошо о — это
суффикс, а не окончание. (Хорошо — наречие — это неизменяемая
часть речи, и окончания быть не может.) Почему существительные
площадь и улица в одном и том же падеже и числе могут иметь
разные окончания? Почему от глагола читать можно образовать
все три формы времени: настоящее, прошедшее и будущее, а от гла<
гола прочитать -• только прошедшее и будущее? Почему слово
дружный изменяется по родам, а слово дружные по родам не из-
меняется? Почему нельзя сказать «приехали от сестре»?
Особенностью современного урока является то, что теоретиче-
ские знания приобретаются активным путем, учащиеся принимают
непосредственное участие в их «открытии», то есть применяется
так называемый поисковый путь познания. С этой целью учащимся
предлагается решить какую-либо практическую задачу, но для ее
осуществления имеющихся у них .знаний оказывается недостаточно,
возникает необходимость выполнить ряд операций (проанализи-
ровать, сравнить, обобщить) и в результате прийти к выводу, ко-
торый и будет представлять собой какое-либо теоретическое по-
ложение, ранее неизвестное учащимся. Например, па уроке уча-
щимся Ш класса предстоит познакомиться со склонением имен
прилагательных, учитель предлагает им записать (с комментиро-
ванием) текст:
Вожатый
Его руки впервые повяжут тебе пионерский галстук. От него вы
впервые услышите слова пионерского призыва. Вместе с пионер-
ским вожатым ты пойдешь в дальние походы.
Во-первых, уже при записи текста учащиеся столкнутся с тем,
что они не могут объяснить, почему нужно писать у прилагатель-
ных именно такие окончания. Так возникнет на уроке «проблемная
ситуация». Во-вторых, учитель предлагает вопросы-задания для
размышления.
66
1. Найдите имена прилагательные. Определите род и число. Что
для этого надо сделать?
2. Почему прилагательные имеют разные окончания, хотя род
и число у них одинаковые?
Возможно, что учащиеся сразу не смогут ответить на второй
вопрос. Тогда учитель может предложить им просклонять (коллек-
тивно) сочетание пионерский галстук и вновь вернуться к постав-
ленному вопросу. И наконец, возникает необходимость поставить
третий вопрос: как определить в тексте падеж имени прилагатель-
ного? Что для этого надо сделать? Целесообразно обратиться к
тексту «Вожатый», который был записан, и предложить детям
объяснить, почему прилагательные имеют такие окончания, от чего
это зависит. Последнее обстоятельство поможет учащимся понять,
почему необходимо знать, как склоняются имена прилагательные:
чтобы правильно писать окончания, правильно выражать свои
мысли.
Дальнейшая работа на уроке будет направлена на то, чтобы
познакомить учащихся с особенностями склонения имен прилага-
тельных мужского, среднего и женского рода. Здесь также можно
представить учащимся определенный элемент самостоятельности
и сделать процесс обучения более iikiiiihium. Например, после того
как учащиеся коллекппнк) просклоняют сочетания: дружный
класс, дружное стена, дружная семья, можно предложить вопрос:
могут ли имена прилагательные разного рода иметь одинаковые
окончания? Докажите это. Решение задачи потребует сравнить
окончания имен прилагательных во всех косвенных падежах и соз-
нательно обобщить.
Структура урока грамматики определяется лингвистическими
особенностями изучаемого материала, этапом его изучения в об-
щей системе работы по теме, целями урока. Трафарета в построе-
нии урока быть не должно. В последние годы широкому обсуж-
дению подвергался вопрос о комбинированном уроке. Выло приз-
нано целесообразным отказаться от жесткого и обязательного
деления урока на этапы: опрос, объяснение нового материала, за-
крепление, задание на дом.
Как справедливо отмечается в литературе, первый шаг в этом
направлении был сделан учителями г. Липецка и Липецкой об-
ласти, которые отошли от трафарета в построении урока и при-
менили такой вариант урока, на котором приобретение новых зна-
ний и закрепление ранее изученных сливаются в единый процесс.
Однако это не означает, что этапы урока, свойственные любому
комбинированному уроку, не нужны. Так, в практике обучения
вполне возможны уроки, на которых соблюдается такая этапность
работы, как повторение, объяснение нового материала, закрепле-
ние, задание на дом. Но, во-первых, такой порядок работы не всег-
да является рациональным, и учитель вправе творчески решать, с
какого этапа: объяснения нового материала или с проверки зада-
ния начать урок, а, во-вторых, большое значение имеет внутренняя
связь между этапами урока, содержание работы на каждом из
5*
67
этапов. Повторение можно провести таким образом, что объясне-
ние нового материала будет логическим продолжением начатой
работы.
Мастерство учителя и состоит в том, чтобы слить в единый про-
цесс все этапы урока, создать на уроке атмосферу творческого по-
иска в решении какой-нибудь определенной задачи, обусловленной
темой урока. Например, тема урока: «Предложный падеж имен
существительных I, II и III склонения». Урок начинается с выпол;
нения задания, которое побуждает учащихся употребить имена су-
ществительные в предложном падеже и сразу же вводит в тему
урока.
Учитель:
-- Представьте, что мы с вами собираемся поехать на экскур-
сию. В каком городе, поселке, на какой реке или озере вы бы хо-
тели побывать? Почему именно там?
Примеры детских ответов:
— Я хотел бы побывать в городе Волгограде. Там на Мамае-
вом кургане соорудили огромный памятник нашим воинам, кото-
рые погибли в битве за город.
— Я хотела бы побывать в Севастополе. Этот город стоит на
берегу Черного моря. Я на море никогда не была.
— Хотел бы поехать на теплоходе по реке Волге.
Учитель- предлагает записать с комментированием некоторые
предложения, определить падеж имен существительных и расска-
зать, что нужно сделать для того, чтобы узнать падеж имени су-
ществительного. (1. Найти слово, с которым в предложении связа-
но имя существительное. 2. Поставить вопрос. 3. По вопросу и
предлогу определить падеж.)
Таким образом, первое задание имеет целью развить умение
распознавать падеж имени существительного и фактически явля-
ется повторением материала.
Второе задание направлено на развитие умения правильно пи-
сать' окончания существительных I, II и III склонения в предлож-
ном падеже. С этой целью проводится сравнение окончаний суще-
ствительных разных склонений. По делают это учащиеся само-
стоятельно, выполняя задание: списать, поставить имена сущест-
вительные в нужном падеже, определить их склонение, объяс-
нить, почему у них разные окончания.
НОВЫЕ ГОРОДА
Большая стройка идет в нашей (страна). Есть и города твои ровесники.
В (Сибирь) на реке (Иртыш) вырос город Серебрянск. На могучей реке (Ени-
сей) молодежь построила город Дивногорск. Она возвела там плотины ГЭС.
Для получения вывода учащимся предлагается сделать следую-
щую запись, сравнить окончания и тип склонения имен существи-
тельных.
68
I ск. II СК. III СК.
П. п. -е -е •и
Вывод: существительные I и II склонения в предложном па-
деже имеют окончание -е, а существительные III склонения имеют
окрнчание -и.
В плане работы по развитию речи учитель предлагает учащим-
ся найти в предложениях два глагола, близких по смыслу, и поду-
мать, почему о плотинах лучше сказать, что их возвели, а о городе—
построили. Кроме того, учащиеся называют еще глагол-синоним
соорудить.
Третье задание на уроке направлено на закрепление связей
между падежом имени существительного, типом склонения и окон-
чанием. С этой целью проводится устное упражнение с использова-
нием карточек. Па доске написаны словосочетания типа: жили
(где?) в Ленинград..., в Качан..., в Риг,..; приехал (откуда?)
из столиц..., из дерсвч...; читали (о ком?) о белк..., о тигр..., о
рыс....
Для работы у учащихся подготовлены три группы карточек:
1) карточки с первыми буквами названий падежей; 2) с цифрами I,
II, III; 3) с буквами е, -и. Вначале учащиеся показывают карточ-
ку, обозначающую надеж данного имени существительного, затем
склонение и, наконец, окончание. Эта последовательность обуслов-
лена последовательное!ню действий, которые ученик выполняет
для того, чтобы правильно написать окончание имени существи-
тельного.
Для проверки сознательности действий учащихся учитель спра-
шивает, почему им приходится показывать три карточки. (Чтобы
правильно написать окончание существительного, надо узнать па-
деж и склонение.)
Четвертое задание также служит целям развития навыка пра-
вописания окончаний в предложном падеже, но носит более само-
стоятельный, а следовательно, более усложненный характер по
сравнению с предыдущими. Учащимся предлагается письменно
ответить на вопросы: 1) Где зимуют ласточки? 2) В каком месяце
они улетают от нас и когда возвращаются? 3) Где живут пингви-
ны? 4) О каких животных вы читали?
Слова для справок: Антарктида, Африка.
Правильность написания окончаний учащиеся проверяют по
схеме: падеж, склонение, окончание. В конце урока проводится об-
общение знаний о предложном падеже по плану:
1. На какие вопросы отвечают имена существительные в пред-
ложном падеже?
2. С какими предлогами они употребляются?
3. Какие окончания имеют существительные I, II и III склоне-
ния.?
69
Мы рассмотрели урок, на котором не был строго выделен
этап объяснения нового материала. Это обусловлено тем, что ма-
териал хорошо знаком детям по предшествующим урокам и цель
данного урока состояла в систематизации ранее приобретенных
знаний. Безусловно, урок на данную тему мог иметь и другую
структуру.
Итак, в построении урока не должно быть трафарета, тем не
менее можно выделить определенные структурные элементы урока
грамматики. При этом учитывается основная дидактическая цель
урока, в зависимости от которой различают урок объяснения
нового материала, урок закрепления знаний и об-
общающие уроки п о теме или по нескольким те-
м а м.
Структура урока грамматики обусловлена ступенями самого
процесса формирования грамматического понятия. Процесс фор-
мирования понятий включает: этап анализа языкового материа-
ла в целях выделения существенных признаков понятия, этап об-
общения выделенных признаков (сюда же входит формулиров-
ка определения понятия и введения термина), этап усвоения,
закрепления признаков понятия на новом языковом материа-
ле и этап применения полученных знаний в речевой практике.
Третий и четвертый этапы формирования грамматического понятия
обычно требуют несколько уроков, поскольку для усвоения поня-
тия необходимы разнообразные упражнения, в процессе выполне-
ния которых укрепляются связи как между признаками понятия
(внутрипонятийные связи), так и между понятиями (межпонятий-
ные связи). По своей структуре урок, на котором учащиеся позна-
ют новое для них грамматическое понятие, и урок, на котором
проводится система упражнений, будут различны.
Урок, на котором изучается повое понятие, включает следую-
щие этапы:
I. Анализ языкового материала в целях выде-
ления существенных признаков понятия. Напри-
мер, при знакомстве с суффиксами можно использовать отдельные
слова, а при знакомстве с окончанием необходим анализ предло-
жений, так как окончание— категория не только морфологическая,
но и синтаксическая.
Материал для анализа может быть дан учителем в готовом ви-
де или составлен вместе с детьми в процессе выполнения заданий
(второй вариант требует большей умственной активности учащих-
ся, поэтому часто бывает более целесообразным). На этом этапе
урока обычно широко применяется прием сравнения. Например,
на уроке для ознакомления с наречиями учитель может предло-
жить для анализа текст, в котором есть наречия, и поставить во-
просы, направленные на установление существенных признаков
данной части речи: 1) Какие слова в тексте показывают, как со-
вершается действие, где, когда? 2) С какой частью речи они свя-
заны в предложении? На какие вопросы отвечают?
Чтобы установить такой существенный признак наречия,..как
70
неизменяемость, учитель предлагает поставить глаголы в прошед-
шем времени и понаблюдать, изменяется ли при этом наречие.
Возможны и другие варианты работы, которые носят более са-
мостоятельный характер. Так, учитель предлагает описать процесс
изготовления какого-либо несложного изделия (например, заклад-
ки для книги). Видимо, учащиеся используют в своей речи слова:
сначала, потом, сверху, снизу, аккуратно, красиво и др. Предло-
жения с этими словами и будут предметом наблюдения. Можно ис-
пользовать такой вид работы, как распространение текста. Уча-
щимся предлагается дополнить предложения подходящими по
смыслу словами и отвечающими на указанный вопрос. Например:
Переходите улицу как? (спокойно). Дойдя до середины улицы, по-
смотрите куда? (направо). Трамвай обходите где? (спереди).
Работа выполняется коллективно. Системой вопросов учитель на-
правляет анализ.
II. Обобщение признаков понятия. Работа над
точностью определения понятия. Па данном этапе
урока устанавливается связь между теми признаками понятия, ко-
торые были отмечены на предыдущем этане урока.
Так, па втором этапе урока, который мы только что начали
рассматривать в качестве примера, учащиеся обобщают выделен-
ные признаки. При этом используется план. Его предлагает учи-
тель или он составляе|^я детьми под руководством учителя. Учи-
тель, например, может спросить: с чего начать вывод? Если уча-
щиеся подготовлены предшествующей работой, то сами предложат
пункты плана: что это такое? На какие вопросы отвечают? С ка-
кой частью речи связаны в предложении? Изменяются эти слова
или нет?
Учащиеся знакомятся с формулировкой определения, которое
дано в учебнике, и соотносят его пунктам плана. Это способствует
сознательному запоминанию формулировки. Дети приводят свои
примеры предложений, в которых есть наречие, и доказывают, по-
чему данные слова они считают наречиями. При этом отмечают
совокупность признаков: отвечает на вопрос как?, не изменяется,
в предложении связано с глаголом. Учитель может предложить
опустить наречие в предложении, а потом сравнить предложение
без наречия и с наречием. Этот прием позволяет представить роль
наречия в нашем языке.
III. 3 а к р е п л ен ие знаний о признаках понятия.
Данный этап ставит целью уточнить знания учащихся о понятии,
а это возможно прежде всего на основе правильных знаний суще-
ственных признаков понятия. Поэтому на третьем этапе урока спе-
циально подбираются упражнения, фиксирующие внимание уча-
щихся на совокупности признаков понятия. По совокупности приз-
наков школьники учатся распознавать данное понятие среди дру-
гих. Например, осознание наречий как неизменяемой части речи
невозможно без знания морфологического состава слова. Уместны
здесь- словообразовательные упражнения, позволяющие наглядно
7!
представить, что на конце наречия стоит суффикс, а не окончание.
Задания!
-- От данных слов образуйте однокоренные слова, отвечающие
на вопрос как?: веселый, легкий, широкий, тяжелый. (Учащиеся
записывают: весело, легко и т. д.) _ "
— С помощью какой части слова вы образовали новые слова?
— Как изменяется прилагательное веселый? А наречие весело?
Аналогичные задания можно выполнить, используя прилагатель-
ные далекий, близкий, высокий, от которых образовались пареция
на вопрос где?; прилагательные левый и правый, от которых об-
разовались наречия па вопросы куда? и откуда? (налево, на-
право, слева, справа).
Наречие в предложении чаще всего относится к глаголу и по-
ясняет его (обошачиет где, когда, как совершается действие).
Поэтому па дннпом лапе урока учитель может использовать уп-
ражнение, которое раскрывает данную особенность наречий. На-
примеч:
— Напишите глаголы в 3-м лице единственного числа вместе
с г.од.хпдчщпм но смыслу наречием, отвечающим на вопрос как?
Слова: слушать, работать, рассказывать, двигаться, смотреть.
— Устно составьте с полученными словосочетаниями предло-
жения.
IV. Упражнении в применении новых граммати-
ческих знаний. I(ель данного этапа формировать умение соз-
нательно использовать изучаемую грамматическую категорию в
речевой практике.
На первом уроке по теме данный этап урока занимает незна-
чительное место, поскольку учащиеся еще только знакомятся с
понятием, зато на всех последующих уроках упражнения, разви-
вающие умения применять изучаемые грамматические знания, яв-
ляются ведущими. (Необходимо заметить, что в процессе примене-
ния знаний и происходит их усвоение.)
К упражнениям на применение полученных знаний относятся
творческие диктанты, письменный ответ па вопросы, преобразова-
ние текста (например, замена слов синонимами), дополнение текс-
та (например, включение в пословицу подходящего по смыслу си-
нонима), составление предложений на определенную тему или по
картинке и некоторые другие.
V. Задание на дом. Помощь учителя на данном этапе уро-
ка состоит в том, чтобы направить учащихся па сознательное вы-
полнение задания: с чего надо начать выполнение домашнего за-
дания и почему, как проверить выполненную работу и т. д.
Особым типом урока грамматики является обобщающий
урок. На данном уроке обычно систематизируются знания, при-
обретенные в процессе изучения темы или раздала программы.
Чтобы не превратились эти уроки в воспроизведение отдельных
теоретических положений, усвоенных на предыдущих уроках, це-
лесообразно применять такие виды заданий, выполнение которых
по самой своей сути потребует их сравнения. Иначе говоря, обоб-
72
щение должно носить действенный характер. По своей структуре
обобщающие уроки могут быть различны. Наиболее эффективным,
как убеждает практика, является следующий вариант: I. Упражне-
ние на применение знаний о существенных признаках изучаемого
грамматического понятия. II. Обобщение и проверка знаний. 111.
Самостоятельная творческая работа.
Например, урок обобщения знаний в III классе об имени прила-
гательном как части речи целесообразно начать с выполнения за-
дания, которое обобщает знания о лексическом значении имен при-
лагательных. Возможны такие задания, как составление предло-
жений по картинкам, творческий диктант текста, который нужно
дополнить прилагательными, обозначающими разнообразные приз-
наки предметов, преобразование текста путем замены прилагатель-
ных наиболее подходящими по смыслу синонимами и др. Работу
учащиеся выполняют самостоятельно. На основе выполненного за-
дания учащиеся делают вывод о том, что обозначают имена при-
лагательные, на какие вопросы отвечают, какую роль выполняют
в п а щей речи.
Второе задание направлено на обобщение о том, как изменя-
ются имена прилагательные. Для активного начала работы учи-
тель может предложить вопрос-загадку:
— Какой частью речи является слово, если оно изменяется по
числам я падежам, и какой частью речи является слово, если оно
изменяется по числам, родам и падежам? Докажите это на при-
мерах.
Доказательство потребует не только знания, но и умения рас-
суждать. Письменная часть задания должна быть нацелена на вы-
яснение осознанности пейстний учащихся при распознавании рода
и падежа имен прилагательных и сознательном написании родо-
вых и падежных окончаний.
Большое место отводится анализу предложений и, в частности,
установлению связи имени существительного и прилагательного.
На основе выполненных упражнений проводится обобщение зна-
ний об имени прилагательном как части речи и, наконец, следует
творческая письменная работа, например сочинение по началу и
опорным словам, сочинение — описание предмета и др.
Своеобразные контрольн о-у четные уроки и уроки рабо-
ты над ошибками. Урок проверки знаний ставит целью выяс-
нить, как учащиеся могут применить теоретические знания в прак-
тической деятельности. В соответствии с целью проверки опреде-
ляются виды и содержание проверочных заданий. Это могут быть
диктанты, изложения и специальные грамматические задания1.
В качестве примера приводим два контрольно-учетных урока
для II класса за III четверть.
1-й уро к. Диктант.
' В последив* годы практикуются учетные уроки, содержание которых со-
ставляют грамматико-орфографические задания.
73
Ночью бывают заморозки. Но днем солнце съедает снег и лед. По дорож-
кам и тропинкам побежали шумные ручьи. Лучн солнца весело играют в воде.
На проталинах зазеленела молодая травка. Потянулись с юга перелетные пти-
цы. У школьников праздник. Ребята встречают весенних гостей. Прилетели
грачи —вестники весны. Мальчики повесили на березах скворечники. И в,От
уже пара скворцов влетела в гнездо. Дети рады пернатым друзьям. (61 слово:)
2-й урок. Задания:
I. В тексте диктанта найдите:
1) слово с безударным проверяемым гласным в корне;
2) слово с глухим или звонким согласным в корне;
3) слово с непроизносимым согласным в корне.
Выпишите их вместе с проверочными.
В словах выделите корень, обозначьте ударение, подчеркните
букву, коюрую проверяли.
Самостоятельно подберите и напишите еще по одному слову на
те же правила.
II. Разберите по составу слова:
Вариант! Вариант. 2
Пересадка, подарок, Разгрузка, городской,
счастливый, подснежник. подводный, подвижный.
III. Подберите п напишите родственные слова с любым корнем.
IV. Подчеркните главные члены в предложении: На протали-
нах зазеленела молодая травка.
V. Напишите 2 3 предложения о своем городе (поселке, селе).
Урок работы над ошибками диктанта обычно включает
следующие этапы:
1. Сообщение общих результатов выполнения работы.
2. Классификация ошибок. На данном этапе под руководством
учителя выделяются группы типичных ошибок и над каждой груп-
пой в отдельности проводится работа.
3. Индивидуальная работа над ошибками. Учащиеся получа-
ют -дифференцированные задания. Используется при этом разда-
точный, дидактический материал.
4. Упражнение на закрепление и обобщение тех правил, усвое-
ние которых проверялось в диктанте.
На данном уроке особенно важно установление связей между
знаниями грамматическими и орфографическими.
Структура урока, как уже отмечалось, определяется целью уро-
ка. В свою очередь цель устанавливается с учетом задач изучения
темы в целом и места данного урока в общей системе уроков по
теме. Результативность урока во многом зависит от правильности
соответствия структуры урока его целям.
Важным показателем урока является его внутренняя логика,
выражающаяся в том, что все содержание урока представляет со-
бой единое целое, которое развивается с учетом достижения ос-
новной цели. Вряд ли будет результативным урок, на котором ис-
пользуются интересные (сами по себе), но изолированные друг от
друга задания. Чем же создается внутренняя логика урока? Преж-
74
де всего, логикой самого изучаемого грамматического материала,
последовательным и взаимосвязанным раскрытием его лингвисти-
ческих особенностей и, во-вторых, логикой процесса познания
(учитывается степень усложнения материала, уровень самостоя-
тельности учащихся).
Например, во II классе учащиеся работают над темой «Измене-
ние глаголов по временам». Цели урока:
1. Познакомить с особенностями образования временных форм
глаголов, отвечающих в начальной форме на вопрос чтоделать?
(глаголов несовершенного вида), и глаголов, отвечающих в на-
чальной форме на вопрос ч т о сделать? (глаголов совершенного
вида).
2. Учить сознательно употреблять в речи глаголы в различных
временных формах и правильно писать их приставки и корни1.
Понимание изменяемости глаголов по временам в зависимости
от вопроса, на который отвечает глагол в неопределенной форме,
по самой своей сути основано на умении различать неопределен-
ную форму глагола, на умении правильно ставить вопрос к глаго-
лу, умении различать настоящее время от будущего и прошедшего
(над формированием указанных умений проводится работа на пре-
дыдущих уроках).
Рассматриваемый урок поэтому должен включать, во-первых,
упражнение на различение глаголов неопределенной формы совер-
шенного и несовершенного вида (термин, согласно программе, не
сообщается). При этом в целях осознания своеобразия этих гла-
голов учитель фиксирует внимание учащихся на разнице в лекси-
ческом значении глаголов, отвечающих на вопрос что делать?,
и глаголов — на вопрос что сделать?, а также на различии в их
морфемном составе. Например, можно предложить учащимся по-
добрать однокоренные глаголы, отвечающие на вопросы что де-
лать? и что сделать? Таким образом будут получены видо-
вые пары глаголов типа: писать — переписать, строить — над-
строить, отправить — отправлять, стучать — стукнуть, спраши-
вать —спросить и др.
