М.НЕрецкий
Совершенствование
ОБУЧЕНИЯ
В ТЕХНИКУМЕ
Рекомендовано Министерством высшего и среднего
специального образования СССР
в качестве учебно-методического пособия
для повышения педагогической квалификации
преподавателей общетехнических и специальных
дисциплин средних специальных учебных заведений
Москва
«Высшая школа» 1987

ББК 74.57
Е70
Рецензенты:
канд. пед. наук, ст. науч. сотрудник АПН СССР М. М. Поташик;
канд. пед. наук, доцент Н. Е. Лазарев (Сумской пединститут);
канд. пед. наук, ст. науч. сотрудник НИИВШ Л. Г. Семушина.
Ерецкий М. И.
Е70 Совершенствование обучения в техникуме: Учеб.-метод,
пособие. — М.: Высш. шк., 1987. — 264 с: ил.
Представлены научно-методические основы организации учебного процесса
и практические рекомендации по интенсификации обучения в ходе перестройки
среднего специального образования.
Для преподавателей, методистов и руководителей техникумов, повышающих
педагогическую квалификацию на ФПК и путем самообразования.
4308010000-139 ._ ББК 74.57
Е Ш^Т7 КБ-52-27-86 373.7
©Издательство «Высшая школа», 1987

ВВЕДЕНИЕ
На XXVII съезде КПСС провозглашена
необходимость ускорения научно-технического прогресса. Одним из
важных условий ускорения является коренное улучшение
качества подготовки специалистов. Эта задача может быть решеца
лишь интенсивным путем,— использованием современных
научно обоснованных методов и средств обучения, значительным
повышением эффективности труда основных участников процесса
обучения — преподавателей и учащихся.
Особенно сложным решение этой проблемы оказалось для
преподавателей общетехнических и специальных предметов.
Составляя 70% трехсоттысячного отряда преподавателей средних
специальных учебных заведений, они не имеют педагогического
образования. В отличие от преподавателей
общеобразовательных дисциплин, они не могут воспользоваться готовыми
методиками преподавания.
В этих условиях каждому преподавателю необходимо освоить
систему основ педагогической науки, преподавательского и
методического мастерства. Система, представленная в пособии
(рис. 1), определяет рациональную подготовку преподавателя.
Она предполагает, прежде всего, изучение преподавателем
разработанных соответствующим методическим кабинетом
квалификационной характеристики специалиста, учебного плана его
подготовки и учебной программы предмета. Далее, используя
опыт работы на предприятиях отрасли, собственную интуицию
и советы более опытных коллег, а также материалы пособия,
преподаватель выявляет цели обучения по содержанию и
структуре информации (§ 2), качеству усвоения (§ 3) и научности
знаний (§ 4), универсальности умений (§ 6). Соображения
преподавателя обсуждают на заседании предметной комиссии,
подвергают экспертной проверке.
Заметим: если не заставлять каждого преподавателя, а
поручить выявление целей составителям программ, можно
значительно сократить затраты труда преподавателей, повысить
степень достоверности, обеспечить единство требований к
выпускаемым специалистам вне зависимости от местонахождения тех-
3

Рис. 1. Схема системы подготовки
преподавателя к занятиям:
Д — догматический; И —
исследовательский; О — объяснительный; ООД —
ориентировочной основы действий; Я — пгроб-
лемный; ТСО — технические средства
обучения; УНП — учебно-наглядные пособия;
Квалификационная характеристика
специалиста
Г
| Учебный план специально [««—j
УЭ — учебные
элементы;
скнй
л?!1%вдоточ!е- | Программы учебных, предметов
Грааэы
Т.
]
Уровни усвоения
*
1 УЭ
1 J ур
*
УЗ 1
typ 1
I
X
уэ
ж ур
УЭ
ШУР
Одработка информации
Z3Z
I
Е
Закрепление
Е
\ \ \ \
Самоподготовка к воспроизведению I
Шучение yt
\ниям и навыкам
активной
с'оМостоятель
ной учебной
родоте
Специальная
система оду -
чения техническо\
му творчеству
[Диагностическая
формулировка целей
Назначение учедной
деятельности в
соответствии с целями
ность
| Учедная. деятель
ОриентиА
\ро6очные\
дейст -
вия
ИсполниЛ
тель -
ские

действия

Контрольные

действия
S

Дидактические
системы
Виды
занятий
Классно -урочное
занятие
Занятие на
производстве
Практическое
занятие
Ладораторная
„ радо та
Практика
Консультации
Система
сп о со дав
контроля
усвоения
Одъекти-
визация
контроля

никума. В этом случае преподавателям и предметным
комиссиям осталось бы только корректировать цели в зависимости от
местных условий.
Зная цели обучения, преподаватель может рационально
организовать учебную деятельность: выбрать оптимальные
дидактические системы (§ 7), виды занятий (§ 21—25),
учебно-наглядные пособия (УНП) и технические средства обучения ТСО (гл.
III), способы контроля усвоения (гл. II). Готовясь к
изложению информации, преподаватель заранее отрабатывает
рациональные способы изложения (§ 5), последовательность изучения
(§ 8) и приемы педагогического мастерства (§ 30).
В пособии представлена система обучения учащихся
эффективным умениям и навыкам самостоятельной работы (§ 32 и гл.
V). С помощью глав VI—VII можно преодолеть затруднения,
возникающие у многих преподавателей при необходимости
разработки тестов. В пособии также уделено внимание вопросам
подготовки и организации курсового и дипломного
проектирования (§ 31). Рационализация труда преподавателя в
сочетании с разработкой методических комплексов представлены в
§ 26—29.
В качестве научно-теоретической основы пособия принято
соответствующее специфике мышления преподавателей-инженеров
системно-структурное направление педагогики. Рекомендации
пособия прошли практическую проверку: их полностью или
частично используют тысячи выпускников факультета повышения
квалификации Московского ордена Трудового Красного
знамени автомобильно-дорожного института. Рекомендации пособия
полностью соответствуют документам, регламентирующим
деятельность средних специальных учебных заведений [20]. Однако
читателю не следует представлять себе эти рекомендации как
единственно возможные, а тем более — как обязательные к
исполнению. Преподаватели и руководители учебных заведений
могут по своему усмотрению решать, что именно следует
применить в своей работе.
Чтобы научиться правильно ставить цели, создавать
необходимые условия и добиваться успешного проведения учебного
процесса, далеко не достаточно лишь бегло прочитать эту книгу.
Необходимо осуществить полный комплекс учебной
деятельности (о нем подробно — в § 3), сочетаемый с подготовкой
преподавателя к занятиям по своему предмету. Для этого, приступая
к изучению пособия, выберите из учебной программы
преподаваемого вами предмета любую тему или часть темы,
рассчитанную на 4—8 учебных часов. Эта тема будет для вас основной,
сопутствующей вам при изучении всех параграфов пособия:
отработав все задания по этой теме, вы сможете совершенствовать
обучение по любой теме, причем затраты вашего времени на
каждую последующую тему будут значительно меньше, чем на
принятую в качестве основной.
5

Каждый параграф пособия следует изучать последовательно,
применяя такую методику.
1. Внимательно прочитайте параграф дважды. При
повторном чтении отмечайте карандашом на полях непонятные места,
а также места, вызывающие сомнения или возражения.
2. Законспектируйте параграф на одной стороне листа с
широкими полями, составляющими треть его ширины. На поля
выносите новые для вас термины, понятия, определения, данные,
требующие запоминания. В отдельном блокноте с алфавитом
составляйте словарь новых для вас терминов.
3. Вернитесь к отмеченным вами местам текста параграфа.
Постарайтесь выяснить все вопросы, рассеять возникшие при
первом чтении сомнения.
4. Тщательно и в полном объеме, последовательно выполните
все пункты задания, помещенного в конце параграфа.
При выполнении задания не изменяйте нумерацию пунктов.
По каждому пункту выполняйте точно все, что им предписано, и
не более этого.
Для слушателя факультета повышения квалификации (ФПК)
из заданий пособия составляется аттестационно-выпускная
работа. Набор заданий и их объем определяются специальными
указаниями, издаваемыми ФПК.
Слушателю ФПК в выяснении всех вопросов помогут
преподаватели. Они же проверят и откорректируют выполненные
задания.
Изучив гл. I, читатель может работать над другими главами
и параграфами в любом порядке, в зависимости от того, что его
интересует в данный момент.
Следует широко использовать один из наиболее
эффективных способов осознания и усвоения новой для вас информации:
обсуждение с товарищами по работе в форме бесед
преподавателей одного и того же предмета, заседаний предметных
(цикловых) комиссий, специально создаваемых семинаров.
Руководство учебных заведений, содействуя организации таких
семинаров, стимулируя их работу, будет способствовать оптимизации
учебного процесса.

ГЛАВА I
ОСНОВЫ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ
§ 1. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС. КВАЛИФИКАЦИОННАЯ
ХАРАКТЕРИСТИКА И ЛИЧНОСТЬ СПЕЦИАЛИСТА
Педагогический или учебно-воспитательный процесс — это
специально организованное, детально разработанное и
последовательно осуществляемое формирование и развитие свойств
личности будущего специалиста, соответствующих целям,
определяемым квалификационной характеристикой.
Тщательная подготовка учебно-воспитательного процесса —
основа успеха педагогического творчества преподавателя.
Рассматривая свойства личности будущего специалиста,
выделим следующие стороны (группы) свойств [16]: социальную,
биологическую, психическую и индивидуальный опыт (рис. 2).
Социальная сторона или направленность личности
определяется ее мировоззрением, идеалами, убеждениями, интересами,
стремлениями и т. д., а также ее отношением к искусству, к
природе. Эти свойства формируются путем воспитания.
Биологические особенности высшей нервной деятельности
(тип нервной системы, темперамент, специфические способности
к определенным видам деятельности) и физического развития
определяются задатками, формируются и совершенствуются в
процессе обучения, тренировок, определенной деятельности. Это
необходимо иметь в виду при разработке учебного процесса
подготовки некоторых специальностей. Например, при подготовке
специалиста по регулированию дорожного движения необходимо
формировать такие свойства личности, как уравновешенность,
быстроту принятия оперативных решений. Специалисту,
работающему в горячих цехах, следует развивать устойчивость к
тепловым перегрузкам.
В неменьшей степени важно развивать необходимые
психические свойства — внимание, восприятие, волю, мышление, память
и др.
Основное внимание в пособии уделено обучению —
формированию и развитию свойств индивидуального опыта, необходимых
для профессиональной деятельности специалиста. Для этого сле-
7

дует четко определить цели обучения — так, чтобы всегда можно
было проверить, реализованы ли они. Эта нелегкая задача
может быть решена лишь в том случае, когда используемые
понятия определены однозначно, а проявления и факты,
обозначаемые этими понятиями, обладают категорией меры, т. е. их
величина поддается прямому или косвенному измерению и
результаты измерения могут быть определенным образом оценены1.
> /. Личность
I. Стороны (группы)
свойстВ личности
ЦСвойства и их
выражение
I. Стороны (группы)
свойств личности
1.СЙойства и их
выражение
Рис. 2. Граф «Личность»:
а — вариант с размещением номеров и названий учебных элементов
на поле графа; б — вариант с обозначением учебных элементов
только номерами
Для группы свойств личности «индивидуальный опыт»
учеными — представителями системно-структурного направления
советской педагогики [10, 22] такие понятия разработаны. Так,
содержание и структуру информации, которую должен усвоить
учащийся, определяют путем подразделения информации на
учебные элементы и представлением их в виде графа
(подробнее об этом см. § 2). Для каждого учебного элемента качество
усвоения определяется уровнем усвоения (деятельности), науч-
1 Такое определение цели называют диагностичным.

ность знаний — ступенью абстракции, универсальность умений и
навыков — типом ориентировочной основы действия.
Завершая общий обзор представления о педагогическом
процессе, следует обратить внимание на неразрывность и единовре-
менность осуществления двух его взаимопроникающих частей —
обучения и воспитания. Их нельзя отделить друг от друга. Плох
тот преподаватель, который, направляясь на урок, говорит себе:
«Сейчас я буду обучать!», а начиная час классного руководства:
«Вот теперь буду воспитывать!»
Задание 1. Сделать выписку из квалификационной характеристики. В
соответствии с предложенной во введении методикой изучите § 1. Из
квалификационной характеристики, по которой вы готовите будущего специалиста
(см. соответствующий учебный план), выпишите текст, имеющий прямое
отношение к выбранной вами теме преподаваемого предмета (см. Введение).
Проанализируйте его на основе личного опыта работы на предприятиях
отрасли. Обсудив с преподавателями — членами предметной комиссии, с
работниками предприятий — шефами, внесите необходимые дополнения, изменения.
§ 2. СОДЕРЖАНИЕ И СТРУКТУРА ИНФОРМАЦИИ
Прежде чем решить, как преподносить учебную информацию,
преподаватель должен четко представить себе ее содержание и
структуру. Для этого можно подразделить информацию на
учебные элементы — условные единицы усвоения.
Учебным элементом (УЭ) называют подлежащий изучению
предмет, процесс, явление, свойство, а также связь (отношение),
способ применения (использования), метод действия. Следует
иметь в виду, что способ выражения или изложения
содержащейся в УЭ информации не считается учебным элементом.
Например, зависимость между мощностью двигателя и частотой
вращения его вала — учебный элемент, а график или
аналитическое выражение (формула) этой зависимости учебном
элементом не являются.
Подразделять учебную информацию на учебные элементы и
выявлять их структурные связи удобно с помощью графа.
Графом вообще называют совокупность точек (вершин),
соединенных ребрами (дугами).
Из большого разнообразия типов, предлагаемых одним из
разделов прикладной математики — теорией графов, для наших
целей наиболее пригоден плоский граф — «дерево».
Вершины графа учебной темы (см. рис. 2) представляют
собой учебные элементы, а ребра показывают их связи и
соподчинения. Каждую вершину следует рассматривать как символ,
изображающий информацию, соответствующую только данному
УЭ. Поэтому не следует рассматривать один УЭ как часть
информации другого элемента или как сумму информации
нескольких УЭ. Например, неправильно было бы считать, что
информация учебных элементов 6—10 (см. рис. 2) входит в состав
учебного элемента 5 или, наоборот, что информация учебного эле-
9

мента 5 представляет собою сумму информации учебных
элементов 6—10. Каждый из перечисленных учебных элементов —
УЭ-5, УЭ-6 и УЭ-7, как и все остальные учебные элементы
графа, вне зависимости от их расположения и связей, имеет свою
собственную, только в нем заключенную информацию.
Названия УЭ можно показывать непосредственно на графе
рядом с вершиной, как это сделано на рис. 2, а. Удобнее, однако,
обозначать УЭ на графе только номерами (рис. 2,6), а
названия показывать в спецификации (табл. 1). В этом случае граф
и спецификацию надо читать совместно.
Номера учебных элементов обозначают обычно арабскими
цифрами. Начальному учебному элементу — объекту изучения —
Таблица 1
Спецификация учебных элементов темы с Личность» (см. рис. 2)
№№
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Учебный элемент
Личность
Социальная
Биологическая
Психическая
Индивидуальный опыт
Содержание (учебные элементы)
Структура (граф)
Качество (уровни усвоения)
Научность знаний (ступени
абстракции)
Универсальность умений (типы
ориентировочной основы действия)
Уровень
усвоения
I
, I
I
I
I
и
III
III
III
III
Ступень

абстракции
А
А
А
А
А
Б
Б
Б
Б
Б
Тип
ориентировочной
основы действия
—
—
—
—
—
III
III
III
III
Примечание. Содержание столбцов 3—5 станет понятным после изучения
§ 3. 4, 6.
присваивают номер 1. Его название часто совпадает с
наименованием темы. Остальные учебные элементы можно нумеровать
на графе в любом порядке, а в спецификации учебные элементы
фиксируются в порядке их номеров.
Форма графа со спецификацией не только обеспечивает
сокращение площади и более удобное чтение графа (сравните рис.
2, а и рис. 2, б),— спецификацию обычно используют как проект,
в котором выражены цели изучения каждого из перечисленных
в ней учебных элементов: планируемое качество усвоения
(уровень усвоения), намеченные показатели научности знаний
(ступень абстракции) и универсальности умений и навыков (тип
ориентировочной основы действия).
Учебные элементы располагают на горизонталях —
порядках. Расположенные на одном порядке учебные элементы
должны относиться к определенной общности или собирательному
понятию. Краткое определение этой общности или понятия называ-
10

ют основанием. Так, общность учебных элементов, включенных в
порядок I (см. рис. 2), состоит в том, что каждый из них —
сторона (группа) свойств личности, а включенных в порядок II,—
в том, что все они — свойства, которыми обладает личность
учащегося после обучения. Представленные на рис. 3, а и в табл. 2
I. Элементы графа
13 /4 15 16 /7 16 19 20 21 22 23 ность (этапы)
разраЬотки
9 10 11
В 7 6 9
5 6 16 9
5 6
Рис. 3. Примеры оформления графа:
7 6 9
правленный вариант примера «д> р'
учебные элементы 2—5 тоже имеют определенную общность- все
они —элементы графа; общность учебных элементов порядка II:
все они —правила или методы оформления. Учебные элементы
порядка III объединены понятием «последовательность
разработки» — каждый УЭ представляет собою этап этой
последовательности.
И

Количество учебных элементов на одном порядке не
ограничено, как не ограничено и количество порядков графа: и то и
другое определяется соображениями полного охвата темы.
Рассмотренный на рис. 3, а граф имеет только дедуктивные
связи — ребра расходятся от вышестоящих учебных элементов к
нижестоящим. Этот случай наиболее часто встречается при
построении графов учебных тем — дедуктивный граф отражает
Таблица 2
Спецификация к графу темы сРазработка графа учебной темы» (см. рис. 3, а)
№№
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
1Э
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
Учебный элемент
Разработка графа темы
Вершины — учебные элементы
Ребра
Порядки, основания
Спецификация
Обозначение учебных элементов
Размещение учебных элементов
Запись учебных элементов
Показ связей
Начертание ребер
Обозначение порядков
Выделение оснований
Выписка из программы
Составление рабочего варианта
Составление тезисов темы
Выписка оснований
Определение количества и
последовательности порядков
Подготовка бланка для графа и
формы спецификации
Размещение и запись УЭ
Проверка правильности оформления
Сверка с программой
Фиксирование целей обучения
Экспертная проверка графа
Уровень
усвоения
I
I
I
I
I
"
1 II
И
II
II
II
II
III
III
III
III
III
III
III
III
III
I
III
Ступень

абстракции
Б
А
А
Б
Б
А
Б
Б
Б
Б
А
Б
Б
Б
Б
Б
Б
А
Б
Б
Б
А
Б
, Тип
ориентировочной
основы действия
_—
—
—
—
—
—
—
—
—
—
II
III
III
III
II
I
III
III
III
—
II
Примечание. О сущности и содержании столбцов 3, 4, 5 см. § 3, 4, 6.
Обучение по учебным элементам 13, 14. 22 будет продолжено в § 3, 4, 5.
обучение в наиболее целесообразной и распространенной
последовательности— от общего к частному. Однако вполне
возможны в графах и связи индуктивные, когда от нескольких
вышестоящих учебных элементов ребра идут к одному нижестоящему
(см. рис. 3,6, УЭ-11). Граф, имеющий только такие связи,
называют индуктивным. Если граф имеет и дедуктивные, и
индуктивные связи, он называется смешанным.
Порядки обозначают обычно римскими цифрами (см. рис. 2
и 3). Выделение отдельного порядка, если в него войдет лишь
один УЭ (см. рис. 3, в, УЭ-5), лишено смысла. По этой же
причине для первого учебного элемента порядок не обозначают.
12

Не рекомендуется выделять отдельную вершину в графе для
учебного элемента, если только он один имеет связь с учебным
элементом высшего порядка (см. рис. 3, г, УЭ-9). В этом случае
считают, что его информация входит в состав учебного
элемента высшего порядка.
Ребрами следует показывать не все, а лишь основные связи.
Они могут пересекать горизонтали порядков, но желательно
предусмотреть такое расположение вершин, чтобы ребра не
имели взаимных пересечений и представляли бы собою прямые, а
не ломаные линии (ср. рис. 3, д с рис. 3, е).
Наименования учебных элементов должны быть
максимально лаконичными. В них не следует допускать повторения
оснований. Например, неправильно было бы учебные элементы,
расположенные на II порядке (см. рис. 3,а), именовать: «6. Правила
оформления обозначений учебных элементов» или «8. Правила
оформления записи учебных элементов», потому что основание
порядка II названо «Правила оформления» (см. правильные
наименования в табл. 2).
Разработку графа темы следует вести по этапам:
1. Выписать текст принятой темы из учебной программы
преподаваемого предмета.
2. Сопоставить текст программы с квалификационной
характеристикой соответствующей специальности (см. задание 1). При
сопоставлении следует иметь в виду, что тексты учебных
программ часто не имеют достаточной детализации и не
показывают структурных связей учебной информации. Нередко они
допускают произвольное толкование в широком диапазоне вопроса
о том, что надо и что не надо «давать» учащимся. Поэтому
необходимо проанализировать текст темы: содержится ли в ней
все, что необходимо для подготовки специалиста по данному
вопросу, нет ли дублирования с другими темами данного предмета,
а также с ранее или параллельно изучаемыми предметами.
Вместе с тем нужно обеспечить скрупулезный отбор,
жесточайшую селекцию принимаемой к изложению информации по
принципу геологов: «В рюкзак — не то, что может пригодиться, а без
чего невозможно обойтись».
После дополнений или изъятий текст темы надо
отредактировать таким образом, чтобы из него выявлялись основания графа.
В таком виде новый (рабочий) вариант текста темы следует
обсудить и утвердить на заседании предметной (цикловой)
комиссии.
3. Возобновить в памяти содержание темы путем
составления краткого конспекта или тезисов по рабочему варианту
текста программы темы.
4. Снова вернуться к рабочему варианту текста темы,
выписать основания, определить количество порядков и их
последовательность.
5. Подготовить бланк для графа: в верхней части листа наме-
13

тить вершину для первого УЭ и на примерно равных интервалах
нанести горизонтали по числу порядков. На правой стороне
указать на порядках основания с номерами (римскими
цифрами).
Подготовить форму спецификации (см. табл. 1 или 2).
6. Вести запись номеров и наименований учебных элементов
в спецификации (столбцы 1 и 2) с одновременным размещением
их вершин в бланке графа на соответствующих порядках и
оформлением связей (вычерчиванием ребер). На этом этапе следует
все время обращаться к рабочему тексту темы (см. этап 2), к
конспекту или к тезисам (см. этап 3), а также к изложенным
выше правилам оформления графа. В ходе этой работы не
исключена необходимость корректирования оснований,
формулировки которых были установлены ранее (см. п. 4).
Граф со спецификацией отражает лишь содержание и
структуру информации. Поэтому на 6-м этапе не рекомендуется
рассматривать последовательность изложения, а также методы
обучения, способы изложения, применение учебно-наглядных
пособий и технических средств. Эти вопросы следует решать после
составления графа.
7. Еще раз проверить соответствие названия каждого
учебного элемента данному выше определению, а также основанию
того порядка, в который он включен.
8. Проверить, полностью ли охватили граф и спецификация
содержание рабочего варианта текста темы, нет ли лишних
учебных элементов, не следует ли разделить тему на две или
несколько тем (графов) или не ввести ли ее в качестве составной
части в другую тему, посвященную тому же объекту изучения.
9. Заполнить все остальные столбцы спецификации (этот
этап читатель выполнит постепенно при изучении § 3, 4, 6).
10. Составить окончательный («чистовой») вариант графа и
спецификации. Организовать его экспертную проверку. В
качестве экспертов следует привлечь членов вашей предметной
комиссии, а также преподавателей тех предметов, для которых ваш
предмет является базовым.
Когда начали применять графы в подготовке учебного
процесса, принималось во внимание только основное его
назначение и достоинство — выявление содержания и структуры
информации. Как это часто бывает с удачными открытиями, в ходе
широкого распространения графов в средних специальных
учебных заведениях выявились и другие положительные стороны их
применения.
Прежде всего, благодаря наглядности и компактности, граф
оказался удобной основой для обсуждения вопросов, часто
встающих перед предметными комиссиями: для выявления
основной и отделения от нее второстепенной информации,
рационализации внутрипредметных и межпредметных связей,
распределения разделов, тем и отдельных учебных элементов между
14

преподавателями. Благодаря применению графов время,
затрачиваемое на эти обсуждения, резко сокращается, а результаты
обсуждений становятся более эффективными.
Многие преподаватели, составившие для себя графы,
замечают совершенствование логичности и последовательности
изложения ими своего предмета. Некоторые из них, размножив
графы, выдают их учащимся, используя в качестве раздаточного
материала на занятиях. Учащиеся, пользующиеся графами,
отмечают, что они помогают при подготовке к экзаменам.
Преподаватели, обучившие своих учеников разработке
графов, свидетельствуют, что использование графов способствует
самостоятельному усвоению темы и развитию мышления.
Наряду с проявлением учащимися интереса к самой
процедуре составления графов, преподаватели отмечают повышение
интереса учащихся к изучению предмета и улучшение
успеваемости.
Как будет показано дальше, граф и спецификация могут
служить основой разработки системы контроля усвоения, а также
тестов, обучающих программ, методических комплексов.
Совершенно очевидна целесообразность организации
разработки графов по каждой теме при составлении учебных
программ. Эту работу можно выполнить силами лучших, наиболее
опытных и соответствующим образом подготовленных
преподавателей под руководством методических кабинетов,
курирующих соответствующие специальности. Однако до введения такой
практики разрабатывать графы приходится самостоятельно
каждому преподавателю.
Задание 2. Разработать граф и спецификацию учебной темы. После
изучения § 2 по предложенной во «Введении» методике, разработайте граф и
спецификацию избранной Вами темы преподаваемого предмета, выполнив
этапы 1—8 (см. выше).
Если вы будете испытывать затруднения при выполнении этой работы,
изучите § 3 и снова вернитесь к выполнению задания 2.
§ 3. КАЧЕСТВО УСВОЕНИЯ
Преподавателю необходимо ясное представление о
требуемом качестве усвоения: может быть, достаточно того, чтобы
учащийся узнавал изученный объект; или мог рассказать о нем; или
смог бы выполнять по этому объекту рациональные
практические действия; или даже оказался способным творчески его
совершенствовать.
Качество усвоения учащимися учебной информации, качество
приобретенного (усвоенного) опыта и, следовательно, качество
деятельности, которую могут осуществлять учащиеся в
результате обучения, можно характеризовать уровнями усвоения
(деятельности).
I уровень — уровень знакомства. Учащийся, выведенный на
первый уровень, способен узнавать предметы, процессы, объек-
15

ты, свойства в том случае, если они представлены ему сами
(в материальном виде) или дано их описание, изображение,
характеристика. На этом уровне учащийся обладает
знанием-знакомством и способен произвести опознание, различение и
соотнесение.
Опознание. Рассматривая предъявленный предмет (свойство,
процесс), его изображение или описание, учащийся может
установить, является ли предмет именно тем, о котором упоминают в
вопросе. Простейший пример: учащемуся предъявили чертеж
квадрата и спросили: «Это — прямоугольник?»
Различение. Из нескольких предъявленных или описанных
предметов (свойств, процессов) учащийся может выделить тот,
о котором спрашивают. Например, учащемуся показывают
изображение треугольника, квадрата и трапеции и просят указать
прямоугольник.
Соотнесение. Учащийся способен правильно соотнести
показанные (или описанные) предметы, процессы, свойства.
Например, учащемуся представлены изображения геометрических
фигур и в разрозненном порядке даны их свойства. Предлагается
соединить их линиями связи (соответствия), как показано на
рис. 4.
Следует обратить внимание на характер усвоения и
деятельности учащегося, выведенного на I уровень. Требования к глу-
* Три Вершины
m Четыре Вершины
•% Сумма Внутренних углов = 180°
-р Сумма Внутренних углов = 360°
■• Стороны попарно параллельны
-• Только дВе стороны параллельны
^ Стороны попарно равны
Рис. 4. Пример соотнесения
бине понимания, прочности запоминания, необходимости
выполнения мыслительных и логических операций невелики:
учащемуся представляется не только вопрос (задание), но, по существу,
и ответ (решение)—ему остается только узнать, выбрать
правильное.
II уровень — уровень воспроизведения. Учащийся может
воспроизвести (повторить) информацию, операции, действия,
решить типовые задачи, рассмотренные при обучении. Он
обладает знанием-копией.
Z
16

Рассмотрим две разновидности воспроизведения.
Буквальное — воспроизведение информации, операций,
действий в том же виде и в той же последовательности, как они
были представлены при обучении. Например, учащийся
рассказывает об устройстве машины, описывает явление точно так, как
это изложено преподавателем или в учебнике, вплоть до
буквального повторения формальных элементов — таких, как
числовые значения в примерах и т. п. Любое отклонение от
запечатлевшихся в памяти обозначений, несущественное изменение
последовательности изложения информации, требование
преподавателя привести свой пример — все это может поставить
учащегося в тупик. Часто буквальное воспроизведение — плод
недостаточно глубокого понимания и осмысления информации,
«зубрежки».
Реконструктивное — когда учащийся при воспроизведении
может составить собственные варианты формулировок; для
пояснений изученных учебных элементов он приводит не
услышанные от преподавателя и не взятые из учебника, а свои
собственные примеры. Этого учащийся достигает только путем
осмысления существа содержания учебной информации. Стремясь понять
и осмыслить информацию, человек развивает свои способности
мышления. Если информация понята, осмыслена, она
значительно легче запоминается. Встречающееся среди учащихся и
даже некоторых преподавателей мнение о том, что трудный для
понимания материал быстрее запомнить, не вникая в его суть,
чем тратить время на то, чтобы разобраться в нем, опровергнуто
психологами, которые
экспериментально доказали: для
запоминания без понимания
требуется во много раз
(приблизительно в 10 раз) больше
времени, чем для запоминания
через понимание.
Осмысленное запоминание увеличивает
прочность и долговременность
сохранения информации в
памяти. Это доказано
экспериментами, результаты которых
иллюстрирует график (рис. 5):
значительная часть
информации Н, воспринятой без
осмысления, в первые же дни после
экзамена «улетучивается» из
памяти (2). Осмысленная информация (1) в значительной
своей части остается в памяти на длительный срок.
Таким образом, основной разновидностью воспроизведения в
учебном процессе должно быть реконструктивное. Буквальное
воспроизведение применимо для формулировок основных зако-
50 Г
Рис. 5. Прочность запоминания
осмысленной и неосмысленной
информации:
Н — объем воспроизводимой
информации, %; Г— время (дни)
17

нов наук, общепринятых обозначений, стандартных терминов,
иностранных слов.
Воспроизведение часто встречается при контроле усвоения:
при доказательстве теоремы и выводе уравнения; решении
типовой задачи, в которой по сравнению с рассмотренной на
занятиях изменены только числовые величины; технологической
разработке операции по обработке детали, имеющей те же свойства
и примерно такую же конфигурацию, что и рассмотренная в ходе
обучения, но другие размеры; выполнении операций, освоенных
при практическом обучении и т. п.
По сравнению с первым уровнем усвоение знаний-копий и
деятельность на II уровне требуют качественно иного подхода
учащегося к работе над информацией: приходится не только
глубоко понять, запомнить информацию, но и подготовить
(отрепетировать) воспроизведение информации, упражняться в
решении типовых задач.
III уровень — уровень умений и навыков. На III уровне
усвоения учащийся умеет выполнять действия, общая методика и
последовательность (алгоритм) которых изучены на занятиях,
но содержание и условия их выполнения новые. ЕСли, например,
для контроля усвоения на II уровне учащемуся предлагают
определить тангенс острого угла прямоугольного треугольника,
зная два катета (рис. 6, а), по изученному соотношению tga=
=a/b, изменив, в сравнении с решенным в класса примером,
Рис. 6. Контрольные упражнения:
а—для второго уровня усвоения; б —для третьего уровня усвоения
только числовые значения длины катетов, то при контроле
усвоения на III уровне ему предлагают определить, например,
ширину реки на планшете или непосредственно на местности с
использованием угломера и рулетки (рис. 6, б).
Наиболее простой пример действий на этом уровне —
решение нетиповых задач.
Другой пример: после изучения общей методики разработки
технологических процессов на изготовление деталей
определенного типа учащийся может составить технологическую карту на
изготовление конкретной детали этого типа.
18

На этом уровне различают две разновидности усвоения —
умение и навык.
Умение, Учащийся выполняет действия после довольно
продолжительного предварительного продумывания их
последовательности и способов осуществления. Если представить себе
процесс обучения, например, водителя автомобиля, то первые часы
обучения вождению проходят под наблюдением и при
непосредственном участии инструктора: решение о выполнении каждого
действия ученик принимает после чрезмерно длительного
поэтапного размышления.
На уровне умений работает и преподаватель —
необдуманность, всякий автоматизм, поспешность в его действиях могут
Принести только вред учебно-воспитательному процессу.
Навык. Действие выполняется автоматизированно.
Обдумывание каждой предстоящей операции резко «свернуто» во
времени. Создается впечатление, что исполнитель работает «не
думая». Например, навыком обладает опытный водитель, легко
ориентируясь в сложных условиях движения, быстро и
одновременно выполняя ряд необходимых действий.
Естественно, для овладения умениями и навыками
недостаточно понять, запомнить информацию и отрепетировать ее
воспроизведение. Необходимо выполнить упражнения, провести
тренировку, освоить методически целесообразную
последовательность действий.
IV уровень — уровень творчества1. Как известно,
творчеством считают проявление продуктивной активности человеческого
сознания. Под творческой деятельностью в учебном заведении
понимают не только создание ранее не созданного, не
предложенного никем (объективная новизна), но и создание учеником
неизвестного ему, нового для него, но уже известного
преподавателям или специалистам (субъективная новизна).
Доказана возможность творческой деятельности всех без
исключения учащихся средних специальных учебных заведений на
основе и в результате специально проведенного обучения.
Примером деятельности учащегося на этом уровне может
быть рационализаторство и изобретательство, работа по
реконструкции в ходе реального курсового или дипломного
проектирования, при участии в кружке технического творчества.
Чтобы вывести учащегося на уровень творчества, далеко не
достаточно, чтобы он овладел знаниями, умениями, навыками по
определенному — пусть даже весьма широкому — набору
учебных элементов. Необходимо обучить его умению самостоятельно
«добывать» необходимые знания и умения. Нужно заставить его
поверить в свои творческие возможности. А для этого в
педагогический процесс следует ввести специальные творческие
задачи, обучение творческой (научно-исследовательской, проектной,
Здесь и далее имеется в виду техническое творчество.
19

Таблица 3
Характеристика учебной деятельности для усвоения на различных уровнях
Уровень
В результате усвоения на
этом >ровне учащийся
может
Характер ориенггировочных и исполнительских
действий
преподавателя
учащегося
Контрольные действия
Характер контрольного
задания, определяющего
достижение уровня
Характер действий
учащегося в ходе
выполнения контрольного
задания
I —
знакомство
II —

произведение
III —
умения
и навыки
IV —

творчество
узнавать изученные
объекты, процессы, явления,
способы действия
воспроизводить изучен
ную информацию, повто
рять усвоенные действия
(операции)
выполнять действия
(операции), методика и|
форма (программа,
алгоритм) которых изуче
ны при обучении, а со-'
держание и условия ■—|
новые
участвовать в
выполнении исследований, ре-|
шать творческие задачи,
участвовать в
рационализаторской и изобрета
тельской работе
изложить информа
цию, показать,
объяснить
то же и провести за
крепление, организо-|
вать
самоподготовку к воспроизведению
то же и провести уп
ражнения, организо
вать тренировочные]
действия учащихся
то же и по
специальной методике прове
сти обучение техни-
ческому творчеству
прослушать, воспри
нять, понять, залом
нить настолько, что-1
бы узнать
то же и
отрепетировать воспроизведение
то же и приобрести'
опыт путем группо
вых или самостоя
тельных
тренировочных действий
то же и пройти
обучение по специальной
методике
вопрос с
предъявлением (описанием)
объекта, процесса,
явления, способа
действия
вопрос,
предусматривающий устное или
письменное воспро
изведение
информации, повторение
действия (операций);
типовая задача
задание на выполне
ние практических или
приближенных к
практике действий,
нетиповая задача
задание на исследо
вательскую, рацио
нализаторскую, изо
бретательскую работу
узнать объект
(процесс, явление, способ
(действия)
воспроизвести
изученную информацию,
выполнить усвоенные
действия; решить
типовые задачи
выбрать
целесообразную
последовательность действий,
правильно их
осуществить
выполнять
продуктивную творческую
деятельность, имеющую
характер
субъективной или объективной
новизны

конструкторской, технологической) деятельности по специальной
методике.
Усвоение идет по принципу последовательности (иерархии)
уровней: учащийся не может выйти на данный уровень, не
усвоив учебный элемент на предыдущих. Так, для усвоения какого-
либо учебного элемента на III уровне, необходимо
предварительно овладеть им на I и II уровнях.
Для достижения любого уровня усвоения учащийся должен
осуществить учебную деятельность (Уд), которая состоит из
трех видов действий: ориентировочных (Од), исполнительских
(Ид) и контрольных (Кд), выполняемых учащимися обычно с
помощью преподавателя: Уд=Од+Ид+Кд.
Ориентировочные действия заключаются в получении
учащимися необходимой информации, осознании поставленной перед
ними задачи усвоения. С помощью инструктажа и ориентировки,
даваемых преподавателем, они выбирают пути, средства и мето-«
ды (вырабатывают программу) ее решения.
Исполнительские действия состоят в интеллек уальной
переработке полученной информации и выполнении упражнений для
усвоения знаний, умений и навыков. Учащийся выполняет
программу, разработанную в ходе ориентировочных действий.
После удачно проведенных исполнительских действий
учащиеся могут использовать полученные знания и умения в
дальнейшей учебной работе, в практической деятельности, в
общественно-полезном труде.
Контрольные действия — действия, с помощью которых
проверяются полнота, правильность и качество выполнения
преподавателем и учащимися ориентировочных и исполнительских
действий, в случае необходимости корректируются ошибочно
выполненные операции.
Следует подчеркнуть очень важное положение: без
выполнения всех трех видов действий учебной деятельности не может
быть усвоения.
Характеристика ориентировочных, исполнительских и
контрольных действий преподавателя и учащихся для усвоения на
различных уровнях представлена в табл. 3.
Естественно, время, необходимое для усвоения учебного
элемента на последующем уровне, в 3—5 раз больше, чем на
предыдущем. Поэтому для любого учебного элемента следует
принимать необходимый, но достаточный по цели обучения низший
уровень. Чтобы определить такой уровень, нужно
руководствоваться квалификационной характеристикой, своим опытом
работы и здравым смыслом, мнением сотрудников.
Ниже представлен граф (рис. 7) со спецификацией учебных
элементов (табл. 4), по которому написан § 3.
На примере графа, изображенного на рис. 7, можно
проследить, как следует выполнять правила его оформления,
изложенные в § 2. Например, показ основных связей: УЭ 18—25 связаны
21

не только с УЭ 2—5, но и с УЭ 15, 16. Однако в графе
достаточно показать только их основные связи — с УЭ 2—5. По тем же
соображениям показаны связи УЭ 28—33, хотя они связаны не
только с УЭ 2—5, но также и с УЭ 15—17. В § 3 рассмотрена
информация о соотношении затрат времени на изучение
учебного элемента на разных уровнях. Однако информация эта в виде
7. Характеристики
качества
усвоения
Е. Разновидности,
части
Ж. Ориентировочные
и
исполнительские действия
преподавателя
Е. То же учащегося
V. Контрольные
задания
W. Действия
учащегося при
выполнении контрольных
заданий
Рис. 7. Граф темы «Качество усвоениям Пунктиром и тонкими кривыми
показаны варианты группировки учебных элементов в объекты контроля
(см. § 49)
отдельного УЭ не показана. Если бы мы ввели этот УЭ, он
оказался бы единственным, связанным с УЭ 6. Предполагается, что
это информация введена в УЭ 6.
На материале § 3 покажем, как выполнена рекомендованная в § 2
последовательность этапов разработки графа, изображенного на рис. 7.
В результате выполнения этапов 1 и 2 получен следующий рабочий
вариант текста программы темы «Качество усвоения»: «Определение качества
усвоения как цели обучения. Характеристики качества усвоения: уровни
усвоения и их разновидности, иерархия уровней. Учебная деятельность на
различных уровнях, ориентировочные и исполнительские действия учащихся,
контрольные задания и действия учащихся при их выполнении».
Этапы 3 и 4 завершились составлением перечня оснований порядков,
показанных на правой стороне рис. 7.
22

Таблица 4
Спецификация учебных элементов темы с Качество усвоения»
№№
п/п
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
"
12 1
13
14
16
16
17
18—
21
22—
25
26—
29
30—
33
Учебный элемент
Качество усвоения
I уровень усвоения
II уровень усвоения
III уровень усвоения
IV уровень усвоения
Иерархия уровней
Учебная деятельность (Уд)
Опознание
Различение
Соотнесение
Буквальное воспроизведение
Реконструктивное воспроизведение
Умение
Навык
Ориентировочные действия (Од)
Исполнительские действия (Ид)
Контрольные действия (Кд)
Од и Ид преподавателя для I, II, III
и IV уровня
Од и Ид учащихся для I, II, III и IV
уровня
Контрольные задания по I, II, III и
IV уровням
Действия учащегося при выполнении
задания на I, II, III и IV уровне
Уровень 1
усвоения 1
I
II
II
II
II
I
I !
I
I
I
I
I
I
I
I п
и
н
III
III
III
III
Ступень 1

абстракции J
А
А
А
А
А
А
А
А
А
А
А
А
А
А
А
1 А
А
Б
Б
Б
Б
Тип
ориентировочной
основы действия
.
—
—
—
—
—
—
—
—
—
—
.—
—
—
| —
—
—
III
III
III
III
Этап 5 — подготовлен бланк для графа и форма спецификации.
Результат этапов 6, 7 и 8 вы видите на рис. 7 и в табл. 4.
Этап 9 разработки графа включает, в частности, выбор наименьшего, но
достаточного уровня усвоения, что отражено в столбце 3 табл. 4. Проследим
логику назначения уровней усвоения каждого учебного элемента.
Учебные элементы 1, 6—14 представляют собою информацию начального
характера. Для изучения остальных учебных элементов темы их достаточно
усвоить на I уровне. Преподаватель должен уметь подготовить, организовать
и осуществить все части (действия) учебной деятельности. Поэтому учебные
элементы 18—33 читателю необходимо усвоить на III уровне — уровне
умений. Разрабатывая конкретные действия преподавателя и учащихся,
необходимо всякий раз самому себе воспроизвести сущность уровней усвоения и
ориентировочных, исполнительских и учебных действий. Поэтому УЭ 2—5 и
15—17 необходимо усвоить на II уровне.
Нижеследующее задание составлено так, чтобы читатель
усвоил учебные элементы § 3 на намеченных уровнях.
Задание 3. Разработать основы организации учебной деятельности для
усвоения одного учебного элемента на различных уровнях:
1. Из графа, выполненного по заданию 2, выберите любой учебный
элемент принятой Вами в качестве основной темы преподаваемого предмета *.
Кратко сформулируйте его название.
1 Удобно выполнять задание с учебным элементом, изучаемым на III
уровне усвоения.
23

2. Используя текст § 2, буквально воспроизведите, что характеризуется
уровнями усвоения.
3. Используя текст § 2, буквально воспроизведите определение первого
-уровня усвоения.
4. Используя табл. 3, буквально воспроизведите характер
ориентировочных и исполнительских действий преподавателя для обеспечения усвоения на
I уровне.
5. Пользуясь предыдущим пунктом, кратко опишите конкретные
действия, которые должны осуществить Вы как преподаватель, чтобы обеспечить
учащимся усвоение выбранного учебного элемента (см. п. 1) на первом
уровне.
6. Используя табл. 3, буквально воспроизведите характер
ориентировочных и исполнительских действий учащегося для усвоения на I уровне.
7. Пользуясь предыдущим пунктом, кратко опишите конкретные действия
учащегося для усвоения выбранного вами учебного элемента (см. п. 1) на
I уровне.
8. Пользуясь табл. 3, буквально воспроизведите характер контрольного
задания, дающего возможность убедиться, достиг ли учащийся усвоения
учебного элемента (см. п. 1) на I уровне.
9. Пользуясь предыдущим пунктом, сформулируйте это задание
конкретно для выбранного вами учебного элемента.
10. Пользуясь табл. 3, буквально воспроизведите характер действий
учащегося при выполнении контрольного задания по I уровню усвоения.
11. Пользуясь двумя предыдущими пунктами, укажите, что конкретно
должен сделать учащийся по полученному им заданию.
12. Проведите фактический или воображаемый хронометраж работы в
аудитории и самостоятельной работы учащихся, проделанной для усвоения
учебного элемента на I уровне. Укажите результаты хронометража.
13—221. Пункты 3—12 выполните в отношении II уровня усвоения.
23—321. Пункты 3—12 выполните в отношении III уровня усвоения.
33—421. Пункты 3—12 выполните в отношении IV уровня усвоения.
Примечание. При выполнении заданий по III и IV уровням допускается,
в случае необходимости, замена указанного вами в п. 1 учебного элемента
другим (из того же учебного предмета или даже из других предметов).
43. В столбце 3 спецификации, составленной при выполнении задания 2,
укажите назначенные Вами уровни усвоения каждого учебного элемента.
Вы, наверно, заметили, как облегчается выполнение задания
3, если выполнены рекомендации «Введения» о
последовательности изучения пособия. Если ограничиться только чтением текста
параграфа, можно достичь лишь I уровня усвоения.
Если Вы осознанно и внимательно пользовались текстом
этого параграфа при выполнении п. п. 2, 3, 4, 6, 8, 10, 13, 14, 16, 18,
20, 23, 24, 26, 28, 30, 33, 34, 36, 38, 40, Вы усвоили указанные в
спецификации табл. 4 учебные элементы 2—5, 15—17 на II
уровне. Вы можете проверить себя, попытавшись воспроизвести
определения уровней и характера действий. Выполнив и проверив
пункты задания 5, 7, 9, 11, 15, 17, 19, 21, 25, 27, 29, 31, 35, 37, 39,
41, Вы на уровне умений — а, быть может и на уровне
творчества— усвоили, как преподавателю следует оптимально
организовать свою работу и работу учащихся для обеспечения усвоения
не только указанного Вами в п. 1, но и любого учебного
элемента на любом уровне.
1 Такая форма описания пунктов 13—43 принята для сокращения
начального объема задания 3.
24

§ 4. НАУЧНОСТЬ ЗНАНИИ
Учебную информацию считают научной, если она
соответствует современному этапу развития изучаемой науки и отражает
достигнутую глубину проникновения в сущность
рассматриваемых ею явлений, если она соответствует основным положениям
этой науки, базирующимся на законах фундаментальных наук
(марксистско-ленинской философии, математики, физики,
химии), на объективной научно-исследовательской проверке, на
передовом социальном и производственно-техническом опыте
[10].
Научность информации, глубину проникновения в сущность
изучаемых процессов и явлений, широту их охвата, степень
формализации информации будем характеризовать ступенями
абстракции.
Марксистско-ленинская теория познания рассматривает
освоение сущности изучаемых явлений как процесс постепенный и
бесконечный. Наука открывает все новые и новые явления и
процессы, а также неизвестные стороны в уже известных явлениях
и объектах и описывает их на все более точном языке
математики и логики. Для удобства отображения этого процесса в науке
и в обучении будем различать три ступени абстракции.
Ступень А — описательное, констатирующее изложение
явления со стороны главным образом тех его внешних проявлений,
которые легко воспринимаются учеником. Например, излагая
явление диффузии газов и паров, преподаватель показывает (или
описывает на словах) опыт: открывает в комнате флакон духов,
демонстрирует обнаружение их запаха в другой части комнаты
и усиление диффузии духов при нагревании. Но при этом не
дается объяснение причин явления, не рассматриваются его
количественные характеристики (скорость распространения паров,
их концентрация и факторы, от которых эти величины зависят).
Другой пример: при изучении какой-либо машины
преподаватель только описывает ее устройство, он не объясняет, почему
машина, отдельные ее узлы и детали сделаны именно так, а не
иначе, не показывает, на основании каких расчетов выбраны
размеры, материалы, конфигурация.
Эта ступень получила название описательной.
Ступень Б предусматривает элементарное объяснение
природы и свойств (качеств) явления, их причин и следствий.
Диффузия объясняется с помощью молекулярно-кинетиче-
ской теории: благодаря беспрерывному движению молекул
азота и кислорода, составляющих атмосферу, и промежуткам
между ними, газы и пары (например, духов) распространяются в
данном помещении без каких-либо других побудительных
обстоятельств.
Устройство машины обосновывается — приводятся
соображения, которыми руководствовались при создании именно такой
конструкции.
25

Ступень Б называют качественной.
Ступень В — объяснение явления на основе его
количественной теории, с расчетом параметров, соотношений между
ними, выявлением математических зависимостей и т. п. Например,
при изучении диффузии рассматривают уравнение Больцмана и
на его основе рассчитывают параметры процесса.
Изучению машины сопутствует усвоение расчетной теории
определения ее статических и динамических параметров,
гарантирующих прочность и надежность размеров, изучение расчетных
способов выбора материалов.
Такую ступень абстракции называют количественной.
Для приобретения знаний на высоких ступенях абстракции
совсем не обязательно предварительное изучение учебной
информации на низших ступенях. Более того, применяя при
изложении информации высокие ступени абстракции, можно
добиться даже сокращения учебного времени. Это объясняется
характерными для высоких ступеней абстракции широтой охвата
изучаемых явлений и обобщенностью действий, что проявляется в
приобретении учащимся умения ориентироваться в сложных
ситуациях и находить решения в данной области на основе
«переноса» способов действий, усвоенных в другой области.
Чем выше ступень абстракции, тем шире и глубже
представления учащегося, тем легче он может освоить деятельность в
области изучаемой науки, тем ближе эта деятельность к
творчеству. Поэтому при обучении рационально применять наиболее
высокие ступени абстракции. Однако на применение высших
ступеней абстракции накладывают ограничение следующие
обстоятельства:
1. Некоторые науки или отдельные их разделы (темы)
разработаны пока только на низших ступенях абстракции.
2. Ступень абстракции должна соответствовать
подготовленности учащихся к восприятию.
3. Ступень абстракции должна соответствовать
квалификационной характеристике (модели) специалиста.
Учитывая эти обстоятельства, следует выбрать оптимальную
ступень абстракции по каждому учебному элементу и сделать
все возможное, чтобы учащиеся освоили информацию именно на
этой ступени.
Задание 4. Разработать изложение информации на различных ступенях
абстракции.
1. Буквально воспроизводя текст § 4 кратко сформулируйте, что
характеризуют ступени абстракции.
2. Буквально воспроизведите характер изложения информации об
изучаемом явлении (процессе, предмете) на ступени абстракции А
(описательной).
3. То же, на ступени абстракции Б (качественной).
4. То же, на ступени В (количественной).
5. Кратко опишите обстоятельства, которые следует учитывать для
выбора ступени абстракции при изложении информации по любому учебному
элементу.
26

6. Выполняя задание 2, вы составили спецификацию учебных элементов
по выбранной теме. Рассмотрите каждый учебный элемент. Продумайте, на
какой ступени абстракции следует излагать информацию по каждому
учебному элементу. Принятую ступень абстракции для каждого элемента
укажите в столбце 4 вашей спецификации.
7. Выберите из вашей спецификации учебный элемент, представляющий
наиболее сложное явление (процесс). Укажите его название.
8. Используя п. 2, кратко, схематично опишите, как бы вы излагали
информацию по этому элементу на ступени абстракции А.
9. Используя п. 3, сделайте то же на ступени абстракции Б.
10. Используя п. 4, сделайте то же на ступени В. Если изложение
информации по выбранному учебному элементу на этой ступени вы считаете
невозможным или нецелесообразным, обоснуйте свое мнение, возьмите любой
другой учебный элемент из выбранной вами темы или другой темы вашего
предмета. Если такого учебного элемента нет в вашем предмете, выберите
учебный элемент из любой известной вам области знаний.
11. Сформулируйте еще раз, что в учебном процессе характеризуется
уровнем усвоения и что — ступенью абстракции. Как Вы думаете,
обязательна ли четкая зависимость между уровнем усвоения и ступенью абстракции?
Например, обязательно ли информацию, данную на ступени абстракции Б,
усвоить на II уровне? Данную на ступени В — на третьем? Возможно ли
информацию, изложенную на ступени В, усвоить на I уровне, а изложенную на
ступени А — на четвертом?
Обсудите этот вопрос с коллегами.
§ 5. СПОСОБЫ ИЗЛОЖЕНИЯ ИНФОРМАЦИИ. ПРОБЛЕМНОЕ
ОБУЧЕНИЕ
Выбор ступени абстракции в известной степени определяет и
способы изложения, которыми может воспользоваться
преподаватель.
Догматический способ изложения информации (Д) состоит
в том, что преподаватель рассматривает явление (предмет,
процесс) только с фактической стороны, сообщает готовые
сведения без объяснений и доказательств, т. е. использует ступень
абстракции А — описательную. Широкое распространение этого
способа объясняется малыми затратами аудиторного времени,
легкостью подготовки преподавателя к изложению. Однако этот
способ имеет и существенные недостатки: деятельность
учащегося сводится лишь к запоминанию, часто бессознательному
заучиванию и буквальному воспроизведению. Работает при этом,
главным образом, память учащегося. Мышление не развивается,
внимание не активизируется; дисциплина учащихся на занятиях
крайне низка.
Объяснительный способ (О) характерен изложением
процессов и явлений с обязательным объяснением их причин и свойств
при строгой логической систематизации и последовательности,
широким использованием наглядных пособий и технических
средств информации, обеспечивающих доходчивость, глубокое
понимание изучаемых вопросов. Этот способ основан на
качественной и количественной ступенях абстракции. Усвоение
становится сознательным и может вывести учащегося на уровень
реконструктивного воспроизведения или на уровень умения.
Этот способ в течение длительного времени являлся наибо-
27

лее пригодным для тех целей, которые ставились перед средней
специальной школой: готовить специалистов-исполнителей,
знающих свое дело и понимающих существо всех связанных с
ним явлений и процессов. Однако сейчас, когда учебные
заведения должны готовить техников, способных самостоятельно
усваивать новую информацию, участвовать в исследованиях,
глубоко и широко мыслить, этот способ уже не может полностью
обеспечить реализацию целей учебного процесса. Он не дает
представления о самом ходе исследований или открытия
изучаемого явления и слабо активизирует мыслительную деятельность
учащегося. Внимание и учебная дисциплина в аудитории при
этом способе, по сравнению с догматическим, значительно выше,
однако все-таки от учащихся и преподавателя требуются
постоянные волевые усилия для их поддержания.
Догматический и объяснительный способы относятся к так
называемому сообщающему обучению.
Для активизации внимания учащихся, развития их мышления
применяют способы изложения информации, относящиеся к
проблемному обучению: проблемный, частично-поисковый
(эвристический) и исследовательский [19].
Вообще проблемой называют сложный теоретический или
практический вопрос, требующий решения. Применительно к
педагогическому процессу проблемой считают затруднение, пути
преодоления которого заранее неизвестны, а проблемной
ситуацией называют проблему, принятую к решению на основе
имеющихся у учащихся знаний.
Следует четко отличать проблемные ситуации или
проблемные вопросы от обычных. Например, вопрос: «Мог ли Архимед
поднять (перевернуть) Землю?» — проблемный, а «Как пишется
«не» с глаголом?» — не проблемный.
Проблемные ситуации должны предусматривать операции
мышления по выявлению достаточности представленных
условий, определению недостающих, включать многошаговые
логические операции, приводящие к решению, а в нужных случаях —
расчетные и экспериментальные работы.
Проблемный способ (П) предусматривает последовательное
применение следующих этапов изложения информации:
1. Постановка проблемы и раскрытие внутренних
противоречий, возникающих при ее решении.
2. Формулирование вероятных предположений (гипотез), их
обсуждение, изложение теоретических и экспериментальных
соображений, доказывающих их несправедливость или
несостоятельность.
3. Формулировка правильной гипотезы, показ ее
правильности с помощью теоретических доказательств и эксперимента.
Этот способ можно определить как воспроизведение путей
открытия истины, демонстрацию последовательности научного
мышления и поиска.
29

Все указанные этапы осуществляет преподаватель. Учащийся
следит за диалектикой и последовательностью поиска,
становится в определенной степени его соучастником. Благодаря этому,
знания оказываются достаточно осознанными, они легко
усваиваются, их легче преобразовать в убеждения. Эмоциональность
изложения, являющаяся обычным атрибутом этого способа,
повышает интерес к учению. К недостаткам этого способа, по
сравнению с предыдущим, следует отнести большую затрату
времени на изложение информации и значительные для
преподавателя трудности в поиске необходимых информационных
материалов. Поэтому проблемный способ приходится применять
сравнительно редко — при изложении информации по учебным
элементам, представляющим собой начало, основу крупных тем,
разделов учебного предмета.
Частично-поисковый (эвристический) способ (Э) предполагает
руководимую преподавателем деятельность учащихся,
направленную на самостоятельное «добывание знаний», на открытие
субъективно новой для них информации, объективно известной
и детально отработанной преподавателем.
Изложение этим способом можно подразделить на
следующие этапы:
1. Введение.
2. Постановка проблемы и цели поиска.
3. Логические ходы.
4. Заключение (вывод).
Во введении необходимо отразить ранее изученные учебные
элементы, связанные с элементом, принятым к изложению
частично-поисковым способом, раскрыть сложности и
противоречия, определить условия, особенности и ограничения поиска.
Введение может представлять собой монолог преподавателя,
беседу преподавателя с учащимися, в которой они воспроизводят
ранее полученные знания, или сочетание монолога с беседой.
При постановке проблемы и цели поиска необходимо четко
представить вопрос, требующий решения, и сформулировать
предполагаемый результат поиска.
Каждый логический ход состоит из последовательных
вопросов преподавателя, ожидаемых ответов учащихся и завершается
промежуточным (частным) выводом (итогом). Высокая степень
вероятности ожидаемого ответа должна быть логически
подготовлена введением, предыдущими вопросами и ответами.
Разрабатывая вопросы, преподаватель должен представлять себе
«среднего» учащегося и все время анализировать, сумеет ли
учащийся ответить на вопрос, вывести умозаключение именно так,
как ожидает преподаватель. Исходя из этого, к основному
вопросу следует заранее предусмотреть дополнительные
(наводящие) вопросы и разъяснения на случай, если несколько
учащихся не смогут ответить на основной вопрос.
29

Промежуточный вывод представляет собой краткую
формулировку результата логического хода.
Выслушивая и корректируя ответы учащихся, направляя их
мысль по правильному руслу, преподаватель подводит к
правильным представлениям и формулировкам.
Этот способ — пример удачного осуществления
дидактического принципа сознательности и активности учащихся в обучении.
Стимулом их напряженной умственной деятельности служит
потребность в самовыражении и самоутверждении, творческий
характер работы на уроке, дух соревнования. В результате
достигается основательное усвоение знаний на II уровне
непосредственно на занятиях для большинства учащихся. Интенсивно
развиваются способности учащихся к логическому и творческому
мышлению.
Этот способ требует от преподавателя не только отличного
усвоения информации и свободного владения ею, но и
тщательнейшего продумывания всего хода занятий, четкой отработки
формулировок вопросов, предвосхищения возможных вариантов
ответов и хода мысли учащихся. Затраты аудиторного времени
при этом способе не только весьма значительны, но и
непостоянны: они зависят от опыта преподавателя, контингента и
личностного состава группы и, в значительной степени, от направления
хода мысли отвечающих. Именно поэтому частично-поисковый
способ не может, при всех его достоинствах, быть применен для
изложения каждого учебного элемента.
Наиболее удобными для изложения этим способом являются
учебные элементы, обладающие следующими особенностями:
1. Учащиеся изучили все учебные элементы высших
порядков графа данной темы, связанные с этим учебным элементом.
2. Содержание информации этого учебного элемента для
учащихся не очевидно.
3. К этой информации можно прийти путем лишь
многоходового логического построения.
Заключение (вывод) представляет собой результат поиска,
его следует отразить в конспектах учащихся. В заключение
могут входить промежуточные выводы логических ходов.
Приведем пример разработки изложения информации
частично-поисковым (эвристическим) способом. Для примера1
примем учебный элемент: частично-поисковый способ изложения
информации2.
Введение: Мы рассмотрели догматический,
объяснительный и проблемный способы изложения информации. Каждый
последующий из этих способов обеспечивает более высокий
интерес и внимание учащихся. Однако даже лучший из них — проб-
1 Изучая этот пример, читатель должен преследовать две цели: осознать
существо эвристического способа изложения информации и освоить методику
подготовки изложения этим способом.
2 Курсивом набран текст, подлежащий записи в конспектах учащихся.
30

лемный имеет существенные недостатки, в частности, в
характере деятельности учащихся.
Вопрос преподавателя: Каков характер
деятельности учащихся (что делают учащиеся) при проблемном способе
изложения информации?
Ожидаемый ответ: Внимательно слушают.
Вопрос: Какой является такая деятельность?
Дополнительный вопрос: Активной или пассивной?
Ответ: Пассивной.
Проблема и цель поиска: Разработать (предложить) такой
способ, чтобы в ходе изложения информации деятельность уча-
щихся стала активной и представлялась бы для них особенно
интересной.
Логические ходы1.
1.1. Вопрос преподавателя2: Прежде всего надо
решить, можно ли, как при проблемном способе, оставить за
учащимся роль только внимательного слушателя излагаемой
информации?
1.2. Ожидаемый ответ уч а щ его с я 3: Нет!
1.3. В: Будет ли полностью удовлетворять поставленной цели
вариант активной работы учащихся, если они будут только
отвечать на вопросы по ранее изученным учебным элементам?
1.4. Дополнительный (наводящий) вопрос,
разъяснение4: Прочитайте по конспекту текст «Проблема и
цель поиска».
1.5. Д: Какой привычной для учащихся работе будет
соответствовать эта деятельность?
1.6. О: Деятельность учащихся будет активной, но
особенного интереса у них не вызовет,— она будет соответствовать
привычному для них виду контроля усвоения — уплотненному
опросу.
1.7. В: Будет ли соответствовать поставленной цели
деятельность учащихся, если преподаватель в ходе изложения
объяснительным способом введет новые, интересные наглядные пособия,
применит необычные для учащихся технические средства и т. п.?
1.8. О: Интерес к изложению у учащихся повысится, но
активной их деятельность не станет.
1.9. В: Какую же деятельность учащихся в ходе изложения
информации следует организовать?
1.10. Д: Замечали ли Вы, как повышается активность
учащихся и их интерес к занятиям, когда они придумывают,
догадываются, размышляют, предлагают, высказывают свое мнение,
свои соображения?
1 Первая цифра нижеследующих обозначений соответствует номеру
логического хода, вторая — номеру операции данного логического хода.
2 Ниже сокращенно обозначается «В».
8 Ниже сокращенно обозначается «О».
4 Ниже сокращенно обозначается «Д».
31

1.11. О: Нужно создать такую ситуацию, при которой
учащиеся будут поставлены перед необходимостью придумывать,
догадываться, размышлять, предлагать, высказывать свое мнение,
свои соображения.
1.12. Промежуточный вывод1: Деятельность уча-
щихся в ходе изложения информации станет активной и
особенно интересной, если будут созданы условия, при которых им
придется размышлять, предлагать, высказывать свое мнение, свои
соображения, участвовать в создании новой для них
информации.
2.1. В: Какое свойство личности учащихся следует
использовать в качестве основы такой деятельности?
2.2. Д: Многие из вас, очевидно, замечали свойственное
любому человеку и в любом возрасте, особенно в возрасте наших
учащихся, стремление проявить себя, вызвать интерес,
заслужить одобрение со стороны окружающих (самовыражение),
утверждать себя в своем и в их мнении (самоутверждение). Как
можно назвать это свойство личности?
2.3. Д: Это свойство часто имеет отрицательные
проявления— вызывающее поведение, безвкусное подражание моде,
стремление обратить на себя внимание любыми, даже явно
неразумными способами.
2.4. О: Это свойство — стремление к самоутверждению,
самовыражению.
2.5. П: Такую деятельность учащихся можно обеспечить на
основе стремления к самовыражению, самоутверждению.
3.1. В: Что должен сделать преподаватель, чтобы учащиеся
стали излагать свои соображения, умозаключения, логические
построения, представляющие собою части новой для них
информации?
3.2. Д: Можно ли быть уверенным, что учащийся сможет
самостоятельно излагать свои соображения, если его к этому не
приведет преподаватель?
3.3. О: Преподаватель должен приводить учащихся к
правильным выводам, подводить их к логически обоснованным
соображениям.
3.4. В: Каким образом?
3.5. О: Ставить соответствующим образом подготовленные
вопросы.
3.6.В: Какие требования надо предъявить к подготовке
вопросов?
3.7.0: Вопросы должны быть подготовлены так, чтобы они
не вызывали затруднений для большинства учащихся.
3.8.П: Преподаватель должен подводить учащихся к
логически обоснованным соображениям вопросами, заранее
подготовленными так, чтобы они не вызывали затруднений для большин-
Ниже сокращенно обозначается «П».
32

ства учащихся, чтобы была
высокой вероятность
правильных ответов.
4.1.В: Как должен
преподаватель реагировать на
высказывания учащихся?
4.2.Д: Может ли
поддерживаться стремление
учащихся к самовыражению
без поощрений со стороны
преподавателя?
4.3.Д: Может ли оно
устойчиво сохраняться при
неэтичной реакции
преподавателя даже на самые
неразумные соображения
учащихся?
4.4.0,П: Преподаватель
должен поощрять похвалой
учащихся, активно
участвующих в работе, проявлять
терпимость, этику.
5.1.В: Какие варианты
ответов на вопрос
преподавателя возможны?
5.2.0: Полностью
правильный (эталонный),
неполностью правильный,
неправильный.
5.3.В: Как должен
реагировать преподаватель на
правильные ответы
(высказывания) учащихся?
5.4.0,П: Правильный
ответ учащихся должен
получить одобрение
(подтверждение правильности) со
стороны преподавателя.
5.5.В: Как нужно
поступать при неправильном
ответе?
5.6.0, П: При
неправильном ответе преподаватель в
первую очередь должен
предложить другим
учащимся высказать свои
соображения. В отдельных
случаях нужно этично обосно-
2-731
Трудность осу*
ществления для
преподавателя
Внимание,
активность аудитории
Затраты времени
Подготовка
к творчеству,
исследованиям
Развитие
мышления
Напряженность
работы памяти
для усвоения
(запоминания)

Применяемая
ступень
абстракции
Способы
изложения
Небольшая
Умеренная
Высокая
Высокая
Высокая
Очень слабые
Слабые
Высокие
Высокие
Высокие
Очень малые
Малые
Большие
Большие
непостоянные
Очень большие
Нет
Слабая

Удовлетворительная
Хорошая
Отличная
Очень слабое
Слабое

Удовлетворительное
Интенсивное
Весьма
интенсивное
Очень высокая
Высокая
Умеренная
Умеренная
Умеренная
со со со со
id id id id
Догматический
(Д)

Объяснительный (0)
Проблемный
(П)

Частично-поисковый
(эвристический) (Э)

Исследовательский (И)
83
я*
к
ч
о
ев
Н
S
я-
cej
as
о.
о
•&
X
*
о
ч
л
X
Й
о
ю
о
о
о
с
о
ctj
X
н
Си
CCJ
о.
CCJ
X

вать отрицательное отношение к неправильному ответу.
вгМВ: Как поступить, если и другие учащиеся затрудняются
дать правильный ответ?
6.2.0, П: Если и другие учащиеся затрудняются дать
правильный ответ, нужно воспользоваться заранее
подготовленными дополнительными (наводящими) вопросами и
разъяснениями.
7.1.В: Если и это не дало положительного результата?
7.2.0, П: Если и это не дало положительного результата,
преподаватель вынужден сам сформулировать правильный ответ, а
при анализе после занятия найти причины неудачи и внести
коррективы в подготовку соответствующего логического хода.
Исследовательский способ (И) успешно применяют для
формирования творческих исследовательских умений учащихся.
Здесь имеет место не только прочное и глубокое усвоение
субъективно новой для учащегося, но и объективно уже известной
информации: учащиеся часто разрабатывают элементы
объективно новых, не известных ранее сведений. С помощью и при
непосредственных консультациях преподавателя учащиеся
последовательно проходят следующие этапы:
1. Обоснование поставленной перед учащимся проблемы.
2. Разработка предположения, гипотезы.
3. Разработка путей и способов ее проверки.
4. Составление плана поиска.
5. Проведение наблюдений, опытов; проектирование,
конструирование, испытания и т. п.
6. Анализ результатов, вывод закономерностей.
Познавательная деятельность учащегося по структуре
приближается к деятельности исследователя, рационализатора,
изобретателя, выводит учащегося на творческий уровень
усвоения. Этот способ удачен при подготовке
специалистов-исследователей. Однако следует отметить и определенные трудности,
возникающие при его использовании: большую затрату времени
преподавателя и учащихся, сложность организации, высокие
требования к подготовке и творческим способностям преподавателя*
необходимость значительную часть занятий проводить малыми
группами и в виде индивидуальных консультаций.
Выбирая оптимальный способ изложения информации,
преподаватель должен соотнести его с поставленной перед данным
занятием целью. Следует по возможности реже применять в
практике преподавания в техникуме догматический способ.
Учитывая лимиты времени, в качестве основного способа
применяют объяснительный с включением частично-поискового способа
при изучении основополагающей, наиболее важной информации
и проблемного способа при изучении открытий и исследований,
на которых основан изучаемый предмет. С помощью
исследовательского способа опытническая работа в учебных хозяйствах
и мастерских, реальное курсовое и дипломное проектирование,
34

работа в студенческих проектных, конструкторских и
научно-исследовательских бюро могут и должны сочетаться с обучением
техническому творчеству на всех курсах обучения.
Общий обзор способов изложения информации представлен в
табл. 5.
Задание 5. Подготовить изложение информации различными способами.
I. По одному учебному элементу составить план и краткое описание
изложения догматическим способом.
II. То же — описательным способом.
III. Разработать план изложения одного учебного элемента проблемным
способом:
1. Пользуясь § 5, выпишите рекомендации по выбору учебного элемента
для изложения проблемным способом. Выберите из разработанного вами по
заданию 2 графа (или из другой темы вашего предмета) соответствующий
учебный элемент.
2. Сформулируйте проблему, намеченную к разрешению, и название со-,
ответствующего учебного элемента.
3. Укажите внутренние противоречия и возможные трудности решения
проблемы. *
4. Сформулируйте одну-две возможные гипотезы решения проблемы и
покажите кратко доказательство их неправильности (несостоятельности).
5. Сформулируйте правильную (современную) гипотезу решения
проблемы и кратко покажите ход доказательства ее справедливости.
IV. Разработать изложение информации по одному учебному элементу
частично-поисковым (эвристическим) способом.
1. Пользуясь § 5, выпишите рекомендации по выбору учебного элемента
для изложения частично-поисковым способом. Выберите из разработанного
вами по заданию 2 графа соответствующий учебный элемент.
2. Представьте краткие тезисы введения.
3. Сформулируйте проблему и цель поиска.
4. Пользуясь § 5, выпишите рекомендации по разработке логических
ходов. Еще раз прочитайте представленный в параграфе пример
частично-поискового изложения.
5. Разработайте основные и дополнительные вопросы преподавателя,
предполагаемые ответы учащихся и промежуточные выводы по каждому
логическому ходу.
6. Сформулируйте заключение (вывод).
7. При первой же возможности проведите занятие с включением
частично-поискового способа изложения по выполненной вами разработке.
Откорректируйте разработку п. п. 5 и 6 по результатам занятия.
§ 6. УНИВЕРСАЛЬНОСТЬ УМЕНИИ И НАВЫКОВ
Необходимость быстро осваивать современное оборудование
и часто изменяющиеся технологические процессы, внедрять в
производство эффективные методы расчета, проектирования,
организации и управления требует освоения универсальных, легко
трансформируемых умений и навыков, позволяющих без
затруднений ориентироваться в новых, ранее незнакомых условиях.
Как показано выше, учебная деятельность состоит из
ориентировочных, исполнительских и контрольных действий. В ходе
ориентировочных действий закладывается основа для
исполнительских действий учащегося, для дальнейшей ^го деятельности.
Учащегося можно обучать по трем типам ориентировочной
основы действий (ООД).
35

