Теория и практика обучения иностранным языкам. Начальная школа. Методическое пособие - Гальскова Н.Д., Никитенко 3.Н.

Author: Гальскова Н.Д. Никитенко 3.Н.
Tags: воспитание обучение образование языки методика преподавания учебных предметов в общеобразовательной школе иностранный язык методическое пособие
ISBN: 5-8112-0536-8
Year: 2004
Similar
Английский язык для начальной школы
Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе
Математика в твоих руках: начальная школа
Картинный словарь русского языка: для учащихся начальных классов
Text
                    ЯЛетодика
Н.Д. Гальскова, 3. Н. Никитенко
Теория и практика
обучения
иностранным
языкам
• Начальная
школа
• Методическое
пособие
ЙЛшШ
Н. Д.Гальскова, З.Н. Никитенко
Теория и практика
обучения
иностранным
языкам
•	Начальная школа
•	Методическое пособие
«АЙРИС ПРЕСС
АЙРИС
Москва 2004
УДК 372.016:811
ББК 74.268.1
Г17
Идея, разработка издания принадлежит
издательству «Айрис-дидактика»
Серийное оформление А. М. Драгового
Гальскова Н. Д., Никитенко 3. Н.
Г17 Теория и практика обучения иностранным языкам. На-
чальная школа: Методическое пособие. — М.: Айрис-пресс,
2004. — 240 с. — (Методика).
ISBN 5-8112-0536-8
Это пособие адресовано учителям иностранного языка, работающим
в начальной школе, студентам, слушателям курсов повышения квалифи-
кации работников образования. В нем рассмотрена концепция современ-
ного начального обучения иностранному языку, показаны ее истоки и
основные методические категории. Кроме того, в книге раскрыта специ-
фика учебной дисциплины «иностранный язык» в начальной школе, со-
держатся рбзор наиболее распространенных сегодня курсов иностранного
языка для начальной школы, а также описание «Европейского языково-
го портфеля» и технологии работы с ним.
ББК 74.268.1
УДК 372.016:811
ISBN 5-8112-0536-8
© Айрис-пресс, 2004
Введение
Новые социально-экономические условия развития россий-
ского общества, процессы глобализации экономики, интеграции в
различных сферах жизни делают востребуемым изучение иност-
ранных языков как средство межкультурного, делового и лично-
стного общения. Именно это обстоятельство обусловило возрос-
ший в последние десятилетия интерес к проблемам раннего обу-
чения детей неродным языкам. Иностранный язык как учебный
предмет активно внедряется в практику работы начальной шко-
лы, ведется подготовка специалистов, способных преподавать ино-
странный язык младшим школьникам.
При этом отсутствие методических пособий, системно и целе-
направленно представляющих современные цели, содержание и
технологию раннего обучения предмету, обобщающих накоплен-
ный отечественный и зарубежный опыт работы с младшими школь-
никами, делает процесс их языковой подготовки и процесс профес-
сиональной подготовки педагогических кадров недостаточно эф-
фективными.
Все это и послужило побудительным мотивом для авторов
взять на себя смелость создать пособие, которое могло бы быть
полезным и практикующему учителю, и студенту, который гото-
вится стать таковым, и методисту, работающему в сфере профес-
сиональной подготовки и переподготовки учительских кадров.
Актуальность этой книги заключается еще и в том, что совре-
менная начальная школа, равно как и процессы преподавания
иностранного языка в ней переживают этап своего качественного
преобразования и обновления. Этот этап связан с переосмыслени-
ем образовательной концепции, усилением личностно-образую-
щей составляющей учебного процесса. В связи с этим представ-
ляется важным показать актуальную трактовку основных мето-
дических понятий и их возможную реализацию в современной
образовательной ситуации.
Авторы выражают надежду, что книга будет полезной читате-
лю и сможет послужить ему ориентиром в выборе собственной
стратегии обучения детей иностранному языку.
Теоретические основы обучения ИЯ
в начальной школе
Начальный этап обучения ИЯ
в России и за рубежом
Основные этапы раннего обучения ИЯ
в России
Раннее обучение иностранным языкам (ИЯ) — одно из
приоритетных направлений в образовательной политике как
Российской Федерации, так и западноевропейских стран. Дос-
таточно сказать, что с 1994 года в рамках Совета Европы было
проведено более 10 международных семинаров, посвященных
тому или иному аспекту этой проблемы.
При этом среди ученых и практиков нет единого мнения
относительно того, что следует понимать под ранним обучени-
ем ИЯ. Одни считают, что о раннем обучении можно говорить
только в том случае, если речь идет о приобщении к ИЯ детей
дошкольного возраста. Другие полагают, что раннее обучение
ИЯ — это обучение детей младшего школьного возраста. Мы
будем различать раннее дошкольное обучение и раннее школь-
ное обучение. Первое осуществляется в детском дошкольном
учреждении с 5 лет (а в некоторых случаях и раньше, например
с 4 лет) и до поступления ребенка в школу.
В свою очередь, раннее школьное обучение — это первая
ступень обучения младших школьников (с 1 по 4 класс или со
2 по 4 класс). Именно на этой ступени у учащихся закладыва-
ется фундамент языковых и речевых способностей, необходи-
мых для последующего изучения ими ИЯ как средства обще-
ния.
Сегодня можно с уверенностью констатировать, что обуче-
ние ИЯ становится неотъемлемой частью начального этапа обу-
чения и в отечественной и в зарубежной школе. В чем причи-
ны столь внимательного отношения к обучению ИЯ со стороны
ученых и практиков? Отвечая на этот вопрос, обычно называют
4
Теоретические основы обучения ИЯ в начальной школе
три группы факторов: психолого-физиологические, антрополо-
гические и педагогические.
Психолого-физиологические факторы
Психологи и физиологи обосновывают введение раннего обу-
чения ИЯ природной расположенностью детей к языкам и их
эмоциональной готовностью к овладению ими. В этом случае
обычно ссылаются на сензитивность (чувствительность) детей
дошкольного и младшего школьного возраста к овладению язы-
ками вообще, и иностранным в частности. Длительность сензи-
тивного периода у разных исследователей различна, но в основ-
ном это период от 4 до 8 лет. Именно в этом возрасте дети отли-
чаются природной любознательностью и потребностью в познании
нового. Им свойственно более гибкое и быстрое, нежели на пос-
ледующих этапах, усвоение языкового материала. С возрастом
человек постепенно утрачивает эти способности, у него снижает-
ся чувствительность к восприятию звуков и способность их
имитировать, ослабевает кратковременная память, а также спо-
собность к зрительному, а главное, слуховому восприятию.
Другое очень важное преимущество дошкольного и млад-
шего школьного возраста заключается в глобально действую-
щей у детей игровой мотивации, которая позволяет естественно
и эффективно организовать обучение ИЯ как средству общения
и строить его как процесс, максимально приближенный к есте-
ственному процессу использования родного языка. Это стано-
вится возможным, поскольку с помощью специальным обра-
зом организованной игры в учебном процессе можно сделать
коммуникативно ценными практически любые языковые еди-
ницы. И тогда эффективность формирования у младших школь-
ников способности к общению на новом языке повышается за
счет взаимодействия' игровой мотивации и интереса к школь-
ному обучению.
Психолого-физиологические факторы являются далеко не
единичными, а сегодня, опираясь на многочисленные исследо-
вания, можно утверждать, что — не основными, обосновываю-
щими актуальность раннего обучения ИЯ.
5
Теория и практика обучения ИЯ в начальной школе
Успешно овладеть неродным языком можно в любом воз-
расте, если избираемые пути его изучения и преподавания ори-
ентированы на специфику конкретного возраста, в том числе и
взрослого человека. Правда, есть один аспект, овладение кото-
рым проходит наиболее успешно в сензитивный возрастной
период. Это — безакцентное произношение иностранных зву-
ков, слов, интонации при условии, если маленький ребенок по-
стоянно слушает и имитирует аутентичную иноязычную речь.
Однако этого факта явно недостаточно для обоснования необхо-
димости приобщения детей в раннем возрасте к ИЯ. Для этого
необходимо обратиться ко второй группе факторов — антропо-
логическим.
Антропологические факторы
Основной смысл данных факторов сводится к тому, что дош-
кольник и младший школьник, изучая ИЯ, вместе с языком
приобретает опыт общения с окружающим миром, с другими
людьми, происходит процесс социализации его личности. Это
становится возможным благодаря природной открытости и
восприимчивости ребенка ко всем обстоятельствам, оказываю-
щим влияние на его развитие. Если учесть, что приобретение
социального опыта чаще всего происходит в монолингвальной
(одноязычной) и монокультурной среде (т. е. в среде, в которой
взаимодействуют субъекты — носители одной культуры), то
ребенок усваивает «правила игры», принятые только в опреде-
ленном лингвосоциуме — сообществе носителей одного языка
и одной культуры. Однако, как известно, современный мир и
ближайшее окружение ребенка многолики и многокрасочны с
точки зрения как языков, так и культур. Более того, глобальная
интеграция не только в финансово-экономической области, но и
в других сферах общественной жизни, современные информа-
ционные технологии делают этот мир настолько «маленьким»,
что каждый дошкольник или младший школьник, даже будучи
в географическом отношении удаленным от страны изучаемо-
го языка, может каждый день сталкиваться с лингвокультур-
ными феноменами чужого мира и его представителями. И по-
6
Теоретические основы обучения ИЯ в начальной школе
этому незнание языков и особенностей чужих культур может
привести к проблемам в общении с их носителями: чувство
страха перед другим языком и возможное неприятие чужой
культуры могут стать устойчивыми. Чтобы избежать этого и
дать возможность детям адаптироваться к поликультурным
условиям проживания в современном мире, детей следует
приобщать к ИЯ и через язык — к миру иных культур.
Педагогические факторы
Не менее значимыми являются и педагогические факторы,
объясняющие актуальность раннего обучения ИЯ. В чем их
особенность?
Педагоги поддерживают утверждение о том, что изучение
ИЯ поможет детям лучше ориентироваться в динамично изме-
няющемся мире с ярко выраженными интеграционными про-
цессами во всех областях человеческой жизнедеятельности.
Но еще одним существенным, по их мнению, фактором являет-
ся также то, что любое образовательное учреждение играет су-
щественную роль в реализации социального заказа общества по
отношению к подрастающему поколению — целенаправленно
(заданного интересами общества в конкретный период его раз-
вития) воздействует на личность учащегося, его систему миро-
видения и мировосприятия. Начальной школе принадлежит в
этом особая миссия, поскольку речь идет о становлении лично-
сти младшего школьника, выявлении и развитии его способно-
стей. Следует отметить, что идея раннего обучения ИЯ не явля-
ется современным открытием: и отечественная и зарубежная
методика обладают в этой области богатым наследием. В на-
шей стране раннее обучение ИЯ производилось в школах с уг-
лубленным изучением ИЯ, которые существуют с 40-х годов
прошлого столетия1.
1 Опыт обучения ИЯ в школах подобного типа обобщен И. Н. Вере-
щагиной и Г. В. Роговой в книге ♦Методика обучения английскому языку
на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях» (М.: Просве-
щение, 2000). Поэтому в настоящей работе мы сосредоточим свое внима-
ние на проблемах раннего обучения ИЯ в общеобразовательных школах.
7
Теория и практика обучения ИЯ в начальной школе
Основные этапы раннего обучения ИЯ
в детских дошкольных учреждениях
и в начальных классах
общеобразовательных школ нашей страны
Мы выделяем условно три этапа.
Первый этап — начало 60-х — середина 80-х годов XX
века.
В этот период особую актуальность приобретает проблема
снижения возрастного порога массового изучения ИЯ. Именно в
это время появилось большое количество научных работ, посвя-
щенных различным аспектам раннего обучения ИЯ (И. Л. Бим,
Е. И. Негневицкая, Е. А. Ленская и др.); вышли в свет первые
специальные пособия для дошкольных учебных заведений
(О. С. Ханова, Т. А. Чистякова, С. И. Гвоздецкая и др.).
Большая научно-методическая работа проводилась в обла-
сти раннего обучения ИЯ НИИ содержания и методов обуче-
ния АПН СССР. Результаты научных и практических изыс-
каний, проведенных в рассматриваемый период, показали пер-
спективность идеи приобщения к ИЯ детей с дошкольного
возраста. Удалось сформулировать основные положения, ка-
сающиеся организации и содержания дошкольного обучения
ИЯ, а именно:
•	был выявлен оптимальный возраст начала изучения ИЯ —
5-6 лет;
•	удалось определить оптимальную наполняемость учебной
группы в детском дошкольном учреждении (не более 15 че-
ловек);
•	была установлена продолжительность и частота занятий в
режиме работы «прихрдящий учитель»;
•	было доказано воспитательное и образовательное значение
раннего обучения ИЯ, а также то, что у дошкольников мо-
жет быть развит интерес и положительное отношейие к изу-
чению неродного языка вне естественной языковой среды.
Однако, если в целом оценивать результаты, полученные в
теории и на практике раннего обучения ИЯ этого периода, сле-
дует отметить, что из-за ряда организационных и методических
8
Теоретические основы обучения ИЯ в начальной школе
просчетов обучение ИЯ в детском саду не получило широкого
распространения. Организационные проблемы были вызваны
отсутствием продуманной системы преемственности между
обучением ИЯ в дошкольных учреждениях и школе (возникал
перерыв в обучении предмету в один год в школе с преподава-
нием ряда предметов на иностранном языке и в три года — в
массовой школе). Существенной причиной явилась также не-
хватка педагогических кадров, способных преподавать ИЯ де-
тям дошкольного возраста. Что касается методических про-
счетов, то они были связаны, прежде всего, с чрезмерным увле-
чением в практике работы, — как с дошкольниками, так и с
младшими школьниками — имитационными приемами обуче-
ния. Следствием этого явилось неумение детей пользоваться
ИЯ как средством общения в новых ситуациях. Да и методика
обучения детей в принципиальном плане мало отличалась от
школьной методики.
Второй этап. — середина 80-х — середина 90-х годов XX
века.
Во второй половине 80-х годов вновь поднялась волна инте-
реса со стороны ученых и общественности к проблемам обуче-
ния ИЯ детей дошкольного и младшего школьного возраста.
Начало этого этапа ознаменовалось Международным совеща-
нием экспертов ЮНЕСКО-МАПРЯЛ (Москва, 1985), которое
было посвящено психолого-педагогическим аспектам обуче-
ния детей дошкольного и младшего школьного возраста в духе
взаимопонимания между народами. Участники конференции
были единодушны в том, что:
•	обучение детей ИЯ имеет ряд специфических черт (подчер-
кнуто нами. — Н.Г.и 3. Н.), связанных как с возрастными
особенностями обучаемых, так и с условиями обучения;
•	изучение ИЯ является важным процессом развития язы-
ковых, познавательных, мыслительных и коммуникативных
способностей ребенка; оно позволяет расширить его круго-
зор, познать через язык другую страну, ее народ и культуру;
•	лучше всего начинать изучение ИЯ в 5-8 лет, когда систе-
ма родного языка ребенком уже достаточно хорошо освое-
на и к новому языку он относится сознательно.
9
Теория и практика обучения ИЯ в начальной школе
В 1987 г. по решению коллегии Министерства просвеще-
ния РФ начался широкомасштабный российский эксперимент
по раннему обучению ИЯ в дошкольных учреждениях и на-
чальных классах общеобразовательных школ. Данный экспе-
римент проводился под руководством научно-исследователь-
ского института школ этого министерства. В рамках экспери-
мента в 22 регионах страны, включая Москву и Ленинград,
отрабатывались не только новые методические подходы, но так-,
же впервые была предпринята попытка массового обучения
детей ИЯ: 4-летних детей, посещающих детский сад, и 6-лет-
них учащихся начальных классов. Заметим, что аналогов в
мировой практике подобного обучения ИЯ не было ни в рас-
сматриваемый период, нет и в настоящее время.
В детском саду создавалась новая модель обучения: ино-
странный язык преподавал воспитатель со знанием языка,
для развития у детей иноязычных умений он использовал не
только возможности занятий, но и повседневное общение. Ре-
зультаты экспериментального обучения дошкольников были
весьма позитивны: предложенная методика обучения ИЯ
обеспечивала устойчивую мотивацию изучения предмета и
была ориентирована на формирование способности самостоя-
тельного решения элементарных коммуникативных задач на
основе осознанного использования средств изучаемого язы-
ка. Вместе с тем были также обнаружены и проблемы, свя-
занные как с низкой профессиональной подготовкой воспи-
тателей со знанием ИЯ, так и с недостаточной разработанно-
стью содержания и приемов обучения диалогической и
монологической речи и с отсутствием стабильных учебных
пособий1.
Более успешным в этом плане был эксперимент в началь-
ной школе, одним из главных результатов которого явился
выпуск в свет серии принципиально новых в концептуальном
отношении учебно-методических комплектов по ИЯ (англий-
скому, немецкому, французскому и испанскому языкам) для 1-
’Исключение составило только одно пособие для ♦ четырехлеток»,
разработанное Н. Д. Гальсковой и Е. А. Глухаревой, — «Немецкий язык в
детском саду» (М.: Просвещение, 1993).
10
Теоретические основы обучения ИЯ в начальной школе
4 классов общеобразовательной школы. Ряд из них использу-
ется, безусловно, в усовершенствованном виде и в настоящее
время.
Важно, что именно в этот период, а точнее, со второй полови-
ны 80-х годов, начала реализовываться программа подготовки
педагогических кадров со знанием ИЯ для детских дошколь-
ных учреждений и начальной школы. На факультетах дош-
кольного воспитания и начального обучения педагогических
вузов и училищ была введена дополнительная специальность
«учитель иностранного языка».
Развитие научно-методической мысли в области раннего обу-
чения ИЯ нашло свое отражение в многочисленных диссертаци-
онных исследованиях, решающих вопросы содержания обуче-
ния (Н. Н. Ачкасова, О. А. Осиянова, Н. А. Малкина, С. А. Ната-
льина, О. А. Денисенко, Н. Н. Трубанева, Л. Б. Чепцова и др.),
способов обучения (Н. Н. Ачкасова, Е. В. Жирнова, Н. А. Яцен-
ко, С. В. Снегова и др.), моделирования иноязычного общения
(А. П. Пониматко, В. Н. Симкин, С. С. Часнок) и др.
Одним из основных достижений этого периода также следу-
ет считать Программу по иностранным языкам для начальной
школы (1-4 классы), созданную коллективом лаборатории обу-
чения ИЯ НИИ школ в 1994 г. Данная программа впервые фор-
мулировала цели и определяла содержание обучения ИЯ с пози-
ции возможного реального использования изучаемого языка как
в условиях непосредственного общения, в том числе с его носи-
телями, так и в ситуациях опосредованного общения (понимание
аутентичных аудио- и печатных текстов). Принятый в данном
документе уровневый подход к целеполаганию позволил его
авторам показать связи между общепедагогической целью на-
чальной школы, которая заключается в развитии личности уче-
ника, и целями обучения предмету. Последние впервые были
представлены в виде задач обучения по каждому виду речевой
деятельности (говорению, чтению, аудированию, письму) в их вза-
имосвязи с тематикой и ситуациями общения, языковым и лин-
гвострановедческим материалом, со страноведческой информа-
цией) с последующим выходом на конкретные коммуникатив-
ные умения, которыми должны овладеть учащиеся.
11
Теория и практика обучения ИЯ в начальной школе
Третий этап — середина 90-х годов XX века — по насто-
ящее время.
В этот период интерес к раннему обучению ИЯ становится
более интенсивным. Достаточно полистать номера журнала
«Иностранные языки в школе», изданные за эти годы, чтобы
убедиться в этом: журнал регулярно помещает публикации,
освещающие как теоретические, так и практические аспекты
раннего школьного обучения предмету. Практика работы об-
щеобразовательных учреждений свидетельствует о том, что
работа с дошкольниками и младшими школьниками рассмат-
ривается как неотъемлемое звено всей системы языковой
подготовки детей. Таким образом, начиная с 1995 года, раннее
обучение становится одним из приоритетных и перспектив-
ных направлений организации учебного процесса в общеобра-
зовательных учреждениях России. Востребуемость ИЯ в об-
ществе, с одной стороны, и понимание родителями того, что ИЯ
является не только свидетельством образованности, но и ос-
новой будущего социального и материального благополучия
их ребенка в обществе, с другой стороны, делают раннее обуче-
ние в этот период особенно популярным и актуальным. Это
обстоятельство вкупе с новыми тенденциями в области обра-
зовательной политики в целом, а также достижениями мето-
дической науки и определяют рассматриваемый период в раз-
витии теории и практики раннего обучения ИЯ. Его основны-
ми тенденциями являются:
•	дальнейшее становление педагогического и методического
плюрализма;
•	стимулирование творческой активности воспитателей/учи-
телей и обучаемых;
•	разработка новых методических подходов, форм, способов и
приемов обучения детей ИЯ, в том числе интегрированных
курсов (которые, правда, не нашли широкого применения);
•	поиск путей гибкого управления системой обучения ИЯ
при наличии разных вариантов обучения предмету как в
детском саду, так и в начальной школе;
•	установление преемственности между содержанием ран-
него и последующего обучения;
12
Теоретические основы обучения ИЯ в начальной школе
личностное развитие ребенка средствами предмета, страте-
гической целью обучения ИЯ;
отказ от «имитативной» методики и признание приоритета
осознанного овладения детьми языковыми и речевыми сред-
ствами общения;
появление разнообразных учебных курсов и пособий по ИЯ
отечественных и зарубежных издательств (последние, прав-
да, не оправдали надежд учителей на высокую результатив-
ность, поскольку были ориентированы на обучение второму
языку в стране изучаемого языка и, следовательно, не со-
всем подходят для рассматриваемых условий);
бурное развитие научно-методической мысли: предметом
исследования ученых становятся лингводидактические,
психолого-педагогические и методические проблемы началь-
ного обучения иностранным языкам.
Зарубежный опыт
начального обучения ИЯ
За рубежом первые эксперименты по обучению ИЯ детей
младшего школьного возраста проводились после Первой ми-
ровой войны (США, Англия), а с 50-х годов в ряде стран ИЯ был
включен в систему начальной подготовки в школе в качестве
обязательного предмета. Так, в Швеции с середины 50-х годов
успешно реализуется проект «English without a book», согласно
которому ИЯ изучается в начальной школе с 3 класса. Авст-
рийская начальная школа включила в свои учебные планы
для 3 классов ИЯ как обязательную дисциплину в конце 70-х
годов. На протяжении последних десятилетий XX века все
школьники младших классов Финляндии, Испании (с 3 клас-
са), Люксембурга (с 1 и 2 классов), Бельгии, Мальты (со 2 клас-
са) имеют возможность изучать ИЯ.
В настоящее время в странах Совета Европы в рамках круп-
номасштабного проекта «Language Learning for European
Citizenship» проводятся разнообразные исследования и экспе-
13
Теория и практика обучения ИЯ в начальной школе
рименты, подтверждающие целесообразность внедрения ИЯ в
практику массового обучения в начальных школах европей-
ских стран.
В современной западной теории и практике обучения ИЯ
можно выделить, по крайней мере 3 разных подхода к изуче-
нию ИЯ детьми дошкольного и младшего школьного возраста:
1)	традиционное обучение ИЯ как учебному предмету;
2)	концепция «Первая встреча» — «Begegnungskonzept»
«погружение» в ИЯ;
3)	концепция развития чувствительности к ИЯ — «Language
Awareness» холистический и целостный подход.
Представители традиционного направления считают, что ИЯ
должен преподаваться в начальной школе как отдельный пред-
мет и иметь все атрибуты последнего: оценку, контроль знаний,
навыков и умений, обязательные домашние задания, обучение
лексике и грамматике и связь с содержанием обучения ИЯ в
средней школе.
Традиционное направление возникло на Западе в 60-70-е
годы, но не получило широкого распространения из-за направ-
ленности процесса обучения на систему языка, а не на развитие
у детей способности к общению.
Концепция «Первая встреча» возникла в Германии, но в
скором времени получила широкое признание на Западе. Ос-
нову данного подхода составляет не обучение языку как сред-
ству общения, а общее и речевое развитие ребенка: его интереса
к ИЯ и другой культуре, внимательного отношения к языкам, с
которыми он может встретиться в повседневной жизни, способ-
ности к адаптации в новых социально-экономических услови-
ях интеграции всех сфер жизни в современной Европе и др.
Согласно этой концепции исключаются какие-либо педагоги-
ческие принуждения: оценка, дисциплинарные замечания и
контроль в традиционном его понимании. Кроме того, отсут-
ствуют строгие указания на то, какие конечные и промежуточ-
ные коммуникативные цели должны быть достигнуты и какие
методы и приемы необходимо при этом использовать.
Большое внимание уделяется страноведческим аспектам
обучения ИЯ: в процессе обучения, которое проходит в игровой
14
Теоретические основы обучения ИЯ в начальной школе
форме и основу содержания которого составляют стихи и пес-
ни, дети знакомятся с традициями и обычаями страны изучае-
мого языка. При таком подходе не возникают проблемы, свя-
занные с миграцией учащихся: каждый новый ученик может
легко включиться в учебный процесс на каждом его этапе.
Подход «Language Awareness» возник в Англии в конце 80-х
годов и получил самое широкое распространение в западноевро-
пейских странах, так как позволяет учесть современные и перс-
пективные условия проживания ребенка в единой Европе, а так-
же решить проблему многоязычия в поликультурном европей-
ском обществе. В соответствии с этим подходом ИЯ в начальной
школе не преподается как отдельный предмет, а интегрируется
с другими предметами начального цикла (математикой, рисова-
нием, природоведением, физкультурой и др.) и ориентирован на
ребенка и его потребности. Основной целью этого курса являет-
ся развитие у младших школьников наблюдательности и чув-
ствительности к языкам путем сопоставления речевого опыта
ребенка в родном языке и приобретаемого опыта в ИЯ. В центре
обучения находится аудирование аутентичной иноязычной речи
и устное взаимодействие детей между собой и с преподавателя-
ми. При этом у детей развиваются элементарные умения пись-
ма путем сопоставления разных письменных систем. Учащих-
ся также знакомят с некоторыми фактами из истории языка и
эволюцией его развития. Такой подход получил также название
холистического или целостного подхода — Holistic approach.
Понятие «холистика» (Lisbeth Ytreberg) включает в себя ум-
ственные способности и эмоции детей,, их личное восприятие
мира и их отношение к жизни. Оно также включает в себя идею
того, что дети, как и взрослые, часто ищут смысл и холистическое,
то есть целостное, понимание разных аспектов окружающего их
мира. Кроме того, все коммуникативные навыки и умения взаи-
мосвязаны и могут быть достаточно редко полностью разделены,
поскольку включают в себя как социальные процессы, так и
процессы познания. Поэтому преподавание ИЯ в комплексе с
другими предметами начальной школы, по мнению ученых, раз-
деляющих холистический подход, помогает детям научиться
усваивать материал в рамках единого познавательного процесса
15
Теория и практика обучения ИЯ в начальной школе
и осознать, что целью изучения ИЯ является не просто сам язык,
а приобретение с его помощью новых знаний о жизни. И в этом
заключаются несомненные организационные и мотивационные
преимущества настоящего подхода.
Заметим, что по окончании начальной школы дети, как пра-
вило, самостоятельно выбирают тот или иной ИЯ и изучают его
далее системно как отдельный учебный предмет.
Каждый из рассмотренных выше подходов имеет свои
положительные и отрицательные стороны. Так, в традицион-
ном подходе дидактизированно представленные цели дают
возможность более эффективно управлять процессом овладе-
ния детьми ИЯ. Выдвижение на первый план практических
аспектов обучения предмету, под которыми понимается разви-
тие коммуникативных умений, в полной мере отражает специ-
фику ИЯ как учебного предмета и оправдывает его включение
в учебный план начальной школы. В то же время узко прагма-
тический характер целей обучения ИЯ приводит к тому, что
овладение языковыми средствами (фонетическими, лексиче-
скими и грамматическими) становится самоцелью. Следова-
тельно, ориентация на традиционные основы обучения ИЯ со-
здает нередко почву для забвения собственно коммуникатив-
ных целей и, что особенно нежелательно, для недооценки
развивающих аспектов обучения ИЯ младших школьников.
В отличие от традиционного подхода, концепция «Первая
встреча» делает акцент на личностном развитии ученика, что
представляется весьма перспективным и актуальным. Однако,
как показывает практика обучения, отказ от целенаправленного
развития коммуникативных умений не позволяет в полной мере
учесть специфику ИЯ как учебного предмета и обеспечить связь
между содержанием обучения этому предмету в начальной школе
и в последующих классах. Кроме того, как известно, данная кон-
цепция разрабатывалась с учетом возможностей реального не-
посредственного контакта ребенка с носителями изучаемого язы-
ка. Наиболее ярко эти идеи представлены в одном из его вари-
антов, который получил название «Учи язык соседей», который
предусматривает постоянный обмен между странами школьни-
ками и учителями, а также преподавание ИЯ учителями — но-
16
Теоретические основы обучения ИЯ в начальной школе
сителями языка. Совершенно очевидно, что для отечественных
условий обучения ИЯ рассматриваемый подход вряд ли может
быть применен в полном объеме.
Достоинство третьего подхода «Language Awareness» состо-
ит в том, что он обеспечивает формирование у детей целостного
представления об окружающем их мире и о языке как сред-
стве его познания. Однако эта интеграционная модель препода-
вания, в отличие от преподавания ИЯ в качестве отдельного
предмета, не предполагает заранее отобранного языкового мате-
риала с соблюдением строгой последовательности элементов
лексики и грамматики. Существует опасность, что это может
привести к фрагментации учебного процесса, когда в течение
одной недели учитель будет пытаться показать связи между
ИЯ и математикой, а в течение следующей — между ИЯ и при-
родоведением. Не всегда понятно также, каким образом учи-
тель отслеживает появление новой языковой единицы, как обес-
печивает ее проработку, последовательность и связность учеб-
ного материала и насколько упорядоченно происходит процесс
интериоризации («присвоения») языковой системы детьми.
Вследствие отмеченных недостатков,
многие западноевропейские специалис-
ты высказываются за возврат к тради-
ционной форме преподавания ИЯ, в рам-
ках которой предусматриваются разра-
ботка учебной программы, отбор и
организация необходимого учебного ма-
териала в соответствии с установленны-
ми программой целями и принципами
обучения. Вместе с тем, как показывает
анализ существующих программ по ИЯ
для дошкольников и младших школь-
ников, большинство из них построены по холистическому прин-
ципу. Поэтому внедрение традиционной модели преподава-
ния ИЯ вступило бы в противоречие с этим принципом.
В 1998 году в рамках проекта Совета Европы “Language
learning for eropean citizenshi p” в Австрии (г. Грац) состоял-
ся международный семинар, посвященный проблемам ран-
17
Теория и практика обучения ИЯ в начальной школе
него обучения ИЯ. Этот семинар подвел итоги многолетних
экспериментов и научных исследований, связанных с вклю-
чением предмета ИЯ в программу начальной школы стран —
участниц Совета Европы, включая Россию. На семинаре были
сформулированы рекомендации, реализация которых может
быть рассмотрена как фундамент для успешного включения
ИЯ в начальный этап обучения (возраст от 5-6 до 10-11 лет).
Эти рекомендации в обобщенном виде могут быть представ-
лены следующим образом:
1.	Обучение ИЯ должно стать неотъемлемой частью началь-
ного образования в Европе. Чтобы помочь детям овла-
деть базисными умениями, необходимыми им для актив-
ного и всестороннего участия в жизни современного об-
щества, европейские начальные школы должны включить
изучение иностранных языков и культур в свои учебные
программы.
2.	Системы начального образования в разных странах отлича-
ются друг от друга. Но, как свидетельствует практика, про-
цесс овладения младшими школьниками ИЯ в любом слу-
чае будет успешным, если:
•	изучать ИЯ дети начинают в возрасте до 9 лет;
•	процесс обучения ИЯ, его содержание и технология орга-
нично включены в учебный план начальной школы;
•	преподавание ИЯ осуществляется опытными и высоко-
квалифицированными учителями.
3.	Обучение ИЯ в целом должно быть направлено на приоб-
ретение учащимися способности к межкультурному обще-
нию, а начальная школа призвана заложить крепкий фун-
дамент для последующего формирования у них этой спо-
собности.
4.	Средние школы должны разрабатывать программы обуче-
ния ИЯ с ориентацией на опыт школьников, приобретен-
ный ими в начальной школе.
5.	На этапе обучения ИЯ в начальной школе необходимо ис-
пользовать дидактические методы и приемы, максимально
учитывающие возрастные особенности младших школьни-
ков, их потребности и интересы.
18
Теоретические основы обучения ИЯ в начальной школе
6.	С целью повышения эффективности учебного процесса не-
обходимо использовать разнообразные средства обучения.
7.	Учебные программы по ИЯ и учебный план должны под-
вергаться тщательному анализу и экспертизе с целью вы-
явления имеющихся в них недостатков, а также создания
новых их вариантов.
8.	Учителя, которые преподают ИЯ в начальной школе, долж-
ны быть компетентны как в педагогике начального образо-
вания, так и в методике обучения ИЯ, при этом они должны
приобретать свою квалификацию в колледжах и/или уни-
верситетах, а также в процессе приобретения собственного
педагогического опыта.
Международный семинар в г. Граце, определил также три
наиболее актуальные сферы педагогических исследований, ка-
сающихся преподавания и изучения ИЯ в начальной школе. В
первую очередь, важно определить специфические для детско-
го возраста закономерности овладения неродным языком. Кро-
ме того, как считают западноевропейские эксперты, существен-
ной исследовательской сферой является также выявление
факторов, влияющих на процесс изучения детьми ИЯ (напри-
мер, факторы психологического свойства). И наконец, актуаль-
ность имеет также изучение взаимосвязей между процессами
преподавания и изучения ИЯ.
Как видим, названные выше исследовательские сферы вряд
ли можно отнести к собственно методическим. Они составляют
новое направление методической науки, а именно — лингводи-
дактическое. В рамках этого направления акцент делается не на
дидактические аспекты, а на рассмотрение закономерностей ов-
ладения детьми ИЯ. Эти закономерности анализируются не с
позиции «интересов» преподавательской деятельности, т. е.
деятельности учителя, а с точки зрения специфики процессов
усвоения ИЯ ребенком младшего школьного возраста. Именно
это обстоятельство и определяет новое концептуальное реше-
ние методических проблем и, как будет показано ниже, укре-
пит теоретические основы методики обучения ИЯ в начальной
школе.
19
Теория и практика обучения ИЯ в начальной школе
Современная концепция
начального языкового образования
в Российской Федерации
В современной отечественной методической науке все бо-
лее последовательно употребляют термин языковое образова-
ние. Он имеет многоаспектный характер и предполагает рас-
смотрение образования в области ИЯ как ценность, процесс,
результат и систему. Остановимся более подробно на их
анализе применительно к специфике языкового образования в
начальной школе.
Ценность начального языкового образования
Начальное языковое образование как ценность выражает-
ся в отношении к нему со стороны государства, общества и лич-
ности. Следовательно, с этой точки зрения можно говорить о
языковом образовании младших школьников как государствен-
ной, общественной и личной ценности. В чем заключается их
специфика?
Как известно, роль любого языка определяется его статусом в
государстве и обществе. Язык может быть международным сред-
ством общения. Это языки глобального распространения ц обще-
человеческой культуры, выполняющие максимальный объем об-
щественных функций. К таким языкам относятся: английский,
русский, испанский, арабский и китайский (основные языки
ЮНЕСКО). Если на языке говорят в ряде стран того или иного
региона (например, на немецком — в немецкоговорящих странах;
на русском — в странах СНГ), этот язык приобретает статус меж-
государственного. Язык может играть также роль государствен-
ного или локального языка. Например, русский язык в России
выступает в качестве государственного языка, он является офи-
циальным средством межнационального общения. В свою оче-
редь, к числу локальных языков относится любой язык, использу-
емый в конкретном регионе, области или округе отдельной стра-
ны (например, татарский или якутский и др. в соответствующих
национально-государственных образованиях нашей страны).
20
Теоретические основы обучения ИЯ в начальной школе
Наиболее значимыми с точки зрения расширения образова-
тельных и социальных возможностей личности в современном
мире являются языки глобального общения. Вместе с тем го-
сударство и общество должны создавать благоприятные усло-
вия и для изучения локальных языков.
Заметим, что повседневная реальность последних лет свиде-
тельствует о возросшем статусе ИЯ в российском обществе.
Динамика общественной жизни страны и связанные с нею преоб-
разования, межгосударственная интеграция в сфере образования,
доступ к информационному богатству, к качественному образова-
нию в стране и за рубежом вызывают общественную потребность
в большом количестве граждан, практически владеющих одним
или несколькими современными (неродными) языками.
Основные функции, которые выполняют современные (не-
родные, в том числе и иностранные) языки в обществе, со-
стоят:
•	в установлении взаимопонимания между народами — но-
сителями разных языков и культур;
•	обеспечении доступа к многообразию мировой политики и
культуры (в широком понимании), в том числе и с помо-
щью средств новых информационных технологий.
Таким образом, язык и, следовательно, языковое образование
выступают в качестве важного инструмента успешной жизне-
деятельности человека в поликультурном и мультилингвалъ-
ном сообществе людей. Языковое образование выступает также
в качестве значимого средства, которое формирует сознание лич-
ности, ее способность быть социально мобильной в обществе и
свободно «входить» в открытое информационное пространство.
Осознание в той или иной степени важности языкового образо-
вания в современном обществе стимулирует в последние деся-
тилетия большинство родителей приобщать своих детей к ИЯ с
младшего школьного возраста, а школы, реагируя на эту потреб-
ность, стремятся, при наличии соответствующих условий, вво-
дить в учебные планы (или в как дополнительные образователь-.
ные услуги) ИЯ в качестве отдельного учебного предмета.
Ярко выраженная потребность современного общества в
качественном языковом образовании находит поддержку на
21
Теория и практика обучения ИЯ в начальной школе
государственном уровне. В соответствии с новой образователь-
ной политикой первой ступенью новой 12-летней школы яв-
ляется четырехлетнее начальное образование, перед которым
ставятся задачи, отвечающие мировым тенденциям развития
образования. Признанием государством объективно существу-
ющего общественного интереса к изучению ИЯ является тот
факт, что в 12-летней школе ИЯ как учебный предмет предла-
гается изучать со 2 класса. Новый базисный учебный план
предусматривает обязательное изучение ИЯ со 2 по 4 класс в
начальной школе при 2 часах в неделю. В основной школе (5-
10 классы) на изучение ИЯ выделяется 3 часа в неделю; на
старшей ступени обучения в школе (10-11 классы) изучение
ИЯ также является обязательным и предусматривает два уров-
ня: общеобразовательный (с учебной нагрузкой 2 часа в неде-
лю) и профильный (с учебной нагрузкой 3 часа в неделю)1.
Таким образом, государство, вслед за обществом, осознает
языковое образование младших школьников как ценность. При
этом важными являются, с точки зрения государства, непре-
рывность языкового образования на всех ступенях школьного
обучения и его направленность на реализацию перспективных
задач развития личности, а именно: рост среднего уровня обра-
зованности граждан страны, повышение требований к их общей
культуре, формирование у них готовности к межнационально-
му и межкультурному сотрудничеству.
Следовательно, результаты более чем сорокалетних иссле-
дований отечественных ученых в области раннего обучения ИЯ,
доказавших преимущества систематического обучения детей
ИЯ в младшем школьном возрасте, получили признание на
общественном и государственном уровне. И государство, и об-
щество признали тот факт, что изучение ИЯ в данном возрасте
полезно всем детям, независимо от их стартовых способностей,
поскольку оно способствует:
•	развитию психических функций ребенка (мышления, внима-
ния, памяти, восприятия и др.) и его речевых способностей;
1 Баранников А. В. О введении иностранного языка во 2-х классах на-
чальной школы в условиях эксперимента по обновлению структуры и
содержания общего образования в 2002/2003 учебном году // Иностран-
ные языки в школе, 2002, № 2. С. 4-10.
22
Теоретические основы обучения ИЯ в начальной школе
•	более раннему вхождению ребенка в общечеловеческую
культуру через общение на новом для него языке;
•	более качественному владению первым ИЯ, что создает базу
для продолжения его изучения в основной школе и открыва-
ет возможности для обучения второму, третьему ИЯ, необхо-
димость владения которыми становится все более очевидной.
Государственная и общественная ценность начального язы-
кового образования должна подкрепляться его личностноори-
ентированной ценностью. Последняя выражается в том, насколь-
ко ученики осознают важность любого неродного языка как
средства общения в современном мультилингвальном и поли-
культурном мире и есть ли у них потребность в изучении язы-
ков и их практическом использовании.
Конечно, было бы наивно полагать, что младший школьник
будет в полной мере осознавать актуальность изучения ИЯ. Но
он должен понимать тот факт, что мир вокруг него многокрасо-
чен с точки зрения культуры и многоязычен. Ребенок должен
уметь видеть богатую лингвокультурную палитру современной
действительности, в которой ему приходится жить. Это тем
более важно потому, что детская душа и детское восприятие
открыты ко всему новому и, следовательно, другому языку и
другой культуре. В этом большую роль играет не только школа,
но и родители. Именно их интерес к ИЯ и их осознание прести-
жа языкового образования оказывают положительное воздей-
ствие на детей, формируя их заинтересованное отношение к
изучению нового для них языка.
Требования государства и общества к результатам лингво-
культурной подготовки учащихся начальной школы выража-
ются в умении последних использовать изучаемые языки в
реальной межкулътурной коммуникации1.
Начальная школа является благоприятным этапом приоб-
щения детей к ИЯ, поскольку дети еще не испытывают психо-
логических барьеров в использовании ИЯ как средства обще-
1 Межкультурная коммуникация — это взаимодействие партнеров по
общению, принадлежащих к разным культурам и языкам и понимаю-
щих некую «чужеродность», «инаковость» своего партнера по общению
(И. И. Халеева).
23
Теория и практика обучения ИЯ в начальной школе
ния, в том числе с носителями этого языка. Однако на этом
этапе особенно важно формировать у детей положительную
мотивацию и интерес к иноязычному общению, а также готов-
ность изучать его в дальнейшем.
Дети знакомятся с миром зарубежных сверстников, с зару-
бежным песенным и стихотворным творчеством, сказочным
фольклором и с доступными детям образцами детской худо-
жественной литературы на изучаемом иностранном языке. Они
приобщаются к новому социальному опыту с использованием
ИЯ за счет проигрывания различных социальных ролей в игро-
вых ситуациях, типичных для семейного, бытового, учебного
общения. Существенным в решении этой задачи представля-
ется также работа младших школьников со звучащим и пись-
менным аутентичным текстом1. Все это в целом позволяет
сформировать у них понимание важности изучаемого языка
как средства осуществления взаимодействия с представителя-
ми других лингвосоциумов. Речь идет при этом о всех нерод-
ных языках, с которыми приходится «сталкиваться» современ-
ным детям в повседневной реальности.
Языковое многообразие и многообразие культур рассматри-
ваются в настоящее время как один из наиболее ценных эле-
ментов мирового европейского и общероссийского культурного
наследия и как философия межкультурного социального взаи-
модействия в любом поликультурном и мультилингвальном
обществе. Под языковым многообразием понимаются не толь-
ко поддержка и развитие языков глобального или межгосудар-
ственного общения, но и защита и развитие локальных языков,
то есть региональных языков и языков меньшинств, прожива-
ющих на конкретной территории. Многоязычие индивидуума
означает владение им (на разных уровнях) не менее чем двумя
неродными языками как средством межкультурного общения
с их «коренными» носителями.
1 Аутентичные тексты — это тексты, «которые носители языка проду-
цируют для носителей языка, то есть собственно оригинальные тексты, созда-
ваемые для реальных условий, а не для учебной ситуации» (Халеева И. И,
Основы теории обучения пониманию иноязычной речи. Подготовка пере-
водчика. М.: Высшая школа, 1989. С. 238).
24
Теоретические основы обучения ИЯ в начальной школе
Россия является одним из крупнейших полиэтнических
государств, где проживает, по последним данным, 176 народов,
наций и национальных групп. Языковое и культурное многооб-
разие России является одним из ее исторических и культур-
ных наследий (см. схему 1).
Схема 1
Языковое многообразие и многоязычие в России
1 Понятие «обучение на билингвальной основе» включает: — обуче-
ние предмету и овладение учащимся предметным знанием в определен-
ный области на основе взаимосвязанного использования двух языков (род-
ного и неродного) в качестве средства образовательной деятельности; обу-
чение в процессе овладения определенным предметным знанием за счет
взаимосвязанного использования 2 языков (родного и неродного) и овла-
дения ИЯ как средством образовательной деятельности. Гальскова Н.Д.,
Коряковцева Н. Ф., Мусницкая Е. В., Нечаев Н. Н. Обучение на билинг-
вальной основе как компонент углубленного языкового образования //
Иностранные языки в школе. 2003, № 2, 3.
25
Теория и практика обучения ИЯ в начальной школе
Таким образом, поликультурный и многоязычный «ланд-
шафт» России создает плодотворную базу для развития много-
язычия отдельной личности. Если речь идет о «выходе» в об-
щеевропейскую и мировую сферы общения, то очень важно
приобщение учащихся к иностранным языкам. Общероссий-
ский уровень межкультурной коммуникации требует, в свою
очередь, внимательного отношения к национальным языкам и
культурам России, языкам и культурам меньшинств, прожи-
вающих на территории страны. Именно этот подход является
принципиально важным для понимания ценности современ-
ного начального языкового образования как ценности. Отсюда
очевидно, что в понятие «начальное языковое образование» вкла-
дывается широкий смысл — овладение младшими школьни-
ками, наряду с родным и иностранными языками, любыми не-
родными языками России. При этом ученик понимает, что все
языки равноценны. Он осознает важность изучения языков и
культур и испытывает чувство гордости в том случае, если он
владеет более чем двумя языками. Важно, чтобы учащийся
испытывал также потребность практически пользоваться эти-
ми языками.
Общество и школа, включая начальную, должны создавать
условия для самовыражения и самореализации детей — пред-
ставителей различных этнических и языковых групп, но жи-
вущих и/или обучающихся рядом друг с другом. Это, в свою
очередь, должно способствовать решению проблемы межэтни-
ческой интеграции народов, населяющих Россию. Необходимо
также учитывать и новую геополитическую ситуацию, кото-
рая сложилась на международной арене в связи с образовани-
ем СНГ и Балтии. Именно это обстоятельство диктует необхо-
димость рассматривать языковое образование в контексте об-
щелингвокультурного пространства стран — участниц СНГ,
Балтии и Европы. Следовательно, начальное языковое или, пра-
вильнее сказать, лингвокультурное образование призвано спо-
собствовать интеграции отечественной общеобразовательной
школы в общеевропейское и мировое образовательное простран-
ство.
26
Теоретические основы обучения ИЯ в начальной школе
Процесс начального языкового образования
Языковое образование как процесс направлено на приобще-
ние младших школьников к новому для них средству общения,
на познание ими чужой культуры и осмысление своей культуры,
привитие им готовности к диалогу и толерантности по отноше-
нию к иным языкам и культурам. Согласно антропоцентриче-
скому принципу, который является одним из ведущих при оп-
ределении особенностей современного языкового образования как
процесса, учащийся выдвигается в ранг субъекта учебной дея-
тельности и субъекта межкультурной коммуникации. Это
значит, что именно он является центральным элементом систе-
мы школьного языкового образования. Подобная функциональ-
ная нагрузка учащегося обусловливает специфику начального
языкового образования как процесса. Во-первых, речь идет о со-
здании в учебном процессе ситуации, в которой детям необходи-
мо проявлять собственную активность для решения коммуни-
кативно-познавательных задач. Последние должны носить твор-
ческий и проблемный характер. Во-вторых, важно исключать из
процесса обучения возможные манипуляции учащимися со сто-
роны учителя, их малоосознанную речемыслительную актив-
ность. У учащихся необходимо развивать способность самостоя-
тельно осуществлять коммуникативную деятельность, свободно
и раскрепощенно реализовывать свои коммуникативные наме-
рения, а также умение бесконфликтно взаимодействовать в раз-
личных ситуациях общения, в том числе с помощью изучаемого
ими неродного языка. В-третьих, младший школьник овладева-
ет не только коммуникативной компетенцией в области устного
и письменного иноязычного общения, но и предметно-когнитив-
ной компетенцией и социально-аффективной компетенцией
(G. Heyd, 1990). Первый вид компетенции предполагает самые
элементарные знания младшими школьниками чужой культу-
ры, общего и отличного в этой культуре и своей собственной. В
свою очередь, под социально-аффективной компетенцией пони-
мается система ценностей, воспитываемая на базе чужой куль-
туры (терпимости, открытости), а также на базе собственного
культурного пространства (развитие личностных качеств и со-
циальной ответственности).