Во-вторых, необходимы упражнения на распознавание времени
глагола. Так, можно провести зрительно-слуховой анализ текста,
который позволит наряду с грамматической задачей решать за-
дачи орфографические и лексические (обратить внимание на точ-
ность употребления глаголов и правописание приставок и корней).
Пример:
Иду по тропинке.
У самой сосны
Синеет подснежник —
Фонарик весны.
Сигналит, что скоро
В зеленый наряд
Оденется лес
И поля зашумят.
1 Над правописанием окончаний, как известно, работа проводится в
Шкдассе.
75
Текст интересен в лексико-стилистическом отношении, с этого
и начинается его анализ. Затем выясняется, в каком времени упот-
реблены глаголы и почему. Учитель ставит вопрос для размышле-
ния, который послужит переходом к теме урока:
— От любого глагола можно образовать настоящее время или
нет? Попытайтесь образовать настоящее время от глаголов: оде-
нется, зашумят. Почему от них нельзя образовать настоящее вре-
мя? (Они отвечают на вопрос что сделать? и обозначают дей-
ствие законченное.) Л вот от глаголов одеваться и шуметь можно
образовать настоящее время. Почему? По всей вероятности, для
ответа потребуется сопоставление глаголов, отвечающих на вопрос
что делать?, и глаголов, отвечающих на вопрос что с д е-
л а т ь?
Вся дальнейшая работа на уроке будет направлена на то, что-
бы учащиеся осознали, что глаголы, отвечающие в начальной фор-
ме на вопрос что делать?, имеют настоящее, прошедшее и бу-
дущее время (сложное). Глаголы, отвечающие в начальной форме
на вопрос что сделать?, имеют прошедшее время и будущее
простое. Сложность упражнений возрастает. Вначале для упраж-
нений целесообразно использовать видовые пары глаголов, по-
скольку в сравнении легче познать особенности каждого из глаго-
лов, при этом последовательность своих действий учащиеся сло-
весно объясняют.
Например, учитель предлагает изменить по временам глаголы
решить и решать. Хол рассуждений ученика имеет следующий вид:
«Сначала узнаю, на какой вопрос отвечает глагол решить; что
сделать? — решить; значит, можно образовать прошедшее время:
что сделал? — решил, и будущее: ч т о "с д е л а ю? — решу. Гла-
гол решать отвечает на вопрос что делать? Поэтому можно
образовать настоящее время — решаю, прошедшее — решал, буду-
щее— буду решать». После того как учащиеся осознают образова-
ние временных форм, применяются более творческие работы, в
процессе выполнения которых учащиеся решают несколько задач,
например составляют отдельные предложения с глаголами в оп-
ределенном времени, а также несколько предложений на указан-
ную учителем тему, преобразование текста.
Постоянного внимания от учителя требует воспитательная на-
правленность урока. Она осуществляется в неразрывной связи с
решением образовательных задач урока. Воспитывает иа уроке
все: и содержание изучаемого материала, и те методы, с помощью"
которых «добываются» знания, и заинтересованность учащихся в
работе, и техническая-оснащенность урока. Тит факт, что учитель
бережно и умело использует на уроке грамматики интересный в
познавательном и лексико-стилистическом отношении языковый
материал, сам глубоко понимает красоту слова, уже создает на
уроке обстановку, воспитывающую у детей внимание к языку, за-
интересованность в его познании. Если на уроке грамматики учи-
тель постоянно побуждает детей искать слова для более точного
выражения мыслей и, привлекая на урок авторский текст, пока-
76
зывает, как это делает писатель, то есть основания полагать, что
такой урок воспитывает любовь к родному языку, обогащает лек-
сический состав речи учащихся.
Вопрос о том, как учащиеся работают на уроке: активно или
безучастно, с удовольствием или с безразличием, — также являет-
ся одной из сторон воспитательной работы на уроке.
Нами рассмотрены только некоторые стороны урока граммати-
ки. Не был специально освещен такой вопрос, как научность
содержания урока (хотя косвенно общее направление статьи было
подчинено данному критерию урока). Мы не остановились на диф-
ференцированном обучении младших школьников на уроках грам-
матики...
Безусловно, каждый учитель постоянно совершенствует урок,
стремится сделать его развивающим, творческим, максимально
способствующим сознательному овладению языком.
Урок математики
Современный урок математики по своему содержанию и струк-
туре представляет весьма сложную организационную форму педа-
гогического процесса. Сложность его обусловлена прежде всего
большим разнообразием тех задач и целей, тех вопросов и про-
блем, которые ставятся и решаются на каждом уроке в отдельно-
сти и на совокупности уроков по данной теме. Урок — это часть
того большого и целого, что называется процессом обучения и
воспитания. В ней, в этой части, как в фокусе, сосредоточиваются
и отражаются все основные линии педагогического процесса.
Перед каждым уроком, как правило, стоят разнообразные ди-
дактические цели. Их много: подготовить учеников к восприятию
нового учебного материала; объяснить этот материал и провести
первичное закрепление новых знаний, сделав при этом некоторые
обобщения; повторять и закреплять, развивать и совершенствовать
ранее пройденное; осуществлять постоянное наблюдение за ходом
работы по усвоению учениками знаний и контроль за результата-
ми обучения; а работа с перспективой обязывает на данном уроке
готовить учащихся к последующим урокам, к следующей теме.
Через все уроки проходит забота о воспитании у детей наблю-
дательности и привычки внимательно изучать не только учебник,
но и окружающую действительность, находить в ней материал
для установления количественных отношений между фактами и
явлениями этой действительности. На каждом уроке учитель ра-
ботает над воспитанием у детей самостоятельности и творческой
инициативы, прилежания и трудолюбия, чувства коллективизма
и других ценных черт и качеств личности, присущих советскому
человеку.
77
Сложность урока математики объясняется также особенностя-
ми математики как учебного предмета. Обучение математике, как
известно, связано с формированием у детей целого ряда абстракт-
ных понятий — числа, операций над числами, величины, фигуры
и др.
Построение урока математики обусловлено также и особенно-
стями начального курса математики. Этот курс, как известно, син-
тетический. В нем различаются три основные линии: арифмети-
ческая (в качестве ведущей), алгебраическая и геометрическая.
Эти линии тесно связаны между собой, в процессе изучения мате-
матики они взаимодействуют, особенно арифметика и элементы
алгебры. Буквенная символика, например, вся подчинена задаче
обобщения тех знаний, которые даются сначала на конкретном
числоном м а тери а ле.
Таким образом, современный урок — это урок не арифметики,
алгебры или геометрии, а урок математики. Это значит, что на
одном и том же уроке, как правило, включаются сведения по
каждому из этих трех разделов.
На этом пути различается ряд этапов:
первоначальное знакомство с новым материалом, когда он ос-
мысливается, выделяются его существенные признаки, делаются
первые обобщения;
усвоение знаний путем применения их в различных условиях,
в разных ситуациях;
повторение и закрепление изученного, когда знания и навыки
обрабатываются окончательно и становятся прочным достоянием
ученика.
В соответствии с таким пониманием процесса усвоения знаний
и формирования навыков строится система уроков, получившая
отражение в новых учебниках.
Сущность этой системы состоит в том, что новый материал вво-
дится в уроки не сразу в полном объеме на коротком отрезке вре-
мени, а дается по частям для постепенного его усвоения на уроках.
После перехода к новой теме работа над знаниями и навыками,’
полученными в предыдущей теме, не прерывается; она продолжа-
ется в форме повторения, развития и совершенствования ранее,
пройденного, «причем знания обогащаются, навыки постепенно
автоматизируются, устанавливается связь между старыми и новы-
ми знаниями, создается определенная система» (М. А. Бантова).
Отсюда и вытекает разнообразие дидактических целей, пре-
следуемых каждым уроком, и совершенно естественная при этом
разноплановость в построении урока, играющая положительную
рол ь.
Особенности содержания математики как учебного предмета и
особенности процесса усвоения математических знаний определяют
собой структуру урока. В качестве структурных элементов в него
входит и то наиболее ценное, что оправдало 'себя в прошлом более
чем вековом опыте нашей (дореволюционной и советской) школы,
78
и то новое, что непосредственно вытекает из новой программы и
нового направления современной методики.
В различном сочетании и различном объеме в структуру со-
временного урока входят следующие его составные части:
1) Проверка домашнего задания с устным опросом учащихся.
2) Специальные устные упражнения.
3) Постановка перед учащимися цели предстоящего занятия.
4) Подготовка детей к восприятию нового учебного материала.
.5) Объяснение как начало формирования нового понятия или
как продолжение работы по его формированию, а также первичное
закрепление новых знаний.
6) Усвоение новых знаний путем применения их при выполне-
нии различного рода учебных и практических заданий в различной
форме: а) в форме занятий под непосредственным руководством
учителя и б) в форме самостоятельной работы учащихся.
7) Повторение и закрепление ранее пройденного с его система-
тизацией и обобщениями.
8) Подведение итогов урока и задание на дом.
Не все перечисленные здесь структурные элементы входят в
каждый отдельный урок, по псе они — необходимые компоненты
системы уроков по каждой данной теме. В зависимости от основ-
ной цели урока может меняться и порядок их следования одного
за другим.
Прокомментируем кратко каждую составную часть урока. ,
Проверка домашнего задания — важная в образо-
вательном и воспитательном отношениях часть урока. По существу
это проверка исполнения. Сознание того, что работа будет прове-
рена, мобилизует ученика па лучшее ее выполнение.
Форма проверки самая разнообразная, в зависимости от клас-
са и материала: выборочная, сверка с заранее написанными на
доске ответами, взаимопроверка, выполнение работы, аналогичной
той, которая была предметом задания, и др. Нередко проверка
соединяется с устным опросом учащихся как по данному уроку,
так и по ранее пройденному материалу; в таком случае время
проверки несколько удлиняется.
В тех случаях, когда учитель намерен проверить тетради дома
или просто выиграть время для наиболее трудоемкой части пред-
стоящего занятия, проверка домашнего задания на уроке может
отсутствовать.
Достоинства проверки:
ее краткость и вместе с тем острая наблюдательность и зоркость
учителя, то есть способность его в короткие минуты заметить все —
и тех, кто хорошо выполнил задание и заслуживает поощрения,
и тех, кто допустил ошибки и почему-либо не выполнил задания;
умение выбрать форму проверки с учетом особенностей содер-
жания проверяемого материала и класса (в I классе проверки но-
сят иной характер, чем в III);
умение при опросе отдельных учеников привлечь к ответам
внимание всего класса, с тем чтобы учить детей слушаГь своих
79
товарищей, находить в их ответах положительное и недостатки,
быть готовыми исправить ошибки, внести дополнения й т. д.
Специальные устные упражнения тоже кратко-
временный эпизод урока, оправдавший себя в многолетней практи-
ке нашей школы и по хорошей традиции перешедший в школу се-
годняшнего дня. Раньше его прямой задачей было: на материале
решения примеров и задач выработать навыки беглого устного
счета. Сейчас поставлена задача несколько расширить цели и
материал для устных упражнений, включая в них не только При-
меры и задачи, по и материал из элементов алгебры (например,
решение уравнений и неравенств) и элементов геометрии (напри-
мер, вычисление периметра или площади фигуры).
При известном подборе материала устные упражнения легко
могут быть использованы и для подготовки детей к следующему
этапу урока — к восприятию нового учебного материала. .
Устные упражнения широко используются и для усвоения деть-
ми математической терминологии. Для этого задания предлагают-
ся в разной форме; одной из эффективных форм является матема-
тический диктант, когда учитель, формулируя задания по-разному,
диктует их, а ученики, вычисляя устно, записывают только ответы.
Например, выражение 12 минус 8 может быть предложено в раз-
ной форме: вычесть 8; уменьшить на 8; на сколько 12 больше 8
или 8 меньше 12; уменьшаемое 12, вычитаемое 8, чему равна раз-
ность; найти разность чисел 12 и 8; найти значение выражения:
12 минус 8.
Такая форма задания уже вошла в школьную практику и поль-
зуется признанием со стороны учителей.
Место специальных упражнений в устном счете, как правило,
в начале урока, когда силы деген свежи и когда очень важно
овладеть их вниманием. Форма упражнений самая разнообразная
(она разработана в методических руководствах).
Достоинства этой части урока:
живой и достаточно быстрый темп ведения занятий;
разнообразие упражнений и наличие среди них занимательных
упражнений л игр, способных увлечь всех ребят, вызвать у них
желание соревноваться;
обеспечение обратной связи путем использования карточек,
кратких записей результатов вычислений и др.;
увлеченность самого учителя этим видом занятий.
Сообщение ученикам цели занятия. Каждый урок
математики преследует определенные цели. Эти цели должны быть
в известной мере детьми осознаны. Деятельность ученика на уроке
должна быть строго целенаправленной. Понятная ребенку цель
освещает перспективу занятий, приоткрывает смысл предстоящей
работы. Учителю на уроке нужно не раз говорить (разумеется,
кратко, одной-двумя фразами) о цели выполняемого задания. Осо-
бенно важно это делать перед ознакомлением учащихся с новыми
знаниями (ученики будут сознательно воспринимать их) и при
переходе к тренировочным упражнениям (ученикам будет ясно,
80
каких результатов они должны добиваться). Установлено, что ясно
поставленная цель работы удваивает, утраивает энергию учащих-
ся, благодаря чему они успевают сделать за урок значительно
больше и лучше.
Подготовка учащихся к сознательному вос-
приятию и усвоению нового ставит своей задачей вос-
произвести в памяти учащихся те знания, которые необходимы для
лучшего понимания нового материала. А понять новое, по словам
И. П. Павлова, значит установить связь нового со старым, с тем,
что уже имеется в сознании ученика. Вот это старое и нужно
теперь актуализировать с помощью соответствующих подготови-
тельных упражнений. Такие упражнения учитель включает либо
в тот же урок, на котором сообщается новое, либо в урок нака-
нуне, либо в домашнее задание, предшествующее уроку.
Заметим, что принятая в настоящее время система обучения
вносит в этот вопрос существенную поправку, суть которой заклю-
чается в следующем. Раньше объяснению нового всегда должны
были предшествовать солидные подготовительные упражнения, так
как при изучении нового забывалось старое. Теперь, когда обеспе-
чивается в процессе обучения постоянное и непрерывное повторе-
ние и закрепление пройденного, переход к новому вопросу или
новой теме нс застает ученика врасплох; он приступает к изуче-
нию нового вопроса или темы с неутраченным багажом знаний
всего ранее пройденного, что в сущности и является основой для
восприятия нового. Поэтому нередки случаи, когда формирование
очередного понятия можно начинать, что называется, с порога или,
во всяком случае, не тратить на подготовку много времени.
Объяснение как начало формирования нового
понятия составляет одну из важнейших структурных частей
большинства современных уроков. Если в прежней практике обу-
чения объяснение новых знаний осуществлялось на сравнительно
небольшом количестве уроков, то теперь наш школьник на боль-
шинстве уроков узнает для себя что-то новое, что вооружает его
новыми знаниями, расширяет умственный кругозор, удовлетворяет
его любознательность, благодаря чему у него повышается интерес
к занятию по математике. Недаром для многих и многих совре-
менных школьников математика стала одним из наиболее интерес-
ных и даже любимых учебных предметов.
На этом этапе урока дети получают информацию, которая по-
полняет багаж их знаний, у них формируются математические по-
нятия, раскрывается сущность новых знаний, достигается понима-
ние нового материала.
На этом же этапе делаются и первые обобщения, формулиру-
ются правила и тут же проводятся «упражнения с объяснением»,
когда сами ученики комментируют выполняемые ими операции.
Исключительно большое значение при объяснении имеет на-
глядность, удачный подбор и умелое использование наглядных
пособий.
Основными методами объяснения по-прежнему остаются метод
6. Заказ 4217
81
индукции и эвристическая беседа, помогающая учителю использо-
вать имеющиеся у детей знания, их жизненный опыт, их активность
и самостоятельность.
В последние годы наблюдается все нарастающая тенденция
учить детей самостоятельно получать знания, когда новый матрг
риал предлагается им для самостоятельного первичного восприя-
тия и осмысления. Успехи в этом направлении являются перспек-
тивными и многообещающими, но при соблюдении следующих ус-
ловий: если детей будут учить работать самостоятельно и если
поисковая деятельность учащихся будет развертываться на базе
имеющихся у них исходных знаний.
Новый материал, как сказано выше, вводится постепенно, не-
большими частями. Например, если ученики HI класса сегодня
впервые познакомились с алгоритмом письменного деления трех-
эпачпого числа па однозначное, то завтра им покажут, как этот
алгоритм распространяется на деление любых многозначных чисел
на однозначное число, а па следующий день они встретятся с такими
случаями деления, когда в частном получаются нули, а далее
познакомятся и с сокращенной записью деления.
Время, необходимое для объяснения, зависит от сложности ма-
териала, от степени подготовленности класса: в I классе, естест-
венно, объяснения будут короче, во II и III классах-—сложнее и
занимаю больше времени. '
Для успешного объяснения новых знаний особенно важно:
хорошее оборудование урока и умелое его использование;
использование в процессе объяснения имеющихся у детей зна-
ний, их жизненного опыта, привлечение их к наблюдению и анали-
зу математических фактов, к обобщениям и выводам;
хорошее владение учителем методов эвристической беседы;
научность -объяснения, его систематичность и логичность, обес-
печивающие плавное и стройное течение урока..
Важную структурную часть урока составляют тренировоч-
ные упражнения, в которых находят свое применение полу-
ченные при объяснении знания: тренировка в решении примеров,
в решении задач, в нахождении числового значения буквенных
выражений, в сравнении чисел и выражений, в черчении и измере-
нии и др.
Именно в этой части урока знания, полученные при объяснении
и первичном закреплении, применяются в различных ситуациях,
при решении различных учебных и практических задач. В процессе
применения происходит подлинное усвоение знаний, формирование
умений и автоматизация навыков.
Тренировочные упражнения на уроке могут занимать разное
время. Там, где объяснения занимают максимум времени, на уп-
ражнения, естественно, отводится небольшое время, и наоборот.
Эта часть урока дает широкие возможности для организации
самостоятельной работы учащихся, во время которой дети могут
в полной мере проявить свои способности самостоятельно мыслить
и действовать,, проявить творческую инициативу, предпринимать
82
поиски наиболее рациональных способов решения предложенной
задачи, удобных приемов вычислений, оригинальных приемов со-
ставления геометрических фигур из простейших данных и т. п.
Если эту часть урока не использовать в указанных целях, то
ДЛя реализации одной из важнейших воспитательных задач школы,
то есть развития у детей самостоятельности, нет более подходяще-
го места, и эта задача может остаться невыполненной, что в ряде
случаев и наблюдается.
Хорошо организованная самостоятельная работа учащихся соз-
дает благоприятные условия для осуществления в процессе обу-
чения индивидуального подхода к детям. Наблюдая за самостоя-
тельным выполнением заданий, учитель имеет возможность свое-
временно заметить и тех, кто выделяется своими повышенными
способностями и кому, следовательно, можно дать в качестве
дополнительной более сложную работу, и тех, кто слабее других
и нуждается в индивидуальной помощи. В этих целях учителя в
последние годы широко используют в своей практике так назы-
ваемые дифференцированные задания, рассчитанные на учеников
различной успеваемости.
Чтобы привлечь внимание детей к самостоятельной работе и
возбудить у них активную мыслительную деятельность, задания
должны быть целенаправленными, ученикам должна быть ясна
цель упражнений. В ряде случаев такая цель формулируется в
учебниках («пронаблюдайте, сравните, вычислите наиболее удоб-
ным способом, сделайте вывод» и т. д.).
Очень важно указывать детям и средства самоконтроля.
Есть еще один вид самостоятельной работы, характерный для
современного урока математики,— это краткие самостоятельные
работы проверочного характера, дающие учителю возможность
следить за ходом усвоения знаний по данной теме и своевремен-
но вносить коррективы в свою работу. Для этого полезно в про-
цессе изучения темы применять время от времени небольшие по
содержанию проверочные работы, рассчитанные на 10—15 минут.
Материал для такой проверки учитель может брать из учебника:
для каждого из двух вариантов он может отобрать по два-три
примера или по одной-две задачи, предложить ученикам найти в
учебнике соответствующий номер упражнения и выполнить зада-
ние самостоятельно. Выполненные работы учитель берет на дом,
проверяет и оценивает. По их результатам учитель может судить,
достаточно ли усвоен проверяемый материал и можно ли перехо-
дить к изучению новых вопросов.
Достоинства этой части урока:
умелое использование тренировочных упражнений, данных в
учебнике и дополненных учителем, если это необходимо, своим ма-
териалом;
хорошо налаженная самостоятельная работа учащихся, когда
им ясна цель упражнений, средства достижения этой цели, приемы
самопроверки, когда им предоставлена возможность пользоваться
6*
83
в процессе работы справочным материалом, обмениваться мнения-
ми по некоторым вопросам;
индивидуальный подход к учащимся с различной успеваемостью
с помощью дифференцированных заданий;
хорошо налаженная обратная связь, осуществляемая посредст-
вом проверки результатов каждой самостоятельной работы на уро-
ке с йомощью кратких самостоятельных работ проверочного ха-
рактера;
высокая степень активности и самостоятельности детей как ре-
зультат рациональной организации данной структурной части
урока.
Выше неоднократно говорилось о том, что повторение, закреп-
ление и обобщение должны сопутствовать всему ходу изучения
темы; их по откладывают надолго и не приурочивают только к
концу изучения темы. Тем не менее, завершая работу над данной
темой, полезно перед контрольной работой сделать обзор всего
пройденного по теме, систематизировать приобретенные учащими-
ся знания, закрепить умения и навыки, сделать более широкие
обобщения.
Содержание и структура таких повторительно-обобщающих уро-
ков определяется содержанием изученной темы. Основным на та-
ких уроках является повторение теоретических знаний и закрепле-
ние практических навыков. В качестве элементов могут входить
в них, по мере надобности, дополнительные объяснения, трениро-
вочные упражнения, проверка. Особое внимание при этом уделя-
ете?! тем ученикам, у которых обнаружены в знаниях и навыках
те или иные пробелы.
Особое значение в системе уроков имеют те из них, на которых
проводятся письменные контрольные работы по пройденной теме.
Структура таких уроков общеизвестна, она не претерпела при
переходе на работу по новым программам каких-либо существен-
ных изменений.
Главная обязанность учителя на таких уроках — обеспечить со-
вершенно самостоятельное выполнение работы каждым учеником,
чтобы получить подлинную картину состояния знаний в своем
классе.
Такие уроки должны воспитывать у каждого школьника ответ-
ственность за свои знания, за свою работу, и никакие подсказки—
ни прямые, ни косвенные, ни со стороны учителя, ни со стороны
товарищей — не должны мешать воспитанию такого сознания. Ор-
ганизация и стиль проведения таких уроков должны строго соот-
ветствовать их назначению.
Каждый урок, кроме уроков, на которых проводятся контроль-
ные работы, должен завершаться подведением итогов. На-
помнив детям цель урока, учитель ставит вопрос (чему научились
на уроке? что узнали?), делает свои замечания о ходе урока,
отмечает работу отдельных учеников и дает некоторым из них
оценку.
84
Заканчивается урок обычно заданием на дом (последнее, как
известно, не дается только на выходные и праздничные дни).
Предпочтительнее давать домашнее задание в конце урока, а
не в начале или середине его, чтобы не нарушать стройность и
целостность. На дом дается то, что объяснено и хорошо понято
детьми на уроке и может быть выполнено ими дома самостоятель-
но, без посторонней помощи. Обычно домашнее задание кратко
записывается учителем на доске, а учениками — в своих дневниках.