I тип. Учащемуся показывают способ выполнения действия и
его конечный результат в данном конкретном случае.
Необходимые для выполнения действий ориентиры *, методику2 и
последовательность действий учащемуся приходится находить самому
путем проб и! ошибок.
Например, в курсе черчения при обучении выполнению
надписей нормальным чертежным шрифтом учащемуся показывают
написанную букву «а», демонстрируют, как ее писать, и
предлагают написать ее самостоятельно. В результате такой
неполной и неконкретной ориентировки учащемуся приходится
многократно писать букву, а преподавателю — многократно проверять
его работу и указывать ошибки. В итоге на создание
ориентировочной основы действия затрачивается много времени и
большой труд учащегося и учителя, а качество ориентировки и
степень осознанности действий крайне низки. В описанном
Н. Ф. Талызиной [22] эксперименте при обучении таким образом
первоклассника написанию букв русского алфавита на первую
букву потребовалось 170 попыток, на двадцатую букву —
более 20.
II тип. Учащемуся не только демонстрируют выполнение
действия и его конечный результат, но четко указывают ориентиры,
методику и последовательность операций для данного
конкретного случая. Например, при обучении написанию буквы «а» в
качестве ориентиров показывают те узловые точки, где обводка
касается линии строки, и объясняют, в какой точке начать и как
вести обводку и т. д. В результате такой полной и конкретной
ориентировки учащийся значительно быстрее осваивает действие:
в эксперименте Н. Ф. Талызиной на первую букву алфавита
ученику потребовалось в среднем 20 попыток, а на двадцатую— 10.
Однако, переходя к каждой последующей букве, требуется
всякий раз показать учащемуся ориентиры и методику для этой
буквы.
III тип. ООД отличается от второго тем, что учащийся
получает представление о самом принципе нахождения ориентиров,
об основных правилах построения оптимальной методики и
последовательности действий при освоении целой группы, целого
класса операций3. В рассматриваемом нами примере с
обучением написанию букв учащийся усваивает, как вообще находить
узловые точки для любой буквы, как правильно выбирать
последовательность действий.
1 Ориентиром называют условие, соблюдение которого необходимо для
успешного выполнения операции. Это может быть точка, граничная линия,
размер, величина усилия или скорости, параметры, обеспечивающие выполнение
технических требований.
2 Методикой в данном случае будем считать последовательность и
описание приемов выполнения операции.
3 В один класс входят операции однородного характера, объединенные
общностью приемов выполнения, технологии, оборудования.
36

В результате не только ускоряется освоение действия (в
указанном выше эксперименте для первой буквы потребовалось 15
попыток, а для двадцатой — только одна). Значительно
повышается качество ориентировки, степень осознанности действий,
Таблица б
Характеристика процесса и результатов обучения умениям и навыкам по
различным типам ориентировочной основы действия
Элементы обучения
Тип ориентировочной основы действия
III
Способ
выполнения и конечный
результат
Ориентиры
выполнения
раций
для
one-

Последовательность и методика
выполнения
Число проб и
затраты времени при
обучении
выполнению одной
операции
В результате
обучения учащийся
может
Показывают по
осваиваемой
операции
Не показывают
Не изучается
Очень большие
Рекомендуется к
применению
от
Выполнять
дельные операции)
с большой вероят
ностью брака
Не рекомендуется
Показывают по oc-j
(ваиваемой опера-|
ции
Показывают по
(осваиваемому дей
ствию
Изучается по ос-|
ваиваемому дейст
вию
Большие
Выполнять от
| дельные операции
с достаточно вы
сокой надежно-]
стью
При обучении
выполнению
отдельных операций (при
подготовке опера-
ционника)
I
I Показывают по
типичным
операциям из целого
класса
Обучают
методике определения
[или назначения
ориентиров
Изучаются общие
принципы, даются
обоснование и
примеры по наиболее
типичным из
класса операций,
обучают разработке
[методики
Малые (в расчете
на одну операцию
при обучении
целому классу
подобных)
Выполнять
надежно любые
операции из целого
класса, легко
усваивать и даже
самостоятельно
разрабатывать
методику
выполнения других
операций подобных ти-
|пов
При обучении
выполнению целого
класса операций
(при подготовке
универсала)
способность переноса освоенной последовательности и методики
на другие подобные действия.
Таким образом, для I типа ООД характерно очень
медленное формирование умения, большое количество ошибок. Сфор-
37

мировакное умение оказывается очень чувствительным к
малейшим изменениям условий его выполнения.
Процесс формирования умения при II типе ООД идет быстро,
с небольшим количеством ошибок. Однако учащийся
оказывается в затруднении, когда ему приходится переносить действие за
пределы сходства с конкретными условиями, в которых оно
осваивалось.
Этих недостатков нет при формировании ООД по третьему
типу: для него характерны быстрота формирования,
безошибочность, большая устойчивость полученных умений, широта
переноса за пределы конкретного сходства.
В условиях постоянно нарастающего объема
научно-технической информации все преподаватели испытывают острую
нехватку времени для обучения. Если сохранить традиционные
подходы к организации процесса обучения, дефицит времени
вскоре приведет нас вообще к невозможности готовить
специалистов, соответствующих потребностям народного хозяйства.
Разрешению этой важнейшей проблемы народного образования
может в значительной степени содействовать переход на
изложение информации на высших ступенях абстракции и на
универсализацию обучения умениям и навыкам, т. е. переход на III тип
ориентировочной основы действия. Именно этот тип должен стать
основным для техникумов — в них практически исключена
необходимость подготовки операционника.
Следует заметить: переход на высшие ступени абстракции
для большинства преподавателей проходит без особых
затруднений. Этому в значительной степени способствует современная
постановка обучения в высших учебных заведениях, в частности,
значительное улучшение преподавания основ наук,
математизация образования и др. Значительно сложнее обстоит дело с
организацией обучения по III типу ООД, к которому
преподаватели оказались менее подготовленными.
Вероятно и вы встретитесь с этими трудностями при
выполнении следующего задания. Перед тем как приступить к нему,
проанализируйте табл. 6.
Задание 6. Разработать основы организации обучения умениям при
различных типах ориентировочной основы действия.
1. В столбце 5 спецификации, составленной вами при выполнении
задания 2, укажите для учебных элементов, изучаемых на III уровне, принятый
тип ООД.
,2. Выберите из принятой Вами темы учебный элемент, изучаемый на
уровне умений (навыков) и включающий группу (класс) операций. Если в
спецификации к графу темы нет такого элемента, его можно принять из
другой темы или даже из другого предмета.
2.1. Сформулируйте «название и краткое содержание выбранного
учебного элемента.
2.2. Укажите конкретно, какой именно класс операций вы имеете в виду.
2.3. Укажите конкретно, каким именно умениям (навыкам) вы хотите
обучить учащихся.
3. Пользуясь текстом § 6, буквально воспроизведите определение
характера обучения по первому типу ООД.
38

4. Укажите, какую именно операцию Вы приняли для обучения умениям
(навыкам) по первому и второму типам ООД.
5. Дайте краткое описание ориентировочных, исполнительских и
контрольных действий (учебной деятельности) по выбранному учебному элементу при
первом типе ООД по следующим пунктам:
5.1. Действия преподавателя:
5.1.1. Демонстрирует выполнение и результат операции, указанной в
п. 4.
5.1.2. Для усвоения учащимися приемов выполнения этой операции
организует упражнения (указать, какие).
5.1.3. Проверяет ход выполнения упражнений, указывает недочеты,
добивается постепенного усвоения приемов проведения операции на уровне
умений (навыков).
5.2. Действия учащегося:
5.2.1. Наблюдает ход выполнения и результат операции.
5.2.2. В ходе упражнений самостоятельно, путем проб и ошибок
осваивает последовательность и приемы выполнения операции, учитывает замечания
преподавателя по устранению недочетов.
5.3. Какие условия надо создать для обучения по I типу ООД
(помещение, оборудование и др.)?
6. Буквально воспроизведите определение характера обучения по
второму типу ООД.
7. По операции, указанной в п. 4, перечислите ориентиры и кратко
опишите методику выполнения, представленные учащимися при обучении
умениям (навыкам) по II типу ООД (эти умения или навыки представлены
Вами в п. 2.3).
8. Дайте краткое описание учебной деятельности по выбранному
учебному элементу при II типе ООД по следующим пунктам:
8.1. Действия преподавателя:
8.1.1. Разрабатывает (или принимает разработанные) ориентиры и
методику выполнения операции (п. 7).
8.1.2. Представляет и обосновывает ориентиры.
8.1.3. Излагает и обосновывает методику.
8.1.4. Демонстрирует выполнение и результат операции.
8.1.5. Организует упражнения (указать, какие) по усвоению ориентиров
и методики.
8.1.6. Организует упражнения (указать, какие) для усвоения приемов
выполнения операции.
8Л.7. Проверяет ход выполнения упражнений, указывает недочеты,
объясняет их причины, добиваясь усвоения приемов проведения операции на
уровне умений (навыков).
8.2. Действия учащегося:
8.2.1. Внимательно воспринимает информацию об ориентирах и методике.
8.2.2 Выполняет упражнения по усвоению ориентиров и методики.
8.2.3. Наблюдает ход выполнения и результат операции.
8.2.4. Выполняет упражнения для усвоения приемов проведения
операции, учитывает замечания преподавателя.
8.3. Какие условия надо создать для обучения по II типу ООД?
9. Буквально воспроизведите определение характера обучения по III
типу ООД.
10. Из указанного в п. 2.2 класса выберите типовые операции для
обучения обозначенным в п. 2.3 умениям и навыкам по III типу ООД.
11. Какие общие для этих операций ориентиры будут учиться находить
учащиеся? Укажите ориентиры и материалы (источники) для их нахождения.
12. Кратко изложите общую для выполнения этих операций методику,
разработке которой вы будете обучать учащихся.
13. Дайте краткое описание учебной деятельности при обучении по III
типу ООД по следующим пунктам:
,13,1. Действия преподавателя:
39

13.1.1. Устанавливает класс операций, умениям (навыкам) выполнения
которых будут обучаться учащиеся (п. 2.2).
13.1.2. Выбирает из класса основные операции, по которым будут
проводиться упражнения (п. 10).
/13.1.3. Излагает информацию о том, как находить ориентиры и
разрабатывать методику выполнения операций данного класса.
,13.1.4. Для обучения нахождению ориентиров и разработке методики
операций организует упражнения (указать, какие).
13.1.5. Демонстрирует выполнение и результат этих типовых операций.
13.1.6. Организует упражнения для усвоения приемов выполнения этих
операций (указать, какие).
113.1.7. Проверяет ход выполнения упражнений, указывает недочеты,
объясняет их причины, добиваясь, чтобы учащиеся научились самостоятельно
находить ориентиры, разрабатывать методику, чтобы усвоили приемы
выполнения всего класса операций на уровне умений (навыков).
13.2. Действия учащегося:
13.2.1. Воспринимает информацию о том, как находить ориентиры и
разрабатывать методику выполнения операций данного класса (группы).
13.2.2. Выполняет предложенные преподавателем (инструктором)
упражнения по нахождению ориентиров и разработке методики операций.
13.2.3. Наблюдает ход и результат выполнения этих операций.
13.2.4. Выполняет упражнения для усвоения приемов проведения этих
операций.
13.3. Какие условия надо создать для обучения по III типу ООД?
|14. Составьте план перехода к обучению умениям по III типу ООД при
проведении вами лабораторных работ, практических занятий, практики, при
курсовом и дипломном проектировании (см. § 23, 25, 31).
15. Каковы недостатки обучения по первому и второму типам по
сравнению с третьим? Всегда ли возможно и целесообразно обучать умениям или
навыкам по III типу ориентировочной основы действия? Кратко изложите
ваше мнение и обоснуйте его. Обсудите этот вопрос с коллегами.
§ 7. ДИДАКТИЧЕСКИЕ СИСТЕМЫ
Разработав граф учебных элементов темы, преподаватель
четко и наглядно выявляет содержание и структуру информации по
этой теме. Назначив уровень усвоения каждого учебного
элемента, он определяет состав учебной деятельности, обеспечивающей
необходимое качество обучения. Научность, глубину осознания
сущности изучаемых учебных элементов он задает при помощи
ступеней абстракции. И наконец, универсальность
приобретенных умений и навыков он заранее определяет типом
ориентировочной основы действия, принятым при обучении. Можно
уверенно считать, что указанные в спецификации учебных элементов
уровни усвоения, ступени абстракции, типы ориентировочной
основы действия также конкретно и диагностично, как технические
условия в технологическом процессе, определяют цели учебного
процесса.
Определив цели, необходимо ясно представить себе, какую
систему обучения — дидактическую систему — нужно принять
для их оптимального осуществления.
Прежде всего рассмотрим показатели дидактической
системы и их определение.
40

1. Достижимый уровень усвоения. Этот показатель можно
определить путем последовательного проведения контроля (см.
гл. II) на различных уровнях.
2. Результаты усвоения для всех учащихся группы. Их
можно считать оптимальными, если все учащиеся получают
достаточно высокие отметки, причем разница в отметках «лучших» и
«худших» («разброс») невелика.
3. Доля усвоенной части информации. Этот показатель
определяют отношением объема усвоенной информации к объему
обработанной информации.
Обработанной называют информацию, в том или ином виде
сообщенную учащимся. Усвоенной называют информацию,
аккумулированную памятью учащегося, превратившуюся в знания, Л
умения, навыки.
Объем информации можно определять различными
способами. Для точного определения объема информации применяют
двоичную единицу — бит. Одна буква, отдельно взятая, несет
информацию в 5 бит. В описательном тексте, где отдельная буква
образует слово в сочетании с другими буквами, ее
информационную емкость принимают равной двум битам. Чтобы
подсчитать объем информации, содержавшейся в печатном тексте,
надо взять удвоенное произведение числа строк на количество
знаков в строке.
Определение объема информации в битах не всегда удобно.
С достаточной точностью объем информации можно определять
по количеству строк или страниц напечатанного однородного
текста, по времени звучания записанной на пленку речи, по
числу идентичных кадров кино-1 или диафильмов и т. п.
4. Время обучения Т можно определить аналитическим путем.
Оно зависит от объема информации Я и от скорости ее
обработки Сар.
На скорость обработки информации влияют многие факторы.
Наиболее существенными из них являются уровень усвоения а
и ступень абстракции р. Время обработки и доля
усвоенной информации зависят и от избранной дидактической
системы.
Другие способы определения времени обучения показаны
ниже (см. § 9).
5. Наполнение аудитории — это количество учащихся,
приходящееся при проведении занятия на одного преподавателя.
Чем больше наполнение, тем выгоднее дидактическая
система, разумеется, при прочих одинаковых показателях.
6. Экономичность обучения в данной дидактической системе
можно определить стоимостью человеко-часа занятия.
Дидактическая система характеризуется тремя основными
составляющими: видом управления, видом информационного
процесса, типом средств передачи информации и управления
познавательной деятельностью.
41

Виды управления. Управление учебным процессом должно
быть организовано таким образом, чтобы преподаватель знал,
как усваивают информацию обучающиеся. Иначе говоря, наряду
с прямой связью — передачей информации от преподавателя
учащемуся, должна существовать обратная связь. В понятие
обратной связи включается не только получение преподавателем
сведений о ходе учебной деятельности учащихся, но и внесение
необходимых коррективов в учебный процесс на основе этих
сведений.
<>»>* СЯ*»
Рис. 8. Схемы видов управления учебным процессом:
а — разомкнутого; б — замкнутого; / — преподаватель; 2 —
обучающийся; 3 — прямая связь; 4 — обратная связь
В связи с этим различают два вида управления:
1. Разомкнутое (рис. 8, а) — преподаватель 1 передает
учащимся 2 учебную информацию и инструкции, выдает
задания (прямая связь 3), не получая сведений о том, как они
воспринимаются и выполняются ими (обратная связь
отсутствует) .
2. Замкнутое (рис. 8, б) — между обучающимися 2 и
преподавателем 1 осуществляется постоянная обратная связь 4.
Благодаря этому учебная деятельность обучаемых все время
проверяется. Преподаватель, имея сведения о ходе усвоения,
получает возможность определить момент, когда нужно прийти на
помощь каждому учащемуся, дать ему необходимые разъяснения,
привлечь внимание. Он может вносить коррективы в свою
работу, регулируя темп, дозировку, последовательность подачи
информации и выдачи заданий тут же, в ходе занятий, или при
подготовке к следующим занятиям. Замкнутое управление,
естественно, обеспечивает значительно лучшие результаты
обучения, чем разомкнутое.
Виды информационного процесса. Каждый учащийся
обладает индивидуальными особенностями восприятия учебной
информации, обусловленными разницей в способностях, характере,
темпераменте, подготовленности, внимании, воле. Некоторые
учащиеся хорошо воспринимают информацию при медленном
изложении. Другие, наоборот — при высоком темпе. Одним для
оптимального восприятия нужно каждый учебный элемент сопро-
42

водить изображением, показом, наглядным пособием, примером.
В то же время некоторые учащиеся склонны к абстрактному
восприятию. Есть учащиеся, легко воспринимающие
информацию большими дозами. Для некоторых учащихся оптимальный
вариант — малые дозы информации.
Усвоение информации учащимся идет наиболее успешно в
том случае, если учитываются начальный уровень его знаний,
завершенность усвоения предыдущих учебных элементов,
наиболее удобные для него темп и дозировка подачи материала, его
способности к восприятию на различных ступенях абстракции,
возможные отклонения от нормы и другие индивидуальные
особенности.
В связи с этим различают два вида передачи информации
(информационного процесса):
1. Рассеянный (ненаправленный, обезличенный): от
преподавателя 1 (рис. 9, а) к каждому учащемуся 2 группы идет
одинаковая информация 3, интуитивно рассчитываемая
преподавателем на какого-то «среднего учащегося», без учета
индивидуальных особенностей каждого.
Поэтому для многих из них (рис. 9, б) характерно
отступление от оптимального хода обучения, отставание и другие
отклонения, препятствующие достижению намеченной цели
обучения.
2. Направленный (индивидуализированный): информация
подается каждому учащемуся в соответствии с его
индивидуальными особенностями (рис. 9, в). Все учащиеся идут по
намеченному пути и приходят к цели обучения. Само собою разумеется,
направленный процесс рациональнее рассеянного.
Средства управления познавательной деятельностью и
передачи информации подразделяют на два типа:
1. Ручные (неавтоматические, немеханизированные)—это
сам преподаватель — его речь, показ, жестикуляция, мимика,
изображения на доске, требующие подробных объяснений,
простейшие наглядные пособия.
2. Автоматизированные технические средства — это
устройства, которые сами, без преподавателя ведут управление
деятельностью обучаемых или передачу информации, либо
выполняют то и другое одновременно. К ним относятся
аудиовизуальные средства (кино, телевидение, радио, магнитофон и
проигрыватель, видеомагнитофон), печатное руководство (учебник,
инструкция), обучающая программа, заложенная в электронно-
вычислительную машину, в специальное обучающее устройство
или оформленная в виде карточек или книги
(программированный учебник). Объективно установлено, что эти средства не
способны полностью заменить преподавателя, но снижают затраты
его нервной, физической и умственной энергии, помогают
сэкономить время обучения, облегчить понимание учащимися
сущности сложных процессов. Методически правильное введение их
43

в педагогический процесс активизирует усвоение, может решить
противоречие между необходимостью замкнутого управления
при направленном (индивидуализированном) информационном
процессе, с одной стороны, и невозможностью дальнейшего
увеличения количества преподавателей при все возрастающих кон-
тингентах обучающихся — с другой.
*>4
Рис. 9. Схемы видов информационного процесса:
а — рассеянный процесс; б — продвижение обучающихся при рассеянном
процессе; в — направленный процесс; / — преподаватель; 2
—обучающийся; 3 — одинаковая информация, поступающая к каждому
обучающемуся; 4 — начало обучения; 5 — обучающийся, ушедший в сторону от
намеченного пути обучения; 6 — обучающийся, не способный
продвигаться и прекративший восприятие информации; 7 — обучающийся,
дошедший до цели обучения; S — цель обучения; 9 — индивидуальная
информация
В результате продолжительных дискуссий и многочисленных
исследований все педагоги пришли к единому мнению:
оптимальным вариантом является рациональное сочетание ручных и
автоматизированных технических средств при ведущей роли
преподавателя.
Ориентировочные показатели (табл. 7) помогают выбрать
оптимальную дидактическую систему в зависимости от
поставленной цели и конкретных условий обучения. Показатели
определены приближенно. Дать их абсолютные величины не представ-*
ляется возможным: слишком мало проведено пока исследований
по показателям каждой дидактической системы.
Различные сочетания указанных видов трех составляющих
могут образовать восемь описанных ниже дидактических
моносистем.
Система 1 — Традиционная. Типичным примером применения
традиционной системы в наше время является лекция.
Лекция позволяет в течение короткого времени обработать
большой объем информации.
Не используя никаких средств автоматизации своего труда,
преподаватель вынужден интенсивно работать в течение всего
44
')

Характеристика дидактических систем
Таблица 7
Составляющие
дидактического
процесса
1 Вид управления
Вид
информационного процесса
Средства управления
и передачи
информации
Дидактическая
система №
Ориентировочные
показатели
1
Достижимый
уровень усвоения а
«Разброс» отметок
а
Время обработки
информации Т
Доля усвоенной
информации
(коэффициент
обработки
информации) в
Наполнение
аудитории
Стоимость челове-|
ко-часа занятия |
Разомкнутое
Рассеянный
Ручн.
1
I
>
<
<
любое
<
Авт.
2
~ I
>
<
<
любое
?
Направленный
Ручн.
' 3
I
0
<
< 1
1 чел.
> 1
Авт.
4
! i
>
>
<
любое
* 1
Замкнутое
Рассеянный
Ручн.
5
III
>
>
>
8—12
чел.
>
Авт.
6
III
>
>
>
30
чел.
?
Направленный
Ручн.
7
IV
0
>
>
1 чел.
>
Авт.
а
IV
<
>
>
?
?
Комбинированные
системы
9
II
>
<
<
любое
<
10
II
>
<
< |
любое
<
11
III
<
>
>
30
чел.
>
ел Условные обозначения: > — большой, < — малый, > — очень большой, <. — очень малый, ? — вавнент от конкретных условий.

времени занятия. Следует отметить и нервное напряжение,
которое испытывает даже опытный и способный преподаватель,
чтобы поддерживать постоянное внимание аудитории.
Исключительно важную роль здесь приобретает умение преподавателя
интересно преподнести информацию, эмоционально и
оригинально провести занятие, отлично владеть речью, жестикуляцией,
мимикой, обладать хорошей дикцией и пр.
Как видно из табл. 7, эта дидактическая система позволяет
достичь лишь первого уровня усвоения. Поэтому ее можно
применять в качестве единственной во всех случаях, когда
конечной целью усвоения является I уровень, а также в качестве
начального этапа обучения на любом уровне усвоения. Не случайно
в высших учебных заведениях и по сей день лекцию считают
основной (правильнее сказать, основополагающей) формой
обучения.
Система 2 — Технические средства информации (ТСИ). Как
видно из табл. 7, эта дидактическая система отличается от
традиционного обучения автоматизированными средствами
управления познавательной деятельностью и передачи информации,
заменяющими преподавателя. В последнее время эта система
широко применяется: учебные программы центрального
телевидения; лекции, транслируемые через собственный узел учебного
заведения; магнитофонные и видеомагнитофонные записи и
соответствующие воспроизводящие устройства, готовые к действию
в любое время по желанию обучающегося; радио-лекции;
занятия и выступления, записанные на пластинки и магнитофонные
ленты; учебные кино- и диафильмы и т. п
Эта система по сравнению с первой имеет определенные
преимущества. С ее помощью можно донести слово лучших
лекторов, ведущих ученых в любую точку страны. Пользуясь
исключительными возможностями, которые имеются у кино, можно
показать в динамике доходчиво и ярко самые сложные
процессы и явления. При использовании радио и телевидения
наполняемость групп становится неограниченной.
Однако отсутствие обратной связи, полная обезличенность
направленности информационного процесса резко снижают
эффективность обучения в этой дидактической системе и в
конечном итоге приводят практически к тем же результатам по
уровню усвоения, что и система /, с еще большим разбросом
отметок.
Следует отметить, что применение системы при
определенных видах средств (например, внутреннее телевидение) связано
с высокими начальными и эксплуатационными затратами на
дорогостоящее оборудование.
Опыт показал: применение этой системы «в чистом виде»
нецелесообразно. Ее следует применять фрагментарно, в
оптимальном сочетани с «ручными» средствами преподавателя.
46

Система 3 — Консультант, или Плохой репетитор —
характерна направленным информационным процессом при ручных
средствах и разомкнутом управлении (см. рис. 8, а): занятия
преподавателя с одним учеником, когда первый не интересуется,
насколько успешно усваивает передаваемую информацию
второй.
Практика обучения знает много примеров применения такой
системы: ученик—«заспинник» у рабочего-станочника при
индивидуальном производственном обучении: работа консультанта с
дипломником или профессора с аспирантом, когда руководитель
дает необходимые разъяснения, ставит перед своим подопечным
задачи, но не проверяет хода и качества их решения.
Для большинства учащихся отсутствие обратной связи ч:в
этой системе приводит к низкому уровню усвоения.
Система 4 — Обычный учебник. Наиболее просто эту систему
можно представить себе как занятия учащихся-заочников по
обычному учебнику, в котором сосредоточена только более или
менее последовательно изложенная информация, но нет
руководства по учебным действиям и по контролю (самоконтролю)
усвоения. Будучи предоставлены сами себе, имея дело с
материалом, как правило, не обеспечивающим возможности
самостоятельного изучения, учащиеся в своем большинстве не могут
подняться выше первого уровня, причем разброс отметок получается
очень большим.
Система 5 — Малые группы. В группе, состав которой не
превышает 15 человек, преподаватель, сообщая одинаковую
информацию всем ученикам (рассеянный процесс), имеет возможность,
хотя и в ограниченной степени, осуществить обратную связь и
по мере необходимости провести индивидуальную работу с теми
учащимися, которые в этом нуждаются (рис. 10). Эта
система может вывести на III уровень усвоения. Однако малое
наполнение групп приводит к повышению стоимости
обучения.
Система Малые группы широко и успешно применяется при
изучении иностранного языка, проведении практических и
лабораторных работ, занятий по черчению и др., в ходе деловых
(учебных) игр, при решении и анализе производственных
ситуаций.
Система 6 — Автоматизированный класс без преподавателя.
Всем учащимся 4 (рис. 11) от центрального управляющего
устройства 1 или от индивидуального устройства 3 поступает
одинаковая информация 2 и руководство по ее усвоению
(обучающая программа) в виде высвечиваемых на экране кадров или
в виде печатных карточек, книг, брошюр. Каждый
обучающийся осуществляет с помощью индивидуального устройства
обратную связь 5 с управляющим устройством. Управляющее
устройство дает команды учащемуся: при правильном выполнении
контрольных действий — переходить к следующему шагу, при не-
47

правильном — повторить изучение предыдущего или ранее
пройденного.
Учащийся выбирает наиболее приемлемый для него темп
изучения информации. Однако язык изложения информации, ее
образный строй, ступень абстракции, дозирование, а также
упражнения одинаковы для всех учащихся. Даже при очень
квалифицированной подготовке обучающей программы для многих
учащихся отдельные ее части будут трудны для усвоения, непо-
Рис. 10. Схема
дидактической системы 5:
/ — преподаватель; 2 —
обучающиеся; 3 — одинаковая
информация, поступающая к
каждому обучающемуся; 4 —
обратная связь с каждым
обучающимся
Рис. И. Схема дидактической системы 6:
/ — автоматическое управляющее устройство;
2 —общая информация; 3 — индивидуальное
устройство; 4 — обучающиеся; 5 — обратная
связь; 6 — команды
нятны. Учащийся, который оказался в таком положении, не
получает от программы и от устройств автоматизированного класса
никакой помощи. Он оказывается в безвыходном положении и
не может продолжать изучение.
Недостатком этой системы можно считать и ограничение
возможности проверки усвоения только первым уровнем.
Эту систему приходится считать слабо адаптирующейся к
индивидуальным особенностям учащихся — она допускает
индивидуализацию только по темпу изучения. Поэтому система «в
чистом виде» не применяется — в автоматизированный класс
вводят преподавателя (см. ниже систему 11). Это позволяет
использовать достоинства системы 6, устранив ее недостатки за счет
работы преподавателя, обеспечивающего необходимую
индивидуальную помощь каждому нуждающемуся в ней
учащемуся.
Система 7—Руководитель. Как видно из табл. 7, эта
система отличается от системы 3 наличием обратной связи {см.
48

рис. 8, б): преподаватель, занимаясь с одним учеником, следит
за деятельностью обучаемого, проверяет усвоение учебной
информации, корректирует его работу. Поэтому высокие
результаты при индивидуальных занятиях в этой системе могут быть
достигнуты не только с отдельными, наиболее способными и
добросовестными, а с любыми учащимися. Ввиду высокой стоимости
и ограниченных возможностей применения система в средних
специальных учебных заведениях редко встречается: при
курсовом и дипломном проектировании, при обучении рабочей
профессии и т. п.
Система 8 — Адаптивное программное управление, как и
предыдущая, представляет собой систему индивидуального
обучения, но вместо преподавателя действует автоматическое
устройство. Благодаря заложенной в нем обучающей программе уча- °
щийся получает необходимую информацию, задания на
выполнение упражнений, инструктаж по их рациональному
выполнению и задания для контроля усвоения.
По мере изучения информации и выполнения предписываемых
контрольных действий обучающийся получает от управляющего
устройства сведения о ходе своей работы и команды: при
правильном выполнении контрольных заданий он получает
возможность продолжать изучение; при неправильном — получает
разъяснение о причине ошибки, при необходимости получает
дополнительную информацию или указание о повторной проработке
материала уже испытанным или новым способом. В ходе всей
этой учебной деятельности устройство может вести диалог с
учащимся, направляя его работу, корректируя и исправляя ошибки.
Такая работа устройства оказалась возможной благодаря
применению электронно-вычислительной техники, в частности,
диалоговых персональных ЭВМ. Последние находят все более
широкое применение как за рубежом, так и у нас. Например, в
ряде городов и районов созданы межшкольные учебные центры,
оснащенные необходимым оборудованием. В соответствии с
решением Минпроса СССР в плане реализации реформы школы
все школьники 9 и 10 классов будут обучены работе на этих
ЭВМ. Аналогичная работа проводится и в средних специальных
учебных заведениях.
Создать обучающую программу для этой системы
значительно сложнее, чем для системы 6: она должна быть рассчитана на
большое разнообразие типов учащихся по оптимальному темпу
усвоения, образному строю и другим особенностям восприятия
и усвоения, а также на фиксирование ошибок учащегося и их
исправление.
Есть у этой, системы и существенные недостатки:
несовершенство методики и высокая трудоемкость составления обучающих
программ; необходимость комплексного участия в их
составлении и проверке педагогов, психологов, специалистов в данной
области науки или техники; недостаточный пока еще выпуск и
49

высокая стоимость ЭВМ, трудность осуществления
воспитательной части педагогического процесса; отсутствие развития устной
речи обучающихся; затрудненность оперативного введения новой
информации о последних достижениях науки и техники.
Эта система успешно применяется сейчас для ряда
специфических видов обучения. Например, отличные результаты
получены при обучении медиков диагностированию. Система
проходит экспериментальные испытания в ряде вузов
страны.
Как можно заметить, показатели дидактических моносистем
далеко не всегда удовлетворяют целям и условиям обучения.
Поэтому широкое распространение получили несколько
комбинированных систем (см. табл. 7).
Система 9 — Дидахография представляет собою органическое
сочетание систем 1 — Традиционное обучение и 4— Обычный
учебник: учащиеся не только слушают педагога, но и по его
инструкциям изучают фрагменты учебника, графиков, схем,
наглядных пособий, дополняемых и поясняемых преподавателем,
выполняют общие для всех упражнения.
Наряду со снижением нагрузки голосового аппарата
преподавателя важное достоинство этой системы — возможность
вывести учащихся на II уровень. Все остальные ее показатели
довольно низки и примерно соответствуют системе 1 (см. табл. 7),
что объясняется главным образом отсутствием обратной
связи.
Дидахография описана Я. А. Коменским более 300 лет назад
как аналогия с печатным производством: «Бумага — это
ученики, в умах которых должны запечатлеться литеры наук.
Шрифт — это учебники и другие учебные пособия. Черная
краска— это живой голос преподавателя, сообщающий знание
вещей и переносящий это знание в умы слушателей. Печатный
станок— это школьная дисциплина, которая всех располагает и
принуждает воспринимать науку».
Несмотря на явные преимущества этой комбинированной
системы по сравнению с традиционной, она в практике
преподавания применяется далеко не всегда. Часто наблюдаются
отклонения от существа системы — псевдодидахография: не
органическое сочетание, а механическая сумма систем 1 и 4. Укажем две
разновидности псевдодидахографии:
а) преимущественное применение системы 1 и
ограниченное— только при самостоятельных внеаудиторных занятиях —
использование обычного учебника (система 4) или заменяющего
его конспекта. Этот вариант широко распространен в очных
отделениях и факультетах учебных заведений и по своим
показателям не намного лучше системы 1;
б) преимущественное применение системы 4 — обычного
учебника— с ограниченным использованием системы 1 в виде
вводных, обзорных и заключительных лекций. Это характерно для
50

заочного обучения. Указанные лекции в определенной степени
облегчают работу учащихся, но показатели этого варианта не
лучше системы 4.
Система 10—Современная — отличается от дидахографии
тем, что в нее введены технические средства информации
(главным образом кино, диапозитивы и диафильмы).
Система 11 — Программированное обучение — представляет
собой индивидуализированное обучение в составе большой
группы, основанное на органическом сочетании ряда систем: 1, 2, 7
и 6 (8).
Основой этой комбинированной системы служит моносистема
6 (в будущем — система 8)—подача основной информации и
управление частью ориентировочных и основными
исполнительскими и контрольными действиями учащегося с помощью
обучающих программ и соответствующих устройств. Система 6
берет на себя те функции преподавателя, которые обычно
занимают основную часть его времени на занятиях. Поэтому в ходе
программированного обучения появляется возможность
применить систему 7 — индивидуальную помощь преподавателя
каждому учащемуся. Необходимость и содержание такой помощи
выявляются с помощью обратной связи.
Система 1 используется при ориентировочных действиях
(введение, инструктаж), для сообщения свежей, не попавшей в
обучающие программы информации, при изучении учебных
элементов, требующих усвоения на I уровне.
Система 2 применяется при передаче труднодоступной
информации с помощью фильмов, диафильмов и пр.
История применения программированного обучения знает
взлеты и падения. Последние объясняются бытовавшим ранее
ненаучным, интуитивным подходом к разработке основы этой
системы — обучающих программ. Ныне мы являемся
свидетелями совершенствования данной системы на научной основе.
Следует ожидать широкого ее распространения в средних
специальных учебных заведениях.
Исключительную роль в подготовке специалистов играют
заинтересованность учащихся, их способности, личная
добросовестность, качество самостоятельной работы, а также
педагогическая подготовленность, талант и самоотверженность
преподавателей.
Однако перед советской средней специальной школой стоит
задача подготовки высококвалифицированных специалистов не
из малой части, а из всего контингента обучающихся. Мы не
можем делать ставку на каких-то отдельных, «божьей милостью»
талантливых педагогов-самородков, которые сумели после
многих лет опыта ощупью и интуитивно найти оптимальные
педагогические методы и приемы, — таких людей мало. Эффективный
педагогический процесс должны осуществлять сотни тысяч
рядовых преподавателей.
51

Эта задача может быть решена только полным переходом к
оптимальным дидактическим системам и вооружением всех
преподавателей необходимым арсеналом средств, умениями и
навыками работы по этим системам.
Выбор дидактической системы, которую нужно применить для
изучения запланированных учебных элементов, необходимо
вести, исходя из двух основных условий:
1. Достижимость намеченного уровня усвоения.
2. Реальные условия и возможности учебного заведения.
Дидактическую систему, которая соответствует реальным
условиям занятий, с одной стороны, и обеспечивает достижение
запланированного уровня усвоения, с другой, будем называть
оптимальной (табл. 8)п.
Таблица 8
Выбор оптимальной дидактической системы
Цели обучения (по уровню усвоения) и
условия (вид занятий)
Номер, название и обозначение
оптимальных дидактических систем
Организация группы, инструктаж
I уровень усвоения
Классно-урочное занятие
лекция, беседа, семинар
кино, теле-, диапоказ
II уровень усвоения
Классно-урочное занятие с
элементами самостоятельной работы
учащихся по учебнику, задачнику,
раздаточным материалам и т. п.; семинар
То же, с использованием ТСИ
III уровень усвоения
Индивидуальные занятия
Занятия малыми группами
(подгруппами) — практические, лабораторные
работы, практика
Полная группа
1 — Традиционная (Т)
1 — Традиционная (Т)
2 — Технические средства
информации (ТСИ)
9 —Дидахография (Дг)
10 —Современная (С)
7 <—Руководитель (Р)
5 — Малые группы (Мг)
11 — Программированное
(Пр)
обучение
Примечание. Системы 7 и 11 обеспечивают достижение намеченного уровня
усвоения для всех обучающихся, остальные системы — только для тех учащихся, которые
благодаря мастерству преподавателя, а также собственной сознательности, напряжению
воли внимательно и активно работают на занятиях.
Задание 7. Определить оптимальные дидактические системы по принятой
теме.
В соответствии с рекомендациями «Введения» изучите § 7.
По каждому учебному элементу спецификации, выполненной по заданию 2,
исходя из цели обучения по уровню усвоения и реально возможных условий,
определите оптимальную дидактическую систему.
52

§ 8. ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОСТЬ ИЗУЧЕНИЯ
Преподаватель обычно ведет изучение учебных элементов в
последовательности, подсказанной ему опытом, интуицией,
логикой человека, которому наперед известна вся информация,
содержащаяся в данной теме, а не законами восприятия
информации учащимися, не имеющими представления о предмете
изучения. Часто преподавателю приходится изменять принятую
последовательность изучения элементов в зависимости от совершенно
случайных обстоятельств (например, неподготовленность
наглядных пособий; невозможность фронтального проведения
лабораторных работ и т. п.). Чтобы определить оптимальную
последовательность учебных элементов темы, можно использовать граф
темы.
Наглядно представляя учебные элементы и их структурные
связи, граф, однако, не предрешает оптимальную
последовательность изучения. Например, далеко не всегда следует изучать
учебные элементы в порядке их номеров по спецификации.
Можно считать: единственное, что строго определяется графом, —
невозможность изучения данного учебного элемента раньше
находящегося на более высоко расположенном порядке и связанного
с ним элемента (при дедуктивной связи между ними). Например
(см. рис. 3, а и табл. 2), невозможно изучать, как размещаются,
обозначаются и записываются учебные элементы (УЭ 6, 7, 8)
прежде, чем будет усвоено само понятие об учебном элементе
(УЭ 2). Нерационально (см. рис. 7 и табл. 4) рассматривать,
например, ориентировочные, исполнительские и контрольные
действия преподавателя и учащихся для достижения III уровня
усвоения (УЭ 20, 24, 28, 32) до рассмотрения существа III
уровня (УЭ 4). Однако вполне возможно установить порядок
изучения не 4—20—24—28—32, а, например, 4—28—32—20—24.
Вообще при наиболее часто встречающемся дедуктивном
графе (см. рис. 2, 3, а, 7) различают дедуктивно-обобщенную,
дедуктивно-конкретную и смешанную последовательность. В
дедуктивно-обобщенной последовательности учебные элементы по
горизонталям каждого порядка следуют слева направо, а
порядки — сверху вниз. Дедуктивно-конкретная последовательность:
учебные элементы изучаются «гроздьями»: слева направо, а
внутри каждой грозди учебные элементы следуют сверху вниз.
Например, для темы «Качество усвоения» (см. рис. 7 и
табл. 4) в дедуктивно-обобщенной последовательности учебные
элементы будут изучаться в порядке: 1, 2—7, 8—17, 18—21, 22—
25, 26—29, 30—33; в дедуктивно-конкретной: 1, 2, 8—10, 18, 22,
26, 30; 3, И, 12, 19, 23, 27, 31; 4, 13, 14, 20, 24, 28, 32; 5, 21, 25,
29, 33; 6, 7, 15—17; в смешанной последовательности: 1, 2, 8, 9,
10; 3, 11, 12; 4, 13, 14; 5; 6; 7, 15, 16, 17; 18, 22, 26, 30;
19, 23, 27, 31; 20, 24, 28, 32; 21, 25, 27, 33. По существу § 3
изложен именно в такой последовательности.
53

Работа заканчивается составлением линейного графика
изучения темы. В тех случаях, когда мы интересуемся только
последовательностью изучения, линейный график представляет собой
простое перечисление номеров учебных элементов в порядке
изучения, как показано в предыдущем абзаце.
Линейный график можно составить и так, что он будет
показывать не только последовательность, но и время изучения
учебных элементов. В этом случае он будет представлять собой
масштабную прямую, на которой указаны учебные элементы.
Пример такого линейного графика показан на рис. 12. Он иллюстри-
Время, мин
5
10
15 20 25
30
35
40
♦5
4 7 5
\lo\lt\ 12 \fJ\
1Ч\15 16
/7
Номера учебны* элементов
Рис. 12. Линейный график темы «Качество усвоения»
рует последовательность изучения темы «Качество усвоения» во
времени. Учтено только время изложения преподавателем
информации в форме лекции, что может вывести учащихся лишь на
I уровень усвоения (см. § 7). Для усвоения УЭ 2—5 и 15—17 на
II уровне, а УЭ 8—14 и 18—33 — на III уровне необходимо
затратить время на дополнительную учебную деятельность.
Способы определения времени изучения будут рассмотрены
ниже (§ 9).
Задание 8. Определить оптимальную последовательность изучения.
1. Пользуясь графом и спецификацией, разработанными вами по заданию
2, определите оптимальную последовательность изучения учебных элементов
и представьте ее линейный график в виде последовательного перечня номеров
учебных элементов.
2. При первой же возможности проверьте принятую последовательность на
занятиях.
§ 9. ОПРЕДЕЛЕНИЕ ВРЕМЕНИ ОБРАБОТКИ
ИНФОРМАЦИИ
Время, необходимое для обработки информации на занятиях,
можно определить эмпирическим, экспериментальным и
аналитическим способами.
Используя эмпирический способ, преподаватель с большой
вероятностью ошибки, приблизительно, основываясь на своем
опыте и интуиции, планирует время, необходимое для изучения.ин-
54

формации, а затем, после проведения занятия в нескольких
группах, устанавливает, насколько существенной оказалась ошибка.
При экспериментальном способе для определения времени на
обработку информации необходимо участие нескольких
преподавателей одного и того же предмета. По заранее отработанному и
согласованному содержанию информации и плану ее изучения
каждый участник эксперимента проводит занятия и четко
фиксирует все затраты времени по отдельным видам работы.
Статистическая обработка результатов эксперимента может дать
достаточно правильные средние величины времени, затраченного на
обработку информации, которое можно считать основанием для
составления реальных учебных программ.
Аналитический способ выгодно отличается от эмпирического
повышенной точностью результатов, а от экспериментального —
возможностью применения для любых видов информации,
например для новых, еще не преподаваемых тем и предметов. Он
дает возможность заранее и достаточно объективно определять
соответствие заложенной в учебную программу информации
выделенному на ее изучение времени. Аналитические способы
находятся в стадии разработки [11].
ГЛАВА II
КОНТРОЛЬ УСВОЕНИЯ ЗНАНИИ, УМЕНИЙ
И НАВЫКОВ
§ 10. ЦЕЛИ И ФУНКЦИИ КОНТРОЛЯ УСВОЕНИЯ
Полнота, правильность и качество выполнения учащимися
ориентировочных и исполнительских действий, целесообразность
их назначения преподавателем, рациональность организации
работы учащихся и управления учебным процессом определяются
контрольными действиями (контролем усвоения). По
результатам контрольных действий сами учащиеся, преподаватели и
руководители учебного заведения могут корректировать учебный
процесс. Поэтому оптимизация контрольных действий не менее
важна, чем ориентировочных и исполнительских. Как и всякий
другой, процесс оптимизации контроля усвоения следует начать
с уточнения целей.
Одной из важных целей контроля знаний, умений и навыков
учащихся следует считать самопроверку и самооценку работы
преподавателя. Это необходимо для корректирования
подготовки и проведения занятий. Многие преподаватели, узнав о
неутешительных результатах контроля, склонны винить в этом
только учащихся. Однако бесспорно, что результаты учебного
процесса в первую очередь зависят от преподавателя. Правильно
поставленный контроль усвоения может и должен дать препода-
!>5

вателю четкое представление о качестве его работы, о
допущенных им ошибках, о путях их своевременного устранения.
Наиболее важная цель контроля — мотивирование
регулярной, напряженной и целенаправленной работы учащихся, их
внимательности, сосредоточенности при аудиторных и
самостоятельных занятиях.
Установлено, что интенсивность и регулярность работы
учащихся зависит главным образом от частоты и регулярности
контроля. Это иллюстрирует рис. 13.
От регулярности контроля зависит и длительность
сохранения в памяти учащихся усвоенных знаний (рис. 14).
При регулярном контроле создаются наилучшие условия для
приобретения умений и навыков, развития мышления учащихся.
ШШ:
К
Тг
Рис. 13. Интенсивность
самостоятельной работы
учащегося по предмету в
зависимости от периодичности
контроля усвоения:
К — день периодического
контроля; О — начало семестра; t —
количество часов работы
учащегося в неделю; Г —время
семестра; Э — день экзамена; / —
при регулярном контроле; 2 —
при периодическом контроле;
3 — при контроле только в
конце семестра (экзамен)
Рис. 14. Зависимость
прочности сохранения
информации в памяти учащегося от
периодичности контроля
усвоения при обучении:
Н — объем информации,
воспроизводимой учащимся; T — время
после экзамена; Э — день
экзамена; / — объем информации,
воспроизведенной учащимся при
экзамене; 2 — объем
информации, воспроизводимой учащимся,
которого контролировали в
течение семестра регулярно; 3 —
то же, периодически; 4 — то же,
только в конце семестра, во
время экзамена
Учащийся лучше адаптируется к процедуре проверки — его
нервное напряжение значительно снижается.
Учащийся работает регулярно и усердно, если он знает, что
при контроле нельзя надеяться на «везение», на удачу, что
можно рассчитывать только на прочное усвоение.
Контроль усвоения должен дать возможность учащимся
сопоставить свою работу с требованиями преподавателя, выяснить
недочеты, ошибки, недоработки и внести, если нужно,
необходимые коррективы в свою подготовку.
И, наконец, обучающая цель контроля: использование
контрольных действий как продолжение исполнительских. Известно,
насколько важно для успешного усвоения информации
повторение и контроль усвоения только что полученных знаний (закреп-
56

ление), в которых участвует вся группа. Контроль должен быть
эффективно использован и для этого. Подготовка и процедура
контроля могут способствовать развитию устной и письменной
речи учащихся, их способности к последовательному
формулированию своих сображений, четкости и логичности мышления.
Рассмотрим основные требования к способам контроля,
соответствующие представленным выше целям.
1. Оперативность получения результатов контроля.
Представьте себе, что вы, изложив информацию по одному или
нескольким учебным элементам, хотите установить, насколько
глубоко поняли и как усвоили ее учащиеся. Для этого вы всем
учащимся задали письменную контрольную работу,
рассчитанную на 0,5—2 часа. Результаты этой работы дадут вам
возможность судить о степени понимания и усвоения учащимися
информации. Однако эти результаты могут быть получены только
после проверки работ. Поэтому внести коррективы в изложение
информации можно будет только при изучении этих учебных
элементов учащимися следующего потока. Недочеты в знаниях
учащихся проверяемой группы можно будет исправить только
проведением специальных дополнительных занятий. Отсюда
можно сделать вывод: взятый нами для примера способ контроля
усвоения при помощи письменных контрольных работ необходимой
оперативностью не обладает.
2. Охват всех или значительной части учащихся
контрольными операциями. Если, например, применить устный опрос
(длительная— 5—15 мин —беседа преподавателя с одним
учащимся), за реально выделяемое на него время можно опросить
весьма ограниченное число учащихся. Поэтому результаты контроля
дадут преподавателю возможность судить о качестве обучения
не по группе в целом, а лишь по отдельным учащимся. Такое
суждение может исказить истинную картину усвоения.
3. Охват контрольными операциями всей (или значительной
части) изученной информации. Если это требование не будет
выполнено, преподаватель не сможет судить об успешности всей
своей работы. При подготовке устного опроса можно поставить
вопросы так, чтобы они охватывали всю изученную информацию.
Это далеко не всегда удается при подготовке заданий
контрольной работы.
4. Эффективное использование аудиторного времени, т. е.
возможность за короткий срок проконтролировать усвоение
информации большим количеством учащихся. Это позволяет
преподавателю обеспечить такую частоту контроля, при которой
каждый учащийся может ожидать проверки ежедневно и
поэтому будет выполнять исполнительские действия не от случая к
случаю, а регулярно. Устный опрос, например, не может
удовлетворить нас в этом отношении: применяя этот способ
контроля, преподаватель проверяет за одно занятие лишь 2—4
человека, и вероятность «вызова к доске» в реальных условиях насту-
57

пает один раз в течение 3—5 недель, что дает возможность
некоторым учащимся длительное время бездействовать.
5. Небольшие затраты времени на выявление результатов
контроля. Устный опрос, например, обладая рассмотренным выше
недостатком, привлекает преподавателей тем, что он не требует
никакой затраты времени после проведения проверки на
занятиях: результаты контроля и оценка выявляются тут же, в ходе
опроса. Контрольная работа, напротив, позволяя за
сравнительно короткое аудиторное время провести контроль усвоения
информации целой группой учащихся, заставляет преподавателя
выделять из своего весьма ограниченного свободного времени
значительную долю на проверку работ — часто однообразную,
утомительную процедуру.
6. Возможность замены квалифицированного преподавателя
менее квалифицированным ассистентом, лаборантом, даже
учащимся хотя бы при выявлении результатов контроля. В этом
смысле ни устный опрос, ни контрольная работа непригодны.
7. Объективность контроля* — его процедуры, определения
результатов и оценки работы исключительно важны для
мотивирования регулярной и добросовестной работы учащихся.
Общеизвестно, насколько субъективны оценки по результатам
традиционного устного опроса, экзамена. Не имея четких
критериев и способов оценки усвоения, преподаватель пользуется
общими впечатлениями об ответах или действиях учащегося. Эти
впечатления основываются не только на истинных знаниях,
обнаруженных учащимся: на преподавателя влияют и настроение,
и симпатии или антипатии, и умение учащегося «подать себя», и
многие другие обстоятельства.
Письменные контрольные работы тоже не обеспечивают
должной объективности. В одном из экспериментов контрольные
работы, выполненные правильно менее чем наполовину, были
оценены многими преподавателями удовлетворительно. За одну и
ту же работу разные преподаватели поставили отметки от «2»
до «4», от «3» до «5». Оказалось, что оценка зависит и от
порядка рассмотрения работ. Если преподавателю сначала
подавали заведомо плохие работы и за них он выставлял балл «2»,
то последующие работы, тоже объективно неудовлетворительные,
но аккуратнее оформленные, написанные более красивым
почерком, содержащие несколько больше правильных решений,
оценивались «тройкой» и даже «четверкой». При подаче тех же
неудовлетворительных работ другому преподавателю в
обратном порядке, он за все работы выставлял «двойки» и даже
«единицы».
8. Надежность процедуры контроля1 обеспечивается, когда,
контролируя сравнительно небольшую часть информации,
предусмотренной программой, преподаватель может судить об
усвоении всего ее объема. Вопрос об обеспечении надежности
контроля рассмотрен ниже (см. § 13).
58

9. Возможность получить представление о критериях
требуемой учебной деятельности. В этом отношении устный опрос
удобен: учащийся слушает все вопросы преподавателя и ответы
своих товарищей, он примерно представляет себе, какую и за
что они получили отметку. Он может составить — правда, в
значительной степени, субъективное — суждение о том, какая
деятельность нужна, чтобы удовлетворить требования
преподавателя. В соответствии с этим суждением он и строит свою работу.
Нередко ему приходится перестраиваться, так как
преподаватели не едины в своих требованиях. С сожалением следует
отметить, что учащиеся значительно успешнее и легче
приспосабливаются к весьма противоречивым требованиям преподавателей,
чем мы, преподаватели, вырабатываем единство требований к
учащимся по всем предметам.
Контрольная работа в этом отношении — менее удачный
способ проверки усвоения: результаты становятся известными
учащемуся значительно позже самого проведения работы; учащий-*
ся получает представление о требованиях преподавателя
только к той части учебных элементов, которые «достались» ему по
заданию.
10. Возможность повторять (закреплять) изученную
информацию и развивать речь учащихся, их способности логично и
последовательно излагать свои знания. Устный опрос, например,
позволяет преподавателю организовать повторение основ всех
ранее изученных учебных элементов. Однако потренироваться в
устной речи за время одного занятия приходится далеко не
каждому учащемуся !.
Контрольная работа при соответствующей ее организации и
содержании развивает письменную речь. Однако учащийся
закрепляет (повторяет) лишь ограниченное количество учебных
элементов — только те, которые фигурируют в задании по его
работе.
11. Активизация и закрепление знаний всех учащихся — не
только непосредственно подвергающихся проверке в данный
момент. Например, при устном опросе активно повторять
информацию должен не только учащийся у доски, но и все остальные
учащиеся в аудитории.
12. Обеспечение самостоятельности работы учащегося,
невозможности использования чужого труда, подсказок, учебников,
справочных материалов и т. п. при контроле усвоения на I и
II уровнях.
Задание 10. Проанализировать цели и требования к контролю усвоения.
1. Составьте таблицу по следующей форме:
Цели контроля
Требования к способам контроля
1 По данным В. Ф. Шаталова, старшеклассник за целый день говорит на
уроках в школе всего лишь 1,5 мин,
59

Знаком «!» отметьте требования, выполнение которых Вы считаете
необходимым. Знаком «?» отметьте требования, которые Вам представляются
несущественными. Составленную Вами таблицу и Ваше мнение о том,
насколько существенно каждое из требований, обсудите с товарищами по работе.
2. Пригласите Ваших коллег (преподавателей, ведущих параллельно с
Вами один и тот же или «смежный» предмет, преподавателей других
предметов, работающих в одной с Вами группе), председателя и членов предметной
комиссии на очередной проводимый вами устный опрос. Предложите им
фиксировать свои впечатления об ответе каждого учащегося — долю
правильных ответов в процентах и отметку, которую они поставили бы
каждому (в виде дроби). Свои оценки не объявляйте. После занятия соберите и
сведите результаты в форму:
Фамилия, имя, отчество преподавателя
Учащиеся
1
2
3
4
5
6
_ правильные ответы. %
Оценки ответов
отметка
По каждому учащемуся выделите наиболее высокую и низкую из
показанных долей и поставленных отметок. Покажите результаты всем
преподавателям, присутствовавшим на занятиях.
3. Проведите очередную контрольную работу. На листах, полученных от
учащихся, не делайте никаких пометок. Все необходимые замечания и
отметки по каждой работе укажите на отдельных бланках.
Выберите по нескольку работ, оцененных вами на «5», «4», «3» и «2», и
передайте на проверку вашим коллегам. По форме, показанной выше,
составьте таблицу результатов их проверки и по письменным работам.
Покажите ее коллегам.
4. Сделайте выводы об объективности контроля этими способами.
§11. СПОСОБЫ КОНТРОЛЯ
Анализ работы преподавателей средних специальных
учебных заведений позволяет выделить семь основных способов
контроля усвоения:
1. Устный опрос.
2. Контрольная работа.
3. Комбинированный контроль.
4. Уплотненный опрос.
5. Проверка самостоятельных работ.
6. Автоматизированный выборочный тестовый контроль
(I уровень усвоения).
7. Тестовый контроль усвоения II и III уровней.
Устный опрос — способ, наиболее широко применяемый
преподавателями общетехнических и специальных дисциплин. В его
основе — достаточно широкие вопросы, предполагающие
затрату времени на одного учащегося от пяти до пятнадцати (иногда
60

и более) минут. Преподаватель по существу работает только с
одним учащимся. Остальные учащиеся должны внимательно
слушать ответы, мысленно оценивать их правильность, не
отвлекаться, не шуметь, не подсказывать. В этом случае можно
рассчитывать на повторение и закрепление информации всеми
учащимися группы. Однако эти надежды практически не
оправдываются, потому что они теоретически неосновательны: кроме
отвечающего у доски, деятельность других учащихся не управляется
преподавателем. Его внимание занято беседой с опрашиваемым,
анализом его ответов. Пытаясь управлять группой или"
поведением отдельных учащихся, преподаватель рискует прослушать
часть ответа учащегося, не заметить ошибок или, наоборот, не
уловить достоинств в его работе и тем самым усугубить
необъективность контроля. Следовательно, одно из важнейших условий
успешной учебной деятельности учащихся — их активность —
при устном опросе в должной степени не достигается.
С помощью устного опроса можно контролировать усвоение
на любом уровне. Этот способ оперативен; результаты
контроля становятся известными учащимся и преподавателю в ходе
опроса. Возможность несамостоятельного выполнения учащимися
задания при этом способе контроля сведена к минимуму.
Остальные качества устного опроса и их соответствие требованиям к
контролю усвоения уже рассмотрены в § 10.
Наблюдения показывают, что, несмотря на традиционность,
широкое применение, кажущуюся простоту способа устного
опроса некоторые преподаватели допускают ошибки при его
проведении. Поэтому представляется не лишним остановиться на
вопросах методики устного опроса.
Прежде всего необходимо тщательно подготовить опрос.
Подготовку можно подразделить на следующие этапы:
1. Выделение учебных элементов, усвоение которых будет
контролироваться устным опросом;
2. Назначение контролируемого уровня усвоения;
3. Формулирование вопросов (заданий);
4. Определение количества существенных операций в
ответах по каждому вопросу, подбор заданий по надежности (см.
§13).
Подразделение информации на учебные элементы и
назначение уровня усвоения мы подробно рассмотрели в § 2 и 3.
Для контроля усвоения устным опросом следует подбирать
учебные элементы, имеющие узловой характер, составляющие
основу данной информации, и в максимальной степени
использовать возможность вторичного разъяснения, повторения и
закрепления наиболее трудно воспринимаемых учебных
элементов.
Вопрос преподавателя должен быть определенным, четким
по форме, понятным всем учащимся по содержанию, грамотно
составленным. Методика разработки вопросов (заданий) подроб-
61

но рассмотрена в следующих главах (§ 49, 53). Здесь же
хотелось бы обратить внимание преподавателей на полную
несостоятельность такой, например, постановки вопроса: «Расскажите
урок!»; «Расскажите заданное к сегодняшнему дню!»
Неопределенность вопроса не обеспечивает четкой ориентировки
учащегося, допускает произвольные толкования и выбор объекта
контроля из перечня изученных учебных элементов и, что не менее
важно,, создает у учащихся представление, что учебная
информация не имеет ничего общего с жизнью, с практической
деятельностью, задающей всегда конкретные вопросы.
Наряду с тщательной подготовкой преподаватель должен
владеть и определенными приемами, техникой проведения устного
опроса.
Устный опрос рекомендуется проводить в таком порядке.
Сначала сформулировать вопрос. Если он требует сложного
поэтапного ответа, предложить последовательность его изложения.
Затем дать всей группе немного подумать, после чего назвать
.фамилию учащегося, который должен отвечать. Такая
последовательность способствует активизации деятельности всех
учащихся группы по повторению и закреплению информации: в этот
небольшой промежуток времени память и мышление каждого
учащегося работают чрезвычайно интенсивно; каждый
обдумывает, что ив какой последовательности стал бы он говорить, если
бы именно его пригласили отвечать.
Темп опроса должен быть высоким, но это не значит, что
можно торопить учащегося, не давать времени для продумывания
ответа.
В любых затруднениях, испытываемых отвечающим, ему
должны по указанию преподавателя помогать товарищи. Это не
исключает применения наводящих вопросов, помогающих
учащемуся, но не содержащих ответа на поставленные ему вопросы,
не снижающих уровня, на котором контролируют усвоение.
Некоторые преподаватели вызывают учащихся для устного
опроса по их желанию. Это целесообразно только в отдельных
случаях: при постановке вопроса, относящегося к IV (творческому)
уровню усвоения, а также, когда несколько учащихся не могут
ответить на один и тот же поставленный преподавателем вопрос,
относящийся к I—III уровням (такое положение должно быть
крайне редким — оно свидетельствует о недостаточно высоком
качестве проведения преподавателем занятий при изложении
информации по соответствующим учебным элементам).
В ходе устного опроса, как и при других способах контроля,
преподаватель должен позаботиться о самостоятельности
учащегося при ответе на поставленные вопросы, при решении задачи,
выводе уравнения и т. д. Преподаватель вправе прекратить опрос
учащегося и выставить ему неудовлетворительную отметку, если
он отвечает не самостоятельно. Это крайняя, но сильно
действующая мера.
62

При контроле на I и II уровнях усвоения учащиеся не должны
пользоваться справочниками, конспектами и учебниками. Однако
контроль на ИГ и IV уровнях усвоения вполне допускает
использование справочных и нормативных материалов, стандартов,
каталогов, ценников, а в определенных случаях даже конспектов и
учебников: для учащихся, подготовленных к решению нетиповых
и творческих задач, это только ускорит работу и приблизит
условия ее выполнения к реальным условиям практической
деятельности.
Если при изложении информации, контролируемой устным
опросом, использовались наглядные пособия, технические средства,
их следует применить и при опросе.
Контрольная работа наряду с устным опросом относится к
традиционным, наиболее широко и часто применяемым способам
контроля. Мы уже рассматривали этот способ в качестве
примера для иллюстрации требований к контролю (§ 10). В
дополнение укажем безусловные достоинства этого способа: полный охват
всех учащихся контролем, активная работа всех учащихся в
процессе контроля и, следовательно, эффективное использование
аудиторного времени. Овладев рациональной методикой
составления заданий (см. § 49, 53) преподаватель может охватить
контрольной работой всю изученную информацию.
В условиях проведения контрольной работы в составе целой
группы учащихся преподавателю необходимо обеспечить
полную независимость работы каждого.
Наши рекомендации по тщательной подготовке контроля
способом устного опроса относятся и к контрольной работе.
Особенно важными являются требования четкой, понятной
формулировки вопросов (заданий). Если при устном опросе учащийся
неправильно поймет существо задания, преподаватель тут же
поможет ему. Сделать это при выполнении контрольной работы
значительно труднее.
При проведении контрольных работ задания следует
выдавать каждому учащемуся индивидуально в виде специально
подготовленных бланков (билетов). Вариантов заданий должно быть
не менее четырех. При наиболее типичной для групповых
аудиторий мебели — двухместных столах — это позволяет
преподавателю раздать задания так, чтобы у сидящих рядом учащихся не
оказалось одинаковых заданий.
Если размножение заданий в виде бланков затруднительно,
преподаватель выписывает задания на доске, подготовив число
вариантов в соответствии с количеством рядов
размещения"учащихся в аудитории. В этом случае удобны поворачивающиеся
вокруг горизонтальной или вертикальной осей или
перемещающиеся по вертикали доски, а также механизированная классная
доска в виде бесконечной ленты. Пользуясь такими досками,
преподаватель заранее пишет на них задание, в начале урока инст-
63

руктирует учащихся и только после этого демонстрирует всем
учащимся сразу условия задачи, контрольные вопросы.
Удобно демонстрировать задание учащимся и при помощи
кодоскопов и диапроекторов таких моделей, которые не требуют
затемнения аудитории.
Чтобы обеспечить требование надежности контроля, каждый
вариант контрольной работы, как будет показано в § 13, должен
иметь не менее трех заданий. Каждое задание относится к
различным частям контролируемой темы (или раздела) и содержит
не менее десяти существенных операций. Поэтому порядок
подготовки контрольной работы отличается от подготовки устного
опроса и включает следующие этапы:
1. Выделение учебных элементов, усвоение которых будет
проверяться контрольной работой;
2. Подразделение выделенных учебных элементов на
группы II и III уровней усвоения;
3. Подразделение учебных элементов внутри каждой группы
на три части, соответствующие началу, середине и окончанию
контролируемой темы в хронологическом порядке ее изучения;
4. Подразделение учебных элементов каждой из полученных
частей на четыре подгруппы;
5. Формулирование заданий (вопросов) по каждой
подгруппе с расчетом, чтобы в каждом задании содержалось не менее
десяти существенных операций (см. § 13), подсчет и
фиксирование фактического количества существенных операций по
каждому заданию;
6. Составление по каждому уровню усвоения четырех
вариантов билетов с тремя заданиями из различных частей темы.
Следует, по возможности, обеспечить однотипность и примерно
одинаковое суммарное количество существенных операций всех
четырех вариантов.
Комбинированный контроль. Существенные недостатки
устного опроса — малая эффективность использования аудиторного
времени, невозможность проверить, как усвоили информацию
подавляющее большинство учащихся. Из-за этого недостатка уст-*
ный опрос приводит к низкой частоте проверки работы учащихся,
к слабому «накоплению отметок».
В то же время преподаватель не может пользоваться широко
и часто другим способом — контрольной работой — в силу
слишком больших затрат времени преподавателя на проверку работ
во внеаудиторных условиях.
Комбинированный контроль представляет собой попытку
увеличить эффективность использования времени для устного
опроса введением небольшой контрольной работы для некоторой
части учащихся. Преподаватель заготовляет на отдельных
бланках несколько вариантов контрольных работ. Их объем
рассчитан на выполнение в течение времени, отведенного
преподавателем на опрос. Перед началом опроса преподаватель раздает
64

бланки нескольким (4—6) учащимся, размещенным за
передними столами. Каждый из них должен выполнять задание в
письменном виде.
В это время преподаватель проводит обычный устный опрос.
В результате за 20—25 мин будет проведен устный опрос 2—
3 учащихся и, кроме того, выполнят контрольные работы еще
4—6 человек. Вместо 2—3 отметок, как это бывает при устном
опросе, в журнале появятся 6—9 отметок. Преподавателю не
придется тратить на проверку чрезмерно много времени:
контрольные работы невелики по объему, их немного.
Разнообразные варианты этого способа предложены В. Ф.
Шаталовым. Следует отметить и существенные недостатки этого
способа: все внимание преподавателя сосредоточено на устном
опросе, что может привести к несамостоятельности учащихся,
занятых выполнением письменной работы. Кроме того, они не
участвуют в повторении и закреплении информации, усвоение
которой контролируется в ходе устного опроса.
Отмеченные недостатки комбинированного контроля не
позволяют рекомендовать этот способ к широкому применению.
Уплотненный опрос. У преподавателя, ведущего устный
опрос, возникает два противоречивых желания: с одной стороны,
ему представляется необходимым увеличить время опросов
каждого учащегося, чтобы провести контроль обстоятельно, наиболее
надежным и объективным образом; с другой стороны, тесные
рамки отпущенных по программе часов и ясно осознанная
необходимость увеличить частоту контроля каждого учащегося
требуют сокращения времени опроса.
Приходится решать, что же важнее: обстоятельность
проверки, надежность и объективность, с одной стороны, или частота
контроля и сопутствующая ей регулярность работы учащегося —
с другой.
Если говорить только об объективности, при устном опросе
(см. § 10) в привычных для нас формах добиться ее
невозможно. Надежность, конечно, повышается с увеличением времени
контроля.
Но, к сожалению, в реально возможное для проведения
устного опроса время высокой надежности все равно добиться
нельзя. Отсюда вывод: приходится предпочитать повышенную
частоту контроля и, следовательно, снижать время, отведенное на
опрос каждого учащегося. Это вполне осуществимо при
максимальной рационализации процедуры контроля и тщательной его
подготовке преподавателем.
Такой подход к контролю воплощается в уплотненном
опросе. Уплотненный опрос, по существу, не отличается
принципиально от традиционного устного опроса. Только вопросы,
задаваемые учащемуся, преподаватель заранее разрабатывает так,
чтобы они требовали краткого (1—3 мин) ответа, были понятны
настолько, чтобы не приходилось тратить дополнительное время
3-731
65

на их «растолкование». Преподаватель заранее планирует
очередность постановки вопросов так, чтобы не было простоев: пока
вызванные к доске учащиеся чертят необходимые схемы,
выводят уравнения, готовятся к ответу с помощью плакатов, макетов,
моделей, диапроекций, другие учащиеся отвечают на вопросы,
не требующие такой подготовки. Преподаватель включает в
работу еще 3—4 учащихся, сидящих в разных частях аудитории:
они поочередно дают краткие ответы во всех случаях, когда
требуется поправить ошибку, допущенную учащимся у доски,
дополнить ответ, помочь ему. Несколько таких ответов дают
возможность выставить отметку каждому из них.
У учащихся создается впечатление фронтальности,
всеобщности контроля; каждый реально представляет себе, что его могут
в любой момент вызвать к доске, поэтому он внимательно следит
за ответами товарищей, анализирует их, обдумывает, что бы
сказал он сам, если бы его спросили по этому вопросу. Таким
образом, в повторении и закреплении знаний активно участвует вся
группа.
Преподаватель не задерживает напрасно учащихся у доски
или при ответах с места: явно неподготовленный учащийся
получает неудовлетворительную отметку, садится на место, а на
тот же вопрос без повторения его формулировки отвечает другой
учащийся. Четко и правильно отвечающего можно прервать,
поблагодарить, поставить отличную отметку, а для продолжения
ответа пригласить другого учащегося.
Уплотненный опрос позволяет за 20—25 мин
проконтролировать усвоение информации 8—15 учащихся, проставить им
отметки и при этом обеспечить активное участие всей группы в
повторении и закреплении знаний. Учащиеся очень быстро
адаптируются к такому способу контроля, работают регулярно.
Благодаря регулярности их работы обеспечивается надежность
усвоения ими знаний, что, казалось, было потеряно из-за снижения
времени на проверку каждого учащегося. При уплотненном
опросе успешно реализуется такое требование к контролю, как
оперативность получения результатов, — она так же высока, как при
традиционном устном опросе. Повышается и степень
самостоятельности работы каждого учащегося. Этот способ несколька
проигрывает в универсальности: предпочтительно использовать
его для контроля только на I и II уровнях, так как контроль
умений и навыков обычно требует значительных затрат времени на
каждого учащегося, что невозможно при уплотненном опросе.
Рекомендации, рассмотренные нами для способа устного
опроса, полностью применимы и к уплотненному опросу. Их
следует использовать и тем преподавателям, которые применяют,
несмотря на указанные выше недостатки, комбинированный
контроль.
Проверка самостоятельных работ. За время обучения
учащиеся выполняют большое количество самостоятельных вне-
66

аудиторных работ: решают задачи, пишут сочинения и рефераты,
выполняют работы по черчению, курсовые работы, сдают
квалификационные пробы, готовят к защите дипломные проекты. Все
эти работы входят в состав исполнительских действий и
подлежат контролю.
Разнообразие видов самостоятельных работ затрудняет
подготовку рекомендаций по их контролю, одинаково приемлемых для
всех видов. Однако их объединяют общие требования, в первую
очередь самостоятельность работы учащегося. Это обеспечивается
созданием условий, исключающих заимствование чужого труда
и знаний и выполнение работы чужими руками. Большое
количество разнообразных вариантов заданий, создание проблемных
и поисковых ситуаций, реальность заданий, ориентированных на
конкретное производственное предприятие, помогают создать
такие условия.
Самостоятельные работы целесообразно применять для
исполнительских действий, выводящих учащихся на уровень
умений и навыков и на уровень творчества. Как было показанс* в
§ 7, достичь усвоения на этих уровнях учащийся может при
эффективной обратной связи. Поэтому проверка самостоятельных
работ — не только часть контрольных действий, но и
необходимый элемент обеспечения обратной связи при исполнительских
действиях.
Сданную преподавателю самостоятельную работу следует
рассматривать не как готовую продукцию, принимаемую с
первого предъявления, а как полуфабрикат, подлежащий доработке,
часто многократной. Доработка должна заключаться не в
переписывании (перечерчивании), а именно во внесении исправлений,
для чего можно разрешать использование, например, широких
полей листа, чистой оборотной стороны предыдущего листа при
аккуратном перечеркивании заменяемого текста. Нужно
максимально сократить механическое повторение ранее выполненной
работы.
Эффективному использованию аудиторного времени на
инструктаж при выдаче задания и времени на выполнение работ
способствуют тщательно отработанные и в достаточном
количестве размноженные, четкие и понятные каждому учащемуся
инструкции, алгоритмизированные методические указания.
Снижению затрат времени преподавателя на проверку
самостоятельных работ способствует широкое применение
унификации оформления работ всеми учащимися, идентичность
последовательности (плана), требование точного выполнения
стандартов. Это нисколько не сковывает творческую инициативу
учащихся и в то же время значительно облегчает и ускоряет выполнение
ими самостоятельных работ.
При проверке самостоятельных работ учащихся
преподавателем недопустим беглый просмотр представленного материала
при большом скоплении учащихся, в обстановке шума, суеты.
67

