Автоматизированные системы интенсивного обучения - Петрусинский В.В.

Author: Петрусинский В.В.

Tags: профессиональное и специальное образование педагогика автоматизация образование профессиональное образование специальное образование

Year: 1987

Similar

Оформление текстовых и графических материалов при подготовке дипломных проектов, курсовых и письменных экзаменационных работ (требования ЕСКД)

Совершенствование обучения в техникуме

Оформление текстовых и rрафических материалов при подrотовке дипломных проектов, курсовых и письменных экзаменационных работ (требования ЕСКД)

Состояние и тенденции развития профессионально-технического образования в Великобритании

Text

В.В.ПЕТРУСИНСКИЙ
ИВТОИЯТИЗПРОВЯННЫЕ
Г1/1ГТГML I
ицтсигиоипгп
III11 спи lonui и
псиисиио
@1
МОСКВА
«ВЫСШАЯ ШКОЛА» 1987
ББК 74.5
П31
Рекомендовано к изданию Государственным комитетом СССР по про-
фессионально-техническому образованию
Рецензенты: Г.А. Китайгородская, канд. филолог, наук (Москов-
ский государственный университет им. М.В. Ломоносова); В.В. Рубцов,
канд. психол. наук (Институт психологии Академии педагогических наук
СССР); И-В- Шварц, д-р пед. наук, (Пермский государственный педагогичес-
кий институт); Г.И. Хозяинов, кямц. пед. наук (Научно-исследовательский
институт проблем высшей школы); Г.Н. Сердюковская, д-р. мед. наук,
академик АМН СССР (Научно-исследовательский институт гигиены детей и
подростков Министерства здравоохранения СССР) .I KK. Платонов I. д-р.
мед. наук, д-р. психол. наук, профессор, заслуженный деятель науки РСФСР
(Институт психологии Академии наук СССР).
Петрусинский В.В.
П31 Автоматизированные системы интенсивного обучения. — М.:
Высш, шк., 1987. 192 с.: ил.
Рассматриваются теоретические и практические вопросы создания н
использования систем интенсивного обучения на основе суггестокиберне-
тического метода. Особое внимание уделяется вопросам автоматизации
процесса интенсивного обучения, методическому и психолого-педагогическо-
му обеспечению Интенсивных курсов при обучении различным дисциплинам.
Для специалистов и преподавателей, внедряющих в учебный процесс
современные методы и средства обучения.
п .4307000000 _ 043 ББК 74.5
052(01)-87 169- 87
© Издательство ’’Высшая школа”, 1987
ПРЕДИСЛОВИЕ
Проблемы интенсификации обучения на основе автоматизации
требуют системного подхода, поэтому они должны рассматриваться
с дидактических, психофизиологических и кибернетических позиций.
Известно, что разработки на стыке наук часто позволяют получить прин-
ципиально новые решения. Такая попытка предпринята и в данной
книге.
Основная задача дидактики — совершенствование учебного процес-
са — решается с привлечением опыта психофизиологических исследова-
ний, раскрывающих потенциальные возможности человека — ’’гипермне-
зию”. Эти возможности реализуются в различных современных актив-
ных формах учебной деятельности. Для их реализации используется ки-
бернетический подход, включающий автоматизацию учебного процесса,
использование современных технических средств и вычислительной тех-
ники. В результате такого системного подхода в начале семидесятых
годов возникло новое направление, названное суггестокибернетическим
методом интенсификации обучения. Интенсивное обучение на основе
автоматизированных систем может рассматриваться как одно из перс-
пективных направлений научно-технического прогресса. Первые резуль-
таты 15-летних исследований в данном направлении отражены в этой
книге.
Автор считает своим долгом выразить глубокую признательность
всем, кто оказал неоценимую помощь в научной разработке направления
и подготовке к опубликованию данной книги: Г.А. Китайгородской,
А.И. Власенкову, | К.К. Платонову], А.В. Петровскому, И.Е. Шварцу;
соавторам по изобретениям: С.В. Киселеву, В.Г. Литвинову, Э.С. Диа-
мент, инициаторам внедрения автоматизированных систем интенсивного
обучения: С.С. Бинявской, А.А. Вострикову, А.А. Золотареву, АН. Да-
выдову, А.М. Зимичеву, Н.И. Иванову, С.Д. Ивахнову, В.С. Карповичу,
Н.И. Кравцову, А.М. Новикову, А.А. Ковалеву, Е.В. Канунниковой,
А.И. Таранухе, В.Я. Теплицкому; коллегам по работе: Г.А. Комонову,
А.В. Калинину, В.Н. Куранову, BJ*. Королеву, ВЛ. Монину, Д.Г. Мирзе,
А.Д. Туликову, И.Н. Скворцовой, Н.А. Уланиной, И.Н. Захаровой,
А.А. Федоровой, В.М. Пронину, а также за подготовку к печати рукопи-
си — Э.С. Диамент и Л.А. Сатиной.
Автор
ВВЕДЕНИЕ
Ускорение научно-технического прогресса — важнейший фактор
развития всей системы народного хозяйства. В современных условиях
вопрос интенсификации учебно-воспитательного процесса особенно
актуален.
В новой редакции Программы КПСС, принятой на XXVII съезде
КПСС, указывается: ’’КПСС будет продолжать совершенствовать систе-
му народного образования с учетом потребностей ускорения социально-
экономического развития, перспектив коммунистического строительст-
ва, требований, выдвигаемых прогрессом науки и техники” [3. С. 166].
’’Партия будет неустанно заботиться о педагогических кадрах, об укреп-
лении и развитии материальной базы всей системы образования” [3.
С. 167] .
В Основных направлениях экономического и социального развития
СССР на 1986—1990 гг. и на период до 2000 г. подчеркивается необходи-
мость совершенствовать систему образования, повышать качество
обучения и подготовки специалистов, внедрять при подготовке специа-
листов с высшим и средним образованием эффективные методы и целе-
вые формы обучения, совершенствовать работу по подготовке и повы-
шению квалификации научных и научно-педагогических кадров [см. 3.
С. 314-315].
Основные направления реформы общеобразовательной и профес-
сиональной школы как одну из основных ставят задачу совершенство-
вать методы и средства обучения, шире практиковать активные формы
занятий, обеспечить широкое применение компьютеров в учебном про-
цессе, а также приобщать учащихся к работе с книгой и другими источ-
никами знаний, помогать им вырабатывать самостоятельность мышления
[см. 2].
Курс на ускорение научно-технического прогресса требует совер-
шенствования и интенсификации не только разных видов производствен-
ной деятельности человека, а и самого процесса приобретения профес-
сиональных знаний, умений, навыков.
Объем информации, накапливаемой в настоящее время человечест-
вом, удваивается быстрее чем за пять лет.
Позволяют ли резервы человеческого мозга беспредельно увеличи-
вать поток вводимой в него информации? Можно ли существенно увели-
чить эффективность обучения без отрицательных последствий для чело-
века? Некоторой попыткой рационального подхода к этой проблеме и
является данная работа.
Существует два принципиально различных подхода к проблеме
совершенствования обучения. Первый, традиционный, подход подразу-
мевает улучшение процесса усвоения знаний за счет совершенствования
4
содержания учебного материала, его более тщательного отбора и опти-
мальной организации учебного процесса. Этот подход предполагает осоз-
нанное усвоение информации учащимися на разных этапах обучения.
Процесс усвоения осуществляется по частям. Особенно четко зто поло-
жение реализуется в программированном обучении, основной принцип
которого можно определить следующим образом: пока не усвоил преды-
дущий материал, не переходи к изучению последующего.
В другом подходе основной акцент делается не столько на содер-
жании учебных материалов и сознательно-логическом усвоении, сколько
на стимуляции познавательной деятельности за счет управления состоя-
нием, восприятием, мотивацией, а сознательно-логическое усвоение учеб-
ных материалов осуществляется лишь на определенном этапе. Этот вто-
рой подход основан на активизации познавательной деятельности, основ-
ными приемами которой являются суггестивная и информационная
стимуляция, активизация неосознаваемых компонентов психической
деятельности, целостное, глобальное предъявление учебной информации.
Данный подход можно использовать в различных учебных дисциплинах
с целью интенсифицировать существующий процесс обучения.
Первые попытки такого рода интенсификации обучения были пред-
приняты болгарским ученым Г. Лозановым [см. 146], создателем суг-
гестопедической системы обучения.
В отличие от традиционных систем обучения, где применяется толь-
ко логическое информационное усвоение учебного материала, в суггесто-
педии широко используются неосознаваемые компоненты высшей нерв-
ной деятельности обучаемого. Методика основана на использовании
явления ’’гипермнезии” (сверхзапоминания). В частности, в экспери
ментах Г. Лозанова показали, что при определенных условиях объел
усваиваемой человеком информации может возрастать. Г Лозанов ис
следовал психологические барьеры, мешающие усвоению информации
и наметил пути их преодоления.
Сочетание суггестопедии с возможностями технических средств и
ЭВМ вызвало к жизни новое направление, названное суггестокибернети-
ческим методом интенсификации обучения. Исходной предпосылкой
для разработки суггестокибернетического метода интенсификации обу-
чения послужила открытая Г. Лозановым [см. 146] возможность усваи-
вать большие объемы информации. Наиболее существенное условие для
реализации этого феномена - предъявление информации в больших
объемах, превышающих уровень психологических барьеров усвоения.
Режим предъявления информации, стимулирующий мнемическую
деятельность, мы называем информационной стимуляцией. Информа-
ционная стимуляция возможна как при осознаваемом, так и при неосоз-
наваемом усвоении, т.е. в субсенсорном (подпсфоговом) диапазоне
восприятия. Под понятием субсенсорный имеется в виду подача инфор-
мации на уровне порога осознавания или ниже его, т.е. в режиме опозна-
вания только части предъявляемых сигналов. Субсенсорная зона вос-
приятия находится между физиологическим порогом восприятия (поро-
гом чувствительности анализаторов) и порогом осознавания. После прос-
мотра визуальной информации в режиме субсенсорной стимуляции обу-
5
чаемый не может воспроизвести предъявляемые ему сигналы, но у него
повышается ’’готовность” к обучению, необходимая для последующих эта-
пов обучения. После курса информационной стимуляции обучаемый
способен быстрее осознанно усваивать информацию. Происходит как бы
общая стимуляция мнемической деятельности. Однако длительное вос-
приятие субсенсорных сигналов возможно только при наличии адекват-
ного состояния и психологической установки на такого рода необычную
деятельность. Для поддержания нужного состояния обучаемого и ком-
пенсации реакции на перегрузку используются суггестивные сигналы.
Суггестивными сигналами служат читаемые диктором специальные
(речевые) инструкции, которые активизируют возможности обучаемого
управлять своим психическим состоянием, например, ощущениями,
настроением, эмоциями. Суггестивные сигналы необходимы для создания
определенного настроя на восприятие субсенсорных информационных
сигналов и компенсации стресса. Следовательно, режим информацион-
ной стимуляции, необходимый для преодоления психологических барье-
ров в усвоении, требует суггестивного подкрепления, т.е. суггестивного
управления состоянием обучаемого, при котором исключается стресс
при восприятии больших объемов информации.
Разработка суггестокибернетического метода предполагает исполь-
зование автоматизированных систем, т.е. реализацию процесса обучения
без непосредственного участия преподавателя.
При создании суггестокибернетического метода были системно
разработаны следующие аспекты:
1) форма предъявления информации при обучении с целью преодо-
ления психологических барьеров;
2) средства и пределы управления состоянием и восприятием обучае-
мого для компенсации стресса, который возможен при преодолении
психологических барьеров;
3) способ создания психологически стимулирующей установки у
обучаемого на его ’’сверхвозможности”;
4) обобщен опыт реализации интенсивного обучения (при обучении
преподавателем и с помощью технических средств), включая програм-
мированное обучение и суггестопедию;
5) способ преобразования исходных аудиовизуальных сигналов уже
существующей учебной информации (учебное пособие) для предъявле-
ния их в режиме информационной стимуляции и дальнейшего усвоения
на необходимом уровне;
6) учет психофизиологических показателей обучаемого для построе-
ния обучающей программы, адекватной особенностям его восприятия;
7) компенсация обратной связи в автоматизированной системе
обучения при изменении функций преподавателя;
8) обеспечение необходимых обучаемым психофизиологических
условий.
Системный подход предполагает необходимость рассмотрения всего
дидактического процесса как единой системы, развивающейся в соот-
ветствии с диалектикой познания ”от живого созерцания к абстрактному
мышлению и от него к практике..." [1. С. 152—153] . Принципиальным
является решение вопроса об этапах процесса познания.
6
На первом этапе — информационной стимуляции — осущест-
вляется неспецифическая стимуляция познавательной (в частности, мне-
мической) деятельности, способствующей повышению ’’обучаемости”
при дальнейшем предъявлении информации. Этап информационной сти-
муляции, сопровождаемый необходимой психологической и суггестив-
ной установкой, создает те условия, при которых дальнейший процесс
усвоения информации с использованием осознаваемых компонентов
становится более эффективным.
Одна из особенностей предлагаемого метода — использование кибер-
нетических средств для опосредованного предъявления как сигналов
учебной информации, так и сигналов, управляющих состоянием и вос-
приятием обучаемого. В этом методе роль преподавателя на многих этапах
обучения выполняет комплекс технических средств. Преподаватель
участвует в разработке и записи обучающих программ, он оценивает
начальный и конечный уровень знаний обучаемого, а также корректи-
рует и активизирует знания, умение и навыки учащихся.
Суггестокибернетический метод подразумевает обобщение не только
рациональных решений известных методов обучения, но и включает но-
вые факторы, которые принципиально могут содействовать решению
задачи повышения эффективности обучения. При таком подходе сово-
купность факторов создает качественно новую учебную ситуацию, спо-
собствующую активизации познавательной деятельности обучаемого.
При этом, отдавая должное совершенствованию учебных материалов,
большое значение придается способам подачи информации, методам
управления познавательной деятельностью и психофизиологическим
состоянием обучающегося.
Результаты экспериментальной работы показали возможность зна-
чительно повысить эффективность обучения техническими средствами
и соответственно сократить сроки обучения без повышения нервно-
психологического напряжения работы обучающихся. Сроки обучения
в таких экспериментах по многим дисциплинам составляют несколько
дней или недель.
Конечно, такие интенсивные курсы не заменяют полностью всего
цикла обучения, однако могут быть включены в процесс обучения на
различных его этапах, в частности на начальном, наиболее трудном
этапе.
Суггестокибернетический метод защищен несколькими авторскими
свидетельствами СССР в виде ’’Способа преобразования информации
для обучения”, ’’Аудиовизуального обучающего устройства”, ’’Автома-
тизированной системы для обучения и контроля знаний” и тщ.
Приоритет СССР в данных изобретениях официально признан во
многих странах мира.
Рассматриваемые в книге вопросы находятся на стыке нескольких наук, поэ-
тому терминология не всегда соответствует принятой в каждой из них.
В литературе толкование отдельных терминов достаточно противоречиво,
поэтому для адекватного понимания дальнейшего изложения приводим опреде-
ление наиболее употребительных терминов и понятий.
7
Под автоматизированной системой интенсивного обучения мы понимаем
методическую систему интенсификации обучения с использованием технических
средств и ЭВМ, осуществляющую адаптивное взаимодействие средств обучения с
обучаемыми в ситуациях оптимальных учебных действий, организованную в форме
автоматизированных сеансов обучения.
Под средством обучения понимается учебная информация, зафиксированная
на физическом носителе, и технические средства для воспроизведения этой инфор-
мации и обеспечения учебно-познавательного процесса.
Технические средства обучения - устройства, реализующие в процессе обуче-
ния предъявление учебной информации, организацию и стимуляцию учебных дей-
ствий, а также их контроль.
Учебная информация - содержание учебной дисциплины (семантика), изло-
женное для усвоения в соответствии с дидактической задачей.
Усвоение учебной информации — овладение содержанием учебной информации
на заданном уровне.
Уровень усвоения - степень овладения содержанием учебной информации на
заданном уровне.
Управление учебно-познавательной деятельностью — система приемов воз-
действия на психическую сферу обучаемого с целью иэменезшя его состояния, вос-
приятия, активности в процессе обучения.
Сеанс обучения — автоматизированный урок, включающий опосредованное
средъявление информации, организацию и стимуляцию индивидуальных и коллек-
ивных форм учебной деятельности, а также контроль этой деятельности.
Интенсификация обучения - системное использование в учебном процессе
зозможностей усвоения больших объемов информации в минимальные сроки.
Суггестивная стимуляция — процесс психологической подготовки к прео-
долению психологических барьеров усвоения.
Субсенсорный сигнал - субцептивный, сублиминарный, подпороговый -
раздражитель, предъявляемый для неосознаваемого восприятия (между физио-
логическим порогом и порогом осознания).
Аудиовизуальная обучающая программа — записанная на физический носитель
(например, магнитную ленту или кинопленку) последовательность звуковых и
зрительных сигналов, сформированных в соответствии с оптимально выбранной
методической системой, обеспечивающей выполнение учебных действий и усвое-
ние учебной информации на заданном уровне.
Интерактивная программа ЭВМ — обучающая программа, реализующая ’’ин-
теллектуальный” диалог обучаемого с машиной.
Под информационной стимуляцией понимается предъявление больших масси-
вов учебной информации в объемах, превышающих психологические барьеры вос-
приятия.
Суггестия — внушение, неосознаваемых компонентов психической деятель-
ности.
Цель данной работы — ознакомить читателя с разработкой и иссле-
дованием нового подхода к проблеме интенсификации обучения на
основе суггестокибернетического метода, т.е. использования автомати-
зированных систем для управления познавательной деятельностью
средствами информационной и суггестивной стимуляции.
ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМЫ ИНТЕНСИФИКАЦИИ ОБУЧЕНИЯ
1.1. Основные подходы к проблеме
интенсификации обучения
Проблема повышения эффективности обучения решается с позиций
различных наук: психологии, педагогики, физиологии высшей нервной
деятельности, кибернетики. Комплексный подход, позволяющий исполь-
зовать обобщенный опыт указанных наук, способствует решению проб-
лемы интенсификации на системной основе. Можно назвать три различ-
ных подхода для ее решения.
Первый подход — дидактический — рассматривает проблему
интенсификации с позиций дидактических принципов, основных аспек-
тов учебной деятельности, построения педагогических систем, использо-
вания различных методов обучения. Рациональные решения могут бып
использованы для построения автоматизированных систем интенсивного
обучения.
Второй подход — кибернетический — обеспечивает динамич
ное взаимодействие общей теории управления с процессом использова
ния современной вычислительной техники и может служить основой
для построения автоматизированных систем интенсивного обучения.
Третий подход — психофизиологический — позволяет
определить потенциальные возможности человека для усвоения учеб-
ной информации, границы управления состоянием человека в процессе
обучения, а также раскрывает возможности использования неосознавае-
мой психической активности в учебном процессе. На основе этого под-
хода возник новый метод обучения — суггестопедия. Психофизиологи-
ческий подход создает ряд принципиальных предпосылок для построе-
ния автоматизированных систем интенсивного обучения.
Рассмотрим основные подходы к проблеме интенсификации обуче-
ния с точки зрения возможностей использования рациональных решений
каждого из них для построения автоматизированных систем интенсив-
ного обучения.
1.2. Дидактический подход к проблеме
интенсификации обучения
Дидактические принципы. Современная дидактика рассматривает
следующие основные дидактические принципы [см. 194] .
1. Коммунистического воспитания и всестороннего развития в про-
цессе обучения. 2. Научности и посильной трудности. 3. Сознательности и
9
творческой активности учащихся при руководящей роли учителя. 4. Наг-
лядности обучения и развития теоретического мышления. 5. Система-
тичности. 6. Перехода от обучения к самообразованию. 7. Связи обуче-
ния с жизнью, с практикой коммунистического строительства. 8. Проч-
ности результатов обучения и развития познавательных сил учащихся.
9. Положительного эмоционального фона обучения. 10. Коллективного
характера обучения и учета индивидуальных особенностей учащих-
ся.
Все указанные дидактические принципы учитываются при создании
учебных пособий и организации любого учебного процесса. Эти же прин-
ципы положены и в основу построения автоматизированных систем
интенсивного обучения.
Аспекты учебной деятельности. Интенсификация должна отразить
все аспекты учебной деятельности. Ю.К. Бабанский [см. 23] выделяет
три основных аспекта учебной деятельности: 1) организация учебной
деятельности; 2) мотивация и стимуляция учебной деятельности; 3) кон-
троль.
По пути реализации этих трех аспектов направлены интенсификация
и автоматизация учебного процесса, т.е. их реализация в системах интен-
сивного автоматизированного обучения.
Педагогические системы. Интенсификация должна охватывать всю
систему обучения — от начального этапа до завершающего. Анализу
педагогических систем посвящены многие работы. Наибольший интерес
представляет концепция В.П. Беспалько [см. 34], который рассматри-
вает педагогические системы как взаимообусловленную совокупность
форм и приемов учебной деятельности с поэтапным восхождением по
уровням усвоения. В зависимости от вида учебной деятельности, орга-
низованной техническими обучающими средствами, достигается 1-й
уровень (’’узнавания”), 2-й (’’воспроизведения”), 3-й (’’применения”)
или 4-й уровень (’’творчества”). Порядок действий, выполняемых в
ходе педагогического процесса, В.П. Беспалько называет алгоритмом
функционирования, аналогичный порядок управления учебным про-
цессом — алгоритмом управления. Качество изучения предмета (’’сту-
пень абстракции”) оценивается им на четырех уровнях: ступень А -
феноменологическая (описательная), ступень Б — аналитико-синтети-
ческая (предсказание), ступень В — прогностическая (прогноз), ступень
Г — аксиоматическая (объяснение на высоком уровне общности описа-
ния) . Качество усвоения с точки зрения степени автоматизации в усвое-
нии основных операций и приемов оценивается по времени выполнения
действий. В.П. Беспалько выделяет следующие этапы учебной деятель-
ности: начальный исходный уровень, мотивация, усвоение общего плана,
собственно учебная деятельность, обобщение, определение итогового
качества. Алгоритмы управления делятся им на разомкнутые и цикли-
ческие, вид информационного процесса — на рассеянный и направленный,
средства управления — на ручные и автоматические. В соответствии с
приведенной классификацией образуются следующие дидактические
10
системы: классическая , аудиовизуальные средства в группе , кон-
сультант”, ’’аудиовизуальные средства индивидуально”, ’’малая группа”,
’’автоматизированный класс”, ’’репетитор”, ’’адаптивное программное
управление”. Структура обучающей программы включает кадры инфор-
мации, операции, контрольные. Существенным компонентом процесса
является внутренняя обратная связь.
Н.В. Кузьмина [см. 131] выделяет в педагогических системах:
цель обучения, содержание, систему обучения, деятельность учащегося,
обучающую программу. Эти аспекты могут составить основу для пост-
роения различных систем, в том числе автоматизированных.
Для создания автоматизированных систем интенсивного обучения
теория педагогических систем дает возможность выбрать оптимальный
вид управления, характер информационного процесса, средства управ-
ления и этапность дидактического процесса.
Педагогические системы рассматривают процесс обучения в нераз-
рывном единстве с развитием и воспитанием.
Методы обучения. Повышение качества обучения, ориентация на
формирование всесторонне развитой личности — важнейшие задачи
педагогики. В связи с этим особое значение приобретает выбор и поиск
новых методов, обеспечивающих взаимосвязь образовательной, разви-
вающей и воспитательной функции обучения.
Рассмотрим основные методы, формы, приемы и средства обучения,
используемые в различных педагогических системах.
Существует несколько классификаций методов обучения. За основу
принята классификация М.И. Махмутова [см.: 152, 153] ; она дополнена
некоторыми новыми методами.
1. Система традиционных (источниковых) методов. Учебными дей-
ствиями в ней считаются виды, способы, приемы деятельности препо-
давателя и учащегося: рассказ, беседа, наглядность, чтение книги, прак-
тическая деятельность и т.д. Совокупность этих методов делится на сло-
весные, наглядные и практические в соответствии с источниками знаний,
используемыми в учебном процессе.
Традиционные источниковые методы оказались малоэффективными,
так как не предусматривали активные формы организации учебной
деятельности, не затрагивали мотивационной сферы обучаемого. Они
используют аудиовизуальные материалы (учебники, фонограммы,
слайды), которые могут быть также применены в простейших автомати-
зированных системах обучения.
2. Система дидактических методов. Эта система включает объяс-
нительно-иллюстративное (информационно-репродуктивное), репродук-
тивное обучение, проблемное изложение, частично-поисковый (эвристи-
ческий) и исследовательский методы обучения [см.: 144,145].
В этих методах учебная деятельность осуществляется в более актив-
ных формах, чем в системе традиционных методов, соответственно
улучшается мотивация, но не решен вопрос оптимального сочетания
различных приемов в учебном процессе.
11
В автоматизированных системах обучения из дидактических методов
могут быть использованы учебные пособия (репродуктивное изложение).
Проблемный, эвристический, исследовательский виды изложений тре-
буют подготовки специального сценария, по которому делается обу-
чающая программа.
3. Система методов оптимизации обучения. Методы группируются
по видам осуществления учебно-познавательной деятельности, стимули-
рования и мотивации, контроля и самоконтроля учебно-познавательной
деятельности. Сюда входят и традиционные методы и часть дидактичес-
ких и проблемных, а также различные способы деятельности преподава-
ния и учения [см. 24].
В этой системе решается вопрос оптимального использования различ-
ных приемов с учетом многих показателей.
В автоматизированных системах могут быть использованы в ком-
плексе все приемы оптимального осуществления учебной деятельности,
мотивации, контроля.
4. Система методов проблемио-развивающего обучения [см. 153] .
Эта система строится на основе теории управления учебным процессом,
разработанной с учетом принципов деятельности, целеполагания и проб-
лемности.
Метод проблемного обучения успешно решает вопросы организации
учебной деятельности, мотивации, контроля, развития и воспитания.
Этот метод требует от преподавателя такого уровня творчества, кото-
рый на сегодняшний день не позволяет формализовать, а значит автома-
тизировать учебный процесс.
Однако представляется возможным использовать в автоматизиро-
ванных системах метод проблемно-развивающего обучения через под-
готовку специальных сценариев, по которым в принципе может
быть изготовлена аудиовизуальная обучающая программа по разветвлен-
ной системе.
5. Программированное обучение [см.: 34, 200, 201]. Системы про-
граммированного обучения предполагают достаточно четкую формали-
зацию учебного процесса за счет построения программы учебных дейст-
вий по линейной или разветвленной системе. Программированное обуче-
ние может быть реализовано как с помощью специальных программи-
рованных учебных пособий, так и с помощью технических средств.
Программированный курс из всех ранее перечисленных наиболее просто
поддается автоматизации.
При программированном обучении используются как ручные, так и
автоматизированные системы. Ручные системы — ’’классическая” и
’’репетитор”, автоматизированные — ’’аудиовизуальные средства в
группе” и ’’адаптивные программированные устройства”.
6. Деловые игры [см. 46]. Учебные игры определяются как модель
взаимодействия людей в процессе достижения учебных целей, т.е. это —
игровая имитация конкретной проблемы управления (в частности, поз-
навательной деятельности) с целью выработки наилучшего варианта ре-
12
шения. Деловые игры подразделяются на управленческие, исследователь-
ские и учебные. Игры строятся на основе специально разрабатываемого
для конкретного случая сценария. Для организации коллективного
творчества ведущий такую игру должен обладать высокой квалифика-
цией. Игры с использованием ЭВМ организуют диалоговый режим обще-
ния.
Недостатком деловых игр является трудоемкость процесса написа-
ния сценария и подготовки самого ведущего. Недостаток машинных
игр — отсутствие возможности организации коллективных форм учеб-
ного процесса и использования положительных сторон коллективной
деятельности. Автоматизация при организации деловых игр, как пра-
вило, обеспечивается составлением специальной так называемой интерак-
тивной обучающей программы, в которой используется не только выбор
из готовых заранее блоков информации, но и формирование новых
блоков в соответствии с полученной новой информацией.
7. Интенсивные методы обучения (Г. Лоэанов [см. 146], Г.А. Ки-
тайгородская [см. 113]).
Методы интенсивного обучения представляют собой дальнейшее
развитие и прикладное использование деловых игр. Впервые данные ме-
тоды были апробированы, а затем развились при интенсивном обучении
иностранному языку.
В этих методах учебная деятельность осуществляется в форме груп-
повых, коллективных взаимодействий и игр. Широко используются
такие приемы, как предъявление больших объемов учебной информа-
ции, разнообразная эмоциональная окраска учебной информации, ис-
пользование как осознаваемых, так и неосознаваемых форм психичес-
кой деятельности (двуплановость), постоянное взаимное общение обу-
чаемых в игровых ситуациях и т.д.
Методики, основанные на принципах интенсивного обучения, имеют
большие потенциальные возможности. В них технические средства
(диапроекторы, кинопроекторы, магнитофоны и т.д.) применяются
фрагментарно. Системное их использование является предметом особого
направления — суггестокибернетического метода обучения.
Системное рассмотрение подходов к проблеме интенсификации
обучения требует анализа отдельных приемов и показателей различных
видов учебной деятельности.
В табл. 1 приводятся экспертные оценки (в условных баллах)
эффективности различных методов обучения по некоторым показате-
лям. За основу взята система Ю.К. Бабанского [см. 23]. Аналогично
в табл. 2 приводится экспертный анализ различных видов учебной дея-
тельности.
Эффективным может считаться такой процесс обучения, который
обусловливает: а) увеличение объема знаний, умений, навыков; б) ук-
реплепие и упрочение знаний, создание нового уровня обучения и вос-
питания; в) новый более высокий уровень познавательных потребнос-
тей обучения; г) новый уровень сформированное™ познавательной
самостоятельности и творческих способностей.
13
Таблица 1. Сравнительные возможности различных видов обучения
в условных баллах
Вид обучения Решаемые задачи
формирование
развитие Ско-
рость
обуче-
ния
Объяснительно-иллюстративный 5 4 4 3 3 1 5 5
Л або раторно-практический 3 5 3 5 2 5 3 3
Проблемный 4 3 4 1 5 5 4 2
Программированный 5 3 3 2 2 1 5 2
Алгоритмированный 4 4 5 2 1 1 5 4
Интенсивный 5 4 5 4 5 4 5 5
По М.И. Махмутову [см. 153], система методов состоит из трех
подсистем: общих методов, бинарных методов, приемов и способов
преподавания и учения.
Из многообразия дидактических приемов и способов можно выч-
ленить относительно небольшое число универсальных. Для преподава-
ния — это рассказ, решение задачи, чтение текста, сравнение, аналогия,
указание причин и следствия, постановка проблемы, создание проблем-
ных ситуаций, определение, инструктаж, постановка вопроса, задачи,
задание, демонстрации, показ образца наглядного объекта, проверка
и оценка, одобрение, поощрение и т.д. Для обучения — это слушание,
заучивание, пересказ, воспроизведение, наблюдение, чтение, письмо,
решение задачи, разделение, соединение, сравнение, рисование, черчение,
практическое действие, обдумывание, приемы объяснения, описания,
формулировка проблемы, доказательство, выдвижение предположений,
гипотезы, систематизация, классификация, выполнение упражнений,
консультирование, конструирование и т.д.
При построении автоматизированных систем представляют интерес
все перечисленные здесь виды деятельности (преподавания и учения)
для активизации учебного процесса интенсивного автоматизированного
обучения.
Автоматизация учебного процесса возможна лишь при достатЬчной
его формализации. Иными словами, все перечисленные формы, методы
14
Таблица 2. Сравнительные возможности различных видов учебной деятельности
в условных баллах
Формы и приемы обучения Некоторые основные образовательные задачи, решаемые в ходе обучения
Формирование Развитие
теоретических знаний фактических знаний практических и трудовых умений словесного ло- гического мышления I 1 наглядно-об- । разного мыш- ления самостоятель- ного мышле- 1 НИЯ памяти речи познаватель- ного интереса навыков учеб- ного труда воли эмоций темп обучения
Словесные 3 3 1 3 1 1 2 3 2 2 2 2 3
Наглядные 1 2 2 1 3 2 3 1 3 2 2 3 2
Практические 1 2 3 1 2 3 2 1 2 3 3 2 2
Репродуктивные 2 3 3 2 3 1 3 2 2 3 2 2 3
Проблемно-поисковые 3 2 1 3 1 3 2 3 3 2 3 3 1
Индуктивные 1 3 3 2 3 2 2 2 2 3 2 3 1
Дедуктивные 3 2 1 3 2 2 2 2 2 1 3 2 3
Учебная работа под руководством учителя 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3
Самостоятельная учебная работа 2 3 3 2 2 3 3 2 3 3 3 3 2
Познавательные игры 2 3 2 2 3 3 3 2 3 2 3 3 1
Учебные дискуссии 3 2 1 3 2 3 2 3 3 3 3 3 1
Устный контроль 3 3 1 2 1 2 2 3 2 2 2 2 2
Письменный контроль 2 2 1 2 2 2 2 2 2 3 3 2 2
Лабораторный контроль 1 1 3 1 1 2 1 1 2 2 2 3 1
Чтение 3 3 1 2 2 1 3 2 2 2 2 2 3
Конспектирование 2 3 1 3 3 2 2 1 2 3 3 3 3
Парные ролевые игры 3 3 2 3 2 3 2 3 3 2 3 3 2
Коллективные дидактические игры СИ 2 2 3 3 3 3 1 3 3 3 3 3 1
и приемы обучения требуют такого точного формального описания,
которое могло бы быть основой для автоматизированной обучающей
программы. Такое упорядочение послужит делу совершенствования и
неавтоматизированного учебного процесса, так как детальный анализ
всех сторон учебного процесса позволяет лучше управлять им и без
средств автоматизации.
Требуют рассмотрения основные формализованные показатели учебного про-
цесса, представляющие особый интерес для его автоматизации.
Различны показатели разных видов обучения и в плане формирования знаний,
умений и навыков, развития мышления, памяти, самостоятельности и творчества.
При этом, как правило, рецептивные виды деятельности лучше обеспечивают
репродуктивное усвоение информации, а проблемно-поисковые (эвристические)
виды деятельности при значительно больших затратах времени обеспечивают про-
дуктивное усвоение информации. Рациональное сочетание разных видов учебной
деятельности на разных этапах обучения — в этом смысл интенсификации учеб-
ного процесса. При этом следует учитывать цели и задачи обучения, индивидуаль-
ные особенности учащихся и характер учебного материала.
Таким образом, при построении автоматизированных систем интен-
сивного обучения требуется учитывать необходимость организации на
первом этапе репродуктивных видов деятельности, а на заключительных
этапах — продуктивных.
Рассмотрим возможные пути интенсификации различных этапов обучения.
Для первого этапа усвоения информации требуется максимальная скорость вос-
приятия. Лучше всего это достигается в методиках ускоренного чтения ("скоро-
чтения”, ’’быстрого чтения”, ’’динамического чтения”, ’’рационального чтения” -
в интерпретации различных авторов [см. 216]) .Ускоренное чтение,повышая ско-
рость и качество усвоения зрительной информации, одновременно способствует
развитию памяти, внимания, воображения, анализу и синтезу изучаемого материа-
ла. Фактически ускоренное чтение можно рассматривать как средство снижения
порога зрительного восприятия и переноса навыков ускоренного чтения на изуче-
ние учебных печатных материалов.
Пороги осознанного зрительного восприятия при чтении литературы у чело-
века меняются с практикой. Скорость чтения в начальном школьном возрасте
80-150 слов в минуту, в среднем школьном возрасте - 210-250, в студенческом -
250-280. Высококвалифицированные специалисты читают со скоростью 340-620
слов в минуту.
Для освоения основных приемов различными авторами предлагаются специ-
альные упражнения на расширение объема внимания, на переключение внимания,
на исключение мысленного приговаривания, на выработку умения находить глав-
ное и анализировать текст на различных уровнях. Эти упражнения хорошо форма-
лизуются и могут быть-автоматизированы.
Своеобразная методика обучения используется В.Ф. Шаталовым [см. 217].
Основным элементом методики В.Ф. Шаталова являются опорные сигналы -
наглядное конспективное отображение учебного материала. При этом в методике
используется принцип крупноблочного введения теоретического материала в
16
объеме целых тем или разделов. Новаторство В.Ф. Шаталова состоит в той роли,
которая отводится опорным сигналам в учебном процессе. Фактически - это
ориентировочная основа деятельности по П.Я. Гальперину. Использование опорных
сигналов способствует усвоению большого объема теоретических знаний, позво-
ляет охватывать единым взором совокупность отдельных звеньев новой информа-
ции, помогает установлению связей между ними, их сопоставлению, логической
обработке материала. В опорных сигналах дана классификация знаний по уровню
их значимости (самое главное, менее существенное и т.д.). Один из основных
принципов методики В.Ф. Шаталова - усвоение знаний на основе их многократного
вариативного повторения. Методика позволяет реализовать такой важный принцип
обучения, как гармоническое развитие репродуктивного и продуктивного мышле-
ния за счет организации соответствующих форм учебной деятельности - от дея-
тельности по обобщению учебного материала с помощью опорного конспекта до
проведения ’’уроков открытых мыслей”. В системе В.Ф. Шаталова сочетается
постоянный внешний контроль за ходом усвоения и его оценки с самоконтролем
и самооценкой. При этом используется как самоконтроль учащихся, так и взаимо-
контроль. К недостаткам методики можно отнести то обстоятельство, что В.Ф. Ша-
талов дает конспекты в готовом виде, считая, что работа по составлению конспек-
та - дело специалиста (психолога, учителя, методиста и т.д.). Учащиеся привле-
каются к составлению конспекта только эпизодически.
Идеи, заложенные в методику В.Ф. Шаталова, представляют значительный
интерес с точки зрения автоматизации учебного процесса, особенно такие прин-
ципы, как подача информации крупными блоками, многократное вариативное пов-
торение учебного материала, опорное конспектирование, взаимный контроль,
организация творчества.
Для последующих этапов обучения представляют интерес методики анализа
учебных материалов в виде обучающих игр [см. 46], организации учебной иссле-
довательской деятельности, активизации творчества [см. 152].
С точки зрения построения автоматизированных систем организация таких
видов деятельности, как ускоренное чтение, конспектирование, не представляет
особой проблемы. Что касается организации исследовательской деятельности и
творчества, то обучающие программы здесь должны быть специально разработаны
по разветвленному принципу.
Наиболее сложными с точки зрения формализации и соответственно реали-
зации в автоматизированных системах являются проблемно-исследовательские
формы обучения.
Согласно М.И. Махмутову [см. 152], основу методов любой цауки составляют
принципы проблемности открываемых новых знаний' и целевптЛгания. Он рас-
сматривает взаимосвязь методов и приемов научного исслешиаяжяы: методами,
применяемыми в обучении.
Обобщенная схема последовательности этапов проблежяаго позяшясельного
процесса может быть представлена следующим образом: Дф^зникноввшеьпроб-
лемной ситуации; 2) анализ ситуации и постановка проЙЬыййГЗУ попыжадреше-
ния проблемы известным способом; 4) поиск новогочяюсоба'решегп» путем
выдвижения предположений; 5) нахождение нового споообЭ^ёНгения иаосм догад-
ки; 6) реализация найденного принципа решения путем: а) оТЬдаоваияя гипотезы
и ее доказательства, б) догадки (интуиции); 7) проверка решение
В зависимости от характера неизвестного и предполагаем<*ог затруднения
проблемы могут иметь разные виды:
17
1) алгоритмическая проблема - ситуация, в которой можно применить гото-
вые ранее усвоенные алгоритмы;
2) эвристическая проблема - по содержанию данных и цепей не указываются
алгоритмы решения, т.е. способ решения проблемы надо найти. Поиск способов
решения связан главным образом с интуитивным мышлением (с "Инсайтом”);
3) фиксированная проблема - из-за богатства и разнообразия данных мысли
учащихся фиксируются на второстепенных элементах, упуская основные.
Основными учебными действиями, реализующими приемы создания проблем-
ных ситуаций, могут быть следующие:
а) привлечение внимания учащегося к вопросу, задаче, учебной теме, возбуж-
дения у него познавательного интереса и других мотивов деятельности;
б) создание для ученика таких посильных познавательных затруднений, пре-
одоление которых активизировало бы его мыслительную деятельность;
в) "обнажение” перед учащимся противоречия между возникшей у него
познавательной потребностью и невозможностью ее удовлетворения посредством
имеющего запаса знаний, умений, навыков;
г) помощь учащемуся в определении основной проблемы познавательной за-
дачи, в вопросе, задании, в разработке плана поиска и выхода из возникшего
затруднения, т.е. побуждение его к активной поисковой деятельности;
д) помощь учащемуся в определении границы актуализируемых ранее усвоен-
ных знаний и указание направления поиска наиболее рационального пути выхода
из затруднения.
Автоматизация этапа проблемного обучения — особенно сложная задача, так
как речь идет о необходимости формализации творческой деятельности препода-
вателя и учащегося. Тем не менее вся последовательность операций преподавателя
и соответствующих им ответных действий (операций) учащегося вполне поддается
описанию в разных вариантах. Такие операции подразделяются на способы и при-
емы организации учебной деятельности проблемного обучения.
На основе обобщения передового педагогического опыта М.И. Махмутов ука-
зывает несколько основных способов создания проблемных ситуаций:
1) столкновение учащихся с явлениями и фактами, требующими теорети-
ческого объяснения;
2) использование учебных и жизненных ситуаций, возникающих при выполне-
нии учащимися практических заданий;
3) постановка учебных проблемных заданий на объяснение явлений и поиск
путей их практического применения;
4) побуждение учащихся к анализу фактов и явлений действительности, стал-
кивающих их с противоречием между житейскими представлениями и научными
понятиями об этих фактах;
5) выдвижение гипотез, формулировок в выводах, опытная проверка;
6) побуждение учащихся к сравнению, сопоставлению, противопоставлению
ф>актов, явлений, правил, действий, в результате которых возникает познаватель-
ное затруднение;
7) побуждение учащихся к предварительному обобщению новых фактов;
8) «^накопление учащихся с фактами, носящими как будто необъяснимый
характер и приведшими в истории науки к постановке научной проблемы;
9) организация межпредметных связей.
Им выделяются три вида проблемного обучения.
18
1. ’’Научное” творчество, т.е. поиск и открытие нового закона, правила и т.д.
2. Практическое творчество - поиск практического решения, т.е. поиск спосо-
ба применения известного знания в новой ситуации, конструирование, рационали-
заторство, изобретательство.
3. Художественное творчество - это художественное отображение действи-
тельности на основе творческого воображения.
С помощью методики ’’генерации идей” возможно научное творчество. Мето-
дика активизации творческой деятельности в автоматизированных системах может
быть формализована и воплощена в обучающую программу для осуществления
практического творчества (конструирование, рационализаторство, изобретатель-
ство). Автоматизация методики художественного творчества возможна в виде
автоматизированного обучения, например, линейному рисунку.
Интенсификация творческой деятельности продуктивного мышления в нас-
тоящее время - предмет многочисленных исследований [см. ISO ] , ’’Бренштор-
минг” А. Осборна [см. 233], ’’синектика” У. Гордона [см. 232], ’’алгоритм изоб-
ретения” Г.С. Альтшуллера [см. 16], "индуцирование психоинтеллектуальной дея-
тельности” В.В. Чавчанидзе [см. 213], а также учет всех ”за” и ’’против” Дж. Ко-
нанта [см. 231] являются попыткой стимуляции творческой деятельности. В
процессах творчества существенную роль играет неосознаваемая интуитивная
компонента мыслительной деятельности.
Особую перспективу для реализации проблемного учебного процесса пред-
ставляют деловые (обучащие) игры. Основные психолого-педагогические прин-
ципы учебной деловой игры, по А.А. Вербицкому [см. 46], таковы:
1) принцип имитационного моделирования конкретных условий предметной
познавательной деятельности и игрового моделирования содержания профессио-
нальной деятельности;
2) принцип проблемности содержания учебной деловой игры и процесса его
развертывания в познавательной деятельности обучаемых;
3) принцип совместной деятельности учащихся в условиях ролевого взаимо-
действия и разделения учебных функций в процессе решения задач;
4) принцип диалогического общения и взаимодействия партнеров по игре как
необходимое условие познавательной активности;
5) принцип двуплановости игровой учебной деятельности.
Н.Б. Островский, А.А. Землянский, Н.А. Троицкая [см. 168] классифицируют
деловые игры по следующим показателям: по назначению игры - на производ-
ственные (управленческие), исследовательские и учебные; по широте охвата
игры - иа специализированные и общего назначения; по степени реальности игро-
вых моделей - на конкретные (практические) и абстрактные (теоретические).
Уровень планирования в играх может быть либо оперативным, либо перспек-
тивным. По продолжительности игровой имитации игры можно подразделить на
разовые, временные и постоянные; по сложности игровых процедур игры — на
простые и сложные; по способам обработки информации - на ручные и машин-
ные; по способу формализации игровой модели - на формализованные полностью,
формализованные частично и неформализованные.
Структура участников игры может быть однотипная или смешанная. По виду
оценки деятельности игроков игры различаются с учетом посторонней оценки,
без оценки и с самооценкой. По уровню использования информационного обеспе-
чения игры можно подразделить на малоинформированные и хорошо информиро-
ванные; по общности интересов учащихся — с непротивоположными интересами
19
и с противоположными. По степени регламентации игры различают по жесткой,
полужесткой или свободной регламентации. По степени привлечения экспертов -
с внутренними или с внешними экспертами.
Учитывая приведенную классификацию деловых игр, автоматизированные
системы обучения должны реализовать в первую очередь: игры учебные общего
назначения, с конкретными практическими реальными игровыми моделями, с
оперативным планированием. Такие игры могут быть реализованы как временные
с простыми игровыми ситуациями, ручной или машинной обработкой информации.
Игровая модель может быть частично формализована. Структура участников до-
пускается смешанная. Оценка деятельности игроков производится с помощью
самооценки или посторонней оценки. Важно предусмотреть информационное
обеспечение. Интересы участников должны быть общими в командах и противо-
поставлены в разных командах. В автоматизированных системах регламентация
учебных процедур допускалась жесткой, а режим предъявления - свободным.
Эксперты могут использоваться как внутренние, так и внешние.
Обобщением современных тенденций совершенствования учебного процесса
являются интенсивные методы обучения. Развитие этих методов исторически
складывалось на примере обучения иностранному языку.
Именно в методах интенсивного обучения иностранным языкам оптимально
реализуются некоторые прогрессивные тенденции педагогики и психологии. Фун-
даментом интенсивного обучения является активизация учебной деятельности
группы. Коротко суть обучения выражается в формуле ”в коллективе и через
коллектив”.
Г.А. Китайгородская [см. 115] рассматривает некоторые методические сис-
темы интенсивного обучения иностранному языку, созданные на основе концепций
Г. Лозанова. Среди них отмечаются следующие:
1. Эмоционально-смысловой метод (И.Ю. Шехтер). Поскольку цель комму-
никации - обмен смыслами, а не значениями, основной путь овладения речевым
общением И.Ю. Шехтер видит в опоре на смыслообразование, возникающее в ус-
ловиях ролевой игры.
2. Предлагаемый Л. Гегечкори цикловой - межцикловой интенсивный курс
для взрослых предполагает последовательное чередование циклов устной речи и
межцикловых этапов обучения языку.
3. Курс ’’погружения” (А.С. Плесневич) рассчитан на подготовку в течение
десяти дней научных работников к общению со своими зарубежными коллегами
в условиях научной профессиональной деятельности.
4. Суггестокибернетический интегральный метод ускоренного обучения
(В.В. Петрусинский и др.), основанный на ’’кибернетизации” суггестивного управ-
ления состоянием и восприятием при предъявлении информации большими масси-
вами для целостного запоминания с использованием технических средств.
5. Разработанные в Институте русского языка им. Пушкина краткосрочные
курсы русского языка для студентов-иностранцев.
Метод активизации резервных возможностей обучаемого, предложенный
Г.А. Китайгородской [см. 113], развивает основные идеи Г. Лозанова, в част-
ности положение о двуплановости процесса обучения. Важное значение имеет опора
на сознательное и подсознательное овладение навыками речи, максимальная опора
на эмоциональные и другие процессы, взаимодействующие с процессами усвоения.
Другие принципы метода активизации также близки принципам деловых игр,
20
например организация совместной деятельности обучаемых или принцип индиви-
дуального обучения через групповое.
Представляет интерес рассмотрение с дидактических позиций некоторых спе-
цифических методических приемов и способов активизации познавательной дея-
тельности, например, при создании языковой среды или ’’полного погружения”.
Известен десятидневный "интенсивный курс”, который создан на основе метода,
разработанного Техническим университетом в Ганновере с помощью электронно-
вычислительных машин и точного исследования словарного состава русского
языка. Скоростные курсы изучения иностранных языков, особенно русского,
ныне функционируют и в других странах. В США ’’Школа Верлица” проводит
пятидневные курсы, по 12 часов в день, всего 60 часов. В курсе ’’полного погру-
жения” запрещается категорически пользоваться родным языком, это важнейшее
требование метода Верлица. Каждый день сменяются три преподавателя. Зани-
маются разговорной речью на основные бытовые темы. Даже во время еды с уча-
щимися говорят только на иностранном языке. Аналогичный метод разрабатывал-
ся в СССР А.С. Плесневичем был создан в Пущино-на-Оке десятидневный курс
’’полного погружения”, позволяющий активизировать пассивный запас учащихся.
Метод ’’полного погружения” в языковую среду поддается слабой форма-
лизации. Однако сочетание такого метода с автоматизированным обучением имеет
определенную перспективу.
Рассмотрим некоторые подходы к проблеме обучения профессиональным дви-
гательным навыкам. Анализ обучения двигательным навыкам можно провести
на примере обучения машинописи.
В традиционном курсе (250-400 часов обучения) скорость работы на ма-
шинке обеспечивается до 150-170 ударов в минуту [см. 150]. При использова-
нии ритмической музыки время обучения сокращается в 2,5-3 раза. Б.И. Березин
[см. 32] предлагает массовую систему десятипальцевого обучения со зрительным
контролем на первой стадии обучения при ежедневных занятиях по 2 часа.
Автоматизация методик обучения двигательным навыкам может опираться
на существующий опыт использования ритмической стимулирующей музыки,
опыт использования лингафонной техники и персональных компьютеров. Обуче-
ние машинописи в режиме, при котором обучаемый осваивает сразу всю клавиа-
туру, предложен С.Л. Маловым. Скорость 70-80 ударов в минуту достигается
за 20-40 часов обучения. В методике С.Л. Малова для освоения клавиатуры обу-
чаемые выполняют поэтапно разные умственные действия. При этом клавиатура