Для полноты общей характеристики современного урока нужно
добавить, что он должен проходить в условиях доброжелательного
отношения учителя к детям, доверия и уважения к личности уче-
ника. Нужно всегда помнить слова А. С. Макаренко, говорившего,
что к ученику нужно предъявлять как можно больше требова-
тельности и как можно больше доверия и уважения.
Хорошие, товарищеские отношения должны быть между самими
детьми. На уроках должна царить атмосфера деловитости, подъ-
ема и увлеченности общим делом, когда весь коллектив заинтере-
сова|н в успехах каждого ученика, а каждый ученик стремится
в свою очередь принять самое активное участие в общей работе
классного коллектива.
На уроке поощряются вопросы детей к учителю, допускаются
обсуждения и небольшие дискуссии. Словом, у классного детского
коллектива воспитываются те черты и нормы поведения, которые
свойственны нашему обществу.
Из всего сказанного о структуре урока математики в началь-
ных классах видно, насколько серьезны и многогранны требования
к педагогу начальных классов — как к учителю, как к воспитателю
и как к организатору учебной деятельности школьников на заня-
тиях.
Хороший урок, то есть урок, обогащающий детей глубокими
и прочными знаниями, воспитывающий их в духе коммунистиче-
ской морали, отвечающий основным психолого-дидактическим и
методическим требованиям, может быть дан только при условии
самой тщательной подготовки к нему учителя. Малейшие упущения
в подготовке отрицательно сказываются на качестве урока и его
продуктивности.
Готовясь к уроку, наметив тему и-основную его цель, учитель
определяет его содержание (в чем ему помогают новые учебники,
построенные поурочно), намечает систему, методы и организацию
занятий. Затем ему предстоит подготовить различные средства
наглядности, тщательно продумать каждую структурную часть
урока и ее детали, свои вопросы, задания, формулировки правил,
определений. Важно также продумать переходы от одного вида
занятий к другому, в частности, когда и как перейти от работы с
наглядными пособиями и дидактическим материалом к устным
упражнениям, от устных упражнений к письменным, от тетрадей
к учебнику,’ от учебника к классной доске, играющей большую
роль на уроке математики, и т. д.
При подготовке учителю не раз придется заглянуть в научную
85
и методическую литературу, в справочники, в энциклопедию, что-
бы проверить свои знания, точность своих формулировок, некоторые
методические приемы.
Только такая тщательная подготовка может обеспечить содер-
жательность урока, его достаточно высокий научно-методический
уровень и хорошие результаты.
Урок природоведения
Урок является основной формой организации учебной работы
по всем школьным предметам, в том числе и по природоведению.
Каждый урок природоведения должен вооружить учащихся со-
ответствующими знаниями, умениями и навыками и на их основе
решить определенные задачи коммунистического воспитания под-
растающего поколения. Исходя из возрастных особенностей млад-
ших школьников и учитывая их небольшой жизненный опыт, на
уроках должны применяться разнообразные методы и приемы,
позволяющие знакомить детей непосредственно с предметами и
явлениями природы. Уроки природоведения должны быть хорошо
оборудованы разнообразными наглядными пособиями и приборами.
В соответствии с важнейшим принципом построения ныне дей-
ствующей программы — к р а е в е д ч е с к и м — на уроках природо-
ведения должен широко использоваться местный природный ма-
териал.
Каждый урок природоведения посвящается определенному во-
просу программы, и с этой точки зрения он представляет собой
нечто законченное целое. В то же время каждый урок является
лишь частью курса. Он всегда продолжение предшествующих уро-
ков и опора для последующих.
В зависимости от основной дидактической цели урока намеча-
ется его тип. В педагогике нет общепринятой классификации типов
уроков. В начальной школе по природоведению обычно проводятся
следующие типы уроков: смешанные, или комбинирован-
ные, уроки; предметные; уроки-экскурсии и обоб-
щающие.
В зависимости от типа урока намечается его структура. Под
структурой следует понимать распределение во времени урока его
рабочих моментов.
Наибольшая доля среди всех типов приходится на уроки
смешанные, или комбинированные. Под смешанным, или
комбинированным, уроком понимается такой урок, на ко-
тором видное место занимают два момента — повторение знаний
и изучение нового материала. Как при повторении, так и при
изучении нового материала применяются разнообразные методы
и приемы: беседа, рассказ учителя, работа с натуральными объ-
86
ектами, с различного рода готовыми наглядными пособиями,
просмотры кинофильмов и диафильмов, чтение статей' и работа
над их содержанием, записи и рисунки в тетрадях и т. д. Разу-
меется, нельзя думать, что каждый смешанный урок обязательно
должен содержать все перечисленные виды работы. Выбор их
зависит от содержания урока. Наиболее распространенная ошиб-
ка в проведении таких уроков — это сведение работы к чтению
текста и его пересказу без использования наглядных пособий,
без объяснения сущности описываемых в статье природоведче-
ских фактов. Такой подход к проведению уроков природоведе-
ния не обеспечивает выполнения образовательных и воспита-
тельных задач предмета.
В структуре этих уроков обычно выделяют следующие мо-
менты:
1. О р г а н и з а ц и я начала урока (1—2 мин). Нужна
она для того, чтобы учитель мог проверить готовность класса к
уроку и создать определенный рабочий настрой.
2. Проверка и закрепление пройденного на
предыдущем уроке (8—10 мин). Повторение пройденного
может быть в форме фронтальной беседы или ответов учащих-
ся на вопросы учителя. Часто на эту работу не отводят специ-
ального времени, и изученный материал закрепляется в процессе
знакомства с новым материалом. Например, в III классе специ-
альный урок посвящен знакомству со строением и правилами
пользования компасом. Тема следующего урока — «Ориентиро-
вание на местности при помощи компаса». Ясно, что в ходе
практической работы по определению сторон горизонта будут за-
крепляться и правила пользования компасом. Проверку пройден-
ного можно провести в конце урока.
3. Изучение нового материала (25 мин). Это са-
мая важная часть урока. Наиболее приемлемым методом зна-
комства с новым материалом в начальной школе является бесе-
да с включением в нее очень коротких рассказов учителя. Беседа
строится на материале наблюдений в природе или натуральных
объектов в классе, рассматривания различных наглядных посо-
бий-чучел животных, гербариев растений, картин, таблиц, мо-
делей, макетов и т. д., просмотри кинофильмов, диапозитивов.
Нередко, особенно в III классе, для изучения нового материала
требуется постановка опытов, короткие записи, зарисовки в днев-
никах или тетрадях. Иногда в ход изучения нового материала
вплетается чтение учителем коротких отрывков из дополнитель-
ной художественной или научно-популярной литературы. Однако
подходить к отбору содержания и объема литературных отрыв-
ков следует очень осторожно и не превращать уроки природо-
ведения в уроки чтения.
В процессе изложения нового материала очень важно уста-
новление связей с пройденным и выяснение знаний учащихся
по вопросам, которые необходимы для понимания новой темы.
Заканчивается эта часть урока выводом.
87
4. Закрепление изученного (5—6 мин) обычно про-
ходит в форме беседы или коротких4 рассказов детей. В этой
части урока может быть проведена работа с картинками, тек-
стом учебника, сделаны короткие записи, зарисовки в дневни-
ках или тетрадях (если они не делались в ходе изучения новоШ
материала). Здесь следует заметить, что зарисовка предметов
углубляет наблюдение, так как при зарисовке учащиеся особен-
но внимательно должны вглядываться в предмет и передавать
его характерные черты. Именно при зарисовке формируется нй’й-'
более полное* представление о предмете и некоторых его свой-
ствах. Закреплять полученные иа уроках знания можно как в
целом, так и по частям, по мере изучения нового материала.
5. Домашнее задание (2—3 мин) включает материал
для наблюдений по теме следующего урока.
Приведем примерное описание хода комбинированного урока
в III классе.
Тема уройа. Зубы и уход за ними.
Цель урока. Дать представление о строении зуба, неко-
торые сведения о функциях зубов. Познакомить с правилами
ухода за зубами. '
Оборудование. Муляжи челюсти и зубов, зубная щетка,
стакан с кипяченой теплой водой, тазик, зубной порошок или
детская зубная паста, кусочек хлеба.
Ход урока.
I. Организация класса на работу.
Учитель быстро просматривает, у всех ли ребят приготовле-
ны учебники, дневники, все ли готовы работать.
II. Повторение материала, изученного на
прошлом уроке («Органы пищеварения»).
Учитель проводит фронтальную беседу по следующим вопро-
сам: что испытывает человек, когда долго не ест? Какое значе-
ние для человека имеет пища? Куда сначала попадает пища?
Что происходит с пищей во рту? Куда попадает проглоченная
пища? Что происходит с пищей в желудке и кишечнике? Как
питательные вещества попадают во все органы тела? Вывод
делают учащиеся.
III. Объяснение нового материала.
Учитель сообщает, что на этом уроке учащиеся познакомятся
со строением зубов, их значением, научатся правильно ухажи-
вать за зубами. Затем проводит короткую беседу, в которой уча-
щиеся вспоминают, что происходит с пищей во рту и какую ра-
боту при этом выполняют зубы.
Одному мальчику учитель дает задание пожевать кусочек
хлеба и пронаблюдать при этом, одинаковую ли работу выпол-
няют различные зубы во рту. Свои наблюдения он сообщает
классу. Учащиеся прйходят к выводу, что передние зубы отку-
сывают кусочки хлеба или другой пищи, а задние ее переже-
вывают.
88
Далее, учитель берет в руки муляж челюсти и рассказывает
(рассказ сопровождается показом), что зубы укреплены в че-
люсти, каждый зуб состоит из двух частей — коронки и кор-
ня1{ Учитель предлагает сжать зубы, открыть рот и посмотреть
друг другу па зубы. Затем он предлагает ответить, какую
часть зуба видят учащиеся, и обратить внимание, какого цвета
зубы.
Продолжая рассказ, учитель говорит о значении и свойствах
ЭЭД.ЗЛИ.
IV. 3 а к р е п л е н и е изученного материала.
Учитель открывает заранее сделанный на доске рисунок зуба.
Дети подписывают его части, записывают слово эмаль и пока-
зывают на рисунке, на муляже, где она находится.
Затем учитель делает вывод по первой части урока и сразу
переходит ко второму вопросу: «Итак, мы узнали о строении
зубов и о том, какое важное значение в жизни человека имеют
зубы. Что же нужно делать, чтобы дольше сохранить зубы здо-
ровыми?» Деги рассказывают об уходе за зубами. Учитель обоб-
щает рассказы детей о гигиене зубов, а затем спрашивает, все
ли умеют правильно чистить зубы.
Один из учеников, подготовленный заранее, показывает прие-
мы правильной чистки зубов. Класс внимательно следит за ним.
Для закрепления этой части нового материала можно прове-
сти работу по рисунку 74 ученика1.
В конце урока выставляются оценки учащимся за работу.
Под предметным уроком понимается' урок, когда дети
работают в классе непосредственно с предметами изучения и
получают определенную сумму конкретных сведений о предметах
и явлениях природы. На этих уроках под руководством учителя
учащиеся сравнивают разные предметы между собой, отыскива-
ют таким путем общие и отличительные признаки их, выявляют
важнейшие, а в некоторых случаях посредством опытов изучают
свойства предметов и на основе этой работы составляют их
обобщенную характеристику.
Кроме того, предметные уроки открывают большие возмож-
ности в воспитании у учащихся выдержки, настойчивости, акку-
ратности, тщательности в работе. На этих уроках дети получают
некоторые навыки лабораторной работы.
Проведение предметных уроков требует от учителя тщатель-
ной подготовки. Заранее, обычно накануне, необходимо подго-
товить оборудование и материалы по числу групп или отдельных
учащихся, определить время для изучения каждого предмета.
Если предполагается постановка опыта, то нужно не только под-
готовить оборудование для него, но и заранее проделать опыт,
’ См.: Скаткин М. Н. Природоведение. Учебное пособие для III класса.
М„ 1974.
89
определить его условия, продолжительность, принять необходи-
мые меры предосторожности.
Изучение объектов и явлений на предметном уроке может
проводиться фронтально или по группам. В младших классах
чаще всего применяется фронтальная работа.
Структура предметных уроков несколько отличается от струк-
туры комбинированных уроков. Здесь обычно не выделяется
время для опроса, а весь урок посвящается изучению нового
материала, которому может предшествовать краткая вводная
беседа. Видное место отводится закреплению новых знаний. Вре-
мя между отдельными частями предметного урока распределя-
ется примерно так: вводная беседа (2—3 мин), изучение нового
материала (30 мин), закрепление (\0мин).
В ходе изучения нового материала на предметном уроке мож-
но выделить ряд последовательных моментов:
1. Учащиеся получают неизвестные предметы и задания для
их исследования. Эти задания учитель продумывает с точки зре-
ния их содержания, последовательности, доступности учащимся.
Задания для проработки можно давать последовательно, по од-
ному или группами, в виде плана. В младших классах наиболее
применим первый вариант.
2. Учащиеся по данным заданиям самостоятельно наблюда-
ют предмет, при необходимости сравнивают его с другими пред-
метами и приходят к каким-то выводам.
3. Выводы, полученные учащимися, обсуждаются всем клас-
сом. Здесь так же, как и па стадии изучения предмета или явле-
ния, полезно чаще прибегать к сравнениям. Тогда свойства этих
предметов или причины наблюдаемых явлений становятся яснее
и понятнее учащимся. Иногда дети делают ошибочные или не-
полные выводы. Например, при знакомстве со свойствами снега
и льда учащиеся, как правило, лед называют белым. Для уточ-
нения ответов учитель предлагает ряд дополнительных провероч-
ных наблюдений и сравнений. В данном примере преподаватель
даст задание рассмотреть ряд знакомых предметов белого цве-
та, сравнить их с цветом льда. Этот момент просмотра, критики
своих суждений является очень ценным в методическом отноше-
’нии.
Цель проводимых обсуждений — выявить основное фактиче-
ское содержание знаний, добытых в ходе самостоятельных на-
блюдений. В некоторых случаях эти знания учитель дополняет
сведениями, которые нельзя получить в ходе непосредственных
наблюдений, но которые очень важны для характеристики пред-
мета. Следует сразу оговорить, что такие дополнения на пред-
метном уроке должны быть как исключение, а не как правило.
Например, па предметном уроке «Раннецветущие растения»
(III класс), рассматривая подземные части растений, дети при-
ходят к выводу, что эти части у раннецветущих растений утол-
щены. Учитель объясняет, что в этих утолщенных подземных
90
частях растений находится запас питательных веществ, которые
являются одним из условий их раннего цветения.
Эти три момента изучения нового материала повторяются на
уроке столько раз, сколько предметов или групп предметов на-
мечено учителем для изучения.
Для закрепления знаний, полученных таким образом, на
предметном уроке учитель в основном использует те же приемы,
что и при закреплении учебного материала на комбинированном
уроке. Это беседы, короткие рассказы детей, проверка по учеб-
нику сделанных в ходе наблюдений выводов, зарисовки с корот-
кими записями в тетрадях, дневниках, на доске, различного рода
упражнения. Как и на комбинированных, на предметных уроках
закрепление может проводиться в целом по новому материалу
или по его более или менее законченным частям.
Приводим пример предметного урока в III классе.
Тема урока. Полезные ископаемые.
Цель урока. Дать учащимся представление о некоторых
(3—4) видах местных полезных ископаемых и их свойствах.
Оборудование. Кусочки торфа, гранита, песок в картон-
ных или спичечных коробочках, железный гвоздь, железная пла-
стинка.
Ход урока.
I. Организация класса на работу.
II. О б ъ я с н е п и е нового материала.
Изучение его начинается с вводной беседы, в ходе которой
выясняется, какими полезными ископаемыми богата данная об-
ласть, какие из них имеются в районе нахождения школы.
Учитель предлагает учащимся рассмотреть разложенные на
парте образцы полезных ископаемых, по возможности назвать
их и коротко рассказать об их применении. Ответы детей, если
это необходимо, дополняет учитель. Далее учащиеся изучают
свойства каждого вида полезных ископаемых по следующим во-
просам: как называется данное полезное ископаемое? Какова
его окраска? Есть ли у него блеск? Есть ли у него запах? Раз-
личимы ли в нем какие-нибудь частицы? Одинакового ли цвета
эти частицы? Какова его твердость по сравнению с железом и
другими полезными ископаемыми?
По последнему вопросу учителю следует сделать пояснение.
Твердость вещества определяется в сравнении с железом. Для
этого надо поцарапать железным гвоздем по изучаемому образ-
цу. Если гвоздь оставляет на образце царапину, то данное по-
лезное ископаемое мягче железа. Если нужно определить твер-
дость песка, то песок надо потереть между двумя железными
пластинками и посмотреть, остаются ли на пластинках царапины.
Аналогичным путем сравнивают твердость изучаемых образцов
полезных ископаемых друг с другом.
При обсуждении выявленных учащимися свойств данного по-
лезного ископаемого обязательно нужно провести сравнение с
91
аналогичными свойствами других полезных ископаемых. В заклю-
чение учащиеся делают вывод о свойствах каждого полезного
ископаемого.
III. Закрепление па этом уроке может быть проведено, по
частям: на основе проделанной работы учащиеся дают краткую
характеристику каждому полезному ископаемому.
Уроки-экскурсии — это особый вид учебных занятий, про-
водимых в особых условиях, за пределами школы: в поле, в лесу,
саду и т. д. Именно экскурсии дают наибольшую возможность
обогатить ум ребенка живыми конкретными представлениями.
Это тем более важно, тик как запас их (представлений) у млад-
ших школьников очень невелик, особенно у городских детей. Да
И у сельских детей он ненамного больше. Наблюдения сельских
ребят чаще всего ограничиваются сферой хозяйственной деятель-
ное ги их родителей. Это подтверждают беседы, которые проводи-
лись нами с детьми одной из сельских местностей Вологодской
области. Приведем лишь два примера. На вопрос, какими бывают
осенью листья у березы, ольхи, осины, дети отвечали: «Желтыми»
или «У березы — желтые, а у ольхи и осины — не знаю». На во-
прос, какого цвета бывают листья клюквы, когда их покрывает
снег, и какого цвета они бывают ранней весной, пожимали пле-
чами.
Но природоведческие экскурсии имеют не только большое об-
разовательное значение. Велика и воспитательная роль их. Ос-
новным видом работы па экскурсии является наблюдение, а оно
содействует всестороннему развитию органов чувств, что очень
важно для человека, какую бы профессию он ни избрал в буду-
щем. На экскурсиях воспитываются такие качества личносТи, как
внимательность, вдумчивость, сообразительность, интерес и лю-
бовь к природе, умение видеть красивое в окружающем; выраба-
тываются навыки самостоятельной работы.
Экскурсии проводятся во всех тех случаях, когда предметы
и явления природы должны быть рассмотрены в естественной
обстановке. Для учителя каждая экскурсия распадается на три
этапа: подготовка к экскурсии, ее проведение на месте и исполь-
зование материала экскурсии на последующих уроках.
Готовясь к экскурсии, учитель определяет задачу ее, объем и
содержание материала, который надо проработать на экскурсии,
место экскурсии в общей системе программных вопросов, подби-
рает соответствующую литературу. Очень важно также ознако-
миться с местностью, где предстоит провести экскурсию. Это надо
делать даже в тех случаях, когда место экскурсии знакомо учите-
лю В процессе ознакомления с местностью следует наметить марш-
рут, места остановок, объекты для наблюдений. Надо обратить
внимание и па такую деталь, как, с какого места и на каком рас-
стоянии лучше рассматривать объект.
В структуре самой экскурсии можно выделить следующие ос-
новные моменты: вводная беседа (2—3 мин), сам о сто я-
92
тельная работа детей по выполнению заданий
(25 мин), беседа по материалам детских самостоя-
тельных работ (15 мин), подведение итогов экс-
курсии (2—3 мин).
Остановимся подробнее на каждой части урока-экскурсии.
1. Вводная беседа к экскурсии может быть проведена в классе
или на месте экскурсии. Основная задача этой экскурсии — сооб-
щить цель выхода в природу и ввести детей в курс дела.
2. Важнейшей частью всякой экскурсии явлйются наблюдения
детей. Наблюдения проходят по вопросам-заданиям. При подго-
товке к экскурсии учитель тщательно продумывает задания, кото-
рые должны направить внимание детей на нужный объект или
явление, помочь детям провести сравнение изучаемых объектов,
рассмотреть объект по частям, обнаружить и дать характеристику
некоторым качествам предмета и т. д. При этом учителю следует
помнить, что в задания включается только тот материал, который
вполне конкретно можно изучить на экскурсии. Не следует гово-
рить о том, чего дети ис смогут увидеть в природе в данный мо-
мент. Исключение составляют лишь тс случаи, когда нужно устано-
вить факт отсутствия в природе каких-то объектов. Например,
на экскурсии поздней осенью и зимой во П классе учитель обра-
щает внимание детей на отсутствие в природе насекомых. Чаще
всего на экскурсии в младших классах детям даются одинаковые
задания. Но иногда класс разбивается иа звенья, и каждое звено
получает особое задание.
В некоторых случаях, наблюдая конкретные предметы и явле-
ния, дети приходят к ошибочным выводам. В таких случаях учи-
тель дает дополнительные задания для наблюдений, которые по-
могут получить достоверные знания. Например, во II классе на
экскурсии летом учащиеся знакомятся с отличительными призна-
ками деревьев, кустарников и трав. Очень часто дети отмечают,
что деревья высокие, кустарники поменьше, а травка совсем ма-
ленькая; Нужно показать на молодое деревце. Дети знают, что это
дерево, но оно ниже кустарника. Среди травянистых растений
можно найти деревья первого года жизни. Они будут ниже неко-
торых трав. Таким ж образом, путем сравнения и дополнительных
заданий для наблюдений, будут опровергнуты другие неверные
выводы детей, и, наконец, учащиеся придут к правильному выво-
ду. Добытые таким образом знания отличаются большей проч-
ностью, доказательностью, чем при простом рассказе учителя об
отличиях этих групп растений.
Часто на экскурсии дети выполняют самостоятельно некоторые
работы: собирают листья, срезают ветки, делают зарисовки, что-то
измеряют и т. д.
3. Беседа по материалам наблюдений в младших классах про-
водится одновременно с наблюдениями: учитель дает задание, дети
выполняют его и сразу говорят о результатах своих наблюдений.
Но иногда можно давать сразу несколько заданий. Учащиеся вы-
93
полняют их и через определенное время по сигналу учителя соби-
раются в указанном месте, где и проводится беседа сразу по не-
скольким заданиям.
В конце всякой экскурсии подводится итог. В нем выделяются
те основные сведения, которые дети узнали на экскурсии. 4
Третий очень важный этап экскурсии включает обработку со-
бранного материала и его использование в учебной работе. Прине-
сенные с экскурсии ветки деревьев, травянистые растения нужно
сразу же поставить в воду. Если из собранных растений пред-
полагается сделать гербарий, то растения закладываются в
гербарные сетки для просушки. Часть растений может быть вы-
сажена в ящики пли горшки с почвой для последующих наблю-
дений.
В связи со сборами материалов па экскурсии следует поставить
вопрос об охране природы. Нередко объектов собирается так мно-
го, что часть их просто выбрасывается. При этом наносится вред
насаждениям, уничтожаются полезные растения и животные. По-
этому сборы на экскурсиях должны быть строго ограничены. Сде-
ланные на экскурсии наблюдения и собранные объекты использу-
ются на последующих уроках.