27
Теория и практика обучения ИЯ в начальной школе
Как видно из вышеизложенного, современное языковое об-
разование как процесс предполагает развитие личности ре-
бенка в целом, его интеллектуальных (когнитивных) и эмоцио-
нально-волевых (некогнитивных) способностей и личностных
качеств, которые прежде всего проявляются в языке.
Специфика начального языкового образования заключает-
ся в усилении когнитивных аспектов обучения неродному язы-
ку. Это предполагает расширение «рамок» учебного процесса за
счет включения в этот процесс реального индивидуального опы-
та ученика, полученного в межкультурном общении. Так, на-
пример, современный ребенок узнает, что рядом с ним в классе
учатся дети разных национальностей, знающих в той или иной
степени свой родной язык. Изучая ИЯ, дети могут также всту-
пать в переписку, в том числе и по Интернету, со своими зару-
бежными сверстниками. Большие возможности для развития
способности к межкультурному общению предоставляют тури-
стические поездки вместе с родителями за рубеж.
Языковое образование как процесс есть совокупность его
четырех равнозначных сфер: «учитель» — «ученик» и «обуче-
ние языку» — «изучение языка». Начальная школа призвана
помочь каждому ребенку осознать свой индивидуальный путь
овладения неродным для него языком, стимулировать его к
проявлению собственной активности (умственной, речемысли-
тельной, творческой), а учителя — к творческому осуществле-
нию своей профессиональной деятельности с целью качествен-
ного достижения планируемых результатов.
Все вышеизложенное приводит к выводу о том, что современ-
ная специфика начального языкового образования как процесса в
начальной школе состоит в повышении статуса младшего
школьника в учебном процессе и в реальной коммуникации, мо-
тивации в изучении языков и культур, его осознании своей лич-
ной ответственности за результаты этого процесса.
Результат начального языкового образования
Результатом является формирование у младших школь-
ников на элементарном уровне общей компетенции и комму-
никативной компетенции.
28
Теоретические основы обучения ИЯ в начальной школе
Общая компетенция — это способность ученика к познава-
тельной активности и его способность осуществлять общение с
чужой лингвокультурой и познавать ее. В основе данной ком-
петенции лежат:
1)	знания о мире и знания, присущие конкретной культуре;
2)	индивидуально-психологические особенности младшего
школьника (черты характера, темперамент, внимание к партне-
ру по общению и к предмету общения; готовность и желание
вступать в общение с носителем изучаемого языка), позволяю-
щие ему с той или иной степенью успешности осуществлять
речевую деятельность на изучаемом языке;
3)	навыки и умения, обеспечивающие ученику эффектив-
ное овладение неродным для него языком и культурой (уме-
ние: работать с учебником, рабочей тетрадью, книгой для чте-
ния, словарем и др.).
Коммуникативная компетенция — это способность пони-
мать и порождать иноязычные высказывания в разнообразных
ситуациях общения.
Обучение младших школьников неродному языку должно
быть направлено не только на формирование у учащихся основ
способности практически пользоваться изучаемым языком в
различных ситуациях (то есть развитие общей и коммуникатив-
ной компетенции), но и на приобщение детей к иному (националь-
ному) образу сознания (образу сознания его сверстника за рубе-
жом — носителя иной концептуальной системы мира) на самом
элементарном уровне. Следовательно, в качестве результата на-
чального языкового образования также могут и должны явиться:
а)	готовность ученика к осмыслению социокультурного порт-
рета страны/стран изучаемого языка и его носителя-сверстника;
б)	этническая, расовая и социальная терпимость, речевой
такт и вежливость;
в)	склонность к поиску мирных способов разрешения лю-
бых конфликтов, в том числе в учебном процессе.
Итак, личность ученика есть определяющий фактор и ус-
ловие успешности начального языкового образования как ре-
зультата (впрочем, как и процесса, и ценности).
29
Теория и практика обучения ИЯ в начальной школе
Система начального языкового образования
Теперь рассмотрим особенности языкового образования как
системы, под которой понимается или совокупность образова-
тельных процессов по ИЯ, или система образовательных уч-
реждений, в которых изучается ИЯ. Но в том и другом случае
языковое начальное образование как система является состав-
ной частью системы среднего образования, которое, в свою оче-
редь, является одной из подсистем общей системы отечествен-
ного образования.
Особенности функционирования системы языкового обра-
зования в начальной школе так же, как и в других образова-
тельных учреждениях, определяются следующими факторами:
• социально-экономическими и политическими,
•	социально-педагогическими,
•	методическими,
•	социокультурными,
•	индивидуальными.
Социально-экономические и политические факторы оп-
ределяют социальный заказ общества по отношению к уровню
и качеству начальной подготовки по ИЯ, который выражается
в престижности/непрестижности изучения ИЯ в начальной
школе и в приоритетах в выборе ИЯ. Так, в силу новых
экономических и социально-политических условий и в силу
большей свободы учебных учреждений в выборе содержания
обучения, приоритетное положение в отечественной (как, впро-
чем, и в западной) начальной школе занимает английский язык,
который вытесняет другие языки (французский, немецкий и
испанский).
Социально-педагогические факторы отвечают за реализа-
цию социального заказа по отношению к начальному обучению
ИЯ. Это выражается в определении:
•	концептуальных подходов к содержанию учебного предме-
та «ИЯ» и его организации в контексте общеобразователь-
ных задач;
•	места и статуса учебного предмета в начальном языковом
образовании и в конкретном типе учебного.заведения;
30
Теоретические основы обучения ИЯ в начальной школе
•	количества отводимых на изучение ИЯ учебных часов.
Эта группа факторов находит конкретное воплощение в
таком директивном документе, как учебный план.
Методические факторы воплощают социальный заказ
общества по отношению к ИЯ в начальной школе в категори-
ях собственно методической науки. Здесь играют роль ре-
зультаты научных исследований в области методики началь-
ного обучения ИЯ и смежными с ней науками, материально-
технические возможности, которыми обладает учебный
процесс. Эти факторы находят свое воплощение в конкрет-
ных программах, учебниках, пособиях и других методичес-
ких материалах.
Социально-культурные факторы предполагают учет социо-
культурного контекста обучения ИЯ, то есть:
•	общность/различие культуры страны изучаемого языка и
исходной культуры обучаемых;
•	удаленность/близость страны изучаемого языка от страны,
в которой изучается ИЯ;
•	отношение общества к народу, говорящему на том или ином
ИЯ, его культуре и обществу;
•	система культурных и социальных отношений, принятых в
обществе.
Индивидуальные факторы —это индивидуальные и соци-
альные особенности учащихся и учителя, а именно:
•	их позиции как субъектов учебного процесса;
•	их желания, намерения, интересы, планы;
•	социальная и культурная ориентация;
•	уровень общего развития;
•	мотивация в изучении/преподавании языка.
Развитие современной системы начального языкового об-
разования как важной части системы школьного образования
определяют две основные тенденции:
1) демократизация, которая выражается: а) в единстве фе-
дерального, регионального и школьного компонентов содержа-
ния языкового образования; б) вариативности начального обра-
зования по ИЯ и свободе в выборе средств, способов достиже-
ния цели начального образования;
31
Теория, и практика обучения ИЯ в начальной школе
2) гуманизация, предполагающая отказ от авторитаритар-
ной методики обучения ИЯ.
Рассмотрим вышеназванные особенности.
Начавшиеся в конце 80-х годов XX века демократические
реформы коснулись и образовательной сферы. В 1992 году был
принят Закон «Об образовании». Его значимость определяется
тем, что он признал свободу и плюрализм в образовательной
сфере, отказ от унифицированного образования и послужил ос-
новой для разработки Федеральной Программы развития обра-
зования.
Переход к вариативному, личностноориентированному об-
разованию, к образованию по выбору в условиях многонацио-*
нального государства вызвал необходимость разработки госу-
дарственных образовательных стандартов, призванных обеспе-
чить единство образовательного пространства при вариативности
форм получения образования и сети образовательных учреж-
дений.
Государственный образовательный стандарт — это обяза-
тельное ядро содержания образования по предмету «ИЯ», неза-
висимо от типа школы и варианта изучения ИЯ при наличии
различных учебных планов, программ и учебников. Образова-
тельный стандарт создает основу для объективной оценки уров-
ня образования и квалификации выпускников, независимо от
форм получения образования. В соответствии с этим Мини-
стерством образования РФ был разработан базисный учебный\
план средней общеобразовательной школы, в котором зафикси-
рован стандарт школьного образования и выделен базовый уро-
вень владения ИЯ. Базовый уровень — это стабильная (инва-
риантная) часть образования по ИЯ, на основе которой должно
строиться дополнительное, продвинутое обучение предмету в
средней общеобразовательной школе.
Применительно к ИЯ как учебному предмету принятие
базисного учебного плана имело принципиальное значение, по-
скольку ИЯ получил новый статус: он включен в качестве обя-
зательного предмета на федеральном уровне в образователь-
ную область «Филология» (родной язык; иностранные языки;
литература, русский язык как язык межнационального обще-
32
Теоретические основы обучения ИЯ в начальной школе
ния). Тем самым, с одной стороны, подчеркивается значение
общности всех языков в развитии и образовании учащихся и
значение речевого развития как основы любого образования, а с
другой стороны, — создаются условия для вариативности в
изучении ИЯ, как с точки зрения количества часов, так и с точ-
ки зрения содержания обучения предмету.
Минимальное количество учебных часов в начальной шко-
ле в соответствии с новым (ориентированном на 12-летнее обу-
чение) базисным учебным планом составляет 2 часа.
Изучение ИЯ в начальной школе направлено на достиже-
ние следующих целей:
•	обеспечить развитие личности ребенка, его речевые способ-
ности, внимание, мышление, память и воображение;
•	создать условия для ранней коммуникативно-психологи-
ческой адаптации младших школьников к новому языко-
вому миру и преодоления в дальнейшем психологических
барьеров в использовании ИЯ как средства общения;
•	заложить основы для формирования элементарной ком-
муникативной компетентности (речевой, языковой, социо-
культурной, учебно-познавательной); способности и готов-
ности к общению на ИЯ; элементарные коммуникативные
умения в четырех видах речевой деятельности (говорение,
аудирование, чтение, письмо) с учетом речевых возможно-
стей и потребностей младших школьников, а также фор-
мировать способность и готовность к общению на иност-
ранном языке;
•	познакомить младших школьников с миром зарубежных
сверстников, с зарубежным детским фольклором и дос-
тупными образцами художественной литературы, воспиты-
вать дружелеюбное отношение к своим зарубежным свер-
стникам и мотивацию к дальнейшему овладению иност-
ранным языком. Приобщать детей к новому социальному
опыту с использованием иностранного языка за счет рас-
ширения спектра проигрываемых социальных ролей в иг-
ровых ситуациях семейно-бытового и учебного общения,
формировать исходные представления о нравах и обычаях
стран изучаемого языка;
33
Теория и практика обучения ИЯ в начальной школе
• формировать некоторые универсальные лингвистические
понятия, наблюдаемые в родном и иностранном языках,
развивать речевые, интеллектуальные и познавательные
способности младших школьников, а также их общеучеб-
ные и специальные учебные умения.
Минимальные требования к уровню языковой подготовки
оканчивающих начальную школу в соответствии с Образова-
тельным стандартом состоят в следующем.
Младшие школьники должны:
1.	Знать и понимать:
•	алфавит, буквы, основные буквосочетания, звуки изучае-
мого языка;
•	правила чтения и орфографии изучаемого языка;
•	особенности основных типов предложений и их интона-
ции в соответствии с целью высказывания; (
•	названия страны (стран) изучаемого языка, ее столицы
(столиц);
•	имена наиболее известных персонажей детских литера-
турных произведений;
•	рифмованные произведения детского фольклора (доступ-
ные по содержанию и форме).
2.	Уметь (владеть способами познавательной деятельности):
•	наблюдать, анализировать, приводить примеры языковых
явлений (например, долгих и кратких звуков, слов, близ-
ких по звучанию в родном и изучаемом иностранном
языке, кратких утвердительных и отрицательных отве-
тов и др.);
•	применять основные нормы речевого поведения в про-
цессе диалогического общения;
•	составлять элементарное монологическое высказывание
по образцу, аналогии;
•	списывать текст на иностранном языке, выписывать из
него и (или) вставлять в него слова в соответствии с ре-
шаемой учебной задачей;
•	пользоваться двуязычным словарем учебника.
3.	Использовать приобретенные знания и умения в практи-
ческой деятельности и повседневной жизни:
34
Теоретические основы обучения ИЯ в начальной школе
•	понимать на слух речь учителя, одноклассников, основ-
ное содержание облегченных текстов, в основном фоль-
клорного характера, с опорой на зрительную наглядность;
•	участвовать в элементарном этикетном диалоге (знаком-
ство, поздравление, благодарность, приветствие);
•	расспрашивать собеседника, задавая простые вопросы (кто,
что, где, когда), и отвечать на вопросы собеседника;
•	кратко рассказывать о себе, своей семье, друге;
•	составлять небольшие описания объекта, Картинки;
•	читать вслух текст, соблюдая правила произношения и
основные интонационные модели;
•	читать про себя с полным пониманием учебные тексты
(изучающее чтение);
•	читать про себя с пониманием основного содержания об-
легченные оригинальные тексты, доступные по содержа-
нию и языковому материалу (ознакомительное чтение);
•	писать краткое поздравление (с днем рождения, с Но-
вым годом) с опорой на образец.
Вариативность и многообразие путей получения начальной
подготовки по ИЯ проявляются в переходе на альтернативные
программы и учебники — к образованию по выбору. Так, для
организации обучения учащихся в начальной школе предлага-
ются и широко используются в практике следующие учебно-
методические комплекты (УМК) по английскому, немецко-
му, французскому, испанскому языкам:
1.	Никитенко 3. Н., Негневицкая Е. И. и др. УМК для 1-4 и
УМК для 2-4 классов. Английский язык. М.: Просвеще-
ние, 1998-2002.
2.	Биб о ле то в а М.З., Добрынина Н.В., Ленская Е. А УМК
“Enjoy English”. М.: Титул, 1998-2002.
3.	Полякова Е. Б., Раббот Г. П. УМК по английскому языку
для начальной школы. М.: РТ-Пресс, 1998-2002.
4.	Бим И. Л. и др. УМК по немецкому языку для начальной
школы. М.: Просвещение, 1997-2002.
5.	Гальскова Н.Д., Гез Н. И. УМК по немецкому языку для
начальной школы. М.: Дрофа, 1997-2002.
35
Теория и практика обучения ИЯ в начальной школе
6.	Кулигина А. С. др. Твой друг французский. М.: Просвеще-
ние, 1997-2202.
7.	Чепцова Л. Б. и др. УМК по испанскому языку для началь-
ной школы. М.: Просвещение, 1997-2002.
Название УМК включают в себя не только учебник, но и
книгу для учителя, рабочую тетрадь, аудиокассеты для работы в
классе и дома и некоторые другие учебные материалы. Данные
УМК рекомендованы Министерством образования РФ как по-
строенные в соответствии с современными требованиями к обу-
чению иностранным языкам в начальной школе. По этой же
причине они включены в эксперимент по обучению ИЯ со 2 клас-
са с целью проверки их посильности и доступности для детей,
эффективности реализации личностноориентированного подхода,
а также способности развивать мотивацию младших школьни-
ков к изучению ИЯ.
Специфика учебной дисциплины ИЯ
в начальной школе
ИЯ как учебный предмет в начальной школе
Как известно, язык есть основное средство человеческого
общения. Он представляет собой систему, которая состоит из
определенных элементов (фонетических, лексических, грамма-
тических и др.), функционирующих по определенным законам.
С помощью этой системы формируется мышление человека и
развиваются все его психические функции (память, внимание,
восприятие и др.).
Различают такие понятия, как «родной язык» и «неродной
язык». Что касается первого понятия, то в науке существуют
различные критерии его определения [Дьячков М. В. Социаль-
ная роль языков в многоэтнических обществах. М., 1993). Оп-
тимальным, на наш взгляд, представляется критерий проис-
хождения, согласно которому под родным языком понимается
36
Теоретические основы обучения ИЯ в начальной школе
язык, на котором мать начинает общаться с ребенком с момен-
та его рождения и который усваивается им в какой-то мере
еще в утробе. Родным языком 6-летний ребенок владеет, как
правило, свободно.
Неродной язык представлен двумя вариантами: вторым
(неродным) языком и иностранным языком. Второй язык —
это язык, который после или наряду с родным (первым) язы-
ком служит средством повседневного общения. Таким обра-
зом, этот язык усваивается обычно в естественных условиях
его бытования (например, татарский язык для русскоязычного
населения Татарстана). В свою очередь, иностранный язык изу-
чается в искусственных условиях, как правило, в учебном про-
цессе и не употребляется наряду с родным языком в повсед-
невной коммуникации. Границы между иностранным языком
и вторым языком подвижны, при соответствующих условиях
эти два языка могут переходить друг в друга. Например, немец-
кий язык для изучающих его в России будет иностранным
языком, а для иммигрантов, овладевающих этим языком как
средством повседневного общения в Германии, он станет вто-
рым языком, который они будут использовать как средство
общения и взаимодействия с новым социальным окружением.
Процесс изучения иностранного языка — процесс двусто-
ронний. Он включает в себя обучающую деятельность учителя
и учебную деятельность ученика, направленную на изучение
языка / овладение языком. Следует заметить, что между поня-
тиями «изучение языка» и «овладение языком» есть существен-
ные различия. Овладение языком (acqisition) строится по за-
конам овладения ребенком родным языком. Это процесс нео-
сознанного, интуитивного усвоения языка, протекающий в ходе
социализации личности ребенка. Другими словами, овладение
языком — это процесс неосознанный и непреднамеренный, при
котором усвоение языка не находится под непосредственным
управлением. В отличие от этого процесса изучение языка
(learning) есть процесс осознанный, предполагающий прежде
всего эксплицитно (внешне) выраженное использование пра-
вил и языковых средств (лексики, грамматики и др.). Совер-
шенно очевидно, что изучать можно и родной язык, что, соб-
37
Теория и практика обучения ИЯ в начальной школе
ственно говоря, и происходит, когда ребенок, практически вла-
дея им, приходит в школу и начинает его изучать в рамках
учебной дисциплины «родной язык».
Сопоставление процессов овладения ИЯ и вторым нерод-
ным языком показывает, что основные различия между ними
лежат в плоскости понятий «управляемое» и «неуправляемое»
овладение языком, а также «искусственная» (в отрыве от стра-
ны изучаемого языка) и «естественная» языковая среда. Эти
различия обобщены в таблице 1.
Таблица 1
Критерии, по которым проводится сравнение	Овладение языком в естественном языко- вом окружении	Овладение языком вне страны изучае- мого языка
Типы владения языком	Второй язык/ИЯ	ИЯ
Функции языка в обществе	Средство социализа- ции личности, сред- ство общения в по- вседневной жизни	Средство образования, средство обучения, средство общения в учебных условиях
Мотивация	Высокая мотивация в использовании языка в повседнев- ном общении	Слабая мотивация или полное ее отсут- ствие
Аспекты обучения языку / изучения языка	Ярко выраженная прагматическая на- правленность	Сбалансированность прагматических и образовательных ас- пектов
Совершенно очевидно, что наиболее благоприятным вари-
антом овладения ИЯ является изучение языка в естествен-
ном языковом окружении. Процесс овладения языком вне
пределов страны изучаемого языка и без непосредственных
контактов с культурой носителей языка представляется менее
благоприятным. Именно это обстоятельство обусловливает
сложность учебного предмета «ИЯ» и сложность обучения ему
38
Теоретические основы обучения ИЯ в начальной школе
в искусственных условиях. Отсюда вечный поиск возможнос-
тей «приблизить» учебный процесс к условиям управляемого
овладения детьми языком в естественной языковой ситуации.
Поэтому сегодня особенно актуальными являются:
•	расширение «границ» учебного времени и увеличение объе-
ма практического использования изучаемого языка как
средства общения, «выход» за пределы классной комнаты
(организация переписки с зарубежными сверстниками, про-
смотр мультфильмов, детских видеофильмов и др.);
•	повышение мотивации учащихся к овладению иностран-
ным языком и использование языка как средства обще-
ния за счет включения, например, процесса изучения ИЯ в
контекст игровой и познавательной деятельности, позволя-
ющих создавать естественные мотивы общения. .
Конечно, речь идет не о том, чтобы уподобить обучение ИЯ
речевому общению в реальных условиях (это и невозможно).
Важно создать условия для организации «естественного» иноя-
зычного общения «...как свободной, полной и адекватной реали-
зации способностей и умений общения в данном его виде и в
данной типовой ситуации» (Леонтьев А. А. Естественность (лич-
ность) иноязычного общения как основополагающий принцип
обучения языку. «Психолингвистика и межкультурное взаи-
мопонимание». Тезисы докладов X Всесоюзного симпозиума
по психологии и теории коммуникации. М., 1991. С. 151).
Необходимо иметь в виду, что изучение языка и обучение
ему не всегда приводят к овладению этим языком. Такое явле-
ние достаточно часто можно наблюдать в учебном процессе по
ИЯ: не всегда обучающие действия учителя и выполнение ре-
бенком большого количества упражнений приводят к тому, что
он (ребенок) овладевает этим языком на определенном уров-
не. Овладеть языком — значит приобрести определенную сово-
купность знаний и развить определенные навыки и умения.
Применительно к учебному процессу по ИЯ речь идет о
знаниях:
•	языкового материала (фонетического, лексического, грам-
матического) и правил оперирования им в устной и пись-
менной речи;
39
Теория и практика обучения ИЯ в начальной школе
•	формы, функций и значения языкового явления;
•	других сведений, необходимых для правильного употребле-
ния этих языковых явлений (например, страноведческих,
лингвострановедческих и др.).
Знания являются лишь первым элементом в овладении
ИЯ. Можно сказать, что они образуют базу и фундамент этого
процесса. Однако успешное овладение языком обусловлено пе-
реходом знаний в результате выполнения упражнений в на*
выки и умения. Заметим, что выработка последних составляет
сердцевину учебного процессу по ИЯ. Например, недостаточно
запомнить иностранные слова, нужно научиться сочетать их с
другими словами для выражения своих мыслей и узнавать их
при восприятии чужой речи на слух или зрительно.
Языковые и речевые навыки
Языковой навык — это правилосообразная операция, в ос-
нове которой лежат обобщенные связи. Основное свойство язы-
ковых навыков — осознанность. Они образуются при осознан-
ном овладении языковыми средствами общения (фонетичес-
кими, лексическими и грамматическими). Наличие языковых
навыков, которые служат средством самоконтроля, является
залогом правильности структурирования высказывания на ИЯ.
Языковые навыки создают основу речевых навыков, т. е.
операций, которые совершаются без участия сознания, ав-
томатически. Это становится возможным благодаря тому, что
человек многократно совершал ту или иную операцию в про-
шлом. Другими словами, речевой навык — это упрочившийся
способ выполнения действия, закрепившаяся операция.
Основными свойствами речевых навыков являются следу-
ющие (по А. А. Леонтьеву):
1)	автоматизированность (то есть определенная скорость,
целостность, плавность, отсутствие напряженности, экономность,
готовность к включению в речь);
2)	устойчивость (прочность);
3)	гибкость (способность к обобщению и переносу);
4)	возможность осознания для самоконтроля.
40
Теоретические основы обучения ИЯ в начальной школе
Речевые навыки имеют место при совершенном владении
речью на любом языке (родном или неродном). Языковые и
речевые навыки могут функционировать независимо друг от
друга. Так, речь ребенка до обучения его грамоте и грамматике
родного языка регулируется только речевыми навыками. Язы-
ковые навыки наблюдаются у лиц, изучающих родной язык
теоретически и не применяющих его на практике. Они могут
очень хорошо знать грамматические правила и бесчисленное
количество слов, но оказываются не в состоянии пользоваться
языком как средством общения из-за отсутствия речевых ав-
томатизмов (навыков).
У грамотного человека, овладевшего речью на любом языке
(родном или иностранном), функционируют как речевые, так и
языковые навыки, которые положительно влияют друг на друга
и обеспечивают как полноценное общение, так и контроль за
правильностью речи и исправление, в случае необходимости,
своих ошибок в речи. Так, при пользовании устной речью фун-
кционируют обычно только речевые навыки, а языковые навы-
ки используются лишь в случае затруднения.
Ранее выработанные навыки могут положительно влиять
на овладение новыми навыками. Это явление называется пере-
носом, и его часто учитывают в процессе обучения ИЯ. Напри-
мер, русским школьникам, приступающим к изучению.одного
из индоевропейских языков в качестве иностранного, не надо
много объяснять, что лексическая система нового языка состо-
ит, в частности, из полносоставных и служебных слов.
Однако, как известно, прочные навыки родного языка могут
оказывать также отрицательное влияние на процесс овладения
иноязычными навыками. Такое отрицательное влияние назы-
вается интерференцией. Его можно наблюдать, например, в
области обучения фонетике, где особенно ярко выражены «сле-
ды» произношения родного языка.
Знания и навыки формируются, как правило, параллельно
и взаимосвязано в процессе выполнения упражнений, имити-
рующих реальные условия общения, а также в условиях реаль-
ного общения с носителями изучаемого языка.
41
Теория и практика обучения ИЯ в начальной школе
Следует отметить, что впервые термин «речевой навык» был
выделен известным психологом Б. В. Беляевым (1959). Было
установлено, что, поскольку при пользовании устной речью фун-
кционируют только речевые навыки, а языковые навыки ис-
пользуются лишь в случае затруднения (чаще всего в письмен-
ной речи), основное внимание в учебном процессе должно быть
уделено формированию речевых навыков. Но в любом случае
формирование языковых и речевых навыков не является са»
моцелью, а лишь промежуточной (хотя и важной) ступенью в
овладении иноязычным речевым общением. Главной целью
является развитие речевых умений, которые выступают в ка-
честве основных способов речевого общения.
Речевое умение
Речевое умение — это способность человека осуществлять
то или иное речевое действие в условиях решения коммуника-
тивных задач на основе комплекса навыков.
Речь представляет собой творческую деятельность. При
наличии речевых умений говорящий не думает, какими сред-
ствами выразить свою мысль. Для него важно, например, какие
он должен использовать аргументы, чтобы убедить своего собе-
седника или возразить ему. Слушающий при этом следит за
ходом мысли говорящего, также не сосредоточивая внимания
на языковой форме.
Существуют четыре вида речевых умений: аудирование
(или восприятие иноязычной речи на слух), говорение, чте-
ние и письмо. Их формирование и составляет основной пред-
мет обучения (деятельность учителя) и основной объект усвое-
ния (деятельность учащегося) в учебном процессе по ИЯ. Это
значит, что учащиеся должны овладеть ИЯ как средством об-
щения и уметь им пользоваться при понимании речи на слух,
говорении, чтении и письме. Остановимся на краткой характе-
ристике названных умений.
Говорение и письмо — продуктивные виды речевой дея-
тельности (РД), так как:
1)	служат для выражения мыслей;
42
Теоретические основы обучения ИЯ в начальной школе
2)	исполнительная фаза носит внешне выраженный характер
(звукомоторный при говорении и графический при письме);
3)	порождаемый в их процессе продукт — текст (устный и
письменный).
Наряду с названными общими характеристиками говоре-
ния и письма следует отметить, что у каждого из этих видов РД
есть своя специфика, обусловленная тем, что они принадлежат
к разным формам речи, а именно: говорение — устная форма
речи; а письмо — письменная форма речи.
Аудирование и чтение — репродуктивные виды РД, по-
скольку:
1)	служат для восприятия и понимания (чужих) уже выра-
женных мыслей;
2)	их исполнительная фаза имеет внутренний характер (про-
цесс понимания чужих мыслей не имеет внешне выражен-
ного характера);
3)	их продукт — те или иные умозаключения, к которым при-
ходит слушающий или читающий.
Отличия аудирования от чтения состоят в следующем:
1) чтение — это письменная форма речи, а аудирование — уст-
ная форма речи;
2) чтение, в отличие от аудирования, не зависит от временного
фактора (всегда можно вернуться к прочитанному), а при ауди-
ровании имеет место одноразовость рецепции (восприятия).
Названные речевые умения выступают в качестве важных
средств речевого общения, овладение которыми и является
ключевой задачей учебного предмета «ИЯ». Последнее утвер-
ждение определяет специфику этой учебной дисциплины. Дей-
ствительно, в отличие от большинства учебных дисциплин не-
языкового цикла (история, химия и др.), которые нацелены на
изучение тех или иных явлений, тех или иных законов (напри-
мер, история изучает законы развития общества, физика — за-
коны природы и т. д.), целью иностранного языка как учебного
предмета является «практическое овладение языком, то есть
некоей деятельностью, являющейся функцией того или друго-
го человеческого коллектива» (Щерба Л. В. Преподавание ино-
43
Теория и практика обучения ИЯ е начальной школе
странных языков в школе. М.: АПН РСФСР, 1947. С. 11). При
этом ИЯ, в отличие от других предметов, является одновремен-
но и целью, и средством обучения. Это объясняется тем, что
обучение ИЯ организуется и ведется не только на изучаемом
языке, но и с его помощью. Поэтому учитель управляет двумя
видами деятельности учащихся: усвоением языкового и рече-
вого материала и общением на изучаемом языке.
Таким образом, отличия учебной дисциплины ИЯ от пред-
метов неязыкового цикла совершенно очевидны. Учебные пред-
меты естественно-научного (физика, математика и т. п.) и гума-
нитарного (история и др.) циклов имеют в качестве своей ос-
новной задачи «образование в сознании учащихся правильных
представлений, понятий, законов и др.», «практика в обучении
этим предметам подчинена задаче овладения основами науки»,
а в основе таких учебных дисциплин, как пение, рисование,
физкультура, лежит идея о «привитии практических навыков»
(Общая методика обучения иностранным языкам в средней
школе / Под ред. А. А. Миролюбова, И. В. Рахманова, В. С. Цет-
лин. М., 1967. С. 6).
Сходство и различия учебных дисциплин
«ИЯ» и «родной язык*
Общность этих предметов языкового цикла проявляется в
том, что каждый из них направлен на формирование языковой
личности учащегося {Караулов Ю. Н. Русский язык и языко-
вая личность. М.: Наука, 1987. С. 48). Концепт (понятие) язы-
ковой личности, которое рассмотрено далее, связан с такими
качествами личности, как раскрепощенность, творчество, само.-
стоятельность, способность строить взаимодействие и взаимо-
понимание с партнерами по общению и др.
Кроме того, имеется общность между процессами усвоения
родного и иностранного (неродного) языков. Эта общность обус-
ловлена единством языка как сущности, а также тем, что в
основе процессов овладения любым языком лежат одни и те
же фундаментальные законы усвоения и принципиально оди-
наков объект усвоения — язык.
44
Теоретические основы обучения ИЯ в начальной школе
Различия между учебными дисциплинами «ИЯ» и «родной
язык» связаны, прежде всего, с целями обучения этим предме-
там. В рамках первой учебной дисциплины, в отличие от вто-
рой, у учащихся не формируется новая языковая система ком-
муникации, а образовательно-развивающие задачи связаны ско-
рее с ознакомлением с теорией родного языка, с его системой.
При этом коммуникативная цель обучения родному языку со-
стоит в совершенствовании умений и навыков устной речи и
обучении письму и чтению, а также в овладении умением точ-
но выбирать средства передачи информацию (Общая методика
обучения... С. 13). Для учебного предмета «ИЯ» коммуника-
тивная цель является также ведущей. Однако общеобразова-
тельно-воспитательные цели обучения ИЯ реализуются непос-
редственно в процессе достижения коммуникативной цели.
Более того, сам процесс достижения этой цели, равно как и
процесс овладения ИЯ, отличны от того, что специфично для
родного языка.
Согласно Л. С. Выготскому, усвоение ИЯ идет путем пря-
мо противоположным тому, которым проходит развитие род-
ного языка. Ребенок усваивает последний неосознанно и нена-
меренно, а иностранный — начиная с осознания и намереннос-
ти (Выготский Л. С. Мышление и речь: Собр. соч. в 6 т. М.:
Педагогика, 1982. Т. 2). Следовательно, пути овладения язы-
ком являются разнонаправленными: для родного языка ха-
рактерен путь «снизу вверх», для иностранного — «сверху вниз».
При этом процесс овладения речью на родном языке нераз-
рывно связан с одновременным развитием мышления, посколь-
ку ребенок, усваивая языковые средства выражения мыслей,
одновременно и в неразрывной связи познает окружающую
действительность. В ходе познания окружающего мира у него
формируются понятия, отражаемые языком. Таким образом,
осознание простейших причинно-следственных связей в объек-
тивном мире происходит одновременно с овладением ребен-
ком языковыми средствами передачи этих связей.
Иная картина наблюдается при овладении учащимися ино-
странным языком. Начиная изучать этот язык, ребенок уже
обладает определенным языковым и речевым опытом в род-
45
Теория и практика обучения ИЯ в начальной школе
ном языке и способностью совершать основные мыслительные
операции на этом языке. Процесс усвоения им новых языко-
вых средств не сопровождается одновременным формирова-
нием понятий об окружающей его действительности, овладе-
нием мыслительными операциями. В ходе этого процесса про-
исходит лишь приобщение учащегося к новым для него
способам выражения мысли (в том числе имеющим нацио-
нально-культурные особенности), но не к новому типу мышле-
ния. Отсюда очевидно, что в учебном процессе по ИЯ имеются
возможности опереться на сформированное на базе родного язы-
ка мышление учащегося и совершенствовать его мыслитель-
ные операции.
Важно отметить и то, что, овладевая родным языком в дет-
стве и не имея возможности прибегнуть к языку-«посреднику»,
ребенок тем не менее познает смысл/значение каждого звуча-
щего слова. Усвоить новые слова для него — значит соотнести
каждое слово с каким-либо предметом и использовать это сло-
во в своей непосредственной предметной деятельности. Слово
родного языка усвоено тогда, когда ребенок устанавливает проч-
ные связи между материальным предметом/явлением и его
вербальным эквивалентом. При этом ребенок должен научить-
ся обращаться должным образом с этим предметом, познать
его качества и свойства (как он выглядит, каков он на вкус и
т. д.), то есть вместе со звучащим словом он познает окружаю-
щий его мир, создает об этом мире определенное представле-
ние. Ребенок, осваивающий второй язык, уже располагает опре-
деленным представлением об окружающем его мире. Для него
процесс усвоения языка будет эффективным в том случае, если
в его сознании устанавливаются прочные связи между новым
словом и его эквивалентом в родном языке. По справедливо-
му мнению И. А. Зимней, именно это обстоятельство, с одной
стороны, обусловливает непрочность сохранения иноязычного
слова в памяти учащихся, а с другой, — подтверждает необхо-
димость максимально опираться в учебном процессе на рече-
вой опыт детей в родном языке (Зимняя И. А. Психология обу-
чения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991.
С. 29).
46
Теоретические основы обучения ИЯ в начальной, школе
Не менее существенным является и то, что в процессе ов-
ладения родным языком происходит социальное развитие ре-
бенка. Это значит, что ребенок овладевает не только языковой
системой, но и средствами выражения своих чувств, желаний, а
также усваивает нормы социального поведения. Поскольку
именно язык служит средством формирования «образа-Я» ре-
бенка, то одновременно с приобретением им речевого опыта в
родном языке происходит его социальная, и индивидуальная
идентификация. Он понимает свою принадлежность к опреде-
ленному лингвоэтносу, свою национальность и др. В процессе
же овладения иностранным языком изучающий его, как пра-
вило, стремится не потерять свою собственную идентичность,
что вызывает определенные трудности в овладении этим язы-
ком. Правда, дети, в отличие от взрослых, быстрее и легче усва-
ивают новый для них язык, что можно объяснить, в первую
очередь, отсутствием у них страха потерять свою общность с
определенной социальной и языковой средой (Apeltauer Е. Е.
Gesreuerter Zwetspracherwerb. Voraussetzungen und Konse-
quenzen fixer den Unterriecht. Hueber Verland, Munchen, 1987).
Необходимо также отметить, что для маленького ребенка
родной язык является жизненно необходимым инструмен-
том — единственным средством общения, поэтому здесь нет
проблемы мотивации усвоения языка. Ребенок «изучает» род-
ной язык не для того, чтобы выучить определенное количество
слов, прочитать текст и т. п., а для того, чтобы удовлетворить
свои жизненно важные потребности: не усвоил правило обра-
зования множественного числа, вместо двух конфет получишь
одну конфету. Иную картину можно наблюдать в процессе обу-
чения иностранному языку. Здесь проблема мотивации уча-
щихся является одной из центральных, равно как и проблема
осознания учащимися языковых средств. Поэтому именно ран-
ний возраст представляет уникальные возможности в этом
плане, поскольку у детей 5-6 лет действует игровая мотивация,
использование которой позволяет сделать коммуникативно
ценными практически любые языковые единицы (Негневиц-
кая Е. И. Иностранный язык для самых маленьких: вчера, се-
годня, завтра // ИЯШ, 1987, № 6). Но в то же время представля-
47
Теория и практика обучения ИЯ в начальной школе
ется чрезвычайно .важным знание основных закономерностей,
согласно которым строится процесс овладения ребенком не-
родным для него языком в учебных условиях в отрыве от
страны изучаемого языка. Этому вопросу и посвящен следую-
щий раздел.
Основные закономерности овладения
младшими школьниками ИЯ
в учебных условиях
Эффективность любой системы обучения ИЯ определяется
тем, насколько последовательно она учитывает объективные
закономерности, согласно которым происходит усвоение языка
в учебных условиях, прежде всего во внеязыковой среде. Зна-
ние этих закономерностей поможет учителю в современной
ситуации многообразия вариантов обучения ИЯ и обучающих
средств (учебников) делать собственный выбор той методиче-
ской системы, которая в большей степени соответствует усло-
виям обучения.
Современная наука выделяет следующие лингводидактиче-
ские, «глобальные» гипотезы (или теории) овладения языком:
1) контрастивная гипотеза;
2) гипотеза «идентичности»;
3) interlanguage — межъязыковая гипотеза.
Эти три теории по-разному трактуют:
1)	взаимоотношение между родным и иностранным языком
(общность и различия между ними);
2)	взаимоотношение между врожденными способностями че-
ловека к языку и приобретаемым/приобретенным языко-
вым и речевым опытом в иностранном языке;
3)	различия в понимании тех психолингвистических меха-
низмов, которые обеспечивают функционирование процес-
са овладения ИЯ.
Контрастивная гипотеза рассматривает овладение языком
как процесс механической выработки навыка (habit formation)
48
Теоретические основы обучения ИЯ в начальной школе
и считает имитацию основным путем усвоения ИЯ. Две дру-
гие гипотезы относятся к когнитивному направлению и базиру-
ются на понимании процесса овладения языком как креатив-
ной (творческой), когнитивной (познавательной) деятельности,
однако «межъязыковая» гипотеза полагает, что результатив-
ность данного процесса зависит не только от личности обучае-
мого и от его способности к овладению языком, на чем настаи-
вают сторонники гипотезы «идентичности», но и от специфики
условий обучения.
Рассмотрим эти теории подробнее.
Контрастивная гипотеза
Для нее характерна лингвистическая основа обучения:
процесс овладения ИЯ находится под непосредственным вли-
янием первого (родного) языка. Центральные категории этой
гипотезы: интерференция и перенос. В основу понимания сущ-
ности процесса овладения языком положена идея о том, что
языковые явления, одинаковые в обоих языках, могут быть легко
и безошибочно усвоены, в то время как отличающиеся друг от
друга явления вызывают трудности и ошибки. Поэтому необ-
ходимы тщательный анализ и сравнение 2-х языков с целью
выявления сходных и отличных явлений, что позволяет про-
гнозировать трудности.
Контрастивная гипотеза была взята на вооружение пред-,
ставителями бихевиористской теории обучения, в рамках кото-
рой процесс овладения языком понимается как процесс меха-
нической имитации и тренировки с целью выработки правиль-
ных (безошибочных с языковой точки зрения) навыков. Поэтому
обучающие действия учителя основываются на сравнении лин-
гвистических систем двух языков (фонетики, лексики, грамма-
тики) и направлены на организацию многократного повторения
(имитации) учащимися речевого образца до его автоматизации
и на положительное подкрепление правильного ответа. Учи-
тель играет активную и центральную роль в учебном процессе,
а ученик — роль «накопителя» знаний: он обязан восприни-
мать, запоминать и безошибочно воспроизводить все, что ему
49
Теория и практика обучения ИЯ в начальной школе
предлагается. При этом отношение к ошибкам, которые учени-
ки допускают в речи, отрицательное, поскольку все усилия ме-
тодистов, составителей программ и учебных пособий должны
быть направлены на то, чтобы ученик мог избежать ошибок.
Следует заметить, что именно использование этой теории,
разделяющей идею об имитативном овладении обучаемым
иностранным языком, привело к неудовлетворительным ре-
зультатам раннего обучения в 60-70-е годах (см. «Основные
этапы раннего обучения ИЯ в России» — первый этап). Как
свидетельствовали наблюдения за процессом овладения деть-
ми неродным языком, они легко запоминали слова, заучивали
стихи, песни, ответы на стандартные вопросы, но стоило чуть
изменить вопрос или подставить в речевой образец другие лек-
сические единицы, как следовал все тот же заученный и никак
не связанный со смыслом вопроса ответ. Это значит, что дети
не научились (да и не могли научиться) пользоваться ИЯ как
средством общения.
К сожалению, приходится констатировать, что большинство
современных учебников по ИЯ для начальной школы (как оте-
чественных, так и зарубежных) построено на основе данной ги-
потезы/теории. И это несмотря на то, что, уже начиная с 60-х
годов, контрастивная гипотеза подвергается резкой критике из-
за преувеличения лингвистических факторов, отказа от учета
личностных качеств учащихся (их мотивации, социокультурно-
го опыта) и условий обучения. Действительно, различия в обла-
сти лингвистических систем родного и иностранного языков не
обязательно приводят к трудностям и ошибкам в их усвоении.
Напротив, учащиеся испытывают большую трудность в овладе-
нии одинаковыми или схожими (но не совсем) языковыми явле-
ниями, в то время как несхожие усваиваются легко и быстро.
Но самой острой критике эта гипотеза подверглась в связи
с тем, что процесс обучения ИЯ рассматривается в ее рамках с
позиций бихевиоризма, сторонники которого необоснованно пе-
реносили закономерности выработки привычек у животных на
процессы вербального поведения человека и в связи с этим
считали, что речевое поведение последнего строится по системе
взаимодействия «стимул-реакция». Действительно, запрограм-
50
Теоретические основы обучения ИЯ в начальной школе
мировать или предсказать реакцию человека в естественном
общении крайне сложно. Даже в процессе овладения ребен-
ком родной речью нет чистой имитации (Е. И. Негневицкая,
канд. дис.). Ребенок, познавая мир, не столько имитирует, сколько
расчленяет и обобщает все, что слышит, и выводит правила, по
которым действует. Он творит речь, которая с точки зрения
взрослого человека является нередко неверной, и продуцирует
(создает) предложения, которые ранее никогда не слышал. Это
как раз и свидетельствует о понимании маленьким ребенком
«креативного» аспекта языка и стремление реализовать его.
Гипотеза «идентичности»
Ее представители считают, что все процессы овладения язы-
ком (независимо от того, идет ли речь о родном или иностран-
ных языках) универсальны и не зависят от внешних условий
овладения языком и обучения языку. При этом явление языко-
вой йнтерференции для этих процессов не имеет никакой значи-
мости, поскольку овладение языковыми элементами ИЯ проте-
кает в той же последовательности, что и овладение родным язы-
ком. Поэтому, по мнению сторонников рассматриваемой гипотезы,
целью обучения должна быть активизация имеющихся в психи-
ке обучаемого общих механизмов овладения языками. При этом
они базируются на данных психолингвистических исследова-
ний процесса овладения вторым языком, котррые свидетель-
ствуют об общности механизмов усвоения родного и второго язы-
ков на морфологическом и синтаксическом уровнях и о появле-
нии в ходе этого процесса ошибок, аналогичных тем, которые
допускает ребенок в процессе овладения родным языком (на-
пример, редукция таких грамматических средств общения, как
артикль, притяжательные местоимения, окончания существитель-
ных и др.). На основании этих наблюдений были сделаны выво-
ды, определившие во многом коммуникативное направление в
методике обучения ИЯ:
1)	языковые явления должны усваиваться учеником не с точ-
ки зрения их лингвистической значимости и системности,
а в соответствии с коммуникативной целесообразностью;
51
Теория и практика обучения ИЯ в начальной школе
2)	необходимо стимулировать учащихся к построению соб-
ственных «свободных» высказываний;
3)	ориентация на реальное общение требует терпимого со сто-
роны учителя отношения к ошибкам учащихся, поскольку
ошибки неизбежны и свидетельствуют о том, как учащиеся
понимают закономерности построения языка.
Поскольку согласно гипотезе «идентичности» последова-
тельность овладения языковыми явлениями и правилами вто-
рого языка аналогична той, по которой проходит процесс есте-.
ственнбго овладения родным языком, то в системе упражне-
ний, разрабатываемой на основе идей гипотезы «идентичности»,
отсутствуют специальные приемы пошаговой презентации ото-
бранного и специальным образом организованного материала.
Предполагается, что сначала нужно предлагать учащимся не-
сложный языковой материал и простые ситуации общения с
тем, чтобы научить их выражать свои сложные мысли в про-
стой форме (так, как это делают дети, овладевая родным язы-
ком).
Гипотеза «идентичности» сыграла большую роль в понима-
нии процесса усвоения ИЯ как творческой, активной и осознан-
ной деятельности, но данная модель в большей степени подхо-
дит для овладения ИЯ в естественной языковой среде и не
может быть полностью использована в условиях обучения вне
страны изучаемого языка. Заметим, что подавляющее большин-
ство современных зарубежных учебников для начального эта-
па обучения построены на основе данной гипотезы, чем и объяс-
няется некоторое разочарование в результатах обучения по этим
учебникам в условиях отечественной начальной школы.
Межъязыковая гипотеза
Межъязыковая гипотеза, в отличие от двух первых рас-
смотренных выше, описывает процесс овладения иностранным
языком с учетом всех факторов, влияющих на этот процесс.
Эти факторы связаны как с уровнем личностного развития
ученика, так и с характером и содержанием обучающих при-
емов и учебных средств.