осваивается не по рядам, а сразу в полном объеме в целом по типу информацион-
ной стимуляции.
Методика освоения клавиатуры ”в целом” предложена также М.П. Портно-
вым, С.Л. Ходыкиным. В этой методике при освоении клавиатуры в целом обу-
чаемый набирает случайную последовательность (криптограммы) .
В.Г. Литвиновым и А.Г. Голенко разработан тренажер обучения машинописи
на базе микроЭВМ. ЭВМ с помощью печатающего устройства дает задание (строку
текста). Обучаемый набором по клавиатуре должен набрать’’буква под буквой”
предлагаемую строку. После набора ЭВМ тут же сообщает обучаемому его скорость
работы, показатель ритмичности печати и количество опечаток. На освоение клавиа-
туры таким автоматизированным способом затрачивают 20-30 часов.
21
Таким образом, рассмотрение проблемы интенсификации обучения
с дидактических позиций показывает, что системное использование раз-
личных видов, методов, приемов организации учебной деятельности,
мотивации и контроля может составить основу формирования автомати-
зированных обучающих программ для автоматизированных систем ин-
тенсивного обучения. Однако для выбора средств обучения и оптималь-
ных методик, учитывающих все резервы систем обучения и возможности
человека, требуется рассмотрение проблемы как с кибернетических
позиций, так и с психофизиологических.
1.3. Психофизиологический подход к проблеме
интенсификации обучения
Рассмотрение психофизиологических аспектов интенсификации обу-
чения необходимо прежде всего в связи с тем, что при таком виде обуче-
ния затрагиваются не используемые при обычном обучении резервы
психики. Возникает естественный вопрос — не перегружаем ли мы чело-
века при интенсивном обучении, не может интенсификация привести к
патологическим изменениям в организме?
М.М. Хананашвили [см. 211] рассматривает проблему ’’информа-
ционных неврозов” и средства их предупреждения при усвоении и пере-
работке человеком информации. Он отмечает, что информационные
перегрузки ведут к неврозам в тех случаях, когда у человека не развиты
механизмы саморегуляции, при усвоении информации создается психо-
логическая напряженность в виде высокой ответственности за ошибку,
усвоение информации сопровождается отрицательными эмоциями,
создается дефицит времени на детальное изучение и принятие ответствен-
ного решения и т.д. Наоборот, в тех случаях, когда человек имеет широ-
кие возможности для психической саморегуляции состояния, усвоение
информации сопровождается положительными эмоциями, стресс не воз-
никает. Им отмечается, что если психологическая ситуация связана с
деятельностью по переработке информации без негативных оценок, а
весь психологический климат направлен на многоплановое раскрытие
резервов человеческой психики, возникают условия для творческого
подъема. В таком состоянии человек способен усваивать и перерабаты-
вать громадные объемы информации без патологических реакций.
Психофизиология позволяет оценить потенциальные возможности
человека для усвоения информации. Известно, что в коре головного
мозга может быть записан громадный объем информации. Однако при
традиционном обучении обычно человек использует в течение всей
жизни лишь незначительную часть своей памяти. Г. Лозанов объясняет
этот факт наличием у человека психологических барьеров, возникаю-
щих в процессе общественного развития. Кривая усвоения растет при
небольших объемах предъявления учащимся массива информации;
при более 30—40 новых понятий (слов) за урок наблюдается спад кри-
вой усвоения. Г. Лозанов назвал этот барьер критически-логическим.
Затем, после роста кривой, при предъявлении массивов 300—400 новых
слов за урок наблюдается аналогичный спад, названный им интуитивно-
22
аффективным барьером. Интересно, что при предъявлении массива
100-200 слов или более 500 кривая усвоения растет (рис. 1). Г. Лоза-
нов предложил использовать
суггестию (внушение) для пре-
одоления психологических ба-
рьеров. С помощью суггестии
им создается психологическая
установка на гипермнезию —
’’сверхзапоминание”. При этом
суггестия используется в обыч-
ном бодрствующем состоянии
человека. Под суггестией мы
понимаем способ усвоения че-
ловеком информации, минуя
осознанное восприятие. Суггес-
тивными свойствами обладают
средства искусства. Одной из
суггестивных форм человеческого речевого общения являются игры, с
помощью которых также можно создать суггестивную ситуацию на рас-
крытие резервов психики. Придавая большое значение суггестии в учеб-
ном процессе, Лозанов назвал свой метод суггестопедией. При исполь-
зовании суггестивной установки Лозанову удалось получить эффект
’’гипермнезии” — сверхзапоминания при предъявлении таких массивов,
как 500 и даже 1200 слов за один сеанс.
Суггестия в различных формах может быть рассмотрена как средст-
во преодоления психологических барьеров и компенсации перегрузки
информацией. При использовании суггестии стрессового эффекта при та-
кой перегрузке не возникает.
Основным средством для создания условия гипермнезии Г. Лозанов
считает суггестию (внушение), при этом суггестия для процесса обуче-
ния может быть представлена в формах, далеких от ее обычного меди-
цинского использования. В данном случае внушение — особый вид пси-
хического воздействия (главным образом словесного) на человека,
вызывающий у него некритическое восприятие того, что внушается.
Как известно, критическое восприятие информации в больших объемах
вызывает ряд психологических барьеров у человека. Использование вну-
шения в различных суггестивных формах предъявления информации
снимает эти барьеры. Одной из таких форм является аутогенная трени-
ровка, направленная на управление состоянием обучаемого и снятие
стресса. Другой формой суггестивного воздействия является организа-
ция игровых форм учебной деятельности. В этом случае, согласно поня-
тию BJ4. Бехтерева, информация воспринимается помимо активного
усвоения, т.е. в обход критикующей личности обучаемого. Суггестивной
силой обладает информация в эмоционально окрашенных формах. По
механизму неосознанного восприятия усваивается информация, пода-
ваемая как бы на ’’втором плане” в виде субсенсорного (на уровне
порога восприятия), например, в очень быстром темпе. Субсенсорным
может быть усвоение и обычной учебной информации, если исполь-
23
зовать особые состояния человека при обучении, специально отвлекать
его внимание (маргинальные воздействия). Суггестия и ее возмож-
ности для интенсификации учебного процесса понимаются при этом
весьма широко — как способ стимуляции неосознаваемой активности.
Новизна суггестопедического метода и его модификации состоит
в использовании психологической установки на активизацию резервных
возможностей личности, психологическом раскрепощении личности
при обучении, в учете как осознаваемых, так и неосознаваемых компо-
нентов психической деятельности при обучении, в глобальном исполь-
зовании всех средств и каналов воздействия на психику обучаемого,
использовании осознаваемых и неосознаваемых компонентов психики,
осуществлении индивидуального обучения через групповое. Большое
значение в этом методе придается авторитету, двуплановости учебной
информации (собственно учебная информация и учебный фон), исполь-
зованию игровых форм занятия.
Методики неавтоматизированного интенсивного обучения с по-
мощью преподавателя используют наиболее современные формы орга-
низации учебной деятельности, мотивации и контроля. Однако психи-
ческая нагрузка на преподавателя интенсивного обучения весьма велика.
Поэтому вопрос автоматизации такого обучения весьма актуален.
Возможности гипермнезии, суггестивной стимуляции и управления состоя-
нием необходимо учитывать при разработке автоматизированных систем интенсив-
ного обучения. Суггестивное воздействие принципиально поддается автоматизации
с помощью современных аудиовизуальных средств. Реализация эффекта гипермне-
зии может быть также осуществлена с помощью аудиовизуальных средств предъ-
явления больших объемов информации. Управление состоянием также возможно
с помощью аудиовизуальных средств суггестивного воздействия.
Возможностям суггестивной стимуляции мнемической деятельности посвя-
щена работа С.В. Киселева [см. 107]. Им показаны широкие возможности суггес-
тии при усвоении человеком больших объемов учебной информации на примере
усвоения лексики иностранного языка. Суггестивные средства рассматриваются
им в плане управления познавательной деятельностью, управления состоянием
обучаемого.
Исследования в области гипнопедии (А.М. Свядощ, В.В. Вахмистров, А.Е. Хи-
льченко, В.П. Зухарь, Л.А. Близниченко, А.С. Ромен и др.), опыты по обучению
иностранному языку в состоянии релаксации (С.С. Либих, Э.Г. Рейдер, И.Е. Шварц),
опыты Б.И. Хачапуридзе, вскрывающие влияние неосознанной информации на
качество усвоенных знаний, психологические исследования внушаемости и кон-
формности (В.А. Бакеев, А.П. Сопи ков и др.), разработка суггестопедического
направления Г. Лозановым, общие работы по внушаемости и психологии учащихся
(В.Н. Куликов, А.Г. Ковалев, АЛ. Бодалев, А.И. Кочетов, Л.И. Рувинский) -
все это поставило на повестку дня проблему возможностей и границ использова-
ния внушения в педагогическом процессе. Основные направления, в которых
используются возможности внушения: 1. Гипнопедия. 2. Релаксопедия. 3. Ауто-
тренинг. 4. Суггестопедия. 5. Методика введения языкового материала через зри-
тельный анализатор при подпороговых воздействиях [см. 189] .
В 1936—1940 гг. А.М. Свядощем были впервые проведены опыты по восприя-
24
тию речи во время естественного сна. О психофизиологической природе гипнопе-
дии высказываются самые противоречивые суждения. Большинство исследовате-
лей (И. Саймой и У. Эммонс) оставляют вопрос о природе этого явления открытым.
Наиболее общим является убеждение, которое разделяют ведущие советские
гипнопеды (А.М. Свядощ, Л.А. Близниченко, В.П. Зухарь) в том, что гипнопедия -
естественный сон с некоторыми особенностями, обусловленными наличием в коре
так называемого сторожевого пункта. С.И. Мельник [см. 156] предлагает большой
обзор литературы по проблемам, связанным с гипнопедическим вводом инфор-
мации. А.Т. Губко считает, что при снообучении наблюдается особое психофизиоло-
гическое состояние, которое так и следует называть ’’гипнопедический сон”.
Многих педагогов привлекла возможность практического использования
гипнопедии. По данным Э.М. Сировского [см. 193], эффективность гипнопеди-
ческого обучения в 2,5-3 раза выше эффективности традиционного обучения.
Исследователи, работающие в области гипнопедии, исходили из того, что в
состоянии релаксации от элементарного снятия мышечного напряжения до естест-
венного и гипнотического сна восприятие информации, включая ее регистрацию
в памяти, происходит иначе, чем в состоянии, которое принято связывать с актив-
ным бодрствованием. В этих состояниях перемена, сопровождающаяся снижением
активного контроля и повышением роли неосознаваемых процессов высшей
нервной деятельности, проявляется в увеличении ’’поглотительной способности
памяти”, в облегчении и ускорении процессов запоминания [см. 193].
В Советском Союзе разработано несколько методик преподавания иностран-
ных языков на базе гипнопедии (Э.М. Сировский в г. Норильске, В.А. Близниченко
в г. Киеве, группа исследователей, возглавляемая В.Г. Зухарем, В.В. Вахмистро-
вым [см. 45] в Москве, Г.К. Зинкевич в г. Новосибирске, Е.Д. Давыдов в г. Харь-
кове и др.). Процесс запоминания языкового материала во время гипнопедичес-
кого сеанса по методике, разработанной московскими исследователями, состоит
в следующем. Перед ночным обучением в любое время дня проводятся 45-минут-
ные обычные аудиторные занятия с преподавателем. Следующий этап проводится
в сонном состоянии. Обучаемый, находясь в постели, слушает учебную программу
через динамики (слуховая память) и читает ее (зрительная память), а также повто-
ряет материал вслух (моторная память). На проведение этого вида работы отводит-
ся всего 15 мин, после этого свет отключается и учащиеся засыпают. Учебная прог-
рамма при этом продолжает звучать через динамики, причем уровень громкости
постепенно снижается. Время звучания этой программы 55 мин. За 20-30 мин до
пробуждения также звучит эта программа с возрастанием громкости. Несмотря на
несомненный положительный эффект гипнопедического метода и скрытые в нем
возможности для интенсификации процесса обучения иностранным языкам, многие
педагоги скептически относятся к массовому использованию гипнопедии.
Наиболее существенный недостаток гипнопедии, на наш взгляд, - отсутствие
объективного контроля состояния обучаемых.
Использование в автоматизированных системах состояния, близкого к исполь-
зуемому в методике гипнопедии, по-видимому, рационально для усиленного
отдыха в соответствующих сеансах сна - отдыха и релаксации.
Известные возможности для интенсификации процесса обучения открывают
способ восприятия информации в состоянии расслабления — ’’релаксопедия”.
Релаксопедия учитывает не только осознаваемые компоненты педагогического
процесса, как в традиционных методах обучения, но и его неосознаваемые компо-
25
ненты, на использовании которых построены различные современные методы
обучения с применением суггестии. Специальные механизмы психотерапии —
прогрессивная мышечная релаксация (МР) и аутогенная тренировка (АТ) - поз-
воляют формировать, а затем развивать и совершенствовать направленную фикса-
цию внимания, его сосредоточение на объекте изучения. Значение прогрессивной
МР и АТ состоит в переключении внимания с родного языка на иностранный, обес-
печивающем устранение интерферирующего влияния родного языка. Позволяя
усилить функционирующий канал связи (например, при восприятии иностранной
речи на слух) и "включить” параллельные каналы, в том числе воспринимающий
зрительную информацию, методы прогрессивной МР и АТ обеспечивают создание
единственного очага с оптимальным возбуждением в коре головного мозга при
заторможенном состоянии других областей. Э.Г. Рейдер и С.С. Либих [см. 189]
сопоставили эффективность запоминания новых слов иностранного языка при
различных видах суггестивного воздействия. Сравнение экспериментальных вари-
антов показало, что наилучшие результаты достигнуты в группе АТ, на втором
месте группа, где применялась МР, на третьем месте оказалась контрольная группа.
Значение релаксации как средства интенсификации процесса обучения ино-
странному языку было предметом исследования И.Е. Шварца [см. 224]. Основные
этапы его исследования:
1. Разработка внушающего воздействия, создающая состояние оптимального
усвоения иноязычной лексики. 2. Определение специфики методики внушающего
воздействия в зависимости от возраста, содержания учебного материала и дидак-
тической цели. 3. Поиск эффективных путей и средств ввода учебной информации
в состоянии релаксации. 4. Конструирование приемов актуализации лексики,
усвоенной в состоянии релаксации. Сравнение экспериментальных данных позво-
ляет считать оптимальным, по мнению И.Е. Шварца, следующий вариант структуры
релаксопедического занятия:
1. Предварительное знакомство с новой лексикой (8-10 мин).
2. Ввод в состояние релаксации (5-7 мин).
3. Усвоение новой лексики (20-25 мин).
4. Вывод из состояния релаксации и проверка усвоения (5-10 мин).
Релаксопедия представляет собой психическое и физическое расслабление,
вызываемое посредством внушения. Такое воздействие имеет ряд особенностей,
поэтому включение его в учебный процесс следует считать сложной педагогической
проблемой.
При всех несомненных достоинствах отдельных методических и психологи-
ческих приемов, используемых при релаксопедической практике, было бы неправо-
мерно говорить о возможности решить проблему интенсификации процесса обуче-
ния исключительно за счет применения релаксопедия. И.Е. Шварц указывает, что
релаксопедия не является средством, заменяющим традиционные методы обуче-
ния. Он справедливо подчеркивает, что она должна стать ’’одним из компонентов
всей методической системы”.
Использование в автоматизированных системах релаксопедических приемов
дает возможность ввести информацию в условиях сниженного уровня сознания.
Один из оригинальных приемов ввода информации методом воздействия на
подсознательную сферу был разработан в лаборатории субсенсорных раздражите-
лей Тбилисского университета профессором Б.И. Хачапуридзе. Исходя из кон-
26
цепции установки Д.Н. Узнадзе, Б.И. Хачапуридзе провел целый ряд эксперимен-
тов, обнаруживших влияние неосознаваемой информации на качество усвоения
знаний. Анализ полученных результатов дал основание предположить, что неосоз-
нанная информация, введенная по специально разработанной методике, может
служить средством обучающего и воспитывающего воздействия.
В теории ДН. Узнадзе уделено внимание активности как сознательных, так
и неосознанных процессов. Исходя из этого, В.И. Хачапуридзе утверждает, что
только единство использования обоих процессов может обеспечить успех в усвое-
нии знаний вообще и иностранной речи в частности.
Б.И. Хачапуридзе считает, что педагогика, в частности дидактика, не исполь-
зовала возможностей, предоставленных физиологией и психологией. Физиологией
выявлен механизм активирующей ретикулярной формации, а психологией - не-
осознаваемый канал приема информации. Б.И. Хачапуридзе полагает, что сознатель-
ная активность и целостный характер установки позволяют предположить, что
нервные механизмы установки базируются на работе ретикулярной формации.
Исходя из этих теоретических предпосылок, Б.И. Хачапуридзе разработал мето-
дику, построенную иа сочетании сознаваемых и неосознаваемых воздействий на
обучаемых, в частности для усвоения и закрепления информации. В опытах, направ-
ленных на достижение мнемического эффекта, неосознаваемым, подпороговым
словесным воздействиям предшествовало экспериментальное доказательство
того факта, что подпороговое воздействие оказывает влияние на поведение реци-
пиента. В.И. Хачапуридзе [см. 212] и его ученики разработали методику экспери-
ментов, свидетельствующих о мнемическом эффекте воздействия сознательно
невоспринимаемых раздражителей. В числе других проводились эксперименты,
связанные с запоминанием слов иностранного языка. Суть этих экспериментов
состоит в сочетании сознательного заучивания с подпороговым воздействием на
подсознательную сферу. Эффект неосознаваемых воздействий возникает как
суммирование очень большого количества повторений ’’слабых сигналов”, воз-
действующих на механизмы памяти обучаемого. Учебная информация сначала
предъявляется для ознакомления. Затем с помощью системы дисков учебные
тексты предъявляются для мгновенной экспозиции, при этом каждое субцептивное
предъявление текста повторяется несколько десятков раз. Затем текст предъяв-
ляется для сознательного закрепления. При такой организации учебного процесса
за один час занятий усваиваются 20 слов и 6—8 фраз. Особенности субсенсорного
воздействия изучались Э.А. Костандовым [см. 124] и В.Л. Капустиным [см. 99].
В таких экспериментах испытуемому предъявлялись картинки, содержащие
некоторую малозаметную деталь (например, деталь одежды на портрете). Затем
предлагалось рассортировать набор карточек с изображениями весьма похожих
предметов. Среди них - часть предметов с предъявленной ранее деталью, другая
часть — без нее. Испытуемые неосознанно при отборе карточек отдают предпочте-
ние тем картинкам, которые содержат ранее виденную деталь.
Аналогичный эксперимент был проведен Э.А. Костандовым. Им экспонирова-
лись титры на экране с различной экспозицией. При незначительных экспозициях
в доли миллисекунды испытуемые не воспринимали информацию как зрительную.
При увеличении экспозиции обучаемые вместо надписи ’’Горячо” ощущали субъек-
тивно, что ”им стало горячо”.
При построении автоматизированных систем необходимо учитывать неосоз-
наваемую психическую активность. Средствами неосознаваемого способа предъ-
явления информации может быть кино, днапроекция, видеофильмы и т.д.
27
Мельник С.И. [см. 157] считает: анализ обширного исследовательского мате-
риала свидетельствует о том, что все приемы и способы обучения базируются на
общей основе и располагаются как бы на единой шкале, отражающей постепенное
углубление процессов переключения внимания, отключения сознания и постепен-
ного повышения активности неосознаваемых процессов высшей нервной деятель-
ности.
При этом ряд авторов отмечает, что управление протеканием информацион-
ных процессов и неосознаваемого мышления возможно лишь в специальном психо-
физиологическом состоянии (Л.С. Ильинская, А.А. Востриков, А.П. Ильинский).
До недавних пор внушение использовалось главным образом в медицине.
Именно врачи первыми поставили это явление на службу практике. Поэтому
предысторию современного понимания внушения обычно связывают с психо-
терапией.
Внушение занимает важное место в педагогике, психологии, медицине. Вну-
шение стало основным методом психотерапии.
Многие видные теоретики и практики суггестологии справедливо указывают
на ту исключительную роль, которую могут играть элементы суггестии в учебном
и воспитательном процессах (К.К. Платонов [см. 178], Д.Н. Узнадзе [см. 205],
Г. Лозанов [см. 146], А.П. Слободяник, В.Е. Рожнов, Б.И. Хачапуридзе, В.Н. Ку-
ликов, Б.Б. Кажинский, Э.Г. Рейдер, С.С. Либих [см. 189], С.В. Киселев [см. 107] ).
Внушение присутствует во всех видах учебной деятельности. Суггестивный элемент
присущ большинству функций речи, речи педагога в частности.
Изучая общие закономерности внушения как объективно действующего
фактора, влияющего на психику людей, ученые разрабатывают специальные спо-
собы внушения, которые дают возможность эффективно управлять состоянием
человека в различных сложных профессиональных ситуациях.
Своеобразный метод самовнушения - аутогенная тренировка (АТ) — был
предложен немецким исследователем И.Х. Шульцем и получил в настоящее время
большое распространение. Результативность-самовнушения при АТ весьма значи-
тельна: у испытуемых самовнушение сопровождается отчетливо выраженными
изменениями пульса и дыхания, характера ЭЭГ и КГР.
Использование аутотренинга в автоматизированной системе открывает боль-
шие возможности. Если использовать музыкально-литературные композиции и
специальную функциональную музыку, суггестивное воздействие таких программ
может быть особенно эффективным. В таких программах можно сочетать под-
пороговые воздействия с художественным зрительным и звуковым рядом. Воз-
можен аудиовизуальный курс суггестивной стимуляции.
И.З. Вельвовский предложил создать новое направление в психотерапии -
видеопсихотерапию, когда зрительные образы воспринимаются при демонстрации
кинофильма на подпороговом уровне. X. Рубин и Е. Хетц используют фильмы
с различными сочетаниями красок на фоне мягкой музыки.
Организованное и научное внедрение внушения в различные виды человечес-
кой деятельности (обучение, спорт, искусство, производственную деятельность)
способствует дальнейшему прогрессу в понимании сущности суггестивных явлений
для активизации различных сторон психической деятельности. Наиболее полное
понимание психологического аспекта внушения для интенсификации познаватель-
ной деятельности можно найти в фундаментальной работе Г. Лозанова [см. 146].
Согласно его работе, внушение — это не только поток поступающей информации
28
(с алгоритмическими и перепрограммирующими функциями), но и одновременно
диалектически развивающийся десуггестирующе-суггестирующий процесс, при
котором могут раскрываться и использоваться функциональные резервы мозга.
Чтобы понять эти качества внушения, Г. Лозанов предлагает учесть особенности
суггестивных явлений, определяющие их контроль над функциональными резер-
вами мозга: сознаваемую и неосознаваемую психическую деятельность, фазовое
окружение, неспецифическую психическую активность, антисуггестивные барьеры,
средства суггестивной связи.
Наиболее важными особенностями суггестивных явлений Г. Лозанов считает:
а) директивность, автоматизацию, быстроту, точность, экономичность; б) созна-
ваемую и неосознаваемую психическую активность. Рассмотрим их подробнее.
1. Неосознаваемая психическая активность. Значительная часть определений
внушения подразумевает наличие в этом процессе неосознаваемой психической
активности, которая занимает значительную часть психической'деятельности в
состоянии бодрствования. Эксперименты, проведенные Г. Лозановым, показали,
что при запоминании слов, имеющих субсенсорное подкрепление, их усвоение зна-
чительно выше.
2. Фазовое окружение. Согласно мнению Лозанова, вокруг полей сознания
в коре головного мозга можно предположить существование ’’фазового окруже-
ния” — промежуточные сгущения процесса торможения - ’’фазы”. Известно, что
в некоторых случаях направленной умственной деятельности очень сильные звуки
могут остаться незамеченными, а какой-нибудь очень слабый звук может привлечь
внимание. Суггестивные установки могут изменить соотношение между сильным
и слабым раздражителем.
3. Неспецифическая психическая активность. Неспецифическая психическая
активность способствует преодолению антисугтестивных барьеров и созданию но-
вой суггестивной установки. Субъект реагирует не только на специфическое для
слова строгое смысловое значение, но и на целый комплекс сопровождающих,
предшествующих неспецифических для этого слова раздражителей. Сюда могут
быть включены мимика, дикция, интонация, ряд незаметных для сознания идео-
моторных движений, обстановка, источник слова со степенью его авторитета, физи-
ологическое состояние ожидания и пр.
4. Антисуггестивные барьеры. По мнению Лозанова, личность имеет вырабо-
танные защитные средства против вредных воздействий, подобно биологическим
средствам защиты (антисуггестивные барьеры). Первый антисуггестивный барьер
создается сознательным критическим мышлением. Критическо-логический барьер
отбрасывает все, что не создает впечатления логичности и ясности. Интуитивно-
аффективный антисуггестивный барьер отбрасывает все, что не создает доверия и
чувства уверенности. Кроме логического и аффективного барьеров существует
еще третий антисуггестивный барьер - этический. Внушения, которые противоре-
чат этическим принципам личности, не реализуются. Таким образом, суггестивный
процесс почти всегда является сочетанием суггестии с десуггестией.
5. Средства внушения. Лозанов разделяет средства внушения на две группы.
К первой относятся авторитет и инфантилизация. Чем более авторитетен источник
информации, тем большую значимость приобретает эта информация для воспри-
нимающего и тем в большем объеме им воспринимается. Этот процесс повышенной
восприимчивости вследствие повышенной авторитетности источника чаще всего
не осознается воспринимающим. Эксперименты Г. Лозанова с запоминанием слов,
якобы взятых из поэзии известного поэта, показали, что усвоение их больше, не-
29
жели тех же слов, автор которых неизвестен. Суггестивной инфантилизацией соз-
дается доверие, спокойствие, повышается восприимчивость у обучаемого, созда-
ется как бы атмосфера разумно организованного детского коллектива. Ко
второй группе средств внушения Лозанов относит двуплановость, интонацию,
ритм, концертную псевдопассивность. Одним из основных требований является со-
четание осознаваемой презентации информации со ’’вторым планом” (суггестивный
фон). Сюда включается огромный сигнализационный поток самых разных раздра-
жителей, исходящих как от внушающего, так и вообще от окружающей обстанов-
ки. Интонация очень часто является одним из элементов дв у планового поведения.
Она дает ожидаемый результат, когда является сигналом авторитета или мотива-
ции. В опытах Лозанова наибольший процент усвоенных слов при отсроченной
проверке оказался в случае подачи для запоминания информации со специальной
интонацией. Для исследования зависимости темпа подачи информации и объема
усвоения Лозановым были проверены различные ритмы подачи информации.
Ритмическая подача информации не создает чувства усталости при усвоении. Кон-
цертная псевдопассивность как состояние расслабления создает лучшие условия
для реализации внушения.
С точки зрения болгарских исследователей, успех суггестопедического курса
обучения иностранным языкам заключается прежде всего в суггестивной основе
самой методики преподавания.
Из различных вариантов суггестопедической структуры процесса обучения
иностранным языкам наиболее характерным является такая последовательность
отдельных этапов:
а) дешифровка - беглое знакомство с новым материалом, при котором
преподаватель подсказывает на "втором плане”, что материал хотя и велик по
объему, но непременно будет усвоен и даже уже отчасти усвоен;
б) активный сеанс - однократное с особой интонацией чтение преподавателем
нового материала;
в) концертный сеанс - прослушивание концерта из специально подобранных
музыкальных произведений, преимущественно классики, при одновременно спо-
койном чтении преподавателем нового материала. Перед сеансом делается установ-
ка на легкое приятное запоминание материала одновременно с приятными кон-
цертными переживаниями;
г) разработка - первичная и вторичная, репродукция и продукция - активи-
зация материала с помощью суггестивных этюдов, проблемных ситуаций, задач
и пр.
Перечисленные виды учебной деятельности и приемы, используемые в ме-
тоде суггестопедии, могут быть описаны, формализованы и представлены в виде
автоматизированной обучающей программы. Однако реализация всех этих видов
учебной деятельности возможна лишь на фоне адекватного состояния психики
обучаемых. Возникает проблема формирования нужных состояний, управления
ими и их контроля.
Особое значение при обучении имеет проблема оптимизации состояния. Прояв-
ление интереса к проблеме психических состояний в нашей стране связано с именем
Н.Д. Левитова [см. 107]. Однако резкий подъем экспериментальных исследований
в области изучения психических состояний связан с созданием сложных систем
управления, включающих человека-оператора в качестве одного из звеньев. От-
клонение эмоционального напряжения человека в любую сторону от оптимального
30
ведет к снижению эффективности работы. Вопросы управления состоянием приме-
нительно к учебному процессу разработаны недостаточно. Используются либо ’’го-
товые” состояния, развивающиеся без участия исследователя (гипнопедия), или
же они формируются определенными воздействиями со стороны последнего, но
без учета особенности процесса управления (гипнопедия, релаксопедия, суггесто-
педия) .
Единственной областью, где требования к управлению учебным процессом
достаточно осознаны н имеются попытки нх реализации в реальном учебном про-
цессе, является программированное обучение. Однако, как подчеркивает Н.Ф. Та-
лызина [см. 201 ], в них не указывается процесс, на уровне которого осуществ-
ляется управление обучением. Нам не известны работы, в которых осуществлялось
бы эффективное управление психофизиологическим состоянием в процессе обу-
чения, хотя проблема учета психофизиологического состояния обучающегося при-
влекает большое число исследователей.
Способы управления состоянием с указанием формализованных показателей
с помощью суггестивного воздействия описаны в работах ЛЛ. Гримака [см. 66],
А.С. Ромена [см. 192], Д.Г. Мирзы и В.В. Петрусинского [см. 184].
В автоматизированных системах оптимизация состояния может быть достиг-
нута за счет управления суггестивными средствами - тормозного нли тонизирую-
щего суггестивного воздействия.
Сопоставление эффективности различных методов обучения на начальном
уровне усвоения (уровень узнавания) на примере обучения иностранному языку
приведено в табл. 3. Приведенные данные позволяют сделать выводы о том, что
использование методов, опирающихся на неосознаваемые компоненты психической
деятельности, повышает эффективность усвоения информации.
Таблица 3. Эффективность различных методов обучения
Метод
Продолжитель- Количество Среднее число
ность курса, ч слов слов за 1 ч обу-
чения (контроль
на уровне - узна-
вания)
Традиционный 840 4500 5,35
Аудиолингв альный 700 3500 5,00
Суггестопедия 120 1800 15,0
Су гтесто кибернетический 80 4000 50,0
Аудиовизуальный 270 1500 5,55
Гипнопедия 120 1200 10,0
Тахи стоскопический 96 2000 21,1
Релаксопедия 98 1200 12,1
Погружение 140 1600 11,4
31
1.4. Кибернетический подход к проблеме
интенсификации обучения
Кибернетика рассматривает оптимальные способы восприятия, пере-
работки и использования информации применительно к живым и техни-
ческим системам. Основным аппаратом кибернетики является модели-
рование и управление с использованием обратной связи. Кибернетика
позволяет на основе системного подхода обобщить опыт интенсифика-
ции обучения, используя теоретический подход, современные техничес-
кие средства и вычислительную технику.
1920 1930 1940
1950 1960
1970
1980 1990
Теория педаго-
гических систем
Ассоциативно-
рефлекторная теория
Общая теория систем
Оптимизация обучения
Системный анализ
Активизация
обучения
Вычислительная
техника
Суггестопедия
। ।
Суг гестокибернетика
।
Алгоритм иро-
ванное обучение
| Теория поэтапного
формирования ум-
| ственных действий
Информационная |
психология
Кибернетика
Теория информации
Человеке -машинные
обучающие системы
Проблемное
обучение
Когнитивная
психология
Использование неосозна- |
ваемых процессов при обучении
Программированное обучение
Искусственный интеллект
Теория информационных
Традиционная
педагогика
процессов
I
ТСО в Кибернетичес-
учебном кая педагогика
процессе I
Рис. 2. Основные этапы научно-технического прогресса в обучении
32
Педагогика за последние десятилетия сделала значительный шаг по
дуги от чисто традиционной до ’’кибернетической” (рис. 2).
В настоящее время все больше распространяются программирован-
ное обучение, стандартизованный тестовый контроль знаний, различные
аудиовизуальные средства группового и индивидуального обучения,
обучающие машины, автоматизированные классы и обучающие системы
и комплексы на базе ЭВМ. Применение перечисленных средств не только
повышает качество обучения, сокращает его продолжительность благо-
даря реализации эффективных методов управления познавательной
деятельностью, но и обеспечивает определенную степень автоматизации
учебного процесса за счет выполнения этими средствами некоторых
функций преподавателя и администратора. Машина принимает на себя
чаще черновую, однообразную, повторяющуюся работу, высвобождая
преподавателю время для творчества, для совершенствования процесса
обучения. При психологической ситуации, подготовленной преподава-
телем, технические средства могут быть использованы и для проведения
полностью автоматизированного курса. В условиях программированного
обучения ряд функций преподавателя выполняется обучающими прог-
раммами, которые в отличие от обычных учебников и учебных пособий
описывают не только подлежащие усвоению знания, умения и навыки,
но и способы их формирования. Иначе говоря, в обучающие программы
включено не только то, что ученик должен знать после прохождения дан-
ной программы, но и как ему следует работать, чтобы усвоить содержа-
ние того или иного курса.
Для создания автоматизированных систем кибернетика предостав-
ляет как теоретический аппарат, так и практический опыт создания сис-
тем технизированного обучения (программированное обучение, тре-
нажеры, автоматизированные обучающие системы на базе ЭВМ — А ОС).
Далее автоматизированные обучающие системы рассматриваются в книге
не только на основе ЭВМ, но и других аудиовизуальных технических
средств.
По мнению Н.Ф. Талызиной, сущность идеи программированного обучения
состоит в повышении эффективности управления процессом учения с помощью
современных знаний об управлении и специфике процесса учения и при опоре на
современную технику [см. 201].
Разработка идеи программированного обучения включает следующие аспекты:
а) выбор психологической теории учения, наиболее полно отвечающей специфичес-
ким особенностям обучения человека; б) формулирование и реализация требова-
ний к управлению процессом учения, предъявляемых общей теорией управления;
в) создание комплекса технических средств обучения, ориентированных на выбран-
ную модель обучения и удовлетворяющих требованиям общей теории управления.
С точки зрения кибернетики регулирование (корректирование) может быть
осуществлено путем реагирования: 1) на ожидаемые изменения ситуации; 2) на
наступившие изменения ситуации; 3) на ошибки.
Исходя из общей теории управления для реализации управления необходимо
решить следующие задачи: 1) точно определить объект (процесс) управления. В
Данном случае - это процесс усвоения знаний; 2) указать систему необходимых
2 Зак. 2301 33
характеристик (переменных) объекта управления; 3) указать основные переход-
ные состояния (основные этапы) управляемого процесса. Для реализации этих
требований необходима теория, которая рассматривает процесс обучения как
формирование познавательной деятельности учащегося. По мнению Н.Ф. Талызи-
ной, такой теорией является поэтапное формирование умственных действий, выд-
винутое П.Я. Гальпериным, который рассматривает учение как систему определен-
ных видов деятельности, приводящее ученика к новым знаниям и умениям. В
этой теории образы действия и среды действия объединяются в единый структур-
ный элемент, называемый ориентировочной основой действия, на основе которого
происходит управление действием. Ориентировочная основа действия - это та
система условий, на которую реально опирается человек при выполнении действия.
Действие по выполняемым им функциям может быть разделено на три части:
ориентировочную, исполнительную и контрольную.
П.Я. Гальперин [см. 55] предлагает систему поэтапного формирования умст-
венных действий при обучении. В качестве основных этапов им выделяются:
первый - составление схемы ориентировочной основы действия; вто-
рой — формирование действия в материализованном виде; третий — форми-
рование действия как внешнеречевого; четвертый — формирование действия
во внешней речи про себя; пятый - формирование действия во внутренней
речи.
Любое действие может быть рассмотрено как своеобразная микросистема
управления, включающая ’’управляющий орган” (ориентировочная часть), ’’рабо-
чий орган” (исполнительная часть), ’’следящий и сравнивающий механизм” (конт-
рольная часть действия). Н.Ф. Талызина выделяет следующие условия, обеспечи-
вающие управление процессом усвоения понятий (знаний):
1) наличие действия, адекватного поставленной цели; 2) знание структур-
ного и функционального состава выделенного действия; 3) представленность
всех элементов действия во внешней материализованной форме; 4) поэтапное фор-
мирование выделенного действия с отработкой всех заданных параметров; 5) на-
личие пооперационного контроля при усвоении новых форм действия [см. 201 ].
Таким образом, действие выступает как средство формирования понятий и
способ их осуществления. В этой связи автоматизированные системы строятся на
основе обеспечения различных видов деятельности при обучении.
П.Я. Гальперин [см. 55] выделяет восемь теоретических типов ориентировоч-
ной основы действия, различающихся по обобщенности, полноте н способу полу-
чения. В его работах показано, что наилучший эффект обучения получается в треть-
ем виде ориентировочной основы действия, когда она дается в обобщенном виде,
"волной по содержанию и составляется самостоятельно.
Принципы программированного обучения могут быть реализованы как прос-
тыми средствами (на основе учебника, карточек и т.д.), так и с использованием
специальных обучающих машин. Такие обучающие системы должны выполнять
следующие функции:
а) подачи информации, обеспечиваемой программой обучения, иначе говоря,
функция выработки стимулов, каждому из которых соответствует определенный,
обусловленный критериями ответ;
б) мотивации, т.е. создания условий, способствующих появлению желатель-
ного ответа;.
в) обратной связи, обеспечивающей контроль, т.е. получения немедленной
информации о результатах обучения.
34
Обучающие машины осуществляют предъявление — презентацию (подачу)
материала, обеспечивают необходимый темп его подачи, сравнение, выдачу резуль-
тата, или обратную связь, классификацию и регистрацию ответов, выбор, хранение
информации, программирование, вычисление.
Наиболее совершенными техническими средствами обучения являются адап-
тивные обучающие устройства, обладающие приспособляемостью, т.е. способностью
регулировать ход событий в зависимости от индивидуальных результатов обучения
с целью достижения оптимальных показателей качества обучения. В отличие от
обычных обучающих устройств критерием изменения параметров обучающей прог-
раммы является не результат последнего ответа, а процесс обучения за последний
этап. Варьируются три параметра: скорость подачи материала, структура програм-
мы и ’’длина” этапа обучения.
Однако программированное обучение имеет и недостатки: оно не использует
положительных сторон группового обучения, не способствует развитию инициа-
тивы и творчества, игнорирует современные достижения психологии в области
использования непроизвольного запоминания и гипермнезии, затрудняет получение
целостной картины знаний.
Несмотря на недостатки, элементы программированного обучения представ-
ляют интерес для построения автоматизированных систем интенсивного обучения,
особенно в сочетании с другими приемами управления познавательной деятель-
ностью.
Е.Л. Белкин [см. 27] рассматривает техническое средство обучения как
совокупность специальных дидактических материалов и технических устройств,
помогающих интенсифицировать режимы функционирования каналов прямой и
обратной связи в учебном процессе. Для организации познавательной деятельности
в учебном процессе разрабатываются специальные средства познания: материаль-
ные (различные приборы, установки, учебные пособия, тренажеры н т.п.), мате-
матические (методы вычисления, алгоритмы н т.п.), языковые и логические (раз-
личные искусственные языки, специально разрабатываемые правила построения
определений, выводов, доказательств н т.п.). Эти средства познания облегчают
выявление н изучение научных фактов и явлений, проверку достоверности тех или
иных утверждений и помогают организовать в учебном процессе определенную
систему передачи и приобретения знаний, формирования умений и навыков.
Процесс обучения можно рассматривать как осуществление определенных
операций над информацией. Любая форма адаптированного поведения сложной
системы всегда основывается на восприятии информации во внешней среде, пере-
работке ее и перестройке своего поведения под воздействием этой информации.
Целесообразность использования понятия ”информация” прн исследовании психо-
лого-педагогических закономерностей доказывается, в частности, В.П. Беспалько
[см. 34] . Он показывает правомерность формулирования теоретических и прак-
тических положений дидактики, исходя из основ изучения организации информа-
ционных процессов в ходе обучения. Это его положение основывается на том,
что при любой форме обучения человека дидактический процесс всегда включает
в себя организацию переработки обучающимся определенной информации н конт-
роль за ее усвоением.
Общекибернетическое понятие информации рассмотрено в работах Н. Винера,
положившего начало кибернетике. Винер считает, что сигналы сами являются фор-
мой модели и организации, т.е. он рассматривает информацию как факт опреде-
2* 35
ленной организации процессов, циркулирующих в контуре регулирования сис-
темы [см. 27]. В соответствии с упомянутым подходом в природе информации
можно сделать следующий вывод: информация дает управляющей системе возмож-
ность достичь определенной организации состояний. Этим в основном определяет-
ся сущность деятельности любой сложной системы, в том числе и процесса обу-
чения.
Кибернетические методы интенсификации обучения. Кибернетичес-
кие методы позволяют объединить в кибернетическую систему дидакти-
ческие и психофизиологические аспекты интенсификации. На основе
методов кибернетики может осуществляться системный анализ.
Один из важнейших методов кибернетики — моделирование. Его
особенность заключается в том, что он позволяет обобщить полученный
в течение длительного времени опыт и представить его в виде некоторой
наглядной модели, пригодной для изучения на ней самого исходного
процесса. Поскольку в автоматизированных системах речь идет об
аудиовизуальных обучающих программах и программах ЭВМ, предъяв-
ляемых в процессе обучения без явного участия преподавателя, для
адекватного восприятия данных сигналов аудиовизуальных программ
требуется моделирование процессов восприятия информации. При этом
модель должна отражать поэтапность формирования знания и уровень
владения информацией на каждом этапе обучения. Учитывая необходи-
мость учета дидактического и психофизиологического аспектов обуче-
ния, требуется промоделировать процесс усвоения информации и дина-
мику состояния обучаемого. Моделирование при построении автомати-
зированных систем может служить средством для определения коррек-
тирующих воздействий, соответствия реальных показателей обучаемого,
состояния и усвоения по отношению к модели, составленной как обоб-
щенный опыт всего предыдущего обучения. Моделирование может быть
использовано для тестирования и формирования групп. Сопоставление
реальных показателей обучаемых с моделью может дать возможность
обоснованно включить каждого обучаемого в учебную группу.
Другим существенным методом кибернетики является управление
с использованием обратной связи. Поскольку речь идет об автоматиза-
ции обучения, функцию управления должна принять на себя автомати-
зированная система. С самого начала требуется определить процесс,
на уровне которого должно осуществляться управление. Согласно
литературным данным [см. 218] эффективность обучения зависит от
готовности к психической саморегуляции. Следовательно, один из этих
процессов — суггестивное воздействие. Согласно исследованиям Г. Ло-
занова, количество усвоенной человеком информации при определенных
условиях зависит от количества предъявляемой. Другой процесс —
информационное воздействие. Необходимо определить корректирую-
щие воздействия по цепи обратной связи. Как известно, суггестивные
воздействия могут иметь как тормозной, так и тонизирующий
характер [см.: 66,193, 224] . Информационное воздействие также может
быть дозировано в объеме предъявляемого блока. Усвоение учебной
информации характеризуется определенными критериями. По каждому
из этих критериев обязательна обратная связь.
36
Для решения дидактических проблем в кибернетическом плане
сегодня следует считать наиболее перспективным как в теоретическом,
так и в практическом отношении системный подход. Центральной зада-
чей в системных исследованиях является выявление многообразных
связей, присущих изучаемому объекту. Возникает необходимость син-
тезировать все представления в единый системный модельный объект,
который призван выполнить важную методологическую функцию. Сис-
темный подход подразумевает целесообразность применения в иссле-
довании данного объекта некоторых общих представлений и методов,
полученных в других областях знаний при •изучении других объектов,
но при условии обязательного учета специфики данного объекта, с по-
мощью методов, характерных для данной области знаний.
Системный подход должен определить возможности систематиза-
ции всех основных приемов, способов и видов информационного воз-
действия на человека с точки зрения оптимизации избранных показа-
телей (например, целей и сроков обучения).
Как показывают исследования И.И. Тихонова [см. 27], каждая
кибернетическая система должна состоять из следующих основных
элементов и связей между ними: 1) средства передачи информации,
2) приемник (потребитель информации), 3) информационная связь
между источником информации и потребителем (прямая связь), 4) свя-
зи, необходимые для коррекции обучения (обратная связь).
В этой связи оптимизировать познавательную деятельность целесооб-
разно за счет улучшения всех видов информационных связей в дидак-
тическом процессе, оптимизации средств передачи информации и усло-
вий ее приема.
Кибернетические средства предъявления информации. В педагоги-
ческой литературе неоднократно делались попытки классифицировать
технические средства обучения (А.Г. Молибог, Е.Л. Белкин, В.Я. Ожо-
гин, Э.П. Джугели, А.А. Вейхвадзе [см. 72] и др.). На основе указанных
работ можно выделить три основных класса средств: 1. Пассивные -
информационные материалы, линейные обучающие программы на физи-
ческом носителе (кинопленке, магнитной ленте и т.д.) и технические
средства предъявления (диа- и кинопроекторы, магнитофоны, видео-
магнитофоны и пр.). 2. Активные — обучающие аудиовизуальные прог-
раммы и программы ЭВМ разветвленного типа и технические средства
их предъявления с обратной связью с обучаемым. 3. Интерактивные —
обучающие программы со сменным и формируемым в процессе обуче-
ния содержанием и адаптивной методикой информационного взаимо-
действия с обучаемыми, а также технические средства (автоматизирован-
ные системы на базе ЭВМ), обеспечивающие взаимоадаптивное взаимо-
действие обучающего комплекса с обучаемыми на основе обратных
связей и реализации возможностей управления познавательным процес-
сом в разных аспектах и адекватном формировании учебной информа-
ции для ее оптимального усвоения.
Рассмотрим основные возможности различных средств обучения в соответст-.
вии с указанной классификацией для обеспечения интенсивного курса:
37
Пассивные технические средства
Транспарант на пленке. Один из способов фиксации зрительной информации
для автоматизированных систем интенсивного обучения является транспарант
на пленке. Данное средство можно использовать как для задания учебной визуаль-
ной программы, так и для обеспечения стимулирования и контроля. Как отмечают
Н.П. Грачева [см. 65], О.С. Ковальчук [см. 115], с помощью транспаранта можно
воспроизводить кодоскопом довольно сложную информацию в черно-белом виде
или в цвете. Удобство транспаранта состоит в том, что можно выполнять изображе-
ние на нескольких листах, накладывая их друг на друга, можно постепенно вос-
произвести изучаемый объект и процесс, усложняя его с каждым новым листом.
Методом наложения можно воспроизводить сборку отдельных узлов машин н
механизмов, воссоздавать опорный конспект (графы). Транспарант на пленке
может содержать тексты, блок-схемы, контрольные задания, фазограммы, опорный
конспект. С помощью такого транспаранта особенно наглядно осуществляется
этапность изучаемого процесса, уровень обобщения и степень деления объекта на
составные части.
Диапозитивы. Дидактические возможности использования диапозитивов в
учебном процессе рассматриваются в работах С.И. Кочетова [см. 125], Р.В. Машо-
нене [см. 155]. Для психолого-педагогического обеспечения автоматизированных
обучающих систем диапозитивы представляют интерес с точки зрения фиксации
на них в различных видах информации (текста, символов, рисунков), возмож-
ности задания инструкций по организации различных видов интенсивной учебной
деятельности, а также контроля. На них может быть построена как линейная, так
н разветвленная программа.
Диафильмы. Дидактические возможности диафильмов рассмотрены в работах
Е.Ю. Деянов а [см. 70], С.И. Кочетова [см. 125]. В автоматизированных системах
интенсивного обучения диафильм используется как основное средство предъявле-
ния визуального ряда в линейных программах. Управление диапроектором поддает-
ся автоматизации от магнитофона.
Стереослайды. При автоматизированном изучении теоретических дисциплин
со сложным зрительным рядом эффективно используются стереослайды (черче-
ние, начертательная геометрия, конструирование). Сгереослайды демонстрируют
через специальный диапроектор. Для просмотра на экране стереослайдов обучае-
мые должны надевать специальные поляризованные очки.
Возможности стереоскопического восприятия зрительной статической ин-
формации описаны в работе А.А. Невской [см. 163].
Полиэкранные слайд-фильмы. Наиболее перспективным средством воспроиз-
ведения зрительного ряда в автоматизированных системах обучения Нам представ-
ляется полиэкранная слайд-программа. Дидактические возможности полиэкрана
описаны Я.Л. Варшавским [см. 43] . Такой полиэкранный фильм, воспроизводи-
мый диапроекторами с помощью программного устройства, обладает высокой
наглядностью и разрешающей способностью. Все это позволяет включить в него
большой объем информации. Как правило, управление слайд-фильмом осуществ-
ляется с помощью магнитофона, на котором записывается синхронная литературно-
музыкальная композиция, сопровождающая слайд-фильм.
Фонограммы. Звуковая информация в виде дикторского текста, функцио-
нальной музыки, специальных шумов, а также служебных сигналов может быть
записана с помощью фонограмм.
38
Дидактические возможности фонограмм описаны в работах Л.Н. Трегубовой
[см. 204], Н.Н. Зволинской [см. 88], Е.С. Полат [см. 179], С.И. Кочетова
[см. 125], В.Г. Литвинова [см. 147].
Фонограммы в виде литературно-музыкальной композиции являются вели-
колепным средством суггестивного воздействия, формирования воображения,
образного мышления, сосредоточенности внимания. Их применяют для воспро-
изведения сеансов управления состоянием, создания проблемных ситуаций при
обучении, организации досуга, активного отдыха с дозированной физической