Остановимся на содержании и методике проведения одной из
программных экскурсий во II классе.
Тема экскурсии. Весна в природе.
Цель экскурсии. Понаблюдать за весенними изменения-
ми в неживой природе, в жизни растений и животных.
Оборудование. Совки для выкапывания растений, папки с
листами газетной бумаги, корзинки или коробки, нож у учителя.
Ход экскурсии. Придя на место экскурсии, учитель соби-
рает вокруг себя детей и проводит краткую вступительную беседу
по вопросам: какое время года наступило? Какая сегодня погода?
Чем отличается погода сегодня от погоды в день зимней экскур-
сии? Далее учитель предлагает посмотреть, в каких местах остался
снег, и объяснить, почему; изменился ли он по окраске и плотности
по сравнению с зимой. Если экскурсия проходит вблизи водоема,
нужно посмотреть, как изменился лед, в каких местах эти измене-
ния больше, где меньше и почему. Обобщив эти наблюдения детей,
учитель говорит: «Теперь мы понаблюдаем, как весенние измене-
ния в неживой природе повлияли на жизнь растений и животных».
Наблюдения за растениями можно провести по следующим за-
даниям: «Как изменился вид леса весной по сравнению с зимой?
НайДите ель, березу, липу. (Могут быть выбраны другие виды, но
они должны быть те же, что осенью и зимой. Среди них должны
быть лиственные и хвойные деревья.) Как они изменились по
сравнению с зимой? Осмотрите внимательно ветки лиственных
деревьев, сравните их между собой. Одинаково ли они изменились?
Как изменились кустарники по сравнению с зимой?»
Осматривая ветки деревьев и кустарников, дети находят, что у
одних из них почки еще только набухли, у других они начали
распускаться. На некоторых из них —иве, ольхе, осине, орешни-
94
КС — поппились сережки. Учитель объясняет, что эти растения уже
зицисли, хотя листьев на них еще нет. Можно обратить внимание,
кик крпсино выглядят эти первые цветущие растения на фоне тем-
ного голого леса, как легко раскачиваются ветром сережки ореш-
ники, ольхи.
Дилее учитель выясняет с детьми, как изменились травяни-
стые растения.
Рано весной начинают зеленеть злаки, появляются первые цве-
тущие растения — мать-и-мачеха, медуница, гусиный лук, перво-
цвет и др. Учащиеся находят раннецветущие растения и убежда-
ются, что этих растений (особенно мать-и-мачехи) много на ме-
стах, хорошо прогреваемых солнцем. Солнечного тепла достаточно
и для тех из них, которые растут в лесу. Ведь лес ранней весной
стоит без листьев, и на землю свободно проникают солнечные лучи.
Надо обратить внимание детей на то, что в это время еще не
совсем сошел снег. Его можно увидеть в оврагах, балках, в местах,
затененных от солнца. Поэтому травянистые раннецветущие расте-
ния называют еще подснежниками. Дети выкапывают несколько
найденных подснежников, складывают их в корзинки или коробки.
Пересаженные в горшки растения учитель может использовать на
предметном уроке. Срезанные ветки ставят в воду и использу-
ют при изучении жизни растении весной. Учитель срезает по
одной веточке с нескольких лиственных деревьев и кустарни-
ков. Учащиеся по результатам наблюдений за растениями делают
вывод.
На экскурсии необходимо провести наблюдения и за животны-
ми по следующим примерным заданиям: «Осмотрите цветущие ра-
стения. Каких животных вы видите на цветках? Где их сейчас
больше: в тени или на солнцепеке? Как изменилась жизнь насеко-
мых по сравнению с зимой? Каких птиц вы видите вокруг себя?
Что изменилось в поведении птиц весной по сравнению с зимой?»
Надо дать возможность детям тихо постоять и понаблюдать за ве-
сенними хлопотами птиц: постройкой гнезд, поисками корма и т. п.
В конце экскурсии дети делают вывод: «С наступлением весны
стало теплее. На деревьях и кустарниках набухли почки. Зацве-
ли подснежники. Появились насекомые. Из теплых стран верну-
лись перелетные птицы и принялись за постройку гнезд».
И наконец, обобщающие уроки строятся на материале
отдельных тем или учебного предмета в целом. На этих уроках
учитель проверяет усвоение учащимися материала темы или всего
предмета, закрепляет этот материал. Но это не главная цель обоб-
щающих уроков. Пройденный материал должен быть приведен в
определенную систему, выделены основные программные понятия,
раскрыты элементарные связи и доступные закономерности в при-
роде. Очевидно, что обобщающие уроки способствуют прочному и
сознательному усвоению знаний, а также развитию памяти, мыш-
ления и речи младших школьников.
На обобщающих уроках, как и уроках любого другого типа,
необходимо применять разнообразные методы и приемы работы,
95
но исключительная роль здесь принадлежит беседе. Отбор приемов
и методов зависит от целевой направленности обобщающих уроков.
В структуре этих уроков можно выделить следующие части:
1. Организация класса на работу (2—3 мин). Учи-
тель проверяет готовность класса к работе, сообщает тему и цель
урока.
2. Беседа по намоченным вопросам (35 мин). При
подготовке к обобщающему уроку следует тщательно продумывать
вопросы. Во-первых, в вопросах должен быть отражен определен-
ный фактический материал, который играет важную роль при вы-
делении основных понятий темы. Во-вторых, в беседу необходимо
включить вопросы, которые помогли бы учащимся установить свя-
ан в нтапмоевнан между щученными предметами и явлениями.
В третьих, для выясне|Л|я существенных сторон какого-то предме-
та пли явления исключительное значение имеет такой прием, как
сравнение. Поэтому должны быть даны вопросы на сравнение, на
сопоставление уже известных детям фактов.
По мере необходимости использовать и некоторые наглядные
пособия из тех, которыми пользовались учащиеся в ходе изуче-
ния темы.
3. 3 а к л ю ч с и и е по теме (5 мин) делает учитель. Он го-
ворит, какой материал и как усвоен классом или некоторыми уча-
щимися.
Для иллюстрации приведем краткое описание обобщающего
урока по теме «Природа нашего края» (III класс).
Тема урока. Природа и труд людей нашего края.
Цель урока. Обобщить знания детей о природных особен-
ностях своего края и показать зависимость трудовой деятельности
населения края от природных особенностей.
Оборудование. Физические карты СССР и своей области,
иллюстрации, картины о природе и труде людей своего края, днев-
ники наблюдений II и III классов.
Ход урока.
В начале урока учитель проверяет, у всех ли детей иа месте
дневники наблюдений, и сообщает тему урока.
Для проведения беседы необходимо выделить следующие мо-
менты: положение данной. области на карте СССР и положение
данного населенного пункта на карте области, особенности поверх-
ности суши, местные водоемы, наличие полезных ископаемых, по-
годные условия, особенности почв, растительный и животный мир.
Говоря о каждом из перечисленных выше компонентов природных
условий, дети сначала на основе личных наблюдений выясняют
природные особенности ближайшей к школе местности, а затем
и всей области. В заключение беседы учащиеся делают вывод о
природных особенностях края.
С природными особенностями края тесно связан труд людей.
Равнинная поверхность с хорошими почвами, а также определен-
ные погодные условия создают возможности для развития сель-
96
ского хозяйства, специализирующегося на выращивании опреде-
ленных видов культур растений и разведении определенных пород
животных. Промышленные предприятия в таких районах перера-
батывают продукты сельского хозяйства. Там, где добываются по-
лезные ископаемые, строятся .соответствующие промышленные
предприятия. В лесных районах видное место занимают лесоразра-
ботки и охотничьи хозяйства. Наличие крупных водоемов способ-
ствует развитию судоходства и рыболовства.
Показать детям зависимость труда людей от природных усло-
вий края — вторая важная задача урока. Поэтому на этом уроке
нужно не только повторить, какие промышленные предприятия
есть в нашей области и Что они выпускают, что делают люди в
колхозах, совхозах, но и в каждом конкретном случае показать,
почему именно такая направленность труда людей на селе, почему
именно эти, а не другие промышленные предприятия работают в
данной области. В тех случаях, когда эту связь трудно показать,
не стоит давать ее надуманно. Например, ни в Череповецком рай-
оне, да и во всей Вологодской области нет базы для металлургии.
Однако в городе Череповце работает металлургический комбинат,
и вологодские дети знают об этом. Строительство комбината в
этом городе обусловлено удобным положением его между района-
ми добычи сырья и топлива, с одной стороны, и центрами потреб-
ления металла — с другой. Важную роль сыграли и пути сообще-
ния. Однако третьеклассники не знают географии и не смогут
достаточно осознанно усвоить эту зависимость. В подобных слу-
чаях учитель отмечает сам факт наличия того или иного пред-
приятия. Не следует подробно останавливаться и на различных,
мелких отраслях хозяйства, а также говорить о предприятиях, о
которых дети не имеют достаточно четких представлений. На уро-
ках природоведения в III классе речь должна идти лишь о тех
видах труда, которые понятны детям и известны им из своего
жизненного опыта, из личных наблюдений.
Говоря о связи трудовой деятельности населения с природными
условиями края, учитель подводит детей к пониманию того, что
природа — это источник жизни и поэтому очень важно бережно
относиться к ней. Учащиеся называют важнейшие мероприятия,
проводимые в области по охране природы, и, по возможности, объ-
ясняют, почему проводятся эти мероприятия.
В заключение урока дети должны ответить на вопрос, что дает
данный край стране. Из всех известных детям промышленных- и
сельскохозяйственных предприятий следует выделить такие, про-
дукция которых имеет союзное значение, а'в некоторых случаях
и международное. Этот момент урока очень важен в воспитатель-
ном отношении: у детей воспитывается гордость за свой край, лю-
бовь к своей родине, уважение к людям труда.
Заключение по этому уроку определяет учитель в каждом кон-
кретном случае.
7. Заказ 4217
97
Урок трудового обучения
Урок трудового обучения подчиняется общим дидактическим
и методическим принципам и требованиям, присущим урокам
всякого учебного предмета, но он имеет свои особенности, связан-
ные с содержанием труда как деятельности, результатом которой
должно явиться создание нового предмета.
Урок трудового обучения должен быть обучающим, т. е. да-
вать определенную сумму знаний и умений, установленных про-
граммой. Вместе с нем сложность содержания программы трудо-
вого обучении заключается в том, что оно носит политехническую
направленность. Программа предусматривает два основных
раздела: технический и сельскохозяйственный
т р у д.
Раздел технического труда включает несколько видов
учебного труда: работу с бумагой и картоном, тканью, разными
ма1српплам||; техническое моделирование. Знания и умения по
всем видам учебного труда должны сформировать у детей основы
конструкторских технических умений и способностей, т. е. умение
искать и находить ответ на вопрос о том, как сконструированы
различные предметы, которые человек создает с помощью им же
придуманных и сделанных инструментов и приспособлений, ору-
дий труда специально для того, чтобы удовлетворять самые
разнообразные коллективные и индивидуальные потребности.
Трудность и специфика уроков трудового обучения заключает-
ся в том, что учителю нужно при изготовлении каждого изделия
учить детей использовать знания, полученные на предыдущих
уроках.
Конечно, в работе с младшими школьниками речь идет о пер-
воначальных основах конструирования, понимаемого как обдумы-
вание устройства изделия, предварительное планирование пред-
стоящих трудовых действий и выполнение намеченного пла-
на, т. е. исполнение задуманного изделия.
В методической системе, обеспечивающей реализацию про-
граммы трудового обучения в начальных классах, намечают че-
тыре группы ведущих знаний и умений:
А. Предварительное планирование предстоящих трудовых
действий.
Б. Исполнительские умения: обработка материалов, овладение
приемами работы инструментами.
В. Культура и организация труда на рабочем месте.
Г. Расширение политехнического кругозора1.
1 См.: Уроки трудового обучения. I класс. Сост. Майорова И. Г. М., 1973, с. 6.
98
Выделение перечисленных групп ведущих знаний и умений со-
стинлнет единую основу, объединяющую все многообразие видов
и рпзделов труда программы трудового обучения, обеспечиваю-
щую политехническое содержание уроков.
Онлиденне комплексом знаний и умений — задача любого
урока. Какие бы конкретные изделия и работы ни выполнялись,
например, будет ли это простая прямоугольная карточка из плот-
ной бумаги или закладка из ткани, украшенная продернутыми
цветными нитями, игрушка из шишек и других природных мате-
риалов, скрепленных пластилином, книжечка-самоделка или таб-
лица классов и разрядов, другое пособие для уроков математики
пли языка, при их изготовлении необходимо соблюдение некото-
рых единых требований. Прежде чем начать непосредственные
трудовые действия, допустим, вырезать ножницами внешние кон-
туры карточки или закладки, дети должны разметить на мате-
риале внешние контуры изделия. В данном случае все изделие
(карточка, закладка) состоит из одной основной детали. Если на
карточку предстоит наклеить букву, картинку, а па закладке про-
дернуть цветные нити, нужно еще разметить места приклеивания
(продергивания) дополнительных деталей.
Учитель показывает детям, как сделать разметку по образцу
изделия или детали и их графическому изображению на доске,
то есть учит читать и понимать условное изображение на плос-
кости тех изделий или деталей, которые детям предстоит практи-
чески изготовить. Опп должны: узнать каждую деталь по форме;
прочитать цифровое обозначение размеров; научиться отличать
топкие вспомогательные линии от основных «жирных» линий от-
реза или от прерывистых линий с двумя точками, обозначающих
места сгибания, и т. п. Графические обозначения дети переносят
па имеющиеся у них заготовки материала с помощью карандаша
и линейки, треугольника или шаблона. При этом необходимо уже
при разметке располагать шаблоны или изображения деталей как
можно экономнее, чтобы оставалось меньше обрезков.
Следовательно, уже при разметке учитель приучает детей к
предварительному планированию. Только убедившись, что мыс-
ленно дети представили себе устройство изделия, его размеры,
способы и порядок предстоящей работы, учитель предлагает при-
ступить к выполнению изделия, обращая внимание детей на пра-
вильные приемы работы обработочными инструментами — ножни-
цами, гладилкой, иглой и др.
Па всех уроках учитель обращает внимание детей на правиль-
ную подготовку рабочего места и содержание его в порядке во
время работы.
При выполнении тех или иных изделий дети получают возмож-
ность познакомиться со свойствами картона, сравнить его с бума-
гой. Если изделие выполняют из ткани, можно сравнить различие
в резании бумаги и ткани, сравнить строение бумаги, картона и
ткани. Знания, полученные при этом, позволяют на следующих
7*
99
уроках заранее планировать, какие свойства материалов исполь-
зовать в работе, какие инструменты подготовить.
С I класса увеличивается физическая нагрузка учащихся.
Сначала дети обрабатывают бумагу, затем ткань, картон, мягкую
проволоку, древесину и выполняют простейшие работы по сель-
скохозяйственному труду. Эти знания вместе с уроками физиче-
ской культуры способствуют гармоническому физическому разви-
тию.
« * •
Подход к трудовому обучению как к источнику умственного
развития представляет значительный шаг вперед но сравнению с
прежними программами и методикой работы но ним па уроках
труда в начальных классах. Одновременно решается важная зада-
ча, характеризующая и все другие предметы системы начального
обучения,— повышение воспитывающего влияния уроков трудовой
политехнической подготовки.
На уроках трудового обучения предусматривается формирова-
ние у детей эстетических вкусов и представлений, причем не только
в процессе внешнего оформления изготавливаемых изделий. Учи-
тель ставит перед детьми задачу найти наиболее интересное и тех-
нически остроумное решение, учит умению выполнять каждую опе-
рацию чисто и аккуратно. Во II и III классах технически остроум-
ное решение может заключаться в умении заменить недостающие
материалы другими, несколько деталей — разверткой или деталями
иной формы. Многие изделия специально предназначены для дет-
ских игр, оформления помещения к праздникам, изготовления
костюмов и декораций к постановкам, остроумных подарочных из-
делий и игрушек.
Существенное влияние оказывают уроки трудовой политехниче-
ской подготовки на формирование нравственных качеств личности
школьников.
Сочетание индивидуального и коллективного труда содействует
воспитанию чувства товарищества, взаимовыручки, ответствен-
ности перед коллективом за свою работу и работу товарищей по
бригаде, звездочке. Дети приучаются жить коллективными инте-
ресами, заботиться друг о друге, делиться недостающими мате-
риалами.
В соответствии с программой трудового обучения учитель осо-
бое внимание обращает на четкую и слаженную организацию ра-
боты детей на уроке. Многие изделия выполняют в парах или
бригадах из трех-четырех учеников. Это значит, что каждый уче-
ник заготавливает детали не только для себя, но и для товарищей.
Если неправильно выполнил работу один ученик, изделия получа-
ются неверными у всех. Удачное решение одного ученика радует
всех членов бригады. В бригадах распределение обязанностей
1(10
(бригадир, ответственный за инструменты и материалы) периоди-
чески меняется, с тем чтобы каждый ученик выполнил бы все
()бн,1111П1ос'1 и, включая бригадира. Учитель в процессе уроков всег-
да онирпстся на учеников, несущих соответствующие обязанности
и каждой бригаде, — это дисциплинирует, оказывает организующее
нлняннс на всех учащихся в классе.
Благодаря своеобразию самого процесса трудовой деятельности
и его содержания как учебного предмета уроки трудового обучения
имеют некоторое отличие от уроков других общеобразовательных
предметов.
Конечно, как и по другим предметам, форма урока, ограничен-
ного во времени, является основным элементом в единой системе
обучения учащихся начальной школы. На уроке'трудового обуче-
ния решается ряд дидактических и методических задач, общих с
другими учебными предметами. К их числу относятся воспитание
самостоятельности и активности, волевых качеств, интереса к при-
обретению новых знаний и умений, к учению.
Каждый урок трудового обучения, являясь в определенном
смысле завершенным по содержанию, одновременно должен рас-
сматриваться учителем как органическая составная часть целой
серии уроков. Каждый урок опирается на знания, умения, которы-
ми дети овладели на предыдущих уроках. Вместе с тем любой
урок должен служить подготовкой к тому, что детям предстоит
узнать на следующих уроках. Но на этом, пожалуй, и кончается
сходство уроков труда с уроками других учебных, предметов.
Отличие состоит в том, что уроки трудового обучения не могут
планироваться в том порядке, в каком разделы, виды, темы трудо-
вого обучения расположены в программе. Так, например, в I классе
в программе рекомендуется начинать работу с уроков технического
труда. Однако учителя первыми в учебном году обычно планиру-
ют уроки сельскохозяйственного труда. Более того, многообразны
варианты чередования уроков по различным видам технического
труда. Так, первым видом труда этого раздела программы являет-
ся конструирование из бумаги и картона. Между тем методически
более целесообразно начинать с уроков по изготовлению изделий
из природных материалов и пластилина (или глины) и уже после
этого переходить к изделиям из бумаги и картона.
Выполнение комплекса перечисленных выше четырех групп ве-
дущих программных знаний и умений дает возможность учителю
обеспечивать принцип последовательности, чередуя уроки трудо-
вого обучения самого различного конкретного содержания из обоих
разделов технического и сельскохозяйственного труда, из различ-
ных тем или видов технического труда.
Учитель впервые получил возможность творчески, и достаточно
гибко сочетать учебные задачи овладения программными знаниями
и умениями с требованиями текущей жизни детского коллектива.
Например, если на уроках по работе с растительными материала-
ми и пластилином дети получили представление о выделении де-
талей (основных, скрепляющих и отделочных), научились понимать
101
условные графические обозначения линий отреза, то на следующих
уроках они легко сумеют пользоваться этими знаниями и умениями
при выполнении любого нужного им изделия. В одних случаях учи-
тель наметит счетное пособие для урока математики. В других —
это может быть простейшая книжечка-самоделка из бумаги двух-
трех цветов и видов.
Приучившись с первых уроков технического труда к тому, что
каждая деталь выполняется в порядке, обозначенном цифрами,
дети и на любом последующем уроке используют это умение. Это
же относится и к подготовке рабочего места.
Па предыдущих уроках детям стало известно, что правильно
подготовить рабочее место означает: «все, над чем работаешь пра-
вой рукой, надо класть справа», «все, над чем работаешь левой
рукой, кладется слева», «колющие и режущие инструменты кладут-
ся так, чтобы они не упали и их было удобно брать». Эти знания
позволяют детям решать, как расположить на рабочем месте зна-
комые или новые инструменты: поставить клей, положить тот или
иной инструмент или приспособление, предназначенное для пользо-
вания всей бригадой.
Учитель всегда должен опираться на приобретенный детьми
опыт при овладении ими новыми знаниями и умениями, например
при предварительном планировании трудовых действий (группа А)
или при обработке знакомого материала новым инструментом
(группа Б), при овладении новым приемом работы (например,
таким: при резании сложенных вчетверо заготовок плотной бумаги
ножницы надо наклонять немного вправо). Учитель может повы-
сить требования к самостоятельности при изготовлении нового из-
делия, в процессе которого детям предлагается применить только
те знания и умения, которыми они уже овладели. Например, во II
классе, когда дети познакомились с разметкой деталей круглой
формы, с применением циркуля, учитель предлагает совершенно
самостоятельно сделать сюжетные карточки в форме «цыплят». При
этом фигурки представляют собой комбинации из деталей круглой,
прямоугольной и треугольной формы с заданными радиусами и
другими размерами. С обратной стороны фигуры прикреплен кар-
машек для вкладывания карточки с заданием. Здесь все детали
детям в основном знакомы, но требуется творческое применение
имеющихся знаний и умений.
Все методические пособия и рекомендации к урокам трудового
обучения предлагают учителю разнообразные варианты изделий,
в процессе выполнения которых ему необходимо приучать детей
все более самостоятельно выделять известные им элементы в новых,
не выполнявшихся ранее изделиях и работах.
Коренные изменения внесены в построение уроков трудового
обучения, которое существенно отличается от структуры уроков
общеобразовательных предметов прежде всего потому, что оно
неразрывно связано с процессом изготовления определенного, кон-
кретного изделия. Вместе с тем учитель чрезвычайно заинтересован
тем, чтобы как можно более точно и гибко определить, на каком
102
этине изготовления изделия (а следовательно, на каком этапе уро-
ка) заранее наметить включение тех или иных программных знаний
и умений.
Рассмотрим этот вопрос подробнее. Существуют в основном че-
тыре типа уроков трудового обуэения: уроки технического
труда по изготовлению изделий; уроки сельскохо-
зяйственного труда, посвященные работам по выращиванию
растений и проведению опытов; и т о гов ы е контрольные (по-
лугодовые и годовые) уроки технического труда; уроки-экскур-
сии по различным разделам трудового обучения. Наиболее де-
тальной методической разработке в процессе перехода на новую
программу оказалось необходимым подвергнуть структуру урока
технического труда по изготовлению конкретных изделий1.
Примерная структура урока содержит следующие этапы:
I. Сообщение темы и постановка учебной цели
перед детьми. Дети обязательно должны знать, что они будут де-
лать на уроке (или на ближайших двух), то есть какое изделие им
нужно изготовить. Если необходимо изготовить пособие по матема-
тике или русскому языку, учитель может заранее на соответствую-
щих уроках сказать детям, что на уроке трудового обучения они бу-
дут делать то или иное пособие. Если предстоит сделать украшения
к праздникам, какие-то изделия для дежурных и т. д., учитель так-
же может сообщить об этом учащимся до очередного урока трудо-
вого обучения.