52
Теоретические основы обучения ИЯ в начальной школе
Согласно данной теории, ученик в ходе обучения ИЯ обра-
зует свою собственную, самостоятельную языковую систему, име-
ющую основные черты родного языка и изучаемого второго язы-
ка — так называемый «смешанный/межъязыковой код», а так-
же свои собственные специфические особенности, независимо
от первых двух языков. При этом ученик строит свои собствен-
ные индивидуальные гипотезы (предположения) относительно
усваиваемых элементов языка. Он осознает наличие или отсут-
ствие в своем языковом и речевом опыте и в ИЯ адекватных
для общения средств и самостоятельно принимает решение
относительно того, какую стратегию общения избрать, чтобы акт
общения состоялся. В этих целях он перефразирует, переструк-
турирует те или иные высказывания, стремится догадаться о
значении незнакомых слов, избежать обсуждения неизвестных
ему тем, использовать средства, компенсирующие его недоста-
точные знания. Отсутствие ошибок рассматривается как ре-
зультат того, что языковой и речевой материал учащимся выу-
чен, hq это далеко не означает, что он владеет языком как сред-
ством реального общения. Более того, ошибки свидетельствуют
о том, что ученик пытается проявить творчество в осуществле-
нии своей речевой деятельности. Бояться ошибок не следует,
они вполне естественны и свидетельствуют о попытках учени-
ка использовать ИЯ как средство коммуникации. По мере уве-
личения языковой практики ошибки могут исчезнуть. Однако
тот факт, что ошибки являются неизменными составляющими
промежуточного языка, далеко не оправдывает небрежное от-
ношение со стороны учителя к аспектам тренировки в процес-
се обучения ИЯ. Допускаемые ошибки нужно тщательно ана-
лизировать с целью определения путей их устранения.
Система обучения, построенная на положениях гипотезы
«межъязыкового кода», формирует у учащихся понимание того,
что владеть иностранным языком — значит быть в состоянии
говорить, читать, слушать и писать на данном языке. Допуска-
емые при этом ошибки не расцениваются как препятствие для
общения, так как основным критерием уровня владения ИЯ
является взаимопонимание с партнерами по общению, а не язы-
ковая корректность. Такой подход может позволить учащимся
53
Теория и практика обучения ИЯ в начальной школе
как можно раньше и без боязни выйти на общение в реальной
коммуникации.
Совершенно очевидно, что если мы говорим о необходимо-
сти ориентировать систему обучения ИЯ на личность ученика
и его способности к межкультурной коммуникации в условиях
обучения в отрыве от страны изучаемого языка, то мы должны
опираться на положения и модель овладения детьми ИЯ, разра-
ботанные в рамках третьей гипотезы — межъязыковой гипоте-
зы. Отсутствие страха перед ошибкой, акцентуация содержа-
тельных аспектов обучения и подчиненная роль языковых —
все эти моменты стимулируют высокую мотивацию учащихся
в изучении ИЯ и создают условия для мотивированного ис-
пользования иноязычных языковых средств.
Основные факторы, влияющие
на специфику процесса овладения
детьми ИЯ в начальной школе
Факторов, влияющих на специфику процесса овладения ИЯ
в начальной школе, достаточно много. Специальный анализ
показал, что они могут действовать на разных уровнях системы
начального языкового образования (см. табл. 2).
В разных странах взаимовлияние указанных факторов раз-
лично. Например, в одних странах социальная направленность
изучения отдельно взятого языка (зачастую это английский
язык) может быть настолько велика и позитивна, что учащиеся
будут изучать этот язык (по крайней мере, до некоторого уров-
ня), даже если система школьного образования не отличается
достаточной эффективностью. Но если сфера практического
применения ИЯ в реальной жизни ребенка сужена (или сво-
дится к уроку ИЯ, как, например, в нашей стране), роль эффек-
тивности школьного обучения является решающей в процессе
формировании у учащихся мотивации изучения ИЯ.
Из представленных выше факторов особое внимание хоте-
лось бы уделить тем, которые связаны главным субъектом
54
Уровень учащегося	Уровень учителя	Уровень учебного плана	Школьный уровень
Уровень знания родно- го (первого) языка Общая познавательная способность, положи- тельная установка и мотивация изучения ИЯ ♦ Группа поддержки» ученика вне школы — это родители и те, кто поддерживает ученика и поощряет его в изу- чении ИЯ и его воз- можном использова- нии вне школы (пере- писка, чтение книг, просмотр детских мультфильмов и видео- фильмов на изучае- мом языке и др.)	Создание благопри- ятной рабочей атмос- феры на уроке (и же- лательно после уро- ка), в которой ИЯ используется как средство общения и взаимодействия Достижение постав- ленных целей на- чального обучения, которые соответ- ствуют возрасту уча- щихся, их интеллек- туальному и эмоци- ональному развитию Понимание учащи- мися вышеназван- ных целей обучения	Принятые програм- ма обучения ИЯ в начальной школе Используемые учеб- ники и подходы к обучению ИЯ млад- ших школьников Изучение ИЯ не только как предме- та, но и как средства познания других предметов	Общие правила и ценности, принятые среди учитель- ского состава, родителей и учеников Политика в отношении'вза- имодействия учеников младших и старших клас- сов (например, совместное участие в организации вне- классных мероприятий по ИЯ, в осуществлении раз- личных проектов и др.) Достаточное количество вре- мени и другие условия, де- лающие доступными обуче- ние ИЯ в начальной школе Использование иностранно- го языка как учителями, так и учениками за преде- лами урока ИЯ и школы
Теоретические основы обучения ИЯ в начальной школе
Теория и практика обучения ИЯ в начальной школе
учебного процесса — младшим школьником, изучающим но-
вый для него язык с шестилетнего или семилетнего возраста.
При этом позволим себе сосредоточиться, прежде всего, на его
возрастных особенностях и особенностях мотивации. Учителю
очень важно знать, кого он обучает, чтобы определить наиболее
результативные подходы к обучению и правильно выстроить
его стратегию и Фактику.
Зарубежными исследователями наиболее часто цитируют-
ся следующие качества, присущие детям младшего школьного
возраста:
•	низкая концентрация внимания;
•	предрасположенность к кинестетическим формам работы;
•	предпочтение изучать целое, а не частное;
•	концентрация внимания происходит здесь и сейчас;
•	понимание ситуации опережает понимание использования
ИЯ;
•	быстрое запоминание сопровождается быстрым забыванием;
•	механическая память преобладает над логической;
•	отсутствие сдерживающих факторов при говорении;
•	отсутствие боязни делать ошибки и готовность работы над
ними.
Психологические особенности детей 6 лет,
учитываемые при обучении ИЯ
Шестилетний возраст — наиболее благоприятный для на-
чала изучения ИЯ. Не случайно в рекомендациях Междуна-
родного семинара при Совете Европы (г. Грац, 1998) отмечено,
что раннее изучение ИЯ в начальной школе предпочтительно
начинать с 6 лет.
Как известно, каждый возрастной период характеризуется
своим типом ведущей деятельности1. Так, в шестилетнем воз-
1 Под ведущей деятельностью понимается «такая деятельность, раз*
витие которой обусловливает главнейшие изменения в психических про*
цессах и психологических особенностях личности ребенка на данной ста-
дии» (Леонтьев А. Н, Избранные психологические сочинения. М.: 1983,
т. 1. С. 286). Ведущая деятельность подготавливает переход ребенка к
новой, высшей ступени его развития.
56
Теоретические основы обучения ИЯ в начальной школе
расте происходит постепенная смена ведущей деятельности:
переход от игровой деятельности к учебной. При этом игра
сохраняет свою ведущую роль. С одной стороны, у детей появ-
ляется активный интерес к новой учебной деятельности, к школе
в целом, а с другой — игровая потребность не ослабевает. Изве-
стно, что дети продолжают играть до 9-10 лет.
Одно из основных направлений формирования личности в
шестилетием возрасте — это формирование мотивов учения.
Исследуя мотивы, побуждающие шестилетних детей учиться,
психологи выяснили, что наиболее распространенными из них
являются следующие: широкие социальные, познавательные
учебные мотивы (интерес к знаниям, стремление научиться чему-
то новому) и игровые мотивы. Полноценное развитие учебной
деятельности происходит за счет действия первых двух моти-
вов, но они формируются у шестилеток тогда, когда удовлетво-
ряется игровой мотив. Более того, если потребности детей в
игре не удовлетворяются, то развитию их личности наносится
значительный ущерб, обучение становится формальным и ин-
терес к учению угасает.
Из теории речевой деятельности известно, что речь своими
мотивационными и целевыми сторонами уходит в другие виды
деятельности — интеллектуальную, трудовую, коммуникатив-
ную, игровую. С одной речью, как правильно заметил известный
отечественный психолог А. А. Леонтьев, человеку делать нече-
го. Говорение ради говорения — процесс психологически нео-
правданный. Уникальность шестилетнего возраста состоит в
том, что именно в это время возможно включение процесса изу-
чения ИЯ в контекст игровой деятельности с целью создания
внутренней мотивации и интереса к овладению новым язы-
ком в условиях, когда естественной потребности у детей в
общении на изучаемом языке нет. По меткому определению
И. А. Зимней, новая игра (с новыми сказочными персонажами,
зверушками, которые говорят только на новом ИЯ), является
психологическим оправданием для перехода на новый язык в
условиях, когда все задачи общения могут быть решены на род-
ном языке и нет нужды в иностранном. Поэтому именно этот
возраст представляет уникальные возможности для реализа-
57
Теория и практика обучения ИЯ в начальной школе
ции коммуникативного подхода к обучению ИЯ за счет гло-
бально действующей игровой мотивации, которая позволяет
обеспечить создание естественных мотивов всех речевых дей-
ствий учащихся, сделать осмысленными и интересными даже
самые элементарные высказывания.
Что касается развития таких психических процессов де-
тей, как память, внимание, восприятие, то их основная харак-
теристика — произвольность. Так, при восприятии материала
шестилетки склонны обращать внимание на его яркую подачу,
эмоциональную окраску. Однако их внимание отличается при
этом неустойчивостью: они умеют сосредоточиться лишь на
несколько минут. Дети не воспринимают длительных (более
2-3 минут) монологических объяснений учителя, поэтому лю-
бое объяснение целесообразно строить в форме беседы. Шести-
летки очень импульсивны, им трудно сдерживать себя, они не
умеют управлять своим поведением, поэтому быстро утомля-
ются. Спад работоспособности наступает уже через 10 минут
после начала урока. При первых признаках снижения внима-
ния учителю рекомендуется провести с детьми подвижную игру
(желательно под музыку) и сменить вид работы. Развитие про-
извольного внимания детей возможно за счет организации раз-
нообразной интересной деятельности с четким переходом от
одного вида работы к другому, с конкретными указаниями, на
что им следует обратить внимание.
Мнемическая деятельность шестилеток также несовер-
шенна. У них преобладает непроизвольное запоминание, то есть
хорошо и быстро ими запоминается то, что интересно и вызыва-
ет эмоциональный отклик. Непроизвольное усвоение материа-
ла возможно в процессе увлекательного взаимодействия детей
друг с другом. Широкое использование игрушек и картинок будет
способствовать развитию образной и ассоциативной памяти, а
четкая постановка задач общения и организация их решения —
словесно-логической.
Воображение шестилетнего ученика достаточно развито и
носит не только воспроизводящий, но и творческий характер. В
свою очер'едь, развитие мышления идет от наглядно-действен-
ного к наглядно-образному. Учитывая эту особенность шести-
58
Теоретические основы обучения ИЯ в начальной школе
леток, рекомендуется, например, использовать кубики разного
цвета при ознакомлении детей со структурой речевых образцов,
а игрушки и картинки — при организации тренировки и при-
менения осваиваемых языковых средств общения (лексичес-
ких и грамматических). Игрушки желательно постепенно за-
менять картинками, это также будет обеспечивать переход от
игры к собственно учебной деятельности. Наглядно-образное и
логическое мышление развивают следующие умения детей:
• самостоятельно анализировать языковые явления, опира-
ясь на речевой опыт в родном языке;
•	выделять главное и устанавливать причинно-следственные
связи;
•	сознательно применять знания и усвоенные способы дей-
ствий в самостоятельной иноязычно-речевой деятельности.
Дети шестилетнего возраста очень общительны и любят
находиться в группе сверстников. Из различных видов обще-
ния ребенка со взрослыми (делового, познавательного, личност-
ного) в рассматриваемом возрасте преобладает личностное об-
щение. Общаясь со взрослыми, дети лучше узнают самих себя,
так как они стремятся получить оценку своей личности. При
организации общения с детьми нужно помнить, что они не отно-
сят лично к себе замечания и указания учителя, если эти ука-
зания носят общий характер и относятся ко всем ученикам.
Шестилетний ученик не понимает, что, обращаясь ко всем, учи-
тель обращается и к нему лично. Он будет реагировать только
в том случае, если учитель обратится к нему персонально.
Чтобы дети легко и естественно включились в школьную
действительность, требования к поведению («нельзя вставать
без разрешения учителя во время урока», «поднимай руку, если
хочешь о чем-то спросить» и др.), необходимо вводить постепен-
но, добиваясь их выполнения только к концу первого года обу-
чения. Эти требования должны иметь форму просьб и пожела-
ний, а их нарушение должно будет вызывать у учителя сожале-
ние, но никак не раздражение.
Среди шестилетних детей наблюдаются весьма значитель-
ные индивидуальные различия в психическом развитии (эмо-
ционально-волевой сферы, памяти, внимания, мышления и т. д.),
59
Теория и практика обучения ИЯ в начальной школе
что определяется различным опытом их жизни и деятельнос-
ти в семье и детском саду. По-разному происходит и процесс'
привыкания детей к школе. Одни дети ведут себя уверенно,
другие испытывают состояние тревоги, третьи капризны и т. д„
Некоторые дети испытывают затруднения в процессе общения
и на родном языке. Эти дети либо излишне импульсивные,
нетерпеливые, либо, наоборот, пассивные и робкие. На импуль-
сивных, непоседливых детей с особенно неустойчивой психи-
кой следует обратить внимание с самых первых уроков. Их
нужно занимать работой, поручать им роли, требующие посто-
янной включенности в общую деятельность. Нужно также об-
ратить внимание и на то, чтобы игрушки не находились у детей
дольше, чем это необходимо для решения учебной задачи, ина-
че дети будут отвлекаться. Но забирать у детей игрушки нужно
в естественной и необидной для них форме: «Звери устали и
хотят отдохнуть», «Куклы ложатся спать» и т. д.
Очень важно найти индивидуальный подход к каждому
ученику, и в этом могут помочь постоянные контакты учителя
ИЯ с учителем начальной школы, с родителями и координация
их действий. Большое значение будет иметь и первая встреча с
детьми (как, впрочем, и с учащимися любого возраста), ласко-
вый голос и приветливая улыбка учителя, его доброе отноше-
ние к ученикам.
Психологические особенности детей 7—10 лет,
учитываемые при обучении ИЯ
В целом этот возраст является возрастом относительно
спокойного и равномерного развития, во время которого проис-
ходит функциональное совершенствование мозга — развитие
аналитико-синтетической функции его коры.
Учебная деятельность в этом возрасте становится ведущей,
именно она определяет развитие всех психических функций
младшего школьника: памяти, внимания, мышления, восприя-
тия и воображения. При этом дети не теряют интереса к игре,
и, как считает А. Н. Леонтьев, успешность решения поставлен-
ных целей (в нашем случае — обучения) достигается скорее,
60
Теоретические основы обучения ИЯ в начальной школе
если многообразие деятельностей пересекается между собой.
Включение процесса обучения ИЯ в контекст игровой, познава-
тельной и учебной деятельностей позволит обеспечить доми-
нирование внутренних, реально действующих игровых и учеб-
но-познавательных мотивов, которые в единстве с широкими
социальными мотивами будут «работать» и на формирование
положительного отношения младших школьников к предмету,
и на достижение целей начального языкового образования. Уси-
ление мотивационной стороны изучения ИЯ происходит также
за счет овладения детьми эффективными способами и приема-
ми деятельности и положительного эмоционального воздействия
на них (на детей) используемых учебных материалов. Как по-
казывают наблюдения, младшие школьники проявляют боль-
шой интерес к людям с другой культурой, эти детские впечат-
ления сохраняются на долгое время и также способствуют раз-
витию внутренней мотивации изучения ИЯ.
Младшие школьники общительны и эмоциональны. За пер-
вый год обучения они приобрели некий опыт в управлении
своим поведением, однако оно еще не всегда устойчиво и в
значительной степени непроизвольно. Внимание учеников при-
влекает все новое и неожиданное. Но нужно приучать их быть
внимательными и по отношению к тому, что не является зани-
мательным. Если этого не делать, то у детей вырабатывается
привычка быть внимательными только к внешне привлека-
тельному и у них не развиваются волевые качества личности.
В дальнейшем они не смогут проявлять настойчивость, ставить
перед собой цели и достигать их. При обучении младших школь-
ников аудированию, говорению, чтению и письму важно ста-
вить их в условия, требующие волевых усилий для сосредото-
чивания.
Управление вниманием школьников состоит:
•	в использовании материала, интересного в содержательном
плане;
•	обеспечении каждому ученику понимания/осознания смыс-
ла (мотивов и целей) предлагаемых заданий и'упражне-
ний;
•	обеспечении знания способа выполнения упражнений;
61
Теория и практика обучения ИЯ в начальной школе
•	создании обстановки, располагающей к сосредоточенному
труду и непринужденному общению.
Память младших школьников достаточно развита, однако
легко и быстро дети запоминают то, что вызывает их эмоцио-
нальный отклик и отвечает их интересам. Учитывая эту возра-
стную особенность, рекомендуется организовывать ознакомле-
ние детей с речевыми средствам# общения и тренировку уча-
щихся в употреблении лексического и грамматического
материала в таких ситуациях, которые связаны с их интереса-
ми и создают мотивы для общения и взаимодействия учащих-
ся между собой.
Вместе с тем нужно развивать у учащихся способность к
сознательному управлению памятью, то есть специально обра-
щать их внимание на то, что надо запомнить.
Так, дети должны специально запомнить написание букв,
правила чтения, исключения из этих правил и т. д. Один из
приемов осмысленного запоминания — смысловая группиров-
ка материала, например: группировка слов по правилам чте-
ния, по тематической принадлежности, грамматических струк-
тур по значению, употреблению и формообразованию и т. д.
Умственные возможности детей 7-10 лет довольно широ-
ки. У них развита способность к рассуждению, они могут делать
выводы и умозаключения, анализировать предметы и явления,
не прибегая к практическим действиям, что свидетельствует о
развитии словесно-логического мышления. Ученики способны
дать аргументированные доказательства. Эту способность уча-
щихся следует использовать при обучении ИЯ и развивать с
помощью упражнений на доказательство суждений учителя и
учащихся, на моделирование проблемных ситуаций, абстракт-
ных схем для наполнения их конкретным содержанием и т. д.
Развитие памяти, внимания, мышления у младших школь-
ников тесно связано с развитием их иноязычных способнос-
тей. Известно, что иноязычные способности являются одним
из основных факторов, обеспечивающих успешность усвоения
иностранного языка школьниками. Мы разделяем точку зре-
ния А. А. Леонтьева о том, что за этим понятием стоит:
62
Теоретические основы обучения ИЯ в начальной школе
1)	комплекс особенностей типа высшей нервной деятельно-
сти и другие индивидуальные особенности, определяющие пси-
хологические процессы (общий тип нервной системы, темпера-
мент, характер);
2)	индивидуальные различия в протекании процессов па-
мяти, внимания, восприятия, мышления, воображения и т. п.;
3)	различия в личностных особенностях, связанных с про-
цессом общения (толерантность, раскованность и др.).
Основными компонентами иноязычных способностей, ко-
торые могут быть развиты у детей в процессе их овладения ИЯ,
являются память, внимание и мышление. От того, в какой сте-
пени развиты эти функции у ребенка, зависит успешность фор-
мирования навыков и умений иноязычного общения, легкость
и быстрота их приобретения.
Малоспособный к изучению иностранного языка ученик —
это ученик, у которого слабо развиты память, мышление и вни-
мание. Суть мастерства учителя состоит в определении харак-
тера необходимой в конкретном случае помощи, а также спосо-
бов, которыми ее можно наилучшим образом обеспечить. Мы
разделяем точку зрения М. Г. Каспаровой о том, что путь к
развитию иноязычных способностей лежит через обучение
школьника рациональным приемам учебной деятельности,
тренировку его психических функций (памяти, внимания, мыш-
ления, слухового восприятия и т. д.) и использование принци-
па индивидуального подхода. Игнорирование этого принципа
приводит к тому, что более способные и развитые учащиеся
задерживаются в своем развитии, у них снижается познава-
тельная активность, темп работы, а слабо подготовленные уча-
щиеся не в состоянии достичь уровня «средних», а тем более
«сильных» школьников.
Е. И. Негневицкая и А. М. Шахнарович отмечают, что «есть
более или менее способные к овладению языком в данных
методических условиях*. Поэтому мы можем попытаться све-
сти число менее способных к минимуму, изменив эти условия»
(выделено нами. — Авт.). Например, детям с более развитой
зрительной памятью потребуется большее число упражнений
для увеличения объема слуховой памяти, с одной стороны, и
63
Теория и практика обучения ИЯ в начальной школе
создание дополнительных зрительных опор для компенсаций
недостатка в развитии слуховой памяти — с другой.
С уровнем развития иноязычных способностей можно со-
отнести понятия «сильный», «средний» и «слабый» ученики.
Необходимо помнить, что не только иноязычные способности
являются факторами успешности учебной деятельности. К ним
относятся, как мы уже отмечали, мотивация, волевые качества
и владение навыками учебного труда.
Понятия «сильный», «средний» и «слабый» являются от>
носительными, позволяющими сравнивать школьников, и эти
понятия, как всякая мерка, зависят от эталона. «Сильным*
можно считать ученика, владеющего рациональными приема^
ми учебной деятельности и обладающего значительным объе-
мом вербальной памяти (в первую очередь, слуховой), с xoponiq
развитыми памятью и аналитико-синтетическими операциями
мышления (в первую очередь, способностью к вероятностному
прогнозированию) и высоким уровнем развития внимания (его
устойчивости и концентрации), то есть способностью сосредото-
читься на предмете деятельности.
«Средним» учеником может оказаться школьник, не обла-t
дающий значительным (или обладающий средним) показате-
лем объема вербальной памяти, а также способностью к веро-
ятностному прогнозированию, не имеющий сильной внутрен-
ней мотивации и сильной воли, что позволяет ему добиваться
определенных результатов в учении, но не обеспечивает лег-
кость и быстроту процесса формирования навыков и умений
иноязычной речевой деятельности. Чаще встречаются случаи,
когда ученики недостаточно владеют приемами учебной дея-
тельности и одновременно имеют неплохие иноязычные спо-
собности.
«Слабым» считается ученик, у которого плохо развиты на-
выки учебной деятельности, слуховая память, аналитико-син-
тетические операции мышления и внимание характеризуется
низким уровнем устойчивости и концентрации. Слабое разви-
тие всех этих компонентов иноязычных способностей или только
части из них может привести к тому, что ученику будет трудно!
овладевать ИЯ.
64
Теоретические основы обучения ИЯ в начальной школе
Следующим фактором, влияющим на специфику процесса
овладения детьми ИЯ, является их опыт владения родным язы-
ком. Школьники этого возраста уже относительно свободно вла-
деют родным языком: могут в довольно широких пределах по-
нимать услышанное, связно излагать свои мысли, пересказывать
прочитанный текст, у них в основном сформированы навыки
слитнослогового чтения (80-90 слов в минуту) и т. д. Имеющий-
ся речевой и коммуникативный опыт детей в родном языке,
безусловно, будет служить учителю опорой при формировании у
них способности к общению на иностранном языке.
Нельзя не упомянуть еще об одном факторе, особенно важ-
ном для маленьких учеников — факторе успеха. При органи-
зации обучения ИЯ вообще, и контроля в частности, важно со-
здавать у учеников ситуацию успеха. Даже самый маленький
успех воодушевляет детей и поддерживает («питает») их инте-
рес к предмету.
Учителю важно всегда найти возможность создать такую
ситуацию, предложить такое задание, чтобы и ученик с низким
уровнем активности имел возможность отличиться; важно
похвалой отметить даже самое незначительное продвижение
вперед, йапример: «Молодец, ты стал читать гораздо быстрее,
чем раньше», «Ты очень хорошо рассказываешь, я радуюсь тво-
им успехам» и т. п.
Дети очень чувствительны к оценке, которую дает им учи-
тель. Так, дети 7-9 лет, так же, как и шестилетки, все еще не в
состоянии отделить оценку выполнения отдельного задания от
оценки себя в целом. Слова: «Ты сделал это плохо» — они
понимают так: «Ты плохой» — и расценивают как проявление
отрицательного отношения к себе со стороны учителя.
Учитывая эту возрастную особенность, рекомендуется ис-
пользовать систему содержательных оценок, разработанную
Ш. А. Амонашвили (1984). Она включает в себя четыре компо-
нента:
1) доброжелательное отношение к ученику как к личности;
2) положительное отношение к усилиям ученика, направлен-
ным на решение задачи (даже если эти усилия не дали
положительного результата);
65
Теория и практика обучения ИЯ в начальной школе
3)	конкретный анализ трудностей, вставших перед учеником,
и допущенных им ошибок;
4)	конкретные указания на то, как можно улучшить достигну-
тый результат.
Оценка должна включать в себя все эти компоненты, даже
если результат работы ученика отрицательный. Она может
являться дополнительным стимулом и средством самоконт-
роля учащихся:
а)	пятерку получит тот, кто сумеет рассказать все о своем
друге: что он любит, умеет и как выглядит;
б)	если ты хочешь получить пятерку, расскажи еще, что ты
ешь на завтрак, на обед и на ужин и т. д.
При ориентировании на критерии учителя у детей форми-
руются свои субъективные Критерии самооценки и самоконт-
роля: «Вот как нужно рассказывать (читать, писать), чтобы по-
лучить отличную оценку».
Учет психологических особенностей детей 6-10 лет и их
дальнейшее развитие являются важным фактором успешнос-
ти процесса обучения ИЯ в начальной школе. Но не менее важ-
ным является также понимание современной сущности мето-
дических подходов к организации и содержанию учебного про-
цесса по ИЯ в начальной школе. В связи с этим необходимо
остановиться на характеристике современной методической
науки и ее основных понятиях.
Методические основы обучения ИЯ
в начальной школе
Современная методика как наука
и ее комплексный характер
Процесс становления методической науки занял многие
десятилетия. Первоначально речь шла только о методике обу-
чения ИЯ, но и ее путь становления достаточно длительный и
противоречивый. Долгое время методику обучения ИЯ не при-
знавали как самостоятельную научную отрасль. Методику счи-
тали и прикладным языкознанием (Л. В. Щерба), и приклад-
ной психологией (Б. В. Беляев). И лишь когда методика опре-
делила объект своего исследования — процесс взаимодействия
педагога и учащихся в ходе овладения учащимися ИЯ, — она
выделяется и признается самостоятельной наукой.
В настоящее время методика обучения ИЯ трактуется
как теоретическая и прикладная наука. Ее предметом явля-
ется научное обоснование целей, содержания обучения ИЯ, а
также научная разработка наиболее эффективных методов,
приемов и форм обучения с учетом поставленных целей, ото-
бранного содержания и конкретных учебных условий. В то
же время современная личностноориентированная концеп-
ция образования1, согласно которой ученик /ребенок, его
интересы и потребности поставлены в центр образователь-
ной системы, предполагает осмысление методических про-
блем не только с позиции преподавания предмета, но и с
точки зрения процессов овладения учащимся языком в раз-
личных учебных условиях. Поэтому эффективность обуче-
ния ИЯ определяется, в том числе, учетом данных о том, как
протекает процесс овладения детьми ИЯ, какие факторы вли-
1 Данная концепция пришла на смену авторитарной образовательной
парадигме 60-70-х годов прошлого столетия, в соответствии с которой
педагогика и вслед за ней и методика рассматривались как науки о целе-
направленном воздействии обучающего на обучаемого с целью обучения
и воспитания последнего.
67
Теория и практика обучения ИЯ в начальной школе
яют на этот процесс независимо от конкретных условий обу-
чения, какие условия влияют на процесс становления лично-
сти ребенка в ходе овладения им ИЯ. Без учета таких дан-
ных невозможно построить эффективную теорию обучения
ИЯ. Поскольку сама методика обучения ИЯ не может пре-
поднести эти данные (см. определение методики выше), а
процесс обучения ИЯ/овладения ИЯ отличается многоаспект-
ностью и объяснить его особенности силами только одной
науки представляется невозможным, методическая наука
приобретает в последние годы комплексный характер. Ины-
ми словами, она включает в себя, наряду с методикой обуче-
ния ИЯ, также лингводидактику.
Лингводидактика формулирует общие закономерности, ка-
сающиеся функционирования механизмов способностей чело-
века к иноязычному общению и способов их формирования. Не
случайно рад ученых считают эту науку общей теорией овладе-
ния и владения языком в условиях обучения. В свою очередь,
методика обучения ИЯ исследует как общие положения про-
цесса передачи иноязычных знаний, навыков и умений (общая
методика), так и специфические положения, связанные с обуче-
нием конкретному языку и конкретными условиями обучения
(частная методика).
Лингводидактика и методика — автономно существующие,
но вместе с тем взаимосвязанные научные отрасли. Отноше-
ние между ними не есть отношение между теорией и практи-
кой. Лингводидактика обосновывает основные закономерности
овладения/владения ИЯ в учебных условиях, опираясь на дан-
ные философии языка, социологии, общего языкознания, линг-
вистики, психологии и психолингвистики. Методика использу-
ет лингводидактические закономерности, интерпретирует их с
точки зрения педагогических законов, выстраивает систему
обучения и реализует ее в конкретных учебниках, в системах
упражнений, средствах обучения и в учебном процессе. Ины-
ми словами, методика обучения ИЯ теоретически обосновывает
процесс обучения (преподавания и изучения) ИЯ и создает мо-
дель обучения (или систему обучения) ИЯ. Последнее и дает
основание признать ее теоретический статус.
68
Методические основы обучения ИЯ в начальной школе
Комплексный характер современной науки наглядно пред-
ставлен в схеме 2, из которой видно, что в центре внимания
должен находиться субъект деятельности — личность уча-
щегося — и весь научный поиск призван фокусироваться именно
на нем.
Схема 2
Современная методическая наука
Вторичная языковая личность
и межкультурная коммуникация
Итак, центральным в методической науке является поня-
тие «вторичная языковая личность». Современная модель/си-
стема начального языкового образования должна строиться с
позиций интересов этой личности. Научное обоснование этой
категории в отечественной лингводидактике впервые дано
И. И. Халеевой (Основы теории обучения пониманию иноязыч-
ной речи: Подготовка переводчика. М.: Высшая школа, 1989).
Вторичная языковая личность понимается как совокупность
способностей/готовностей человека к «производству» речевых
поступков в условиях аутентичного общения с представителя-
ми других культур. Данная совокупность способностей/rotoB-
ностей рассматривается в настоящее время и как цель, и как
результат овладения ИЯ (см. схему 3). Поэтому она имеет прин-
ципиальное значение и для методики обучения иностранным
языкам в начальной школе.
69
Теория и практика обучения ИЯ в начальной школе
Схема 3
Предметы исследования лингводидактики
и методики обучения ИЯ
Схема 4
Проблемы, решаемые методикой обучения ИЯ
70
Методические основы обучения ИЯ в начальной школе
Из схемы видно, что лингводидактика дает описание моде-
ли вторичной языковой личности, ее уровней, механизмов и
условий формирования в учебных условиях, факторов, опреде-
ляющих полноту/неполноту владения языком. Иными слова-
ми, данная наука обосновывает основные закономерности овла-
дения ИЯ в учебных условиях. В свою очередь, методика обуче-
ния ИЯ решает проблемы, связанные с определением целей,
содержания и технологии обучения ИЯ, призванных сформиро-
вать в учащемся вторичную языковую личность. Совокупность
специфических для методики обучения ИЯ проблем представ-
лена в схеме 4.
Остановимся более подробно на характеристике основных
лингводидактических и методических категорий с точки зре-
ния их стратегической направленности на концепт вторичной
языковой личности. Знание этих категорий позволит понять
сущность современного процесса обучения ИЯ и выявить спе-
цифику начального языкового образования.
Как отмечалось выше, ключевыми понятиями лингводи-
дактики являются «вторичная языковая личность» и «меж-
культурная коммуникация». Первое понятие — вторичная язы-
ковая личность — базируется на лингвистической категории
«языковая личность».
Языковая личность обладает генетически обусловленной
предрасположенностью к созданию и оперированию знаковы-
ми системами. В понимании лингвиста категория «языковая
личность» предполагает наличие у человека определенного
набора способностей, умений, готовностей к осуществлению ре-
чевых поступков разной степени сложности, поступков, кото-
рые классифицируются по видам речевой деятельности (ауди-
рование, говорение, чтение, письмо) и по уровням языка, то
есть фонетике, лексике и грамматике (Караулов Ю. Н. Рус-
ский язык... С. 29). В свою очередь, «вторичная языковая лич-
ность» есть совокупность способностей, умений, готовностей
человека к иноязычному общению на межкультурном уровне,
т. е. в ситуациях межкультурного общения, под которым по-
нимается адекватное взаимодействие с представителями дру-
гих культур.
71
Теория и практика обучения ИЯ в начальной школе
Межкультурное общение рассматривается:
•	как процесс общения (вербального и невербального) между
коммуникантами, которые являются носителями разных
культур и языков;
•	совокупность специфических процессов взаимодействия
людей, принадлежащих к разным культурам и языкам
(И. И. Халеева).
При этом межкультурная коммуникация (со всеми ее воз-
можными сбоями и ошибками) происходит тогда, когда партне-
ры по общению не только принадлежат к разным лингвоэтно-
культурам, но и осознают факт «чужеродности» Друг друга. Это
значит, что в условиях межкультурного общения его участни-
ки, используя свой лингвокультурный опыт и свои националь-
но-культурные традиции и привычки, одновременно пытаются
учесть также и иной языковой код (язык), иные обычаи и тра-
диции, иные нормы ёоциального поведения, осознавая при этом
факт чужеродности последних. Если этого не происходит, то
акт межкультурного взаимодействия может не состояться или
нарушиться из-за возникновения «коммуникативных сбоев»,
имеющих более серьезные, чем языковые ошибки, негативные
последствия для взаимопонимания партнеров по общению.
Ориентация языкового образования, в том числе и начального,
на концепт вторичной языковой личности призвана избежать
подобных негативных явлений.
Вторичная языковая личность складывается из овладения:
•	вербально-семантическим кодом изучаемого языка — «язы-
ковой картиной мира» носителей этого языка, другими сло-
вами, самим языком как средством общения;
•	«глобальной» картиной мира, которая позволяет человеку
понять новую для него социальную действительность, но-
вую культуру.
Средством и результатом формирования вторичной язы-
ковой личности является коммуникативное, социокультурное
и когнитивное развитие учащегося. Это значит, что он должен
быть способен:
1)	понять чужой образ жизни поведения с тем, чтобы у него
не вырабатывались ложные стереотипы в восприятии другой
72
Методические основы обучения ИЯ в начальной школе
культуры (здесь имеют место процессы познания и, следова-
тельно, когнитивное развитие детей);
2)	употреблять язык в аутентичных ситуациях межкуль-
турного общения (процессы формирования навыков и умений —
коммуникативное развитие личности);
3)	расширить индивидуальную картину мира за счет приоб-
щения к языковой картине мира носителей изучаемого языка
(процессы социокультурного развития).
Итак, современный подход к языковому образованию пред-
полагает не только развитие у учащихся умения пользоваться
средствами общения (аудированием, говорением, чтением, пись-
мом), но и:
•	передачу ему (школьнику) внеязыковой информации, необ-
ходимой для адекватного общения и взаимодействия;
•	развитие в нем таких качеств, как толерантность, терпи-
мость, способность к сопереживанию и др., которые позво-
ляют ему осуществлять непосредственное (аудирование, го-
ворение) и опосредованное (чтение и письмо) общение с пред-
ставителями иных культур.
Реализация этих задач возможна только в том случае, если
процесс обучения будет осуществляться в контексте «диалога
культур», в котором чрезвычайно высока роль исходной куль-
туры изучающих язык как средство познания не только чужой,
но и своей культуры. Это означает, что в процессе приобщения
к чужой культуре ученик использует:
•	познавательные средства своей культуры для осознания
средств чужой культуры;
•	новые знания о чужой культуре, сформированные в процес-
се ее познания;
•	новые знания о своей культуре, созданные при познании
чужой культуры..
В этом и заключается смысл формирования у учащихся
вторичного языкового сознания как важной составляющей его
(учащегося) способности адекватно участвовать в межкультур-
ном общении.
Таким образом, лингводидактика, а вместе с ней и методика,
принимая концепт вторичной языковой личности, выдвигают
73
Теория и практика обучения ИЯ в начальной школе
идею переориентации системы обучения ИЯ с процесса самого
обучения на личность ученика как субъекта этой системы^
Отсюда обучение ИЯ есть процесс личностного развития учени-
ка, развития его социальных качеств. Развитие личности уча-
щегося, находящегося в соизмерении разных лингвокультур»
осуществляется на основе видения им мира и его миропонима-
ния и предполагает восприятие и осознание как собственных»
так и общественных ценностей. Совершенно очевидно, что со-
здавать базу для толерантного, терпимого и в то же время не-
много критичного отношения к иному миру необходимо уже в
начальной школе. При этом следует иметь в виду, что для того,
чтобы дети поняли чужую культуру, их нужно научить воспри-
нимать ее как равноценную (при всей ее непохожести) и дос-
тойную рассмотрения, благодаря ее уникальности.
В связи с вышесказанным представляется важным, чтобы
отобранное содержание обучения для начальной школы (его
социокультурный компонент) представляло основные харак-
теристики иной культуры, соответствовало опыту и интере-
сам учащихся и было сопоставимо с аналогичным опытом их
ровесников — представителей иной культуры. При этом глав-
ным является не заучивание культурологических фактов наи-
зусть, а умение сравнивать социокультурный опыт народа, гово-
рящего на изучаемом языке, с собственным опытом. «Культу-
рологические образцы», предлагаемые учащимся, должны
подвергаться тщательному отбору по принципу: что-то хорошо
знать, о чем-то иметь представление, а на что-то уметь адекват-
но реагировать. В свою очередь, содержание обучения ИЯ в
начальной школе должно включать, наряду с описанием соци-
окультурного портрета страны изучаемого языка и носителя
изучаемого языка, интересные для возраста и актуальные для
мультилингвального и поликультурного мира сведения о дру-
гих странах.
Необходимо помнить о том, что вторичная языковая лич-
ность есть идеальная модель, достижение которой в условиях
общеобразовательной школы, и тем более ее начального этапа,
невозможна в полном объеме, ровно как в принципе невозмож-
на постановка вопроса о достижении «полного владения» язы-
74
Методические основы обучения ИЯ в начальной школе
ком, в том числе и родным. Но в начальной школе в принципи-
альном плане важно формировать у учащегося основные чер-
ты вторичной языковой личности. Это значит, что он должен
владеть основами коммуникативной компетенции и распозна-
вать ийоязычную личность. При этом важным является фор-
мирование у учащегося умения осознать свою принадлежность
к родному лингвоэтносоциуму, понимать и видеть определен-
ные различия между отдельными явлениями родной культуры
и культуры страны изучаемого языка.
Следует заметить, что понятие «межкультурное общение»,
а вслед за ним и понятие «межкультурное обучение» вошли в
методический «обиход» в 90-е годы XX века, когда коммуника-
тивная методика вступала в новый этап своего развития, свя-
занного с поиском путей:
•	взаимосвязанного коммуникативного, социокультурного и
когнитивного развития учащегося;
•	интегрирования культуры в теорию и практику преподава-
ния предмета, начиная с детского сада и начальной школы.
Межкультурное обучение имеет под собой серьезные осно-
вания. Реалии современности таковы, что на смену «геополити-
ческому миру» приходит так называемый «геоэкономический
мир» как реальность глобального экономического противобор-
ства. По мере того, как экономические процессы все более пере-
плетаются, проникая друг в друга, географические границы меж-
ду государствами размываются, что наглядно демонстрируют
страны, входящие в Европейский Союз (например, отмена наци-
ональных валют и введение единой валюты «евро»). На смену
геополитическим границам приходят культурно-политические
разграничения между народами, то есть разграничения по язы-
ку и культуре. Расширяется международное сотрудничество и
контакты людей, в том числе и в повседневной коммуникации.
Интенсивно развивается межкультурный обмен, в том числе
с помощью новых информационных технологий. В этих усло-
виях особенно важно, чтобы многообразие языков и культур
перестало быть фактором, препятствующим диалогу между
представителями разных лингвосоциумов, и превратилось в
средство взаимного понимания и обогащения, в инструмент твор-
75
Теория и практика обучения ИЯ в начальной школе
ческого развития социально активной и самостоятельной лич-
ности. Механизмом этого превращения является языковое
образование, которое базируется на принципе многоязычия и
поликультурности, обеспечивающем социальную и академичес-
кую мобильность подрастающего поколения. Такая мобильность
поможет им глубоко чувствовать свою принадлежность к род-
ному народу и одновременно осознавать себя гражданами стра-
ны и субъектами поликультурной и мультилингвальной миро-
вой цивилизации.
Межкультурная компетенция
Показателем сформированности вторичной языковой лич-
ности является межкультурная компетенция — способность
использовать ИЯ в соответствии с нормами коммуникативной
деятельности индивида иной лингвоэтнокультурной общности
и с иной национальной языковой картиной мира. Другими сло-
вами, межкультурная компетенция — это способность и готов-
ность принимать участие в диалоге культур, то есть в условиях
межкультурной коммуникации на основе принципов сотруд-
ничества, взаимного уважения, терпимости к культурным разли-
чиям и преодоления культурных барьеров. В психологии уста-
новлено, что присутствие в сознании каждого участника обще-
ния своего «личного багажа» — своей собственной культуры
(индивидуальной картины мира) и так или иначе противопос-
тавленного ему «чужого мира» (чужого образа сознания) созда-
ет «диалогичность» личности. Именно диалогичность личнос-
ти является важным фактором ее (личности) развития и дела-
ет ее, в результате, способной к участию в диалоге культур.
Становление межкультурной компетенции происходит во
взаимосвязи освоения иноязычного кода (языка) и развития
культурного опыта обучаемого, в составе которого — отношение
человека к себе, к миру, а также опыт творческой деятельности
(Митрофанова О.Д. 1999. Лингводидактические уроки и про-
гнозы конца XX века // Материалы IX Конгресса МАПРЯЛ.
Братислава, 1999. Доклады и сообщения российских ученых.
М., 1999. С. 345-363).
76
Методические основы обучения ИЯ в начальной школе
Несмотря на то что межкультурная компетенция трактует-
ся исследователями межкультурного подхода несколько по-
разному, все ученые единогласно признают ее гуманистическую
и образовательную ценность.
Межкультурная компетенция имеет следующие структур-
ные компоненты (Knapp-Potthoff A. Fremdsprachen lernen und
Lehren. Einen Einfuhrung in die Didaktik vom Standpunkt der
Zweitsprachenerverbsvorshung. Verlag V. Koihammer.):
1) аффективный — эмпатия (опыт эмоционально-оценочного
отношения индивида к лингвоэтнокультурному взаимодей-
ствию и его субъектам) и толерантность;
2) когнитивный — синтез знаний о родной культуре и культу-
ре страны изучаемого языка, а также общие знания о куль-
туре и коммуникации;
3) стратегический — вербальные, учебные и исследовательские
стратегии учащегося.
При этом коммуникативная компетенция, как было рас-
смотрено выше, связана с языковыми и речевыми способностя-
ми личности. Межкультурная и коммуникативная компетен-
ция органично и взаимно дополняют друг друга, более того, ста-
новление первой компетенции возможно только при условии
развития второй.
В силу того что межкультурная компетенция связана с ос-
мыслением картины мира иной социокультуры, умением ви-
деть сходства и различия между общающимися культурами и
применять их в межкультурном общении, именно межкуль-
турная компетенция в ее взаимосвязи с коммуникативной ком-
петенцией является одним из показателей сформированное™
вторичной языковой личности.
Поскольку межкультурное обучение направлено на формиро-
вание у учащихся (на определенном уровне способности) к меж-
культурной коммуникации, оно призвано способствовать осозна-
нию младшими школьниками своей принадлежности к опреде-
ленному этносу, региону своего проживания и государству в целом.
Россия — полилингвоэтнокультурное государство, где про-
живают 176 народов, наций и национальных групп. В России,
77
Теория и практика обучения ИЯ в начальной школе
наряду с русским языком как языком межнационального об-
щения, общение осуществляется более чем на 160 языках, вклю-
чая 62 миноритарных языка (языки национальных меньшинств
или языки, выполняющие по тем' или иным причинам второ-
степенные социальные функции). Подобная языковая ситуа-
ция создает надежную основу для многоязычия отдельной лич-
ности и для осознания ею актуальности изучения не только
языков международного значения, но и языков народов, этни-
ческих групп, проживающих рядом с нею. Важно фдрмировать
у учащихся чувство гордости по поводу своего двуязычия/мно-
гоязычия независимо от того, идет ли речь об иностранных язы-
ках или языках народов России.
Языковое и культурное многообразие общества дает началь-
ной школе дополнительные возможности для реализации це-
лей и задач межкультурного обучения и формирования у уча-
щихся межкультурной компетенции. Было бы ошибочным
ограничивать учебно-познавательную деятельность младшего
школьника лингвокультурными границами страны изучаемого
языка — маленькому ученику нужно помочь осознать, что и
самый ближайший его мир также многомерен и многокрасо-
чен. Другими словами, межкультурное обучение требует одно-
временной реализации двух подходов:
1) лингвоэкологического, который нацелен на осознание
учащимися важности и необходимости знания родного языка и
культуры и направлен тем самым на сохранение этнической
идентичности всех народов России;
2) интерлингвокультурного, ориентированного на изучение
и освоение традиций европейской и мировой культур и циви-
лизации (Халеева И. И. «Лингвауни» — вклад в культуру мира
// «ЛИНГВАУНИ-98» Третья международная конференция
ЮНЕСКО, Москва, 3-7 июня, 1998. М.: МГЛУ, 2000. С. 29-34).
Ориентация на концепт вторичной языковой личности и,
следовательно, на необходимость формирования у младших
школьников элементарных основ (фундамента) межкультур-
ной коммуникации предполагает, что изучение иностранного
языка должно не только сопровождаться изучением соответ-
ствующей культуры, но и включением чужой культуры в ре-
78
Методические основы обучения ИЯ в начальной школе
альную жизнь ученика в результате расширения границ его
индивидуального межкультурного опыта. Ученик должен иметь
возможность участвовать в межкультурном общении и, что
особенно важно, наблюдать за приобретаемым или лингвокуль-
турным опытом и оценивать его. Учитель, в свою очередь, дол-
жен помочь ученику осознать/осмыслить приобретаемый опыт
межкультурного общения. И ученик, и учитель должны иметь
полное представление о тех возможностях, которые предостав-
ляют учебная группа, школа, регион для создания условий для
межкультурной коммуникации как внутри страны, так и за ее
пределами. В той части, где речь идет о Языковом Портфеле,
такие возможности будут подробно рассмотрены, будет показа-
но, как их можно реализовать в обучении младших школьни-
ков. Здесь же отметим следующие очевидные моменты.
Неотъемлемым компонентом образовательного процесса в
современной начальной школе должны стать (Или желательно,
чтобы стали), например, такие способы и виды межкультурного
взаимодействия, как участие во всевозможных проектах (внут-
ришкольных, межшкольных, межрегиональных и общеевропей-
ских), переписка (по почте, с использованием Интернета) и меж-
культурные обмены.
Профессиональная подготовка учителя ИЯ для начальной
школы в связи с вышесказанным не будет полной без овладе-
ния им (учителем) методикой организации межкультурного об-
мена, в том числе (и, скорее всего, учитывая маленький возраст
детей) с помощью новых информационных и телекоммуникаци-
онных технологий, проведения межкультурных проектов раз-
личного уровня и характера. Важную роль играет также осозна-
ние учителем важности организации межкультурного взаимо-
действия и его умение разрабатывать и реализовывать совместно
с коллегами программы межкультурного образования учащихся
с использованием в этих целях всех возможностей, которые-
предоставляют для межкультурного взаимодействия класс, школа,
регион, Россия, ее ближнее и дальнее зарубежье.