нагрузкой, ритмической гимнастики, музыкальных пауз, репродуктивного изло-
жения учебных материалов. Записи могут быть использованы для контроля знаний.
Широкое применение магнитные записи получили при изучении иностранных язы-
ков. Большие дидактические возможности дают стерео- и многоканальные записи,
особенно при изучении иностранных языков. Магнитные записи используются для
озвучивания диа-, слайдо- и полиэкранных фильмов. Музыкальными фонограмма-
ми задается ритм производственной деятельности (функциональная музыка).
С помощью обучающих фонограмм может быть организована индивидуальная и
групповая учебная деятельность. Фонограмма может быть использована в режиме
как непрерывного, так и пошагового воспроизведения, по мере выполнения инст-
рукций, записанных на магнитной ленте.
Учебное кино. В автоматизированных системах зрительный ряд может быть
особенно эффективно предъявлен с помощью кинофильма. В работах Л.П. Говер-
довской [см. 62], Е.В. Александрова [см. 14], Л.П. Прессмана [см. 182] описано
использование кинофильма как источника учебной информации. Он может пере-
давать любую информацию об объектах, процессах независимо от их состояния.
На пленке можно запечатлеть все, что можно увидеть и услышать, в том числе в
замедленном и убыстренном виде, в символическом изображении, в игровом и
документальном виде. Кинофильм может быть полиэкранным, цветным, стерео-
скопическим, стереофоническим. Одна из существенных характеристик информа-
ции, передаваемой с помощью кинофильма, - ее динамичность. Кинофильм в боль-
шей мере способствует развитию абстрактного мышления. Кроме семантической
(смысловой) информации кинофильм хорошо передает настроение, эмоциональное
состояние, служит средством эстетического воздействия задавать проблемные си-
туации и отражать способы их разрешения.
Возможны макро- и микросъемки, съемки любого ракурса, воспроизведение
скрытых от человека процессов, например, в виде мультипликации. Кинофильм
Дает возможность монтировать снятый материал в нужной для изучения после-
довательности, сочетать изображение с функциональной музыкой, дикторским
текстом, шумами, документальными записями. Кинофильм применим и в качестве
источника информации, и для контроля знаний. Он имеет большое развивающее и
воспитывающее значение. С помощью кино возможно воспроизведение весьма
больших объемов информации, недоступных для воспроизведения преподавателем,
в том числе с использованием субсенсорного (подпорогового) предъявления.
Фильмы незаменимы в курсах автоматизированного обучения.
Видеофильмы. Автоматизированные системы могут быть реализованы с
помощью видеомагнитофонной техники. Зрительный и звуковой ряд в них записан
на видеоленту (видеокассету) и во многих случаях позволяет воспроизводить ту
же информацию, что и кинофильм.
Дидактические возможности использования видеофильмов и видеомагнито-
39
фонов приводятся в работах Б.Я. Хейфеца [см. 229], Н.Д. Куртова, А.И. Алек-
сандрова [см. 134], Л.А. Белова [см. 30].
С помощью телевизионных классов на экранах телевизоров можно воспроиз-
водить мелкомасштабные рисунки, изображения мелких объектов, учебные видео-
фильмы. С помощью программ телевидения возможен покгз новейшего обору-
дования, ознакомление учащихся с информацией о событиях и процессах, удален-
ных на большое расстояние. Видеозапись дает возможность многократно и опера-
тивно повторять воспроизведение, использовать стоп-кадр. С помощью видеозаписи
могут быть организованы игровые формы учебной деятельности. Проекционные
телевизоры позволяют воспроизводить видеозаписи для большой аудитории.
Видеофильмы могут быть эффективно использованы в курсах автоматизи-
рованного обучения.
Активные технические средства
Тренажеры. В автоматизированных системах тренажеры могут применяться
для выработки начальных профессиональных навыков. Дидактические возможнос-
ти тренажеров описаны в работах Ю.З. Гильбуха [см. 61], М.Ф. Королева [см. 121].
В автоматизированных системах тренажеры позволяют вырабатывать перво-
начальные профессиональные навыки.
Они являются средством для формирования первоначальных профессиональ-
ных умений и навыков по заранее определенной программе. Тренажеры с внешней
обратной связью позволяют организовать оперативный контроль за деятельностью
учащихся, фиксировать и корректировать эту деятельность в процессе автоматизи-
рованного обучения.
Алгоритмы и программы ЭВМ. В автоматизированных системах на базе ЭВМ
основная информация записывается в виде алгоритмов или программ ЭВМ. Прог-
раммы ЭВМ могут быть закодированы на магнитном диске, магнитной ленте,
компакт-кассетах, перфоленте, перфокартах. Информация алгоритмов дает воз-
можность управлять учебным процессом при использовании автоматизированных
систем. Алгоритмы позволяют записывать программу в системах программирован-
ного обучения с помощью ЭВМ, создавать определенные учебные ситуации, в том
числе при диалоговом общении с машиной, организовывать игровые формы занятий,
осуществлять контроль учебной деятельности. В программу ЭВМ входит как смыс-
ловая информация, так и программа управления познавательной деятельностью.
Программа обеспечивает оперативную обратную связь при взаимодействии ЭВМ
с обучаемым, что позволяет проводить полностью автоматизированные курсы.
Дидактические возможности использования ЭВМ в учебном процессе описаны
в работах Н.Ф. Талызиной [см. 201 ], Ю.Н. Кушелева [см. 6], Н.Ф. Талызиной и
Т.В. Габайя [см. 202], И.П. Калошиной и Т.Н. Кузьминой [см. 96].
Аудиовизуальная (АВ) обучающая программа. В наиболее совершенных авто-
матизированных системах используется аудиовизуальная информация в виде
синхронного звукового и зрительного каналов (стерео- или многоканальных).
АВ обучающая программа используется как комплексное методическое обеспе-
чение систем автоматизированного обучения. Такая программа обычно состоит
из зрительного и звукового рядов и системы команд управления техническими
средствами. В качестве аудиовизуальных технических средств воспроизведения
обучающих программ используются диа-, кино- сяайдопроекторы, магнитофоны,
видеомагнитофоны, магнитофоны с цифровым управлением, кодоскопы, ЭВМ
ИТ.Д.
40
Дидактическим возможностям использования аудиовизуальных обучающих
программ посвящены работы Г.М. Староверова [см. 197], С.И. Кочетова [см. 125],
Е.В. Александрова и JLC. Филимоновой [см. 15], С.И. Архангельского [см. 20],
В.В. Петрусинского [см. 174, 170]. Обучающая программа позволяет сократить
время на изложение материала и увеличить его на организацию самостоятельной
учебной деятельности учащихся, интенсифицировать труд учащегося. В нее можно
включать инструкции по выполнению учебных заданий, тесты, приемы управления
познавательной деятельностью, инструкции по созданию игровых форм учебной
деятельности. Получая объективные сведения о качестве выполняемой работы,
преподаватель имеет возможность скорректировать ход воспроизведения обучаю-
щей программы. Используется два основных типа обучающих программ - линей-
ная и разветвленная. Линейная программа дает возможность либо навязывать темп
выполнения учебных действий, либо выполнять их в свободном режиме. Работая
по разветвленной программе, учащийся имеет возможность получить более круп-
ную дозу информации, осмыслить ее и затем выполнить еще более сложные зада-
ния. Обратная связь в ней осуществляется благодаря нескольким альтернативам
ответов, один из которых правильный, другие содержат ошибку. Применение раз-
ветвленной программы дает возможность дифференцировать процесс обучения
не только по темпу, но и по содержанию. Адаптивность разветвленной программы
выше линейной, она учитывает индивидуальные особенности учащихся.
Для предъявления сигналов в автоматизированных системах целесообразно
использовать различные средства статической и динамической проекции, а также
устройства воспроизведения звука.
Технические средства статической проекции. В качестве таких средств исполь-
зуются диапроекторы, слайдопроекторы, кадропроекторы, установки полиэкран-
ных фильмов, установки стереопроекции, голограммы, крупноформатные слайды,
микрофоты для воспроизведения микрофильмов и микрофиши. Использование
этих средств описано В.Я. Ожогиным [см. 167], С.И. Кочетовым [см. 125],
Ю.Н. Кушелевым [см. 6], Л.П. Прессманом [см.: 182,183].
Установки динамической проекции. Для динамической проекции используют-
ся кинопроекционная техника, телевизионная техника - видеомагнитофоны, про-
екционные я обычные телевизоры, замкнутые системы телевидения и т.д. [см.: 20;
215; 190; 183].
Звукотехнические устройства магнитной записи. В автоматизированных сис-
темах могут использоваться магнитофоны (моно- и стерео), многоканальные маг-
нитофоны, микшеры, эквалайзеры, кассетные магнитофоны коллективного и ин-
дивидуального пользования, цифровые магнитофоны, стерео- и моноусилители,
системы светомузыки, акустические системы, лингафонные классы, системы
кодирования на магнитной ленте сигналов управления работой технических
средств, диктофоны. Развитие лингафонных систем привело к созданию систем
записи и воспроизведения речевых сигналов учебной информации по разным кана-
лам магнитной ленты. Эти системы и методика их применения описаны в работах
В.В. Петрусинского, С.В. Киселева, В.Г. Литвинова, Э.С. Диамент и др. [см. 234-
239 ], В.В. Петрусинского [см. 240-247].
Информационно-контролирующие устройства. Эти устройства позволяют
воспроизводить обучающие программы и осуществлять одновременный конт-
роль усвоения учебной информации с помощью кнопочных или клавишных сис-
тем. Контроль усвоения обеспечивается с помощью логических устройств, позво-
ляющих выбрать правильный ответ и опенить знания по заданной системе.
41
Простейшие контролирующие системы с обратной связью не требуют ис-
пользования оборудования. Такие системы реализуются с помощью обычной бу-
маги, на которой химическим способом в местах для ответов наносится незамет-
ный на глаз химический состав - шифратор (например, раствор РЬ(МОз)з)
[см. 202] . Если ответ, нанесенный дешифратором (например, KJ), правильный,
после нанесения дешифратор меняет цвет. Таким же образом могут быть закоди-
рованы оценки, ’’подсказки”, обозначения, стимулы и т.д.
Адаптивные системы диалогового общения на базе ЭВМ. Системы позволяют
воспроизводить на экране дисплея или телевизора необходимую зрительную инфор-
мацию по программе, заранее записанной в памяти машины, и в соответствии с
ответом учащегося передавать очередную порцию разветвленной программы. Та-
кая система имеет оперативную обратную связь по результатам ответов учащегося
на тесты. Дидактическим возможностям таких систем посвящена работа И.П. Ка-
лошиной и Т.Н. Кузьминой [см. 96]. На базе диалоговых адаптивных систем
(микроЭВМ ДВК-2М, ’’Агат”, ”Искра-226”, "Школьница” и др.) строятся персо-
нальные обучающие системы, автоматизированные классы и целые комплексы
автоматизированного обучения. Особенно важно, что последние могут сочетаться
с тренажерами и системами статической и динамической проекции и звукотехничес-
кими системами.
Технические средства обеспечения условий обучения. К ним относятся спе-
циальная учебная мебель, приспособления, автоматические устройства зашторива-
ния, проекционные автоматические демонстрационные доски, экраны, системы
освещения, создания микроклимата, звукоусиления и синхронного перевода. Для
автоматизированного обучения условия, в которых протекает учебный процесс,
играют существенную роль.
Интерактивные технические средства
Автоматизированные обучающие системы (АОС). Такие системы стали воз-
можными благодаря развитию электронно-вычислительной техники [см. 169].
Автоматизированные обучающие системы представляют собой, как правило, вы-
числительный комплекс (класс) с удобными для обучаемого пультами (термина-
лами) , позволяющими вести диалог с ЭВМ на языке, близком к естественному.
Прн этом ЭВМ предъявляет информацию на экране дисплея, а обучаемый при обще-
нии с машиной набирает информацию на клавиатуре дисплея. В память такой
АОС закладывается учебный курс в виде основной информации, дополнений
(разъяснений по отдельным разделам), контрольных вопросов и логической сис-
темы, составляющей стратегию взаимодействия с обучаемым. Каждый блок после-
дующей информации предъявляется обучаемому в такой системе в соответствии
с заложенной в машину стратегией. Эти системы отличаются значительным совер-
шенством, однако в них все больше ощущается необходимость стыковки с аудио-
визуальными средствами и создания обучающих программ более ’’Интеллектуаль-
ного” характера. Е.Н. Пасхин и А.И. Митин [см. 169] определяют автоматизиро-
ванную систему обучения как функционально взаимосвязанный набор подсистем
учебно-методического, информационного, математического и инженерно-техничес-
кого обеспечения на базе средств вычислительной техники, предназначенный для
оптимизации процесса обучения в различных его формах и работающий в диалого-
вом режиме коллективного использования. Ниже представлены основные этапы
обучения с помощью АОС:
1) определение начального уровня знаний; 2) предварительное ознакомление
42
с предметом и общим планом учебной деятельности; 3) приобретение и закрепле-
ние знаний; 4) обобщение знаний; 5) определение итогового качества.
В табл. 4 приведены формы организации учебного процесса А ОС.
Таблица 4. Организация учебного материала
Источник управляющих воздействий Форма обучающих Форма учебной программ деятельности
Система (при выборе и выполнении учебного зада- ния) Система (только при выполнении учебного зада- ния) Система и обучаемый Программно-управляе- Автоматизирован- мое обучение ное тренирование Автоматизированная Проверка гипотез с проверка знаний помощью моделирования Обучение принятию Генеративное обуче- решения ние
Обучаемый Структурно-управляе- мое обучение
Наиболее разработанные автоматизированные системы обучения на базе ЭВМ
’’Садко” (СССР), ”Унитутор” (ЧССР), ’’МИТСИ” (Франция), ’’ПЛАТО-4” (США),
’’САКИ” (Англия). Эти универсальные системы позволяют осуществлять интерак-
тивный диалог с обучаемым. Системы имеют экран дисплея или ’’плазменный”
просветный экран, на котором предъявляется учебная информация. Ввод инфор-
мации в систему осуществляется как в буквенно-цифровой, так и в графической
форме [см. 202].
Гибкие автоматизированные обучающие комплексы. В последнее время в
связи с появлением интенсивных методов обучения стали возникать разработки
автоматизированных комплексов интенсивного обучения (С.В. Киселев, В.В. Пет-
ру синский, А.А. Федорова, Р.Я. Станиславская и др. [см. 177], Л.В. Чашко
[см. 215]). Такие комплексы представляют собой сочетание аудиовизуальных
средств предъявления учебной информации, средств контроля и управления позна-
вательным процессом (включающим и средства организации различных видов
учебной деятельности, в том числе и творческой) и формирования обучающей
программы в ходе процесса обучения за счет коллективной творческой деятель-
ности учащихся, направляемой гибкой системой интенсивного обучения. В состав
таких комплексов могут входить технические средства и ЭВМ, снабженные про-
граммой ’"искусственного интеллекта”, а также средства обеспечения аудиовизу-
альной среды при интенсивном обучении ”с погружением”.
Автоматизированные информационные системы. Автоматизированные ин-
формационные системы строятся на базе современных ЭВМ. Такие системы поз-
воляют осуществлять диалоговый обмен информацией с пользователем. По жела-
нию пользователя информация может быть классифицирована, дополнена, извле-
чена из памяти по принципу нахождения в ней ключевого слова или сочетания букв
(дискриптора). В системах возможно электронное редактирование, монтаж текс-
тов, его копирование с выводом на печать и т.д. Системы имеют выходы на стан-
43
дартные каналы связи, что дает возможность обмениваться информацией с анало-
гичными системами (О.А. Кузнецов, А.Н. Лях [см. 130]).
Диалоговые системы речевого общения. Такие системы имеют возможность
распознавать акустические речевые сигналы человека на ограниченной лексике.
Система ”Маро-1” позволяет распознавать до 200 речевых команд с точностью не
менее 94%. Для самонастройки системы обучаемый должен прочесть заданные на
экране дисплея тестовые слова. При этом машина обучается распознавать эти
слова и синтезировать на их основе новые. После самонастройки машина может
задавать вопросы обучаемому с помощью электронного синтезатора речи. Коли-
чество синтезируемых слов практически неограничено. Диалог с такой системой
осуществляется в реальном масштабе времени, он максимально приближен к ре-
чевому общению.
Таким образом, кибернетический подход создает определенные
предпосылки для интенсификации обучения и построения автоматизи-
рованных систем интенсивного обучения: системность обобщения на
формализованной основе различных приемов организации учебной дея-
тельности, стимулирования и контроля, возможность управления с ис-
пользованием обратной связи. Кибернетический подход дает возмож-
ность смоделировать на основе использования технических средств
процесс преподавания.
1.5. Анализ использованной литературы
Анализ дидактического подхода к проблеме интенсифйкации обу-
чения позволяет выделить ряд приемов и факторов, обеспечивающих
формализацию учебного процесса и реализацию его с помощью техни-
ческих средств и автоматизированных систем.
При построении автоматизированных систем необходимо использо-
вать основные дидактические принципы, в том числе научность и по-
сильную трудность, сознательность и творческую активность, нагляд-
ность и развитие теоретического мышления, систематичность, переход
от обучения к самообразованию, связь обучения с жизнью, прочность
результатов и развития познавательных сил учащихся, положительного
эмоционального фона, коллективный характер обучения и учет индиви-
дуальных особенностей учащихся [см. 194] .
Автоматизации подлежат основные аспекты учебной деятельности:
организация учебной деятельности, мотивация и стимуляция, контроль
[см.: 23, 24].
В зависимости от вида учебной деятельности, организованной обу-
чающими системами, может быть достигнут уровень ’’узнавания”, ’’вос-
произведения”, ’’применения”, ’’творчества” [см. 34].
При построении педагогических систем следует учитывать следую-
щие аспекты: цель обучения, содержание, систему обучения, деятель-
ность учащегося, обучающую программу [см. 131].
Исходными для автоматизации следует рассматривать несколько
систем методов: традиционные [см. 87] , дидактические [см. 145],
оптимизации обучения [см. 23] , проблемно-развивающего обучения
[см. 153], программированное обучение [см. 201], деловые игры
[см. 46], интенсивные методы [см. 146] , а также новые направления
44
в дидактике и педагогической психологии, связанные с активизацией
учебного процесса, формированием духовных потребностей, воспитания
потребности в знаниях, мотивации учебной деятельности, поэтапного
формирования умственных действий, проблемного обучения и т.д.
[см. 103].
С учетом целей и задач обучения разные системы методов могут
давать различную эффективность [см. 23].
Из всего разнообразия дидактических приемов и способов можно
вычленить следующие:
1. Система приемов рецептивной учебной деятельности. Среди них
следует особо отметить такие новые формы рецептивного усвоения, как
ускоренное чтение [см.: 181, 48, 139, 60, 64, 209, 128, 38].
2. Система приемов репродуктивной учебной деятельности. Кроме
широко известных приемов следует особо отметить приемы составления
опорных конспектов [см.: 217, 209, 210].
3. Система приемов продуктивной учебной деятельности на основе
проблемного обучения и игровых, форм занятий [см.: 41, 42, 46, 67,
69,154].
4. Система приемов активизации творческой деятельности [см.: 95,
180].
Представляет интерес использование таких неспецифических прие-
мов, как функциональная музыка [см.: 204, 111], тренировка памяти
[см. 138], поэтапная организация учебного процесса [см. 55, 56],
формирование внимания [см. 54], использование положительных эмо-
ций в процессе восприятия информации [см.: 214, 128, 123, 124] , предъ-
явление информации в виде автономных блоков [см. 128], повторение
предъявления информации в разных формах [см.: 127,138].
Следует учитывать, что повышенная мотивация создает лучшие усло-
вия для усвоения информации [см.: 143,159, 147,126, 89].
Для каждого уровня усвоения требуется задавать определенный
вид учебной деятельности [см.: 140,141, 94, 198].
Следует учитывать, что перекодирование воспринимаемой информа-
ции на язык собственных мыслей улучшает усвоение [см. 128] . При
этом наиболее информативный код для обмена информацией — обмен
смыслами [см. 214].
Восприятие информации улучшается при полисенсорном ее предъ-
явлении [см.: 89,171 ]|.
Для оптимального усвоения информации требуется препарирование
содержания в соответствии с формами учебной деятельности [см.: 36,
56].
Усвоению информации в процессе обучения способствует психоло-
гическая раскрепощенность личности [см.: 111,112, 133, 135, 196].
Высокая наглядность и эстетичность предъявления информации повы-
шают эффективность усвоения [см.: 137, 139]. При этом усвоение
информации улучшается при использовании коллективных форм обуче-
ния [см.: 213,113].
Ситуация обучения должна быть максимально приближена к реаль-
ной действительности [см. 113].
45
Процесс обучения должен подразумевать совершенствование приоб-
ретенных навыков на разных этапах обучения (от большого количества
ошибок к безошибочной деятельности), но не переучивание в процессе
освоения навыка [см. 186].
Анализ психофизиологического подхода к проблеме интенсифика-
ции позволяет сделать следующие выводы.
Усвоение человеком информации возможно в весьма больших объе-
мах, при этом с ростом предъявляемого массива увеличивается объем
усваиваемой информации [см.: 146,171].
Основные трудности усвоения информации в больших объемах -
психологические барьеры [см. 146]. Средством преодоления психоло-
гических барьеров усвоения служит предъявление информации в боль-
ших объемах, превышающих показатели этих барьеров, в сочетании с
психологическим (суггестивным) подкреплением.
Большие объемы предъявления в процессе обучения могут быть
эффективны, если усвоение информации сопровождается положитель-
ными эмоциями, психологическая ситуация связана с обобщением или
анализом информации в игровых ситуациях без негативных оценок, а
доброжелательный психологический климат направлен на многоплано-
вое раскрытие человеческой психики. В таком состоянии человек спосо-
бен усваивать и перерабатывать без перегрузки большие объемы ин-
формации. Если при усвоении информации создается психологическая
напряженность в виде высокой ответственности за ошибку, усвоение
информации сопровождается отрицательными эмоциями и создается
дефицит времени на детальное изучение и принятие ответственного ре-
шения, возникают информационные неврозы [см. 211].
При интенсификации обучения следует учитывать, что информаци-
онная перегрузка должна сопровождаться компенсаторными средст-
вами — суггестивной стимуляцией [см.: 107, 174].
Эффективность усвоения информации определяется состоянием
человека [см.: 136,147].
Состоянием человека можно управлять с помощью аутотренинга,
игровых форм занятий, создания суггестивной среды при обучении
[см.: 136, 147].
Усвоение информации в больших объемах определяется готов-
ностью к психической саморегуляции (показатель суггестивности)
[см. 218].
Ритмическое предъявление информации способствует усвоению
[см. 146].
Авторитет источника информации повышает эффективность усвое-
ния [см.146].
Многоплановость предъявления информации с использованием осоз-
наваемых и неосознаваемых компонентов психической деятельности
улучшает усвоение [см. 146].
Осознаваемые формы учебной деятельности должны сочетаться с
неосознаваемыми — в этом резерв интенсификации [см.: 174,184, 146].
Чередование различных видов учебной деятельности с отдыхом и
психоэмоциональной разгрузкой способствует усвоению учебной инфор-
мации [см.: 113,89].
46
В систему поэтапного интенсивного обучения целесообразно вклю-
чить различные виды учебной деятельности в единой системе, подразу-
мевающей переход от рецептивных видов учебной деятельности к про-
дуктивной [см.: 12, 13, 174].
Один из способов стимуляции мнемической деятельности — суггес-
тивная стимуляция [см.: 104, 106, 107], подкрепляющая эффект гипер-
мнезии.
Использование различных состояний при обучении от релаксации
(расслабления) для рецептивного усвоения [см.: 192, 193, 224] до
состояния активного бодрствования — инсайта [см. 180] способствует
усвоению информации в больших объемах.
Моделирование состояний с помощью суггестии [см.: 66, 184, 192]
является средством для интенсификации учебно-воспитательного про-
цесса.
Ускоренное усвоение информации оказывает обратное тонизирующее
воздействие — активизирует познавательную деятельность и мышление
[см. 128].
Эффективное усвоение информации наблюдается при непроизволь-
ном запоминании [см. 174] .
Для каждого заданного уровня усвоения требуется задавать опреде-
ленный вид учебной деятельности [см.: 140,141, 94] .
Для оптимизации учебного процесса необходимо учитывать инди-
видуальные психофизиологические особенности личности на основе
психофизиологического тестирования [см.: 18, 47, 86].
Психологическая установка на усвоение больших объемов информа-
ции способствует ее усвоению [см. 205].
Использование субсенсорных компонентов служит усвоению инфор-
мации при ее последующем осознавании [см.: 98,99, 116, 124, 212].
С помощью субсенсорных компонентов целесообразно осуществлять
субсенсорную стимуляцию — предъявление информации в больших объе-
мах [см.: 98, 116,212].
Использование суггестии в разных планах активизирует познаватель-
ную деятельность учащихся [см. 146].
Анализ кибернетического подхода к проблеме инфенсификации
обучения позволяет сделать следующие выводы.
Педагогика за последние десятилетия сделала определенные шаги
по пути от чисто традиционной к ’’кибернетической” [см. 72].
Для улучшения условий усвоения учебной информации необходимо
активизировать познавательную деятельность [см. 26].
Управление познавательной деятельностью возможно при исполь-
зовании технических средств обучения [см. 27].
Предъявление информации большими объемами требует использо-
вания технических средств [см.: 89, 91] .
Для оптимального усвоения информации требуется препарирование
содержания в соответствии с формами учебной деятельности и средст-
вами обучения [см.: 36,56].
Высокая наглядность и эстетичность предъявления информации по-
вышают эффективность восприятия [см.: 137,139].
47
Оперативная обратная связь по основным показателям необходима
для управления учебно-познавательным процессом [см. 7].
Технические средства, использованные в учебном процессе, можно
классифицировать на следующие основные типы: пассивные, активные,
интерактивные [см. 72].
Создание автоматизированной системы обучения целесообразно с
учетом наибольших перспектив для этого активных и интерактивных
систем [см.: 72, 169].
Кибернетические методы позволяют моделировать процесс усвое-
ния знаний и вносить коррективы в учебный процесс [см.: 6, 202] .
Среди пассивных средств для построения автоматизированных
систем могут быть использованы транспарант на пленке [см.: 65, 115],
диапозитивы [см.: 125, 155], диафильмы [см.: 70,170,125], стереослайды
[см. 163], полиэкранные слайд-фильмы [см. 43], фонограммы [см.: 88,
179], учебное кино [см. 62], видеофильмы [см.: 30, 58, 134].
Среди активных средств обучения для построения автоматизирован-
ных систем наиболее перспективны тренажеры [см. 121], алгоритмы и
программы ЭВМ [см.: 200, 201, 96], аудиовизуальные обучающие прог-
раммы [см.: 15 , 20, 125, 197], технические средства статической проек-
ции [см.: 6, 125, 167], установки динамической проекции [см.: 20,
114, 203], звукотехнические устройства магнитной записи [см.: 9,
10, 75], информационно-контролирующие устройства [см.: 27, 202] ,
адаптивные системы диалогового общения [см. 148] и технические
средства обеспечения гигиенических условий обучения [см. 177] .
Для интерактивных систем наибольший интерес представляют авто-
матизированные обучающие системы (АОС) на базе современных ЭВМ
[см.: 166, 169], гибкие автоматизированные обучающие комплексы
[см.: 177, 215], автоматизированные информационные системы
[см. 130], диалоговые системы речевого общения с ЭВМ.
Кибернетические средства позволяют реализовать в единой системе
дидактический и психофизиологический подходы к проблеме интенсифи-
кации процесса обучения [см. 171] .
Кибернетические средства обеспечивают не только предъявление
учебной информации во всех необходимых видах, но позволяют автома-
тизировать учебный процесс за счет выполнения техникой некоторых
функций преподавателя.
ГЛАВА 2. ОСНОВЫ ПОСТРОЕНИЯ СИСТЕМ
ИНТЕНСИВНОГО АВТОМАТИЗИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ
2.1. Теоретические предпосылки построения
автоматизированных систем интенсивного обучения
На основе дидактического, кибернетического и психофизиологи-
ческого подходов (рис. 3) к проблеме интенсификации обучения была
сделана попытка системного их обобщения. Такая попытка предпри-
нята в связи с желанием реализовать техническими средствами (автома-
тизировать) метод суггестопедии Г. Лозанова [см. 146] . При этом
ставилась цель уменьшить психологическую нагрузку на преподавателя,
ведущего такой интенсивный курс. Автоматизация суггестопедического
метода в буквальном смысле оказалась невозможной в связи с его
недостаточной формализацией, к тому же многие приемы суггестопедии
основываются на выигрышном использовании личности преподавателя.
Поэтому для создания автоматизированных систем интенсивного обу-
чения пришлось обобщить и привлечь опыт дидактики с ее методически-
ми приемами, пригодными для формализации и исполнения технически-
ми средствами.
В соответствии с выводами, сделанными при рассмотрении дидак-
тического подхода к проблеме интенсификации (см. гл. 1),
оптимальный интенсивный учебный процесс представляется как поэтап-
ное восхождение по уровням усвоения учебной информации.
Потенциальные возможности человека в системе интенсивного обу-
чения могут быть определены с позиций психофизиологии. Этот
подход позволяет дозировать информационную и психическую нагрузку
при интенсивном обучении, использовать адекватные состояния при
обучении. Согласно выводам, сделанным при рассмотрении психофизио-
логического подхода, оптимальным режимом служит режим информа-
ционной стимуляции (предъявление больших массивов учебной инфор-
мации) в сочетании с психологическим (суггестивным) подкреплением
в различных видах.
К и бернетический подход позволяет реализовать все пере-
численные подходы в реальной автоматизированной системе в форме
пассивного предъявления аудиовизуальной информации, активного кор-
ректирования работы обучаемого с использованием обратной связи или
интерактивного диалога человека с машиной.
Поскольку предлагаемый нами подход к проблеме интенсификации
обучения связан с попыткой реализовать кибернетическими средствами
метод суггестопедии, новый метод интенсификации обучения был назван
49
Рис. 3. Современные подходы к проблеме
интенсификации обучения
Q Теоретическая база:
педагогика.
СИНТЕНСИФИКАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ
..... " t -----—
кибернетика.
физиология ВНД,
психология
Дидактический подход^
Кибернетический подход
С Психофизиологический подход
✓ к----------------------
Дидактические принципы Аспекты учебной деятельности Педагоги- ческие сис- темы Методы обучения Методы Средства Активизация возможностей человека Управление состоянием
- Систем- ный под- ход Модели- рование - Управле- ние -Пассивные
- Идейность - Научность - Доступность - Активность - Связь тео- рии с прак- тикой * Наглядность - Прочность знаний Индивидуали- зации - Систематич- ность -Традицион- - Суггестия
~ Организация - Стимуляция - Контроль - Поэтапный дидакти- ческий процесс - Развитие Воспитание - Средства обучения - Обучаемый - Обучающие системы - Цель - Содержание ные - Дидактические - Оптимизации - Проблемно- развивающие - Деловые игры - Развитие творчества - Программи- рованное обучение - Интенсивное обучение - Активные (с обратной связью) - Интерак- тивные (адаптив- ные, гиб- кие) - Информацион- ные барьеры - Гипермнезия - Большие объемы информации - Коллектив - Игровые формы занятий - Психологическая установка - Эмоции - Ускоренное / чтение - Психоло- гический комфорт - физиоло- гический комфорт - Релакса- ция - Тонизация - Деятель- ность
- Полисенсорность
- Многоплановость
- Функциональный
фон
- Аудиовизуаль-
ная среда
- Субсенсорная
стимуляция
- Непроизвольное
запоминание
Использование
неосознаваемой
сферы
Автоматизированные системы интенсивного обучения
Суггестокибернетический метод интенсификации обучения
I
Опосредованное
предъявление
информации, обес-
печение мотивации
и автоматизиро-
ванный контроль
Управление поз-
навательным про-
цессом средствами
информационной и
суггестивной
стимуляции
Многоплановость и
полисенсорность фор-
мирования информа-
ции с учетом осоз-
наваемых и неосоз-
наваемых компонен-
тов психики
Поэтапная организа-
ция (активизация)
учебной деятельнос-
ти с учетом дидакти-
ческих, кибернети-
ческих и психофи-
зиологических подходов
Обобщвнно-дифферен -
цированная форма
обеспечения учеб -
ной деятельности с
с учетом психофи-
зиологических по-
казателей обуча-
емых
суггестокибернетическим. В дальнейшем на основе суггестокибернетиче-
ского метода были разработаны автоматизированные системы интенсив-
ного обучения в различных вариантах — аудиовизуальные обучающие
системы, системы на основе ЭВМ, с использованием телевидения и др.
Разработка обучающих комплексов и центров интенсивного обучения на
системной основе продолжается и в настоящее время.
Создание автоматизированных систем включает в себя использова-
ние современных теорий и практический опыт интенсификации обучения.
В качестве базовых теорий при интенсификации обучения учитывает-
ся ассоциативно-рефлекторная теория, теория поэтапного формирования
умственных действий, неосознаваемой психической активности, внуше-
ния и самовнушения, установки, общения, суггестивной гипермнезии,
функциональных систем, педагогических систем, теории автоматов и
алгоритмов и др.
Из ассоциативно-рефлекторной теории использованы рациональные
принципы формирования условно-рефлекторной связи между раздражи-
телями [см. 27]. В частности, при обучении иностранному языку иност-
ранное слово является условным раздражителем, русский перевод — без-
условным подкреплением. Запоминание слов сводится к формированию
условно-рефлекторной связи. Основным фактором закрепления этой
связи является количество сочетаний стимулов.
Согласно теории поэтапного формирования умственных действий
этапность обучения должна включать формирование ориентировочной
основы действия, а затем действия в материализованном виде, во внеш-
неречевой форме, во внешней речи про себя и формирование действия во
внутренней речи [см. 55].
Исходя из положений теории неосознаваемой психической актив-
ности выработка ассоциативной связи между раздражителями возмож-
на при отсутствии осознавания предъявляемых стимулов или одного
из них [см. 98]. Рефлексы, возникающие на неосознаваемых (подпоро-
говых) стимулах, обладают большей прочностью, их выработка осущест-
вляется более экономично с точки зрения психических затрат индиви-
дуума.
Руководствуясь положениями теории самовнушения, управление
многими процессами познавательной деятельности можно эффективно
осуществлять, используя механизмы внушения — психической саморе-
гуляции состояния [см. 192] .
С позиций теории установки достижение многих эффектов усвоения
информации определяется той психологической настроенностью, кото-
рая создается ситуацией обучения [см. 205] и которая является решаю-
щим условием для достижения заданного уровня усвоения учебной
информации.
Согласно положениям теории общения наиболее эффективное ус-
воение информации происходит в ситуации взаимного общения [см. 140].
В теории суггестивной гипермнезии усвоение больших объемов
учебной информации достигается при создании суггестивной ситуации,
направленной на преодоление психологических барьеров гипермнезии
[см. 146].
51
Теория функциональных систем рассматривает поведенческий акт
при обучении в таких последовательных аспектах: доминирующая мо-
тивация, установочная афферентация, пусковая зфферентяпия, память
[см. 40].
С позиций теории педагогических систем процесс обучения рассмат-
ривается как поэтапное восхождение по уровням усвоения от самого
низкого уровня ’’узнавания” последовательно через уровни ’’воспроиз-
ведения” и ’’применения” к ’’творчеству” [см. 34].
Теория автоматов и алгоритмов рассматривает процесс обучения
как совокупность операций, выполняемых по определенным алгорит-
мам, предусматривающим обратную связь. Следовательно, оптимальный
учебный процесс должен содержать элементы управления по принципу
обратной связи (задание формализованных воздействий на обучаемого
в зависимости от результатов обучения) [см. 27].
Основываясь на положениях указанных выше теорий, при разработ-
ке суггестокибернетического метода интенсификации обучения и на его
основе — автоматизированных систем — создана концепция инфор-
мационной стимуляции. Она заключается в том, что для настройки обу-
чаемого на эффективное усвоение учебной информации необходимо
предварительное предъявление больших массивов информации в объе-
мах, превышающих психологические барьеры усвоения.
Эта теоретическая концепция является дальнейшим развитием
теории суггестивной гипермнезии Г. Лозанова в сочетании с возмож-
ностями технических средств обучения и различных составляющих дру-
гих выше упомянутых теорий. В частности, исходя из теории неосозна-
ваемой психической активности (теории бессознательного) предполага-
лось, что информационная стимуляция на субсенсорном (подпороговом)
уровне может оказаться эффективным и практичным средством инфор-
мационного воздействия.
В суггестокибернетическом методе в качестве компенсаторного
средства при использовании информационной стимуляции предлага-
ется суггестивное воздействие - аутотренинг (психическая саморегуля-
ция состояния). Экспериментальное исследование информационной сти-
муляции с суггестивным подкреплением показало, что наибольшая эф-
фективность обучения наблюдается у лиц, обладающих более высокой
суггестивностью (рис. 4). Суггестивность при этом понимается как пока-
затель адаптивности к упражнениям психической саморегуляции.
Рассмотрим определяющие понятия данного метода. Ниже приве-
дены формы суггестивного воздействия, используемые в методе:
1. Восприятие информации при сниженном уровне сознания (ре-
лаксопедия, гипнопедия).
2. Аутогенная тренировка (психическая саморегуляция состояния).
Реализация данных внушений осуществляется после самостоятельного
выполнения учащимся основных упражнений аутотренинга по управле-
нию состоянием (релаксация — отсроченное внушение — психологичес-
кая настройка — тонизация). Аутотренинг практически не имеет проти-
вопоказаний и используется для снятия напряжения и утомления при
различных видах деятельности человека.
52
Рис. 4. Зависимость эффективности обучения от суггестивности:
а - при обучении скорочтению, б - при обучении машинописи; А^ф - при-
рост эффективности чтения, Ди - прирост скорости, 5 - показатель суггестив-
ности
3. Создание положительного психологического климата в учебной
группе. Суггестивное воздействие создается за счет доверительных меж-
личностных отношений, формирования коллективного мнения, созда-
ния коллективных норм поведения.
4. Авторитет личности преподавателя, инструктора, оператора (или
метода обучения) как существенный фактор суггестивного воздействия.
5. Использование подпорогового воздействия на уровне неосозна-
ваемого восприятия при многократном повторении, что создает условия
для последующего усвоения данной информации, минуя сознание.
6. Рефлекторное подкрепление речевых суггестивных сигналов,
усиливающее их эффективность.
7. Ритуальность как способ организации и стимуляции учебной дея-
тельности в игровых формах. Суггестия в этом случае служит средством
Для принятия условий игры и вхождения в роль.
8. Суггестивное обеспечение гипермнезии, при котором несмотря
на большие массивы информации у учащегося создается впечатление
усвоения ее на каждом этапе обучения.
9. Использование технических возможностей аудиовизуальных
средств для усиления эмоционального эффекта воздействия на анали-
заторы обучаемого (стереоэффект, использование иллюзий, навязыва-
ние ритмов и т.д.).
10. Многоплановое и полисенсорное предъявление информации,
включая фоновые сигналы и воздействие на все анализаторные системы
человека.
Кибернетический аспект рассматриваемого метода является сред-
ством автоматизации и системного обобщения дидактического и пси-
хофизиологического подходов к проблеме интенсификации обучения.
53
В зависимости от педагогических целей и задач кибернетические средства
дают возможность использовать пассивные, активные или интерактив-
ные системы с обратной связью. Кибернетический подход необходим
при автоматизации для моделирования основных составляющих позна-
вательного процесса обучаемого и усвоения им учебной информации,
процесса управления его состоянием и познавательной деятельностью.
Важным средством кибернетизации обучения является обратная связь,
которая необходима для корректировки учебно-познавательного про-
цесса.
В соответствии с кибернетическим подходом к интенсификации
обучения основные информационные процессы, которыми осуществля-
ется управление на уровне состояния — суггестивное (средствами суг-
гестивного воздействия), на уровне усвоения учебной информации -
информационная стимуляция (предъявление больших массивов учебной
информации).
При соответствии реального учебного процесса модели отпадает
необходимость суггестивного воздействия, однако при корректировке
возможно положительное (возбуждающее) или отрицательное (тор-
мозное) суггестивное воздействие. При информационном воздействии
для корректировки предъявляются объемы, превышающие психологи-
ческие барьеры. В качестве тонизирующего информационного воздей-
ствия предъявляется ’ информационная стимуляция”, превышающая в
десятки раз заданный объем учебной информации. В качестве негатив-
ного воздействия используется ’’информационный вакуум” (отсутствие
информационной стимуляции).
Ниже приведены основные итоги системного обобщения наиболее
рациональных приемов интенсификации учебного процесса при исполь-
зовании автоматизированных систем. Классификация учитывает:
I. Приемы организации и осуществления учебной деятельности:
1. Особенности предъявления информации: повествовательный
текст; иллюстрации; упражнения; тезаурус; многоплановая инфор-
мация; структурирование учебной информации в блоки; переструк-
турирование; поиск аналога; выдача идей.
2. Вид учебной деятельности: прослушивание; чтение; конспекти-
рование; пересказ; реферирование; обсуждение; ролевые игры; анализ
понимания; обобщение; дифференцировка; сравнение; сопоставление;
нахождение аналогий; заучивание; подражание; создание игровой
ситуации; пересказ с опорой на конспект; выделение главного; выделе-
ние связей; формулирование выводов; доказательство; критика; ис-
полнение ролей.
3. Уровень осознаваемости и активности обучаемых: созерцание;
выделение смысла; формулирование заданий; воспроизведение; уз-
навание; постановка наводящих вопросов; резюмирование; обеспе-
чение ситуации незавершенности действия; двуплановое, субсенсорное
и суггестивное предъявление информации; обеспечение проблемности;
изменение уровня обобщения; исследование; классификация; выдви-
жение гипотезы; догадка; рационализация.
54
4. Принципы управления учебным процессом: организация самостоя-
тельной работы; обеспечение свободного и управляемого режимов
учебной деятельности; формирование семантики от простого к слож-
ному; обеспечение доступности; использование оперативной нагляд-
ности; формирование учебных групп в соответствии с тестами; исполь-
зование полисенсорности учебных сигналов; авторитет; ритм при по-
даче информации; активная деятельность обучаемого; суггестивные
формы организации учебного -процесса (АТ, перевоплощение и т.д.);
моделирование.
II. Приемы стимулирования, мотивации и развития личности уча-
щегося:
1. Стимуляция обучения: ситуации занимательности; эмоциональ-
ные переживания; ситуации познавательной новизны; комфортные ус-
ловия обучения; большие массивы информации (информационная сти-
муляция) ; использование музыки; психологическая установка на
’’сверхвозможности”; параллельные звуковые и зрительные сигналы;
релаксация; тонизация; осознаваемые и неосознаваемые формы учеб-
ной деятельности; побуждение к анализу; проблемные вопросы; сосре-
доточение внимания; игровая ситуация психоэмоциональная разгрузка;
2. Развитие и воспитание: поощрение при правильном ответе (реак-
ции) ; порицание; развитие воображения в ситуации суггестивного поощ-
рения; аутотренинг; ускоренное чтение; приемы конспектирования;
индивидуальные и коллективные формы учебной деятельности; поста-
новка ’’сверхзадачи”; посильная нагрузка; активный физический от-
дых; учет личных возможностей обучаемых согласно- тестам; учебные
задачи повышенной сложности; рефлекторные подкрепления; побуж-
дение к обобщению; нахождение неточностей; дискуссионные формы
общения.
III. Приемы контроля:
1. Объективные: письменные решения задач; конспекты; измере-
ние скорости двигательных реакций при ответе и речевой реакции;
контроль показателей состояния по реализуемости тестов; програм-
мированный контроль с обратной связью.
2. Субъективные: оценка с помощью кнопочного датчика ответов
напарников; оценка с помощью кнопочного датчика своих ответов;
проверка конспектов; взаимный контроль обучаемых датчиком.
2.2. Основные экспериментальные предпосылки
разработки суггестокибернетического метода
Созданию суггестокибернетического метода интенсификации обу-
чения предшествовали следующие эксперименты.
В курсе обучения иностранному языку в одной группе была пред-
ложена учебная информация в объеме учебника 1000 слов. Обучае-
мым предлагалось слушать и зрительно воспринимать параллельные
тексты и отмечать кнопочным датчиком усвоенные фразы. Эта инфор-
55
мация предъявлялась три раза в объеме полного учебника. В другой
группе перед началом эксперимента предложена информационная суб-
сенсорная стимуляция в виде специального кинофильма с мелькающими
на экране словами изучаемого языка.
Результаты эксперимента (рис. 5) показывают, что усвоение инфор-
мации после предварительного ее предъявления на субсенсорном уровне
оказывается более эффективным.
Особенности информационной стимуляции на субсенсорном и осо-
знаваемом уровне были исследованы в следующем эксперименте. Уча-
щимся было предложено в течение недели выучить три иностранных сло-
варя (немецкий, английский, французский) общим объемом 32000 слов.
При этом в одной группе большой объем информации (информацион-
ная стимуляция) предъявлялся на осознаваемом уровне — каждое
слово с переводом предъявлялось в течение 0,8 с. В другой группе
информационная стимуляция осуществлялась с помощью кино: со
скоростью 12 кадров в секунду воспроизводились страницы словаря,
предварительно снятые на кинопленку (в каждом кадре — страница
словаря). Обе группы за шесть дней увеличили лексический запас от
3000 до 12000 слов. При этом прирост лексического запаса за один
день составлял в среднем 1500 слов в сумме по трем языкам. Из при-
веденного на рис. 6 графика следует, что субсенсорная информацион-
ная стимуляция дает определенное преимущество. Отсроченный конт-
роль через 2—3 недели после обучения показывает более высокий лекси-
ческий запас в группе субсенсорной информационной стимуляции, так
как в этом случае наблюдалось явление реминисценции (всплывание
в сознании ранее усвоенной информации).
Для проверки зависимости усвоенной информации от объема предъ-
являемой проведено ряд экспериментов. В первых экспериментах
курс английского языка в объеме 1000 слов предъявлялся учащимся в
течение трех дней обучения, при этом было усвоено 920 слов на уровне
узнавания. В последующем эксперименте усиленный курс английского
языка в объеме 3000 слов был усвоен также за три дня обучения в
объеме 2200 слов. В последующих экспериментах учащимся был пред-
ложен словарь английского языка в объеме 10000 слов, из которого
было усвоено около 6000 слов.
В последних экспериментах лексический запас в объеме 32000
слов из словарей английского, французского и немецкого языков усво-
ен в объеме 16 000 слов. Важен тот факт, что при небольших объемах
информации (1000 слов) процент усвоения весьма высокий (92%) при
массиве 32 000 слов усвоение составляет 50% (рис. 7).
Для исследования возможностей управления состоянием обучаемых
использовалось суггестивное тормозное или возбуждающее воздействие
в различных экспериментальных ситуациях. Сформирована случайная
последовательность из интервалов речевых суггестивных воздействий
(формулы аутотренинга в исполнении диктора под специально подоб-
ранную музыку) в виде отдельных тормозных и возбуждающих сигна-
лов. Использовались суггестивные тормозные или возбуждающие воз-
действия различной интенсивности. Регистрировалась реакция обучаемо-
56
йтс. 5. Рост лексического запаса N в
курсе обучения иностранному языку при
наличии субсеисорнсй информационной
стимуляции (1) и ее отсутствии (2):
п - номер измерения
Bsc. 6. Показатели усвоения лексического запаса N на иностранных языках
при использовании субсенсориой информационной стимуляции (1) и инфор-
мационной стимуляции на осознаваемом уровне (2):
Тдл - дни обучения
Рис. 7. Количество усвоенных слов N в
зависимости от количества слов Р,
предъявляемых за один сеанс при суг-
гестокибернетическом обучении. Пунк-
тиром показана начальная кривая по
Г. Лозанов у
57
го при предъявлении случайной последовательности указанных воздей-
ствий. Отдельно суммировались тормозные и возбуждающие реакции.
На рис. 8 по оси абсцисс влево и вправо отложены показатели, харак-
теризующие интенсивность суггестивного возбуждающего +5 или тор-
мозного —S воздействия, по оси ординат — число реализаций внушения
соответствующей сложности на контингенте испытуемых свыше 100
человек.
В результате эксперимента установлено, что суггестивными сиг-
налами можно в определенных пределах управлять состоянием обучае-
мых (тонизировать или тормозить). В процессе суггестивного воздей-
стия регистрировались объективные показатели психофизиологического
состояния. Статистика суггестивного воздействия в виде программиро-
ванного аутотренинга приведена на рис. 9.
Различные виды информационной стимуляции исследовались в спе-
циальных экспериментах. Учебный материал при информационной сти-
муляции предъявлялся в виде параллельных текстов, словаря, кино-
стимуляции и в комплексном виде. В табл. 5 приведены итоги этого
экспериментального исследования. Наиболее эффективным средством
информационной стимуляции оказывается киностимуляция,
обеспечивающая усвоение 258 слов за 1 час (на уровне узнавания), а
также комплексная информационная стимуляция,
обеспечивающая усвоение 108 слов за 1 час (на уровне воспроизведе-
ния). Согласно приведенным в табл. 5 данным наблюдается ста-
тистически значимая корреляция между объемом предъявляемого мас-
сива информации и приростом лексического запаса. Данный вывод сде-
лан на основе предъявления различных массивов информации на трех
иностранных языках - английском, немецком и французском.
В данном эксперименте информация предъявлялась в виде диафиль-
ма с параллельными изображениями текста и словаря, а также кинофиль-
ма (киностимуляция), в котором на каждом кадре показана страница
словаря.
В экспериментах проводилась объективная оценка показателей
состояния при суггестивном воздействии. Если испытуемые адекватно
реагировали на суггестивное воздействие (рис. 10), то это отражалось
в биопроцессах.
Экспериментальным доказательством возможности субсенсор-
ного восприятия послужили работы Э.А. Костандова и на их ос-
нове следующий эксперимент [см. 116] . На экране экспониро-
вались титры с различной экспозицией (рис. И). При незначи-
тельных экспозициях в доли миллисекунды испытуемые никак не вос-
принимали информацию. При увеличении экспозиции до нескольких
десятков миллисекунд обучаемые вместо экспонируемой на экране
надписи ’’Горячо” ощущали субъективно, что ”им стало горячо”. При
увеличении экспозиции до 100 мс испытуемые могут прочитать титры
на экране. Таким образом, между физиологическим порогом и порогом
осознанного восприятия находится субсенсорная зона, в которой и целе-
сообразно подавать учебную информацию.
Экспериментальная зависимость эффекта обучения от состояния
58
N
SO
60
Рис. 8. Распределение реакций обучаемого:
N — количество случаев при разной эффективности тормозного — S и тонизирую-
щего +5 воздействия; 0-5 сложность текста
Рис. 9. Распределение результатив-
ности суггестивного воздействия в
сеансах психорегулирующей трени-
ровки:
N - количество случаев, S - показа-
тель суггестивности
10
-)—i—।—।—।—।—।___i—ii,
1 2 3 5 6 1 8 9 10 11
12 13 1fy 15 16
§ §
I I
11 18
19 20
21 22 t мин
а
е
а
*