Затем учитель сообщает детям учебные цели урока, т. е. какие
знания и умения надо вспомнить, чтобы изделие получилось как
можно лучше.
В начале урока дети рассматривают изделие в целом, не анали-
зируя его конструкции.
II. Подготовка рабочего места — индивидуального
или коллективного. Включение подготовки рабочего места во вто-
рой этап урока является в значительной мере условным. В ряде
случаев дети, заранее зная, что им предстоит делать, и имея за
плечами некоторый опыт, подготавливают рабочие места еще до
ухода на перемену с предыдущего урока (это же практикуется
па других уроках, когда учитель говорит, что надо убрать одни
учебники и пособия и достать другие). Иногда, для того чтобы
обратить внимание на новый инструмент и найти ему постоянное
место, этот вопрос выделяется специально при постановке учеб-
ной цели урока перед детьми. Зачастую в процессе изготовления
(разметки, заготовки деталей, сборки, отделки) приходится одни
инструменты заменять другими, т. е. подготавливать рабочее ме-
сто несколько раз в течение одного урока.
Опыт показывает, что подготавливать рабочее место следует
до того, как дети приступят к детальному анализу устройства
1 Остальные типы уроков см.: Уроки трудового обучения. I класс. Сост,
Майорова И. Г. М., 1973.
103
'(конструкции) изготавливаемого изделия, за которым немедленно
следует разметка и непосредственная обработка материалов, ра-
бота инструментами, которые уже находятся на своих местах.
Здесь следует сделать несколько замечаний. Некоторые учите-
ля и методисты предлагают изменить последовательность этапов
урока: сначала делать анализ образца, затем составлять план
действий и только после этого уже заниматься подготовкой рабо-
чего места (которая должна быть осознанной).
III. Предварительное планирование предстоя-
щих -трудовых действий. Когда дети в общих чертах
представили себе тему и учебную цель урока, подготовили все
необходимое к работе, начинается тщательный анализ конструк-
ции изготавливаемого изделия. В I классе этот анализ ведется,
как правило, па основе детального рассматривания образца изде-
лия, сравнения каждой его детали с графическим изображением,
с последующей разметкой под. непосредственным обучающим
руководством учителя.
Во II классе все чаще анализ конструкции изделия ведется
только по техническому рисунку, фотографии и чертежу. Учитель,
привлекая учеников, сопровождает такой анализ подробными сло-
весными пояснениями, необходимыми вычислениями и измере-
ниями.
В III классе, усложняя задания по сравнению с I и II клас-
сами, учитель подводит детей к составлению чертежей изделий
по заданным условиям и размерам, а также по своему замыслу.
При этом третьеклассники обучаются сначала составлять чертеж
намеченного изделия, а затем вести разметку по своему чертежу.
Третий этап урока в ряде случаев может завершаться состав-
лением вместе с детьми общего плана работы, включающего крат-
кую запись на доске перечня всего хода работы над изделием.
Обычно составление общего краткого плана бывает необходимо,
когда на изготовление изделия требуется два-три урока и надо,
чтобы дети учились примерному распределению всей работы во
времени. Подобные изделия выполняются обычно во II и III клас-
сах.
IV. Исполнение намеченного плана, обработка
материалов по предварительно выполненной
разметке. Учитель должен научить детей сначала думать,
потом делать. Завершив разметку на материале всех деталей, ко-
торые следует изготовить на данном уроке, учащиеся приступают
к возможно более самостоятельному исполнению намеченного
плана. Учитель приучает их к определенному порядку обработоч-
ных трудовых действий: вначале учащиеся делают заготовку всех
деталей и обработку материалов с помощью инструментов и при-
способлений по предварительно выполненной разметке: затем
ведут подгонку деталей, их сборку; после этого следуют отделоч-
ные операции. Но именно на этом этапе урока учитель обучает
детей правильным приемам работы с инструментами и приспособ-
104
лоциями, умению содержать в порядке рабочее место, работать в
коллективе или в индивидуальном порядке.
V. Проверка изделия в действии, исправление
недостатков оценка изделия. - Чрезвычайно важный
s i ап урока — демонстрация изделий в действии, обнаруживание и
определение причин ошибок или недостатков. В программе трудо-
вого обучения показ в действии и регулировка технической моде-
ли или другого изделия специально выделены со II класса. Поэто-
му не следует спешить с оценкой даже законченного учеником
изделия. Более того, ни в коем случае нельзя сводить завершение
урока только к оценке изделия.
VI. Подведение итогов, определение задач на
дальнейшее. Итогом урока трудового обучения является,
во-первых, определение содержания тех знаний и умений, которым
дети научились в процессе выполнения изделия, то есть достиг-
нута ли учебная цель урока. Во-вторых, проведение дополнитель-
ных наблюдений, обобщающих опытов, которые помогут уточнить
и закрепить представления детей о причинах обнаруженных не-
достатков или ошибок, помогут найти связь своего труда с тру-
дом старших, с окружающей жизнью.
Как известно, проведение опытов, кратких бесед, наблюдений
составляет небольшую часть любого этапа урока. Надо помнить,
что результаты опытов и наблюдений необходимо использовать
в работе над изделием. Например, изготавливается пособие «Ко-
раблики в море» или аппликация, дети определяют, как лучше
разрывать бумагу, заготовленную для данного изделия. При этом
обнаруживают, что бумага имеет поперечное и продольное распо-
ложение волокон. Это свойство дети используют при выполнении
данного изделия.
Таким образом, выделение перечисленных шести этапов в
структуре уроков технического труда обусловлено главной целью:
обеспечить гибкое, педагогически наиболее обоснованное сочета-
ние изготовления конкретного изделия с последовательным овла-
дением комплексом ведущих программных знаний и умений. При-
веденные выше этапы урока являются примерными. Но знание
их позволит учителю творчески планировать любой урок с учетом
самых различных конкретных обстоятельств. Например, если на
изготовление изделия требуется два урока, то нельзя первый урок
посвящать только первым трем этапам, завершая его предвари-
тельным планированием и разметкой всех деталей, а второй урок
— обработке, оценке и подведению итогов обоих уроков. Пра-
вильнее так спланировать работу, чтобы на обоих уроках были
все элементы, связанные с изготовлением намеченного изделия.
Некоторые учителя предлагают ученикам иметь специальные
тетради по труду, в которых они должны копировать чертежи,
данные учителем на доске, причем чуть не на каждое изделие и их
детали. Этого делать нельзя даже в III классе. В I и II классах
дети вообще работают по готовым чертежам, данным учителем на
доске или на специальных таблицах и картах. Учащиеся этих
105
классов выполняют только разметку сразу на материалах, из
которых изготавливаются детали и изделия. В III классе учени-
ки, в основном, также ведут разметочные работы на материале.
В тех же отдельных случаях, когда третьеклассники сначала из-
готавливают чертежи деталей или развертки всего изделия, они
делают это также не в тетради, а на отдельных листках (которые
затем, после их использования при изготовлении изделий, могут
быть сданы учителю для хранения в классе).
* ♦ *
Остается рассмотреть два важнейших дидактических принци-
па, осуществление которых в процессе создания новой программы
трудовой политехнической подготовки и методической системы по
ее реализации потребовало значительного пересмотра всего во-
проса о современном уроке трудового обучения.
Речь идет о принципе научности и о принципе определения
основного метода или методов, присущих трудовой политехниче-
ской подготовке как учебному предмету.
Как известно, в содержании программы обучения любому
общеобразовательному предмету лежит та или иная наука, осно-
вам которой учатся дети. Следовательно, в основу программы
трудовой политехнической подготовки должно быть положено
марксистско-ленинское учение о труде. В педагогическом плане
разработкой вопроса о труде в условиях новой социалистической
школы особенно глубоко и всесторонне занималась Н. К. Круп-
ская. В ее работах мы паходим важнейшие указания, позволив-
шие сделать вывод о том, что трудовое обучение даже па млад-
шей ступени школы может и должно являться первоначальным
обучением полноценному общественно полезному труду. Что это
означает?
Из объектов труда с помощью инструментов, орудий труда
и непосредственной человеческой деятельности люди создают но-
вые материальные предметы, специально, предназначенные для
удовлетворения самых разнообразных потребностей.
Отсюда следует, что на уроках трудового обучения изготовле-
ние нового изделия, то есть его конструирование, следует начи-
нать с детьми с создания предварительного мысленного,
более точного представления об устройстве этого изделия, о
способах и порядке его выполнения. Так была определена общая
задача программы трудового обучения — обеспечить развитие у
детей основ конструкторских умений и способностей в процессе
выполнения практических работ на уроках технического труда,
проведения опытнической работы по выращиванию растений на
уроках сельскохозяйственного труда. Практически такая задача,
впервые сформулированная в нашей школе, и послужила выра-
жением принципа научности в новой программе трудового обуче-
ния, обеспечивающим ее политехнический характер.
Отсюда естественно решалась и проблема методов обучения,
воспитания и развития учащихся, соответствующих новому пони-
106
мппию дидактического принципа научности программы трудового
обучения.
Для того чтобы научить детей мысленно представлять изго-
тавливаемое изделие, учитель должен владеть определенной си-
стемой средств, методов, путей, позволяющих как можно проще
и эффективнее управлять процессом создания образа этого изде-
лия перед умственным взором учеников.
Необходимость повышения развивающего характера трудового
обучения потребовала решительно отказаться от предметно-опе-
рационного метода. Ведущим на уроках трудового обучения ста-
новится метод, условно называемый конструкторско-технологиче-
ским. Его основой является обучение детей предварительному
планированию предстоящих трудовых действий, опирающееся на
введение графической грамоты, «языка техники», элементов тех-
нического черчения. Удалось совместно с большим числом учите-
лей начальных классов школ нескольких экспериментальных рай-
онов научно обосновать и разработать чрезвычайно простую ме-
тодику, позволяющую учителю шаг за шагом обучать детей цело-
му комплексу умственных и практических действий, в результате
самостоятельно и осознанно подходить к каждому предмету как
‘к конструкции, искать и находить ответ на вопросы, как устрое-
ны и сделаны, как сконструированы предметы вокруг. Более того,
из урока в урок учитель пробуждает и развивает конструктор-
скую творческую мысль детей, развивает глубокий интерес к тех-
нике, понимание техники, точности, постоянное улучшение, совер-
шенствование своего и коллективного труда. На уроках труда,
таким образом, закладываются те основы и качества личности,
которые готовят в будущем выпускников школы творцами научно-
технического прогресса в условиях коммунистического строитель-
ства.
Урок изобразительного искусства
Современный урок изобразительного ' искусства составляет
важное звено в системе художественного образования и эстетиче-
ского воспитания детей.
Основы преподавания изобразительного искусства в началь-
ных классах составляют:
а) идейно-политическая направленность- учебно-воспитатель-
ного процесса на уроке, воспитание у учащихся коммунистическо-
го мировоззрения;
б) определение учителем цели и задачи данного конкретного
урока в соответствии с общими целями и задачами советской
школы, а также предмета «изобразительное искусство»;
в) соблюдение дидактических принципов обучения в соответ-
ствии с целями и задачами коммунистического воспитания (умст-
107
венное, научно-атеистическое, нравственное, эстетическое, воспита-
ние советского патриотизма и пролетарского интернационализма);
г) постоянное обогащение школьников знаниями, умениями и
навыками в области изобразительного искусства и на этой осно-
ве систематическое развитие учащихся;
д) использование разнообразных методов ведения занятий,
отвечающих особенностям учебного материала, содержанию урока
и активизирующих познавательно-творческие способности уча-
щихся;
е) постоянный учет возрастных и индивидуальных особенно-
стей развития «школьников.
Для выполнения поставленных учебно-воспитательных задач в
действующей программе по начальной школе предусматривается
четыре основных вида занятий: рисование с натуры, рисо-
вание на темы, декоративное рисование, беседы
об изобразительном искусстве (в I—III классах этот
вид работы называется ознакомлением с отдельными
произведениями изобразительного искусства).
На уроках рисования с натуры учащиеся знакомятся с законо-
мерностями и свойствами реальной действительности, особенно-
стями строения окружающих предметов и их назначением, пер-
спективным сокращением форм, пространственными отношениями
предметов, пропорциями, основными законами композиции, рас-
пределением света и тени на поверхностях формы в зависимости
от удаленности источника освещения.
В начальных классах с целью успешного развития зрительной
памяти и пространственных представлений у школьников необхо-
димо чаще использовать рисование по памяти и представлению.
Наброски по памяти и по представлению выполняются в течение
10—15 минут (на каждый набросок отводится от 5 до 15 минут).
Ввиду того что рисование по памяти и по представлению в I и во
II классах имеет важное значение, в действующей программе
первый раздел назван рисованием с натуры и по представлению.
Начиная с III класса школьники подробно знакомятся с пер-
спективой, конструкцией, светотенью. Вместе с тем они овладева-
ют умениями и вырабатывают навыки изображения объемных
предметов, находящихся во фронтальной и угловой перспективе.
С этой целью весьма полезно продемонстрировать на уроке таб-
лицы С. И. Дембинского и др. («Таблицы по рисованию с натуры
и декоративному рисованию». I—III классы. М., 1972).
В I классе основным материалом для проведения занятий по
рисованию с натуры, по памяти и по представлению служат про-
стые по очертаниям и строению предметы прямоугольной и ок-
руглой формы, расположенные, как правило, фронтально. Реко-
мендуется выполнять наброски с натуры чучел зверей, птиц, а
также рыб в аквариуме.
В этом классе дети должны научиться передавать в рисунках
пропорции, форму, строение, объем и цвет изображаемых пред-
метов доступными им изобразительными средствами.
108
Во 11 классе дети рисуют с натуры, по памяти и по представ-
лению предметы более сложной формы. А с III класса учащиеся
начинают .изображать предметы в группе (натюрморт). Особое
внимание при этом уделяется точной передаче в рисунках про-
порций, конструктивного строения, пространственного расположе-
ния, объема светотеневых отношений, цвета изображаемых пред-
метов.
На уроках рисования на темы и декоративного
рисования школьники изучают связи между изображаемыми
предметами, особенности изображения растений и животных в
узоре, в декоративных предметах быта, особенности ритма, гармо-
ничности цветовых отношений и графических элементов; дети так-
же учатся чувствовать зрительное равновесие форм'и цвета.
Необходимо следить за тем, чтобы в процессе рисования на
темы у учеников совершенствовались и закреплялись умения чув-
ствовать и передавать в рисунках пропорции, строение, объем,
пространственное положение, освещенность и цвет предметов.
Важное значение приобретает формирование у учащихся вырази-
тельного выполнения рисунков (образная характеристика персона-
жей, их смысловая взаимосвязь и другие элементы тематического
рисунка).
При этом особое внимание следует уделять развитию у уча-
щихся творческого отношения к рисованию, воспитанию само-
стоятельности в выборе тем и их раскрытии.
Постепенно, от класса к классу, учебные задачи в тематиче-
ском рисовании усложняются. Так, в I классе в рисунках на темы
предусматривается передача смысловой связи между предме-
тами на основе изображаемого сюжета, некоторых пространствен-
ных отношений между предметами (близкие предметы изобра-
жаются ниже, дальние предметы — выше, передние предметы изо-
бражаются крупнее равных, но более удаленных предметов).
Школьники II класса, рисуя на темы, должны научиться согла-
совывать формы, пространственное положение и цвет изображае-
мых объектов, передавать смысловую связь и выражать свое от-
ношение к изображаемому. В III классе дети должны свободно
определять в рисунках на темы линию горизонта, точки схода,
конструктивное строение.
На уроках декоративного рисования в I—III классах предусма-
тривается рисование узоров, выполнение эскизов декоративного
оформления праздничных открыток, стенных газет. Декоративные
работы учащихся представляют собой переработку, стилизацию
форм изображаемых с натуры объектов растительного и животно-
го мира.
Необходимо отметить, что все рисунки с натуры выполняются
или простым карандашом, или акварельными красками, а при
выполнении рисунков на темы и декоративного характера можно
применять и гуашь.
На уроках ознакомления с произведениями изобразительного
искусства школьники получают сведения о русском дореволюци-
109
окном и советском изобразительном искусстве (живописи, гра-
фике, декоративно-прикладном искусстве), что развивает у них
эстетическое восприятие действительности, художественный вкус.
Беседы об искусстве проводятся в процессе учебных занятий
по темам программы во всех трех классах.
Во время ознакомления с произведениями изобразительного
искусства в I—II классах учитель показывает два-три произведе-
ния (или пять-шесть иллюстраций к книге, три-четыре предмета
декоративно-прикладного искусства).
Если нет тех произведений, которые есть в программе, их мож-
но заменять другими, близкими по содержанию.
При этом учителю следует все время помнить, что ознакомле-
ние учащихся I—III классов с отдельными произведениями ху-
дожников пе является самоцелью, а должно быть тесно связано
с общим содержанием данного урока. Только при такой органи-
ческой связи всех этапов урока и, в частности, связи практиче-
ской части урока (рисования с натуры, на тему, декоративного
рисования) и этапа ознакомления с произведениями художников
возможно успешное решение учебных задач, поставленных перед
конкретным уроком изобразительного искусства.
Необходимо согласовать тему урока-беседы об изобразитель-
ном искусстве в III классе с содержанием предыдущего и после-
дующего уроков изобразительного искусства. Так, например, зна-
комство учащихся 1 класса с картинами И. Левитана «Золотая
осень», В. Серова «Октябрь. Домотканово», И. Бродского «Опав-
шие листья» лучше всего провести на уроке рисования на тему
«Осенний день». С картинами А. Саврасова «Грачи прилетели»,
И. Левитана «Весна — большая вода» — на уроках рисования на
темы: «Весна на улице», «Кораблики на воде», «К встрече птиц».
А знакомство с картинами В. Васнецова «Аленушка», «Иван-ца-
ревич на Сером Волке» и другими картинами и иллюстрациями
художников на темы сказок рекомендуется проводить во время
иллюстрирования русских народных сказок.
Во II классе образцы декоративно-прикладного искусства
(узоры на полотенце, платке, платье, роспись на посуде, резьба
по дереву и т. д.) следует показывать на уроках декоративного
рисования, когда учащиеся составляют узоры, сюжетные ком-
позиции в полосе, прямоугольнике, круге.
В III классе урок-беседа на тему «Произведения русского
народного декоративного искусства» (резьба по дереву и кости,
ковровое искусство, искусство Палеха, Метеры, Хохломы) прово-
дится перед уроками декоративного рисования на тему «Состав-
ление эскиза декоративного оформления ковра из стилизованных
форм растительного мира». А урок-беседу на тему «Изображение
Великой Октябрьской социалистической революции и граждан-
ской войны в советском изобразительном искусстве» необходимо
планировать в начале ноября, в канун праздника — годовщины
Великого Октября.
Учитывая возможности понимания школьниками I—III классов
110
рассматриваемых произведений живописи, графики, декоративно-
прикладного искусства, преподаватель должен рассказать детям
лишь самое общее содержание произведения, раскрыть смысло-
вую связь изображенного в нем. Одновременно учитель объясня-
ет учащимся наиболее простые и понятные им изобразительные
средства (линия, цвет и т. п.), указывает на интересные формы
предметов, удачное цветовое решение, искусную работу народных
мастеров. Школьники должны с самого начала усвоить, что все на
картине: предметы, люди, природа — изображается с помощью
линий, тона (темнее, светлее), сочетания цветов. Так учащимся
будет раскрыт закон единства формы и содержания в произведе-
нии искусства.
Как правило, ознакомление школьников с тем или иным про-
изведением изобразительного искусства начинается с сообщения
учителем имени, отчества, фамилии художника и названия карти-
ны. При этом учитель говорит об огромной любви народа к кар-;
тинам таких выдающихся русских мастеров, как А. Саврасова,
И. Левитана, И. Шишкина, Ф. Васильева, И. Остроухова, В. По-
ленова, К. Юона и др.
Далее учащимся раскрывается содержание картины, изобра-
зительные средства художника. Важно, чтобы учитель красочно
рассказывал, иначе школьники не осмыслят в картине ее эстети-
ческое содержание. Яркое, эмоциональное словесное описание
картины способствует более быстрому и успешному раскрытию
детям красоты изображаемой природы (деревьев, лугов, полей,
лесов, рек), способствует более полному формированию у них
зрительных образов.
Так, в III классе, проводя беседу на тему «Виды и жанры
изобразительного искусства», учитель должен раскрыть особен-
ности пейзажной, портретной живописи, натюрморта, скульпту-
ры. Дети усваивают, что пейзажная живопись — это живописные
полотна, изображающие природу, пейзажи.
Природа нашей Родины в произведениях русских художников
богата н разнообразна по своим видам. Русский пейзаж — это
просторы полей, лугов, дремучих лесов, разливы широких рек. В
процессе работы над пейзажем художник создает образ природы,
показывает отношение человека к природе, восхищается ее кра-
СО1ОЙ,
Для активизации мыслительной деятельности школьников, за-
крепления полученных ими знаний важное значение имеет поста-
новка перед детьми ряда вопросов по содержанию и выразитель-
ным средствам рассматриваемых картин. Вопросы должны быть
четкими, конкретными, понятными детям и одновременно интерес-
ными, заставляющими думать. Например: по каким признакам
можно определить, что в этой картине (демонстрируется картина
И. Левитана «Золотая осень»)изображается осень? Что можно
сказать о погоде в тот день, который изображается в картине
В. Серова «Октябрь. Домотканово»? Как это изображает худож-
ник? Какое время года изображено в картине И. Шишкина
111
«Лесные дали»? Почему ты так думаешь? Чем отличается весна,
изображенная в картине С. Герасимова «Лед прошел», от весны,
изображенной в картине И. Левитана «Март»? Кого изображает
художник А. Лопухов в картине «В Петроград»? Что делают кол-
хозницы, изображенные в картине Т. Яблонской «Хлеб»? Как их
изображает художник?
Успех беседы об искусстве во многом зависит от правильной
методики демонстрации репродукций. Как правило, демон-
страция репродукции начинается с показа ее всему классу: учи-
тель стоит около классной доски или своего стола и, рассказывая,
о картине, держит ее несколько выше уровня зрения учащихся
(чтобы все школьники видели). Во время демонстрации учитель
указкой показывает то, о чем он говорит в данный момент. Чтобы
репродукция была хорошо видна всему классу и не блестела
глянцевая понерхпбсть, се следует показывать фронтально, с не-
большим разворотом- от окна. Далее учитель медленно проходит
между рядами школьников и следит за тем, чтобы все дети вни-
мательно рассмотрели показываемую репродукцию.
Иногда можно наблюдать, как отдельные учителя сразу же
вывешивают ня доску принесенные репродукции и начинают ве-
сти урок не с рассмотрения их, а с объяснения учебного задания
по рисованию с натуры, на тему или декоративного рисования,
планируя провести беседу по картинам в середине или в конце
урока. В результате вывешенные репродукции отвлекают внима-
ние учащихся, мешают сосредоточиться на материале, объясняе-
мом учителем. Вместе с тем они «привыкают» к картинам, и во
время анализа этих репродукций дети проявят к ним меньше
интереса и внимания. Вот почему необходимо демонстрировать
принесенные в класс репродукции только в тот момент урока, ког-
да заранее запланировано знакомство учащихся с произведения-
ми мастеров живописи, графики, декоративно-прикладного искус-
ства.
Показ произведений изобразительного искусства посредством
репродукции — это только один из путей ознакомления школьни-
ков с картинами, скульптурами, изделиями декоративного искус-
ства. Другим путем, не менее эффективным, является демонстра-
ция специальных кинофильмов, диафильмов, диапозитивов и их
фрагментов. Особенно широко следует применять эти техниче-
ские средства в III классе, где анализ произведений художников,
даваемых в специальных учебных кинофильмах и диафильмах,
как правило, уже доступен.пониманию учащихся.