Осознание учениками своего индивидуального опыта обще-
ния с чужими лингвокультурами (и не только носителей язы-
ков глобального общения, в частности — английского), сопос-
79
Теория и практика обучения ИЯ в начальной школе
тавление этого опыта с имеющимися у него знаниями и ощуще-
ниями не должно сопровождаться оценками «плохо» — «хоро-
шо». Допустимые оценочные категории в процессе овладения
чужой лингвокультурой — «иное», «не такое, как у нас», но «лю-
бопытное и уже понятное» и т. д. Именно это позволит отно-
ситься к иному образу мира с симпатией, терпимостью и в то же
время — с некоторой долей критичности.
Любой опыт приобретается только в деятельности, поэтому
учебный процесс, нацеленный на формирование способности к
аутентичному межкультурному общению, есть процесс приоб-
ретения учеником индивидуального опыта общения с чужой
лингвокультурой. Содержанием данного процесса выступает
«чужой мир», и иностранный язык является в данном случае
средством «изображения» этого мира.
Успешное познание этого мира с помощью нового для детей
языка возможно лишь при условии их активной деятельности с
использованием стратегий самостоятельных исследований и от-
крытий. При этом важно обращаться к индивидуальной картине
мира ученика, к его мнению, оценкам, переживаниям и чувствам.
В .этой связи особую важность приобретает не только социокуль-
турное содержание материалов (например, интересные тексты), но
и сам процесс работы по освоению этого материала. Ответ на воп-
рос о том, как надо поступать для достижения определенного ре-
зультата в овладении деятельностью, дает методика обучения ИЯ.
Методические категории
К основным методическим категориям относятся: метод,
прием, способ и средства обучения ИЯ.
Метод. Термин метод (греч. methodos — путь, способ) ис-
пользуется в методике обучения ИЯ в двух значениях:
•	в широком смысле метод — это направление обучения, ме-
тодическая система, характеризующаяся своими целями,
содержанием, принципами и приемами обучения (напри-
мер, грамматико-переводной метод, прямой метод, коммуни-
кативный метод);
•	в узком смысле метод — это способ учения/обучения ИЯ.
80
Методические основы обучения ИЯ в начальной школе
В настоящем разделе мы остановимся на втором значении
понятия «метод обучения ИЯ». Учитывая двусторонность про-
цесса обучения ИЯ, правильным является выделение методов
учения (изучения) и методов обучения языка (Рогова Г. В.,
Верещагина И. Н. Методика обучения английскому языку
на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях.
М*: Просвещение, 2000; Бим И. Л. Теория и практика обу-
чения немецкому языку в средней школе. М.: Просвеще-
ние, 1988). Первая группа методов релевантна для деятель-
ности учащегося, вторая — для деятельности учителя (см.
табл. 3).
Таблица 3
Методы учения и обучения ИЯ
	Деятельность учащегося	Деятельность учителя
Методика	Ознакомление (с новым ело* вом, грамматическим явле- нием, звуком, текстом и др.), включающее чувственное восприятие, наблюдение, раз- мышление — осознание	Организация ознакомления, включающего показ (картин- ки, предмета, звуковой и гра- фической формы слова, рече- вого образца), и объяснение (значения и употребления языковых средств общения)
	Тренировка в употреблении слов и образцов общения (ос- нову тренировки составляют упражнения по. формирова- нию речевых навыков)	Организация тренировки в употреблении языковых и ре- чевых средств общения
	Применение усвоенного ма- териала в различных ситуа- циях общения в аудировании, говорении, чтении и письме (основу применения состав- ляют упражнения и задания по формированию речевых умений и способности к меж- культурному общению)	Организация применения ос- ваиваемого материала детьми в общении при восприятии иноязычной речи на слух, чте- нии, говорении, письме
81
Теория и практика обучения ИЯ в начальной школе
Каждому из названных выше методов обучения ИЯ сопут-
ствует контроль, включающий коррекцию речевых и нерече-
вых действий учащихся и оценку их достижений. Методы уче-
ния и методы обучения соотносятся друг с другом, что и обеспе-
чивает в конечном итоге взаимодействие учащихся и учителя
в учебном процессе (см. схему 5).
Схема 5
Взаимодействие методов учения
и методов обучения ИЯ
Прием обучения ИЯ — это элементарный методический
поступок, направленный на решение конкретной задачи. Дея-
тельность учащихся и учителя в рамках каждого метода состо-1
ит из серии приемов. Если метод связан с основной деятельно-1
стью учителя или учащегося (ознакомление, тренировка, при-
менение), то прием — с конкретным действием, например, прием
раскрытия значения слова через показ картинки при ознаком-
лении детей с лексическими средствами общения.	i
Качество, а точнее, эффективность метода зависит от состав-
ляющих его приемов: насколько они целесообразны для конк-
ретных условий обучения и с точки зрения поставленных це-
лей, в какой мере они ставят учащихся перед необходимостью i
мыслительного усилия и эмоционального (со)переживания и >
др. Очевидно, что при формировании у детей способности к ।
межкультурному общению необходимы приемы обучения, ко-
торые не «заставляли» бы ученика повторять, как попугая, зау-
ченное путем имитации. Он должен иметь возможность само-
стоятельно построить свое высказывание в связи с той или иной i
ситуацией (межкультурного) общения.
82
Методические основы обучения ИЯ в начальной школе
Способы обучения ИЯ — это группы приемов, направлен-
ных на решение более сложных задач. Так, например, существу-
ют два способа семантизации лексики (то есть раскрытия значе-
ния слов) и образцов общения: переводный (включает такие
приемы, как перевод слова, образца общения на родной язык,
перевод-толкование, перевод-комментарий) и беспереводный
(включает такие приемы, как показ картинки, предмета, действия,
использование контекста, синонимов и антонимов и др.).
Средства обучения ИЯ — это учебные материалы, обеспе-
чивающие процесс обучения/изучения ИЯ. Различают основ-
ные средства и вспомогательные. К основным средствам отно-
сятся: учебник, книга для учцтеля, рабочая тетрадь, книга для
чтения. К вспомогательным средствам относятся: аудиомате-
риалы (аудиокассеты), аудиовизуальные материалы (видеокас-
сеты) и другие учебные материалы, а также техническое осна-
щение учебного процесса. Подробно средства обучения/изуче-
ния ИЯ в начальной школе будут рассмотрены далее.
Цели и содержание обучения ИЯ
в начальной школе
Цели обучения ИЯ
В определении целей начального этапа обучения ИЯ долж-
ны быть отражены как специфика предмета, отличающая его от
других предметов, так и то общее, что объединяет все учебные
предметы в систему начального школьного образования. Кроме
того, они (цели) должны быть ориентированы на конечный ре-
зультат обучения иностранным языкам в средней школе.
Специфичным для ИЯ как учебного предмета является,
как было рассмотрено выше, концепт вторичной языковой лич-
ности, основной характеристикой которой является способность
к общению на межкультурном уровне. Развитие такой способ-
ности является стратегической целью обучения ИЯ в средней
83
Теория и практика обучения ИЯ в начальной школе
школе. Следует заметить, что направленность на развитие язы-
ковой личности ученика является общей чертой в обучении
всем предметам и в начальной, и в средней школе. Интегра-
тивная (объединяющая) сущность этой категории (языковой
личности) объясняется статусом речевого развития личности
как основы любого образования. В языке проявляются и эмо-
ции, и интеллект человека. Языковая личность складывается
из способностей человека осуществлять различные виды рече-
мыслительной деятельности и использовать разного рода ком-
муникативные роли в условиях социального взаимодействия
людей друг с другом и окружающим их миром. Языковая лич-
ность — универсальная, общепедагогическая категория, обус-
ловливающая такие качества личности, как стремление к твор-
честву, самостоятельность, способность строить взаимодействие
и взаимопонимание с партнерами по общению, принимать уча-
стие в современных процессах развития общества и цивилиза-
ции в целом.
Исходя из вышеизложенного, в качестве цели начального
языкового образования выступает формирование у млад-
ших школьников элементарных черт вторичной языко-
вой личности, делающих их способными к межкулътурной
коммуникации на элементарном уровне. Такое понимание
цели означает, во-первых, овладение детьми языком как сред-
ством общения и соответствующей иноязычной «техникой»,
во-вторых, усвоение различной внеязыковой информации (то
есть не связанной непосредственно с языком) и, в-третьих,
развитие таких качеств, которые необходимы для адекват-
ного общения и взаимопонимания представителей различ-
ных культур.
В этом контексте представляется интересным обратиться
к «нюрнбергской» концепции раннего обучения иностранным
языкам, в разработке которой приняли участие специалисты из
18 стран, в их числе и один из авторов данной книги — проф.
Н. Д. Гальскова (Нюрнбергские рекомендации по раннему обу-
чению иностранному языку. Мюнхен, 1997). Рассматривая цели
начального образования в области ИЯ, создатели данной кон-
цепции пишут, что в процессе обучения ИЯ ребенок должен
84
Методические основы обучения ИЯ в начальной школе
получить первичные сведения об этом языке и основы овладе-
ния им. Кроме того, процесс обучения ИЯ должен:
•	сделать ребенка открытым для восприятия других куль-
тур и помочь ему сориентироваться в современном мире;
•	приобщить ребенка к другой культуре и способствовать
социализации его личности, лучшему осознанию своей при-
надлежности к определенному социокультурному сообще-
ству;
•	внести существенный вклад в общее развитие ребенка и
способствовать тем самым развитию его эмоциональных,
креативных (творческих), социальных, когнитивных (ум-
ственных) и языковых способностей;
•	пробудить в ребенке интерес к языкам и желание их изу-
чать;
•	вызывать в ребенке желание использовать изучаемый язык
как средство общения, помочь ему лучше осознать свой род-
ной язык;
•	развивать у ребенка умения учиться, которые помогут ему
в его дальнейшей самостоятельной работе над языком.
Кроме того, важным представляется, по мнению авторов
«Нюрнбергских рекомендаций», то, что в учебном процессе по
ИЯ язык должен восприниматься и использоваться ребенком
как средство общения, осуществляемое в рамках определен-
ных условий, ребенок должен уметь действовать в соответствии
с этими условиями, добиваясь при этом понимания. При этом
для достижения такого понимания необходим минимум язы-
ковой корректности.
В отечественной методической науке цели раннего рбу-
чения ИЯ трактуются так же расширительно:
•	способствовать более раннему приобщению младших школь-
ников к новому для них языковому пространству в том
возрасте, когда дети еще не испытывают психологических
барьеров в использовании иностранного языка как сред-
ства общения;
•	формировать у детей готовность к общению на иностран-
ном языке и положительный настрой к дальнейшему его
изучению;
85
Теория и практика обучения ИЯ в начальной школе
•	сформировать элементарные коммуникативные умения в
четырех видах речевой деятельности (говорении, аудирова-
нии, чтении, письме) с учетом речевых возможностей и по-
требностей младших школьников;
•	ознакомить младших школьников с миром зарубежных
сверстников, с зарубежным песенным, стихотворным и
сказочным фольклором и с доступными детям образцами
детской художественной литературы на изучаемом иност-
ранном языке;
•	приобщить детей к новому социальному опыту с использо-
ванием иностранного языка за счет расширения спектра
проигрываемых социальных ролей в игровых ситуациях,
типичных для семейного, бытового, учебного общения;
•	формировать представление о наиболее общих особеннос-
тях речевого взаимодействия на родном и иностранном
языках, об отвечающих интересам младших школьников
нравах и обычаях стран изучаемого языка;
•	формировать некоторые универсальные лингвистические
понятия, наблюдаемые в родном и иностранном языках,
развивая этим интеллектуальные, речевые и познаватель-
ные способности учащихся (Баранников А. В. О введении
иностранного языка во вторых классах начальной школы в
условиях эксперимента по обновлению структуры и содер-
жания общего образования в 2002/2003 учебном году //
Иностранный язык в школе. 2002, № 2. С. 4-5).
Из представленных выше формулировок целей обучения
ИЯ очевидно, что развитие у детей способности к иноязычному
общению на межкультурном уровне связано с формированием
у младших школьников коммуникативной и межкультурной
компетенций.
Коммуникативная компетенция — это способность гибко
и эффективно пользоваться иностранным языком в целях по-
нимания и передачи информации. Так как начальная школа
является первым звеном в общей системе школьного образо-
вания, то ее задача состоит в том, чтобы заложить основы ком-
муникативной компетенции, позволяющие осуществлять ино-
язычное общение и взаимодействие детей (в том числе и с но-
86
Методические основы обучения ИЯ в начальной школе
сителями языка) на элементарном уровне (с учетом реальных
потребностей и интересов детей этого возраста).
Формирование коммуникативной компетенции составляет
прагматический (или практический) аспект целеполагания.
Он включает в себя следующий комплекс знаний, навыков и
умений:
•	знание языковых средств общения (фонетических, лекси-
ческих, грамматических) и правил оперирования ими, то
есть правил, с помощью которых эти языковые единицы
преобразуются в осмысленные высказывания (так называ-
емый лингвистический компонент коммуникативной ком-
петенции);
•	умение использовать языковые средства в соответствии с
целями, местом, временем и сферами общения, а также в
соответствии с социальным статусом партнера по обще-
нию (социолингвистический компонент);
•	умение понимать высказывания в значимых смысловых
блоках и передавать информацию в связных аргументиро-
ванных высказываниях;
•	знание социокультурной специфики страны изучаемого
языка и умение строить свое речевое и неречевое поведе-
ние в соответствии с этой спецификой (социокультурный
компонент);
•	умение анализировать и оценивать ситуации общения и в
соответствии с этим строить свое речевое поведение, осу-
ществлять контроль своих речевых поступков и поступков
своих партнеров по общению, а также пользоваться собствен-
ным речевым опытом для компенсации имеющихся про-
белов в знании иностранного языка (компенсаторный или
стратегический компонент).
Итак, прагматические или практические цели — это
совокупность конкретных практических задач, стоящих
перед предметом «ИЯ» в начальной школе, связанных с фор-
мированием у учащихся знаний, навыков и умений. Владение
этими знаниями, навыками и умениями позволит им приоб-
щаться к социокультурным ценностям страны изучаемого язы-
ка в условиях межкультурной коммуникации.
87
Теория и практика обучения ИЯ в начальной школе
По окончании начальной школы у детей должны быть сфор-
мированы следующие коммуникативные умения (основные
составляющие коммуникативной компетенции):
1.	В области говорения:
•	осуществлять диалогическое общение на элементарном
уровне со взрослыми и со сверстниками, в том числе и с
носителями изучаемого языка, в пределах сфер темати-
ки и ситуаций общения, обозначенных в программе;
•	делать элементарные связные высказывания о себе и об
окружающем мире, прочитанном, увиденном, услышан-
ном, выражая при этом на элементарном уровне свое
отношение к воспринятой информации или предмету
высказывания.
2.	В области аудирования:
•	в условиях непосредственного общения, в том числе с
носителем иностранного языка, понимать и реагировать
на устные высказывания партнеров по общению в пре-
делах сфер тематики и ситуаций, обозначенных програм-
мой;
•	понимать просьбы и указания учителя, сверстников, свя-
занные с учебными и игровыми ситуациями в классе;
•	понимать общее содержание учебных, а также неболь-
ших и несложных аутентичных текстов (сказки, расска-
зы, стихи и др.) и реагировать вербально и, преимуще-
ственно, невербально на их содержание;
•	полностью и точно понимать короткие сообщения боль-
шей частью монологического характера, построенные на
знакомом учащимся материале.
3.	В области чтения:
•	выразительно читать вслух;
•	читать про себя с целью:
—	понимания основного содержания учебных, а также не-
сложных аутентичных текстов, соответствующих уров-
ню развития и обученности младшего школьника;
—	полного и Точного понимания содержания учебных, а так-
же несложных (адаптированных) аутентичных текстов
с эксплицитно выраженной информацией, построенных
88
Методические основы обучения ИЯ в начальной школе
на знакомом учащемуся языковом материале или со-
держащих незнакомые слова, о значении которых мож-
но догадаться;
— поиска необходимой (интересующей) информации (при-
емы поискового чтения).
4.	В области письма:
•	написать короткое поздравление (с днем рождения, с Но-
вым годом, Рождеством и др.), выразить пожелание;
•	написать личное-письмо зарубежному сверстнику, ис-
пользуя изученный материал, оформить конверт, адрес в
соответствии с нормами, принятыми в стране изучаемо-
го языка.
Вышеобозначенные коммуникативные умения получают
свою конкретизацию в зависимости от подэтапа начального обу-
чения ИЯ.
При обучении ИЯ на начальном этапе условно выделяют-
ся два подэтапа, границы между которыми подвижны и уста-
навливаются с учетом конкретных условий обучения, что отра-
жено в таблице 4.
Таблица 4
Этапизация обучения ИЯ в начальной школе
Подэтапы обучения	Классы
Первый	1 (модель I-IV) 2 (модель II-IV)
Второй	2-3 (модель I-IV) 3 (модель II-IV)
Третий	4 (для обеих моделей)
Каждый подэтап имеет свои задачи и является ступенькой
в процессе овладения учащимися основами коммуникативной
компетенции.
Первый подэтап является самым важным, поскольку в
это время формируется коммуникативное ядро для устной речи
89
Теория и практика обучения ИЯ в начальной школе
и чтения. Приоритет отдается формированию умений понимать
иноязычную речь на слух.
На втором подэтапе расширяется речевой опыт учащихся
за счет новых средств общения, формируются умения учащих-
ся осуществлять как устные, так и письменные формы обще-
ния. Здесь особое место занимает обучение чтению, у детей раз-
виваются умения понимать содержание текстов с извлечени-
ем основной и полной информации. Возрастает удельный вес
чтения как средства приобщения школьнцков к культуре стра-
ны изучаемого языка.
На третьем подэтапе осуществляется систематизация при-
обретенных и приобретаемых знаний, навыков и умений, их
дальнейшее совершенствование, в том числе совершенствова-
ние умений школьников самостоятельно решать коммуника-
тивные задачи в различных ситуациях (в рамках программных
требований) непосредственного (аудирование, говорение) и опос-
редованного общения (чтение, письмо), выражать на элементар-
ном уровне личное отношение к воспринимаемой и передавае-
мой информации.
Перейдем к подробному описанию требований к уровню
владения иностранным языком, которые представлены в таб-
лице 5, отражающих целевые (вышеобозначенные) коммуника-
тивные умения в их динамике от подэтапа к подэтапу на при-
мере модели I-IV.
Наряду с коммуникативной компетенцией, как отмечалось
выше, развивается межкультурная компетенция, что составляет
общеобразовательный аспект стратегической цели начального
языкового образования. Общеобразовательный аспект означает
рассмотрение обучения ИЯ с позиции его воспитательно-образо-
вательно-развивающего влияния на личность младшего школь-
ника. Это значит, что формирование межкультурной компетен-
ции у младшего школьника призвано позволить ему:
•	быть чувствительным к восприятию привычного и чужого;
•	видеть в хорошо знакомом чужое и в чужом — привычное,
общее;
•	признавать/замечать чужое как чужое;
90
Методические основы обучения ИЯ в начальной школе
Таблица 5
1 КЛАСС
Обучение устному общению (говорение / аудирование)
Задачи обучения, коммуникативные намерения	Предполагаемый результат
I. Научить устанавливать кон- такт с партнером (на элементар- ном уровне) в учебных, игровых и реальных ситуациях общения. Коммуникативные намерения: • поприветствовать и ответить на приветствие; •	попрощаться; •	представиться и спросить имя партнера; •	извиниться; •	поздравить с праздником; •	выразить пожелание; •	запросить информацию о том, как идут дела, с благодарнос- тью отреагировать на эту ин- формацию.	Учащиеся способны: •	поздороваться и ответить на приветствие; •	попрощаться; •	попросить прощения, изви- ниться; •	поздравить с праздником; •	пожелать счастья; •	расспросить друг другА об име- нах и о том, как идут дела.
II. Научить называть лица, пред- меты и действия; давать их ко- личественную, качественную и временную характеристику в условиях учебных, игровых и реальных ситуаций общения. Коммуникативные намерения: •	сообщить о ...; •	запросить информацию о ...	Учащиеся способны: •	сообщить о себе, своем друге, членах семьи (имя, что умеет делать, какой он); •	назвать действия, выполняе- мые человеком, животным; •	сообщить о местонахождении человека, животного, предмета; •	указать время действия (день, месяц, время года); •	описать животное, предмет (на- звать его, сказать, какой он и что умеет делать); •	запросить информацию о том, что это и/ или кто это, сколь- ко ему лет, каков он (она, оно).
91
Теория и практика обучения ИЯ в начальной школе
Продолжение таблицы 5
Задачи обучения, коммуникативные намерения	Предполагаемый результат
III. Научить выражать эмоцио- нальную оценку (чувства, эмо- ции, желания, нежелания) на воспринимаемую информацию. Коммуникативные намерения: •	благодарность; •	согласие (несогласие); •	сожаление (радость); •	просьба и благодарность за нее; •	отказ от чего-либо.	Учащиеся способны: •	попросить что-либо; •	отреагировать на просьбу парт- нера по общению благодарнос- тью, согласием (несогласием) и др.; •	предложить что-либо; •	отказаться от чего-либо; •	выразить на предложение парт- нера восклицание, удовольствие, огорчение, недовольство; •	выразить согласие (несогласие).
IV. Научить понимать и отда- вать простые указания в учеб- ных, игровых и реальных ситу- ациях общения. Коммуникативные намерения: •	просить разрешение; •	давать разрешение; •	побуждать к выполнению дей- ствия; •	выразить согласие и отказ от выполнения действия.	Учащиеся способны: •	попросить разрешения на выпол- нение какого-либо действия; •	попросить кого-либо выпол- нить действия, команду; •	прослушать команду и выпол- нить ее/ отказаться от выпол- нения; •	прокомментировать свои дей- ствия и действия своих това- рищей.
Обучение аудированию
Задачи	Предполагаемый результат
1. Сформулировать механизмы аудирования: •	способность различать смыс- лоразличительные фонемы; •	способность различать интоне- мы изучаемого языка; •	способность различать ритми- ческий рисунок фразы;	Учащиеся способны: •	прослушать и правильно про- изнести .... •	прослушать и невербально от- реагировать на звук (и), инто- нему(ы) и др. (хлопнуть в ла- доши; поднять руку, сигналь- ную карту, картинку и т. д.);
92
Методические основы обучения ИЯ в начальной школе
Продолжение таблицы 5
Задачи	Предполагаемый результат
•	удерживать в памяти речевые цепочки различной протяжен- ности; •	прогнозировать содержание речи по формальным и смыс- ловым признакам.	•	прослушать и повторить, со- провождая повторение ритми- ческой поддержкой (прохло- пать в ладоши и др.); •	прослушать и повторить (в нужной последовательнос- ти)...; •	прослушать и закончить фразу (стцшок), найти рифму и т. д.
2. Научить понимать основное содержание с опорой на зритель- ную и двигательную наглядность, а также на паралингвистические средства (жесты, мимика, ритм, интонация, эмоциональная под- держка).	Учащиеся способны прослушать текст, понять его основное содер- жание и отреагировать на него: Невербально (преимущественно): • нарисовать рисунок (героев сказки, одну из сцен и т. д.); •	разыграть пантомиму (изобра- зить героев сказки); •	отреагировать эмоционально (смех, улыбка и т. д.); •	выбрать из ряда картинок ту, которая соответствует содер- жанию текста; •	расположить картинки (иллю- страции) в соответствии с пос- ледовательностью развития сю- жета. Вербально: •	ответить на общие вопросы (кто? что? где? когда?) как на иностранном, так и на родном языке (с опорой на экстралин- гвистические средства обще- ния: предметы, игрушки, кар- тинки, фотографии); •	передать основное содержание на родном языке.
93
Теория и практика обучения ИЯ в начальной школе
Продолжение таблицы 5
Задачи	Предполагаемый результат
3. Научить полностью понимать высказывания.	Точно и детально понять содер- жание высказывания и отреаги- ровать на него: Невербально — см. выше. Вербально — см. выше, а также: • ответить на вопросы, касаю- щиеся основного содержания текста и его деталей; • передать содержание текста (преимущественно на родном языке).
2-3 КЛАССЫ Обучение устному общению (говорение / аудирование)	
Задачи обучения, коммуникативные намерения	Предполагаемый результат
1. Научить вступать в контакт и поддерживать его в условиях учебных, игровых и реальных ситуаций общения. Коммуникативные намерения: •	поприветствовать и ответить на приветствие (в том числе по телефону); •	попрощаться и ответить на прощание (в том числе по те- лефону); •	представиться и представить кого-либо (друга, родителей); •	извиниться и отреагировать на извинение; •	спросить о самочувствии и от- ветить на вопрос о самочувствии; •	высказать добрые пожелания (встретить хорошо Новый год, хорошего путешествия, хоро- шо провести выходные).	Учащиеся способны: •	поприветствовать кого-либо, используя разные средства языка и адекватные средства обращения; •	попрощаться, используя разные средства общения в зависимо- сти от социальной характери- стики партнера (незнакомые, взрослый человек, друг й т. д.); •	представиться или представить кого-либо, назвав свое имя, воз- раст, место проживания, место рождения, занятие (работает или учится в школе); •	запросить информацию о са- мочувствии кого-либо и о том, как идут дела, отреагировать на соответствующие вопросы; •	попросить помощи в выполне- нии задания на уроке;
94
Методические основы обучения ИЯ в начальной школе
Продолжение таблицы 5
Задачи обучения, коммуникативные намерения	Предполагаемый результат
	• предложить свою помощь в вы- полнении чего-либо и отреаги- ровать (согласием или несогла- сием) на предложение помощи.
2. Научить описывать (на эле- ментарном уровне) лица, пред- меты животных и действия с ними. Коммуникативные намерения: •	описать что-либо; •	охарактеризовать кого-либо; •	запросить информацию о ...	Учащиеся способны: •	описать лицо (назвать имя, воз- раст, национальность, род заня- тий, место проживания и т.д.) и запросить соответствующую информацию о ком-либо; •	описать животное (название, что оно умеет делать, какое оно), зап- росить соответствующую инфор- мацию о каком-либо животном; •	описать предмет (название, принадлежность, качество, ме- сторасположение) и запросить соответствующую информа- цию о каком-либо предмете; •	сообщить о том, что делает, что будет делать или что делал, и запросить кого-либо о том же; •	прокомментировать действия сверстников (что и как делают); •	описать (на элементарном уров- не) маршрут (дорогу) до... (на- звать номера домов, транспорт, каким можно доехать до ...); •	описать куклу (назвать имя, дать характеристику ее вне- шности, описать ее одежду); •	расспросить кого-либо о люби- мом занятии (напитках, блю- дах, учебных предметах и т. д.) и ответить на соответствующие вопросы.
95
Теория и практика обучения ИЯ в начальной школе
Продолжение таблицы 5
Задачи обучения, коммуникативные намерения	Предполагаемый результат
3. Научить выражать свои же- лания, потребности и реагиро- вать на желания, потребности собеседника. Коммуникативные намерения: выражение радости, удивления, восхищения, сожаления, пожела- ний, огорчения.	Учащиеся способны: •	выразить пожелание, сделать что-либо (купить, поехать, про- читать, пойти в кино и т. д.); •	отреагировать на предложение друга сделать что-либо согла- сием/несогласием, радостью, удивлением и т. д.; •	выразить желание иметь что- либо и отреагировать на пред- ложение иметь что-либо; •	запросить информацию о же- ланиях партнера по общению.
4. Научить понимать и уметь выражать требования, указания, команды, отказ (в общении со сверстником и со взрослыми).	Учащиеся способны: •	попросить кого-либо выпол- нить просьбу, требование, ука- зание, команду; •	выполнить действие, выразить согласие/несогласие по пово- ду просьбы...; •	отдать команду; •	выразить отказ, на чью-либо просьбу...; •	комментировать выполнение действия, указывая на каче- ство его выполнения.
5. Научить высказываться и вести беседу об увиденном, про- читанном; обмениваться мнени- ями о ... (книге, мультфильме, герое и т. д.). Коммуникативные намерения: •	сообщить о...; •	рассказать о...;	Учащиеся способны: •	на элементарном уровне крат- ко передать содержание кни- ги, фильма, истории...; •	охарактеризовать поступки ге- роя; •	высказать собственное мнение о...;
96
Методические основы обучения ИЯ в начальной школе
Продолжение таблицы 5
Задачи обучения, коммуникативные намерения	Предполагаемый результат
•	запросить информацию о •	обменяться мнениями о .... •	подтвердить/отклонить; •	выразить отношение (нравит- ся, согласен/не согласен и др.), запросить информацию об от- ношении к ...	•	расспросить о... (книге, авто- ре, герое...); •	поинтересоваться мнением со- беседника о... (событиях, фак- тах, характеристике героя ...); •	выразить отношение к... и поинтересоваться отношением собеседника к...
Обучение аудированию	
Задачи обучения	Предполагаемый результат
1, Развивать механизмы ауди- рования.	Учащиеся способны: см. выше (первый этап), а также выполнять указанные выше задания с опо- рой на печатный вариант выс- казывания.
2. Научить понимать основное содержание текстов как с опо- рой на зрительную, двигатель- ную наглядность, так и без нее.	См. выше, а также (на элементар- ном уровне): •	придумать конец рассказа (на родном языке; •	выбрать заголовок; •	определить основную тему со- общения (о чем идет речь).
3. Научить полностью понимать сообщения учителя и сверстни- ков и реагировать на них.	См. выше, а^гакже: •	инсценировать (с опорой на ключевые слова и выраже- ния; •	выполнить инструкцию в не- обходимой последовательно- сти; •	выбрать из нескольких заго- ловков наиболее подходя- щий.
97
Теория и практика обучения ИЯ в начальной школе
Продолжение таблицы 5
Обучение чтению
Задачи обучения	Предполагаемый результат
I. Развивать технику чтения (вслух и про себя).	Учащиеся знают буквы, умеют прочитать их и назвать звуки, которые они передают. Учащиеся способны: •	быстро и точно устанавливать буквенно-звуковые соответст- вия; •	правильно озвучить графиче- ский образ слова и соотнести его со значением, то ест^ пони- мать читаемое; •	читать по синтагмам, объеди- няя слова в определенные смысловые группы; •	прочитать в естественном тем- пе текст, построенный на зна- комом языковом материале, с пропущенными буквами, сло- вами или с рисунками вместо знакомых слов с неизвестной графикой; •	выразительно, с правильным ударением и интонацией про- читать вслух (обращенное чте- ние).
II. 1. Развивать умение чтения про себя с пониманием основно- го содержания с акцентом на решение следующих задач: • выделить основную мысль, • определить основную идею, • выделить основные вехи.	Учащиеся способны отреагиро- вать на содержание текста: Невербально: •	выбрать из нескольких пред- ложений те, которые соответ- ствуют содержанию текста (с помощью знаков +, -; цифро- вого кодирования); •	проиллюстрировать понима- ние с помощью рисунка;
98
Методические основы обучения ИЯ в начальной школе
Продолжение таблицы 5
Задачи обучения	Предполагаемый результат
	•	изобразить содержание с помо- щью пантомимы; •	соотнести рисунки с содержа- нием текста. Вербально: •	прочитать заголовок текста и высказать (на родном языке) предположение о возможном содержании текста; •	выбрать подходящий заголо- вок из ряда предложенных; •	вычленить главное в тексте (прочитать, подчеркнуть); •	ответить на общие вопросы к тексту (о чем, о ком, где, когда); •	сформулировать основную тему рассказа, истории...; •	сформулировать (с опорой на текст, ключевые слова) основ- ную идею текста.
2. С полным пониманием содер- жания текста.	Учащиеся способны: прочитать текст про себя, точно и полно по- нять его содержание (пользуясь, в случае необходимости построч- ными сносками, языковой догад- кой) и отреагировать на его со- держание. Невербально — см. выше, а так- же: •	выполнить инструкцию, рецепт; •	соотнести рисунок с текстом (его частями). Вербально — см. выше, а также: •	ответить на вопросы относи- тельно деталей содержания; •	составить свое школьное рас- писание, рецепт;
99
Теория и практика обучения ИЯ в начальной школе
Продолжение таблицы &
Задачи обучения	Предполагаемый результат
	•	расположить отдельные частя текста в последовательности,; соответствующей прочитанно- му тексту; •	поставить вопросы к тексту.
Обучение письму	
1. Овладеть графикой иностран- ного языка, т. е. написанием букв, буквосочетаний и их соот- несенностью со звуками и зву- косочетаниями данного языка.	Учащиеся способны: •	списывать прописи букв, бук- восочетаний; •	переводить звуки речи в гра- фические символы: буквы и буквосочетания; •	писать самостоятельно и гра- фически правильно буквы, буквосочетания и слова.
2. Овладеть орфографией (пра- вописанием) слов, усвоенных в устной речи.	Учащиеся способны: •	написать зрительный диктант (де!1 и видят написанное на дос- ке, читают про себя й вслух, за- тем написанное с доски стира- ется и ученики пишут по па- мяти); •	написать орфографический диктант.
3. Выполнить письменные зада- ния, пользуясь усвоенными гра- фикой и орфографией.	Учащиеся способны: •	выполнить письменно лекси- ческие и грамматические уп- ражнения; •	составить подписи к картинкам; •	ответить письменно на вопро- сы по прочитанному тексту; •	составить план устного сооб- щения; •	написать о животном (любые другие изучаемые темы), кото- рое нравится.
100
Методические основы обучения ИЯ в начальной школе
Продолжение таблицы 5
Задачи обучения	Предполагаемый результат
4. Написать короткое поздрав- ление зарубежному сверстнику с днем рождения, Новым годом, Рождеством, Днем матери.	Учащиеся способны: • поздравить зарубежного свер- стника с праздниками с опо- рой на поздравление-образец.
5. Написать короткое письмо зарубежному сверстнику (о себе, своей семье и др.).	Учащиеся способны: • написать письмо (в рамках изучаемой тематики) с опорой на данное начало и концовку, используя материал, усвоен- ный в устной речи.
4 КЛАСС (ТРЕТИЙ ЭТАП)
Обучение устному общению (говорение/аудирование)
Задачи обучения, коммуникативные намерения	Предполагаемый результат
1. Научить при непосредственном общении в типичных ситуациях делать развернутые сообщения, используя формулы речевого эти- кета (в том числе по телефону). Коммуникативные намерения: • начать, поддержать и закон- чить разговор; •	вежливо переспросить, уточ- нить; •	вежливо прервать кого-либо.	Учащиеся способны: 1)	начать, поддержать и закон- чить разговор в различных си- туациях общения (в рамках про- граммы); •	во время знакомства; •	поздравления; •	выражения сочувствия и ин- тереса; •	извинения (в конфликтной ситуации); 2)	выражать пожелания, наме- рения и реагировать на них; 3)	высказываться о пережитом, увиденном, прочитанном и реагировать на соответствующие высказывания партнера; 4)	расспросить собеседника(ов) о самочувствии, выразить свои чувства, пожелания.
101
Теория и практика обучения ИЯ в начальной школе
Продолжение таблицы 5
Задачи обучения, коммуникативные намерения	Предполагаемый результат
2. Научить описывать лица, предметы, животных и действия с ними. Коммуникативные намерения: •	сообщить о...; •	охарактеризовать...; •	рассказать о ....	Учащиеся способны: •	делать элементарные высказы- вания с себе, о друге, о герое книги/ фильма, о школе, о го- роде и т. д., выражая при этом свое отношение к высказыва- емой информации иди предме- ту высказывания; •	описать... (см. второй этап, соответствующий раздел), а также описать выражение лица (веселый, грустный, ...), одежду, движение; •	рассказать о (с опорой на текст, ключевые слова, план, серию картин и т. д.); •	дать оценку ... и обосновать ее; •	описывать кого-либо или что- либо, указав на: —	размер; —	цвет; —	род занятий; —	возраст и др.; • адекватно отреагировать на информацию.
3. Научить выражать намере- ния, удивление, требование, удов- летворение; понимать и выпол- нять или отклонять просьбы, пожелания, указания. Природа и окружающий мир.	Учащиеся способны: •	кого-либо о чем-либо попро- сить, отреагировать на просьбу, высказанную партнером; •	попросить кого-либо выпол- нить требование, указание, от- реагировать на требования и указания, высказанные в его адрес: благодарностью, согла- сием/ несогласием, отказом,
102
Методические основы обучения ИЯ в начальной школе
Продолжение таблицы 5
Задачи обучения, коммуникативные намерения	Предполагаемый результат
	нежеланием, радостью, одобре- нием, удивлением; •	дать совет и отреагировать на советы других (благодарнос- тью, согласием/несогласием); •	пригласить к совместному вы- полнению какого-либо дейст- вия, отреагировать на подоб- ное приглашение со стороны других.
4. Научить высказываться ло- гично и последовательно об уви- денном, прочитанном или услы- шанном. Коммуникативные намерения: •	рассказать о...; •	дать характеристику...; •	выразить отношение....	Учащиеся способны: •	кратко (своими словами, с опо- рой на текст, ключевые слова, план, наглядность) передать содержание текста; •	на элементарном уровне дать характеристику героям; •	придумать начало, конец, про- должение рассказа, истории; •	определить жанр художествен- ного произведения и дать ему оценку (нравится, не нравится).
Обучение аудированию	
Задачи обучения	Предполагаемый результат
1. Совершенствовать механизмы аудирования иноязычной речи.	См. выше (I и II этапы).
2. Понимать основное содержа- ние текстов.	Учащиеся способны: см. выше (I и II этапы), а также • выделить основную мысль со- общения, сформулировать ее (на элементарном уровне на иностранном языке, на род- ном языке);
103
Теория и практика обучения ИЯ в начальной школе
Продолжение таблицы 5
Задачи обучения	Предполагаемый результат
3. Полностью понимать сообще- ния учителя и сверстников и реагировать на них.	•	выделить основную информа- цию; •	члёнить речевое сообщение на смысловые части, озаглавли- вать их; •	передавать основное содержа- ние с опорой на средства зри- тельной наглядности. См. выше (I и II этапы), а также: •	выразить свое отношение к прослушанному.
Обучение чтению
I. Совершенствовать технику чтения вслух. II. Совершенствовать умение чтения про себя:	См. второй этап.
1) С пониманием основного со- держания текста с акцентом на решение следующих задач: •	разбивать текст на смысловые вехи; •	сокращать текст за счет уст- ранения второстепенной ин- формации.	Учащиеся способны: Читать текст про себя, понимать его основное содержание и реа- гировать на него. Невербально (преимущественно с помощью заданий текстового характера) — см. второй этап, а также: •	соотнести рисунки с содержа- нием .текста; •	оформить коллаж. Вербально — см. второй этап, а также: •	озаглавить текст; •	составить план и сделать вы- писки из текста по каждому пункту плана; •	подобрать к вопросам соответ- ствующие места из текста;
104
Методические основы обучения ИЯ в начальной школе
Продолжение таблицы 5
Задачи обучения	Предполагаемый результат
	•	выразить свое отношение, мне- ние, оценку (с опорой на текст); •	передать основное содержание абзаца одним предложением; •	заполнить пропуски в тексте; •	передать содержание текста двумя-тремя предложениями; •	передать содержание своими словами с опорой на текст.
2) С полным пониманием содер- жания текста.	Учащиеся способны: Прочитать текст про себя, точ- но и полно понять его содержа- ние, пользуясь, в случае необхо- димости, построчными сносками, словарем, языковой догадкой, и отреагировать на информацию. Невербально — см. второй этап. Вербально — см. второй этап, а также: •	составить собственное меню, распорядок дня; •	составить рекламу; •	ответить на вопросы с выделе- нием причинно-следственных связей (почему? отчего?); •	передать информацию с опо- рой на текст и на средства на- глядности; •	составить план и оформить выписки из текста, раскрыва- ющие содержание каждого пункта плана; •	определить коммуникативный тип сообщения.
3) Найти в тексте интересую- щую (нужную) информацию.	Учащиеся способны: Прочитать текст про себя и см. выше, а также:
105
Теория и практика обучения ИЯ е начальной школе
Продолжение таблицы 5(
Задачи обучения	.Предполагаемый результат
	•	подчеркнуть или выписать необходимую информацию; •	найти предложение, посвящен- ное ... •	найти данные о ...
Обучение письму
1. Овладеть орфографией (пра- вописанием слов, усвоенных в устной речи).	Написать зрительный диктант. Написать орфографический диктант. Отвечать письменно на вопросы.
2. Выполнять письменные зада- ния, связанные как с освоением средств общения (лексика, грам- матика), так и деятельности об- щения (говорение, чтение).	Написать вопросы к тексту и по теме. Составить план устного выска- зывания. Озаглавить смысловые отрезки текста и составить план прочи- танного. Составить план и сделать выпис- ки из текста по каждому пунк- ту плана. Записать меню, распорядок дня, рекламу.
3. Написать поздравление зару- бежному сверстнику к другим национальным праздникам, от- мечаемым в стране изучаемого языка (например, День святого Валентина и др.).	Поздравить зарубежного сверст- ника с праздником с опорой на поздравление-образец.
4. Написать письмо зарубежно- му сверстнику, используя все правила его оформления, в том числе и этикетные.	Написать письмо и правильно оформить конверт.
106
 Методические основы обучения ИЯ в начальной школе
•	преодолевать чувства страха и неуверенности, возникаю-
щие при встрече с чужим/непривычным;
•	быть открытым для других культур.
Речь идет о расширении индивидуальной картины мира
учащегося за счет усвоения (на элементарном уровне) чужого
образа жизни/поведения, приобщения к языковой картине мира
носителей изучаемого языка. Таким образом, процесс формиро-
вания межкультурной компетенции оказывает развивающее и
воспитательное воздействие на личность младшего школьни-
ка. При этом он приобретает:
Знание:
•	имен собственных;
•	названия страны (стран) изучаемого языка, ее расположения
на карте, отдельных достопримечательностей столицы и др.;
•	природно-климатических условий страны (стран) изучае-
мого языка, включая названия отдельных животных, расте-
ний, наиболее типичных для этой страны;
•	государственной символики (флаг, гимн);
•	отдельных фактов, относящихся к истории страны;
•	поведенческого этикета, принятого в стране изучаемого языка
в типичных ситуациях повседневного общения;
•	современных аспектов жизни сверстников за рубежом (до-
суг, учеба и др.);
•	детского фольклора (игры, песни, считалки, пословицы и
поговорки и др.).
Умения:
•	употреблять формулы речевого этикета в конкретных си-
туациях общения;
•	играть в игры сверстников страны изучаемого языка;
сравнивать обычаи, лежащие в основе празднования Ново-
го года, Рождества, Пасхи и других праздников, дня рожде-
ния сверстников в стране изучаемого языка и своей стране;
участвовать в различных видах деятельности, в которых
нашли отражение и объяснение типичные исторические и
культурные события страны (в рамках изучаемых тем),
например в викторине, утреннике и др.
107
Теория и прлктика обучения ИЯ е начальной школе
Поставленные цели определяют общую стратегию обуче*.
ния и достигаются путем решения множества задач. Каждая
задача должна ставиться с учетом достижения поставленный
целей — это есть тактика обучения. Задачи являются этапом
на пути достижения целей обучения.
Задачи обучения иностранному языку решаются на уроке, в
реальном учебном процессе. Поэтому представляется более
оправданным формулировать для уроков не цели, а задачи. <
Для каждого урока можно планировать от двух до четы>
рех-пяти задач, в зависимости от подэтапа обучения (1-2 или
3-4 классы), характера учебного материала, уровня обученное*
ти учащихся и других факторов.
Поскольку задачи всегда ориентированы на цели обучения,
то в их формулировке следует это отражать. Кроме того, задачи
должны быть сформулированы так, чтобы было ясно:
•	в чем заключается деятельность учащихся и учителя;
•	чему научатся дети;
•	на какие цели они ориентированы.
Так, было бы неправильно формулировать такие практиче*
ские задачи, как:
•	введение лексики, введение грамматики, введение новых
звуков;
•	закрепление лексики, закрепление грамматического мате-
риала;
•	работа над текстом, работа над темой и т. п.
Мы согласны с Г. В. Роговой, что эффективность решения
задач зависит от их правильной постановки и поэтому целе-
сообразно представлять их следующим образом:
•	научить детей строить связное высказывание о своей люби-
мой игрушке со словами...;
•	научить рассказывать о том, что они делали вчера, исполь-
зуя структуры с глаголами в прошедшем времени;
•	научить понимать и употреблять в речи на уровне предло-
жения следующие слова в известных им структурах...;
•	научить читать вслух тексты с правильной интонацией и
смысловым ударением;
•	научить задавать вопросы и отвечать на них;
108
Методические основы обучения ИЯ в начальной школе
•	научить догадываться о значении слов по контексту (уп-
ражнение);
•	научить пользоваться словарем при работе над текстом...;
•	научить догадываться о содержании текста по заголовку;
•	проверить умение понимать текст при слушании с помощью
теста множественного выбора и т. п.
Решая конкретные задачи каждого урока, маленькие учени-
ки, как по ступенькам, двигаются к целям: сначала к ближним
(цели четверти, полугодия затем — к более дальним (цели каж-
дого года обучения) и затем •— к стратегической цели: опреде-
ленному уровню сформированной способности к межкультур-
ному общению.
Итак, подведем итог сказанному в этом разделе. Попы-
таемся сделать это схематично.
Схема 5
Цели обучения ИЯ
В заключение подчеркнем, что общеобразовательный компо-
нент целей (развитие детей, их воспитание, познание ими ново-
го) является приоритетным в начальной школе.
109
Теория и практика обучения ИЯ е начальной школе
Содержание обучения ИЯ
Содержание обучения ИЯ в начальной школе дает ответ на
вопрос «чему учить детей младшего школьного возраста» и со-
ставляет все то, что вовлекается в деятельность учителя, учеб-
ную деятельность ученика, учебный материал, а также процесс
его усвоения. В содержание обучения входят как предметны^
и процессуальные аспекты (И. Л. Бим), так и имеющийся, &
также приобретаемый эмоционально-оценочный опыт участни-
ков образовательного процесса по ИЯ.
Ориентация на конечный результат обучения, проявляю-
щийся в определенном уровне развития у детей способности к
общению на межкультурном уровне, позволяет говорить о мно-
гокомпонентности содержания обучения.
Содержание обучения ИЯ в начальной школе включает в
себя следующие компоненты:
•	сферы коммуникативной деятельности (или сферы обще-
ния), темы и ситуации, коммуникативные и социальные роли,
речевые действия и речевой материал (тексты и образцы
общения);
•	языковой материал (фонетический, лексический, граммати-
ческий), правила его оформления и навыки оперирования
им);
•	комплекс речевых умений, характеризующих уровень прак-
тического овладения ИЯ как средством общения, в том
числе и в интеркультурных ситуациях;
•	комплекс знаний национально-культурных особенностей и
реалий страны изучаемого языка, минимума этикетно-узу-
альных форм речи и умения пользоваться ими в различ-
ных сферах речевого общения (социокультурный компо-
нент содержания);
•	общие учебные умения и компенсирующие (компенсатор-
ные или адаптивные) умения, рациональные приемы умствен-
ного труда, обеспечивающие культуру усвоения языка в учеб-
ных условиях и культуру общения с его носителями.
Перейдем к более подробному описанию компонентов со-
держания обучения ИЯ. Как было отмечено выше, в содержа-
110
Методические основы обучения ИЯ в начальной школе
ние обучения входят предметные и процессуальные аспекты и
эмоционально-оценочный опыт учащегося и учителя.
Предметная сторона содержания обучения (о чем говорить,
читать, писать, слушать) отражает типичные для младших школь-
ников сферы общения (или сферы коммуникативной деятель-
ности): социально-бытовую, учебно-профессиональную, социаль-
но-культурную и игровую применительно к стране изучаемого
языка и к нашей стране. Сферы общения, то есть сферы практи-
ческого использования языка, представляют собой совокупность
тем, составляющих предмет обсуждения в соответствующих
областях социального взаимодействия. На выбор тем влияют
коммуникативные ситуации, которые могут быть как однотем-
ными (например, в социально-бытовой сфере — покупка подар-
ка в магазине, покупка продуктов), так и политемными (напри-
мер, в социально-культурйой сфере — беседа на дне рождения
или в гостях и Др.). Предметное содержание — сферы общения,
темы, проблемы и ситуации, при отборе которых использовался
тематический принцип, представлены в таблице на с. 95.