б
I

Е
ts
а
g
1

Рис. 10. Изменение
5 53
уровня реоплетизмограммы R в сеансе гетеротренинга
59
Рис. 11. Пороги восприятия при интен-
сивном обучении:
1 — порог осознавания, 2 - подпорого-
вая (субсенсорная) зона восприятия,
3 - физиологический порог восприя-
тия, 4 - пределы переключения внима-
ния; J - интенсивность раздражения,
п - раздражающие стимулы
обучаемых исследовалась в эксперименте с ускоренным чтением. На
рис. 12, а показана кривая изменения средней скорости чтения в группе
обучаемых, а на рис. 12, б — кривая изменения состояния обучаемых,
измеренного по тесту САН (самочувствие, активность, настроение).
В результате эксперимента подтвердилось предположение о том, что
усвоение учебной информации определяется состоянием обучаемого.
Следовательно, в процессе обучения необходимо управлять его состоя-
нием.
Рис. 12. Зависимость эффективности усвоения учебной информации в сеансах
скорочтения (а) от показателей состояния, оцененного по тесту САН (б):
иэфф _ эффективность чтения слов в минуту, у — утро, в - вечер, п — порядковый
номер дней обучения, I -баллы САН (самочувствие, активность, настроение),
Ацорп - коэффициент корреляции
2.3. Системное обобщение рациональных решений
различных школ и направлений
В суггестокибернетическом методе обобщаются на кибернетической
основе рациональные решения различных методических школ.
Аналогично суггестопедической системе Г. Лозанова, в суггесто-
кибернетическом методе используется суггестивная форма предъяв-
ления информации, обеспечивается ритмичность подачи сигналов ин-
формации, двуплановость их восприятия (на уровне осознанного и нео-
сознанного восприятия), психологическая установка на гипермнезию,
60
Таблица 5. Сопоставительные результаты усвоения лексического запаса на трех иностранных языках
при различном виде информационной стимуляции (Р = 0,05)
Показатель прироста лексичес- кого запаса Параллельные тексты (курс 90 ч) Словарь (курс 30 ч) Киностимуляция (курс 30 ч) Комплексный спо- соб стимуляции (72 ч) Усредненные данные
ДА - на английском языке (по 1740± 126 1726 ±513 1705 ± 540 2131 ± 361 1825 ± 102
словарю 6533 слов) (16 чел.) (5 чел.) (7 чел.) (11 чел.) (39 чел.)
ДН - на немецком языке (по 1528 ± 209 1797 ±591 2416 ± 610 2022 ±466 1953 ±173
словарю 7511 слов) (5 чел.) (6 чел.) (7 чел.) (11 чел.) (28 чел.)
ДФ - на французском языке 1902 ± 535 2380 ±573 3638+ 82 3835 ±587 2938 ±472
(по словарю 11444 слов) (4 чел.) (5 чел.) (7 чел.) (11 чел.) (27 чел.)
Суммарно 5220 ± 549 5903 ± 969 7759 + 818 7988 ±831 6716 ±515
Эффективность усвоения (слов 58 ± 6 196 ± 32 258 ± 27 108 ± 11 155 ± 89
в 1 час)
Достигаемый уровень усвоения Воспроизведение Узнавание Узнавание Воспроизведение —
Корреляция с объемом предъ- ^корр = ^корр 0,25 ^корр ~ ОЛЗ ^корр = 0>46 ^корр = 0,68
являемого словаря (при Ккр = 0,3) (при Л"кр = 0,51) (при ККр =0,43) (при /Скр = 0,34) (при /Скр =0,37)
п = 25 и = 15 я = 21 и = 33 и = 12
Примечание. Р - вероятность случайностей, ^Корр ~ коэффициент корреляции, Л"Кр - критическое значение коэффициента корреля-
ции, п - число испытуемых.
создается высокий эмоциональный тонус при обучении, используется
изменение состояния от псевдопассивного до активного бодрствования,
изменяются параметры обучающих сигналов сменой интонации, эмоцио-
нальной и смысловой модуляцией речевых сигналов. Используется фо-
новая музыка, воспроизводимая одновременно с учебной программой.
Отличие от метода Г. Лозанова заключается в том, что предъявление
информации осуществляется не преподавателем, а техническими сред-
ствами.
Как и в релаксопедии, в предлагаемом методе используется воз-
можность улучшения усвоения после сеансов управляемой релаксации.
Однако в отличие от релаксопедии процесс суггестивного воздействия
при релаксации автоматизирован. Релаксация дается в виде програм-
мированного аутотренинга.
В методе используется общий принцип предъявления информации
в виде разветвленных, заимствованных из программированного обуче-
ния программ. Показателем усвоения при этом выбраны вероятност-
ные характеристики. На каждом этапе обучения критерий усвоения
по вероятностным характеристикам меняется. Датчики регистрируют
те ответы, которые обучаемые успевают давать в дозированный интер-
вал времени, т.е. если обучаемый реагирует незамедлительно.
В условиях ’’погружения” используются психотерапевтические суг-
гестивные методики, а именно, ввод суггестивной информации (сигна-
лов отсроченной суггестивной стимуляции) в состоянии быстроволно-
вого сна-отдыха. Сон-отдых, чередующийся с учебными сеансами, способ-
ствует повышению эффективности усвоения учебных программ
[см. 133]. Сон используется для интенсификации и активизации про-
цесса перевода информации из кратковременной памяти в долговремен-
ную. Кроме того, ввод суггестивной информации в состоянии быстро-
волнового сна направлен на активизацию последующего процесса реми-
нисценции.
В методе используется тахистоскопическая методика ’’подпорого-
вых” воздействий в виде кратковременных предъявлений информации
на уровне неосознаваемого зрительного восприятия — ’’киностимуля-
ция”.
Использование вычислительной техники при обучении дает возмож-
ность автоматически подавать корректирующие сигналы управления
состоянием, а также осуществлять диалог с обучаемым.
Окончательная оценка знаний осуществляется преподавателем
так же, как и при традиционном обучении. Однако контроль усвоения
осуществляется с помощью датчиков постоянно в течение всего цикла
обучения. В зависимости от вида сеанса обучения контроль усвоения
осуществляется на уровне узнавания, воспроизведения, применения,
творчества.
2.4. Суггестокибернетический метод
и системный подход к проблеме
интенсификации обучения
Применительно к суггестокибернетическому методу основной тео-
ретической концепцией интенсификации обучения является инфор-
мационная стимуляция познавательной деятель-
ности. Информационная, в частности субсенсорная, и суггестивная
стимуляции реализуются использованием рационального сочетания не-
осознаваемых и осознаваемых компонентов психической деятельности.
£ зависимости от характера преодолеваемого психологического инфор-
мационного барьера (интуитивно-аффективного или критически-логи-
ческого) информация должна быть адекватна либо интуитивному, либо
логическому восприятию. Для предупреждения стресса при восприятии
сигналов информационной стимуляции необходимо управлять психо-
физиологическим состоянием обучаемого. Кроме того, преодоление пси-
хологических информационных барьеров требует соответствующей
психологической установки на активизацию резервных возможностей.
Как управление состоянием обучаемого, так и психологическая установ-
ка на резервные возможности реализуются на основе суггестивного воз-
действия. Суггестивное воздействие осуществляется через
автоматизированные системы и составляет сущность суггестокиберне-
тического метода. Использование автоматизированных систем для
управления познавательной деятельностью и психофизиологическим сос-
тоянием обучаемых логически вытекает из задачи интенсификации обу-
чения.
Применение технических средств и автоматизированных систем
информационной и суггестивной стимуляции требует учета психофи-
зиологических показателей обучаемого. Поэтому формирование биб-
лиотеки программ основано на предварительном измерении психофи-
зиологических показателей некоторого эталонного обучаемо-
го с последующим формированием адекватной программы для дан-
ного эталона.
Приведенная ниже совокупность приемов интенсивного обучения
является системой, если выполняются следующие принципы: связи меж-
ду отдельными приемами объективны; существенны; многообразны,
Ьзаимны и универсальны; системообразующим является отношение
’’презентация—усвоение”; система противопоставлена ’’несистеме”, т.е.
Доказательству того, что предлагаемая совокупность приемов упорядо-
чена [см. 206].
В свете рассмотренных теоретических и экспериментальных пред-
посылок суггестокибернетического метода основными положениями
автоматизированного интенсивного обучения являются следующие:
1. Опосредованное предъявление информации с помощью техничес-
ких средств, обеспечение стимуляции, мотивации и контроля с исполь-
зованием автоматизированных систем. В последних преподаватель
опосредован техническими средствами обучения в процессе усвоения
знаний учащимися. Значительно возрастает роль преподавателя при под-
63
готовке обучающих программ, отборе содержания, разработке инструк-
ций, создании игровых ситуаций и определении методических приемов
по обеспечению учебной деятельности. На преподавателя возлагаются
обязанности по разработке системы контроля знаний и состояния уча-
щихся в процессе обучения. Это также осуществляется с помощью
технических средств. Таким образом, изменяется вид деятельности пре-
подавателя — его усилия концентрируются на составлении и методичес-
ком обеспечении автоматизированных обучающих программ на началь-
ной стадии учебного процесса. На последнем этапе обучения преподава-
тель корректирует и творчески развивает знания, полученные при авто-
матизированном обучении.
2. Управление познавательным процессом с помощью средств ин-
формационной и суггестивной стимуляции. В автоматизированную сис-
тему закладываются большие объемы информации, представленные по
принципу ”от общего к частному”. Предъявление больших объемов
информации (информационная стимуляция) стимулирует познаватель-
ную деятельность при наличии компенсаторного средства — суггестивной
стимуляции (аутотренинга, создания комфортных условий для обуче-
ния, игровых форм занятий и т.д.). Без суггестивной компенсации у
учащихся могут возникать психологические информационные барьеры и
даже невротические реакции (информационный невроз).
3. Многоплановость и полисенсорность формирования сигналов
информации с учетом осознаваемых и неосознаваемых компонентов
психической деятельности. Информационная стимуляция с использова-
нием неосознаваемых компонентов психической деятельности имеет
целый ряд преимуществ, так как не создает стрессовых ситуаций. Ис-
пользование второго плана в игровых занятиях — один из основных
принципов интенсивного обучения. В автоматизированных системах ин-
формация подается, как правило, сразу не в двух планах, а многоплано-
во (например, параллельные тексты, речевые сигналы с синхронным
переводом на фоне музыки и т.д.). Это и обеспечивает усвоение инфор-
мации частично по осознаваемым, частично по неосознаваемым каналам.
Учебная информация кодируется таким образом, чтобы задействовать
по возможности все анализаторные системы человека (слух, зрение,
осязание и т.д.). С этой целью в системе используются кроме многока-
нальной аудиовизуальной программы различные средства полисенсорно-
го воздействия (в частности, специальная мебель, игровой реквизит),
создаются комфортные условия для обучения.
4. Поэтапная организация (активизация) учебной деятельности с
учетом дидактических, кибернетических и психофизиологических под-
ходов. При поэтапном восхождении по уровням усвоения с точки зрения
дидактического подхода используются методы, соответствующие зада-
чам каждого этапа обучения (от рецептивного усвоения к продуктив-
ному). Содержание учебных материалов подбирается на основе дидак-
тических принципов обучения. С позиции кибернетики выбираются ме-
тоды и средства (пассивные на начальных этапах обучения и интерактив-
ные на заключительных). Психофизиологический подход к обучению
позволяет использовать арсенал средств суггестии, управления состояни-
ем, стимуляции мнемической деятельности.
64
5. Обобщенно-дифференцированная форма обеспечения учебной дея-
тельности с учетом психофизиологических показателей обучаемых.
учитывая, что психофизиологические показатели учащихся раз-
личны, автоматизированная обучающая программа строится с учетом
следующих условий: а) в программу включены такие виды деятель-
ности и учебные материалы, которые могут быть адекватно восприняты
любым контингентом учащихся; б) в программу заложена возможность
выбора самими учащимися канала учебной информации; в) обучаемому
предоставлены свободный и диалоговый режимы интерактивного вза-
имодействия с обучающим устройством.
На базе использования суггестокибернетического метода сделаны
попытки интенсифицировать обучение различным дисциплинам. Цель
обучения — дать основы знания и сформировать умения по различ-
ным предметам в максимально сжатые сроки. Поэтому программа рас-
считана на ежедневный интенсивный режим обучения (7—8 часов за-
нятий), а весь курс — на несколько дней. Своеобразны и условия обу-
чения. Самый благоприятный режим — ’’погружение”: в течение нес-
кольких дней обучаемый полностью оторван от всех текущих дел. В
таком режиме сеансы обучения чередуются с перерывами для отдыха и
питания. Кроме сеансов обучения вводятся сеансы сна-отдыха, дози-
рованная физическая нагрузка и т.д.
Для проведения такого учебного процесса необходимо оборудовать
классы, комнаты отдыха, блок питания, физкультурный зал. Во время
сеансов обучения учащиеся размещаются в акустически оборудованных
кабинах-классах, где, сидя в креслах, воспринимают аудиовизуальные
сигналы, а специальные датчики регистрируют их реакции и ответы. В
течение каждого сеанса воспроизводятся как сигналы управления сос-
тоянием, так и сигналы учебной информации.
2.5. Оптимизация формы представления информации
при обучении
Система сигналов информации при обучении предъявляется опре-
деленным образом. Аудиовизуальные сигналы учебной информации ко-
дируются с использованием субсенсорных составляющих (второго
плана). Так, при обучении иностранному языку в одном сеансе уча-
щемуся могут предъявляться одновременно 10—15 параллельных мно-
гоплановых сигналов: зрительный текст на иностранном языке, парал-
лельный перевод, зрительные сигналы суггестивного управления сос-
тоянием, зрительные субсенсорные сигналы информационного фона,
визуальные сигналы субсенсорного управления состоянием, визуальные
сигналы учебной информации, визуальные цветомузыкальные сигналы
функционального фона.
В процессе занятия подаются также следующие сигналы: речевые
аудиосигналы учебной информации на иностранном языке, речевые
®нхронного перевода, речевые суггестивного и субсенсорного уп-
равления, суггестивного фона, фоновой функциональной музыки. Кроме
того, обучающийся воспринимает сигналы физических рефлекторных
3 Зак 2.301 65
подкреплений суггестивных речевых сигналов (например, суггестивная
формула о наличии тепловых ощущении при выполнении упражнений
аутотренинга обучающегося подкрепляется включением инфракрас-
ного облучателя), электрические сигналы био стимуляции. Такая много-
канальность и многоплановость сигналов стимулирует восприятие
учебной программы и создает условия для непроизвольного ее запо-
минания.
Сигналы учебной информации позволяют ознакомиться с предметом
изучения в целом в общих чертах, а затем отдельные разделы детали-
зируются.
Для поддержания ориентировочной реакции обучающегося парамет-
ры аудиовизуальных сигналов (тембр, яркость, контрастность) ме-
няются по эмпирически выявленному закону. Сигналы информации
чередуются с сигналами экстрараздражителей в виде аудиовизуальных
сигналов с сильно различающимися параметрами. Экстрараздражители
вызывают эмоциональную реакцию и восстанавливают угасающую
ориентировочную реакцию при обучении.
2.6. Управление состоянием обучаемого
Основное управление состоянием учащегося осуществляется с по-
мощью суггестивного воздействия по определенной схеме. Перед каж-
дым сеансом обучения для ввода обучающегося в необходимое сос-
тояние воспроизводят предварительно записанные на пленку речевые
сигналы суггестивных формул, в частности сигналы программирован-
ного аутотренинга. Эти речевые сигналы воспроизводятся на фоне функ-
циональной музыки, содержащей ритмы биопроцессов обучаемого. Ре-
чевые сигналы программы релаксации сопровождаются музыкой в
ритме биопроцессов спящего человека, сигналы программы тонизации
осуществляются под музыку, в ритмах биопроцессов бодрствующего
человека (ритмы дыхания, пульса и электроэнцефалограммы).
Ритмы перечисленных биопроцессов обучаемого синхронизируются
с ритмами музыкального фона. Сигналы речевых суггестивных формул
сочетаются с отсроченными сигналами вероятностного подкрепления
физическими раздражителями. Сигналы суггестивного управления при
обучении воспроизводятся во временные интервалы между сигналами
учебной информации, а сигналы субсенсорного управления (для неосоз-
наваемого восприятия) — одновременно с сигналами учебной информа-
ции. Сигналы функциональной фоновой музыки воспроизводятся в те-
чение всего обучения.
Эффективность управления состоянием контролируется тестами
по реакции, регистрируемой с помощью кнопочных датчиков. В случае
отклонения состояния от необходимого включается корректирующая
программа управления состоянием, например тормозящая или возбуж-
дающая. В корректирующую программу могут включаться суггестив-
ные (типа формул аутогенной тренировки) речевые сигналы, направ-
ленные на тонизацию и релаксацию и сочетаемые с сигналами функцио-
нального музыкального фона, а также субсенсорными суггестивными
сигналами.
66
В курсе обучения используется особое психофизиологическое сос-
тояние обучаемого, которое соответствует новому функциональному
уровню, новому балансу компенсаторных механизмов. Только при
этом условии возможно преодоление психологических барьеров.
Усиленный сон-отдых и релаксация используются для подготовки
необходимого состояния, повышения эффективности сеансов гипермне-
зии и улучшения условии перевода информации из кратковременной в
долговременную память. На рис. 13 показана диаграмма изменения
уровня бодрствования на примере
одного сеанса. Уровень бодрствова-
ния снижается в интервалах управ-
ляемой релаксации, но в течение
сеанса обучения достигает боль-
шей величины, чем в перерывах
между сеансами.
Корректировка состояния в ис-
ключительных случаях возможна с
помощью электростимуляции био-
логически активных точек (электро-
пунктура). Для корректировки не-
обходимого состояния кроме суг-
гестивного воздействия перед сеан-
сами обучения осуществляется био-
стимуляция (например, импульс-
ными сигналами) соответствующих
биологически активных точек (рис.
ЭкстраразЯрал^ители
Рис. 13. Субъективные показатели уров-
ня бодрствования U в течение одного
сеанса обучения t суггестокибернетиче-
ским методом
14). Так, перед сеансом аутотренин-
га проводится стимуляция ’’общеукрепляющих” точек. При отклонении
состояния от запрограммированного, которое контролируется датчика-
ми в процессе обучения, могут быть включены дополнительные ”тони-
3*
Рис. 14. Точки электростимуляции, используемые для
корректировки состояния при интенсивном обучении
67
п
ДА1} 60 <t0 20 0 20 40 60
тормозное воздействие возбуждающее
Рис. 15. Тесты на реактивность к эле-
ктростимуляции биологически активных
точек. Используются одни и те же точки,
но либо возбуждающий, либо тормоз-
ной метод:
(мм Рт- ст-) _ изменение арте-
эирующая” или ’’тормозная” программы биостимуляции (рис. 15).
Использование биостимуляции является крайним средством управ-
ления состоянием. Применяется в тех случаях, когда суггестивная сти-
муляция не дает эффекта. Использование электростимуляции требует
медико-биологического контроля.
Состояние обучаемого конт-
ролируется с помощью тестов,
прерывающих программу обу-
чения. При апробации програм-
мы реакция обучающегося на
тесты регистрируется датчика-
ми ответов и биореакций, в
том числе датчиками идеомо-
торных реакций (непроизволь-
ных движений). Так, при реа-
лизации суггестивно-управляе-
мого состояния релаксации его
показателем является отсутст-
вие непроизвольных движений
обучающегося. При реализации
тонизирующей программы дат-
чиками измеряется скорость
двигательной реакции обучаю-
щегося, которая возрастает и
упорядочивается при оптималь-
ном тонусе.
Следует отметить, что суггестокибернетический метод требует
обязательного использования суггестивного компонента и корректи-
ровки учебного процесса по цепи обратной связи. Поэтому он и был
назван ’’суггестокибернетическим”. В противном случае при отсутствии
названных компонентов в учебном процессе могут возникать ’’отказы”
учащихся, о чем упоминает в работе А.М. Зимичев [см. 89. С. 13—16] .
2.7. Создание психологически стимулирующей
ситуации обучения
Используются все компоненты психологического воздействия на
психику обучаемого с целью активизации его состояния и познаватель-
ной деятельности.
Основные приемы интенсификации обучения при организации учеб-
ной деятельности — сочетание словесных, наглядных и практических
способов предъявления обучающей информации техническими средства-
ми. Подача учебной информации осуществляется при использовании
индуктивных и дедуктивных методик. В зависимости от контингента
подбирается наиболее адекватный способ предъявления учебной инфор-
мации. Используется репродуктивное и проблемное изложение.
На начальном этапе усвоения учебной информации предпочтение
отдается репродуктивному изложению с использованием приемов ус-
68
коренного чтения, на этапах закрепления учебной информации — проб-
лемному изложению с использованием обучающих игр. Один из основ-
ных принципов интенсификации обучения — осуществление индивиду-
ального обучения через групповое, поэтому учебную группу составляют
из оптимального количества учащихся.
Для обучения теоретическим дисциплинам предлагается система
интенсивного обучения в виде последовательного прохождения этапов
обучения — ускоренного чтения, опорного конспектирования, диалого-
вого общения при обсуждении конспектов, групповой учебной деятель-
ности в различных игровых формах. Таким образом, сначала учащиеся
читают с повышенной скоростью учебные тексты, предъявляемые им с
помощью технических средств (диафильмов), динамическим чтением,
азатем конспектируют тексты по определенной системе.
Учащиеся несколько раз просматривают тексты от начала до конца.
Каждый раз заполняют определенную графу конспекта. При конспекти-
ровании последовательно осуществляется обобщение: на уровне ключе-
вых слов и плана, на уровне смысла, на уровне уточнений и тд. При
этом постепенно конспект приобретает вид блок-схемы (кодового дере-
ва-графа) .
Такое конспектирование (в отличие от конспектов В.Ф. Шаталова)
позволяет учащимся самостоятельно преобразовывать исходный учеб-
ный материал, осуществлять как его анализ, так и синтез.
На следующем этапе теоретического обучения учащиеся обсуждают
исходные тексты в условиях диалогового общения (т.е. обсуждают
материал друг с другом,. Один из учащихся каждой пары пользуется
при пересказе конспектом. Другой, играющий роль ’’экзаменатора”,
слушает рассказ и при этом видит текст на экране. Он сопоставляв?
рассказ с исходным текстом, направляет и уточняет ответ другогс
учащегося. Затем они меняются ролями.
На следующем этапе осуществляется групповая учебная деятель-
ность. Учащиеся формулируют и составляют задачи по изучаемой дис-
циплине, а затем проводят обучающие игры в форме соревнований
команд. Внешне оно напоминает ’’клуб веселых и находчивых”. Учащие-
ся упражняются в смекалке при составлении заданий и их выполнении.
В ситуации соревнования двух команд стимулируется творчество, акти-
визируется познавательная деятельность, раскрепощается личность,
создается хороший эмоциональный фон.
Исследования Г. Лозанова показали, что предъявление преподава-
телем информации в больших объемах (массивах) стимулирует позна-
вательную деятельность [см. 146] . Подача учебной информации в авто-
матизированной системе осуществляется также большими массивами
в объеме большого раздела или целого учебника за один урок обучения,
т.е. в 10 —100 раз превышает объем традиционного урока обучения.
Предъявлерие больших объемов информации возможно только с по-
мощью технических средств, автоматизированных систем на основе
Использования телевидения, вычислительной техники, кино-диа-фоноггех-
ники.
Исследования Г. Лозанова показали, что ритмическое предъявление
69
информации создает облегченные условия для усвоения и снижает утом-
ляемость [см. 146] . Поэтому презентация учебной информации осущест-
вляется как в свободном, так и в навязанном режимах, особенно при
обучении моторным навыкам (работе на дисплее или различных клавиш-
ных устройствах). Учебная информация дается в нарастающем ритме
музыки, учащийся работает также под музыку. Характерные особен-
ности автоматизированной системы — многоканальность и полисенсор-
ность сигналов учебной информации, что позволяет воздействовать одно-
временно на различные сенсорные системы человека.
При поэтапном усвоении учебной информации важно использовать
оптимальное кодирование. Применяются современные приемы запоми-
нания. При обучении двигательным навыкам кодирование осуществляет-
ся цветами, различными символами, сенсорным кодом. При обучении
теоретическим дисциплинам и иностранным языкам изучаются специаль-
ные приемы мнемотехники.
Предлагается двуплановая презентация учебной информации с уче-
том возможностей осознанного и неосознанного (непроизвольного)
усвоения. Непроизвольное запоминание имеет ряд преимуществ. Осу-
ществляют маргинальные и субсенсорные воздействия, т.е. специально
внимание обучаемого отвлекается от той учебной информации, кото-
рую требуется усвоить. Презентация информации осуществляется тех-
ническими средствами, включая дидактические материалы и инструк-
ции по организации учебной деятельности. Усвоение информации улуч-
шается, если чередовать работу с релаксацией или сном-отдыхом. Для
этой цели используется аутотренинг, обеспечивающий состояние релак-
сации или тонизации.
Основные приемы стимулирования и мотивации учебной деятель-
ности также реализуются в автоматизированной системе. Создается си-
туация занимательности, учебная информация подается в увлекательной
форме. Подбираются дидактические материалы с опорой на жизненный
опыт обучаемых, их эмоциональные переживания. При обучении иност-
ранному языку используются песни (на иностранном языке), веселые
игры, соревнования, постановки и т.д.
Все формы коллективной игровой учебной деятельности задаются
с помощью технических средств, фонограмм, диафильмов, видеофиль-
мов и т.д., а их выполнение контролируется с помощью датчиков (об-
ратная связь). Одним из средств стимуляции учебной деятельности яв-
ляется аутогенная тренировка, способствующая формированию необ-
ходимого состояния. Выбирают доступные для реализации задания,
вызывающие только положительные эмоции. Ставится сверхзадача обу-
чения. При предъявлении больших объемов информации учащиеся полу-
чают задание только понимать общий смысл, а затем знания детализи-
руются.
При обучении используются различные методики оценки и поощ-
рения. Так, при обучении машинописи после каждой строки, напечатан-
ной обучаемым, ЭВМ тут же дает учащемуся информацию о том, с ка-
кой скоростью он печатает, какая у него ритмичность работы и какое ко-
личество ошибок он делает. Кроме того, машина дает ему советы ’’Следи-
70
те за скоростью”, ’’Следите за опечатками”, может похвалить учащегося,
сказать ему ’’Молодец”, ’’Так держать”, ’’Здорово” и т.д. ЭВМ может
дать задание повторить упражнение. При этом негативных реплик у ма-
шины нет.
В автоматизированной системе с целью поддержания мотивации и
стимулирования учебной деятельности широко используется в качест-
ве фонового сигнала музыка, а также сигнала задания ритма работы.
Для стимулирования учебной деятельности используются цветные, а
также стереоскопические слайды.
Большое разнообразие форм занятий также стимулирует учебную
деятельность. Учащиеся постоянно ошущают новизну не только содер-
жания, но и форм учебной деятельности. Используются различные авто-
матизированные сеансы: пассивного усвоения, активизации пассивного
запаса, ритмической стимуляции, киностимуляции, работы в диалоге с
ЭВМ, соревнования и тСд. Мотивация создается за счет специального под-
бора учебных материалов, оказывающих воспитывающее действие.
Использование аутотренинга, информационной стимуляции, предъ-
явление больших массивов информации имеют важное значение для
развития личности учащегося. Специально подбирается учебная инфор-
мация с постепенным нарастанием сложности. Мотивация обеспечивается
посильностью дифференцировки навыка, т.е. сначала навык формирует-
ся в самом общем виде по двоичной системе, затем осуществляется бо-
лее точная дифференцировка.
Существенную роль в стимулировании усвоения играет создание
психологической установки, конформная ситуация, в которой стимули-
рующим является необходимый психологический и физиологический
комфорт.
В ситуации игровых форм деятельности создается психологическая
установка на перевоплощение личности, снимается стереотип привыч-
ной учебной деятельности традиционного обучения. Этому же способст-
вует наличие различных автоматических тренажеров с обратной связью,
которые осуществляют программированный диалог обучаемого с ма-
шиной.
2.8. Тестирование и формирование
учебных групп
Тестирование является начальным сеансом цикла суггестокибер-
нетического обучения. Батарея тестов включает пробы на суггестив-
ность, готовность к релаксации и приемам аутогенной тренировки, ско-
рость двигательной и речевой реакции, определение порогов осознавае-
мого зрительного и слухового восприятия, определение реактивности
на сигналы электростимуляции, пробы на измерение частот основных
биоритмов обучающегося. Исследуется, насколько адекватна характе-
ристикам восприятия обучающегося форма сигналов информации. В
Процессе тестирования регистрируются реакции и ответы обучающихся
на воспроизводимые аудиовизуальные сигналы тестов, сопоставляются
Реакции и ответы обучающегося с показателями истинного усвоения
71
путем объективного контроля. В результате тестирования выявляются
данные о психофизиологических параметрах обучающегося и прогно-
зируется результат его обучения.
Постоянно действующий экспресс-контроль также требует предва-
рительного тестирования для формирования учебных групп с учетом их
психофизиологических характеристик. С помощью тестов создается пси-
хологически совместимый коллектив. Экспресс-контроль осуществляет-
ся с помощью простых кнопочных датчиков, соединенных с пультом
электронных счетчиков или ЭВМ и может быть различных уровней —
’’узнавания”, ’’воспроизведения”, ’’применения” и ’’творчества” в зави-
симости от используемых тестов. Во всех случаях контроль усвоения
учебной информации позволяет оператору в каждый текущий момент
времени иметь обратную связь об усвоении информации на заданном
уровне. Кроме того, при интенсивном обучении большое значение имеет
экспресс-контроль состояния обучаемого. Самооценка состояния осу-
ществляется также с помощью кнопочных датчиков по психологическим
тестам, например САН (самочувствие, активность, настроение). При
обучении машинописи датчик монтируется внутри машинки и фикси-
рует каждое нажатие обучаемым на любую из клавиш. Таким образом,
по количеству нажатий, времени реакции, ритмичности и частоте оце-
ниваются все показатели усвоения учебной информации и состояние
обучаемого. В зависимости от результатов текущего тестирования
оператор принимает решение о корректировке учебного процесса. Более
подробно о тестировании см. § 4.9.
2.9. Регистрация показателей психического
состояния учащихся и усвоения учебной информации
Корректировка состояния учащегося и усвоения им учебной про-
граммы осуществляется в соответствии с формализованными показа-
телями. Процесс обучения суггестокибернетическим методом может
быть описан матричным уравнением. Матрица переменной величины
X представляет собой описание числа отсчетов кнопочного датчика, с
помощью которого обучаемый реагирует на тесты состояния и усвое-
ния. Для оценки эффективности теста в каждом сеансе используется
система весовых коэффициентов. Таким образом, значимость каж-
дого отсчета кнопочного датчика в течение цикла обучения во всех
сеансах и при использовании различных факторов различна. На строке
матрицы А выстроены весовые коэффициенты, отражающие эффектив-
ность различных тестов;
НА II-11X11 = 118 II
311 а12.................а1п
х11х12
х1т
amlam2......amn
ХП1ХП2
Хпт
Ьи
bmi
bim
Ьтт
72
При обучении приемам аутогенной (психорегулирующей) тренировки
это могут быть различные тесть: на каталепсию, релаксацию, реализацию
зрительных, слуховых и обонятельных образов. При реализации любых
тестов обучаемый реагирует на их выполнение нажатием кнопки датчи-
ка. Коэффициенты горизонтальной строки матрицы в данном случае
показывают систему рангов для оценки значимости каждого теста.
Коэффициенты отражают значимость каждого упражнения для оценки
общего эффекта регуляции состояния обучаемого и усвоения учебной
информации.
Строки матрицы А содержат коэффициенты различных сеансов кур-
са обучения. Система коэффициентов матрицы отражает систему сеан-
сов курса обучения. Матрица X характеризует переменную величину —
количество нажатий кнопочного датчика в сеансах обучения и при вы-
полнении упражнений каждого сеанса. При этом первый вертикальный
столбец показывает общее число нажатий датчика в пределах одного
сеанса, последующие - число положительных ответов обучаемого (на-
жатий датчика) в других сеансах. Нажатие датчика дает значение ”1”,
отсутствие срабатывания — ”0”. Матрица коэффициентов В характери-
зует произведение оценочного коэффициента на переменную величину
для каждого момента обучения. Значение оценочного коэффициента
для каждого теста (упражнения) выбирается исходя из оценки значи-
мости каждого теста в курсе обучения. Например, тест на релаксацию
имеет оценку 1 балл, тест на ощущение теплоты — 3 балла и т.д. В резуль-
тате умножения оценочных коэффициентов на переменную величину
образуется диагональ в матрице В, значение каждого члена которой ха-
рактеризует показатель состояния или усвоения в сеансах обучения.
Сумма всех диагональных коэффициентов матрицы В характеризует
общий уровень состояния или усвоения в курсе обучения. Таким обра-
зом, размерность матричного уравнения составит А [« • т • X [т • «] =
= В [т • т] , где т— количество сеансов; п — число упражнений; д;у —
’’оценочный” коэффициент /-го упражнения в г-м сеансе, Х/у — резуль-
тат г-го упражнения в /-м сеансе.
Таким образом, после окончания кажд< го сеанса определяются
эффективность усвоения М и обобщенный показатель состояния:
т
М= S Pj>0 Y,Pi = 1.
n=l
Однако для корректировки программы нужно сравнить полученные
значения матрицы В с эталоном. При формировании программы регист-
рировались показатели состояния и усвоения эталонного обучаемого.
Соответственно были составлены эталонные матрицы показателей сос-
тояния и усвоения для каждого сеанса и всего курса обучения. По окон-
чании каждого сеанса обучения сравниваются коэффициенты матрицы В
эталона и реального обучаемого:

73
Корректировка программы осуществляется в случае, если Д пре-
вышает заданное значение: если |Д| <5 - программа не меняется;
Д > 6 — программа сокращается; Д<—5 — программа . дополняется.
Структурная схема описанного выше в математической форме про-
цесса управления учебной деятельностью показана на рис. 16.
Рис. 16. Структурная схема автоматизированной системы интенсивного обучения
2.10. Процесс интенсивного автоматизированного обучения
на основе суггестокибернетического метода
Основные этапы процесса обучения суггестокибернетическим ме-
тодом: а) тестирование и формирование учебных групп; б) форми-
рование ориентировочной основы действия — информационная и суг-
гестивная стимуляции, обеспечение готовности к обучению; в) мате-
риализованные учебные действия (1-й уровень ’’узнавания”); г) дейст-
вия во внешнеречевои форме (2-й уровень ’’воспроизведения”); д) пе-
реход к внутриречевым действиям (3-й уровень ’’применения”); е) ум-
ственные действия (4-й уровень ’’творчества”); ж) реминисценции
(активизация умственных действий).
Тестирование. Основные задачи этого этапа обучения — выявить
главные психофизиологические характеристики предполагаемого кон-
тингента ооучаемых, определить психологическую совместимость в
группе. Тестирование подразумевает также оценку начального уровня
владения данной дисциплиной. С помощью системы тестов оценивают
физиологические пороги восприятия обучаемого, основные характерис-
тики высшей нервной деятельности, его биологические ритмы, способ-
ность к адаптации при информационной нагрузке и к адекватному вос-
приятию сигналов информации интенсивного автоматизированного кур-
са обучения. Последний тест выполняется в виде пробного курса обуче-
74
лия небольшой длительности (до часа), в котором обучение дается как
gbi ”в миниатюре”.
При полидисциплинарном тестировании пробное обучение прово-
дится сразу на примере нескольких дисциплин, что позволяет оценивать
способность к психорегуляции и формализованной системой тестов
(упражнений психической саморегуляции). По результатам тестирова-
ния составляется формализованный ’’профиль” обучаемого по 15—20
параметрам. Аналогичные профили эталонных обучаемых составлялись
ранее. После определения профиля каждого обучаемого с помощью
ЭВМ оценивается корреляция данного профиля со всеми имеющимися
профилями эталонных обучаемых. При комплектовании учебных групп
обучаемого включают в ту группу, с профилем которой он имеет наи-
большую корреляцию.
Суггестивная стимуляция. На этом этапе психологическая уста-
новка создается суггестивными средствами (суггестивными инструк-
циями и формулами), заложенными в программу и подкрепляемыми
реальными примерами успешного обучения предыдущих групп. Пси-
хологическая установка, реализуемая суггестивными инструкциями и
формулами, направлена на активизацию резервных возможностей орга-
низма.
Подкрепляющим воздействием является кинофильм о процессе и
результатах интенсивного обучения предыдущих учебных групп. Суг-
гестивная среда с установкой на активизацию резервных возможнос-
тей создается обслуживающим персоналом. При общении персонала с
обучаемыми косвенно создается суггестивная установка на,преодоление
барьеров гипермнезии и психологических барьеров усвоения, перестрой-
ку функционирования организма на новый уровень баланса компен-
саторных механизмов, при котором человек способен воспринять боль-
шие объемы информации при однократном ее предъявлении.
Суггестивная стимуляция направлена также на выработку умений
и навыков психической саморегуляции состояния. Имеется цикл про-
грамм суггестивной стимуляции, который позволяет освоить основные
Приемы психической саморегуляции состояния.
Курс суггестивной стимуляции начинается с сеанса гетеротренинга,
В котором даются основные упражнения управления состоянием обу-
чаемого. На протяжении 30 мин обучаемому предлагается около 30
упражнений психической саморегуляции. Упражнения подбираются
таким образом, чтобы суггестивная формула о выполнении каждого
упражнения подкреплялась физическим (рефлекторным) раздражите-
лем. Например, если суггестивная формула содержит утверждение о
том, что тело расслаблено, подкрепляющим сигналом является поза
Обучаемого в удобном кресле. Тяжесть век, упоминаемая в суггестив-
ВЫх формулах, подтверждается ситуацией, при которой обучаемому
Предлагается длительное время концентрировать взгляд на неподвижном
Изображении, и тд.
Вводный сеанс суггестивной стимуляции СК-1 (В.Г. Лит-
^ИНов [см. 147]) служит для создания суггестивной установки на психическую
75
саморегуляцию состояния и восприятия. Система упражнений курса СК-1 поз-
воляет пройти цикл саморегуляции от простейших до весьма сложных упражне-
ний, отработать систему расслабления (релаксации) и активизации (тонизации).
В сеансе СК-1 используются зрительные иллюзии, подкрепляющие суггестивные
формулы о наличии эффекта задаваемого видения зрительных образов. Анти-
суггестивные барьеры преодолеваются также посредством предъявления суггестив-
ных формул, подкрепленных либо зрительным образом, либо совокупностью
обстановочных факторов, создаваемых аудиовизуальной средой.
Сеанс суггестивной стимуляции СК-2 позволяет сформиро-
вать особое суггестивное состояние обучаемого, при котором легко реализуются
суггестивные формулы и инструкции, записанные в курсе обучения. Суггестивные
сигналы предъявляются в вербальной форме, первоначально в виде суггестивных
формул и инструкций с рефлекторным подкреплением, второй раз в виде крат-
ких суггестивных формул без рефлекторного подкрепления и в заключение в виде
кодовых суггестивных сигналов. Основная задача сеанса СК-2 — обучить испытуе-
мого приемам психической саморегуляции на уровне реализации зрительных об-
разов, ассоциирования вербальных сигналов со зрительными образами. Наиболее
сложное упражнение суггестивной программы СК-2 - ’’открытая книга”, в кото-
ром испытуемый при наличии вербального зрительного сигнала (печатного слова)
должен вообразить объемный красочный зрительный образ, адекватный прочитан-
ному слову.
При выполнении всего комплекса упражнений сеанса суггестивной стимуля-
ции СК-2 испытуемый достигает достаточного суггестивного состояния, при кото-
ром практически мгновенно реализуются суггестивные формулы и суггестивные
коды. В этом состоянии для управления восприятием и работоспособностью обу-
чаемого надо воспроизвести кодовое слово или кодовую формулу и испытуемый
осуществляет необходимую коррекцию состояния.
Суггестивные формулы способствуют также преодолению психо-
логических информационных барьеров. Заранее дается суггестивная
установка на преодоление информационного барьера, который при-
ходится, как правило, на третий день обучения. Физиологически данный
барьер воспринимается как адаптация обучаемого, аналогично эффекту
акклиматизации при перемене обстановки. Суггестивная формула прог-
нозирует данное состояние на третий день обучения. Информационная
стимуляция направлена также на расширение субсенсорной зоны вос-
приятия, на снижение физиологического порога и повышение порога
осознанного восприятия для зрительных сигналов.
Информационная стимуляция. Следующим этапом педагогичес-
кого процесса при обучении суггестокибернетическим методом является
информационная стимуляция познавательной деятельности, которая в
сочетании с суггестивной расширяет субсенсорную зону для восприятия
большого класса сигналов учебной информации. Цель информационной
стимуляции состоит в следующем:
1. Управление порогом осознанного восприятия и возможность по-
вышать этот порог.
2. Управление порогом физиологического (рефлекторного) вос-
приятия и создание условий для его снижения.
76
3. Обеспечение условий для многократного повторения сочетаний
индифферентных раздражителей, воспринимаемых анализаторами, но
неосознаваемых.
4. Стимуляция мнемической деятельности для последующего усвое-
ния информации на уровне осознанного восприятия.
5. Осознанное усвоение зрительной информации в условиях снижен-
ного восприятия порога.
Суггестивная и информационная стимуляции обеспечивают уровень
’’готовности к обучению”.
Этап материализованных учебных действий (1-й уровень — ’’узна-
вание”) . Этот этап педагогического процесса характеризуется переходом
от информационной стимуляции познавательной деятельности к этапу
выработки ассоциативных связей. В отличие от режима информационной
стимуляции на этом этапе закрепляются логические ассоциативные связи
между предъявляемыми раздражителями. Особенностью данного этапа
является то, что усвоение идет по принципу нахождения главных ассо-
циаций, общих закономерностей, по которым один ряд раздражителей
ассоциируется с другим. При обучении иностранному языку обучаемому
предлагается понять соответствие иностранного текста русскому экви-
валенту. На этом этапе допустимо большое количество ошибок. В ситуа-
ции незавершенности действия осуществляется вероятностное усвоение
информации Другой особенностью данного этапа является весьма низ-
кий уровень усвоения информации (уровень узнавания, смутного пони-
мания), высокий уровень обобщения усваиваемых знаний, обучаемый
начинает ориентироваться в общих закономерностях предъявляемого
материала. Таким образом, обучаемые усваивают информацию по прин-
ципу ”от общего к частному”.
Этап действий во внешнеречевой форме (2-й уровень — ’’воспро-
изведение”). На этом этапе осуществляется постепенный переход к
осознаваемому восприятию учебной информации. Обучаемые приобре-
тают способность усваивать учебную информацию с повышенной ско-
ростью, так как пороги осознавания снижаются. Испытуемому может
предъявляться вся та же информация, но степень ее осознавания значи-
тельно повышается. Данный этап имеет сходство с традиционным обу-
чением, однако информация здесь предъявляется большими дозами в
виде логически автономных больших разделов курсов или полных
курсов обучения. Поскольку к этому этапу у испытуемого активизи-
рованы мнемические способности, усвоение информации при ее целост-
ном предъявлении идет значительно эффективнее. Уровень усвоения по-
вышается до воспроизведения.
Применительно к обучению иностранному языку сеанс активизации
пассивного запаса строится в виде перевода фраз с родного языка на
иностранный с подкреплением. Испытуемому предлагается переводить
каждую предлагаемую фразу с русского на иностранный язык в дози-
рованный интервал времени, после чего дается правильный ответ (пере-
вод) . При обучении теоретическим дисциплинам обучаемый конспекти-
рует учебные материалы на разном уровне обобщения — осуществляется
’’анализ”.
77
Этап перехода к внутриречевым действиям (3-й уровень — ’’при-
менение”) . Цель данного этапа — выработка и закрепление автоматиз-
ма овладения усвоенной информации. При обучении иностранному
языку он строится по принципу диалогового общения в парах — ’’этю-
дов”. Суггестивными формулами и инструкциями задается проблемная
ситуация, которую испытуемые разрешают в общении на иностранном
языке. Например, задается ситуация, в которой один из обучаемых —
продавец магазина, а другой - покупатель. Покупателю необходимо
купить какой-то товар, но его в магазине нет. Обучаемые должны найти
выход из этой проблемной ситуации.
Применительно к обучению теоретическим дисциплинам на данном
этапе обучаемые участвуют в диалоговом общении (парами) по обсуж-
дению опорного конспекта. После отведенного дозированного времени
(среднее значение необходимых затрат времени н<" тполнение данного
упражнения обучаемыми данной группы) дается подкрепление, в кото-
ром содержится общий ход решения задачи.
Этап умственных действий (4-й уровень — творчество). Цель дан-
ного этапа — осуществить переход к творческому овладению получен-
ной в предыдущих этапах обучения информацией. При обучении иност-
ранному языку он строится в виде сеансов миниатюр, игр, конкурсов,
спектакля. Сценарии игровых сеансов пишут учащиеся, действующими
лицами являются все обучаемые группы. В отличие от предыдущих этапов
обучение осуществляется в виде групповой игры, соревнования команд.
Психологическая совместимость в группе приобретает здесь особо важ-
ное значение. Творчество начинается с составления сценария спектакля
на иностранном языке. Сценарий составляют те пары испытуемых, ко-
торые в предыдущем этапе этюдов проявили себя как наиболее психо-
логически совместимые. В качестве эпизодов спектакля могут быть
использованы отдельные фрагменты предыдущих этапов обучения.
В спектакле используются суггестивные приемы перевоплощения.
При. обучений теоретическим дисциплинам осуществляется стиму-
ляция творческой деятельности в виде соревнования команд по сос-
тавлению и решению задач. На заключительных этапах обучения тео-
ретическим дисциплинам обучаемым предлагают найти и сформули-
ровать темы для рационализации и изобретательства. Курс обучения
теоретическим дисциплинам завершается сеансом ’’генерации идей”.
Этап реминисценции (активизация умственных действий). После
окончания интенсивного обучения наблюдается эффект реминисценции
(отсроченного закрепления информации). В течение определенного
времени после окончания курса обучения наблюдается спонтанный
рост пассивного и активного лексического запаса, повышение уровня
автоматизма, уменьшается количество ошибок. При обучении маши-
нописи в этот период возрастает скорость работы и повышается ее
качество. При обучении теоретическим дисциплинам в период реминис-
ценции активизируется творческая деятельность по применению знаний.
Система формирования сигналов сеансов обучающей программы.
Курс обучения суггестокибернетическим методом складывается из
системы сеансов. Каждый сеанс составляется с учетом целей и
78
задач определенного этапа обучения путем преобразования исходных се-
мантических аудиовизуальных сигналов совместно с управляющими суг-
гестивными сигналами по описанной выше системе. Ниже рассмотрены
основные принципы формирования отдельных сеансов обучения.
Сеанс суггестивной стимуляции познавательной деятельности. В
течение этого сеанса обучаемый получает сигналы программированного
аутотренинга (гетеротренинга), сигналы суггестивного и информаци-
онного субсенсорного управления совместно с сигналами рефлектор-
ного подкрепления. Суггестивное управление работоспособностью в
сеансах суггестивной стимуляции строится по принципу рефлекторного
подкрепления. В качестве рефлекторного подкрепления используются
аудиовизуальные психологические иллюзии, а также сигналы, оказываю-
щие физиологическое воздействие на анализаторные системы обучае-
мого (изменение порогов восприятия). Для фонограмм суггестивных
сеансов по одному каналу записываются речевые суггестивные инструк-
ции гетеротренинга, по другому — аутогенной тренировки, т.е. по одному
каналу даются императивные инструкции обучаемому по психической
саморегуляции состояния, а по второму — примеры суггестивных рече-
вых сигналов, сформулированные от лица обучаемого, которые он мо-
жет мысленно повторять для выполнения необходимых упражнений пси-
хической саморегуляции. Сигналы рефлекторного подкрепления коди-
руются по каналу служебных сигналов. Рефлекторные физические раз-
дражители включаются после речевых формул и инструкций и служат
отсроченным рефлекторным подкреплением суггестивных речевых си-
гналов. Все речевые сигналы суггестивных формул сопровождаются фо-
новой функциональной музыкой. Одним из способов рефлекторного
подкрепления речевых суггестивных формул и инструкций является
зрительный ряд (диафильм, кинофильм).
Выполнение каждого упражнения в сеансах суггестивной стимуля-
ции обучаемые отмечают нажатием кнопки или заполнением графы
соответствующей анкеты. Каждому упражнению присваивается опре-
деленный балл. После выполнения упражнений все полученные баллы
суммируются. Таким образом, определяются суггестивность (способ-
ность к психической саморегуляции состояния) и соответственно готов-
ность обучаемого к прохождению автоматизированного обучения. Сис-
тема упражнений подбирается таким образом, что на первых этапах
обучаемые выполняют упражнения первой ступени аутотренинга
[см. 147]. При этом дается очень подробная формула суггестивной
установки. На заключительных этапах предъявляется формула типа
Кода. Кроме того, в систему упражнений суггестивной стимуляции
входит освоение приемов мнемоники и ускоренного ассоциативного
запоминания.
Одним из видов рефлекторного воздействия является электрости-
муляция биологически активных точек, которая подкрепляет суггестив-
ные формулы. После электростимуляции изменяется состояние обучае-
мого, а в суггестивных формулах содержится установка на ожидаемое
состояние.
Разновидностью сеанса суггестивной стимуляции является сеанс
79
релаксации или суггестивно управляемого сна-отдыха. В течение дан-
ных сеансов обучаемые размещаются в специальных классах релаксации
в креслах с высокой откидывающейся спинкой. Во время сеансов вос-
производятся суггестивные сигналы, направленные на первом этапе на
релаксацию, на втором — на отсроченное суггестивное воздействие,
управление работоспособностью (активизацию). На заключительном
этапе гетеротренйнга осуществляется общая активизация обучаемых.
Рефлекторным подкреплением в сеансах релаксации служат специальные
шумы, цветомузыкальная программа, слайдопрограмма с картинами
природы и т.д. Эту же функцию могут выполнять физические раздражи-
тели (вентилятор, инфракрасный облучатель, ультрафиолетовый облу-
чатель, ионизатор, озонатор и т.д.), включаемые после соответствующей
суггестивной формулы.
В сеансах суггестивной стимуляции по программе активного про-
граммированного отдыха предъявляются инструкции по проведению
физической разминки, воспроизводятся развлекательные аудиовизу-
альные программы, организуются игры. При обучении иностранному
языку все суггестивные формулы и инструкции даются с синхронным
переводом на иностранный язык. В сеансах суггестивно управляемой
релаксации функциональная музыка подается в оптимальном для каж-
дой формулы ритме биопроцессов (на стадии релаксации — в ритме
пульса и дыхания спящего, на стадии тонизации — в ритме бодрствую-
щего человека).
Сеансы информационной стимуляции. Информационная стимуляция
может осуществляться различными способами. В одном из видов сеан-
сов информационной стимуляции учебная информация предъявляется
в виде кинофильма, где в каждом кадре снята страница словаря, при
этом частота предъявления кадров выбрана с учетом порога восприя-
тия обучаемого. В кадрах выбран различный наклон строк для уменьше-
ния интерференции от предыдущего кадра. При субцептивном предъяв-
лении информации в виде наклонных и перевернутых букв не умень-
шается эффект опознавания. Количество зрительной информации каж-
дого кадра выбирается исходя из правила Миллера (закон 7 ± 2). Таким
образом, на каждом кадре кинофильма изображено примерно 7 слов
словаря или 7 символов, 7 понятий, 7 формул и т.д.
Согласно данным Э.А. Костандова [см. 124], запечатлевание зри-
тельных образов возможно при длительности их предъявления 40 мс
(отдельные кадры) или 80 мс (маскирующие изображения). Поэтому
ритм предъявления зрительных сигналов киностимуляции выбран
80 мс. В качестве аудиосигналов в сеансах информационной стимуля-
ции используется функциональная фоновая музыка, синхронная с рит-
мом зрительной информации, и речевые сигналы — тексты на иностран-
ном языке. Аудиосигналы предъявляются по многоканальной системе,
т.е. испытуемому предъявляется сразу несколько речевых сигналов в
виде ’’шума толпы”. Обучаемые реагируют на восприятие сигналов
субсенсорной информационной стимуляции нажатием кнопок датчика.
В сеансах информационной стимуляции применяют различные инструк-
ции. На начальном этапе информационной стимуляции нажатием кно-
80
почного датчика обучаемые отмечают слова, которые воспринимаются
как рисунок, образ. На дальнейших этапах — отмечают слова, полностью
прочитанные на иностранном языке, а затем слова, перевод которых
обучаемые знают. На заключительном этапе отмечаются все слова, кото-
рые испытуемые видят с переводом.
Другая разновидность сеанса информационной стимуляции — ритми-
ческая подача информации (словаря). Ритм предъявления слов выби-
рается в соответствии с порогом опознавания и составляет в среднем
60—80 слов в минуту. Фонограмма сеанса ритмической стимуляции
содержит по одному каналу речевые сигналы слов на иностранном
языке, по второму — синхронный перевод слов в данной последователь-
ности. По обоим каналам записывается фоновая функциональная му-
зыка для воспроизведения в ритме предъявляемого словаря. Для ввода
в необходимое состояние, в начале сеанса дается суггестивная инструк-
ция гетеротренинга, содержащая кодовую установку на релаксацию и
тонизирующее суггестивное воздействие. В конце сеанса также дается
короткий фрагмент гетеротренинга, направленный на усиленный отдых
во время перерыва. В течение сеанса включаются суггестивные инструк-
ции для физической зарядки-разминки, экстрараздражители, тесты сос-
тояния и усвоения, речевые сигналы пауз эмоциональной разгрузки.
Сеансы пассивного усвоения. В течение сеанса пассивного усвоения
обучаемому предлагаются сигналы учебной основной и дополнительной
информации.
Основная информация — это иностранный текст, дополнительная —
синхронный русский перевод. Темп предъявления информации увели-
чивается от 40 -60 до 120 слов в минуту. Речевые сигналы сопровож-
даются фоновой функциональной музыкой. В начале и конце сеанса
даются фрагменты гетеротренинга. Сеанс прерывают тесты, экстрараз-
дражители, паузы эмоциональной разгрузки, физической зарядки-
разминки с дозированной физической нагрузкой. Учебная информация
при обучении иностранному языку представляет собой фразы, готовые
конструкции, блоки. Иностранные тексты даются с параллельным пере-
водом. Грамматический материал оформлен в виде таблиц, примеров.
Звуковой материал представляет собой синхронные речевые сигналы
диалогов. Визуальные материалы даны в виде печатных текстов, рисун-
ков, символов. Инструкции содержат суггестивную установку на пони-
мание фраз, которые обучаемый может перевести. Сеанс проводится на
фоне функциональной музыки.
Сеансы активизации пассивного запаса (упражнений). Учебная ин-
формация в виде речевых сигналов заданий, фраз на русском языке
передается по одному каналу. По второму каналу записываются клю-
чевые речевые сигналы, ответы (решение задач и выполнение упражне-
ний) , переводы русского текста на иностранный язык.
Система сеансов активизации пассивного запаса подразумевает по-
дачу информации по трехтактной схеме: задание (фраза на русском
языке) — пауза для ответа - речевое подкрепление в виде варианта пра-
вильного ответа (на иностранном языке).
Сеансы активизации информации (этюдов). Сеанс начинается с ин-
81
струкции, в которой обучаемым предлагается разбиться по парам для
разыгрывания этюдов (при обучении иностранному языку). Затем да-
ется фрагмент гетеротренинга, состоящий из фрагмента релаксации,
в котором содержится установка на амнезию в отношении всех мешаю-
щих факторов для гипервоспроизведения информации и свободы обще-
ния на языке.
Следующий этап суггестивного воздействия — отсроченная суггес-
тия, направленная на создание оптимальных условий для разыгрывания
этюдов. Учащиеся получают установку на освоение приемов перевопло-
щения (’’вхождения в роль”), а затем на активизацию резервных воз-
можностей обучаемых. Во время сеанса поступают речевые сигналы,
подкрепленные зрительными образами, создающие проблемные ситуа-
ции. Обучаемым предлагается выполнить определенное задание. Во вре-
мя разыгрывания этюдов зрительный образ представляет собой проб-
лемную картину и словарь наиболее употребительных терминов и поня-
тий применительно к данной сценке. Сеанс сопровождается функцио-
нальной музыкой, с ритмами которой посредством суггестивных фор-
мул связываются ритмы биопроцессов обучаемых. Заканчивается сеанс
фрагментом гетеротренинга, который стимулирует дальнейшую актив-
ность обучаемого и способствует активному отдыху во время пере-
рывов.
При обучении теоретическим дисциплинам в сеансах закрепления
информации обучаемых также разбивают на пары. При этом одному
обучаемому инструкцией дается задание решать задачу, а второму сооб-
щается ход ее решения. Таким образом, обучаемые работают парами,
при этом один из них выступает в роли учителя-инструктора, второй -
обучаемого. Затем по команде учителя начинают общаться с другими
учениками. В последующих сеансах роли в парах меняются.
Сеанс творчества. При обучении иностранному языку сеанс твор-
чества представляет собой групповую творческую деятельность уча-
щихся по созданию установки на проведение игр, конкурсов, спектак-
лей, в которых действующими лицами являются все обучаемые. Сеанс
начинается с суггестивного фрагмента, стимулирующего способность к
перевоплощению и психологическому раскрепощению. Затем даются
суггестивные формулы и инструкции, активизирующие творческий
процесс обучаемых при написании сценария и постановке спектакля.
Для разыгрывания спектакля дается фоновая функциональная музыка.
При обучении теоретическим дисциплинам сеанс творчества пред-
ставляет собой сеанс ’’генерации идей”, в суггестивных инструкциях
которого содержится установка на изобретательскую и рационализа-
торскую деятельность. Подробнее об этом см. § 4.4.
Сеансы стимуляции учебно-познавательной деятельности. Обучение
рассматривается в неразрывной связи с развитием и воспитанием. Для
усвоения учебной информации в больших объемах требуется предвари-
тельно повысить скорость усвоения зрительной информации (скорость
чтения), активизировать память, внимание, воображение. Важно воспи-
тать волю, повышенную работоспособность, чувство гармонии. Все эти
аспекты управления учебно-познавательной деятельностью учитываются
в сеансах суггестивной стимуляции.
82
Основу таких сеансов составляют упражнения психической само-
регуляции (аутотренинга). Система упражнении аутотренинга вклю-
чает освоение приемов релаксации, отсроченного самовнушения и тони-
зации. Релаксация необходима для формирования состояния, в кото-
ром приемы самовнушения наиболее эффективно влияют на развитие
воображения, стимуляцию памяти, внимания и способностей, переклю-
чение внимания. Последующие приемы тонизации способствуют форми-
рованию активного состояния, необходимого для интенсивной учебной
деятельности.
Для релаксации последовательно используются следующие приемы:
освоение позы (’’поза кучера” или удобного положения в кресле с высо-
кой спинкой), самовнушение ощущения тяжести и теплоты в конеч-
ностях, покоя и релаксации. В состоянии релаксации выполняют упраж-
нения отсроченного (на период учебного процесса) управления состоя-
нием и восприятием: на умение концентрировать и переключать вни-
мание, на воображение (видение зрительных образов в воображении),
укрепление ассоциативной памяти, на освоение приемов саморегуляции
состояния синхронно с сигналами программированного аутотренинга
(воспроизводимых фонограммой), приемы саморегуляции эмоций.
В заключение обеспечиваются приемами тонизации: самовнушение про-
хлады и свежести, упражнение на повышенный тонус, активность и ра-
ботоспособность, активный волевой настрой.
Психологическое обеспечение экспериментов ускоренного обучения.
По определению Г. Лозанова, внушение — это универсальная форма
психологического отражения, которая преимущественно путем неосоз-
наваемых механизмов создает настройку на раскрытие резервов лич-
ности [см. 146]. Понятие ’’настройка” в определении внушения указы-
вает на внутренние психологические механизмы, приближающиеся к
современным понятиям ’’мотивация”, ’’установка”. В них есть нечто
новое — направленность к раскрытию резервов личности.
Г. Лозанов указывает психологические задачи, которые решаются
при любом виде суггестивного обеспечения:
а) преодоление антисуггестивных барьеров у обучаемых для того,
чтобы помочь им переступить за пределы возможности их интеллекту-
ально-мнемических функций, ограниченных общественной суггестивной
Нормой;
б) осуществление не узко ’’служебно-учебного” отношения к лич-
ности обучаемого, а целостного подхода с учетом воспитательной и
психотерапевтической сторон суггестивных взаимоотношений препода-
ватель — ученик.
Эти одинаково важные для суггестивного обучения задачи решаются
Посредством комплекса органически связанных средств. Наиболее су-
щественными условиями суггестивного воздействия являются: пред-
варительная психологическая подготовка; текущая психологическая
Поддержка — вне учебного процесса и в рамках учебного процесса;
заключительное психологическое оформление ситуации обучения.
Текущая психологическая поддержка вне учебного процесса заклю-
чается в следующем:
83
а) внимательное отношение вспомогательного персонала к учащимся
во время всего учебного цикла;
б) суггестивное поведение всего персонала во время учебного цикла
в отношениях с учащимися;
в) дополнительные подкрепляющие сведения об успехах в обучении,
получаемые в случайных разговорах с персоналом.
Текущая психологическая поддержка в рамках учебного процесса
заключается в следующем:
а) строгое соблюдение требования суггестивности с первого дня до
последнего момента учебного процесса;
б) построение учебного процесса на базе твердой ритуально-суггес-
тивной структуры;
в) поддержание высокого эмоционального тонуса;
г) инфантилизация на основе доверия к методу, преподавателю и
экспериментатору;
д) непрерывное практическое убеждение в положительном педаго-
гическом эффекте.
При обучении суггестокибернетическим методом процесс обучения
может осуществляться без преподавателя, а общение испытуемых осу-
ществляется с инструкторами-операторами во время обучения.
Следовательно, вся текущая психологическая поддержка осуществляет-
ся вне учебного процесса и выполняется за счет психологического воз-
действия. Для повышения работоспособности при ускоренном обучении
используются следующие условия: снятие эмоционального напряжения;
поддержание положительной эмоциональной устойчивости; повышение
скорости ответной реакции на различные сигналы учебной информации;
концентрация внимания при операциях слежения, увеличения объема
внимания, поддержания его устойчивости; подкрепление мотивации;
повышение помехоустойчивости психических процессов; создание опре-
деленного положительного эмоционального фона.
Основные суггестивные воздействия закладываются в обучающую
программу. Их предъявляют обучаемым, находящимся в бодрствующем
состоянии, в виде вербальных инструкций, а также в специальном сеансе
психорегулирующей тренировки в виде коротких входных и выходных
аутотренингов в начале и конце каждого учебного сеанса.
Теоретические предпосылки разработки сугтестокибернетического подхода к
интенсификации обучения приводятся в работах С.В. Киселева [см. 105, 106] ;
С.В. Киселева, В.Л. Монина [см. 109] ; Э.С Диамент, С.В. Киселева, В.Г. Литви-
нова, В.В. Петрусинского, В.М. Пронина [см. 10] ; В.Г. Литвинова [см. 147].
Основы использования суггестии для стимуляции познавательной деятельности
разрабатывались Г.К. Лозановым, ДГ. Мирзой, В.Г. Литвиновым. В эксперимен-
тальной апробации разработанных принципов в различных методиках интенсивного
обучения принимали участие А.В. Калинин, В.А. Дорошенко, В.А. Смирнов, В.И. Му-
равьев, В.А. Афанасьев, А.А. Ковалев, Т.Г. Зайченко, Л.Л. Селезнева, В.С. Карпо-
вич, В.Н. Ульрих, А.Д. Рахманкулова, В.А. Кокорева, Г.А. Белкина, Н.А. Уланина,
Н.В. Тараканов, А.М. Зимичев, А.И. Тарануха, И.Н. Скворцова, Р.А. Вафин.
Практическое использование систем интенсивного обучения на основе суг-
гестокибернетического подхода отражено в работах В.Н. Шварца [см. 220-223],
В.Н. Пушкина [см. 187] .
ГЛАВА 3. СРЕДСТВА АВТОМАТИЗИРОВАННОГО
ИНТЕНСИВНОГО ОБУЧЕНИЯ
3.1. Центр интенсивного обучения
Центр интенсивного автоматизированного обучения представляет
собой комплекс средств, размещенных в специально оборудованном по-
мещении, предназначенном для выполнения всех технологических опе-
раций, связанных с подготовкой обучающих программ и ведения всего
педагогического процесса интенсивного автоматизированного обучения
(рис. 17). Учитывая специфику педагогического процесса и необходи-
мость создания суггестивной атмосферы обучения, помещение центра
обучения оборудуется специальными классами.
Рис. 17. Планировка центра интенсивного обучения СПТУ-168 Москвы:
1 - фотолаборатория, 2 - кинолаборатория, 3 - дикторская кабина, 4 - кабина
эталонного обучаемого, 5 - аппаратная студии звукозаписи, 6 - холл для актив-
ного отдыха, 7 - класс теоретического обучения, 8 - аппаратная технических
средств, 9 - вычислительный комплекс, 10 - кабинет технических средств обуче-
ния, 11 - класс клавишных устройств, 12 - класс вычислительной техники и про-
граммирования
85
Центр предназначен для разработки, исследования и внедрения
новых активных форм организации учебной познавательной деятель-
ности, исследования новых технических средств, в том числе с исполь-
зованием вычислительной техники. Ставится задача внедрить в учебный
процесс современные достижения науки и техники по оптимизации обу-
чения. Центр оборудуется аппаратурой для проведения исследовательс-
кой работы по разработке и внедрению передовых методов обучения
теоретическим дисциплинам, навыкам работы на клавишных устройст-
вах, работе на дисплее, динамическому чтению, опорному конспекти-
рованию, использованию деловых обучающих игр, при обучении теоре-
тическим и практическим дисциплинам. Для этого в Центре имеется ряд
кабинетов и лабораторий.
В студии стереофонической звукозаписи (5—5)
изготовляются стереофонические обучающие фонограммы для интенсив-
ных курсов обучения. В процессе записи фонограммы диктор может
наблюдать реакцию эталонного обучаемого. Аппаратура позволяет на-
кладывать на дикторский текст музыкальный фон, специальные шумы,
корректировать характеристики записи. Изготовленные фонограммы
можно тиражировать и рассылать в другие учебные заведения.
В кинофотолаборатории (1, 2) предусмотрено изготов-
ление зрительного ряда обучающихся программ интенсивного обучения
в виде диаслайдофильмов, кинофильмов, репродукций, рисунков, боль-
шеформатных слайдов, фазограмм.
В кабинете технических средств обучения 8
устанавливаются кинодиаслайдопроекторы, видеомагнитофоны, микро-
ЭВМ, кодоскопы.
В классе вычислительной техники и програм-
мирования 12 установлены современные компьютеры для предъ-
явления обучающей информации, стимуляции познавательной деятель-
ности, контроля знаний и умений учащихся. Подача учебной информации
с экрана дисплея ЭВМ при наличии обратной связи с помощью клавиа-
туры позволяет осуществить диалог учащегося с ЭВМ.
ЭВМ может быть использована в качестве тренажера при отработке
различных производственных навыков, давая возможность оперативно
принимать решение о степени готовности учащихся к восприятию очеред-
ного сеанса обучения.
Класс клавишных устройств 11 рассчитан на интенсив-
ное обучение работе на клавиатуре. В классе монтируется аппаратура
для предъявления аудиовизуальных обучающих программ. При обучении
инструкции и учебные тексты подаются с магнитофона, используются
функциональная музыка, специальные шумы. В пишущие машинки
вмонтированы датчики, которые отмечают каждое нажатие на клавший.
Сигналы от них позволяют измерять текущие показатели усвоения учеб-
ной информации.
Класс теоретического обучения? предназначен для
изучения различных теоретических дисциплин, иностранного и русского
языка с широким использованием технических средств, для проведения
занятий интенсивного обучения в различных игровых формах .Кино- и
86
диапроекционная техника позволяет воспроизводить зрительные сиг-
налы на экране, звуковые сигналы с помощью стереофонической сис-
темы. У каждого обучаемого имеется специальный датчик, при нажатии
на который сигнал поступает на пульт оператора. Таким образом, в
процессе интенсивного обучения преподаватель получает показатели
усвоения учебной информации каждым учащимся.
В центре интенсивного обучения специально подбирается стилизо-
ванный интерьер, позволяющий создавать психофизиологический ком-
форт. Здесь можно проводить активные игры, ритмическую гимнастику,
организовать выполнение дозированных физических упражнений. Все
это способствует качественному усвоению учебной информации и созда-
нию оптимальных условий для эффективных занятий и активного от-
дыха.
Центр интенсивного обучения для подготовки и записи обучающих
программ должен иметь подразделения и вспомогательные службы,
обеспеченные следующими специализированными помещениями (рис. 17):
студией звукозаписи, аппаратной студии звукозаписи, аппарат-
ной монтажа визуальных материалов, аппаратной формирования и за-
писи сигналов суггестокибернетического курса обучения, аппаратной
регистрации биопроцессов и биореакций обучаемого, холлом для актив-
ного отдыха, лабораторией ремонта технических средств обучения,
лабораторией для разработки и составления обучающих программ.
В помещении Центра при обучении иностранному языку формиру-
ется языковая среда, организуется досуг обучаемых. Во время обучения
в Центре поддерживается суггестивная среда, воздействие которой
направлено на мобилизацию резервных возможностей психики обучае-
мых, подкрепление положительного эффекта обучения, создание уста-
новки на ’’гипервозможности”. Досуг обучаемых организуется в ком-
нате отдыха, холлах. В перерывах между сеансами проводятся прогулки.
Проектирование, строительство и оснащение Центров интенсивного обучения
осуществлено в Москве, Ленинграде, Киеве, Саратове и других городах. В этой
работе принимали участие Р.Я. Станиславская, С.В. Киселев, А.С. Киселев, А.А. Фе-
дорова. Оснащением комплексов в Москве занимались В.М. Пронин, Е.Н. Торуба-
ров, А.А. Золотарев, В.Г. Литвинов, в Ленинграде - А.М. Зимичев, в Казани -
А.А. Ковалев, в Саратове - С.Д. Ивахнов, Р.Л. Мадаминов, в Даугавпилсе —
Я.К. Цвечковский, в Балашихе - В.В. Попов, в Вологде - А.Н. Давыдов, в Киеве —
А.И. Тарануха, П.И. Сердюков.
3.2. Система кодирования информации для обучения
Обучающие программы представляют собой систему зрительных и
звуковых сигналов, зафиксированных на носителе в виде фонограммы,
кинофильмов, диафильмов, слайдов, видеофильмов. Основную часть
звуковых и электрических сигналов, управляющих процессом воспро-
изведения, записывают на магнитную ленту. Звуковые сигналы синхро-
низируются с визуальными.
87
Программа сеанса