В III классе для бесед об изобразительном искусстве можно
рекомендовать следующие кинофильмы и диафильмы (полностью
или фрагментами):
а) кинофильмы — «Вечно живой» (образ Ленина' в живописи,
графике, скульптуре), «Поэтический образ природы» (о творчестве
советских пейзажистов);
б) диафильмы — «Великий Октябрь в творчестве советских ху-
112
дожников», «Жанры живописи», «Образ В. И. Ленина в советском
изобразительном искусстве».
Требование постоянно совершенствовать структуру и содержа-
ние урока изобразительного искусства обязывает более деталь-
но рассмотреть реализацию дидактических принципов в препода-
вании рисования.
Принцип научности обучения предполагает вооружение
школьников системой научных знаний, умений и навыков по изо-
бразительному искусству. Особое значение при этом уделяется
вопросам научного раскрытия школьникам законов изображения
на плоскости предметов и явлений окружающего мира.
Научность обучения обязывает учителя со всей серьезностью
и ответственностью подойти к раскрытию всех специфических
для рисунка, живописи терминов, понятий. Если учитель сомне-
вается в точности той или иной формулировки закона, понятия,
ему следует еще до урока посмотреть различного рода справоч-
ники, энциклопедии, книги по изобразительному искусству и толь-
ко после этого приступать к объяснению данного закона, понятия.-
Таким образом, научность обучения изобразительному искусству
диктуется высшей задачей советской школы — вооружением уча-
щихся системой основ научных знаний ио всем учебным предме-
там. Занятия изобразительным искусством должны способство-
вать выработке у школьников коммунистического мировоззрения,
содействовать идейно-политическому, нравственному и эстетиче-
скому воспитанию детей. Па уроках изобразительного искусства
осуществляется развитие и воспитание внимания, памяти, волевых
черт личности школьника, его умственных сил и художественно-
творческих способностей.
Советская педагогическая наука рассматривает процессы обу-
чения и воспитания в неразрывном, органическом единстве.
Яркое выражение в процессе преподавания изобразительного
искусства находит принцип наглядности обучения.
Принцип наглядности обучения является одним из важ-
нейших дидактических принципов и обусловлен необходимостью
чувственного восприятия предметов и явлений как основы форми-
руемых представлений и понятий, а также необходимостью при-
учения учащихся наблюдать явления окружающего мира.
Широкое применение средств наглядности на уроках изобра-
зительного искусства, использование разнообразных видов заня-
тий, задача постоянно активизировать познавательно-творческие
способности учащихся обязывают педагога детально подумать об
оснащении, оборудовании учебного процесса урока изобразитель-
ного искусства.
Важное значение имеет правильная постановка натуры. Изо-
бражаемые объекты надо располагать ниже уровня глаз — на
ученических столах или на специальных натурных подставках.
Принцип сознательности и активности в обучении
Обусловлен важнейшей задачей советской школы — воспитанием
активных и сознательных строителей коммунистического общества,
в Заказ 4217 113
Сознательнее и активное усвоение учебного материала обусловли-
вается также необходимостью осмысленного и творческого подхо-
да к изучаемому материалу, что выражает сущность самого про-
цесса обучения.
Существует целый ряд приемов и методов, стимулирующих
активность учащихся и на этой основе сознательность усвоения
ими учебного материала. Одним из таких приемов является под-
робное объяснение учителем целей и задач конкретного урока,
конкретного учебного задания, объяснение последовательности
работы. Решению этой задачи отвечает создание проблемных
ситуаций. Учитель все время ставит перед учащимися вопросы,
активизируя тем самым их мысль и направляя внимание на са-’
мое главное и важное на данном этапе урока. Вопросы ставятся
на всех этапах урока изобразительного искусства. Например,
после объяснения учебного задания преподаватель спрашивает:
«Кто расскажет, с чего следует начинать рисунок этого натюр-
морта? Какие цвета преобладают в предметах натюрморта? Ка-
кие краски надо смешать, чтобы получить цвет, яблока?» и т. д.
В конце урока, во время анализа рисунков детей, учитель за-
дает ряд вопросов, заставляющих школьников самостоятельно оп-
ределить, правильно или неправильно нарисовал их товарищ изо-
бражаемое. На уроках рисования с натуры такие вопросы застав-
ляют учащихся сравнивать рисунки с натурой и самостоятельно
определять соответствие или несоответствие изображенного с ре-
альным объектом.
Самостоятельность, активность детей в работе над рисунком
обусловливают сознательное отношение к процессу рисования,
сознательное усвоение и использование на практике (в рисунке)
специальных знаний, умений и навыков.
Особенно важное значение приобретает самостоятельность,
активно-творческое отношение учащегося к процессу изображения
во время рисования на темы и декоративного рисования. Сама
специфика этих видов работ обусловливает необходимость само-
стоятельного творческого решения рисунка на заданную тему,
иллюстрации к сказке, басне, стихотворению, эскиза, узора, де-
коративного оформления коврика, вазы, шкатулки и т. п. Вот по-
чему учитель должен следить, чтобы, выполняя подобные задания,
дети ни в коем случае не срисовывали иллюстраций из книг,
журналов, не срисовывали рисунки своих товарищей, а самостоя-
тельно создавали собственные эскизы. С этой целью иногда сле-
дует давать учащимся всего класса выполнить одну и ту же тему
в нескольких (композиционно-линейных) вариантах (сюжетах,
эскизах-узорах) одной и той же темы.
Таким образом, активное, сознательное усвоение законов ли-
нейной и воздушной перспективы, композиции, цветоведения, пра-
вил и приемов работы карандашом, красками исключит механи-
ческое усвоение и запоминание материала, приемов работы. Уче-
ник не будет стремиться к простому копированию натуры или
срисовыванию изображения с таблицы, рисунка учителя на до-
114
ско, рисунка товарища, а проявит максимум внимания, воли к
анализу, сравнению натуры и рисунка, исправлению ошибок, вы-
разительному решению рисунка. Следовательно, процесс познания
будет отличаться активностью, глубиной и последовательностью и
не будет формального усвоения материала.
Прочность усвоения знаний, умений и навыков означает бы-
строе и полное воспроизведение в памяти учащегося тех сведе-
ний, приемов и способов выполнения рисунка, которые он получил
на уроках изобразительного искусства, а также использование
их в учебных и практических целях.
Действительно, прочность усвоения изучаемого материала во
многом зависит от богатства впечатлений, получаемых при непос-
редственном соприкосновении с предметами и явлениями действи-
тельности (и очень часто с помощью специальных наглядных по-
собий), от сознательного усвоения содержания учебного мате-
риала, его доступности, от активности учащихся.
Прочность знаний, умений и навыков требует также постоян-
ной опоры на материал, изучаемый ранее. Например, сообщаемые
учителем сведения об особенностях выполнения рисунка натюр-
морта из трех предметов должны основываться на тех знаниях и
умениях, которые школьники получили во время изображения
каждого предмета в отдельности. Если учащийся будет рисовать
с натуры натюрморт из трех предметов, то есть группу предме-
тов, не имея опыта в изображении отдельных предметов, можно
заранее сказать, что не получится прочности усваиваемых све-
дений, а рисунок будет с массой ошибок.
Являясь необходимым условием успешного процесса обучения,
прочность усвоения учебного материала обязывает педагога пос-
тоянно разнообразить методику проведения уроков изобразитель-
ного искусства. Разнообразить методику занятий по изобразитель-
ному искусству можно с помощью наглядных пособий, отдельных
бесед в процессе рисования с натуры, на темы и декоративного
рисования, различных форм объяснения учебного материала, вве-
дения на уроке кратковременных графических и живописных уп-
ражнений, выполнения набросков с натуры, по памяти и по пред-
ставлению.
Все это делает процесс обучения разнообразным, интересным,
заставляет все время активизировать мысль ребенка.
Для прочности усвоения излагаемого . учителем материала и
поддержания продуктивности умственной деятельности школьни-
ков большое значение приобретает педагогически обоснованная
организация их учебной работы. В этой связи следует указать на
необходимость постоянного чередования всех видов занятий по
изобразительному искусству, не допуская однообразного повторе-
ния уроков рисования с натуры или уроков тематического и де-
коративного рисования, а также уроков-бесед об изобразительном
искусстве.
Как свидетельствуют результаты нашего эксперимента, прове-
денного в школах № 588, 23, 330, 128 Москвы, активизация мы-
8* U5
слительной деятельности учащихся на уроках изобразительного
искусства в начальных классах зависит от повышения их интере-
сов к занятиям по изобразительному искусству. В свою очередь
развитие интереса достигается путем развития самостоятельности
мышления детей. Очень важно научить школьников рассуждать,
постоянно проверять, сравнивать, все время искать наиболее ра-
циональные приемы и методы.
Часто успех в активизации мыслительной деятельности уча-
щихся находится в прямой .зачзнсп’Мости от темы и цели урока, а
также от содержания и объема учебного материала. Не меньшее
значение имеет и подготовленность школьников к восприятию
нового материала.
Так, например, в Ill классе па первом уроке по теме «Рисова-
ние с натуры бидона» (задание выполнялось в течение двух уро-
ков— па первом уроке учащиеся должны были выполнить линей-
ный рисунок бидона, на втором — закончить рисунок распределе-
нием светотени) мы заметили, что многие учащиеся допускают
ошибки в изображении конструкции и перспективы формы бидо-
на. При анализе причин этих ошибок было обнаружено, что
школьники, которые допускают указанные ошибки, пассивно про-
водят самостсятельиый анализ натуры в процессе изображения.
Ошибки в передаче конструкции и перспективного сокращения
форм бидона объясняются тем, что учащиеся устали от напря-
женной, длительной работы, направленной на решение трудных
для них задач в течение длительного времени.
У другой части учащихся пассивность в их деятельности объ-
яснялась тем, что они, изображая на предыдущих уроках рисова-
ния с натуры аналогичные предметы и приобретая определенный
навык в их изображении, не осознали всех трудностей, стоящих
перед ними при изображении нового для них объекта (хотя во
время объяснения учебного задания учитель неоднократно ука-
зывал на все трудности при рисовании конкретного предмета, на-
пример при изображении бидона — перспективы горловины и дна
бидона и т. д.). ..
Тогда учитель положил бидон (в классе пять натурных поста-
новок) на бок, то есть поместил в другое пространственное поло-
жение, и сказал, что сейчас все учащиеся должны сделать 3-ми-
нутный набросок с натуры, затем еще два наброска, по 3 минуты
на каждый, после чего все будут продолжать выполнение ри-
сунка бидона. После замечания учителя по поводу необходимо-
сти обратить особое внимание на конструктивные и перспектив-
ные особенности форм бидона в данном пространственном поло-
жении школьники приступили к рисованию.
Такое насыщение урока новыми задачами и целями привело к
тому, что школьники сразу стали более активно работать. Необ-
ходимость выполнить несколько быстрых рисунков-набросков за-
ставила их очень напряженно работать — сравнивать, анализиро-
вать, обобщать, делать свои умозаключния. Учащиеся быстро вы-
полнили свои наброски.
П6
В результате дополнительного изучения конструкции и перс-
пективы форм бидона (находящегося в разных пространственных
положениях) путем быстрых рисунков школьники смогли более
полно осмыслить перспективные сокращения форм бидона. Ошиб-
ки в рисунках были исправлены, а сам процесс работы в оставше-
еся время отличался активностью учащихся — они часто сравни-
вали свои рисунки с натурой, анализировали отдельные части
рисунков, смелее исправляли ошибки в рисунках.
В другом III классе на параллельном по теме уроке школь-
ники не выполняли набросков с натуры, а в течение всего урока
занимались линейным построением рисунка бидона. В итоге боль-
шинство учащихся этого класса работали пассивно, мало сравни-
вали, анализировали натуру, некоторые из них почти не смотрели
на натурные постановки.
Аналогичные результаты получились и на других уроках изо-
бразительного искусства, как только в одних классах использо-
вались наброски, а в других не использовались. Снижение актив-
ности учащихся в описанных выше случаях связано с содержа-
нием учебного материала, с продолжительностью работы над
ним. Если учебный материал дается школьникам одного содержа-
ния и причем длительное время (например, выполнение линейно-
го рисунка бидона за <30—35 минут), то они быстро устают, вни-
мание их ослабевает. Вот почему необходимо разнообразить ра-
боту школьников другими видами работы. И всегда, будь то урок
рисования с натуры, урок декоративного или тематического ри-
сования, применение разнообразных средств, методов обучения,
которое выражается в сочетании наглядного показа и интересно-
го рассказа учителя на том или ином этапе урока, в сочетании
различных видов работы школьников на одном уроке и т. д.,—
все это содействует активизации мыслительной деятельности уча-
щихся, заставляет их активно думать, наблюдать, слушать, срав-
нивать.
Существенное значение имеет и четкое деление, последова-
тельность основных этапов урока изобразительного искусства.
Для каждого типа урока изобразительного искусства харак-
терна определенная структура. Вместе с тем в структуру каждо-
го урока изобразительного искусства входят одни и те же основ-
ные элементы, этапы урока. Основными элементами являются
следующие:
I. Организация занятий
2. Объяснение нового материала.
3. Самостоятельная работа учащихся.
4. Закрепление нового материала. Подведение итогов урока.
Уроки изобразительного искусства, как и любые другие уроки
в общеобразовательной школе, могут быть самыми разнообразны-
ми по форме и содержанию — все зависит от целей, задач урока,
объема учебного материала и многих других факторов. Но как
свидетельствует практика, на уроке изобразительного искусства
а любом случае должна быть определенная поэтапность, особен-
(17
но это относится и к так называемым практическим занятиям —
рисованию с натуры (а также по памяти и по представле-
нию), на темы и к урокам декоративного рисования.
Строгая последовательность одного этапа работы на уроке за
другим содействует лучшей организации урока, помогает держать
весь класс в трудовом напряжении, активизирует умственную де-
ятельность детей.
Если поэтапность в уроке не соблюдается, если нет четкого
разграничения одного этапа урока от другого, то в этом случае
урок отличается меньшей активностью учащихся. Например, если
на уроке учитель еще объясняет учебный материал (анализирует
натурную постановку), а отдельные школьники, не слушая его
(или слушая, но не направляя своего внимания на объясняемое
учителем), уже начали рисовать или во время закрепления учеб-
ного материала (в конце урока) учитель демонстрирует рисунки
школьников, но при этом не добивается участия в обсуждении ри-
сунков всех учащихся, то по существу он не руководит деятель-
ностью всех школьников, не организует,* не направляет внимание,
интересы учащихся в каждый конкретный момент урока в нуж-
ном направлении.
Особое внимание следует уделять таким этапам урока, как
объяснение учебного задания, самостоятельная
работа учащихся и закрепление нового материа-
л а.
Анализ натурной постановки учитель должен строить в форме
беседы. Этот этап работы обычно начинается с объявления учи-
телем темы урока, объяснения конечных и конкретных целей п
задач. После этого учитель начинает проводить беседу со школь-
никами, в результате которой дети вспоминают и уточняют наз-
начение объектов изображения, их роль и значимость в жизни
людей.
Объясняя натурную постановку, в которую входит ваза или
кувшин, важно подчеркнуть необходимость данных предметов в
вашем обиходе, большой труд, который затрачивает человек при
изготовлении и украшении подобных предметов. Желательно при
этом рассказать о лучших русских изделиях из Палеха, Метеры
и других центров русского народного искусства.
После такой беседы начинается анализ натуры в целях выяс-
нения конструктивного и перспективного строения формы изобра-
жаемых предметов, их пропорций, пространственного положения,
цвета и распределения на их поверхности светотени. Конечно, не
все сказанное сразу анализируется, а в зависимости от конкрет-
ных целей и задач урока.
Причем желательно, чтобы школьники сами определили, ка-
кую геометрическую форму в своей основе имеют объекты натур-
ной постановки, насколько они сокращаются в перспективе, где
находится на предмете тень, свет, блик.
Если учитель сам анализирует от начала до конца натуру,
давая учащимся, таким образом, все сведения в готовом виде, то
118
он обрекает их на пассивное наблюдение и механическое запо-
минание даваемой информации, без ее анализа и осмысливания.
На уроках изобразительного искусства учащиеся должны ов-
ладеть системой знаний и навыков в области изобразительного
искусства. Этой задаче подчинен процесс обучения изобразитель-
ному искусству. Систематичность и последовательность в обучении
означают, что изучение школьниками учебного материала осуще-
ствляется в строгой системе и последовательности. Только тогда
материал будет осознан, прочно усвоен и систематизирован, ког-
да каждое новое научное положение вытекает из предыдущего, а
предыдущее в свою очередь находит свое дальнейшее развитие
в последующем. Так, прежде чем объяснить школьникам законы
смешения цветов, следует вначале ознакомить их с точным назва-
нием основных цветов спектра (красный, оранжевый, желтый,
зеленый и т. д.), с понятиями «холодные» и «теплые» цвета. Вы-
полнение рисунков с натуры предметов «комбинированной» фор-
мы (ваза, чайник, бидон и т. д.) предшествует рисованию простых
по форме, с ярко выраженным конструктивным строением пред-
метов— мяча, яблока, книжки, флажка, листьев деревьев. Преж-
де чем учащимся дается задание выполнить рисунок с натуры
группы предметов (натюрморт), они выполняют ряд рисунков с
натуры отдельных предметов.
Последовательность выполнения тематического рисунка пред-
полагает выполнение первого, самого общего карандашного эски-
за темы, после чего проводится сбор материала, выполнение на-
бросков с натуры и затем окончательная компоновка сюжета в
карандаше и завершение работы в цвете.
Систематичность и последовательность усвоения знаний, уме-
ний, навыков обязывает учителя рисования строго относиться к
отбору излагаемого учебного материала, к отбору предметов на-
турной постановки и методических наглядных пособий, обязыва-
ет продумать пути связи нового материала со старым и нового с
последующим (будущим) материалом, связи между теоретически-
ми сведениями и их практическим применением в рисунках с на-
туры, на темы, в декоративных работах.
Принцип доступности обучения предполагает соблюдение опре-
деленных дидактических правил, основными из которых являются:
от легкого к трудному; от известного к неизвестному; от простого
к сложному.
Соблюдение указанных правил в обучении детей изобразитель-
ному искусству, учет их индивидуальности, способностей в значи-.
тельной степени облегчат доступность обучения.
Систематическое, последовательное и прочное усвоение учебно-
го материала по изобразительному искусству в значительной сте-
пени определяется тщательным, научно-обоснованным планирова-
нием учителем учебного материала в каждом классе.
Как свидетельствует опыт лучших учителей изобразительного
искусства, совершенно необходимо планировать поурочно матери-
ал всей четверти, всего учебного года.
119
Таким образом, активизация мыслительной, художественно-
творческой деятельности учащихся I—III классов на уроках изо-
бразительного искусства, повышение эффективности учебно-вос-
питательного процесса уроков изобразительного искусства в на-
чальных классах обусловливают активизацию педагогической дея-
тельности самого учителя, требуют его творческого отношения к
уроку.
Урок музыки
Одна из задач школы заключается в том, чтобы привить уча-
щимся интерес и любовь к музыке, воспитать художественный
вкус.
Учитель музыки, как и учителя других предметов, осуществля-
ет задачу воспитания нового человека, расширяет кругозор уча-
щихся, воспитывает лучшие качеств^ советского человека.
Работа учителя музыки в начальной школе особенно ответст-
венна и важна, так как именно здесь, в начальной школе, за-
кладываются основы музыкальной культуры, которые в будущем
позволят каждому человеку полноценно общаться -с миром музы-
кального искусства.
Урок музыки имеет своп специфические особенности, которые
отличают его от других уроков. Прежде всего это урок искусства.
Он должен быть насыщен хорошей музыкой, слушание и исполне-
ние которой способствуют развитию художественного вкуса.
Второй характерной чертой урока музыки является его неод-
нородность по содержанию. В нем объединяются три вида музы-
кальных занятий: хоровое пение, слушание музыки и
музыкальная грамота. Если в прошлые годы от учителей
требовалось четкое разграничение всех разделов па уроке, то в
последние годы в методике преподавания музыки важной проб-
лемой является построение урока в естественной взаимосвязи
всех разделов программы.
Музыкально-теоретические сведения даются в программе в раз-
деле музыкальной грамоты. Однако на уроке они преподносятся
учителем только в тесной связи с музыкой: при пении по нотам
попевок, отрывков из разучиваемых песен, при разборе произве-
дений по средствам музыкальной выразительности. Таким образом
музыкальная грамота на уроке является как бы связующим звеном
между двумя видами музыкальной деятельности: хоровым пением
и слушанием музыки. Она не может быть обособленным разделом
или какой-то отдельной частью урока по своей сути.
Особенно это важно для учащихся. В их сознании урок музыки
должен быть целостным по построению, органически сочетающим
все разделы программы в единое понятие — музыка.
120
Исполнение и прослушивание произведений связываются бесе-
дой о содержании, характере музыки, средствах музыкальной вы-
разительности (темп, динамика, размер и т. д.).
Например, на первом уроке III четверти в I классе понятие о
характере колыбельных песен дается в связи с повторением рус-
ской народной песни «Не летай, соловей», разучиванием латыш-
ской народной песни «Ай-я, жу-жу» и прослушиванием в грам-
записи русской народной песни «Гуленьки». В беседе под руковод-
ством учителя учащиеся отмечают общие черты всех колыбельных
песен: мелодия нежная исполняется тихо, мягко, не спеша; указы-
вают особенности каждой песни: характер ласковой просьбы в пес-
не «Не летай, соловей», шуточное настроение в песне «Ай-я, жу-жу»,
звонкое голосоведение, прозрачный аккомпанемент в песне «Гу-
леньки». Так на основе исполняемых или прослушиваемых произ-
ведений учащиеся получают теоретические сведения, которые в
свою очередь служат совершенствованию их музыкальной дея-
тельности.
В своих беседах с учителями заслуженная учительница
РСФСР, кандидат педагогических паук II. Л. Грозденская говори-
ла, что на уроке должно быть как можно больше музыки и музы-
кальных впечатлений, чтобы дети переживали музыку, наслажда-
лись ею, только тогда можно привить детям любовь к музыке, к
пению, т. е. выполнить основное назначение предмета.
Урок рекомендуется начинать с певческих упражнений,
которые полезны для настройки слуха и голоса, для привития
учащимся вокально-хоровых навыков. После распевания обыч-
но проводится работа над певческим репертуаром
(разучивание или повторение песен), затем слушание му-
зыки.
При планировании урока необходимо учесть неустойчивость
внимания младших школьников. Они быстро утомляются, внима-
ние их рассеивается, слух притупляется, пение становится менее
стройным и маловыразительным.
Поэтому наиболее опытные учителя включают в свой урок,
кроме произведений для слушания, 2—3 песни для исполнения.
Одна песня может быть новой, учитель показывает ее (все ку-
плеты), проводит небольшую беседу о ней и начинает разучивать
всю песню или несколько фраз (если мелодия трудная). Другая
песня закрепляется (уточняются трудные места интонационного,
дикционного или ритмического плана). Третья—повторяется (ча-
стично или целиком), учитель работает над выразительностью,
эмоциональностью исполнения.
Этот метод помогает учителю держать в поле зрения учащих-
ся несколько песен и постепенно отрабатывать качество их зву-
чания. В то же время каждый урок становится содержательнее,
интереснее, разнообразнее и, естетственно, идет в живом, энергич-
ном темпе. Такое проведение урока способствует вовлечению в
работу всех детей, даже пассивных.