Предлагаемая тематика и коммуникативные ситуации, на
базе и в рамках которых строится устное и письменное обще-
ние младших школьников, должны соответствовать реальным
интересам и возможностям детей, их потребностям, с одной
стороны, а с другой стороны, быть личностнозначимыми для
них и создавать условия для проявления творческой активно-
сти и самостоятельности. В связи с этим представляется пер-
спективным антропологический принцип отбора тематиче-
ского содержания, реализованный в уже цитированной нами
«нюрнбергской» концепции раннего обучения иностранным
языкам.
Согласно названному принципу исходными для отбора тем
являются восемь сфер интересов младшего школьника, кото-
рые составляют «мир» ребенка 8-11 лет и могут быть сформу-
лированы следующим образом:
1.	“Beute und Schaetze” — «Трофеи и сокровища».
В этой сфере интересов ребенок принимает на себя типич-
ную для него роль охотника и коллекционера.
2.	“Ich baue mir ein Haus” — «Я строю себе дом».
Ill
Теория и практика обучения ИЯ в начальной школе
Таблица 6
Сферы общения1	Тематика	Проблемы, ситуации
1. Социально- бытовая	Семья, отношения в семье. Семья и повседнев- ность. Друзья. Жизнь в городе / за городом	Моя семья, члены семьи, их имена, возраст, внешность, характер. Одежда, помощь старшим, семейные традиции, праздники (дни рожде- ния, Рождество, Новый год, Пасха). Мой дом, квартира, моя улица. Обя- занности по дому. Покупки, еда, любимые блюда. Распорядок дня. Семья друга. Взаимоотношения с друзьями. Транспорт, ориентация в городе. Мой родной город и его достопри- мечательности. Телефонный разго- вор. Погода. Природа в различные времена года. Отношение к приро- де. Поездка за город и по городу
2. Социокуль- турная	Отдых, развлечения. Страна, село, город	Отдых в свободное время. Выход- ные дни, на каникулах. Путешествие. Занятия спортом. Любимые фильмы, телепередачи. Танцы, музыка, песни. Страна изу- чаемого языка, наша страна, столи- цы: немного географии и истории, государственная символика. Герои сказок и мультфильмов
3. Учебно- профессио- нальная	Школа и школьная жизнь. Профессия и ремесла	«^юбимые предметы, уроки, распи- сание. Уроки иностранного языка. Классные и школьные праздники. Профессии членов семьи. Мечты и желания
4. Игровая	Игры	Любимые игры, считалки
1 Применительно к стране изучаемого языка и к нашей стране.
112
Методические основы обучения ИЯ в начальной школе
В этой сфере интересов ребенок выражает потребность в
своей безопасности и вправе иметь свой собственный уго-
лок (место).
3.	“Ich pass’ auf dich auf” — «Я забочусь о тебе».
В рамках этой сферы интересов ребенок проявляет свою
склонность ухаживать за кем-либо или за чем-либо, забо-
титься о ком-либо или о чем-либо.
4.	“Ich will raus” — oder: “Das kann ich auch!” — «Дайте мне
свободу» — или: «Я это тоже могу».
Ребенок проявляет в этой сфере интересов свою склонность
к познанию и открытиям.
5.. “Ich steig voll ein!” — «У меня полно дел».
Ребенок имитирует в данной сфере интересов мир пред-
ставителей какой-либо профессии, сферы деятельности, об-
мена (чем? предметами, любимыми игрушками).
6.	“Ich, du und die anderen” — «Я, ты и другие».
В этой сфере интересов ребенок приобретает опыт соци-
альных контактов в таких формах, как отношения с друзь-
ями и вхождение в различные группировки.
7.	“Heiss, kalt — stark und schwach” — «Горячо, холодно —
сильный, слабый».
В этой области интересов ребенок проявляет повышен-
ный интерес к познанию строения своего тела, а также к
экспериментированию с окружающими его (ребенка) пред-
метами.
8.	“Weit weg und in mir drin... gibt es ein wunderbares Land” —
«Далеко-далеко и во мне... есть прекрасная страна».
В этой сфере интересов ребенок выражает желание и по-
требность фантазировать.
В рамках каждой сферы интересов могут быть отобраны
темы, имеющие действительно большую значимость для млад-
шего школьника и стимулирующие его личностное развитие.
Например, первая сфера интересов может быть представлена
такими темами, как «Тайны янтаря», «Подарки моря», а сфера
интересов «Я забочусь о тебе» — «Спокойной ночи, мышка»
или «Чудный мир аквариума»; сфера «Я строю себе дом» —
113
Теория и практика обучения ИЯ в начальной школе
«Мой необычный дом», «Я живу вместе с другими», «Между
палаткой и высотным домом» и др.
Чтобы исключить случайность в выборе тем, их необходимо
объединить в единый контекст. Идеальный контекст позволя-
ет создать проекты (см. проектную методику ниже в части «Со-
временные методы обучения ИЯ»).
Если проводить отбор тем и их формулировку с трех по-
зиций:
•	взгляда ребенка на себя,
•	взгляда на себя и на окружающих,
•	взгляда на мир,
то они (темы) приобретают межкультурный характер, что, не-
сомненно, будет способствовать реализации стратегической цели
начального обучения ИЯ.
Если мы сравним два представленных выше принципа*
отбора тематики — тематический и антропологический, то уви-
дим существенное различие между ними: в первом случае
исходным является вопрос, где и о чем дети говорят, читают,
пишут или слушают; во втором — почему ребенок испытывает
потребность в общении, и только потом — где они общаются,
каков предмет этого общения.
Антропологический подход к определению предметного
содержания обучения и его конструированию представляется
наиболее перспективным и значимым с точки зрения совре-
менных воззрений на сущность процесса обучения иностран-
ным языкам, поскольку он:
•	ориентирован на коммуникативно-познавательные интере-
сы школьников;
•	отражает реальные потребности и условия пользования ИЯ
как средством общения и взаимопонимания между людь-
ми;
•	максимально приближен к условиям и целям реального
использования языка младшими школьниками.
Кроме того, как было уже отмечено, содержание обучения
призвано стимулировать интерес и положительное отношение
детей к иностранному языку. Поэтому содержательные, а не
языковые аспекты обучения предмету должны быть ведущи-
114
Методические основы обучения ИЯ в начальной школе
ми. В этом смысле ориентация на сферы интересов младших
школьников при отборе предметного содержания существен-
ным образом будет влиять на мотивационно-побудительную
сферу его личности и раскрывать ему на практике значимость
изучения языка, побуждать к постоянному совершенствованию
своих знаний и умений, к их практическому использованию,
тем более при данном подходе можно учесть все многообразие
функций, выполняемых человеком в жизни. Например, для
маленького ученика, начинающего изучать иностранный язык,
последний может быть средством:
•	удовлетворения материальных потребностей ребенка: «Я
хочу »-функция;
•	контролирующим поведение самого ребенка и его партне-
ра по общению: «Делай, что я говорю»-функция;
•	установления отношения к себе и к окружающим людям:
«Я и ты «-функция;
•	выражения собственной индивидуальности, сходства с ок-
ружающими и отличия от них: «Это — я «-функция;
•	познания окружающей действительности (в первую очередь,
благодаря возможности задать вопрос и получить на него
ответ): «Почему»-функция;
•	«построения» своего собственного мира — представить его
и «разыграть»: «Представь себе»-функция;
•	сообщения, передачи того или иного содержания: «Я дол-
жен тебе что-то рассказать «-функция (Hellmich Н. Die
Didaktik des Fremdsprachenunterrichts als integrative
Wissensschaftsdisziplin. —In: DeutchalsFremdsprache(17),
1980. H. 4. S. 218-224).
Тексты также входят в предметный компонент содержа-
ния. Поскольку целью обучения ИЯ является формирование у
детей способности использовать изучаемый язык как средство
реального общения в диалоге культур современного поликуль-
турного общественного пространства, тексты должны иметь
аутентичный характер.
Аутентичный текст противопоставляется учебному тексту,
составленному авторами пособий специально для учебных це-
лей. Аутентичный текст может подвергаться адаптации (пу-
115
Теория м практика обучения ИЯ в начальной школе
тем сокращения и компиляции), но без ущерба аутентичности.
В учебном процессе детям следует предлагать разнообразные
типы текстов, ценных в познавательном отношении и подлин-
но отражающих особенности быта, жизни, культуры страны
изучаемого языка. К таким текстам относятся:
•	отрывки из художественной литературы: сказки, рассказы,
стихи, комиксы;
•	эпистолярные: поздравительные открытки (с Новым годом,
Рождеством, Пасхой, днем рождения и др.) и личные письма;
•	прагматические: список покупок (продукты питания, одежда
для кукол и др.), рецепты приготовления простых блюд,
инструкции по изготовлению различных поделок (напри-
мер, гирлянды или маски к Новому году).
Языковой материал и комплекс речевых умений составля-
ют процессуальный аспект содержания обучения. Речевые
умения, то есть умения использовать иностранный язык как
средство общения в различных сферах и ситуациях уже были
подробно рассмотрены.
Языковые знания и навыки
Развитие коммуникативных умений невозможно без зна-
ния языковых средств общения (слова, грамматические явле-
ния и др.) и навыков владения этими средствами при продуци-
ровании и понимании высказывания в устной и письменной
форме. Поэтому в содержание обучения ИЯ включаются язы-
ковые знания'.
•	знание основы изучаемого языка как системы, то есть зна-
ние определенного минимума лексических единиц, грам-
матических форм и правил, с помощью которых единицы
языка превращаются в осмысленные высказывания;
•	знание понятий, значение которых выражается по-разному
на разных языках, в том числе тех, сквозь призму которых
воспринимается и отражается в детском сознании окружа-
ющий мир.
Также в содержание обучения включаются языковые и
речевые навыки, которые необходимы для успешного использо-
116
Методические основы обучения ИЯ в начальной школе
вания детьмц всех видов языкового материала в объеме мини-
мумов, отобранных для начальной ступени обучения (фонети-
ческого, лексического и грамматического), а также для исполь-
зования формул речевого этикета и речевых формул, выражаю-
щих определенные коммуникативные намерения (выразить
удивление, возразить и т. д.).
Языковые знания и навыки (языковые и речевые) подраз-
деляются на две группы, в зависимости от того, предназначены
ли они для активного употребления в собственных высказы-
ваниях (продуктивные) или только для узнавания в текстах
(рецептивные). Поскольку для понимания информации в тек-
сте со слуха и при чтении необходимо знание большего объема
языкового материала по сравнению с продуцированием соб-
ственных высказываний, то весь отобрайный для начальной
школы минимум знаний и навыков усваивается детьми рецеп-
тивно, а часть его — продуктивно.
Социокультурный компонент содержания обучения наце-
лен на приобщение детей к культуре народа, говорящего на
изучаемом языке и к национально-культурной специфике ре-
чевого поведения в стране изучаемого языка. При этом обуче-
ние младших школьников через диалог своей национальной
культуры и культуры другого народа необходимо осуществлять
постоянно, начиная с первых шагов изучения предмета. Дети
младшего школьного возраста особенно чутки и восприимчивы
к чужой культуре. Они, в отличие от взрослых и подростков,
внутренне предрасположены к межкультурной коммуникации
и могут выступать посредниками в разрушении культурных
барьеров. Упущенный в детстве шанс приобщиться к культур-
ной грамотности часто оказывается утраченным навсегда.
Социокультурный компонент содержания обучения не дол-
жен служить рекламой чужому образу жизни, его предназначе-
ние — расширить общий, социальный и культурный кругозор
младших школьников, научить их терпимо относиться к осо-
бенностям поведения (речевого и неречевого) представителей
своей и другой культуры, объективно оценивать культурные
феномены, представленные в разных культурах. Познание но-
вой культуры осуществляется с обязательной опорой на рече-
11?
Теория и практика обучения ИЯ в начальной школе
вой и жизненный опыт школьников в родном языке и родной
культуре. С этой точки зрения ни один зарубежный учебник,
даже реализующий самую современную концепцию, не может
удовлетворить потребности российской школы, поскольку в свете
поставленных целей неверно ограничивать учебный процесс
лишь лингвокультурными параметрами страны изучаемого
языка.
Отечественным ученым еще предстоит отобрать «культу-
рологические образцы», предлагаемые детям на уроках иност-
ранного языка. И сделать это, по всей видимости, будет необхо-
димо в соответствии с критериями: «хорошо знать», «иметь
представление», «уметь на что-то адекватно реагировать».
В процессе обучения иностранному языку в начальной
школе учащиеся, начиная с первого года обучения, овладевают
также общеучебными умениями, составляющими стратегии
учащегося по усвоению языка. Последовательное формирова-
ние таких умений помогает детям включиться в учебную дея-
тельность, адаптироваться к школьным условиям.
При непосредственной форме общения (слушание и гово-
рение ) у школьников развиваются:
1.	Умения и навыки, связанные с организацией учебной дея-
тельности:
•	слушать учителя и собеседника (аудитивное внимание);
•	работать в разных режимах (индивидуально, в паре, фрон-
тально, в группах), взаимодействуя друг с другом;
•	контролировать и оценивать свои действия (неречевые и
речевые) и действия своих товарищей;
•	обращаться за помощью к учителю и товарищам.
2.	Умения и навыки, связанные с интеллектуальными про-
цессами:
•	наблюдать за тем или иным языковым явлением в вос-
принимаемой на слух речи учителя, диктора, одноклас-
сника;
•	сравнивать языковое явление в иностранном языке и
родном;
•	распознавать и дифференцировать (по определенным при-
знакам) языковые явления и слова в иностранном язы-
118
Методические основы обучения ИЯ в начальной школе
ке (например, имена собственные, слова, обозначающие
предметы, действия и т. д.);
•	выделять главное, основное при восприятии на слух ре-
чевого высказывания разного вида и типа.
3.	Умения и навыки речевой направленности:
•	планировать свое высказывание, используя вербальную
установку учителя, содержательные и смысловые опоры
в виде иллюстративной и предметной наглядности;
•	соблюдать культуру общения в речевом и неречевом по-
ведении (в обращении к собеседнику, в употреблении эти-
кетных форм общения, в адекватном реагировании на
ситуацию, реплику собеседника, во вступлении в разго-
вор и т. п.);
•	выражать свою мысль, пользуясь ограниченным по срав-
нению с родным языком запасом языковых средств.
При опосредованной форме общения с опорой на печатный
текст (чтение) формируются следующие общеучебные умения
и навыки:
•	узнавать устные образы слов в графической форме;
•	выразительно с правильным интонированием и смысло-
вым ударением читать вслух;
•	читать про себя, ориентироваться в читаемом, извлекая ин-
формацию и выделяя основное, существенное;
•	пользоваться учебным словарем, комментариями;
•	догадываться по словообразовательным элементам, по ана-
логии с родным языком, по контексту о значении незнако-
мых слов при чтении и при восприятии высказываний на
слух.
В процессе овладения письмом развиваются следующие
общеучебные умения и навыки:
•	сличать образец для письма с написанным;
•	выписывать из текста ключевые слова, интересующую уче-
ника информацию;
•	составлять план к прочитанному.
Следующий компонент содержания начального обучения
составляют компенсационные (компенсаторные или адаптив-
ные) умения, которые позволяют младшему школьнику:
119
Теория и практика обучения ИЯ в начальной школе
•	пользоваться догадкой (контекстуальной и языковой), сло-
варем, различного рода подсказками/опорами в тексте (клю-
чевые слова);
•	использовать при говорении и письме перифраз и синони-
мичные средства;
•	повторить или перефразировать реплику собеседника в под-
тверждении понимания его высказывания/вопроса;
•	обратиться за помощью к собеседнику (уточнить вопрос,
переспросить и др.);
•	использовать мимику/жесты (вообще и в тех случаях, ког-
да ученику не хватает языковых средств для выражения
тех или иных коммуникативных намерений).
Эмоциональная деятельность
В содержание обучения, как мы уже отмечали, входит также,
эмоциональная деятельность, вызванная предметом и процессом,
его усвоения. Эта эмоциональная деятельность связана с положи-
тельным отношением маленьких учеников и их учителя к со-
держанию обучения и к процессу его усвоения. Предлагаемый
детям учебный материал и виды деятельности с ним должны
вызывать и у детей, и у учителя желание работать с ним, пробуж-
дать интерес у детей к учению вообще, и к ИЯ в частности.
Совершенно очевидно, что эмоционально-оценочный компо-
нент содержания обучения ИЯ играет важную роль в каче-
ственном усвоении младшими школьниками всех других ком-
понентов содержания.
Все указанные выше компоненты содержания обучения
находятся в тесной взаимосвязи друг с другом.
Содержание начального обучения ИЯ расширяет картину
мира ребенка, созданную на базе родного языка, дифференциру-
ет ее и придает ей проблемный характер.
Как видно из вышеизложенного, содержание обучения скла-
дывается из взаимодействия трех важных элементов системы
обучения: учебного материала/предмета — учителя — ученика.
Учебный материал воздействует на мотивационную сферу учите-
120
Методические основы обучения ИЯ в начальной школе
ля: он может вызвать желание или нежелание работать с ним.
Опосредованно, через личность педагога, опыт его деятельности,
эмоциональную сферу, учебный материал оказывает влияние на
ученика, который, усваивая его (или не усваивая) и при этом ис-
пытывая на себе воздействие учителя, формируется как личность.
И учитель, и дети должны осознать и усвоить предлагаемое
содержание учебного предмета, а также уметь использовать в це-
лях его усвоения адекватные методы, приемы и формы обучения.
Содержание обучения должно соответствовать интересам
младшего школьника и развивать их, учитывать его реальные
коммуникативные потребности в практической, интеллектуаль-
ной, чувственно-эмоциональной, этико-эстетической и других
сферах, затрагивать его чувства, стимулировать фантазию и твор-
ческие способности, доставлять ему радость.
Содержание обучения должно отвечать таким требовани-
ям, как коммуникативно-побудительная направленность, инфор-
мативность, высокая образовательная ценность, аутентичность
и доступность. Важно, чтобы отобранный материал пробуждал
у детей познавательную активность, стимулировал их общение
на изучаемом языке.
Поскольку на начальном этапе ставится задача создания у
учащихся основ коммуникативной компетенции, то все компо-
ненты содержания должны быть строго минимизированы, однако
при этом основным требованием к отобранному минимуму яв-
ляется его коммуникативная достаточность и социальная прием-
лемость к условиям обучения предмету в начальной школе. Со-
держание обучения должно стать надежной базой для изучения
иностранного языка в последующих классах средней школы.
При отборе содержания обучения важно исходить из усло-
вий реального использования школьниками иностранного язы-
ка. В этом большую роль играют межпредметные связи, обеспе-
чивающие перенос знаний, навыков и умений из других учебных
предметов в иностранный язык и наоборот. Это возможно за счет
насыщения курса интересной и значимой для детей младшего
школьного возраста страноведческой информацией, связанной с
различными видами деятельности: изобразительной, музыкаль-
ной, трудовой и др. Включение иностранного языка в указанные
121
Теория и практика обучения ИЯ в начальной школе
выше виды деятельности позволяет расширить сферы его прак-
тического применения. Таким образом, источниками для отбора
содержания обучения являются детская культура, опыт обще-
ния ребенка с окружающим миром и страноведение.
В заключение отметим, что специфика целей и содержание
начального обучения ИЯ в контексте межкультурной парадиг-
мы обусловлена тем, что в качестве центрального элемента
методцческой системы выступает ученик как субъект учеб-
ного процесса и как субъект межкулътурной коммуникации.
Основные положения начального
обучения/изучения ИЯ
Принципы обучения ИЯ
В методике обучения иностранным языкам под принципа-
ми понимаются основные положения, которые определяют всю
организацию обучения и проявляются во взаимосвязи и взаи-
мообусловленности. Принципы как отражение основных зако-
номерностей обучения иностранным языкам призваны опре-
делять стратегию и тактику обучения младших школьников
новому языку в каждой точке учебного процесса.
Именно правильная реализация принципов обеспечивает
результативность деятельности, организуемой на уроке, и обус-
ловливает интерес детей к этой деятельности. Из этого следует
необходимость и важность знания их учителем и умение прак-
тически ими руководствоваться в организации и проведении
занятий по иностранному языку.
Современный учебный процесс рассматривается как осо-
бым образом организованное общение, важной функцией кото-
рого выступает установление взаимодействия учителя и уча-
щихся, учащихся друг с другом. Результатом такого взаимо-
действия является освоение детьми речевого опыта в новом
для них языке и приобщение с его помощью к новой культуре
122
Методические основы обучения ИЯ в начальной школе
и национальным традициям в их сопоставлении со своим на-
циональным и речевым опытом в родном языке.
При определении принципов или закономерностей обучения
ИЯ в начальной школе мы ориентируемся как на общую образо-
вательную концепцию, в центре которой находится личность уче-
ника, а в условиях обучения ИЯ — вторичная языковая личность,
так и на общие закономерности усвоения детьми ИЯ в условиях
взаимодействия с другими субъектами учебного процесса.
Личностноориентированная образовательная концепция
ставит в центр образовательной системы ребенка/ученика и
интересы его развития и нацелена не на формирование лично-
сти ученика «в заданном русле» (как это считалось'ранее), а на
создание условий, в которых ребенок развивает свою уникаль-
ную сущность, свои природные силы.
Основным и системообразующим принципом обучения
ИЯ в начальной школе является его (обучения) личностно-
ориентированная направленность:
•	на языковую личность ученика, его реальные потребнос-
ти и мотивы;
•	развитие способности ученика к межкультурному общению.
Покажем, как реализовать данный принцип на практике и
рассмотрим условия его успешной реализации.
Основу такого общения, как было подробно рассмотрено в
предыдущем разделе, составляют коммуникативные умения:
только научив ребенка говорить, читать, слушать и писать на
иностранном языке (в определенных пределах), можно добить-
ся качественного достижения основной цели обучения. При
этом следует избегать одностороннего прагматизма, когда прак-
тическое овладение детьми языком превращается в самоцель
и учитель одержим лишь одной идеей — вооружить учеников
знаниями и умениями правильно употреблять определенное
количество лексических единиц и речевых образцов. В этом
случае вне поля зрения остается задача, решить которую при-
звано начальное обучение предмету, а именно развитие основ
коммуникативной, и межкультурной компетенций, что пред-
полагает наличие у детей не только определенных умений, но и
качеств личности: общительности, раскованности, желания всту-
123
Теория и практика обучения ИЯ в начальной школе
пать в контакт, взаимодействовать в коллективе сверстников,
быть терпимым к другому мнению и т. д.
Безусловно, речь идет не о том, чтобы заниматься развити-
ем детей в ущерб знаниям, а о том, чтобы способ усвоения зна-
ний был специально направлен на развитие. А для этого важ-
но, чтобы ребенок был главным действующим лицом на уроке,
чувствовал себя свободно и комфортно, принимал активное уча-
стие в обсуждении задач и темы урока, выстраивал его сюжет.
К сожалению, нередко можно наблюдать в классе такую карти-
ну: учитель очень активен, — использует им самим подготов-
ленные наглядные пособия, ведет урок и комментирует его
сюжет, применяет разнообразные, в том числе фронтальные,
формы работы, но чувства удовлетворения от его активности не
остается. Эта неудовлетворенность во многом объясняется тем,
что дети выступают в роли послушных исполнителей воли
педагога: они дисциплинированно выполняют все его указа-
ния и действуют строго по расписанному им сценарию. Чрез-
мерное увлечение фронтальными формами работы создает лишь
иллюзию активности каждого ученика и вряд ли способствует
его творческому развитию. Важно, чтобы дети были раскре-
пощены и вместе с учителем творили урок.
Эффективность процесса обучения иностранному языку в
младшем школьном возрасте определяется не только и не
столько владением детьми языковым и речевым материалом,
сколько их готовностью и желанием участвовать в межкуль-
турном общении на изучаемом языке. Это возможно, если ос-
новной формой учебной деятельности школьников будет не
слушание, говорение, чтение или письмо на ИЯ, а живое и ак-
тивное общение с учителем и друг с другом (в том числе и в
процессе совместного или группового выполнения поделки со-
гласно прочитанной инструкции).
Отличительной особенностью описываемого нами общения
должна быть взаимная гуманистическая установка партнеров,
стремление к соучастию, принятию друг друга.
Во многом это определяется стилем поведения учителя.
Авторитарный стиль разрушает не только атмосферу взаим-
ного доверия, но и убивает радость познания, чувство комфор-
124
Методические основы обучения ИЯ в начальной шкале
та, положительные эмоции (то есть то, что является основным
двигателем изучения языка для детей). Поэтому следует от-
казаться от назидательного, «обучающего» тона, необходимо
стать речевым партнером детей, помощником и организато-
ром общения.
Важно, чтобы учитель сам был раскован, терпим к дру-
гим суждениям и ошибкам детей, умел сопереживать и восхи-
щаться успехами своих учеников.
Важно и то, каким голосом педагог произносит слова, фра-
зы и какое при этом у него выражение лица (Ш. А. Амонашви-
ли). Безусловно, голос учителя должен быть добрым, располага-
ющим к общению, а выражение лица должно соответствовать
тону, который может быть:
•	интригующим,
•	заговорщицким,
• доверительным,
• серьезным,
• деловым,
•	выражающим радость встречи,
• вселяющим успех.
Главные педагогические средства — улыбка и ласковый
взгляд, доброе отношение к каждому ученику.
• Комфортность межкультурного общения зависит и от того,
как учитель реагирует на ошибки детей. Маленькому ученику
нужна вера взрослого в его способности и выражение радости
по поводу его успехов. Он нуждается в помощи учителя и его
положительной оценке. Поэтому исправлять ошибки нужно
очень деликатно, не обидно для ребенка, например вежливым
переспросом, уточнением, подсказкой (И. Л. Бим). Следует по-
мнить, что устные высказывания школьников должны быть
нацелены в первую очередь на взаимопонимание с окружаю-
щими, а не являться только объектом контроля сформирован-
ности их языковой компетенции. Поэтому нужно избегать та-
ких установок, как «Слушайте внимательно В., следите, пра-
вильно ли он будет говорить». Главное, чтобы ученик, вступая
в общение на новом для него языке, не испытывал страха
перед ошибкой и стремился всеми имеющимися в его распо-
125
Теория и практика обучения ИЯ в начальной школе
ряжении средствами реализовать то или иное коммуникатив-
ное намерение. Ошибки — это средство и условие успешного
овладения коммуникативной компетенцией: их наличие не
свидетельствует о неуспехе, наоборот, они показывают, что учеб-
ный процесс проходит нормально и учащиеся принимают в
нем активное участие (М. Н. Вятютнев). Необходимо учиты-
вать и тот факт, что дети, изучающие иностранный язык, как и
дети, познающие свой родной язык, часто и упрямо отказыва-
ются от правильного варианта. Это объясняется тем, что ком-
муникативный аспект играет для ребенка главную роль: если
он видит, что его речь понимают, он не считает необходимым
исправлять ошибки.
Комфортность взаимодействия детей во время межкуль-
турного общения во многом зависит от того, как используются
различные организационные формы обучения. Наряду с широ-
ко применяемой фронтальной и индивидуальной работой необ-'
ходимо активно внедрять в учебный процесс групповые, кол-
лективные, а также проектные формы работы.
При этом очень важно по возможности правильно разме-
щать детей в классной комнате. Расположение детей в классе-
определяется задачами межкультурного общения и взаимодей-
ствия. Приведем примеры.
На рис. 1 показано размещение детей при организации опос-
редованного общения (чтения и письма) во время работы с клас-
сной доской.
Г~............—।
классная доска
У1 У2	У7 У8
УЗ У4	У9 У10
У5 Уб	У11 У12
126
Методические основы обучения ИЯ в начальной школе
Рис 2. иллюстрирует расположение детей во время беседы
с учителем и друг с другом (при полилоге, например, при обсуж-
дении прочитанной сказки и продумывании сценария для ее
постановки).
На рис. 3 показано размещение детей во время работы в
группах (при подготовке групповых проектов, заданий и т. д.).
Рис. 4 иллюстрирует расположение детей, когда они слу-
шают своего сверстника (при чтении учеником текста вслух,
127
Теория и практика обучения ИЯ а начальной школе
декламировании стихов и т. д.): как видно на рисунке, все дети
сидят лицом друг к другу и к выступающему ученику.
Учитель
Таким образом, первая рекомендация, вытекающая из рас-
сматриваемого принципа и которой следует руководствоваться
в работе с младшими школьниками, гласит:
Помните, что в центре обучения иностранному языку
находится ребенок, который является главным субъектом
учебного процесса. Организуя общение и взаимодействие де-
тей, создавайте благоприятную атмосферу в классе и чув-
ство комфортности у каждого ученика.
Обучение иностранному языку имеет деятельностную ос-
нову. язык усваивается детьми как средство межкультурного
общения, что выражается во внешней и внутренней (умствен-
ной) активности учеников.
Это значит, что традиционная фронтальная работа, при кото-
рой, как отмечалось выше, проявляет активность учитель, а уче-
ники активны только потому, что их спрашивают, сокращается
в пользу самостоятельных, групповых и коллективных форм
обучения.
Ученики не просто овладевают еще одним средством об-
щения, у них формируется картина мира. Обучать языку —
значит обучать культуре, имея в виду взаимосвязанное комму--
никативное и социокультурное развитие ученика.
128
Методические основы обучения ИЯ в начальной школе
В связи с этим особую значимость приобретает проблема
аутентичности представляемой с помощью языка «картины
мира». Процесс обучения ИЯ должен опираться на аутентич-
ный текст как единицу коммуникации (продукт текстовой де-
ятельности), в котором представлены признаки другой (иноя-
зычной ) языковой общности. Речь идет о социально значимой
для младших школьников культурологической информации,
овладевая которой дети будут приобщаться на определенном
уровне к лингвокультурным характеристикам представителя
иной этнокультурной общности и, интерпретируя их, лучше осоз-
навать свою родную культуру.
Показ по телевидению передач зарубежных телекомпа-
ний (мультфильмов), видеофильмы для детей, расширяющи-
еся партнерские контакты отечественных школ с иностран-
ными (включая Интернет) и т. д. предоставляют реальную
возможность вступать в контакт с носителями иностранного
языка и пользоваться аутентичными средствами информа-
ции о стране изучаемого языка. Важно также установить
переписку, обмен открытками, фотографиями, кассетами со
сверстниками из страны изучаемого языка. Ввести детей в
мир культуры страны изучаемого языка, соотнося ее с родной
культурой, — важнейшая задача учителя начальной школы,
с помощью которой он будет формировать у детей общечело-
веческое сознание.
Насыщение курса интересной и значимой для детей млад-
шего школьного возраста лингвострановедческой и страно-
ведческой информацией может быть связано с различными
видами деятельности: изобразительной, трудовой, музыкаль-
ной и др.
Например, ребенок, узнав из текста о том, как в стране изу-
чаемого языка празднуется Рождество, по описанию или по об-
разцу раскрашивает изображение Санта Клауса. В процессе
раскрашивания рисунка детьми учитель комментирует на ино-
странном языке действия учеников: «Ты рисуешь хорошо», «А
теперь возьми ножницы» и т. д. или побуждает учеников ком-
ментировать то, что они делают: «Какого цвета...?, «Он боль-
шой?», «Что это?» и т. д.
129
Теория и практика обучения ИЯ в начальной школе
Общение в подобной ситуации должно носить естествен-
ный характер, и, если ребенок затрудняется или отказывается
по каким-либо причинам реагировать на иностранном языке,
не надо заставлять его делать это. После того как рисунок готов,
школьник может сравнить его с русским Дедом Морозом, ис-
пользуя при этом изучаемый материал. Такая работа позволит
усилить мотивацию к изучению языка и повысить эффектив-.
ность обучения за счет того, что ребенок использует язык в сво-
ей реальной жизни.
Отсюда следуют рекомендации:
Обучая языку как средству межкультурного общения,
организуйте учебный процесс таким образом, чтобы он
открывал ребенку «окно в другой мир» и расширял тем
самым понимание своего собственного бытия. При этом'
используйте аутентичные тексты и аутентичную ин-
формацию.
Успешность усвоения детьми языка в полной мере зависит
от того, вызывает ли деятельность по овладению языком у уче-
ника положительное к ней отношение и моделируются ли в
учебном процессе ситуации, в которых ученик действует само-
стоятельно (автономно).
Дети изучают язык в процессе заинтересованного общения
и взаимодействия друг с другом, с учителем, с куклами, с персо-
нажами любимых сказок и мультфильмов, с книгой. Любое об-
щение (непосредственное и опосредованное) начинается с мо-
тива и цели, то есть с того, почему и зачем что-то говорится,
воспринимается на слух, читается и пишется. Ученик должен
четко представлять себе цель своего речевого (и неречевого)
действия, его конечный результат: что именно будет достигну-
то, если он произнесет слово, построит высказывание, прослу-
шает или прочитает текст и т. д.
Важно строить учебный процесс таким образом, чтобы уче-
ник, решая те или иные коммуникативные задачи, испыты-
вал потребность и имел возможность реализовать собствен-
ные намерения, то есть действовал от своего собственного
лица.
130
Методические основы обучения ИЯ в начальной школе
Использование игры. В основе обучения детей устному
общению на иностранном языке в начальной школе лежит игра,
которая, по меткому выражению И. А. Зимней, является для
маленьких учеников психологическим оправданием для пере-
хода на новый язык обучения.
Кроме того, игра связана с построением «предлагаемых об-
стоятельств» таким образом, чтобы ученик реально оказывался
в ситуации, когда ему приходится действовать так или иначе
(А. А. Леонтьев), а именно эта возможность создания заинтере-
сованности у детей в свете новой образовательной концепции
должна занимать на уроке все более существенное место, «вы-
тесняя» другие возможности (речь идет о ситуациях, в которых
ученик осуществляет «перевоплощение» («перенесение») в
действующее в этих обстоятельствах лицо, о приемах, «симули-
рующих» ситуации реального общения — например, разыгры-
вание заданных диалогов-образцов).
Использование специальным образом организованной
игры как способа обучения устной речи в начальной школе
позволяет учителю формулировать такие речевые задачи, в
которых есть мотив и цель речевого действия и которые дик-
туют употребление необходимых образцов общения (Е. И. Нег-
невицкая).
Например, на первом году обучения для организации тре-
нировки детей в употреблении образца общения «Моя (кошка)
умеет (прыгать)» можно предложить (в рамках общего сказоч-
ного сюжета) такую речевую задачу: «Злая волшебница закол-
довала наших любимых животных. Чтобы их расколдовать (это
игровой мотив), нужно сказать, что они умеют делать (это цель
данного речевого действия)».
Вслед за учителем, который дает образец решения комму-
никативной задачи, каждый ученик рассказывает о своем жи-
вотном (которого он или нарисовал, или вылепил из пластили-
на, или принес (игрушку) из дома и т. д.):
Учитель. Моя собака умеет бегать.
1-й ученик. Моя лягушка умеет прыгать.
2-й ученик. Мой попугай умеет летать.
И т. д.
131
Теория и практика обучения ИЯ о начальной школе
Сформулированные таким образом задачи исключают мо-,
нотонность тренировки и обеспечивают активность каждого!
ребенка. При общей для всех задаче и одном речевом образце!
каждый ученик выражает свое коммуникативное намере-
ние, свою мысль, а это всегда интересно и говорящему, и слу-
шающему.
Использование различных игр обеспечивает постоянный
интерес детей к иноязычно-речевой деятельности, к предмету
«ИЯ», позволяет подчинить процесс овладения иноязычным
материалом решению внеязыковых задач общения. При этом
важно не только то, как говорит ученик на иностранном языке<
но и что он говорит, имеет ли высказываемая или воспринима-i
емая на слух информация для него личную значимость.
Использование текста. Если при обучении устной речи
ведущая мотивация игровая, то при обучение чтению и пись-
му — познавательная. Для детей текст — источник прежде
всего экстралингвистической информации, а не образец воз-*
можного использования лексико-грамматических средств, ко-
торый следует выучить, обязательно пересказать и т. д. Вот.
почему при обучении чтению (так же, как и письму) важно
правильно ставить речевые задачи. Например, при обучении
чтению можно предложить следующие задачи: «Прочитай
рассказ (цель) и найди по картинке, с какими животными под-
ружилась Алиса (мотив)», «Прочитай (цель) и скажи, что пода-
рили ... на день рождения ее/его друзья (мотив)» и т. д. При
обучении письму задачи могут формулироваться следующим
образом: «Подсчитай, сколько на картинке ... (мотив), и напи-
ши, сколько их (цель)», «Помоги сказочному герою закончить
рассказ (мотив), выбери из колонки нужные предложения и
напиши их (цель)» и т. д.
Из сказанного вытекает следующая рекомендация по орга-
низации обучения младших школьников ИЯ:
Для обеспечения активности маленького ученика созда-
вайте мотивы каждого речевого (неречевого) действия де-
тей как при обучении средствам общения (фонетическим,
лексическим, грамматическим), так и деятельности меж-
132
Методические основы обучения ИЯ в начальной школе
культурного общения; используйте самостоятельные, груп-
повые, коллективные формы обучения младших школьников
новому языку.
При обучении иностранному языку дети овладевают
языком осознанно, а не на основе имитации.
Поскольку и лингвистика, и психолингвистика рассматри-
вают язык не как определенную систему языковых средств, а
как социальный аспект человеческой деятельности (речевая
деятельность есть умственная и творческая деятельность), то
обучение иностранным языкам, нацеленное на формирование у
младших школьников черт вторичной языковой личности, пред-
ставляет собой сознательный (когнитивный) и творческий
процесс, а не «запрограммированное поведение». Это значит, что
процесс обучения должен исключить малоосознанную актив-
ность школьников и развить их способность осуществлять ком-
муникативную деятельность самостоятельно. Следовательно,
неизбежен отказ от имитационного дрилла (жестко управляе-
мые тренировочные упражнения) в пользу творческих форм и
приемов обучения, акцентирующих содержательные аспекты
учебного процесса.
Отсюда рекомендация:
Нужно помочь ученику овладеть разными стратегиями и
техниками овладения языком и общения на этом языке: от
умения учиться до умения выйти из трудного положения с
использованием минимальных языковых средств.
Психологическая суть сознательности при обучении иност-
ранному языку в начальной школе такова: сознательность ха-
рактеризуется не только знанием и пониманием изучаемого
материала, но и тем смыслом, который этот материал приобре-
тает для учащихся. Изучение языка является осознанным, если
дети видят смысл в том, что они делают. Осознание значимости
приобретаемых знаний, навыков и умений должно осуществ-
ляться как на перспективу, так и на данный конкретный пери-
од (урок, этап урока, упражнение), поэтому очень важно созда-
вать условия, в которых изучаемый материал приобретает смысл
для ребенка. Только в этом случае предъявляемые упражне-
133
Теория и практика обучения ИЯ в начальной школе
ния, задания принимаются учеником, все его психические про*
цессы (мышление, восприятие, внимание, память) приходят в
движение и обучение оказывает развивающее влияние на лич*
ность. Отсюда следующая рекомендация:
Организуйте деятельность детей по овладению иност'
ранным языком, и в частности языковым материалом, так,
чтобы они всегда видели смысл в том, что делают.
Данная рекомендация предусматривает обеспечение созна-
тельной ориентировки в языке. Для этого при организации оз-
накомления детей со средствами общения (лексическими в
грамматическими) важно вычленять как языковые средства,
так и решаемые с их помощью коммуникативные задачи, с тем
чтобы ученики понимали, для чего нужны новые слова и фразы,
то есть видели в них смысл. Сознательная ориентировка в язы-
ке предполагает опору на родной язык обучаемых.
При обучении иностранному языку учитывается родной
язык учащихся. Обращение к родному языку играет исключи-
тельно большую роль в овладении детьми как средствами обще-
ния (лексическим, грамматическим, фонетическим), так и деятель-
ностью общения (аудирование, говорение, чтение, письмо).
Так, при обучении произйошению важен показ общего и
различного в произношении звуков. Учитель может экономить
время за счет тех звуков, которые близки к соответствующим
звукам родного языка и качество произношения которых не
влияет на процесс общения.
При обучении графике и орфографии не следует тратить
время на обучение написанию букв, сходных с буквами родного
языка; необходимо уделять больше внимания овладению бук-
вами, которых нет в родном языке.
При обучении диалогической и монологической речи важ-
но опираться на уже сформированные умения в родном языке:
описывать, рассуждать, доказывать, рассказывать и т. д.
Было бы ошибочным настаивать на использовании учите-
лем в своем общении с учениками в классе только иностран-
ного языка. Родной язык может быть надежным помощником
на уроке:
134
Методические основы обучения ИЯ в начальной школе
•	в ходе объяснения новой лексики (например, слов лингво-
страноведческого характера, абстрактных слов и т. п.), грам-
матических явлений;
•	в процессе организации тренировки и применения иноя-
зычного материала (например, при обсуждении сюжета и
содержания инсценировки, описании ситуации и т. д.), то
есть в тех случаях, когда иноязычного опыта школьников
явно недостаточно, чтобы сформулировать на иностранном
языке цели и мотивы общения, заинтересовать детей, выз-
вать у них желание общаться и взаимодействовать друг с
другом;
•	при оценке учителем действий учащихся, если эта оценка
не может быть выражена на иностранном языке по причи-
не недостаточного уровня их обученности.
Следует заметить, что родной язык является помощником
учителя в обучении детей новому языку, но по мере овладения
ими иностранным языком доля родного языка уменьшается, а
доля иностранного увеличивается.
Исходя из вышеизложенного можно сформулировать две
рекомендации:
Не обучайте тому, что дети уже знают и умеют на род-
ном языке. Уделяйте больше внимания и времени новому.
Показывайте детям, как можно использовать имеющие-
ся у них знания и умения при изучении иностранного языка.
Для этого формируйте общие для родного и иностранного
языков учебные умения, связанные с выполнением предлагае-
мых задач.
При обучении иностранному языку используются диф-
ференцированный и интегративный подходы.
Процесс дифференциации на начальном этапе связан с не-
обходимостью ознакомления детей с различными формами обще-
ния, каждая из которых имеет свои особенности. Данный про-
цесс проявляется при соблюдении следующих правил:
1. При обучении непосредственным (устным) формам обще-
ния важно помнить, что от уровня сформированности уме-
ния понимать речь на слух зависит успех овладения язы-
135
Теория и практика обучения ИЯ в начальной школе
ком в целом. Поэтому с самого начала обучения необходим
мо уделять достаточное внимание данному умению. Следу-
ет с первых шагов обучения использовать звукозапись
(аудиокассеты), озвученные диафильмы, фрагменты видео-
фильмов.
С первых уроков нужно приучать детей воспринимать ку-
кол, сказочных персонажей как «носителей языка», кото-
рые не умеют говорить по-русски и понимают только иност-
ранную речь. Поэтому учитель и дети должны «общаться»
с ними только на иностранном языке. Учитель использует
родную речь только тогда, когда она помогает организовать
общение и способствует осознанию языковых средств и де-
ятельности, с ними связанной (см. выше положения об уче-
те родного языка).
При обучении говорению важно уяснить отличие моноло-
гической и диалогической форм речи и организовать обу-
чение исходя из особенностей каждой из них. В монологи-
ческой речи поощряются логичность, развернутость, разно-
структурность высказывания, его эмоциональность и
обращенность к слушателям. В диалогическом общении
дети учатся пользоваться минимальными языковыми сред-
ствами, соответствующими нормам современного литера-
турно-разговорного языка, например: «Ты куда?» — «В
кино» (а не «Ты куда идешь?» — «Я иду в кино», так как
этот вариант не является характерным для реального об-
щения).
При обучении опосредованной форме общения (через кни-
гу — чтению) необходимо дифференцировать приемы рабо-
ты по обучению двум видам чтения: вслух и про'себя.
Обучая чтению вслух, следует чаще доверять детям само-
стоятельное чтение, поощрять его выразительность. Обучая
чтению про себя, необходимо дифференцировать приемы
овладения чтением в зависимости от цели: общее понима-
ние, полное понимание или поиск необходимой информа-
ции. При этом у детей формируется культура чтения (с
помощью таких, например, заданий, как: «Прочитайте заго-
ловок и подумайте, о чем будет идти речь в тексте»).
136
Методические основы обучения ИЯ в начальной школе
При обучении иностранному языку на начальном этапе
осуществляется также и процесс интеграции, который прояв-
ляется в следующем:
1. Обучение языковым средствам общения происходит не раз-
дельно, а взаимосвязано: дети овладевают звуками, интона-
цией, словами, грамматическими формами, выполняя рече-
вые действия с языковым материалом и решая разнообраз-
ные задачи общения. Все формы и виды общения
взаимодействуют друг с другом, и обучение им также осуще-
ствляется взаимосвязано: дети читают то, что усвоено в уст-
ной речи (слушании и говорении), рассказывают о том, что
они читают. Отсюда вытекает следующая рекомендация:
Обучайте чтению на основе устной речи и устной речи в
тесной связи с чтением. Учите детей пользоваться пись-
мом для лучшего усвоения лексики и грамматики и овла-
дения устной речью и чтением.
2. Поскольку ребенок не может жить и учиться без того, что-
бы все свои мысли, знания и умения воплощать в различ-
ных видах детской деятельности — изобразительной, му-
зыкальной, трудовой и др., а также поскольку ИЯ в своей
основе интегративен, то обучение ему организуется с уче-
том взаимодействия содержания этого учебного предмета с
содержанием других учебных предметов начальной шко-
лы (таких, как «Изобразительное искусство», «Музыка»,
«Трудовое обучение» и др. (см. также Бим И. Л., Биболе-
това М. 3. Возможные формы и содержание курсов обуче-
ния иностранным языкам в начальной школе // Иност-
ранные языки в школе. 1991. № 2).
Данное взаимодействие происходит как по линии усвоения
знаний — обогащения информацией о культуре страны изучае-
мого языка с учетом интересов детей и особенностей содержа-
ния указанных предметов начальной школы, так и по линии
деятельности школьников и ее элементов. Поясним заключи-
тельные слова нашего утверждения.
В процессе общения на занятиях по иностранному языку
можно и нужно включать в деятельность школьников такие
элементы, которые характерны для развития способностей де-
137
Теория и практика обучения ИЯ в начальной школе
тей при освоении названных выше предметов (примером та-
кой деятельности может служить изготовление учениками ка-
кой-нибудь поделки, в то время как учитель дает установки и
комментирует их выполнение детьми на иностранном языке).
Это позволяет усилить межпредметные связи в процессе обу-
чения в начальной школе и развить у детей навыки и умения,
которые «работают» не только на иностранный язык, но и на
другие предметы. Так, во время разучивания и исполнения
школьниками песен на иностранном языке у них наряду с
формированием умений устной иноязычной речи развивается
чувство ритма, укрепляются голосовые связки, формируются
умения переносить язык иностранной песни на язык ритми-
ческого движения, танца.
Таким образом, процесс интеграции дает возможность учи-
телю:
•	приобщать детей средствами учебных предметов началь-
ной школы к культуре другого народа, к осознанию своей
культуры;
•	расширять сферу применения нового языка за счет вклю-
чения иноязычной речи в другие виды деятельности;
•	делать иноязычные знания, навыки и умения более целе-
направленными, ориентированными на конкретные облас-
ти применения;
•	развивать творческие способности детей.
Изложенное выше позволяет сформулировать следующую
рекомендацию:
Помните, что чем меньше ребенок, тем больше учебный
процесс должен опираться на его практические действия, так
как ему недостаточно только смотреть и размышлять, ему
необходимо взять предмет в руки, погладить его, построить
что-либо и т. д.
Все виды деятельности, типичные для младшего школь-
ника, должны быть по возможности включены в общую канву
урока иностранного языка, и чем больше видов восприятия
будет задействовано в обучении, тем выше окажется эффек-
тивность последнего.