Суггестивные сигналы
Сувсенсорные сигналы
Фоновая музыка
Инструкции
Тесты
Учебная информация
Синхронный перевод
Ключевые сигналы
Рис. 18. Система воспроизведения сигналов в сеансе интенсивного автоматизированного обучения
Аудиовизуальные сигналы представляются в форме сложного комп-
лексного сигнала, в котором аудиовизуальные компоненты синхрони-
зированы со специальными управляющими сигналами.
В систему воспроизведения сигналов сеанса интенсивного автома-
тизированного обучения входят следующие виды сигналов (рис. 18):
суггестивного и информационного управления, фоновая музыка, рече-
вые инструкции, тесты контроля состояния и усвоения, речевые основ-
ной и дополнительной учебной информации, ключевые речевые, музы-
кальные и световые, сигналы цветомузыки, экстрараздражителей, реф-
лекторного подкрепления речевых формул физическими раздражите-
лями. Кроме того, в комплекс сигналов входят служебные сигналы,
например перевода кадров диапроектора и включения различных систем
комплекса, которые записываются на магнитной ленте по четырем ка-
налам. На трех каналах записываются речевые и музыкальные сигналы,
а на четвертом — управляющие.
Учебная программа записывается специальным устройством для
формирования обучающих сигналов, позволяющим микшировать рече-
вые и музыкальные, а также суггестивные и информационные сигналы
учебной информации.
В простейшем случае обучающая аудиовизуальная программа пред-
ставляет собой магнитную ленту стереофонической звукозаписи, набор
диафильмов или слайдов, кинофильм или видеофильм, программу ЭВМ,
раздаточный материал. На этих носителях фиксируются все упомянутые
здесь виды сигналов.
3.3. Аудиовизуальная обучающая программа
Формирование сигналов, преобразование и запись информации целе-
сообразно осуществлять с одновременной ее апробацией при контроль-
ном обучении эталонного учащегося. Обучающую программу (канал
записи) можно использовать для других учащихся, имеющих соизмери-
мые с эталоном показатели тестов. Таким образом, для обучения широ-
кого контингента требуется библиотека соответствующих записей
программ.
Формирование и запись обучающей программы осуществляется с
помощью специального устройства (рис. 19).
Перед началом сеанса обучения после проверки работоспособности
всего устройства эталонному обучающемуся воспроизводят сигналы
психофизиологических тестов, которые подаются при одновременной
регистрации его ответов и биосигналов. Реакции на эти тестовые сиг-
налы характеризуют память, уровень внимания, пороги восприятия,
суггестивность обучающегося (его подготовленность к аутогенной тре-
нировке). Тестированием определяются характеристики основных био-
логических процессов обучающегося и соответствие его ответов и реак-
ций объективным показателям усвоения. В соответствии с полученными
показателями эталонного обучаемого воспроизводятся сигналы суггес-
89

тивного управления и рефлекторного подкрепления. Состояние учаще-
гося контролируется регистрацией его биореакции. При достижении
необходимого состояния эталонного обучаемого включают учебную
информацию с одновременным сопровождением ее сигналами функцио-
нального фона в ритме основных биопроцессов обучаемого. В ходе
обучения сигналы учебной информации преобразуются для улучшения
восприятия. Преобразованные сигналы распределяются по каналам и
коммутируются во времени. В таком виде их записывают и одновре-
менно воспроизводят эталонному обучающемуся в соответствии с ха-
рактеристиками его восприятия. Видео- и аудиосигналы преобразуются
и воспроизводятся синхронно. При выходе эталонного обучающего из
соответствующего состояния включается дополнительная программа
суггестивного управления, а при вхождении всех параметров в норму
опять включается учебная информация в сочетании с сигналами функ-
ционального фона, субсенсорного и суггестивного управления. Режимы
работы устройства выбираются с учетом порогов восприятия эталонного
обучающегося в соответствии с регистрируемым количеством его отве-
тов на тестовые сигналы так, чтобы субсенсорные сигналы были на
уровне порога осознанного восприятия. В течение всего контрольного
обучения эталонного учащегося обслуживание устройства, подбор и
корректировка его режимов, управление процессом записи сигналов
преобразованной информации на носитель независимо от дисциплины
обучения осуществляет один дежурный оператор. Длительность одного
сеанса записи составляет в среднем около 1 ч. В течение одного дня
проводится в среднем 7—8 сеансов обучения, записанных с различными
сигналами учебной информации и разными видами представления сиг-
налов.
При обучении иностранному языку речевые сигналы основной учеб-
ной информации подаются на иностранном языке, сигналы дополнитель-
ной учебной информации — на родном языке обучающегося. Речевые
сигналы, в том числе суггестивные и субсенсорные, инструкции, учеб-
ной информации для сеансов первых дней обучения иностранному язы-
ку формируются на родном языке обучающегося, а для последних дней
обучения — полностью на иностранном языке, создавая условия полного
погружения в языковую среду.
В каждом сеансе обучения учебная информация задается в виде
больших массивов. В процессе цикла обучения каждый сеанс воспроиз-
водится в среднем 2—3 раза в разные дни в соответствии с показателями
усвоения и тестовыми показателями обучающегося.
По каналу служебных сигналов управления оператор записывает
служебные сигналы команд включения блоков, воспроизведения и
рефлекторного подкрепления. Тональные сигналы оператор подает при
включении соответствующих блоков. Речевые служебные сигналы
оператора записываются в спектре телефонного канала.
Составляется общая программа цикла обучения, включающая все
необходимые виды сеансов. В зависимости от задач обучения опреде-
ляется количество часов и режим воспроизведения. В среднем затраты
учебного времени при автоматизированном интенсивном обучении зна-
чительно меньше, чем при традиционных методах обучения. 91
Контрольное обучение эталонных обучаемых целесообразно прово-
дить в специальных комфортно оборудованных для этого помещениях
со стилизованным интерьером, в котором расположены кабины, акус-
тически оборудованные для воспроизведения аудиовизуальных сигна-
лов с креслами для обучаемых, кабинеты для релаксации, помещения
для активного отдыха, помещение для аппаратуры, а также служб
круглосуточного жизнеобеспечения обучаемых.
В процессе записи соответствующими датчиками регистрируются
ответы биосигналов эталонного обучаемого. При необходимости повто-
рения записанного сеанса эталонному обучаемому воспроизводится уже
готовая запись. Каждый сеанс в процессе обучения повторяется в разные
дни, пока количество ответов и реакций эталонного обучаемого, регист-
рируемых блоком ответов и биосигналов в течение сеанса, не превысит
75—85% от количества содержащихся в записи сеанса лексических еди-
ниц.
В процессе контрольного обучения сигналы преобразованной ин-
формации воспроизводятся данным устройством и одновременно им же
записываются на магнитную ленту магнитофонов и видеомагнитофонов.
Такой способ формирования и преобразования информации для
ускоренного обучения можно использовать и при ином техническом
исполнении устройства. Так, видеомагнитофоны можно заменить кино-
аппаратурой и диапроекторами с синхронным звуковым сопровожде-
нием. Отдельные блоки могут быть изготовлены по различным принци-
пиальным схемам (при сохранении общего принципа функционирования
всего устройства). В качестве носителей сигналов преобразованной ин-
формации можно использовать кино- и диафильмы в сочетании с магнит-
ной лентой. В качестве стандарта записи используется четырех-или двух-
канальная запись сигналов на магнитной ленте. По первому каналу за-
писываются предварительно смикшированные сигналы фоновой функ-
циональной музыки в ритме биопроцессов с уровнем записи, понижен-
ным до уровня порога восприятия, суггестивные и субсенсорные ин-
формационные вербальные сигналы и речевой текст. На третьей дорож-
ке магнитной ленты могут быть записаны речевые сигналы дежурного
оператора, а также тональные сигналы, дублирующие некоторые слу-
жебные, например перевода кадра диапроектора. По второму каналу
магнитной ленты при обучении иностранному языку записываются с
аналогичным уровнем фоновая музыка, суггестивные и субсенсорные
сигналы и иностранные тексты. Фоновая музыка, суггестивные и инфор-
мационные сигналы записываются стереофоническим стандартом. Для
отдельных сеансов обучения суггестивные и информационные сигналы
записываются на иностранном языке по второму каналу. Таким образом
кодируется левый аудиоканал записи. Аналогичные служебные тональ-
ные сигналы записываются по четвертому каналу магнитной ленты. По
этому же каналу записываются сигналы перевода кадра диапроектора,
сигналы ответов эталонного обучаемого и сигналы включения допол-
нительной программы.
92
Система записи на носитель сигналов обучающих программ описана в работах
[см.: 7, 8, 9, 10, 11]. Обучающие программы изготавливались В.Г. Литвиновым,
А.М. Зимичевым, Н.В. Таракановым, А.И. Таранухой, А.А. Слизким, А.Г. Птицей,
В.А. Хруст, А.А. Федоровой, А.Д Тулиновым, В.Р. Королевым, В.В. Петрусинским.
В подготовке суггестивных фонограмм участвовали Л.П. Гримак, И.Я. Дашевский,
А.И. Нисс, В.Г. Огарь, Л.Д Варрик, А.А. Востриков. Музыкальное сопровождение
фонограмм - лауреат премии Ленинского комсомола оркестр ’’Радуга” под управ-
лением заслуженного деятеля культуры РСФСР А.И. Шацкого. Дикторы - ВТ. Лит-
винов, И.С. Савельзон.
3.4. Автоматизированная система для обучения и контроля знаний
Автоматизированная система для обучения и контроля знаний
(рис. 20) представляет собой систему записи и воспроизведения пред-
варительно записанных на носитель (магнитную ленту и кинопленку)
обучающих сигналов контроля. В процессе обучения воспроизводятся
предварительно записанные сигналы учебных программ, управляющие
сигналы и реакции эталонного обучаемого.
Система предназначена для ускоренного обучения суггестокиберне-
тическим методом в условиях специально оборудованного помещения
обучающего центра. Аппаратура служит для воспроизведения обучаю-
щих сигналов и сигналов управления состоянием обучаемого. Исполь-
зуемая аппаратура универсальна. Она позволяет осуществить обучение
в различных классах, воспроизводить сигналы в виде учебных сеансов.
На рабочем месте обучаемого смонтированы блок ответов, блок
биореакций обучаемого в виде кнопочного датчика, наушники. Для
обучения двигательным навыкам используется тренажер.
На рабочем месте оператора расположены следующие блоки: вос-
произведения служебных сигналов и команд; контроля состояния
учащихся; управления работоспособностью; учебной информации;
сравнения. При обучении работа обучающего комплекса осуществляется
в соответствии с частными методиками (см. гл. 4). Для воспроизведе-
ния соответствующего сеанса обучения используются предварительно
записанные на носитель сигналы управления состоянием и работоспособ-
ностью учащихся, учебные сигналы, предварительно сформированные по
приведенной системе (рис. 18).
По каналу ’’служебные сигналы” закодированы такие команды:
перевод кадра диапроектора; работа систем цветомузыки; включение
систем рефлекторного подкрепления, а также управление работой тре-
нажера. По одному из каналов служебных сигналов воспроизводятся
ответы эталонного обучаемого.
Воспроизводимые служебные сигналы подаются на входы соот-
ветствующих блоков. На блок контроля состояния подаются сигналы
ответов и реакций эталонного обучаемого, на блок управления работо-
способностью — сигналы включения речевых сигналов гетеротренинга,
на аудиовизуальный демонстрационный блок — сигналы перевода кадров
диапроектора. На пульт оператора поступают речевые служебные сиг-
налы оператора записи для оператора воспроизведения. С помощью
этих сигналов оператор записи управляет работой оператора воспроиз-
93

ведения, дублируя речевыми сигналами все кодируемые с помощью
служебных импульсных сигналов команды. На блок сравнения подаются
воспроизводимые системой сигналы ответов эталонного обучаемого и
сигналы каждого обучаемого учебной группы. Обучающие сигналы вос-
производятся с помощью двух- или четырехканального магнитофона.
По первому каналу воспроизводятся речевые сигналы русского текста
в сочетании с фоновой музыкой, суггестивными, субсенсорными, шумо-
выми сигналами. Этот же канал предназначен для подачи информации
в наушники обучаемых. По третьему каналу воспроизводятся служеб-
ные речевые и тональные сигналы; по второму — текст в сочетании с
фоновой музыкой, суггестивными, субсенсорными, шумовыми сигна-
лами; по четвертому — служебные сигналы частотной манипуляции.
Для воспроизведения дополнительных (корректировочных) программ
суггестивной и информационной стимуляции имеется магнитофон.
Сигналы соответствующих каналов подаются на сумматоры-микшеры.
Микшированные сигналы усиливаются, осуществляется коррекция
высоких и низких частот. Эти сигналы подаются на акустические агре-
гаты. Поскольку по первому и третьему каналам записываются стерео-
фонические музыкальные, шумовые, суггестивные и субсенсорные
сигналы, используется стереофоническая система воспроизведения
аудиосигналов. В сеансах активизации пассивного запаса вместо пра-
вого канала акустических сигналов подключаются наушники обучаемо-
го, по ним воспроизводятся ключевые сигналы, необходимые для под-
крепления усваиваемой информации. Воспроизводимые по служебному
каналу сигналы усиливаются и подаются на контрольный динамик де-
журного оператора. Тональные сигналы соответствуют основным коман-
дам управления комплексом воспроизведения. Эти же команды дуб-
лируются речевыми сигналами оператора записи. Таким образом, при
нечетком срабатывании автоматики оператор воспроизведения имеет
возможность дублировать команды вручную. На одном из магнитофонов
устанавливается дополнительная программа, имеющая ’’тормозное”
или ’’тонизирующее” воздействие. Стандарт записи дополнительных
программ на втором и третьем магнитофоне единый. Микшеры-сумма-
торы в случае необходимости имеют возможность воспроизводить до-
полнительную программу одновременно с основными обучающими сиг-
налами. В течение сеанса обучения оператор управляет комплексом вос-
произведения с помощью пульта управления. С пульта управления
осуществляется дистанционное включение магнитофонов и всех аудио-
визуальных технических средств обучения.
За состоянием и работой обучаемого наблюдают с помощью теле-
визионной установки. С пульта управления оператора могут включаться
видеомагнитофон, переговорное устройство, освещение в классах,
вентиляция, осуществляется управление микроклиматом.
Предварительно в обучающее устройство вводятся сформирован-
ные и записанные на носитель аудиовизуальные сигналы и инструкции
психофизиологических тестов, сигналы аутотренинга, суггестивные,
Рис. 20. Автоматизированная система для обучения и контроля знаний
95
субсенсорные, функционального фона, специальных тестов по изучае-
мой дисциплине (в виде сеанса тестирования обучаемых), контрольные
значения реакций на психофизиологические тесты, контрольное коли-
чество ответов на сигналы специальных тестов.
В систему вводятся также данные о характеристиках различных
групп обучаемых, при этом регистрируются биологические параметры
обучаемого перед началом упомянутого сеанса тестирования. Обучае-
мому воспроизводят сигналы инструкций и аутотренинга совместно
с сигналами функционального фона. После воспроизведения упомяну-
тых сигналов аутотренинга регистрируют биологические параметры
обучаемого. Учащемуся воспроизводят сигналы психофизиологических
тестов и регистрируют его реакции на данные сигналы. Обучаемым
воспроизводят также сигналы специальных тестов по изучаемой дисцип-
лине, регистрируют его ответы на эти сигналы. По совокупности данных
регистрации биологических параметров реакций и ответов обучаемых
определяют, к какой группе следует отнести данного обучаемого. Затем
вводят в обучающее устройство сформированные и записанные на носи-
тель аудиовизуальные сигналы и инструкции — суггестивные и субсен-
сорные, функционального фона и психофизиологических тестов, реф-
лекторного подкрепления — в виде сеанса стимуляции познавательной
деятельности обучаемого и контрольные значения реакций, соответ-
ствующие различным уровням работоспособности. Обучаемому воспро-
изводят сигналы инструкций, суггестивного управления психофизио-
логических тестов совместно с сигналами функционального фона, при
этом регистрируются реакции обучаемого. Затем воспроизводят сигналы
рефлекторного подкрепления, суггестивные и субсенсорные и опять
регистрируют его реакции. Таким образом, определяются показатели
состояния обучаемого. Затем в обучающее устройство вводят сформи-
рованные и записанные на носитель аудиовизуальные сигналы и инструк-
ции, учебную информацию, речевые суггестивные сигналы гетеротренин-
га, субсенсорные, экстрараздражителей, психофизиологических тестов.
Из этих сигналов формируются сеансы обучения. Обучаемому воспроиз-
водят сигналы инструкций и учебную информацию и регистрируют его
ответы. В паузах дают сигналы экстрараздражителей, поддерживающие
и восстанавливающие угасающую ориентировочную реакцию обучаемо-
го. Воспроизведение сигналов учебной информации субсенсорных и
суггестивных сигналов прерывают для воспроизведения сигналов психо-
физиологических тестов.
При отклонении уровня работоспособности обучаемого от заданной
величины воспроизводят сигналы аутотренинга и сигналы психофизио-
логических тестов.
По окончании сеанса обучения сравнивают количество ответов
обучаемого с контрольным. Если количество ответов совпадает с конт-
рольным, дальнейшее обучения проводят в порядке, заранее заданном
для данной группы обучаемых. При отклонении количества ответов
обучаемого от контрольного, в зависимости от величины и знака откло-
нения, изменяют количество повторений сеанса обучения и порядок
чередования сеансов.
96
Автоматизированный комплекс для контроля состояния при интенсивном
обучении разрабатывался Э.С. Диамент, Ю.В. Парамоновым. Аппаратура для вос-
произведения аудиовизуальных обучающих программ при интенсивном обучении
разрабатывалась Э.С. Диамент, В.Л. Мониным, С.В. Киселевым, В.В. Петрусинским,
В.М. Прониным [см.: 10, 234-241]. Автоматизированный комплекс для обучения
и контроля знаний описан в работах В.В. Петрусинского, Э.С. Диамент, С.В. Кисе-
лева, В.Л. Монина, В.Г. Литвинова, Г.А. Комонова, В.М. Пронина, А.В. Калинина
[см. 7]. В разработке нестандартной аппаратуры временных комплексов интенсив-
ного обучения принимали участие Л.А. Торопов, В.С. Карпович, Ю.А. Зайцев.
3.5. Телевизионная система интенсивного обучения
Телевидение — самое массовое средство коммуникации, позволяю-
щее оперативно передавать аудиовизуальные программы. Система обу-
чения по телевидению не имеет обратной связи, поскольку ее осущест-
вление с помощью имеющихся средств связи (телефон и т.д.) весьма
сложно и дорого.
В предлагаемой системе [см. 8] решена проблема подачи аудиовизу-
альной информации каждому обучаемому в соответствии с его индиви-
дуальными показателями усвоения без использования явной обратной
связи обучаемого — телезрителя с передающим центром. На студии теле-
видения формируется аудиовизуальный сигнал, содержащий большую
избыточность (рис. 21). Телезрителю предъявляется только часть этого
сигнала, которая полностью адекватна восприятию. С помощью спе-
циальной приставки, подключаемой к телевизору, датчиком
регистрируются реакции и ответы обучаемого. Показатели ответов со-
поставляются приставкой с некоторым эталонным сигналом, также пере-
даваемым в кодах по телевизионному каналу, и таким образом осу-
ществляется корректировка воспроизводимой программы. На экране
Поле SbiSopa |лж>| w» | ииу>|4ии |/иж
Поле информационной стимуляции—- ......- =
Рис. 21. Визуальный сигнал на экране телевизора при интен-
сивном обучении
4 Зак. 231)1
97
Пульт оператора
телевизора обучаемого формируется электронная маска, которая ’’га-
сит” часть изображения на экране, оставляя видимой только ту ее часть,
которая необходима в данный момент для восприятия обучаемого.
Избыточность телевизионного сигнала создает условия для корректи-
ровки программ воспроизведения за счет исключения определенных
частей изображения и звукового сопровождения.
Для телевизионного обучения осуществляется предварительное
тестирование обучаемых. В каждой передаче обучается только одна из
сформированных по тестам групп. Для оценки особенностей восприя-
тия. и состояния обучаемого в программу монтируются тесты, которые
периодически прерывают учебную программу. В зависимости от отве-
тов на тесты с помощью кнопочного датчика формируются телевизион-
ные изображения из нескольких компонентов.
Для передачи визуальных сигналов на экране имеется несколько
зон: воспроизведения основной обучающей информации; воспроизве-
дения дополнительной учебной информации; информационной стимуля-
ции; тормозных суггестивных воздействий; возбуждающих суггестив-
ных воздействий; выбора фиксированных сигналов; выбора видеосиг-
нала плавной шкалы. Эти сигналы формируют изображение для каж-
дого обучаемого. Кроме того, в первой строке телевизионного растра
кодируется разрешающий сигнал, сопоставление которого с ответом
(нажатие на кнопочный датчик) дает возможность принять решение по
корректировке аудиовизуальных программ.
В этой системе телезритель имеет возможность в каждом сеансе
обучения видеть в количественном выражении результаты своего обу-
чения — показатели усвоения и состояния. Он может увидеть на экране
своего телевизора изображение, отличное от изображения на экране
другого телезрителя, имеющего иные показатели состояния и усвоения.
При этом изображение на любом телеэкране будет адекватно восприятию
каждого телезрителя. Диктор может называть каждого обучаемого по
имени, корректировать конкретно его ошибки. В предлагаемой системе
телевизионного обучения реализуются все принципы адаптивных обучаю-
щих устройств — предъявлять информацию по мере ее усвоения и в
соответствии с ответом обучаемого.
Система формирования телевизионных обучающих сигналов
(рис. 22) при передаче их в эфир осуществляется по следующей схеме.
Контингент предполагаемых обучаемых разбивают на несколько групп,
различающихся по психофизиологическим показателям. Для каждой
группы подбирают эталонного обучаемого, имеющего усредненные пси-
хофизиологические показатели, формируют соответствующую обучаю-
щую программу, которую записывают при одновременном обучении
эталонного учащегося. Контролируют его биореакции и параметры пси-
хофизиологического состояния.
Во время обучения телевизионный учащийся находится перед экра-
Рис. 22. Система формирования телевизионных обучающих сигналов, осуществ-
ляющая контрольное обучение эталонного обучаемого и передачу телевизионных
сигналов в эфир
4*
99
обучаемого
Рис. 23. Схема приставки к телевизору для домашнего обучения суггестокиберне-
тическим методом
ном телевизора у себя дома. Обратная связь телезрителя с телевизион-
ными средствами обучения осуществляется с помощью специальной
приставки к телевизору (рис. 23). Приставка соединена с кнопочным
датчиком, с помощью которого обучаемый реагирует на предъявляемые
ему сигналы тестов. В зависимости от реакции обучаемого на тесты
(количества сигналов, латентного периода реакции, длительности сигна-
ла) логическое устройство сравнивает сигналы обучаемого с моделью
(передаваемой в кодах на первой строке растра телевизора) и гасит
яркостный сигнал на экране в определенных зонах. Схема такой пристав-
ки изображена на рис. 23.
В руках обучаемый держит датчик. На экране телевизора воспро-
100
Рйс. 24. Схема системы телевизионного обучения
101
изводится обучающая информация. Курсу обучения предшествует сеанс
тестирования, в процессе которого измеряются психофизиологические
показатели обучаемого. С помощью телевизора обучаемому воспроизво-
дят аудиовизуальные программы психофизиологических тестов, при
этом посредством кнопочного датчика регистрируют его ответы на сиг-
налы тестов. По показателям тестов обучаемого включают в определен-
ную группу, для которой последующий процесс обучения будет предста-
влять воспроизведение обучающей информации в форме, адекватной
восприятию этой группы. По окончании сеанса тестирования на экране
появляется индекс, соответствующий коду группы, к которой отнесен
данный обучаемый.
Приступая к занятиям, обучаемый должен набрать посредством кно-
почного датчика определенный код, после чего на экране появляется
соответствующее изображение. Таким образом обучающие сигналы при-
нимает только та группа обучаемых, которой они адресованы.
Этим способом можно осуществить передачу определенной локаль-
ной категории телезрителей весьма специализированной информации.
Ключевым сигналом для отключения маскировки в этих случаях слу-
жит код в виде нажатия на кнопочный датчик. Код соответствует выпол-
нению телезрителями определенных тестов. Аналогичным способом
можно осуществлять по каналам телевидения программированное
обучение.
С целью апробации способов формирования телевизионной обучаю-
щей программы, основанной на использовании суггестокибернетическо-
го метода ускоренного обучения, была отработана возможность форми-
рования нескольких фрагментов обучающих программ с одновремен-
ным обучением эталонного обучаемого. Такие фрагменты представляют
Рис. 25. Измерение лексического запаса
N при комплексной информационной
стимуляции (модель телевизионного
обучения) :
Т’мес _ время обучения в месяцах
части полидисциплинарной телеви-
зионной программы стимуляции
познавательной деятельности. Про-
граммы создавались для усвоения
учебной информации на 1-ми 2-м
уровнях усвоения. Все обучающие
визуальные сигналы предъявлялись
эталонному обучаемому на макете
телевизионного экрана с диаго-
налью 61 см в виде черно-белого
изображения. Апробировано нес-
колько фрагментов программы, в
частности программа информацион-
ной стимуляции для обучения ино-
странному языку. В качестве прог-
раммы кино стимуляции использо-
валась покадровая съемка сло-
варей английского, немецкого и французского языков, каждый
объемом порядка 10 000 слов. На каждом кадре кинофильма
(12,5 кадров в секунду) была снята страница словаря (7 слов с перево-
дом) . Словарь киностимуляции воспроизводился по 6 ч в день в течение
102
пяти дней подряд. Всего каждое слово повторялось около 150 раз.
Эффект стимуляции познавательной (мнемической) деятельности
определяется по количеству слов, опознаваемых обучаемыми в тестах при
предъявлении выборок из словаря. Лексический запас эталонного обу-
чаемого, измеренный на 1-м уровне, приведен на рис. 25. Эта программа
макетировала телевизионный курс обучения. Ее цель — повысить в
пределах одного курса обучения уровень лексического запаса эталонного
обучаемого на трех иностранных языках (на 1-м уровне), освоить пере-
вод текстов на трех иностранных языках (на 2-м уровне), овладеть
основными приемами психорегуляции состояния, освоить приемы скоро-
чтения, стимулировать ассоциативное запоминание.
Телевизионная система интенсивного обучения является предметом изобрете-
ния Э.С. Диамент, И.Н. Захаровой, С.В. Киселева, В.Н. Куранова, В.Г. Литвинова,
М.Г. Николаенко, В.М. Пронина, В.В. Петрусинского, В.В. Козина, М.М. Корзуна.
Способ формирования телевизионных обучающих сигналов является предметом
изобретения В.В. Петрусинского [см. 8]. Устройство для индивидуального обуче-
ния с помощью телевидения — предмет изобретения Э.С. Диамент, С.В. Киселева,
В.Г. Литвинова, В.В. Петрусинского, В.М. Пронина.
ГЛАВА 4. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ МЕТОДИКИ
ИНТЕНСИВНОГО АВТОМАТИЗИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ
И ИХ АПРОБАЦИЯ
4.1. Экспериментальные методики интенсивного
автоматизированного обучения иностранному языку
Цель курса интенсивного автоматизированного изучения иностран-
ного языка — овладеть лексикой в пределах, достаточных для понима-
ния печатного текста и возможности общения по основным, бытовым
темам.
Одна из основных задач в реализации этих целей — активизировать
самостоятельную деятельность учащихся по усвоению лексики.
Методики интенсивного обучения иностранному языку построены
на принципе информационной стимуляции познавательной деятельности
обучаемого и последующего поэтапного восхождения по уровням усвое-
ния. Форма предъявления информации на всех этапах обучения соот-
ветствует принципам и положениям суггестокибернетического метода.
Содержание обучающих программ заимствовано из учебных пособий
интенсивных курсов обучения. Все рассмотренные в предыдущих гла-
вах методические положения и особенности дидактического процесса
представлены в системе сеансов автоматизированного обучения иност-
ранному языку, рассчитанной на 80—100 ч.
Для обеспечения необходимых уровней усвоения используются
различные виды деятельности (рис. 26). Обучение осуществляется с
помощью предъявления аудиовизуальных обучающих программ в ре-
жиме активизации самостоятельной деятельности учащихся.
Преподаватель может выступать в качестве составителя аудиови-
зуальных программ, консультанта в процессе обучения, оператора авто-
матизированной системы, организатора межличностных отношений,
эталона профессиональной деятельности на иностранном языке.
На первом этапе интенсивного автоматизированного обуче-
ния осуществляется автоматизированное тестирование с целью форми-
рования учебных групп, Проводится пробное обучение с использованием
в миниатюре всех предстоящих этапов обучения. Тестирование обес-
печивает получение количественных оценочных данных, характеризую-
щих особенности личности. Оценивается начальный уровень владения
языком и т.д. Группы формируются по психофизиологическим показа-
телям обучаемых.
На этом же этапе обучения осуществляется суггестивная стимуля-
ция — психологическая подготовка к преодолению психологических
104
Уровни
усвоения
Т вор-
чество .
4 - -
Приме- g
нение
Воспроиз-
ведение
2-
Узнава-
ние
Г отов“
ность к
обуче-
нию
Пробное
обучение
Рис. 26. Поэтапное восхождение по уровням усвоения
в курсе интенсивного обучения иностранному языку
г —
J Упражнения
психической
саморегуляции
О 1
Тестирова- Суггестивная
ние и фор- стимуляция
мирование
групп
обучаемых
Виды деятельности
Г рупповое
творчество
в форме
миниатюр и
обучающих
игр
Этюды, работа
парами в проб-
лемных
—----- ' ситуациях
Перевод с
русского на
иностранный
с подкрепле -
нием
Г
I
I
J Киности-
муляция
Параллельные
тексты (перевод
с иностранного
на русский)
Инфор- Пассивное
мацион- усвоение
ная сти-
муляция
I---------------
J Заключительный
конкурс-шоу
(творческая дея -
тельность)
Общение по
основным
бытовым
темам
Аудирование
Перевод с
иностранного
на русский
Управление
состоянием и
восприятием
4 5 6 7 этапы
Активизация Применение Творчество Закрепление всех
пассивного языка в нети- на языке видов речевой
запаса новых ситуа- деятельности с
циях использованием
реминисценции
барьеров. В суггестивную стимуляцию входит курс аутогенной трени-
ровки, осуществляется стимуляция памяти, внимания, воображения.
Дается психологическая установка на ’’гипервозможности”.
На втором этапе осуществляется информационная стимуля-
ция. С этой целью обучаемому подается на субсенсорном уровне боль-
шой массив информации в виде словаря объемом от 10 до 30 тыс. слов.
На этом этапе учащиеся учатся запечатлевать, распознавать предъявляе-
мые им большие массивы слов на иностранном языке. Этапы тестирова-
ния и суггестивной информационной стимуляции обеспечивают уровень
готовности к обучению. В течение этих этапов обучаемые преодолевают
психологические барьеры усвоения больших объемов информации.
Третий этап обучения — усвоение пассивного запаса. Учащим-
ся предъявляются параллельные тексты в виде зрительного образа и зву-
ковых сигналов. На экране учащиеся видят одновременно колонки ино-
странного и русского текста. Через один наушник слышат текст на
иностранном языке, через другой — синхронный русский перевод. Кроме
того, в программу вмонтированы тесты, сигналы аутотренинга, экстра-
раздражители, функциональная музыка и т.д. Тексты для пассивного
усвоения предъявляются учащимся 2—3 раза. Узнавание фраз иностран-
ного языка оценивается с помощью кнопочного датчика. В результате
трехкратного предъявления текстов, учащиеся выходят на уровень
’’узнавания” (как правило, 60—70% предъявленных фраз учащиеся мо-
гут узнать, т.е. перевести их). Для пассивного усвоения информация
предъявляется в полном объеме учебника, содержащего 3—4 тыс. слов.
На четвертом этапе обучения осуществляется активизация
пассивного запаса. Учащимся предлагается перевод с русского на иност-
ранный с подкреплением. Предъявляются фразы из ранее пройденного
пассивного курса. После каждой фразы дается пауза для перевода уча-
щимся с русского языка на иностранный. После паузы учащиеся через
наушник слышат вариант правильного перевода. Таким образом, уча-
щийся имеет возможность проверить свой перевод. В случае правиль-
ного перевода учащийся нажимает на кнопочный датчик. Сеансы предъ-
являются также 2—3 раза. После этого сеанса и такого вида деятельности
учащийся достигает уровня ’’воспроизведения”.
На пятом этапе обучения осуществляется деятельность по
применению языка в нетиповых ситуациях. Для этого создаются проб-
лемные ситуации для работы учащихся парами в диалоговом общении.
На экране предлагаются рисунки, создающие функциональную среду.
Диктор рассказывает о проблемной ситуации для работы парами. Напри-
мер, все учащиеся с четными номерами играют роль приезжих, с нечет-
ными — администраторов гостиницы. Проблемная ситуация: приезжий
обращается к администратору с просьбой предоставить место в гости-
нице, несмотря на вывеску на дверях ’’Свободных мест нет”. Учащиеся
попарно разыгрывают эту сценку. На каждую ситуацию отводится 2—3
мин. В течение курса обучения они разыгрывают примерно 140 таких
сцен. В результате диалогового общения в играх учащиеся выходят на
уровень ’’применения”.
Шестым этапом обучения является творчество на языке. Оно
106
осуществляется в форме миниатюр, соревнований команд, обучающих
коллективных игр. В течение данного этапа инструкциями, воспроизво-
димыми с магнитофона, создаются ситуации для обеспечения групповой
учебной деятельности. Из состава учащихся выбирается режиссер, поста-
новщик, сценарист и т.д. Коллективно составляются сценарии спектакля,
[соревнования, концертов и т.д. В процессе соревнования команд на
иностранном языке, концерта или постановки моноспектакля учащиеся
выходят на уровень ’’творчества”.
Седьмой заключительный этап обучения — закреп-
ление всех видов речевой деятельности и психологическое подкрепление
успешности обучения. На этом этапе используется явление реминисцен-
ции (повышенного припоминания учащимися пройденного курса). В
течение заключительного конкурса-шоу учащиеся переводят с иностран-
ного языка на русский, общаются в рамках пройденных бытовых тем,
составляют сценарий, готовят и ставят спектакль, дают концерт или про-
водят соревнования команд на иностранном языке. В течение такого
заключительного шоу осуществляется психологическое подкрепление —
выступление учащихся, прошедших курс в присутствии будущих уча-
щихся.
В табл. 6 приведена система сеансов суггестокибернетического кур-
са обучения иностранным языкам (английскому, немецкому, фран-
цузскому) .
Таблица 6. Система сеансов обучения иностранным языкам
Этап обучения Название сеанса, его назначение Английский язык Немецкий язык Француз- ский язык
Тестирование Тесты: мнемический; мт мт МТ
словарного запаса; СА1 СН1 СФ1
отборочный; Т-Н, Ф Т-А, Ф Т-А, Н
MMPI; Карточки Карточки Карточки
гетеротренинга; АТ-0 АТ-0 АТ-0
текст ТА TH ТФ
Суггестивная и ин- Суггестивная стимуля- СК-1 СК-1 СК-1
формационная ста- ция
Муляции м СК-2 СК-2 СК-2
Мнемоника СК-3 СК-3 СК-3
Киностимуляция КС-А-1 КС-Н-1 КС-Ф-1
Словарь 10 тыс. слов А-5 Н-5 Ф-5
Узнавание Пассивное усвоение на- чального курса ГС-А-1 ГС-Н-1 ГС-Ф-1
Аудиовизуальный курс АВА-1 АВН-1 АВФ-1
Пассивное усвоение ГС-А-2 ГС-Н-2 ГС-Ф-2
усиленного курса Словарь 10 тыс. слов РА-5 РН-5 РФ-5
107
Продолжение табл. 6
Этап обучения Название сеанса, его назначение Английский язык Немецкий язык Француз- ский язык
Пассивное усвоение ГС-А-10 ГС-Н-10 ГС-Ф-10
разговорного курса
Грамматике ГА-2 ГН-2 ГФ-2
Воспроизведение Активное усвоение А-1 Н-1 Ф-1
начального курса
Активное усвоение АВА-3 АВН-3 АВФ-3
аудиовизуального курса
Активное усвоение А-10 Н-10 Ф-10
разговорного курса
Грамматические упра- У А-1 УН-1 УФ-1
жнения
Речевой этикет ВА-1 НА-1 ФА-1
Применение Активный речевого эти- ВА-2 НА-2 ФА-2
кета ВА-3 НА-3 ФА-3
Этюды ЭА-1 ЭН-1 ЭФ-1
ЭА-2 ЭН-2 ЭФ-2
ЭА-3 ЭН-3 ЭФ-3
ЭА-4 ЭН-4 ЭФ-4
ЭА-5 ЭН-5 ЭФ-5
ЭА-6 ЭН-6 ЭФ-6
ЭА-7 ЭН-7 ЭФ-7
Ознакомительного чте- РА-1 РН-1 РФ-1
ния (рефератов) РА-6 РН-6 РФ-6
Творчество Миниатюры СМ-1 СМ-1 СМ-1
СМ-2 СМ-2 СМ-2
СМ-3 СМ-3 СМ-3
Конкурсы К-1 К-1 К-1
И-1 И-1 И-1
Постановка спектакля ПС-1 ПС-1 ПС-1
Подготовка выпускно- ПШ-1 ПШ-1 ПШ-1
го шоу
Реминисценция Постановка выпускио- ПШ-1 ПШ-1 ПШ-1
го шоу
Перед началом курса обучения проводится сеанс тестирования и пробного обу-
чения. Ниже рассмотрены основные виды сеансов, используемых в автоматизиро-
ванных курсах обучения иностранному языку.
Этап тестирования. Цель сеанса тестирования — выяснить основные показа-
тели контингента для оптимального формирования учебных групп, подобрать соот-
ветствующую показателям группы и конкретным целям обучения обучающую
программу.
Этап включает в себя несколько тестов на готовность к психической само-
регуляции, оценку мнемических Способностей (ассоциативное запоминание) и
пробное обучение (на примере обучения нескольких первых уроков иностранного
108
языка). Для формирования учебных групп тестирование проводится на незнако-
мом обучаемому иностранном языке с включением сеанса гетеротренинга. Этот
сеанс содержит систему упражнений нарастающей сложности, которая позволяет
выявить предварительную готовность обучаемых к психической саморегуляции и
развить ее перед началом курса обучения.
В течение данного этапа обучаемым предъявляется сеанс аутотренинга АТ-0,
после которого они заполняют соответствующую анкету. Для оценки эффектив-
ности сеанса аутотренинга обучаемый суммирует баллы, соответствующие упраж-
нениям в анкете. Так, например, упражнение на релаксацию имеет 1 балл, упраж-
нение на вызывание теплоты - 5 баллов, ощущение озноба после окончания
сеанса аутотренинга - 7 баллов и т.д. Обучаемые, набравшие по сумме бал-
лов свыше 40, обладают достаточной суггестивностью (способностью к психи-
ческой саморегуляции) для адекватной реакции на сигналы обучающих программ.
На этапе тестирования дается сеанс пробного обучения на ранее неизучаемом
языке (английском, немецком, французском). До сеанса пробного обучения и
после него учащимся предъявляется слепой словарь для оценки пассивного лекси-
ческого запаса. По приросту лексического запаса (А отбора) делают заключение
о показателях обучаемого. Прирост лексического запаса более 20 слов (из 100
используемых в уроке пробного обучения) определяет хороший прогноз обуче-
ния. При формировании учебной группы исследуются мнемические способности
обучаемого. Для этого обучаемому предъявляется 50 пар слов на родиом языке
для ассоциативного запоминания. После 5 мин запоминания пар слов обучаемому
предъявляется список одного слова из каждой пары. Обучаемому предлагается
дописать к каждому слову парное. Высокие мнемические способности у тех обу-
чаемых, которые дописали более 20 слов. Для оценки психологических характе-
ристик обучаемым предъявляется текст ММР1 или Кэтелл в виде соответствующих
анкет или карточек. Полученные графики профилей обучаемых сравниваются
(оценивается корреляция). Учебная группа подбирается по принципу идентичности
профилей.
Сеансы суггестивной стимуляции. Дидактическая система суггестивной стиму-
ляции включает в себя следующие сеансы:
СК-1 — система развития способности к психической саморегуляции состоя-
ния и усвоения (на первой ступени);
СК-2 — усиленная суггестивная стимуляция, позволяющая получить особое
суггестивное состояние для более совершенной регуляции восприятия сигналов.
Сеанс информационной стимуляции. В эту систему входят следующие сеансы:
информационная стимуляция и мнемоника СК-3, представляющие систему
упражнений мнемоники, которые обучаемые отрабатывают при восприятии зри-
тельных сигналов киностимуляции (словарь русского языка объемом 125 тыс.
слов); словарная ритмическая информационная стимуляция. Словарь иностранно-
го языка представляет собой зрительный ряд в.виде слов с русским переводом.
Словарь показан в диафильме. Звуковой ряд сеанса представляет дикторский текст
звучания словаря (с синхронным переводом) со скоростью 78 слов в минуту.
Этот сеанс служит для информационной стимуляции и контроля пассивного лекси-
ческого запаса перед началом курса обучения.
Сеанс киностимуляции. Дидактическая задача данных сеансов - стимуляция
познавательной деятельности обучаемого для интенсификации мнемической дея-
тельности иа соответствующем языке. В качестве звукового ряда данного сеанса
109
используются функциональная музыка и песни на иностранном языке. В качестве
зрительного ряда используются снятые покадровой съемкой в виде киностимуля-
ции страницы словаря объемом 10 тыс. слов.
В первый день нулевого цикла дается вводный сеанс с психологической уста-
новкой на интенсивную учебно-познавательную деятельность. В следующем сеансе
суггестивной стимуляции СК-2 дается суггестивная установка на раскрепощение
резервных возможностей с суггестивным подкреплением. В течение сеанса СК-2
вырабатывается особое суггестивное состояние, способствующее активизации
мнемической деятельности, воображения обучаемого, внимания, психической
саморегуляции в дозированные интервалы времени. Затем осуществляется кино-
стимуляция - информационная субсенсорная стимуляция с использованием в
качестве семантики словаря объемом 10 тыс. слов.
Во второй день обучаемому повторно предъявляется киностимуляция. При
предъявлении сигналов кино стимуляции последовательно дается инструкция сна-
чала только узнавать и отмечать кнопкой отдельные знакомые слова, слова с пере-
водом, а затем все слова вместе с переводом.
На заключительном этапе дня обучения стимулируется мнемическая деятель-
ность, усваиваются основные приемы мнемоники: устанавливается связь между
иностранным словом и переводом за счет сходства, различия, преемственности,
последовательности. Указанные связи между словом и переводом могут быть по
характеру звучания, по начертанию, по графическому изображению, сущности
понятия. В этот день завершается предъявление кинословаря. Каждое слово сло-
варя в течение курса информационной стимуляции предъявлялось обучаемому
80-100 раз. На заключительном этапе информационной стимуляции демонстри-
руют диафильм со словарем, время экспозиции каждого слова 0,8 с. На этом этапе
учащиеся осознанно закрепляют усвоенные слова.
Система сеансов этапа рецептивной деятельности (этапа ’’узнавания”)
Цель системы этих сеансов — усвоение большого пассивного
лексического запаса. Задача - сопоставление параллельных зрительных и синх-
ронных звуковых текстов с анализом понимания соответствия текстов (русского
и иностранного) на уровне каждой фразы. Учащийся нажимает на кнопочный дат-
чик после каждой понятой им фразы. Кнопочные датчики соединяются с ЭВМ или
другим электронным устройством количественной оценки деятельности учащегося.
В эту систему входят следующие сеансы:
лексики иностранного языка. Зрительный ряд в этом сеансе представлен сло-
варем с переводом с иностранного на русский, звуковой ряд — синхронным дик-
торским озвучиванием словаря - по одному каналу иностранные слова, по друго-
му каналу - синхронный русский перевод;
усвоение пассивного лексического запаса. Зрительный ряд данного сеанса
представляет собой тексты на иностранном языке с параллельным русским пере-
водом. Звуковой ряд - иностранный текст с синхронным русским переводом;
пассивного усвоения аудиовизуального курса. В качестве зрительного ряда
данного сеанса используются картинки и символы. В качестве звукового ряда
используются дикторские тексты данного курса;
пассивного усвоения усиленного курса. Этот сеанс представляет собой парал-
лельные тексты учебников усиленного курса;
пассивного усвоения разговорного курса. В этом сеансе использованы учеб-
ники разговорного интенсивного курса МГУ;
ПО
грамматики. Данный сеанс содержит грамматику в таблицах и примерах и
сделан на основе учебного пособия суггестивно-программированного курса. В
качестве звукового ряда в сеансе содержится текст пояснений к грамматическим
таблицам;
речевого этикета. В этом сеансе предлагаются обиходные фразы общения на
бытовые темы. Фразы даются в виде параллельных зрительных текстов и синхрон-
ных речевых сигналов.
Система сеансов этапа репродуктивной деятельности (’’воспроизведения”)
Цель системы данных сеансов — закрепление пассивного лексического запаса.
Задача - обеспечение репродуктивной речевой деятельности в виде перевода фраз
с русского языка на иностранный. Учащемуся каждая из используемых в первом
этапе обучения фраз начального курса предъявляется для перевода за дозированный
интервал времени. Учащийся должен перевести эту фразу на иностранный язык и
произнести ее. После истечения отведенного времени в динамики или наушники
воспроизводится вариант правильного перевода. Учащийся анализирует свой пере-
вод и эталонный и при их совпадении нажимает кнопочный датчик. Таким образом,
электронная система позволяет оценить количество ответов учащегося на уровне
’’воспроизведения”. На этом этапе используются следующие виды сеансов:
активизации начального курса на основе предыдущего этапа обучения;
активизации на основе лексики аудиовизуального курса предыдущего этапа
обучения;
активизации на материале разговорного интенсивного курса МГУ;
грамматических упражнений на основе аудиовизуальных курсов;
рефератов. Разновидностью сеанса активизации лексического запаса является
ознакомительное чтение. В этих сеансах обучаемым предъявляются в виде диа-
фильма страницы журнала ’’Спутник” на иностранном языке. После 30-секундного
предъявления страницы учащимся предлагается вслух реферировать эту страницу
на русском языке. Затем диктор зачитывает заранее подготовленный вариант
реферата. Учащиеся кнопкой отмечают, соответствует ли их реферат эталонному
реферату диктора;
специальной лексики. Этот сеанс построен по принципу автономных блоков.
Каждый кадр диафильма дает неадаптированные технические тексты объемом в
половину печатной страницы. В нижней части страницы представлен словарь спе-
циальных терминов с переводом. Объем и количество данных сеансов определяют-
ся в зависимости от специализации каждого обучаемого. Звуковой ряд сеанса пред-
ставляет собой текст с синхронным русским переводом. При зачитывании слов
словаря дается иностранное слово - русский перевод — иностранное слово, тексты
выбираются по специальности каждого обучаемого;
общественно-политической лексики. Данный сеанс построен аналогично пре-
дыдущему. В некоторых случаях целесообразно сеансы общественно-политической
лексики проводить следующим образом. В качестве зрительного ряда использовать
текст из газет и журналов. В качестве звукового ряда - русский перевод.
Система сеансов этапа продуктивной деятельности (’’применение”)
Цель системы данных сеансов — активизация пассивного лексического запаса.
Задача — обеспечение продуктивной речевой деятельности в ролевых играх диа-
111
лотового общения. Проблемная ситуация задается в виде картинки на экране и
дикторского текста. Учащимся предлагается по парам разыгрывать эти проблемные
комические ситуации. На экране кроме картинки предъявляется словарь ключевых
слов. На каждую ситуацию отводится 2,5 мин. Кнопочным датчиком предлагается
отмечать каждую адекватную речевую реакцию напарника, т.е. факт речевой ком-
муникации. Семантика данных сеансов взята из разговорников (автор В. Зотов)
и охватывает около 140 тем для общения по основным бытовым темам. Диафильм
и фонограммы изготовляются на основе методических разработок по активизации
пассивного лексического запаса [см. 117].
Разновидностью сеанса активизации пассивного лексического запаса является
активный сеанс речевого этикета. В этом сеансе проблемные ситуации закрепления
штампов речевого общения задаются также речевыми инструкциями и зрительным
рядом - текстом с выборочно изъятыми словами. Обучаемый кнопочным датчи-
ком отмечает каждый факт коммуникации - адекватную ответную реакцию на-
парника.
Система сеансов этапа творческой деятельности иа ииостраииом языке
Цель данного этапа — активизировать творческое применение сформирован-
ных навыков общения на иностранном языке. Задача — создание игровых ситуа-
ций, имитирующих реальную речевую деятельность.
Сеансы этого этапа обучения записываются в виде фонограммы инструкций
с пошаговым исполнением. По мере выполнения инструкций оператор или кто-ли-
бо из обучаемых включает магнитофон со следующей инструкцией, после которой
звучит служебный сигнал ’’Стоп”. Обучаемые выполняют эту инструкцию, после
чего опять включается магнитофон.
В сеансы данного этапа обучения входят набор речевых инструкций зритель-
ных образов и рисунков по разыгрыванию миниатюр, спектакля на иностранном
языке, игр, конкурсов, по составлению сценария. Текст дается на иностранном
языке с синхронным русским переводом. Зрительным рядом сеанса миниатюр
служит набор слайдов с изображением картинок X. Бидструпа. В сеансе миниатюр
обучаемые соревнуются в оригинальности постановки на иностранном языке
комических ситуаций, изображенных на экране. В сеансе конкурсов обучаемые
делятся на две команды, организуются соревнования команд на иностранном язы-
ке. В качестве заданий, воспроизводимых магнитофоном, учащимся предлагается
перевод с русского иа иностранный, и наоборот, ”по испорченному телефону”.
В одном из соревнований предлагается развить сюжет по нарисованной одним из
учащихся картинке. Проводится конкурс знания слов и грамматики иностранного
языка. В сеансах обучающих игр продуктивная деятельность на иностранном языке
стимулируется за счет создания игровых ситуаций — игра в мяч, игра ”в испор-
ченный телефон”, используются различные грамматические игры и песни.
Имеется программированный сеанс постановки спектакля на иностранном
языке. В этом сеансе программируется написание сценария и постановка спектак-
ля. Аналогично имеется сеанс заключительного шоу в виде спектакля, концерта
или соревнования команд. В сеансах все инструкции по организации учебной дея-
тельности записаны на магнитофонную пленку.
Наиболее эффективным режимом для интенсивного обучения иностранному
языку является режим ’’полного погружения” в языковую среду, когда автомати-
зированный курс сочетается с обслуживанием обучаемого в перерывах между
112
занятиями на иностранном языке. В таком курсе обучаемые проживают в пансио-
нате. Режимом дня предусматривается 7 ч автоматизированных занятий, в осталь-
ное время все бытовые мероприятия (питание, досуг, спорт и т.д.) организуются
на иностранном языке.
Ниже приводятся система предъявления аудиовизуальных обучающих прог-
рамм интенсивного автоматизированного курса иностранного языка ”с погруже-
нием” и распорядок дня при обучении иностранному языку с языковым ’’погру-
жением”:
7.30 - подъем
7.30 - 8.00 - утренний туалет и зарядка
8.00 - 8.30 - завтрак
8.30 - 9.30 - 1-й сеанс
9.30 - 9.45 - перерыв
9.45 - 10.45 - 2-й сеанс
10.45 - 11.45 - прогулка
11.45 — 12.45 - 3-й сеанс
12.45 - 13.00 - музыкальная пауза
13.00 - 14.00 - 4-й сеанс
14.00 - 14.30 - обед
14.30 - 15.30 - сон-отдых
15.30 - 16.00 - игры на воздухе
16.00 - 17.00 — 5-й сеанс
17.00- 17.30- чай
17.30 — 18.30 — 641 сеанс
18.30 - 19.00 - развлечения
19.00 - 20.00 - 7-й сеанс
20.00 — 20.30 - ужин
20.30 - 21.00 - свободное время
21.00 - 23.00 - вечерний клуб
23.00 - отбой.
Разработано несколько модификаций методики интенсивного авто-
матизированного обучения иностранному языку — курсы бытовой лек-
сики, ознакомления с литературой, кандидатского минимума и т.д.
В табл. 7 показан результат обучения курсу для сдачи кандидат-
ского минимума на английском языке. Приводятся сопоставительные дан-
ные по различным показателям. Оценка первого уровня усвоения осу-
ществляется по словарю (путем контроля выборки или проверкой всего
словаря с помощью кнопочного датчика). В качестве контроля 2-го
уровня усвоения используется тестовый текст различной трудности
(политический и специальный). Как видно из результатов тестирова-
ния, после восьми дней обучения получен 6 среднем уровень 92,8% по-
нимания политического текста и 96,2% понимания текста по специаль-
ности. Лексический запас у обучаемых за это время возрастает в среднем
на 2000 слов.
В качестве одного из трудных случаев обучения, требующего запо-
минания больших объемов информации, был апробирован курс обуче-
ния иностранному языку в объеме 2500 слов за 5—6 дней обучения. На
113
Таблица 7. Результаты обучения английскому языку (8-дневный курс)
Испыту- Д отбо- ^нач от" Словарь с оценкой Словарь технический Политический Технический текст, Выборкаиз обще-У средней-
емый бора* (слов) бора* * (слов) кнопочным датчи- ком и политический (%) текст, % % го словаря, % ный при- • рост лек-