Нельзя, заметив ошибку, недочеты, прекращать дальнейшую
проверку и возвращать учащемуся материал на доработку, не
просмотрев его до конца, т. е. не выявив недочетов по работе в
целом, — это ведет к многократным возвратам работы,
повторным проверкам, к чрезмерно большой затрате времени
учащимися и преподавателями. Преподаватель значительно улучшает
качество проверки и тем самым эффективность самостоятельных
работ, если проверяет их в спокойной обстановке, в отсутствии
учащихся, от начала до конца. При этом следует отметить все
ошибки и недочеты, составить краткое письменное пояснение к
ним.
Изучив пояснения и замечания (рецензию) преподавателя,
учащийся исправляет недочеты и ошибки, а с неясными
вопросами и по замечаниям, с которыми он не согласен, приходит к
преподавателю на консультации.
Все рассмотренные выше способы контроля не обладают
достаточной объективностью, потому что решения и ответы
учащегося каждый проверяющий признает правильными или
неправильными, основываясь на своих субъективных впечатлениях,
индивидуальном опыте, интуиции и т. п., потому что нет
эталона — образца правильно и последовательно выполненных
действий учащегося, с которым можно было бы сравнить фактически
выполненные им операции и точно решить, какая доля работы
сделана учащимся правильно. Наличие эталона дало бы
возможность поручить проверку выполненных работ лицам, менее
квалифицированным, чем преподаватель, а также
автоматическим устройствам, высвободить часть времени, затрачиваемого
преподавателем на проведение контроля, для творческой
педагогической деятельности.
Из имеющихся способов контроля объективными являются
лишь обладающие эталонами способы тестового контроля
успешности усвоения.
Каждый тест1 успешности усвоения состоит из двух частей —
задания и эталона.
Учащийся получает задание и выполняет его в письменном
виде. Эталон хранится у преподавателя или его помощников.
Пользуясь эталоном, можно сравнить с ним работу учащегося
и точно определить, какие операции учащийся выполнил
правильно, и на этом основании объективно судить о качестве
усвоения.
Тестовый контроль позволяет получать результаты проверки
более оперативно, чем при контрольной работе, обеспечивает
полный охват учащихся и проверку всей или значительной части
изученной информации. Аудиторное время используется более
эффективно, а затраты времени на проверку результатов,
особенно при автоматизированном контроле, значительно меньше,
Тест (англ.) — проба, испытание.
68

чем при контрольной работе. Можно заранее предусмотреть
такое количество операций контроля, которое обеспечит его
надежность. Во время контроля создаются условия для активной
деятельности всех учащихся. При правильной организации
работы учащихся степень их самостоятельности значительно выше,
чем при других способах контроля. Проведение контроля и
проверку его результатов можно поручить лаборанту.
Достоинства тестового контроля неоспоримы. С каждым
годом он получает все более широкое распространение.
Однако тестовый контроль имеет и определенные
недостатки. Слабее, особенно при автоматизированной проверке,
проявляются обучающие функции контроля: закрепление (повторение)
информации и развитие речи. Некоторые учебные элементы
предметов, отнесенных к гуманитарным, тестировать неудобно.
Автоматизированный контроль при ныне применяемых
способах и средствах его осуществления не универсален: его пока
можно применять в основном только для проверки усвоения на
I уровне. Неавтоматизированный тестовый контроль лишен
этого недостатка. С его помощью можно проверять усвоение на
любом уровне.
Тестовый контроль очень чувствителен к качеству задания, к
совершенству методики, организации и оборудования, требует
высокого уровня литературной, научной и технической
грамотности составителя задания, глубокого знания основ современной
психологической теории усвоения знаний, умений и навыков. Он
невозможен без проведения экспериментов, овладения основными
приемами научно-педагогического исследования и анализа его
результатов. Сложность подготовки к его проведению связана
и с его нетрадиционностью — все остальные способы каждому
преподавателю в той или иной степени знакомы как бывшему
ученику, студенту, а также в связи с необходимостью подготовки
тестов. К сожалению, до сих пор по большинству предметов
тесты разрабатывают сами преподаватели.,
Опыт показывает, что правильно разрабатывать тесты может
каждый грамотный преподаватель, но только после
специального обучения, требующего не так уж много времени и усилий.
Именно такому обучению посвящены главы VI и VII.
Следует предостеречь преподавателей и от чрезмерной
абсолютизации роли тестового контроля. В следующем параграфе
будет показано, как оптимизировать его применение в
органическом сочетании с другими рассмотренными выше способами.
Автоматизированный тестовый контроль (часто этот способ
неправильно называют «программированный контроль»,
«программированный опрос») дает возможность в течение очень
короткого аудиторного времени (5—15 мин) проверить всех
учащихся. Экономия времени достигается при применении не
только сложных автоматических устройств, но и простейших
способов, например, рапортичек, контрольных бланков, матриц и
69

шаблонов (см. § 18). При любых устройствах и способах
значительную часть работы по проведению контроля и определению
его результатов можно от преподавателя передать ассистентам,
лаборантам и даже учащимся. Результаты контроля легко
систематизировать и путем простого анализа выявить недочеты в
работе каждого учащегося, группы в целом и самого
преподавателя.
Неавтоматизированный тестовый контроль обычно
используют для второго и третьего уровней усвоения: для автоматизации
контроля на этих уровнях требуются значительно более сложные
и дорогие, специализированные по тематике, неуниверсальные
устройства. Они не получили еще широкого распространения.
Большие перспективы автоматизации контроля тестами II и
III уровней открываются благодаря применению ЭВМ. По
сравнению с контрольными работами этот способ дает возможность
ускорить проверку, а во многих случаях даже вообще освободить
преподавателя от значительной части работы по проверке
выполнения работ учащихся — эталон позволяет поручить это
менее квалифицированному персоналу.
Задание 11. Проанализировать способы контроля усвоения.
1. Перечислите способы контроля и дайте их краткое описание.
«Галочкой» отметьте те способы, которые вы применяете на занятиях, знаком с—» —
те, которые не применяете и считаете ненужными. Знаком «+» отметьте не
применяемые вами, но достойные внимания способы.
Опишите применяемые вами способы, представляющие модификацию
указанных в данном параграфе. Если вы применяете способы контроля, не
входящие в наш перечень,—кратко опишите их и сформулируйте
принципиальные отличия и достоинства по сравнению с рекомендованными нами, их
соответствие требованиям, признанным Вами необходимыми при выполнении
задания 10.
2. Разработайте вопросы (задания) для устного опроса по принятой
Вами теме. Они должны быть рассчитаны на ответ учащегося в течение 5—
15 мин. При первой же возможности проведите устный опрос по
разработанным Вами вопросам. Проверьте затраты времени.
3. Подготовьте 4 варианта билетов контрольной работы. В каждом
варианте должно быть не менее трех заданий из разных частей темы (раздела).
Размножьте билеты по числу учащихся в группе.
Проведите контрольную работу с применением Вашей разработки.
Зафиксируйте реальную затрату времени учащихся и возникающие у них
неясности по поводу предложенных заданий.
4. Подготовьте не менее 15 вопросов для уплотненного опроса. Каждый
вопрос должен предусматривать ответ в течение 1,5—3 мин.
Проведите уплотненный опрос, определите среднюю реальную затрату
времени на одного опрошенного учащегося.
5. Подготовьте 5—6 вариантов заданий по письменной части
комбинированного контроля. Используя эти варианты и вопросы, разработанные вами
для устного опроса (см. п. 2), проведите комбинированный контроль.
Проанализируйте и зафиксируйте достоинства и недостатки этого способа
контроля.
6. Выберите одну из выполняемых учащимися по вашему предмету
самостоятельных работ. Составьте краткий реферат, в котором отразите
следующие характерные особенности выбранной работы:
а) Имеется ли тщательно разработанная методика выполнения работы?
Доведена ли она до каждого учащегося?
70

б) Обеспечили ли вы невозможность заимствования учащимися чужого
труда и знаний при выполнении работы? Какими способами вы решили эту
задачу?
в) Сколько времени вы затрачиваете на проверку работ,
консультирование учащихся, сколько раз проходит через ваши руки каждая работа? Здесь
имеются в виду среднеарифметические величины. Для определения этих
величин проведите хронометраж хотя бы по одной группе.
г) Разработайте мероприятия для дальнейшего улучшения постановки
проверки самостоятельных работ.
§ 12. ОПТИМИЗАЦИЯ ВЫБОРА СПОСОБОВ ДЛЯ РАЗЛИЧНЫХ
ВИДОВ КОНТРОЛЯ
По периодичности и назначению различают следующие виды
контроля: вспомогательный, текущий, рубежный, итоговый.
Вспомогательный контроль усвоения знаний в ходе учебного
процесса помогает преподавателю выяснить непосредственно в
ходе занятия, насколько доходчиво, понятно излагает он
информацию, доступна ли учащемуся принятая ступень абстракции.
Обучая умениям и навыкам, преподаватель заинтересован в
том, чтобы ему было известно, насколько успешно пройден
каждый этап обучения. Этого можно достичь тоже с помощью
вспомогательного контроля.
Перед лабораторной или практической работой учащиеся
должны твердо знать ее теоретические основы. Приступая к
расчетам по курсовому проекту, необходимо освоить их методику.
Перед началом следующих занятий нужно усвоить информацию,
изученную на предыдущих. Эти условия, казалось бы, настолько
очевидны, что не требуют доказательств необходимости их
выполнения. Тем не менее наблюдения показывают, что некоторые
учащиеся приступают к делу неподготовленными. Регулярный
вспомогательный контроль может привести к устранению этого
ненормального положения: он позволит выявлять и не допускать
к лабораторно-практическим, расчетно-проектным работам, к
аудиторным занятиям неподготовившихся учащихся. Это
приведет к прогрессивному снижению количества таких учащихся, к
улучшению подготовки всех специалистов.
Часто в заключение лекции или беседы преподаватель
предлагает учащимся задать вопросы, выяснить, что показалось
непонятным: «Что непонятно?», «У кого есть вопросы?» и т. п.
Иногда молчание аудитории воспринимается преподавателем как
знак полного понимания и даже усвоения информации.
Учащиеся, возможно, и хотели бы задать вопросы, но стесняются или
опасаются задержать группу после звонка и т. д. Поэтому, если
преподаватель действительно желает установить, нет ли
неясностей у учащихся, он должен воспользоваться вспомогательным
видом контроля.
На этот вид контроля обычно невозможно выделить много
времени. Результаты контроля необходимо получить в ходе или
непосредственно после его проведения. Поэтому для вспомогатель-
71

ного контроля нужно применять способы, при которых наиболее
эффективно используется аудиторное время и обеспечивается
оперативность получения результатов при большом охвате
учащихся.
Таким требованиям отвечает способ автоматизированного
тестового контроля.
Текущий контроль усвоения — одно из наиболее действенных
средств стимулирования регулярной и активной учебной
деятельности учащегося. Его обычно применяют для проверки качества
аудиторной и самостоятельной работы учащихся по учебным
элементам, рассмотренным на предыдущих занятиях. Для этого
вида контроля в условиях техникума при комплексном
двухчасовом классно-урочном занятии обычно выделяется определенное
время — 15—20 мин. Наиболее подходящим для текущего
контроля является способ, обеспечивающий в выделенное время
охват значительной части учащихся, возможность повторения и
закрепления информации при активизации всех учащихся —
уплотненный опрос.
Для текущего контроля можно применить и
автоматизированный тестовый контроль. В тех случаях, когда требуется
проверка усвоения на II или на III уровне, этот способ контроля
можно применить в качестве предварительного этапа для всех
учащихся группы, после чего следует оставшееся для проверки
время затратить на уплотненный опрос. Можно, конечно,
воспользоваться и комбинированным контролем. Однако этот способ по
сравнению с уплотненным опросом имеет существенные
недостатки и не имеет преимуществ, за исключением, пожалуй,
возможности включить в задания письменных работ проверку усвоения
на III уровне.
При отсутствии тестов для автоматизированного контроля
текущий контроль приходится проводить только уплотненным
опросом или комбинированным контролем.
По мере разработки тестов II и III уровней не исключено их
применение для текущего контроля.
Рубежный контроль охватывает обычно большой объем учебг
ной информации — тему, раздел. Примером рубежного контроля
могут служить предусмотренная учебным планом контрольная
работа, зачет по лабораторным работам, проверка выполнения
определенных частей курсового проекта.
Рубежный контроль обычно проводят на II и III уровне. При
наличии тестов I уровня их используют для этапа
предварительной проверки. Учащиеся, не прошедшие успешно этот этап, к
дальнейшей проверке не допускаются. Остальные учащиеся на
основном этапе пишут контрольную работу, а при наличии
тестов II и III уровней — подвергаются тестовому контролю.
Итоговый контроль представляет собой проверку усвоения
всего предмета или значительной его части — семестровые
экзамены, зачеты, защита курсовых, дипломных работ, государст-
72

венные экзамены. Этот вид контроля требует обычно проверки
на II и III уровнях. Значительное снижение времени экзаменов
можно получить предварительной проверкой тестами I уровня.
Основной этап — устный опрос. При наличии тестов II и III
уровней его можно заменить тестовым контролем. В сочетании с
тестами I уровня тогда получится испытание тест-лестницей:
учащиеся, успешно выполнившие тесты I уровня, допускаются к
Таблица 9
Оптимальный подбор способов для различных видов контроля
Вид контроля

Вспомогательный
Текущий
Рубежный
Итоговый
При
закреплении
Способы контроля (номер, название
и обозначение)
Предварительный
этап
6 —
Автоматизированный тестовый
контроль (Та)
6 —
Автоматизированный тестовый
контроль (Та)
6 —
Автоматизированный тестовый
контроль (Та)
Основной этап
6 —
Автоматизированный тестовый
контроль (Та)
4 — Уплотненный
опрос (У)
3 — Комбинированный
контроль (Кк)
2 — Контрольная
работа (К)
7 —
Неавтоматизированный тестовый
контроль (Тн)
1 — Устный опрос
(О)
7 —
Неавтоматизированный тестовый
контроль (Тн)
4 — Уплотненный
опрос (У)
Следует проверять
усвоение
на I уровне
на II уровне
на 11— III уровнях
яа II—III уровнях
на II—III уровнях
на II—IV уровнях
на II—III уровнях
на II уровне
тестам II уровня. Успешно выполнив эти тесты, они работают над
тестами III уровня. Отметка выставляется по результату,
показанному при выполнении тестов того уровня, на котором
учащиеся должны усвоить соответствующие учебные элементы.
Оптимальный подбор способов для различных видов
контроля в сводном виде представлен в табл. 9.
73

Выше (см. § 10) было показано, насколько важно обеспечить
регулярный контроль работы учащихся. Применяя оптимальный
подбор способов по видам контроля, можно решить и проблему
«накопления отметок». Этому способствует составление по форме
табл. 10 семестрового графика контроля, позволяющего заранее
определить среднее количество отметок, которые получит
каждый учащийся по данному предмету.
Способ контроля обозначают номером или буквами,
присвоенными ему в табл. 9: устный опрос — О, контрольная работа —
Таблица 10
Семестровый график контроля усвоения
№ недели
№ занятия
Вид контроля
Способ контроля
Количество отметок
на группу
1
1
2
3
2
4
5
6
3
7
8
9
и т. д.
и т. д.
К, комбинированный контроль — Кк, уплотненный опрос — У,
проверка самостоятельных работ — Ср, тестовый контроль
автоматизированный — Та, неавтоматизированный — Тн. Виды
контроля обозначают буквами: Т — текущий, Р — рубежный, И —
итоговый.
Графики подлежат согласованию в предметной комиссии, с
классными руководителями групп и утверждению в учебной части
с тем, чтобы обеспечить равномерную еженедельную загрузку
учащихся. Преподаватели, освоившие такие способы как
уплотненный опрос или комбинированный контроль, выполняющие
требования учебного плана по проведению контрольных работ,
добиваются получения каждым учащимся за семестр
большого количества отметок. Например, для специальной технической
дисциплины при 60—70 ч в семестр —по 12—15 отметок. Еще
больше отметок при меньших затратах времени можно получить,
применяя автоматизированный тестовый контроль.
Задание 12. Разработать семестровый график контроля усвоения.
-Пользуясь.формой табл. 10, составьте семестровый график контроля
усвоения на будущий семестр, обсудите его на заседании предметной комиссии.
Согласуйте с классным руководителем.
В будущем семестре проверьте реальность составленного графика.
Проанализируйте причины допущенных отклонений.
Сравните результаты успеваемости учащихся по группам, которые
изучали ваш предмет в предыдущем семестре, и по группам, которые будут
изучать его с применением семестрового графика.
Проанализируйте, повлияло ли совершенствование контроля усвоения на
успеваемость.
74

§ 13. ОЦЕНКА УСВОЕНИЯ. НАДЕЖНОСТЬ КОНТРОЛЯ
Контрольные действия помимо своей содержательной
стороны включают и формальный акт: оценку качества усвоения
учащимся изученных учебных элементов и выведение
соответствующего балла (отметки). Обоснованность оценки играет
исключительно важную роль в мотивировании и стимулировании учебной
деятельности, в воспитании трудолюбия, добросовестности,
ответственности за порученное дело. Немаловажную роль играет
это обстоятельство в создании и укреплении авторитета
преподавателя.
Количественным критерием оценки может служить величина,
получившая название коэффициент усвоения /Са. Она
представляет собой отношение количества правильно выполненных
учащимся существенных операций т к общему количеству
существенных операций п, которые необходимо было выполнить по
контрольному заданию на заданном уровне а усвоения: АГа= .
п
В качестве критической величины коэффициента усвоения,
отделяющей удовлетворительные знания, умения и навыки от
неудовлетворительных, для подавляющего большинства учебных
заведений можно принимать 0,7. Многочисленные эксперименты,
проведенные с учащимися школ, техникумов и высших учебных
заведений, позволили установить, что при этой величине
коэффициента, свидетельствующей об усвоении, по меньшей мере
70% изученной информации на данном уровне, учащийся
достаточно успешно может переходить к обучению на следующем
уровне. Кроме того, учебная деятельность, выполненная учащимся
в ходе усвоения такой доли информации, оказывается
достаточной, чтобы обеспечить прочность, долговременность усвоения.
Снижение же величины коэффициента усвоения, скажем, до 0,6
приведет к невозможности для большинства учащихся легко
перейти на следующий уровень усвоения, к значительному
снижению прочности запоминания.
При некоторых специальных видах обучения критическую
величину коэффициента усвоения принимают выше 0,7. Например,
от водителя автомобиля требуют изучения правил дорожного
движения с коэффициентом усвоения не ниже 0,9. Отдельные
учебные элементы подготовки летчиков и космонавтов требуют
стопроцентного усвоения.
Определив коэффициент усвоения, легко перейти к оценке и
выведению учащемуся балла (отметки).
Для контролируемых учебных элементов должен быть
установлен, как это сделано при выполнении задания 3,
определенный уровень усвоения. Все учащиеся должны подвергаться
контролю на том уровне, который предусмотрен для изучения
данных учебных элементов. Учащиеся, обнаружившие коэффициент
усвоения на этом уровне ниже 0,7, получают «2», от 0,7 до 0,8 —
75

«3», от 0,8 до 0,9 — «4», а при 0,9 и выше — «5». Следует иметь
в виду, что указанные пределы коэффициента усвоения, при
которых ставят «3», «4» или «5», приняты условно. Однако даже
при этой условности мы получаем гораздо более понятную
преподавателям и учащимся определенность выведения балла, чем
при интуитивном подходе к решению этого вопроса.
Следует обратить внимание на довольно распространенную
ошибку: некоторые преподаватели, оценивая усвоение, ставят
«тройку» за усвоение на I уровне; за усвоение этого же
учебного элемента на II уровне — «4», на третьем — «5». Такой подход
противоречит логике учебного процесса. Каждому учебному
элементу должен быть назначен необходимый уровень усвоения как
цель обучения; по этой цели выбирают оптимальную
дидактическую систему, по этой же цели, определяют и отметку. Если,
например, по учебному элементу, усвоение которого требуется на
III уровне, учащийся показал на I уровне или на II уровне
коэффициент усвоения даже выше 0,9, но при проверке на III
уровне коэффициент оказался ниже 0,7 — он должен получить «2».
Принятая в техникумах пятибалльная шкала имеет
существенные недостатки. У нее слишком «грубая» цена деления;
отметка пятибалльной шкалы не показывает, на каком уровне
усвоения проведен контроль. Широкое распространение в
научно-педагогических исследованиях ив некоторых учебных заведениях
получила новая 12-балльная шкала, предложенная Московским
университетом [10]. Связанные с ее внедрением затруднения
(необходимость проведения несложных расчетов, например, при
переводе среднего балла из одной шкалы в другую) легко
устраняются простейшими способами (13] с применением
микрокалькуляторов или других ЭВМ.
При контроле усвоения знаний, умений и навыков операцией
называют каждое из неразрывных действий, которые должен
выполнить учащийся по заданию. Например, для проверки
умений логарифмирования учащемуся дали задание:
прологарифмировать выражение х= \Ър2^2ръ. Учащийся выполнил его
следующим образом.
1. х=15р2.21/4.р3/4;
2. *=15.21/4.р2.р3/4;
3. *=15.2°'25.р2'75;
4. lg *=lg 15+lg2°'25+lgP2'75;
5. lgx=lg 15 + 0,25lg2 + 2,751gp.
Всего в работе учащегося пять операций. Но по отношению
к цели проверки усвоения учащимся логарифмирования они
неравноценны: только две последние операции отражают существо
знаний учащегося в области логарифмирования. Они и
называются существенными. Первые же три операции существенными
не являются, и допущенная в них ошибка не должна учитывать-
76

ся при проверке подготовленности учащегося к
логарифмированию.
Таким образом, существенными называют операции,
отражающие усвоение учащимися знаний, умений и навыков именно по
тем учебным элементам, которые в данный момент являются
объектами контроля.
Приведем еще пример определения числа существенных
операций при решении задач.
Учащемуся дано задание определить ширину реки, пользуясь
тригонометрическими функциями (см. рис. 6, Б). Он должен был
действовать следующим образом: 1) найти на противоположном
берегу реки заметный ориентир N, расположенный поблизости
от кромки воды; 2) найти на своем берегу точку С, лежащую на
перпендикуляре к оси реки, проходящем через ориентир;
отметить точку (положить камень, вбить колышек); 3) отмерить
рулеткой определенный отрезок Ь (10, 20 или больше метров);
отметить полученную точку М\ 4) находясь в этой точке, с
помощью имеющегося инструмента определить угол а; 5) при
помощи таблиц или логарифмической линейки определить тангенс
угла а; 6) определить ширину реки в буквенном выражении по
формуле: a=b-tga\ 7) определить то же в числовом выражении.
С точки зрения преподавателя тригонометрии
существенными будут считаться две предпоследние операции. Если задание
выдано для контроля знаний по геодезии и конкретно по
измерению углов, существенной операцией преподаватель будет
считать лишь операцию 4. Если проверялось умение считать с
помощью логарифмической линейки, существенными будут
операции 5 и 7.
При выполнении учащимся задания по контролю трудовых
умений в число существенных операций входят все действия
учащегося, имеющие непосредственное отношение к
контролируемому виду работы. Например, при проверке умения выполнить
слесарно-сборочные работы к существенным операциям
следует отнести все подгоночные работы, установку деталей и работу
ключами, гайковертами, сборочными инструментами и
приспособлениями и т. п. А вот при проверке умений проводить
измерения в процессе изготовления детали на станке к существенным
операциям мы отнесем только работу со штангенциркулем,
микрометром, калибрами и т. п., не включая в их число операции
по обработке детали.
При выполнении задания по выбору правильных ответов из
некоторого множества предложенных (I уровень усвоения)
количество существенных операций принимают равным количеству
правильных ответов.
Например, по заданию: «Какой из указанных видов
деятельности: опознание, навык, различение, соотнесение — требует
усвоения на III уровне?». Вы выполняете только одну операцию —
находите правильный ответ: «навык». При несколько другой
77

формулировке задания: «Какие из указанных видов
деятельности может выполнять учащийся, усвоивший информацию на I
уровне усвоения: опознание, навык, различение, соотнесение?»
приходится выполнять три существенных операции, так как
имеется три правильных ответа (опознание, различение,
соотнесение) .
При выполнении задания по соотнесению [например,
геометрических фигур и их свойств (см. рис. 4)] число существенных
операций равно числу связей (в этом примере их 9).
Наиболее просто определить существенные операции при
задании в форме вопроса, требующего ответа в виде одного слова
(название, термин, количество и т. п.).
Например, на вопрос: «Как называют низшую ступень
абстракции?» следует ответ: «Описательная». Нет сомнения — здесь
одна существенная операция.
Ответ может состоять и из нескольких слов, составляющих
понятие только при их совместном применении; в этом случае
будем считать только одну операцию. Например, при вопросе:
«Чем характеризуют качество усвоения учащимся учебной
информации?» — ответ содержит два слова «Уровнями усвоения».
Но здесь мы имеем лишь одну существенную операцию, так как
отдельный ответ «уровнями» или тем более «усвоения» не
может считаться пригодным.
В случаях, когда ответ состоит из нескольких слов,
выражающих различные стороны (свойства, части) понятия, приходится
в качестве существенной операции считать каждую из них.
Нетрудно определить количество операций для такого очевидного
примера: «Назовите разновидности I уровня усвоения». В
ответе: «опознание, различение, соотнесение» — три существенных
операции.
В задании, предполагающем ответ, не имеющий такого
очевидного перечисления, когда каждое слово (или несколько слов)
несет равноправную нагрузку по значимости, преподавателю
необходимо при подсчете существенных операций учитывать
каждое определение, понятие, характеристику, качество, входящие
в содержательную часть ответа.
Например, задан вопрос: «Что характеризуют уровни
усвоения?» Подсчитаем число существенных операций ответа,
отмечая их порядковыми номерами в скобках и подчеркивая текст,
относящийся к этим операциям непосредственно: «Уровень
усвоения характеризует качество (1) усвоения учащимся учебной
информации (2), приобретенного ими опыта (3), деятельности,
которую они могут осуществлять (4) в результате обучения (5)».
Еще один пример. Учащемуся предложено составить
письменный ответ на вопрос: «Что такое автомобиль?» Ответ по форме
может быть произвольным, но должен содержать полный
перечень основных характерных качеств автомобиля:
«Автомобиль— самодвижущаяся (1) машина (2), предназначенная для
78

перевозки грузов (3) и пассажиров (4) по сухопутным (5)
безрельсовым дорогам (6)». Указанные цифрами в скобках*
существенные операции являются необходимыми и, вместе с тем,
достаточными для характеристики автомобиля. Отсутствие хотя
бы одной из них приведет к неполноценности определения
понятия «автомобиль». Учащийся в ответе может указать и
другие характеристики автомобиля, например, его типы (грузовой,
легковой, автобус), данные по пределам скорости и
грузоподъемности, соображения о роли автомобиля в народном хозяйстве и
т. п. Однако, обнаружив в ответе все необходимые существенные
операции, преподаватель может считать понятие «автомобиль»
усвоенным.
При воспроизведении формул или уравнений правильное
написание каждого входящего в них обозначения, показ действия,
расшифровку обозначений и указание размерностей следует
считать существенными операциями.
Например, в воспроизведении учащимся уравнения Гей-Люс-
сака V=V0- (l+av-t) существенными операциями следует
считать написание каждой буквы с индексом или без него (таких
операций 4), расшифровку принятых обозначений, их величин
и размерностей (в скобках указаны последовательно номера
существенных операций): t — температура, при которой
находится газ (5) в градусах Цельсия (6); V — объем при этой
температуре (7) в м3 (8); Ко —объем той же массы газа при 0°С
(9) в м3 (10); ар — коэффициент объемного расширения газа
(11) при постоянном давлении (12); а также показанные в
уравнении число и действия с буквами и числом: единица (13), знак
умножения между V0 и скобкой (4), скобки (15), плюс (16) и
знак умножения между ар и t (17).
При проверке усвоения, например, графиков,
существенными операциями считают нанесение буквенных обозначений
откладываемых на осях параметров, их расшифровку и указание
размерностей, изображение каждого характерного участка
кривой. В число существенных операций включают и сопутствующие
вычерчиванию графика необходимые объяснения:
характеристику каждого участка кривой, предельных или граничных
величин. Если учащийся по графику находит численное значение
параметра по заданным ему условиям, выполненные при этом
операции также входят в состав существенных.
Рассмотрим два случая. В первом из них учащийся
вычерчивает график и дает подробные по нему пояснения. Например,
учащемуся предложено задание: вычертить график износа
сопряженной детали механизма и с его помощью
охарактеризовать процесс износа (рис. 15). Вычерчивая график, учащийся
выполняет следующие существенные операции: наносит оси и
указывает их обозначения б (1)—износ (2) и Т (3)—время
работы (4), их размерности — микроны (5) и часы (6),
показывает кривую, состоящую из трех участков (7, 8, 9), излагает ха-
79

рактеристику каждого участка: I —период приработки (10),
II —нормальной работы (11) и III —аварийного состояния (12),
указывает предельно допустимый износ 6ПР (13).
Рассмотрим второй случай. Работа учащегося по графику,
представленному в готовом виде (в виде плаката или чертежа
на классной доске). Например, учащемуся предложено
определить скорость обработки информации при определенной
ступени абстракции р и заданном уровне
а (см. рис. 33). Существенные опера-
ig ции: провести вертикальную прямую
/ через заданную ступень абстракции
I (1), провести горизонталь через точку
w ~~ пересечения соответствующей кривой
* (2), указать найденное значение
скорости (3).
=• Теперь вернемся к вопросу о
надежности контроля.
Рис. 15. График износа од- Преподаватель обычно выставляет
ной из сопряженных деталей отметку за усвоение всей изученной
информации (темы, раздела,
предмета), контролируя усвоение только части изученного материала.
Контроль определяется как надежный, если отметку,
поставленную в результате проверки усвоения части изученной
информации, можно считать соответствующей усвоению всей
информации.
Чтобы по каждому контрольному заданию можно было
определить коэффициент усвоения с точностью до одной десятой,
необходимо составить задание так, чтобы оно предусматривало
выполнение не менее девяти существенных операций. Какое же
количество таких заданий необходимо выдать учащемуся,
чтобы обеспечить надежность контроля? Простые рассуждения [13]
приводят к выводу: если коэффициент усвоения по всем
заданиям определяют как среднее арифметическое коэффициентов
каждого задания, в том числе и выполненных
неудовлетворительно (т. е. с коэффициентом ниже 0,7), необходимо 7 заданий.
Если коэффициент усвоения, а следовательно, и отметку
выводят только в том случае, если все задания выполнены
удовлетворительно (при Ла^0,7), достаточно лишь трех заданий из
разных частей темы (раздела, предмета) с числом
существенных операций в каждом задании не менее десяти.
Наибольшую надежность любого способа контроля можно
обеспечить, если применить второй вариант, т. е. выводить
отметку только при удовлетворительном выполнении всех
заданий.
Выведение отметки через коэффициент усвоения связано с
определенными трудностями в подсчете существенных операций.
Наиболее просто это получается при применении тестов — там
этот вопрос решается заранее, при составлении эталона (см.
80

§ 52, 53). Более сложно, но вполне посильно подсчитать число
существенных операций и при других способах контроля.
Задание 13. Определить надежность разработанных заданий.
1. Определите, какое количество существенных операций должен
выполнить учащийся, отвечая на вопросы, составленные вами по заданию 11, п. 2.
При проведении устного опроса постарайтесь зафиксировать количество
существенных операций, выполненных учащимися правильно. Определите
коэффициент усвоения, а через него отметки в пятибалльной шкале. Кратко
опишите способ, который вы применяли для фиксирования правильно
выполненных учащимся существенных операций.
2. Определите количество существенных операций по каждому заданию
всех четырех вариантов билетов контрольной работы, составленных вами по
пункту 3 задания 11. Выявите, удовлетворяют ли эти билеты условию
надежности. При проверке контрольных работ учащихся определите
количество правильно выполненных существенных операций и через коэффициент
усвоения выведите отметки.
3. При составлении билетов для экзаменов по вашему предмету
проверьте, обеспечивают ли билеты надежность контроля.
§ 14. АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ПРОВЕРКИ И ОПТИМИЗАЦИЯ
УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Какой бы способ контроля ни выбрал преподаватель, он
должен учитывать вполне понятное волнение, нервное напряжение,
возникающее у учащихся при проведении контроля. Его
первостепенная задача — создать спокойную, бодрую обстановку,
проявить благожелательность, внимание, ровное отношение ко
всем учащимся. Вместе с тем необходимо реализовать при
контроле в еще большей степени, чем при остальных учебных
действиях, дидактический принцип индивидуального подхода к
каждому учащемуся. Это особенно сложно и, вместе с тем,
важно при тех способах контроля, которые включают устные ответы
учащихся: при устном опросе, комбинированном контроле,
уплотненном опросе.
Мы уже говорили о необходимости объективной проверки и
показали, как определить объективную отметку. Однако
преподаватель не вправе забывать и о воспитательной роли
отметки, о том, что с ее помощью можно стимулировать улучшение
работы учащегося. Поэтому в определенных случаях
объективную отметку текущего и рубежного контроля корректируют:
чтобы стимулировать дальнейшую учебную деятельность учащегося,
который упорно, но не очень успешно работает, его поощряют
более высокой, чем объективная, отметкой. Это способствует
появлению веры в свои силы, приводит к увеличению
работоспособности и, в конечном счете, к ликвидации разрыва между
отметками объективной и выставленной, к тому, что при
итоговом контроле преподавателю не придется корректировать
объективную отметку.
Применяя объективные методы оценки и ознакомив с ними
учащихся, мы постепенно изживем представление некоторых
учащихся о том, что результат проверки может носить случай-
81

ный характер. При помощи объективных способов каждый
учащийся до проведения контроля сможет провести самопроверку,
проанализировать свою подготовленность, заранее определить
отметку, на которую он может рассчитывать.
Выставленную учащемуся отметку следует объявлять сразу
после окончания контроля.
Комментирование может касаться содержания ответа
(решения) учащегося, его формы и последовательности, а также
обоснования отметки. Последнее очень легко провести, если
преподаватель пользуется для выведения отметки, в частности,
коэффициентом усвоения, а учащиеся хорошо понимают эти
методы.
Анализ результатов контроля дает возможность выявить
недостатки в подготовке и осуществлении учебной деятельности
преподавателя и учащихся — всех вместе и каждого в
отдельности. Провести объективный анализ во всей необходимой его
полноте легко при тесовом контроле. Однако и другие способы
могут дать преподавателю важные сведения, которые можно
использовать для повышения качества подготовки учащихся. Для
этого при проведении контроля усвоения преподаватель должен
постараться отметить те учебные элементы, которые наименее
успешно усвоены учащимися, а также типичные ошибки и
недоразумения. Преподаватель обязан прежде всего выяснить
причину недочетов, самокритично рассмотреть достаточно ли
правильно и эффективно проведены им занятия, оптимально ли
выбраны ступень абстракции и способ изложения, обеспечено ли
достаточно полное и глубокое понимание учащимися
изложенной информации. Определив причины, преподаватель выбирает
пути исправления допущенных им недостатков в подготовке
учащихся: повторно излагает информацию по неудовлетворительно
усвоенным учебным элементам при изучении следующих тем
курса, организует дополнительные занятия, разрабатывает
специальные задания для самостоятельной работы учащихся, для
дополнительного изучения плохо усвоенных учебных элементов.
С учащимися, которые плохо усвоили учебные элементы, не
вызвавшие затруднений у большинства их товарищей,
преподаватель должен провести дополнительную индивидуальную
работу. Дополнительные занятия с такими учащимися будут более
эффективны, если преподаватель найдет способы изложения
информации и дидактические системы, отличающиеся от
примененных при занятиях с группой и учитывающие индивидуальные
особенности отстающих. Начальный, отправной этап
дополнительных занятий — выяснение причин отставания. Конечный этап
или цель преподавателя — оптимизация подготовки каждого
учащегося.
В ходе выяснения причин отставания преподаватель может
использовать различные методы: наблюдения, беседы, изучение
типичных затруднений учащегося, анализ устных ответов и пись-
82

менных работ, анкетирование. Весьма успешные результаты
дает метод педагогического консилиума.
В педагогическом консилиуме участвуют преподаватели,
ведущие занятия в данной группе, классный руководитель,
заведующий отделением (специальностью). В необходимых случаях
привлекают врача техникума. Задачи, которые может решать
консилиум, весьма разнообразны: изучение коллектива группы,
изучение личности отдельных учащихся, определение уровня их
воспитанности и развитости, предупреждение правонарушений
и др.
Метод педагогического консилиума оказался наиболее
действенным при решении вопроса об оптимизации учебной
деятельности отдельных отстающих групп, неуспевающих
учащихся. Консилиум вырабатывает единую педагогическую позицию,
общую систему мер, направленных на ликвидацию пробелов в
знаниях и умениях, на повышение интереса учащихся к
занятиям, на повышение уровня их дисциплинированности.
Выработав единую педагогическую позицию в отношении
определенных групп и отдельных учащихся, консилиум
определяет конкретную роль и направление действий каждого
преподавателя.
Следует иметь в виду принципиальное положение: без
систематической работы по изучению учащихся и их коллективов
оптимизация обучения и воспитания невозможна. Любые, самые
замечательные системы, самые передовые методы и способы, не
опирающиеся на изучение личности учащихся, на знание
микроклимата групп, не могут быть оптимальными.
Установив причины отставания, преподаватель должен
помочь учащемуся не только ликвидировать недоработки, но и
приобрести недостающие знания для усвоения последующей
информации: выявить конкретную тему, которую необходимо
повторить, составить график повторения, помочь учащемуся в
работе путем консультаций, контролировать выполнение графика,
привлечь, если необходимо, к этой работе преподавателя
соответствующего предмета, классного руководителя.
Неплохие результаты дает организация совместной работы
отстающего учащегося с одним из товарищей, успешно
усваивающим предмет. Однако при этом преподаватель не должен
ограничить свою заботу только установлением контактов
«отстающего» с «передовым»: необходимо вместе с ними
разработать графики прохождения учебных элементов,
проинструктировать «передового» о том, как работать с «отстающим»,
неустанно контролировать их работу, помогать.
Некоторые преподаватели допускают так называемое
«закрытие двоек»: учащемуся, получившему неудовлетворительную
отметку по определенным учебным элементам, «отпускают» этот
грех, если при проверке последующих учебных элементов он
обнаружит удовлетворительное усвоение. Нет надобности доказы-
83

вать, насколько нелогичен такой подход к контролю,
позволяющий учащемуся усваивать только часть учебной информации
предмета. Необходимо предусмотреть такой порядок, при
котором учащийся, независимо от причин неудовлетворительно
усвоивший какие-то учебные элементы, проходил бы повторный
контроль именно по этим учебным элементам.
Анализ результатов контроля позволяет преподавателю
внести коррективы в свою подготовку и в методику проведения
занятий с тем, чтобы в дальнейшем не повторить допущенных
ошибок и неудачных приемов.
Задание 14. Проверить правильность методики проверки усвоения,
проанализировать результаты проверки и разработать пути оптимизации
учебной деятельности.
1. Выпишите краткие формулировки данных в § 14 рекомендаций по
методике проверки усвоения. «Галочкой» отметьте те из них, которые вами
повседневно применяются. Знаком «—» — те, с которыми вы не согласны.
Знаком «+» — которые следует внедрить в вашу практику.
2. По результатам проверки проведите анализ усвоения темы, принятой
вами по заданию 1. Выявите причины недоработок. Перечислите принятые
вами меры для оптимизации учебной деятельности по этой теме.
ГЛАВА III
ПРИМЕНЕНИЕ ТЕХНИЧЕСКИХ СРЕДСТВ
И НАГЛЯДНЫХ ПОСОБИЙ
Нет такого среднего специального учебного заведения, в
котором не применялись бы учебно-наглядные пособия (УНП) и
технические средства обучения (ТСО). До недавнего времени,
борясь за их внедрение, руководство техникумов ставило перед
преподавателями простое требование —применять УНП и ТСО,
причем работа преподавателя оценивалась главным образом
количественно— числом случаев применения. В результате такого
подхода во многих учебных заведениях коэффициент полезного
действия технических средств по времени использования и
особенно по педагогической эффективности пока весьма низок.
Преподаватели сетуют на недостаточную обеспеченность
техническими средствами и в то же время плохо используют то, что
имеется.
Для оптимального использования ТСО и УНП каждому
преподавателю необходимо знать дидактические возможности
основных видов средств и пособий, владеть рациональными
способами их применения в конкретных учебных ситуациях, уметь
применять готовые пособия и разрабатывать материалы для
технических средств, успешно подготавливать, организовывать и
проводить занятия с их применением.
Как известно, ТСО и УНП не могут заменить преподавателя,
но снижают напряженность его труда, ускоряют обработку
информации, облегчают восприятие и понимание сложных процес-
84

сов и явлений, способствуют прочности усвоения знаний, умений,
навыков. Материалы этой главы посвящены именно этим
вопросам — вопросам оптимизации применения УНП и ТСО.
§ 15. КЛАССИФИКАЦИЯ ТЕХНИЧЕСКИХ СРЕДСТВ ОБУЧЕНИЯ
И УЧЕБНО-НАГЛЯДНЫХ ПОСОБИИ
Основная причина неэффективного использования ТСО —
нечеткое и неполное знание особенностей технических средств,
их возможностей, условий рационального применения.
Получить эти знания и, тем более, приобрести умение работать с
каждым видом ТСО преподавателю совсем не просто: количество
видов и разновидностей технических средств, выпускаемых
только в нашей стране, составляет более двух тысяч. Это
обстоятельство требует освоения ТСО на базе системного подхода,
предполагающего четкую классификацию технических средств по их
функциональным возможностям.
Введение технических средств в учебный процесс ни в коей
мере не предполагает ликвидацию традиционных
учебно-наглядных пособий. Наоборот, необходимо позаботиться об
улучшении качества последних и повышении эффективности
использования в рациональном сочетании с техническими средствами.
Поэтому, рассматривая классификацию технических средств,
необходимо иметь в виду и учебно-наглядные пособия.
Эти соображения и приняты во внимание при разработке
представленной ниже классификации. В основу системы
положены назначение и функции,
характерные для каждого
вида ТСО и УНП в ходе
учебной деятельности.
Как известно, учебная
деятельность состоит из
трех видов действий:
ориентировочных,
исполнительских и контрольных.
По указанным видам
действий и
классифицируются УНП и ТСО (рис.16).
Учебно-наглядные информа- рис. 16. Классификация учебно-нагляд-
ционные пособия (УНПИ) ных пособий и технических средств обу-
и технические средст- чения
ва информации (ТСИ)
помогают выполнять ориентировочные действия: ускоряют
обработку информации, повышают эффективность восприятия
сложных явлений, оптимизируют ориентировку в предстоящих
исполнительских и контрольных действиях. Учебно-наглядные
пособия и технические средства для упражнений (УНПУ и
ТСУ) помогают эффективно провести исполнительские дейст-
V л/ Су
/ид\« Гтсу)
vAy—Стсч
85

вия: перерабатывать информацию, упражняться в
приобретении и закреплении знаний, умений и навыков, позволяют
индивидуализировать обучение в соответствии с особенностями
усвоения каждого обучающегося. Кроме того, они дают
возможность уменьшить штаты инструкторов и учебных мастеров
и снизить затраты на оборудование. Контрольные
учебно-наглядные пособия (УНПК) и технические средства контроля
(ТСК) ускоряют проверку результатов контроля, позволяют
при этом частично или полностью автоматизировать
проверку, заменить высококвалифицированного преподавателя
лаборантом или даже учащимся. Они помогают обеспечить
объективность проверки и регулярность работы
обучающихся.
Задание 15. Проанализировать классификацию УНП и ТСО.
1. Используя методику, предложенную во введении, изучите § 15.
2. Кратко сформулируйте Ваше отношение к принципу классификации
УНП и ТСО по их функциональным возможностям в зависимости от видов
учебной деятельности.
§ 16. УЧЕБНО-НАГЛЯДНЫЕ ПОСОБИЯ (УНП)
На рис. 17 дан граф, представляющий классификацию УНП
по классам и видам. Рассмотрим их дидактические возможности,
достоинства, недостатки и особенности применения. Начнем с
информационных учебно-наглядных пособий (УНПИ).
Плакаты — широко распространенное средство наглядного
показа обучающимся сложных изображений. Они вполне
удовлетворяют требованиям преподавателя в условиях занятий с
небольшой группой при изложении информации, не связанной с
динамически изменяющимися процессами.
Чтобы шрифт на плакатах был хорошо виден, необходимо
при их подготовке ориентироваться на простое правило: высота
букв в мм должна быть не менее утроенной длины аудитории,
выраженной в м. При этом наиболее приемлемое соотношение
высоты букв к ширине — 5:3, а толщины штриха к высоте — не
менее 1:7.
При цветном плакате наиболее ярко воспринимается черный
цвет на желтом фоне. В порядке убывания яркости идут
зеленый и синий на белом, белый на синем и зеленом, черный на
белом, желтый на черном, белый на красном, белый на черном,
красный на. желтом, зеленый на красном, красный на зеленом.
Широкое применение нашли комплекты плакатов,
централизованно выпускаемые по разнообразной тематике различными
издательствами. Однако плакаты можно изготовлять и в стенах
учебного заведения силами лаборантов и учащихся. Наиболее
трудоемкую операцию — перенесение изображения на большой
лист с оригинала небольшого размера (эскиза, рисунка ч
журнале, чертежа и т. п.) — можно делать с помощью эпидиаскопа.
86

Следует уделить серьезное внимание плакатному хозяйству.
Для хранения плакатов в постоянной готовности к применению
их следует наклеить на плотный картон и разместить в
определенном порядке в специальных плакатницах — ящиках с
откидной верхней и передней стенкой, в стеллажах, в прямоугольных
или цилиндрических неподвижных или поворотных шкафах.
плакаты
макеты
натурные объекты
модели
образцы
учебники обычные
печатные лекции
раздаточные дидактические
материалы информационные
учебники программированные
задачники
раздаточные дидактические
материалы для упражнений („слепые")
методические указания к
лабораторным, практическим роботам,
к практике 9 проектам
Вопросники
тесты
Рис. 17. Классификация учебно-наглядных пособий
Широко применяют механизированные плакатницы с ручным или
электромеханическим приводом. В них плакаты наклеивают на
ленту из холста или брезента, намотанную на два барабана.
Статичные макеты решают те же задачи, что и плакаты, но
благодаря объемному изображению обеспечивают более легкую
«доходчивость», более простое понимание информации,
особенно для тех обучающихся, которые не имеют навыка
пространственного воображения плоскостных видов. Динамичные
(действующие) макеты позволяют в условиях учебной аудитории
успешно изучать сложные механизмы. Те же задачи решают
натурные объекты (детали, механизмы) или изображающие их в
увеличенном или уменьшенном размере модели. Широко
применяют образцы материалов, веществ, пород и т. д.
Обычные учебники, наряду с лекциями или беседами
преподавателя, для обучающегося — основной источник информации
по стабильно преподаваемым предметам. К органическим не-
УНП1Л
УНПУ
УНПК
87

достаткам учебников относят «устаревание» определенной части
информации еще в процессе издания.
Этот недостаток, особенно в отношении «свежей»,
«сиюминутной» информации, можно восполнить изданием печатных лекций,
представляющих собою текст с соответствующими
иллюстрациями, отпечатанный, при наличии соответствующих условий, в
самом учебном заведении.
Раздаточные информационные дидактические материалы —
таблицы, схемы, чертежи — дают возможность сократить время
занятий, затрачиваемое на изображение преподавателем на
доске и копирование учащимися в конспектах.
Учебно-наглядные пособия для упражнений (УНПУ).
Программированный учебник отличается от обычного тем, что
содержит не только информацию, но и руководство к
исполнительским и контрольным действиям. Такие учебники могут быть
созданы на принципе безмашинного программированного
обучения. В этом случае они особенно эффективны для
заочников.
Задачники содержат обычно лишь условия и конечные
решения. К их недостаткам следует отнести отсутствие
алгоритмических указаний по решению основных типовых задач.
«Слепые» раздаточные дидактические материалы дают
возможность снизить время, необходимое для выполнения
обучающимися упражнений как в аудитории, так и при
самостоятельной работе. Это, например, неполные схемы, в которые
обучаемый должен внести дополнительные изображения и
обозначения, что и составляет основное содержание заданного
упражнения. Это может быть и чертеж, в который нужно внести
дополнения или коррективы, и расчетная таблица, в которой нужно
показать наиболее важные операции, и заранее подготовленное
поле графика, на котором надо по точкам построить кривую,
и др.
Методические указания для учащихся очных отделений — это,
по существу, инструкции по выполнению лабораторных и
практических работ, учебных проектов, составленные так, чтобы
избавить преподавателя от тривиальных операций и
высвободить время на руководство наиболее сложными
исполнительскими действиями обучаемых. Методические указания для
заочников служат еще и как дополнительный инструктивный материал
к учебнику, помогающий усваивать информацию.
Часто методические указания составляют недостаточно
четко, непоследовательно. Наилучшими формами методических
указаний следует считать алгоритм, технологическую карту,
обучающую программу.
Контрольные учебно-наглядные пособия (УНПК).
Вопросниками принято называть перечень вопросов и
типовых заданий, которыми пользуются обучаемые при подготовке
к контрольным работам, зачетам и экзаменам.
88

Четко и последовательно по программе составленные вопрос-,
ники способствуют хорошей подготовке учащихся к экзаменам.
Не следует применять вопросник в виде копий
экзаменационных билетов — это мешает усвоению предмета в логически и
структурно рациональной последовательности.
Тесты. Целесообразность применения тестов была
рассмотрена в § 12. Методика рациональной разработки тестов
представлена в гл. VI и VII.
Задание 16. Подобрать УНП и проанализировать их применение по теме.
1. Подберите имеющиеся УНП для изучения принятой вами темы. В
спецификации, составленной по заданию 2, отметьте учебные элементы, для
которых вы будете применять УНП.
2. Проанализируйте эти пособия и выявите, соответствуют ли они
данным в § 16 характеристикам и рекомендациям.
3. Разработайте перечень УНП, которыми следовало бы дополнительно
оснастить вашу тему. Предпримите все, от вас зависящее, чтобы со
следующего семестра ввести их в учебный процесс.
§ 17. ТЕХНИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА ИНФОРМАЦИИ (ТСИ)
Эти технические средства подразделяются на три класса:
аудитивные (звуковые), визуальные (зрительные) и
аудиовизуальные (рис. 18).
К аудитивным относят средства для воспроизведения звука
и для усиления его.
Одна из разновидностей средств воспроизведения звука —
проигрыватель (электрофон)—дает возможность учащимся на
занятиях послушать выступления руководителей
Коммунистической партии и Советского государства, выдающихся ученых,
мастеров сцены. При изучении иностранного языка проигрывателем
можно пользоваться для выработки правильного произношения.
При обучении аппаратчиков и операторов по диагностированию
машин и систем с помощью проигрывателя демонстрируют
характерные стуки и шумы, свидетельствующие о той или иной
неисправности. Проигрыватель обеспечивает высокое качество
воспроизведения звука и надежность в сохранении записи-
Магнитофон можно применять для тех же целей, что и
проигрыватель. Кроме того, он создает условия для репетиционной
подготовки преподавателя к занятиям (см. § 29). Из
магнитофонных записей своих лекций и бесед преподаватели формируют
фонотеку учебного заведения. Пользуясь фонотекой,
обучающиеся могут прослушать пропущенную или плохо усвоенную
лекцию, подготовиться к экзамену. Это особенно ценно для
учащихся-заочников.
При достаточной мощности легкий малогабаритный
кассетный магнитофон удобнее катушечного. Прослушивание звуковых
фрагментов занимает обычно небольшую часть занятия.
Поэтому длительность звучаний 30-минутной кассеты бывает
достаточна. Для полной записи всего занятия целесообразно приме-
89

нять обычный катушечный магнитофон и вести запись на
низшей скорости (до двух часов непрерывного звучания).
Собственной выходной мощности многих моделей
магнитофонов недостаточно для аудитории более 30—40 человек. В
больших аудиториях такой магнитофон необходимо подключать к
внешнему усилителю.
Усилители в больших аудиториях, в музеях и на выставках,
во время занятий (экскурсий) на предприятиях дают
возможность преподавателю снизить нагрузку голосового аппарата,
обеспечить всем обучающимся хорошую слышимость. Существенный
.Аддитивные
(звуковые)
Визуальные
(зрительные)*-

Аудиовизуальные
Воспроизведение
звука
Радиоусилитель
Статические
Динамические
(„немое" кино)
Классные доски
Синхронизированный
магнитофон с кад-
ропроектором (диа-
*<
Магнитофон
С микрофоном на кабеле
С автономным микрофоном
Диапроектор дли фильмоб
Кодропроектор для
3пи проектор (зпидиаскоп)
Овычные
Просветные
Телевидение
Звуковое кино "N> видеомагнитофон
Рис. 18. Классификация технических средств информации
Центральное
Внутреннее (замкнутое)
недостаток радиоусилителя со стационарным микрофоном —
«привязывание» лектора к трибуне. Микрофон с длинным
подвижным кабелем тоже неудобен: он занимает одну руку
преподавателя, а кабель мешает свободному передвижению.
Петлевой микрофон, подвешиваемый обычно к нагрудному карману
пиджака, освобождает руки, но его кабель еще более «опасен»,
особенно для рассеянного лектора. Наиболее удобным является
автономный микрофон (например, радиомикрофон РМ-7) — по
существу, миниатюрный передатчик, умещающийся в кармане
пиджака. Он имеет беспроволочную связь с усилителем, смон-
Щ

тированным в аудитории. В нестационарных условиях (вне
учебных помещений, в производственных цехах, в транспортных
средствах) следует применять мегафоны или транзисторные
электромегафоны, работающие на батарейках, увеличивающие силу
звука в три раза-
Необходимость в усилении слышимости речи преподавателя
возникает в учебной аудитории при расстоянии от кафедры до
последнего ряда более 15—20 м.
Необходимую мощность усилителя и других аудитивных
средств можно определить по формуле: ИР=0,01/3, Вт, где / —
длина аудитории, м.
Можно пользоваться и другим нормативом: определять
мощность из расчета 1 Вт на 25 учащихся-
Ухо воспринимает десятки тысяч бит информации в секунду,
а глаз способен воспринимать миллионы бит в секунду
(физиологи объясняют такую разницу тем, что от глаза к мозгу идет
до 900 тысяч нервных волокон, а от уха — только 30 тысяч).
Поэтому 90% всех восприятий человек получает с помощью
зрения. Вот почему визуальные технические средства играют
особенно важную роль в процессе обработки информации.
В класс визуальных входят статические и динамические
средства, а также классные доски. Разновидностями статических
средств являются диапроекторы и эпидиаскопы.
Диапроекторы (от греческого «dia» — сквозь) служат для
получения изображения на большом экране с диапозитива.
Обычно диапозитивы выполняют на пленке шириной 35 мм. За
проектором, заряжаемым свернутой в катушку пленкой
(диафильмом), закрепилось название «диапроектор». Широкое
применение получили слайды (от английского «to slide» — скользить) —
диапозитивы в виде рамки 50x50 мм, в которую установлен
отрезок 35-миллиметровой пленки длиной 36 мм. Проекторы для
слайдов получили название «кадропроекторы». Некоторые
конструкции проекторов приспособлены для демонстрации и
диафильмов, и слайдов.
Получают распространение диапроекторы, дающие
пространственное изображение — стереодиапроекторы.
Эпипроектор (от греческого «epi» — над) служит для
получения на большом экране изображения со страницы, взятой из
книги, журнала, с рисунка на бумаге, с фотографии и др.
Если при диапроекции свет проходит через изображение на
прозрачной основе (пленке или стекле) и затем через
оптическую систему объектива попадает на экран, то при эпипроекции
свет падает на непрозрачный материал (страницу журнала и
книги, фотографию, газету и т. п.) и в отраженном виде через
объектив попадает на экран. Оптическая система эпипроектора
не столь совершенна, как у диапроектора, поэтому эпипроекция
обычно требует полного затемнения аудитории, что является ее
существенным недостатком. Но, с другой стороны, эпипроекция
91

не требует специального изготовления материалов (диафильмов,
слайдов). Эпипроектор обычно имеет устройство и для показа
диапозитивов и называется «эпидиаскоп».
Для удобства работы с эпидиаскопом можно использовать
длинную ленту из бумаги или ткани, на которую заранее надо
приклеить или прикрепить иллюстрации в нужной
последовательности. По ходу занятия сам преподаватель или лаборант
передвигает ленту через аппарат.
Существенный недостаток некоторых моделей диапроекторов
и кадропроекторов, снабженных устройством принудительного
охлаждения пленки,— шум в аудитории.
Имеется опыт показа с одновременным использованием
двух-трех проекторов. Все чаще в практике используют
устройства с двойной оптикой. Это очень удобно, например, для
сравнения двух-трех ситуаций, для показа на одном экране схемы
прибора, а на другом — его внешнего вида или узлов и т. п.
Современные диа- и кадропроекторы обеспечены
устройствами для дистанционного управления перемещением кадров и
фокусировкой. Эти устройства обеспечивают преподавателю
возможность не отходить от экрана, не прерывать объяснения.
Большинство кадропроекторов снабжены кассетами, вмещающими
десятки кадров (например, емкость кассеты «Альфа 203» —
50 кадров).
Слайды удобно хранить в кассетах с крышкой,
предохраняющей от выпадания. При подборе слайдов во время подготовки
к занятиям удобно пользоваться ручным кадроскопом
«Ленинград». На рамках слайдов мягким карандашом следует ставить
номера в порядке их демонстрации на занятиях, краткие их
названия!
Кино служит для иллюстрации динамичных процессов и
явлений. Оно способно показать их в замедленном или ускоренном
темпе. Например, длящийся доли секунды взрыв можно
показать в течение нескольких минут, а многодневный процесс
развития растения или живого организма уложить в секунды. Кино
может показать редкие уникальные явления (извержение
вулкана, солнечное затмение, аварийные обстановки), объекты и
процессы, которые невозможно продемонстрировать в аудитории
(громоздкие машины в действии, работа с радиоактивными
элементами, сложные эксперименты в условиях уникальных
лабораторий и т. п.). Кино доступен исторический документализм,
показ событий, происшедших много лет назад. Оно позволяет
абстрагировать сложные явления — отвлечься от частностей и
показать модель, адекватную основам, существу явления.
Способами мультипликации, «блуждающей маски» и другими
«кинотрюками» можно показать процессы, которые никому
вообще не приходилось видеть (например, ядерную реакцию,
структурные преобразования вещества). Фрагментное
использование кино для показа динамических явлений открывает широ-
92

кий путь применению кино в учебном процессе. Кинофрагменты
доступны и с точки зрения затрат (полнометражные фильмы,
изготовленные на специальных студиях, при малых тиражах
чрезвычайно дороги). Ряд учебных заведений уже имеют опыт
самостоятельного изготовления кинофрагментов.
Обучающиеся должны привыкнуть к тому, что показ
фрагмента учебного фильма — это не просто пассивная пауза или
развлечение, а серьезная познавательная работа. Эта привычка
может выработаться в результате систематического, а не
эпизодического применения кино.
Для активизации внимания учащихся во время демонстрации
фильма необходимо перед показом провести беседу о его
содержании, перечислить вопросы, на которые учащиеся должны
найти ответы в фильме. После показа, давая домашнее задание и
проводя опрос, надо привлекать материал фильма-
Имеющиеся модели «немых» и звуковых проекторов не
лишены недостатков. Они требуют полного затемнения аудитории.
Не все модели кинопроекторов допускают демонстрацию кино-
кольцовок. Большинство моделей не позволяют останавливать
кадр.
Ширина экрана для визуальных ТСИ должна быть не менее
20% от длины аудитории (при соотношении высоты к
ширине 3:4).
Очень важное условие эффективного использования
проекторов— работа в условиях незатемненного помещения.
Затемнение затрудняет или вообще исключает возможность
конспектирования, использования учебно-наглядных пособий. Оно может
привести к дезорганизации группы.
Получила большее распространение проекция на просвет. Она
позволяет работать без затемнения учебной аудитории.
Для изготовления экранов, работающих на просвет,
применяют матированное стекло, тонкие ткани, пропитанные лаком,
полупрозрачные пленки из пластиката или карандашную кальку.
Удобна светопропускающая пленка. Она выпускается шириной
85—90 см, хорошо сваривается и легко натягивается на рамную
конструкцию.
Проектор по величине светового потока подбирается по
площади экрана из расчета не менее 60 лм/м2 или по количеству
зрителей — 20 лм на 10 человек.
Подготавливая оригиналы диапозитивов и фильмов,
преподаватель должен правильно подбирать размеры шрифтов,
цветовые соотношения. Соответствующие рекомендации даны выше
(см. §16).
Классная доска — необходимое для любого занятия средство.
Она нужна в каждой аудитории, в каждой лаборатории. Доски
следует делать максимально широкими, чтобы увеличить
полезную их площадь. Серьезное внимание нужно обратить на
материал покрытия доски. Его фактура должна обеспечивать хоро-
93

шую видимость при применении обычных сортов мела и работе
с небольшим нажимом. Для увеличения площади доски при
малых габаритах, чтобы сохранить записи, сделанные в течение
всего занятия, применяют раздвижные доски с вертикально или
горизонтально перемещаемыми полотнами или в виде
бесконечной ленты.
Удачен опыт В. Ф. Шаталова с применением в одном классе
нескольких поворотных досок, позволяющих учащимся за
партами работать независимо от готовящихся к ответу у
доски.
Просветные доски выполняют из полупрозрачного материала.
На материал наносят сетку, изображение которой становится
незаметным при выключении подсвета. Такие доски удобны для
вычерчивания графиков, диаграмм и т. п.
Классная оптическая доска — кодоскоп (графопроектор) —
проекционное устройство перископного типа, предназначенное
для проецирования на экран записей, схем, рисунков, наносимых
преподавателем на целлофановую ленту в процессе ведения
занятий или заранее. Работает в незатемненной или
полузатемненной аудитории.
Применение аудиовизуальных средств — пример реализации
«золотого правила», высказанного более 300 лет назад Я. А. Ко-
менским: что доступно слуху — предоставлять слуху; видимое —
зрению; что доступно нескольким органам чувств —
предоставлять всем этим органам.
Примером аудиовизуального средства является диафонфильм:
воспроизведение звука магнитофоном и синхронная
демонстрация изображения кадропроектором. Он особенно удобен для
заочного обучения, при подготовке к экзаменам: дает возможность
без преподавателя слушать лекции, просматривая в
соответствующие моменты диапозитивы. Кроме магнитофона и кадропроек-
тора, в комплект входит специальное устройство
—синхронизатор, обеспечивающий смену кадров по «командам», записанным
на ленту магнитофона.
Одним из вариантов этого способа является применение
магнитофона с проектором без синхронизатора, когда перемещение
кадров осуществляют в нужные моменты сами обучающиеся.
Есть опыт индивидуального использования магнитофонной или
граммофонной записи лекции с альбомом схем, рисунков и
других иллюстраций.
По своим дидактическим возможностям телевидение подобно
кино, но открывает еще большие возможности
совершенствования учебного процесса. Благодаря городским, республиканским
и всесоюзным учебным программам центральное телевидение
можно широко применять в условиях аудиторных и
самостоятельных занятий. С его помощью заочники в любом городе или
селе могут смотреть и слушать отлично подготовленные лекции.
Это особенно удобно для обучения заочников по общеобразова-
94

тельным и общетехническим дисциплинам, программа которых
одинакова для многих специальностей.
Примером удачного применения центрального телевидения
может служить ЭВМ в информатике.
Внутреннее (замкнутое) телевидение — это система,
состоящая из студии (лаборатории) и аудиторий, оборудованных
телевизорами. Студия имеет обычно не только стационарную
аппаратуру для показа рисунков, схем, плакатов, диапозитивов
(теледиапроектор), кинофильмов (телекинопроектор), но и
выносные (передвижные) камеры для демонстрации объектов из
лабораторий, полигонов, производственных предприятий.
Не только вузы, но и многие техникумы оборудованы этими
системами. Внутреннее телевидение дает возможность одному
преподавателю обеспечить проведение занятий одновременно в
нескольких аудиториях. Оно особенно ценно при необходимости
применения на одном занятии различных информационных
учебно-наглядных пособий и технических средств. При этом препо-
датель, подготовивший занятие, избавлен на самом занятии от
управления техническими средствами, вывешивания плакатов,
демонстрации моделей и т. п. Занятия идут в нормально
освещенной аудитории.
Использование внутреннего телевидения требует особенно
серьезной, тщательной подготовки преподавателя и
обслуживающего телестудию персонала. В ходе подготовки необходимо
разработать сценарий, провести репетиции. Все это усложняет
деятельность преподавателя, но вместе с тем способствует
росту его педагогического мастерства, повышению уровня речевой
культуры и, в конечном счете, совершенствованию работы
коллектива учебного заведения. При соответствующей постановке
дела телестудия учебного заведения может превратиться в
методический центр распространения передового опыта.
При внедрении внутреннего телевидения приходится
считаться с необходимостью больших затрат на оборудование и
монтаж, а также с высоким уровнем постоянных
эксплуатационных затрат на содержание обслуживающего персонала, на
выполнение обслуживания и ремонта.
В настоящее время освоен серийный выпуск телевизионных
комплексов для оснащения учебных заведений (например,
АТК-1,УДТУ).
Видеомагнитофон — телевизионная установка с портативной
переносной камерой, позволяющая записывать на магнитную
ленту и звук, и изображение с непосредственной или
последующей демонстрацией на экране телевизора-
При оборудовании телеаудиторий телеэкраны следует
располагать по боковым стенам на кронштейнах на высоте до 2 м
или подвешивая к потолку. Их количество определяют исходя
из оптимального расстояния до зрителя — его принимают
равным пятикратной высоте экрана. Максимальное расстояние не
95

должно превышать 5 м. Экраны устанавливают с наклоном 10—
15° к вертикальной плоскости.
Во многих учебных заведениях накоплен опыт комплексного
использования технических средств информации — на одном
занятии преподаватель применяет и диапроектор, и кино, и
магнитофон или проигрыватель, и др. Это обеспечивает высокую
степень осознания обучающимися учебной информации при
минимальных затратах времени.
При комплексном использовании необходимо устройство
централизованного управления всеми техническими средствами, а
также затемнением аудиторий, перемещением доски и экрана с
пульта, смонтированного на рабочем месте преподавателя. В
типовых проектах комплексных аудиторий технические средства
размещены в отдельном помещении или в специальной кабине.
Предусмотрено частичное зашторивание окон, поскольку почти
все современные проекторы в силу своих высоких светооптиче-
ских характеристик способны работать в полузатемненных
помещениях.
Освоен серийный выпуск комплексов технических средств
оснащения учебных и лекционных аудиторий (например, АПА-3,
АПА-4).
Задание 17. Подобрать и проанализировать применение ТСИ по теме.
1. Подберите имеющиеся в Вашем распоряжении ТСИ и материалы к
ним для изучения избранной Вами темы. Отметьте учебные элементы, для
которых Вы будете применять ТСИ.
2. Проанализируйте эти ТСИ, выявите, соответствуют ли они данным в
§ 17 характеристикам и рекомендациям.
3. Разработайте перечень ТСИ и материалов для ТСИ, которыми
следовало бы «дополнительно оснастить вашу тему. Предпримите все от вас
зависящее, чтобы ввести эти ТСИ и материалы к ним в учебный процесс с
будущего семестра.
§ 18. ТЕХНИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА ДЛЯ УПРАЖНЕНИИ (ТСУ)
И КОНТРОЛЯ (ТСК)
Лабораторное оборудование и оборудование для
практических занятий входят в состав технических средств для
упражнений (рис. 19). Количество постов для лабораторно-практических
работ должно обеспечивать всем обучающимся возможность
личного выполнения всех операций.
Вычислительная техника — необходимое современное
оснащение всех учебных подразделений, в которых по программе
выполняются расчетно-проектные работы. На смену логарифмическим
линейкам и ручным арифмометрам пришли электронные
микропроцессорные устройства— от портативных микрокалькуляторов,
предназначенных для ускорения расчетных операций, до
компьютеров, созданных на базе новейших поколений ЭВМ.
Программируемые микрокалькуляторы и компьютеры могут действовать
автоматически по заранее составленным программам. С их по-
96

мощью можно быстро решать сложнейшие задачи планирования
и управления.
За последние годы широкое применение не только в научно-
исследовательских и проектно-конструкторских организациях, но
и в учебных заведениях получили системы автоматизированного
проектирования (САПР).
Лингафонный кабинет — аудитория, оснащенная
стационарным или переносным оборудованием, позволяющим каждому
учащемуся группы под руководством преподавателя успешно ра-
05орудо6ание для лаЬора
торных работ
Оборудование вля^
практических занятий
Вычислительная техника
Системы
автоматизированного проектирования
Лингафонные кабинеты
Трена теры
Средства программиро-
банного обучения
Рис. 19. Классификация технических средств для
упражнений
ботать по освоению произношения (иностранный язык)
индивидуально и в то же время в постоянном контакте с
преподавателем, под его наблюдением и контролем.
Кабинет оборудуется кабинами с пультом для обучающихся
и столом для преподавателя, на котором смонтированы обычно
два магнитофона, микрофон, пульт управления для подключения
к любой кабине.
Преподаватель может передавать учебный текст с
магнитофонов на головные телефоны (наушники) учащихся или на
выносной громкоговоритель, контролировать работу учащихся,
записывать их речь на магнитофон, может соединять пульты
студентов попарно для ведения диалогов.
Кабины для обучающихся комплектуются учебным
магнитофоном для записи и воспроизведения речи, телефонно-микрофон-
ной гарнитурой.
В некоторых учебных заведениях созданы переносные линга-.
фонные комплекты, развертываемые в любой типовой аудитории.
1 / уровня (контактные)
Аля подготовки к
воспроизведению
оДля приобретения
J умении у навыков
^Индивидуальные машины
^Групповые комплекты
> Автоматизированные
классы
^Адаптивные системы
группового пользования
® Персональные диалоговые
ЭВМ
4^-731
97

На подготовку такого комплекта к работе и свертывание
требуется около 5 мин.
Все большее распространение получают тренажеры —
устройства, с помощью которых обучающиеся, выполняя
исполнительские действия, могут эффективно подготовить себя к контролю
усвоения на I и II уровнях и выполнению определенных видов
практической работы на уровне умений (навыков).
Для усвоения знаний-знакомств (I уровень усвоения)
наиболее типичным видом является тренажер контактного типа —
плакат с электрической схемой, обеспечивающей включение
светового (лампочка) или звукового индикатора, когда
обучающийся соединит контакт вопроса с контактом правильного
ответа.
Подобного типа тренажеры для подготовки к
воспроизведению (II уровень) служат для отработки последовательности
операций технологического процесса, элементов и связей
классификации, соединения электрических, гидравлических и
пневматических схем и т. п.
Наиболее сложными, но и наиболее эффективными
представляются тренажеры для приобретения умений и навыков (III
уровень усвоения).
Они широко распространены при подготовке водителей
транспортных средств (от шофера до космонавта), машинистов,
аппаратчиков и операторов всевозможных систем и установок, при
овладении различными видами вооружения и т. п. Эти
тренажеры, могут привести к уменьшению штатов инструкторов и
преподавателей, к ликвидации многих затрат, сопутствующих
приобретению умений и навыков на реальных объектах. Например,
при подготовке шоферов с применением тренажера удается
наполовину снизить затраты времени инструктора, расход топлива,
амортизацию учебных автомобилей. Эти тренажеры чрезвычайно
специфичны по принципу действия, по устройству, их в
большинстве случаев невозможно сделать универсальными.
Средства программированного обучения дают возможность
обучающемуся добиться усвоения на уровне воспроизведения,
приобрести умения и навыки в условиях самостоятельной
работы или в составе группы. Эти средства позволяют
индивидуализировать работу обучающегося в соответствии с наиболее
удобным для него темпом изучения. Некоторые виды допускают
индивидуализацию не только по темпу, но и по другим личностным
качествам обучающегося — по наиболее приемлемому для него
образному строю, по ступени абстракции, по языку изложения
и т. п. В ближайшие годы для программированного обучения
будут широко применять персональные компьютеры.
Индивидуальные машины, групповые комплекты и
автоматизированные классы различных типов в сочетании с
преподавателем дают возможность провести работу в дидактической
системе «Программированное обучение» (см. § 7).
98

В качестве основного рабочего материала используют
печатные пособия — обучающие программы или программированные
учебники, в которых содержится необходимая информация,
инструктаж по ориентировочным и исполнительским действиям, а
также контрольные материалы в виде тестов I уровня с
выборочными ответами, среди которых имеется один эталонный.
Изучив информацию, выполнив указанные обучающей программой
действия, обучаемый при помощи кодового устройства вводит
свои ответы в машину, а машина дает ему разрешение на
изучение следующей дозы информации (если ответы правильные) или
указание о дополнительной учебной деятельности, необходимой
для успешного усвоения.
Системы для адаптивного программного управления (см. § 7)
группового пользования работают без преподавателя. В них
заложены значительно более сложные обучающие программы чем
для программированного обучения, дифференцированные по
различным психолого-педагогическим особенностям восприятия
обучающегося. Они рассчитаны на работу группы учащихся
одновременно и могут содержать программы по десяткам предметов.
Адаптивные системы, освоенные в стадии группового
эксперимента,— «Плато» (США), «Садко» и др. (СССР)—созданы
на базе ЭВМ.
С ЭВМ, в которую заложена соответствующая обучающая
программа, связаны индивидуальные пульты учащихся —
дисплеи. Основная часть дисплея — электронно-лучевая трубка. На
ее экране отображается представляемая обучающемуся
основная и дополнительная информация, инструкции, указания,
задания, рекомендации, а также действия и ответы учащегося. Ход
выполнения упражнений, ответы на вопросы учащийся вводит
в систему при помощи клавиатуры. Он получает
соответствующие сигналы о правильности действий, указания о
необходимой доработке. Система может вести диалог с учащимся,
подбирать наиболее удобный для него ход обучения. Доступнее и
проще групповых персональные диалоговые ЭВМ (например,
«АГАТ», Ямаха, ДВК и др.).
Трудности внедрения этих систем связаны с высокой
стоимостью оборудования, сложностью разработки обучающих
программ для них, необходимостью специального обучения работе
на клавиатуре и др.
Технические средства контроля (рис. 20) включают два
основных класса — с выборочным и конструктивным вводом ответа.
Технические средства контроля с выборочным вводом ответа
дают возможность легко автоматизировать проверку результатов
контроля усвоения на I уровне.
Педагогами-учеными и преподавателями-практиками
разработаны и апробированы различные способы и устройства
автоматизированной проверки ответов учащихся на вопросы
(задания) выборочных тестов. Все они основаны на одном и том же
99