138
Методические основы обучения ИЯ в начальной школе
При обучении иностранному языку осуществляется
индивидуальный подход в условиях коллективных форм
обучения.
Реализация этого положения (В. П. Кузовлев) на практике
предусматривает:
•	подбор индивидуальных заданий в зависимости от способ-
ностей ученика и уровня сформированности у него рече-
вых навыков и умений;
•	постановку речевых и познавательных задач, связанных с
личностью обучаемого, его опытом, желаниями, интересами,
эмоционально-чувственной сферой и т. п.;
•	обучение умению работать в коллективе и взаимодейство-
вать друг с другом.
Рекомендации, связанные с осуществлением индивидуаль-
ного подхода, гласят:
Изучайте личность каждого ученика и коллектив в це-
лом путем наблюдения на уроке и вне его, обмена мнениями с
коллегами, бесед с родителями.
При организации общения используйте по возможности
такие ситуации и предлагайте такие задачи, которые зат-
рагивают интересы ученика, связаны с его личным опытом,
побуждают его использовать осваиваемый материал для вы-
ражения своих мыслей в соответствии с той или иной ситу-
ацией общения.
При организации парной и групповой форм работы под-
держивайте интерес к учащимся с низким речевым стату-
сом и с низким статусом популярности.
Систематически обращайте внимание учащихся на успе-
хи всего коллектива и отдельных учеников таким образом,
чтобы они чувствовали свое движение вперед.
Старайтесь при этом обеспечивать коллективные пере-
живания при общих и личных удачах и неудачах детей.
Создавайте ситуации коллективной речевой активнос-
ти, способствующие возникновению у говорящего мотива
высказывания, а у слушающего — мотива активного воспри-
ятия этого высказывания.
139
Теория и практика обучения ИЯ в начальной школе
При, обучении иностранному языку широко использу-
ются различные средства наглядности.
На начальном этапе обучения наглядность выполняет сти-
мулирующую функцию:
•	во-первых, внутренняя или языковая наглядность стиму-
лирует восприятие звучащей иноязычной речи с присущей
ей грамматической и интонационной оформленностью, ког-
да обучаемый ощущает собеседника («Не только слышу, но
и вижу»);
•	во-вторых, наглядность стимулирует создание смысловых
образов, присущих носителям языка.
Все средства наглядности (вербальные, иллюстративные, а
также жесты, которые использует учитель) создают эффект
«присутствия» в какой-то конкретной ситуации общения и
помогают сохранить в памяти детей тот смысл, который им
нужно передать или воспринять.
В одном случае наглядность обеспечивает правильное ос-
мысление материала, в другом служит для его понимания на
слух, в третьем создает условия для его практического приме-
нения.
Рекомендации по использованию наглядности на началь-
ном этапе могут быть сформулированы следующим образом:
Используйте показ игрушек, картинок, действий при
организации ознакомления детей с новыми средствами обще-
ния и при организации тренировки в их употреблении.
Обеспечивайте речевую инициативу детей через вербаль-
ные и иллюстративные опоры, подсказывая, о чем и как им
говорить, чего слушать, читать и писать.
Используйте кубики или другой игровой строительный
материал при ознакомлении маленькцх детей со структу-
рой речевого образца.
Рассмотренные принципы и вытекающие из них рекомен-
дации:
•	направлены на достижение целей и задач начальной шко-
лы, связанных с формированием у детей способности к
межкультурной коммуникации;
140
Методические основы обучения ИЯ в начальной школе
•	обеспечивают при правильной их реализации основное ус-
ловие успешности обучения и учения — интерес и внут-
реннюю мотивацию деятельности.
Современные методы обучения ИЯ
В свете стратегической цели обучения ИЯ — формирова-
ния у детей основ способности к межкультурному общению —
методы есть совокупность способов и приемов совместной со-
гласованной деятельности учителя и учащихся, а также уча-
щихся друг с другом, в процессе которой последними достигает-
ся определенный уровень владения ИЯ и оказывается суще-
ственное развивающее воздействие на личность обучаемого, на
его способности и готовность пользоваться изучаемым языком
как средством социального взаимодействия и взаимопонима-
ния с представителями иной культуры.
В части «Современная методика науки...» мы подробно рас-
смотрели понятие «метод» и показали его важность как одной
из основных методических категорий. В данной части будет
сделан акцент на новых тенденциях в отборе методов, ориенти-
рованных на формирование у младших школьников (на эле-
ментарном уровне) черт вторичной языковой личности.
Современные методы обучения детей новому языку долж-
ны отвечать следующим требованиям:
•	создавать атмосферу, в которой ребенок чувствует себя ком-
фортно;
•	стимулировать интересы детей, развивать их желание учить-
ся и тем самым делать реальным достижение ими (деть-
ми) успехов в обучении;
•	затрагивать личность ребенка в целом и вовлекать в учеб-
ный процесс все его чувства, эмоции и ощущения;
•	учитывать потребности ребенка и поэтому обеспечивать
многообразие и частую смену приемов и форм обучения;
•	активизировать деятельность детей за счет использования
игры как способа обучения/учения;
141
Теория и практика обучения ИЯ в начальной школе
•	делать ребенка активным действующим лицом в учебном
процессе, который осознает, что изучение нового языка свя-
зано с его личностью и интересами, а не с заданными учите-
лем приёмами и средствами обучения;
•	создавать такие ситуации, в которых учитель не является
центральной фигурой; дети должны стать равноправными
субъектами учебного процесса и активно общаться друг с
другом; это меняет функции учителя, делая его наблюдате-
лем, консультантом и участником детских игр;
•	постепенно научить ребенка работать над языком самосто-
ятельно и обеспечивать дифференциацию и индивидуали-
зацию учебного процесса;
•	предусматривать все возможные формы работы в классе:
индивидуальную, групповую, коллективную, которые сти-
мулируют самостоятельность и творчество детеЙ4
Всем, этим требованиям отвечает метод проектного обу-
чения иностранным языкам, который не является принципи-
ально новым ни для отечественной, ни для зарубежной школы
(см. Зимняя И. А., Сахарова Т. Е. Проектная методика обуче-
ния английскому языку. // Иностранные языки в школе. 1991,
№ 3), но в области раннего обучения ИЯ он до настоящего вре-
мени широко не использовался. Хотя именно для начальной
школы, в которой обучение ребенка совпадает с периодом его
интенсивного личностного развития, проектные методы особен-
но актуальны.
Основанием для доказательства данного утверждения яв-
ляются следующие характеристики метода проектов как одно-
го из методов обучения:
•	Проект представляет собой самостоятельно планируемую
и реализуемую школьниками работу, в которой речевое об-
щение органично вплетается в интеллектуально-эмоцио-
нальный контекст другой деятельности (игры, анкетирова-
ния, выпуска журнала и др.).
•	Работа по проекту есть процесс творческий. Дети самостоя-
тельно или под руководством учителя занимаются поис-
ком разрешения личностнозначимой для них проблемы, что
142
Методические основы обучения ИЯ в начальной школе
предполагает самостоятельный перенос знаний, навыков и
умений в новую ситуацию.
•	Проект позволяет привнести в учебный процесс так назы-
ваемые социальные (интерактивные) формы обучения. Да
и сам проект по сути своей является интерактивной фор-
мой работы. Он создает ситуации, в которых дети сосредото-
чивают свое внимание не столько на языковой форме выс-
казывания, сколько на его содержании. Важной при этом
является цель совместной деятельности: узнать новую
информацию и определенным образом ее оформить, сде-
лать что-либо вместе с другими и т. д. Иными словами, в
условиях проекта учебный процесс выходит за узкие рам-
ки языковых аспектов в область личностных отношений и
интересов как детей, так и учителя.
•	В ходе проекта ребенок активен, он проявляет способно-
сти к творчеству и самостоятельности. Он не является
4 пассивным исполнителем воли учителя. Таким обра-
зом, проектный метод позволяет исключить формальный
характер изучения младшими школьниками языка (по
принципу «Надо знать») и активизирует их взаимодей-
ствие для достижения практического результата изуче-
ния языка.
• Проект в принципиальном плане меняет функциональные
обязанности ученика и учителя. Первый активно участву-
ет в выборе, организации и конструировании содержания
обучения иностранному языку и конкретного урока; второй
выступает в роли советчика, помощника, участника детских
игр и занятий. Иными словами, метод проектов позволяет
при правильной организации реализовать принцип личнос-
тноориентированного — деятельностного обучения иност-
ранным языкам (И. А. Зимняя).
Эти, а также другие аргументы дают нам основание предпо-
ложить, что сегодня метод проектов, а также приемы, обеспечи-
вающие интерактивный характер упражнений и заданий, яв-
ляются наиболее адекватными целям обучения иностран-
ным языкам в начальной школе.
143
Теория и практика обучения ИЯ в начальной школе
В практике обучения могут использоваться мини-проекты,
рассчитанные на один урок или его часть, и большие проекты,
требующие для их выполнения длительного времени (1-2 ме-
сяца, четверть). Проекты могут быть индивидуальными (напри-
мер, коллаж или альбом «Разрешите представиться — это я»,
«Мое фамильное дерево» и др.) и групповыми («Мы о себе»,
«Наш родной город» и др.). Так, для первоклассников проект
может звучать «Я, мы и другие», основой его служит сфера ин-
тересов, в которой ребенок приобретает социальный опыт в та-
ких формах, как дружба, участие в группировках. Для 4-клас-
сников может быть избрана сфера интересов, в которой дети
имитируют мир представителей какого-либо ремесла, сферы
деятельности и обмена, предметами (например, коллекции), и
проект может называться «Мы делаем/творим наш театр».
Отбор и формулировка темы проекта — важный, но всего
лишь первый шаг. Далее существенно определить потенциал
проекта в плане развития у учащихся не только коммуника-
тивной компетенции, но и их эмоциональных, когнитивных,
творческих, социальных, языковых способностей. Попытка объе-
динить эти аспекты в единое целое в рамках проектной работы
является принципиально новой.
Суть проекта состоит в определении его конечного про-
дукта, который имеет «материальное» выражение: коллаж,
альбом, рисунки, тексты разного характера, в том числе сбор-
ники стихов, сказок; инсценировки, выставки и др. Иными
словами, перед учащимися ставится (или они сами ее форму-
лируют) конкретная цель, направленная на достижение не
языкового, апрактического результата: употреблять язык
в коммуникативных целях, позволяющих узнать новое: со-
вместно сделать что-либо и т. д., в то время как языковая за-
дача — научить детей выражать свои собственные мысли и
делиться опытом.
Конечный продукт (коллаж, инсценировка и др.) обязатель-
но должен быть продемонстрирован другим и «защищен»:
индивидуальный — в своем классе, групповой/коллектив-
ный — перед учениками других классов/школ, учителями, ро-
дителями и т. д.
144
Методические основы обучения ИЯ в начальной школе
Основные принципы использования приемов проектного
метода в начальной школе:
•	формулировка конкретной цели, направленной на достиже-
ние не «языкового», а практического результата (употре-
бить язык в коммуникативных целях, позволяющих узнать/
открыть новое; совместно сделать что-либо и т. д.);
•	получение каждым учеником конкретного задания, наце-
ленного на выполнение практического действия с помощью
языка;
•	самостоятельное выполнение детьми задания и помощь
учителя в случае необходимости;
•	обоюдная ответственность маленьких учеников и учителя
за результаты работы.
Работа по проектам происходит в определенной последова-
тельности и включает в себя, как правило, следующие этапы:
•	подготовительный: выбор темы и ее формулировка, поста-
новка задачи, обсуждение организации и содержания пред-
стоящего проекта;
•	сбор материала, накопление и оформление детьми материа-
ла, в том числе и языкового; обсуждение первых результа-
тов и уточнение конечных результатов работы; поиск но-
вой, дополнительной информации в различных режимах ра-
боты (индивидуальной, парной, групповой);
•	использование полученного материала в процессе речевого об-
щения; завершение оформления продукта проектной работы;
•	подведение итогов и презентация проекта.
Количество этапов зависит от степени сложности проекта.
На подготовительном этапе дети вместе с учителем определяют
тему проекта и его конкретную цель. Так, для первого класса
итоговая цель упомянутого выше проекта «Я, мы и другие» со-
стоит в оформлении коллажа под девизом «Мы о себе», который
должен на элементарном уровне представлять каждого ученика
(его привычки, любимые занятия, любимую еду, любимое дело,
особенности внешности и характера и др.) и всю группу в целом.
На последующих этапах дети не просто усваивают те или
иные языковые явления и речевые образцы. Они учатся ви-
145
Теория и практика обучения ИЯ в начальной школе
деть и оценивать себя и других, узнают, как много общего есть в
их привычках и предпочтениях, во внешности и как они отлич-
ны друг от друга. Шаг за шагом, от урока к уроку, самостоятель-
но или под руководством учителя, играя с языком и на языке,
наблюдая друг за другом, работая в малых группах, дети собира-
ют необходимую информацию и оформляют ее как в своих
индивидуальных папках «Мой проект — я о себе», так и в фор-
ме совместного коллажа «Мы о себе».
На заключительном этапе ученики осуществляют презен-
тацию своего коллажа и своей группы на встрече с учащимися
параллельных классов.
В рамках проекта «Мы делаем/творим свой театр» учени-
ки 4 класса могут выбрать вместе с учителем для инсцениров-
ки сказку (немецкую, английскую, французскую и т. д.), смасте-
рить на уроке пальчиковые куклы героев этой сказки (маски,
костюмы и декорации) и разыграть с их помощью микроситуа-
ции. Их речевая деятельность заключается в написании сцена-
рия, отборе и разучивании песен, органично включаемых в сце-
нарий пьесы. Дети играют роль героев сказки, разучивают их
легенды, обсуждают, из чего и какими могут быть сделаны кос-
тюмы и декорации и т. д. Интеркультурный компонент данно-
го проекта может состоять в том, что дети собирают информа-
цию о том, как «разговаривают» звери (а они являются главны-
ми героями сказки), например, по-немецки и по-русски. Данная
информация используется в инсценировке.
Таким образом, работая в проекте, каждый ученик, даже
самый слабый в языковом отношении и менее активный в
психологическом плане, имеет возможность проявить собствен-
ную фантазию и творчество, активность и самостоятельность. В
итоге может состояться прекрасный спектакль, в котором уча-
ствуют все ученики и в котором каждый из них может сыграть
любую роль. Спектакль можно снять на видеопленку и исполь-
зовать в дальнейшем в учебном процессе с целью развития у
детей умений аудирования и говорения.
Приведем примеры проектных заданий, которые могут быть
использованы на уроках во вторых — четвертых классах на-
чальной школы.
146
Методические основы обучения ИЯ в начальной школе
1.	«Мы анкетируем друг друга» (анкетирование можно
проводить на уроке и вне его)
Учитель предлагает детям различные варианты анкетного
опроса:
а)	«Опроси своих друзей, а затем расскажи, кто что ест (пьет)
за завтраком (обедом, ужином). Заполни следующую анке-
ту» (пишет на доске):
Имя		Еда	Напитки
1.	Дима		
2.	Саша		
3.	Катя		
	И т. д.		
б)	«Опроси своих друзей, а затем расскажи, кто, когда и что
смотрит по телевизору. Заполни следующую анкету» (пи-
шет на доске):
Имя		День недели	Время	Название передачи
1.	Дима			
2.	Саша			
3.	Катя			
	И т. д.			
в)	«Опроси своих друзей, а затем расскажи, кто и как прово-
дит свое свободное время. Заполни следующую анкету» (пи-
шет на доске):
Имя		День недели	Свободное время: От:	До:		Вид занятий
1.	Дима			
2.	Саша			
3.	Катя			
	И т. д.			
147
Теория и практика обучения ИЯ в начальной школе
2.	«Мы оформляем коллаж»
Каждый ребенок работает дома самостоятельно, используя
фотографии, рисунки и т. д.; готовые коллажи вывешиваются
после их обсуждения в классе. Учитель предлагает детям сле-
дующие темы коллажей:
а)	«Я о себе самом» (мое имя, имя моих родителей, сестер, бра-
тьев; адрес; мой возраст; день рождения; моя внешность;
мои занятия в свободное время; мои интересы)
б)	«Мой родной город/село/поселок» (название, географическое
положение; памятники; мои любимые места)
в)	«Моя любимая книга» (автор книги; название; имена дей-
ствующих лиц; место действия)
3.	«У нас сегодня "салатный урок”» (проводится в рам-
ках темы «Еда»)
Накануне урока учитель распределяет, кто что приносит в
класс (посуду, овощи, фрукты). На уроке необходимо организо-
вать тренировку детей в употреблении лексики (с опорой на
принесенные предметы). Затем класс разбивается на группы,
каждая группа получает свое задание (на иностранном язы-
ке) — резать морковь, чистить лук, накрывать на стол и т. д. —
и идет выполнять его к столу с соответствующей вывеской:
«Морковный стол», «Луковый стол» и др. В то время как дети
занимаются приготовлением салата, учитель ходит от группы
к группе и задает вопросы на иностранном языке: «Что ты
(вы) делаешь (-ете)?», «Что это?», «Какого цвета?» и т. д., дает
советы: «Режь аккуратно» и т. д., комментирует действия
детей:' «Молодец, ты делаешь все очень быстро (правильно)» и
т. д.
Когда все готово, ребята садятся за общий стол и с удоволь-
ствием едят коллективно приготовленный салат. Таким же
образом можно провести уроки-вариации под названием «Ка-
кой вкусный чай!», «Мы печем пирожные» и др.
4.	«Мы ищем "следы” иностранного языка в нашей стра-
не/городе/ селе/школе/дома и т. д.» (проводится в течение
всего года или какого-либо этапа обучения)
148
Методические основы обучения ИЯ в начальной школе
Дети делятся на группы для выполнения следующих зада*
ний собирают информацйю и обсуждают совместно на уроке
следующие вопросы:
а)	Какие иностранные слова мы употребляем, слышим, встре-
чаем в книгах и из какого они языка?
б)	Какие иностранные передачи, фильмы, мультфильмы пока-
зывают по телевизору (есть в телевизионной программе)?
в)	Какие иностранные фильмы идут в кинотеатрах города (рек-
ламируются на киноафишах)?
г)	Какие товары (продукты) из страны изучаемого языка можно
купить в магазине?
д)	Кого из взрослых вы знаете, кто владеет иностранным язы-
ком, работает с ним (где и кем)?
е)	Какие книги авторов из страны изучаемого языка (в том чис-
ле в переводе) есть в школьной и домашней библиотеках?
Для сбора информации учащиеся должны «выйти из клас-
са», то есть пойти в кинотеатр, в библиотеку и т. д.; дети долж-
ны проявить активность, умение взаимодействовать с другими
людьми, чтобы получить нужный результат.
Каждая группа информирует класс о собранной информа-
ции (аудирование — говорение), обсуждает то, каким образом
эту информацию можно оформить (говорение, чтение, письмо).
Общим результатом работы может быть коллаж или (фото)
альбом, представленный на школьной выставке, организован-
ной в дни иностранного языка в школе.
Успехи участвующего в проекте ребенка могут быть оцене-
ны как с точки зрения приобретаемых им (ребенком) знаний,
навыков и умений, так и с позиции тех изменений, которые
происходят в его личности (его системе отношений, позиции).
На наш взгляд, достаточно обоснованно критерии оценки эф-
фективности проекта представлены в «Нюрнбергских рекомен-
дациях по раннему обучению иностранным языкам», согласно
которым осуществить контроль за учебным процессом — значит
оценить вклад проекта в реализацию поставленных целей:
• Чему научились дети в языковом отношении? (Например,
они умеют составить список необходимых для приготовле-
ния салата продуктов.)
149
Теория и практика обучения ИЯ в начальной школе
•	Как изменилась их коммуникативная деятельность? (На-
пример, они могут, взаимодействуя друг с другом коллек-
тивно...)
•	Что изменилось в восприятии ими интеркультурных ситу-
аций? (Например, они могут сравнить...)
•	В чем заключается вклад проекта в общее развитие ребен-
ка? (Например, он может играть роли героев сказки.)
•	Какими общеучебными и специальными умениями овла-
дели дети? (Они могут, например, осуществлять самостоя-
тельный поиск информации о своем родном городе.)
Завершая характеристику проектной работы как одного из
эффективных методов обучения иностранному языку в началь-
ной школе, хотелось бы подчеркнуть его большую общеобразо-
вательную ценность: он формирует у детей основы социальной
компетенции (умение самостоятельно действовать в социальных
ситуациях), развивает чувство ответственности за конечный
результат, умение публично выступить и аргументированно
провести презентацию данного результата.
Средства обучения ИЯ
Программа: ее содержание и функции
Обучение ИЯ в начальной школе всегда сопровождалось
привлечением разнообразных средств. Средства обучения —
это все то, что способствует овладению детьми ИЯ. В искусст-
венных условиях обучения, то есть в условиях обучения ИЯ
вне страны, где говорят на этом языке, средства обучения игра-
ют очень важную роль, поскольку призваны моделировать (вос-
создавать) реальные ситуации общения. Существуют основ-
ные, вспомогательные и дополнительные средства.
К основным средствам относятся: программа, учебник,
книга для учителя, рабочая тетрадь (тетрадь на печатной осно-
ве) и книга для чтения. Учебник, кцига для учителя, книга для
150
Методические основы обучения ИЯ в начальной школе
чтения и рабочая тетрадь составляют учебно-методический
комплект.
Вспомогательные средства включают в себя: аудиовизу-
альные, аудитивные и визуальные средства.
Дополнительными средствами для ученика могут быть:
книги (художественные, научно-популярные) на иностранном
языке, видеофильмы, словари, детские журналы. Для учителя
такими средствами являются: методическая и психолого-пе-
дагогическая литература, книги на иностранном языке и о язы-
ке, справочники, всевозможные словари, видеофильмы, телепе-
редачи, газеты и журналы.
Рассмотрим основные средства обучения и те функции,
которые они выполняют в учебном процессе.
Программа для начальной школы — это государственный
документ, который определяет языковую политику на началь-
ном этапе обучения и служит основой для функционирования
и совершенствования системы начального обучения иностран-
ным языкам.
Программа рассматривается в качестве одного из матери-
альных средств обучения, призванного:
•	учитывать специфику иностранного языка как учебного
предмета;
•	отражать уровень развития методической науки.
Поскольку программа «материализует» цели/конечный
результат и содержание обучения предмету, от ее качества в
значительной мере зависит качество как других средств обуче-
ния, так и учебно-воспитательного процесса в целом. Содержа-
ние и структура данного документа призваны воплощать все
новые дидактико-методические тенденции, поэтому в нем дол-
жны находить отражение основные позитивные изменения,
которые происходят в системе образования в области иност-
ранных языков.
Особую роль программа по предмету играет в условиях
многообразия форм и возможностей изучения языков и аль-
тернативности учебных пособий и методических концепций.
Эта роль состоит в том, что в условиях вариативности обучаю-
щих средств и реального права их выбора учителем программа
151
Теория и практика обучения ИЯ в начальной школе
(ее целевые и содержательные аспекты) может быть надеж-
ным критерием отбора учебников и учебно-методических ком-
плектов, их объективной оценки с точки зрения соответствия/
несоответствия государственным требованиям к уровню язы-
ковой подготовки учащихся.
Остановимся более подробно на вопросе: какой должна быть
программа по иностранным языкам, чтобы в условиях вариа-
тивности и многообразия форм и возможностей изучения язы-
ков, альтернативности учебных пособий, а следовательно, и ав-
торских интерпретаций методических концепций, она могла
выступать в качестве надежного средства реализации основ-
ных принципов современной образовательной политики в от-
ношении иностранных языков?
Как известно, действующие в нашей стране до 90-х годов
XX века программы в основных своих чертах не менялись за
последнюю четверть века. Это объясняется тем, что в условиях
монополии на образовательную модель и методическую кон-
цепцию не было необходимости обращаться к этому докумен-
ту. Ее основными потребителями являлись работники управ-
ления системой образования. Учителя же пользовались про-
граммой редко, если пользовались вообще. Последнее
объяснялось тем, что действовавшие программы не содержали
практически никакой новой информации, отличной от той, кото-
рая была представлена в книгах для учителя — компоненте
учебно-методического комплекта, имевшего статус монополь-
ного для школы. Какое-то применение (весьма ограниченное)
программы находили в процессе профессиональной подготовки
и переподготовки учительских кадров.
Таким образом, потребность в программе тех, для кого она в
первую очередь предназначалась, а именно — учителей и мето-
дистов, была минимальной, не говоря уже об учащихся и их
родителях, не имевших, в принципе, представления об этом
документе.
В условиях децентрализации системы образования в обла-
сти иностранных языков, становления методического плюра-
лизма, стимулирования творческой активности учителей и уча-
щихся особую актуальность приобретают вопросы, касающиеся
152
Методические основы обучения ИЯ в начальной школе
механизма управления процессом овладения учащимися ИЯ в
различных условиях обучения и результатов этого процесса.
Известно, что в ряде западных стран, где учитель находится
вне системы централизованной методики, где наличие альтер-
нативных учебников и реально существующее право учителя
на выбор тактики обучения являются нормой, именно програм-
ма выступает в качестве действенного средства, объединяюще-
го и направляющего усилия всех заинтересованных лиц в ка-
чественном преподавании ИЯ.
В контексте новой образовательной политики, осуществляе-
мой в нашей стране, это также имеет принципиальное значение,
однако лишь с поправкой на то, что программа может выполнять
свою объединяющую и координирующую функцию, если она пос-
ледовательно ориентирована на образовательный стандарт по ИЯ.
Различают программы «закрытого» и «открытого» типа.
«Закрытая» программа
•	ориентирует учителя на достижение практического резуль-
тата, рассматривает ученика в качестве объекта педагоги-
ческих усилий со стороны учителя;
•	предназначается для управления деятельностью учителя, а
ученик с его потребностями, мотивами и интересами в про-
грамме практически отсутствует;
•	отражает содержательную сторону обучения и не затраги-
вает ее процессуальную сторону: методы обучения и спосо-
бы усвоения языка;
•	разрабатывается исключительно работниками министерства
и других управленческих органов с привлечением отдель-
ных специалистов, представляющих, как правило, одну ме-
тодическую школу.
Действовавшие до 90-х годов XX века в нашей стране про-
граммы можно отнести к документам именно такого рода.
В 90-х годах вводится в обиход понятие «открытая» про-
грамма.
«Открытая» программа
•	ориентирована как на учителя, так и на ученика — важного
субъекта процесса обучения;
153
Теория и практика обучения ИЯ в начальной школе
•	разрабатывается представителями разных учреждений и
общественности, причастных к педагогической сфере;
•	соотносится по своей структуре со структурой учебной де-
ятельности по предмету и отражает различные ее стороны
и уровни;
•	обеспечивает учителю самостоятельность в выборе учебных
материалов и конкретных действий по достижению обуча-
ющих и развивающих задач;
•	обеспечивает гибкое управление учебным процессом и
может быть адаптирована к конкретным условиям обуче-
ния без ущерба для ее основных психолого-педагогических
и методических положений.
Таким образом, понятие «открытая» программа в полной
мере соотносится с личностноориентированной идеологией об-
разования в области иностранных языков.
Другой отличительной чертой современной программы по
иностранным языкам является уровневый подход к ее конст-
руированию, который соотносится с уровневым характером
образовательной политики в отношении иностранных языков.
Уровневый подход к конструированию программ достаточно
хорошо известен у нас в стране и за рубежом. Однако в зару-
бежной и отечественной практике существуют различные спо-
собы его реализации.
За рубежом уровневый подход отражается в наличии раз-
ных программ, так называемых куррикулумов (curriculum) и
силлабусов (syllabus), а также целой серии директивных доку-
ментов, фиксирующих требования к уровню владения иност-
ранным языком разными категориями учащихся. В настоя-
щее время в рамках Совета Европы решается проблема созда-
ния единой системы уровней владения иностранным языком
и технологии их оценки/самооценки, позволяющих ученику
самостоятельно определить свой собственный уровень (см. об
этом подробно в части «Языковой Портфель как инструмент
оценки и самооценки»).
Различия между куррикулумами и силлабусами заключа-
ются в статусе каждого из них, а также в структурных и содер-
жательных особенностях их оформления.
154
Методические основы обучения ИЯ в начальной школе
Curriculum/ Richtlinien
•	дает описание существующей системы во взаимосвязи всех
факторов, влияющих на эту систему: от обоснования необ-
ходимости разработки данного документа и организацион-
ных мероприятий по его внедрению в практику обучения
до создания системы планируемых результатов и оценки;
•	обосновывает цели и содержание обучения ИЯ в конкрет-
ном типе учебного заведения;
•	содержит основные положения, необходимые для построе-
ния учебных программ.
Syllabus/Lehrplan
•	развивает основные положения куррикулума;
•	отличается практической направленностью в части конк-
ретизации содержания обучения в определенном типе
школы;
•	является конкретным руководством «деятельностью» учи-
телей, определяя их тактические шаги по реализации це-
лей и тем самым играя непосредственную роль в учебном
процессе.
Наличие программ разного уровня в зарубежной теории и
практике позволяет гибко управлять системой обучения ИЯ.
В отечественной методике уровневый подход к созданию
программ проявлялся в течение долгого времени в стремле-
нии создать типовую программу по ИЯ. Типовая программа
должна определять концепцию предмета и одновременно выс-
тупать в роли образца для создания учебных региональных
программ. Однако данный подход не отвечает реалиям сегод-
няшней теории и практики обучения, более того, он таит в себе
опасность возвращения к монопольному господству той или
иной авторской методической системы и жесткому управле-
нию деятельностью учителей.
Авторами настоящего пособия совместно с коллегами была
предложена идея уровневого конструирования программ, зак-
лючающаяся в разработке системы преемственных программ
для разных условий обучения ИЯ (Н. Д. Гальскова, А. Ю. Гор-
чев, 3. Н. Никитенко, 1990). Основываясь на принципах языко-
155
Теория и практика обучения ИЯ в начальной школе
вой образовательной политики, можно предположить, что необ-
ходима разработка программы по ИЯ на двух уровнях: нацио-
нально-региональном (1 уровень) и на уровне конкретного учеб-
ного заведения (2 уровень). На общефедеральном уровне осу-
ществления образовательной политики в отношении ИЯ
нецелесообразно принятие единой для всех программы по пред-
мету, поскольку она будет, в определенной степени, унифициро-
вать систему обучения ИЯ без учета региональной специфики.
Национально-региональная программа (программа первого
уровня) образует обобщенно-концептуальный вариант, в кото-
ром должны содержаться теоретические основы обучения ИЯ
на определенном этапе развития методической науки.
В этом варианте должна найтись общность подходов при'
конструировании разных систем обучения в том или ином
типе школ, а также курсов обучения для разных типов школ,,
все то общее, чем следует руководствоваться учителям и мето-
дистам при организации учебного процесса по данному пред-
мету. В нем. также должны быть намечены основные пути
дифференциации целей и содержания обучения, которые полу-
чат конкретизацию на втором уровне построения программы.
Программа национально-регионального уровня носит «от-
крытый» характер (дает возможность каждому учителю и ав-
тору УМК полную свободу и право выбора форм организации
учебного процесса) и является одновременно авторской про-
граммой. Она представляет собой реализацию концептуаль-
ной методической модели применительно к определенному
типу учебного учреждения (дошкольное учреждение, общеоб-
разовательная школа, гимназия, лицей и др.) и учитывает кон-
кретные национально-региональные особенности и особеннос-
ти учебного плана. Данная программа (точнее, программы)
должна:
•	в полной мере соотноситься с требованиями национально-
регионального компонента образовательного стандарта в
части целевых установок обучения предмету;
•	отражать в содержании обучения ИЯ региональную или
этническую специфику, например, географические особен-
ности, знание истории развития данного этноса, культуры,
156
Методические основы обучения ИЯ в начальной школе
населяющих данный регион народов/этносов, их жизни,
обычаев, традиций трудовой жизни и др.;
•	ориентироваться на образовательный стандарт или «Типо-
вой минимум требований» соответствующего уровня и
методическую модель, принятую в конкретный историче-
ский период развития системы школьного образования в
области ИЯ;
•	широко использовать разные технологии обучения ИЯ, раз-
рабатываемые в тех или иных регионах.
Таким образом, на национально-региональном уровне в
России могут существовать несколько параллельных вариан-
тов программ по первому ИЯ, по второму ИЯ и т. д., имеющих
статус национально-региональных программ обучения языку в
рамках конкретной образовательной модели/варианта обуче-
ния ИЯ. Такие программы могут реализовывать разные мето-
дические подходы к организации учебного процесса при общей
направленности на формирование у учащихся определенного
уровня способности к межкультурной коммуникации. В этих
программах должны быть представлены конкретные требова-
ния к основным составляющим процесса обучения ИЯ с уче-
том национально-региональных целей и потребностей в зна-
нии предмета.
Программа конкретного учебного заведения (программа
второго уровня) может иметь две модификации: в виде книги
для учителя — одного из компонентов УМК и в виде авторской
программы учителя.
Второй уровень конструирования программ — это конкрет-
ная реализация и детализация программы первого уровня, про-
грамма второго уровня соединяет в себе основные положения,
характеризующие национально-региональную программу и си-
стему методических взглядов, организационные формы и тех-
нологию обучения, которую несут с собой авторы и/или учите-
ля-практики.
Учитель может использовать в своей работе книгу для учи-
теля как компонент УМК, но может и не ограничиваться этим,
а параллельно обращаться к разным учебным пособиям или к
учебным материалам. Последнее предполагает наличие у учи-
157
Теория и практика обучения ИЯ в начальной школе
теля собственной авторской программы. Однако в любом слу-
чае второй уровень конструирования программ должен обеспе-
чить существование разных тактических возможностей для
достижения конечных целей обучения — с учетом методиче-
ской системы авторов УМК, индивидуальных особенностей учи-
теля и учащихся, условий обучения в широком смысле (напри-
мер, программы интегративных курсов, параллельного изуче-
ния двух языков и т. д.).
' В любом варианте современная программа по ИЯ — это
эскизная модель системы обучения предмету, включающая в
себя такие составляющие ее элементы, как:
•	цели обучения;
•	учащихся с их личностными потребностями и интересами;
•	учителя;
•	содержание обучения предмету, которое направлено на до-
стижение выдвинутых целей;
•	определенную заданность системы коммуникативно-позна-
вательных действий учащихся и обеспечение управления
этими действиями для достижения планируемого результа-
та обучения и для овладения предлагаемым содержанием;
•	внешние условия, в которых организуется коммуникатив-
но-познавательная деятельность учащихся — межкультур-
ная коммуникация, в том числе взаимодействие учителя и
учащихся друг с другом.
Разные программы объединяют в систему прежде всего об-
щая нацеленность на развитие у обучающегося черт вторичной
языковой личности, а также необходимость учитывать особенно-
сти современного процесса обучения, вытекающие из объектив-
ных закономерностей усвоения учащимися ИЯ и потребностей
образовательной политики. Это положение отражает еще одну
отличительную черту современных программ по ИЯ — направ-
ленность на личность обучающегося, на реальные практические
нужды в изучении учащимися языка как средства социального
взаимодействия в условиях межкультурного общения, на их
актуальные потребности и интересы. Содержание обучения в
программе должно соответствовать возрастным особенностям
школьников, приобщать к культуре (в широком понимании) их
158
Методические основы обучения ИЯ в начальной школе
сверстников в стране изучаемого языка, стимулировать развитие
социальных и эмоциональных сфер личности.
Обязательный минимум содержания обучения ИЯ в на-
чальной школе отражен в Программе по иностранным языкам
для 1-4 классов начальной школы.
Эта программа была разработана в
1994 году в лаборатории обучения ино-
странным языкам Института общего
образования Министерства общего и
профессионального образования Россий-
ской Федерации под руководством
Н. Д. Гальсковой коллективом авторов
(Э. И. Соловцева, Е. Я. Григорьева,
А. Ю. Горчев, Л. Г. Денисова, 3. Н. Ники-
тенко, Л. Б. Чепцова, Л. Н. Яковлева).
Этот государственный документ призван
оказать помощь всем заинтересованным лицам в организации
процесса обучения ИЯ в 1-4 классах начальной школы;
Программа для начальной школы носит «открытый» ха-
рактер и включает в себя следующие разделы:
•	введение;
•	основная часть;
•	цели обучения ИЯ в начальной школе;
•	содержание обучения ИЯ в начальной школе;
•	характеристика этапов начального обучения (1 этап —
1 класс,
•	2 этап — основной — 2-3 классы, 3 этап — обобщающий —
4	класс);
•	требования к уровню владения ИЯ в соответствии с выде-
ленными этапами обучения;
•	приложение;
•	основные принципы организации учебного процесса;
•	основные принципы организации контроля;
•	языковой материал для 4-х языков (английский, немецкий,
французский, испанский);
•	обучение орфографии для упомянутых 4-х языков;
•	обучение произношению;
159
Теория и практика обучения ИЯ в начальной школе
•	задачи устно-речевого общения и их реализация;
•	аутентичный текст и возможные приемы работы с ним;
•	список речевых клише для 4-х языков.
Постановка целей и отбор содержания обучения младших
школьников предмету осуществлялись с позиции возможного
реального использования ИЯ как в условиях непосредственно-
го общения, в том числе и с носителями языка, так и в ситуаци-
ях опосредованного общения (понимание аутентичных аудио-
и печатных текстов).
Принятый в программе уровневый подход к определе-
нию целей позволяет показать связи между общепедагоги-
ческой целью начальной школы, которая заключается в раз-
витии личности ученика, и целями обучения предмету. Пос-
ледние представлены в виде задач обучения по каждому из
видов речевой деятельности (говорение, аудирование, чтение,
письмо) с последующим выходом на конкретные коммуни-
кативные умения. Предлагаемая последовательность задач
обучения не означает последовательность их решения в учеб-
ном процессе. Взяв за основу определенную задачу и ориен-
тируясь на предполагаемый результат обучения, учитель или
автор УМК могут определять собственные тактические шаги
по отработке представленного в программе содержания на-
чального обучения.
Задачи обучения и содержание, на основе которых строится
учебный процесс на каждом этапе начальной школы, приведе-
ны в таблицах программы, которые позволяют проследить ди-
намику развития целей обучения (деятельность учителя) и за-
дач овладения ИЯ (деятельность ученика) в их взаимосвязи с
основными компонентами содержания обучения.
Основной материал программы представлен на русском
языке без его соотнесенности с конкретным ИЯ, что возможно
вследствие общности ряда методических положений для всех
языков: английского, немецкого, французского и испанского.
Исключение составляют речевые образцы, речевые клише и
языковые явления, рекомендуемые для начальной школы. Они
даны по каждому языку отдельно.
160
Методические основы обучения ИЯ в начальной школе
Задачи обучения, коммуникативные умения и предполага-
емый результат, даны на с. 91-106.
В идеале учебные программы (программы второго уровня)
по всем языкам нужно создавать в двух вариантах: для учите-
ля и для учащихся и их родителей (в упрощенном варианте),
чтобы помочь последним лучше понять (и принять) задачи и
структуру предлагаемого курса обучения.
Учебник — основное средство обучения/
изучения ИЯ
В отечественной теории учебника иностранного языка учеб-
ник рассматривается как сложная подсистема, обусловленная
целями, программой, содержанием учебного предмета, метода-
ми и средствами обучения и педагогическим процессом, а так-
же взаимодействием со средой (Бим И. Л. Методика обучения
иностранным языкам как наука и проблемы школьного учеб-
ника. М.: Русский язык, 1977. С. 43). Таким образом подчер-
кивается связь учебника со всеми факторами, которые опреде-
ляют его внешнюю и внутреннюю структуру, что наглядно пред-
ставлено в схеме 6.
Влияние социально-культурных, социально-педагогических
и методических факторов на учебник ЙЯ сказывается не толь-
ко на его внешней структуре, но и на его статусе в общей систе-
ме языкового образования.
При монопольной образовательной идеологии, господствовав-
шей в сфере образования до середины 80-х годов, статус легитим-
ного пособия для конкретного общеобразовательного учрежде-
ния имел только один учебник/УМК, однако в настоящее время,
в связи с развитием демократических тенденций в образова-
тельной системе, имеются вариативные учебники для опреде-
ленной модели обучения ИЯ. При этом статус легитимных по-
собий получают не только отечественные, но и зарубежные учеб-
ники/УМК. Все это в целом делает актуальной выработку
объективных критериев качества конкретного учебника.
161
Теория и практика обучения ИЯ в начальной школе
Схема 6
Совокупность факторов, обусловливающих
специфику учебника ИЯ
Социокультурные факторы •	актуальность изучения ИЯ в обществе; •	целевые и содержательные аспекты изучения ИЯ в контек- сте актуального использования ИЯ в различных сферах об- щественно-политической жизни; •	отношение общества и государства к образовательной сфере в целом; •	состояние рынка в обществе и в сфере учебного книгоиздания.	
Социально-педагогические факторы •	Образовательная концепция, принятая в обществе •	Материально-техническое оснащение образовательной системы •	Модели/варианты изучения ИЯ в школе •	Учебные планы и количество учебных часов, отводимых на изучение ИЯ в школе •	Государственный образова- тельный стандарт	Методические факторы •	Методическая концепция •	Основные положения тео- рии учебника по ИЯ •	Образовательный стандарт по ИЯ •	Программа •	Учебники
Влияние внешних факторов (социально-культурных и со-
циально-педагогических) на учебник ИЯ особенно ярко прояв-
ляется на составе его компонентов, то есть на внешней структу-
ре. Так, после 70-х годов XX века в стране на смену изолиро-
ванного учебника по конкретному языку в школу пришел УМК,
включающий в себя комплекс содержательно связанных ком-
понентов, о которых уже говорилось в разделе «Программа».
Издание не отдельного учебника, а УМК было продиктовано
практической направленностью в обучении ИЯ как средству
устного и письменного общения и необходимостью управлять
162
Методические основы обучения ИЯ в начальной школе
деятельностью учителя по формированию у учащихся иноя-
зычных речевых навыков и умений. Именно этим объясняет-
ся включение в УМК книги для учителя, которая и до настоя-
щего времени составляет наряду с учебником его ядро.
Однако компонентный состав УМК не является застыв-
шим. В конце 80-х годов, в связи с масштабным эксперимен-
том по раннему обучению, проводимом Научно-исследователь-
ским институтом школ Министерства просвещения РСФСР,
возникла необходимость приобщать к ИЯ дошкольников и млад-
ших школьников с учетом их возрастных особенностей. Этим
можно объяснить включение в отечественный УМК так назы-
ваемой «рабочей тетради» — пособия для учащихся начальной
школы. Впоследствии данный компонент стал неотъемлемой
частью УМК по ИЯ для разных типов общеобразовательной
школы и разных образовательных этапов, а в настоящее вре-
мя — и по второму ИЯ для средней школы.
Наличие данного компонента УМК имеет большое значе-
ние и в том плане, что в последние годы произошло переосмыс-
ление роли письма в процессе обучения в общеобразовательной
школе: если раньше письмо рассматривалось лишь как вспо-
могательное средство для обучения другим видам речевой де-
ятельности и задачи в области обучения письму были весьма
скромными, то в настоящее время оно выступает, как уже было
сказано, в качестве самостоятельной цели и имеет ярко выра-
женную прагматическую направленность.
С развитием информационных технологий и в связи с но-
выми целями в сфере обучения ИЯ изменились используемые
в качестве одного из компонентов УМК технические средства
обучения: на смену грампластинкам и лингафонному оборудо-
ванию (60-70-е гг.) пришли кассеты с аудиозаписями и видео-
техника, основным предназначением которых является при-
общение школьников к аутентичной речи и аутентичным си-
туациям общения, а начиная с 80-х годов — компьютерные
программы.
Что касается дидактического содержания (внутренней
структуры) учебника/УМК, то оно тоже не является застыв-
шим и изменяется в соответствии с социальным заказом на
163
Теория и практика обучения ИЯ в начальной школе
каждом конкретном этапе развития общества и с учетом дос-
тижений в сфере теории и практики обучения ИЯ.
Исходя из основных положений образовательной полити-
ки учебник/УМК должен быть направлен на реализацию це-
лей и содержания обучения ИЯ, отраженных в соответствую-
щей программе, и, следовательно, минимальных требований к
содержанию и качеству обученности учащихся, принятых об-
разовательным стандартом по иностранным языкам или «Ти-
повыми минимумами». Это касается не только учебника, но и
всех компонентов УМК в целом, что и определяет их целост-
ность и единство. Учебник/УМК не связан со стандартом не-
посредственно, он ориентирован в большей степени на нацио-
нально-региональную программу, развивает и конкретизирует
ее основные положения применительно к реальным услови-
ям обучения.
Поскольку прагматический аспект цели, как было показано
выше, ориентирован прежде всего на реальный выход на иную
культуру и ее представителей, начиная с первых шагов изуче-
ния предмета, то внутренняя структура учебника/УМК долж-
на быть связана с использованием дидактического содержания,
направленного на развитие комплекса знаний, навыков и уме-
ний, наличие которых позволяет ученику пользоваться ИЯ как
средством межкультурного общения.
В свою очередь, моделируемый с помощью учебника/УМК
процесс обучения ИЯ должен предусматривать выход в реаль-
ную опосредованную (с использованием чтения и письма) и
непосредственную коммуникацию и на возможные реальные
языковые контакты и аутентичные источники информации у
себя в стране и за рубежом.
Что касается педагогического и когнитивного аспектов це-
лей обучения, то речь должна идти прежде всего о том, что пред-
ставленное в учебнике дидактическое содержание должно раз-
вивать:
•	языковую и речевую способность школьника;
•	психические процессы, лежащие в основе овладения иноя-
зычной деятельностью (интеллект, внимание, память, вос-
приятие, воображение);
164
Методические основы обучения ИЯ в начальной школе
•	эмоциональную и мотивационно-побудительную сферы лич-
ности;
•	интерес к учебно-познавательной деятельности в целом;
•	а также такие свойства личности школьника, которые по-
зволят ему осуществлять общение на межкультурном уров-
не: коммуникабельность, толерантность (терпимость), уме-
ние социально взаимодействовать с партнерами по обще-
нию, способность слышать/слушать собеседника (культуру
общения), понимать общность и различие своей культуры и
культуры страны изучаемого языка.
Учебник/УМК должен представлять собой «открытую» ме-
тодическую модель современной системы обучения ИЯ. Он дол-
жен отвечать последним требованиям психолого-педагогической
и методической теории и практики, с одной стороны, и не сковы-
вать творческую деятельность учителя и ученика — с другой.
В этом смысле середина 80-х годов стала поворотным эта-
пом в реализации данного положения. Именно в этот период
происходит отказ от существовавшей ранее рецептурной пре-
зентации как содержания учебника, так и методических реко-
мендаций в книге для учителя, жестко управляющей его обуча-
ющей деятельностью в классе. Практика обучения ИЯ показала,
что жесткая регламентация содержания обучения и обучающих
действий не позволяла учителю адаптировать содержание учеб-
ника к реальным условиям протекания учебного процесса и
проявлять свое творчество и самостоятельность как в организа-
ции обучения, так и в использовании дополнительных учебных
материалов.
Вместе с тем «открытость» учебника не означает, что учи-
тель вправе нарушать его логику в ущерб методической систе-
ме его автора и, следовательно, качеству обучения. Внесение
дополнений и изменений возможно лишь в том случае, если
учитель хорошо понимает методическую концепцию, представ-
ленную в конкретном учебнике/УМК, правильно осознает цели
обучения предмету, а также конечные требования, предъявляе-
мые к уровню владения ИЯ применительно к определенной
ступени обучения предмету, учитывает реальные потребности
и возможности учащихся, с которыми он работает, используя
165
Теория и практика обучения ИЯ в начальной школе
тот или иной учебник/УМК и конкретные учебные материалы
Последнее определяет адаптивный характер современного учеб-
ника/УМК, под которым понимается возможность его адапта-
ции к реальным педагогическим условиям и его личностно-
ориентированную направленность, которая определяется, прежде
всего, его содержанием и теми способами и приемами деятель-
ности, которыми овладевают учащиеся, усваивая и применяя
это содержание.