— Начало Конец Начало Конец Начало Конец Начало Конец сическо-
Начало (слов) Конец (слов) го запаса по всем показате-
лям (усл. ед.)
1 31 22 661 2874 32 57 44 96 80 94 34 39 34,1
2 8 25 1305 2832 56 68 91 99 82 99 25 49 14,1
3 26 19 913 2763 18 40 6 97 61 99 23 31 31,6
4 17 28 1842 3125 40 73 29 82 95 96 38 46 19,8
5 14 13 1583 2020 19 41 44 97 67 99 26 38 21,8
6 24 25 1504 3358 35 65 20 97 61 97 42 40 29,6
7 27 19 978 2485 13 50 4 82 45 90 29 35 33,3
Среднее по группе 21,0 21,5 1276 2779 30,4 56,2 34,0 92,8 70,1 96,2 31,0 39,7 26,3
♦Прирост лексического запаса.
**^нач ~ начальный лексический запас.
примере первых 30 выпусков экспериментальных групп установлено,
что курс английского, французского или немецкого языка при нулевом
начальном уровне знаний обучаемых усваивается на уровне пассивного
владения 2250 слов.
Последняя модификация курса показывает, что за 12 дней курса
обучения иностранному языку объем пассивного лексического запаса
составляет в среднем 3000 — 4000 слов. После окончания такого курса
(80—100 часов учебного времени) обучаемые могут читать и переводить
неадаптированные тексты средней трудности, в том числе художествен-
ную литературу, политические тексты, литературу по своей специаль-
ности, понимают речь в нормальном темпе, могут объясниться по основ-
ным темам и имеют первичные навыки письма. По мнению экзаменато-
ров, такой уровень знания языка, в частности лексического запаса, до-
стигается за 1,5—2,5 года систематических занятий на вечерних курсах
иностранного языка (800—1000 часов занятий).
При обучении японскому языку лексический запас в объеме 1000—
1200 иероглифов усваивается за 15—20 дней обучения. После оконча-
ния курса обучаемые читают и переводят текст в знаках слововой азбуки
и иероглифах, могут поддержать элементарный разговор. Следует отме-
тить, что указанные сроки обучения были установлены эмпирически в
соответствии с задачами экспериментального обучения. При увеличении
сроков обучения качество усвоения и лексический запас значительно
возрастают.
В табл. 8 приведены резуль-
таты контроля усвоения на различ-
ных уровнях обучения иностранно-
му языку суггестокибернетическим
методом, представлены данные по
усвоению информации на различ-
ных уровнях в курсе 5—6 дней и
10—12 дней обучения.
Результаты объективной про-
верки достоверности оценки по-
казателей усвоения приведены на
рис. 27. На графике сопоставлены
замеры лексического запаса, про-
изведенные преподавателем и кно-
почным датчиком.
Рис. 27. Сопоставление объективных зна-
ний с количеством ответов, регистри-
руемых датчиком
Таблица 8. Эффективность обучения иностранному языку
Уровни усвоения Лексический запас (количество слов) при
следующих сроках обучения, дней
5-6 10-12
Узнавание фраз основного курса 3150 5240
Воспроизведение слов основного 2250 4290
курса ц5
Продолжение табл. 8
Уровни усвоения Лексический запас (количество слов) при
следующих сроках обучения, дней
5-6 10-12
Репродукция слов основного курса 1800 3125
Репродукция фраз основного курса - 1805
Узнавание фраз общественно-полити- - 780
ческого текста
Узнавание фраз текста по специаль- - 820
но ста
В курсах используются дидактические материалы следующих авторов:
1. Н. Gauvenet, Р. Guberina, Р. Neveu, Р. Rivenc, V. Vettier. Methode audio visuelle
de Francais. Zagreb; Paris, 1970.
2. I. Burgdof, K. Montani, Z. Skreb, M. Vidovic. Methode audio visuelle d'allemand.
Zagreb; Paris, 1970.
3. R. Filipovic, L. Webster, Z. Filipovic. Engelski audio visuelna methoda. Zagreb;
Paris, 1970.
4. B. Retman. Do you speak English? : Курс разговорного английского языка
для начинающих. Варшава, 1971.
5. Н. Andrews. Say it with us: Обучение английскому по записям на пластинках.
Варшава, 1971.
6. A. Platkow, М. Jaworowski. Parles-vous francais? ; Начальный разговорный
курс. Варшава, 1971.
7. A. Bonnesourse. Parlez avec nous: Усиленный разговорный курс французского
языка. Варшава, 1971.
8. Е.М. Szarota. Sprechen Sie Deutsch? Nauka jezyka niemiecki kiego z plyt. На-
чальный курс с пластинками. Warszawa, 1973.
9. J. Czochralski, T. Hohle. Sprecht mit uns - lernt mit uns: Курс немецкого язы-
ка с пластинками. Warszawa, 1973.
10. Учебное пособие по английскому языку: Интенсивный курс /Под ред.
Г.А. Китайгородской. М., 1982. Ч. I.
11. Учебное пособие по французскому языку: Интенсивный курс /Под ред.
Г.А. Китайгородской. М., 1980. Ч. I.
12. Учебное пособие по немецкому языку: Интенсивный курс /Под ред. Г.А.Ки-
тайгородской. М., 1980. Ч. I.
13. Краткий англо-русский и русско-английский словарь /Сост. С.Г. Займовс-
кий. М., 1972.
14. Краткий немецко-русский и русско-немецкий словарь /Сост. О.Д. Липшиц,
А.Б. Лоховиц. М., 1971.
15. Краткий французско-русский и русско-французский словарь/Сост. К.С.Вы-
годская и О.Л. Долгополова. М. 1972.
16. Комплект аудиовизуальных обучающих программ (фонограмм и диа-
фильмов) по активизации пассивного лексического запаса и развитию навыков
116
разговорной речи /Сост. В.В. Финогеев, Е.И. Ильевская, Г.А. Минский, В.В. Петру-
синекий, Г.А. Белкина, В.А. Кокорева, Е.К. Хасанова. Диктор В.Г. Литвинов. М.,
1982 [см.: 28, 117].
Запись фонограмм интенсивных курсов иностранного языка осуществлялась
дикторами В.Г. Литвиновым, Л.С. Сержаном, В.А. Кокоревой, М.А. Майоровой,
Л.Ф. Кургановой, А.Н. Багровой, Е.К. Хасановой, Л.Л. Графовой. Звукорежиссер -
В.Р. Королев. Сценарии игровых сеансов обучения - С.В. Киселева, В.Г. Литвинова,
С.Л. Ходыкина, В.В. Петрусинского. Обеспечение языковой среды и клубная рабо-
та на иностранном языке О.Г. Жиркова, Б.П. Грибкова, И.В. Лабутова - песенно-
музыкальный курс [см. 135].
4.2. Методика интенсивного автоматизированного
обучения машинописи
Традиционный учебный курс обучения машинописи составляет 250—400 часов.
Учащиеся в- результате обучения приобретают скорость 120—170 ударов в минуту
и более. Обычно учебный курс включает: а) упражнения для выработки ритмичес-
кого письма; б) упражнения на слова и фразы для усвоения клавиатуры; в) прак-
тические упражнения на фразы и тексты для развития качественного и безошибоч-
ного письма; г) тренировочные упражнения иа слова, фразы и тексты для развития
и проверки скорости письма.
Обучение машинописи основано на развитии мускульно-двигательного типа
памяти. С помощью пера человек может писать со скоростью 120 знаков в минуту.
На пишущей машинке может быть достигнута скорость 250—300 ударов в минуту
(примерно 10 страниц за час).
Благодаря строгой ритмичности наши органы без устали работают в течение
всей нашей жизни. В жизни человека и особенно в трудовой деятельности важно
соблюдать ритм. Необходимость ритма в машинописи, кроме того, вытекает из
самой конструкции пишущей машинки. Кроме огромного физиологического зна-
чения ритма для повышения производительности письма на пишущей машинке
само устройство машинки требует ритмичной работы, т.е. соблюдения равномер-
ности промежутков времени между ударами по клавишам.
В 1960 г. на факультете журналистики МГУ при изучении машинописи впервые
в СССР была применена специально разработанная для учебных целей ритмичная
музыка. Теперь такая музыка широко используется для развития навыков скоро-
стного письма на протяжении всего курса машинописи. В зависимости от слож-
ности изучаемого материала применяется соответствующий темп музыки от 60 до
150 ударов в минуту. Опыт применения музыкально-ритмичного способа изуче-
ния машинописи показал его высокую эффективность. Благодаря ритмичной ра-
боте в среднем в два раза увеличивается объем изучаемого материала, прорабаты-
ваемого за урок. Под ритмичную музыку в короткие сроки вырабатывается авто-
матизм движения пальцев и развивается быстрое и безошибочное письмо. Занятия
под ритмичную музыку более живые, интересные и менее утомительные.
Имеются две системы обучения машинописи: профессиональная (’’слепой”
метод) и массовая (’’зрительный” метод). В обоих случаях работают всеми деся-
тью пальцами, причем за каждым из них закреплены вполне определенные кла-
виши. При ’’слепом” методе благодаря частым повторам одних и тех же движений,
которые со временем выполняются без участия зрения, т.е. автоматически, на-
117
выки становятся рефлекторными и практически безошибочными. Обычные ритмич-
ные движения пальцев совершаются рефлекторно прн письме не только отдельных
букв, но и наиболее употребительных буквенных сочетаний.
Учитывая рассмотренные предпосылки совершенствования методи-
ки обучения машинописи, была разработана автоматизированная мето-
дика интенсивного обучения машинописи с использованием аудиовизу-
альных средств и ЭВМ. Методика основывалась на обобщении сущест-
вующего опыта и принципах суггестокибернетического метода.
При разработке методик интенсивного автоматизированного обуче-
ния профессиональным двигательным навыкам были учтены основные
принципы и положения существующих теорий обучения двигательным
навыкам, а также наиболее перспективные приемы, известные из соот-
ветствующей литературы [см.: 33, 74, 129, 150, 188] .
Основополагающим принципом интенсификации обучения двига-
тельным навыкам является предъявление информации на начальных
этапах обучения в полном объеме усваиваемого алфавита — информа-
ционная стимуляция. При этом для компенсации психофизиологической
нагрузки предъявление знаков осуществляется последовательно по два-
четыре знака. Таким образом, информационная стимуляция осущест-
вляется одновременно с выработкой дифференцировочной реакции по
различению двух—четырех знаков. Учитывая положения ассоциативно-
рефлекторной теории, в курсе интенсивного обучения двигательным
навыкам ускорение процесса обучения возможно за счет увеличения
общего количества сочетаний раздражающих стимулов. С этой целью
при обучении сначала выбирается максимально возможный темп работы
(до 200 ударов в минуту) при минимальном алфавите действий (всего
два знака). В процессе обучения чередуется интенсивный режим работы
с активным отдыхом в виде зарядки, гимнастики. Для пальцев, ритми-
ческой гимнастики (аэробики). Основные показатели профессиональной
работы на клавиатуре — скорость, ритмичность и безошибочность. Обрат-
ная связь в процессе автоматизированного обучения осуществляется по
этим трем показателям. С помощью ЭВМ в течение выполнения каждого
упражнения все три показателя вычисляются и оперативно сообщаются
обучаемому после выполнения каждого упражнения и каждого сеанса.
Информационная стимуляция, т.е. предъявление информации в объеме
полной клавиатуры, осуществляется как с использованием осознавае-
мых, так и неосознаваемых компонентов психической деятельности.
Процесс обучения двигательным навыкам осуществляется поэтап-
но. На первых этапах для рецептивного усвоения предъявляется полный
алфавит знаков, а для продуктивной выработки навыка используется
минимальный алфавит. На последующих этапах объем алфавита для
выработки навыка поэтапно удваивается (и составляет 4, 8, 16, 32 зна-
ка и т.д.). Темп работы при этом на любом этапе обучения выбирается
максимальный исходя из необходимости преодоления барьеров, поэ-
тому в каждом уроке перепад скоростей составляет до 60—200 ударов
в минуту.
Все обучение происходит на высоком эмоциональном уровне. Эмоцио-
118
нальный фон создается функциональной музыкой, ритмической гимнасти-
кой, развлекательной аудиовизуальной программой, аутотренингом.
Разные уровни обобщения учебной информации задаются в процессе
поэтапного восхождения по уровням усвоения — от приближенной
дифференцировки навыка до точной безошибочной скоростной реак-
ции. В этой связи на первых этапах обучения допускается большое
количество ошибок. В процессе закрепления навыка количество оши-
бок падает, при этом ритмичность работы и скорость переносятся на
автоматизированный профессиональный навык.
В методику обучения двигательным навыкам включаются разнооб-
разные виды деятельности. По мере освоения каждого вида деятель-
ности и выходе кривой обучения на ’’плато” обучаемый переходит к
новому виду деятельности. Разнообразие видов сеансов способствует
возникновению ориентировочной реакции, способствующей усвоению
учебной информации. В методике используется явление психологичес-
кого переноса. С этой целью на первых этапах информационной сти-
муляции учащийся может работать на специальном сенсорном трена-
жере, на котором каждая клавиша имеет свой сенсорный (на ощупь)
код. Полученный таким образом навык нахождения пальцами наощупь
нужных клавишей переносится при работе на реальной клавиатуре.
В методике учитывается явление итерации — снижения порога воз-
буждения при многократном предъявлении раздражающих стимулов.
Это снижение порога возбуждения к сигналам учебной информации
осуществляется информационной стимуляцией. Фактически, инфор-
мационная стимуляция повышает ’’способность к обучению”. Учитывая,
что общая возбудимость в процессе интенсивного обучения растет за
счет эффекта итеративности [см. 89], в качестве средств, исключающих
патологические изменения в организме, используются аутогенная трени-
ровка, комфортные условия обучения, активный отдых, психоэмоцио-
нальная разгрузка.
Основные этапы учебного процесса учитывают специфику интенсив-
ного обучения. На первом этапе осуществляется одновременная инфор-
мационная и суггестивная стимуляция, которая настраивает учащегося
воспринимать большие объемы учебной информации без возникновения
отрицательных эмоций. В качестве суггестивной стимуляции предла-
гаются упражнения аутотренинга (психической саморегуляции состоя-
ния) . Предъявление больших доз учебной информации для рецептивного
усвоения осуществляется с помощью современных технических средств.
При этом требуется минимальный уровень осознавания предъявляемых
сигналов. В процессе обучения число степеней свободы выполняемых
действий увеличивается от минимального числа (два) до максималь-
ного в полном объеме клавиатуры, но при этом сохраняется минималь-
но возможный уровень сознательной отработки выполняемых действий.
Компенсацией дефицита времени и мотивационного фактора является
предъявление в выбранном учащимися режиме, создание игровых ситуа-
ций обучения, использование функциональной музыки, создание ком-
фортных условий и т.д.
Для создания оптимального режима работы обучаемого информа-
119
ция в виде аудиовизуального сигнала предъявляется в многоканальной
форме, при которой обучаемый может выбрать себе оптимальный режим
на пределе своих возможностей.
Принцип обобщенно-дифференцированного предъявления учебной
информации реализуется в методике так, что из предъявляемого аудио-
визуального сигнала учащийся может выбрать отдельные компоненты,
соответствующие его предельным возможностям. Например, в виде
зрительного ряда предъявляется восемь каналов учебного текста разной
трудности. Учащийся может выбрать канал, наиболее соответствующий
его возможности. Музыкальный ритм музыки позволяет работать как
со скоростью основной частоты ритма, таки с удвоенной или половинной.
При этом большой перепад скоростей в каждом сеансе приучает обучае-
мого легко адаптироваться к заданному ритму.
Предъявление учебной информации в ритме музыки способствует
также улучшению ритмичности работы, снижает утомляемость.
Один из эффективных способов управления учебной деятельностью
— управление состоянием. Известно, что результативность интенсивного
обучения машинописи непосредственно связана со способностью к пси-
хической саморегуляции состояния [см. 218]. С этой целью осуществ-
ляется суггестивное управление состоянием — программированный ауто-
тренинг, который является составной частью методики обучения. Сугге-
стивное управление состоянием способствует предотвращению стресса,
связанного с перегрузкой информацией. Учитывая, что результат обуче-
ния зависит от способности к психической саморегуляции, в каждый
сеанс обучения заложен фрагмент аутотренинга.
В процессе обучения осуществляется поэтапное совершенствование
навыка, а не его перестройка на разных этапах обучения. В отдельных
сеансах учащиеся закрепляют полученные навыки в свободном ритме,
но ситуация обучения требует от них работать при этом в максимальном
для них режиме (за счет использования обратной связи с оценками и
корректирующих реплик). Оптимальный режим обучения наблюдается
при полисенсорном предъявлении информации, т.е. используются все
виды анализаторных систем человека (зрительный, слуховой, тактиль-
ный и пр.). Учебная информация предъявляется обучаемому в самых
различных видах: в виде многоканального зрительного ряда в символь-
ном и буквенном изображении на экране, в музыкальном сопровожде-
нии, в виде диктанта в сопровождении ритмической музыки, в виде
кинофильма — мультипликации с ’’ожившими” клавишами, в виде зри-
тельных образов с траекториями движений к клавишам от основной
позиции и т.д.
В свете ранее рассмотренных в предыдущих главах закономерностей
и особенностей обучения суггестокибернетическим методом методика
обучения двигательным навыкам имеет следующие особенности. Обу-
чающая программа представляется с помощью зрительных и звуковых
сигналов. Работа обучаемого осуществляется на клавиатуре пишущей
машинки или специальном сенсорном тренажере. Звуковыми речевыми
сигналами задаются инструкции по управлению состоянием, а также по
системе работы на клавиатуре. Музыкальными сигналами фоновой му-
120
зыки задается темп работы на клавиатуре. В отдельных сеансах речевы-
ми сигналами задается диктант. В других сеансах речевыми инструкция-
ми дается установка на перепечатывание текста, предъявляемого по зри-
тельному каналу (с помощью диафильма, раздаточного материала или
кинофильма). Клавиатура машинки, предназначенная для обучения по
интенсивной методике, имеет ряд модернизаций, предназначенных для
адекватного выполнения суггестивных инструкций. В частности, буквы
на. клавиатуре заклеены цветным непрозрачным материалом. Гля-
дя на клавиатуру машинки, обучаемый не видит обозначение каж-
дой клавиши, но видит цветные зоны, к которым относится дан-
ная клавиша. Каждая зона соответствует работе определенного пальца.
Кроме цветов зоны работы пальцев отделяются специальными направ-
ляющими — рельсами, решетками, которые вставляются в промежутки
между клавишами и не дают возможности пальцам заходить в другие
зоны. На экране или на специальном макете клавиатуры — трафарете обу-
чаемому предъявляется изображение клавиатуры с указанием наимено-
вания каждой клавиши. Таким образом, обучаемый может нажимать на
соответствующие клавиши, глядя не на клавиатуру машинки, а на макет
клавиатуры на трафарете.
Клавиатура является одновременно датчиком ответов и реак-
ций обучаемого. В клавиатуру вмонтирован кнопочный датчик, который
срабатывает от каждого нажатия на клавишу (включая клавишу '’про-
бел”) . Команды и инструкций обучаемому задаются с помощью аудио-
визуальной программы. Сигналы состояния обучаемого (реакция на
тесты) и его усвоение (реакция на обучающие сигналы) регистрируются
датчиками. Программа каждого сеанса обучения машинописи включает
в себя следующие этапы: инструкций; психорегулирующей тренировки
(релаксации), отсроченного суггестивного воздействия; тонизации;
тестирования состояния, собственно обучающая программа (упражнения
работы на клавиатуре), прерываемая суггестивными инструкциями,
экстрараздражителями, паузами эмоциональной разгрузки, зарядки
с дозированной физической нагрузкой; заключительной психорегули-
рующей тренировки и тестов усвоения. Исполнительными сигналами на
тесты состояния являются удары по соответствующим клавишам кла-
виатуры (по показателям активности, самочувствия, настроения). Для
оценки эффекта обучения в конце каждого сеанса измеряются скорость
работы при интервале времени 30 с и тестовом слове, состоящем из
десяти букв; скорость работы на учебном тексте в пределах сеанса, а
также нестабильность скорости работы на клавиатуре (неравномерность
работы).
Обучаемые, показавшие при входном тестировании невысокий
уровень суггестивности и при пробном обучении небольшой прирост
скорости, а также те, у которых в процессе обучения показатели ниже
других, имеют возможность повысить эти показатели путем работы на
электронном тренажере в классе или на сенсорном тренажере. Для
домашней работы учащимся дается сенсорный тренажер, изготовленный
рельефным тиснением на бумаге. Каждая выдавленная на бумаге клави-
ша имеет свой сенсорный код, т.е. она ”на ощупь” отличается от других.
121
Работа на таком тренажере осуществляется вслепую. Учащемуся предла-
гается набирать реальный текст (например, из газеты) в ритме музыки.
При наборе каждого слова надо следовать ритму. Для этого каждое
слово сначала набирают мысленно, затем на клавиатуре сенсорного тре-
нажера. Разрешается делать паузы между словами, а каждое слово наби-
рать без остановок. На принципе освоения клавиатуры на сенсорном
тренажере построен заочный курс обучения машинописи. Такой заочный
курс позволяет освоить клавиатуру за 30—40 ч.
Для индивидуальной работы в классе используется электронный
тренажер на базе микроЭВМ. В память ЭВМ вводится учебная информа-
ция. Сеанс начинается входным диалогом, в котором проводится тести-
рование. В сеансе учащемуся предъявляются в виде распечатки на бумаге
или экране дисплея фразы с инструкцией набирать их ’’буква под бук-
вой”. После набора каждой строки ЭВМ сообщает обучаемому его ско-
рость, показатель ритмичности работы и количество ошибок. Кроме
того, машины дают поощрение в виде надписи ’’Великолепно!”, ’’Так
держать!”, ’’Браво!” и т.д. Если один из показателей работы становится
меньше усредненного за последние пять строчек, машина делает замеча-
ние ’’Следите за ритмичностью”, ’’Следите за скоростью” и т.д. Если
два или более показателей меньше среднего предыдущего, машина дает
инструкцию ’’Повторите” и задание дается заново. В конце сеанса маши-
на сообщает усредненные за сеанс показатели и дает рекомендации на
следующий сеанс обучения.
Приемы интенсификации обучения двигательным навыкам включены в аудио-
визуальную обучающую программу, рассчитанную на срок 10 дней (табл. 9).
Таблица 9. График предъявления аудиовизуальной информации
учебных сеансов в курсе обучения машинописи
Фонограмма Диафильм Раздаточный материал Фонограмма Диафильм Раздаточный материал
1-й день 3-й день
М-0 М-0 — УМ-1 УМ-1
АМ-1 АМ-1 — УМ-1 —
МФ/МС-1 МС-1 — МТН-Н
АМ-1 АМ-1 - МТ-Н -
2-й день 4-й день
МФ/МС-1 МС-1 — ФМ-1 Табл. 1-5
МФ/МС-1 МФ-1 — МТ-Н1
ФМ-1 — Табл. 1-5 МТ-Н1
МФ/МС-1 МФ-1 — мт-в
122
Продолжение табл. 9
фонограмма Диафильм Раздаточный материал Фонограмма Диафильм Раздаточный материал
5-й день 8-й день
МТ-В ОК-1-2 ТМ-1 —
ДМ-1 ДМ-1 М-3 — —
РМ-1 РМ-1-а РМ-2 РМ-2-а —
М-2 М-2 - М-140 — Тексты
6-й день 9-й день
ДМ-1 — ОК-3, - 4 ТМ-1 -
ПМ-230 ПМ-230 — М-1 М-1 —
РМ-1 РМ-1-б — М-4 М-4 —
М-2 - - М-140 — Тексты
7-й день 10-й день
ПМ-230 ПМ-230 — РМ-2 РМ-2-б —
СЧ-Т ТМ-1 — М-4 — —
М-3 М-3 — М-1 — —
М-140 — Тексты М-140 — Тексты
Во вводном сеансе М-0 учащиеся знакомятся с методикой обучения, основ-
ными приемами в виде учебной деятельности, а также с общим устройством пишу-
щей машинки. Этот сеанс представляет собой синхронную слайдопрограмму и фо-
нограмму (сценарий В.Г. Литвинова [см. 80]).
На первом этапе обучения учащиеся осваивают клавиатуру.
Информационная стимуляция (предъявления полного объема клавиатуры)
в виде слайдопрограммы или программы киностимуляции реализована в сеансе
АМ-1. В этом сеансе учащийся должен выполнить некоторые умственные дейст-
вия, чтобы запомнить расположения клавиш (рис. 28).
В сеансах МС/МФ-1 осуществляется закрепление мысленного образа клавиа-
туры. Таким образом после восьми сеансов обучаемый знает на рецептивном уров-
не всю клавиатуру.
Второй этап обучения связан с автоматизацией навыка. Для этого
используется ритмичная музыка с нарастающим темпом. В сеансах УМ-1 музыкаль-
ная стимуляция скорости происходит на среднем, в сеансах МТ-В - на верхнем,
в сеансах МТ-Н - на нижнем ряду клавиатуры. Во всех случаях учащимся дается
диктант под музыку в нарастающем ритме с перепадом скоростей за сеанс 40-60
ударов в минуту.
При автоматизации навыка задача разбивается на три аспекта: стимуляция
скорости, безошибочности и ритмичности. Для получения больших скоростей
учащиеся приучаются к большим перепадам скоростей при работе на всей клавиа-
123
Рис. 28. Пример зрительного ряда сеанса информационной сти-
муляции курса машинописи
гуре (сеансы диктанта ДМ-1, М-1, сеансы увеличения скорости с одновременным
упрощением семантики РМ-1 и РМ-2). Для повышения ритмичности учащимся пред-
лагаются сеансы работы с постоянной скоростью на пределе возможностей (сеанс
ПМ-230 - работа со скоростью 230 ударов в минуту на ограниченном алфавите
две буквы). Для снижения количества опечаток и повышения качества работы
используются сеансы составления специальных таблиц с наиболее часто встречаю-
щимися сочетаниями с опечатками. Затем, печатая текст’’буква под буквой”, уча-
щиеся корректируют свои опечатки (сеансы ФМ-1).
Третий этап - закрепление навыка и работа над качеством — осуществ-
ляется в сеансах диктантов с выбором зрительного ряда (сеансы М-2, М-3, М-4,
М-5). Освоение делопроизводства осуществляется в специальных сеансах чтения
И обсуждения текстов СЧ-Т, ОК-1, -2, -3, -4.
Результаты экспериментальных курсов интенсивного обучения ма-
шинописи показывают, что за 40—60 ч занятий учащиеся приобретают
скорость около 140 ударов в минуту с аритмичностью, не превышающей
20%, и количеством ошибок меньше 1%.
В табл. 10 показаны первые результаты обучения машинописи за
один день обучения. Прирост скорости работы на пишущей машинке
за один день обучения приведен на рис. 29. Динамика роста скорости
машинописи показана на рис. 30. На рис. 31 представлен фрагмент
методики обучения машинописи с помощью ЭВМ.
Рис. 29. Прирост скорости Дг ударов в ми-
нуту на клавиатуре пишущей машинки за
один день обучения (со зрительным конт-
ролем) :
п - число-случаев
Рис. 30. Динамика роста скорос-
ти работы на клавиатуре в ин-
тенсивном аудиовизуальном 10-
дневном курсе (слепой метод):
v - скорость (ударов в мину-
ту), Тдн - дни обучения, М -
количество опечаток, %
В разработке аудиовизуального автоматизированного курса машинописи
принимали участие: Э.С. Диамент — сценарии сеансов освоения клавиатуры;
СВ. Киселев - музыкальный редактор, система тестов; В.Р. Королев - звуко-
режиссер записи фонограмм; В.В. Петрусинский - разработка методичес-
125
ЗДРАВСТВУЙТЕ! ВАС ПРИВЕТСТВУЕТ АВТОМАТИЗИРОВАННЫЙ
ТРЕНАЖЕР ИНТЕНСИВНОГО ОБУЧЕНИЯ МАШИНОПИСИ.
ПРИСТУПАЕМ К РАБОТЕ. РИТМИЧНО. БЫСТРО И БЕЗОШИБОЧНО
ПЕЧАТАЙТЕ ПРЕДЛАГАЕМЫЕ СЛОВА. КАЖДАЯ ПЕЧАТАЕМАЯ БУКВА ДОЛЖНА
НАХОДИТЬСЯ ПОД СООТВЕТСТВУЮЩЕЙ БУКВОЙ КОНТРОЛЬНОГО БЛОКА
толь толь толь толь толь толь толь толь
толь толь толь толь толь толь толь толь
СКОРОСТЬ 131 АРИТМИЯ 24 ОШИБКИ О
ПЕЧАТАЙТЕ РИТМИЧНО
МАТЬ МАТЬ МАТЬ МАТЬ МАТЬ МАТЬ МАТЬ МАТЬ
МАТЬ МАТЬ МАТЬ МАТЬ МАТЬЬМАТЬМААТЬ МАТЬ
СКОРОСТЬ 144 АРИТМИЯ 17 ОШИБКИ 4
СЛЕДИТЕ ЗА ОШИБКАМИ
ИРИС ИРИС ИРИС ИРИС ИРИС ИРИС ИРИС ИРИС
ИРИС ИРИС ИРИС ИРИС ИРИС ИРИС ИРИС ИРИС
СКОРОСТЬ 174 АРИТМИЯ 11 ОШИБКИ О
ТАК ДЕРЖАТЬ!
ИДТИ ИДТИ ИДТИ ИДТИ ИДТИ ИДТИ идти идти
идти идти идти идти идти идти идти идти
СКОРОСТЬ 184 АРИТМИЯ 11 ОШИБКИ О
ПРЕКРАСНО!
БАСЫ БАСЫ БАСЫ БАСЫ БАСЫ БАСЫ БАСЫ БАСЫ
БАСЫ БАСЫ БАСЫ БАСЫ БАСЫ БАСЫ БАСЫ БАСЫ
СКОРОСТЬ 170 АРИТМИЯ 15 ОШИБКИ 0
БРАВО!
БОРТ БОРТ БОРТ БОРТ БОРТ БОРТ БОРТ БОРТ
БОРТ БОРТ БОРТ БОРТ БРРТБОРТ БОРТ БОРТ
СКОРОСТЬ 146 АРИТМИЯ 24 ОШИБКИ 6
ПОВТОРИТЕ!
БОРТ БОРТ БОРТ БОРТ БОРТ БОРТ БОРТ БОРТ
БОРТ БОРТ БОРТ БОРТ БОРТ БОРТ БОРТ БОРТ
СКОРОСТЬ 187 АРИТМИЯ 24 ОШИБКИ 0
ЧУДЕСНО!
Рис. 31. Пример диалога ЭВМ и обучаемого в процессе автоматизированного обуче-
ния машинописи
126
кой системы, сценарии сеансов информационной стимуляции; М.П. Портиов,
А.С. Голенко - составление и апробация программ ЭВМ; В.М. Пронин, И.Н. Сквор-
цова, В.А. Афанасьев, Ю.Б. Мельниченко - апробация обучающих программ;
С.Л. Ходыкин, М.П. Портнов - подготовка раздаточных материалов, монтаж фоно-
грамм; В.Г. Литвинов - диктор и режиссер фонограмм.
Система интенсивного обучения машинописи описана в работах Э.С. Диамент,
В.Г. Литвинова, В.М. Пронина и др. [см.: 74, 80], А.М. Зимичева [см. 89].
Таблица 10. Результаты ускоренного обучения машинописи
со зрительным контролем (за один день обучения)
Испытуемые Начальная ско- рость, знаков/мш Конечная ско- I рость, знаков/ мин
1 40 101
2 50 120
3 60 152
4 10 40
5 20 93
6 67 97
7 70 103
8 94 139
9 86 140
10 55 96
11 35 90
12 40 70
13 34 85
14 35 85
15 48 110
16 78 146
17 25 119
18 130 183
19 36 87
20 ПО 163
21 17 100
22 27 81
23 36 73
24 107 200
25 68 200
26 57 90
27 100 160
28 23 50
29 28 40
30 20 70
31 70 100
32 15 40
33 55 96
34 72 97
35 25 48
36 63 114
37 75 118
127
4.3. Экспериментальные методики развития и воспитания
общеучебных умений и навыков
Интенсивное обучение подразумевает ускоренное усвоение учебной информа-
ции. Поэтому в любом курсе интенсивного обучения должен присутствовать этап
развития общеучебных умений и навыков. Этот этап по классификации В.П. Бес-
палько соответствует понятию - достижение уровня ’’готовности к обучению”.
При этом приемы развития и воспитания закладываются в саму обучающую прог-
рамму. Значительная часть приемов развития и воспитания общеучебных умений
и навыков реализуется в виде освоения приемов ускоренного чтения (в интерпре-
тации разных авторов - ’’динамического”, ’’рационального”, ’’быстрого”, ’’ско-
рого”) . Цель такого развития — усовершенствовать технику чтения, развить внима-
ние, воображение, умение анализировать и обобщать. Кроме того, у учащихся раз-
вивается способность преодолевать психологические барьеры при работе с боль-
шими массивами учебной информации, улучшается ассоциативная память, готов-
ность к психической саморегуляции состояния, активизируются эмоции. Развитию
подлежат также умения конспектировать на заданном уровне обобщения, переклю-
чать внимание, выделять главное из текста. Для игровых форм обучения очень
важно развить навыки общения при высоком уровне взаимопонимания (коммуни-
кативность) , умение задавать вопросы и выслушивать собеседника, а также умение
перевоплощения для ролевых игр. У учащихся требуется воспитать мотивацию к
познавательной деятельности (интерес к знаниям и к самому познавательному
процессу), сами познавательные и мнемические способности. В коллективных
формах учебной деятельности воспитывается коллективизм, дух соревнования,
взаимоподдержка, устанавливаются повышенные морально-этические нормы об-
щения. Использование современных аудиовизуальных средств является хорошим
средством гармоничного эстетического воспитания личности.
В автоматизированных курсах используются различные методики развития
и воспитания общеучебных умений и навыков, при этом в комплекс таких обу-
чающих программ входит аутотренинг, освоение техники ускоренного чтения,
освоение приемов конспектирования, ролевых игр и т.д. В курс включаются упраж-
нения на развитие внимания, воображения, памяти, эстетического воспитания.
Такой курс содержит как суггестивную стимуляцию (аутотренинг), так и инфор-
мационную стимуляцию (предъявление больших массивов учебной информации).
При этом основные упражнения основываются на приемах ускоренного чтения как
способа более совершенного восприятия зрительной информации.
Основная цель чтения - понимание читаемого и соотнесение содержания с
мыслями автора. Техника чтения — лишь средство для понимания содержания идей
автора. Ускоренное чтение понимается как чтение с максимальной скоростью, воз-
можной для данного человека, обеспечивающей ему усвоение содержания прочитан-
ного. В прикладном применении кроме ускоренного чтения существуют такие по-
нятия как чтение-просмотр, чтение-поиск, чтение-выбор, объединенные под общим
названием избирательное чтение.
Собственно введение зрительной информации осуществляется в моменты фик-
сации взгляда, поэтому 92-94% времени при чтении тратится на фиксацию. Пара-
метры фиксации изменяются в зависимости от уровня образованности читателя,
продолжительности фиксаций. С ростом образования они постепенно изменяются.
Число фиксаций в минуту при этом увеличивается, а их число на 100 слов текста
128
уменьшается. Сокращение количества фиксаций на тексте объясняется увеличе-
нием размеров промежутка узнавания.
Перечисленные параметры фиксации определяются расширением словарного
запаса, накоплением знаний, развитием навыков чтения в процессе обучения. В
свою очередь, эти изменения увеличивают скорость понимания при чтении.
Повторная осознанная фиксация на ранее прочитанном тексте понимается как
регрессия, неосознанная - как реципация. Частые регрессии и реципации умень-
шают скорость чтения. Однако для анализа ранее прочитанного определенное число
регрессий полезно. Количество регрессий на 100 слов-текста с ростом образован-
ности уменьшается.
Значительное число работ посвящено исследованию влияния различных факто-
ров на скорость чтения. Все авторы сходятся на том, что факторы, влияющие на
скорость чтения, можно разделить на факторы читателя и факторы самого текста.
К факторам читателя относят степень знакомства с содержанием, интерес к
чтению, уровень мотивации и степень овладения мастерством чтения. При любом
методе ускорения чтения желателен учет этих факторов при определении ско-
рости чтения как до, так и после проведения курса обучения.
К факторам текста, влияющим на скорость чтения, относят следующие: длину
предложений, словарь автора, организацию текста, абстрактность излагаемой идеи
и др. Эти факторы должны учитываться при составлении упражнений для обуче-
ния ускоренному чтению, особенно при составлении текста чтения.
Чтение подразделяют на обычное (скорость 200-300 слов в минуту) и уско-
ренное (скорость 300-500 слов в минуту). Высшая скорость натренированного
читателя при длительном профессиональном чтении не превышает обычно 550 слов
в минуту, понимание текста обычно составляет 60-80%.
Для построения автоматизированной обучающей программы интенсивного
обучения ускоренному чтению необходимо изучить и обобщить наиболее эффек-
тивные формы, виды и приемы деятельности по развитию навыков рациональной
работы с текстовой зрительной информацией. Эти приемы преобразуются в сцена-
рий аудиовизуальной обучающей программы и реализуются в системе интенсивного
автоматизированного обучения.
Рассматривая различные приемы чтения, И.З. По столовский и Е.Г. Семенов
[см. 181] выделяют следующие способы: углубленное чтение (чтение учебника),
собственно быстрое чтение (чтение научно-популярных текстов), выборочное чте-
ние (чтение наиболее интересных читателю фрагментов текста), чтение-просмотр
(чтение с целью поиска наиболее интересных для читателя текстов), чтение-скани-
рование (чтение с целью понимания только смысла текстов). В зависимости от
целей читателю необходимо выбирать необходимый для него вид чтения.
Текст содержит определенную информацию. Первый шаг на пути умственного
преобразования зрительной информации - выделить интересующую его информа-
цию. Читатель, изучая новую информацию, сравнивает ее с тем объемом знаний
(тезаурусом), которым он располагает в данный момент. В результате такого срав-
нения читатель оценивает поступающую информацию. Далее читатель выделяет
смысл, который потом преобразуется в значение. Цепь значений составляет содер-
жание текста.
Основные недостатки традиционных методов чтения О.А. Кузнецов и Л.М. Хро-
мов [см. 128] формулируют следующим образом:
1. Наличие артикуляции - мысленного проговаривания.
5 Зак 2301 129
2. Небольшое поле зрения - охват взглядом небольшого куска текста.
3. Регрессия при чтении - возврат взгляда на уже прочитанные участки текста.
4. Отсутствие гибкой стратегии чтения — использование одних и тех же прие-
мов при чтении разной по характеру литературы.
5. Отсутствие внимания при чтении — отсутствие возможности длительной
концентрации внимания на изучаемом тексте.
В курсе ускоренного чтения для активизации познавательной деятельности
В.А. Бородина и С.М. Бородин [см. 38] предлагают задействовать при усвоении
информации все виды памяти. По типу используемых анализаторных систем чело-
века ими предлагается привлечь зрительную, слуховую и двигательную память.
Для этого информация должна быть представлена в форме, адекватной восприя-
тию соответствующих анализаторов. По характеру запоминаемого материала необ-
ходимо использовать образную, эмоциональную и словесно-логическую память. По
способу запоминания необходимо использовать память смысловую, произволь-
ную, непроизвольную, механическую. Кроме того, необходимо создать оптималь-
ные условия для загрузки кратковременной оперативной и долговременной па-
мяти. Авторы предлагают реализовать эти условия следующей системой приемов:
1. Использовать зрительный, звуковой образ (в словесном выражении) каж-
дой смысловой единицы.
2. Выполнять как анализ текста, так и его обобщение.
3. Связать содержание с эмоциями.
4. Использовать непроизвольное запоминание за счет организации анализа
содержания и нахождения в нем смысла.
5. Загружать кратковременную память блоками 7 ±2, оперативную память
смыслом каждого логического блока информации, тогда все содержание текста
будет усвоено в долговременной памяти.
6. Смысловое восприятие текста целесообразно строить по следующей схеме:
осознание цели - понимание смысла запоминаемого - анализ материала - выявле-
ние наиболее существенных мыслей — обобщение - запоминание обобщенного
материала. Предлагается ряд конкретных приемов (упражнений), способствующих
освоению по указанной схеме приемов ускоренного чтения.
Используются следующие упражнения: чтение блоками в форме ромба; мыс-
ленное прослеживание ’’запутанных линий”; прослеживание номеров в таблице
Шульте: составление слов из букв в таблице Шульте; чтение текста с фиксацией
взгляда на заданных точках над словами; чтение колонки слов определенной ши-
рины;, чтение ’’разрезанных” и смещенных текстов; чтение текстов, разрезанных
вдоль строки.
А.М. Ильин (г. Ленинград) предложил в качестве учебных текстов для разви-
тия навыков скорочтения использовать бессмысленные криптограммы, состоящие
из ’’слов”, по длительности аналогичных русскому тексту.
Изучая процесс чтения, Кузнецов О.А. и Хромов Л.М. [см. 128] сделали сле-
дующие выводы:
1. Быстрое чтение активизирует процессы мышления и запоминания, т.е. спо-
собствует тренировке памяти без ее перегрузки.
2. Человек запоминает глубоко и прочно в том случае, если поступающая ин-
формация распределяется в блоки, число составляющих которых порядка семи.
3. Эффективным является непроизвольное запоминание при положительных
эмоциях.
130
4. Осмысленное запоминание, основанное на перекодировании принимаемого
сообщения на язык собственных мыслей, во много раз продуктивнее механичес-
кого.
5. Повторение прочитанного непосредственно после окончания чтения снижает
забывание в несколько раз.
В результате изучения особенностей чтения указанные авторы рекомендуют
следующие ’’золотые” правила быстрого чтения:
1. Читайте без регрессий (без возврата к прочитанному).
2. Мысленно укладывайте информацию по блокам в виде интересующих вас
вопросов.
3. Читайте без артикуляции (мысленного проговаривания). Проговаривание -
главный враг быстрого чтения.
4. Вертикальным движением глаз развивайте периферическое зрение.
5. При чтении будьте внимательны, не отвлекайтесь.
6. Понимайте прочитанное в процессе чтения. Выделяйте ключевые слова,
смысловые опорные пункты понимания. Чтение - это поиск, обработка смысла и
выделение значения.
7. Используйте основные приемы запоминания. Запоминается только то, что
понятно. Старайтесь понять идеи автора.
8. Читайте с переменной скоростью, выбирайте необходимый способ чтения.
9. Постоянно тренируйтесь, чтобы закрепить приобретенные навыки.
10. Читайте ежедневно норму - две газеты, один журнал и 50-100 страниц
книги.
О.А. Кузнецов (Москва) предлагает выстукивать ритм для устранения мыс-
ленного проговаривания (артикуляции); использовать интегральный алгоритм
чтения по схеме: автор - источник - основное содержание - фактические данные -
особенности изучаемого материала - новизна; применять различные уровни мыс-
ленного свертывания текста по схеме: текст - информация - смысл - значение;
использовать дифференциальный алгоритм чтения по схеме: выделение ключевых
слов - выделение смысловых рядов - выявление цепи значений; расширение объе-
ма внимания за счет концентрации взгляда на точке в нижнем или верхнем поле
текста с установкой прочесть текст, не отрывая взгляда от точки.
Рассматривая различные способы обучения приемам ускоренного чтения,
И.З. Постоловский и Е.Г. Семенов [см. 181] предлагают некоторую систему освое-
ния приемов чтения:
1. Усовершенствование физиологической базы за счет расширения поля фик-
сации и уменьшения доли регрессий.
2. Развитие гибкости чтения путем использования разной динамики скорости.
3. Формирование умения выделять главное.
4. Развитие антиципирующего восприятия, прогнозирующего последующее
содержание текста на уровне смысла и значений.
5. Создание навыка концентрации внимания в условиях внешних помех.
6. Совершенствование процесса умственной переработки прочитанного.
7. Моделирование текста в виде блок-схемы.
Авторы рассматривают несколько этапов освоения приемов ускоренного чте-
ния, которые включают подготовительный этап штурма (слом статического стерео-
типа) , стабилизацию с установкой на совершенствование усвоения содержания про-
читанного, овладение на базе ускоренного чтения такими приемами, как просмотр,
поиск, в ыборочно е чтение, обзор и т.д. 131
5*
Предлагаются следующие упражнения на ускорение чтения:
подсчитывание колец Ландольта с разрывами в определенном месте; чтение
блоков текста увеличивающегося объема; чтение текста в виде веера; чтение ко-
лонок текста с обозначенной осевой линией; составление графической модели
текста; припоминание текста с опорой на графическую модель.
Для ускорения процесса понимания текста авторы предлагают также сле-
дующие приемы: сегментирование текста на смысловые узлы; чтение с установкой
на объединение узлов в систему взаимосвязи; составление графической модели
текста; использование модели для самоконтроля.
В. Ф. Вормсбехер и В.А. Кабин [см. 48], анализируя возможности повыше-
ния эффективности чтения, предлагают использовать ряд приемов: деление текста
на смысловые блоки; развитие навыков ’’мысленного фотографирования” -
мысленного воспроизведения текста с закрытыми глазами сразу же после прос-
мотра; формулирование основной идеи в каждом блоке текста; нахождение ас-
социативных связей между блоками текста; выделение слов-ориентиров; состав-
ление графической модели текста; мысленное прогнозирование в каждый мо-
мент следующего блока текста; сравнение мысленного прогноза с реальным текс-
том следующего блока; выделение аргументации в каждом блоке; передвижение
шаблона по тексту с заданной скоростью; упражнение на мгновенный счет предме-
тов на картинке; сортировка текстов на главные и второстепенные; выработку ас-
социаций по тексту; смена формы работы над текстом; дозировать время прос-
мотра страницы (на страницу 10с); формирование текста в виде блоков, после-
довательность чтения которых необходимо найти; организовывать активный отдых
между занятиями.
Ф. Лезер [см. 139] предлагает в качестве приема ускорения процесса вос-
приятия зрительной информации использовать предварительный просмотр текста,
после чего информация предъявляется для скорочтения.
Е.А. Корсунский [см. 123] использует следующие упражнения (приемы):
создание психологической установки на уменьшение поля регрессии; исполь-
зование корректурных текстов (зачеркивание одной буквы и подчеркивание дру-
гой) ; расширение словарного запаса — просмотр словарей; чтение с выделением
ключевых слов; чтение текста с пропущенными словами или буквами; создание
психологической установки уверенности в успехе.
Основные приемы обучения ускоренному чтению можно разделить на три
основные группы:
безаппаратный метод (не используют технические средства); аппаратные
методы (используют различные технические средства: тахистоскопы, пейсеры);
смешанный метод обучения (применяют аппаратные и безаппаратные приемы
тренировки скорочтению).
Вариантом безаппаратных методов обучения ускоренному чтению являются
занятия под руководством преподавателя. О.А. Кузнецов (Москва) проводил по-
дробный курс в три этапа в течение двух месяцев: 15 занятий по 1 ч два раза в
неделю.
На первом этапе преследуется цель отучить от проговаривания при
чтении и расширить промежуток узнавания, для чего используется выстукивание
во время чтения специального ритма и тренировка с помощью таблиц Шульте.
На втором этапе вырабатываются навыки вертикального чтения, т.е.
чтения без движения глаз вдоль строк. Для этого применяется чтение текста через
132
трафарет, открывающий для чтения небольшое окно, и чтение вдоль вертикальной
линии в центре страницы, чтение с лимитом времени 10-15 с на одну страницу.
На третьем этапе закрепляются полученные навыки чтения с приме-
нением всех названных приемов: чтение с выстукиванием ритма, чтение вдоль
вертикальной линии, чтение в темпе 10-15 с на одну страницу. Фиксация взгляда
на точке с последующим расширением объема внимания. Для контроля эффектив-
ности курса определяют скорость чтения путем деления числа слов текста на время
чтения.
О.А. Кузнецов считает, что такой курс обеспечивает прирост скорости чте-
ния в 2-3 раза при понимании не менее 80%.
Аппаратные методы обучения ускоренному чтению распространены достаточ-
но широко. При этом используются проекционные аппараты, позволяющие демон-
стрировать на экране текст, движущийся по экрану с регулируемой скоростью
(проекционные пейсеры). Обычно технические средства обучения ускоренному
чтению, реализующие принцип принуждения к ускоренному чтению (пейсер, метро-
носкопы и т.д.), могут дать более существенный эффект ускорения чтения, чем
тахистоскопы, используемые в качестве единственного средства обучения ускорен-
ному чтению.
Методы, сочетающие безаппаратурные и аппаратные приемы обучения, состав-
ляют большинство приемов обучения ускоренному чтению. Такие методы ускоре-
ния чтения включают несколько видов тренировки: экспонирование с помощью
тахистоскопа цифр, разных геометрических фигур; показ фильмов; чтение спе-
циальных текстов.
Обучение с помощью технических средств имеет следующие преимущества
перед безаппаратными методами: использование технических средств стимулирует
интерес к обучению, аппараты позволяют осуществлять точный контроль времен-
ных и других параметров тренировки (например, есть возможность регулировать
скорость предъявления текстов, количество одновременно видимого текста и
т. п.).
Чтение как разновидность информационной, поисковой и познава-
тельной деятельности занимает особое место в обучении, воспитании и
развитии обучаемого. В деятельности читателя интегрируются все основ-
ные психические функции человека — восприятие, мышление и память.
Всю систему упражнений, входящих в методику обучения ускорен-
ного чтения, можно разбить на следующие группы:
1. Логико-семантические основы работы с текстом.
2. Развитие зрительного восприятия (формирование перцептивных
навыков чтения).
3. Развитие антиципации (’’предвосхищения” содержания),
4. Активизация и расширение словарного запаса.
5. Тренировка внимания и памяти.
6. Выработка динамичности смыслового восприятия текстовой ин-
формации.
7. Методика контроля и самоконтроля чтения (определение скорос-
ти чтения и коэффициента усвоения).
8. Активизация навыков анализа и обобщения.
На основе изложенных выше данных была разработана автомати-
зированная методика интенсивного обучения ускоренному чтению.
Методика ускоренного чтения может иметь как самостоятельное
применение для увеличения скорости чтения любой литературы, так и
для стимуляции усвоения на первых этапах обучения теоретическим
дисциплинам.
Рассмотрим методику ускоренного чтения как самостоятельный
этап интенсификации обучения автоматизированного курса.
В соответствии с изложенными выше теоретическими предпосыл-
ками общая методика обучения ускоренному чтению суггестокибер-
нетическим методом может быть представлена следующим образом.
На первом этапе осуществляется стимуляция неосознаваемой пси-
хической активности обучаемого. Учитывая, что скорость чтения опре-
деляется уровнем интеллекта, компетентностью читателя и его словар-
ным запасом, на первом этапе обучения осуществляется информацион-
ная стимуляция на субсенсорном уровне. Методом киностимуляции