принципе: сличение ответа учащегося с эталонным ответом не по
содержанию и формулировке, а по соответствию кодового
числа, указанного учащимся, кодовому числу, присвоенному
эталонному ответу. Однако по способу сличения, по устройству и
оформлению, по сложности и стоимости и по удобству
применения в конкретных условиях данного учебного заведения они
чрезвычайно разнообразны.
Рассмотрим сначала простейшие способы и устройства,
создание которых вполне возможно в любом учебном заведении
своими силами — листки-рапортички, матрицы с шаблонами,
контрольные бланки.
Листки-рапортички. Каждый учащийся получает билет с
тестами. На листке-рапортичке произвольной формы и размера он
о листки - рапортички
о матрицы - шаблоны
о контрольные Планки
о подсвечивающие устройства
о инЗиЫуальные механические
ъ индивидуальные электрические
\) группоВые комплекты
чо аВтоматизироВанные классы
\> аудитории с обратной связьнз
х> Вспомогательные устройства
•о специализированные по одьекту контроля
■о универсальные с машинописным Вводом
■о универсальные с электронным Вводом
Рис. 20. Классификация технических средств контроля
^указывает номер своей группы, фамилию, номер билета и
кодовые числа правильных (с его точки зрения) ответов всех тестов
по порядку.
Преподаватель, получив листок, сверяет его с кодом данного
билета и по количеству совпадающих кодовых чисел судит об
успешности усвоения.
Матрицы с шаблонами. Матрицы делают из листа картона
или чертежной бумаги. Размеры матрицы должны точно
соответствовать размеру развернутого листа обыкновенной
ученической тетради. Подобно тетрадному листу, матрицу складывают
С ВЫБОРОЧНЫМ
ВВОДОМ
ОТВЕТА
с
конструктивным
ВВОДОМ ОТВЕТА
100

[Дата Группа Фамилия №-5ип.
из □ г 1 си
кодовые числа
1^
/
\ж
\ш
г7
г
Г7
О
О
о
о
о
2
о
о
о
о
о
J
'о
о
о
о
о
4
о
о
о
о.
о
5 1
6
о
о
о
о|
I
ж
ж
ш
7
Вариант 1
1 2 J Ч S
о
о
о
о
о
—
■mJ
Дата Группа Фамилия №бил.
1Г09\ \3-А'1\ I Петров I \2в I
Номера вопрос
J
А
Ш
Г
г
Kododi
~У 1
э\
~щ
о
[^
1©
2
"о!
о
о
Го
i/e «/глг
J J
Ъ1
О
|Ol
€>
[сГ[о
»
©1
"о^
[o_
p
1°
J 1
"51
L2J
[о]
Рис. 21. Простейшие средства проверки:
а — матрица; б —• шаблон; в — матрица с заполненным листком
101

пополам. На одной стороне матрицы проделывают
прямоугольные отверстия высотой 10 мм и круглые отверстия диаметром
8—9 мм, вычерчивают таблицу, ставят цифры и надписи, как
показано на рис. 21, а.
Матрицы надо изготовить по максимальному количеству
одновременно контролируемых учащихся, чтобы каждый из них
имел свою матрицу. Изготовление обычно поручают самим
учащимся.
Шаблоны делают из прозрачного листового материала
(оргстекла, целлулоида и др.) толщиной в 2—4 мм. Размеры
шаблона по длине и ширине должны быть равны размерам сложенной
матрицы. В пяти рядах (строках) шаблона делают по одному
отверстию (рис. 21, б). Расположение и диаметр отверстий
должны точно соответствовать отверстиям матриц. В каждом
шаблоне отверстия пробивают (сверлят) на различных местах. Номера,
под которыми расположены отверстия шаблона, перечисленные
по порядку расположения вопросов» составляют код данного
шаблона. Например, для шаблона 1 варианта, представленного
на рис. 21, б, код —2—3—1—4—2.
Минимальное количество шаблонов должно быть равно
количеству вариантов — 4.
Получив билет, учащийся вкладывает в матрицу чистый
тетрадный лист бумаги, через прямоугольный вырез записывает на
листе дату, номер группы, фамилию и номер билета (рис. 21, в).
В строке первого вопроса он должен найти отверстие,
расположенное под кодовым числом выбранного им ответа, и через него
нанести штриховку или поставить крестик на листе. Подобным
же образом учащийся отвечает на все остальные вопросы
билета (на рис. 21, в показан случай правильного ответа на все
вопросы билета, код которого 4—1—5—3—1).
Листки с ответами учащихся собирают в группы по
вариантам, накладывают на них соответствующий шаблон так, чтобы
его кромки совпадали с краями листков, и острым предметом
протыкают все листки через отверстия шаблона. При правильном
ответе на вопрос прокол листка совпадает с местом штриховки.
Оценка знаний учащегося определяется по соотношению
количества правильных ответов и общего числа вопросов.
Контрольные бланки представляют собой заранее
начерченные или отпечатанные формы (рис. 22) размером примерно
85x160 мм.
Учащийся заполняет верхнюю часть бланка (номер билета,
фамилия, и., о., номер группы, дата). Клетку, находящуюся на
пересечении строки первого вопроса и столбца кодового числа
правильного (с его точки зрения) ответа, учащийся
заштриховывает или ставит в ней диагональный крестик. Подобным же
образом он отвечает на остальные вопросы билета (на рис. 22
показан случай правильного решения всех тестов при коде —
4—1—5—3—1).
102

Бланки группируют по вариантам, аккуратно складывают их
в пачки один под другим по рамке и протыкают все бланки каж%
дой пачки по клеткам, соответствующим кодовым числам
эталонных ответов. Для прокола листков и контрольных бланков
можно использовать обыкновенное
шило, дырокол или специальное
устройство, обеспечивающее одновременный
прокол пяти отверстий. При
правильном ответе прокол должен
оказаться на заштрихованной учащимся
клетке.
Из рассмотренных трех способов
самым простым, с точки зрения
подготовки, является первый. Однако при
применении матриц-шаблонов и
контрольных бланков затрата времени на
проверку меньше.
Индивидуальные механические
устройства имеют передвижные
элементы, устанавливаемые в положения,
соответствующие правильным кодовым
числам выданного обучающемуся
билета. После этого устройство сверяют
с эталонами. Эти устройства, по
существу, заменяют листок-рапортичку или
контрольный бланк. Пример такого
устройства — дисковое контрольно-
тренировочное устройство ОП-1,
разработанное СКБ Минвуза СССР. Оно рис 22 контрольный бланк
не требует применения листков
(бланков). .Каждый учащийся
получает билет вместе с устройством. Перемещающиеся
элементы устройства он устанавливает в положения, соответствующие
кодам найденных им ответов. Преподаватель, получив от
каждого учащегося устройство ОП-1, сверяет показанные на нем
кодовые числа с кодом эталонных ответов. Недостатком этого
устройства следует считать ограниченность числа возможных
ответов на каждый вопрос лишь тремя вариантами.
Индивидуальные электрические и электронные устройства
(КИСИ, РЭМС, КАДИ, «Экзаменатор МЭИ», ТЭ-ЗМ, «Ала-Тоо»
и др.) предусматривают обычно закладку билетов (тестов) в
соответствующее гнездо. Результаты проверки отражаются на
панели устройства в виде готовой отметки
(балла)—преподавателю * не приходится сличать коды учащегося с
эталонными.
Групповые комплекты (например, «Огонек») состоят из
переносных пультов обучающихся и пульта преподавателя. На
своем пульте каждый обучаемый по получении билета устанав-
103
Фамилия, и. о 1
Билет N* 1
Вопрос
\г
Г
\ш
\ш
г
Кодовые числа ответов
1
к
•
X
2
3
X
*
X
5
■-
X
1
1

ливает коды ответов, после чего пульт подключается к пульту
преподавателя. На последнем включаются лампочки,
показывающие правильные ответы.
Автоматизированные классы рассмотрены выше. Они, как
уже известно, имеют пульты учащихся, стационарно
установленные на их рабочих местах, и центральный пульт, постоянно
связанный с рабочими местами. Правильный выбор кода на
пультах учащихся отражается включением лампочек центрального
пульта.
Аудитория (класс) с обратной связью (например, комплекс
ЛИТМО) похожа на автоматизированный класс: в ней также
имеются центральный пульт и пульты на каждом рабочем месте.
Всей аудитории демонстрируется (обычно на экране)
выборочный тест. Каждый обучающийся должен на своем пульте ввести
кодовое число одного из предложенных на выбор ответа. На
центральном пульте отражается не только правильность ответа
каждого обучающегося, но и процент правильно ответивших
учащихся. По этим данным преподаватель может судить об
успешности усвоения, о доступности изложения, о необходимости
внесения коррективов в подготовку и проведение занятий.
Аудитория с обратной связью позволяет преподавателю ускорить
процесс подготовки и отработки новых курсов, а также проверять
подготовленность учащихся к усвоению новой информации при
вспомогательном (оперативном) виде контроля.
Технические средства контроля с конструктивным вводом
ответов служат для автоматизации проверки результатов
контроля усвоения на II уровне (уровне воспроизведения), а в
некоторых случаях и на III уровне (уровне умений и навыков). Это,
как правило, сложные устройства, которые автоматизируют
сверку выполненной учащимся работы с эталоном предложенного ему
теста — подстановки, конструктивного теста, теста-задачи или
теста-процесса (см. гл. VII).
Сложная техническая проблема таких устройств — ввод
ответа учащегося в устройство и автоматический его анализ — в
различных моделях, выпускаемых индивидуально или небольшими
сериями, решается различными способами. Выпущены
устройства с машинописным вводом. Все более широкое распространение
получает электронный ввод — учащийся пишет ответы
электронным карандашом на экране электронно-лучевой трубки. Более
простыми, но в то же время менее универсальными являются
устройства, специализированные по отдельным темам и даже по
учебным элементам.
Проверку тестов II—III уровней можно в определенной
степени ускорить применением устройств различной конструкции,
основанных на одном и том же принципе: учащемуся
предъявляется задание в виде билета и предоставляется возможность
письменно отвечать на вопросы. Окончив работу, учащийся может
открыть эталоны и ознакомиться с ними, но при этом ему закры-
104

вается доступ к ответам. Преподавателю же удобно сравнивать
оказавшиеся рядом ответы учащегося и эталоны.
Удачным устройством такого типа представляется планшет,
выпускаемый мастерскими Белорусского политехнического
института (БПИ-2).
Задание 18. Подобрать и проанализировать применение ТСУ и ТСК по
теме.
1. Подберите имеющиеся в вашем распоряжении ТСУ и ТСК для
изучения принятой Вами темы. Отметьте учебные элементы, для которых Вы
будете применять ТСУ и ТСК.
2. Проанализируйте эти ТСУ и ТСК. Выявите, соответствуют ли они
данным в § 18 характеристикам и рекомендациям.
3. Разработайте перечень ТСУ и ТСК, которыми следовало бы
дополнительно оснастить тему. Предпримите все от вас зависящее, чтобы со
следующего семестра ввести их в учебный процесс.
§ 19. ВЫБОР УЧЕБНО-НАГЛЯДНЫХ ПОСОБИЙ И ТЕХНИЧЕСКИХ
СРЕДСТВ ОБУЧЕНИЯ
Правильность выбора разновидностей и конкретных моделей
УНП и ТСО определяется, в первую очередь, теми
составляющими учебной деятельности, для которых они предназначены (см.
§ 15). Существенными факторами выбора являются цели
обучения: по качеству усвоения, что определяется уровнем усвоения;
по научности изложения информации, что характеризуется
ступенью абстракции; по универсальности умений (навыков),
характеризуемая типом ориентировочной основы действия. Выбор
решающим образом зависит от условий, в которых
предполагается проводить обучение, т. е. от принятой дидактической системы.
Рассмотренные выше классификация и краткие сведения о
наглядных пособиях и технических средствах могут помочь
определить дидактические возможности каждого вида и
разновидностей. Однако знание классификации при выборе пособий и
средств не гарантирует от ошибок, которые выражаются в
недооценке или переоценке возможностей отдельных УНП и ТСО, в
их применении в неподходящих условиях. Поясним это на
нескольких примерах выбора.
Представим себе ряд УНПИ и ТСИ: обычная классная
доска, плакат, диапроектор, кадропроектор, кино, внутреннее
телевидение. Допустим, все это находится в нашем распоряжении в
готовом к работе состоянии. Отчего должен зависеть наш выбор?
Главным образом, от характера той информации, которую мы
хотим обработать, и от конкретных условий проведения
занятий.
Например, нужно показать в динамике явление, которое
происходит в данный момент вне аудитории: сложный
лабораторный эксперимент, хирургическую операцию, процесс, связанный
с повышенной опасностью. Здесь телевидение незаменимо,
только оно может нам помочь.
105

Однако телевидение имеет и ряд существенных
недостатков.
По сравнению с кино четкость изображения на экране
телевизора ниже, так как зерна телеизображения в 5—10 раз
крупнее кинопроекции, а контрастность — в 3 раза слабее.
Обслуживание системы требует больших эксплуатационных расходов;
приходится содержать штат высококвалифицированных
операторов и инженерно-технических работников.
Оборудование внутреннего телевидения связано с большими
первоначальными затратами, исчисляемыми в десятках тысяч
рублей. Эти затраты можно снизить, если для оснащения
аудиторий использовать не дорогостоящие многопрограммные
телевизоры (бытовые), а телеэкраны, т. е. кинескопы, соединенные с
одним (на аудиторию) телевизионным приемником. За счет
этого можно сэкономить на каждом телеэкране 250—300 руб.
Если надо показать в динамике процесс, который проходил
задолго до аудиторных занятий, или показать
мультипликационное изображение такого процесса, тогда нам нужна
видеозапись или кино.
Диапозитивы и плакаты близки по возможностям статичного
показа. Но плакат в условиях учебного заведения не всегда
можно изготовить, и, кроме того, ограниченные размеры не
позволяют использовать его в больших аудиториях. Диапозитивы, при
наличии схем и рисунков в книгах, альбомах и весьма простой
аппаратуры для фотопечати, изготовить достаточно легко.
Современные диапроекторы позволяют получить на экране такую
величину изображения, что оно практически будет хорошо видно
с любого места самой большой аудитории.
Диафильмы и слайды для кадропроектора требуют
практически одинаковой подготовки — переноса изображения на пленку.
Кроме того, для подготовки слайдов приходится разрезать и
монтировать пленку в рамки. Казалось бы, следует отдать
предпочтение диафильму? Да, в том случае, когда преподавателю не
придется в дальнейшем менять порядок следования кадров.
Однако такая стабильность нарушается не только в связи с
изменением состава аудитории и учебной программы, но и благодаря
непрерывно идущему процессу совершенствования
преподавателем содержания и порядка изложения информации. Учитывая
это обстоятельство, мы отдаем предпочтение кадропроектору со
слайдами: их легко установить в любом порядке.
Но плакаты и особенно диапозитивы неудобны в тех случаях,
когда обучающемуся необходимо по ходу занятия сделать
простую зарисовку. В этом случае нет ничего лучше нашего старого
и испытанного друга — традиционной классной доски! Надо
только уметь на ней работать так, чтобы учащиеся, не
затрачивая времени впустую, рисовали вслед за преподавателем, а еще
лучше вместе с ним. При этом преподаватель должен уметь
сопровождать выполнение эскиза устными пояснениями.
106

Возвратимся теперь к исходному пункту нашего примера.
Имея ряд УНПИ и ТСИ, нужно начинать выбор с самого
простого— с классной доски. Если выполнить нужное нам
изображение слишком сложно, если неизбежен «простой»
преподавателя или учащихся — откажемся от доски, посмотрим, нельзя ли
обойтись плакатом, диапозитивами. И только в тех случаях,
когда статичная проекция нас не устраивает, следует обратиться к
наиболее сложным и дорогостоящим средствам — кино,
телевидению. Таким образом, выбор должен идти по принципу — от
простого к сложному, а останавливаться надо на том средстве,
которое необходимо и по своим дидактическим возможностям
достаточно для выполнения поставленной преподавателем
цели.
Показанный путь выбора помогает решить в определенной
степени и проблему дефицита технических средств. Рассмотрим
это на примере выбора средств для автоматизации проверки и
регистрации результатов выборочного тестового контроля.
Каждый учащийся получает билет с тестами. В каждом
тесте— выбор ответов (обычно четыре), из которых обучающийся
должен указать один, по его мнению — правильный. Каждый
ответ закодирован определенным кодовым числом.
Обучающийся сообщает проверяющему не сами выбранные ответы, а их
кодовые числа. Проверяющий должен сверить эти числа с кодом
эталонных ответов, подсчитать соотношение количеств
правильных ответов и тестов (коэффициент усвоения) и по этому
соотношению оценить знания обучающегося (поставить отметку).
Одна из этих операций — сверка кодового числа выбранного
обучающимся ответа с эталонным — легко автоматизируется.
Представим себе, что для этой операции мы располагаем любым из
простейших способов (контрольные бланки, матрицы-шаблоны,
листки-рапортички), групповым комплектом «Огонек» и
автоматизированным классом. Что предпочесть?
Действуя в соответствии с предложенным принципом
выбора— от простого к сложному, мы должны остановиться на одном
из простейших средств, несмотря на то, что
электрифицированные средства с красиво загорающимися лампочками и солидно
пощелкивающими тумблерами, конечно, более привлекательны
и интерес, проявляемый учащимися (да и преподавателями) на
первых порах к автоматизированному классу и «Огоньку»,
выше.
Может возникнуть сомнение в правильности такого выбора:
не увеличится ли время проверки результатов контроля при
переходе, например, от автоматизированного класса к контрольным
бланкам? Не облегчится ли для учащихся расшифровка кодов?
Проведенная нами проверка показала, что эти опасения
неосновательны: время проверки не увеличивается (причем здесь не
учтена затрата времени персонала на обслуживание и ремонт
аппаратуры автоматизированного класса); при своевременном
107

перекодировании билетов способ контрольных бланков даже
более достоверен, так как при этом способе мы располагаем
гораздо большим количеством вариантов кодов, чем в
автоматизированном классе-
Этим примером мы хотим воспользоваться и для решения
другого «больного» вопроса. Многие преподаватели ставят
условие: дайте автоматизированный класс, тогда я введу
автоматизированный контроль! Оказывается, это совсем не обязательно —
автоматизированный контроль можно и должно внедрять при
простейших, легко доступных средствах, а автоматизированные
классы надо использовать по их прямому назначению — для
программированного обучения.
Еще один пример предпочтительного отношения к
техническим средствам, имеющим внешнюю привлекательность,—
подсвечивающее устройство для проверки контрольных бланков
выборочного тестового контроля. Получив от учащегося бланк с
отмеченными клетками кодовых чисел, преподаватель
накладывает его на панель с лампочками, включенными в соответствии
с кодом, и на просвет определяет правильные ответы. Долгое
время такие самодельные устройства были широко
распространены. И не сразу преподаватели усмотрели, казалось бы,
очевидный их недостаток: они требуют просмотра каждого бланка
и отдельного фиксирования результатов, тогда как прокалывание
шилом обеспечивает одновременную проверку большого
количества бланков и оставляет на бланке готовый результат.
Некоторые технические средства, введенные для
определенной цели, не претерпев никаких изменений в конструкции,
обрели другие функции. Примером может служить кодоскоп
(Классная Оптическая ДОСКА). Первоначально он использовался как
проекционное устройство, позволяющее преподавателю, не
поворачиваясь спиной к аудитории, выполнять фломастером на
прозрачной ленте надписи, схемы, эскизы и тут же демонстрировать
их на экране (вместо изображения мелом на доске). Теперь
кодоскоп служит для демонстрации заранее заготовленных кодо-
кадров и во многих случаях успешно заменяет кадропроектор,
тем более что изготовление кодокадров без какого-либо
специального оборудования доступно каждому преподавателю, да и
шум кодоскопа при работе меньше, чем кадропроектора. На ко-
доскопе удобно показывать изображения с поэтапным
наслоением. Вместо стандартной пленки для кодокадров используют
пищевой целлофан: при этом можно работать любым
фломастером.
Задание 19. Корректировка заданий 16, 17 и 18.
1. По методике, приведенной во введении, изучите § 19.
2. Учитывая положения этого параграфа, просмотрите вновь выполненные
вами задания 16, 17 и 18. Внесите необходимые коррективы.
108

§ 20. ОРГАНИЗАЦИЯ ЭФФЕКТИВНОГО ИСПОЛЬЗОВАНИЯ УНП
И ТСО В УЧЕБНОМ ЗАВЕДЕНИИ
Приобретение технических средств учебного процесса для
большинства учебных заведений является одной из
первоочередных задач. Однако обеспечить учебный процесс
учебно-наглядными пособиями и техническими средствами нужной
номенклатуры и в нужном количестве — это лишь часть дела.
Важно позаботиться о повышении коэффициента
использования технических средств по времени. Сейчас, к сожалению, даже
переносные средства во многих учебных заведениях
рассредоточены по отдельным кабинетам и лабораториям и используются
только в них. Наблюдается парадоксальное положение: учебное
заведение испытывает недостаток в технических средствах, а
используются они не более чем на 10%. Кроме того, их ремонтом и
обслуживанием (профилактикой) никто специально не
занимается. Это в еще большей степени снижает эффективность
использования.
Учебно-наглядные пособия и технические средства обучения
требуют повседневной заботы и внимания — только при этом
условии они могут обеспечить ожидаемый эффект. Многие из них
сложны по устройству, требуют квалифицированного
обслуживания и эксплуатации. В учебных заведениях, в первую очередь
в крупных, решают этот вопрос, создавая специальную службу
УНП и ТСО, подчиненную одному из заместителей директора.
Этой службе поручают приобретение УНП и ТСО, организацию
их изготовления, оборудование аудиторий и кабинетов для их
удобного применения, организацию их технического
обслуживания и ремонта, изготовление материалов для ТСО, подготовку
УНП, учет и документацию, разработку путей дальнейшего
повышения эффективности, прием заявок от преподавателей,
доставку и установку УНП и ТСО в соответствующих аудиториях.
Работникам специальной лаборатории (кабинета) можно
поручить профилактическое обслуживание и ремонт технических
средств, приведение в порядок плакатов и пр.
Недостаточно внимания уделяется подготовке аудиторий.
Многочисленными проверками учебных заведений установлено,
что многие аудитории даже при наличии технических средств не
пригодны к их использованию: в них нет даже элементарных
розеток электросети для питания, устройств для затемнения и т. п.
А ведь уже настала пора подумать о создании в каждой
аудитории условий, обеспечивающих не только единичное, но и
комплексное применение технических средств.
В деле внедрения в учебный процесс технических средств,
пожалуй, больше, нежели в других вопросах обучения,
исключительную важность приобретает выбор системы учета. Давно уже
ощущается явная непригодность учета только по количеству
случаев применения УНП и ТСО, по числу или проценту занятий, на
109

которых они употреблялись. Такая система, с которой можно
было мириться в период начального внедрения ТСО, теперь не
только устарела, но и попросту вредна, поскольку приводит к
формализму, не стимулирует применения ТСО в соответствии с
их дидактическими 'возможностями, не содействует оптимизации
и интенсификации учебного процесса. Нужна система критериев
оценки применения УНП и ТСО не только по количеству, но и
по качеству, по насыщенности учебного процесса применяемыми
УНП и ТСО, по оптимальности их выбора и сочетания, по
совершенству умения преподавателя работать с ними, по качеству
подготовки материалов для них и др.
Удачной формой планирования применения ТСО и УНП
являются учебно-методические карты (см. § 28), внедренные во
многих высших и средних специальных учебных заведениях.
Требуется ликвидировать психологический барьер,
мешающий пока еще многим преподавателям широко и эффективно
использовать технические средства. Для этого необходимо
проводить обучение преподавателей дидактическим основам и
навыкам практического применения ТСО. Наряду с обучением на
ФПК большую роль в этом могут сыграть внутренние семинары
в учебном заведении, обмен опытом.
Необходимо создать в учебном заведении собственные
лаборатории для изготовления диапозитивов и диафильмов,
кинофрагментов, плакатов.
Сравнительно недавно работники средних специальных
учебных заведений были рады возможности приобретения любых
технических средств. Сейчас пришло время, когда мы может
предъявить к покупаемым или изготовляемым в самом учебном
заведении техническим средствам следующие основные требования:
1. Удобство управления. Пример очень удобного в этом
отношении технического средства — диапроектор Л ЭТИ, у которого
на длинном кабеле смонтирована указка. На рукоятке указки
имеются кнопки перемещения кадров. Дистанционная смена
диапозитива и подфокусировка предусмотрены во многих кадропро-
екторах.
2. Простота подготовки технических средств к работе и
минимальные затраты времени на эту подготовку. Пример
выполнения этого требования — диа- и кадропроекторы, имеющие
простые и быстродействующие кассеты.
3. Надежность работы технических средств особенно важна
в период внедрения их в учебном заведении, когда любая
неполадка становится сильнодействующим аргументом в руках
противников «технизации» учебного процесса (как у любого нового
дела, здесь всегда находятся противники).
Вероятность безотказной работы прибора должна быть не
менее 0,98—0,99.
Следует учитывать известное из теории надежности
обстоятельство: чем система сложнее, тем (при прочих равных услови-
110

ях) она менее надежна. Так, кадропроектор «Протон» имеет
встроенный таймер (реле времени), позволяющий проецировать
кадры через заданный интервал времени (3—40 с), а также
программный механизм. Эти дополнительные устройства в обычной
практике применяются очень редко. А ведь именно они резко
снижают надежность и увеличивают стоимость и вес проектора.
4. Возможность работы технических средств в обычных
условиях учебного помещения. С этой точки зрения, например,
следует отдать предпочтение тем проекционным устройствам,
которые обеспечивают хорошее изображение на экране в
нормально освещенной аудитории.
5. Технические средства не должны создавать световых и
звуковых помех при работе. Шум, издаваемый, например,
вентилятором охлаждающего устройства проектора, не должен
отвлекать слушателей.
Допустимым считается шум в аудитории, замеренный на
расстоянии 1 м от устройства, до 50 дБа (ГОСТ 12.1.003—76). В этом
отношении кадропроекторы «Альфа 35—50» и «Протон»
удовлетворяют требованиям стандарта (соответственно 48 и 50 дБА),
а «Горизонт» не удовлетворяет (61 дБА).
6. Возможность подготовки материалов, необходимых для
работы ТС, в условиях самого учебного заведения при ребольших
затратах времени и малой стоимости, легкости освоения
процесса. Кодокадры, например, доступны в изготовлении каждому
преподавателю. И подготовка диапозитивов и диафильмов вполне
доступна учебному заведению: любой преподаватель или
лаборант и даже учащиеся, имеющие навыки фотолюбителя, в
условиях небольшой фотолаборатории могут создавать материалы
вполне удовлетворительного качества для проекторов.
Значительно большие сложности представляет сегодня подготовка
кинофильмов, стереодиапозитивов, материалов для .устройств,
использующих принцип голографии и др.
7. Переносные устройства должны иметь вес не более 9 кг.
Задание 20. Разработать предложения по организации эффективного
использования ТСО. Выявить показатели эффективности.
1. По методике, представленной во введении, изучите § 20.
2. Разработайте и представьте на обсуждение предметной комиссии
предложения по организации эффективного использования ТСО при изучении
вашего предмета.
3. Разработайте предложения по системе критериев определения
качества применения УНП и ТСО. Обсудите их на заседании предметной
комиссии.
4. По каждому из применяемых вами ТСО проанализируйте выполнение
сформулированных в конце § 20 основных требований.

ГЛАВА IV
ПОДГОТОВКА И ПРОВЕДЕНИЕ ЗАНЯТИИ
Часто деятельность преподавателя уподобляют работе
драматического актера. И действительно, у них есть много общего:
и у того и у другого основные «орудия труда» — речь, мимика,
жестикуляция; один и тот же «объект труда» — наблюдающий и
слушающий человек; одна и та же задача — воздействие на
интеллект, сообщение определенной информации, возбуждение
определенных эмоций. И средства они используют однородные: у
актера — декорации, бутафория, технические средства сцены, у
преподавателя — учебно-наглядные пособия, технические
средства обучения. И актер, и преподаватель проделывают большую
подготовительную работу.
Однако актер работает по тексту, подготовленному для него
драматургом; его речь, мимика, жестикуляция, движения
отрабатываются с помощью режиссера; декорацию, бутафорию,
работу технических средств обеспечивают специально
подготовленные работники. Преподавателю приходится все это делать
самому. Мало того, в театр приходит зритель, заранее
настроившийся на благожелательное восприятие всего, что будет происходит
на сцене. Преподавателю приходится обеспечивать мотивацию
восприятия и внимание учащихся, далеко не всегда воспитанных
в духе самодисциплины. Зрителю обычно отводится роль
пассивного наблюдателя — учащийся же должен работать активно.
Подготовка и само сценическое действо советского театра и
кино базируются на системе Станиславского. На системном
подходе должны быть основаны подготовка и проведение занятий в
среднем специальном учебном заведении.
§ 21. ОСНОВНЫЕ ВИДЫ ЗАНЯТИЙ
Разрабатывая граф и спецификацию темы (см. § 2),
преподаватель для каждого учебного элемента определяет цель
изучения— уровень усвоения. Рассматривая каждый учебный элемент
в отдельности, преподаватель, в зависимости от намеченного
уровня усвоения и имеющихся условий, определяет
оптимальную для его изучения дидактическую систему. Однако на каждом
занятии приходится изучать не один учебный элемент, а
определенное множество. Кроме того, необходимо учесть, что вид
занятия в определенной степени определяется учебным планом и
программой предмета, а высшие уровни усвоения учебного
элемента часто достигаются учащимися не на одном, а на
нескольких последовательно проводимых занятиях разных видов.
Поэтому нельзя считать достаточной выполненную преподавателем
работу по определению дидактических систем (см. § 7),
необходимо выбрать вид и разновидность занятия.
112

Предложено более десятка различных классификаций
занятий. Для средних специальных учебных заведений нам
представляется наиболее пригодной классификация по условиям их
проведения и достижимым уровням усвоения. В этой
классификации занятием будем называть совместную учебную деятельность
учащихся и преподавателя. Самостоятельным занятием
учащегося будем называть его учебную деятельность без преподавателя.
Из шести основных видов занятий 1 (рис. 23) наиболее часто
проводятся классно-урочные (уроки) 2 или, как их иногда не-
Виды
Разновидности
Части
СостаВляющие
2. Классно
урочное
^
ibse**- /K№»<2S
банное
9. Комплексное
2S'3SSeHUl ^.Семинар
3. Практик
' ческое
4.
Лабораторная
работа
<
„24. Контроль
, 10. Разновидность^ усвоения
11. Разновидность^"
' 12. ДелоВая игра
13. Анализ произВодстВеннш
ситуации
14. Группировка
ууощшся
15. Традиционная
к 23. Первичное
,29. Вторичное
30. Последующее
\6.Ha.
(3-
Hanpoui
доостбе
7.
Производственная
практика
16.
Исследовательская
17. Групповые
18. Индивидуальные
, 19. УчеВная
.20. Технологическая
21. Преддипломная
Рис. 23. Классификация занятий (граф)
правильно называют, теоретические занятия. Они проходят в
составе полной группы. На этих занятиях можно решать три
дидактические задачи: обработка информации 22, закрепление
знаний 23, контроль усвоения 24. Если занятие посвящено только
одной из этих задач, его называют специализированным 8. Для
среднего специального учебного заведения наиболее
характерным является комплексное 9 классно-урочное занятие,
включающее все задачи. При помощи классно-урочного занятия можно
вывести учащихся на I—II уровни усвоения.
Практические занятия 3 предназначены для усвоения умений
и навыков (III уровень). Традиционные практические занятия
ИЗ

представлены на графе (см. рис. 23) двумя разновидностями.
Номером 10 показана разновидность И — приобретение
интеллектуальных умений (решение примеров и задач, упражнения
по родному и иностранному языку, по черчению, расчетным
работам и т. п.). Под номером 11 — разновидность Т — отработка
трудовых действий, профессиональных умений и навыков,
операций, требующих определенного автоматизма выполнения
(сборочно-разборочные операции по агрегатам изучаемых меха-
мизмов, по приборам, выполнение соединений электрических и
электронных схем, диагностических операций и т. п.).
Сравнительно недавно в средних специальных учебных заведениях
стали применять деловые (учебные )игры 12, занятия, посвященные
анализу производственных ситуаций 13. Успешно применяют
многие преподаватели практические занятия с разделением
учащихся по небольшим группам, бригадам 14. Каждой группе
(бригаде) поручается выполнение определенного задания. Результаты
работ в конце занятия обсуждаются всеми учащимися [15].
Лабораторные работы 4 предусматривают приобретение
учащимися умений и навыков при выполнении исследований
явлений (процессов), измерении их параметров, проведении
сопутствующих расчетов, графических построений, диагностирования.
Консультации 5 по видам подразделяют на групповые и
индивидуальные. Групповые консультации 17 предполагают работу
в дидактической системе «малые группы», а индивидуальные
18 — в системе «руководитель».
При изучении многих предметов и особенно профилирующих
дисциплин весьма эффективны занятия на производстве
(экскурсии) 6. Производственная практика 7 в современном среднем
специальном учебном заведении занимает весьма значительную
часть учебного времени. Она играет важную роль в
приобретении будущим специалистом трудовых и профессиональных
навыков и умений, осознании насущных задач отрасли, в которой ему
предстоит трудиться, в увязке полученных при обучении знаний
с производственной деятельностью. Обычно различают учебную
19, технологическую 20 и преддипломную 21 практики.
Задание 21. Проанализировать предложенную классификацию занятий.
1. Изучите § 21 по методике, рекомендованной во «Введении».
2. Если Вы считаете, что в предложенной классификации не учтены
применяемые Вами виды и разновидности занятий, постарайтесь найти их место
в графе рис. 23 или убедитесь, что они, имея другое название, соответствуют
одному из представленных в графе элементов, или не соответствуют понятию
«занятие», а являются дидактической системой, приемом или способом. Свое
соображения обсудите с коллегами.
§ 22. КЛАССНО-УРОЧНЫЕ ЗАНЯТИЯ (УРОК).
ЗАКРЕПЛЕНИЕ ЗНАНИИ
На классно-урочном занятии можно применить традиционную
дидактическую систему, которая, как известно, дает лишь I уро-
114

вень усвоения, а также дидахографию и современную систему,
позволяющие получить II уровень.
Составляющими обработки информации классно-урочного
занятия могут быть лекция, беседа и семинар (см. рис. 23).
Лекция 25 не типична для среднего специального учебного
заведения— она не занимает, как в вузе, всего времени занятия.
Представляя собою монолог преподавателя, она перемежается с
беседой 26 — диалогом преподавателя с переменным
собеседником— учащимся. В ходе беседы идет повторение ранее
усвоенной информации, необходимой для получения новых знаний,
выявляется доходчивость новой информации, обеспечивается
понимание сложных вопросов. В беседе следует применять частично-
поисковый способ изложения информации (см. § 5). К лекции
и к беседе не требуют специальной подготовки учащихся —
достаточно обычной подготовки к текущему контролю. Иное дело
семинар 27. Перед семинаром учащиеся заранее получают
задание на подготовку сообщений, докладов. Они выступают по
заранее подготовленным вопросам. Роль преподавателя на
семинаре сводится не только к его организации и рациональному
ведению. В конце семинара следует обобщающее заключение.
Лекция, беседа и семинар в среднем специальном учебном
заведении — чередующиеся составляющие классно-урочного
занятия.
Из всех дидактических систем, применяемых при обработке
информации на классно-урочных занятиях, предпочтительна
современная.
Какой способ изложения информации (см. § 5) ни выбрал бы
преподаватель, он должен первостепенное внимание уделить
реализации дидактического принципа наглядности обучения. Этот
принцип предусматривает разумное сочетание наглядности и
абстрактности изложения информации и оптимальное
насыщение занятий техническими средствами информации и
информационными учебно-наглядными пособиями (см. § 16 и 17).
Как известно (см. § 7), одной из моносистем, составляющих
комбинированную дидактическую систему «современная»,
является моносистема «обычный учебник». Теоретическими
работами многих педагогов, начиная с Я. А. Коменского,
экспериментом и практикой убедительно доказана возможность и
эффективность периодического перехода на занятиях от изложения
информации преподавателем к изучению заранее
предусмотренных фрагментов учебника: учащиеся по указанию и под
руководством преподавателя прорабатывают эти фрагменты,
изучают иллюстрации, используют раздаточный материал (схемы,
таблицы, графики, чертежи), выполняют с помощью учебника и
указанных материалов определенные упражнения и т. п.
Такое введение учебника и учебных материалов в ход
занятия дает возможность учащемуся сознательно и на достаточно
высоком уровне овладеть содержанием учебника. Попрактиковав-
115

шись под руководством преподавателя на учебнике, учащийся
легко переходит к эффективной самостоятельной работе с
любой научной или технической книгой. Учащийся отвыкает от
вредного представления о том, что достаточно чего-либо одного:
если слушал преподавателя — не надо читать учебник, читал
учебник — нет смысла ходить на занятия.
В некоторой степени снижается нагрузка голосового
аппарата преподавателя. Уменьшается время его общей и
репетиционной подготовки к занятиям, так как часть информации за него
передает учащимся учебник.
Вполне понятно, что работа учащегося по учебнику и другим
материалам на занятиях не должна ограничиваться лишь
прочтением текста в отведенное преподавателем время. Необходимо
предусмотреть определенную учебную деятельность —
конспектирование текста, подготовку к ответам на предложенные вопросы,
к пересказу, выполнение упражнений и проверку качества этой
работы.
Дидактический принцип прочности усвоения можно
осуществить при эффективном закреплении знаний.
Закреплением знаний 23 (см. рис. 23) называют процесс
запоминания информации, преобразования ее в устойчивые
знания— знакомства (I уровень усвоения), обеспечение учащимся
возможности воспроизвести информацию (II уровень).
Воспринятая учащимся информация поступает в аппарат
кратковременной (непосредственной) памяти й хранится очень
недолго. Если не произвести закрепления, информация
«стирается». Причем для прочного запоминания необходимо не менее
трех закреплений.
Первичное закрепление 28 преподаватель проводит, связывая
информацию по изложенным только что учебным элементам с
информацией по последующим учебным элементам, повторяя
основные положения, организуя конспектирование излагаемой
информации или проработку ее по учебникам, плакатам,
раздаточным материалам, предлагая учащимся в ходе занятия
упражнения, задачи и т. п.
Вторичное закрепление 29 состоит обычно в том, что
учащиеся отвечают на заранее подготовленные вопросы по основным
положениям изученных на занятии учебных элементов. Обычно
вторичное закрепление проводят в конце занятия. Более
эффективно проводить закрепление после изучения каждого учебного
элемента.
Последующее закрепление 30 можно проводить в ходе
занятий на производстве (экскурсий), практических и лабораторных
работ, учебной и производственной практики. Эффективно
закрепление при контроле усвоения, особенно при устном и
уплотненном опросах (см. § 11), когда учащиеся повторяют
информацию в той же последовательности, как она давалась
преподавателем. Весьма успешно проходит закрепление в системе при-
116

емов В. Ф. Шаталова [23, 24]. Продуктивным способом
закрепления является самостоятельная («домашняя») работа.
Преподаватель выдает учащимся задание для
самостоятельной работы, указывая параграфы или страницы учебника,
номера задач, упражнений из задачника. Нередко это делают наспех,
в самом конце занятия, иногда даже после звонка. Часть
учащихся не фиксируют эти сведения.
Более рациональна выдача задания при помощи заранее
заготовленной таблицы, вывешиваемой под стеклом в аудитории,
где проходят занятия по данному предмету, в коридоре или в
зале рекреации рядом с этой аудиторией.
Форма такой таблицы приведена ниже (табл. 11).
Таблица 11
Задания по учебной литературе к занятиям по предмету на
семестр курса специальности
М
занятия
1
Учебные
элементы
(темы,
подтемы)
2
Учебник
основной
(страницы,
абзацы,
строки)
3
Задачник
(№ задач,
упражнений)
4
1 Литература
Обязательная
индекс
5
страницы,
абзацы,
строки
6

Дополнительная
(индекс)
7
В графе 1 указывают не дату, а номер занятия. Благодаря
этому таблица может быть использована для различных
потоков.
В графе 2 последовательно перечисляют изучаемые на
соответствующих занятиях учебные элементы, темы и подтемы.
В основу составления последующих граф таблицы надо
положить требование: учащийся должен черпать информацию по
меньшей мере из двух источников. Первым является
преподаватель, вторым должен быть печатный источник
информации/Желательно, чтобы таким источником был основной учебник.
Однако часто преподаватели встречают в учебниках устаревшую
информацию, места, изложенные непонятно, неудачно. Порой в
учебнике отсутствуют новейшие научные сведения, не
рассмотрена прогрессивная техника и т. п. В этих случаях неприемлемые
или отсутствующие в учебнике части должны быть заменены
другой печатной информацией — выбранными преподавателем
извлечениями из научно-популярной, технической,
информационной литературы.
117

Точное указание в графе 3 и 6 подлежащего изучению
материала (вплоть до указания строк) необходимо, чтобы из
учебника и обязательной литературы учащийся черпал только то, что
соответствует изложенной на занятиях информации, доступно
учащемуся и вполне современно.
Задаваемую помимо учебника литературу подразделяют на
обязательную и дополнительную. Обязательная литература
должна быть изучена учащимся непременно, как учебник.
Дополнительная литература предназначена для факультативного
изучения по желанию тех учащихся, которые стремятся расширить
и углубить свои знания в данном предмете по соответствующей
теме. Чтобы таблица не оказалась громоздкой, вместо полных
названий литературы в графах 5 и 7 указывают ее цифровые
или буквенные обозначения (индексы), придуманные
преподавателем (не обязательно соответствующие библиотечному
каталогу). Индексы расшифровывают в конце таблицы. Как
обязательная, так и дополнительная литература должна быть
безусловно доступна учащимся — выдаваться на дом из библиотеки
техникума или свободно предоставляться в читальном зале.
Если есть возможность, полезно размножить эту таблицу и
выдавать ее в постоянное пользование всем учащимся в самом
начале изучения каждого предмета.
Применение такой таблицы приводит не только к экономии
времени занятия. Она весьма полезна для организации
обязательного изучения всех тем предмета всеми учащимися, в том
числе и пропустившими по той или иной причине занятия.
Однако далеко не достаточно довести до учащихся сведения
об источнике печатной информации по заданию. Преподаватель
обязан заранее подготовиться, чтобы четко и подробно, не
торопясь, специально резервируя на это необходимое время занятия,
проинструктировать учащихся, как и в какой
последовательности надо выполнять задание, каковы критерии
подготовленности.
Полезно довести до сведения учащихся контрольные вопросы,
которые будут заданы им при проверке выполнения задания,—
выдать их каждому в размноженном виде или вывесить вместе
с заданиями (см. табл. 11).
Следует широко применять закрепление, задавая учащимся
работу по изучению дополнительной информации в
рекомендованных преподавателем учебных пособиях, монографиях,
периодической литературе. Целям последующего закрепления
информации могут служить научно-технические конференции,
конкурсы и олимпиады, предметные кружки и кружки технического
творчества, проектные, конструкторские и исследовательские
бюро учащихся, если в них вовлечена значительная часть
учащихся и программа их деятельности определенным образом
связана с программами предметов, входящих в учебный план
данного учебного заведения.
118

В основу методики и организации закрепления следует
положить определенные свойства памяти учащегося, выявленные
педагогической психологией. Например, только предупреждение
о необходимости запомнить ту или иную информацию, сделанное
преподавателем перед началом занятия, повышает число
запомнивших на 50%- Эффективно запоминание при задании
учащимся определенной деятельности — такой, например, как
предложенная во «Введении».
Выше (§ 3) мы упоминали, что скорость запоминания
осмысленной учащимся информации почти в 10 раз выше, чем
неосмысленной, что осмысленность информации крайне важна для дол-
говременности, прочности ее запоминания.
Быстрота, прочность и сознательность усвоения резко
возрастают при такой организации обучения, когда учащийся
испытывает насущную необходимость овладения определенными
знаниями и умениями для выполнения творческой общественно
полезной трудовой деятельности, когда преподаватель сумел
возбудить у учащихся устойчивый интерес к учебному предмету.
Это достигается при включении в учебный процесс такой
деятельности, как, например, проблемное обучение (см. § 5), реальное
курсовое и дипломное проектирование (см. § 31), элементы
исследований и т. п. Именно при такой организации процесса
наиболее полно можно осуществить дидактический принцип 4созна-
тельности и активности учащегося в обучении.
Задание 22. Провести подготовку к классно-урочному комплексному
занятию.
.1. Из принятой Вами темы (см. задание 2) выберите двухчасовое
занятие.
2. Для этого занятия разработайте задание по учебной литературе,
заполните одну строку в форме табл. 11.
3. Составьте краткую инструкцию для учащихся, как изучать учебную
литературу, как решать задачи, указанные в строке табл. 11.
4. Подготовьте контрольные вопросы, которые будут заданы на
следующем занятии в порядке проверки усвоения информации данного занятия.
б. Кратко перечислите намеченные Вами приемы первичного, вторичного
и последующего закрепления знаний.
§ 23. ПРАКТИЧЕСКИЕ ЗАНЯТИЯ И ЛАБОРАТОРНЫЕ
РАБОТЫ
Некоторые разновидности практических занятий проводят в
обычных аудиториях (кабинетах), используя дидактические
системы «современная», «малые группы», или в
автоматизированном классе («программированное обучение»). Это занятия Ш
(см. рис. 23) интеллектуального характера (разновидность «И»),
анализ производственных ситуаций 13, а также группировка
учащихся 14 в бригады для выполнения определенных
заданий [15].
Практические занятия 11 (разновидность «Т»), а также
деловые игры 12 нужно проводить в соответствующим образом обо-
119

рудованных специальных учебных помещениях, в мастерских, в
учебных цехах.
Наряду с широко распространенной традиционной
постановкой лабораторных работ передовые преподаватели все чаще
применяют исследовательскую постановку.
Традиционная лабораторная работа 15 имеет следующие
особенности:
1. Цель работы заранее точно определена.
2. Оборудование, приборы, инструменты заранее подобраны
и в подготовленном виде предложены учащемуся.
3. Методика и последовательность операций заранее точно
отработаны и сведены в инструкции; заранее подготовлены и
формы отчетной документации.
4. Характер работы — главным образом операции,
подтверждающие изученные учащимся законы.
5. Результат, который должен получиться по работе, заранее
известен учащемуся.
При такой постановке отсутствует чувство цели,
необходимости и важности проведения работы, слабо стимулируется
внимание. Трудно мотивировать мыслительную деятельность
учащихся. Она пригодна при обучении умениям и навыкам
обращения с аппаратурой, приборами и инструментами при
подготовке специалистов-исполнителей.
Для подготовки высококвалифицированного
специалиста-исследователя в ряде учебных заведений, наряду с
традиционными, применяют исследовательские лабораторные работы 16. Они
отличаются от традиционных:
1. Определена только тема работы и ее цель.
2. Приборы и инструменты находятся в хранилищах
лаборатории и выдаются учащемуся по разработанному им самим (под
руководством преподавателя) требованию.
3- Методику и последовательность работы, формы
фиксирования ее результатов разрабатывает сам учащийся под
руководством преподавателя на основе опыта, полученного при
выполнении проведенных ранее традиционно поставленных
работ.
4. Характер работы — исследование явления с целью
нахождения неизвестных учащемуся зависимостей.
5. Результат работы заранее учащемуся неизвестен.
Такая постановка работы обеспечивает интерес учащихся,
развивает мышление, воспитывает внимание, серьезное
отношение к делу.
Организация лабораторных исследовательских работ гораздо
сложнее, чем традиционных. Их следует проводить в завершение
серии лабораторных работ по учебному предмету или даже по
комплексу предметов. Непременными условиями проведения
практических занятий и лабораторных работ в традиционной
постановке являются:
120

1. Рациональное оборудование рабочих мест, оснащение их
необходимым и достаточным набором оборудования, приборов,
инструментов, материалов и принадлежностей, которые
требуются для проведения работ.
2. Оборудование рабочих мест в количестве, обеспечивающем
каждому учащемуся возможность лично провести весь
предусмотренный комплекс операций.
3. Рациональная планировка рабочих мест,
предусматривающая удобство размещения учащихся и соблюдение правил
охраны труда и техники безопасности.
4. Регулярная проверка исправности и комплектности
оборудования, инструментов, аппаратуры.
5. Наличие на каждом рабочем месте подробно
разработанных инструкций, наглядных пособий, необходимой учебной и
справочной литературы, бланков отчетной документации.
6. Подготовленность учащихся к работе, усвоение ими
необходимой теоретической информации, являющейся основой
работы, правил охраны труда и техники безопасности, приемов
работы с инструментами, приборами и оборудованием рабочего
места.
Эти же условия должны быть выполнены и для
исследовательской постановки лабораторной работы, только вместо
указанных в п. 5 подробно разработанных инструкций учащийся
применяет выполненную им самим (под руководством
преподавателя) разработку.
В конце каждой работы нужно предусмотреть выдачу
учащимся задания на подготовку к следующей работе. Чтобы в
ходе практической или лабораторной работы учащийся мог
приобрести умения и навыки (III уровень усвоения), необходимо
убедиться, что он усвоил соответствующие учебные элементы на
предшествующих уровнях — хотя бы на первом. Поэтому в
самом начале работы преподаватель проводит проверку
подготовленности учащихся. Наиболее удобен здесь автоматизированный
тестовый контроль — за короткий промежуток времени можно
проверить подготовленность всех учащихся- Неподготовленные
учащиеся к работе не допускаются.
Таким же образом следует проверить результаты усвоения
правил техники безопасности по проведенному преподавателем
инструктажу.
Под руководством преподавателя учащиеся знакомятся с
инструкциями по проведению работы и с правилами заполнения
отчетной документации.
Если на рабочем посту занимаются несколько учащихся, из
них выделяют старшего (бригадира). В ходе работы
преподаватель последовательно обходит все рабочие места, следит за
правильностью выполнения работ, соблюдением правил охраны
труда и техники безопасности, консультирует учащихся по
возникающим у них вопросам.
121

Основное условие правильности подготовки и проведения
работ— осознанность действий учащихся, понимание ими
непосредственной связи между изученной теоретической
информацией и операциями, выполняемыми при проведении работы. Это
соображение должно быть основой подготовки инструкций и
отчетной документации. Им должна быть пронизана вся
деятельность преподавателя во время проведения работы. Поэтому при
обходе рабочих мест преподаватель должен задавать учащимся
заранее заготовленные вопросы, с помощью которых можно
выявить выполнение этого условия.
Правильность действий учащихся и ответов на вопросы
фиксируется преподавателем, что вместе с заполненной
документацией служит основанием для зачета по лабораторной работе.
Практические и лабораторные работы должны быть
организованы так, чтобы обработка документации учащимися, как
правило, проводилась тут же в лаборатории или мастерской для
практических работ, не переносилась бы на самостоятельную
(«домашнюю») работу.
Чтобы обеспечить это требование, необходимо заранее
заготовить бланки, формы, тетради для отчетов. Не следует
загружать учащегося громоздкими расчетами, не имеющими
принципиального значения. Формы таблиц, графиков должны быть
сделаны заранее, чтобы учащемуся осталось только выполнять
существенные операции работы.
Задание 23. Провести подготовку к практическому занятию,
лабораторной работе.
Указание: Из следующих пунктов задания читатель выбирает лишь те,
которые соответствуют преподаваемому им предмету.
1. Укажите, какими должны быть аудиторные условия, какую следует
принять дидактическую систему для одного из практических занятий
разновидности «И». Представьте перечень заданий (действий), которые учащийся
должен выполнить в ходе занятия. Кратко опишите деятельность
преподавателя по руководству занятием.
2. Кратко опишите, какими должны быть условия проведения занятия
(работы), обеспечивающие выполнение всех операций каждым учащимся
собственноручно по одному из практических занятий разновидности «Т» и по
одной лабораторной традиционной работе. Представьте перечни оборудования,
приспособлений, инструментов, приборов, материалов, учебно-наглядных
пособий и технических средств, а также инструкцию по проведению и отчетную
документацию в правильно заполненном виде.
3. Одну из лабораторных работ по преподаваемому Вами предмету
представьте в исследовательской постановке.
4. Проверьте, точно ли соответствуют отчеты проводимых Вами
практических занятий и лабораторных работ требованиям учебной программы
предмета, а программа — квалификационной характеристике специалиста (см.
задание 1). При несоответствии разработайте предложения по оптимизации
перечня и содержания практических занятий и лабораторных работ.
Обсудите их на заседании предметной комиссии.
Если по принятым Вами к выполнению задания пунктам имеются уже
разработанные перечни, описания, инструкции, графики, планы, бланки
отчетной документации и т. п., представьте их в переработанном и
отредактированном виде. Переработка, редактирование должны быть вами выполнены
на основе рекомендаций этого параграфа.
122

§ 24. КОНСУЛЬТАЦИИ
Консультации по содержанию информации преподаватель
проводит, когда у учащихся возникают вопросы по учебному
предмету или в тех случаях, когда преподаватель, анализируя
ход занятий или результаты контроля усвоения, находит
нужным дать некоторым учащимся дополнительные разъяснения,
сообщить дополнительную информацию и т. п. В этом случае
консультации приобретают характер дополнительных занятий.
Расписание таких консультаций должно быть стабильно, чтобы
учащиеся могли ими воспользоваться по мере возникновения
вопросов.
Консультация по самостоятельным работам, по курсовому и
дипломному проектированию следует рассматривать как часть
учебной деятельности преподавателя и учащихся,
непосредственно сочетающуюся с самостоятельной работой учащихся, причем
эта работа также проходит под руководством преподавателя.
В ходе консультаций преподаватель должен убедиться в
истинной самостоятельности выполнения работы учащимся.
Консультации проводятся и в завершающей стадии выполнения
работы— на этапе зачета.
Для сокращения потерь времени учащихся на ожидание
индивидуальных консультаций следует вызывать каждого
учащегося на определенное, заранее назначенное время. Наиболее
удачной формой такой организации консультаций служит
проводимая старостой группы предварительная запись или выдача
талонов с указанием времени консультации.
Задание 24. Пересмотреть организацию и методику проведения
консультаций.
1. Проверьте, имеется ли стабильное расписание консультаций по
содержанию информации.
2. Проверьте, имеются ли алгоритмизированные методические указания
по всем самостоятельным работам и по курсовой работе (проекту)
преподаваемого Вами предмета. Если Вы руководите дипломной работой (проектом),
проверьте, есть ли для нее такие указания.
3. Попробуйте воспользоваться рекомендациями этого параграфа по
организации консультаций и зачета. Дополните п. 6 задания 11.
§ 25. ЗАНЯТИЯ НА ПРОИЗВОДСТВЕ И ПРОИЗВОДСТВЕННАЯ
ПРАКТИКА
Некоторые преподаватели не учитывают, что эффективное
проведение занятий на производстве (экскурсий) 6 (см. рис. 23)
тоже требует тщательной подготовки.
Прежде всего нельзя распылять внимание учащихся на все
стороны работы производственного предприятия: должна быть
точно и локально сформулирована цель занятия и в зависимости
от нее определены конкретные виды оборудования,
технологические процессы и системы, которые подлежат изучению.
Преподаватель должен заранее сам глубоко изучить эти объекты,
123

разработать последовательность и содержание каждого этапа
занятия, составить методический комплекс этого задания (см.
§ 29), согласовать его со всеми представителями предприятия,
которые будут участвовать в проведении занятия. Именно
преподаватель, а не работник предприятия, должен проводить это
занятие и руководить его участниками. Особенно важно заранее
обеспечить возможность показа и объяснения работы
оборудования в действии при участии соответствующего
производственного персонала.
Каждому учащемуся надо обеспечить возможность хорошо
видеть каждый изучаемый объект, слышать все объяснения
преподавателя и экскурсоводов, получать внятные ответы на
возникающие вопросы. Для этого надо заранее определить
максимально допустимое количество учащихся в составе группы и
снабдить преподавателя усилителем (радиомегафоном).
К экскурсии нужно подготовить и учащихся: дать задание на
подготовку или повторение изученной ранее информации, на
которой основана предстоящая экскурсия, проверить ее усвоение,
указать перечень необходимых принадлежностей, которые
должны быть у каждого, сообщить план и последовательность
занятия, дать форму отчета по экскурсии, проинструктировать по
вопросам порядка и дисциплины, по правилам техники
безопасности, перечислить объекты, которым следует уделить особое
внимание.
После окончания экскурсии учащийся завершает оформление
отчета, сдает его на проверку преподавателю и получает зачет.
Учебная практика 19 предназначена для приобретения
основных умений и навыков по рабочей профессии, которую в
соответствий с учебным планом должен освоить учащийся. Наиболее
успешно она проходит в мастерских техникума — в них должно
быть сделано все возможное для оснащения самым современным
оборудованием, обеспечения выполнения всех требований охраны
труда и техники безопасности. Особая забота должна быть
проявлена персоналом мастерских для полного обеспечения всех
рабочих мест инструментами, приспособлениями, материалами, а
также соответствующей ГОСТу (ЕСКД, ЕСТД) документацией.
Обучение в мастерских техникума обязательно должно быть
поставлено на базе третьего типа ориентировочной основы
действий (см. § 6). Учебную работу следует сочетать с выпуском
общественно-полезной продукции.
В тех учебных заведениях, где учебные мастерские пока не
созданы, учебную практику приходится проводить на
предприятиях соответствующего профиля. Возникающие в этом варианте
сложности, связанные с подбором кадров, сочетанием задач
практики с производственными задачами предприятия, требуют
и от преподавателей — руководителей практики, и от
администрации техникума еще более скрупулезной отработки программы
и методики ее проведения.
124

Технологическая практика 20, за исключением сравнительно
небольшого количества техникумов, создавших хозрасчетные
производственные мастерские или специальные учебные цехи,
проводится на предприятиях, связанных с техникумом не только
общностью профиля, но и долговременными шефскими
(договорными) отношениями взаимной помощи. Следует отметить, что
интересы производства и, в частности, использование учащихся
в качестве рабочей силы по выпуску продукции предприятия ни
в коем случае не должны вступать в противоречие с задачей
подготовки высококвалифицированного, универсального специалиста
именно той специальности, по которой он обучается. К
сожалению, многочисленные факты свидетельствуют об имеющихся
случаях проведения технологической практики на предприятиях и
на рабочих местах, не соответствующих специальности
будущего техника; о закреплении учащихся на одном и том же рабочем
месте в течение всего срока практики; об использовании
учащихся не на универсально-конвейерных работах, а на
примитивных операционных и даже на подсобных работах.
Заслуживает внимания опыт передовых техникумов:
составление с предприятием — объектом практики — долговременных
договоров с детальным согласованием подбора рабочих мест
практикантов, графика их перемещения, целей и способов
проверки их реализации по каждому этапу практики, состава
руководителей и инструкторов по практике от предприятия и т. п.
Тщательная подготовка такого договора на базе программы
практики — задача преподавателей специальных дисциплин,
назначенных техникумом в качестве руководителей этой практики.
Преддипломная практика 16 посвящена, главным образом,
приобретению непосредственно умений и навыков руководства
рабочим коллективом и исполнения обязанностей специалиста
в должности, наиболее типичной для начала работы выпускника
данного среднего учебного заведения. Она также включает
подготовку и начало выполнения дипломного проекта.
Задание 25. Провести подготовку к занятиям на производстве — к
экскурсии и к практике
1. По занятию на производстве (экскурсии) на избранную Вами тему
представьте перечень объектов, последовательность проведения, инструкцию
для учащихся и отчетную документацию в правильно заполненном виде.
Составьте методический комплекс этого задания. Если по преподаваемому
Вами предмету не проводятся занятия на производстве (экскурсии),
продумайте вопрос о целесообразности их введения.
2. Если Вы руководите практикой, представьте по этому виду практики
программу, перечень объектов, график прохождения, план отчета, требования
к учащимся по окончании практики.
§ 26. НАКОПЛЕНИЕ ИСХОДНОЙ ИНФОРМАЦИИ
Подготовка к преподаванию любого учебного предмета
включает ряд этапов: обработка и накопление исходной информации,
разработка графов и спецификаций, определение последователь-
125

ности изучения, выбор вида занятий, разработка методических
комплексов занятий и предмета и репетиционная подготовка
преподавателя.
Представим себе преподавателя, который собирается вести
данный учебный предмет впервые. Для получения исходной
информации ему необходимо обработать следующие документы и
материалы:
1. Программу данного учебного предмета.
2. Учебный план данной специальности и программы
смежных дисциплин.
3. Учебники и учебные пособия по данному предмету.
4. Учебные кинофильмы, диафильмы, диапозитивы,
магнитофонные ленты и пластинки; программы, расписания и
содержание учебных, телевизионных и радиопередач; комплекты
плакатов, наглядных пособий по предмету.
5. Рекомендованную программой и учебником литературу.
6. Монографии, научно-информацЬонную и
научно-техническую литературу, соответствующую данному предмету и
выпущенному после издания программы и учебника.
7. Периодическую литературу по данной отрасли науки и
техники.
8. Каталоги и проспекты ВДНХ и других выставок,
инструкции заводов-изготовителей по оборудованию и приборам данной
отрасли науки и техники.
Тщательно изучив программу учебного предмета и сделав
необходимые выписки, преподаватель должен ознакомиться с
учебным планом, чтобы ясно представлять себе календарные сроки
изучения предмета, выполнения курсовых работ или проектов,
проведения контрольных работ и экзаменов. Из учебного плана
необходимо вынести четкое представление, какие учебные
предметы, непосредственно связанные с преподаваемым, уже
изучены учащимися, какие будут изучаться параллельно с данным
предметом, какие после него. Это необходимо для использования
имеющихся у учащихся знаний при изучении данного предмета,
для подготовки их к успешному изучению последующих
предметов, и во избежание дублирования —для обеспечения
оптимальных межпредметных связей.
Детальное изучение учебников (учебных пособий), которыми
пользуются учащиеся по данному предмету, дает преподавателю
возможность ознакомиться в сочетании с программой с объемом
и основным содержанием учебной информации. Особое
внимание преподаватель должен обратить на определения,
формулировки основных положений, на термины, буквенные
обозначения и доказательства, чтобы по возможности применять их без
изменения в ходе изложения. Вместе с тем, следует сразу же
отметить все явно неприемлемое — устаревшую или неправильную,
труднодоступную учащимся информацию, неудачную
последовательность ее изложения и т. п.
126

В результате такого анализа преподаватель может наметить
конкретно страницы, абзацы, строки учебника, которые можно
предложить учащимся для изучения непосредственно на
занятиях и в условиях самостоятельной («домашней») работы (см.
табл. 11), и сделать необходимые выписки.
Внимательное изучение, просмотр и прослушивание
материалов, указанных в п. 4, и скрупулезный их отбор позволяют
преподавателю успешно включать в учебный процесс
аудиовизуальные технические средства. Преподавателю следует научиться
самостоятельно создавать учебные диапозитивы, диафильмы,
кинофрагменты, магнитофонные записи, плакаты и другие
наглядные пособия, участвовать в создании условий для их
изготовления в техникуме.
Из рекомендованной программой и учебником литературы, из
литературы по данной отрасли, выпущенной после издания
программы и учебника, следует в соответствии с программой сделать
выписки с расчетом на их использование в качестве дополнений,
примеров, иллюстраций к материалу основного учебника или в
качестве заменяющей учебник информации, трактующей
предусмотренные программой вопросы понятнее, интереснее или
правильнее, чем учебник.
Исходная информация должна регулярно пополняться
выписками из вновь издаваемой непериодической литературы
(основных журналов данной отрасли, экспресс-
информации) , проспектов, инструкций.
Все выписки следует делать на
отдельных листах бумаги формата А4
(210X297 мм) только на одной стороне,
с промежутками между строками в
полторы-две высоты строки, с полями
слева 25—30 мм, справа — на треть листа
(рис. 24). В нравом верхнем углу
помещают шифр, обозначающий предмет,
номер темы и учебного элемента (или
подтемы, вопроса). Например, «ТМ-15-07»:
предмет — технология металлов, тема
№ 15, учебный элемент (подтема) № 7.
На основной части листа помещают
конспект — выписку, отличающуюся от
обычного текста отсутствием
избыточной информации, т. е. частей текста, не
несущих информацию, заменой
развернутых оборотов лаконичными словосочетаниями, применением
сокращения слов, заменой их значками и т. п. Подробно о
современных правилах составления конспекта см. § 41.
На трети листа справа размещается метаинформация, т. е.
информация об информации: краткие названия или заголовки
учебных элементов, отдельных частей. Здесь же выписывают
2W
Рис. 24. Лист для
выписки-конспекта:
/ — поле для подшивки:
2 — основная информация;
3 — метаинформация,
термины, формулы,
определения, вопросы, дополнения;
4 — условный шифр
127

новые для преподавателя термины, дублируют формулы,
буквенные обозначения, а также определения и формулировки.
Следующий этап — составление графа и спецификации
учебных элементов каждой темы с указанием уровня усвоения,
ступени абстракции, типа ориентировочной основы деятельности
по каждому элементу подробно представлен параграфами 2—7.
Затем определяют последовательность изложения информации.
На этом этапе деятельность преподавателя подчинена одному из
известных принципов дидактики — принципу систематичности и
последовательности обучения. Этот вопрос рассмотрен в § 8.
Педагоги — ученые и практики — считают составление
конспекта по каждой теме одним из необходимых этапов подготовки
преподавателя к занятиям. Имея готовые выписки,
преподаватель легко может составить конспект по теме. Для этого в
соответствии с установленной последовательностью изложения
производят перегруппировку выписок исходной информации,
используя проставленный в правом верхнем углу каждого листка шифр
(см. рис. 24). Теперь достаточно соединить выписки по
последовательно идущим друг за другом учебным элементам
заголовками и логическими связками — и конспект готов.
В качестве одного из «технических средств» при подготовке
конспекта, кроме ножниц и клея, удобно применять вместо
обычных скоросшивателей папку-регистратор, снабженную
пружинным прижимным устройством для быстрого закрепления и
извлечения листа из любого места сброшюрованной пачки.
В состав конспекта вводят условия и решения заданий и
примеров, а также чертежи, схемы, таблицы, рисунки и другие
иллюстрации. Необходимо, составляя и редактируя конспект,
обеспечить осуществление дидактических принципов научности и
доступности обучения.
Следуя этим принципам, преподаватель вносит в конспект
только ту информацию, которая представляет собою прочно
обоснованные наукой, установившиеся положения, описываемые
принятой системой терминов. Преподаватель избирает для
изложения информации ту ступень абстракции (см. § 4),
которая соответствует фактически имеющейся у учащихся
математической, логической и специальной подготовке, их возрастным
особенностям, применяет те способы изложения (см. § 5), которые
активизируют учащихся, дают пищу для напряженной
умственной работы, служат быстрому и интенсивному развитию
мышления.
При работе над конспектом преподаватель любого предмета
вообще (а специального технического предмета в особенности)
должен придерживаться дидактического принципа связи теории
с практикой. Это должно выражаться в практической
направленности информации, в подкреплении теоретических положений
практическими примерами из области, соответствующей
специальности обучаемого.
128

Серьезное внимание преподаватель должен уделить
рациональному сочетанию своего конспекта с учебником (учебным
пособием), которым будут пользоваться учащиеся. Термины,
определения, основные формулировки, буквенные обозначения,
последовательность выводов и доказательств основных положений
предмета должны в конспекте совпадать с учебником (конечно,
при условии, если информация учебника соответствует основам
современной науки). Вместе с тем не следует повторять примеры,
пояснения и иллюстрации учебника. Преподаватель должен
подбирать их в соответствии с конкретными условиями данного
учебного заведения и объектов практики учащихся, с местными
условиями, специализацией и т. п.
Учитывая, что язык и стиль конспекта являются основой речи
преподавателя на занятиях, следует позаботиться о простоте,
понятности изложения и в то же время избежать упрощенчества,
вульгаризации. Явления и понятия должны преподноситься
проще, концентрированнее, чем они предстают перед исследователем,
но выше привычных для обучающихся житейских понятий. Это
способствует их языковому, логическому и научно-техническому
развитию. Следует избегать применения лишних терминов,
иностранных слов, если можно обойтись знакомыми терминами и
родным языком. Не должно быть места применению
производственного и тем более житейского или студенческого жаргона,
узкоместных (локальных) речений. Каждый термин, каждое
неизвестное учащимся иностранное слово с помощью словарей,
справочников, энциклопедии преподаватель расшифровывает и
вносит соответствующую запись в конспект, чтобы на занятиях
суметь растолковать их учащимся.
В конспекте закладывается и основа создания преподавателем
непроизвольного внимания. Экспромт на занятиях хорош и
удачен тогда, когда он заранее подготовлен. Следуя этому
парадоксу Бернарда Шоу, преподаватель заранее определяет форму,
содержание и место введения в канву изложения информации
интересного, яркого сравнения, шутки, тематически связанной с
вопросами, рассматриваемыми на занятиях, контрастного или
парадоксального хода мысли и т. п.
*В конспекте необходимо заложить и связь излагаемого
материала с ранее изученными предметами, с предыдущими учебными
элементами данного предмета, экскурсы в историю и в
будущее.
Однако, подготовив даже самый хороший конспект,
преподаватель должен и постоянно продолжать работу над ним: перед
каждым новым изложением предмета вносить изменения и
дополнения в соответствии с вновь появившейся информацией; по
окончании каждого занятия, основываясь на только что
полученных свежих впечатлениях, корректировать неудачные места,
исключать явно второстепенные сведения и повышать долю
главной, основной информации, совершенствовать и делать все более
5-731
129

доступными доказательства и выводы, повышать четкость
определений, формулировок.
Задание 26. Обработать исходную информацию по избранной теме и
скомпоновать конспект.
1. Принимая во внимание выписку из учебной программы, составленную
Вами по заданию 2, изучите соответствующую информацию и представьте
выписки из документов и материалов по поз. 2—8 (см. начало § 26) на
листах по форме рис. 24.
2. Расположите выписки в последовательности, разработанной по
заданию 8. Соедините выписки заголовками и логическими связками. Проверьте
полученный конспект с точки зрения его пригодности к дальнейшей работе,
убедитесь в его соответствии принципам научности и доступности, связи
теории и практики.
§ 27. СИСТЕМА МЕТОДИЧЕСКИХ КОМПЛЕКСОВ
Преподаватели предметов социально-экономического и
общеобразовательного циклов имеют педагогическое образование.
Они пользуются в своей работе методиками обучения, детально
разработанными и представленными для каждого урока в
учебных пособиях для средней школы («Методика физики»,
«Методика химии» и т. д), специальными журналами («Физика в школе»,
«Химия в школе» и др.). Преподаватели общетехнического и
специального циклов не имеют ни разработанных методик, ни
педагогического образования. Им самим приходится не только
готовить учебную информацию, подбирать
i г j учебно-наглядные пособия, материалы для
\ \ \ _ технических средств, но и разрабатывать
т
, 1 1 Ц-*. р— методику проведения каждого занятия.
|U\* |1_ 1 Эта работа в целом может быть представ-
■— \^ лена системой методических комплексов.
ЦПри разработке комплексов преподава-
^ тель должен преследовать следующие
цели:
1. Совершенствование своего педагоги-
г» ос г» < ™ .™ ческого мастерства.
Рис. 25. Рабочее мес- е> г\
то преподавателя для 2- Оптимизация подготовки и проведе-
подготовки к заня- ния занятий.
тиям: 3. Обеспечение преемственности и со-
/ — письменный стол; вершенствования приобретенного положи-
7 — зеркало; 3 — книж- тап,иЛгл лт^тто
ный шкаф или полка; ТеЛЬНОГО ОПЫта.
!т7вк7^ля^иш?щеКй"Пма'. ДЛЯ ТОГ0> ЧТ°бы Работа НаД МеТОДИЧе-
шинки; б — настольная скими комплексами приводила к реализа-
лампа ции этих целей, действительно
способствовала интенсификации
учебно-воспитательного процесса, чтобы эта новая процедура была принята
преподавателями и представлялась им целесообразной, система
должна отвечать следующим требованиям:
1. Иметь серьезное научно-педагогическое обоснование.
2. Все работы по комплексам должны отвечать принципу не-
130