Ориентация на конечный результат обучения, проявляю-
щийся в определенном уровне развития у учащегося способно-
сти к общению на межкультурном уровне, диктует необходи-
мость говорить о многокомпонентности содержания учебника.
В современном учебнике находят отражение все компо-
ненты содержания обучения:
•	языковой материал (лексический, грамматический и фоне-
тический) специально отобранный и организованный с уче-
том его функций в различных видах речевой деятельности
и в разных формах общения; а также правила оперирова-
ния этим языковым материалом;
•	речевой материал: образцы устной и письменной речи раз-,
ной протяженности (от речевого образца до текста);
•	сферы общения, то есть сферы практического использова-
ния языка, в которых реализуются соответствующие типы
речи: игровая, учебная, бытовая, социокультурная;
•	темы, подтемы и коммуникативные ситуации, при этом важ-
но, чтобы они соответствовали возрастным особенностям
школьников, стимулировали их интерес к языку и стране
изучаемого языка, имели социокультурную направленность,
то есть позволяли ученику сопоставлять культурную спе-
цифику, в том числе и повседневного общения, своей стра-
ны и страны изучаемого языка, обладали личностной значи-
мостью для учащихся и создавали условия для проявле-
ния их творческой активности и самостоятельности;
•	система упражнений и заданий к ним;
•	социокультурная информация.
Особое место среди перечисленных компонентов содержа-
ния отводится включенным в современный учебник текстам
166
Методические основы обучения ИЯ в начальной школе
различного характера. Поскольку целью обучения ИЯ являет-
ся формирование у учащегося способности использовать изуча-
емый язык как инструмент реального общения в диалоге куль-
тур современного поликультурного общественного пространства,
тексты должны быть аутентичными. Причем аутентичный
текст должен использоваться с первых шагов обучения пред-
мету. Он может подвергаться адаптации (путем сокращения и
компиляции), однако без ущерба для аутентичности. Предлага-
емые в учебнике тексты должны:
•	соответствовать коммуникативно-познавательным интере-
сам и потребностям школьников;
•	соответствовать, по степени сложности, их языковому и ре-
чевому опыту в родном и иностранном языках;
•	содержать интересную для учеников информацию;
•	открывать «окно» в мир иной культуры, затрагивать чув-
ства и эмоции школьников.
Исходя из сущности современного обучения ИЯ в дидак-
тическое содержание учебника должен быть включен и та-
кой компонент, как эмпатические способности учеников —
имеющийся/приобретаемый эмоционально-оценочный опыт
участников образовательного процесса по ИЯ.]Реализация
данного компонента осуществляется как за счет внешней
структуры учебника (в частности, его издательско-полигра-
фических особенностей), так и за счет технологии обучения
ИЯ, предусматривающей сопоставление языков и культур.
Если не учитывать в процессе создания учебника это замеча-
ние, то неизбежна опасность, что все внимание автор учебни-
ка сосредоточит лишь на отборе языкового и речевого (ком-
муникативного) материала, на повторяемости лексики и грам-
матических явлений и др., без учета факторов, влияющих на
мотивационно-потребностную и эмоциональную сферу дея-
тельности ученика.
Еще раз подчеркнем, что представленное в учебнике содер-
жание должно быть нацелено на приобщение учащихся не только
к новому способу речевого общения, но и к культуре народа,
говорящего на изучаемом языке, к национально-культурной
специфике речевого поведения в стране изучаемого языка.
167
Теория и практика обучения ИЯ в начальной школе
При этом обучение школьников языку через культуру наро-
дов, населяющих страну изучаемого языка (а точнее, через диалог,
своей национальной культуры и культуры другого народа), не-
обходимо осуществлять постоянно, начиная с первых уроков
изучения предмета в начальной школе. В связи с этим особое
значение и перспективность имеет разработка социокультурно-
го компонента содержания современного учебника, который при-
зван приобщить учащихся к фоновым знаниям их сверстников
за рубежом. Организация социокультурного содержания учеб-;
ника/УМК может быть представлена с двух позиций: инсайдера
(жителя страны изучаемого языка) или аутсайдера (например,
туриста, пребывающего в стране изучаемого языка). В первом
случае на страницах учебника воссоздается деятельность носи-
теля иной лингвокультуры, и ученик, работая с книгой, как бы.
наблюдает за его жизнью в привычной для него действительно-,
сти. Второй случай иной: здесь представители страны/нацио-
нальности обучающихся находятся в условиях иного социума и
как бы наяву сталкиваются с теми или иными проявлениями
непривычного, иного, чужого, сопоставляя те или иные социо-
культурные портреты носителей изучаемого языка. Если пер-,
вый подход наиболее распространен в современных учебниках,
то второй, в отличие от зарубежной учебной книги, не получил
реализацию в отечественных учебниках. Полагаем, что именно
второй вариант, допускающий эксплицитное (внешне выражен-
ное) включение в учебник/УМК разнообразных элементов сопо-
ставления с культурой изучаемого языка, должен стать предме-
том интереса отечественных авторов учебной литературы.
Необходимость объективно отражать на страницах учебни-
ка/УМК реальную действительность и историю различных ас-
пектов жизни страны изучаемого языка коренным образом
меняет и оформление учебной литературы. В большей степени,
нежели ранее, в учебнике должен быть реализован зрительный
ряд: фотографии, рисунки, схемы и др., репрезентирующие дан-
ную действительность во всем ее многообразии и с предельной
степенью достоверности и объективности.
В связи с представленностью социокультурного компонен-
та содержания обучения в современном учебнике необходимо
168
Методические основы обучения ИЯ в начальной школе
сделать еще одно замечание. Вышедшие в настоящее время на
российский школьный книжный рынок современные учебни-
ки/УМК зарубежных издательств в большинстве своем доста-
точно ярко представляют картину страны изучаемого языка, а
поскольку их авторы являются, как правило, носителями язы-
ка, то эти материалы содержат аутентичные тексты в аутентич-
ном контексте использования. Данный факт является поло-
жительным и дает основание считать, что такие учебники мо-
гут применяться в отечественной школе.
Вместе с тем нельзя не признать, что зарубежные УМК не
адресованы конкретной аудитории российских школьников, в
них не представлены эксплицитно механизм опоры на родной
язык и исходную культуру российских школьников, а также
сопоставление ее с получаемой из учебника информацией. Из-
вестно, что понятия о новых грамматических категориях, равно
как и об отношениях предметов к реальной действительности,
не находящих аналогии ни в родном языке, ни в родной куль-
туре учащихся, должны (из-за невозможности их полного пере-
носа в другой язык и национальную культуру) формироваться
в их сознании специально.
Общность западноевропейских языков (например, англий-
ского и немецкого) позволяет строить начало обучения ИЯ без
обращения к родному языку обучающихся. Но это ни в коем
случае не может быть применено к русским языковым лич-
ностям.
I Отсюда очевидно, что вряд ли целесообразно использовать
учебники зарубежных издательств в качестве стабильных
пособий, поскольку они не являются адекватными (не соот-
ветствуют ) общеобразовательным целям обучения ИЯ в ис-
кусственных условиях^
Если речь идет о национальноориентированном учебнике,
то его основная функция заключается не в простой демонстра-
ции «иного» мира, «чужой» культуры (в конце концов учащие-
ся могут получить эту информацию и на родном языке), а в
«тематизации»/«проблематизации» иной культуры в соотнесе-
нии с собственной/исходной культурой ученика и с условиями
изучения ИЯ в отрыве от страны изучаемого языка.
169
Теория и практика обучения ИЯ в начальной школе
Полноценный учебник не только формирует у учителя
педагогическое сознание и раскрывает перед ним логику обу-
чения, но и является для учащегося инструментом усвоения
учебного материала. Исходя из этого в учебнике/УМК должны
быть эксплицитно представлены также и общеучебные и ком-
пенсационные умения, позволяющие ученикам эффективно,
творчески и результативно строить свою деятельность по овла-
дению иноязычными речевыми навыками и умениями, а также
строить свое общение с учителем, товарищами, книгой и др.
(Эти умения представлены в разделе «Целили содержание обу-
чения ИЯ в начальной школе.)
Содержание обучения ИЯ складывается из взаимодействия
трех важных элементов системы обучения:
1)	учебного материала/предмета;
2)	учителя;
3)	ученика.
Учебный материал или дидактическое содержание пред-
ставлен, как правило, в учебнике/УМК. Дидактическое содер-
жание учебника воздействует на мотивационно-потребностную
сферу деятельности учителя, вызывает интерес и желание ра-
ботать с ним или, напротив, по тем или иным причинам (несо-
ответствие профессиональному уровню учителя, его психиче-
ским и личностным свойствам, сложившимся стереотипам в
преподавательской деятельности и др.) становится фактором
возникновения отчуждения между ними.
В свою очередь, «извлекаемое» учителем из учебника/УМК
содержание и используемые им приемы и способы обучения
являются в какой-то степени окрашенными его индивидуаль-
ностью. В этом смысле деятельность учителя можно сравнить
с деятельностью режиссера: и в том и другом случае его нрав-
ственное начало выражается в качестве извлечения идеи из
произведения, созданного автором (для учителя — содержания
из выбранных им пособий и учебных материалов).
Опосредуясь через личность педагога, его творческий опыт,
эмоциональную сферу, учебный материал оказывает влияние
на ученика, который, усваивая его (или не усваивая) и при этом
испытывая воздействие учителя, формируется как личность.
170
Методические основы обучения ИЯ в начальной школе
Вот почему столь существенную роль в реализации образова-
тельно-развивающего потенциала учебника играют представ-
ленные в нем или моделируемые с его помощью методы, при-
емы, формы преподавания и усвоения ИЯ, рассмотренные в
предыдущем разделе.
Итак, учебник/УМК можно рассматривать как средство, с
помощью которого моделируются основные свойства методи-
ческой системы, а затем, в соответствии с этой системой, реали-
зуется определенный учебный процесс. Поэтому любой учеб-
ник есть носитель определенного содержания образования и,
одновременно, организатор процесса усвоения этого содержа-
ния учащимися.
Учебник всегда составляется в соответствии с программой
обучения.
Структура учебника, построение урока, способ ознакомле-
ния с языковым материалом, система упражнений, формирую-
щих навыки и умения иноязычного общения отражают автор-
скую концепцию подхода к обучению ИЯ.
Так, в УМК по английскому языку для 1-4 классов, а также
для 2-4 классов, созданных под руководством 3. Н. Никитен-
ко, реализуется коммуникативный подход к обучению/изуче-
нию английского языка, который базируется и учитывает ре-
зультаты:
•	психолингвистических исследований овладения детьми род-
ным языком, в которых доказано, что имитация не являет-
ся основным механизмом овладения языком в детском
возрасте и подтверждено стремление ребенка организовать
свой язык, найти в нем закономерности, правила и действо-
вать в соответствии с этими правилами;
•	лингводидактических исследований, выявивших закономер-
ности овладения учащимися неродным языком в искусст-
венных условиях (вне страны изучаемого языка);
•	десятилетнего масштабного эксперимента (1987-1997) по
раннему обучению иностранным языкам, в рамках которо-
го проверялись и корректировались авторские идеи и их
методические решения, реализованные в виде учебников и
методических материалов к ним.
171
Теория и практика обучения ИЯ в начальной школе
УМК по английскому языку
(под руководством 3. Н. Никитенко)
Рассматриваемый курс построен на следующих положе-
ниях.
Приоритет развития личности младшего школьника —
коммуникативных, когнитивных, социокультурных, эмоциональ-
172
Методические основы обучения ИЯ в начальной школе
ных качеств — осуществляемого в процессе овладения детьми
языком как средством общения на межкультурном уровне.
Ученик — субъект учебного процесса и субъект межкультур-
ной коммуникации, ответственный за процесс и результаты своей
деятельности по овладению ИЯ.
В центре обучения детей новому языку — развитие языко-
вых, речевых и познавательных способностей, самостоятельно-
го мышления, формирование осознанного отношения как к род-
ному, так и английскому языку. Индивидуальные способности
детей развиваются через коллективные формы обучения, когда
каждому ученику предоставляется как можно большее число
возможностей для самовыражения в рамках решения общей
коллективной задачи. При этом дети учатся согласовывать свои
действия, быть лидером и исполнителем, учитывать интересы
других и помогать друг другу, то есть устанавливать подлинно
дружеские отношения между собой.
Предлагаемая в данном курсе технология обучения языку,
вместо того чтобы «добиться» от маленького ученика точного
воспроизведения (условно говоря) 100 заученных образцов об-
щения, «стремится дать» ему 100 иноязычных единиц, из кото-
рых он сам, решая интересные коммуникативные и познава-
тельные задачи, построит 300 высказываний.
У детей развиваются умения учиться, которые помогут им
в дальнейшем освоении языка как средства межкультурного
общения.
Реализация рассматриваемого положения также достига-
ется за счет особым образом организованных заданий рабочей
тетради, дифференцированных по характеру и степени сложно-
сти, которые ученик выполняет, исходя из своих способностей,
речевых потребностей и возможностей.
Коммуникативный подход к обучению и изучению языка,
основная функция которого состоит в создании:
•	условий коммуникации: мотивов, целей и задач общения;
•	условий для речемыслительной активности учащихся в
каждый момент изучения/обучения языку;
•	условий для коммуникативного развития личности
детей, их речевой способности в целом;
173
Теория и практика обучения ИЯ в начальной школе
3. Прочитай слова и нарисуй то, что они обозначают.
gloves	shoes
a scarf	a shirt
УРОК 31
1. Напиши, что	делали вчера Полли, Анна и	Мария.
Упражнение 2 учебника поможет тебе.
Ann___________yesterday.
Polly_________Mum. She___________________.
Maria did not_________________________yesterday.
She.
2. Напиши по три предложения о том, что ты делал вчера (в
правой колонке) и что не делал (в левой колонке). Используй
следующие слова:
Watch TV, play chess, cook fish, wash up, walk with
my dog (cat), play tennis, skate, jump, climb, ski, help
my grandmother.
Например: I did not play chess yesterday.
I skated yesterday.
1. 1.
67
174
Методические основы обучения ИЯ в начальной школе
УРОК 30
1. Придумай и напиши свой разговор с продавцом в магазине.
Используй следующие фразы:
Can I help you? I’d like ...» please. Here you are! Do you
want to try it/them on? No, it’s my size, thanks. No,
they are my size, thanks.
Shop assistant_________________________________________
You ___________________________________________________
Shop assistant_________________________________________
You____________________________________________________
Shop assistant.....................................  —
You	______________________________________
бв
2. Вставь пропущенные слова в предложения.
Father and son like to play
175
Теория и практика обучения ИЯ в начальной школе
• подлинно коммуникативной обстановки на уроке и благо-
приятного психологического климата.
Ориентация на общение определяет отбор и организацию
языкового материала, его ситуативную обусловленность, ком-
муникативную ценность как речевых, так и тренировочных
упражнений, коммуникативную формулировку учебных задач,
организацию и структуру урока.
Дети изучают язык в процессе заинтересованного общения
и взаимодействия друг с другом, учителем, сказочными персона-
жами. Заинтересованность в общении обеспечивается в дан-
ном курсе за счет создания игровых мотивов речевых и нере-
чевых действий детей. Создавать необходимые условия обще-
ния позволяет включение процесса обучения языку в контекст
игровой деятельности.
Игра (не любая, а отвечающая определенным требованиям)
используется как основной способ обучения устной речи и орга-
низации деятельностного познания для обучения чтению. Так,
использование игры как способа обучения устной речи позво-
ляет учителю формулировать такие речевые задачи, в которых
есть цель и мотив речевого действия и которые диктуют упот-
ребление необходимых образцов общения.
Игровая основа обучения позволяет представить все уп-
ражнения, в том числе и тренировочные, как коммуникатив-
ные. Поэтому в данном курсе нет заданий на повторение,
имитацию речевого образца вслед за учителем. Любое повто-
рение коммуникативно оправдано: образец, который предла-
гает детям учитель, — не образец для имитации, а образец
решения коммуникативной задачи. В УМК разработана ори-
гинальная система упражнений по развитию устной речи
учащихся, когда каждое упражнение обеспечивается игро-
вым мотивом: дети всегда знают, что (цель) и для чего (мо-
тни) они что-то делают.
Использование вспомогательных компонентов УМК —
аутентичных аудиоматериалов (записанных детьми — носите-
лями английского языка), комплекта наглядных пособий по-
зволяет создавать на уроках подлинно коммуникативную об-
становку и моделировать реальные ситуации общения.
176
Методические основы обучения ИЯ в начальной школе
Осознанное овладение детьми новым языком предполага-
ет познание и осознание учащимися языковых средств (фоне-
тических, грамматических, лексических) в их системе и ком-
муникативных функциях.
Не только знание и понимание изучаемого материала харак-
теризует сознательность, но и тот смысл, который этот материал
приобретает для маленького ученика. Данный курс создает та-
кие условия, в которых изучаемый материал приобретает для
детей личностный смысл. Только в этом случае действия будут
внутренне приняты учеником и все его психические процессы
придут в движение (мышление, восприятие, память, внимание,
воображение). Все это обеспечит переход на новый способ выра-
жения мыслей и побуждений. Так, при овладении детьми лекси-
ческими и грамматическими средствами общения в данном курсе
предусмотрена опора на осознание ими (детьми) образцов обще-
ния на родном языке, осознание коммуникативной функции той
или иной фразы с тем, чтобы дети видели их смысл. Мы не мо-
жем ожидать, что дети спонтанно обнаружат правила выраже-
ния и восприятия мыслей, поскольку обучение языку происхо-
дит в искусственных условиях и у детей нет жизненно важной
потребности в овладении новым средством общения. Поэтому
Е. И. Негневицкой был разработан уникальный прием «проблем-
ная история», которая базируется на лингвистической системе
родного языка и предусматривает сознательную ориентировку
детей в грамматических и лексических средствах общения.
Дети сами «добывают» правила в ходе активного восприя-
тия такой истории, текст которой составлен так, чтобы привлечь
внимание детей и к форме и к функции изучаемого явления.
Дети «открывают» — познают законы как родного, так и иност-
ранного языков, например, как мы показываем в слове, что'пред-
метов много; как мы спрашиваем; для чего нужно слово «и» и
т. д. Дети находят ошибки в речи персонажей смешных исто-
рий, и это помогает им осознать, что, независимо от конкретного
языка, люди всегда используют «специальные сигналы», чтобы
показать, что они спрашивают собеседника, что речь идет о мно-
жестве явлений, и т. д. Помимо развивающего и образователь-
ного значения, такая сознательная ориентировка в языке обес-
177
Теория и практика обучения ИЯ в начальной школе
печивает детям осознанное выполнение речевых действий, а
не повторение заученного: владея правилами, дети самостоя-
тельно употребляют усвоенный материал в различных ситуа-
циях общения.
Изучение/обучение языку в контексте диалога культур,
что обеспечивает социокультурное и когнитивное развитие
личности младшего школьника.
Данный курс приобщает ученика:
•	к другой культуре и способствует социализации его лично-
сти, лучшему осознанию своей культуры и своей принад-
лежности к определенному социокультурному сообществу;
•	к национально-культурной специфике речевого поведения
в стране изучаемого языка, при этом у детей формируются
представления о наиболее общих особенностях речевого
взаимодействия на родном и иностранном языках.
Познание новой культуры осуществляется с обязательной
опорой на речевой и жизненный опыт школьников в родном
языке и родной культуре.
Обучение младших школьников через диалог своей нацио-
нальной культуры и культуры другого народа осуществляется
постоянно, начиная с первых шагов изучения предмета.
Данное положение также предполагает аутентичность ма-
териалов для изучения/обучения языку. В данном курсе пред-
лагаются разнообразные типы текстов, ценные в познаватель-
ном отношении и подлинно отражающие особенности быта,
жизни, культуры страны изучаемого языка: отрывки из худо-
жественной литературы (сказки, рассказы, стихи); поздравитель-
ные открытки и личные письма; прагматические тексты (спи-
сок покупок, продуктов питания, рецепты приготовления про-
стых блюд, инструкции по изготовлению различных поделок).
Стратегическая цель данного курса состоит в развитии у
младших школьников способности к межкультурной комму-
никации.
Данная цель означает:
•	развитие у детей способности к иноязычному общению на
новом для детей языке на элементарном уровне (Waystage
178
Методические основы обучения ИЯ в начальной школе
Elementary — допороговый — в рамках общеевропейских
стандартов);
формирование основных черт вторичной языковой личнос-
ти, способной к межкультурному общению:
готовность и желание вступать в общение с носителем языка;
толерантность (терпимость к другому мнению и чужому
образу жизни: этническая, социальная и расовая терпи-
мость);
готовность ученика к осмыслению социокультурного порт-
рета страны/стран изучаемого языка и его носителя-свер-
стника;
внимание к партнеру по общению и к предмету общения;
речевой такт, вежливость;
склонность к поиску разрешения любых конфликтов мир-
ным способом, в том числе и в учебном процессе.
УМК по английскому языку “Enjoy English
В основе УМК для начальной школы «Enjoy English» (так-
же есть варианты для 1-4 и 2-4 классов) авторов М. 3. Биболе-
товой и др. коммуникативно-когнитивный подход к обучению
179
Теория и практика обучения ИЯ в начальной школе
2.
1)	red
2)	grey
3)	blue
4)	black
5)	green
6)	white
7)	yellow
Раскрась клоуна Джима и его шарики. Помни,
что каждая цифра обозначает определённый
3.	Выбери и обведи правильное слово для каж-
дого предложения.
Образец: Му teacher speak /(gpealcS)English well.
1)	His friend live / lives in the forest.
2)	Dogs like / likes meat and milk.
3)	The farmer has / have coffee in the morning.
4)	I drink / drinks tea with milk.
5)	Horses eat / eats corn.
Ж 4. Пронумеруй фразы в таком порядке, чтобы
получился разговор с гостем.
О — Му pleasure.
Ф — Would you like
some fish?
О — Here you are.
О — Yes, I would like some.
О — Thank you.
io
180
Методические основы обучения ИЯ в начальной школе
1. Прослушай стихотворение. Помоги Кролику
прочесть, что говорит о себе его любимый
пёсик Джек.
I am a dog.
Му name is Jack.
Му coat is white.
My nose is Nack.
2. Как ты думаешь, чем Кролик кормит Джека
по утрам?
Образец: I think, Jack likes
3. Прочитай про себя разговор Кролика с Дже-
ком. Догадайся, что сказал Кролик в конце
разговора. Прочитай разговор по ролям.
Rabbit: Good morning. Jack!
Jack: Good morning, Rabbit! I am hungry
['hAjjgri] (голоден).
Rabbit: Would you like some corn?
Jack: I am sorry, I don’t like com. I would
like some milk.
Rabbit: Good. Take your milk.
181
Теория и практика обучения ИЯ в начальной школе
младших школьников английскому языку. Основную цель обу-
чения ИЯ в начальной школе авторы видят в речевом, интел-
лектуальном и эмоциональном развитии школьников в русле
личностноориентированного подхода к образованию, в форми-
ровании у детей умения общаться на английском языке на
уровне, соответствующем их возрастным речевым потребнос-
тям и возможностям.
Основные характеристики УМК для начальной школы
“Enjoy English”:
1. Приоритет коммуникативной цели в обучении англий-
скому языку, в процессе достижения которой реализуются вос-
питательные, развивающие и образовательные функции ИЯ
как предмета. Содержание данного УМК отобрано в соответ-
ствии с его коммуникативно-познавательной ценностью, раз-
вивающим и образовательным потенциалами, посильностью
и доступностью отбираемого материала, его соотнесенности с
жизненным опытом и интересам школьников этого возрас-
та. Задания для обучения устной речи, чтению и письму фор-
мулируются так, чтобы в их выполнении был коммуникатив-
ный смысл.
2. Деятельностный и личностноориентированный характер
обучения, что предполагает:
•	моделирование условий общения в ролевой игре;
•	использование разных форм работы (индивидуальных, пар-
ных, групповых, коллективных) как способы подготовки к
условиям реального общения;
•	использование проектной методики как действенного спо-
соба организации речевого взаимодействия учащихся;
•	осознание школьниками их собственного участия в образо-
вательном процессе как субъектов обучения;
•	разнообразие и дифференциация заданий в учебнике и ра-
бочей тетради, позволяющей учителю учитывать различие
речевых потребностей и способностей учащихся;
♦	взаимосвязанное обучение всем видам речевой деятельно-
сти: аудированию, говорейию, чтению и письму.
Авторы данного УМК стремятся уделять равнозначное вни-
мание обучению общению на английском языке в устной и
182
Методические основы обучения ИЯ в начальной школе
письменной формах с первых же уроков. При этом акцент де-
лается на формировании умений и навыков устной речи.
3. Социокультурная направленность процесса обучения
английскому языку, поэтому в данном курсе используются
аутентичные, в том числе лингвострановедческие материалы.
Младшие школьники овладевают английским языком че-
рез знакомство с бытом и культурой людей, для которых этот
язык является родным. Вся организация процесса обучения
направлена на то, чтобы помочь детям осознать роль англий-
ского языка как средства межкультурнрго общения и пользо-
ваться им на доступном учащимся уровне.
Курс насыщен детским сказочным и музыкальным фоль-
клором, через который дети знакомятся с обычаями, особеннос-
тями быта и взаимоотношений англичан, с жизнью своих зару-
бежных сверстников, что создает и поддерживает мотивацию к
изучению английского языка.
УМК “Enjoy English” направлен на реализацию следую-
щих основных задач:
•	формировать у детей положительное отношение к изуче-
нию нового языка и иной культуры;
•	сформировать исходные элементарные коммуникативные
умения в четырех видах речевой деятельности с учетом
речевых возможностей и потребностей младших школьни-
ков, их возрастных и индивидуальных интересов;
•	предоставить младшим школьникам возможность позна-
комиться с миром их зарубежных сверстциков, с детским
песенным, стихотворным и сказочным фольклором на
английском языке, с доступными детям произведения-
ми детской художественной литературы на английском
языке;
• формировать некоторые универсальные лингвистические
понятия (звук, буква, слово, предложение и т. д.), наблюдае-
мые в родном и английском языках, развивая этим интел-
лектуальные, речевые и познавательные способности школь-
ников.
183
Теория и практика обучения ИЯ в начальной школе
УМК по немецкому языку
(под руководством проф. И. Л. Бим)
УМК по немецкому языку для начальной школы, созданные
под руководством проф. И. Л. Бим, также написаны в русле
личностноориентированного подхода к обучению младших школь-
ников. Это проявляется в нацеленности УМК на развитие и вос-
питание личности школьника средствами немецкого языка: раз-
витие их интеллектуальных способностей, расширение их обра-
зовательного кругозора в целях создания более целостной картины
мира, развитие их самостоятельности и творчества.
Личностноориентированный подход находит отражение и
в содержании обучения, которое, с одной стороны, соответствует
возрастным особенностям младших школьников, их стремле-
нию к игровой деятельности, с другой — ориентировано на зону
их ближайшего развития, стимулирует их познавательную ак-
тивность: дети побуждаются к наблюдению, сравнению, само-
стоятельным выводам, рефлексии.
Школьники приобщаются к культурному наследию стра-
ны изучаемого языка, знакомятся с некоторыми обычаями не-
мецкого народа, с жизнью зарубежных сверстников и сравнива-
ют ее со своим жизненным опытом.
184
Методические основы обучения ИЯ в начальной школе
Работа над иноязычным языковым материалом (лекси-
ческим, грамматическим, фонетическим) закладывает основы
начальной языковой компетенции.
Личностная ориентация проявляется и в организации учеб-
но-воспитательного процесса, в основе которого — принципы
дифференциации и индивидуализации обучения. В данном УМК
используются такие технологии обучения, как обучение в со-
трудничестве и проектная методика.
УМК по немецкому языку
(авторы Н. Д. Гальскова и Н. И. Гез)
В его основу положены принципы коммуникативной и лич-
ностноориентированной направленности обучения иностранно-
му языку, взаимосвязанного обучения основным видам рече-
вой деятельности (слушанию, говорению, чтению и письму) на
изучаемом языке, сознательности и активности обучения, дос-
тупности и посильности.
Содержание обучения немецкому языку, представленное в
УМК, отобрано с учетом коммуникативно-познавательных ин-
тересов и потребностей младших школьников. Оно отражает
потребности российских школьников и знакомит с жизнью их
сверстников за рубежом.
Отличие данного УМК от существующих учебников
немецкого языка для начальной школы состоит в следую-
щем:
185
Теория и практика обучения ИЯ в начальной школе
5.	Расставь в каждой строке буквы в правиль-
ном порядке и прочитай три слова.
DARTORMO
ROMET
OUTA
6.	Собери слоги в слова и напиши их.
Am - tor - pel - rad - Trol - Be - bus - Mo - ley -
Stra - zung - Kreu
7.	Напиши ещё три слова на тему «Mittagessen».
Brot Suppe
186
Методические основы обучения ИЯ в начальной школе
4.	Lest: Was sagt Katrin?
Ich	zahl... les... schreib... rechn... sing...		gut.
Ich	spiel... sprech...	Schach Klavier deutsch	
gut.
5.	Скажи другу, что ты любишь и что ты не любишь делать.
Muster:
Singst du gern?
Ja, ich singe gern.
Nein, ich singe nicht gern.
(singen, tanzen, schreiben, turnen, rechnen, malen,
spielen)
Домашнее задание
Напиши о том, что ты делаешь охотно и что неохотно
(4 предложения).
Muster: Ich male gut und gern.
Ich tanze nicht gern.
42
187
Теория и практика обучения ИЯ в начальной школе
•	содержащиеся в нем задания нацелены большей частью на
организацию обучения языку как процессу заинтересован-
ного общения учителя с учащимися, а также учащихся друг
с другом;
•	тексты, упражнения и дополнительный учебный материал
направлены на ознакомление учащихся не только с еще
одним способом речевого общения, но и с новой националь-
ной культурой;
•	содержание УМК ориентировано на развитие способности
ребенка младшего школьного возраста к социальному взаи-
модействию с партнером по общению.
В целом содержание обучения максимально приближено к
условиям и целям реального использования языка его носите-
лями — младшими немецкоговорящими школьниками.
Предлагаемое содержание УМК органично интегрирует в
учебный процесс по немецкому языку различные виды дея-
тельности, типичные для детей младшего школьного возраста, а
также творческие (интерактивные) задания, предполагающие
взаимодействие учащихся друг с другом.
. Предлагаемая система работы позволяет исключить фор-
мальный характер изучения языка и активизировать общение
учеников с целью достижения практического (нередко имею-
щего внеязыковой характер) результата в обучении.
УМК по немецкому языку
(авторы Н. П. Каменецкая, Г. В. Яцковская)
В данных УМК реализован коммуникативный подход к обу-
чению иностранным языкам.
Основная цель научить учащихся пользоваться иностран-
ным языком как средством общения и создать условия для
ранней их коммуникативно-психологической адаптации к но-
вому языковому миру. В процессе обучения у детей также фор-
мируются универсальные лингвистические понятия, наблюда-
емые в родном и иностранном языках.
При этом приоритет отдается формированию интереса к
иностранному и родному языкам и к гуманитарным дисцип-
188
Методические основы обучения ИЯ в начальной школе
линам в целом. Дети знакомятся с культурой Германии (ска-
зочные персонажи, детский фольклор и др.).
Содержание обучения в данном курсе носит интегратив-
ный характер. Интеграция строится с учетом взаимодействия
иностранного языка с содержанием таких предметов началь-
ной школы, как музыка, рисование, физвоспитание, труд. В про-
цессе практической деятельности (рисование, вырезание, скле-
ивание и т.п.) происходит естественное общение между учите-
лем и детьми (задание, установка, комментирование, ответные
реакции) на немецком языке, формируется этика общения.
В основе обучения устной речи — игра-драматизация. Уча-
стие в театральных постановках развивает у детей не только
умение устного общения, но и воображение, артистизм, творче-
ство. При проигрывании коммуникативных ролей в различ-
ных ситуациях общения дети приобретают новый социальный
опыт.
Весь иноязычный материал предъявляется детям в цело-
стном виде (песня, стихотворение, рифмовка, загадка и т.п.) с
использованием элементов интенсивной методики.
Последовательная реализация в данном курсе двух веду-
щих принципов — коммуникативности и сознательности —
позволяет учащимся достичь заданного в программе для на-
чальной школе уровня обученности.
189
Теория и практика обучения ИЯ в начальной школе
УМК по французскому языку
(авторы А. С. Кулигина, Кирьянова М. Г.)
УМК по французскому языку базируется на принципах
коммуникативности, функциональности, широкого использова-
ния зрительной наглядности. Использование структурно-фун-
кционального метода обучения позволяет с первых уроков фор-
мировать у учащихся навыки и умения практического владе-
ния языком. При этом предусматривается развитие всех
четырех видов речевой деятельности: аудирования, говорения,
чтения и письма.
УМК снабжен тщательно отобранным языковым мате-
риалом. Тематика текстов близка и доступна школьникам
данного возраста, носит познавательный и воспитывающий
характер.
УМК содержит большое количество упражнений и заданий
игрового характера, способствующих развитию у учащихся
умения общения со сверстниками и учителем на французском
языке.
В УМК красочно представлен иллюстративный материал,
способствующий беспереводному усвоению лексики и разви-
тию монологической и диалогической речи.
190
Методические основы обучения ИЯ в начальной школе

191
Теория и практика обучения ИЯ в начальной школе
MAXIME
Et toi?
MICHEL : Salut! Je m’appelle
CHANTAL: Salut! Je
NATACHA:
MAXIME:
 --- ILS FONT CONNAISSANCE (ОНО ЗНАКОМЯТСЯ) 
; ф 3. Je complete les phrases.
— COMMENT S'APPELLENT-ILS ?-------------------
ф 4. Я называю по-французски, то что изображено на
рисунках.
U
CHANTAL
MICHEL
NATACHA
192
Методические основы обучения ИЯ в начальной школе
УМК по испанскому языку
(авторы Э. И. Соловцова, Л. Б. Чепцова, М. В. Суханова)
УМК по испанскому языку также реализует коммуника-
тивный подход:
•	формирует начальные навыки аудирования, говорения, чте-
ния и письма;
•	развивает когнитивные и коммуникативные способности
детей;
193
Теория и практика обучения ИЯ в начальной школе
•	поддерживает их интерес к изучению испанского языка и
жизни испаноговорящих сверстников. Обучение испанско-
му языку на раннем этапе строится по принципу устного
опережения, когда новый материал должен усваиваться сна-
чала в устной форме, до включения его в чтение и письмо.
Учебно-методические комплекты содержат обширный тек-
стовый, графический и иллюстрированный материал, зани-
мательные задания и упражнения.
Как видно из вышеизложенного, все рассмотренные УМК
по ИЯ для начальной школы:
•	развивают' интерес к языку, народу, говорящему на этом
языке, и его культуре;
•	формируют способность к межкультурной коммуникации;
•	мотивируют речемыслительную деятельность учащегося, а
также его познавательную, интеллектуальную, эмоциональ-
ную и, что особенно важно, творческую деятельность;
•	красочно иллюстрированы и эмоционально привлекатель-
ны для детей;
•	развивают познавательные способности учащихся и их спо-
собности к самостоятельной работе.
Все вышерассмотренные УМК рекомендованы для исполь-
зования в начальной школе Министерством образования РФ.
Однако рынок предлагает и другие учебники и учебные мате-
риалы для обучения ИЯ на начальном этапе.
Для того чтобы сделать правильный выбор из всего много-
образия предлагаемой сегодня учебной литературы, учителю
необходимо уметь анализировать и критически оценивать учеб-
ники ИЯ для маленьких школьников. Предлагаемая ниже
схема призвана помочь учителю в этом.
Схема для анализа и оценки учебников
для начальной школы
1.	Структура
Существует ли для этого учебника книга для учителя, рабо-
чая тетрадь и книга для чтения?
194
Методические основы обучения ИЯ в начальной школе
Прилагаются ли к учебнику аудиокассеты и видеокас-
сеты?
Есть ли приложения (дополнительные материалы) к книге
для учителя?
2.	Цели
Чему должны научиться дети по окончании предлагаемого
курса?
Формирует ли учебник коммуникативную и межкультур-
ную компетенции и осознание языковых средств общения?
' Совпадают ли цели с национальной программой обучения
ИЯ на начальном этапе?
3.	Подход к обучению/изучению языка
3.1.	Теория обучения иностранному языку:
•	функциональный подход?
•	коммуникативный подход?
•	естественный подход?
3.2.	Ознакомление с языковыми средствами общения:
•	через примеры?
•	через правила?
•	через диалог?
•	через выполнение действий?
•	ДР-?
3.3.	Как дети воспринимают и понимают новый язык:
•	через картинки?
•	через перевод?
•	через вопросы?
•	через построение на родном языке?
•	ДР-?
3.4.	Как происходит тренировка детей в употреблении языко-
вых средств общения:
•	через упражнения по образцу?
•	через разнообразные дриллы (жестко управляемые тре-
нировочные упражнения)?
•	через свободную тренировку?
•	через коммуникативную деятельность?
•	через межкультурную деятельность?
195
Теория и практика обучения ИЯ в начальной школе
Совпадает ли тренировка в употреблении изучаемого язы-
ка с поставленными целями и задачами?
Существуют ли виды деятельности, ведущие к самостоя-
тельности ученика?
3.5.	Обучение способам речевого общения (умениям аудирова-
ния, говорения, чтения, письма). Сосредоточивается ли вни-
мание детей:
•	на понимании услышанного?
•	на разговоре (умение начать его, поддержать, выразить
свое мнение)?
•	на понимании прочитанного?
•	на письме (письменных упражнениях, переписке, твор-
ческом письме)?
•	на интеграции четырех умений?
•	на рецептивных умениях?
•	на продуктивных умениях?
3.6.	Языковое содержание:
•	организовано ли оно?
•	основывается на линейной последовательности?
•	основывается на циклической последовательности?
•	нет никакой очевидной последовательности?
•	сосредоточено на лексическом минимуме?
•	сосредоточено на грамматическом минимуме (грамма-
тических структурах)?
•	сосредоточено на функциях языковых средств?
•	ДР-?
4.	Подход к изучению культуры страны изучаемого языка
Какой контекст у учебника (ориентация на страну изучае-
мого языка или ориентация на страну, где проживает уче-
ник, то есть на искусственные условия — вне страны изу-
чаемого языка)?
Осуществляется ли приобщение детей к культуре страны
изучаемого языка?
Как дети познают культурные особенности:
•	через описание?
•	через наблюдение?
196
Методические основы обучения ИЯ в начальной школе
•	через фотографии?
•	через деятельность, приводящую к обнаружению и осоз-
нанию культурных особенностей в сопоставлении с
культурой родной страны?
Игры
Основаны на конкурсе или сотрудничестве?
Понятны ли задания и содержат ли они мотивы и цели?
Способствуют продуктивной деятельности на изучаемом
языке?
Не требуют продуктивной деятельности на изучаемом
языке?
Предназначены для небольших групп?
Предназначены для участия всего класса?
Структура отдельного урока
Понятна ли структура урока?
Применяются ли картинки или фотографий?
Если предлагаются'картинки и фотографии, то какова их
роль?
Помогают они при усвоении языка?
Выполняют только декоративную функцию?
Являются опорой для получения информации о культуре
страны изучаемого языка?
Аудиокассеты
Предоставляют ли аутентичные (естествейные) и разнооб-
разные образцы речи?
Содержат ли материал для аудирования?
Содержат ли стихотворения?
Содержат ли песни?
Хорошее ли качество звука?
Песни
Аутентичные ли для изучения языка?
Легкий и приятный ритм?
Легкий язык?
Сложный язык?
Сложная музыка?
197
Теория и практика обучения ИЯ в начальной школе
Поскольку современный УМК по иностранному языку по-
лучил довольно подробную характеристику, в заключение кратко
остановимся на таких компонентах УМК, как книга для учите-
ля, книга для чтения и рабочая тетрадь.
Книга для учителя. Представляет собой методическое ру-
ководство для учителя. В ней даются:
•	авторская концепция технологии обучения;
•	цели, содержание, принципы и методика обучения языку в
данном курсе;
•	разработки (сценарии) уроков (поурочные рекомендации);
•	разнообразные приложения (контрольные задания, звуко-
вое приложение и др.).
Хорошая книга для учителя является стимулом для твор-
чества учителя, который, как было уже подробно рассмотрено,
не слепо следует данным в ней рекомендациям, а преломляет
их применительно к данным условиям (особенностям своей
личности и личности учащихся).
Книга для чтения предназначена для формирования уме-
ний чтения про себя (умения ознакомительного чтения), чита-
ют ее дети, как на уроке, так и дома. В некоторых УМК книга
для чтения входит в состав учебника. В некоторых — издается
отдельной книгой. В любом случае это красочная книга вклю-
чает (или должна включать) аутентичный материал для чте-
ния: сказки, стихи, короткие рассказы, загадки.
Рабочая тетрадь служит для самостоятельного выполне-
ния тренировочных упражнений дома. Она содержит разнооб-
разные тренировочные упражнения в употреблении лексиче-
ских и грамматических средств общения, в формировании на-
выков письма и умений письменной речи.
Если задания в рабочей тетради дифференцированы по труд-
ности и количеству, то это делает работу посильной и приятной
для детей, поскольку способствует индивидуализации процесса
обучения.
Входящие в УМК основные средства обучения составляют
тот минимум, который необходим для достижения поставлен-
ных целей. Исключение даже одного из компонентов УМК ведет
к нарушению системы и снижению эффективности обучения.
198
______Методические основы обучения ИЯ в начальной школе
Дополнительные средства обучения
На начальном этапе, в силу возрастных особенностей млад-
ших школьников и специфики начального обучения, особую роль
играют визуальные и аудиовизуальные средства обучения.
Визуальные средства представляют собой наглядный мате-
риал (предметы и картинки), который используется для следу-
ющих целей:
•	запоминание новых слов;
•	осуществление каких-либо действий по просьбе партнера
по общению (например, «дотронься до «положи ... ря-
дом с ...», «покажи нам ...» и т. д.);
•	формирование у детей умения идентифицировать и описы-
вать предмет (например, «это...», «это маленький...», «онсде-
лан из дерева...» и т. д.);
•	организация ролевых игр (например: покупка и продажа
вещей);
•	организация игр типа «Угадай предмет», в которых дети, зада-
вая различные вопросы о спрятанном предмете и получая
ответы да/нет, пытаются его угадать (например, «он большой? »,
«он находится в классе?», «он сделан из дерева?» и т. д.);
•	использование при рассказывании сказок (например, «жил
да был...», «он жил в ...»);
При использовании предметов и картинок у детей возника-
ет мгновенная связь между значением и словом ИЯ. Наиболь-
шей популярностью у детей пользуются куклы, маски, различ-
ные игрушки. Куклы могут быть использованы для создания
сказочных персонажей, для ролевых игр, а также для других
видов заданий. Предметные картинки используются для озна-
комления с новыми словами и образцами общения и трениров-
ки учащихся в их употреблении. Предпочтительно, чтобы дети
сами рисовали картинки и мастерили игрушки и тем самым
выражали свои вкусы и симпатии.
Дети также могут создавать свои собственные книги, в ко-
торых могут сочетать предложения, рисунки и тексты по образ-
цу или на свой вкус. Классы могут обмениваться такими само-
дельными книгами, поскольку создание материалов, которые
199
Теория и практика обучения ИЯ в начальной школе
будут использоваться другими детьми, является значительной
мотивацией для младших школьников.
На уроках ИЯ также рекомендуется использовать:
•	копии монеток другой страны (как это предлагается в учеб-
но-наглядном пособии Никитенко 3. Н. Раздаточный мате-
риал к учебникам английского языка для 1-2 классов об-
щеобразовательных учреждений. М.: Просвещение, 2001).
Эти копии монеток, а также банкнот могут быть полезными
для обучения детей счету, для математических вычисле-
ний и для организации ролевых игр;
•	карты мест и стран, которые помогут при изучении геогра-
фии и культуры страны изучаемого языка, при работе над
описанием местности и т. п.;
•	миниатюрные модели домов, сделанные из картона, кото-
рые можно использовать при построении модели города,
деревни, для ее описания, сравнения, а также для того, что-
бы научить детей, как спросить дорогу до какого-либо места
и как объяснить, как туда дойти, и т. д.;
•	привезенные из страны изучаемого языка иностранные
объявления, майки, значки и другие реалии, которые при-
годны для поисковой/проектной работы, для осознания при-
сутствия ИЯ в своей родной стране, осознания общности и
различия своей и чужой культуры;
•	комиксы, детские журналы и газеты, изданные для носите-
лей языка, могут быть полезными для поощрения «откры-
тости» погружения в ИЯ и для обучения тому, каК справ-
ляться с его частичным пониманием (формирование ком-
пенсанаторных умений);
•	расписание поездов и автобусов можно использовать для
тренировки учащихся в употреблении грамматической ка-
тегории времени;
•	меню и простейшие рецепты подходят как для изучения
культурных аспектов, так и для многих видов деятельнос-
ти, связанных с восприятием информации и с порождени-
ем собственных высказываний детей.
При выборе наглядного материала следует принимать во
внимание следующие моменты:
200
Методические основы обучения ИЯ в начальной школе
•	наличие данного материала, то есть на уроке желательно
использовать те предметы, которые являются легко доступ-
ными для учителя и учеников;
•	интересен ли предмет/картинка для детей; вызывает ли
он/она любопытство и способствует ли развитию творче-
ства детей? Отражает ли особенности национальной куль-
туры страны изучаемого языка?
•	способствует ли реализации поставленных на уроке задач
или же является отвлекающим фактором?
Существуют и минусы использования наглядного материа-
ла. Они, в основном, связаны с отсутствием элемента новизны
(когда одни и те же предметы и картинки используются на
протяжении всего учебного года) и с чрезмерным количеством
предметов и картинок (нежелательно, чтобы классная комната
была переполнена предметами и картинками, которые редко
используются или вообще не используются на уроках, так как
они отвлекают внимание маленьких учеников).
Рекомендуется вывешивать в классе коллажи, изготовлен-
ные самими учащимися в процессе того или иного проекта и
выступающие в качестве средства зрительной наглядности.
Подготовлен в Лицее 1555 г. Москвы, учитель Касьянова Н.Г.
201
Теория и практика обучения ИЯ в начальной школе
Коллаж (от французского слова collage — наклеивание) —
это образное, схематически фиксированное с помощью языко-
вых и экстралингвистических средств (картинок) отображение
некоторой части предметного содержания, объединенного клю-
чевым понятием-реалией.
Вокруг ключевого понятия — ядра коллажа — группирует-
ся разноплановая сателлитная (дополнительная) информация,
составляющая лексико-семантический фон основного понятия.
Сюда относятся названия текстов, рисунки и фотографии, от-
дельные слова-реалии, фразы и предложения (Нефедова М. А*
Коллаж и коллажирование в учебном процессе. // Иностран-
ные языки в школе. 1993, № 2. С. 5-8).
Подготовлен в Лицее 1555 г. Москвы, учитель Чернявская Г. А.
Коллаж считается универсальным средством методико-
педагогического и образовательного воздействия на учащихся.
Цель коллажа — сформировать у детей адекватное действи-
тельности, цельное и образное представление о той или иной
реалии иноязычной культуры.
Коллаж может служить:
•	средством семантизации и осознанного запоминания реалии;
202
Методические основы обучения ИЯ в начальной школе .
•	смысловой опорой и стимулом для организации речевого
общения в заданной логической последовательности.
Аудиовизуальные средства в современной начальной шко-
ле представлены видеофильмами и компьютерными програм-
мами. Новые средства и технологии все настойчивее входят в
повседневную жизнь и привлекают детей простотой их исполь-
зования. Аудиокассеты содержат материал для развития у де-
тей фонематического слуха и умений аудирования.
Видеоматериалы представляют большие возможности для
изучения языков, так как интегрируют сразу несколько компо-
нентов, например аудирование и зрительное восприятие, которое
обеспечивает контекст. Видео также предлагает соответствую-
щий фон (ситуацию) для высказываний детей и демонстрирует
речевое и неречевое (жесты и мимика) поведение говорящих.