обучаемому воспроизводят визуально словарь русского языка объемом
125 тыс. слов. Некоторым подкреплением реализуемости эффекта ин-
формационной стимуляции служит воспроизведение текстов в виде
зрительного печатного текста и параллельного реферативного аудиоком-
ментария к тексту. Аудиоречевые сигналы представляют собой речевые
рефераты печатных текстов, имеющих сокращение примерно 1:10 по
объему слов текста. В указанных сеансах информационного насыщения
зрительные тексты воспроизводятся со скоростью 600—800 слов в ми-
нуту, при этом скорость воспроизведения зрительного текста опреде-
ляется скоростью воспроизведения речевых сигналов. Обучаемому
дается инструкция: слушая речевые сигналы рефератов, улавливать
содержание воспроизводимых зрительно блоков информации, не читая
отдельных слов, а ориентируясь на общий смысл предлагаемого матери-
ала. Курс информационного насыщения прерывается сеансами суггестив-
но-управляемого сна, тестами, сеансами усиленного программированно-
го отдыха с дозированной физической нагрузкой и т.д. В течение первого
дня обучения осуществляется также суггестивная стимуляция.
Второй этап обучения связан непосредственно с изменением у
обучаемого порогов зрительного восприятия информации звукового
ряда. В качестве звукового ряда используются речевые сигналы, инст-
рукции управления состоянием и восприятием обучаемого. С помощью
речевых сигналов инструкций даются различные команды, с помощью
которых испытуемый усваивает приемы скорочтения. В качестве зри-
тельного ряда используются тексты как специально учебные в виде
соответствующих таблиц, эталонных текстов, так и взятые из литера-
туры по специальности обучаемого.
На втором этапе обучения приемам ускоренного чтения обучаемым
задаются с помощью фонограммы приведенные ранее упражнения на
освоение приемов ускоренного чтения, разработанные Е.А. Корсунским
[см. 123], И.З. Постоловским, Е.Г. Семеновым [см. 181], В.Ф. Вормс-
бехером и В.А. Кабиным [см. 48], Ф. Лезером [см. 139], Г.Г. Гецовым
[см. 60], В.А. Часовым [см. 214], Э.С. Диамент [см. 73], А.А. Федо-
ровой и И.И. Петровой [см. 209], О.А. Кузнецовым, Л.Н. Хромовым
[см. 128], В.А. Бородиной и С.М. Бородиным [см. 38] и др. Этиупра-
134
жнения представлены в виде дикторского текста инструкций, за-
писанного на магнитофон. Инструкции задают основной вид учеб-
ной деятельности. Учебные тексты указанных упражнений предъ-
являются обучаемым в виде диафильма или раздаточного мате-
риала. Время выполнения соответствующих упражнений дозируется
фонограммой. Контроль за выполнением заданий и самооценка успеш-
ности выполнения и взаимный контроль обучаемыми друг друга осу-
ществляются с помощью кнопочных датчиков, соединенных с электрон-
ной системой оценки показателей усвоения.
Технологическая система изготовления таких аудиовизуальных
программ заключается в следующем: 1. Формализация каждого описан-
ного в литературе приема или упражнения в виде инструкций дикторс-
кого текста. 2. Представление каждого упражнения или приема в виде
зрительного ряда. 3. Составление сценария аудиовизуальной программы
в виде последовательности предъявления упражнений с заданием сис-
темы управления состоянием (аутотренинга) и контроля состояния,
системы контроля выполнения упражнений, фрагментами психоэмоцио-
нальной разгрузки. 4. Запись основы фонограммы (дикторского текста
без дозировки временных интервалов). 5. Съемка диафильма в после-
довательности составленного сценария. 6. Апробация аудиовизуальной
программы на эталонном обучаемом и одновременная запись фонограм-
мы с наложением функциональной музыки и служебных сигналов.
7. Апробация аудиовизуальной программы на реальном контингенте и
ее корректировка по результатам апробации.
После освоения обучаемым основных приемов и упражнений на
повышение скорости и качества восприятия зрительной информации
данные навыки закрепляются в специальных сеансах чтения необходи-
мой для обучаемого литературы (литературы по специальности, газет,
журналов и т.д.).
Последний этап обучения скорочтению связан с выработкой авто-
матизма. Этот этап реализуется с помощью ускоренного чтения книги
по специальности под заданный метрономом ритм и воспроизведением
обучающих программ с упражнениями, связанными с управлением мне-
мической деятельности, в том числе выработкой непроизвольных ассо-
циаций, управлением уровнем внимания, уменьшением времени регрес-
сии и увеличением объема одновременно воспринимаемых зрительных
сигналов. Перед обучением и после него устраиваются сеансы тестов,
в течение которых измеряются скорость и коэффициент усвоения обу-
чаемого.
Курс обучения приемам ускоренного чтения на основе суггесто-
кибернетического метода интенсификации обучения, таким образом,
охватывает несколько этапов: тестирования и формирования учебных
групп; информационной стимуляции познавательной деятельности;
усвоения основных приемов скорочтения на уровне узнавания; при-
менения усвоенных приемов скорочтения для чтения реального текста.
Далее при практическом использовании навыков ускоренного чтения
с их помощью можно усваивать различные теоретические дисциплины
(см. § 4.6).
135
Методическое обеспечение автоматизированного интенсивного курса
представляет собой комплект аудиовизуальных программ и программ
ЭВМ для реализации при обучении рассмотренных выше приемов обу-
чения.
Для курса субсенсорной информационной стимуляции использу-
ется кинофильм киностимуляции со снятым на него обратным слова-
рем слов русского языка (125 тыс. слов). На каждом кадре кинофиль-
ма располагалось 7±2 слова. Наклон строк каждого кадра изменяется на
30°, таким образом исключается ’’сливание” слов при их последователь-
ном восприятии. В качестве второго этапа информационной стимуляции
используется журнал ’’Спутник” в виде диафильма на русском или
иностранном языке с дикторским текстом реферата (с сокращением
10:1) в виде фонограммы. Для подкрепления успеха на последнем этапе
информационной стимуляции обучаемому предъявляется сначала зри-
тельный текст, затем через паузу в 10 с — речевой текст реферата. В
течение паузы обучаемый должен сам прорезюмировать текст, после
чего он может сравнить свой реферат с эталонным и отметить его кнопоч-
ным датчиком.
Для второго этапа обучения создаются обучающие фонограммы с
дикторским текстом инструкций и комплект диафильмов зрительного
ряда. В них реализуются приведенные выше упражнения. Под одну
фонограмму может быть воспроизведено несколько диафильмов, кото-
рые отличаются только содержанием учебной информации. Фонограммы
в курсе скорочтения используются с принудительным темпом, т.е. в них
заложены все временные интерва-
лы, необходимые для выполнения
соответствующих упражнений. Ме-
тодическая система в таком комп-
лексе фонограмм соответствует ос-
новным принципам построения ав-
томатизированных систем интен-
сивного обучения на основе суггес-
токибернетического метода.
Для заключительного этапа обу-
чения используются реальные книги
и раздаточные печатные материалы.
Время просмотра каждой страницы
дозируется фонограммой (сигнала
гонга на фоне функциональной му-
зыки) . При использовании ЭВМ
весь курс скорочтения может быть
представлен в виде интерактивной
программы. В память машины за-
кладываются основные упражнения
(вместе с инструкциями). ЭВМ при
этом оперативно оценивает основ-
ные показатели тестов и сообщает
их обучаемому с соответствую-
щими репликами.
2 Ч 6 8 10 12 16 16 п
Рис. 32. Изменение скорости чтения v
(слов/мин) в трехдневном курсе обу-
чения скорочтению в учебной (7) и
контрольной (2) группах:
п — порядковый номер текстов
ооооооооо о
оооооооооо
ООООООООО с
оооооооооо
оооооооооо
ооооооооо о
В)
озеро
яма ухаб
ритм пульс
поле ... пашня
удача
суета .
польза.
невежда
размер ..
великан..
житель
тревога
богатырь
. успех
хлопоты
выгода
. профан
.величина
.исполин
обитатель
смятение
геркулес
астролог.................звездочет
5 23 14 2 11
22 1 6 15 25
12 24 13 3 17
4 20 7 21 8
9 16 18 10 19
г)
в)
Овладеть навыками быстрого* чтения несложно. Путь к
успеху — в самодисциплине, в умении концентрировать
внимание. Необходимо также чтобы скорость и уровень
внимания соответствовали содержанию текста и его
назначению.
Только волевое внимание, которое постепенно переходит
в устойчивое длительное* внимание, дает возможность
продуктивно воспринимать и осмысливать читаемую
органами зрения информацию.
д)
Рис. 33. Примеры упражнений на основе приемов ускоренного чтения:
I - перепутанные линии, б - кольца Ландольта, в - клин на расширение объема
внимания, г — таблица Шульте, д — чтение с фиксацией взгляда на точках
137
В табл. 11 приведено распределение эффективности обучения скоро-
чтению за один день обучения. В качестве измерителя эффективности
выбран показатель
_ v2K2
vi^i
где Vj — начальная скорость чтения, слов/мин; Кх — начальный коэф-
фициент усвоения; v2 — конечная скорость чтения, слов/мин; К2 — ко-
нечный коэффициент усвоения.
Средний прирост эффективности за один день обучения скорочтению
равен 1,5. Использование методики скорочтения позволяет за 2—3 дня
обучения удвоить скорость чтения без потери качества усвоения.
Таблица 11. Результаты однодневной апробации автоматизированного
суггестокибернетического метода при обучении приемам ускоренного чтения
Испытуемые Начальная ско- рость, слов/мин Коэффициент усвоения, % Конечная ско- рость, слов/мин Коэффициент усвоения,%
1 229 50 400 50
2 458 90 687 90
3 253 50 342 50
4 249 90 393 70
5 306 70 1150 60
6 411 70 1500 60
7 149 50 388 50
8 220 40 387 80
9 195 90 256 100
10 180 95 602 70
И 341 50 462 70
12 154 95 388 70
13 135 85 708 70
14 340 95 830 100
15 203 30 311 70
16 159 100 360 60
17 250 80 335 70
18 200 55 330 60
19 310 50 446 60
20 407 70 1500 50
21 289 40 408 60
22 200 90 420 50
23 190 70 420 50
24 411 30 750 90
25 192 90 320 80
26 132 40 245 60
27 121 45 212 35
28 292 65 328 85
138
Продолжение табл. 11
Испытуемые Начальная ско- Коэффициент Конечная ско- Коэффициент рость, слов мин усвоения, % рость, слов/мин усвоения, %
29 194 65 274 70
30 248 50 680 70
31 192 90 384 70
32 173 55 298 55
33 297 55 451 45
34 290 75 764 50
35 160 85 478 70
36 110 90 376 90
37 80 85 120 90
На рис. 32 показан процесс обучения скорочтению группы обучае-
мых и контрольной группы, проходившей только тесты без обучения.
Как видно из графика, у контрольной группы скорость как была около
120 слов в минуту, так и осталась.
Экспериментальная группа показала повышение эффективности
чтения в 5—6 раз. Образцы упражнений по освоению приемов уско-
ренного чтения представлены на рис. 33.
Методика ускоренного чтения разрабатывалась при участии В.Г. Литвинова,
А.А. Федоровой, Э.С. Диамент, С.В. Киселева, В.М. Пронина. Учебные материалы и
результаты приводятся в работах [см.: 73, 110, 209].
4.4. Экспериментальные методики активизации творчества
Проблема активизации творческой деятельности при использовании
автоматизированных систем является, пожалуй, наиболее сложной. Пос-
тавлена задача не просто усвоить информацию, а изменить способы мыс-
лительной деятельности. Необходимо не столько усвоить информацию,
сколько создать новую. Таким образом, требуется создать такие психо-
физиологические условия, в которых человек мог бы ’’генерировать”
новую информацию в определенном аспекте. Механизм творчества менее
всего поддается формализации, а тем более автоматизации. В литера-
туре описан ряд методик, позволяющих создать определенные психо-
логические условия, благоприятные для творчества [см. 185, 95, 68, 53,
16,198,213].
Основные методики активизации творчества:
1. ’’Мозговой штурм”. 2. ’’Синектика”. 3. Учет всех ”за” и ’’против”.
4. Индуцирование психоинтеллектуальной деятельности (ЙПИД).
5. Алгоритм изобретения.
Проблема активизации творческой деятельности в этих методиках
рассматривается с различных позиций.
Принципиально активизация творчества может быть рассмотрена в
трех аспектах: научное творчество; прикладное творчество (рационали-
139
зация, изобретательство, конструирование) ; художественное творчество.
Рассмотрим некоторые подходы к алгоритмизации творчества и
возможности построения автоматизированных программ управления
первыми двумя процессами.
Основные правила "мозгового штурма" А. Осборна [см. 233] не-
сложны:
В группу ’’генераторов” идей должны входить люди разных спе-
циальностей. ’’Генерирование” идей ведут, свободно высказывая любые
идеи, в том числе явно ошибочные, шутливые, фантастические. Время
строго регламентировано на каждое высказывание. Идеи высказы-
ваются без доказательств. Все идеи записываются.
При ’’генерировании” идей запрещена всякая критика (не только
словесная, но и молчаливая - в виде скептических улыбок и т.п.). В
ходе штурма между его участниками должны быть установлены свобод-
ные и доброжелательные отношения. Желательно, чтобы идея, выдви-
нутая одним участником штурма, подхватывалась и развивалась дру-
гими.
При экспертизе следует внимательно продумывать все идеи, даже
те, которые кажутся явно ошибочными и несерьезными.
Инструкции по организации такого рода коллективной деятель-
ности могут быть представлены в виде текста сценария с пошаговой
формой воспроизведения фонограммы. Паузы для исполнения инструк-
ций могут задаваться самими участниками штурма.
"Синектика" У. Гордона [см. 232] имеет ряд усовершенствований по
сравнению с мозговым штурмом. Введена новая операция — рассмотре-
ние и переработка условий задачи. В методике используется метафори-
ческое мышление со следующими этапами работы:
1. Рассмотрение, переработка условий и введение усовершенствова-
ния в решение поставленной задачи. Проблема, как она сформулирова-
на, превращается в ’’проблему, как она понята”.
2. Генерация и сочетание идей. На этом этапе строятся различные
аналогии:
а) прямая — рассматриваемый объект сравнивается с более или
г шее похожим объектом из другой отрасли техники или с объектом
из живой природы. Например, обсуждая процесс усовершенствования
окраски, рассматривают, как окрашиваются минералы, цветы, бумага,
изображение на экране телевизора, и т.д.;
б) личная — ее называют также эмпатией: решающий задачу ’’вжи-
вается” в образ совершенствуемого объекта, пытаясь выяснить при
этом его чувства, ощущения;
в) символическая — обобщенная абстрактная аналогия. Например,
для шлифовального круга это ’’точная шероховатость”;
г) фантастическая — используются фантастические средства или
существа, выполняющие условие задачи (шапка-невидимка, сапоги-
скороходы, ковер-самолет и т.д.). Ход синектического заседания
обязательно записывается, а затем тщательно изучается с целью совер-
шенствования тактики решения.
В синектике может использоваться стабильный рабочий коллектив.
140
Большая роль принадлежит руководителю, выполняющему фактически
миссию режиссера.
Дж. Конант предложил методику генерации идей, названную им
"учет всех за и против” [см. 231]. В этой методике разрешается защита
высказанных идей и их критика. Роли участников игры распределяются
таким образом, что часть из них выступает в роли ’’генераторов идей”;
кто-то исполняет роль ’’защитников” идеи, а кто-то критика — ’’адво-
ката дьявола”.
В .В. Чавчанидзе [см. 213], О.И. Галицкая, А.В. Корнеева, И.Ш. Чум-
буридзе [см. 52] предложили методику активизации творчества, наз-
ванную индуцирование психоинтеллектуальной деятельности (ИПИД).
ИПИД базируется на кибернетической гипотезе квантово-волно-
вой природы процессов индуцирования психоинтеллектуальной деятель-
ности и заключается в том, что члены группы в соответствии с закреплен-
ными за ними ролевыми функциями, основывая свою ролевую деятель-
ность на специально подготовленной программе-вопроснике, стараются
активизировать одного из участников заседания (испытуемого). При
этом роли остальных участников игры предлагаются следующими:
’’ведущий”, ’’оппонент”, ’’напоминатель”, ’’решатель”, ’’координатор”,
’’фиксатор”, ’’указатель”, ’’сравнитель”, ’’вопроситель”, а также различ-
ные эксперты (по логике, полноте суждений, неожиданностям, рацио-
налист, си стемо техник-организатор и т.д.).
В ИПИД разработано несколько схем (программ) для решения
разных типов творческих задач (изобретений, планирования научных
исследований и т.д.). Количество операций в них около 40, все операции
пронумерованы, сформулированы, переходы между ними определены.
Наличие психоэвристической программы создает ряд следующих
предпосылок активизации творчества:
1 .Семантические — для наведения ’’испытуемого” на реше-
ние задачи путем фиксации его внимания в процессе психоинтеллекту-
альной генерации на таких подходах и аспектах, которые он до сих пор
не учитывал. Здесь снимаются привычные ограничения.
2 . Синтаксические — для глобального наведения ’’испытуе-
мого” на цель с ясным представлением полноты и разнообразия путей,
ведущих к цели и выбора среди них оптимального.
3 .Прагматические — для результативности процесса поиска
и получения содержательного реального результата в специальной об-
ласти.
Г .С. Алышуллер [см. 16] на основе анализа процесса творчества
выделил алгоритм изобретений в виде этапов такого творчества:
выбор задачи; выбор поисковой концепции; сбор информации;
поиск идеи решения; развитие идеи в конструкцию; внедрение.
Каждый из приведенных этапов может быть рассмотрен на любом
из пяти уровней;
использована готовая задача; выбрана одна из нескольких задач;
изменена исходная задача; найдена новая задача; найдена новая проб-
лема.
В зависимости от этапа и уровня соответствующим образом орга-
низуется творческая деятельность (тактика) изобретателя. 141
Тактику дает предлагаемая им система — алгоритм решения изоб-
ретательных задач (АРИЗ). Алгоритм изобретения понимается им как
программа планомерно направленных действий. Эти действия форма-
лизуются в виде наводящих вопросов на разных стадиях творческого
процесса.
Выбор задачи. Инструкциями задается определить конечную цель —
решение задачи (какую характеристику объекта надо изменить, какую
заведомо нельзя менять, экономическая цель и допустимые затраты).
Проверяется обходной путь. Сравниваются первоначальная и обходная
задачи с тенденциями развития отрасли. Определяются количественные
показатели с поправкой на время и конкретные условия.
Уточнение условий задачи. Задача уточняется, используется соот-
ветствующая литература. Мысленно анализируются некоторые показа-
тели объекта со значениями (от нуля до бесконечности), например раз-
меры, время, стоимость. Задача представляется в виде популярного из-
ложения в краткой форме. Выбирается элемент, который наиболее под-
дается переделке.
Аналитическая стадия. Здесь составляется формулировка идеаль-
ного конечного результата и определяются условия, при каких это мож-
но реализовать. Формулируется способ, который может быть реально
осуществлен.
Предварительная оценка найденной идеи. Анализируется, что улуч-
шается и что ухудшается в предлагаемом устройстве. Если выигрыш
больше — переходят к следующей стадии, если меньше — анализ пов-
торяется.
Оперативная стадия. По специальной таблице технических противо-
речий выбирается в вертикальной колонке показатель, который необ-
ходимо улучшить, в горизонтальной колонке — показатель, который
ухудшится в результате применения первого показателя, что недопус-
тимо. На пересечении двух клеток в таблице можно найти рекомендации
по разрешению противоречия. Кроме того, рассматриваются различные
случаи разрешения подобных противоречий, например, в природе.
Синтетическая стадия. Определяется, как должна быть изменена
надсистема, в которую входит измененная система. Проверяется, может
ли измененная система использоваться по-новому. Делается попытка
использовать найденную техническую идею при решении других техни-
ческих задач.
Приведенные выше методики активизации творческой деятельно-
сти представляют значительный интерес как для организации проблем-
но-исследовательской формы обучения, так и для активизации твор-
чества специалиста.
Указанные методики берутся эа основу для составления сценария
дикторского текста и визуального ряда курса ’’генерации идей”. Прог-
рамма может содержать пассивные, активные и интерактивные компо-
ненты с пошаговой формой организации учебного процесса. Рассмотрим
практическую реализацию методики генерации идей, применяемую
для активизации творческой деятельности изобретателя и рационали-
затора.
142
Тестирование. Цель данного этапа-сформироватьгруппыучастников, для
которых система предъявляемых сигналов, стимулирующих творческую деятель-
ность, была бы адекватной. Каждая группа представляет собой психологически
совместимый коллектив специалистов. При тестировании определяется общая
суггестивность контингента (способность к психической саморегуляции состоя-
ния) , скорость реакции на звуковые и зрительные стимулы, а также другие пси-
хофизиологические характеристики. Кроме того, обучаемым предлагается отбороч-
ный сеанс, позволяющий оценить творческие способности предполагаемого кон-
тингента изобретателей. С этой целью обучаемым предлагается решить несколько
творческих задач в коллективе испытуемых. Например, придумать несколько
вариантов нетривиального применения таких предметов, как перегоревшая лам-
почка накаливания, кусок губки и т.д. Предлагается найти способ хранения уни-
версального растворителя. При тестировании учитывается количество решений, их
оригинальность, затраченное время.
В тестовом сеансе определяется коллектив, в котором возможна продук-
тивная изобретательская и рационализаторская деятельность. При формировании
групп генерации идей необходимо ввести в коллектив одного-двух специалистов,
имеющих опыт по составлению заявок на изобретение. По результатам отбороч-
ного тестирования составляется матрица и определяется коэффициент корреляции
значений данной матрицы и эталонной ’’идеального генератора идей”. В группу
испытуемых включаются лица, имеющие наибольший коэффициент корреляции
с показателем эталонного обучаемого.
Информационная стимуляция. Цель информационной стимуляции - повысить
общий уровень творческой активности, компетентность в проблеме, усилить спо-
собность обучаемых к концентрации и переключению внимания, понизить общий
порог опознавания, увеличить скорость мыслительных процессов, стимулировать
неосознаваемую психическую активность. Широко используется киностимуляция,
в которой семантическую функцию выполняет словарь русского языка объемом
120 000 слов или политехнический словарь объемом 80 000 слов. При предъявле-
нии зрительных сигналов киностимуляции в качестве звукового ряда используется
сеанс информационной суггестивной стимуляции и освоения правил мнемоники
(СК-3). Показателем эффективности этапа информационной стимуляции в курсе
генерации идей является способность обучаемого вырабатывать ассоциативные
связи в дозированный интервал времени на предъявляемые в виде сигналов кино-
стимуляции зрительные образы.
Этап ’’созревания”. Цель данного этапа - ’’вывести” на сознательный уровень
информацию, заложенную ’’подсознательно” при информационной стимуляции.
На этом этапе увеличивается роль сознания для рассмотрения и формулировки
основных проблем, подлежащих рационализации. Методом скорочтения обучаемым
предлагается просмотреть формулы изобретений по вопросу специализации каж-
дого обучаемого. Например, специалистам по обучающим устройствам и техни-
ческим средствам обучения предлагается просмотреть патентную литературу по
классам G 09 в 02-Ц)7. При наличии способностей к ассоциациям, стимулированным
на первом этапе обучения, просмотр патентной литературы вызывает новые ассо-
циации. Одновременно осуществляется патентный поиск, т.е. готовится материал
для нахождения аналогов и прототипов будущим изобретателям.
Поскольку на этапе ’’созревания” неосознаваемая психическая активность
имеет существенное значение в деятельности обучаемого, в состав семантических
143
сигналов этапа узнавания входят упражнения, позволяющие реализовать возмож-
ности неосознаваемой психической активности обучаемого. К числу таких упраж-
нений относится ввод обучаемых в особое суггестивное состояние, при котором
дается суггестивная установка видеть и слышать различные зрительные и звуковые
образы, не существующие реально. Например, после соответствующего фрагмента
релаксации обучаемый получает установку увидеть На чистом листе бумаги рису-
нок, чертеж, набор зрительных образов.
Обучаемому предлагается обвести карандашом данные зрительные образы
для последующей расшифровки их на заключительных этапах обучения.
В другом упражнении этапа ’’узнавания” обучаемому предлагается в дози-
рованный интервал времени максимально быстро написать как можно больше
слов, понятий, терминов — все, что приходит в голову после этапа информационной
стимуляции. На заключительных этапах обучения обучаемому предлагается с этими
словами выполнять различные манипуляции, в том числе находить ассоциативные
связи, составлять из этих слов фразы и т.д.
Следующее упражнение этапа узнавания — нахождение ассоциаций в шумовых
зрительных и звуковых образах, предъявляемых обучаемому. Например, на
экране воспроизводится абстрактная картинка, структурированный фон и т.д.
Обучаемому предлагается найти в этом зрительном образе нечто, напоминающее
ему проблему. Аналогичное задание дается при предъявлении шумового звукового
сигнала - услышать в этом сигнале звуки или речевые сигналы, напоминающие
ему о путях решения проблемы. Аналогичные упражнения позволяют вывести из
бессознательной сферы обучаемого информацию, которая может служить ассоциа-
тивными стимулами для дальнейшей генерации идей. Аналогичным использова-
нием бессознательной сферы на первом этапе стимуляции является инструкция
обучаемому выделять из потока зрительных сигналов текста киностимуляции
слова, которые он может выделить из словарного массива. Эти слова на дальней-
ших этапах обучения будут использованы для выработки ассоциаций.
Этап творческого поиска. Основная задача этого этапа - выполнение различ-
ных логических операций с информацией, полученной на предыдущем этапе обуче-
ния в порядке стимуляции неосознаваемой психической активности. На этом этапе
обучаемому предлагается найти логические связи между различными образами, от-
дельными словами, терминами, полученными в результате выполнения инструкций
предыдущего этапа обучения. Так, например, в одном из упражнений обучаемому
предлагается найти решение поставленной проблемы, используя только те поня-
тия, которые в виде отдельных слов были выделены обучаемым в сеансе кино-
стимуляции. В другом упражнении обучаемому предлагается рассмотреть свою
проблему с различных позиций. Например, решение данной проблемы при неогра-
ниченном финансировании и при полном отсутствии финансирования. Предлагает-
ся объяснить свою проблему на столь популярном уровне, чтобы это было понятно
даже ребенку.
В одном из сеансов обучаемым предлагается диалог со своим внутренним
”я”. Диалог, записанный по двум каналам, представляет собой совокупность во-
просов, исходящих как бы от личности обучаемого, которому оппонирует его
внутреннее ”я”. Вопросы имеют общеструктурный характер, т.е. в них рассмат-
ривается вся структура деятельности специалиста по решению проблемы. Особо
выделяются негативные и положительные стороны проблемы. Моделируется ситуа-
ция решения проблемы в различных случаях, в том числе сопоставляется решение
144
проблемы ”у смежников”, ’’конкурентов”, дается обращение к аналогам и про-
тотипам. В результате такого ’’диалога” с внутренним ”я” у многих обучаемых
проясняется система постановки и решения своих вопросов. Появляются первые
предложения по решению проблемы. При выполнении упражнений первых этапов
обучаемому разрешается развивать предложения своих коллеги собственные пред-
ложения только в позитивном плане, т.е. без критики. Основная инструкция этапа
репродукции дает суггестивную установку на опознавание новых ассоциаций меж-
ду понятиями рассматриваемой дисциплины. Предлагается большое количество
самых фантастических решений. Показателем уровня воспроизведения являет-
ся наличие большого количества (несколько сотен) способов решения проблем.
При этом не оговариваются степень фантастичности данных предложений и воз-
можность их реализации. Важно, чтобы данные предложения принципиально не
представляли полного абсурда и могли бы служить поводом для включения дан-
ного элемента в общую систему решения проблемы. Многие приемы, используемые
на данном этапе стимуляции творческой деятельности, взяты из методики инду-
цирования психоинтеллектуальной деятельности, алгоритма изобретения, мозго-
вого штурма и учета всех ”за” и ’’против”. В одном из сеансов этапа воспроизве-
дения в качестве зрительного ряда используются таблицы алгоритма, изобретенные
Альтшуллером. В диафильме представлена матрица понятий, позволяющая увели-
чить количество предлагаемых решений проблемы.
Этап ’’развития идеи”. На этом этапе проводится ’’конференция идей” — от-
бор и совершенствование предложений, выдвинутых на предыдущем этапе. Из
общего потока предложений и ассоциаций выбираются только те, которые можно
практически реализовать и которые имеют существенную новизну, представляют
определенную пользу и являются оригинальными. Конференция идей осущест-
вляется в условиях групповой деятельности обучаемых. Запрещена негативная
критика, однако при совместной работе всего коллектива обучаемых разрешается
развивать предложения каждого обучаемого и формулировать на их основе рац-
предложения или изобретения. На этом этапе анализируют также аналоги и прото-
типы для выяснения новизны и существенных отличий предлагаемых решений
от известных. В процессе генерации идей обучаемые рассматривают записи по за-
даниям разных этапов обучения в тетрадях и по очереди обсуждают предложения
каждого из участников конференции.
Управляющие суггестивные формулы и инструкции воспроизводят с магни-
тофона, подаются в виде слайдов. Основная часть времени уходит на общение
обучаемых между собой. Результатом достижения цели этого этапа является пере-
чень предложений, которые на заключительном этапе обучения могут быть сформу-
лированы в виде рацпредложений или изобретений.
Заключительный этап оформления идей. На этом этапе окончательно форму-
лируются рацпредложения и изобретения и соответствующим образом оформляют-
ся. Перед этим этапом обучаемые изучают курс патентоведения, в котором с по-
мощью зрительного ряда и речевых инструкций усваиваются основные сведения по
составлению формул изобретений, рассматриваются типовые примеры форму-
лировки изобретений и предлагается матрица, заполнение которой по материалам,
подготовленным на предыдущих этапах обучения предложений, может дать форму-
лировку изобретения. Таким образом, на данном этапе обучения подытоживается
вся творческая работа по составлению, формулировке изобретения и рацпредло-
жения.
145
Практический курс ’’генерации идей” формируется в виде системы
сеансов. Каждый сеанс содержит аудиовизуальную программу в виде
фонограммы и диафильма или программы ЭВМ. Сеансы специализируют-
ся, как правило, на организации какого-либо одного вида творческой
деятельности. В курс включены все перечисленные выше методики акти-
визации творческой деятельности. Сеансы, как правило, строятся с по-
шаговой структурой исполнения инструкций. Все обучаемые снабжают-
ся кнопочными датчиками. По мере выполнения команды испытуемые
нажимают кнопочные датчики. После нажатия всеми обучаемыми кно-
пок включается магнитофон и работает до следующего служебного сиг-
нала ’’Стоп”. По такой системе процедура продолжается.
Каждый сеанс курса ’’генерации идей” специализируется наопределенном
виде деятельности, основанном, как правило, на одном методе.
Сеанс ГИ-0 представляет собой тестовый сеанс, в котором осуществляется
тестирование и формирование группы.
Сеанс КС-0 представляет собой киностимуляцию в виде словаря объемом до
120 тыс. слов. Его используют на начальном этапе субсенсорной стимуляции.
Сеанс ГИ-1 является вводным и совмещен с суггестивной стимуляцией.
Сеанс ГИ-2 является рабочим сеансом курса ’’генерации идей”, построен по
принципу ’’мозгового штурма”. Структура курса включает ряд экстремальных
ситуаций, задаваемых аудиовизуальной программой.
Сеанс ГИ-3 представляет собой модифицированный вариант АРИЗа. Формиро-
вание шагов алгоритма изобретения осуществляется с помощью двух диапроекто-
ров, каждый из которых задает одну из осей таблицы АРИЗа.
Сеанс ГИ-4 по форме близок к системе ИПИД. В ролевой игре, отре-
жиссированной и записанной в виде фонограммы и заснятой в виде слайдов, содер-
жатся все необходимые шаги для осуществления психоинтеллектуальной генера-
ции.
Сеанс ГИ-5 близок по форме к методике учета всех ”за” и ’’против”. По
этой методике отбираются и классифицируются идеи, предложенные в предыдущих
сеансах.
Сеанс ГИ-6 служит для оформления выдвинутых идей по стандартам рац-
предложения или изобретения. Он содержит все инструкции по оформлению изо-
бретений и составлению патентных формул.
По изобретениям, сделанным участниками сеанса ’’генерации идей” Ильичевс-
кого морского порта, ВНИИГПЭ выданы следующие приоритетные справки, под-
тверждающие уровень изобретений высказанных идей.
Приоритетная справка № 2829730/11. Класс МКИ В 66-7/22. Устройство для
рыхления смерзшихся сыпучих грузов. О.А. Опалев. Приоритет 1.11.79.*
Приоритетная справка№ 2829730/11. Класс МКИ В 65 д 67/24. Устройство для
перегрузки мешковых грузов. О.А. Опалев. Приоритет 1.11.79.*
Приоритетная справка № 2829734/08 В 65 д 67/24 Класс МКИ. Устройство для
перегрузки мешковых грузов. О.А. Опалев. Приоритет 1.11.79.*
Приоритетная справка № 2829731/11. Класс МКИ В 65 д 67/24. Устройство для
рыхления смерзшихся грунтов в железнодорожных полувагонах и зачистки полу-
вагонов от остатков груза. И.Ф. Титикало. Приоритет 1.11.79.
* В настоящее время выданы авторские свидетельства.
146
Приоритетная справка № 2829733/11. Класс МКИ В 65 д 67/24. Устройство для
формирования пакетов-мешков внутри вагона. В.Б. Гурчин. Приоритет 5.11.79*.
Приоритетная справка № 2853251/13. Класс МКИ В 65 д 21/04. Многооборот-
ная тара для сыпучих и жидкотекучих материалов. В.Б. Гурчин. Приоритет28.12.79*.
Приоритетная справкаДО 285325 2/13 Класс МКИ В 65 д 9/10. Устройство для
изготовления, наполнения и запечатывания мешков. А.А. Батура. Приоритет
28.12.79.
Методика ’’генерации идей” разрабатывалась при участии Э.С. Диамент, В. Г. Лит-
винова, С.В. Киселева. В съемках фильма ’’Когда исчезают барьеры” (Киевнауч-
фильм) об этом эксперименте принимали участие Ф.М. Соболев, В.Н. Губанов,
АА. Востриков.
4.5. Полидисциплинарное обучение на основе
суггестокибернетического метода интенсификации обучения
Исследовалась гипотеза о том, что эффективность полидисциплинар-
ного обучения может быть выше суммарной эффективности после-
довательного прохождения различных дисциплин [см. 77]. Гипо-
теза основывалась на том, что общее время прохождения ряда дисцип-
лин можно сократить за счет того, что этап информационной и суггестив-
ной стимуляции для различных дисциплин обучения можно совместить.
Кроме того, за счет распределения по дням различных курсов обучения
можно повысить эффективность обучения за счет реминисценции.
В педагогический эксперимент было включено несколько программ:
психорегулирующая тренировка, стимуляция мнемической деятельнос-
ти, ускоренное чтение, английский, немецкий и французский языки,
а также машинопись. Сроки обучения предполагалось сократить за счет
общих для интенсивного обучения курсов ускоренного чтения, психо-
регуляции, стимуляции мнемической деятельности, а также общего
сеанса субсенсорной информационной стимуляции для курсов английс-
кого, немецкого и французского языков. Эффективность этого экспери-
мента оценивалась следующими параметрами: пассивным лексическим
запасом на английском, немецком и французском языках (на 1-м уров-
не усвоения), скоростью работы на пишущей машинке слепым методом
по десятипальцевой системе, эффективной скоростью чтения (скоро-
чтения), реализацией упражнений психорегулирующей тренировки,
количеством запоминаемых случайных пар слов на русском языке (сти-
муляция мнемической деятельности). Такой комплекс программ был
выбран как наиболее актуальный для научно-технических работников.
Весь цикл обучения рассчитан на 19 дней предъявления информации
(табл. 12). Ежедневно проводилось 6—8 учебных сеансов по 45—55 мин.
Ниже приведено количество часов, затраченное на обучение отдель-
ным дисциплинам: ускоренное чтение — 4; психорегуляция — 15; стиму-
ляция мнемической деятельности — 4; машинопись — 16; английский
язык —16; немецкий язык - 25; французский язык - 33.
*В настоящее время выданы авторские свидетельства.
147
Таблица 12. Последовательность предъявления программ
День обучения Программа обучения
Дидактическая задача
1 Ускоренное чтение Изучение приемов ускоренного чте-
Стимуляция миемической деятельности ния и закрепление навыка Активизация ассоциативной памя- ти
2 Английский язык Французский Немецкий — Информационная стимуляция (на уровне порога)
3 Стимуляция миемической деятельности Английский язык Французский — Немецкий — Суггестивное управление со- стоянием Активизация ассоциативной па- мяти Информационная стимуляция (ни- же уровня порога) Закрепление основных приемов управления состоянием и восприя- тием
4 Французский язык Пассивное усвоение курса
5 Французский Активизация пассивного запаса
6 Выходной день Активный отдых
7 Французский язык Активизация пассивного запаса с контролем усвоения
8 Машинопись Информационная стимуляция дви- гательной активности. Изучение ос- новных приемов и выработка навы- ков работы на пишущей машинке
9 Немецкий язык Пассивное усвоение курса
10 Английский Активизация пассивного запаса
И Французский Стимуляция миемической деятельности Активизация ассоциативной па- мяти
12 Выходной день Активный отдых
13 Немецкий язык Активизация пассивного запаса
14 Выходной день Активный отдых
15 Английский язык Французский язык Активизация пассивного запаса Информационная стимуляция (субсенсорная) Активизация пассивного запаса
16 Машинопись Развитие навыков слепого метода машинописи со стимуляцией двига- тельной активности
17 Немецкий язык Французский Активизация пассивного запаса Информационная стимуляция
18 Французский Активизация пассивного запаса Информационная стимуляция
148
Продолжение табл. 12
День обучения Программа обучения Дидактическая задача
Машинопись Закрепление навыков слепого ме-
тода машинописи
Английский язык Активизация пассивного запаса
Стимуляция мнемической Информационная стимуляция
деятельности Активизация ассоциативной памя-
ти
19 Немецкий язык Активизация пассивного запаса
Информационная стимуляция
Машинопись Закрепление навыков скоростной
машинописи ’’слепым” способом с
информационной стимуляцией
В табл. 13 приведены основные результаты эксперимента.
Показатель ассоциативной памяти характеризует способность обучае-
мого запоминать пары слов (на русском языке) до и после обучения за
определенное время. Продуктивность чтения характеризует произведе-
ние скорости чтения на коэффициент усвоения (понимания) читаемого
текста. Пассивный лексический запас измеряется количеством слов,
которые обучаемые могут перевести с иностранного языка на русский.
Скорость работы на пишущей машинке оценивалась как количество зна-
ков, напечатанное испытуемым за одну минуту. Реализуемость упраж-
нений аутогенной тренировки дается в процентах от общего числа
предъявляемых. Сопоставление начальных и конечных показателей по
всем программам обучения в данном эксперименте показывает, что по
всем контролируемым параметрам наблюдается существенный прирост.
За 16 дней предъявления информации пассивный лексический запас
повышается суммарно на 7200 слов. После окончания эксперимента
испытуемые стали понимать тексты на трех иностранных языках (при
зрительном предъявлении и на слух), могли объясниться на иностранном
языке. Скорость пишущей машинки слепым методом увеличилась на
107 ударов в минуту. Ассоциативное запоминание улучшается в 1,5 ра-
за и в 2,5 раза возрастает скорость чтения при сохранении качества усвое-
ния. Приобретенные навыки машинописи позволяют печатать на машин-
ке слепым методом по 20—30 страниц в день. Испытуемые за курс
обучения осваивают основные упражнения психорегулирующей трени-
ровки (81% комплекса упражнений) и могут пользоваться полученными
навыками.
Эксперименты по полидисциплннарному обучению были кинодокументиро-
ваны студией ’’Киевнаучфильм”. Курс полидисциплинарного обучения показан в
научно-популярном кинофильме ’’Когда исчезают барьеры”, режиссер Ф.Н. Собо-
лев, директор картины В.Н. Губанов (1980 г.)
В организации и проведении полидисциплинарного эксперимента по интенсив-
149
<л
о
Таблица 13. Результаты ускоренного полидисциплинарного обучения за 19 дней
Испы- туе- мый Специаль- ность Год рож- дения Ассоциативная память, % Эффектив- ность чтения Английских слов Немецких слов Французских слов Прирост ско- рости машин, - уд./мин Психорегу- ляция, %
ДО после До после ДО после до после ДО после
1 Физик 1949 — 259 1007 5755 6021 974 1896 2529 7980 103 79
2 Инженер 1955 44 72 163 460 3059 5348 437 3185 4595 5468 86 84
3 Инженер (ма- 1950 70 75 127 269 3284 5010 501 2940 4792 8707 78 79
тематик)
4 Инженер- 1932 36 70 186 1035 2141 5352 3278 6336 6391 10684 85 77
механик
5 Физик 1952 — 63 335 581 1567 3132 4219 5530 1921 4501 103 93
6 Психолог 1946 46 74 240 400 2415 5952 5679 7482 795 8322 145 88
7 Физик 1945 58 45 276 621 1486 4229 283 473 564 2902 196 77
8 Теплофизик 1941 40 65 139 237 5091 5328 293 1001 1990 3785 68 81
9 Математик 1953 21 84 237 264 1694 3870 366 1682 1162 4668 105 79
10 Биолог 1948 — 62 182 532 1688 3488 284 2148 454 4416 104 75
Среднее по
группе 45 67 214 540 2818 4763 1628 3267 2519 6143 107 81
Прирост К* = 1,49 К =2,52 д** = 1945 д = 1639 Д =3624 107 81
* К - коэффициент прироста миедшческих способностей.
**д — прирост лексического запаса.
ному обучения принимали участие Э.С. Диамент, В.Г. литвинов, В.М. Пронин,
С.В. Киселев, А.И. Тарануха, А.А. Слизкой, А.С. Птица. Испытуемые: Б.А. Поно-
маренко, Е.П. Арнаутов, Л.И. Голибардова, Л.И. Михелев, И.Т. Жук, Е.К. Людовик,
В.С. Ланбин, В.В. Ежеченко, В.Г. Разумовский, И.Н. Статникова, О.Г. Бахтияров.
4.6. Унифицированная методика интенсивного
автоматизированного обучения теоретическим дисциплинам
Основные принципы построения методики. Учитывая большую тру-
доемкость разработки и изготовления обучающей программы для любо-
го курса интенсивного автоматизированного обучения, возникла потреб-
ность разработать такую унифицированную методику, которая позволи-
ла бы с минимальными потерями времени создавать на ее основе учеб-
ный автоматизированный курс по любой заданной теоретической дисцип-
лине. Исходные предпосылки для создания такой методики могут быть
основаны на использовании в системе таких универсальных методичес-
ких приемов, которые можно было бы использовать при изучении любой
теоретической дисциплины независимо от ее конкретного профиля.
Цель такого курса — приобретение знаний по конкретной
учебной дисциплине на заданном уровне.
Задача курса — приобретение знаний посредством активиза-
ции самостоятельной учебной деятельности учащихся индивидуально и
в коллективе с поэтапной организацией учебной деятельности (от рецеп-
тивной до творческой).
В качестве поэтапных универсальных видов общеучебной деятель-
ности выбраны следующие: ускоренное чтение учебных текстов, состав-
ление опорных конспектов на нескольких различных уровнях обобще-
ния, ролевые игры в диалоговом общении с использованием опорных
конспектов, коллективная творческая проблемно-исследовательская
деятельность в ситуации соревнования. Такому автоматизированному
курсу должно предшествовать освоение методики в виде пробного обу-
чения с целью освоения используемых в методике основных видов учеб-
ной деятельности и адекватного формирования учебных групп. Мето-
дика используется таким образом, что организация всех последователь-
ных этапов учебной деятельности осуществляется с помощью универ-
сальной фонограммы с пооперационными инструкциями. Содержание
учебного материала, подлежащего усвоению, дается в виде диафильма,
который может быть снят по любому подобранному преподавателем
учебному тексту (учебнику, тексту лекции, специально подготовлен-
ному материалу и т.д.). Технологически изготовление такого диафильма
занимает минимальное время. Управление воспроизведением на экране
такого диафильма осуществляется по сигналам, подаваемым с магни-
тофона. Магнитная лента с дикторским текстом инструкций и служеб-
ными сигналами перевода кадров диафильма в разработанной системе
едина и универсальна для любой теоретической дисциплины. Учитывая
специфику дисциплины и реальный контингент учащихся, в методике
используется и заранее заданный (принудительный), и свободный (зада-
ваемый учащимися) режим предъявления и переработки учебной ин-
формации. 151
Поэтапное восхождение по уровням усвоения от уровня ’’готовности
к обучению” до уровня ’’творчество” учащиеся проходят за счет выпол-
нения указанных видов учебной деятельности (рис. 34). Учебная ин-
формация подается большими объемами: не менее 20—30 страниц текста
за одно предъявление (информационная стимуляция). Информация
усваивается поэтапно. На первом этапе текст дается в полном объеме
для ознакомительного чтения, затем для более подробного чтения. При
конспектировании сначала из каждой страницы извлекается только ос-
новной смысл, затем при последовательных предъявлениях полного
объема текста даются расшифровки каждому ключевому слову, поня-
тию и тщ. При пересказе текст закрепляется в продуктивной деятель-
ности, а при формулировании проблемных вопросов и последующих
ответах на эти вопросы активизируется творчество. Всего за курс обу-
чения каждая страница текста предъявляется на экране около 10 раз
и всякий раз при разных видах учебной деятельности. В курс обучения
заложено более 50 видов деятельности преподавания и учения. Програм-
ма составляется с таким расчетом, что учащиеся могут выбрать наибо-
лее интересный для них вид деятельности из заранее запрограммирован-
ных. Всего на изучение одной страницы текста при такой системе уходит
10—15 мин.
Обучение теоретическим дисциплинам по такой методике осуществ-
ляется в несколько этапов.
В свете рассмотренной теории поэтапного формирования умствен-
ных действий [см.: 54, 55] оптимальный процесс интенсивного обуче-
ния должен содержать ряд этапов (различных видов деятельности).
Формирование ориентировочной основы действия. На данном этапе
формируется система познавательных действий, включающая возмож-
ность преодоления информационных барьеров и усвоения приемов само-
регуляции состояния. Ориентировочная основа дается в обобщенном ви-
де на модели пробного обучения для всех этапов (в полном виде), она
формируется самостоятельно с учетом индивидуальных особенностей
обучаемых по данным инструкциями показателям: скорости усвоения
зрительной информации, скорости выполнения упражнения психической
саморегуляции, навыкам рациональной работы с текстом (выделение
главного при конспектировании и пр.), навыкам осознанного выделе-
ния нужной информации из большого объема неосознанного текста, сни-
жение порога осознанного восприятия значимых сигналов, навыкам
ролевого общения и коллективной творческой деятельности. Коротко
суть этого этапа можно выразить формулой: ’’Научить интенсивно учить-
ся”.
Формирование действий в материализованном виде. На данном
этапе учебная информация предъявляется обучаемым в исходном мате-
риализованном виде (в виде зрительного текста и фонограмм в макси-
мально наглядной и доступной форме). При изучении теоретических
дисциплин используются все средства наглядности — рисунки, схемы,
диаграммы, пояснения и т.д.
Формирование внешнеречевого действия. На данном этапе учащиеся
осваивают деятельность по конспектированию в форме письменной
152
Уровни ; усвоения Твор- чество . Обучение исследо- вательской деятельности
1 2 3 4 |
4 - Примене- ние з - Обучение созданию и решению проблем- ных ситуаций Учебная игра — коллек- тивное творчество (сорев-
1 2 нования
Обучение Ролевые команд)
Воспро- изведе- анализу и синтизу на разных уровнях игры в парах (диало- говое
ние 2. Узнава- 12 3 4 общение
Обучение рацио- нальному чтению Составле- ние опор- ных кон- спектов в проблем- ных ситуа- циях)
ние ч 1 2 по 4-м
Освоение методики, приемов саморегу- ляции. Чтение учебных текстов уровням обобщения