обходимости и достаточности: преподаватель должен делать
только то, что необходимо для подготовки и проведения занятий:
ничего лишнего, никакого «бумаготворчества»!
3. Исключить дублирование внутри системы и повторения
(переписывания) инструктивно-методических материалов метод-
кабинетов и УУЗов.
4. Предусматривать несложную технику исполнения и
оформления, минимальные затраты времени, удобные формы сбора и
хранения.
В качестве научно-педагогической основы предлагаемой
системы методических комплексов принята системная дидактика,
созданная советскими учеными-педагогами [8, 9, 10, 19, 22] и
адаптированная к условиям среднего специального образования
факультетом повышения квалификации преподавателей средних
специальных учебных заведений Московского ордена Трудового
Красного Знамени автомобильно-дорожного института (ФПК
МАДИ).
Система включает методические комплексы: занятия (МКЗ),
темы (МКТ), учебного предмета (МКП), специальности (МКС).
На схеме (рис. 26 — см. с. 149) показаны комплексы,
составляющие, последовательность разработки, указаны разработчики
(исполнители), представлены формы хранения материалов.
Методический комплекс занятия
Этими комплексами преподаватель представляет основные
формы своей деятельности — занятия (см. § 21).
Рассмотрим составляющие этого комплекса.
По традиции цели (Ц) — и план (П) занятия (§ 28)
оформляют последовательно в одном документе. Чтобы цели и план
можно было использовать для одинаковых занятий в
параллельных группах, следует дату занятия и номер группы обозначать
карандашом 'или чернилами в специально отведенном месте
(обычно в левом верхнем углу листа) последовательными
записями. При таком оформлении не исключено применение
документа в течение нескольких лет с внесением, при необходимости,
текущих изменений и поправок. Такой документ становится
типовым.
При необходимости проведения в некоторых группах с
отдельными учащимися специфической работы преподаватель вносит
в типовой документ соответствующие дополнения и изменения.
Сценарий занятия (С). О разработке сценария подробно
рассказано в § 29. В идеале подготовительная разработка занятия
должна быть столь же детальна и последовательна, как
сценарий телевизионной лекции, учебного кинофильма. Учитывая
реальные возможности по времени, квалификации и опыту,
преподаватель сам выбирает форму сценария: полное описание,
конспект или даже краткие тезисы. Но при любой форме в
сценарии, в соответствии с планом занятия, должны фигурировать все
5*
131

его этапы, все действия преподавателя, переходы от одного
действия к последующему.
В частности, необходимо представить ход организации начала
занятия. Описывая этапы контроля усвоения и закрепления,
преподаватель должен указать, в каком месте и какие способы
он применяет. Если в ход занятия включены элементы
самостоятельной работы учащихся, надо дать хотя бы краткое их
описание и время применения.
Преподаватель указывает применяемые на занятии способы
изложения информации. В сценарий включают подготовленные
преподавателем или заимствованные из опыта коллег разработки
изложения информации проблемным или частично-поисковым
способом.
В тех случаях, когда преподаватель может без существенных
изменений включить в сценарий отрывки из учебника или других
изданий, на них достаточно дать точную библиографическую
ссылку.
В самом тексте сценария или на полях надо дать название,
указать место и форму (способ) применения наглядности.
Термином наглядность (НМ), взятым из обихода средней
школы, удобно объединить наглядные пособия (плакаты,
таблицы, макеты и т. п.), раздаточные материалы, применяемые на
занятиях учебники, учебные и учебно-методические пособия
(указания, обучающие программы), материалы для
информационных технических средств (диафильмы, слайды, кодокадры,
кадры для настольной телекамеры, пленки для магнитофона и
видеомагнитофона и др.), материалы для тренажеров, алгоритмы,
программы и пособия для использования ЭВМ. Применение
наглядности, как показано выше, отражают как в сценарии, так
и в учебно-методической карте (см. § 28).
Эскизы заполнения классной доски (Э) преподаватель
выполняет в ходе разработки сценария. При этом он учитывает
тип и размеры доски в той аудитории, где ему придется
работать, и выполняет эскизы в соответствующем масштабе.
Материалы для текущего контроля (Т). Вопросы для устного
и уплотненного (фронтального) опросов, для закрепления, для
актуализации ранее изученных учебных элементов
преподаватель готовит в рукописном варианте. Задания или билеты
тестового контроля, а также контрольные бланки надо подготовить в
том виде и в той последовательности, как они будут розданы
учащимся.
Задание на самостоятельную («домашнюю») работу (3)
должно создать учащимся ориентировочную основу успешной работы
без преподавателя. Оно должно включать не только
содержание задания и ссылку на учебные пособия, но и подробный
инструктаж о рациональной последовательности,
предпочтительных способах эффективной работы и самопроверки ее
успешности. Именно такая выдача задания способствует формированию
132

умений и навыков самостоятельной умственной деятельности
учащихся.
По мере приобретения учащимися этих умений объем задания
и подробность его оформления уменьшаются: преподаватель
ссылается на задания, данные ранее.
Задание преподаватель готовит в рукописном или
машинописном виде. Если его размножить, оно может быть
использовано в виде раздаточного материала. Удобно также
демонстрировать задание в виде заранее подготовленного слайда или кодо-
кадра на экране при помощи кадропроектора или кодоскопа.
Конспект учащегося (К). Одним из действенных приемов
обучения, как известно, является выполнение учащимся
конспекта на занятии. Эффективность этого приема повышается, а
время на конспектирование уменьшается, если преподаватель
заранее и конкретно определит, как должен выглядеть конспект
учащегося по данному занятию, каковы будут его форма и
содержание. В конспекте не должно быть избыточной
информативности, при его написании следует использовать приемы
сокращения (см. § 41). Разумеется, конспект должен последовательно
отражать сценарий занятия.
Методический комплекс каждого занятия собирают в
отдельную папку — скоросшиватель. В ней брошюруются оформленные
преподавателем цели, план, сценарий занятия, эскизы
заполнения доски, задание и конспект учащегося, а также вопросы для
текущего контроля и для закрепления. Все это преподаватель
выполняет на обычной бумаге формата А4 от руки или при
помощи пишущей машинки, на одной стороне листа, при больших
интервалах строк и широких полях, что позволяет перед каждым
новым занятием вносить дополнения и исправления. Благодаря
этому однажды составленный методический комплекс занятия
может служить, при условии регулярного его совершенствования,
не один год.
Входящие в состав материалов для текущего контроля тесты
и бланки к ним, а также все материалы, включенные в группу
«Наглядность», естественно, в папку комплекса занятия не
помещают. Они должны быть заранее подготовлены к применению
на занятии и, по усмотрению преподавателя, сосредоточены в
шкафах, ящиках столов, плакатницах, стеллажах и стендах
аудитории (кабинета) или лаборатории (мастерской), где будет
проходить данное занятие.
Методический комплекс темы
Этот комплекс (см. схему рис. 26) состоит из методических
комплексов всех занятий, составляющих данную тему (2МКЗ),
и графа учебных элементов темы со спецификацией (Гр).
Как известно, граф темы вместе со спецификацией
представляет собою наглядное изображение содержания, структуры и
целей изучения темы. Часто приходится составлять графы самим
133

преподавателям. Однако уже имеется опыт методических
кабинетов, которые вводят графы по каждой теме в программы
учебных предметов, издаваемые по курируемым специальностям.
Если в составе предметной (цикловой) комиссии есть
несколько преподавателей, ведущих один предмет, каждый из них
может взять на себя выполнение графов по определенным темам
предмета.
Для методического комплекса темы нет необходимости даже
заводить специальную папку: достаточно граф со
спецификацией поместить в скоросшиватель методического комплекса
первого занятия данной темы.
Методический комплекс предмета
Прежде всего, условимся в понятие «учебный предмет»
включать все указанные в учебном плане предметы социально-
экономического, общеобразовательного, общетехнического и
специального циклов, физическое воспитание, начальную военную
подготовку, все виды практики, дипломное проектирование,
выделенное из предмета курсовое проектирование, а также
факультативы.
Основу методического комплекса любого учебного предмета
составляет (см. схему рис. 26) сочетание методических
комплексов всех тем этого предмета (SMKT).
Учебная программа предмета (УПП) является основным
руководящим документом для преподавателя. Она поступает
преподавателю в готовом виде от курирующего специальность
методического кабинета.
Учебно-методическая карта предмета (М). Форма,
содержание и методика разработки карты описаны в § 28.
Карту коллективно разрабатывают преподаватели, ведущие
данный предмет. Она обсуждается предметной комиссией и
представляется на утверждение заместителю директора техникума.
Разработка карты в первом варианте предшествует
составлению методических комплексов занятий. Затем в ходе разработки
комплексов занятий и тем преподаватели корректируют первый
вариант карты.
Учебные и методические материалы (УМ). Это, в основном,
издания, охватывающие все или большинство тем данного
предмета: учебники, учебные пособия, задачники, сборники
упражнений, методические указания по лабораторным и практическим
работам, по курсовому и дипломному проектированию, сборники
тестов и обучающих программ, методические разработки для
преподавателей. Их созданием и изданием обычно занимаются
методические кабинеты, курирующие соответствующие
специальности.
Материалы для рубежного и итогового контроля усвоения
предмета (Ри): задания на контрольные работы, тесты,
экзаменационные билеты. Эти материалы, созданные преподавателем,
134

подлежат обсуждению предметной (цикловой) комиссией. Эти же
материалы, полученные от методического кабинета или
заимствованные в другом учебном заведении, следует изучить и при
необходимости скорректировать в соответствии со спецификой
данного техникума.
Материалы для внеклассной работы по предмету (Вр)
служат для проведения «недели предмета», научно-технических
конференций, конкурсов, олимпиад, для использования в работе
предметного кружка. Наряду с собственными разработками
преподавателя следует широко использовать опыт родственных
учебных заведений и материалы методических кабинетов.
В папку методического комплекса предмета брошюруется
учебная программа, учебно-методическая карта, список-перечень
учебных и методических материалов. Эта папка хранится у
преподавателя данного предмета. Все остальные материалы
методического комплекса предмета следует заранее подготовить к
применению и сосредоточить соответственно в аудитории
(кабинете), лаборатории, где проходят занятия по данному предмету,
а также в библиотеке или в методическом (педагогическом)
кабинете техникума.
Методический комплекс предмета необходимо ежегодно
просматривать, корректировать, обновлять.
Методический комплекс специальности
Методический комплекс специальности (см. схему рис. 26)
представляют методические комплексы всех предметов,
включенных в учебный план (2МКП), и собственно учебный план (УПС).
Как известно, учебный план специальности издает и рассылает
по техникумам соответствующий учебно-методический кабинет.
План обычно хранится у заместителя директора техникума.
Преподаватели изучают план и используют его при разработке
методических комплексов занятий, тем и предмета.
В результате анализа опыта составления системы
методических комплексов можно рекомендовать преподавателю
показанную на схеме (см. рис. 26) последовательность: изучение
учебного плана (УПС), работа над учебной программой предмета
(УПП), разработка или использование подготовленных
методическим кабинетом графов (Гр), разработка первого варианта
методической карты (М), разработка методических комплексов
каждого занятия (МКЗ) с одновременной корректировкой
методической карты.
В ходе разработки методического комплекса каждого занятия
сначала формулируют цели занятия (Ц), составляют его план
(П). Далее следует разработка сценария занятия (С), идущая
параллельно с выполнением эскизов заполнения доски (Э),
определением применяемой наглядности (НМ), подбором и
разработкой материалов для текущего контроля (Т), отработкой
задания (3) и конспекта учащегося (К).
135

Объем работы преподавателя по составлению материалов
комплексов сравнительно невелик: средний объем методического
комплекса занятия составляет 15 рукописных страниц.
Задание 27. Разработать методический комплекс занятия и темы.
Подготовьте и после изучения § 28 и 29 завершите разработку
методического комплекса темы, принятой Вами при выполнении задания 2.
Используйте составленные по этому заданию граф и спецификацию. Разработайте
методический комплекс любого двухчасового занятия из этой темы.
Выполните фрагмент учебно-методической карты, отразив в ней только это занятие.
/
§ 28. РАЗРАБОТКА ЦЕЛЕЙ И ПЛАНА ЗАНЯТИЙ.
УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ КАРТА
На каждое занятие необходимо оформить преамбулу плана
в виде формулировок дидактических и воспитательных целей
занятия.
В планах, составленных преподавателями, часто встречаются
формулировки неопределенные, написанные так, что они
выражают лишь намерения преподавателя, а не цели учебного
процесса данного занятия: «Изложить тему...», «Дать понятие о...»,
«Разобрать вопрос о ...» и т. п. Разработав содержание и
структуру темы о помощью графа и спецификации, оценивая качество
усвоения при помощи уровней, преподаватель получает
возможность четко выразить цели любого занятия и в соответствии с
ними подготовить учебно-воспитательный процесс.
Рассмотрим вначале вопрос о рациональных формулировках
дидактических целей.
Для классно-урочного комплексного занятия характерны
следующие формулировки основных дидактических целей при
изучении темы:
1. Усвоение учащимися учебных элементов
№ — « » на уровне;
№ — « » на уровне.
2. Контроль усвоения изученных на предыдущих занятиях
учебных элементов
№ — « » на уровне;
№ — « » на уровне.
о 3. Подготовка учащихся к рациональному выполнению
самостоятельной (домашней) работы.
Для реализации последней цели далеко не достаточно
сообщить об источниках информации. Необходимо дать подробный
инструктаж об объеме, содержании, последовательности и
эффективных способах выполнения и оформления домашнего
задания.
Зачастую бывает недостаточно при выполнении домашней
работы проработать только те учебные элементы данного
предмета, которые изучены на предыдущих занятиях. В состав
задания должно войти повторение из ранее изученных тем данного
или других предметов тех учебных элементов, которые надо
136

вспомнить к предстоящему занятию. Если учебников по этому
предмету у учащихся на руках нет, следует позаботиться о
свободном их получении в читальном зале техникума.
Установлено: восприятие новой информации проходит
активнее, если учащийся будет заранее ознакомлен с темой. Поэтому
рекомендуется включать в задание просмотр учебника по теме
предстоящего занятия.
Кроме указанных выше, можно поставить себе-и следующие
дополнительные цели: проведение краткого обзора относящихся
к изучаемым учебным элементам новинок науки и техники,
событий внутренней и международной жизни,
научно-исследовательских или проектно-конструкторских работ с целью усвоения
этой информации на I уровне, инструктаж по подготовке к
предстоящим семинарам, экзаменам и т. п.
Для случаев, когда преподаватель не разработал графы
соответствующих тем и, следовательно, не присвоил номеров
учебным элементам, в формулировках целей ограничиваются
наименованиями подтем, вопросов, подвопросов и т. д.
Для классно-урочного специализированного занятия в
зависимости от его разновидности цели ставятся более узко. Для
занятия, посвященного только контролю усвоения темы:
«Контроль усвоения изученных на предыдущих занятиях
учебных элементов:
№ — « » на уровне;
№ — « » на уровне.
Для занятия, целиком выделенного на обработку
информации по определенной теме:
«Усвоение учащимися учебных элементов:
№ — « » на уровне;
№ — « > на уровне.
Цель занятия, на котором проводится только закрепление
знаний по изученной ранее информации, может быть
сформулирована так:
«Закрепление знаний ранее изученной темы по учебным
элементам.
№ « » с достижением всеми учащимися
коэффициента усвоения не ниже на уровне;
№ « » — коэффициента не ниже на .....
уровне».
Для практической или лабораторной работы цели
формулируют так:
1. Контроль усвоения знаний, являющихся основой данного
занятия, по темам « » и учебным элементам № « »
на уровне.
2. Усвоение и контроль знаний и умений по охране труда в
ходе выполнения практической (лабораторной) работы.
3. Приобретение умений (или навыков) выполнения работ
(операций) по учебным элементам №
137

4. Подготовка к предстоящим работам.
Для занятий на производстве цели формулируются как для
специализированного классно-урочного занятия, посвященного
обработке информации.
Формулировки целей учебной и технологической практики:
1. Приобретение умений (или навыков) по учебным
элементам № темы « ».
2. Приобретение умений (навыков) по учебным элементам
№ темы « ».
3; Приобретение знаний, умений и навыков в пределах
требований квалификационной характеристики рабочей специальности
не ниже разряда.
Для преддипломной практики к указанным целям
добавляются конкретные указания по сбору исходных данных для
дипломного проектирования и выполнения отдельных работ,
входящих в состав дипломного проекта.
С такой же степенью конкретности формулируют цели
консультаций.
В самом обобщенном виде воспитательную цель в среднем
специальном учебном заведении можно определить как
формирование гармонично развитой, общественно активной личности,
сочетающей в себе духовное богатство, моральную чистоту и
физическое совершенство.
Конкретные воспитательные цели каждого занятия содержат
собственно формулировку цели и ссылку на те учебные
элементы, при изучении которых эта цель реализуется. Приведем
формулировки целей, вытекающих из задач, поставленных
Программой КПСС [5] в области идейно-воспитательной работы:
1. Формирование высокой идейности и преданности
коммунизму.
2. Формирование научного мировоззрения на основе
марксизма-ленинизма.
3. Воспитание советского патриотизма и пролетарского,
социалистического интернационализма.
4. Формирование готовности защитить социалистическую
Отчизну.
5. Воспитание высокой политической сознательности, умения
с четких классовых позиций оценивать общественные
явления, отстаивать идеалы и ценности социалистического
общества.
6. Утверждение коммунистической морали — морали
коллективистской, гуманистической, активной, деятельной.
7. Выработка отрицательного отношения к попыткам
использовать религию в ущерб интересам общества и личности.
8. Воспитание стремления к последовательному и
настойчивому искоренению нарушений трудовой дисциплины, хищений и
взяточничества, спекуляции и тунеядства, пьянства и
хулиганства, стяжательства, подхалимажа, угодничества.
|39

9. Формирование глубокого уважения и готовности к
добросовестному, честному, высокопроизводительному труду на общее
благо.
Ю. Воспитание доброжелательности, честности, простоты и
скромности в личной и общественной жизни.
Реализация воспитательных целей возможна на занятиях по
любому предмету.
Так, рассматривая в курсах физики, материаловедения или
технологии металлов агрегатные превращения вещества при
изменении температуры, преподаватель не только обеспечивает
усвоение учащимися научно-технической информации, но и
формирует их представление о диалектическом переходе
количественных изменений в качественные. Поэтому вполне правомерно
для такого занятия формулировать воспитательную цель:
«Формирование научного мировоззрения при изучении учебных
элементов...» (указываются номер и наименование).
В ходе практических занятий, предлагая учащимся задания,
связанные с повышенной умственной и физической нагрузкой,
добиваясь их выполнения в срок и при высоком качестве, мы
вполне обоснованно считаем, что нами реализуется цель:
«Формирование уважения и готовности к добросовестному труду при
изучении (практическом приобретении умений и навыков)
учебных элементов...» (указываются номер и наименование).
При проведении классно-урочного занятия, а также при
работе над реальными курсовыми и дипломными проектами можно
формировать умения учащихся разрабатывать пути и
конкретные решения, ведущие к повышению эффективности
общественного производства, сбережению общественного продукта, т. е.
достигать цели: «Формирование сознательного отношения к
общественному достоянию при изучении...» (указывается номер и
наименование учебных элементов).
Даже при изучении таких, казалось бы, далеких от проблем
воспитания предметов, как материаловедение, можно
реализовать воспитательную цель: «Воспитание стремления к
последовательному искоренению хищений», если включить в ход занятия
изучения таких, например, учебных элементов, как «Роль
техника— будущего специалиста в обеспечения сохранности,
предотвращении расхищения топлива, других материалов, их
экономном использовании».
При проведении классно-урочных, лабораторных и
практических занятий, а также занятий с элементами самостоятельной
работы учащихся в составе бригад (подгрупп, звеньев) наряду
с дидактическими целями следует предусмотреть и
воспитательную: «Утверждение коллективистской, активной, деятельной
морали». Иными словами: учащиеся должны видеть преимущество
коллективных усилий, рационального распределения работы
между учащимися, необходимость помощи отстающим.
Широкое поле деятельности преподавателю для осуществле-
139

ния цели «Утверждение коммунистической морали — морали
коллективистской, гуманистической, активной, деятельной»
предоставляют не только такие предметы, как литература, история,
обществоведение, но и физико-математические и специальные
дисциплины, если преподаватель предусматривает беседы и
семинары с изложением информации частично-поисковым
(эвристическим) способом. В ходе проведения таких бесед и семинаров
идет обмен мнениями и предложениями между учащимися, и
каждый из них учится спокойно выслушивать товарища, с
уважением относиться к его словам, к его точке зрения даже в том
случае, если она не согласуется с собственной.
На примерах жизни и деятельности В. И. Ленина и
выдающихся руководителей нашей партии, рассказывая о крупных
ученых, инженерах, изобретателях, необходимо предусматривать
учебные элементы, соответствующие целям: «Воспитание
доброжелательности, честности, простоты и скромности в личной и
общественной жизни», «Воспитание высокой политической
сознательности, умения с четких классовых позиций оценивать
общественные явления, отстаивать идеалы и ценности
социалистического общества».
Цели воспитания гармонично развитой личности, сочетающей
духовное богатство, моральную чистоту и физическое
совершенство, следует ставить не только перед преподавателями
гуманитарных предметов и физической культуры. Эти вопросы должен
поднимать каждый педагог, органически включая их в ход
изучения любого предмета, заранее выделяя для этого
соответствующие учебные элементы.
Весьма важная цель «Воспитание глубокого уважения и
готовности к добросовестному, высокопроизводительному труду»
может быть особенно удачно реализована на занятиях по
специальным предметам, при курсовом и дипломном
проектировании, если преподаватель будет ставить перед учащимися сначала
простые, а потом более сложные творческие задачи, если будет
обучать методике творчества, если проектирование будет
реальным, приближенным к условиям производства.
Некоторые сочетания дидактических и воспитательных целей
иногда выделяют в группу «развивающие цели». К ним относят
формирование и развитие обязательности, точности будущего
специалиста, способности к принятию оперативных решений,
коммуникабельности будущего руководителя, современных
эффективных умений и навыков самостоятельной умственной
деятельности.
Формулировка развивающей цели также должна
сопровождаться указанием учебных элементов, при изучении которых эта
цель реализуется.
Серьезное внимание каждый преподаватель должен уделять
формированию и развитию у учащихся — будущих специалистов
таких черт, так обязательность, точность. Простейшим и в то же
140

время эффективным воспитательным воздействием для
реализации этой цели служит выработанная в учебном заведении
рациональная система ликвидации пропусков занятий и опозданий,
удачно вписанная в организационную часть занятия (см. § 30),
а также действенные мероприятия, обеспечивающие
своевременное выполнение заданий. Эту же цель преподаватели
специальных дисциплин могут реализовать при изучении
производственных процессов, останавливая внимание учащихся на операциях,
требующих исключительной точности исполнения,
назначенных режимов по времени, температуре, усилиям,
напряжению и др.
Формирование коммуникабельности, способности к
оперативному принятию решений весьма эффективно при изучении
вопросов организации производства с применением деловых
(учебных) игр.
В изучение многих учебных элементов можно и должно
вводить реализацию цели «Формирование современных
эффективных умений и навыков самостоятельной умственной
деятельности». Наилучших результатов в этой работе добиваются в
техникумах, где с первого курса организована система обучения
указанным умениям и навыкам, в которой на протяжении всего
срока обучения участвуют преподаватели всех предметов,
входящих в учебный план. Каждый из них в рамках общей для
всего техникума методики обучает учащихся специфике
самостоятельной работы по своему предмету (см. § 32 и гл. V).
Важнейшая и непреложная цель учащихся в работе под
руководством преподавателя — усвоение и глубокое понимание
партийно-правительственных документов, указаний и рекомендаций
руководителей партии и правительства, умение воплощать их
как руководство к решению конкретных производственных
проблем.
Для достижения этой цели каждый преподаватель должен
проводить основные положения этих важнейших документов
через множество учебных элементов своего предмета, показывая
их прямое отношение к подготовке специалиста.
Для выявления учебных элементов, в ходе изучения которых
следует реализовать воспитательные цели, удобно
воспользоваться графом, составленным по заданию 2. Анализируя каждый
учебный элемент, преподаватель определяет те из них, которые
могут быть для этого использованы, и уточняет, какая именно
из перечисленных выше формулировок может быть для них
принята.
В соответствии с намеченными целями составляют план
занятия. Для классно-урочного комплексного занятия он обычно
состоит из следующих пунктов:
1. Организация группы.
2. Контроль усвоения предыдущих учебных элементов.
3. Изложение информации по новым учебным элементам.
141

4. Закрепление.
5. Объяснение содержания, способов и последовательности
выполнения самостоятельной (домашней) работы. По каждому
пункту и его подразделениям указывают запланированное
время.
При расшифровке пунктов плана следует позаботиться о
предотвращении дублирования. Если в сценарии по первому пункту
указывают способы и последовательность подготовки аудитории
и учащихся к началу занятия, проверки присутствующих,
первоначального возбуждения их внимания и интереса и т. п., это не
нужно помещать в плане. В пп. 2 и 4 не следует описывать
способы контроля усвоения, давать заранее подготовленные вопросы
для устного и уплотненного опроса, указывать намеченное
количество опрашиваемых учащихся, перечень необходимых при
контроле УНП и ТСО, если это сделано в МКЗ. В п. 3 плана
помещают только перечень этапов (частей, разделов) изложения
информации с указанием времени, отведенного на каждый этап.
Все остальные сведения по п. 3 должны быть даны в МКЗ и в
учебно-методической карте.
В п. 5 указывают только время на задание, все остальное
следует поместить в специальной части МКЗ—«3».
Практическое занятие разновидности «И» (см. рис. 23),
деловая игра, анализ производственной ситуации могут иметь такой
план:
1. Организация группы.
2. Контроль усвоения знаний по соответствующим учебным
элемента!* (см. § 23).
3. Инструктаж преподавателя по предстоящей работе.
4. Выполнение работы.
5. Разбор ошибок, рассмотрение возникших вопросов.
6. Проверка усвоения на уровне в результате
проведения практической работы.
7. Содержание, способы и последовательность подготовки
учащихся к следующей работе.
Для разновидности «Т» практического занятия и для
лабораторной работы основные пункты плана выглядят примерно так:
1. Организация группы.
2. Проверка усвоения необходимых для проведения
практических (лабораторных) занятий учебных элементов №
способом автоматизированного тестового контроля на I уровне.
3. Инструктаж по охране труда и проверка усвоения
необходимых правил на I уровне (автоматизированный тестовый
контроль).
4. Распределение учащихся по рабочим местам, ознакомление
их с приборами, инструментами, инструкционными картами и
отчетной документацией.
5. Выполнение учащимися работ под руководством
преподавателя и заполнение отчетной документации.
Ш

6. Перечень и назначение «обходов» преподавателя; вопросы,
задаваемые преподавателем по ходу работы.
7. Подведение итогов, проведение зачета по работе.
8. Содержание, способы и последовательность
самостоятельной подготовки учащегося к следующей работе.
План занятия на производстве включает вводный и
заключительный инструктаж преподавателя. Основная часть плана —
перечень последовательно изучаемых объектов и описание
учебной деятельности по их освоению.
План практики конкретизирует соответствующую программу,(
приспосабливает ее к реальным условиям учебной мастерской
или предприятия, содержит график перемещения учащихся по
рабочим местам.
Составленные указанным образом планы нет надобности
переписывать перед каждым повторяющимся занятием. Надо
только, при необходимости, в план, например, классно-урочного
занятия вносить поправки, связанные с введением имеющей
непосредственное отношение к теме занятия свежей информации и
исключением устаревшей.
План может быть представлен в произвольной текстуальной
форме или в виде заранее отпечатанных на бланке таблиц !.
В планах, используемых неоднократно, номера групп и даты
указывают карандашом или предусматривают несколько «гнезд»
для указания этих данных в течение нескольких лет.
Значительные удобства при подготовке МКЗ, МКТ и МКП
представляет учебно-методическая карта, составляемая на
семестр. Заранее размноженные бланки карты имеют лицевой
лист (табл. 12), на котором размещают все необходимые данные
об учебном предмете, сведения о составителях и об утверждении
карты, перечень учебной литературы для учащихся,
распределение времени занятий, в том числе и вне сетки расписания, а
также пояснения к составлению карты. Карту заполняют при
помощи условных обозначений, что обеспечивает ее компактность. На
обороте лицевого листа дается расшифровка обозначений
(табл. 13). Все остальные страницы карты служат для полной
характеристики подготовки каждого занятия (табл. 14).
Если в учебном заведении работают несколько
преподавателей данного предмета, разработку карты можно поручить
наиболее опытному из них или разделить между ними работу по
частям.
Карта обсуждается на заседании предметной комиссии. От
имени предметной комиссии председатель представляет ее на
утверждение заместителю директора.
Учебно-методическая карта охватывает все стороны
подготовки каждого занятия. Она может сослужить особенно полезную
1 Иногда планы, оформленные на таких бланках, называют
«технологические карты урока». Такое название противоречит логике и ЕСТД.
ИЗ

Таблица 12
Лицевой лист учебно-методической карты
Учебно-методическая карта «Утверждаю»
Учебный предмет: t Зам. директора .
Курс Семестр > '. 19 _г.
Специальность - Принята на заседании предметной
комиссии
Отделение
а « 19 г#
В сетке расписания (часов):
Председатель
Всего:
Составители:
в том числе: классно-урочные
лабораторные работы
Литература для учащихся:
практические работы .
экскурсии _.
Вне сетки расписания (часов):
Консультации групповые
Зачеты (на группу)
Консультации индивидуальные (на
одного учащегося)
Самостоятельная работа
учащегося
Пояснения к составлению карты
iB карте указывают занятия, предусмотренные сеткой расписания, а
также проводимые вне сетки. В графе 4, наряду с темой занятия, указывают,
при наличии предварительно разработанного графа и спецификации, и
номера учебных элементов. Графы 2, 3, 5—9 заполняют, используя условные
обозначения (см. на обороте). В графе 10 указывают присвоенный номер
соответствующего пособия по списку литературы (см. выше), а также главу или
параграф, страницы. В тех случаях, когда учащимся следует работать над
литературой выборочно, дополнительно указывают абзацы, строки. В графах
5, 6 рядом с обозначением указывают арабской цифрой число применяемых
плакатов, стендов, моделей, раздаточных материалов, кадров диафильма
(слайдов) и т. д.
При необходимости преподаватель вводит в список условных
обозначений неучтенные в нем позиции.
службу преподавателю, только начинающему вести новый для
него учебный предмет. Карта дает возможность предметной
комиссии коллективно совершенствовать преподавание предмета,
используя индивидуальный положительный опыт каждого ее
члена. Пересматривая ежегодно карту, предметная комиссия
совершенствует применение технических средств и наглядных пособий,
способов изложения информации, систему контроля усвоения
и т. д.
144

Таблица 13
Оборотная сторона лицевого листа учебно-методической карты
Вид занятий (графа 2)
Ук — классно-урочное,
комб.
Ус — то же, специализи-
ров.
П — практическая
работа
Л — лабораторная
работа
Кг — консультации
групповые
Ки — то же,
индивидуальные
Э — занятия на
производстве (экскурсии)
Учебно-наглядные
пособия—УНП (графа 5)
П — плакат
С — стенд
М — макет, модель
У — учебник обычный
Пу —
программированный учебник
3 г— задачник
Л — печатанная лекция
T-I, T-II — тесты I и II
уровней
Ум — методические
указания
Р — раздаточный
дидактический материал
Способ контроля
усвоения (графа 8)
О — устный вопрос
К — контрольная работа
Кк — комбинированный
контроль
У — уплотненный опрос
Та — тестовый контроль
автоматизированный
Тн — тестовый контроль
неавтоматизированный
С — проверка
самостоятельных работ учащихся
Условные обозначения
Дидактическая система
(графа 3)
Т — традиционная
Мг — малые группы
Р — руководитель
Дг — дидахография
С — современная
Пр —
программированное обучение
Способ изложения
информации (графа 7)
Д — догматический
О — объяснительный
П — проблемный
Ч — частично-поисковый
Технические средства
обучения — ТСО (графа 6)
П — проигрыватель
М -— магнитофон
Р — радиоусилитель (мегафон)
Д — диапроектор (для диафильмов)
К — кадропроектор (для слайдов)
Э — эпидиаскоп
Дк —доска классная
Кд — кодоскоп
Ф — кинопроектор
Т — телевизоры для приема центральных передач
Тв — система внутреннего (замкнутого)
телевидения
Тм — видеомагнитофон
Эв — электронно-вычислительное устройство
Тр -— тренажер
Л — лингафонное оборудование
И — индивидуальное устройство для
программированного обучения
А — адаптивная система обучения
Ак — автоматизированный класс
О — аудитория с обратной связью
Г — средства группового контроля
Ик — индивидуальные устройства для
автоматизированного контроля
145

Продолжение табл. 13
Условные обозначения
Виды работ (графа 9)
Вк — подготовка к
воспроизведению по
конспекту
Вл —то же по
литературе
К — конспектирование
литературы
Д.— подготовка доклада, ц __ чертежная работа
выступления р — выполнение графиков
Р — подготовка рефера- э __ построение эпюр
та, сочинения £п __ курсовой проект (работа)
3 решение задач ц — выполнение проекта в натуре
Рр расчетные работы уир — учебно-исследовательская работа
Таблица 14
Форма («шапка*) учебно-методической карты
№ занятия
1
Вид занятия
2
Дидактическая
система
3
Тема занятия и
учебные
элементы
4
Учебно-наглядные
пособия (УНП)
5
Технические
средства обучения
(TCO) J
6
Способы изложения
информации
7
Способ контроля
усвоения
8
Подготовка
учащихся
к занятию
Вид работы
9
Литература
10
Карта может служить проектом учебно-методических
комплексов занятий. Она — пример дальнейшего совершенствования
формы одного из обязательных документов — календарно-тема-
тического плана.
Задание 28. Разработать цели и планы занятий и фрагменты
учебно-методической карты к ним.
1. Разработайте дидактические и воспитательные цели двухчасового
классно-урочного комплексного занятия, принятого при выполнении задания 22.
Разработайте план этого занятия.
2. Разработайте дидактические и воспитательные цели и план для
практического занятия, лабораторной работы, рассмотренных Вами при выполнении
задания 23.
146
ЛР — листки-рапортички
МШ — матрицы-шаблоны
Б — контрольные бланки
Кк — автоматизированное контролирующее
устройство с конструктивным вводом ответов

3. Разработайте дидактические и воспитательные цели и план
консультаций по самостоятельной работе (см. задание 24), занятия на производстве и
практики (задание 25).
4. Заполните форму лицевого листа карты (табл. 12) по преподаваемому
Вами предмету.
5. Пользуясь условными обозначениями (табл. 13), заполните строки
карты (табл. 14) для классно-урочного, практического занятия, для лабораторной
работы (см. задания 22, 23, 27).
§ 29. СЦЕНАРИЯ ЗАНЯТИЯ И РЕПЕТИЦИОННАЯ ПОДГОТОВКА
ПРЕПОДАВАТЕЛЯ
Достижение высоких результатов в современной
дидактической системе, как показывает опыт, возможно лишь при условии,
когда каждый этап занятия, каждое действие преподавателя и
возможная реакция учащихся будут заранее предусмотрены.
Иначе говоря, преподаватель должен предусмотреть такую же
четкую заранее разработанную и подробную последовательность
действий, как актер в спектакле. Такая подготовка не только не
исключает, но, наоборот, облегчает преподавателю применение
экспромта, интуитивное решение ситуаций, проявление
творчества.
Актеру в театре, на телевидении и в кино помогают
драматург, сценарист, режиссер. Преподаватель вынужден сам
разрабатывать для себя сценарий занятия.
Сценарий занятия составляют на базе конспекта, графа,
разработанной последовательности изложения, четко определенных
целей, плана и учебно-методической карты. Основа сценария —
текст речи преподавателя. В соответствующих местах текста
речи последовательно описывают все действия преподавателя
Опытному преподавателю достаточно составить по одному
сценарию на каждую группу занятий, отличающихся по виду и
по способу изложения информации. Начинающий преподаватель
может обеспечить себе быстрое продвижение к вершинам
педагогического мастерства, если разработает по нескольку сценариев
на каждый вид занятий.
Даже актер, в зависимости от реакции зала, меняет
отрепетированные акценты, жесты, интонации и т. д. В еще большей
степени это относится к преподавателю, ведущему занятия с
группой учащихся, из которых каждый может стать причиной
отклонения от разработанного хода занятия. Поэтому даже
самый лучший сценарий не избавляет преподавателя от
необходимости научиться гибко и целенаправленно корректировать
заранее намеченные действия, отвечать на незапланированные
вопросы, спокойно и разумно реагировать на непредвиденные
поступки учащихся и т. п. После двух-, трехкратного проведения
занятия по разработанному сценарию, всякий раз корректируя
его, можно прийти к такому варианту, который не потребует
существенных отклонений в дальнейшем.
147

По аналогии с трудом актера преподавателю следует ввести
в свою повседневную практику репетиционную подготовку к
занятиям. В качестве основных видов такой подготовки можно
предложить проговаривание, работу перед зеркалом и работу с
магнитофоном.
Проговаривание при подготовке к выступлению широко
использовал В. И. Ленин. Этот вид репетиционной подготовки
предусматривает произнесение вслух и запоминание заранее
составленного текста речи, взятого из сценария или конспекта или
основанного на тезисах.
Проговаривая текст, преподаватель должен внимательно и
критично слушать самого себя и корректировать чистоту речи,
интонацию, уровень громкости, темп своей речи,
Однако этот вид подготовки неполноценен: преподаватель не
получает представления о своей мимике, жестикуляции. Этот
недостаток восполняется рекомендованным Ушинским прогова-
риванием перед зеркалом. Желательно, чтобы зеркало было
достаточно большим, показывало преподавателя в полный рост или
хотя бы до пояса.
Как известно, органы слуха искажают тембр, уровень
громкости, скрадывают дефекты собственного голоса. Представление
о своей речи у нас часто складывается гораздо более
благоприятное по сравнению с тем, как она звучит на самом деле. Мы не
замечаем, например, что произносим слова-«паразиты», что
делаем паузы там, где они совершенно не нужны или, наоборот,
«частим», взвинчиваем темп, когда одно слово набегает на
другое. Поэтому в арсенал репетиционных средств подготовки
преподавателя следует включить использование магнитофона, а еще
лучше — видеомагнитофона. Записав свою репетицию,
преподаватель с помощью магнитофона получит объективное
представление о своей речи и будет иметь возможность легко и
оперативно устранить недостатки и быстро продвигаться к вершинам
лекторского мастерства.
В состав репетиционной подготовки включается
обязательная самопроверка готовности преподавателя к безукоризненно-
ному воспроизведению выводов, доказательств, теорем. Все
примеры, задачи и упражнения, которые преподаватель наметил
показать учащимся на занятии, обязательно надо заранее
прорешать. Это исключит вероятность срывов памяти, остановок
в изложении — неприятных инцидентов на занятии.
Серьезное внимание следует уделить созданию необходимых
условий для подготовки к занятиям.
Каждый преподаватель должен иметь постоянное рабочее
место для подготовки. Лучше всего, если есть возможность,
такое место оборудовать дома. В качестве привычного средства
труда многие преподаватели используют пишущую машинку.
Научиться работать на ней нетрудно с помощью самоучителя,
а удобства ее применения несомненны.
148

При невозможности работы в домашних условиях
руководство учебного заведения должно позаботиться о преподавателе
и выделить ему место в специально отведенном для этой цели
помещении: в методическом (педагогическом) кабинете, в
преподавательской комнате или в читальном зале.
В качестве обязательного атрибута рабочего места (рис. 25 —
см. с. 130) предусмотрен письменный стол и стул, желательно
вращающийся, со спинкой, по высоте и наклону подогнанный по
росту и фигуре преподавателя. Рядом со столом устанавливают
книжный шкаф, этажерку или книжную полку, на стену вешают
МКЗ= Ц + П + С + Э + //М+Т + 3+./Г-
мкт= 2мкз + /£\
мкп =2мкт + m +^/ 4 ш + Pg + bp
МКС =2МКП + Ц
Рис. 26. Схема системы методических комплексов:
Одной большой буковой (Ц, П, С, Э, Т, 3, К, М)
обозначены составляющие комплексов, разрабатываемые
каждым преподавателем; двумя буквами — большой и
малой (Гр, Ри, Вр) — рекомендуемые к разработке
бригадами преподавателей, созданными методкабине-
том; двумя большими буквами (НМ, УМ) — ком поду е-
мые преподавателем из централизованно изданных
материалов; тремя большими буквами (УПП, У ПС) —
составляющие комплексов, изданные курирующими данную
специальность методическими кабинетами.
Обозначения материалов, брошюруемых в
папку-скоросшиватель МКЗ, подчеркнуты одной чертой, собранных
в папке МКП — двумя, хранимых в специально
предусмотренных преподавателем местах — тремя чертами.
Последовательность разработки системы показана
контурными линиями со стрелками, последовательности внутри
комплексов (МКЗ, МКП) — пунктирными линиями
зеркало. Около стола на специальном столике-подставке
устанавливают пишущую машинку так, чтобы при повороте на 90°
преподаватель мог ею пользоваться, не вставая с вращающегося
стула.
К услугам преподавателя в непосредственной близости к
рабочему месту должна быть тщательно подобранная небольшая
личная библиотечка постоянно используемой литературы:
руководящие партийно-правительственные документы, справочники,
словари, краткие энциклопедические издания, учебники и
учебные пособия по преподаваемому предмету, долговременно
используемые монографии, журналы по соответствующей отрасли
(одно-два названия). Остальную литературу, как специальную,
так и художественную и общественно-политическую, хранят в
другом месте или используют через библиотеки и читальные
залы. Вместе с постоянно используемой литературой или в ящиках
стола хранят личные картотеки записей, библиографическую
149

картотеку. Ящики стола также используют для хранения
письменных, чертежных, счетных принадлежностей,
магнитофона.
Основное правило при расположении книг и
принадлежностей: каждая вещь должна иметь свое определенное место, чтобы
преподаватель мог ее найти почти на ощупь, без долгих поисков.
Естественный свет должен падать со стороны «нерабочей>
(обычно левой) руки. Искусственный светильник (настольную
лампу) располагают с этой же стороны. Непрозрачный абажур
лампы устанавливают так, чтобы свет падал на объект (книга,
конспект) и не попадал в глаза.
На рабочем столе преподавателя помещают только то, что
нужно непосредственно для работы в данный момент. Не
должно быть ничего лишнего — это отвлекает внимание и в конечном
счете снижает производительность и качество подготовки.
Необходимо предусмотреть простейшее устройство для
просмотра диафильмов и диапозитивов (слайдов) при подготовке их
к занятиям.
Преподаватель должен сделать все возможное, чтобы
устранить шум, мешающий работе; следует, безусловно, исключить
привычку работать под звуки радио, магнитофона, телевизора.
К неустранимым шумам (шум транспорта, работающих
строительных механизмов и т. п.) следует приучить себя, используя
метод самовнушения.
Труд преподавателя связан с большим нервным и немалым
физическим напряжением. Поэтому выбор и соблюдение рацио-
нального режима труда и быта для него исключительно важны.
Почасовой распорядок дня преподаватель должен выработать
самостоятельно, стремясь обеспечить возможное его постоянство
даже при непостоянном расписании занятий, заседаний и пр.
Необходимо, безусловно, выдерживать постоянные часы сна и
подъема, регулярного, не менее четырех раз в день, приема пищи.
Обязательной для преподавателя должна быть утренняя зарядка
и водные процедуры. Для любого возраста доступны и полезны
регулярные (два-три раза в неделю) занятия спортом
(волейбол, бадминтон, теннис, бег, плавание). Исключительно полезны
для преподавателей занятия в группах общей физической
подготовки (группы здоровья), любителей легкого бега. Если такие
группы не организованы на ближайших по месту жительства или
работы преподавателей стадионах, следует в каждом учебном
заведении создавать постоянно действующие спортивные
кружки и оздоровительные группы, вовлекая в них всех без
исключения преподавателей.
Задание 29. Проведите репетиционную подготовку, рационализируйте
условия труда и быта. Подготовьте МКЗ.
1. Обязательно проведите хотя бы одну репетиционную подготовку с
применением магнитофона и зеркала. Постарайтесь в дальнейшем устранять
замеченные вами недочеты вашей речи, мимики и жестикуляции.
150

2. Кратко сформулируйте все рекомендации § 29 по созданию
оптимальных условий для подготовки преподавателя к занятиям, репетиционной
подготовки, рационального режима труда и быта преподавателя.
Отметьте знаком «-Ь» все рекомендации, в целесообразности которых вы
не сомневаетесь. Если они не реализованы, выявите те из них, которые Вы
можете реализовать сами. Вопрос о реализации остальных рекомендаций
следует поставить на заседании предметной комиссии, на профсоюзном
собрании, на педагогическом совете.
3. Взяв за основу разработанные Вами задания 2, 8, 27, 28 и
предыдущий пункт данного задания, составить методический комплекс
классно-урочного занятия.
§ 30. ОРГАНИЗАЦИЯ И ПРОВЕДЕНИЕ ЗАНЯТИЙ
Успешность проведения занятия зависит от организации
начала занятия в значительно большей степени, чем это обычно
принято считать. На этом этапе задачи преподавателя состоят
в следующем:
1. Убедиться в подготовленности (при необходимости принять
все меры для подготовки) аудитории, наглядных пособий и
технических средств учебного процесса к занятию.
2. Создать так называемую внешнюю готовность учащихся к
занятиям.
3. Создать внутреннюю готовность учащихся к занятиям.
Чистота, свежий воздух, нормальная (18—22°) температура,
достаточная освещенность — необходимые условия начала
занятия в аудитории. Общая система обслуживания аудиторий в
учебном заведении, работа уборщиц, дежурных учащихся и
лаборантов должны быть организованы так, чтобы снять с
преподавателя, идущего на занятие, основную часть нагрузки по его
подготовке.
Переносные наглядные пособия (плакаты, таблицы, макеты)
готовят таким образом, чтобы в нужный момент их можно было
бы сразу включить в учебный процесс. Действующие (так
называемые динамические) модели и макеты, аудиовизуальные
средства (кинопроекторы, диапроекторы, магнитофоны,
проигрыватели) и принадлежности к ним (киноленты, диафильмы,
диапозитивы, магнитные пленки и пластинки, кассеты и рамки),
механизированные классные доски и устройства для затемнения перед
занятиями необходимо проверить, убедиться в их готовности и
работоспособности.
Внешняя готовность учащихся к занятиям означает: все на
местах; подготовлены необходимые принадлежности (карандаши,
ручки, конспекты, учебные пособия и пр.); освобождены от
ненужных вещей столы; учащиеся подтянуты и опрятны (костюм,
прическа). Все это, безусловно, необходимо для начала занятий.
Но еще более важна внутренняя готовность, стартовое состояние:
бодрость, желание работать, первоначальный интерес к объекту
изучения. Она создается целой системой ритуальных и
оперативных действий преподавателя.
151

Важнейший фактор обеспечения внутренней готовности —
достаточно напряженный ритм занятий, полная ликвидация потерь
времени, строгое обеспечение соответствия затрат времени
целям занятия.
Во всем учебном заведении должны осуществляться единые
требования к учащимся и преподавателям, касающиеся
процедуры приветствия, внешней готовности, допуска на занятия
опоздавших, проверки присутствующих и т. п.
Наиболее приемлемым для условий невоенизированных
учебных заведений можно считать ритуал приветствия
преподавателя со стороны учащихся вставанием, молча.
Состоянием внимания учащихся в момент, когда закончено
приветствие, должен воспользоваться преподаватель, изменив
довольно распространенный порядок начала занятия: вместо
переклички и заполнения журнала сразу же начинать работу в
соответствии с планом. В этот момент не нужно даже призывов:
«Товарищи, начинаем!», «Внимание!».
Пофамильную перекличку присутствующих стоит проводить
только на первых занятиях с данной группой, чтобы быстрее
познакомиться с учащимися. При этом следует иметь в виду,
что перекличка все равно не обеспечит запоминание фамилий
учащихся — это достигается в ходе работы и наиболее
эффективно при контроле усвоения способами устного и уплотненного
опросов. Поэтому после двух-трех первых занятий на перекличку
вообще не стоит тратить времени, а обходиться рапортичкой
старосты или дежурного с эпизодической проверкой ее
достоверности визуальным подсчетом числа присутствующих.
Некоторые преподаватели в начале занятия тратят время на
выяснение причин отсутствия отдельных учащихся на
предыдущих занятиях. Если преподаватель считает необходимым лично
провести такое выяснение, это нужно сделать во время перерыва
или после окончания занятий. Преподаватель однако должен
иметь в виду, что в основном этим вопросом должны заниматься
классный руководитель и заведующий отделением
(специальностью). Задача преподавателя — проинструктировать учащегося,
пропустившего занятия, как наверстать упущенное, назначить
время индивидуальных консультаций и сроки контроля
усвоения.
Всем известно, насколько дезорганизуют группу, мешают
преподавателю опаздывающие на занятия. Общее правило — не
разрешать входить в аудиторию после звонка — должно
соблюдаться всеми преподавателями учебного заведения. Это
категорическое правило действует гораздо эффективнее, чем существующая
в некоторых техникумах «система допусков» — формальное
мероприятие, связанное с чрезмерными затратами времени
заведующего отделением и не дающее существенного эффекта. Вместо
этого следует принять положительный опыт еженедельного
подведения итогов посещаемости. По этим итогам классный руково-
152

дитель и заведующий отделением проводят беседу с учащимися
и решают вопрос о мере взыскания и в первую очередь о том,
как помочь учащемуся не повторять нарушений в дальнейшем,
как восполнить пробелы в знаниях из-за пропуска занятия.
Для учащихся дневного отделения не может считаться
уважительной никакая причина пропуска занятий или опоздания (за
исключением болезни, ухода за больными). Такое же отношение
должно быть и к посещаемости учащихся вечернего отделения.
В тех случаях, когда учащиеся вечернего отделения в связи с
графиком работы не могут прийти к началу занятий, долг
заведующего отделением и работающих на общественных началах
классных руководителей помочь ему договориться с
руководством предприятия об изменении режима работы. В отдельных
случаях в порядке исключения учащемуся выдается
официальное разрешение на вход в аудиторию после звонка, о чем
заранее доводится до сведения преподавателей.
Учащиеся, не допущенные на занятия, должны быть заняты
общественно полезным делом. Для этого в учебном заведении
создается система дежурств, заранее готовятся объекты работы
для учащихся, которые не находятся в аудитории. Такая система
и главным образом обязательная отчетность по знаниям за
пропущенные занятия даст эффективные результаты: количество
опозданий и пропусков занятий резко снижается. Но для этого
требуется единство усилий — и усилий немалых!—всего
педагогического коллектива, всех работников, в том числе и
административно-хозяйственных, а также общественных
организаций.
В начале занятия полезно довести до сведения учащихся
план занятия, сообщить, какие учебные элементы (вопросы)
будут изучены. Однако совсем не обязательно тратить время на
выписывание плана на доске или на диктование его для записи
учащимся — все пункты плана все равно будут записаны
учащимися в ходе изложения в виде заголовков.
При первых чтениях предмета, когда преподаватель еще не
отработал курс и может не выполнить план, запись плана может
сыграть даже отрицательную роль. Нецелесообразна запись
плана в начале занятия и в тех случаях, когда учащиеся еще не
знакомы с терминами, фигурирующими в пунктах плана.
Изложение очень удобно начинать с риторического вопроса,
с постановки проблемы при увязке ее с материалом
предыдущего занятия, с парадокса, чтобы сразу заинтересовать учащихся,
захватить их внимание.
Преподаватель в начале занятия и на всем его протяжении
должен сочетать высокую требовательность с созданием
обстановки взаимного уважения, бодрости, удовлетворения и
удовольствия от совместной работы, интереса и внимания.
В дидактических системах «руководитель» и «малые группы»
и особенно в современной дидактической системе совершенно
153

необходимое условие и основа учебной деятельности —
проявление каждым учащимся постоянного, неослабного внимания.
Внимание можно определить как рабочее состояние сознания.
Различают три типа внимания: непроизвольное,
произвольное, послепроизвольное.
Непроизвольное (невольное) внимание имеет место в тех
случаях, когда учащийся привлечен яркими особенностями
объекта изучения, новизной, интересной подачей информации,
парадоксальностью и контрастами, крупными, выразительными,
динамичными пособиями. Оно возникает у учащихся, если они
имеют к изучаемому вопросу глубокий, устойчивый интерес.
Этот вид внимания не требует от учащихся существенных
волевых усилий. Однако далеко не каждый преподаватель
способен подготовить и излагать информацию так, чтобы
поддерживать непроизвольное внимание в течение длительного времени.
Произвольное внимание характеризуется тем, что учащийся
слушает преподавателя, следит за ходом его мысли, старается
понять и усвоить информацию, преодолеть утомление
благодаря главным образом усилию воли. Длительная работа
учащегося на произвольном внимании невозможна.
Послепроизвольным (рабочим) называют такое состояние
внимания, когда учащийся, овладев основами науки,
заинтересовывается предметом изучения, осознает его необходимость и
значение и благодаря этому может в течение длительного
времени, при сравнительно небольших усилиях воли успешно
осуществлять учебную деятельность.
В основу своей работы преподаватель должен положить
достижение послепроизвольного внимания. Это обеспечивается
тремя путями, не исключающими, а взаимодополняющими друг
друга:
1. Созданием у учащихся динамического стереотипа,
привычки проявлять внимание, быть дисциплинированными, не
отвлекаться на занятиях.
2. Качественной подготовкой занятия (см. § 29).
3. Целесообразными действиями преподавателя на занятиях,
владением приемами и методами возбуждения интереса и
внимания.
Первый путь требует напряженной работы, кропотливого
труда, полного единства действий всего педагогического
коллектива. Далеко не достаточно только объяснить учащимся
важность дисциплины и внимания на занятиях. На этот счет у них
со школьных лет существуют и знания, и убеждения. Но для
осуществления убеждений нужно выработать привычку.
Воспитание этих привычек сложнее, чем убеждений. Поэтому все
преподаватели учебного заведения должны быть одинаково
требовательны и тверды в неусконительном выполнении ритуальных
моментов и приобретении учащимися прочных привычек
(навыков) соблюдения таких важных условий, как полная тишина на
154

занятиях, полное запрещение посторонних дел, отсутствие
разговоров между учащимися (все вопросы — только через
преподавателя!), поднятие руки при желании задать вопрос
преподавателю или ответить на его вопрос.
Немаловажным фактором, влияющим на дисциплину и
внимание учащихся, является обстановка, в которой находятся они
во время занятий и перерывов между ними. Чистота, красота,
эстетичность, монументальность интерьеров учебных и
административных помещений, мастерских, лабораторий, спортивных
залов, коридоров и бытовых помещений учебного заведения
дисциплинируют и воспитывают учащихся лучше, чем самые
доходчивые нотации.
Выработка привычек и навыков дисциплинированного
поведения учащихся, отличная подготовка занятия безусловно
важны. Но решающим в современной дидактической системе
оказывается умение преподавателя «вести занятия». Этот житейский
термин означает мастерское владение рядом приемов
поддержания внимания, способами профилактики и оперативного
устранения недисциплинированности учащихся при изложении
информации. Рассмотрим наиболее важные из них.
Выбор места преподавателя. Некоторые педагоги считают,
что при изложении информации преподаватель должен все
время находиться около кафедры или стола, не перемещаясь по
аудитории. Это совсем не обязательно. Вполне допустимо и даже
желательно в удобные для этого моменты пройти вдоль рядов,
посмотреть, чем заняты учащиеся. Это создает у них
впечатление подконтрольности, способствует сохранению внимания. Но
не следует быстро и бесцельно передвигаться по аудитории
подобно маятнику — это утомляет слушателей. Главным и
решающим в выборе места и его стабильности является свобода
и непринужденность преподавателя: хочешь двигаться —
перемещайся, не хочешь — не нужно, никакой неестественности!
Важно только, чтобы с любого места, где будет находиться
преподаватель, он видел всех учащихся, чтобы они, в свою
очередь, видели и слышали его, чтобы в тот момент, когда ему
нужно показать что-либо с помощью плаката, сделать чертеж
на доске, осуществить затемнение или включить проектор, он
оказывался бы на соответствующем месте, а не на другом конце
аудитории.
Вести изложение информации следует стоя — это дает
возможность хорошо видеть всех учащихся, служит знаком
уважения к слушателям и подчеркивает ответственное отношение
преподавателя к своей работе.
Громкость и тональность речи преподавателя. Уровень
громкости речи нужно научиться выбирать в зависимости от ряда
факторов: размера и акустических качеств аудитории, чтобы
всем было слышно, от индивидуальных своих качеств, чтобы
голосовые связки не были чрезмерно напряжены. При больших
155

размерах аудитории здесь на помощь преподавателю приходят
современные технические средства — усилители (см. § 17).
Громкая речь мобилизует внимание. Однако слишком
большое форсирование голоса раздражает слушателя. Следует иметь
в виду, что и тихим голосом можно достичь внимания.
Наилучший в этом смысле прием — целесообразное и естественное
чередование громкой и тихой речи в соответствии со смыслом и
значимостью информации.
Злейший враг внимания — монотонность изложения: она
размагничивает слушателя, усыпляет его, создает впечатление
обыденности, незначительности излагаемой информации.
Непросто для преподавателя найти оптимальный темп
изложения. Применяя в современной дидактической системе
разомкнутое (без обратной связи) управление и рассеянный
информационный процесс (см. § 7), преподаватель не имеет четкого
представления, что и как успевает усваивать каждый учащийся.
В результате для одних учащихся темп слишком высок — они
отстают и отвлекаются, для других слишком низок — им скучно,
что тоже приводит к потере внимания. Установить темп
изложения, одинаково удобный для всех учащихся, невозможно. В
современной дидактической системе преподавателю необходимо
ориентироваться на большинство учащихся. Практически это
сводится к выбору нескольких «эталонных» учащихся, за
поведением которых внимательно следит преподаватель и по
визуальным признакам — взгляду, выражению лиц (мимике),
положению за столом — приблизительно судит о приемлемости
установленного темпа изложения.
Темп изложения не может быть постоянным: его нужно
снижать при изложении информации на высших ступенях
абстракции, при необходимости обязательного фиксирования ее
учащимися в своих конспектах и повышать при рассмотрении легко
усваиваемой информации описательного характера на низших
ступенях абстракции.
Об удачном выборе темпа и доходчивости изложения можно
судить по результатам закрепления и вспомогательного
контроля, проводимого преподавателем в ходе изложения или в конце
занятия.
При составлении конспекта, в ходе разработки
методического комплекса занятия (в частности, сценария) преподаватель
закладывает основы правильного выбора языка изложения: его
доступности, выразительности, культуры, целесообразного
применения терминов и иностранных слов. В ходе изложения надо
следить за чистотой речи, обеспечивая ее соответствие
первоначальной разработке. Очень важно изъять из своего лексикона
так называемый словесный мусор, слова-паразиты: «так
сказать», «значит», «вот» и т. п. Этому помогает внимательное
и критическое слушание своей собственной речи на занятиях,
тщательная подготовка и репетирование ее перед занятиями,
156

прослушивание магнитофонной записи своей речи, советы и
замечания присутствующих на занятиях коллег.
Равнодушное, бесстрастное изложение информации
преподавателем убивает всякий интерес к занятиям со стороны
учащихся. Преподаватель заинтересовывает учащихся не только
смыслом информации, но и своим отношением к ней, своим
настроением. Бесстрастие, равнодушие в работе учителя, в частности
при объяснении материала, не безобидный недостаток, а
настоящее преступление с точки зрения педагогической этики.
Эмоциональное выражение глубокого интереса к излагаемой
информации преподаватель проявляет в том, что преподносит ее как
очень нужную и важную с точки зрения квалификации
специалиста, как очень интересную, в каких-то аспектах
парадоксальную, как предмет восхищения необъятными возможностями
человеческого гения и труда.
Наиболее характерным проявлением невнимательности
учащихся является рассеянность — дезорганизация внимания, когда
мышление хаотично и ни на чем долговременно не
концентрируется. Признаком рассеянности может служить отвлеченный
взгляд, неподвижная мимика, отсутствие реакции на изменение
тона, темпа или громкости речи преподавателя, молчание или
ответы невпопад на элементарные вопросы, заданные по ходу
изложения информации. К сожалению, такое состояние
учащихся в современной дидактической системе — далеко не редкость.
Исследования, проведенные А. П. Раченко в средней
общеобразовательной школе, показали, что в таком состоянии ученики
пребывают в течение 30—50% всего времени занятия.
Другое проявление невнимательности — разговоры, шум,
посторонние дела.
Заметив массовое невнимание группы, преподаватель должен
прежде всего проанализировать свою подготовку к занятию и,
если нужно, ввести в нее коррективы в соответствии с
положениями, изложенными выше. Нужно еще раз прослушать самого
себя и попытаться представить, как воспринимают речь
преподавателя учащиеся, внести необходимые нюансы и поправки,
как это рекомендовалось выше. Главная причина массовой
невнимательности— сам преподаватель, его неподготовленность,
неумение вести занятия.
Можно указать и ряд объективных причин: плохие условия
проведения занятий (теснота, духота, посторонний шум,
ненормальная температура); общее переутомление учащихся
(особенно заметное на последних уроках и в конце семестра); влияние
предыдущих занятий («скучный предмет» или нетребовательный
преподаватель на только что прошедшем уроке; прошла
контрольная работа — учащиеся слишком возбуждены) и т. п.
Преподаватели и руководство техникума должны общими усилиями
ликвидировать эти причины. Однако никакая объективная при-
157

чина не снимает с преподавателя обязанности предпринять
все возможное, чтобы обеспечить внимание на своих
занятиях.
В эти моменты особенно важно использовать приемы
возбуждения непроизвольного внимания: заранее подготовленный
интересный пример, случай из практики, яркое наглядное
пособие, уместная шутка, показ фрагментов кинофильма,
диафильма и т. п. Хороший результат дают физкультпаузы — две-три
минуты дыхательных упражнений на местах.
Во многих случаях полезно использовать
частично-поисковый способ изложения информации или временно переключить
деятельность учащихся: изложение информации преподавателем
заменить самостоятельным изучением соответствующей
информации по учебнику или по раздаточному материалу,
предложить учащимся решить задачу, выполнить расчет, упражнения,
составить конспект и т. п.
Невнимательньность, проявляемая отдельными учащимися
при общем внимании группы, в большинстве случаев —
следствие недисциплинированности этих учащихся. Такие учащиеся
должны находиться под постоянным наблюдением
преподавателя.
Проявивших невнимательность отдельных учащихся можно
«возвратить в строй» различными последовательно
применяемыми приемами:
1. Остановка изложения, выразительный взгляд в сторону
нарушителя.
2. Нейтральное замечание, обращенное формально ко всем
учащимся: «Переходим к очень важному вопросу...», «То, о чем
я буду говорить сейчас, требует особого внимания», «Внимание,
товарищи!». Следует только иметь в виду, что подобными
замечаниями нельзя пользоваться слишком часто — у учащихся
вырабатывается иммунитет к ним.
3. Приятное замечание: «Сегодня товарищ Иванов гораздо
более внимательно работает, чем на прошлом занятии, однако
все-таки отвлекается!».
4. Неприятное замечание, указание учащемуся на его
недисциплинированность. Оно должно быть сделано не в «злой», а в
достаточно дружелюбной форме, чтобы эмоции учащегося
сосредоточились не на неприятных переживаниях, а на
необходимости и путях восстановления внимания.
5. Разъяснение влияния невнимательности учащегося на его
собственные успехи и его недисциплинированности — на успехи
всей группы.
6. Юмор, добрая шутка, сатирическое, в меру язвительное,
но не оскорбляющее человеческого достоинства замечание в
адрес недисциплинированного учащегося.
7. Простой, «легкий» вопрос по ходу изложения,
адресованный невнимательному учащемуся.
158

Во всех перечисленных приемах основное условие
—краткость изложения замечания (до 30 с), в противном случае оно
превращается в нудную, раздражающую учащихся нотацию.
С учащимися, многократно нарушающими дисциплину, на
которых указанные выше приемы не оказывают должного
воздействия, необходимо во время перерывов или после окончания
занятий, в общежитии или дома провести беседу наедине. В очень
спокойном, дружелюбном тоне, вызвав учащегося на
откровенность, необходимо установить причины и мотивы его поведения
и, в зависимости от них, принять меры, обеспечивающие
внимание учащегося на занятии.
Необходимо иметь в виду многообразие и зачастую
сложность причин и ситуаций, которые вызывают срывы в поведении
учащегося: неблагополучная семья, материальные затруднения,
незаслуженная обида, причиненная товарищами или даже
самим преподавателем, неверие в свои силы, или, наоборот,
гипертрофированная самоуверенность, неумение найти разумные
способы самоутверждения личности, неразделенное чувство,
отсталость в развитии, невозможность самостоятельно
разобраться в информации и многое другое. Все это заставляет педагога
очень внимательно и осмотрительно, не считаясь с затратами
времени и сил, с помощью классного руководителя,
заведующего отделением, членов семьи и товарищей учащегося помочь ему
войти в нормальную колею учебной деятельности.
Часто учащиеся объясняют свою невнимательность
отсутствием интереса к предмету. С одной стороны, преподаватель
должен внимательно проанализировать в этих случаях свою
работу, а с другой — внушить учащимся, что интерес приходит
только со знанием: нужно сделать усилие над собой, освоить подчас
кажущиеся неинтересными основы предмета, за ними придет
послепроизвольное внимание и увлечение предметом.
В соответствии с основными положениями системы А. С.
Макаренко самое лучшее воздействие на нарушителя
дисциплины — не личное, а через коллектив учащихся. Добиться
нейтрализации нарушителя, а затем и осуждения его поступков
коллективом группы — трудноосуществимая, но исключительно
сильно, безотказно действующая мера.
В отдельных случаях, когда все предпринятые меры в
отношении недисциплинированного учащегося не дают результатов,
преподаватель может пригласить учащегося продолжать
слушать изложение информации, стоя у задней стены аудитории.
В исключительных случаях приходится удалять его из
аудитории и включать в общественно полезную работу вместе с
опоздавшими на занятия (см. выше), по согласию с руководством
учебного заведения временно не допускать на занятия, ставить
на педагогическом совете вопрос о его исключении. Однако во
всех этих случаях необходимо дать себе отчет в том, что здесь
больше проявляется не степень недисциплинированности учаще-
159

гося, а педагогическая слабость преподавателя. Исключение
учащегося из учебного заведения по причинам низкой
дисциплины или по неуспеваемости должно восприниматься как
свидетельство плохой работы преподавательского коллектива, как
позорное для его чести явление.
Одним из важных элементов усвоения информации,
активизации учебной деятельности и внимания является
конспектирование на занятиях. Конспектирование обеспечивает
активную работу всех трех видов восприятия и памяти —
зрительного, слухового, двигательного (моторного).
Конспектирование нужно даже при наличии хорошего учебника у каждого
учащегося.
Учащиеся средних специальных учебных заведений должны
уметь самостоятельно вести конспект, кратко своими словами
записывать основные положения информации, излагаемой
преподавателем, содержащейся в фрагментах учебника, кино- и
диафильма, телевизионной или радиопередачи, магнитофонной
записи. Это возможно при двух условиях: если преподаватель
умеет вести изложение и подавать указанные фрагменты так,
чтобы учащемуся было удобно конспектировать, и если
учащегося обучили самостоятельному ведению конспекта (см. § 41).
Основы конспекта учащегося преподаватель закладывает
при подготовке МКЗ. На занятиях приходится обязательно
диктовать заголовки учебных тем, учебных элементов
(вопросов, подвопросов), формулировки основных законов и
положений, количественные данные. Другие важные части
информации, которые учащийся должен, по мнению преподавателя,
зафиксировать в конспекте, нужно излагать в медленном темпе,
выделять дикцией, громкостью. Если учащиеся не умеют
самостоятельно вести конспект, преподаватели должны сделать все
возможное, чтобы научить их этому; однако обучение
самостоятельному конспектированию — процесс длительный, а конспект
надо вести повседневно. Поэтому часто бывает невозможно
ждать, пока учащийся научится конспектировать
самостоятельно, приходится диктовать текст конспекта. Совершенно
неприемлемо при этом первую часть урока занимать
изложением информации, а вторую — диктованием конспекта: во время
изложения учащиеся будут невнимательно слушать
преподавателя, зная, что все необходимое будет записано, и
бессознательно вести под диктовку конспект, полагая, что записанное
можно «выучить дома». Диктовать нужно очень небольшие
по объему записи, сразу же после изложения соответствующей
малой дозы информации (три-пять минут, один-два учебных
элемента). Преподаватель не должен оповещать учащихся:
«Теперь запишите!». Выделяя места диктования снижением
темпа, дикцией, преподаватель, предварительно проинструктировав
об этом учащихся, держит их внимание в мобилизационном
состоянии,— они стараются не пропустить момента начала дик-
160

тования, внимательно слушают, сознательно записывают.
Благоприятно влияет на поддержание внимания и на усвоение
осуществляемая при этом периодическая смена вида деятельности,
Диктуемый текст должен быть лаконичным, сжатым, не
содержать избыточной информации (см. § 41).
Хорошему качеству конспекта учащихся, их вниманию при
изложении информации способствует правильное
использование наглядных пособий и технических средств информации, а
также четкая работа преподавателя на классной доске.
Заранее отработав при подготовке к занятию эскизы, рисунки,
графики и записи, которые преподаватель хочет изобразить на
доске, он должен выполнять их четко, крупно, не торопясь,
используя всю площадь доски, отделяя материал одного
учебного элемента от другого ровными горизонтальными и
вертикальными линиями. Очень удобны широкие доски — во всю
стену и механизированные — раздвижные или в виде
бесконечной ленты. Они позволяют не стирать с доски в течение
всего занятия, при необходимости возвращаться к рисункам,
графикам, записям, расчетам в ходе изложения или при
закреплении знаний. Определенного внимания со стороны
преподавателя требуют соответствие качества мела фактуре доски,
своевременная промывка тряпки или губки, применение
цветных мелков — все то, чему часто не придают серьезного
значения.
Задание 30. Оптимизировать организацию и проведение занятия.
1. В разработанный по заданию 29 сценарий при необходимости внести
коррективы по принятой Вами организации начала занятия в соответствии с
рекомендациями этого параграфа.
2. К сценарию приложите разработанный в соответствии с
рекомендациями данного параграфа текст конспекта учащегося.
3. Наблюдая за собою «со стороны», записывая и прослушивая себя с
помощью магнитофона или видеомагнитофона на занятиях, проанализируйте, как
Вы выполняете положительно воспринятые вами рекомендации по выбору
места, громкости, тональности, темпу, чистоте языка и эмоциональности
изложения. Отмеченные Вами отклонения от принятых рекомендаций постарайтесь
постепенно ликвидировать в ходе ближайших занятий.
4. Заметьте и проанализируйте случаи массовой невнимательности
учащихся на Ваших занятиях. Постарайтесь устранить причины, порождающие
эти явления.
5. В последовательности «нарастания» приемов, рекомендованных в этом
параграфе для «возвращения в строй» отдельных невнимательных учащихся,
проверьте их действенность и решите, какие приемы представляются Вам
приемлемыми.
§ 31. ПОДГОТОВКА И ОРГАНИЗАЦИЯ КУРСОВОГО
И ДИПЛОМНОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ
Курсовые проекты (работы) вводят в состав учебной
деятельности по некоторым дисциплинам для того, чтобы
определенные учебные элементы учащиеся могли изучить на уровне
умений. Это и является основной целью курсового
проектирования и определяет тематику и содержание курсовых проектов
6-731
161

(работ). В ходе подготовки к курсовому проектированию
нужно выявить конкретно те учебные элементы, которые требуют в
данном учебном предмете изучения на III уровне, отобрать из
них часть элементов, пригодных для усвоения на III уровне
именно в ходе курсового проектирования, изыскать темы,
содержание и последовательность работ, в наиболее полной мере
отвечающие основной цели. После этого следует
проанализировать, дополнить, а если нужно — создать документацию
курсового проекта (курсовой работы), включающую перечень и
содержание каждого пункта пояснительной записки и
графической части по каждому разделу проекта, форму бланка и
регламентацию объема работы, календарный график работы.
Организация курсового проектирования (выполнения
курсовой работы) предусматривает ориентировочные действия в
форме классно-урочных занятий: рассмотрение задач курсового
проектирования, получение инструктажа по оформлению,
изучение методики расчетных, конструкторских и проектных
работ. Если содержание (тематика) проектов (работ) всех
учащихся группы однотипно, изучение методики расчетных работ
следует сочетать непосредственно с выполнением расчетов
каждым учащимся по своему заданию. При такой постановке дела
обеспечивается интерес учащихся к занятию и их активность,
а самое главное — неформальное усвоение методики.
Далее следует самостоятельная работа учащихся по
заданию с использованием полученного при ориентировке
инструктажа, дополненного печатными или оформленными в виде
плакатов инструкциями. Учащиеся, у которых возникают
одинаковые вопросы, обеспечиваются групповыми консультациями.
В ходе индивидуальных консультаций не только разъясняются
вопросы, возникшие у отдельных учащихся, но и проводится
планомерная проверка хода выполнения работ в соответствии
с заранее намеченным графиком, выясняется
самостоятельность их выполнения.
Заранее обусловливают с учащимися условия и
организационные формы защиты проекта (работы) и зачета.
Дипломное проектирование, считают некоторые
преподаватели, есть не что иное как подготовка к своеобразному
экзамену— защите. Такая точка зрения неверна: дипломное
проектирование (период выполнения дипломной работы) — весьма
насыщенная, весомая часть учебного процесса.
Ориентировочные подсчеты показывают: за время дипломного
проектирования (2 месяца) учащийся получает знания и умения,
соответствующие по объему целому семестру обычных занятий.
Перед дипломным проектированием как частью учебного
процесса необходимо ставить следующие цели:
1. Обобщение знаний, полученных по различным предметам,
перевод определенной их части в умения, актуализация их для
будущей производственной деятельности.
162