Компьютеры используются, в основном, при обучении де-
тей лексике и грамматике, а также для работы над текстом
(понимание содержания и контроль этого понимания).
Традиционная переписка между школьниками и школами
может быть совмещена или заменена использованием Интерне-
та. а также обменом видеокассет, что обеспечивает большие воз-
можности для прямого и быстрого контакта между школами.
Наряду с очевидными преимуществами использования ви-
деоматериалов и компьютеров в учебном процессе существуют
и недостатки: дети могут работать механически, не прилагая
умственных усилий; возникает недостаток общения.
Также следует учитывать и тот факт, что дети смотрят до-
статочно много фильмов в течение дня (в качестве учебного
материала на уроках и дома) и в результате становятся пассив-
ными зрителями.
Очевидно, что даже самые прогрессивные аудио- и визуаль-
ные материалы и технологии помогают обучению и способству-
ют развитию личности ученика только в том случае, если име-
ют место вовлеченность ученика в процесс, его собственная
работа над материалом, причем учитель в этом случае выпол-
няет роль посредника, помощника, а не источника информации.
Качественное различие между использованием новейших
технологий и традиционной классной доски будет заметно только
203
Теория и практика обучения ИЯ в начальной школе
при правильном использовании учителем имеющихся в нали-
чии материалов.
Учитель располагает широкой палитрой средств обучения
(основных, вспомогательных и дополнительных), рациональное
использование которых призвано обеспечить достижение стра-
тегической цели и тактических задач обучения/изучения ИЯ.
Оценка и самооценка деятельности
младших школьников при изучении ИЯ
Языковой Портфель как инструмент оценки
и самооценки: его цели и содержание
Главная задача при обучении иностранным языкам в на-
чальной школе — сделать возможными для детей межкуль-
турную коммуникацию и взаимодействие на новом для них
языке на самом элементарном уровне. Акцент делается на
создании мотивации к изучению языка и развитию положи-
тельного отношения к другим языкам, народам и культурам.
Развитие способности к межкультурной коммуникации тре-
бует, чтобы маленький ученик осознавал как важность и цен-
ность межкультурного общения (в своем регионе, своей стране и
за ее пределами), так и прагматическую значимость изучаемых
языков. Для этого он должен иметь реальную возможность уча-
ствовать в межкультурном общении. И в этом контексте пред-
ставляется важным помочь младшему школьнику осознать/ос-
мыслить приобретаемый опыт общения и вместе с тем обеспе-
чить его осознанную, заинтересованную деятельность по изучению
предмета и тем самым формировать самостоятельность (авто-
номность) обучающегося, его личностной характеристики.
В данном разделе мы рассмотрим новые подходы к оцен-
ке и самооценке деятельности младших школьников при изу-
чении ИЯ, которые связаны с разработкой и внедрением в на-
чальную школу особого методического инструмента «Языко-
вой Портфель» (ЯП).
204
Методические основы обучения ИЯ в начальной школе
Языковой Портфель — это документ, вернее, пакет доку-
ментов, позволяющих обучаемому самостоятельно фиксировать
и оценивать свои достижения и опыт в овладении неродными
языками вне зависимости от используемых методов и средств
обучения.
В основе Российского Языкового Портфеля для начальной
школы (Гальское а Н.Д., Никитенко 3. Н. Российский Языко-
вой Портфель для начальной школы. М.: МГЛУ, 2002) лежит:
• концепция Европейского Языкового Портфеля (ЕЯП), раз-
работанная в рамках проекта Совета Европы «Языки на
современном этапе» с целью формирования общего образо-
вательного пространства в сфере современных (неродных)
языков Европы;
• концепция «Общеевропейские компетенции владения ино-
странным языком», изложенная в документе Совета Евро-
пы “Modern Languages: Learning, Teaching, Assessment. A
Common European Framework of Reference” (CEFR).
«Общеевропейские компетенции владения иностранным
языком» отражают итоги многолетней работы экспертов стран —
участниц Совета Европы, в том числе представителей России,
над различными аспектами проблемы совершенствования пре-
подавания и изучения ИЯ.
Данный документ содержит основные положения современ-
ного подхода к обучению неродным языкам на различных обра-
зовательных уровнях и в разных условиях. В нем (документе)
дано описание системы уровней владения языками, которая ос-
нована на коммуникативном подходе к оценке по различным
видам речевой деятельности, и также дается инструментарий,
позволяющий обучаемому самому определить эти уровни.
При этом под уровнем владения языком понимается сте-
пень владения языком с точки зрения эффективности процес-
са речевого общения, способности осуществлять коммуникацию
в различных ситуациях с учетом содержания и объема воспри-
нимаемого/порождаемого речевого сообщения, беглости речи, ее
гибкости, уместности использования языковых средств и рече-
вого материала и проявляемой при этом степени самостоятель-
ности.
205
Теория и практика обучения ИЯ в начальной школе
Система уровней, обоснованная учеными в рамках CEFR,
включает в себя шесть взаимосвязанных и взаимообусловлен-
ных уровней владения языком:
А1 — уровень Выживания (Breakthrough);
А2 — Допороговый уровень (Waystage);
Bl — Пороговый уровень (Threshold);
В2 — Пороговый Продвинутый уровень (Vantage);
Cl — Высокий уровень (Effectiveness);
С2 — уровень владения языком в Совершенстве (Mastery).
Общеевропейская система определения уровней владения
ИЯ (CEFR) и Европейский Языковой Портфель являются зве-
ньями единой образовательной цепи, облегчающей сравнение и
корреляцию национальных систем лингвистического образо-
вания в Европе (см. табл. 7 на с. 208-213).
Главной целью Европейского Языкового Портфеля являет-
ся обеспечение разностороннего обучения ИЯ на протяжении
всей жизни обучаемого.
Цели Языкового Портфеля, по мнению экспертов Совета
Европы, состоят в том, чтобы:
•	внедрять в практику преподавания и изучения современ-
ных языков перспективную образовательную идеологию;
•	вооружить обучающегося надежным и доступным инстру-
ментом для определения своих достижений в овладении
языками, а также путей дальнейшего совершенствования
своих знаний и умений;
•	дать учителю возможность оценивать уровень достижений
каждого учащегося в овладении языком и вносить, в слу-
чае необходимости, коррективы в свою преподавательскую
деятельность;
•	развивать и поддерживать заинтересованность каждого в
изучении языков на протяжении всей жизни;
•	обеспечивать человеку социальную мобильность в рамках
единой Европы.
Европейский Языковой Портфель как инструмент самокон-
троля и одновременно контроля за процессом усвоения знаний
и результатов обучения предназначен для непрерывного ис-з
206
Методические основы обучения ИЯ в начальной школе
пользования в процессе обучения неродным языкам на всех
этапах образования.
В силу понятных причин данный Портфель не может одно-
временно соответствовать целям и задачам обучения и сред-
ствам оценки на всех этапах образовательного процесса. По-
этому, опираясь на исходные методологические позиции CEFR
и концепцию Европейского Языкового Портфеля, в России раз-
работано несколько вариантов ЯП для различных возрастных
групп и этапов обучения:
• для начальной школы;
•	для средней школы;
•	для студентов-филологов.
К каждому варианту ЯП прилагается руководство для учи-
теля, в котором предлагаются рекомендации по работе с ЯП.
Данные варианты языковых портфелей были разработаны
координационной группой Московского государственного лин-
гвистического университета при участии экспертов Совета Ев-
ропы в рамках национального пилотного проекта «Языковой
Портфель для России» под руководством академика РАО
И. И. Халеевой.
Адаптация инвариантного Европейского ЯП для начальной
школы была сопряжена с целым рядом трудностей, обусловлен-
ных когнитивным и эмоциональным развитием детей младше-
го школьного возраста (6-10 лет). ЯП для детей был разработан
с учетом их возрастных особенностей, особенностей технологии
начального обучения ИЯ таким образом, чтобы ребенок мог:
• самостоятельно оценить свой уровень владения неродным
языком;
•	осознанно овладевать неродным языком и ощущать от-
ветственность за процесс и результаты учения;
•	осознавать важность изучения не только ИЯ, но и языков на-
родов России, этнических групп, проживающих рядом с ним;
•	осознать языковое многообразие в классе/школе/регионе/
стране и равноценность всех языков;
•	работать с ЯП с интересом, развиваясь при этом интеллек-
туально и эмоционально.
ЯП для детей представляет собой иллюстрированный днев-
ник, который:
207
Теория и практика обучения ИЯ в начальной школе
Схема уровней владения
		А,	А2	В.
Понимание	1	Аудирование	Я понимаю от- дельные знако- мые слова и очень простые фразы в медлен- но и четко зву- чащей речи в си- туациях повсед- н е в н о г о общения, когда говорят обо мне, моей семье и ближайшем ок- ружении	Я понимаю отдель- ные фразы и наибо- лее употребительные слова в высказыва- ниях, касающихся важных для меня тем (например, ос- новную информа- цию о себе и своей семье, о покупках, о месте, где живу, о ра- боте). Я понимаю, о чем идет речь в про- стых, четко произне- сенных и небольших по объему сообщени- ях и объявлениях.	Я понимаю основные положения четко произнесенных выс- казываний в преде- лах литературной нормы на известные мне темы, с которы- ми мне приходится иметь дело на рабо- те, в школе, на отды- хе и т. д. Я понимаю, о чем идет речь в большинстве радио- и телепрограмм о те- кущих событиях, а также передач, свя- занных с моими лич- ными или професси- ональными интереса- ми. Речь говорящих должна быть при этом четкой и отно- сительно медленной
	Чтение	Я понимаю зна- комые имена, слова, а также очень простые предложения в объявлениях, плакатах или каталогах	Я понимаю очень ко- роткие простые тек- сты. Я могу найти конкретную, пред- сказуемую инфор- мацию в простых текстах повседнев- ного общения в рек- ламах, проспектах, меню, расписаниях. Я понимаю простые письма личного ха- рактера	Я понимаю тексты, построенные на ча- стотном языковом материале повсед- невного и професси- онального общения. Я понимаю описа- ние событий, чувств, намерений в пись- мах личного харак- тера
208
Методические основы обучения ИЯ в начальной школе
Таблица 7
народными языками
в2	С.	С2
Я понимаю развер- нутые доклады и лекции и содержа- щуюся в них даже сложную аргумен- тацию, если тема- тика этих выступ- лений мне доста- точно знакома. Я понимаю почти все новости и репорта- жи о текущих со- бытиях. Я понимаю содержание боль- шинства фильмов, если их герои гово- рят на литератур- ном языке	Я понимаю разверну- тые сообщения, даже если они имеют не- четкую логическую структуру и смысло- вые связи не выраже- ны эксплицитно. Я почти свободно пони- маю все телевизион- ные программы и фильмы	Я свободно понимаю любой разговор в опос- редованном общении. Я свободно понимаю речь носителя языка, говорящего в быстром темпе, если у меня есть возможность привык- нуть к индивидуаль- ным особенностям его произношения
Я понимаю статьи и сообщения по со- временной пробле- матике, авторы ко- торых занимают особую позицию или высказывают особую точку зре- ния. Я понимаю современную худо- жественную прозу	Я понимаю большие сложные нехудоже- ственные и художе- ственные тексты, их стилистические осо- бенности. Я понимаю также специальные статьи и техничес- кие инструкции большого объема, даже если они не ка- саются сферы моей деятельности	Я свободно понимаю все типы текстов, сложные в композици- онном или языковом отношении: инструк- ции, специальные ста- тьи и художественные произведения
209
Теория и практика обучения ИЯ в начальной школе
		А,	А2	В,
		Я могу принимать участие в диалоге, если мой собесед- ник повторяет по моей просьбе в за- медленном темпе свое высказывание	Я умею общаться в простых типич- ных ситуациях, требующих непос- редственного обме- на информацией в рамках знакомых	Я умею общаться большинстве си- туаций, возникаю- щих во время пре* бывания в стране изучаемого язы- ка. Я могу без
		или перефразирует	мне тем и видов	предварительной
		его, а также помо-	деятельности. Я	подготовки уча-
	S Ч	гает мне сформу- лировать то, что я пытаюсь сказать. Я могу задавать про- стые вопросы и от- вечать на них в рамках известных	могу поддержи- вать предельно краткий разговор на бытовые темы и все же понимаю недостаточно, что- бы самостоятельно	ствовать в диало- гах на знакомую мне / интересую- щую меня тему (например, «се- мья», «хобби», «ра- бота», «путеше-
О/ S л ф &		или интересующих меня тем	вести беседу	ствие», «текущие события»)
о и о		Я умею, используя	Я могу, используя	Я умею строить
	Монолог	простые фразы и предложения, рас- сказать о месте, где живу, и людях, ко- торых я знаю	простые фразы и предложения, рас- сказать о своей се- мье и других людях, условиях жизни, учебе, настоящей или прежней рабо- те	простые связные высказывания о своих личных впе- чатлениях, событи- ях, рассказывать о своих мечтах, на- деждах и желани- ях. Я могу кратко, обосновать и объяс- нить свои взгляды и намерения. Я могу рассказать ис- торию или изло- жить сюжет книги или фильма и вы- разить к этому свое отношение
210
Методические основы обучения ИЯ в начальной школе
Продолжение таблицы 7
В2	С,	С2
Я умею без подго- товки довольно свободно участво- вать в диалогах с носителями изуча- емого языка. Я умею принимать активное участие в дискуссии по знакомой мне про- блеме, обосновы- вать и отстаивать свою точку зрения	Я умею спонтанно и бегло, не испытывая трудностей в подборе слов, выражать свои мысли. Моя речь от- личается разнообрази- ем языковых средств и точностью их упот- ребления в ситуациях профессионального или повседневного об- щения. Я умею точно формулировать свои мысли и выражать свое мнение, а также активно поддержи- вать любую беседу	Я могу свободно уча- ствовать в любом раз- говоре, оперируя образ- ными идиоматически- ми и разговорными выражениями. Я бегло высказываюсь и умею выражать любые нюан- сы значения. Если у меня возникают труд- ности в использовании языковых средств, я умею быстро и незамет- но для окружающих пе- рефразировать свое выс- казывание
Я, могу понятно и обстоятельно выс- казываться по ши- рокому кругу ин- тересующих меня вопросов. Я могу объяснить свою точку зрения по ак- туальной пробле- ме, высказывая все аргументы «за» и «против»	Я умею понятно и об- стоятельно излагать сложные темы, объе- динять в единое целое составные части, раз- вивать отдельные по- ложения и делать со- ответствующие ВЫВО- ДЫ	Я умею бегло, свободно и аргументированно высказываться, исполь- зуя соответствующие языковые средства в за- висимости от ситуации. Я умею логически по- строить свое сообщение таким образом, чтобы привлечь внимание слу- шателей и помочь им отметить и запомнить наиболее важные поло- жения
211
Теория и практика обучения ИЯ в начальной школе


О
3
л
о
S
й
Я умею писать про-
стые открытки (на-
пример, поздравле-
ние с праздником),
заполнять форму-
ляры, вносить свою
фамилию, нацио-
нальность, адрес в
регистрационный
листок в гостинице
Я умею писать
простые и корот-
кие и сообщения.
Я могу написать
несложное письмо
лйчного характе-
ра (например, вы-
разить кому-либо
свою благодар-
ность за что-либо)
Я умею писать про-
стой связный текст
на знакомые или ин-
тересующие меня
темы. Я умею писать
письма личного ха-
рактера, сообщая в
них о своих личных
переживаниях и впе-
чатлениях
212
Методические основы обучения ИЯ в начальной школе
Продолжение таблицы 7
В,	С,	са
Я умею писать по- нятные подробные сообщения по ши- рокому кругу ин- тересующих меня вопросов. Я умею писать эссе или доклад, освещая вопрос или аргу- ментируя точку зрения «за» или «против». Я умею писать письма, вы- деляя те события и впечатления, ко- торые являются для меня особенно важными	Я умею четко и ло- гично выражать свои мысли в письменной форме и подробно ос- вещать свои взгляды. Я умею подробно из- лагать в письмах, со- чинениях, докладах сложные проблемы, выделяя то, что мне представляется наи- более важным. Я умею использовать языковой стиль, соот- ветствующий поло- жению предполагае- мого адресата	Я умею логично и пос- ледовательно выражать свои мысли в письмен- ной форме, используя при этом необходимые языковые средства. Я умею писать сложные письма, отчеты, доклады или статьи, которые имеют четкую логичес- кую структуру, помога- ющую реципиенту от- метить и запомнить наиболее важные мо: менты. Я умею писать резюме и рецензии как на работы профессио- нального характера, так и на художественные произведения
213
Теория и практика обучения ИЯ в начальной школе
•	красочно и ярко оформлен;
•	содержит ясные и занимательные задания, понятные и ин-
тересные детям; при этом удовлетворяется потребность
младших школьников в изобразительной деятельности;
•	переформулирует каждое описание в рамках уровневой
градации Совета Европы в виде коммуникативной задачи
(которая носит название дескриптора) с тем, чтобы дети мог-
ли самостоятельно с минимальной помощью учителя (ро-
дителей) оценить свой уровень умений в неродных языках;
•	содержит элемент игры, в которой действует необычный
персонаж, направляющий внимание детей с помощью спе-
циальных символов;
•	использует язык, понятный детям.
ЯП — документ, являющийся собственностью ученика, в
котором он фиксирует свои достижения и опыт в овладении
неродными языками.
Языковой портфель очень важен для детей, поскольку
•	маленькому ученику важно осознание успеха — причем
такого успеха, который может быть «осязаем», который мож-
но подержать в руках;
•	младшие школьники стремятся получить оценку себя и
своей деятельности со стороны взрослых — только так раз-
вивается их самооценка: ЯП предоставляет возможность
взаимодействия ребенка со взрослыми (учителем, родите-
лями) в оценке своих результатов;
•	помогает маленькому ученику увидеть смысл в том, что он
делает, и развивать свою ответственность;
•	работа с ним развивает все психические процессы детей —
восприятие, мышление, внимание, память и воображение.
Все вышеперечисленное будет работать на развитие ребен-
ка как личности, повышение его интереса и поддержание моти-
вации изучения языка. Кроме того, ЯП — блестящий функци-
ональный механизм обеспечения преемственности начального
и среднего образования.
Цели, реализуемые с помощью ЯП для начальной школы,
заключаются в следующем.
214
Методические основы обучения ИЯ в начальной школе
Дорогой друг!
Этот языковой Портфель нужен тебе
для того, чтобы:
А показать, как ты уже умеешь говорить, читать
и писать на неродном для тебя языке;
& отмечать в нем все, чем ты занимаешься,
изучая язык;
& складывать в него свои рисунки, творческие
работы, письменные задания, выполненные
тобою на неродном языке;
<& показать его учителю иностранного языка,
если ты перейдешь в другой класс или школу.
При заполнении Портфеля тебе помогут
следующие картинки:
- сделай нужную запись;
- закрась нужную картинку.
215
Теория и практика обучения ИЯ в начальной школе
Работа с ЯП позволит ученику:
•	повысить свою мотивацию в изучении неродного языка и
осознать ценность межкультурного общения в своем реги-
оне, своей стране и за ее пределами;
•	правильно организовать самостоятельную работу по овла-
дению неродными языками;
•	оценить свой уровень владения неродными языками и со-
поставить его с европейскими нормами;
•	определить (вместе с учителем) наиболее рациональные
способы совершенствования своих знаний и умений.
Работа с ЯП поможет учителю:
•	повысить мотивацию в преподавании любого неродного языка;
•	планировать свою деятельность, ориентируясь на конкрет-
ные коммуникативные умения, отраженные в ЯП как цели
обучения;
•	помочь каждому ученику осознать свой индивидуальный
путь овладения языком и тем самым формировать авто-
номность обучающегося;
•	осознать важность проблемы поддержки языкового много-
образия в классе/школе/регионе/ и развития многоязы-
чия отдельной личности;
•	вносить необходимые коррективы в процесс обучения на
основе полученной информации;
•	повысить свое профессионально-методическое мастерство.
Важно отметить, что роль ЯП заключается не в формирова-
нии коммуникативной и межкультурной компетенций учащих-
ся. Он не заменяет деятельность по обучению неродным язы-
кам, но сопровождает ее.
Рассмотрим структуру и содержание ЯП для начальной
школы.
ЯП включает в себя 3 раздела, которые предваряются ин-
формацией о целях ЯП и небольшой автобиографической стра-
ничкой, куда ученик вклеивает свою фотографию и вписывает
свое имя, название города или села/республики/края/области/
страны, где он живет.
Раздел 1 — Языковой Паспорт (в европейской терминоло-
гии) — носит название «Языки, которые я знаю».
216
Методические основы обучения ИЯ в начальной школе
217
Теория и практика обучения ИЯ в начальной школе
В нем дети описывают свой опыт изучения языков и меж-
культурного общения, а также уровень владения соответствую-
щим языком.
Раздел 2 — Биография — называется «Мои Успехи» и пред-
назначен для самостоятельной оценки учащимися своего уров-
ня владения неродными языками (см. с. 219).
Здесь предлагаются контрольные листы для самооценки
по четырем видам речевой деятельности: аудирование, говоре-
ние, чтение, письмо (см. с. 220-223).
В этом разделе использована система оценок, основанная
на общеевропейских стандартах и на стандартах, представлен-
ных в Российской программе по ИЯ для начальной школы под
ред. Н.Д. Гал исковой.
Внутри каждого вида речевой деятельности даны дескрип-
торы (описание коммуникативной задачи) для трех уровней —
Выживание (Breakthrough), Допороговый (Waystage) и Порого-
вый (Threshold), которые обозначены разноцветными страница-
ми: зеленый цвет — для первого уровня, розовый цвет — для
второго уровня и оранжевый — для третьего. Пороговый уро-
вень — Threshold — не входит в содержание целей для началь-
ной школы. Этот уровень представлен в детском портфеле для
того, чтобы показать детям новые цели и вдохновить на их
достижение.
Контрольные листы рассчитаны для двух разных совре-
менных неродных языков, которые изучает, может изучать или
которыми, в некоторой степени, владеет ребенок.
Раздел 3 — Досье — называется «Моя копилка».
Это специальная папка, куда дети складывают то, что они
хотели бы сохранить и показать другим, то есть конкретные
продукты своей деятельности: картинки с подписями на иност-
ранном языке, письменные задания, фотографии, письма от за-
рубежного друга, от родственников, тетрадь для контрольных
работ с оценками и т. п. Материалы копилки хранятся в папке
вместе с Портфелем.
Языковой Портфель — собственность ученика. Одной из
главных педагогических функций этого документа является
помощь в развитии умений самостоятельно (автономно) овла-
218
Методические основы обучения ИЯ в начальной школе
СОВЕТ СОС'ЧСК
_2. Корлы Of. EUHO0h
языковой лсргфед
ev^pean «идиада Pmtfoiu.
Часть П
МОИ УСПЕХИ
(Языковая биография)
В этой части ты^будетац отмечать свои
успехи, закрашй&ш ’йуЯкНые картинки.
Ты можешь испрльзовать любой цвет.
Обрати Внимайатенато, какэто нужно
делать. , ' ЛЖ?3'-' " > ' 
Яумею делатьэто
саирстоятельно.хорошо,
 ^^tf^'^ecrpoC*'.; (:
;Я^еж>;д^п»'йо ''
;медленнд,.нё'вСегда 'J '.
?Ли>рр1^МС5пы^либр;..
‘'V''  7
219
Теория и практика обучения ИЯ в начальной школе
220
Методические основы обучения ИЯ в начальной школе
221
Теория и практика обучения ИЯ в начальной школе
Часть II
Я умею читать и
понимать...

короткие сообщения нс /
х открытках
\ знакомые имена слова и
фразы в коротких и /
\ простых текстах /
простые короткие
\ рассказы с картинками
\ /
вывески и рекламы
(на улице, в торговом
центре, на вокзале) >
у отдельные слова в детских
\ журналах и ло ним /
\ определять,
коротких текстов и
выделять в них важную
\ информацию /г
короткое простое
письмо своего друга
к или родственников/
мне слом
Язык
слова и фразы
в простых
объявлениях
ащения моих знакомых
или близких,
используя словарь
Я также умею соотносить
\ слова с картинками У
короткие
стихотворения

короткие
предложения
меню и пользоваться
необходимой мне
информацией
\ о блюдах
28
222
Методические основы обучения ИЯ в начальной школе
Часть II
Я умею писать
свое илля, возраст и где я живу
{ отдельные слова и предложения, пользуясь книгой
слова и простые предложения по памяти
поздравительную открытку с Новым годом и Днем рождения
.............
короткую записку, чтобы сообщить о своем местонахождении
или месте встречи
-своей семье ,-свеих-у влечениях

Я также умею переписывать отдельные слова без ошибок
Гя~умею подписывать картинки, используя знакомые слова
-Я умею-лроеияьно-употреблять формуяы-яриэетствия и выражен
Я также умею .
Я умею написать список необходимых товаров для покупки
L
Язык
34
223
Теория и практика обучения ИЯ в начальной школе
девать неродными языками. Поэтому нельзя использовать ЯП
как инструмент дисциплинарного воздействия на ученика.
Учитель должен помочь учащимся увидеть свои достижения и
недостатки и наметить пути их устранения.
Методика работы с Языковым Портфелем
в процессе обучения ИЯ
Работа детей младшего школьного возраста с ЯП может быть
успешной только в том случае, если им помогает учитель, основ-
ная роль которого состоит в том, чтобы каждый ученик мог пра-
вильно провести самооценку. В этой совместной работе учителя
и учащихся заключается большая образовательная ценность.
Мы рекомендуем начать работу с ЯП во 2 классе. Опыт
показывает, что достаточно двух занятий для ознакомления детей
с этим документом: одно занятие — для того, чтобы объяснить
цели, содержание и структуру ЯП; другое — для заполнения
раздела «Языки, которые я знаю». Учитель приносит портфели
в класс, раздает их каждому ученику и рассказывает о том,
зачем нужен ЯП и из чего он состоит. Дети листают Портфель,
смотрят, где и на какой странице находится тот или иной раз-
дел: где заканчивается одна часть и начинается другая.
Дети могут (с помощью учителя или родителей) вклеить
свою фотографию, написать свое имя и заполнить автобиогра-
фическую страничку.
Можно, по желанию детей, сделать записи и в первом раз-
деле «Языки, которые я знаю». Большую же часть времени во
втором классе должна занимать работа с третьим разделом —
«Моей копилкой».
К таблице самооценки и к таблицам «Коммуникативные
умения» раздела 1 («Языки, которые я знаю»), так же, как и ко
второму разделу «Мои успехи», дети обращаются в 3-4 клас-
сах. Одного-двух занятий в четверть будет достаточно для са-
мооценки и для пополнения «Моей копилки». Промежутки
между проведением занятий по самооценке должны быть дос-
таточными, чтобы ученики могли осознать свои достижения.
224
Методические основы обучения ИЯ в начальной школе
Конкретные рекомендации по работе со всеми разделами ЯП
Первый раздел «Языки, которые я знаю». В нем, как уже
было отмечено, ученик описывает свой опыт изучения языков и
межкультурного общения. Прежде чем дети начнут выпол-
нять задания, желательно провести с ними беседу о том, какие
языки они знают, куда ездили летом и на каком языке говорят
в той местности. Очень важно, чтобы дети осознали поликуль-
турность и многоязычие рядом с собой, на что направлены пред-
лагаемые в этом разделе задания. Сначала дети закрашивают
воздушные шарики — неродные языки (английский, немецкий,
французский, немецкий и др.), которые они знают. В пустые
шарики они вписывают и другие языки, которыми владеют и
которые не обозначены в этом задании.
Для выполнения следующих заданий понадобится помощь
родителей, которые могут снабдить детей необходимой информа-
цией. Так, например, дети пишут о том, на каких языках говорят
их родители, бабушка с дедушкой, а также о том, на каком языке
говорят они в семье и в школе. Кроме того, здесь нужно написать
о том, какие языки учит ребенок, где и с какого возраста.
Одно из заданий помогает детям осознать и описать свой
опыт использования неродных языков при посещении других
областей и республик России, а также других стран (например,
читал вывески на улицах, смотрел телевизор, слушал радио,
разговаривал с родственниками по-украински, говорил по-та-
тарски, чтобы узнать дорогу, и т. п.).
Есть здесь и задания, нацеленные на то, чтобы помочь де-
тям осознать свой каждодневный опыт использования нерод-
ных языков и опыт приобщения к культуре стран изучаемых
языков. Ученики выбирают нужный квадратик («часто», «иног-
да», «никогда») и закрашивают его, обозначая, как часто они:
• встречаются с людьми, говорящими на изучаемых ими язы-
ках;
•	смотрят мультфильмы и видеофильмы на изучаемых ими
языках;
•	читают книжки и журналы и слушают песни на этих языках.
Ученики также делятся опытом своей переписки. Им
предлагается отметить, в какой республике, области России или
225
Теория и практика обучения ИЯ в начальной школе
Часть I
Моя переписка
Имя
Строна мира, республика, |
область России, I каком
куда я пишу свои письма I д
11
226
Методические основы обучения ИЯ в начальной школе
в какой стране живут те, с кем они переписываются и на ка-
ком языке.
Желательно организовать выполнение заданий этого разде-
ла в мини-группах или в парах, чтобы предоставить детям воз-
можность общаться между собой и делиться опытом.
Последние страницы первого раздела отражают текущий
уровень владения детьми тем или иным неродным языком.
Этот уровень определяет сам ученик с помощью учителя и на
основе таблицы самооценки к концу 3 и 4 классов.
Таблица самооценки и таблица коммуникативных умений
Представленные в первом разделе, они являются централь-
ной частью Языкового Паспорта.
Таблица самооценки позволяет маленьким ученикам оп-
ределить свой уровень владения языком (языками) в европей-
ской терминологии.
Внутри каждого из трех уровней представлены умения
аудирования (Когда я слушаю...), говорения (Когда я разговари-
ваю...), чтения (Когда я читаю...), письма (Я умею писать...).
Пороговый уровень — Bl (Threshold) не является, как было
уже упомянуто, обязательным для начальной школы. Он пред-
ставлен здесь лишь для того, чтобы показать маленьким учени-
кам возможность достижения новых целей.
В таблице «Коммуникативные умения» (см. с. 228) ученик
отмечает тот уровень владения, которого он, по его мнению, дос-
тиг в том или ином виде речевой деятельности. Если ученик,
по его мнению, сделал первый шаг (достиг уровня А1) в умении
слушать и понимать, он закрашивает соответствующий квадрат
напротив слов «Когда я слушаю, я понимаю».
При работе с таблицами учитель помогает детям отличить
одно умение от другого. В ЯП достаточно таблиц (их 4), где
ученик может отметить свой уровень владения всеми нерод-
ными языками, знает и которые он изучает в школе или вне
школы.
Языковой Паспорт является неотъемлемой частью любого
Европейского ЯП, однако для маленьких учеников информаци-
онная функция Паспорта имеет несколько меньшее и другое
значение, чем для учеников старшего возраста. Для младших
227
Теория и практика обучения ИЯ в начальной школе
Часть I
Самооценка
(Моя оценка знания неродных языков)
Каждая из таблиц «Мои умения» предназначена для одного из изучаемых
тобой языков Ты можешь заполнить эти таблицы в конце 3 и 4 классов
Сделать это тебе поможет таблица самооценки на странице 14.
3й класс
Мои умения
Язык_________________
Дата ________________
Когда
я слушаю
Когда
я разговариваю
Когда
я читаю
Я умею
писать
Первый war	Второй шаг	Третий шаг
Уровень А1	Уровень А2	Уровень В1
«Выживание» «Долороговый» «Пороговый»
Мои умения
ЯЗЫК	Первый шаг Второй шаг Третий шаг
Уровень А1 Уровень А2 Уровень ВГ
Дата___________________ «Выживание» «Долороговый» «Пороговый»
Когда
я слушаю
Когда
я разговариваю
Когда
я читаю
Я умею
писать
12
228
Методические основы обучения ИЯ в начальной школе
школьников важно, чтобы Паспорт отражал национальное и
региональное своеобразие их образовательного пространства.
В.большинстве случаев в процессе школьного обучения дети
имеют возможность контактировать только с одним неродным
языком, однако предлагаемые в этом разделе задания позволя-
ют выявить разнообразие лингвистических и культурных ком-
петенций, не относящихся к школьному обучению, к которым
относятся национальный и региональный языки.
Второй раздел «Мои успехи». В нем ученики самостоя-
тельно оценивают свой уровень владения неродными языками.
Они отмечают здесь свои достижения в аудировании, говоре-
нии, чтении и письме внутри каждого уровня (Выживание, До-
пороговый), закрашивая нужные картинки. Ученики также
могут отметить свои достижения внутри Порогового уровня,
если они выразят желание испытать свои силы.
При закрашивании картинок ученик руководствуется пра-
вилами (предваряющим этот раздел), с которыми его знакомит
учитель:
•	если ученик умеет делать что-то самостоятельно, легко, быс-
тро и хорошо, то он закрашивает всю картинку целиком;
•	если ученик делает что-то медленно, недостаточно хорошо
и с помощью учителя, то он закрашивает только половину
картинки, согласно данному в ЯП образцу;
•	если ученик еще не умеет это делать, то картинка остается
незакрашенной.
Возможно, при остальных обращениях, к концу 4 класса,
ученик закрасит все картинки полностью. Кроме того, на каж-
дом из 2-х уровней и в рамках каждого вида речевой деятель-
ности есть пустые картинки, в которые ученик может вписать
то, что, по его мнению, он также умеет или может делать.
Детям нужно объяснить, что означает разный цвет стра-
ниц: зеленый цвет — это первый шаг (уровень) в овладении
неродными языками; розовый — второй, более сложный шаг
(Допороговый уровень), оранжевый — третий шаг (Пороговый
уровень), который они будут осваивать, когда перейдут в 5 класс.
Ученик должен знать, что, если он закрасил все картинки на
229
Теория и практика обучения ИЯ в начальной школе
зеленых страницах, значит, он сделал первый шаг в изучении
неродного языка (он достиг первого уровня Выживание), а если
закрасил все картинки на розовых страницах, он сделал второй,
очень важный шаг (достиг второго уровня — Допорогового).
Нужно также объяснить детям, что две совершенно одина-
ковые странички предназначены для двух разных языков.
Возможно, что ученик достигнет, например, первого уровня
в письме и аудировании и второго уровня в чтении и говорении,
к концу начальной школы. Эти показатели наверняка будут
варьироваться у разных учеников, и это естественно.
Учитывая возрастные особенности детей младшего школь-
ного возраста, рекомендуем использовать следующие установ-
ки при организации работы с различными видами речевой
деятельности.
Аудирование представлено символом «Дерево с листочками»:
«Ребята, мы слушаем, как шумят листочки на деревьях, как
поют птички, и мы также слушаем и умеем понимать речь лю-
дей, которые говорят на неродных для нас языках. Давайте по-
смотрим, что мы, когда слушаем, умеем понимать очень хорошо,
недостаточно хорошо и чему еще нам предстоит научиться».
Говорение представлено символом «Дом, который мы строим»:
«Ребята, вы знаете, что дом строится кирпичик к кирпичи-
ку, также мы и строим свое высказывание. Когда мы закрасим
все кирпичики, мы построим дом на зеленой странице и сдела-
ем первый шаг в умении говорить на неродном языке. Давайте
посмотрим, что мы умеем делать, когда разговариваем».
Чтение представлено символом «Кораблики на фоне рас-
крытой книги»:
«Отправляемся в путешествие в страну чтения. Путеше-
ствовать будем на корабликах. Давайте посмотрим, что мы
умеем читать и понимать».
Письмо представлено символом «Карандаши»:
«Теперь отправляемся в страну письма. Карандаши помо-
гут нам определить, что мы умеем писать хорошо, что недоста-
точно хорошо и чему еще нам надо научиться».
В рамках каждого вида речевой деятельности детям пред-
лагается выбрать, а потом закрасить то, что они умеют делать, то
230
Методические основы обучения ИЯ в начальной школе
есть оценить свои успехи. Проверка результатов самооценки
проводится в форме симуляции коммуникативной задачи, ко-
торую ученик должен выполнить. Ученик может закрашивать
картинку, если его компетенция доказана или в результате бе-
седы с учителем или в результате проверки с помощью упраж-
нения/Оценить свои собственные способности— непростая
задача для детей, поэтому ученика нужно подготовить к само-
оценке, которую ему предлагает ЯП.
В зависимости от вида компетенции и в рамках определен-
ного уровня учитель может задать ученику вопросы типа: «Как
ты думаешь, ты можешь описать свою семью?» — и предло-
жить ему поразмышлять над конкретными критериями: спо-
собен ли ученик при этом описать свою маму, рассказать о ее
профессии, сказать, где живут его бабушка и дедушка, и т. д.
Ребенок размышляет над своими способностями, в этом смыс-
ле можно говорить о развивающей функции самооценки.
Подобные виды деятельности обеспечивают осознанное ов-
ладение детьми языком и помогают ученикам развивать свои
учебные умения и отношение к изучению языков и культур.
Учитель помогает ученику не просто фиксировать его достиже-
ния,' но и показывает, что еще ему нужно выучить, чему на-
учиться, чтобы уметь использовать неродной язык. Учитель
помогает маленьким ученикам осознать свои достижения и
промахи и выработать пути по совершенствованию своей рабо-
ты над языками. Одна из главных задач учителя — создание
условий для самостоятельности (автономии) ученика с це-
лью осознания своего индивидуального пути овладения ИЯ.
Таким образом, Языковой Портфель позволяет наглядно
представить компетенции ученика в четырех видах речевой
деятельности по двум неродным языкам.
Третий раздел «Моя копилка». Это единственный раздел
Языкового Портфеля, с которым дети работают постоянно, на-
чиная с первого года обучения новым языкам.
«Моя копилка» — это специальная папка, в которую дети
складывают продукты своего труда — результаты деятельнос-
ти по овладению неродными языками, которые они хотели бы
231
Теория и практика обучения ИЯ в начальной школе
сохранить и показать другим. Это могут быть картинки с подпи-
сями на неродном языке, письменные задания, письма от дру-
зей или родственников на неродном языке, фотографии, тетра-
ди для контрольных работ с оценками и т. д.
Каждый год папка пополняется новыми материалами по
выбору ученика, которые могут время от времени пересматри-
ваться. Если ученик переходит в другой класс или школу, из
«копилки» выбираются образцы работ ученика и передаются в
новую школу вместе с ЯП.
Последняя страница ЯП предназначена для учителя, ко-,
торый заполняет ее по окончании учеником начальной школы
или при его переходе в другую школу. Здесь учитель отмечает,,
какие языки изучал ученик в начальной школе и по каким
программам и учебникам. Также на этой странице дается ин-
формация о предметах, которые преподавались:
а)	на родном и неродном языках (обучение на билингваль-
ной основе);
б)	на неродном языке.
Также здесь дается характеристика сформированности ком-
петенций ученика в разных видах речевой деятельности.
Та или иная компетенция может быть:
•	сформирована,
•	находиться в процессе формирования,
• не сформирована.
В конце страницы необходимы подпись учителя, дата ®
печать школы.
Языковой Портфель, как мы постарались показать, требует
определенной совместной работы ученика и учителя. Важная
роль в этой работе отводится и родителям. В «Руководстве для
учителя» к ЯП для начальной школы (Н. Д. Гальскова, 3. Н. Ни-
китенко) есть специальная страница для родителей, которая
может помочь ребенку с первым и третьим разделом ЯП, снаб-
див их необходимой информацией. Родители вместе с детьми
могут заполнить страницы первого раздела, а также подобрать,
материал для «Моей копилки».
' В начале года учителю рекомендуется провести специаль-
ное собрание для родителей, посвященное ЯП, где он рассказы-
232
Методические основы обучения ИЯ в начальной школе
СТРАНИЧКА учителя
УЧеник(ца)____________________________________________________________
учился(ась) в моей группе с________по______класс.
Занимался(ась)________________________________________________________
иык
ПО____________________________________________________________________
учебники
]Л"*У*ЗЯ *(яЧ_________________________________________________________
«	юыкООшевкшы
Предметы, которые преподавались на родном н неродном языках:__________
Предметы, которые преподавались на неродном языке:
Оценка уровня владения языком (крмтшжярактеристика достижений
учащегося):
Подпись
Печать школы
Ученмк(ца)	. .
учился(ась) в моей группе с______по_____класс.
Занимался(ась)_____________________________________________________
по_________________________________________________________________.
учебники
аэык(и)кневхоаы
Предметы, которые преподавались на родном и неродном языках:_______
Предметы, которые преподавались на неродном языке:
ооучеяие на сияингашиоп основе
Оценка уровня владения языком (краткая характеристика достижений
учащегося):
Подпись
Печать школы
43
233
Теория и практика обучения ИЯ в начальной школе
вает о его целях, содержании, значимости для детей, используя
материалы «Методического руководства». Учитель готовит ро-
дителей к тому, на какие темы дети будут задавать вопросы, и
дает рекомендации, как они могут им помочь. Учитель может
раздать родителям специальные письма-памятки.
Система оценки и самооценки, реализуемая в ЯП, позволяет
включать сведения по всем неродным языкам (например, якут-
ский для учащихся русской национальности, проживающих в
республике Саха (Якутия), или региональный диалект и диалект
национальных меньшинств (например, немецкий диалект для
российских немцев в Алтайском крае). Это является существен-
ным еще и потому, что ученик, работая с ЯП, с целью подтверж-
дения своего многоязычия (прежде всего за счет владения, наря-
ду с ИЯ, теми или иными языками народов России) должен обра-
щаться не только к учителям иностранного языка, но и к
учителям неродных языков. Все это в целом создает благопри-
ятную уникальную ситуацию для совместной работы всех спе-
циалистов в области языкового образования. Очень важно, чтобы
многоязычие поддерживалось всеми учителями школы.
Из вышеизложенного ясно, что ЯП для начальной школы
выполняет информативную, педагогическую и социальную фун-
кции.
Информативная функция заключается в том, что ЯП:
•	обеспечивает единые стандарты при определении уровня
владения младшими школьниками ИЯ;
•	предоставляет возможность показать свои способности в
области владения неродными языками в четкой и доступ-
ной форме;
•	предоставляет возможность родителям контролировать и
поощрять изучение языков их детьми;
•	предоставляет возможность начальной школе более понят-
но и полно сообщать о языковом и культурном аспектах
программы начального обучения и последующей аттестации.
Педагогическая функция связана с участниками учебного
процесса и состоит:
•	в совершенствовании процесса обучения и обеспечении
положительных результатов в этом процессе;
234
Методические основы обучения ИЯ в начальной школе
•	внедрении нового содержания начального языкового обра-
зования и повышении личной ответственности учащихся
за результаты обучения;
•	управлении качеством языкового образования;
•	облегчении планирования учебного процесса, контроля за
ним и оценки уровня владения языками, как со стороны
ученика, так и со стороны педагога — в их тесном взаимо-
действии;
•	совершенствовании профессиональной компетенции учи-
теля за счет обеспечения его реальной возможностью оце-
нивать уровень достижений каждого учащегося в овладе-
нии языком и вносить коррективы в свою деятельность.
Социальная функция заключается:
•	в поддержании в обществе языкового и культурного много-
образия и развитии многоязычия его граждан;
•	создании мотивации младших школьников к совершенство-
ванию своих речевых умений;
•	создании условий для организации межкультурного обще-
ния и взаимодействия с носителями неродных языков в
своей стране и за рубежом.
Языковой Портфель для начальной школы отвечает всем
требованиям личностноориентированного и деятельностного
подходов к обучению языкам и реально повышает статус млад-
шего школьника как субъекта учебного процесса и межкуль-
турной коммуникации.
Рассматриваемый ЯП может быть использован учащимися
7-10 лет в процессе изучения любых неродных языков:
•	ИЯ (например, английского, немецкого, французского, испан-
ского и др.);
•	русского (неродного) языка (например, для детей украин-
ской или другой национальности);
•	неродного (нерусского) языка (например, татарский язык в
русских школах Татарстана).
Российский вариант ЕЯП прошел валидацию в Совете Ев-
ропы, получил высокую оценку экспертов и рекомендован для
использования во всех 15 странах — участницах проекта Сове-
та Европы.
Ученые-методисты, которые внесли вклад
в теорию раннего обучения иностранным языкам
Рогова
Галина Владимировна
Каменецкая
Надежда Петровна
Верещагина
Ирина Николаевна
Никитенко
Зинаида Николаевна
Бим
Инесса Львовна
Биболетова
Мирем Забатовна
Соловцева
Элла Ивановна
Гальскова
Наталья Дмитриевна
Содержание
Введение............................................3
Теоретические основы обучения ИЯ в начальной школе
Начальный этап обучения ИЯ в России и за рубежом.....4
Основные этапы раннего обучения ИЯ в России.....4
Основные этапы раннего обучения ИЯ в детских
дошкольных учреждениях и в начальных классах
общеобразовательных школ нашей страны...........8
Зарубежный опыт начального обучения ИЯ.............13
Современная концепция начального языкового
образования в Российской Федерации.............20
Специфика учебной дисциплины ИЯ в начальной школе.... 36
ИЯ как учебный предмет в начальной школе.......36
Основные закономерности овладения младшими
школьниками ИЯ в учебных условиях..............48
Основные факторы, влияющие на специфику процесса
овладения детьми ИЯ в начальной школе..........54
Методические основы обучения ИЯ в начальной школе
Современная методика науки и ее комплексный характер.67
Цели и содержание обучения ИЯ в начальной школе......83
Цели обучения ИЯ.................................83
Содержание обучения ИЯ....................... 110
Основные положения начального обучения/изучения ИЯ.... 122
Принципы обучения ИЯ......................... 122
Современные методы обучения ИЯ............... 141
Средства обучения ИЯ............................. 150
Программа: ее содержание и функции........... 150
Учебник— основное средство обучения/изучения ИЯ ... 161
Дополнительные средства обучения............. 199
Оценка и самооценка деятельности младших школьников
при изучении ИЯ ..................................204
Языковой Портфель как инструмент оценки
и самооценки: его цели и содержание.......... 204
Методика работы с Языковым Портфелем
в процессе обучения ИЯ ...................... 224
Ученые-методисты, которые внесли вклад в теорию
раннего обучения иностранным языкам...............236
По «опросам оптовых закупок обращаться:
телефакс: (095) 785-15-30, e-mail: trade@airis.ru
Адрес: Москва, пр. Мира, 106
Наш сайт: www.airis.ru
Вы можете приобрести наши книги
с II00 до 17s0, кроме субботы, воскресенья,
в киоске по адресу: пр. Мира, д. 106, тел. 785-15-30
Адрес редакции: 129626, Москва, а/я 66
Издательство «Айрис-дидактика* приглашает к сотрудничеству
авторов педагогической и развивающей литературы.
По всем вопросам обращаться
по тел.: (095) 785-33-78, e-mail: didaktika@airis.ru
Методическое пособие
Гальскова Наталья Дмитриевна
Никитенко Зинаида Николаевна
ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ОБУЧЕНИЯ
ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ.
НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА
Методическое пособие
Ведущий редактор М. К. Антошин
Редактор Г. В. Ежова
Художественный редактор А. М.Драговой
Оформление обложки О. Е. Баурина
Технический редактор С. С. Коломеец
Компьютерная верстка Г. В. Доронина
Корректоры В. И. Евстигнеева, З.А. Тихонова
Подписано в печать 13.02.04. Формат 60x88/16.
Печать офсетная. Печ. л. 15. Усл.-печ. л. 13,5.
Тираж 5000 экз. Заказ № 4336.
ООО «Издательство “Айрис-пресс”*
113184, Москва, ул. Б. Полянка, д. 50, стр. 3.
Текст отпечатан с готовых диапозитивов
в ГУП Чеховский полиграфкомбинат.
142300, г. Чехов, ул. Полиграфистов, д. 1.
Качество печати соответствует качеству представленных диапозитивов.