121
С. Я. Маршак в свое время говорил, что вялый, замедленный
темп в прохождении школьных предметов зачастую утомляет ре-
бят именно своей вялостью, отсутствием целеустремленности. Это
высказывание нам кажется особенно правильным по отношению
к уроку музыки как предмету искусства. Кроме того, при ре-
жиме работы один час в неделю учитель обязан дорожить не
только каждой минутой, по и каждой секундой урока.
Хоровое пение как наиболее доступный вид коллективного
исполнительства является основным источником развития музы-
кальных способностей. Размышляя о музыкальном образовании в
школе, К. Д. Ушинский писал о том, что в песне, особенно хоровой,
есть вообще по только нечто освежающее, по и что-то организую-
щее, располагающее дружных певцов к дружному делу.
Важна и ответственна задача, стоящая перед учителем пе-
ния,— воспитать правильный, здоровый певческий голос у каждо-
го ученика. Профессор В. А. Багадуров отмечал, что эта работа
сложна особенно тем, что голосовой аппарат в течение всего обу-
чения находится в процессе роста.
Последние исследования кандидата педагогических наук
Т. Н. Овчинниковой еще раз подтверждают эту мысль. Учителю
необходимо знать особенности развития детского певчевского го-
лоса, чтобы оперировать только теми пропорциями голоса, кото-
рые* отвела ему природа на сегодня, а не те, которые хочется
услышать завтра.
В работе очень важно соблюдать певческий режим. Петь пес-
ни, доступные учащимся каждого класса не только по содержа-
нию, но и по диапазону, не допускать крикливого пения, форсиро-
вания звука, не перегружать голос излишней продолжительностью
пения. Невыполнение этих правил может привести к болезненным
явлениям голосового аппарата, а иногда даже и к потере певче-
ского голоса.
В воспитании художественного вкуса учащихся большое зна-
чение имеет показ песни. Исполнение ее должно быть ярким, вы-
разительным. Если учитель не может сам хорошо исполнить пес-
ню, следует использовать грамзапись (комплект пластинок, вы-
пускаемых фирмой «Мелодия»).
На уроке песни должны исполняться с сопровождением и без
него. Особое внимание следует уделить пению без сопровожде-
ния— а капелла, которое способствует развитию музыкального
слуха, установлению координации слуха и голоса, развитию выра-
зительности, самостоятельности учащихся в исполнении песен.
Наиболее благоприятно для пения положение стоя. Но чтобы
не переутомлять детей на уроке, рекомендуется чередовать пение
стоя с пением сидя. Стоя следует исполнять певческие упражне-
ния и повторять выученные песни или отдельные куплеты из них.
В вокально-хоровой работе с учащимися начальной школы ос-
новной задачей является воспитание навыка звонкого легкого пе-
ния, что дает возможность детским певческим голосам развивать-
ся естественно.
122
В каждом классе имеются специфические особенности вокаль-
но-хоровой работы с учащимися. Кратко остановимся на некото-
рых наиболее важных из них.
Уроки музыки в I классе должны строиться с учетом музыкаль-
ного развития детей в детском саду, так как эта группа детей
составляет большинство учащихся класса. В целях сохранения
преемственности музыкально-воспитательной работы с детским са-
дом учителю в I классе необходимо включать в свое планирование
уроков часть песен из дошкольной программы. Знакомые детям
песни помогут более быстрому созданию единого хорового кол-
лектива класса.
В вокально-хоровой работе с первоклассниками главной задачей
является выработка умения петь легким, напевным звуком без
напряжения. Не менее важным является' достижение унисона
класса, поэтому особое внимание следует уделять детям, не умею-
щим петь чисто (обычно они гудят на двух-трех звуках, близких
к их разговорному тону). Причинами такого пения могут быть
отсутствие слухового внимания или координации слуха голоса
(когда услышанное ребенку трудно повторить голосом) и др. На
уроках надо следить за работой этих учеников,, помогать им пра-
вильно петь в общем ’Хоре (индивидуально лучше заниматься
после уроков, чтобы не стеснять их присутствием товарищей). К
тому же важно убедить таких детей в возможности научиться
петь правильно, поощряя их старание и указывая на успехи.
Научные исследования и педагогическая практика учителей
доказывают, что музыкальный слух и певческий голос детей раз-
виваются в процессе систематических занятий музыкой. При вни-
мательном отношении к развитию неверно поющих детей к треть-
ему году обучения все они могут научиться петь правильно (ис-
ключение составляют дети с заболеваниями голосового аппарата,
которых ежегодно следует показывать врачу).
Основной певческой задачей в работе с учащимися II класса
является укрепление унисона и постепенный переход к двухголо-
сию.
Учащимся прививаются первоначальные умения и навыки двух-
голосия: различать два одновременно звучащих звука или две ме-
лодии, сравнивать их по высоте, длительности и направлению
движения, исполнять упражнения с простейшими видами поли-
фонии (остинато, каноны).
В течение всего периода обучения в III классе параллельно и
равноценно работает учитель над выстраиванием унисонного зву-
чания и развитием навыков двухголосного пения. Совершенствова-
ние одного качества пения способствует развитию другого. Кра-
сота, выразительность многоголосия зависят прежде всего от чис-
тоты унисона. Чистоте одноголосного пения помогают приобретае-
мые навыки двухголосного пения.
Одним из важнейших условий успеха певческого обучения и
воспитания является качество исполнения музыкальных произве-
дений.
J23
Если представить, что прекрасные поэтические песни исполня-
ются учениками равнодушно, однообразно, некрасиво и грубо
(по звуку), вся прелесть, весь смысл музыки будут утрачены и
художественного воздействия ее не осуществится. Значит, надо
научить детей петь так, чтобы песня была исполнена художествен-
но. Тогда она воспитывает эстетические чувства.
Детским певческим голосам свойственны звонкость, легкость,
простота и непосредственность исполнения, что обычно волнует
взрослого, даже искушенного слушателя. Выразительное, прият-
ное для слуха хоровое пение является результатом длительного
обучения.
Специал!ные исследования и практика работы с детьми пока-
зали, что базой вокально хорового- воспитания в общеобразова-
тельной школе является период обучения в начальной школе. В
последующие годы на основе принципа преемственности должно
происходить сохранение, закрепление ив то же время совершен-
ствование умений и навыков, приобретенных в I—Ill классах.
В вокально-хоровой работе с детьми особое место отводится
певческим упражнениям. Материалом для них могут быть про-
стые, короткие народные песенки, прибаутки, отрывки из ранее
выученных несен. Их исполнение необходимо для правильного
развития детского певческого голоса. Каждое упражнение спо-
собствует развитию всех вокально-хоровых навыков в комплексе
и помогает качественной отработке одного из них, наиболее ярко
представленного в этом упражнении. Несложные по тексту и ме-
лодии, небольшие по диапазону и объему, — вот критерий подбо-
ра упражнений. Основное внимание учащихся должно быть на-
правлено на красоту звука, чистоту интонирования.
' Исполнение упражнений разного характера способствует раз-
витию вокально-хоровых навыков, закрепление которых происхо-
дит на песенном репертуаре. Однако певческие навыки следует
считать не самоцелью, а средством для наиболее яркой передачи
содержания песни и наиболее глубокого воздействия ее на уча-
щихся.
Чтобы песня была исполнена художественно, учащиеся должны
понять ее содержание и характер (что она выражает, какое чув-
ство, настроение заложено в пей авторами). Это выясняется в бе-
седе с детьми после прослушивания песни.
Разучивается песня по фразам или предложениям. Одновре-
менно с усвоением чисто технической стороны песни (запомина-
ние мелодии) полезно отрабатывать и исполнительскую сторону.
В работе над песней или каким-либо небольшим ее отрывком ре-
шается важная воспитательная задача: дети учатся работать и
постепенно начинают понимать, чтобы хорошо исполнить песню,
надо трудиться.
В процессе разучивания часто приходится повторять одну и
ту же фразу несколько раз. Очень важно, чтобы учащиеся знали
и понимали ту задачу, которую ставит перед ними учитель при
многократном повторении одного отрывка, тогда исполнение бу-
124
дет осмысленным и более выразительным. В этом случае дети бы-
стро начинают понимать хорошие и плохие стороны исполнения.
Так воспитывается вкус школьников, развиваются музыкальные
способности.
Певческий репертуар составляется учителем отдельно для каж-
дого класса: песни для разучивания и песни для повторения, вы-
ученные в прошлые годы и предшествующие четверти. В каждом
классе дети исполняют песни народов нашей страны и зарубеж-
ные песни, песни композиторов классиков и советских компози-
торов.
Опыт работы лучших учителей музыки и хоровиков страны
показывает, что исполнение большого количества песен, разно-
образных по тематике и доступных учащимся класса, способст-
вует более быстрому развитию детского певческого голоса. Но
хватит ли времени для выполнения программы (12—14 песен .в
году), если работать над каждой песней тщательно и «топко».
Следует отметить, что кропотливой работы требуют не все пес-
ни. Простые песни можно быстро выучить, а работа над слож-
ными песнями облегчит усвоение более легких. Основательную
отработку песен надо делать за счет эмоционального настроя па
уроке, энергичного его проведения, за счет активизации приемов
и методов работы.
Учителю необходимо разнообразить приемы и методы разучи-
вания песен: петь всем классом, группами, индивидуально (по
«цепочке» — по указанию учителя каждый учащийся поет какую-
то одну фразу, начинает один, затем продолжает второй, третий
и т. д.); петь без сопровождения инструмента и помощи голоса
учителя; петь па слоги, со словами «про себя». Последний прием
полезен для развития внутреннего слуха, установления координа-
ции слуха и голоса. Учитель играет мелодию песни на инструмен-
те и следит, чтобы каждый учащийся пел «про себя», хорошо от-
крывая рот, ясно губами проговоривая текст песни.
Важной задачей музыкального воспитания является развитие
у учащихся сознательного и эмоционального отношения к содер-
жанию песни и выразительного ее исполнения.
Работу над восприятием музыкального произ-
ведения условно можно разделить на 4 этапа: вступительное
слово учителя перед прослушиванием произведения, показ-ис-
полнение музыкального произведения, беседа и разбор после про-
слушивания, повторное прослушивание (или разучивание). В каж-
дом перечисленном моменте методы работы учителя являются
решающими. Нельзя подсказать точного рецепта в работе над каж-
дым произведением по каждому этапу. Все зависит от уровня раз-
вития музыкального мышления учащихся. Оно развивается в про-
цессе активной деятельности учащихся при прослушивании про-
изведений. Высказывания ребят о музыке — ее характере, содер-
жании — дают нам возможность понять, насколько глубоко про-
чувствовали они музыку данного произведения. Поэтому одним из
важных этапов работы с музыкальным произведением, хотя и
J25
самым сложным, является беседа с учащимися после прослуши-
вания. В процессе беседы учитель должен постоянно активизи-
ровать детей, их мыслительную деятельность направлять па опре-
деление характера и содержания музыки. Часто анализ произве-
дений дети сводят к пересказу только содержания текста песни,
не задумываясь о единстве слова и музыки. Важно, чтобы уже с
I класса учащиеся учились охарактеризовывать музыку как мож-
но тоньше, выражать свое отношение к ней, находить точные сло-
ва для определения характера музыки (с помощью учителя и са-
мостоятельно) .
Умение школьников различать па слух песню, марш, танец —
три основные сферы музыки, или «три кита», по образному выра-
жению Д. Кабалевского, способствует глубокому осмысленному
восприятию произведении. Прослушивание и разбор произведений
разных жанровых сочетаний: песня-марш, танец-марш или песня-
танец— дает возможность учащимся более тонко’вслушиваться в
музыку и размышлять о ней.
Перед разучиванием и прослушиванием произведения большое
значение имеет вступительное слово учителя, которое может быть
в форме рассказа или беседы его с учащимися. Помогут учащимся
воссоздать тот или иной художественный музыкальный образ
удачно подобранные иллюстрации, фотографии, репродукции кар-
тин, стихи, рассказы об истории создания песен или авторах —
словом, любой художественный или исторический материал.
В этом плане интересны уроки учительницы А. А. Тилевич
школы № 238 Москвы. Опа никогда не упускает возможности рас-
ширить круг образов, навеянных песней. Вот как рассказывает Ан-
на Андреевна о разучивании песни «Марш юных пионеров» (му-
зыка С. Дешкина, слова А. Жарова), созданной комсомольцами
20-х годов. Песня знакома большинству учащихся еще до урока
музыки, содержание ее доступно, и все же в их представлении
пионерские отряды и пионеры, о которых говорится в песне, пол-
ностью ассоциируются с нынешней пионерской организацией: зна-
мя дружины, вышитое золотом, и флаг на 20-метровой стальной
мачте лагеря, и костры, обставленные по «последнему слову тех-
ники». Поэтому очень важно рассказать ребятам, хотя бы кратко
историю возникновения песни, воссоздать атмосферу 20-х годов,
прочитав стихотворение Казимира Лисовского «Раннее утро»:
«Маршами первых
Октябрьских парадов,
Пламенным галстуком,
Схожим с зарей,
Первыми буквами
Первых тетрадок,
Детство мое,
Ты встаешь предо мной...»1
Поэт говорит дальше о первых походах, кострах, печеной кар-
тошке. Вспоминает, как кругом стояли «жертвы гражданской вой-
1 Лисовский К. Всегда в пути. Стихи и поэмы. Новосибирск, 1953, с. 7.
126
ны— паровозы в ржавой крови
дый из пионеров мечтал:
от бесчисленных ран», что каж-
«...Пламя вдохнуть
В эти мертвые топки,
Строить заводы
И плавить металл.
«Взвейтесь кострами,
Синие ночи!» —
Пели мы,
Сидя в ночном у костра...
Искры взлетали...
И сизые клочья
Плыли над самой рекой
До утра...»1
Прослушав эти строфы, учащиеся по-другому начинают вос-
принимать текст песни и представлять, как дети того поколения
лишь только мечтали об «эре светлых годов».
В последних строках поэт говорит о том, что его сын Владик
«скоро пламенный галстук наденет на грудь», что существует пря-
мая связь в делах и помыслах между пионерами 20-х годов и
наших дней.
Посещая уроки музыки в школе № 331 Москвы у учителя
Ю. Г. Шевченко, всякий раз убеждаешься в том, как много можно
сделать за 45 минут при умелом, четком планировании, проду-
манной подготовке и организации самого урока. Нотная грамота
(один из элементов музыкальной грамоты) изучается детьми ча-
сто без особого энтузиазма и интереса, особенно если она не свя-
зана с песенным материалом. Многие учителя музыки слишком
теоретизируя обучение нению по потам, тем самым отталкивают
учащихся ог музыкальных уроков. А ведь'музыка — это искусство,
которое воспринимается слухом, поэтому проблема развития му-
зыкального слуха имеет первостепенное значение в обучении де-
тей на уроке. Развитие слуха способствует в свою очередь совер-
шенствованию навыков восприятия и исполнения музыки. Чтобы
учащиеся работали с интересом, эмоционально, Юрий Григорьевич
совместно с ними сделал несколько обучающих и тренировочных
стендов (поющих, звучащих, светящихся) по трудным темам нот-
ной грамоты.
Например, пособия № 1, 2 для развития у детей чувства звуко-
высотности используются в ют период, когда учащиеся еще не
знают нотных знаков и процесс обучения идет по относительной
высоте.
Вариант этого устройства для II класса представлен в виде
мажорного звукоряда. Ступени и ноты светятся (под ними уста-
новлены электрические лампочки), управляются клавишами фор-
тепиано. Методика работы с этим устройством очень проста и
зависит от цели, которую ставит перед собой учитель. Предполо-
жим, он хочет показать постепенный ход: до, ре, ми, фа, соль,
проигрывает это упражнение на фортепиано, а в это время па
стенде загораются лампочки ступеней, или окошки прямоугольни-
ков, или ноты звукоряда. Учащиеся слышат звуки и видят их вы-
1 Лисовский К. Всегда в пути. Стихи и поэмы. Новосибирск, 1953, с. 9.
.127
сотное соотношение (клавиатура фортепиано и стенды соединены
между собой многопроводным шнуром). Пособие дает возмож-
ность применять различные варианты упражнений.
В кабинете музыки школы № 331 большое внимание уделяется
не только техническому его оснащению (где представлены, кроме
самодельных пособий, магнитофон, стереофонический проигрыва-
тель и др.), но и оформлению.
Кабинет музыки является центром музыкальной жизни школы.
В нем проводится большая внеклассная работа: занимаются хоро-
вые коллективы, собирается музыкальный клуб, проводятся сборы
отрядов, посвященные жизни и деятельности композиторов и му-
зыкантов-исполнителей.
Музыка оказывает воспитательное воздействие лишь в том
случае, если детям предоставляется возможность самим слушать
и исполнять музыкальные произведения, учиться понимать их
язык.
Задача учителя — творчески подходить к построению каждого
урока, к раскрытию музыкального образа произведений, до-
биваясь расширения сферы чувств у детей — чувства прекрасного,
чувства любви к отечеству, чувства коллективизма.
128
Урок физической культуры
Физическое воспитание детей младшего школьного возраста
направлено на укрепление здоровья, формирование и совершен-
ствование жизненно важных двигательных навыков и умений, раз-
гЛиие физических и воспитание морально-волевых качеств.
Основной формой организации занятий по физической культу-
ре в школе является урок.
Особенность уроков физической культуры 'в том, что основной
деятельностью детей являются движения.
Перед уроком учащиеся и учитель переодеваются в спортивные
костюмы.
На уроках физкультуры в большей мере, кроме других индиви-
дуальных особенностей, следует учитывать здоровье и физическое
развитие каждого ученика.
Задача урока. На каждом уроке решаются1 образовательные,
воспитательные й < оздоровительные задачи.
9. Заказ 4217
129
Образовательные задачи урока заключаются в обучении основ-
ным двигательным действиям (бегу, прыжкам, метаниям, лаза-
нью, передвижению на лыжах и т. п.). Детям сообщаются доступ-
ные сведения из области физической культуры. Большое значение
имеет обучение детей организационным навыкам. Младших
школьников надо учить всему: переодеваться, складывать одежду,
передвигаться к месту занятий строем, переносить и быстро уста-
навливать необходимые для занятий снаряды и пособия. Обучать
надо не только выполнению команд учителя, но и умению руко-
водить товарищами, быть организаторами.
Большинство образовательных задач решается не на одном
уроке, а на нескольких. Так, например, обучение прыжкам в вы-
соту с разбега проходит па серии уроков.
Сначала дети знакомятся с прыжком в целом. Потом внимание
детей акцентируется на какой-либо одной части: разбеге, оттал-
кивании, переходе через планку или приземлении; для каждой
части подбираются соответствующие упражнения.
Овладев навыком, учащиеся совершенствуют его, применяют в
измененной обстановке.
В процессе обучения при многократном повторении специаль-
но подобранных упражнений у детей развивается сила, ловкость,
быстрота, выносливость. Перечисленные качества, а также дисци-
плинированность, честность, чувство товарищества, воля, настой-
чивость, решительность развиваются и воспитываются в опреде-
ленной степени на каждом уроке.
Если подбор упражнений и игр будет всегда соответствовать
возрасту и физическому развитию детей, а занятия проводиться
с соблюдением санитарно-гигиенических требований, то каждый
урок будет способствовать оздоровлению учащихся.
Содержание уроков определяется программой, которая явля-
ется государственным документом, обязательным для выполне-
ния.
Программа предусматривает сообщение учащимся теоретиче-
ских сведений и овладение школьниками основами естественных
видов движений. Теоретические сведения учащиеся получают во
время коротких бесед. Знания гигиенических правил и требований
закрепляются повседневно на уроках.
Двигательную подготовку учащиеся получают на уроках, за-
нимаясь гимнастикой, играми и лыжной подготовкой.
В раздел гимнастики входят простейшие виды построений и
перестроений; большой круг общеразвивающих упражнений для
рук, ног, туловища, без предметов и с предметами, с большими
и малыми мячами; специальные упражнения для формирования
осанки; упражнения в ходьбе, беге, различных прыжках, метании
в цель и на дальность, в лазанье < и перелезании; упражнения,
воспитывающие чувство равновесия, акробатические и танцеваль-
ные.
Программа предусматривает обучение школьников; передвиже-
нию на лыжах. Важное значение придается подвижным играм.
130
Они проводятся с целью закрепления двигательных навыков, по-
лученных на занятиях гимнастикой, с целью воспитания у детей
ряда ценных морально-волевых качеств. Игры приносят детям
радость, вызывают положительные эмоции. Начиная с I класса
надо требовать от детей точности выполнения движений, созда-
вать правильную основу, «школу» движений.
Структура урока. Каждый урок, хотя и отличается по содержанию, методике
обучения и организации от предыдущего и последующего, строится по одной
схеме, имеет типовую структуру и делится на три части — вводную (подгото-
вительную), основную и заключительную.
Первая часть урока — в в о д н а я (5—10 мин). Учитель организует детей,
сосредоточивает их внимание на предстоящих занятиях, подготавливает к выпол-
нению более сложных упражнений и игр.
В содержание первой части могут входить: построение учащихся, рапорт
(в III классе), краткое сообщение о содержании урока, элементы строя, пере-
строения, ходьба, ходьба в сочетании с бегом, прыжками, простейшими движе-
ниями рук, ног, туловища, танцевальные упражнения, игры и упражнения иа
внимание, упражнения на осанку.
Вторая часть урока — основная (25—30 мин). Дети овладевают основны-
ми двигательными навыками — бегом, прыжками, метанием, преодолением препят-
ствий и т. -п.; у них развиваются ловкость, быстрота; воспитываются морально-
волевые качества.
С этой целью выполняются общеразвивающие и подготовительные упраж-
нения без предметов н с предметами, специальные упражнения на осанку. Дети
упражняются в беге, прыжках, метании, лазанье, перелезании и т. п. Широко
используются подвижные игры.
Третья часть урока —заключительная (3—5 мин) должна способст-
вовать приведению занимающихся в относительно спокойное состояние и орга-
низованному окончанию урока. В нес включается ходьба в различном темпе,
танцевальные упражнении, несложные упражнения, выполняемые в медленном
темпе, знакомые малоподвижные игры. Затем подводятся итоги урока, даются
задания для самостоятельных занятий.
Такое деление урока па части позволяет учителю правильно распределить
упражнения и игры на уроке, регулировать нагрузку, успешнее решать педаго-
гические задачи.
В то же время деление урока на части является условным. Содержание его
отдельных частей нельзя рассматривать как постоянное. Одни упражнения могут
совсем не проводиться на конкретном уроке, а другие проводятся в любой его
части. Так, формирование правильной осанки проводится иа протяжении всего
урока.
Построение урока, подбор и распределение игр и упражнений во многом
будут зависеть от места урока в расписании учебного дня. Так, например, если
урок физической культуры проводится первым, то в него рекомендуется вклю-
чать упражнения или подвижные игры, которые создадут у детей бодрое наст-
роение. Игру с большой подвижностью, с активным участием в ней всего класса
нельзя проводить в конце основной части, так как она вызовет сильное возбужу
дение и заключительной части урока будет недостаточно, чтобы привести детей
в относительно спокойное состояние.
Урок, иа который дети пришли возбужденными, следует начинать с успокаи-
вающих упражнений, с упражнений и игр на внимание.
Физическая нагрузка на организм занимающихся зависит от вида физиче-
ских упражнений, количества повторений каждого упражнения, от скорости и
условий выполнения упражнений и содержания игр.