2. Осознание задач, стоящих перед отраслью в целом и
перед будущим техником в частности.
3. Воспитание критического отношения к производственным
недостаткам: умения обнаруживать и анализировать их и
разрабатывать конкретные предложения по их ликвидации.
4. Дальнейшее развитие творческого отношения к работе.
5. Отображение подготовленности будущего техника к
работе по специальности.
В соответствии с этими целями проект должен быть
комплексным— предусмотренные в нем работы необходимо увязать
со всеми или хотя бы с большинством изученных предметов;
реальным — выполненным для определенного предприятия
(учреждения) в соответствии с конкретно существующими там
условиями, с обеспечением экономической эффективности
содержащихся в проекте предложений, при безусловном
соответствии документации проекта утвержденным стандартам.
Задание должно предусматривать творческую работу учащегося.
Очень важно обеспечить проектам в пределах одной
специальности типичность: отличаясь друг от друга объектом
проектирования, исходными данными, условиями, все проекты
учащихся одной специальности должны предусматривать
одинаковые действия учащихся. Только в этом случае дипломное
проектирование как вид учебной деятельности можно обеспечить
методической подготовкой.
К методической документации проектирования следует
отнести детальное описание содержания пояснительной записки и
графической части по каждому разделу. Этот документ не
только вносит четкость и определенность в работу учащегося,
но и освобождает руководителя проекта от ненужной траты
времени на инструктаж учащихся по поводу того, что надо
делать, дает возможность учащемуся ясно видеть весь объем
проекта и иметь одновременно в работе не одну, а несколько
частей (разделов). Этот документ значительно уменьшает объем и
время заполнения другого документа — бланка задания. Он
дает возможность разработать строго регламентированный
календарный график выполнения проекта.
Исключительно важной частью работы по дипломному
проектированию является своевременное проведение всех этапов
его подготовки: и обеспечение руководства (курирования) всех
этапов по каждой группе дипломников специально выделенным
лицом. Таким куратором, по нашему многолетнему опыту,
может быть руководитель преддипломной практики. Табл. 15,
пригодная для многих специальностей, показывает этапы
подготовки и проведения всего процесса проектирования при
использовании руководителя преддипломной практики в качестве
куратора. В таблице по каждому этапу представлены их
исполнители и сроки их проведения.
Творческую работу учащихся возможно обеспечить лишь в
163

Таблица 15
Этапы дипломного проектирования и примерные сроки их проведения
Проводят
Срок
окончания этапа
(№ недели от
начала
дипломного
проектирования)
Назначение руководителей
преддипломной практики
Подбор руководителей про-|
ектов. Вводная беседа
группой дипломников о со-|
держании проектов и о
подготовке предложений на
темы
Утверждение списка руко
водителей проектов и коли
чества закрепленных за
ними дипломников
Сбор предложений на темы]
проектов от дипломников и
от предприятий; заполнение]
бланков заданий на диплом
ное проектирование
Составление темника проек
тов (с конкретным указани-]
ем содержания каждой
части)
Утверждение заданий и
опубликование тематики проек
трв
Сбор заявок на темы проек
тов от дипломников
Закрепление дипломников!
за темами и за руководите-]
лями проектов
Выдача заданий, проведе
ние инструктажа,
организация первой беседы руково-]
дителей проектов с диплом
никами, составление
расписания консультаций и дове-1
дение его до сведения уча-,
щихся
Проведение консультаций
по дипломному проектиро-|
ванию в период
преддипломной практики
Прием зачетов по преддип-]
ломной практике
Проведение консультаций
по дипломному проектиро-]
ванию
Зам. директора
Руководитель преддип лом
ной практики
Председатель предметной
комиссии, зам. директора
Руководители проектов, ру-|
ководитель преддипломной]
практики
Руководитель преддиплом
ной практики, председатель]
предметной комиссии
Зам. директора,
председатель предметной комиссии
Руководитель преддиплом-]
ной практики
Председатель предметной!
комиссии и руководитель'
преддипломной практики
Руководитель преддиплом
ной практики
Руководители проектов под
наблюдением руководителей]
преддипломной практики
Руководители преддиплом
ной практики
Руководители проектов под
наблюдением руководителей
преддипломной практики

Еженедельно в течение
всей
практики
О
Не менее
2-х раз в
неделю в
течение всего
срока
проектирования
164

Продолжение табл. 15
п/п
13
14
15
16
Этапы
Первая проверка хода
дипломного проектирования
(50% готовности)
Утверждение списка
рецензентов
Вторая проверка хода
дипломного проектирования
(100% готовности) и
составление графика защиты.
Подготовка дипломников к
защите
Защита проектов
Проводят
Руководители
преддипломной практики, председатель
предметной комиссии,
руководители проектов
Зам. директора
Председатель предметной
комиссии, руководители
преддипломной практики,
руководители проекта
гкк
Срок
окончания этапа
(№ недели
от начала
дипломного

проектирования)
+2
+4
+6
+8
том случае, если задание будет посильно для них. В этой связи
необходимо обратить внимание на довольно широко
распространенную тенденцию к гиперболизации заданий: от учащихся
в некоторых техникумах требуют, например, представления
конструкторских листов с разработкой устройств, которая под
силу лишь коллективу опытных конструкторов, работающих
над таким устройством несколько месяцев,— такие листы, мол,
«смотрятся» на защите. Невозможность самостоятельного
выполнения такого требования приводит учащихся к поиску
обходных путей: компиляции (перечерчиванию) готовых чертежей,
использованию чужого труда и т. п. Трудно недооценить весь
вред, который приносит подобный подход и в воспитании, и в
профессиональной подготовке специалиста. Поэтому должен
восторжествовать здравый смысл и правильный подход:
лучше проще, да самостоятельнее, лучше свое, чем заимствованное.
Чтобы обеспечить учащемуся возможность за короткий
срок выполнить содержательную и сложную дипломную работу
(проект) при высоком качестве, крайне важно плодотворно
использовать время преддипломной практики. Реальное
дипломное задание сразу и однозначно определяет место
преддипломной практики: предприятие (учреждение), для которого
этот проект (работа) выполняется. Содержание той части
практики, которая относится к подготовке дипломного
проектирования (сбор необходимых исходных данных, изучение
условий работы предприятия), определяет возможность
выполнения реального проекта. План отчета по преддипломной
практике должен содержать указание о подготовке материалов,
значительная часть которых непосредственно войдет в состав
дипломного проекта. За время преддипломной практики, на-
165

пример, учащийся может выполнить чертеж, отражающий
существующее положение производственного участка,
подлежащего реконструкции. Этот лист после зачета по
преддипломной практике передают из материалов отчета в документацию
дипломного проекта. За время практики можно разработать
идею и сделать предварительные расчеты новой конструкции,
измененной технологии и др.
Рецензентами по реальным дипломным проектам (работам)
должны быть работники инженерно-технических служб тех
предприятий, для которых выполняется проект.
Важнейшим вопросом следует считать подбор
руководителей проектов и их подготовку. По опыту передовых
техникумов следует проводить семинары руководителей проектов, в
том числе и по вопросам, по которым во многих средних
специальных учебных заведениях вводят консультантов: по
экономике, технике безопасности, выполнению стандартов и т. п.
Применение консультантов в практике вузов вполне
оправдано: инженер-руководитель проекта будущего инженера может
недостаточно глубоко владеть вопросами специального
характера. В среднем специальном учебном заведении руководитель-
инженер работает с будущим техником. На уровне проекта
техника он должен ориентироваться в любых вопросах.
Задание 31. Оптимизировать тематику, содержание, документацию и
организацию курсовых и дипломных проектов (работ).
Указание: задание предназначено для преподавателей, чья работа связана
с курсовым или дипломным проектированием.
1. Представьте перечень учебных элементов преподаваемого Вами
предмета, усвоение которых на III уровне решено организовать путем выполнения
курсового проекта (курсовой работы).
2. Проверьте принятый в техникуме порядок сдачи на проверку и
процедуру проверки курсовых работ учащихся. В соответствии с рекомендациями
параграфа разработайте предложения по совершенствованию проверки.
3. Проверьте, соответствует ли тематика и содержание выполняемых по
Вашей специальности дипломных проектов (работ) сформулированным в
параграфе целям, являются ли они комплексными, реальными, типичными,
предусматривают ли творческую работу учащихся. Сформулируйте выводы по
Вашей проверке.
4. Пересмотрите и отредактируйте в соответствии с рекомендациями
параграфа документацию дипломного проектирования (дипломных работ): объем
и содержание проекта (работы), бланк задания, поэтапный график подготовки
и проведения дипломного проектирования. При отсутствии такой документации
разработайте ее.
5. Проанализируйте систему управления дипломным проектированием.
Разработайте предложения по ее совершенствованию.
6. Разработайте предложения по совершенствованию подбора
руководителей дипломных проектов (работ), рецензентов, членов ГКК.
§ 32. ОРГАНИЗАЦИЯ И УПРАВЛЕНИЕ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ
РАБОТОЙ УЧАЩИХСЯ
Исследованиями установлено, что при шестичасовых
аудиторных занятиях объективные признаки утомления возникают
у учащихся после четырех часов самостоятельной работы (при
166

условиц, если и аудиторная, и самостоятельная работа
проходят в нормальных условиях). На этом основании в качестве
максимальной нормы недельной загрузки самостоятельной
работой (при 36 аудиторных часах) принято 18 часов.
Соответствие фактических затрат норме можно проверить двумя
способами — расчетным и экспериментальным.
При расчетном способе из учебно-методической карты
(см. табл. 14) определяют виды и объемы самостоятельной
работы учащихся. Уточнить объемы работы по учебной
литературе можно с помощью табл. 11. Пользуясь ориентировочными
Таблица 16
Ориентировочные нормативы (мин) трудоемкости
Виды самостоятельной
работы
Подготовка к текущему
контролю усвоения на
II уровне: по конспекту
(на 1 час занятий)
по учебнику (на 1 стр.)
Самостоятельное
изучение на I уровне:
учебника (на 1 стр.)
научно-популярной и
технической литературы
(на 1 стр.)
классиков марксизма-
ленинизма и
директивных материалов (на
1 стр.)
Циклы дисциплины
Социально-
экономические
12—24
3—3,5
3,5^-5,0
5-6
6-7

Математические и
физико-химические
18—36
7—9
9—12
12—16

Общетехнические
12—24
6-7
7—9
9-11
Специальные
технические
12—18
3—4
5-6
6—9
нормативами (табл. 16), можно теперь подсчитать время
подготовки к текущему контролю усвоения и самостоятельного
изучения литературы.
Экспериментальное определение загрузки самостоятельной
работой начинается с выделения в каждой группе выборки
достоверных учащихся — 3—5 человек, зарекомендовавших себя,
по мнению ведущих преподавателей, классного руководителя,
старосты, комсорга, в качестве наиболее добросовестных,
исполнительных, пунктуальных людей (не обязательно отличники
или «ударники»). Один из них, в порядке комсомольского
поручения, назначается бригадиром. Бригадир в начале каждого
дня аудиторных занятий отбирает у членов бригады
заполненные хронокарты (табл. 17) предыдущего дня и выдает свежие
бланки (перед днями, свободными от аудиторных занятий, а
167

также перед воскресными и праздничными днями выдается не
один, а два или несколько бланков хронокарт).
Как видно, хронокарта при десяти строках имеет емкость,
достаточную для определения дневной загрузки
самостоятельной работой по всем учебным предметам. Если загрузка по
предмету превышает 1 час, учащийся отводит на этот предмет
две или несколько строк. Хронокарта пригодна как для
фиксирования затрат времени по предметам, так и по видам работ
Таблица 17
Дата.
Хронокарта самостоятельной работы
Группа Учащийся
Затраты времени покажите отрезками гориз
Доли часа
Минуты
Учебные предметы
Математика . .
Математика . .
Иностранный
Физика ....
юнтальных
прямых
0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7 0,8 0,9 1,0
0
10
20
30
1
1
40
50
60
часов
Итого
1,8
0,5
0,9
3,2
(чтение, конспектирование, графические или расчетные
работы). Перед началом работы необходимо проинструктировать
каждого учащегося, как регистрировать затраты времени.
В частности, заранее оговаривается содержание первой графы —
перечень предметов или виды работ.
Получив хронокарты предшествующего дня, бригадир
сводит данные в табл. 18 и в тот же день сдает хронокарты и
ежедневные итоговые таблицы классному руководителю группы,
который, в свою очередь, каждый понедельник составляет
еженедельные итоговые табл. 19 и передает их преподавателю-
исследователю. Последний еженедельно заполняет таблицу
семестровой загрузки (табл. 20).
168

Таблица Id
Дата
День недели.
Ежедневная итоговая таблица
Группа , Бригадир
№ недели.
Учебный предмет
(вид работы,
операция)
Всего:
Затраты времени (в точностью до десятых долей часа)
Учащийся
№ 1
№ 2
№ 3
№ 4
№ 5
Среднее

арифметическое
Группа
Кл. руководитель.
Таблица 19
Еженедельная итоговая таблица
Год Семестр Неделя №
Уч. предмет
Всего:
Ср. затраты времени (с точн. до десятых долей часа)
Понед.
Вторник
Среда
Четверг
Пяти.
Субб.
Воскрес.
В сумме
за неделю
Группа
Таблица 20
Таблица семестровой загрузки
Год Семестр
Учебный
предмет
1
2
Средние
3
4
затраты времени по неделям
5
6
7
8
9
10
11
12
Итого
часов
Всего .
169

Работа завершается графической интерпретацией табл. 20
(рис. 27).
В случае если общая и понедельная нагрузки превышают
указанную выше норму, классный руководитель ставит вопрос
перед преподавателями о необходимости соответствующего
пересмотра объема заданий. В конфликтных ситуациях решение
вопроса передается заведующему отделением (специальности).
i94QC
/ 2 5 Ч 5 6 16 9 10 11 12 0 14 15 16 Т
Рис. 27. График суммарной недельной нагрузки учащихся
самостоятельной работой:
/ — суммарная недельная нагрузка, час, 7* —недели семестра; /—
VIII — учебные предметы
Интенсивность загрузки учащихся самостоятельными
работами по времени можно значительно снизить, если обеспечить
им для этой работы нормальные условия и обучить их
эффективным умениям и навыкам самостоятельной умственной
деятельности (гл. V).
Задание 32. Оптимизировать самостоятельную работу учащихся.
1. Перечислите самостоятельные работы учащихся по преподаваемому
Вами предмету.
2. По одной из них, пользуясь хронокартой, определите время, которое Вы
затрачиваете на ее выполнение, работая в тех же условиях, с теми же УНП и
ТСО, что и учащийся.
3. По данным выше рекомендациям создайте группу из 3—5 учащихся-
отличников и «ударников», снабдите их хронокартами и проверьте доступность
и достижимость усвоения на III уровне и среднюю затрату времени для
выполнения работы. Сравните эту величину с затраченным Вами временем.
4. Примите участие в организации и проведении определения понедельной
загрузки учащихся самостоятельной работой расчетным и экспериментальным
способами.
5. Изучите гл. V и подготовьтесь к участию в обучении учащихся
эффективным умениям и навыкам самостоятельной умственной деятельности.
170

ГЛАВА V
ОБУЧЕНИЕ ЭФФЕКТИВНЫМ УМЕНИЯМ И НАВЫКАМ
САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ УМСТВЕННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В сложнейшем из осуществляемых человеком процессов —
учебно-воспитательном — учащийся выступает не только как
объект, но и как субъект процесса. Чтобы оптимизировать этот
процесс, он в качестве объекта должен понимать
закономерности процесса, легко, с постоянной готовностью подчиняться
управляющим воздействиям преподавателя. Как субъект,
учащийся должен познать психолого-физиологические
закономерности и свои личные возможности усвоения, овладеть
эффективными способами управления самим собою при работе с
преподавателем и при самостоятельной работе, действовать как
соратник преподавателя, в постоянном союзе с ним.
Всему этому учащегося нужно обучить. Однако не только
эпизодические, но даже и планомерно проводимые беседы и
лекции нужного результата не дают: необходима специально
организованная система обучения, в которой участвует
соответствующим образом подготовленный весь педагогический
коллектив и администрация учебного заведения.
§ 33. ОРГАНИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ
Из проверенных на опыте в различных учебных заведениях
наиболее удачной оказалась система, в которую включены
следующие работы (этапы):
1. Лекционные или классно-урочные занятия, проводимые
специально подготовленными преподавателями. В ходе этих
занятий осуществляются ориентировочные действия: учащиеся
получают необходимую информацию, задания для усвоения
соответствующих знаний, умений и навыков, а также
инструктаж по их выполнению.
2. Самостоятельная работа учащихся по выполнению
упражнений.
3. Проверка преподавателями и классными руководителями
выполненных учащимися работ (упражнений), анализ
содержащихся в них предложений и подготовка к обсуждению общих
для учащихся группы проблем повышения качества и
эффективности учебного процесса, улучшения режима и условий
труда и отдыха.
4. Проведение обсуждения указанных проблем на собраниях
группы (классных часах).
5. Групповые и индивидуальные консультации
преподавателей и классных руководителей по вопросам, возникающим у
учащихся в ходе классно-урочных занятий, при выполнении
заданий и при просмотре проверенных работ.
171

Таблица 21
Тематический план обучения эффективным умениям и навыкам
самостоятельной умственной деятельности и распределение времени на обучение группы
(час)
Разделы, темы занятий и содержание
упражнений учащихся
I. Оптимизация условий
самостоятельной работы учащихся
1. Режим учащегося
Анализ режима дня и
рациона питания
2. Рабочее место. Самопроверка
места
3. Планирование
самостоятельной работы
Упражнения по составлению
планов
4. Учет и определение
нормативов затрат времени
Определение личных норм,
степени сосредоточенности,
анализ потерь и разработка
путей их сокращений
II. Обучение работе с книгой
5. Работа со справочной
литературой
Упражнения по работе со
справочником
6. Поиск, предварительный
просмотр книг
Пробные упражнения
(каталог, просмотр)
7. Качество быстрого чтения
Самоопределение скорости
чтения и читательской
квалификации
8. Углубленное чтение и
конспектирование. Самоанализ
конспектирования
III. Обучение работе на занятиях
9. Подготовка к занятиям.
Воля, дисциплинированность
Самоанализ причин
нарушений учебной дисциплины и
разработка путей их
устранил
1
В сетке

расписания 1
0,5
0,5
0,5
0,5
0,5
0,5
1,0
1,0
2,0
1
Классные
часы
0,5
0,5
0,5
—
г—>
—
—
1,5
Время
самостоятельной
работы
учащегося
1.0 )
0,5 J
2,0
2,0*
0,5* л
>
1.0» '
1.0 |
1,0* '
1.0*
Проверка
работ и

консультации (на 1

учащегося)
0.1
0.1
04
0,1
0.1
0,1
172

Продолжение табл. 21
Разделы, темы занятий и содержание
упражнений учащихся
10. Работа на занятиях.
Внимание. Определение личных
качеств внимания. Анализ
отвлечений, недостатков в
конспектировании, в проведении
лабораторных и практических
работ; разработка путей их
устранения
11. Качество усвоения. Учебная
деятельность.
Ориентировочные и исполнительские
действия учащегося для
усвоения учебного элемента на
различных уровнях
12. Память. Выявление
преобладающего типа памяти.
Упражнения по выработке
мнемонических приемов
13. Подготовка к контролю
усвоения. Упражнения в
рациональных приемах усвоения
14. Консультации
Итого:
В сетке

расписания
2,0
0,5
1,5
2,0
14,0
Классные
часы
S 1 II
4,0
Время
самостоятельной
работы
учащегося
2,5*
0,5
2,0*
2,0*
17,0(10,0*]
I
Проверка
работ и

консультации (на
1
учащегося)
о о о о
1,0
• В сочетании с изучением основных предметов учебного плана.
6. Текущий контроль усвоения знаний, умений и навыков
учащихся (на каждом лекционном или классно-урочном
занятии).
7. Беседа о специфике самостоятельной работы по каждому
предмету.
8. Обучение умениям и навыкам самостоятельной работы в
ходе изучения этих предметов, проводимое каждым
преподавателем в пределах отведенных на его предмет часов.
Работы (этапы) 1—6 следует провести в первой половине
первого семестра I курса в соответствии с тематическим
планом, представленным в табл. 21.
Работы 7—8 — неотъемлемая часть системы. Без включения
преподавателей каждого учебного предмета в работу по
обучению эффективным умениям и навыкам умственного труда, без
выполнения учащимися соответствующих упражнений в ходе
занятий в аудитории и при выполнении самостоятельных работ
по каждому предмету невозможно достичь желаемых резуль-
173

татов. Поэтому каждый преподаватель должен выделить в
самом начале своего курса время для проведения беседы.
Основываясь на изученных учащимися (этап /) положениях, общих
для всех предметов, преподаватель во время беседы показывает
специфику эффективной умственной работы для данного
учебного предмета. В планы своих занятий он вносит элементы
упражнений в освоении учащимися навыков самостоятельного
конспектирования, быстрочтения, развития памяти,
самовоспитания воли и т. п.
Началу работы с учащимися в предлагаемой системе должно
предшествовать проведение ряда мероприятий, обеспечивающих
полную готовность всех членов педагогического коллектива.
Прежде всего руководители учебного заведения должны
изыскать время в сетке расписания (14 часов — см. табл. 21) для
проведения лекционных (классно-урочных) занятий.
Значительная часть этого времени (6—8 часов) выделена в курсе
литературы (тема «Работа с книгой»). Остальные часы можно
получить за счет незначительного (на 1—2 часа) сокращения
времени, выделенного на каждый учебный предмет, или за
счет факультативов.
Для проведения этих занятий необходимо специально
выделить преподавателей и соответствующим образом их
подготовить. Наиболее удобной формой подготовки является
самостоятельное изучение информации, составляющей содержание
обучения, в сочетании с семинарами, проводимыми в техникуме
или — еще лучше — в масштабах городского объединения,
создаваемого для этой цели советом директоров техникумов.
В следующих параграфах в тезисно-конспективной форме
представлено содержание обучения и методические указания по
подготовке и проведению занятий, а также упражнения для
учащихся, без которых не может быть усвоения навыков и
умений. Значительная часть времени, затрачиваемая учащимися
на выполнение заданий, сочетается с выполнением ими работ
но основным предметам учебного плана.
§ 34. РЕЖИМ УЧАЩЕГОСЯ
Содержание обучения. Правильный режим работы и
отдыха— одно из важнейших условий высокопроизводительного
учебного труда и отличного состояния здоровья учащегося.
Обеспечить стабильность режима нелегко, ведь расписание
и виды занятий, а также время проведения общественных
мероприятий часто непостоянны по дням недели, по неделям
семестра. Однако определенные минимальные требования вполне
возможно выполнить. В частности, каждый день — и день
аудиторных занятий, и день курсового или дипломного
проектирования, и день практики, и день экзаменационной сессии — надо
начинать в одно и то же время. После подъема — обязательная
174

физкультурная зарядка, водные процедуры, обязательные
домашние дела —уборка, приготовление пищи —и завтрак. Перед
началом занятий рекомендуется кратковременная прогулка
пешком — хотя бы 15—20 мин. Для этой цели можно
использовать путь от дома или общежития до учебного заведения.
Прогулка полезна и на обратном пути.
После занятий в учебном заведении перед самостоятельной
работой необходим часовой перерыв. Для многих учащихся в
это время весьма благотворным оказывается краковременный —
5—10 мин — сон.
В дни, когда аудиторные занятия идут шесть часов,
утомление у учащегося наступает через 3,5—4 часа напряженной
самостоятельной работы в нормальных условиях (см. § 35) при
ритмичном чередовании — 50—55 минут труда и 5—10 минут
кратковременного отдыха, заполняемого физкультурными
упражнениями в проветриваемом помещении, выполнением
несложных домашних дел (подмести пол, вымыть посуду и т. п.).
За 30—40 минут до сна надо закончить учебную работу и
совершить спокойную прогулку на воздухе — это обеспечит
здоровый, благотворный сон. На ночной сон следует отводить
7—8 часов. Сокращение или увеличение привычной
длительности сна на один час одинаково неблагоприятно действует на
производительность умственного труда — она снижается на 15—
20%.
Время, выделяемое для отдыха, нужно в значительной его
части посвящать отдыху активному: спортивным играм,
художественному и техническому творчеству, физическому труду.
Режим учащегося по времени должен быть изо дня в день
постоянным. Такое же требование предъявляется и к режиму
питания. Рекомендуется четырехразовое питание с интервалом
4—5 часов. В зависимости от конкретных условий, можно
предложить два варианта:
завтрак (25% калорийности суточного питания), второй
завтрак (15%), обед (35%) и ужин (25%) или
завтрак (25%), обед (35%), полдник (15%) и ужин (25%).
Доказана несостоятельность мнения некоторых учащихся
о том, что крепкий кофе и курение помогают при длительных и
напряженных занятиях — например, при подготовке к
экзаменам. Как и спиртные напитки, эти «возбуждающие средства»,
наоборот, приводят к снижению умственной трудоспособности
и поэтому должны быть исключены из употребления.
Упражнение для учащихся № 1.
В течение одного обычного учебного дня с помощью
хронокарты, составленной по форме табл. 22, зафиксируйте свой
режим во времени.
Проанализируйте режим дня. Выскажите свое мнение,
соответствуют ли он рекомендациям этого параграфа.
175

Таблица 21
Хронокарта рабочего дня
Дата Учащийся Группа.
Статьи 1
бремена 1
Г/. Быт 1
12 Аудиторная работа |
|5. Самостоятель - 1
яяя работа 1
14. Общественная 1
работа 1
1 5. £/70/?Я7 I
[ 0. Прогулка |
17. Развлечения 1
|<3. Транспорт \
19 Отбыл Lb
1/0. Потери времени \
Часы суток
? <
f £
L
d /
J
L
(7 /
?
/4 Л
L
5
в t
■J
?0 22
L
«]
А//7ИШ
2'5
5,5
2,0
0,5
1,5
1,0
0,5
2,5
7,0
1,0 1
Примечание. В таблице показан один из вероятных вариантов
перечня затрат времени. Принятые для примера затраты
времени по каждой статье показаны в хронокарте
отрезками прямых.
Таблица 2J
Предложения учащегося
(группа )
Предложения
(что нужно сделать)
Исполнитель (кто
должен сделать)
Срок
Что надо сделать, чтобы режим дня и питания стали
нормальными? Кто, по Вашему мнению, должен это сделать?
Постарайтесь сами выполнить все, что зависит лично от Вас.
Ваши предложения, относящиеся к коллективу группы, к
общественным организациям и администрации учебного
заведения, подготовьте к обсуждению на ближайшем собрании группы.
Для этого используйте форму табл. 23. Оформленную таблицу
сдайте классному руководителю.
176

Методические указания для преподавателя
Информацию по этой теме следует изложить в форме
беседы. Рассмотрев каждую из содержащихся в теме
рекомендаций, преподаватель предлагает одному-двум учащимся
рассказать, каков их режим дня и питания, соответствуют ли они
рекомендациям.
Широко используется классная доска и учебно-наглядные
пособия: плакат «Суточный рацион питания», раздаточные
таблицы — хронокарты рабочего дня.
Инструктаж по выполнению задания должен включать
пример заполнения хронокарты, заполнения таблицы предложений.
§ 35. РАБОЧЕЕ МЕСТО УЧАЩЕГОСЯ
Содержание обучения
Производительность самостоятельного учебного труда
учащегося и интенсивность нарастания утомления в значительной
мере зависят от рабочего места. Главной его принадлежностью
является письменный стол, установленный так, чтобы
естественный свет падал со стороны «нерабочей» руки (для левши —
справа). Источник искусственного освещения — настольная
лампа — устанавливается с этой же стороны. Она должна быть
с регулируемым абажуром, положение которого нужно
устанавливать так, чтобы свет не падал в глаза, а был направлен
на страницы книги, тетради — на объект работы. Рядом со
столом ставят книжный шкаф, этажерку или подвешивают полки
(их можно подвесить и над столом). Здесь должны находиться
все учебники, справочники, словари, оперативно необходимые
книги, журналы и т. п. Высоту стула необходимо подобрать
по росту учащегося, так, чтобы нижняя часть грудной клетки
(место, к которому подходят нижние ребра) оказалась бы на
1—2 см выше уровня плоскости стола. Для учащегося
техникума рядом со столом хранится чертежная доска и рейсшина
(или чертежный комбайн). Чертежную доску удобно
употреблять как верхнюю плиту стола. Кроме этого, следует иметь
на рабочем месте: набор шариковых ручек и карандашей
разного цвета, логарифмическую линейку или микрокалькулятор,
готовальню с минимальным набором, линейку, угольники 30°
и 45°, шаблоны с отверстиями различной формы и размеров,
2—3 лекала, нож, ножницы, клей, резинки (ластики), штатив
для чтения книг, ящички для картотек.
На столе должны находиться только те предметы, которые
необходимы для работы именно в данный момент, все
остальное— в шкафу (на этажерке, на полках), в ящиках стола, или
на специальных подвесках, укрепленных на боковой стороне
стола.
12-731
177

Каждый предмет должен иметь свое раз и навсегда
определенное место, чтобы учащийся мог найти его, не глядя, на
ощупь. Это очень важно для экономии времени. Наблюдения
показывают, что без такого строгого порядка учащийся
тратит на поиски всякой мелочи — карандаша, циркуля, резинки
и т. п. — от двух до десятка минут, а в сумме — весьма
значительную часть времени самостоятельной работы. Беспорядок
на столе, хаос в расположении предметов дезорганизует
внимание и приводит к преждевременному утомлению.
Основные объекты самостоятельной работы — книга, тетрадь,
бумага, чертеж — должны быть хорошо освещены. Наиболее
удобным для чтения положением книги оказывается для
большинства учащихся наклон под углом 45° к плоскости стола с
расстоянием до глаз — 30 см. Такое положение дает
возможность сохранять для верхних строк и для нижних почти
одинаковое расстояние от текста до глаз, не заставляет напрягать
зрение для изменения фокусировки, сохраняет постоянную
перпендикулярность плоскости текста к лучу зрения. Поэтому
следует пользоваться специальным штативом.
Во время занятий учащегося в помещении должны быть
прекращены все разговоры, все работы, шум которых может
влиять на внимание. Об этом следует твердо договориться с
членами семьи, а в общежитии установить обязательные для
всех часы занятий, во время которых во всех комнатах, в
коридорах соблюдается полная тишина. Неустранимые шумы —
транспорта, строительных механизмов и пр.— учащийся должен
приучить себя не слышать. Это достигается тренировкой
внимания и самовоспитанием сосредоточенности.
Мозг потребляет свыше 20% поступающего в организхМ
кислорода. Поэтому при напряженной умственной работе во
время самостоятельных занятий следует держать открытой
форточку или часто проветривать помещение, не допуская,
разумеется, сквозняков, порождающих простудные заболевания.
Благодаря значительному улучшению жилищных условий
трудящихся, достигнутому за последние годы, вводу в строй
огромных площадей общежитий во многих учебных заведениях
рекомендованные выше условия может создать для себя
большинство учащихся.
Упражнение для учащихся № 2.
Проверьте, соответствует ли Ваше рабочее место данным
выше рекомендациям. Если не соответствует — сделайте все,
что можете, чтобы привести Ваше рабочее место в соответствие
с рекомендациями. В тех случаях, когда Вы сами не в
состоянии выполнить наши рекомендации, подумайте, как создать
необходимые условия. Ваши предложения представьте классному
руководителю по форме табл. 23.
178

На ближайшем собрании группы обсудите все предложения
и решите, какие из них следует осуществить. Если группа не
может сама выполнить какие-либо предложения, необходимо
обратиться за помощью к руководству учебного заведения, в
комитет ВЛКСМ, в профком.
Методические указания для преподавателя
Занятие, как и по теме 1, проводят в форме беседы,
используя частично-поисковый (эвристический) способ изложения.
Учебно-наглядные пособия: плакаты «Рабочее место»,
«Освещение рабочего места настольной лампой», «Подбор высоты
стула», «Правильное расположение книги относительно глаз
читателя», «Складной письменный стол»; фотографии или
слайды «Не захламляй рабочее место».
§ 36. ПЛАНИРОВАНИЕ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
Содержание обучения
Один день в неделю следует полностью освободить от
учебной нагрузки — посвятить его семье, домашним обязанностям,
спорту, туризму, природе, искусству.
В каждом из остальных шести дней недели на
удовлетворение физиологических потребностей — сон, еда, зарядка,
водные процедуры и пр.— уходит примерно 10 часов. На
домашний труд и другие бытовые нужды следует планировать от
одного до двух часов — в зависимости от условий, в которых
живет учащийся. Нужно учесть и время на дорогу между
местом жительства и учебным заведением, стадионом или
спортивным залом, местом практики— 1—2 часа.
Оставшееся время подразделим на аудиторное, время
самостоятельной работы и свободное время. Аудиторное время
определяется расписанием занятий и составляет 5—6 часов. До трех
часов в день учебная часть планирует на обязательную
самостоятельную работу. И в результате так называемого свободного
времени остается всего 2—3 часа. А ведь свободное время
необходимо человеку для интеллектуального развития, для
выполнения социальных функций( в частности, общественной работы),
для товарищеского общения. Не только сам учащийся — все
наше общество, советское государство заинтересованы в том,
чтобы у него было больше свободного времени, и в том, чтобы это
время использовалось наилучшим образом.
Свободное время можно увеличить за счет уменьшения
затрат времени на бытовые нужды, улучшения организации
общественного питания и торгового обслуживания учащихся,
сокращения времени на транспорт рационализацией маршрутов,
связывающих общежитие с учебным заведением, улучшения
работы библиотеки и ликвидации в ней очередей и многого дру-
179

гого. Все это в значительной степени зависит от администрации
и общественных организаций учебного заведения. Кроме того,
ликвидация бесполезных затрат времени, бесцельного
времяпрепровождения, повышение сосредоточенности, внимания на
занятиях сразу дает ощутимый эффект — меньше времени
уходит на самостоятельную работу. Особенно заметные результаты
в снижении времени самостоятельной работы и,
следовательно, в увеличении свободного времени можно получить, если
научиться четко планировать свою работу.
Рекомендуется составлять три вида планов: семестровые,
недельные и ежедневные. Семестровый план, составляемый на
основе известного каждому учащемуся графика выполнения
заданий, лабораторных и практических работ, курсовых работ
(проектов), зачетов и экзаменов показывает не только сроки
выполнения и сдачи работ по всем неделям семестра, но и все
промежуточные этапы каждой работы. Пользуясь этим планом,
легко разработать план на неделю, показывающий, что нужно
сделать в каждый день недели. Этот план дает возможность
в ежедневном плане расписать каждый час по видам работ.
Удобно оформлять все виды планов в специальном блокноте
«Еженедельник». Он издается централизованно и поступает в
продажу через магазины школьных и канцелярских
принадлежностей за 2—3 месяца до начала каждого календарного года.
Высокой производительности самостоятельного учебного
труда и, следовательно, экономии времени можно достичь при
правильном чередовании занятий. Если в один день приходится
работать над несколькими предметами, следует начать с
предмета, наиболее «легкого» для себя. Он обеспечит врабатывае-
мость — легкое вхождение в работу. Затем следует самый
трудный предмет, а потом — остальные, по мере убывания степени
сложности.
Для занятий, требующих большой затраты времени на вра-
батываемость, на подготовку к работе —выполнение расчетов
по курсовой работе, чертежей, рефератов и т. п.— лучше
выделять в определенный день все время самостоятельных занятий
или весь день курсового проектирования, если он предусмотрен
расписанием.
Работу, требующую запоминания, следует разделить на
дозы и выполнять ежедневно. Например, иностранный язык
усваивается эффективнее, если выделить на него три дня по
полчаса, чем два часа за «один присест».
При распределении занятий на день нужно учитывать время
наиболее плодотворной работы. Для большинства людей (их
называют «аритмики») оно приходится на два периода: с 9
до 13 часов и с 16 до 18 часов. Однако примерно для 7б части
учащихся (их называют «жаворонки») наиболее эффективной
оказывается работа именно в утренние часы с серединой
периода в 10 часов. Для них характерно раннее пробуждение. Около
180

трети учащихся («совы») более работоспособны в вечернее
время (середина периода 20 часов). Для всех людей наиболее
низкая производительность умственного труда приходится на
ночное время — с 1 до 3 часов. Поэтому даже в особых
случаях не следует переносить самостоятельную работу на ночь,
тем более что после этого последует малопроизводительный
«разбитый» день.
Упражнение для учащихся № 3
1. Проследите за собою в течение недели и постарайтесь
определить, какое время умственной работы для Вас наиболее
плодотворно. В соответствии с Вашими выводами при помощи
хронокарт (см. табл. 22), отмечая горизонтальными отрезками
запланированное время, составьте планы работ на несколько
дней следующей недели. На этих же хронокартах
горизонталями другого цвета отмечайте фактическое выполнение
разработанных Вами планов. Проанализируйте причины отклонения от
планов и учтите это при последующем планировании.
2. В приобретенном вами «Еженедельнике» составьте к
началу следующего семестра план на семестр. Перед началом
каждой недели составляйте план основных работ на неделю.
В конце каждого дня составляйте план работы на следующий
день.
3. В конце каждой недели просмотрите составленные Вами
планы. Отметьте все выполненные и невыполненные работы.
Проанализируйте причины невыполнения. Учтите их при
дальнейшем планировании.
Методические указания для преподавателя
Перед началом занятий по этой теме необходимо
позаботиться, чтобы у всех учащихся были блокноты «Еженедельник».
Занятие следует проводить в форме беседы с изложением
некоторых учебных элементов эвристическим способом.
Материал темы успешно усваивается при активном использовании
опорных сигналов по способу Шаталова.
Учебно-наглядные пособия: плакаты «Пример семестрового
плана», «Пример недельного плана», «Пример ежедневного
плана», «План-график выполнения работ на семестр»;
раздаточные материалы: блокноты «Еженедельник», план-график
семестра, хронокарты.
§ 37. УЧЕТ И ОПРЕДЕЛЕНИЕ НОРМАТИВОВ ЗАТРАТ ВРЕМЕНИ.
РАЦИОНАЛИЗАЦИЯ ЕГО ИСПОЛЬЗОВАНИЯ
Содержание обучения
При составлении ежедневного плана нужно определить
время, необходимое и достаточное для выполнения каждой за-
181

планированной работы. Для этого можно воспользоваться
приблизительными нормами (см. например, табл. 16).
Однако реальные скорости работы для каждого учащегося
могут отличаться от этих норм. Они зависят от образования,
общего развития, психолого-физиологических данных, условий
работы, состояния здоровья, степени утомления и многих
других факторов. Поэтому каждый учащийся должен установить
свои, именно ему свойственные, нормы на каждый вид
самостоятельной учебной работы.
Прежде всего, необходимо научиться вести учет времени
по операциям. Наиболее удобной для этого формой является
часовая хронокарта (табл. 24). Пользуясь часовой хрОНОКар-
Та^/м^ а 24
Хронокарта одного часа самостоятельной работы
Дата Начало час. мин.
Учащийся , Группа
Операции
1 1. Изучение. конспекта
\2.итение литературы
J. Конспектирование
14. Запоминание
\5.Расчетные работы
6. Графические ра -
Ьоты
7. Подготовка,
завершение
\б. Отдых
\9. Отвлечение
Минуты
5 10 15 20 25 30 35 40 Ь5 50 55
-
77/7
1
2SC
т
1
Итого
мин
9
в
г
—
ю 1
8
Ч
10
9 j
Примечание. Перечень операций и затраты времени на них в виде от
резков прямы* показаны для одного из вероятных вариантов
той, необходимо в графе «Операции» заранее перечислить все
работы, которые предполагается проделать в течение часа.
Положив перед собою часы, учащийся фиксирует отрезками
прямых затрат времени на каждую операцию с точностью до
минуты. Объем работы (количество прочитанных или
законспектированных страниц, число печатных знаков перевода и т. п.)
можно указать над отрезками. По нескольким хронокартам
можно определить средние арифметические величины скорости
своей работы над различными видами заданий. Ими можно
182

пользоваться при планировании работ над такими заданиями.
Однако, установив для себя нормы, не следует считать их
окончательными, незыблемыми. Ведь эффективность работы,
которую определяют по скорости ее выполнения, зависит от
внимания, сосредоточенности учащегося. Скорость можно
значительно увеличить, овладев эффективными приемами чтения,
конспектирования, запоминания (см. ниже).
Сосредоточенность на занятиях и при самостоятельной
работе имеет исключительно важное значение для эффективного
использования времени учащегося. Наблюдениями,
проведенными в средней общеобразовательной школе, установлено: от
20 до 80% времени десятиклассник расходует впустую. Перед
ним учебник, тетради, он сидит за рабочим столом, но, по
выражению Ушинского, не мыслит, а мечтает. Приучив себя к
сосредоточенности, учащийся смог бы высвободить половину
(а некоторые — и больше) времени, затрачиваемого на
самостоятельную работу, не снизив качества ее результатов.
Выработать сосредоточенность можно только путем самовоспитания.
Прежде всего нужно следить за собою «со стороны»,
«ловить» себя в момент начала отвлечения, анализировать, какие
именно причины и обстоятельства приводят к потере
сосредоточенности, и предпринимать все возможное для их устранения.
Всегда полезно, а в первый период самовоспитания
сосредоточенности просто необходимо составлять подробные поминутные
планы работы и стараться точно их выполнять. План,
составленный в виде хронокарты или в форме списка
последовательных работ с точным указанием времени начала и окончания
каждой операции, располагают в поле зрения учащегося. Рядом
помещают часы. Жесткие сроки, намеченные для выполнения
работ, постоянный контроль учащегося за их выполнением
помогают повысить сосредоточенность.
Вырабатывать сосредоточенность можно с помощью
товарищей— соседей по общежитию: каждый поочередно
хронометрирует работу живущих с ним в комнате учащихся,
выявляет моменты потери сосредоточенности, помогает найти
причины. Живущим дома учащимся могут подобную помощь
оказать члены семьи.
Существенный резерв времени — рационализация его
использования, ликвидация непроизводительных потерь.
Потери времени можно подразделить на объективные и
субъективные. К субъективным относят пустую болтовню в
аудитории, читальных залах, коридорах, «перекуры». Чтобы
избавиться от привычки к бессодержательным скучным
разговорам, достаточно после каждой подобной «беседы» просто
подытожить: что интересного услышал, какие эмоции ощутил,
чем наполнилась душа? Нулевой итог приведет к решению: я
сам не буду зачинателем таких разговоров, буду сторониться
любителей «убивать время».
183

Другая статья субъективных потерь — поиски необходимой
в данный момент книги, тетради, линейки и т. п. среди
беспорядочно наваленных на столе вещей, в ящиках стола, на полках.
Время, затраченное на наведение порядка после каждой
операции, на укладывание каждой вещи на свое место, на
систематизацию своих записей, конспектов значительно меньше, чем его
потери при работе в обстановке беспорядка.
Много времени теряет учащийся из-за... поспешности.
Например, приступая к выполнению задания, он не пытается
восстановить в памяти теоретические основы, без которых эту
работу делать нельзя. Он торопится, не желает терять на это
время. А в результате работу приходится многократно
переделывать, на что уходит времени во много раз больше.
Выполняя расчеты, некоторые учащиеся не анализируют
правильность выполнения каждого действия, логическую возможность
получения данного результата промежуточной операции, не
проверяют результата методом приближенного расчета «в уме», не
следят за соответствием размерностей, знаков. Такие расчеты
приходится многократно проверять и пересчитывать. Опять —
потеря времени.
Объективные потери времени — на дорогу в учебное
заведение и обратно, на ожидание консультаций и зачетов, на очереди
б магазине, в столовой — тоже можно, в определенной степени,
утилизировать: заучивать слова иностранного языка, термины,
мысленно репетируя ответы на возможные вопросы
преподавателя, просматривая материалы к предыдущему занятию
и т. п. Учащийся должен всегда иметь с собою «задел» такой
работы, которую можно выполнять в это «утильное» время.
Упражнение для учащихся № 4.
1. Подготовьте несколько бланков хронокарт по форме
табл. 24. В графе «операции» заранее укажите все работы,
которые предполагаете провести в течение каждого часа. Не
забудьте в этой графе предусмотреть отдых и отвлечение. В
соответствии с рекомендациями, данными выше, фиксируйте в
хронокартах время на все операции за часы самостоятельной
работы, а также объем каждой операции. Определите
средние арифметические значения скорости работы над
различными видами заданий (чтение учебной литературы,
конспектирование, работа по готовому конспекту, выполнение расчетов,
чертежей, выполнение реферата, перевод с иностранного языка
и т. п.). Определите в процентах долю затрат времени на
отдых и на отвлечения. Продумайте и сформулируйте, что
нужно сделать для снижения времени на отвлечения, для
повышения скорости выполнения различных видов работ. Ваши
предложения по мероприятиям, которые надо провести силами
коллектива группы, преподавателей, администрации, обществен-
184

ных организаций, доведите до сведения старосты и комсорга
группы, классного руководителя в форме табл. 23.
2. Попросите товарища по общежитию или кого-либо из
членов семьи во время Вашей самостоятельной работы
зафиксировать все случаи допущенного Вами отвлечения от дела
и затраченное на это время. Определите долю отвлечений в
процентах по отношению к общему времени самостоятельной
работы. Сравните с полученными Вами данными при
выполнении пункта 1. Определите, что следует сделать для
повышения Вашей сосредоточенности в дополнение к тому, что
разработано вами в п. 1.
3. В течение нескольких дней фиксируйте субъективные и
объективные потери времени/Определите их среднюю дневную
величину. Разработайте и предложите на обсуждение группы
мероприятия по сокращению объективных потерь. Перечислите
предусмотренные вами меры по сокращению субъективных
потерь.
Методические указания для преподавателя
Занятие удобно проводить в лекционной форме, с
приведением примеров из жизни данной группы, иллюстрирующих
потерю сосредоточенности, нерациональное использование
времени.
Эти примеры можно показать при помощи кинофрагментов
из современных художественных или документальных фильмов,
а также кинозарисовками и фотоиллюстрациями, выполненными
на материале данного учебного заведения силами кино- или
фотокружка.
Раздаточные материалы — часовые хронокарты.
Инструктаж по выполнению задания включает показ
примера заполнения хронокарты и определения нормативов,
составления таблицы нормативов, пояснения по организации
анализа отвлечений при самостоятельной работе.
§ 38. ОБУЧЕНИЕ РАБОТЕ С КНИГОЙ. РАБОТА СО СПРАВОЧНОЙ
ЛИТЕРАТУРОЙ
Содержание обучения
Во время учебы и, в еще большей степени, по окончании
учебного заведения книги и журналы являются основным
источником информации. Огромное количество литературы,
издаваемой по любому вопросу, который интересует учащегося или
специалиста, может быть полезно лишь тому, кто владеет
эффективными умениями и навыками работы с книгой.
Прежде всего, подразделим работу с книгой на три
основных возможных случая:
1. Работа со справочной литературой, когда необходимо
перевести на русский язык слова иностранного языка (например,
185

англо-русский словарь), определить правильное значение
принятого- в русском языке слова иностранного происхождения
(словарь иностранных слов), выяснить сущность того или иного
понятия, явления, предмета (различные энциклопедии),
определить значение какой-то величины, найти нормативы,
расчетные формулы, методики и пр. (различные специальные
справочники) .
2. Работа учащегося по литературе, указанной
преподавателем, когда точно и конкретно задана не только цель работы,
но и ее объем (параграфы, страницы и т. п. определенной
книги или журнала). Наиболее типичный случай этой работы —
самостоятельные занятия учащегося по учебнику.
3. Поиск и изучение литературы для решения определенного
вопроса, связанного с выполнением учебного задания,
составлением реферата, с научно-исследовательской деятельностью.
Рассмотрим сначала методику работы со справочной
литературой.
Прежде всего каждый учащийся должен ознакомиться со
справочниками, словарями, энциклопедиями, которые имеются
в библиотеке учебного заведения. Эти издания обычно
располагаются на полках открытого доступа. Зная, какой справочной
литературой располагает библиотека, учащийся при
возникновении любого вопроса быстро найдет нужное издание.
Впервые обращаясь к словарю, справочнику, энциклопедии,
следует начать с обязательного просмотра предисловия или
введения. В них читателя знакомят с принципом построения
книги, с приемами быстрого отыскания необходимых сведений,
с условными обозначениями и принятыми сокращениями, с
транскрипционными значками и др. Словари, применяемые для
перевода с иностранного языка на русский, содержат слова,
расположенные в порядке алфавита этого языка. Все
остальные справочные издания располагают материал в порядке
русского алфавита. Поэтому, приступая к работе, нужно
освежить в своей памяти алфавит.
При отыскании сведений о понятиях, название которых
состоит из нескольких слов, необходимо учесть, что в словарях
и энциклопедиях они часто начинаются с существительного
(например, не «кубическая парабола», а «парабола
кубическая»).
Открыв справочник на одной из страниц, где расположены
слова, начинающиеся с той же буквы, что и разыскиваемое
слово, действуют по принципу артиллерийской вилки:
сообразуясь с последовательностью расположения букв в
разыскиваемом слове и с их алфавитным порядком, открывают книгу
несколькими страницами вперед или назад. Если получился
«перелет» — открывают одну-две страницы в обратном
направлении и т. д.
Если словарь или справочник используется очень часто и
186

принадлежит лично учащемуся, можно значительно ускорить
поиск, сделав ступенчатые вырезы или наклейки подобно
телефонному блокноту.
Упражнение для учащихся № 5.
Составьте список справочных изданий, имеющихся в вашей
личной библиотеке и в «открытом доступе» библиотеки
учебного заведения. Проверьте себя на безукоризненное
запоминание порядка расположения букв в алфавите. Каждую новую
для вас справочную книгу начинайте с введения (предисловия).
Фиксируйте время, необходимое для поиска слова. Старайтесь
каждое следующее слово найти быстрее, чем предыдущее.
Методические указания для преподавателя
Беседа преподавателя иллюстрируется примерами работы
со справочниками. При этом следует обеспечить всех учащихся
справочником или словарем одного названия,— например, на
уроке иностранного языка.
Упражнения со справочниками и энциклопедиями удобно
проводить в читальном зале библиотеки: всем учащимся
раздают соответствующие издания, и они отыскивают и
конспектируют необходимые сведения по индивидуальным заданиям.
Время на поиск фиксируют. Затраты времени и конспект
проверяет преподаватель или классный руководитель.
Содержание индивидуальных заданий следует черпать из
основных предметов учебного плана, изучаемых в данный
период.
§ 39. ПОИСК, ПРЕДВАРИТЕЛЬНЫЙ ПРОСМОТР
И БЫСТРОЕ ЧТЕНИЕ КНИГ
Содержание обучения
Основную информацию учащийся получает из учебника.
Однако часто, особенно при выполнении курсовых и дипломных
работ, рефератов, при изучении вопросов программы, по
которым нет необходимых сведений в учебнике, учащемуся
приходится работать с книгами и журналами, не входящими в состав
учебников и учебных пособий. Эту работу следует проводить
в виде следующих этапов:
1. Поиск книг и журналов.
2. Предварительный просмотр.
3. Быстрое чтение выбранных мест.
4. Углубленное чтение.
Обычно в библиотеках и читальных залах книги выдаются
по требованию, составленному читателем на специальном
бланке. В требование, кроме фамилии и номера билета
читателя, заносятся библиографические данные книги: автор,
название, номер тома, издательство и год издания, а также шифр.
187

Эти данные читатель может узнать по картотеке каталогов.
Каталоги бывают трех видов — алфавитный, систематический
и предметный. Алфавитный и систематический каталоги
обязана иметь каждая библиотека. Предметный каталог имеют
обычно наиболее хорошо организованные отраслевые
библиотеки. В нем карточки группируются по наиболее характерным
для обслуживаемого данной библиотекой предприятия или
учреждения предметам, явлениям, процессам, объектам.
К алфавитному каталогу обращаются, когда известны
авторы и название. При этом надо иметь в виду, что при
количестве авторов не более трех карточка книги расположена в
алфавитном порядке по фамилии первого автора. Если
авторов более трех или если книга не имеет вообще указания об
авторах, ее карточка располагается в алфавитном порядке по
первому слову названия.
В систематическом каталоге карточки расположены по
отделам различных отраслей знаний в соответствии с библиотеч-
но-библиографической классификацией. Этот каталог дает
возможность разыскать книги, содержащие информацию по
интересующему нас вопросу, когда их авторы и названия заранее
не известны. Работу с систематическим каталогом надо начать
ознакомлением с классификацией, найти в ней интересующие
Еас отдел и отрасль знаний, затем найти в каталоге ящик с
картотекой литературы, соответствующей этой отрасли.
Ориентируясь по названиям и кратким аннотациям, отбирают
соответствующие карточки. По ним составляют требования на
получение книг для предварительного просмотра.
Цель предварительного просмотра — убедиться в том, что
книга действительно содержит информацию по интересующему
вопросу и выбрать именно те места книги, в которых эта
информация заключена. Внимательно ознакомившись с
помещенной в книге аннотацией, с предисловием (введением) и
оглавлением, находят крупные части (разделы, главы) и бегло их
просматривают, выбирая места, содержащие нужную
информацию. Эти места книги подлежат быстрому чтению.
Цель быстрого чтения — определить, что нужно делать
дальше с каждой частью текста выбранных мест. В этой
работе удобно использовать проставляемые на полях страниц
книги знаки — маргиналии. На эти знаки стандарта не
установлено и каждый читатель может избрать для себя любые
знаки, какие ему понравятся. В табл. 25 приведены наиболее
часто применяемые знаки. Для их использования следует
скопировать маргиналии на небольшом листке плотной бумаги и
всегда пользоваться им при быстром чтении выбранных мест.
После непродолжительной практики знаки станут такими же
привычными, как буквы.
Если книга принадлежит самому учащемуся, маргиналии на
ней можно ставить любым удобным владельцу образом. На
188

библиотечной книге тоже можно ставить маргиналии, но только
мягким карандашом (2М, ЗМ) и при условии, что читатель не
забудет тщательно стереть знаки резинкой перед сдачей книги
в библиотеку.
В коллективе учащихся или специалистов, работающих над
одной проблемой, целесообразно пользоваться одинаковыми
маргиналиями. Тогда прочитанную одним членом коллектива
Таблица 25
«
i\
\
\
1:
У
г
6
X
А
V
Y
i
-
-
-
—
-
-
-
-
-
—
_
законспектировать
и выучить
подробно законспектиробать
законспектировать
прочитать
переработать
проверить
непонятно
несущественно
неверно !
согласен
• ново!
■ важно1
смело!
h Н — сопоставить с Н. (условное обозначение другой книги)
|—М- показать И. (фамилия)
IK — обсудить с К, (фамилии)
1=37,3-повторение абзаца 3 страницы 37
\ф 49,5-противоречит абзацу 5 страницы 49
5 —слишком сложно
Kl2 — относится к теме [Вопросу) N* 12
книгу можно без затраты времени на собеседование передавать
другим, постепенно обеспечивая коллективное усвоение нужной
информации и выработку общего к ней отношения.
Книга — бесценный помощник человека в учебе и в работе —
требует бережного к ней отношения. К сожалению, до сих пор
встречаются случаи не только небрежного, но просто
варварского отношения к библиотечным книгам — вплоть до изъятия из
них отдельных листов. С допускающими такое безобразие
учащимися общественность учебного заведения должна проводить
серьезную работу. Ведь их поступок может сделать недоступной
ценную книгу для десятков и сотен товарищей.
189

Во многих центральных библиотеках читатель может
заказать за вполне умеренную плату и в короткий срок получить
оттиски или фотографии нужных ему страниц книги. Даже при
отсутствии такой формы обслуживания каждый сознательный
читатель в состоянии сделать копию чертежа или схемы на кальке,
а текст — конспективно переписать.
Упражнение для учащихся № 6.
В соответствии с рекомендациями данного параграфа,
пользуясь алфавитным каталогом, выпишите требование на книгу,
фамилию автора которой и название Вам сообщил преподаватель.
По заданию преподавателя найдите в систематическом
каталоге и выпишите требования на одну-две книги по указанной
тематике.
Предъявите требования библиотекарю. Попросите его указать
допущенные в требованиях ошибки. Исправьте ошибки.
Получите книги. По одной из них проведите предварительный
просмотр. Для двух-трех страниц из выбранных мест проведите
быстрое чтение. Эти страницы с маргиналиями попросите
просмотреть преподавателя соответствующего предмета или классного
руководителя. Исправьте допущенные ошибки.
Методические указания для преподавателя
Лекционная форма занятия сопровождается пробным
заполнением бланка-требования каждым учащимся.
Каждому учащемуся раздают бланки-требования и таблицу
«Маргиналии».
Плакаты (таблицы): фрагменты библиотечно-библиографи-
ческой классификации, картотеки каталогов, примеры
заполнения бланков — требований.
§ 40. КАЧЕСТВО БЫСТРОГО ЧТЕНИЯ
Содержание обучения
Качество проведения третьего этапа работы с книгой —
быстрого чтения выбранных мест — зависит от навыков,
приобретенных учащимся, и в первую очередь — от скорости чтения.
Скорость чтения характеризуется количеством печатных знаков,
прочитанных в минуту при условии понимания смысла и существа
текста. Определяют ее по формуле:
где П — число печатных знаков прочитанного описательного
текста; Т — время (мин) чтения этого текста; /Сп — коэффициент
понимания.
190

Коэффициент понимания можно приближенно определить
так: сразу после прочтения текста учащемуся предлагают
выборочные тесты или задают простые вопросы, вся терминология
и структура которых должны соответствовать тексту, а для
ответов достаточно одного-двух слов, тоже взятых из текста или
непосредственно связанных с ним. Коэффициент понимания
определяют как отношение количества правильных ответов Оп к
общему количеству вопросов О:
/Си=—.
Упражнение для учащегося № 7.
Положите перед собою часы с секундной стрелкой.
Запишите время с точностью до секунды. Не отрываясь, прочитайте
текст до заголовка «Упражнение 7 (продолжение)*. Не
забудьте сразу записать время окончания чтения.
Итак, качество чтения определяется скоростью чтения и
степенью понимания смысла прочитанного текста. Для любого
читателя возможно улучшение качества чтения, если он научится
выполнять рекомендации разработанной советскими
учеными методики быстрого чтения [14]. Рассмотрим эти
рекомендации.
Прежде всего, приступая к чтению, нужно ясно осознать и
четко сформулировать цель чтения: по какому именно вопросу
нужна информация, для чего она нужна, каким должен быть ее
характер и т. д. Такой подход обеспечит концентрацию
внимания только на определенных частях информации, и вместе с
тем — глубокое понимание именно этой информации.
Читатель должен уметь оперативно менять скорость чтения —
несколько замедляя чтение на информации, прямо
соответствующей цели, увеличивать скорость чтения других частей;
быстрее читать описательный текст, чем текст сложных
умозаключений, доказательств.
Исключительную роль для качества чтения играет
сосредоточенность, характеризуемая временем длительной работы над
текстом без отвлечения. Сосредоточенность обеспечивает
высокую скорость чтения и глубокое понимание текста.
Большую роль играет умение определять структуру текста —
соподчиненность его частей (глав, параграфов, рубрик),
взаимосвязь текста с рисунками, таблицами, графиками, сносками,
примечаниями и приложениями. Это умение вырабатывается при
чтении множества книг, имеющих различные структуры.
Определенное противоречие при чтении возникает между
стремлением быстро пройти текст и необходимостью
понимать смысл прочитанного. Это противоречие можно
разрешить, выработав в себе способность при прочтении целого
предложения сразу понимать его смысл и значение.
191

Этой же цели служит отказ от привычки возвращаться
глазами к прочитанному тексту без особой необходимости. Это
действие часто читатель совершает механически, теряя при
этом скорость чтения.
Некоторые читатели при чтении перемещают палец по
строкам или поворачивают голову по направлению взгляда, слева
направо — по строке и справа налево — к новой строке от
прочитанной. Не трудно понять, что для опытного читателя эти
совершенно излишние движения задерживают чтение, снижают
его скорость.
Такое же отрицательное влияние на скорость чтения
оказывает привычка проговаривать вслух или про себя слова текста.
При этом скорость чтения, по существу, не превышает скорости
речи. Следует отметить, что скорость правильного чтения
должна быть в 3—4 раза выше скорости речи. У большинства
читателей, которые ни вслух, ни про себя не произносят слова,
замечена при чтении артикуляция органов речи: мышцы языка губ,
гортани получают импульсы движения, как при произнесении
слов. Методикой обучения быстрому чтению предусмотрены
специальные упражнения, способствующие прекращению
артикуляции и тем самым — повышению скорости чтения.
У многих читателей глаза делают при чтении остановку на
каждом слове, у других—на каждой строке, и почти у всех
перемещаются зигзагообразно: по строке и от ее конца к началу
следующей строки. Методика обучения быстрому чтению
позволяет научиться наиболее эффективному, с точки зрения скорости,
способу перемещения глаз — только по вертикали, проходящей
по серединам строк.
Выработке такого навыка способствуют специальные
упражнения, начинающиеся с чтения газетного (узкого) столбца,
постепенно увеличивающие угол четкого зрения.
Очень полезно для хорошего понимания текста привыкать к
образному его представлению: если в тексте описана
зависимость изменения каких-то параметров — мысленно вообразить
график этой зависимости; если сравниваются различные
значения величины— представить себе диаграмму; если излагается
какое-либо явление, процесс — рассматривать его как
чередующиеся кадры кинофильма и т. д.
Упражнение № 7. Продолжение.
Записав с точностью до секунд время окончания чтения,
определите в минутах (с точностью до десятых долей) затраченное
время Т. Не заглядывая в только что прочитанный текст,
выберите в билете (табл. 26) ответы на каждый из предложенных
ниже вопросов. Запишите поочередно кодовые числа выбранных
вами ответов.
192

Таблица 26
Билет выборочного контроля понимания текста
Вопросы
I
II.
III.
IV.
V.
VI.
VII.
VIII.
IX.
X.
Чем определяется
качество чтения?
Что нужно ясно
осознать и четко
сформулировать, приступая к
чтению?
Что нужно уметь
оперативно менять при
переходе от текста,
соответствующего цели чтения,
к другим его частям; от
описательного текста к
сложным
умозаключениям?
Как называют качество
читателя,
характеризуемое длительностью
работы над текстом без
отвлечения?
Нужно вырабатывать
способность понимать
смысл текста после
прочтения... (найдите
правильное продолжение)
Как влияет на величину
скорости чтения
привычка возвращаться
глазами к прочитанному
тексту?
Какая из указанных
привычек в наименьшей
степени замедляет
чтение?
Какая из указанных
привычек в наименьшей
степени замедляет чтение?
При каком перемещении
взгляда достигается
наибольшая скорость
чтения?
Полезно или вредно для
понимания текста
привыкать к образному его
представлению?
Ответы
Техникой чтения и степенью
понимания
Скоростью чтения
Методикой чтения
Структуру текста
Последовательность чтения
Степень сосредоточенности
Цель чтения
Технику чтения
Скорость чтения
Концентрацию внимания
Сосредоточенность
Степень понимания
Концентрация внимания
Сосредоточенность
Артикуляция
...трети предложения
...половины предложения
...одного целого предложения
...двух целых предложений
Скорость возрастает
Скорость уменьшается
Скорость не изменяется
Перемещение пальца по строке
Поворачивание головы
Зигзагообразное движение глаз
Проговаривание вслух
Проговаривание про себя
Чтение без проговаривания
С остановкой на каждом слове
С остановкой на каждой
строчке
Без остановки зигзагообразно
Без остановки вертикально
Полезно
Вредно
Код
4
3
2
1
2
3
4
9
1
в
2
1
3
5
7
7
1 6
9
5
1
9
5
1
3
5
5
3
1
1
2
3
4
I
2
7-731
193

Теперь сверьте записанный вами код ответов с эталонным:
№ вопросов I II III IV V VI VII VIII IX X
Код
правильных ответов .3415995141
Подсчитайте число вопросов, на которые Вы дали правильные
ответы (Оп)- Учитывая, что общее количество вопросов к
нашему отрывку составляло О=10, определите ваш коэффициент
понимания.
Объем прочитанного Вами отрывка составляет Я=3500 печ.
знаков. По указанной выше формуле определите Вашу скорость
чтения. Оцените Вашу читательскую квалификацию по скорости
чтения по следующей шкале:
менее 900 печ. знаков/мин .... «плохо»
от 900 до 1500
«удовлетворительно»
от 1500 до 3000 «хорошо»
свыше 3000 «отлично»
Продумайте и решите, по каким направлениям вам следует
поработать над собою, чтобы повысить свою читательскую
квалификацию.
Методические указания для преподавателя
Занятие включает в себя определение собственной скорости
чтения каждым учащимся. Для этого каждому учащемуся
вручается текст упражнения № 7 от слова «Итак» до заголовка
«Упражнение № 7. Продолжение» и билет выборочного контроля
понимания текста. Если невозможно размножить текст и билеты,
следует применить другой вариант определения скорости:
преподаватель выбирает неизученный еще отрывок текста
описательной информации в любом учебнике (из тех, которыми обеспечен
каждый учащийся). Отрывок по объему должен составлять
3—4 тыс. знаков. Преподаватель составляет 10—15 вопросов к
отрывку. По команде преподавателя учащиеся начинают и
заканчивают чтение отрывка. Время на чтение выделяется из расчета
1500 знаков в минуту. Преподаватель читает текст каждого
вопроса, а учащиеся записывают ответ. Затем все учащиеся,
слушая правильные ответы, зачитываемые преподавателем, сверяют
их со своими и определяют свой коэффициент понимания и
скорость чтения.
§ 41. УГЛУБЛЕННОЕ ЧТЕНИЕ И КОНСПЕКТИРОВАНИЕ
Содержание обучения
Цель углубленного чтения — фиксирование и усвоение
нужной читателю информации, выполнение действий, намеченных
маргиналиями при быстром чтении. Многие из этих действий
включают конспектирование.
194

Часто учащиеся конспектируют изучаемую литературу в
общих тетрадях, на обоих сторонах листа, с небольшими полями
или совсем без полей, с минимальными интервалами между
строками. При таком способе крайне затруднено дальнейшее
использование конспекта: если необходимо какую-то часть страницы
включить в подготавливаемую работу (реферат, доклад, обзор
и т. п.), ее приходится переписывать, так как, вырезав и
подклеив эту часть в соответствующем месте работы, учащийся теряет
все, что законспектировано на обороте листа. При необходимости
добавить к уже сделанному конспекту новые данные, внести в
него свои соображения и замечания, сформулировать вопросы,
мысли и предложения, возникшие по ходу чтения, приходится
использовать дополнительные листы, так как на страницах
конспекта для этого нет места. Поэтому учащимся следует вести
конспект на отдельных листах, как рекомендуется преподавателю
при выполнении выписок (см. § 26).
Листы конспекта удобно хранить в папках-регистраторах,
представляющих собою скоросшиватели с удобными
пружинными зажимами.
Конспект нужно выполнять аккуратно, четко; почерк должен
быть разборчивым; эскизы, рисунки, графики надо делать с
применением инструментов. Более удобными для этих целей, чем
циркули, угольники, линейки, лекала, оказались получившие в
последнее время широкое распространение шаблоны с большим
и разнообразным набором фигур.
Если учащийся через несколько дней после конспектирования
с трудом разбирает, что он сам написал, ему надо серьезно
поработать над улучшением своего почерка. Прежде всего, нужно
писать медленнее, более аккуратно, старательно. Буквы, которые
трудно читаются в конспекте, необходимо «переучиться» писать.
Очень полезно привыкнуть писать их так, как это предусмотрено
стандартом для чертежного шрифта.
Выделение заголовков и подзаголовков, подчеркивание
определенных мест конспекта, использование разноцветных
карандашей и шариковых стержней, фломастеров значительно улучшают
конспект.
При выполнении конспекта в нем следует выделять цитаты,
термины, количественные величины, которые необходимо
запомнить. Это можно делать применением различного цвета ручек,
изменением размеров шрифта, подчеркиванием вертикальными
или горизонтальными линиями, размещением текста на
различных расстояниях от рамки листа, вынесением на поля справа.
Внешний вид конспекта должен нравиться самому его автору —
учащемуся. Такой конспект не только создает положительный
эмоциональный настрой учащегося, способствующий улучшению
качества конспектирования, но и способствует более
эффективной работе зрительной памяти: отдельные страницы многие
учащиеся запоминают целиком, от начала до конца.
J95

Пониманию и запоминанию изучаемой информации очень
помогает приобретаемая многими учащимися привычка к
графической интерпретации — отражать в конспекте образное
представление текста.
Основное отличие конспекта от повествовательного или
описательного текста книги — отсутствие или значительное
снижение избыточности, т. е. удаление отдельных слов или частей
текста, не несущих значащей информации, а также замена
развернутых оборотов текста более лаконичными словосочетаниями.
Это качество конспекта или текста можно оценить
коэффициентом избыточности — отношением избыточного количества слов
(разности полного Сп и необходимого Сн количества слов) к
полному количеству:
Для примера определим коэффициент избыточности двух
эпиграмм Роберта Бернса в переводе Маршака:
Гол бес шел в лес.
Вдруг— стоп! Жук в лоб.
Бес рад: влез в ад...
Попробуйте выкинуть здесь хоть одно слово или заменить
слова Бернса своими, более лаконично, но в то же время
полностью излагающими содержащуюся в эпиграмме информацию.
Не трудитесь напрасно — это не получится! Коэффициент
избыточности информации здесь равен нулю.
Нет, у него не лживый взгляд,
его глаза не лгут,
они правдиво говорят,
что их владелец — плут!
Если не думать о художественной ценности этой эпиграммы,
а только об информации, которую она несет, вполне можно
обойтись четырьмя подчеркнутыми словами. Значит, коэффициент
избыточности составит:
Кж= 17~4 =0,765.
и 17
Три четверти текста — лишние! Это вполне допустимо в
поэзии, в художественной прозе, несколько чрезмерно в
научно-технической и учебной книге, но совершенно недопустимо ^в
конспекте.
Можно добиться значительной экономии времени
конспектирования за счет сокращений. Прежде всего, следует широко
использовать замену слов общепонятными значками: >—больше,
< — меньше, > —значительно больше, <С —значительно
меньше, J> — не больше, <£ — не меньше, f — растет, увеличивается,
196

I — убывает, уменьшается, = — равно, одинаково, Ф — не
равно, с» — подобно, ~—приблизительно, ->•— стремится и др.
Для ускорения написания многих слов можно заменять их
корень или основную часть цифрой или общепринятым знаком:
«во-1» — во-первых, «2чно» — вторично, «уЗь» — утроить, «Под
?ом» — под вопросом, «/-ный» — временный и т. п.
Сокращать слова можно разными способами: вместо слова
писать только первую букву; писать только первую часть слова,
заканчивая ее перед гласной («хар». — характеристика);
пропускать среднюю часть слова («пр-во» — производство); исключать
гласные («квлфкц»— квалификация).
Можно сокращать написание и целых групп слов, применяя
аббревиатуру не только в общепринятых случаях (КПСС, ВДНХ,
ВУЗ), но и для словосочетаний по желанию самого читателя —
учащегося: «МБ» — может быть, «ВТЧ» — в том числе и т. д.
Сложные слова можно сокращенно писать лишь первыми
буквами через дробь: «р/с» — работоспособность, «п/т» —
плазмотрон.
Уменьшить время конспектирования можно и за счет
упрощения написания некоторых букв:
/77 - Т
/? -А
6 - 6
*- *
ж- э
щ- i
Ч- L
J — V
7*- г
Л- п
Ik- r
Чтобы труд, затраченный учащимся при углубленном чтении,
использовать не только в период изучения книги, но и во всех
случаях, когда эта информация потребуется в дальнейшем,
необходимо вести учет всей проработанной литературы. Для
этого следует завести картотеку. В каждой карточке размером
210X148 или 148X105 мм в верхнем правом углу указывают
шифр, установленный самим учащимся и обозначающий предмет
(науку) и тему, к которым относится данная книга или
журнальная статья. Крупным шрифтом показывают библиографические
данные книги и ее библиотечно-библиографический шифр. Далее
197

следует основная часть — аннотация, составленная самим
учащимся (а не выписанная из книги). В ней нужно отразить
существо и содержание книги и мнение учащегося о ее качествах и
применимости для решения вопросов, ради которых она
изучалась.
Отмеченные при быстром чтении непонятные места во время
углубленного чтения перечитывают медленно и вдумчиво. Если
и при этом смысл остался непонятным, следует поочередно
перепробовать следующие приемы:
1. Сформулировать, что именно непонятно и попытаться
самостоятельно ответить на эти вопросы.
2. Пересказать непонятное место текста своими словами.
3. Связать текст с усвоенными ранее знаниями по этому
вопросу.
4. Найти другой печатный источник по этому вопросу и
изучить соответствующие места.
5. Обсудить вопрос с товарищами по группе.
6. Проконсультироваться с преподавателем.
Преподаватель может помочь не только в выяснении
интересующего вопроса, но и в определении причин непонимания
текста. В некоторых случаях причина кроется в пропущенных
редакцией ошибках, в допущенных авторами чрезмерных
усложнениях стиля изложения, их методических неудачах. Но в
подавляющем большинстве случаев причина непонимания —
недоработки учащегося в усвоении основ данной науки или
других основополагающих учебных предметов. В этих случаях
преподаватель порекомендует, как восполнить пробел в
знаниях.
При конспектировании основную информацию следует
записывать подробно, а дополнительные и вспомогательные
сведения, примеры — очень кратко (часто одним-двумя словами,
условным обозначением). Умение отделять основную информацию
от второстепенной — весьма важное и трудно усваиваемое
качество читателя. В самообучении этому умению можно
воспользоваться приемом сортировки информации, содержащейся в
тексте, на следующие группы: основные положения, которые
требуется законспектировать и выучить (записать и запомнить
наизусть близко к тексту или даже буквально), аргументация
основных положений (законспектировать подробно своими
словами), иллюстративная информация (законспектировать
кратко), пояснения, примеры (прочитать еще раз, отдельные
моменты отразить кратко или условно в конспекте). Для первой группы
пригоден первый знак (см. маргиналии на табл. 25), для
последующих— соответственно второй, третий и четвертый. Этими
знаками следует воспользоваться перед конспектированием,
разметив ими соответствующие страницы книги или проверив их
расстановку, сделанную при быстром чтении.
198

Хорошие результаты в выделении основной информации, а
также в понимании и запоминании дает прием фильтрации и
сжатия текста. Он состоит из двух операций:
1. Разбивка текста на части по смыслу (смысловая
группировка текста).
2. Нахождение в каждой части одного слова или короткой
фразы, или сочинение собственной короткой формулировки,
выражающих основу содержания (основную мысль, идею) этой
части.
Аккуратное, разборчивое выполнение конспекта должно
сочетаться со скорописью; 120 знаков в минуту — вот скорость
записи, которую должен обязательно освоить учащийся. При
небольшой тренировке и использовании показанных выше приемов
упрощенного написания некоторых букв эту скорость можно
довести до 150 знаков в минуту.
Упражнение для учащихся № 8.
Внимательно читая конспект, составленный Вами не менее
трех дней назад, выявите те недостатки почерка, которые
затрудняют понимание написанного. Проанализируйте эти
недостатки. Поработайте над исправлением недостатков:
неразборчиво выполняемые записи или отдельные неясно выписываемые
буквы перепишите аккуратно 5—10 раз; при каждом
составлении конспекта, начиная с сегодняшнего дня, держите перед
глазами листок с Вашими упражнениями и не забывайте о
недостатках, о необходимости избавляться от них. Сравните
конспект, выполненный Вами через 3—4 дня, с тем конспектом, по
которому Вы анализировали недостатки. Если не заметите
значительного прогресса, повторите все сначала.
Проверьте, не имеет ли дефектов ручка, которой Вы пишите.
Шариковая ручка должна писать без заметного нажима,
достаточно мягко, яркой и беспрерывной линией.
Недоброкачественные стержни смените.
Пополните арсенал своих письменных принадлежностей
разноцветными стержнями, карандашами, фломастерами,
шаблонами. Введите их в работу. Еще раз просмотрите свой конспект.
Нравится ли он Вам самому (самой)? Если не нравится — надо
продолжать работу над его улучшением.
Составляя сегодня (завтра, послезавтра и т. д.) конспект по
изучаемому Вами предмету, постарайтесь выполнить все
рекомендации этого параграфа. Обменяйтесь конспектами с
товарищем по группе. Проверьте конспект товарища. Выявите, где
удачно, а где неудачно или неполно он выполнил эти
рекомендации. Пусть и он сделает то же с вашим конспектом. Помогите
друг другу в дальнейшем совершенствовании конспекта.
Проверьте вашу скоропись. Для этого вспомните
какое-нибудь стихотворение, которое Вы знаете наизусть. Положите
перед собою часы. Запишите быстро, но вполне разборчиво это
199

стихотворение. Заметьте затраченное время с точностью до
секунд. Подсчитайте, сколько знаков вами написано (сюда
включаются все буквы, цифры, знаки препинания и пропуски между
словами). Определите вашу скорость в знаках в минуту. Если
она меньше 120 —тренируйтесь!
Методические указания для преподавателей
Лекцию-беседу и инструктаж о выполнении задания по этой
теме необходимо дополнить работой преподавателей всех
основных предметов по обучению правильному составлению
конспекта с учетом специфики предмета. Особое внимание следует
уделить вопросу выяснения непонятных мест и выделения основной
информации текста, сопровождая рассмотрение приемов
соответствующими примерами.
Плакаты (таблицы): примеры неправильного и правильного
оформления конспекта, способы сокращения слов, упрощения
написания букв.
§ 42. ПОДГОТОВКА К ЗАНЯТИЯМ. ВОЛЯ.
ДИСЦИПЛИНИРОВАННОСТЬ.
Любой вид занятий дает наилучшие результаты при условии,
что учащийся к нему подготовлен. При подготовке к
классно-урочному занятию совершенно обязательно повторить информацию,
пройденную ранее, изучить материалы предыдущего занятия по
данному предмету, по указанию преподавателя вспомнить
сведения из других изученных предметов, необходимые для этого
занятия. Но это не все: необходимо учащемуся ознакомиться с
темой предстоящего занятия и с основами его содержания по
учебнику или по книгам, рекомендованным преподавателем.
Быстрое чтение соответствующего текста не отнимает много
времени, и обеспечивает более легкое понимание и усвоение
информации, а также повышенный интерес к занятию.
На семинаре обычно происходит обсуждение вопросов,
заранее сообщенных преподавателем. Учащийся должен выполнить
рекомендации по изучению литературы, которые получены
перед семинаром от преподавателя, и подготовить свое
выступление по указанным им вопросам. Если от преподавателя перед
семинаром не последовало специальных указаний, учащийся
должен сам запланировать просмотр учебника и конспекта по
плану семинара.
Перед практическими занятиями или лабораторными
работами совершенно необходимо проверить себя — готов ли
учащийся по теме предстоящей работы к воспроизведению
теоретических основ информации. Без этих знаний польза от лабора-
торых и практических работ будет невелика, их цель не будет
достигнута.
200

Консультации преподавателя помогают учащемуся только
после предварительной проработки вопросов, вызывающих
трудности в усвоении, путем последовательного применения приемов
изучения непонятных мест, описанных в § 41. Обращаясь к
преподавателю, необходимо четко определить не только вопрос, в
котором учащийся испытывает затруднения, но и
сформулировать, что именно непонятно.
Точность, пунктуальность, обязательность — необходимые
качества современного специалиста. Без них невозможна
нормальная работа производственного участка, любого
подразделения управленческого аппарата, проектного или
исследовательского учреждения. Эти качества специалист должен
выработать в себе задолго до окончания учебного заведения.
Начать такую работу над собой следует с полной и безусловной
ликвидации опозданий на занятия. При этом нужно иметь в виду,
что опоздавший мешает нормальному ходу занятий, нарушает
сосредоточенность преподавателя и своих товарищей, отнимает
время. Поэтому каждый учащийся должен предусмотреть все
причины задержки в пути и прийти на занятия до их начала.
К приходу преподавателя в аудиторию должна быть
обеспечена внешняя готовность учащихся к занятиям: все учащиеся —
на своих местах; подготовлены все необходимые пособия; на
столах— ничего лишнего; внешний вид учащегося — одежда,
прическа— в идеальном порядке. Дежурные должны проветрить
аудиторию, приготовить доску, наглядные пособия, технические
средства.
Еще более важна внутренняя готовность учащихся (в
терминах педагогической психологии это называют «стартовое
состояние»). Самовнушение и регулярная работа над учебными
предметами помогают к началу занятия создать бодрое настроение,
работоспособность, желание активно работать. Преподаватель,
являясь на занятия, всегда готов к выполнению своего долга.
Учащийся должен проявить встречную готовность, авансировать
преподавателя вниманием, интересом к предмету. Тогда
преподаватель при проведении занятия проявит лучшее, на что только
он способен, занятия проведет живо, интересно, и учащиеся не
будут испытывать утомления. Встречную готовность надо
проявлять и внешне: рабочей позой учащегося, выражающей
внимание, приветливым выражением лица, своевременным,
оперативным выполнением всех указаний преподавателя, вежливостью
и уважением, проявляемыми не только в формулировке
задаваемых преподавателю вопросов, но и в тоне, которым они
произносятся, и в мимике, которой сопровождаются. Нужно до конца
выработать в себе глубокое понимание, убеждение в
бесспорности общеизвестной истины: учащиеся и преподаватель —
участники одного и того же процесса обучения и воспитания
квалифицированного специалиста, товарищи по работе, в которой
преподавателю отводится роль руководителя. Они одинаково заинтере-
8—731
201

сованы в успехе этой работы. Поэтому не только преподаватель
должен помогать в этой работе учащимся, но и учащиеся, в свою
очередь, должны помогать своему старшему товарищу —
преподавателю, на которого возложена наиболее сложная, трудоемкая
и ответственная часть работы. Поэтому совершенно
неприемлема, нелогична маска безразличного, а то и пренебрежительного
отношения к учебе, к преподавателю, с которой приходят на
занятия некоторые учащиеся. Нетерпима и
недисциплинированность отдельных учащихся в начале занятий и на всем их
протяжении.
Воля проявляется в активном управлении своей
деятельностью, в преодолении препятствий, возникающих на пути
достижения цели.
Основные препятствия в работе учащегося возникают
субъективно: вдруг «расхотелось» выполнять задание, лень сходить в
библиотеку за необходимой литературой и т. п. Встречаются,
конечно, и объективные препятствия. В этих случаях воля должна
проявиться в том, что учащийся будет искать и найдет способы
их преодоления. Воля — не врожденное качество личности. Она
и не появляется вдруг, сама собою. Воля выковывается и
развивается именно в преодолении субъективных и объективных
препятствий, в «преодолении самого себя».
Начальным элементом любого волевого усилия является
четкая постановка цели и осознание важности ее осуществления.
Учащийся должен ставить перед собой четко сформулированные
цели не только отдаленные (окончить учебное заведение,
получить высокую квалификацию, сдать экзамены и т. д.), но и
непосредственные, перед началом любой работы: «Не позволю себе
отдыхать, пока не решу задачу правильно и до конца!», «Буду
внимательно слушать, стараться все понять, не отвлекусь ни разу
в течение всего занятия!».
При возникновении препятствий учащийся должен не искать
причину и предлог для самооправдания, для самопрощения, а
вырабатывать пути и способы, находить в себе силы, чтобы,
осознанно управляя самим собою, выполнить поставленную цель до
конца. При этом, конечно, нужны гибкость и самокритичность:
если стало очевидным, что принятый способ или избранный путь
оказался несостоятельным, — найти в себе силы все начать
сначала.
В преодолении препятствий к достижению цели проявляются
такие волевые качества, как стойкость воли, целеустремленность,
терпеливость, решительность, выдержка. К волевым качествам
относится и дисциплинированность,— волевое качество, обладая
которым, человек действует в соответствии с установленными
законами, правилами, нормами, отражающими опыт коллектива,
логику данного дела и обеспечивающими выполнение
коллективом стоящих перед ним задач.
Свод этих правил для учащегося очень прост: не пропускай
202

занятия и не опаздывай, на занятиях будь активен и не
отвлекайся, выполняй все работы старательно и в срок. У каждого
учащегося есть все возможности выполнять эти правила, хотя это и
не всегда легко — требуется воля, дисциплинированность.
Проявление дисциплины особенно важно, когда учащемуся
приходится выполнять трудную, требующую значительных
напряжений работу, когда он осознает необходимость и важность этой
работы для всего коллектива, для всего советского общества.
Как субъективно ни относится учащийся к тому или инойу
правилу, он должен понимать, что нарушение норм дисциплины
объективно мешает выполнению цели. Так, казалось бы,
безобидное опоздание на занятие мешает другим учащимся
сосредоточиться, нарушает логику и последовательность изложения
преподавателем информации, отнимает время всей группы.
Невыполнение заданий в срок ведет к перегрузке учащегося к концу
семестра, создает для преподавателя серьезные затруднения в
своевременной и качественной проверке работы, лишает его
возможности оказать учащемуся квалифицированную помощь.
Упражнения для учащихся № 9.
Начиная с этого дня и до конца семестра ведите строгий учет
допущенных Вами пропусков занятий, опозданий, невыполнения
в срок заданий и анализируйте причины этих нарушений учебной
дисциплины по форме: дата, сущность нарушения, причины, что
нужно сделать, чтобы нарушения не повторились.
Если Вы зарегистрировали нарушения и четко определили,
что надо сделать, чтобы они не повторились, — подумайте, какие
из намеченных Вами мер Вы можете выполнить сами, а в каких
Вам нужна помощь классного руководителя, общественности
учебного заведения, администрации. Обратитесь к ним с
соответствующими соображениями по форме табл. 23.
Методические указания для преподавателя
Лекция сопровождается специально подобранными
примерами из жизни группы, иллюстрирующими подготовку к занятиям,
встречную готовность, проявления недисциплинированности,
пути преодоления вредных привычек.
Инструктаж по выполнению задания включает рассмотрение
путей разработки предложений к предстоящему обсуждению на
собраниях группы.
§ 43. РАБОТА НА ЗАНЯТИЯХ. ВНИМАНИЕ
Содержание обучения
От волевых качеств и дисциплинированности учащегося в
значительной степени зависит внимание — такое состояние
человека, при котором обеспечивается направленность и сосредото-
203

ченность сознания на определенном объекте. Состояние
внимания — необходимое, первоначальное условие познания.
Непроизвольное внимание, не требующее от учащегося
волевых усилий, преподаватель может возбуждать, применяя
различные приемы: изменяя силу звука и тональности речи,
демонстрируя яркие плакаты и макеты, технические средства, меняя
способы представления информации, виды деятельности учащихся на
занятиях, вводя проблемные и парадоксальные ситуации и т. п.
Однако даже талантливый, опытный и не щадящий себя ни при
подготовке, ни при проведении занятия преподаватель не в силах
обеспечить непроизвольное внимание в течение длительного
времени.
Произвольное внимание требует определенных усилий,
напряжения воли, дисциплинированности учащегося. Оно формируется
в процессе воспитания и обучения с малых лет. Важно
подготовить учащегося к самовоспитанию внимания. Он должен
приобрести привычку наблюдения за собой «со стороны», привычку
отдавать самоприказ. Так, заметив ослабление непроизвольного
внимания, учащийся путем самоприказа переключает себя на
произвольное внимание, не позволяет себе отвлекаться. Если
занятие ведется преподавателем вяло, сухо — а это, к сожалению,
встречается в практике обучения — учащийся дает себе
установку: подумать, как он сам бы излагал этот кусочек информации;
сформулировать и записать по неясным местам вопросы,
которые следует задать преподавателю и т. п.
Не следует думать, что учащийся вынужден все время
работать на произвольном внимании, все время находиться в
состоянии волевого напряжения. По мере освоения предмета,
адаптации к условиям занятий, к манере преподавателя требуется все
меньшее напряжение: произвольное внимание переходит в после-
произвольное. Оно значительно снимает утомление и облегчает
усвоение.
Рассмотрев все виды внимания, приходим к выводу:
учащийся не должен надеяться только на способность преподавателя
возбуждать непроизвольное внимание; ему надо пройти через
этап работы на произвольном внимании, строго контролируя
свою дисциплинированность, напрягая волю. Это приведет к
устойчивой работе на послепроизвольном внимании при
минимальных волевых условиях.
Непроизвольное внимание может иметь и отрицательные
проявления— шум за окном или в коридоре, случайно попавший в
поле зрения предмет могут привести к отвлечению внимания от
объекта изучения. Учащийся должен стараться устранять
причины отвлечения, а если это невозможно — приучить себя не
замечать те явления, которые могут помешать внимательной
работе.
Из многих качеств внимания для учебного процесса наиболее
важным оказывается концентрация внимания на одном объекте,
204

а также устойчивость внимания, которая определяется
продолжительностью времени, в течение которого человек может
намеренно (произвольно) поддерживать свое внимание на объекте.
Вместе с тем учащемуся во время аудиторных занятий и
особенно в ходе учебной практики и производственного обучения
необходимы такие качества, как распределение и переключение
внимания. Распределение внимания позволяет на классном
занятии одновременно слушать и вести записи, выполнять схемы,
эскизы, а при производственном обучении — выполнять сразу
несколько действий: например, обучаясь работе на токарном
станке, одновременно перемещать резец в направлениях
продольной и поперечной подачи, следить за качеством поверхности,
улавливать возникающие стуки и шумы, как признаки
неисправности, и т. п. Переключение внимания позволяет учащемуся
легко переходить от одной темы к другой, от выполненной
технологической операции к последующей.
Формирование указанных качеств внимания происходит под
руководством преподавателя в ходе правильно поставленного
обучения. Однако совершенствованием этих качеств
применительно к своим индивидуальным особенностям должен
заниматься каждый учащийся. Нужно начать с наблюдения за собой «со
стороны»: проверить концентрацию и устойчивость внимания,
учитывая, что нижний предел нормы — 35—40 минут
непрерывной работы сознания на одном объекте. Во время перехода с
одного объекта изучения на другой внимание должно
«переключаться» в считанные секунды. Выполняя одно основное действие,
человек может сочетать с ним еще два-три (всего до семи)
сопутствующих действий.
Весьма важной частью работы учащегося на занятиях
является конспектирование. Оно не только активизирует учащегося и
способствует поддержанию его внимания. Благодаря включению
в работу всех типов восприятия и памяти — зрительного,
слухового и моторного, учащийся при конспектировании наиболее
эффективно использует время занятия, успешно усваивает учебную
информацию. Конспект фиксирует канву занятия, помогает при
подготовке и проверке усвоения. Он необходим даже при
наличии хорошего учебника.
В конспект заносят все, что пишет и вычерчивает на доске
преподаватель, все, что он диктует. По указанию преподавателя
учащийся может переносить в конспект эскизы и графики,
представленные на плакатах и на экране с помощью проекторов или
телевизоров. Кроме того, учащийся должен по собственному
усмотрению вносить в конспект всю информацию, которая ему
представляется важной, все, что требует, по мнению учащегося,
дальнейшей разработки, внимания при подготовке к экзаменам,
зачетам.
Каждый учащийся должен выработать навыки ведения
конспекта не только под диктовку преподавателя.
205

Сложный процесс самостоятельного конспектирования
включает осмысление излагаемой преподавателем информации,
выделение из нее основных положений, формулирование и запись
этих положений своими словами. Поэтому самостоятельное
составление конспекта способствует успешному пониманию и
усвоению учебной информации.
При самостоятельном конспектировании на занятиях в еще
большей степени, чем при конспектировании книги, необходимы
скоропись и умение пользоваться приемами сокращения слов и
упрощенного написания букв (см. § 41).
Наряду с тщательной подготовкой к лабораторным и
практическим занятиям одним из условий получения наибольшей
пользы от них является обязательное собственноручное
выполнение каждым учащимся всех операций. Кроме того, каждый
неясный вопрос, возникающий при выполнении работы, должен
сразу же находить разрешение. Этого можно достичь не только
при помощи преподавателя. Нужно пользоваться учебником,
справочниками, плакатами и другими источниками,
применявшимися при изучении информации по теме работы. Отчет по
работе, все необходимые расчеты, эскизы и графики нужно
стараться сделать за время, отведенное на выполнение работы с
тем, чтобы в конце работы сдать зачет. Общее условие
успешности проведения всех видов практических занятий — полное
использование времени для выполнения заданных операций,
подготовки отчета, усвоения трудовых навыков. В условиях этих
занятий особенную роль играет активное, неформальное
отношение учащегося к работе. Он — будущий специалист —
должен в случае возникающих простоев использовать время лабо-
раторно-практических занятий и практики для ознакомления с
производством, для сбора необходимых при отчете сведений
и т. д.
Перед лабораторной или практической работой нужно
усвоить правила техники безопасности и во время работы
неукоснительно их выполнять. Это требование к учащимся приобретает
еще большую актуальность при работе в учебных мастерских и
на практике, а также при проведении занятий на производстве
(экскурсий).
Упражнения для учащихся № 10.
1. В течение одного рабочего дня зафиксируйте все случаи
отрицательных проявлений непроизвольного внимания, которые
привели к отвлечению от основного дела, подразделив их на
четыре раздела: на классно-урочных занятиях; на лабораторно-
практических занятиях; в мастерских и на практике; при
самостоятельной (домашней) работе. Буквой «Я» отметьте случаи
отвлечений, причины которых можете устранить сами, буквой
«О» — устранение которых под силу общественности группы,
товарищей по общежитию, буквой «А» —где требуется вмеша-
206

тельство преподавателей и администрации учебного заведения.
Разработайте предложения по устранению причин отвлечений
по форме табл. 23. На ближайшем классном собрании поставьте
на обсуждение случаи, отмеченные буквами «О» и «А». На этом
собрании расскажите, как Вы собираетесь работать над собой,
чтобы устранить причины отвлечений внимания, отмеченных
буквой «Я».
2. Во время самостоятельной работы над учебным объектом,
требующим длительных затрат времени (выполнение
графической работы, сочинения, изучение вопроса, изложенного на
десятках страниц) с точностью до минуты отмечайте
продолжительность непрерывной, без отвлечения, работы. Эти данные
будут характеризовать концентрацию и устойчивость Вашего
внимания.
При переходе от одной темы к другой на уроке, от одного
вида работы к следующему в учебных мастерских, от одного
предмета к другому во время самостоятельной работы
зафиксируйте, сколько времени потребовалось Вашему вниманию на
эти переключения.
Понаблюдайте за собой: легко ли Вам одновременно
выполнять несколько видов работ — слушать и записывать на уроке,
выполнять правой и левой рукой разнородные действия при
производственном обучении и т. п.
Результаты этих наблюдений запишите. Удовлетворяют ли
они Вас? Если не удовлетворяют, посоветуйтесь с
преподавателем: он предложит вам упражнения по развитию необходимых
качеств внимания.
3. Вместе с товарищем по группе во время подготовки к
предстоящим занятиям внимательно просмотрите конспекты друг
друга, составленные на занятиях, по нескольким предметам.
Каждый должен отметить все недочеты конспекта товарища и
все отклонения от рекомендаций, данных выше. После этого
путем совместного товарищеского обсуждения разработайте меры,
которые нужно принять каждому из вас для улучшения качества
конспекта, ускорения конспектирования, овладения навыками
самостоятельного конспектирования.
4. Используя помещенный выше текст, выпишите краткие
формулировки рекомендаций по подготовке и проведению
лабораторных и практических работ. Проанализируйте одну из
последних лабораторных или практических работ, проделанных
Вами. Выпишите все случаи отклонения от представленных
выше рекомендаций. Доведите Ваши соображения до сведения
преподавателя, проводившего эту лабораторную или
практическую работу.
Методические указания для преподавателя
Лекция сопровождается примерами, близкими к
сложившейся в группе обстановке.
207

Инструктируя учащихся о выполнении задания,
преподаватель должен разъяснить, как удобно фиксировать случаи
отрицательного проявления непроизвольного внимания, как
разработать предложения по их устранению, по улучшению
подготовки и проведения лабораторных и практических работ.
Особое место в общем комплексе обучения эффективной
учебной работе занимает обучение самостоятельному
конспектированию на занятиях. Общее введение учащегося в
самостоятельное конспектирование, сделанное на занятиях по теме 8 и
по теме 10 (см. табл. 21), должно быть продолжено в работе с
учащимися преподавателей всех без исключения предметов.
Хорошие результаты дает последовательное проведение
следующих этапов обучения:
1. Общее введение в конспектирование.
2. Показ рациональных приемов конспектирования:
преподаватель в ходе ведения занятия по своему предмету
показывает на доске всю работу, которую должен был бы выполнить
учащийся, самостоятельно составляя конспект на этом занятии. Этот
этап должен повторить каждый преподаватель, начиная свой
курс, с учетом специфики своего предмета.
3. Пробное самостоятельное конспектирование: учащиеся
составляют конспект на отдельных листах бумаги; указав свою
фамилию и группу, они сдают конспект на проверку. После про?
верки в беседе с группой преподаватель указывает общие
недочеты. Индивидуальные недостатки в конспектировании
отдельных учащихся указываются на полях пробного конспекта или в
порядке индивидуальной консультации.
Этот этап каждый преподаватель должен повторить
несколько раз в семестр.
4. Выборочный просмотр конспектов учащихся с указанием
недочетов и с рекомендациями. Каждый преподаватель должен
провести этот этап по 1—2 раза за семестр для каждого
учащегося.
Опыт такого обучения в техникуме показал: за три семестра
учащиеся осваивают самостоятельное конспектирование.
Однако это обеспечивается лишь при соблюдении следующих
обязательных условий:
1. В обучении участвуют все преподаватели.
2. Все преподаватели придерживаются единой методики
обучения, рекомендуют одни и те же приемы, предъявляют
одни и те же требования к содержанию и оформлению конспекта.
3. Весь ход ведения занятий каждым преподавателем
способствует облегчению самостоятельного конспектирования:
преподаватель диктует заголовки, определения, формулировки;
выделяет места, обязательно подлежащие конспектированию,
дикцией и замедлением темпа, четко оформляет записи и эскизы
на доске; применяя технические средства информации, дает ре-
208

комендации учащимся, что и как фиксировать в конспекте; в
наиболее сложных случаях помогает учащимся советом и т. д.
§ 44. КАЧЕСТВО УСВОЕНИЯ. УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
Методические указания для преподавателя
В эту тему включены учебные элементы, рассмотренные в
§ 3: кратко рассматриваются уровни усвоения, состав и
содержание учебной деятельности, иерархичность уровней,
зависимость затрат времени от уровня усвоения.
Каждого учащегося необходимо обеспечить таблицей
«Характеристика учебной деятельности на различных уровнях
усвоения» (см. табл. 3). Необходимо рассмотреть примеры,
показывающие, что должен делать учащийся для достижения
каждого уровня. Для упражнения № 11 преподаватель назначает
каждому учащемуся учебный элемент из изучаемых им
предметов.
Упражнение для учащихся № 11.
По заданному учебному элементу (подтеме, вопросу),
пользуясь выданной таблицей (графа «Ориентировочные и
исполнительские действия учащегося»), укажите, что Вы должны
сделать для усвоения этого элемента на I, II, III и IV уровнях.
§ 45. ПАМЯТЬ
Содержание обучения
Одним из важнейших этапов усвоения является
запоминание. Оно основано на ценнейшем свойстве личности — памяти.
Память проявляется в запечатлении, воспроизведении и
сохранении изученной информации, приобретенного опыта. Человеку
свойственны три вида памяти: слуховая, зрительная и
двигательная (моторная). Слуховая память запечатляет слова и
различные звуки. Зрительная память фиксирует записи, эскизы,
схемы, натуральные виды предметов. Двигательная память
способствует запечатлению информации при выполнении учащимися
различных действий: записи, операций изготовления, сборки
и т. п.
Каждый человек обладает всеми тремя типами памяти.
Однако одному учащемуся легче всего запомнить информацию
путем чтения, наблюдения — у него преобладает зрительная
память. Другой, чтобы запомнить, просит товарища прочитать
вслух или сам проговаривает громко то, что надо запомнить,—
для него эффективнее слуховая память. А третий легко
запоминает то, что запишет, зарисует, вычертит, смастерит, — для него
наиболее действенна двигательная память. Каждый учащийся
209

должен знать, какой тип памяти у него преобладает. Это
поможет ему правильно организовать свою работу.
Установить преобладающий тип памяти можно приемом
наблюдения за собой «со стороны».
Полученная человеком информация поступает в аппарат
кратковременной памяти мозга, в котором сохраняется очень
недолго. Только небольшая часть информации — до
10%—после одноразового прослушивания оказывается в «архиве»
долговременной памяти. Второе слушание или прочтение
увеличивает этот процент до 30. Чтобы правильно воспроизвести всю
изученную информацию описательного характера, так называемому
«среднему учащемуся» надо повторить ее с применением
преобладающего вида памяти не менее трех раз. Доказательство
теоремы, вывод уравнения требуют пятикратного повторения.
Исключительно важную роль играет осмысленность,
понимание запоминаемой информации. «Зубрежка» без понимания
требует в 10 раз большего времени и удерживает ее в памяти на
срок, в 10 раз более короткий, чем запоминание через
понимание.
Успешность запоминания зависит и от установки, которую
сам себе дает учащийся. При установке запомнить только до
экзамена, на следующий день после экзамена в памяти почти
ничего не остается. Установка на долговременное запоминание дает
более благотворные результаты.
Легкое и прочное запоминание получается в тех случаях,
когда у учащегося развит устойчивый, живой интерес к объектам
изучения. Поэтому не только преподаватель, но и сам учащийся
должен стараться заинтересовать себя изучаемым вопросом.
Не следует бояться эмоционального насыщения изучаемой
информации: изумление, восхищение, радость, огорчение, гнев,
привнесенные в процесс изучения, повышают эффективность
запоминания.
Запоминание значительно облегчается, если учебные
элементы предстают перед учащимся не в виде отдельных, автономных
объектов, а в строгой и четко представленной логической и
структурной связи. Поэтому следует стараться подмечать связи и
взаимоотношения всех элементов изучаемого предмета,
представлять их себе в наглядном виде — схемой, графом.
Запоминание эффективно при подразделении информации
на элементы. Число элементов в соответствии с выявленным
психологами «законом семерки», должно быть не более семи: при
этом человек запоминает легко. Если объем информации велик,
ее надо сначала разделить на части (тоже не более семи), а
затем каждую часть подразделять на элементы.
Иногда приходится запоминать информацию, которую трудно
логически связать с ранее изученной. В этих случах можно,
конечно, применить механическое запоминание. Например, слово
иностранного языка, новый термин, количественную величину
210

проговорить вслух или лучше написать на бумаге 5—10 раз. Для
запоминания чисел часто применяют легко усваиваемые
рифмованные или ритмичные словосочетания, состоящие из слов с
количеством букв, соответствующим нужной цифре. Например,
число л с точностью до шестого знака (3,14159): «Это я знаю и
помню прекрасно». Однако запоминание значительно облегчается,
если использовать ассоциативные приемы (мнемонику,
мнемотехнику); установить или придумать легко возникающие ассоциации
подлежащего запоминанию учебного элемента с ранее усвоенным
знанием, пусть даже тематически с ним не связанным. Так, новые
даты, количественные данные, номера стандартов и т. п. легко
запоминаются по аналогии с другими, ранее усвоенными.
Например, год первого искусственного спутника земли (1957): через 40
лет после Октябрьской революции; средняя скорость чтения
(1500 знаков в минуту) численно равна объему двигателя
автомобиля «Жигули» (1500 куб. см.). Многие слова иностранного
языка запоминаются по аналогии с близкими им по звучанию
словами родного языка. Таким же образом можно запоминать
и новые термины, образованные от слов древних языков, —
латинского, греческого — или современных иностранных языков.
Однако в этом случае лучше запоминать на основе логической
ассоциации, выяснив значение (перевод) того слова, от которого
образован термин. Такой подход даст возможность избежать
неправильного применения терминов.
Некоторые учащиеся представляют себе емкость памяти
весьма ограниченной и поэтому опасаются ее «переполнения».
Исследования советских ученых психологов и нейрофизиологов
показывают, что человеческий мозг обладает огромными
возможностями: его информационная емкость в миллион раз больше, чем у
самой совершенной электронно-вычислительной машины.
Используя эти возможности лишь наполовину, человек смог бы
усвоить программу пяти-шести высших учебных заведений
различного профиля, овладеть десятками иностранных языков.
В настоящее время человек использует лишь 4—5%
возможностей мозга. Поэтому не нужно бояться «перегрузок» памяти —
нужно тренировать ее: чем более интенсивно она работает, тем
выше ее емкость и производительность. Однако не следует
загружать память тем, что запоминать не обязательно.
Например, вместо буквального запоминания всего доказательства
теоремы, следует, глубоко поняв сущность дела, запомнить
содержание каждой операции и их последовательность. Тогда
теорема «сама будет доказываться».
Чтобы запомнить содержание операций доказательства,
рекомендуется предварительно четко выделить каждую операцию
и придумать каждой операции краткое (не более 3—4 слов)
название, отражающее ее сущность. Подразделяя
доказательство на операции, следует группировать элементы доказательства
так, чтобы операций получилось не более семи. Записав назва-
211

ния операций в нужной последовательности, учащийся должен
проверить себя. Если перечень операций не удерживается в
памяти, следует запомнить их количество и последовательность
первых букв названий.
Человеку свойственно забывать информацию, причем
забывание наиболее быстро идет в первые 10 часов после изучения.
Поэтому следует закрепить в памяти информацию в тот же день,
когда она получена, не откладывая это на день подготовки к
предстоящему контролю усвоения, отвыкая от привычки
выполнять задание не ранее, чем накануне последнего срока его
выполнения.
Упражнение для учащихся № 12.
а) Из любой темы любого изучаемого Вами предмета
выберите количественные данные (3—4 величины). Каждую из них
запишите, указав не только число, но и его смысл и размерность.
К каждому числу придумайте и опишите мнемонический прием
запоминания на основании аналогии с хорошо усвоенными ранее
величинами.
б) Выберите 3—4 слова из изучаемого Вами иностранного
языка и подберите к ним сходные по звучанию русские слова.
в) Выберите из любого предмета, который вы изучаете, 3—4
новых для Вас термина. Воспользовавшись словарем
иностранных слов, энциклопедией или словарем того иностранного языка,
который Вы изучаете, покажите, от какого слова каждый из этих
терминов происходит.
г) В учебнике по любому предмету подберите три примерно
одинаковых по объему (7—10 строк) и характеру изложения
порции информации из темы, которую еще не изучали. Первую
прочитайте 2—3 раза «про себя». Вторую попросите прочитать
вслух товарища. Читая третью порцию, составляйте краткий
конспект, рисуйте соответствующие содержанию схемы,
диаграммы. Через час попробуйте воспроизвести все три порции
информации, записывая на бумаге. Определите, какая порция
оказалась усвоенной лучше, где меньше допущено ошибок, на какую
из них затрачено меньше времени. Какой тип памяти оказался
у вас преобладающим? Учтите, что при изучении третьей
порции работали одновременно два типа памяти — зрительная и
двигательная.
Методические указания для преподавателя
Для лекции-беседы следует заранее подготовить примеры,
близкие учащимся по материалу изучаемых предметов и
соответствующие их специальности.
212

§ 46. ПОДГОТОВКА К КОНТРОЛЮ УСВОЕНИЯ
Содержание обучения
Существует четыре вида контроля: оперативный
(вспомогательный), текущий, рубежный и итоговый.
Оперативный контроль преподаватель проводит в ходе
ориентировочных действий — при изложении информации, и
исполнительских действий — при решении задач, выполнении
упражнений. Основная цель оперативного контроля состоит в
том, чтобы определить, достаточно ли внимательно и активно
работают учащиеся и все ли им понятно и доступно на занятии.
Обычно эта проверка проходит при помощи
автоматизированного контроля на первом уровне усвоения или при помощи
уплотненного опроса. Для оперативного контроля учащемуся не
требуется никакой специальной предварительной подготовки —
достаточно лишь быть внимательным, не отвлекаться и
тщательно выполнять все указания преподавателей на занятиях.
Текущий контроль сводится обычно к проверке усвоения
информации, полученной на предыдущих занятиях.
Рубежный контроль предусматривает проверку усвоения
большой темы, раздела.
Итоговый контроль — это экзамены в конце семестра или
учебного года. При помощи итогового контроля устанавливают,
как учащиеся усвоили весь предмет или его значительную
часть.
Текущий, рубежный и итоговый контроль требует
обязательной специальной подготовки учащихся. Преподаватели и
учебная часть стараются организовать эти виды контроля так,
чтобы учащиеся по каждому предмету занимались регулярно.
Регулярность подготовки учащихся способствует улучшению
успеваемости и более прочному, долговременному усвоению знаний.
У наиболее опытных преподавателей каждый учащийся
проходит проверку усвоения почти на каждом занятии. Но если
такая регулярность преподавателем не налажена, учащийся
сам, без принуждения должен организовать свою подготовку к
каждому занятию по каждому предмету, даже в том случае,
если он убежден, что его не вызовут к доске, не зададут ему
контрольную работу и т. п. Только при такой подготовке к
текущему контролю рубежный и итоговый контроль, проходят
успешно.
Подготовка к контролю непосредственно зависит от уровня,
на котором необходимо усвоить учебную информацию. Поэтому
прежде всего учащийся должен узнать у преподавателя, какой
требуется уровень усвоения по каждому учебному элементу.
Если преподаватель такого указания не дал, учащийся должен
сам решить этот вопрос.
При подготовке к контролю усвоения на I уровне
достаточно, как указано выше, прочитать соответствующее место кон-
213

спекта и учебника, просмотреть соответствующие иллюстрации,
плакаты. Если учащийся выполняет данную выше
рекомендацию — обрабатывает информацию (учебник и конспект) после
каждого занятия, по свежим впечатлениям — такая подготовка
гарантирует успешное усвоение на I уровне.
Для усвоения на II уровне необходима более сложная и
разнообразная учебная деятельность, проводимая в такой
последовательности:
1. Подразделить всю информацию на порции (дозы,
учебные элементы). Наиболее эффективно усвоение небольших по
объему порций — по 350—400 печатных знаков (6—7 строк
печатного текста). В каждой порции должна заключаться единая
по содержанию и в определенной степени завершенная
информация.
2. Пользуясь конспектом и учебником, медленно прочитать
каждую порцию и убедиться, что все понятно. Непонятные
места проработать в соответствии с рекомендациями, данными
выше (§41).
3. Отдельно по каждой порции воспроизвести информацию,
не глядя в учебник или конспект. Проговаривание вслух, а тем
более «про себя» следует провести после воспроизведения на
бумаге; при проговаривании учащемуся кажется, что все в
порядке, он якобы сказал все и сказал правильно. Но сказанное
не фиксируется. А запись на бумаге не допустит самообмана,
она — хороший контролер, сразу покажет, где недопонято, где
нечетко сформулировано. При самопроверке можно
воспользоваться магнитофоном и специально создаваемыми тренажерами.
Каждое затруднение при воспроизведении — сигнал о
недоработке. В этом случае нужно снова по конспекту и учебнику
проработать соответствующую порцию информации и снова
попытаться ее воспроизвести.
4. Воспроизвести все порции в логической
последовательности и взаимосвязи.
Для удобства подготовки к воспроизведению учащемуся
следует различать три вида информации:
1. Информация, требующая заучивания: даты;
количественные данные, неочевидные и невыводимые из ранее усвоенных;
новые термины и слова иностранного происхождения; сложно
выводимые или эмпирические формулы; строгие формулировки.
Эти элементы обычно усваиваются при многократном
повторении с использованием механического запоминания,
подкрепленного пониманием сущности элемента и ассоциациями (см. §44).
2. Описательная информация. Усваивается при троекратном
(для среднего учащегося) повторении при обязательном
понимании, осознании сущности информации. При подготовке к
контролю усвоения такую информацию полезно подкреплять
иллюстрирующими ее примерами, придуманными самим
учащимся.
214

3. Наиболее трудоемкая при подготовке к контролю
информация— вывод формул (уравнений), доказательство теорем,
выполнение схем и графиков. Эта информация требует не
только усвоения самого существа доказательств и сопутствующих
операций, но и последовательности и приемов их выполнения.
Хорошие результаты усвоения такой информации дает простой
прием: учащийся закрывает конспект и учебник и на листе
бумаги подробно и последовательно воспроизводит весь ход
вывода, доказательства. Это приходится повторять до тех пор,
пока все будет ложиться на бумагу без затруднений, без
остановок. Для среднего учащегося достаточно пятикратного
повторения.
Еще более серьезной и сложной подготовки требует
проверка усвоения на III уровне — уровне умений и навыков. Эта
подготовка не может ограничиться единовременной, пусть даже
многочасовой и усидчивой работой. Для успешного усвоения на
этом уровне необходимо регулярно готовиться к каждой
лабораторной и практической работе: выполнять каждое
упражнение, каждую задачу, любой расчет после детального усвоения
теоретической основы. Каждую заданную работу надо
выполнять только лично: все расчеты и чертежи от первой буквы и
штриха до последней точки делать самому; на лабораторных и
практических работах, на практике и в учебных мастерских
своими руками сделать каждую операцию. Другого пути нет —
ведь эти исполнительские действия — не что иное как
упражнения, при помощи которых только и могут сформироваться
умения и навыки.
Наряду с самоконтролем перед проверкой усвоения
преподавателем хорошие результаты дает взаимная проверка
учащихся — товарищей по группе. Во многих учебных заведениях
применяют специальные устройства для самопроверки. Ими
следует широко пользоваться: технические средства
самопроверки — самый объективный индикатор знаний, умений и навыков.
Большое значение для успешной сдачи экзамена имеет
спокойное, уравновешенное состояние учащегося, чувство
уверенности в своих знаниях и способностях. Самые хитроумные
шпаргалки, самые замечательные успокаивающие или,
наоборот, тонизирующие медицинские препараты не заменят
регулярной работы в течение всего семестра, не заменят глубокого
понимания учебной информации и приходящего с ними
устойчивого интереса к учебным предметам.
Упражнения для учащихся № 13.
Выберите из любого изучаемого предмета теорему, вывод
формулы или доказательство тождества, которые нужно
подготовить к ближайшему занятию. Кратко сформулируйте
содержание и основные положения вывода (доказательства).
Подразделите на операции и придумайте каждой операции назва-
215

ние. Под этими названиями, как под заголовками, опишите
каждую операцию, снабдив описание необходимыми эскизами.
Теперь, не глядя в учебник и конспект, не просматривая только
что выполненного описания операций, выпишите на другом
листе последовательно названия всех операций, мысленно
вспоминая их содержание. Если Вам это не удалось, выпишите
начальные буквы каждой операции. Повторите этот перечень букв
два раза. Проверьте себя — запомнили ли Вы теперь
последовательность операций? Запомнив последовательность операций,
Вы теперь без особого труда сможете доказать теорему
(вывести формулу, уравнение). Проверьте себя: сделайте это на
отдельном листе бумаги, не заглядывая в текст. Если
встретилось препятствие — точно зафиксируйте, в каком именно месте,
и с помощью учебника выясните причину. Снова проведите
доказательство. Если и сейчас не получилось — сделайте
повторно.
Запишите, сколько раз вам пришлось проводить повторение.
Во всех случаях, когда вам приходится усваивать подобный
«доказываемый» материал, пользуйтесь только что
опробованной вами методикой с числом повторений, которое вы сейчас
определили. Это, вероятно, характерное для вас число.
Методические указания для преподавателя
Лекция, сопровождаемая примерами на материале
изучаемых предметов. Инструктаж по выполнению упражнения № 13
и показ примера выполнения задания лучше всего провести
непосредственно на занятиях по одному из изучаемых в данное
время основных предметов, силами преподавателя этого
предмета.
Задание 33—46
Изучите § 33, как рекомендуется во «Введении».
В соответствии с перспективами Вашего участия в организации и
проведении обучения учащихся умениям и навыкам самостоятельной умственной
деятельности, воспользуйтесь материалами § 34—46.
ГЛАВА VI
МЕТОДИКА РАЗРАБОТКИ ВЫБОРОЧНЫХ ТЕСТОВ
§ 47. КЛАССИФИКАЦИЯ ТЕСТОВ. ОСНОВНЫЕ ТРЕБОВАНИЯ
К ВЫБОРОЧНЫМ ТЕСТАМ
В основе системного подхода к контролю усвоения —
проверка достижения определенного уровня. Поэтому тесты
наиболее удобно классифицировать по уровням усвоения (рис. 28).
К П уровню относятся тесты воспроизведения информации,
тесты-задачи и тесты-процессы. Тесты воспроизведения
информации могут быть представлены в виде тестов-подстановок и
216

конструктивных тестов. Тесты-задачи и тесты-процессы II
уровня предусматривают выполнение учащимися типовых работ, т. е.
таких, заданные условия которых позволяют находить решение
без всяких дополнительных сведений и преобразований на
основе предшествующего обучения. Тесты-задачи и тесты-процессы
III уровня предусматривают рассмотрение нетиповых ситуаций.
Методика тестового контроля усвоения II—III уровней будет
рассмотрена в гл. VII.
Тест любого уровня усвоения содержит задание и эталон.
Как известно, эталон — это образец правильного и
последовательного выполнения задания. Вполне понятны трудности, ко-
Рис. 28. Классификация тестов
торые возникли бы при составлении эталона к заданию,
предусматривающему творческую работу, особенно для случая
объективно творческой работы. Поэтому мы не рассматриваем тесты
IV — творческого — уровня.
В соответствии с разновидностями I уровня усвоения (см.
§ 3), тесты этого уровня подразделяют на тесты опознания,
различения, соотнесения и задачи с выборочными ответами.
В тесте опознания учащемуся задается вопрос, требующий от
него альтернативного ответа: «да» или «нет», «является» или
«не является», «относится» или «не относится» и т. п. Одна
из альтернатив и является эталонной. В задании обязательно
фигурирует объект, о свойствах или характеристиках которого
должен иметь представление учащийся.
Тесты различения вместе с заданием содержат ответы, из
которых учащийся должен выбрать один или несколько. Эталон
такого теста представляет собою соответственно один или
несколько правильных ответов.
Тесты соотнесения предлагают найти общности или
различия в изученных объектах, причем сравниваемые свойства или
параметры обязательно фигурируют в задании.
217

Приведем примеры таких тестов.
Тест опознаний
Задание (вопрос)
Можно ли считать, что учащийся, способный
повторить изученные информацию, операции,
действия, решить типовые задачи, достиг II уровня
усвоения? (§ 3).
Ответы
Можно +
Нельзя
Примечания. 1. Знаком «+» обозначены эталонные ответы. 2. Во многих
примерах, приведенных в гл. VI и VII, мы используем знания читателей, полученные в
предыдущих главах. В скобках указаны соответствующие параграфы.
Тест различения
Задание (вопрос)
Ответы
Какой способ контроля усвоения обеспечивает
полный охват учащихся группы? (§ 11).
Устный опрос
Контрольная работа +
Уплотненный опрос
Тест соотнесения
Задание
В ответах буквой Н обозначена нетипозая
задача, буквой К — конструктивный тест и буквой
Р — тест различения. Укажите ответ, в котором
правильно показаны проверяемые ими уровни
усвоения (§ 47).
Ответы
H-I, К-Ш, Р-Н
Н-П, K-I, Р-Ш
н-ш, к-н, pi +
Оформленные таким образом тесты называют выборочными.
К тестам первого уровня условно относят и тесты-задачи с
выборочными ответами. В задании формулируется условие
задачи и все необходимые исходные данные, в ответах
представлено несколько вариантов результата решения в числовом или
буквенном виде. Учащийся должен решить задачу и показать,
какой ответ из представленных он получил.
218

Пример теста-задачи с выборочными ответами
Задание
Какую отметку по пятибалльной шкале нужно
поставить учащемуся, правильно выполнившему 21
операцию, из которых 15.— существенных, если
общее количество операций — 23, в том числе
существенных—18? (§ 13).
Ответы
«2»
«3»
с4» +
«5»
Рассмотрим достоинства и недостатки каждого из видов
выборочных тестов.
Тесты опознания наиболее просты при их составлении и при
автоматизации проверки работ учащихся, так как их решение —
альтернатива, т. е. ситуация, в которой надлежит выбрать один
из двух возможных ответов. Однако это же обстоятельство
приводит и к существенному недостатку тестов опознания —
легкости угадывания правильного ответа. И действительно:
учащийся, совершенно не усвоив информацию, проверяемую тестом,
и решивший наобум выбрать ответ, в 50% случаев угадывает
его.
Тесты различения достаточно просто автоматизируются и
сравнительно просты для составления. Благодаря возможности
включения трех и более вариантов ответа значительно
уменьшается вероятность угадывания правильного ответа.
Тесты соотнесения имеют такие же достоинства, однако,
если их ответы составлены так, как в показанном выше
примере, они могут ввести преподавателя в заблуждение. И
действительно, представим себе, что учащийся усвоил только сведения
о возможностях проверки с помощью нетиповой задачи; он
будет искать ответ только по этому признаку, и увидев в третьей
строке ответ, правильно отражающий назначение типовой
задачи (H-III), выберет его. Таким образом, зная только треть
объема информации, он покажет преподавателю, будто бы знает
весь объем.
Тесты-задачи с выборочными ответами фактически
предусматривают деятельность учащихся, соответствующую II или
III уровням — решение задач. В то же время их нельзя считать
и тестами II—III уровней, так как в эталоне не представлены
операции решения, а учащимся даны на выбор результаты.
Учащемуся в ходе выполнения теста необходимо выбрать один
из предложенных ответов, т. е. то, что и при выполнении других
разновидностей тестов I уровня. Именно поэтому эти тесты и
отнесены к I уровню. В случае правильного и, тем более,
неправильного выбора ответа преподаватель не может уверенно
определить, умеет ли учащийся решать такие задачи.
219

Рассмотрим это положение на приведенном выше примере.
В ходе решения необходимо выполнить следующие операции:
1. Определить коэффициент усвоения как отношение
количества правильно выполненных существенных операций к общему
количеству существенных операций Ка=тп :п = 15 :18=0,83,
2. Взять по § 13: /(«=0,83 соответствует отметке «4».
Представим себе, что выбран неправильный ответ. Причиной
этого может быть неумение правильно определять коэффициент
усвоения — взято отношение не существенных, а всех операций,
или неумение соотносить коэффициент с баллом отметки, или
просто допущена арифметическая ошибка при делении.
Тест-задача с выборочными ответами обычно не дает
преподавателю представления о причинах ошибки учащегося, а
следовательно, не помогает ему установить, каким путем
ликвидировать имеющуюся недоработку. Однако такие тесты-задачи
дают возможность при небольшой затрате времени
преподавателя интенсифицировать работу учащихся по решению задач и
в этом качестве вполне достойны широкого применения.
Проверку усвоения на I уровне, как и на других уровнях,
можно, конечно, применять в обычном для тестового контроля
виде: учащемуся выдают задание, он в письменном виде
выполняет работу, которую преподаватель проверяет «вручную»
по эталону. Но благодаря легкости автоматизации проверки
работ, по заданиям I уровня «ручная» форма представляется
совершенно нерациональной и практически не применяется.
Наиболее легко поддаются автоматизации проверки
выборочные тесты, у которых только один ответ является
эталонным,— тесты с единичным выбором (в отличие от
множественного выбора, имеющего два или более эталонных ответа).
Для автоматизации проверки ответов применяют способы и
устройства, которые фиксируют ответы, признанные учащимся
правильными, и показывают, соответствуют ли эти ответы
эталону (см. § 18).
Рассмотрим требования и рекомендации, которые следует
выполнять при разработке выборочных тестов.
1. Соответствие источникам информации, которыми
пользуются учащиеся (требование соответствия содержанию и объему
полученной учащимися информации). Составляя или принимая
к использованию готовые выборочные тесты, преподаватель
должен тщательно проверить соответствие фигурирующих в них
формулировок, терминов, буквенных обозначений,
количественных данных, графических построений и т. п. тем учебникам и
учебным пособиям, конспектам лекций и инструкциям, ГОСТам
и техническим условиям, которыми в процессе изучения данной
информации пользовались учащиеся.
Необходимо с этой точки зрения, оформив тест, указать
источник учебной информации, на которую ориентировался
составитель, с точным обозначением страниц, абзацев, номеров
220

рисунков и т. п. Эти указания дают возможность преподавателю
использовать не только «свои» тесты, но и составленные
коллегами, работающими в своем и в других учебных заведениях,
а также тесты, присланные из методических кабинетов или
почерпнутые из централизованно изданных пособий.
Преподаватель перед размножением таких тестов проверяет,
соответствуют ли указанные в них источники тем, которые фактически
использовались его учащимися, и при необходимости вносит в
тест соответствующие коррективы.
2. Задание должно требовать от учащегося решения только
одного вопроса (требование простоты). Выполнение этого
требования препятствует ненужному усложнению процедуры
контроля.
Приведем пример теста, в котором нарушено это требование.
Задание
Укажите тип ориентировочной основы действия,
обеспечивающей оптимальную подготовку
универсала, и коэффициент усвоения,
соответствующий отметке «4» (§ 6, § 18).
Ответы
Тип I; 0,6—0,7
Тип II; 0,7—0,8
Тип III; 0,8—0,9 +
Задание этого теста требует знаний по меньшей мере двух
разнородных учебных элементов, и, казалось бы, дает
возможность преподавателю одним тестом определить, насколько
хорошо учащийся подготовлен по этим элементам. На самом же
деле такое задание дезориентирует преподавателя: достаточно
учащемуся знать только один учебный элемент — например,
типы ориентировочной основы действия,— и он найдет
правильный ответ, не имея представления о коэффициенте усвоения.
В подобных случаях, обеспечивая простоту, следует вместо
одного предлагать учащемуся два или несколько тестов. Они
обеспечат упрощение процедуры контроля для учащегося и
достоверность суждения преподавателя о его знаниях. При
неправильном выборе ответов преподаватель будет однозначно
представлять себе, что причина ошибки — плохое усвоение
соответствующих знаний, а не усложненность процедуры контроля
и неясность формулировки задания и ответов.
3. Формулировка вопроса теста должна исчерпывающим
образом разъяснять поставленную перед учащимся задачу,
причем язык и термины, способы и индексация обозначений,
графические изображения и иллюстрации задания и ответов
должны быть безусловно и одинаково (однозначно) поняты всеми
учащимися (требование однозначности задания).
Для выполнения этого требования необходимо перед
составлением теста скрупулезно изучить источники информации, ис-
22)

пользуемые учащимися, получить четкое представление о
содержании понятий, усвоенных в ходе обучения, постараться
посмотреть на тест глазами учащегося. Очень полезно
подготовленные тесты показать коллегам — преподавателям. Однако
окончательно убедиться, что требование однозначности
выполнено, можно только в результате эксперимента (см. ниже).
Выполнению требования однозначности часто мешает
нечеткое формулирование вопроса, наличие в нем условностей,
которые учащийся, по представлению составителя задания, должен
«читать между строк».
Приведем несколько примеров тестов, в которых нарушено
это требование:
а) Какой из указанных способов контроля предпочтителен?
(§ И).
Ответы: Контрольная работа; комбинированный контроль;
тестовый контроль автоматизированный +; тестовый контроль
неавтоматизированный.
б) Укажите способы контроля, обеспечивающие охват всех
учащихся группы (§11).
Ответы: Контрольная работа, тестовый контроль
автоматизированный, тестовый контроль неавтоматизированный +;
контрольная работа, тестовый контроль неавтоматизированный,
уплотненный опрос; контрольная работа, тестовый контроль
автоматизированный, комбинированный контроль.
в) Каким должно быть т при м = 20, чтобы считать усвоение
успешным? (§ 13).
Ответы: 12; 14 +; 16; 18.
В тесте «а» неоднозначность, очевидно, возникает из-за
неопределенности постановки вопроса: необходимо дополнительно
указать, что речь идет о предпочтительности с точки зрения
затрат времени на проверку.
В каждом ответе теста «б» указано три способа контроля.
Все три способа, включенные в первый ответ, обеспечивают
охват всех учащихся группы. Однако два других ответа нельзя
считать неверными: каждый из них содержит способы,
обеспечивающие полный охват. Поэтому выбор учащимся любого из
них тоже нельзя считать неправильным. Чего же не хватает в
вопросе? Указания на то, что надо выбрать ответ, содержащий
все способы, удовлетворяющие поставленному условию.
В тесте «в» вопрос не дает четкого представления о том, что
составитель понимает в данном случае под успешностью
усвоения. Второй недостаток этого задания — в вопросе не
расшифрованы буквенные обозначения «т» и «/г».
4. Подробность вопроса (задания) и лаконичность ответов.
Это требование выдвинуто не только с точки зрения удобства
оформления задания и сокращения его печатного объема
(вопрос один, а ответов несколько), но и для того, чтобы
учащийся, изучая последующие варианты ответов, смог удерживать в
222

своей памяти предыдущие. Например, можно предложить два
варианта заданий, составленных для контроля усвоения одного
и того же учебного элемента.
Вариант А
Вопрос
Ответы
Какой способ контроля
называют
комбинированным?
(§ П)
Сочетание устного опроса 3—5 учащихся с
одновременным выполнением контрольной работы 5—8
другими учащимися +
Долговременная беседа
учащимся
преподавателя с каждым
Письменная работа, выполняемая всей группой
Письменная работа учащихся по заданиям с
проверкой по эталону
Вариант Б
Вопрос
Ответы
Как называют способ контроля, при
котором устный опрос 3—5
учащихся сочетается с выполнением
контрольной работы 5—8 другими
учащимися?
Устный опрос
Контрольная работа
Комбинированный контроль +
Тестовый контроль
Конечно, с точки зрения указанного выше требования
вариант «Б» предпочтителен.
5. Идентичность всех ответов по форме, содержанию,
объему, количеству представленных позиций (как, например, в
варианте «Б»).
Замечено, что учащиеся, рассматривая ответы, при
некоторой неуверенности отдают предпочтение ответу, в котором
«больше написано». Возьмем следующий текст.
Вопрос: Какими достоинствами обладает
автоматизированный тестовый контроль?
Ответы: Объективность +; охват всех учащихся группы +;
возможность замены преподавателя +; легкость проверки
усвоения на втором и третьем уровнях. Большинство учащихся
именно по указанной причине выберет последний ответ.
Выполнение составителем требования идентичности избавит
учащихся от нелепых ошибок, усилит их уверенность в том, что
при тестовом контроле нужны твердые знания, а не интуиция,
позволяющая распознать правильный ответ без достаточно
серьезной подготовки.
223

6. Оптимальное количество ответов — четыре. Чем больше
ответов, тем меньше вероятность угадывания правильного
ответа. Однако приходится учесть, что при большом количестве
ответов составить задание значительно сложнее. Например,
затрата времени на разработку теста с пятью ответами
примерно вдвое больше, чем с четырьмя.
Увеличение количества ответов не пропорционально темпу
снижения вероятности угадывания. Так, при двух ответах
вероятность угадывания составляет 50%, а при трех —33%.
Снижение вероятности составляет 17%. При переходе от трех
ответов к четырем вероятность угадывания снизится до 25%, то
есть на 8%. Легко проследить, что переход от четырех ответов
до пяти даст снижение лишь на 5%, от пяти к шести —лишь
на 3,4%.
Кроме того, эксперименты показали, что при числе ответов
более 4—6 (в зависимости от содержания и объема ответов)
учащийся, анализируя последние ответы, забывает, не
удерживает в памяти первые, вынужден снова к ним возвращаться.
При самых простых и лаконичных ответах их число не должно
превышать семи. Таким образом, увеличение количества
выборочных ответов сверх четырех приводит к резкому повышению
трудоемкости составления теста при незначительном снижении
вероятности угадывания в сочетании с усложнением процедуры
контроля. Не случайно поэтому обычно применяют тесты с
четырьмя ответами.
7. Грамматическое и логическое соответствие ответов
вопросу (заданию). Приведем пример грамматической
несогласованности:
Вопрос: При каких способах контроля достигают
активизации всех учащихся группы? (§ 11).
Ответы: Устный опрос; контрольная работа +;
комбинированный контроль; тестовый контроль +.
Вопрос требует ответов в творительном падеже, а они даны
в именительном.
К указанным ответам было бы правильнее формулировать
вопрос так: «Какие способы контроля обеспечивают
активизацию всех учащихся группы?».
Пример логического несогласования:
Вопрос: Как изменится балл при увеличении коэффициента
усвоения с 0,71 до 0,85? (§ 13).
Ответы: Успеваемость повысится с «2» до «3»; успеваемость
повысится с «3» до «4» +; успеваемость повысится с «4» до «5».
Несогласованность здесь заключается в том, что в вопросе
спрашивается об изменении балла, а в ответах речь идет об
изменении успеваемости.
8. Работа учащегося над контрольным заданием должна
быть продолжением обучения. Поэтому совершенно
неприемлемы абсурдные, явно или очевидно неправильные ответы. Они,
224

правда, как показывают исследования, не приводят к усвоению
учащимся ошибочных (негативных) сведений, но дают им
возможность без всякого труда, не вспоминая усвоенной
информации или даже не усвоив ее, определить неправильные ответы и
легко «угадать» правильный ответ. Также неприемлемы тесты
с правильными ответами, выбор которых совершенно очевиден.
Приведем несколько примеров тестов, в которых допущены
подобные ошибки.
Пример теста с абсурдным ответом (вообще не имеющим
смысла или не имеющим никакого отношения к тематике
вопроса):
Как называют уровень усвоения, характеризуемый тем, что
учащийся может повторить информацию, выполнить действия,
усвоенные при обучении? (§ 3).
Ответы: Знакомство; воспроизведение +; умение;
транскрипция.
Подчеркнутое слово вообще не имеет отношения к
дидактике.
Пример теста с явно неправильным ответом:
Как называют ступень абстракции, которая
характеризуется констатирующим изложением явления? (§ 4).
Ответы: Описательная +; качественная; количественная;
аудиовизуальная.
Последний ответ — явно неправильный; он относится не к
ступеням абстракции, а к техническим средствам информации.
Пример теста с очевидно неправильным ответом:
Как называют действия, при которых учащийся выполняет
программу, разработанную в ходе ориентировочных действий?
(§ 3).
Ответы: Ориентировочные действия; исполнительские
действия +; контрольные действия.
Из самой формулировки вопроса очевидно, что первый ответ
не может быть правильным.
Пример теста с очевидно правильным ответом:
Как называют разновидность уровня усвоения, при
достижении которого учащийся может буквально воспроизвести
информацию?
Ответы: Опознание; различение; соотнесение; буквальное
воспроизведение +•
Правильность последнего из приведенных ответов очевидно
вытекает из текста вопроса.
9. Обучающая функция теста с единичным выбором удачно
выполняется в том случае, если в списке ответов все, за
исключением одного, правильны, а в вопросе содержится указание о
необходимости найти неправильный ответ. Например:
Вопрос: Какая из разновидностей уровней усвоения
относится к I уровню? Укажите неправильный ответ (§ 3).
225

Ответы: опознание, различение, соотнесение, умение +.
10. Успешно реализуется обучающая функция и при
постановке задания, требующего негативного ответа.
Пример: Какая из указанных дидактических систем не
обеспечивает возможности достичь усвоения на III уровне? (§ 7).
Ответы: Малые группы; современная +; программированное
обучение; руководитель.
11. Еще более удачно реализуется обучающая функция при
варианте задания, в котором нет неправильных ответов — все
они соответствуют вопросу, но один из них является
предпочтительным. Пример:
Вопрос: Из перечисленных достоинств способов тестового
контроля укажите присущее только этим способам (§ 11).
Ответы: Эффективность использования аудиторного времени;
малые затраты времени на проверку; объективность +;
активизация всех учащихся.
Задание 47. Усвоить на уровне воспроизведения требования и
рекомендации по разработке выборочных тестов.
1. По методике, предложенной во сВведении», изучите § 47.
2. На отдельный бланк выпишите краткие формулировки всех требований
и рекомендаций по разработке выборочных тестов. Этот бланк понадобится
вам для выполнения следующих заданий.
§ 48. ГРУППЫ И ВАРИАНТЫ ВЫБОРОЧНЫХ
ТЕСТОВ
По характеру деятельности учащихся при выполнении
тестов, их можно подразделить на следующие группы:
1. Выбор ответов, данных в словесной форме, в виде чисел
или при помощи общепринятых буквенных обозначений.
2. Выбор ответов, представленных в графической форме.
3. Выбор элементов систем.
4. Выбор последовательности (расположения элементов в
системах, операций технологических процессов, рабочих
действий и т. п.).
5. Выбор характера влияния определенных факторов на
данную величину (при зависимостях, не выраженных
аналитически).
6. Выбор соотношения, сочетания, соответствия предметов
(явлений) и их свойств (качеств)—тесты соотнесения.
7. Выбор численной величины или буквенного выражения
результата решения задачи (тест-задача с выборочными
ответами).
Рассмотрим варианты и примеры выборочных тестов по
указанным группам.
1. Тест с выбором ответов, данных в словесной форме, в виде
чисел, буквенных обозначений. Эти тесты состоят из вопроса и
списка ответов, > сформулированных в словесно-речевой форме,
принятых в соответствующих учебных предметах. С их помощью
226

можно контролировать знакомство учащихся с разнообразной
по содержанию информацией по вариантам:
1.1. Термины, названия, понятия, определения,
формулировки;
1.2. Обозначения;
1.3. Единицы измерения;
1.4. Числовые значения;
1.5. Формулы;
1.6. Признаки, характеристики;
1.7. Зависимости.
Примеры тестов по вариантам:
1.1. Вопрос. Как называют разновидность уровня усвоения
(деятельности), при достижении которого учащийся способен
выполнять действия после продолжительного предварительного
продумывания (неавтоматизированно)? (§ 3).
Ответы: буквальное воспроизведение; реконструктивное
воспроизведение; умение +; навык.
1.2. Вопрос. Какой буквой принято обозначать уровень
усвоения? (§ 13).
Ответы: К\ а + ; т; п.
1.3. Вопрос. Укажите единицы, в которых наиболее точно
измеряется объем информации (§ 3).
Ответы: биты (двоичные единицы) +; страницы; время
(минуты) магнитофонной записи; кадры диафильма.
1.4. Вопрос. Укажите отметку пятибалльной шкалы,
которой соответствует отметка «8» двенадцатибалльной шкалы [11].
Ответы: «2», «3», «4», +; «5».
1.5. Вопрос. По какой формуле вычисляют минимальную
среднюю отметку в двенадцатибалльной шкале,
соответствующую «четверке» в пятибалльной шкале? [11].
Ответы: 8,5—3 (2nii+mn)\ 7,5—3 (2mi+mn) +.
1.6. Вопрос. Укажите характерную особенность тестового
контроля, отличающую его от других способов (§ 11).
Ответы: активизация всех учащихся; наличие эталона +;
эффективное использование аудиторного времени;
универсальность.
1.7. Вопрос (задание). Обозначим число существенных
операций теста — «А», число правильно выполненных
существенных операций — «В» и неправильно выполненных—«С».
Укажите соотношение, принятое в качестве коэффициента усвоения
(§ 13).
~ В В . С С
Ответы: -; т+; т; т
2. Тесты с выбором ответов, представленных в графической
форме. Задание представлено в письменной форме. Учащемуся
необходимо выбрать одно из изображений — рисунков,
чертежей, графиков, плакатов, кадров диафильма, слайдов.
227

Пример:
2.1. Учащемуся представлено несколько чертежей деталей
без указания их названия. В задании предложено указать
чертеж определенной детали.
2.2. Вопрос (задание). В представленных ниже графиках
(рис. 29) приняты следующие обозначения: t — время работы
учащегося в день; Т — календарное время семестра; К — день
□
т
Рис. 29. Графики к тесту 2.2
проведения рубежного контроля; Э — день проведения
экзамена. Укажите кривую интенсивности работы учащегося, который
в течение семестра проходит периодический рубежный контроль
и экзамен в конце семестра (регулярный текущий контроль
отсутствует) (§ 10).
Ответы 1; 2+; 3; 4.
3. Тесты с выбором элементов систем. Вместе с вопросом
(заданием), представленным в письменной форме, учащемуся
предъявляют изображения (схемы, чертежи, плакаты, рисунки
определенного механического или электрического устройства,
графики определенных процессов и т. п.). Он должен выбрать
один из элементов в соответствии с вопросом (заданием).
Пример:
3.1. Вопрос (задание). На представленном графике (рис.30)
кривыми изображена прочность сохранения информации в
памяти учащегося при различных
вариантах проверки усвоения: только во
время экзамена; периодическим
рубежным контролем с экзаменом в конце
семестра; регулярной проверкой с
экзаменом в конце семестра. Обозначе-
д Т ния: Т — время после экзамена; Н —
объем информации, которую способен
Рис. 30. График к тесту воспроизвести учащийся; Э — день
экзамена. Укажите кривую прочности
сохранения информации в памяти
учащегося, который подвергался проверке только во время
экзамена (§ 10).
Ответы: 1; 2; 3; 4+.
228
UJJ
ШШ

Еще пример:
3.2. Задание. Среди учебных элементов графа (рис. 31),
номера которых подчеркнуты, укажите оформленный в
соответствии с рекомендациями (§ 2).
Ответы: 14, 22, 23, 24 + .
Рис. 31. Граф к тесту 3.2
4. Тесты с выбором последовательности расположения
элементов, операций, рабочих действий. В задании (вопросе)
представлен перечень элементов схемы какого-либо устройства или
перечень операций определенного процесса. Учащийся должен
выбрать тот из ответов, в котором приведена правильная
последовательность элементов или операций.
Пример:
Вопрос (задание). Обозначим этапы изложения информации
проблемным способом: А — раскрытие внутренних
противоречий, возникающих при решении проблемы; Б — формулировка
правильной гипотезы, показ ее справедливости с помощью
теоретических доказательств, эксперимента; В — постановка
проблемы; Г — формулирование предположений (гипотез), их
обсуждение, изложение теоретических соображений, показ
экспериментов, доказывающих их несправедливость,
несостоятельность.
Укажите правильную последовательность этапов (§ 5).
Ответы: А—Б—В—Г; В—А—Г—Б+; В—Б—А—Г;
Б—В—Г—А.
5. Тесты с выбором характера влияния определенных
факторов на данную величину. В задании предложена ситуация,
с изменением аргумента в определенной функциональной
зависимости, обычно не выражаемой аналитически. Учащийся дол-
229

жен выбрать ответ, правильно показывающий изменение
функции.
Пример:
Вопрос. Как изменится время обработки некоторого объема
информации при необходимости усвоения на II уровне по
сравнению с I уровнем? (§ 3).
Ответы: уменьшится в 3—5 раз; уменьшится в 30—50 раз;
увеличится в 3—5 раз +; увеличится в 30—50 раз.
6. Тесты на соотнесение. Задание содержит перечень
предметов (явлений, процессов) и относящихся к ним свойств
(качеств). Они обозначены соответственно буквами или цифрами.
Учащийся должен выбрать ответ, в котором правильно
соотнесены предметы и их свойства.
Пример:
Задание. Обозначим римскими цифрами I — первый уровень
усвоения, II — второй уровень, III—третий уровень. Буквами
обозначим разновидности уровней: А — умение, Б —
различение, В — буквальное воспроизведение. Укажите сочетание,
выражающее соответствие разновидностей уровням усвоения (§3).
Ответы: А—I, Б—II, В—III; А—III, Б—I, В—II +; А—II,
Б—III, В—I.
7. Тесты с выбором численной величины или буквенного
выражения результата решения задачи. Задание содержит
условие задачи (примера) и набор численных или буквенных
результатов, один из которых правильный. Предполагается, что
учащийся решит задачу (пример) и укажет один из ответов.
Пример:
Задание: Определить показатель работы преподавателя по
индивидуализации обучения в группе учащихся, состоящей из
пяти человек, получивших отметки: 3, 4, 5, 4, 4.
Ответы: 0,50; 0,63; 0,71 +; 2,00.
В качестве одного из ответов составитель принимает
правильный ответ. Подбор остальных (неправильных) ответов
задачи требует анализа, а в некоторых случаях —
предварительного эксперимента по определению возможных типичных
ошибок учащихся. Если это условие составителем выполняется,
ответ во многих случаях позволяет установить, в чем именно
ошибся учащийся, каковы причины ошибки, каковы пути
корректирования учебной деятельности.
В приведенном выше примере нужно определить среднее
квадратичное отклонение по формуле, данной в
информационном кадре шага 2 обучающей программы (см. приложение 2):
« * 34-4 + 5 + 4+4 А
сначала средний балл группы -J =4; подсчитать
5
разности среднего балла и балла каждого учащегося (1,1,
—1,0,0), возвести их в квадрат (1,0,1,0,0), суммировать (2),
разделить на число учащихся без единицы (4) и из результата
(0,5) извлечь квадратный корень (0,71).
230