По ходу урока следует наблюдать за состоянием учащихся. Показателями
чрезмерной нагрузки будут: побледнение, одышка, жалобы на усталость или
трудность выполнения упражнения, ухудшение осанки, вялость.
Необходимо обеспечить правильное распределение нагрузкр на протяжении
всего урока. Основным принципом такого распределения является постепенное
повышение физической нагрузки в первой части урока до относительно макси-
9*
131
малыюй в середине второй. Постепенное снижение нагрузки должно привести
занимающихся в спокойное состояние к окончанию урока.
При определении нагрузки, воздействия упражнений на организм необхо-
димо учитывать характер упражнений и игр. Эмоциональные игры значительно
усиливают сердечно-сосудистую деятельность, повышают физическую нагрузку.
Так, например, в хорошо организованной командной игре — эстафете у участ-
ников значительно повышается пульс еще до того, как подойдет их очередь
выполнять свое задание.
Чтобы не допустить перегрузки детей, надо чередовать работу с отдыхом,
трудные упражнения с легкими, периодически проводить упражнения иа рас-
слабление.
Плотность урока. Па уроках физической культуры время расходуется на
различную деятелыюеть учпщихен: на восприятие упражнений, объяснения,
расшга.чн, укаыпий, злдлнпй, команд в т. п.; на выполнение упражнений и игр
и п.ч opi анп ПЩ11Ю условий для занятий. Целесообразным расходованием времени
па уроках физкультуры можно считан, лишь такое, при котором большую часть
урока дети будут двигаться: упражняться п играть.
Наличие оборудования п инвентаря, продуманное его использование, пра-
вильный подбор способа организации учащихся снизят затрату времени на
ожидание очереди для выполнения упражнений, повысят плотность урока.
Знание методов обучения движениям и умение ими пользоваться сократят
затрату времени на инструктирование учащихся. Следует заранее решить, какое
упражнение надо объяснить, а какое — показать, где надо сочетать объяснение
с показом, в какой последовательности сообщать правила игры.
От плотности урока зависит физическая нагрузка. Насыщенность урока
упражнениями и играми повышает эмоциональность занятий. В свою очередь
заинтересованность детей уроком будет положительно влиять на их дисциплину.
Организация. Выполнение задач любого урока, его эффективность во мно-
гом зависят от четкой организации учащихся. Детей надо научить быстрому
переодеванию, аккуратному складыванию одежды и обувн, организованному
следованию к месту занятий. В I классе в начале учебного года допустимо за-
тратить иа это часть урока. В дальнейшем готовиться к уроку физкультуры
дети должны до звонка на урок и закапчивать занятия по звонку с урока.
В основе продуктивности обучения и воспитания лежат сознательная дис-
циплина, насыщенность занятий и заинтересованность учащихся уроком.
Для воспитания у учащихся сознательной дисциплины и чувства ответст-
венности перед коллективом рекомендуется делить класс на подгруппы (отде-
ления, команды). Такая организация позволяет учителю во время урока срав-
нивать качество выполнения упражнений учащимися и их поведение, ставить в
пример лучших.
В I классе рекомендуется делить-класс на 2—4 подгруппы на каждом уроке.
Подгруппам можно давать определенные названия («Сильные», «Ловкие», «Сме-
лые» или «Спартак», «Динамо», «Торпедо» и т. п.). Во II и III классах делить
класс рекомендуется на 3—4 постоянные подгруппы. В каждой подгруппе уча-
щиеся выбирают старшего (командира, капитана), замечания и распоряжения
которого они обязаны выполнять.
Во время урока, не прерывая занятий, учитель, кроме оценки действий
отдельных учащихся, делает замечания целиком подгруппе. Замечания и по-
ощрения могут быть не только устными. Например, подгруппа, которая подго-
товилась к уроку быстрее и сложила одежду аккуратнее других, становится в
шеренге первой; за лучшее выполнение общеразвивающих упражнений подгруппе
даётся право приготовить снаряды для основных упражнений. Для выполнения
подобных заданий в III классе учащихся назначает не учитель, а командир
подгруппы. Он дает поручения тем учащимся, которые были у него лучшими.
При выполнении упражнений потоком или сменами право начинать дается
лучшей подгруппе. В конце урока, при подведении итогов полезно напомнить
учащимся, сколько минут оии играли и сколько времени было потеряно, указать
причины; нужно отметить лучшую подгруппу и лучших учеников.
Деление класса на подгруппы не исключает основных методов
организации урока.
На каждом уроке при проведении ходьбы, бега, общеразвивающих упраж-
132
нений, выполняемых в движении и иа месте, необходимо пользоваться фрон-
тальным методом, т. е. когда одно и то же упражнение выполняется всеми
учащимися одновременно.
Часто применяется поточный метод, когда один ученик еще не закончил
задания, а другой уже приступил к его выполнению. Это могут быть упражнения
с продвижением вперед или без передвижения, но с переходом к другому месту
для выполнения следующего упражнения. Таким методом можно пользоваться
при проведении упражнений, направленных на совершенствование умений, или
для повышения плотности занятий.
Посменный метод заключается в том, что учащиеся выполняют упраж-
нения сменами по нескольку человек одновременно (от двух и больше). В на-
чале обучения, когда учитель должен контролировать действия каждого уче-
ника, упражнения выполняются сменами по два-три человека. По мере овла-
дения движением количество учеников в смене увеличивается.
При групповом методе учащихся делят на две-три группы, в каждой
группе назначается помощник из учащихся. Группы занимаются самостоятельно
по заданию учителя, затем меняются местами (снарядами). Этим способом
можно пользоваться при условии, если учащиеся подготовлены к самостоятель-
ным занятиям.
Индивидуальный метод заключается в том, что один ученик выпол-
няет упражнение, а остальные наблюдают за ним. Этим методом обычно поль-
зуются при проверке знаний и умений. Во время выполнения упражнения учи-
тель анализирует успехи и ошибки, обращает на них внимание детей.
Применение того пли иного метода зависит от задач урока, места проведе-
ния, наличия инвентаря, от подготовки учащихся. На одном уроке обычно при-
меняют несколько методов.
Можно использовать одновременно групповой, посменный и поточный ме-
тоды. Например, разделить класс на две группы (групповой метод): в одной
группе дети на двух канатах будут учиться лазать (посменный метод); в другой
группе дети будут упражняться в передвижении по бревну с сохранением равно-
весия, причем передвигаться одни in другим (поточный метод).
Иногда упражнения проводятся посменно-поточным методом. Например,
обучая прыжкам с высоты, устанавливаются параллельно три гимнастические
скамейки, одна от другой па расстоянии 3—4 м. Смена из 6 учащихся подходит
к первой скамейке, наступает и, спрыгнув вперед, переходит для прыжка со
второй скамейки, затем идет и делает прыжок с третьей скамейки. Вторая
шестерка выходит для выполнения прыжков, как только освободится первая
скамейка. Не успели первая и вторая смены закончить прыжки, как к их выпол-
нению приступила третья шестерка и т. д.
Обучение. Обучение двигательным действиям и вооружение
необходимым-и знаниями о физической культуре осуществляются
в соответствии с дидактическими принципами педагогики.
Систематичность и последовательность в обу-
чении достигаются, прежде всего, работой по государствен-
ной программе и правильным планированием материала. Наруше-
ние этих принципов не только снизит эффективность обучения, но и
может вредно отразиться на здоровье детей, быть причиной трав-
матических повреждений во время занятий.
Сознательность и активность у учащихся дости-
гаются разъяснением значения жизненной важности физических
упражнений.
От активности учащихся, от их заинтересованности занятиями
на уроках физической культуры будет зависеть, появится ли у
детей желание заниматься физической культурой во внеурочное
время, тратить свой досуг на физические упражнения и игры.
Прочность знаний и навыков зависит от многократ-
133
пых повторений. Причем важно, чтобы условия для повторения
изменялись. Закрепление разученных на уроках движений и дей-
ствий должно продолжаться на самостоятельных занятиях в шко-
ле йг дома.
Доступность упражнений и игр определяется не
только соответствием содержания урока требованиям программы,
но и индивидуальными особенностями учащихся, их физическим
развитием.
Как нельзя давать трудных, непосильных для учащихся упраж-
нений, так нельзя да паи. и легких, не требующих от детей усилий.
Кроме снижения эффективности обучения, первые отрицательно
скажутся на здоровье детей, вызовут у них неверие в свои силы,
вторые не принесут удовлетворения в достижении какого-то ре-
зультата, в понимании нового.
При обучении двигательным действиям учитель пользуется
многими методами и методическими приемами.
Для восприятия учащимися движений и действий учитель
пользуется объяснением, рассказом, беседой, распоряжениями,
командами, указаниями, показывает упражнения, при их выпол-
нении используются указатели и ориентиры.
Одним из основных методов обучения является объясне-
ние— словесное описание упражнения или действия. Оно должно
быть кратким, конкретным, образным. Во время объяснения дети
узнают много новых слов, понятий. Их надо объяснить правиль-
но, доступно пониманию детей.
-Объяснение, объединенное одной сюжетной линией, проводит-
ся в форме рассказа.
Чаще всего рассказ применяется в играх, в которых содержа-
ние игры связано с образом и его действием: «Лиса и куры»,
«Белые медведи», «Два мороза», «Конники-спортсмены» и т. д.
В I классе рекомендуется иногда в сопровождении рассказа
проводить отдельные упражнения и комплексы упражнений. Слу-
шая рассказ, дети учатся подражать естественным движениям, яв-
лениям, образам (качаться, как маятник; прыгать, как мяч; опус-
кать руки и наклоняться вперед, как при колке дров, и т. д.).
Комплексы имитационных упражнений могут состоять из уп-
ражнений, не имеющих сюжетной связи, а могут быть объедине-
ны одной темой. Например, «Прогулка в лес», «В цирке», «Тиму-
ровцы», «Космонавты» и т. п.
Сообщение теоретических сведений проводится в форме
бесед, они должны быть короткими, хорошо подготовленными
учителем.
Во всех классах для организации занятий и руководства уча-
щимися во время выполнения упражнений и в играх учитель поль-
зуется распоряжениями. Они не имеют определенной формы и в
I классе заменяют многие команды. Например, «Повернитесь на-
право», «Сделайте шаг вперед», «Разомкнитесь на вытянутые
руки» и т. д.
Для начала и окончания упражнения, для определения темпа
134
и ритма выполнения упражнения, места и характера перестроения
пользуются командами.
Выполнение учащимися команд во многом зависит от того, как
они подаются. Их надо давать громко, четко и всегда по одной
определенной форме. В младших классах особенно важно отде-
лять исполнительную часть команды от предварительной: «Нале-
во», «Кру-гом!», «Шагом — марш!» и т. д. Между частями коман-
ды надо сделать паузу, дать учащимся время подумать, куда и
как следует повернуться, с какой ноги надо начинать движение
и т. д. Не следует давать новую команду до тех пор, пока преды-
дущая не будет выполнена всеми учащимися. Например, после
команды «Равняйсь!» учитель должен быстро перейти к правому
флангу и только после проверки равнения дать команду «Смирно!».
Командуя классом, учитель должен следить за своей выправ-
кой, осанкой, давая команду «Смирно!», самому принимать поло-
жение «смирно».
По ходу урока, часто во время выполнения учащимися упраж-
нения, учитель дает указания. Делаются они с целью преду-
преждения или исправления ошибок в движениях.
Указания должны бы гь краткими, конкретными, побуждаю-
щими к выполнению. Они могут относиться ко- всему классу или
к отдельным учащимся.
Например, во время ходьбы: «Расправьте плечи! В ноги не
смотреть. Не шаркай ногами. Смени ногу» и т. д.; во время выпол-
нения общеразвивающих упражнений: «Глубже вдох. Ноги в ко-
ленях не сгибать. Мягче на носках. Спина прямая» и т. п.
Наглядность в обучении, показ движения и двигательного
действия на уроках физической культуры занимают ведущее мес-
то. Показ воспринимается детьми как образец выполнения дви-
жения. Поэтому упражнения надо показывать точно, в условиях,
удобных для восприятия.
Для показа общеразвивающих упражнений или имитации ка-
кого-то сложного двигательного действия фронтально надо стро-
ить учащихся в разомкнутые колонны, шеренги, круги. Учащиеся
должны со своего места хорошо видеть учителя и не мешать друг
другу выполнять упражнения. Детей меньшего роста надо ставить
впереди, а учителю вставать на возвышенность или отходить от
группы на 4—6 шагов.
Упражнения показываются по-разному: как правило, стоя ли-
цом к группе, но иногда боком и даже спиной к учащимся. Пока-
зывать упражнения стоя лицом к группе надо «зеркальным» спо-
собом. Называя направление движения, сам учитель проделыва-
ет его в другую сторону (другой рукой, ногой). Он говорит: «На-
клонить туловище влево», — сам наклоняется вправо; «Поднять
вверх правую руку»,— сам поднимает левую.
Когда учитель хочет показать учащимся, как надо прогнуться
или как, приседая, держать спину прямой, он встает к группе
боком; для показа захвата рук за спиной поворачивается к груп-
пе спиной. Большинство упражнений демонстрируется несколько
135
раз. Первый показ дает общее' представление об упражнении, в
дальнейшем, по мере усвоения, демонстрируется с целью изуче-
ния его деталей.
Часто показ применяется в сочетании с объяснением. Иногда
учитель перед показом упражнения указывает, на что надо обра-
тить внимание. Некоторые упражнения сначала демонстрируются,,
затем объясняются.
К повторному показу двигательного действия в целом или его
элемента надо привлекать учащихся. Показ упражнения учеником
дает возможность учителю но ходу упражнения комментировать
его, обращать внимание детей на отдельные детали упражнения.
Для учащихся такой показ является поощрением. Кроме того,
показ упражнения учеником указывает на его доступность и при-
дает всем учащимся уверенность при выполнении.
Для показа отдельных элементов сложного двигательного дей-
ствия (бега, прыжков, акробатических упражнений и т. п.) можно
использовать наглядные пособия: картинки, плакаты, фото, графи-
ческие изображения и т. д.
Для успешного обучения школьника движениям необходимо
обогатить его не только зрительными, но и другими, в частности
мышечными, ощущениями, возникающими при выполнении дей-
ствия.
С этой целью следует широко пользоваться предметными
указателями и ориентирами. Например, при обучении
детей правильной постановке стопы во время бега, двумя линия?
ми отмечают коридорчик шириной 25—30 см, по которому дети
вынуждены бежать правильно. Для того чтобы учащиеся метали
мяч через плечо и под определенным углом, их учат метать мяч
через высоко натянутый шпур (волейбольную сетку) и попадать
в отмеченный на полу коридор шириной 1,5—2 м. При обучении
равномерному разбегу при прыжках в высоту и в длину применя-
ют бег по разметке — кружочкам, квадратикам.
В качестве указателей и ориентиров используются резиновые
коврики, отрезки тесьмы различной длины, флажки, гимнастиче-
ские палки, набивные мячи, детские кубики, кегли и т. д.
Использование предметных указателей и ориентиров повышает
эффективность обучения, дети охотнее выполняют упражнения,
имеющие конкретную цель с видимым результатом: перебросить,
попасть, поймать, не задеть, перешагнуть, перепрыгнуть и т. д.
Все это повышает эмоциональность урока.
Решить одну из основных задач физического воспитания —
формировать у детей прочные двигательные навыки — можно
лишь при воспроизведении и многократном повторении
двигательного действия учащимися.
На первом этапе обучения большинство сложных движений
выполняется в целом. После того как дети овладеют основой,,
движения, следует приступить к уточнению его отдельных элемен-
тов.
Новое движение вначале разучивается в облегченных условиях.
136
Многие упражнения в передвижении на лыжах, в беге, некоторые
гимнастические упражнения проводятся в замедленном темпе;
обучение прыжкам — на небольшой высоте; упражнения в равно-
весии выполняются на низкой и широкой опоре и т. д.
Упражняясь и играя, дети допускают ошибки. Способы их ис-
правления будут зависеть от количества учащихся, допускающих
ошибки. Если ошибается большинство, то надо остановить учащих-
ся и повторить объяснение и показ. Ошибки индивидуального ха-
рактера исправляются по ходу упражнения указаниями и заме-
чаниями. Типичные для данного движения ошибки следует пред-
усмотреть: дать подводящие, упражнения (помогающие освоить
сложное движение), сделать предварительные замечания.
Непременным условием при проведении урока является инди-
видуальный подход к учащимся. Для этого надо знать,
состояние здоровья, физическое развитие и способности каждого
ученика.
С состоянием здоровья детей учитель знакомится по данным
медицинского обследования. Для учащихся, отнесенных к специ-
альной группе, организуются занятия лечебного характера, - про-
водимые в школе, в поликлинике под особым медицинским конт-
ролем. В школе эти учащиеся освобождаются от занятий на уро-
ках физкультуры, по посещают их. Они помогают учителю в ор-
ганизации упражнений и игр.
Дети с ослабленным состоянием здоровья и имеющие некото-
рое отставание в физическом развитии от своих сверстников от-
носятся к подготовительной группе. Исключительно большое зна-
чение в укреплении здоровья этих детей имеют систематические
занятия физическими упражнениями и играми. Поэтому учащие-
ся подготовительной группы на уроках физкультуры занимаются
вместе со всеми учениками. Для этих детей облегчаются условия
выполнения упражнения, ограничивается количество их повторе-
ний, снижается высота в прыжках, дается меньшее расстояние при
лазанье, при беге и передвижении на лыжах и т. д. Подобные ог-
раничения будут зависеть от причины, по которой ученик отнесен
к подготовительной группе. Эти учащиеся находятся под углуб-
ленным врачебным и педагогическим контролем.
Индивидуальный подход нужен и к учащимся, не имеющим
ограничений по состоянию здоровья. Детям робким, нерешитель-
ным, не уверенным в своих силах сначала необходимо облегчить
условия для выполнения упражнений; после выполнения ими ин-
дивидуального задания поощрять, отмечая достижения.
Учащихся, имеющих хорошее физическое развитие, учитель
может привлекать себе в помощь.
Значительно повышается интерес учащихся к занятиям, когда
на уроке проводятся простейшие соревнования, учитель срав-
нивает выполнение упражнения учащимися, выявляет сильней-
ших.
Соревнования между подгруппами, отделениями, командами
содействуют воспитанию у детей коллективизма, дружбы.
137
Во время соревнования дети выполняют упражнения стара-
тельно, что значительно повышает физическую нагрузку, положи-
тельно влияет на развитие физических качеств.
Соревноваться на скорость — «Кто первый?» — дети могут толь-
ко в тех движениях, в которых у них уже образовался навык, и они
его совершенствуют и закрепляют. На первом этапе обучения,
когда идет только разучивание движения, соревноваться можно
лишь по качеству выполнения движения — «Кто лучше?».
При проведении соревнований надо отдавать предпочтение та-
ким, в которых победителем становится коллектив, команда.
К проведению личных соревнований надо отнестись особенно осто-
рожно. В них надо включать такие упражнения, чтобы победите-
лями и побежденными были бы разные ученики. Иначе у постоян-
ных победителей будет воспитываться зазнайс1во, эгоизм, а у
занимающих последние места пропадет желание не только сорев-
новаться, но и заниматься физкультурой.
Выбор приемов и способов обучения и организации учащихся
производится с учетом их возрастных особенностей и зависит от
содержания учебного материала.
В I—III классах необходимо разнообразить и чередовать раз-
личные приемы обучения, так как однообразие снижает интерес
к занятиям и быстро утомляет детей, понижает их способность к
восприятию.
Обучение основным положениям и движениям
рук, ног, туловища, головы проводится во всех классах
и на каждом уроке.
Этот материал дается с различной целью. Во-первых, детей
надо научить точному выполнению указанных программой поло-
жений и движений. Во-вторых, упражнениями, применяемыми как
подготовительные и подводящие при обучении к сложным двига-
тельным действиям, надо пользоваться для развития физических
качеств: силы, ловкости, чувства равновесия и др.
Эти упражнения выполняются без предметов, с малыми и боль-
шими мячами, гимнастическими палками, короткими скакалками,
мешочками, наполненными песком, с флажками, с обручами
и т. п.
При их выполнении учитель указывает на правильное сочета-
ние дыхания с движениями, напоминает о моментах вдоха и вы-
доха. При поднимании рук вверх и в стороны, при отведении их
назад нужно делать вдох, при сведении рук вперед и опускании
их вниз — выдох; при наклонах туловища вперед и в стороны
делать выдох, при выпрямлении или прогибании назад — вдох;
при поднимании ноги вперед или в сторону, приседаниях или
сгибании ноги к груди —выдох; при опускании ноги, отведении
сс назад, выпрямлении из приседа — вдох. В упражнениях, когда
трудно определить начало вдоха и выдоха, надо требовать, чтобы
дети дышали равномерно, не задерживая дыхания.
Темп выполнения упражнений зависит от их назначения. На-
пример, упражнения типа потягивания, как способствувющие
138
глубокому вдоху и полному выдоху, должны выполняться в
медленном темпе. Для увеличения подвижности в суставах и гиб-
кости рекомендуются пружинящие движения и движения с по-
степенным ускорением. В быстром темпе, как правило, выполня-
ют прыжки на месте. Большинство общеразвивающих упражне-
ний делают в среднем темпе.
Каждое упражнение повторяется от 6 до 10 раз. Прыжки на
месте в I—II классах — до 30, в III классах — до 40 раз. Если
прыжки сопровождаются дополнительными движениями рук,
ног, туловища, то количество их сокращается. Сразу после
прыжков проводится ходьба на месте.
Пособия для упражнений (скакалки, мячи, флажки, палки н
т. д.) следует заранее разложить так, чтобы дети, проходя мимо,
брали их, не задерживаясь.
Общеразвивающие упражнения следует проводить различны-
ми методами. Так, например, в I классе некоторые упражнения
проводятся в игровой форме, как имитирующие естественные
движения.
Упражнение сложное или выполняемое впервые учитель пока-
зывает и одновременно объясняет, а учащиеся только смотрят.
Затем по команде учителя с подсчетом и продолжением показа
учащиеся приступают к выполнению упражнения.
Хорошо знакомые упражнения надо проводить без предвари-
тельного показа. Учащиеся делают упражнения за учителем, ко-
торый одновременно с показом дает указания, как надо их вы-
полнять.
Хорошо сочетаются педагогические задачи с интересами детей
при проведении упражнений методом задания. Перед учащи-
мися ставится конечная цель упражнения и оговариваются условия
выполнения. Например: не опираясь руками о пол сесть и выпря-
мить ноги перед собой; также без помощи рук встать.
Обучение упражнениям с большими мячами—переда-
че, перекатыванию, броскам и ловле — проводится пятью-шестью
мячами в кругах, шеренгах, колоннах. Большинство упражнений
следует давать в игровой форме, но на первом этапе обучения
определять победителей в таких играх надо не по скорости, а по
качеству, точности выполнения задания.
Упражнения с малыми мячами включаются в раздел об-
щеразвивающих упражнений, в комплексы утренней гимнастики
для выполнения дома. Упражнения в перекидывании, подбрасы-
вании и ловле мяча широко применяются как подводящие при
обучении метанию. В играх с малыми мячами совершенствуются
навыки метания мяча на дальность и в цель.
Упражнения для формирования осанки, рекомендуе-
мые программой, являются лишь примером специальных упраж-
нений для решения этой важной задачи. Как надо правильно
держать тело, следует напоминать детям при выполнении любо-
го упражнения.
Для разгрузки позвоночника рекомендуются упражнения ле-
139
$