Первый из данных выше ответов — 0,50 — может получиться
в том случае, если обучающийся забыл извлечь корень. Второй
ответ — 0,63 — результат того, что в знаменателе подкоренного
выражения не учтена единица в разности N—1. Эти ответы —
следствие нетвердого усвоения расчетной формулы. Последний
ответ может получиться в результате неправильного
использования формулы (не произведено деление и извлечение корня),
а также оказаться следствием неправильного представления о
самом существе показателя: вместо среднего квадратичного
взята разность между лучшим и худшим результатами: 5—3=2.
Задание 48. Наметить группы и варианты тестов по избранной теме.
Изучая в соответствии с предложенной во «Введении» методикой этот
параграф, карандашом на полях книги отметьте номерами учебных элементов
(см. задание 2) те группы и варианты, по образцу которых можно разработать
тесты по избранной Вами (см. «Введение») теме преподаваемого предмета.
Постарайтесь охватить как можно больше учебных элементов и
представить максимальное количество групп (вариантов) с широким разнообразием
Ваших тестов.
§ 49. РАЗРАБОТКА ВЫБОРОЧНЫХ ТЕСТОВ
Рекомендуется такая последовательность этапов разработки
выборочных тестов для темы учебного предмета:
1. Составление графа и спецификации учебных элементов
по избранной теме.
2. Определение объектов контроля и выделение учебных
элементов, по которым будут составлены тесты.
3. Разработка тестов.
4. Экспертно-редакционная проверка и корректирование
тестов.
5. Размножение заданий в количестве, достаточном для
экспериментальной проверки. Экспериментальная проверка,
анализ результатов и окончательная корректировка заданий и эта*
лонов.
6. Размножение заданий (билетов) в количестве, достаточ*
ном для регулярного применения.
Методика составления графа и спецификации рассмотрена
в § 2.
Объекты контроля представляют собою группы учебных
элементов, относящихся к одному или нескольким близким
вопросам данной темы.
Количество объектов принимают равным числу тестов в
билете,— обычно пять. Такой выбор количества тестов в билете
не случаен. При печатании на машинке они свободно
размещаются в приведенной ниже форме билета (табл. 29) на обычном
листе (210x300 мм). Набор из пяти заданий удобен для
принятого сейчас способа определения балла. Преподавателю
легко перейти от количества правильно выполненных заданий к
оценке по пятибалльной шкале: он выставляет балл, равный
231

количеству правильно выполненных тестов. Заметим, что это
не вполне точно: нужно определять оценку в зависимости от
коэффициента усвоения по соотношению количества правильно
выполненных существенных операций и общего их количества,
обеспечивающего надежность контроля (§ 13).
Группировать учебные элементы в объекты контроля удобно
с помощью графа и спецификации учебных элементов темы.
Для примерной ориентировки сначала определяют среднее
количество учебных элементов на каждый объект контроля.
Затем группируют учебные элементы, имеющие определенную
общность по смыслу, последовательности изучения, в объекты
контроля по форме табл. 27, 28.
Рассмотрим разбивку учебных элементов темы на объекты
контроля на примере темы «Качество усвоения» (см. § 3, рис. 7,
табл. 4).
Прежде всего определим среднее количество учебных
элементов на один объект. Для автоматизированного контроля
удобно подразделять тему на пять объектов контроля. Тогда
среднее количество учебных элементов в объекте составляет
33: 5=^7.
Таблица 27
Дедуктивно-конкретный вариант объектов контроля
Номер
объекта
I
II
III
IV
V
Наименование объекта
I уровень усвоения
II уровень усвоения
III уровень усвоения
IV уровень усвоения
Иерархия уровней, учебная
деятельность
Номера учебных элементов,
включенных в объект
1,12, 8, 9, 10, 18, 22, 26, 30
3, И, 12, 19, 23,27,31
4, 13, И, 20, 24, 28, 3(2
5, 21, 25, 29, 33
6, 7, 15, 16, 17
Таблица 28
Дедуктивно-обобщенный вариант объектов контроля
Номер
объекта
I
II
III
IV
V
Наименование объекта
Характеристики качества
усвоения
Разновидности уровней
усвоения
Ориентировочные и
исполнительские действия
преподавателя
Ориентировочные и
исполнительские действия учащихся
Контрольные задания
Номера учебных элементов,
включенных в объект
1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 15, 16, 17
8, 9, 10, 11, 12, 13, 14
18, 19, 20, 01
22, 23, 24, 25
26, 2(7, 28, 29, 30, 31, 32, 33
232

Представим два варианта группировки:
дедуктивно-конкретную и дедуктивно-обобщенную. Первый вариант на рис. 7
показан криволинейной обводкой (табл. 27). Второй —
пунктирными прямолинейными рамками (табл. 28). Первый объект во
втором варианте представляет пример смешанной группировки.
Как видно из примера, подсчитанное нами среднее
количество учебных элементов в объекте (7) оказалось выдержанным
только во втором и третьем объектах первого варианта и во
втором — второго, но оно помогло нам сориентироваться при
группировке.
Таблица 29
Форма билета для выборочных тестов
(Предмет, тема, учебные элементы) | Билет №
I
II
III
IV
V
Ответы
(Эталонный ответ)
(Эталонный ответ)
(Эталонный ответ)
(Эталонный ответ)
(Эталонный ответ)
Код
1
3
5
2
4
2
3
1
5
4
3
1
4
2
3
1
2
3
Примечание. Места расположения эталонных ответов принимают по принципу
случайного выбора. О расстановке кодовых чисел см. ниже.
9-731
233

Само собою разумеется, чем больше вариантов билетов, тем
труднее разработать комплект. Вместе с тем, чтобы сидящие
рядом учащиеся во время контроля усвоения работали
самостоятельно, желательно иметь как можно больше вариантов
билетов. Практика и эксперименты показали, что для обычных
условий размещения учащихся в аудитории достаточно иметь
комплект из четырех вариантов билетов.
Все тесты, помещенные в билетах одного комплекта на
аналогичных местах (все первые—I, все вторые — II и т. д.),
должны контролировать усвоение учебной информации,
относящейся к одному и тому же объекту контроля. Поэтому к
каждому объекту контроля надо составить по 4 теста так, чтобы
они были равносильными по трудности и идентичными по
оформлению. Это обеспечит равные возможности всем
учащимся и позволит преподавателю при экспериментальной отработке
достаточно легко определить объекты контроля, по которым
неудачно составлены тесты, а при массовом контроле — учебные
элементы, которые слабо усвоены всеми или отдельными
учащимися. Пользуясь полученными данными, можно
соответственно переработать тесты, внести коррективы в процесс
изучения неусвоенных элементов, помочь неуспевающим учащимся.
Таким образом, третий этап — разработка тестов — состоит
в подготовке для каждого комплекта двадцати тестов — по
4 теста на каждый из пяти объектов контроля.
Пользуясь предварительной наметкой групп и вариантов
тестов, применимых для учебных элементов данной темы (см.
задание 48), составитель сначала на черновике готовит для
каждого объекта контроля по 4 теста.
При разработке тестов следует использовать различные
приемы, облегчающие их составление. Например, по одному
объекту контроля выполяют четыре идентичных варианта
тестов.
Вариант 1. Вопрос: Учащемуся показывают несколько
объектов и предлагают выбрать из них тот, который обладает
определенными заданными свойствами. Какому уровню усвоения
соответствует такое задание? Ответы: I + ; II; III; IV.
Вариант 2. Вопрос: Учащемуся предложено решить типовую
задачу. Какому уровню усвоения соответствует такое задание?
Ответы: I; II+ ; III; IV.
Вариант 3. Вопрос: Учащемуся предложено решить
нетиповую задачу. Какову уровню усвоения соответствует такое
задание? Ответы: I; II; III+ ; IV.
Вариант 4. Вопрос: Учащемуся предложено провести
исследование эффективности заданного процесса. Какому уровню
усвоения соответствует такое задание? Ответы: I; II; III; IV+.
После составления тесты редактируют в соответствии с
требованиями и рекомендациями (см. задание 47).
234

Подготовив четыре бланка билетов по форме табл. 29,
разместите тесты первого объекта контроля на первых (I) местах
всех четырех бланков, второго — на вторых (II) и т. д.
Эталонные ответы в графе «Код» оригиналов билетов обозначают
знаком « + ».
В таком виде комплект билетов готов к следующему этапу.
Задание 49. Подготовить комплект билетов с тестами по избранной теме
к экспертно-редакционной проверке (по рекомендациям § 49).
§ 50. ЭКСПЕРТНО-РЕДАКЦИОННАЯ И ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ
ПРОВЕРКА ТЕСТОВ
Оформленный комплект билетов должен пройти
редактирование и экспертную проверку.
В качестве редактора желательно подобрать специалиста в
области данного предмета, имеющего опыт редакторской
работы. Литературно-грамматическое редактирование можно
поручить преподавателю русского языка. Редактором может
выступать и сам составитель заданий, если он имеет некоторый опыт
редакторской работы или изучил соответствующую литературу
(например, «Справочная книга корректора и редактора», М,
1985).
Задача редактора, наряду с проверкой выполнения основных
рекомендаций и требований (см. § 47),— обеспечить их
литературную и научно-техническую грамотность.
Отредактированные билеты следует передать для оценки
экспертам: коллегам — преподавателям данного предмета из
своего или подобного учебного заведения, ученым —
преподавателям соответствующей специальности вузов или сотрудникам
научно-исследовательских институтов, инженерам предприятий
соответствующей отрасли. Их задача — проверить и
откорректировать тесты с методической точки зрения, убедиться в их
соответствии основам современной науки и техники.
После редактирования и экспертизы билеты надо
размножить с расчетом на группу учащихся (28—32 экземпляра, по
7—8 билетов каждого варианта), пронумеровать и
закодировать (см. § 51).
Теперь можно провести их экспериментальную проверку.
Для этого обычно выделяют одну учебную группу. Учащиеся
группы сначала при участии экспертов проходят контроль
усвоения учебных элементов, по которым составлены тесты,
традиционными способами (устный опрос, контрольная работа).
Затем проводят проверку по разработанным тестам. Признаком
правильного составления тестов служит идентичность
результатов традиционного и тестового контроля. Если при
традиционном контроле, проведенном комиссией квалифицированных
экспертов-преподавателей, учащиеся показали
удовлетворительное усвоение какого-либо учебного элемента, а при работе по
235

со
Таблица 30
Результаты экспериментального тестового контроля по выборочным тестам
Тема Уч. элементы
Группа
Окончил первый учащийся Дата
Окончил последний учащийся
Уч. предмет —
Время: начало.
Номер
билета
(места)
Фамилия
учащегося
Номер тестов (вопросов) и учебных элементов
I, УЭ7-9
II, УЭ10-13
III. УЭ14
IV, УЭ15
V. УЭ16-18
Кодовые числа
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
9
13
17
Итого
Алехин
Дмитриев
Копнов
Романов
Федоров
по вар. 1 |
+
+
I +
+
+
+5
—
-1
Вар
+
+
+
+
+4
иант 1
+
+ 1
—
—
-2
—
—
-2
—
—
-2
—
—1
+
+ 1
—
—
—1
i
—
—
—
—
—
-5

Вариант 2
2
6
10
14
18
Борисов
Еремин
Леонов
Сидоров
Харитонов
Итого по вар. 2
4-
+
4-
+
+4
—
—1
+
4-
4-
4-
4-
+5
4-
4-1
—
-2
—
—1
—
— 1
4-
4-
4-
4-
4-
4-5
—
— 1
+
+
+
+
+4
Вариант 3
3
7
11
15
19
Васильев
Жуков
Михайлов
Тихонов
Цаплина
Итого по вар. 3
4-
4-
4-
4-
+
4-5
4-
+
4-
[4-
4-
4-5
в
—
-2
—
—1
—
—
-2
—
—1
+
+
+
+
+4
—
—1
+
+
+
+
+4
Вариант 4
4
8
12
13
20
Герасимов
Зиновьев
Николаев
Ульянов
Широков
Итого по вар. 4
S3 Общи*
i итог
4-1
8;
4-
4-
4-
+
+4
-2
—
—1
4-
4-
4-
4-
+4
—
—1
Ц8;
-2
—
—
-2
4-
4-
4-2
4-4; -
16
—
1—J
+
4-
4-
4-
1 4-
4-5
4-15; -
-5
fl3;
+
+
+
+
+5
—7

тестам обнаружены массовые ошибки в выборе ответа,
составитель должен проанализировать причины и соответствующим
образом исправить тесты. Массовые ошибки по тестам вместе
с неудовлетворительными результатами традиционной проверки
свидетельствуют о необходимости изменить методику,
содержание или дидактическую систему обучения.
При экспериментальной проверке нужно вести тщательный
учет результатов. Это удобно осуществить с помощью табл. 30,
пример заполнения которой представлен для случая контроля
по четырем вариантам билетов при 20 учащихся в группе и
применении простейших способов автоматизации проверки (см.
§ 18).
В верхней части таблицы указывают названия учебного
предмета и темы, номера контролируемых учебных элементов,
группу, дату, время начала контроля, время окончания работы
первым и последним учащимся. Это позволит в дальнейшем по
средней затрате времени планировать занятие с применением
тестового контроля.
В первой графе указывают номер билета, соответствующего
номеру места в аудитории. В графе «фамилия» указывают
сначала учащихся, работающих по первому варианту, затем по
второму и т. д. Поэтому учащиеся экспериментальной группы
перед началом тестового контроля должны быть размещены в
аудитории в соответствии с указанным в таблице номером
места.
Экспериментатор регистрирует в таблице результаты работы
учащихся: «плюсом» — ответ учащегося, совпадающий с
эталонным, «минусом» — ошибочный ответ. Пример такой
регистрации отражен в таблице, причем код для первого варианта:
2—5—1—3—1, для второго: 1—4—1—3—4, для третьего:
5—2—3—4—5, для четвертого: 4—2—3—2—5. Показан случай,
когда все учащиеся, выполнявшие первый вариант, правильно
решили первый тест, во втором ошибку допустил один из них, в
третьем — четверо и т. д.
Зарегистрировав результаты и подытожив их по каждому
варианту и каждому тесту отдельно, можно провести анализ и
сделать определенные выводы. Рассмотрим характерные
случаи, предполагая, что предшествовавший тестовому экспертный
контроль традиционными способами показал
удовлетворительное усвоение учащимися информации данной темы.
1. Все или подавляющее большинство учащихся правильно
решили тест (см., например, результаты решения первого и
второго тестов учащимися, работавшими по первому варианту).
Вывод — качество теста удовлетворительное.
2. Все или большинство учащихся решили тест
неправильно, причем сослались на один и тот же ответ, не
соответствующий эталонному (см. пятый тест первого варианта).
238

Вывод — вопрос (задание) теста, эталонный ответ и тот
ответ, на который сослались учащиеся, нуждаются в пересмотре.
Возможна и техническая ошибка, допущенная при
кодировании: у эталонного ответа вместо правильного кодового числа
(в нашем случае — «1») поставлено другое (в нашем случае —
«3»).
3. Все или большинство учащихся решили тест
неправильно, указав на различные ответы (см. четвертый тест первого
варианта).
Вывод — вопрос и ответы теста нуждаются в пересмотре, они
непонятны учащимся, не выполнено условие однозначности.
Этот вывод подтверждается, если учащиеся, выполнявшие тесты
других вариантов по тем же учебным элементам, дали
правильные ответы (см. результаты по четвертому тесту во
втором, третьем и четвертом вариантах).
4. Значительная часть учащихся решили тест неправильно,
причем такая картина наблюдается по всем вариантам (см.
результаты по третьему тесту во всех вариантах).
Вывод: возможно некачественное усвоение информации по
данному учебному элементу (в нашем примере — УЭ14).
Необходимо провести повторный экспертный контроль усвоения
традиционными способами: если он покажет
неудовлетворительные результаты усвоения, оставить тесты без изменения, но
провести дополнительное обучение или изменить условия
обучения; при удовлетворительных результатах — переработать
тесты.
После корректировки тестов по результатам
экспериментальной проверки билеты следует размножить в достаточном
количестве экземпляров, и в порядке подготовки к массовому
применению пронумеровать и закодировать.
Задание 50. Провести редакционную, экспертную и экспериментальную
проверку билетов.
1. Проведите редактирование составленных Вами билетов.
2. С помощью коллег проведите экспертную проверку тестов.
3. По результатам редактирования и экспертизы откорректируйте Ваши
билеты — оригиналы.
Если Вы слушатель ФПК, передайте оригиналы на проверку. Ели Вы
изучаете это пособие самостоятельно, проведите экспериментальную проверку:
1. Организуйте размножение билетов в количестве, достаточном для
обеспечения экспериментальной группы.
2. Подготовьте несколько вариантов контрольной работы по вопросам,
охватывающим все контролируемые тестами учебные элементы, с расчетом на
II уровень усвоения.
3. Проведите контрольную работу; совместно с экспертами — вашими
коллегами, убедитесь в том, что контрольная работа подтверждает усвоение
учащимися указанных учебных элементов.
4. Проинструктируйте учащихся, как вводить ответы по тестам в
соответствии с принятым Вами способом или устройством автоматизации проверки.
5. Заготовьте таблицу результатов экспериментального контроля (см.
табл. 30).
6. Раздайте билеты, отметьте время начала работы.
239

7. Собирая билеты и работы учащихся, отметьте время сдачи первой и
последней работ.
8. Заполните табл. 30, проанализируйте результаты, окончательно
откорректируйте тесты.
§ 51. КОДИРОВАНИЕ ОТВЕТОВ И НУМЕРАЦИЯ БИЛЕТОВ.
ОРГАНИЗАЦИЯ АВТОМАТИЗИРОВАННОГО КОНТРОЛЯ
В оригиналах билетов, хранящихся у преподавателя, в
графе «Код» ставят какой-нибудь условный знак («плюс», или
«галочку») только в строке эталонного ответа. В билетах,
размноженных для раздачи учащимся, после каждого ответа в графе
«Код» мягким карандашом проставляют так называемые
кодовые числа (или буквы). Они дают возможность с помощью
применяемого для этой цели устройства (см. § 18)
автоматизировать проверку правильности ответов. Последовательный
перечень кодовых чисел, присвоенных эталонным ответам каждого
теста билета, называют кодом. Кодовые числа могут быть
различными в зависимости от устройства, с помощью которого
осуществляется автоматизация проверки ответов. Сначала
проставляют кодовые числа у эталонных ответов; у остальных
ответов указывают различные числа, соответствующие набору
кодовых чисел проверяющего устройства.
Например, устройство имеет пять кодовых чисел — от 1 до
5. Кодовое число эталонного ответа для первого (I) теста
билета (см. табл. 30) — «3». Сначала в графе «код» у эталонного
ответа пишут тройку, а у остальных ответов — любые из
оставшихся кодовых чисел в произвольном порядке, без повторения,
например 1,5,2.
Таким же образом кодируют ответы остальных тестов
билета. В табл. 30 показан пример кодирования билета для случая,
когда проверяющее устройство имеет 5 кодовых чисел — от 1
до 5, а код данного билета — 3—4—1—2—4.
Минимальное количество кодовых чисел в наборе
устройства для автоматизированной проверки должно быть равно
количеству ответов в тесте, т. е. для рекомендуемой нами
методики— четыре. Однако для уменьшения вероятности угадывания
часто применяют больший набор кодовых чисел.
Код можно составлять произвольно из имеющегося набора
кодовых чисел. Он может состоять из неповторяющихся
кодовых чисел, например 2—5—3—4—1. Однако, если при наборе,
состоящем из пяти кодовых чисел, все коды всех билетов будут
из неповторяющихся чисел, учащиеся, решив четыре теста,
смогут автоматически найти для эталонного ответа пятого теста
билета недостающее кодовое число.
Например, учащийся решил, что кодовое число эталонного
ответа первого теста билета — 2, второго — 5, третьего — 3,
четвертого — 4. Он знает, что все коды данного устройства
состоят из неповторяющихся чисел от 1 до 5. Значит, не стоит
240

даже читать пятый тест: кодовое число его эталонного
ответа— недостающее число, то есть в нашем примере—1.
Поэтому следует применять коды с повторяющимися
кодовыми числами, например, 3—4—1—2—4, 3—5—2—5—5.
Билеты размножают в количестве, соответствующем
максимальному наполнению группы или потока, с некоторым
запасом на случай утери или порчи. Так, для группы до 30 человек
каждый из четырех вариантов билетов должен иметь по 8—9
копий. Билетам можно присвоить номера в следующем
порядке: копии варианта 1 — билеты №№ 1, 5, 9, 13 и т. д.; копии
варианта 2 — билеты №№ 2, 6, 10, 14 и т. д.
При применении простейших способов автоматизированной
проверки ответов все билеты одного варианта имеют один и
тот же код. Следовательно, эталонные ответы билетов одного
варианта имеют соответственно одинаковые кодовые числа.
В билетах одного варианта, подготовленных для
экспериментальной проверки, для удобства при анализе ошибок все
остальные одинаковые ответы должны также иметь одинаковые
кодовые числа. Это условие не обязательно в билетах,
предназначенных для массовой проверки усвоения.
Рассмотрим это на следующем примере. Вариант 1 билета
(см. табл. 30) имеет код 3—4—1—2—4. Все копии варианта 1 —
билеты №№ 1,5,9 и т. д., предназначенные для
экспериментальной проверки,— должны иметь в графе «код» совершенно
одинаковое расположение кодовых чисел, т. е. 1,3,5,2; 4,2,3,1;
5,4,3,1 и т. д. (см. табл. 30 сверху вниз). Билеты одного
варианта, предназначенные для массовой проверки, должны иметь
одинаковые кодовые числа только у эталонных ответов.
Остальные одинаковые ответы могут иметь различные кодовые числа.
Если, например, для ответов на первый вопрос в билете № 1
кодовые числа 1,3 (эталонный ответ), 5,2, то в билете № 5
можно кодировать отесты по тому же вопросу так: 2,3
(эталонный ответ), 4,1; в билете № 9: 5,3,1,4 и т. д.
Применяя специальные устройства для автоматизированной
проверки, приходится каждый билет кодировать в соответствии
с особенностями конкретного устройства.
Кодирование и простановка номеров — трудоемкая,
кропотливая работа, требующая особого внимания, так как любая
ошибка приводит к недоразумениям при проверке усвоения и к
дискредитации способа автоматизированного тестового
контроля. При автоматизированном тестовом контроле некоторые
учащиеся пытаются «обмануть машину»: угадать коды или заранее
узнать их и тем самым избавить себя от необходимости
добросовестно и внимательно работать над усвоением учебной
информации. Известны случаи, когда это удается учащимся.
Тогда для них контроль превращается в забаву, а
преподаватели и целые педагогические коллективы разочаровываются в
этом способе контроля усвоения.
241

«Рассекречивание» кодов обычно наблюдается при контроле
следующих одна за другой групп, работающих с одинаково
закодированными (или с одними и теми же) билетами: первая
группа показывает так называемые нормальные результаты:
есть и «пятерки» и «тройки» и даже «двойки». В следующей
группе наблюдается: «рост успеваемости» — многие учащиеся
уже знают код от своих товарищей из лредыдущей группы. А
в следующих затем группах все получают одни «пятерки» —
код стал достоянием всех учащихся.
Поэтому преподаватель должен принять все меры
предосторожности, чтобы исключить возможность «рассекречивания»
кода. Нужно, чтобы учащийся — каждый! — был уверен, что
узнать, раскрыть код гораздо труднее, чем просто изучить
соответствующие учебные элементы.
Прежде всего необходимо предотвратить «утечку
информации» о кодах через лаборантов, через учащихся, помогающих
преподавателю. Одни и те же билеты без смены кодов (без
перекодирования) можно применить для последующей группы
только в том случае, если будут исключены ее контакты с
предыдущей группой. Определенным образом можно
дезориентировать учащихся в поисках кода усложнением и чахггой сменой
номеров билетов. Хорошие результаты дает следующая
система, удачно применяемая многими преподавателями.
1. У преподавателя имеется не один, а два или три
комплекта размноженных билетов, причем каждый комплект
кодирован по-своему. Комплекты чередуют по последовательно
контролируемым группам.
2. После двух последовательных применений одного
комплекта билетов меняют их номера, после трех — коды.
3. Преподаватель предупреждает учащихся о том, что в
нумерации и кодировании билетов он применяет все возможные
приемы, чтобы разгадать код было труднее, чем изучить
информацию.
Возможность изменения нумерации билетов при
использовании электрических и электронных устройств для
индивидуального контроля, групповых комплектов типа «Огонек»,
автоматизированных классов ограничена: номер билета соответствует
рабочему месту. Тем более необходима частая смена кода для
них. Например, класс «АККОРД» имеет по 20 кодов для
каждого рабочего места. Этого набора вполне достаточно, если
только перед каждой группой, имеющей контакты с
предыдущей, билеты будут перекодированы.
Значительно более широкие возможности перекодирования
имеют простейшие способы автоматизации контроля. Матрицы
с шаблонами и контрольные карточки, например, с применением
пяти кодовых чисел (1,2,3,4,5) для четырех ответов без их
повторения дадут 120, а с одним повторением — 625 вариантов.
Номера билетов могут варьироваться в еще более широких
242

пределах. Чтобы при этом было удобно распознавать номер
варианта каждого билета, преподаватель использует
«маленькие хитрости».
Приведем пример. Перед вами четыре билета,
пронумерованные 150,151,251,163. Довольно трудно догадаться, что
преподаватель зашифровал номер варианта суммой первой и
последней цифры каждого трехзначного числа. Так, 150 — первый
вариант, 151—второй, 251—третий, 163 — четвертый. Еще
пример: 915,672,358,647. Здесь номер варианта в каждом числе
обозначают цифры до пяти.
Мы говорили выше (см. § 18) о том, что способ рапортичек
требует большой затраты времени на проверку, так как
преподавателю приходится просматривать и сверять с кодом
каждую рапортичку. Эту операцию можно ускорить и
одновременно зашифровать коды приемами, аналогичными показанным
выше. Например, ответы на первый вопрос билета имеют
кодовые числа: 43,359,356,45; на второй вопрос: 57,495,573,58 и т.д.
Эталонные ответы в этом варианте показывают четные кодовые
числа. Или так: ответы на первый вопрос имеют кодовые
числа: 125,44,736,752; на второй вопрос: 65,342,911,1256 и т. д.
Здесь эталонные ответы содержат цифру «3».
Из приведенных примеров видно, насколько широки
возможности шифрования номеров билетов и кодов при простейших
способах автоматизации проверки тестов. Нужно только иметь
в виду, что придуманные преподавателем (и, тем более,
приведенные выше в качестве примера) способы не должны
применяться постоянно: они могут быть рано или поздно
расшифрованы учащимися.
При кодировании и нумерации удобно работать с билетами,
разложенными в пачки по вариантам. Перед началом контроля
раскладывают билеты в порядке раздачи их учащимся.
Если к текстам должны прилагаться схемы, рисунки,
графики, их подкалывают к соответствующим билетам скрепками
или подклеивают. Билеты, побывавшие в работе, необходимо
проверить: на них не должно быть никаких пометок, сделанных
учащимися предыдущих групп.
При использовании контрольных бланков необходимо
подготовить их в количестве, достаточном для всей группы. При
использовании листков-рапортичек или матриц с шаблонами
учащиеся заготовляют контрольные листки сами, каждый для
себя.
Регистрационную ведомость, форма которой приведена в
табл. 31, заранее заполняют в графах 1,2,3 — номер варианта,
номер рабочего места (номер билета), фамилия, имя, отчество.
Рабочее место учащегося при тестовом контроле с
применением указанных выше простейших способов автоматизация
проверки ответов ничем не отличается от обычного места в
аудитории для групповых классно-урочных занятий. При про-
243

ведении контроля стол должен быть свободен, на нем может
находиться лишь ручка или карандаш, матрица, контрольный
бланк или листок и билет. Если в билетах имеются
тесты-задачи с выборочными ответами, учащийся должен приготовить
бумагу и необходимые счетные принадлежности.
Удобно пронумеровать места в аудитории и закрепить за
каждым учащимся определенное место. Это дает возможность
заранее заполнить регистрационную ведомость, до начала конт-
Таблица 31
Регистрационная ведомость
Предмет Тема Учебные элементы
Группа Дата
Номер
варианта
1
Номер
рабочего места
и билета
2
Итого:
Фамилия,
инициалы
3
+
—
Номер теста и учебных элементов
I, УЭ
4
II. УЭ
5
III. УЭ
6
IV. УЭ
7
V. УЭ
8
Кол-во

правильных от-
9
роля разложить на столах билеты и контрольные бланки,
способствует порядку и дисциплине при проведении контроля.
Вместе с тем ловышается ответственность каждого учащегося
за чистоту и сохранность своего рабочего места, за отсутствие
надписей на столе и пр.
Если учащиеся не знакомы с организацией тестовой
проверки усвоения данным способом, необходимо подробно
информировать их о целях контроля, рассказать о достоинствах тестовой
проверки, познакомить с контрольной документацией (формой
билетов, контрольных бланков, листков), научить работать с
билетом, разбираться в расположении вопросов и ответов,
выбирать кодовые числа, заполнять контрольные бланки и листки.
При последующем проведении автоматизированного
тестового контроля, когда учащиеся освоили формальную сторону
работы по тестам, инструктаж ведут только по специфической
содержательной части предстоящего тестирования. В частности,
преподаватель инструктирует учащихся об использовании
приложенных к тестам иллюстративных материалов, находящихся
в аудитории плакатов, макетов, приборов и т. п. Опыт
показывает, что учащимся приходится многократно напоминать о
необходимости правильно заполнять бланки (указывать фамилию,
244

номер билета, группы, дату), предупреждать, чтобы они не
делали никаких пометок в билетах, работали самостоятельно,
чтобы искали правильный ответ по содержанию и не пытались
бы заниматься изысканиями по расшифровке кода.
Следует оговорить время, отведенное учащимся на
проведение контроля.
При проведении первых работ по тестовому контролю
сначала раздают бланки (или ждут, когда учащиеся заготовят
контрольные листки), проверяют их заполнение, а затем уже
раздают билеты, обязывая учащихся сразу же отметить в
контрольном бланке (листке) номер билета, и только после этого
приступать к изучению билета. После приобретения учащимися
определенного опыта выполнения тестов и при закреплении за
учащимися определенных мест бланки и билеты можно
выдавать одновременно.
В ходе контроля оказывается необходимым
консультирование— главным образом в тех случаях, когда при размножении
билетов допущены опечатки, неясность печати и т. п.
Встречающиеся у некоторых учащихся неясности должен разрешить
преподаватель, которого учащийся просит подойти к своему месту
поднятием руки или с помощью световой сигнализации.
Отметим: возникающие у учащихся при тестовом контроле вопросы —
сигнал о недоработке преподавателя при создании тестов и
подготовке билетов.
Сбор контрольных бланков (листков) и билетов следует
проводить выборочно по мере окончания работы отдельными
учащимися. По истечении времени, установленного для
проведения контроля по данным билетам при их экспериментальной
проверке (см. § 50), бланки и билеты должны сдать все
учащиеся. Во время сбора следует проверить правильность заполнения
бланков (листков).
Обработка контрольных бланков (листков) сводится к
выявлению соответствия ответов учащихся эталонным ответам
тестов и перенесению полученных результатов в
регистрационную ведомость.
Ответы учащегося отмечают в графах 4—8
соответствующего номера теста: правильный (совпадение с кодовым числом
эталонного ответа) —«плюсом», неправильный — «минусом».
Количество правильных и неправильных ответов по каждому
тесту для всей группы учащихся показывают в строках «Итого».
В графе 9 выставляют для каждого учащегося количество
правильных ответов («плюсов»).
Анализ результатов контроля проводится на основе рассмот-?
рения ведомости, регистрации фактической затраты времени
учащимися на выполнение тестового контроля и наблюдений за
учащимися в ходе контроля. Если большинство учащихся дали
неправильные ответы по экспериментально обработанным тестам,
это означает, что обучение соответствующим учебным элементам
245

проведено плохо. Неправильный ответ у отдельных учащихся
при общей благополучной картине по проверенной группе
свидетельствует о плохой работе этих учащихся или о
необходимости оказания им помощи. Объявив поставленные
отметки, преподавателю следует провести беседу с учащимися по
результатам контроля.
При проведении ряда рассмотренных выше этапов
преподаватель может привлечь в качестве помощников менее
квалифицированный персонал: ассистентов, лаборантов, даже самих
учащихся в роли лаборантов на общественных началах. Им
можно частично или целиком доверить подготовку билетов,
контрольных бланков (листков) и ведомости, а также раздачу
билетов и бланков, сбор и обработку бланков и даже
выставление отметок. Это даст возможность разгрузить преподавателя и,
в конечном итоге, повысить эффективность его педагогической
деятельности.
Задание 51. Подготовить билеты, провести контроль, проанализировать
результаты.
1. Закодируйте и пронумеруйте билеты так, чтобы их можно было бы
раздавать для проведения тестового контроля.
2. Подготовьте регистрационную ведомость.
3. На эскизе плана аудитории пронумеруйте места и рядом с номером
места поставьте номер билета так, чтобы сидящие рядом не получили
билеты одного варианта.
4. Если возможно, проведите тестовый контроль, заполните
регистрационную ведомость и проанализируйте результаты.
5. Даже если вы располагаете автоматизированным классом или другим
сложным устройством для автоматизированного контроля, организуйте и
проведите контроль одним из простейших способов/Определите затраты времени
при простейшем способе и при использовании сложного устройства. Выявите
хотя бы ориентировочно финансовые затраты на приобретение и
эксплуатационные расходы в том и другом случае. Проведите сравнительный анализ.
Сделайте вывод о том, какой способ (устройство) наиболее целесообразно
использовать в преподавании предмета.
ГЛАВА VII
МЕТОДИКА РАЗРАБОТКИ ТЕСТОВ ДЛЯ ПРОВЕРКИ
ВОСПРОИЗВЕДЕНИЯ, УМЕНИИ И НАВЫКОВ
§ 52. ВИДЫ И РАЗНОВИДНОСТИ ТЕСТОВ II И III УРОВНЕЙ
УСВОЕНИЯ. ТРЕБОВАНИЯ К ИХ СОСТАВЛЕНИЮ
Проверку усвоения на II уровне можно проводить при
помощи следующих тестов: воспроизведения информации,
решения типовых задач, разработки типовых процессов (см. рис. 28).
Выполняя тест по воспроизведению информации, учащийся
должен вспомнить необходимые для ответа сведения и
выполнить значительно более сложную, чем на I уровне, деятельность
по буквальному или реконструктивному их воспроизведению.
Ответа на вопрос в задании не содержится.
246

Эталон представляет собою образец полного и
последовательного выполнения задания, оформляется отдельно от него и
хранится у проверяющего.
По оформлению тесты воспроизведения информации
подразделяются на тесты-подстановки и конструктивные
тесты.
Тесты-подстановки могут иметь в задании разнообразные
виды информации — словесный текст или формулу (уравнение),
чертеж (схему) или график, в которых пропущены
составляющие существенную часть контролируемой информации слова или
буквы (индексы), условные обозначения, линии или
изображения элементов схем, деталей. Получив задание, учащийся
должен воспроизвести в памяти и заполнить пропущенные места
(«пропуски»), а также выполнить другие указания,
содержащиеся в задании.
В эталоне показывают и обозначают арабской цифрой в
нарастающем порядке каждую существенную операцию и
указывают их общее количество. Эталоном словесного
теста-подстановки служит текст «пропусков».
Существенными операциями в этом случае считают
отдельное слово или группу слов, составляющих понятие только при
их совместном прочтении.
Пример 1.
Задание: Заполнить пропуски: «При обучении по второму
типу ориентировочной основы действия учащемуся показывают
и , как выполнить каждую операцию, демонстрируют их
и обосновывают принятую , акцентируют
внимание на , помогающих правильно и быстро выполнить
каждую операцию».
Эталон: объясняют (1); последовательность (2); конечный
результат (3); методику (4); ориентирах (5). Всего 5
существенных операций.
Эталоном теста на воспроизведение формулы служит
предусмотренная заданием формула с подчеркнутыми буквами,
пропущенными в задании, а также, при соответствующем
указании задания, расшифровка обозначений и размерностей.
В данном случае операциями считают каждое вписанное в
«пропуск» буквенное обозначение, показ математического
действия, расшифровку обозначения и указание размерностей.
Пример 2.
Задание: Подставьте пропущенные буквенные обозначения в
формулу стоимости человеко-часа занятия и укажите, какой
параметр обозначает каждая буква формулы, какова размер-
о
ность каждого параметра С = —-—. Эталон: С=- (две
существенных операции).
С — стоимость человеко-часа занятия (3) в руб. (коп.) на
чел. час. (4);
247

S —сумма всех затрат на данное занятие (5) в руб. г(коп.)
(6);
N — наполнение группы (7), чел. (8);
Т — время занятия (9), час (10).
Всего 10 существенных операций.
Эталон к тесту на воспроизведение схемы — та ее часть,
которая должна быть выполнена учащимся. Операцией считается
каждое условное изображение прибора (устройства), их
соединение (связь).
Пример 3.
Задание: На прилагаемой схеме укажите приборы,
необходимые для измерения тока и напряжения, потребляемого
электролампочкой, и их подсоединение (рис. 32, а).
Эталон: (рис. 32, б). Всего 4 существенные операции.
В тесте для проверки подготовленности учащегося к работе
с графиком, эталоном служит соответствующее построение.
"J
\
ч* /
Рис. 32. Схемы к тесту-подстановке:
а —к заданию; б —эталон; в — эталон к конструктивному тесту
Операциями считают каждый участок линий, построенных при
выполнении задания, указание найденных величин.
Пример 4.
Задание: Пользуясь графиком (рис. 33), определите
расчетную скорость Cat обработки информации для группы учебных
элементов, запланированных к усвоению на II уровне, если
средний показатель ступени абстракции р по этой группе
составил 2,2.
Эталон: — см. построение на рис. 33 (2 операции).
Ответ —0,85 бит/с (3).
Всего 3 операции.
Тесты-подстановки, как видно из указанных примеров, в
самом задании несут элементы подсказки, помогающие учащемуся
воспроизвести необходимую информацию. Намеки и подсказки
могут быть предметные, помогающие учащемуся назвать объект
контроля по содержащимся в тексте задания его признакам;
формальные — число точек соответствует числу букв в слове,
248

которое нужно подставить на место пропуска; контекстные —
содержание пропуска достаточно легко выявляется из
сопутствующего текста; количественные — из текста задания учащийся
видит, сколько контролируемых элементов ему надо вспомнить.
Это помогает ему при
воспроизведении. Встречается и
логический параллелизм,
когда на основании начальной
части задания облегчается
заполнение пропусков в
последующих частях.
Пример 5.
Задание: «Стоимость
изделия складывается из
себестоимости и накладных расходов.
Себестоимость можно получить
вычитанием из ».
Эталон: накладных
расходов (1), стоимости (2).
^Намеки и подсказки, с
одной стороны, в какой-то
степени снижают надежность
проверки: учащийся может
воспроизвести даже нетвердо
усвоенное. Но, с другой стороны,
избавляют от необходимости
запоминания чисто
формальных элементов. Это
свойственно количественным
подсказкам.
Задания конструктивных
тестов не содержат ни
намеков, ни подсказок. Они
требуют от учащегося совершенно
самостоятельного
конструирования ответа (решения):
воспроизвести формулировку,
^LXapaKTepHCTHKy' написать Формулу (уравнение), доказать
тГжрГл^^ЦаГп7овать изученное явление'выполнить чер'
ныхПте?товеМ сопоставление тестов-подстановок и
конструктивами^ К°НСТруКТИВН0Г0 словесн<>™ теста, аналогичное пер-
пяктрпиЛ ДГНЫХ ВЫШе пРимеР°в тестов-подстановок: «Оха-
£ы пЕ!? обучение по второму типу ориентировочной
основы действия» или «Как проводят обучение по второму типу
ориентировочной основы действия?» У У
Задание конструктивного теста по воспроизведению формулы
0//Ц Ш Ш Ц Ы=и
1,0 1,2 1,4 1,6 1,8 2,0 2,2 2{i 2,6 2,8 3,0 f
Рис. 33. График к тесту-подстановке:
с—скорость изучения информации, а —
уровень усвоения, 0 — ступень абстракции
249

(уравнения), аналогичное приведенному заданию
теста-подстановки (пример 2): «Напишите формулу стоимости
человеко-часа занятия; укажите, какой параметр обозначает каждая буква
и какова размерность каждого параметра».
Задание конструктивного теста по воспроизведению схемы,
соответствующее приведенному выше тесту-подстановке
(пример 3): «Составьте электрическую схему подключения
электролампочки к источнику постоянного тока с измерительными
приборами, необходимыми для измерения потребляемого тока и
напряжения». В самом задании никакой схемы не дают. А эталон
конструктивного теста (рис. 32, в) в этом случае будет
существенно отличаться от эталона подобного теста-подстановки (см,
рис. 32, б) и по виду, и по числу существенных операций.
Эталоны конструктивных тестов, как и любых других,
должны представлять собой образец правильно и последовательно
выполненного задания. В эталоне подчеркивают и обозначают
арабскими цифрами в нарастающем порядке существенные
операции, как показано в конце § 13.
Как видно из приведенных примеров, почти на каждый
учебный элемент можно составить и тест-подстановку, и
конструктивный тест. Какой же из них выбирать в каждом конкретном
случае?
Тест-подстановка подсказывает количество операций,
количество букв в названиях (терминах), которые необходимо
вспомнить. Поэтому тест-подстановку следует применять при
проверке усвоения учебных элементов, характерных
сравнительно большим количеством существенных операций при ярко
выраженном классификационном содержании: например, перечень
требований, свойств, деталей или узлов, входящих в состав
машины, элементов схемы и т. п., когда надо снять с учащегося
затруднения по воспроизведению чисто формальных знаний, а
также в тех случаях, когда преподаватель считает необходимым
ввиду сложности или новизны изученных терминов помочь
учащемуся в их воспроизведении.
Тест-подстановка облегчает задачу составителя: обеспечить
текстом задания высокую степень соответствия работы
учащегося эталону. Конструктивный тест представляет учащемуся
большую свободу составления ответа. При разработке
конструктивного теста гораздо труднее заставить учащегося давать ответ
так, чтобы его форма, последовательность и содержание
оказались бы наиболее близкими эталону. Поэтому конструктивные
тесты часто приходится проверять только преподавателю.
Для приближения ответа учащегося к эталону в задании
конструктивного теста следует оговаривать порядок выполнения
операций. Например, предлагая перечислить достоинства
какого-либо способа, указывают: «в порядке их значимости»,
перечислить этапы разработки «в последовательности их
осуществления».
250

Конструктивные тесты более удобны для учебных элементов,
имеющих сравнительно небольшое количество существенных
операций с относительно сложными связями.
Тесты на решение задач служат для проверки усвоения рас*
четных формул, логической последовательности (алгоритма)
решения, правильности вычислений, знания размерностей
рассчитываемых величин. Тесты-процессы предназначены для
проверки подготовленности учащегося к разработке содержания и
последовательности различных (в том числе технологических)
процессов. Такими тестами можно проверять усвоение как на
втором, так и на третьем уровнях.
Задание, которое будет повторять условие решенной в ходе
обучения задачи или процесса, разработанного (выполненного)
при обучении, нельзя отнести к третьему уровню усвоения. Это
задание второго уровня — типовые задачи, предусматривающее
воспроизведение изученных действий.
Тесты на решение задач на проектирование процессов и
выполнение трудовых действий, проверяющие усвоение на 111
уровне, отличаются от второго уровня тем, что требуют
применения усвоенных умений и навыков в новых условиях, в
неизученной ситуации, в практической деятельности.
Из этого следует: уровень усвоения, на который рассчитан
тест, зависит не от его формы и содержания, а от того, как
проходило обучение по соответствующим учебным элементам.
Таким образом рекомендации для составления и оформления
тестов, которые мы рассмотрим ниже, вполне пригодны как для
второго, так и для третьего уровня усвоения.
Задание теста-задачи содержит условие, т. е. необходимые
для решения данные и требование того, что именно необходимо
найти в ходе решения задачи. Эталон работы по такому
заданию представляет рациональную последовательность всех
операций, их форму и содержание, с выделением и подсчетом
существенных операций.
К задачам можно отнести разнообразные работы,
выполняемые учащимися по общетехническим и специальным предметам:
расчет и построение эпюр действующих нагрузок и с их
помощью подбор сечений и материала балок, проверочные расчеты
запроектированных конструкций, расчеты кинематики
механизмов, расчеты по электротехническим схемам и др.
Выше мы приводили пример определения существенных
операций в задании на логарифмирование (см. § 13).
В эталонах других тестов-задач существенные операции
определяются так же: это операции, которые отражают знания,
умения, навыки именно по тем учебным элементам, которые в
данный момент являются объектами контроля.
В отдельных тестах на решение примеров по формулам,
которые должны быть известны учащимся, существенными
операциями считают написание формулы, подстановку вместо буквен-
251

ных обозначений соответствующих чисел и результат решения
с указанием единиц измерения.
В задании теста-процесса указывают все необходимые
исходные данные, оговаривают условия проведения процесса и
формулируют требования к его результатам. Эталоном служит
техническая документация с полным описанием всех операций.
Например, задание на разработку технологического процесса
изготовления какой-либо детали обычно содержит чертеж,
показывающий геометрические формы, размеры, допуски, чистоту
и твердость поверхности, материал заготовки. В задании может
быть обусловлен тип оборудования, рабочего и измерительного
инструмента. Может быть предложено и самому учащемуся
выбрать оборудование и инструменты, исходя из каких-то
определенных условий или соображений (максимальной
экономичности, наивысшей производительности, максимальной
автоматизации и т. д.). Эталоном работы по такому тесту будет правильно
оформленная технологическая карта.
Можно составлять тесты и на проектирование небольших по
объему процессов — например, на одну только операцию или
даже на один переход. В эталонах тестов-процессов обычно все
операции считают существенными.
Как известно, правильно выполненная работа учащегося
должна соответствовать эталону. Но во многих случаях можно
заранее предвидеть, что учащиеся сумеют представить два или
даже более различных вариантов решения задания, причем
каждый из них будет вполне правильным и рациональным.
Воспользуемся уже приведенным нами примером. В § 13
представлено задание: прологарифмировать выражение х=
и представлен вариант решения, состоящего из
пяти операций, первая из которых представляла собой замену
радикала степенью. Но учащийся может начать решение иначе,
например введет 15р2 под корень:
1. х=У 154-2/^/?3, а затем
2. л:=(154-2/?11)1/4;
3. lg;c=l/41g(154.2/;ii);
4. lgx=0,25(41gl5 + lg2+lllg/7);
5. lgx=lgl5+0,251g2+2,751g/>.
В этом варианте — тоже 5 операций. Не будем сейчас решать,
какой вариант решения лучше. Отметим лишь необходимость
учета возможности нескольких вполне правомочных вариантов.
Можно предложить два способа учета этого обстоятельства:
разрабатывать эталоны на все рациональные варианты или
252

создавать задания, которые могут иметь только один вариант
эталона.
Бесспорно, наличие нескольких вариантов эталона
значительно усложняет сравнение работы учащегося с эталоном. При
передаче проверки менее квалифицированным лицам могут
возникать недоразумения, вызванные тем, что проверяющий не
может распознать вариант эталона, соответствующий работе
учащегося, и при наличии маловажных, чисто формальных
расхождений между работой и эталоном бракует работу как не
соответствующую ни одному из эталонов.
Поэтому составитель должен стремиться к созданию таких
заданий, которые могли бы иметь только один эталон. В тех
случаях, когда поставленная задача имеет большое количество
действий (операций) для ее решения — это обстоятельство и
является обычно причиной многовариантности — следует, если это
можно допустить по педагогическим соображениям, «дробить»
задачу на несколько последовательно выдаваемых заданий.
При таком подходе вместо одного теста-задачи учащийся
получает несколько, связанных общими исходными данными, причем
в последующих тестах используются результаты решения
предыдущих.
При составлении тестов II и III уровней усвоения
необходимо выполнить следующие требования:
1. Соответствие содержанию и объему полученной
учащимися информации.
2. Соответствие контролируемому уровню усвоения.
3. Простота задания.
4. Однозначность задания.
5. Прогностичность теста.
Первое требование, как ri для тестов I уровня,
обеспечивается точной ориентировкой задания на ту информацию, которую
получил и должен был усвоить учащийся. Поэтому составитель
как и при подготовке тестов I уровня в конце задания (или в
эталоне) должен указать литературу, на которую он
ориентировался.
Составитель должен предусматривать контроль только по
тем учебным элементам, усвоение которых соответствует
программе. Более того, информация, предусмотренная программой,
но не обработанная, а также обработанная, но по не зависящим
от учащегося причинам не усвоенная им, не должна включаться
в задание.
Последнее замечание, естественно не относится к
тестовому контролю, проводимому в общегосударственном масштабе,
например, к экзаменам на аттестат зрелости, к экзаменам для
абитуриентов и т. п.
Второе требование предусматривает точное соответствие
деятельности, необходимой для выполнения задания, тому уровню,
на котором контролируется усвоение.
?53

Так, если тест контролирует усвоение информации на III
уровне, то и операции, которые необходимо выполнить
учащемуся, должны соответствовать этому уровню, представлять собою
умения или навыки.
Простота задания обеспечивается его ограничением одним
вопросом или одной задачей, требующими усвоения данной
информации на одном определенном уровне. Такое задание дает
возможность преподавателю четко определить, достиг ли
учащийся заданного уровня усвоения проверяемого учебного
элемента.
Для примера воспользуемся только что рассмотренной
информацией и приведем задание, не обладающее простотой, в
котором предложено несколько вопросов разных уровней.
«Какое из указанных выше требований предусматривает
ограничение задания одной задачей определенного уровня:
первое, второе или третье?
Объясните, почему необходимо выполнять эти требования?
Приведите пример простого теста по преподаваемому Вами
предмету».
Действительно, в приведенном примере по существу три
задания: первое из них предусматривает первый уровень усвоения,
среднее — второй, а последнее — третий.
Однозначное задание должно быть составлено так, чтобы все
учащиеся одинаково понимали его и при выполнении работы
действовали в соответствии с заранее составленным эталоном.
Например, однозначным является задание теста: «Укажите
разновидности первого уровня усвоения». Каждый учащийся,
усвоивший информацию, приведет в ответе три разновидности:
опознание, различие, соотнесение, что и будет соответствовать
эталону. Если сформулировать задание так: «Укажите
разновидности уровня усвоения», оно будет не однозначным: один
учащийся при ответе будет иметь в виду первый уровень
(опознание, различение, соотнесение), а другие — второй (буквальное
и реконструктивное воспроизведение) или третий (умение и
навыки) .
Однозначность тестов II и III уровней обеспечивается так же,
как и I уровня (см. § 47).
Прогностичностью (прогностическими свойствами) тест
обладает, если учащиеся, показавшие хорошие результаты при
контроле усвоения, могут в дальнейшей учебной или
производственной деятельности выполнять операции, предусмотренные
тестом (практическая прогностичность), и если, выполнив успешно
тест на данном уровне, они подготовлены к усвоению
соответствующей информации на следующем уровне (дидактическая
прогностичность).
Задание 52. Наметить виды и разновидности тестов II—-III уровней по
избранной теме. Усвоить на уровне воспроизведения требования к составлению
тестов II—III уровней.
254

1. Изучая § 52 по методике, предложенной во «Введении*, карандашом на
полях книги отметьте номерами учебных элементов (см. задание 2) те виды,
разновидности и примеры, по образцу которых можно разработать тесты II
и III уровней для избранной Вами темы преподаваемого предмета.
2. На отдельный бланк выпишите требования к составлению тестов II—
III уровней. Бланк понадобится Вам при выполнении следующих заданий этой
главы.
§ 53. РАЗРАБОТКА ТЕСТОВ II И III УРОВНЕЙ И ОРГАНИЗАЦИЯ
КОНТРОЛЯ УСВОЕНИЯ С ИХ ПРИМЕНЕНИЕМ
Этапы последовательности разработки тестов II—III уровней
и их последовательность точно соответствуют описанным в § 49,
причем и содержание первых этапов — составление графа и
определение объектов контроля — ничем не отличаются от
аналогичной работы для тестов I уровня.
Для тестового контроля по каждому объекту контроля
составляют по 4 теста одного уровня усвоения, стремясь обеспечить
их однотипность и примерно одинаковое количество
предусмотренных каждым тестом существенных операций.
Каждый тест нумеруют римской цифрой, соответствующей
объекту контроля, и буквой, обозначающей вариант. Например,
тесты по I объекту контроля — 1а, 16, 1в, 1г.
Набор тестов одного варианта по всем объектам контроля
должен удовлетворять требованию надежности — иметь в сумме
не менее 30 существенных операций. Все 4 варианта тестов по
одной теме должны иметь примерно одинаковое суммарное
количество операций.
Задания каждого варианта оформляют в виде билета.
Форму билетов составитель избирает сам, исходя из имеющихся у
него возможностей их оформления и размножения и характера
тестов, иллюстраций к ним и пр. Каждый набор тестов
размещается на поле билета так, чтобы все варианты оказались по
возможности идентичными: желательно, чтобы на каждом листе
билетов всех вариантов оказалось бы одинаковое количество
заданий; чтобы задания, относящиеся к одному и тому же объекту
контроля, стояли на соответственно одинаковых местах и т. п.
Если одного листа для билета оказалось недостаточно,—
набор тестов размещают на двух и более листах.
На отдельных листах к каждому билету составляют эталоны
всех вошедших в билет тестов с выделенными и
пронумерованными существенными операциями. В конце эталона каждого
теста указывают библиографические данные учебника или
другого информационного источника, на основании которого
составлен тест, а также номера соответствующих страниц. В конце
листа эталонов каждого билета указывают общее количество
существенных операций.
Редактирование тестов II—III уровня проводится так же,
как выборочных тестов (см. § 50).
255

Для экспертной оценки тестов II—III уровней, как и
выборочных тестов, привлекаются специалисты в области
преподавания соответствующего предмета, в данной отрасли науки,
техники, производства. Сверяя тесты с программой данного
предмета, с источниками учебной информации, проверяя, соответствуют
ли операции эталона форме и содержанию задания, анализируя
уровень усвоения, необходимый для выполнения каждой
операции, они устанавливают, обеспечил ли составитель выполнение
требований, сформулированных в § 52. Однако экспертам не
всегда доступна объективная оценка выполнения таких
требований, как однозначность задания и прогностичность, а также
окончательное суждение о выполнении остальных требований.
Это можно сделать только с помощью экспериментальной
проверки.
Для проверки соответствия тестов содержанию и объему
полученной информации учащиеся, удовлетворительно
выполнившие тесты, проходят экспертный контроль усвоения при помощи
устного опроса по материалу тех же учебных элементов, на
которые были составлены задания. Результаты устного опроса
сравнивают с результатами контроля тестами. Идентичность
результатов свидетельствует о соответствии тестов объему и
содержанию полученной учащимися информации.
Соответствие контролируемому уровню усвоения
проверяется так. Небольшая группа учащихся (3—5 человек) выполняет
задания. В ходе работы каждый из них подробно рассказывает
или описывает экспериментатору все свои соображения и
действия. Проанализировав объяснения или записи учащихся,
экспериментатор может достаточно точно судить, соответствует ли
уровень деятельности учащегося при выполнении задания тому
уровню усвоения, на который тест рассчитан. В ходе этого
эксперимента проверяют и выполнение требования простоты
(убеждаются, что все операции, выполненные учащимися,
посвящены решению одного вопроса) и однозначности
(устанавливают, все ли учащиеся при опросе показали одинаковое
понимание задания).
Прогностичность проверяют путем постановки специального
наблюдения за деятельностью учащихся, успешно выполнивших
соответствующие тесты в ходе дальнейшей учебы, на практике,
при работе на производстве.
При экспериментальной проверке тестов II—III уровней
можно использовать учетные формы, показанные в табл. 31.
После редактирования и экспертизы размножают тесты в
количестве, достаточном для проведения эксперимента, после
эксперимента и окончательной корректировки — в количестве,
обеспечивающем массовое применение.
При организации неавтоматизированного тестового контроля
преподавателю могут встретиться следующие основные
ситуации:
256

1. Для изучения каждого из учебных элементов установлен
совершенно определенный уровень, на котором и
контролируется усвоение. Такая ситуация наиболее типична, если по данной
теме, группе тем или предмету в целом проведена работа по
определению структуры и содержания информации, составлены
граф и спецификация учебных элементов (см. § 2). В этом
случае преподаватель предлагает каждому учащемуся по учебным
элементам, запланированным к усвоению на III уровне, тесты
III уровня, по учебным элементам II уровня — тесты II уровня,
по элементам I уровня — соответственно тесты I уровня.
2. Как и в предыдущей ситуации, для всех учебных
элементов установлен определенный уровень усвоения, но контроль
проводят не только на запланированном, но и на всех
предыдущих уровнях. Например, учебный элемент, запланированный к
усвоению на III уровне, контролируют и на I, и на II, и на III
уровнях усвоения.
Это помогает преподавателю определить для учащихся, не
усвоивших учебный элемент на нужном уровне, фактически
достигнутый ими уровень усвоения и установить, какая
дополнительная учебная деятельность необходима.
3. Если для учебных элементов, качество усвоения которых
подлежит контролю, не установлено определенного уровня
усвоения, преподаватель ставит перед собой задачу отличить
учащихся, усвоивших информацию на III уровне, от усвоивших на
II или I уровне.
В двух последних ситуациях используют наборы тестов I, II
и III уровней, составленных для одних и тех же учебных
элементов.
Последовательная проверка усвоения на разных уровнях
требует большой затраты времени, поэтому ее применяют обычно
только при итоговом контроле по предмету (зачет, экзамен).
Экзамен начинается с раздачи учащимся тестов I уровня.
Контроль на I уровне следует автоматизировать любым из
известных способов (см. § 18). По истечении времени, отведенного
на проведение автоматизированного контроля, регистрируют
ответы учащихся.
Учащихся, неудовлетворительно выполнивших задания I
уровня (с коэффициентом усвоения ниже 0,7), как только это
будет выявлено на пульте преподавателя или при помощи
простейших средств автоматизации проверки, можно освободить
от работы над заданиями следующих уровней; они выходят из
аудитории и к последующей проверке в этот день не
допускаются. Фамилии этих учащихся фиксируют. Остальным учащимся
выдается набор тестов II уровня.
Для ускорения проверки ответов следует заранее подсчитать
минимальное количество правильно выполненных существенных
операций, обеспечивающее коэффициент усвоения, достаточный
для получения положительной отметки (0,7). Для контроля тес-
257

тами II уровня выделяют время, соответствующее средним
показателям, полученным при экспериментальной проверке.
Работы учащихся, выполнивших в срок задания II уровня, берут на
проверку. Им выдают задания III уровня.
Преподаватель следит за самостоятельностью работы
учащихся и разрешает возникающие у учащихся вопросы.
Пока учащиеся работают над заданиями III уровня,
лаборант проверяет работы учащихся по эталонам II уровня.
Результаты проверки должны быть готовы до того, как учащиеся
закончили работу над тестами III уровня.
Работы по III уровню принимают на проверку только у
учащихся, которые успешно прошли контроль на II уровне.
Проверку работ по тестам III уровня могут проводить преподаватель
вместе с ассистентом (лаборантом).
При первой и второй из указанных выше ситуаций (когда по
каждому учебному элементу установлен определенный уровень
усвоения) отметка учащемуся выводится как средняя
арифметическая полученных по каждому из трех запланированных
уровней. Учащийся, выполнивший тесты хотя бы одного из
запланированных уровней с коэффициентом усвоения ниже 0,7,
получает «2».
При третьей из рассмотренных выше ситуаций (когда
допускают усвоение на любом уровне), учащийся получает по
пятибалльной шкале отметку «2», если коэффициент усвоения
при проверке на I уроЬне оказался ниже 0,7 (Ki<0J). Отметку
«3» ставят учащемуся, который выполнил задание I уровня при
коэффициенте усвоения /Ст^0,7, но не сумел удовлетворительно
выполнить задания II уровня. Отметка «4» будет выставлена
учащимся, добившимся коэффициента усвоения по II уровню
не ниже 0,7 (/Сц^0,7), но не выполнившим задания III уровня;
«5» получает тот, кто выполнил задания III уровня, показав
коэффициент усвоения не ниже 0,7 (/Сш^0,7).
Проверку тестов II—III уровней можно ускорить, применив
устройства, описанные в конце § 18 (например, БПИ-2).
Задание 53. Разработать тесты II—III уровня по избранной теме,
провести их редакционную, экспертную и экспериментальную проверку.
По наметкам, сделанным при выполнении задания 52, пользуясь
рекомендациями предыдущего и данного параграфов, разработайте по одному
варианту тестов II и III уровня усвоения и оформите их в виде билетов заданий и
листов эталонов.
Необходимо, чтобы в вариантах были и тесты-подстановки, и
конструктивные тесты, и тесты-задачи, а если это соответствует теме — также и
тесты-процессы. По содержанию тесты должны быть словесными, на
воспроизведение формул, схем, графиков, на использование номограмм и т. д.
После проверки передайте тесты на редактирование и экспертизу.
После редактирования и экспертизы откорректируйте тесты.
Если вы слушатель ФПК, передайте билеты и эталоны на проверку. Если
вы изучаете пособие самостоятельно, проведите экспериментальную проверку
этих вариантов, подобную предложенной в задании 50.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Изучив книгу таким образом, как это рекомендовалось
во «Введении», читатель не только приобрел умения по
различным сторонам его преподавательской
деятельности, но и овладел системой подходов к оптимальному
решению бесчисленного множества педагогических
ситуаций, встречающихся ему в разнообразных вариантах. Он
научился действовать не по рецептуре (пусть данной
даже весьма опытными и знающими наставниками), а
принимать научно обоснованные, системно
проанализированные, логически осмысленные и, следовательно,
оптимальные решения. Его восхождение к вершинам
педагогического мастерства резко ускоряется, ему теперь
не нужны десятилетия проб и ошибок, чтобы стать
хорошим преподавателем.
Полученные читателем этой книги знания помогут
ему в решении проблемы ближайшего будущего —
применения электронно-вычислительной техники в учебном
процессе: изученные основы системной дидактики дают
возможность формализовать и материализовать процесс
обучения, без чего невозможен ввод исходных данных и
обучающих процедур в ЭВМ. Никакое другое
направление дидактики такой возможности не дает.
Эта книга заставила читателя учиться. А учебный
труд, особенно для тех преподавателей, которые
приступили к изучению книги после многолетнего перерыва в
учении, — труд нелегкий. Хочется выразить
благодарность читателям, осознавшим необходимость этого труда.
В этой книге использован не только многолетний
опыт автора — преподавателя техникума. В ней
представлены информационные материалы, а также
методические приемы, проверенные и одобренные тысячами
слушателей ФПК в течение полутора десятков лет.
Однако совершенствование обучения — процесс
бесконечный, и автор будет благодарен читателям за
предложения, пожелания и критические замечания.
259

ЛИТЕРАТУРА
1. Маркс К, Энгельс Ф. О воспитании и образовании. В 2 т. М., 1978.
2. Ленин В. Я. О воспитании и образовании. В 2 т. М., 1980.
3. Материалы XXVII съезда КПСС. М., 1986.
4. Основные направления экономического и социального развития СССР
на 1986—1990 годы и на период до 2000 года. М., 1986.
5. Программа КПСС (новая редакция). М., 1986.
6. Крупская Н. К. Педагогические сочинения. В 6 т. М., 1980.
7. Луначарский А. В. О воспитании и образовании. М., 1976.
8. Бабанский Ю, К Оптимизация учебно-воспитательного процесса.
Методические основы. М., 1982.
9. Бабанский Ю. К Педагогика. М., 1983.
10. Беспалько В. 77. Основы теории педагогических систем. Воронеж, 1977.
11. Ерецкий М. #., Пороцкий Э. С. Проверка знаний, умений и навыков.
М., 1978.
12. Зорина Л. Я. Слово учителя в учебном процессе. М., 1984.
13. Контроль знаний учащихся средних специальных учебных заведений
с использованием технических средств. Обзорная информация НИИВШ. М.,
1986.
14. Кузнецов О. А., Хромов Л, Я. Техника быстрого чтения. М., 1983.
15. Лийметс X. Я, Как воспитывает процесс обучения. М., 1982.
16. Платонов К К. Система психологии и теория отражения. М., 1982.
17. Поташник М. М. Как оптимизировать процесс воспитания. М., 1984.
18. Раченко И. П. НОТ учителя. М., 1982.
19. Скаткин Мш Н. Проблемы современной дидактики. М., 1984.
20. Среднее специальное образование: Постановления, приказы,
инструкции. Ч. 1. М., 1983.
21. Сухомлинский В. Л. Избранные произведения. В 6 т. М., 1979.
22. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1984.
23. Шаталов В, Ф. Педагогическая проза. М., 1981.
24. Шаталов В. Ф. Куда и как исчезли тройки. М., 1980.
25. Яковлев Н. М. Методика и техника урока в школе. М., 1985.

ПРЕДМЕТНЫЙ УКАЗАТЕЛЬ
Адаптивное программное управление
49, 99
Аудиовизуальные средства 116
Беседа 115
Внимание 154
Воспитательные цели 138
Воспроизведение буквальное и рекон
структивное 17
Время обучения 41, 54
Вспомогательный контроль 71
Выборочные тесты 218
Готовность к занятиям внутренняя и
внешняя 151
Граф учебной темы 9
Граф дедуктивный 12
Граф индуктивный 12
Граф смешанный 12
Деловые (учебные) игры 114, 142
Дедуктивно-обобщенная и
дедуктивно-конкретная последовательность
изучения 53
Диагностичная формулировка цели 8
Дидактические системы 40
Дидактическая система оптимальная
52
Дидактические цели 136
Дидахография 50
Догматический способ изложения 26
Доля усвоенной части информации 40
Загрузка учащихся самостоятельной
работой 167
Закрепление знаний 116
Занятие 112
Запоминание 209
Знание-знакомство 16
Знание-копия 16
Идентичность ответов выборочного
теста 223
Избыточность информации 196
Исполнительские действия 21
Исследовательские лабораторные
работы 120
Исследовательский способ изложения
33
Итоговый контроль 72
Кадропроектор 91
Класс операций 36
Код 240
Кодовое число 240
Кодоскоп 94
Комбинированный контроль 64
Комплексное применение технических
средств 109
Конспект преподавателя 128
Конспект учащегося 194
Контрольная работа 63
Контрольные действия 21, 55
Коэффициент усвоения 119
Лекция 44, 115
Линейный график
последовательности изложения 54
Макеты 87
Маргиналии 189
Метаинформация 127
Методика выполнения операций 35
Методика изучения пособия 6
Навыки 19
Надежность контроля 80
Наполнение аудитории 41
Нормативы трудоемкости
самостоятельной работы 166, 181
261

Новизна объективная и субъективная
19
Обратная связь 41
Объективность контроля 68
Объекты контроля 231
Объяснительный способ изложения 27
Обычный учебник 87
Однозначность задания теста 221
Опознание 16, 217
Оптимальные способы контроля 73
Ориентировочные действия 21
Ориентиры 35
Педагогический консилиум 83
Педагогический процесс 7
Приемы восстановления внимания 158
Последовательность изложения
информации 53, 128
Проблема 27
Проблемная ситуация 28
Проблемное обучение 27
Проблемный способ изложения 28
Проверка самостоятельной работы 66
Программированное обучение 51
Программированный учебник 88
Простота теста 221
Прочность запоминания 17, 56
сРазброо» отметок 40
Рабочее место преподавателя 149
Рабочее место учащегося 177
Различение 16, 217
Раздаточные материалы 88
Режим труда и быта преподавателя
150
Рубежный контроль 72
Самостоятельные занятия 113
Семинар 115
Скорость конспектирования 199
Скорость чтения 190
Служба УНП и ТСО в техникуме 109
Современная дидактическая система
51
Сокращения при конспектировании
Соотнесение 16, 117
Сосредоточенность 183
Спецификация к графу 12
Ступени абстракции 24
Существенные операции 75, 77 — 80,
247
Творчество 19
Текущий контроль 72
Телевидение учебное 89
Тест успешности усвоения 68
Тестовый контроль 68
Тесты-задачи 218
Тесты конструктивные 249
Тесты-подстановки 247
Тесты-процессы 252
Типы ориентировочной основы
действий 35
Традиционная дидактическая система
44
Тренажеры 98
Трудоемкость самостоятельных
работ 167
Умение 19
Уплотненный опрос 65
Уровни усвоения (деятельности) 15
Устный опрос 60
Управление учебным процессом
замкнутое и разомкнутое 41
Учебная деятельность 21
Учебно-методическая карта 144
Учебные элементы 9
Хронокарты 168, 176, 182
Частично-поисковый способ
изложения (эвристический) 21
Экономичность обучения 41
ЭВМ в учебном процессе 49, 96, 99,
104

ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение 3
Глава I. Основы процесса обучения 7
§ 1. Педагогический процесс. Квалификационная характеристика
и личность специалиста 7
§ 2. Содержание и структура информации 9
§ 3. Качество усвоения 15
§ 4. Научность знаний 25
§ 5. Способы изложения информации. Проблемное обучение ... 27
§ 6. Универсальность умений и навыков 35
§ 7. Дидактические системы 40
§ 8. Последовательность изучения 53
§ 9. Определение времени обработки информации 54
Глава //, Контроль усвоения знаний, умений и навыков 55
§ 10. Цели и функции контроля усвоения 55
§ 11. Способы контроля 60
§ 12. Оптимизация выбора способов для различных видов контроля 71
§ 13. Оценка усвоения. Надежность контроля 75
§ 14. Анализ результатов проверки и оптимизация учебной
деятельности 81
Глава III. Применение технических средств и наглядных пособий ... 84
§ 15. Классификация технических средств обучения и
учебно-наглядных пособий 85
§ 16. Учебно-наглядные пособия (УНП) 86
§ 17. Технические средства информации (ТСИ) 89
§ 18. Технические средства для упражнений (ТСУ) и контроля
(ТСК) . . . 96
§ 19. Выбор учебно-наглядных пособий и технических средств
обучения 105
§ 20. Организация эффективного использования УНП и ТСО в
учебном заведении 109
Глава IV. Подготовка и проведение занятий 112
§ 21. Основные виды занятий 112
§ 22. Классно-урочные занятия (урок). Закрепление знаний . . . И4
§ 23. Практические занятия и лабораторные работы 119
§ 24. Консультации 123
§ 25. Занятия на производстве и производственная практика . . . 123
§ 26. Накопление исходной информации 125
§ 27. Система методических комплексов 130
§ 28. Разработка целей и плана занятий. Учебно-методическая карта 136
§ 29. Сценарий занятия и репетиционная подготовка преподавателя 147
§ 30. Организация и проведение занятий 151
§ 31. Подготовка и организация курсового и дипломного
проектирования 161
§ 32. Организация и управление самостоятельной работой учащихся 166
263

Глава Уш Обучение эффективным умениям и навыкам самостоятельной
умственной деятельности • • 171
§ 33. Организация обучения 171
§ 34. Режим учащегося 174
§ 35. Рабочее место учащегося 177
§ 36. Планирование самостоятельной работы 179
§ 37. Учет и определение нормативов затрат времени.
Рационализация его использования 181
§ 38. Обучение работе с книгой. Работа со справочной литературой 185
§ 39. Поиск, предварительный просмотр и быстрое чтение книг . . 187
§ 40. Качество быстрого чтения 190
§ 41. Углубленное чтение и конспектирование . . 194
§ 42. Подготовка к занятиям. Воля. Дисциплинированность . . . 200
§ 43. Работа на занятиях. Внимание . . . 203
§ 44. Качество усвоения. Учебная деятельность . . ....... 209
§ 45. Память 209
§ 46. Подготовка к контролю усвоения . . 213
Глава VI. Методика разработки выборочных тестов 216
§ 47. Классификация тестов. Основные требования к выборочным
тестам „ , . 216
§ 48. Группы и варианты выборочных тестов 226
§ 49. Разработка выборочных тестов 231
§ 50. Экспертно-редакционная и экспериментальная проверка
тестов 235
§ 51. Кодирование ответов и нумерация билетов. Организация
автоматизированного контроля . 240
Глава VII. Методика разработки тестов для проверки воспроизведения,
умении и навыков . . . 246
§ 52. Виды и разновидности тестов II и III уровней усвоения.
Требования к их составлению . 246
§ 53. Разработка тестов II и III уровней и организация контроля
усвоения с их применением 255
Заключение 259
Литература 260
Предметный указатель 261
УЧЕБНОЕ ИЗДАНИЕ
Марк Исакович Ерецкий
Совершенствование обучения в техникумах
Заведующий редакцией И. А. Шалыт. Редактор Э. Г. Коновалов. Младшие редакторы
Л. Н. Чернецова, Н. Н. Чуркина. Художественный редактор В. Г. Пасичник.
Технический редактор Тй Д. Гарина
ИБ № 7014
Изд. № ПО—27. Сдано в набор 03.11.86. Подп. в печать 22.01.87. Формат 60X887ie. Бум.
офсетн. № 2. Гарнитура литературная. Печать офсетная. Объем 16,17 усл. печ. л. 16,53
усл. кр.-отт. 17,98 уч.-изд. л. Тираж 15 000 экз. Зак. № 731. Цена 55 кап.
Издательство сВысшая школа», 101430, ГСП-4, Неглинная ул., д. 29/14
Московская типография № 8 Союзполиграфпрома при Государственном комитете СССР
по делам издательств, полиграфии и книжной торговли. 101898, Москва, Центр,
Хохловский пер., 7.