Г отов- аутотренинг
ность к обуче- Пробное обучение 1 2 3 4 5 6 7 8 ,9
1 1 —I—1—1—4— -И 1 •
। Подготов- ка к обу- Инфор- Ре- D Репро- маци- цеп- дукция онная ция Активи- зация Продук- ция
чению
V у
ляция V Продуктивная
Репродуктивная 1 деятельность
1 0 деятельность i । II | III 1 iV
Рис. 34. Поэтапное восхождение по уровням усвоения в курсе интенсивного обуче-
ния теоретическим. дисциплинам:
I-IV - этапы обучения; 1-9 - число предъявлений учебной информации
153
речи или в виде громкой речи при изучении иностранного языка (пере-
вод с родиого языка на иностранный) [см. 56].
Этап выполнения внешнеречевого действия в сокращенной форме
с выполнением многих действий про себя. На этом этапе в ситуации
ролевой игры обучаемый, выполняющий роль учителя, с помощью
внутренней речи сравнивает ответ ученика с эталоном, оценивает ответ
и оптимально направляет его. Действие на данном этапе начинает сокра-
щаться и автоматизироваться. Наступает процесс применения знаний.
Автоматизированное внутрнречевое действие. На этом этапе осу-
ществляется творческое автоматизированное использование действия,
сознанию открывается лишь продукт этого действия. Идет процесс
творчества — создания новой информации.
Этап освоения методики. Подготовка к обучению. На данном подго-
товительном этапе учащиеся проходят сеанс суггестивной стимуляции -
аутотренинга с последующей самооценкой выполнения отдельных упраж-
нений. После прохождения сеанса аутотренинга АТ-Опри суммировании
баллов, соответствующих реализуемым упражнениям, количественно
оценивается показатель суггестивности. Учащимся, не набравшим необ-
ходимое количество баллов (менее 25 по шкале сеанса АТ-0), можно
дать дополнительные упражнения.
Затем обучаемым предлагается набор упражнений для освоения
приемов ускоренного чтения. Группу желательно сформировать с пока-
зателями эффективности чтения не менее 150—200 слов/мин. При низ-
кой скорости чтения можно дать учащимся специальный набор упраж-
нений ускоренного чтения. После этого учащимся предлагается сеанс
пробного обучения на примере освоения — последовательно на всех
уровнях одной страницы учебного текста. В этом сеансе пробного обу-
чения учащиеся осваивают ускоренное чтение учебных текстов, приемы
конспектирования на четырех различных уровнях обобщения. Поль-
зуясь конспектами, учащиеся пересказывают друг другу учебные тексты.
На заключительном этапе учащиеся делятся на две соревнующиеся
команды. В ситуации соревнования они составляют проблемные во-
просы по изучаемому тексту, а затем разыгрывают в различной форме
ответы. После прохождения пробного сеанса учащиеся делают количест-
венную самооценку приемлемости для них данной методики и дают
социологический портрет группы. Используя данные суггестивности,
скорости чтения, самооценки и взаимной оценки активности учащихся,
может быть сформирована учебная группа.
Ускоренное чтение. После прохождения этого этапа предполагается
сформировать у обучаемых знания, соответствующие 1-му уровню
усвоения.
В процессе обучения и использования навыков ускоренного чтения
обучаемые увеличивают скорость чтения, развивают способности струк-
турировать учебный материал, выделять главное. При ускоренном прос-
мотре учебных текстов осуществляется информационная стимуляция.
Для упрощения дальнейшей работы с текстом перед съемкой учеб-
ного текста на диафильм преподаватель может подчеркнуть двумя ли-
ниями ключевые слова; одной чертой — наиболее важные понятия;
154
пунктиром дать пояснения. Эта предварительная обработка текста по-
может учащимся составить конспекты, рефераты дикторского текста,
который звучит во время экспозиции каждой страницы текста. Рефери-
рование текста на основе выделенных понятий возможно с помощью
ЭВМ.
Во время обучения текст предъявляется учащимся несколько раз
для ускоренного чтения. При первом просмотре текста учащимся пред-
лагается за отведенное время (приблизительно 1 мин) понять основной
смысл страницы. При повторных просмотрах предлагается понять все
содержание страницы.
Основная функция такой работы состоит в создании ориентировоч-
ной основы деятельности, в том, чтобы в сжатом виде запечатлеть смыс-
ловые вехи логического плана учебной информации.
Ускоренное чтение следует рассматривать, с одной стороны, как сис-
тему обучения, направленную на изменение читательской деятельности
по восприятию зрительной информации, а с другой —как способность
читать со скоростью и уровнем усвоения, определяемыми целью и зада-
чами чтения, характером н сложностью текстового материала.
Деятельностный подход предполагает изменение качества содер-
жания всех структурных компонентов чтения как деятельности, а также
стимулирует умственную деятельность по переработке информации в
процессе чтения, позволяет самостоятельно контролировать степень
понимания и запоминания учебного текста.
Программно-техническое обеспечение этапа ускоренного чтения при
обучении теоретическим дисциплинам строится на принципах суггесто-
кибернетического метода.
В качестве основных материалов используются описательные курсы
изучаемой дисциплины в полном объеме учебника. Учебник может быть
представлен в виде диафильма или слайдов. Учебная информация может
предъявляться также в виде учебных кинофильмов.
Фонограмма представляет собой набор инструкций по усвоению
и использованию приемов ускоренного чтения. В инструкции говорится
о способе усвоения учебных текстов — чтение с минимальным числом
фиксаций взгляда на отдельных словах, просмотр текста ’’сверху вниз”,
расширение поля зрения. В конце дозированного интервала времени в
фонограмме дается краткое резюме каждой страницы — две-три фразы.
На просмотр каждой страницы отводится 1 мин. Это время дозируется
гонгом. Работа с текстом сопровождается фоновой музыкой. В начале
и в конце сеанса записан короткий фрагмент аутогенной тренировки.
Обучаемые получают инструкцию нажать кнопочный датчик один раз,
если текст страницы понят в общих чертах и это соответствует воспро-
изводимому фонограммой резюме. Если текст понят и усвоен пол-
ностью, обучаемый нажимает на кнопочный датчик два раза. Текст каж-
дой страницы учебника предъявляется обучаемому два-три раза.
С помощью полученных навыков ускоренного чтения, независимо
от начальной скорости, учащиеся могут усваивать большой объем ин-
формации по изучаемому курсу (в едином ритме чтения). Группа уча-
щихся достигает 1-го уровня усвоения, необходимого для дальнейшего
прохождения курса интенсивного обучения. 155
Опорное конспектирование. Этот этап обучения является логичес-
ким продолжением 1-го этапа, так как происходит преобразование
структурированного материала в опорный конспект по целым разделам:
материал анализируется и структурируется в виде конспекта, где даются
разные уровни обобщения.
При разработке этого раздела стоит задача обучить учащихся состав-
лению конспектов, правильному сокращению слов и выражений. Необ-
ходимо также добиваться автоматизма и быстроты действий у испытуе-
мых, выработать у них определенные автоматизированные реакции, на-
выки. Обучаемые должны уметь в условиях дефицита времени закон-
спектировать разделы .учебника и впоследствии по этим записям пол-
ностью воспроизвести материал.
При разработке правил конспектирования использовались некото-
рые положения исследований ряда авторов, в частности работы В.Ф. Ша-
талова по составлению конспектов [см. 217]. Однако конспектирова-
ние по методу Шаталова имеет существенную особенность: учащиеся
конспектируют не рассказ преподавателя, а дома, в спокойной обста-
новке в течение неограниченного времени составляют опорные сигналы
по учебнику.
В данном курсе обучения предполагается научить конспектированию
непосредственно в процессе обучения как способу формирования ориен-
тировочной основы действия, т.е. самостоятельно наметить смысловые
вехи последующей познавательной деятельности.
У Шаталова нет жестких правил составления опорных сигналов. Эти
конспекты составляются не по формализованным правилам. У него не
обязателен выбор того или иного символа, рисунка, условного обозна-
чения. В предлагаемой методике исключается этот недостаток: предла-
гается система формализованных приемов конспектирования на разных
уровнях обобщения.
Для конспектирования листы тетради делятся на несколько верти-
кальных полос. Конспектирование осуществляется в несколько эта-
пов. На первом этапе при предъявлении всего объема изучаемого мате-
риала в первой графе конспектируются основные сведения текста каж-
дой страницы (рис. 35). Затем текст предъявляется последовательно
постранично опять в полном объеме, при этом в конспекте заполняется
следующая графа. Учащиеся должны при этом связать понятия первой
графы символически со следующей графой конспекта. Получается как
бы схема, каждая полоса которой расшифровывает понятия предыду-
щей. Таким образом, в первой графе конспекта записывается план, во
второй — главное (смысл), в третьей — пояснения, уточнения. В четвер-
той графе делаются замечания.
К завершению этапа конспектирования учащийся просматривает
текст 5—6 раз.
Успешное усвоение обучаемыми методики конспектирования и сок-
ращенной записи текстов позволяет перейти к опорному конспектиро-
ванию разделов или глав теоретических дисциплин общеобразователь-
ного и профессионального циклов.
Перед обучаемым ставится задача — научиться выделять главное
156
и^хах-г •Т^а-вн&е. ^ахгхиисахгхе#
Mt&txy. ‘ХХХХсгх- 'St^XX# • <Xt SerfОс&&х1 О&/ ^O^taMnScr /<.a- *—и— tyce^atSx — u— iMO^- HxaXCXXXZXx
^^Oxx^txc^x^ M^&at40&2-7ilb46' xc£tZex/& _ jprf^A&rftxXx A&Lte.OjrfQj&U- HO?£eZ^ Oecef#- Cfixxx &XxcsU>~ Иееехехлё. if&M/'
I f Ocexf&/Hcxxxs 6 CiUH^cXxx eeer- £<?*>л^оах/ <fw OtxgeecruSi '{tyaxxa ) Cataxt/ex^fx'- ИхttJ tfge-austxxwb H£(pS/(?3a<XX^ ' ^е.а^'О^аЛ L&^ttxxsf, /6
fSuparfxz^ 1 \KXxx? fpu&ua/Q'} ^(LOxt^# IxXv iXX Ла^ХЭрасс/OX ycparfaestatfflfy a^rfat^erf сХСИС/уаххх(, tCurfr £>axts ff fca-' (fix ИХ <x " ИхРСихх^ РщиМлахХ' fi&ytxdi н^0- ix£&c^.(k& Яь- iLocxAxt axiXMXX- ахолхбхюхх' (^^rffx&exxu g~\ eattx^i)
Рис. 35. Образец опорного конспекта по разделу темы ’’Автоматизация управления
технологическим оборудованием”
из учебного материала, законспектировать этот материал, используя всю
сумму ранее полученных ими знаний, выработать определенные автома-
тические навыки в изучении, конспектировании полных глав учебника,
постановке соответствующих проблемных вопросов, воспроизведении
пройденного материала.
При конспектировании учащиеся пользуются знаниями, получен-
ными ранее при просмотре текстов учебника, применяют навыки уско-
ренного чтения.
На просмотр одного кадра диафильма для конспектирования отво-
дится 30 с. При обучении описательным теоретическим дисциплинам
диафильм снимается по учебным текстам обычных учебных пособий.
Для изучения точных теоретических дисциплин требуется подготовка
преподавателями специальных текстов на различных уровнях обоб-
щения.
На заключительном этапе учащимся можно продемонстировать
диафильм, смонтированный из лучших образцов конспекта данной учеб-
ной группы или конспектов, составленных преподавателем.
Активизация учебной деятельности в диалоговом общении. Этап
активизации решает прежде всего задачу овладения комплексом уме-
ний и навыков, достаточных для будущей деятельности учащихся на
основе полученных знаний.
Основные психолого-педагогические принципы этапа активиза-
ции могут быть заимствованы из методики активизации резервных воз-
можностей личности: двуплановость процесса обучения; комплексное
использование всех средств воздействия на учащегося; индивидуальное
обучение через обучение групповое [см. 112].
На этом этапе, являющемся логическим продолжением первых двух этапов
(ускоренного чтения и опорного конспектирования), фактически начинается
обсуждение опорного конспекта, в результате у обучаемых приобретаются навыки
и решения качественных задач, а также выполнения некоторых основных практи-
ческих работ.
Известны два ряда целей, которые можно заложить в деловую игру - игровые
и педагогические.
Последние в свою очередь подразделяются на дидактические (цели усвоения)
и воспитательные (цели социального развития личности).
Игровые цели состоят в успешном выполнении принятой роли, реализации
игровых действий, получении максимально возможного числа и качества ответов,
избежания "штрафов”, получение различного рода ’’поощрений” и т.д.
Педагогические цели состоят в развитии профессионального мышления, об-
щих и специальных способностей, формирования системы отношений в коллекти-
ве и обществе, ценных ориентаций, установок и отношения к труду. Иначе говоря,
педагогические цели намечают развитие творческой личности будущего специалис-
та. Игровые и педагогические цели должны составлять гармоническое единство.
Конспекты обсуждаются по следующей системе. Обучаемые садят-
ся парами таким образом, что игроки № 1 оказываются спиной к экрану,
все игроки № 2 — лицом к экрану, учащиеся № 1 и 2 сидят лицом друг
158
к другу. Игроки № 1 имеют в руках свои конспекты, игроки № 2 - кно-
почный датчик, соединенный с ЭВМ или блоком счетчиков пульта опера-
тора. В процессе обсуждения конспекта игроки № 1 играют роль учени-
ков, игроки № 2 выполняют роль экзаменаторов. С помощью конспекта
учащиеся воспроизводят исходные тексты, по очереди рассказывая их
экзаменаторам. Учащиеся с № 1 рассказывают учебные тексты, пользуясь
конспектами, их напарники видят исходный текст на экране и сравни-
вают их ответ с исходным текстом.
Экзаменатор имеет возможность задавать различные направляющие
вопросы ученикам и оценивать ответ кнопочного датчика. Дается инст-
рукция — хороший ответ отмечать одним нажатием на кнопку, отличный
ответ — двумя, недостаточно понятый ответ нажатием не отмечается.
Переход к каждой странице возвещает сигнал гонга, записанный на фоно-
грамму.
В курсе обучения теоретическим дисциплинам на обсуждение одной
страницы отводится 1 мин. Сеансы построены так, что через каждые
несколько страниц (кадров диафильмов) экзаменаторы (игроки № 2)
пересаживаются к следующему ученику. Таким образом, партнеры в
течение обсуждения конспектов меняются. Каждый обучаемый имеет
возможность поговорить с каждым учащимся своей группы во время
обсуждения теоретического вопроса. При повторном предъявлении учеб-
ных материалов игроки № 1 и 2 меняются местами. В этой ситуации
учащиеся, которые раньше были экзаменаторами, теперь выступают в
роли учеников. Если в учебной группе нечетное количество игроков,
одна из групп может состоять из трех учащихся — одного экзаменатора
и двух отвечающих на вопросы. Обсуждение конспекта сопровождается
функциональной фоновой музыкой, способствующей созданию необхо-
димой психологической обстановки при обучении.
Роль преподавателя при организации сеанса обсуждения конспекта
сводится к контролю за речевой деятельностью учащихся и корректи-
ровке осваиваемых знаний. После каждого сеанса обучения преподава-
тель имеет возможность списать с электронного счетчика данные оценки
ответов каждого учащегося. Это число оказывается достаточно объек-
тивным, так как оно было получено в результате последовательной
оценки знаний данного учащегося различными экзаменаторами. Таким
образом, в результате прохождения сеансов имеется достаточно объек-
тивная оценка уровня знаний по каждому учащемуся.
Важнейшую функцию в развитии мышления учащихся выполняют вопрос и
связанный с ним ответ, которые можно считать единицей диалогического общения.
Анализ позволяет выделить некоторые функции вопроса в диалогическом общении:
вопрос к партнеру указывает на искомое игровой задачи или неизвестное
проблемной ситуации;
в вопросе мысль спрашивающего получает свое речевое оформление, посред-
ством которого известное отделяется от неизвестного, понятное от непонятного,
решенное от нерешенного;
вопрос ставит неизвестное проблемной ситуации на структурное место цели
игровой деятельности и тем самым выступает начальным звеном структуры само-
регуляции мышления. 159
Обращение с вопросом к партнеру оказывается фактором вовлечения послед-
него в совместную деятельность по достижению цели — поиска ответа относитель-
но содержания неизвестного в проблемной ситуации.
Оформленный в живом диалоге и обращенный к конкретному партнеру во-
прос одновременно выполняет все перечисленные функции, стимулирует речь,
общение и мышление.
Ниже приведены основные виды деятельности при диалоговом обще-
нии учащихся:
В роли ’Учителя”: слушание; сопоставление с текстом на эк-
ране; оценка; побуждение к сравнению, анализу; задание на сопостав-
ление; подсказка; создание проблемной ситуации; актуализация зна-
ний; информационный вопрос; проблемный вопрос; нахождение ошиб-
ки; усугубление ошибки; наводящий вопрос; обращение к личности;
создание заинтересованности; сосредоточение внимания; формулирова-
ние проблемы; обострение противоречий; риторический вопрос; побуж-
дение к выводу; перенос на практику; задание на доказательство;
побуждение к обобщению; уточнение подробностей; выяснение значи-
мости; закрепление усвоенного; задание алгоритма; контрольный во-
прос; корректировка; исправление неточностей; оценка творчества;
изучение конспекта.
В роли ’’ученика”: пересказ с опорой на конспект и без опоры
на него; нахождение смысла; обобщение; анализ; структурирование;
переструктурирование; выделение главного; связей; определение
новизны; сопоставление; формулирование выводов; уточнение неяс-
ностей; перенос в новую область знаний; объяснение; доказательство;
резюмирование; критика; исследование; символическое отображение;
классификация; выдвижение гипотезы; защита гипотезы; поиск ана-
лога; использование наглядности; демонстрация; планирование иссле-
дования; определение критериев; моделирование; развитие мысли;
догадка; рационализация; исполнение роли; выдача идеи.
Другой формой учебной деятельности являются обучающие игры по
решению задач или выполнению упражнений. Учащиеся просматривают
страницы текста в соответствии с предложенными номерами и по ним
составляют вопросы типа экзаменационных. Учащимся дается инструк-
ция сформулировать различные упражнения на смекалку, составить
практические задачи и другие задания, выполнение которых поможет
им закрепить знания по изучаемой дисциплине. Задание учащиеся могут
придумать сами или воспользоваться готовыми вопросами из задач-
ников, вопросников по самооценке, своих конспектов, экзаменацион-
ных билетов и т.д. Вопросы рекомендуется построить в виде блок-схемы
(фазограммы) с частично или полностью пустыми блоками. Учащиеся
в письменном виде формируют вопрос, как правило, один. Затем они
обмениваются листочками с напарниками и пишут ответы на свое зада-
ние. На листочках все учащиеся ставят свою фамилию. Таким образом,
преподаватель имеет возможность проверить, кто составил данное за-
дание и кто подготовил вариант ответа. Учащимся предлагается писать
аккуратно с условием, что любой учащийся может понять записанный
160
вопрос и предлагаемый вариант ответа. В течение сеанса обучения сна-
чала учащиеся № 1 (’’ученики”) отвечают на предложенные им в пись-
менном виде вопросы. Ответы должны быть устными, но при этом уча-
щиеся могут пользоваться тетрадями, рисовать на бумаге схемы, решать
различные задачи, пользоваться учебными справочными материалами
и т.д. Пока игроки № 1 отвечают, игроки № 2 смотрят в листки с вариан-
тами ответов и направляют вопросами работу ’’учеников”. На каждый
ответ дается 1 мин. По удару гонга, записанному на фонограмме, учи-
теля оценивают ответ своих учеников нажатием на кнопку — одно нажа-
тие ответ хороший, два нажатия ответ отличный. Незаконченный ответ
не оценивается. У каждой пары учащихся одна кнопка на двоих, нажи-
мает ее только учащийся, выполняющий роль учителя. После того как
один учащийся ответил своему напарнику — ’’учителю’’ их роли
меняются, другие игроки отвечают своим экзаменаторам на поставлен-
ные вопросы, пользуясь направляющими репликами своих напарников.
После гонга, записанного на фонограмме, все задания, т.е. листочки
передаются на соседний по кругу стол. Таким образом, в течение одного
сеанса каждый учащийся просмотрит задачи, составленные всеми учени-
ками, и ответит на все вопросы, предлагаемые коллективом учащихся.
Роль преподавателя в данном сеансе сводится к контролю эа выпол-
нением заданий, корректировке знаний учащихся, уточнению инструкции
о деятельности учащихся.
В соответствии с принципами подготовки, планирования и анализа совре-
менного урока, [см. 154] учебная работа в парах строится по принципу оптималь-
ной организации и обеспечения этого вида учебной деятельности. При этом одно-
временно обеспечивается и усвоение учебной информации, и усвоение способов и
различных видов учебной деятельности. Таким образом, работая в парах, учащиеся
приобретают опыт подготовки, организации и проведения различных видов заня-
тий. При этом активизируется самостоятельная учебная деятельность в различных
режимах - преподавания и учения. Учащиеся имеют возможность выбрать наиболее
оптимальный с их точки зрения метод преподавания и учения, всесторонне активи-
зируют свою учебную деятельность. Работающие в каждой паре ’’учителя” при
просмотре текста на экране должны провести следующие виде анализа учебного
материала:
понятийный - вычленить основные понятия, факты, необходимые для
правильного определения целей и задач, выбора метода обучения;
логический - определить противоречивые стороны информации. Нужно
предусмотреть учебные ситуации, в которых могут возникнуть догадки, интуитив-
ные находки при выдвижении гипотезы и решении проблемы;
психологический - определить проблемность учебного материала,
психологическую готовность учащихся к самостоятельной познавательной деятель-
ности. Необходимо определить приемы и способы создания проблемных ситуаций,
типы проблемных ситуаций, средства усиления новизны материала, возбуждения
интереса к теме;
воспитательной значимости учебного материала - выделить понятия
и представления, влияющие на формирование научного мировоззрения, на эстети-.
ческое, атеистическое, идейно-политическое воспитание учащихся. Можно допол-
G Зак. 2301 161
нить учебный материал фактами из истории науки, практики коммунистического
строительства, делать выводы;
дидактический — ’’учитель” должен уточнить, какие понятия должны
усвоить ученики и какие способы действий сформировать, четко определить дидак-
тические задачи, объем учебного материала (для обязательного усвоения н инфор-
мационного) .
Метод обучения в парном диалоговом общении выбирается в зависимости от
характера изучаемого материала и общей дидактической цели урока, уровня обу-
ченности и психологической ситуации. Если содержание учебного материала харак-
теризуется высоким соотношением новых и опорных знаний, при этом, эти связи
многоэтапно опосредованы, то применима группа методов продуктивного (проб-
лемного) характера (эвристическая беседа, ответы на вопросы). Если содержание
изучаемых понятий имеет вспомогательное значение, учащиеся имеют низкий уро-
вень опорных знаний, связи носят абстрактный характер, то более применима
группа репродуктивного характера (пересказ текста с его обработкой). В соответ-
ствии с указанными принципами должна быть организована деятельность ’’учите-
лей” в каждой паре, их вопросы к ’’ученикам”, способы организации и обеспече-
ния учебной деятельности, а также контроля за усвоением учебных материалов,
единство учения, развития и воспитания.
Этап игровой учебной деятельности в парах обеспечивается следую-
щими программно-техническими средствами: игровая ситуация созда-
ется комплектом аудиовизуальных средств обучения, с помощью обу-
чающей фонограммы передаются инструкцией различные ситуации игро-
вой учебной деятельности. Зрительным рядом подкрепляются речевые
инструкции фонограммы. Если учащиеся не поняли объяснения диктора,
они имеют возможность увидеть эту же инструкцию в виде текста на
экране. При обсуждении конспекта в парах используются диафильмы
учебного пособия, которые ранее обучаемые проходили на этапе уско-
ренного чтения и опорного конспектирования. С помощью аудиовизуаль-
ных средств распределяются роли и организуется ситуация взаимодейст-
вия обучаемых в паре. На этапе решения задач может быть использована
ЭВМ в качестве справочника, а также как моделирующее устройство,
которое может высветить на экране при необходимости вариант правиль-
ного решения задачи. ЭВМ может быть использована как контролер
программированного обучения. При отсутствии в паре одного из игро-
ков (если учебная группа содержит нечетное количество игроков) в
качестве экзаменатора может выступать ЭВМ. В ситуациях обучения в
парах могут быть использованы кинофильмы, содержащие постановку
проблемных ситуаций. Одна из форм проведения уроков в ситуации пар-
ных обучающих игр — использование заранее составленных опорных
конспектов и фазограмм. В этом случае экзаменаторам дается вариант
заполненного полностью опорного конспекта (фазограммы), а ученикам
предлагаются варианты или частично, или полностью заполненного конс-
пекта. Ученики при направляющем воздействии ’’учителей” заполняют
в дозированное время предложенные им опорные конспекты и фазо-
граммы. Одним из вариантов постановки задачи также может быть сос-
тавление фазограммы. Учащиеся, играющие роль учителей, имеют воз-
162
можность задать различные вопросы ’’ученикам”, кроме направляющих
ответ-вопросов и вопросов экзаменационного характера. Могут прово-
диться различные конкурсы: самый оригинальный способ использования
информации, содержащейся в данном разделе учебника, в быту, технике,
в профессии; самое быстрое (рациональное, смелое, краткое, неожи-
данное, оригинальное) решение задачи или выполнение практической
работы; лучший ’’каверзный” вопрос; лучшие объяснения ”на пальцах”.
Кроме того, ’’экзаменатор” может дать на выбор учащемуся несколько
вариантов решений, чтобы учащийся выбрал правильный из них. Вопрос
экзаменатора может быть уточняющего характера. С помощью аудио-
визуальных средств в парах могут быть созданы различные игровые
ситуации для ролевой игры. В паре можно предложить различные роли
типа ’’простак”, ’’специалист”, ’’бухгалтер”, ’’оппонент”, ’’профессор”,
’’директор”, ’’технолог”, ’’главный инженер” и т.д. С позиции данных ро-
лей могут быть обсуждены различные вопросы, предлагаемые для обсуж-
дения в записках или с экрана.
При оценке ответов ’’учителя” надо учитывать скорость реакции
’’учеников”. Наивысшую оценку получает ответ, не требующий наводя-
щих вопросов, без задержки во времени.
Активизация коллективной творческой деятельности. Это заклю-
чительный этап в системе интенсивного обучения теоретическим дисцип-
линам. Активизация творческой деятельности на данном этапе сущест-
венно отличается от активизации на других этапах обучения. Необходи-
мо не просто усвоить информацию, а изменить способы мыслительной
деятельности, раскрепостить механизмы творчества, осуществить неалго-
ритмизированные ранее процессы.
Основные принципы этого этапа активизации — двуплановость про-
цесса, глобальное использование всех средств воздействия на психику
учащихся, индивидуальное обучение через групповое. Этап активизации
коллективного творчества осуществляется в ситуации соревнования
команд (бригад). Роль режиссера в таком соревновании может выпол-
нять ЭВМ. При реализации данного этапа вся группа делится на две
команды (бригады). Учащиеся садятся в кресла по команде, все задания
и инструкции даются с помощью аудиовизуальных обучающих прог-
рамм, при этом выбранные каждой командой капитаны способствуют
оптимальной организации учебной деятельности. В курсе программы
задается ситуация соревнования типа телевизионной передачи ”КВН”,
передачи ’’Что? Где? Когда?”, ’’Многоборье” и т.п.
Сеанс коллективного творчества начинается с формирования двух
равноценных команд (бригад) и выбора каждой командой своего капи-
тана (бригадира). Затем формируется жюри, в состав которого входит
преподаватель, а также представители команд.
По условиям игровой коллективной деятельности желательно, чтобы
команды содержали одинаковое количество игроков. В начале сеанса
проводится психологическая подготовка участников игры. Для этого
сначала одному из капитанов предлагается организовать веселую раз-
минку для всех участников игры. Жюри оценивает его находчивость и
оригинальность. Игра проводится в несколько раундов с различными
6* 163
по характеру заданиями. В начале сеанса всем игрокам предлагаете^
придумать по одно му-два занимательных вопросов по пройденному
курсу, выбрать остроумные, неожиданные вопросы. Затем игроки пи-
шут свои задания или вопросы. Задания или вопросы можно брать из
книг, задачников, экзаменационных билетов, справочников, конспек-
тов. Можно сформулировать то, что осталось непонятным и учащиеся
хотели бы это уяснить. Затем капитаны собирают листки с вопросами,
проверяют, чтобы на каждой записке была указана фамилия автора. Ка-
питаны обмениваются листками и раздают всем игрокам своей команды
листки, полученные от команды соперников. Каждый игрок должен пос-
мотреть задание и написать на обратной стороне листка свою фамилию
в том случае, если он готов ответить на поставленный вопрос или выпол-
нить задание без подготовки. Затем капитаны собирают вопросы у игро-
ков и передают их в жюри. Жюри необходимо рассортировать задание
по степени трудности и оценить творчество команд. Все задания раз-
биваются на три типа: большинство игроков расписалось в готовности
их выполнить; половина игроков готова их выполнить; единичные иг-
роки берутся выполнять. В процессе сеанса, пока жюри обрабатывает
задание, один из капитанов по команде, поданной с фонограммы, устраи-
вает веселую разминку для всех игроков. В качестве разминки может
быть песня, танец, подвижная игра или что-либо оригинальное. Жюри
оценивает творчество команд.
Игровая деятельность начинается с первого тура. В первом туре
берутся задания, к выполнению которых готовы большинство игроков.
При выполнении заданий или ответа на вопрос отвечающий выходит
вперед и громко читает задание, затем дается краткий и толковый от-
вет. Для выполнения заданий каждый отвечающий может привлечь весь
коллектив из своей команды в разных ролях. Можно выбрать себе кол-
лег с соответствующей ролью - ’’знайка”, ’’незнайка”, ’’скептик”, ’’оп-
тимист”, ’’знаток”, ’’находчивый”, ’’развлекатель”, ’’отвлекатель”,
’’эрудит”, ’’консультант”, ’’теоретик”, ’’испытатель”, ’’специалист”,
’’заказчик”, ’’пессимист” и т.д. Каждый в соответствии с избранной
ролью может дополнить ответ или принять участие в выполнении зада-
ния. При выполнении задания разрешается пользоваться различными наг-
лядными средствами, в том числе рисунками, графиками, схемами и т.п.
Можно сыграть сценки или изобразить решение в пантомиме или любым
другим способом. В первом туре за каждый правильный ответ команде
начисляется один балл. Жюри оценивает ответы и нажимает на кнопоч-
ный датчик столько раз, сколько баллов присуждается каждой команде.
Таким образом, на больших счетчиках перед экраном можно видеть
текущий счет соревнования каждой из команд. За вялость выполнения
задания жюри может снимать очки. После окончания первого тура жюри
оценивает текущий счет соревнования, оценивая разминки, приветствия
капитанов и результаты ответов на вопросы по первому туру. Затем
начинается второй тур — ответы на вопросы, по которым примерно по-
ловина игроков готова дать ответ без подготовки. Отвечающий читает
задание, с помощью партнеров дает ответ или выполняет задание, а затем
спрашивает мнение автора задания. Во втором туре задания жюри может
164
поставить не более трех баллов за правильный ответ. После окончания
второго тура жюри подводит текущий счет соревнования. В третьем
туре даются самые трудные задания, требующие наибольшего творчества,
эрудиции, выдумки, фантазии, остроумия. Авторы задания могут оцени-
вать ответы по пятибалльной системе. При ответе можно организовать
сценки, пантомимы, пользоваться различными техническими средствами,
плакатами, рисунками, раздаточными материалами и т.д. После оконча-
ния третьего этапа жюри подводит общий счет соревнования, учитывая,
что задания по третьему этапу оцениваются по пятибалльной системе.
В заключение проводится конкурс творчества. В результате прохож-
дения теоретического курса у учащихся могли появиться идеи, желание
что-либо усовершенствовать. Каждое рацпредложение жюри имеет право
оценить до 10 баллов. Капитан собирает свою команду, и, посовещав-
шись некоторое время, составляет список рацпредложений, которые
будут выдвигаться на конкурсе. Затем начинается соревнование рациона-
лизаторов. В ситуации ’’генерации идей” игроки формируют свои пред-
ложения. Каждый из рационализаторов выходит вперед и громко читает
свое рацпредложение, другие учащиеся их развивают далее. Жюри оце-
нивает эти рацпредложения, ставит соответствующее количество баллов
и отбирает предложения, представляющие реальный интерес.
В соревновании команд типа КВН можно включить также различные кон-
курсы. Например: идеи из мира фантастики по данной проблеме; как реализовать
идеи данной науки с минимумом материальных затрат; изобразить изучаемую
дисциплину с помощью мимики и жеста; спектакль (балет, опера, рок-опера),
внедрение изобретения с действующими лицами; социальный портрет группы;
лучшее изобретение, поделка и т.д.; лучший капитан, бригадир, оппонент, критик,
консультант и т.д.
Ниже приведены примеры заданий командам по организации кол-
лективной активной учебной деятельности в ситуации соревнования
команд.
Составление занимательных вопросов: самый ’’интересный” вопрос
по курсу; вопрос об использовании в быту, проблемный вопрос; во-
прос на обобщение; вопрос на сообразительность; находчивость; дву-
смысленный вопрос; вопрос на исследование; ’’хитрый” вопрос; ориги-
нальное задание; вопрос на обострение противоречий; вопрос-подскаэ-
ка; ’’Что бы это значило?”; задание на доказательство; задание на рац-
предложение; вопрос на догадку; задание по художественному твор-
честву; ’’самый трудный” вопрос по теме; объяснить сложное ”на паль-
цах”; задать ситуацию для ролевой игры; ’’самый главный” вопрос кур-
са; найти ’’необычное в обычном”; дискуссионный вопрос; вопрос на
память; вопрос на внимание; вопрос ’’невежды”; загадка; ’’неразреши-
мый” вопрос.
Примеры реализации заданий и ответов на вопросы в ситуации со-
ревнования команд: ответ как на экзамене; самый краткий ответ; са-
мый оригинальный ответ; ответ в символической форме; ответ в ролях;
как бы ответили разные оппоненты: ’’незнайка”, ’’эрудит”, ’’специалист”,
’’директор”, ’’юморист” и т.д.; ответ, понятный даже ребенку; рацпред-
165
ложение; ценная мысль; идея; пантомима; ответ на вопрос новым
вопросом; ответ-программа действий; ответ наводящими вопросами
автору вопроса; ответ-исследование; письменный ответ (решение за-
дачи) ; ответ в сравнениях; коллективный ответ; ответ ”на пальцах”,
простейший эксперимент; ответ с помощью технических средств; дис-
куссия по вопросу; ’’конференция идей”; конкурс на лучший ответ;
ответ-шутка; миниспектакль; пародия; экспромт; ответ с использова-
нием театрального реквизита и декорации.
На данном этапе обучения можно предложить различные конкурсы, напри-
мер:
1. На лучшую формулировку сущности предмета, рассматриваемого вопроса
за несколько секунд (за одну минуту или десять минут).
2. На самое популярное изложение главы (раздела, предмета в целом) для
детей.
3. Символическое изображение главы (раздела, предмета). Эмблема.
4. Знание цифр, дат, афоризмов, поговорок применительно к данной изучае-
мой дисциплине (разделу, параграфу, вопросу).
5. Самый занимательный (сложный, наивный, остроумный) вопрос по изу-
чаемой теме.
6. Самый толковый (полный, остроумный, находчивый) ответ.
7. Наилучший кроссворд из терминов изучаемой дисциплины (раздела, параг-
рафа, вопроса).
8. На лучшего ’’лектора” по разделу (дисциплине).
9. На лучший опорный конспект.
Лучшие ’’находки” конкурсов могут быть использованы на заключительном
этапе обучения во время финального соревнования команд. Перечень вопросов и
конкурсов может варьироваться в зависимости от изучаемой дисциплины и кон-
тингента.
Многие приемы, используемые на данном этапе стимуляции творчес-
кой деятельности, взяты из методики индуцирования психоинтеллекту-
альной деятельности, описанных в работах В. Чавчанидэе [см. 213] и
Альтшуллера [см. 16]. В качестве зрительного ряда используют таблицы
алгоритма изобретения Альтшуллера. Диафильмом дается матрица поня-
тий, рассмотрение которой позволяет увеличить количество предлагае-
мых решений проблемы.
В заключение, например, проводится ’’конференция идей” — отбор
и совершенствование предложений, выдвинутых на предыдущем этапе
’’генерации идей”.
Конференция осуществляется в условиях групповой творческой
деятельности обучаемых. На данном этапе запрещена негативная кри-
тика. Однако при совместной работе всего коллектива обучаемых раз-
решается развивать предложения каждого обучаемого. В процессе ’’гене-
рации идей” учащиеся рассматривают записи по заданиям разных эта-
пов обучения в своих тетрадях и обсуждают по очереди предложения
каждого из участников конференции. Управляющая суггестивная фор-
мула и инструкции в данном сеансе воспроизводятся с магнитофона.
166
даются в виде слайдов, но основную часть учебного времени обучаемые
общаются между собой.
При коллективной учебной деятельности обратная связь и коррек-
тировка осуществляется жюри. В составе жюри могут быть как препо-
даватель, так и сами учащиеся. Жюри анализирует сеанс обучения.
Согласно работе Махмутова М.И. [см. 154], анализ урока целесообразно
осуществлять в следующих аспектах: дидактическом, психологическом, воспи-
тательном, методическом, организационном.
При оценке деятельности команд экспертная оценка работы команд осу-
ществляется с учетом следующих видов анализа: 1) дидактический анализ пред-
полагает анализ деятельности команд по постановке цели, соблюдению дидакти-
ческих принципов, логике изложения учебного материала, активизации познава-
тельной деятельности и самостоятельной работы, обеспечения принципа единства
обучения и воспитания; 2) психологический анализ предполагает оценку психо-
логического климата в течение сеанса, отношения внутри команды и между ко-
мандами, педагогического такта капитанов команд, наличие юмора, интереса
учащихся к теме, эмоционального настроя; 3) воспитательный анализ проводится
с целью изучения степени воспитательного воздействия дидактического процесса
на учащегося. В воспитательном аспекте оценивается чувство коллективизма, во-
левой настрой команд, эмоциональный настрой, идейно-политическая направ-
ленность и научность подхода, а также другие воспитательные аспекты; 4) мето-
дический анализ учебной деятельности предусматривает изучение деятельности
учителей и учащихся, капитанов, членов самого жюри, т.е. взаимодействия общей
учебной деятельности в структурных компонентах сеанса, а также этический и
эстетический аспекты анализа; 5) анализ организационного аспекта учебной дея-
тельности предусматривает изучение приемов организации занятий в ситуации
соревнования команд, наличие и отсутствие пауз в работе. Здесь учитывается ра-
циональное использование времени сеанса, системность применения всех средств
обучения. По всем указанным пяти аспектам члены жюри должны дать заключе-
ние с количественной оценкой в баллах текущего результата соревнования команд.
Этап активизации творчества имеет программно-техническое обес-
печение для информационного насыщения, которое осуществляется с
помощью фильма кино стимуляции, например, с базовым словарем
родного языка. Игровые ситуации задаются с помощью диафильма и
фонограммы. Могут использоваться фонограммы, кинофильмы, диа-
фильмы, раздаточные дидактические материалы. Сценарий всего курса
может закладываться в ЭВМ, который служит электронным справочни-
ком или электронным режиссером. Машина оценивает текущий счет
соревнования.
В результате данного этапа достигается наибольший уровень усвое-
ния информации — уровень творчества. Этот этап может быть исполь-
зован для активизации творческой деятельности рационализаторов,
изобретателей и руководителей.
Этапу активизации коллективного творчества предшествует различ-
ная подготовка. Заочный труд может включать в себя такие задания,
как подготовка заключительного спектакля, шоу, соревнования типа
167
’’клуба веселых и находчивых”, выполнение различных домашних зада-
ний, оформление газет, стендов, радиогазет, фотомонтажей, изготовле-
ния приборов, макетов, схем, костюмов и т.д. Жюри также оценивает
творчество команд при подготовке к данному соревнованию.
4.7. Вопросы методики использования микроЭВМ
для построения автоматизированной системы интенсивного обучения
Система автоматизированного интенсивного обучения на базе микро-
ЭВМ строится в соответствии с основными положениями суггестокибер-
нетического метода. На этапе тестирования ЭВМ обеспечивает диалог,
в который входит оценка основных психофизиологических характерис-
тик (скорость реакции, пороги осознавания, готовность к психической
саморегуляции состояния, скорость усвоения зрительной и звуковой
информации, адекватность реакции на аудиовизуальные обучающие
сигналы). С этой целью обучаемым предъявляются тестовые аудиови-
зуальные сигналы и регистрируется реакция их работы на клавиатуре.
В зависимости от реакции и ответов формируется система количествен-
ной оценки психофизиологических характеристик личности.
Для обеспечения этапа информационной стимуляции учебная ин-
формация предъявляется большими объемами по типу киностимуляции.
Учитывая правило Миллера, учебная информация предъявляется на эк-
ране в виде блоков 7±2 значащих единиц (фраз, правил, формул, зна-
ков и т.д.). Используется навязанный ритм подачи информации, когда
каждая страница текста предъявляется на время 80 мс, или свободный
режим с предъявлением каждого^кадра после нажатия одной из клавиш.
Предъявляемые кадры информации строятся таким образом, чтобы
исключить интерференцию изображений — каждый последующий кадр
имеет наклон строк, на 30° отличающийся от предыдущего. На этапе
суггестивной стимуляции ЭВМ дает возможность обеспечить обрат-
ную связь при освоении приемов психической саморегуляции состоя-
ния. С этой целью у учащегося регистрируются некоторые биопроцессы
(например, электроокулограмма, тремор, кожно-гальванические потен-
циалы и пр.), а на экран выводится в символической форме результат
обработки (параметров) этих био процессов. При этом на экране зада-
ются инструкции, например уменьшить изображенный на экране в симво-
лической форме измеряемый показатель заданного биопроцесса. Ана-
логичным образом задаются инструкции по выполнению упражнений
аутотренинга и последующие тесты на реализацию этих упражнений.
На этапе ускоренного чтения с помощью микроЭВМ осуществляет-
ся обучение ускоренному восприятию зрительной информации. Для
этого на экране задаются различные зрительные образы (таблицы Шуль-
те, колонки типа веера, корректурный тест, текст в виде колонок раз-
личной ширины). Для оперативной оценки усвоения приемов' скорочте-
ния на экране высвечиваются тесты в форме вопросов с выбором вариан-
тов правильного ответа или конструированного ответа. После набора
ответа дается количественная оценка скорости чтения и коэффициента
усвоения.
168
На этапе опорного конспектирования на экране дисплея высве-
чивается исходный текст для конспектирования и инструкция о тре-
буемом уровне конспектирования. При этом на экране даются слепая
блок-схема и отдельно наименования блоков этой схемы. Учащемуся
предлагается заполнить слепую блок-схему, расставляя с помощью
клавиатуры номера в блоках, соответствующие их названиям. Таким
образом составляется конспект на уровне плана и ключевых слов.
Затем исходный текст предъявляется вторично для конспектирования
на уровне выделения главного. С этой целью на экране высвечивается
заполненная часть блок-сх^мы, соответствующая первой графе конс-
пекта, и слепая блок-схема, соответствующая второй графе конспекта.
При этом отдельно на экране приводятся названия для выбора и запол-
нения отдельных блоков схемы. Учащийся должен подобрать требуе-
мые номера к отдельным блокам. При нажатии на клавишу, соответ-
ствующей правильному номеру внутри означенного прямоугольника
блок-схемы, возникает полная надпись. Аналогичная надпись возникает
и после трех ошибочных ответов при заполнении каждой составляющей
блок-схемы. Таким же образом осуществляется работа по составлению
последних граф конспекта. По окончании работы над конспектом уча-
щемуся могут быть предъявлены конспекты с выборочно незаполнен-
ными составляющими. Учащиеся заполняют эти блоки, выбирая соот-
ветствующие цифры, которыми пронумерованы различные (в том числе
и ложные) варианты названий блоков.
Для диалогового обсуждения учебного материала на экранах ’’уче-
ников” предъявляются опорный конспект и инструкция по организации
учебной деятельности (например, инструкция пересказывать текст с
выделением главного противоречия, связи с предыдущим материалом).
На экранах ’’учителей” по их желанию может быть предъявлен исходный
текст, опорный конспект, инструкции по организации учебной деятель-
ности ’’учителя” в диалоге с ’’учеником”. Из предложенных на экране
видов учебной деятельности (например, наводящий вопрос, обострение
ошибки, уточнение главного или второстепенного) ’’учитель” выбирает
наиболее интересный для него вид деятельности нажатием на соответст-
вующую клавишу. При этом его напарнику на экране предлагается соот-
ветствующий бинарный вид учебной деятельности. Кроме того, нажатием
на соответствующую клавишу ’’учитель” оценивает ответ ’’ученика”.
Эта оценка высвечивается на экране ’’ученика”. На данном этапе предус-
мотрен также режим, в котором вопросы учащемуся задаются машиной.
В одном из видов такого диалога с машиной учащийся дает выборочный
ответ из предложенных ему альтернативных вариантов, в другом кон-
струирует ответ из предварительно заготовленных составляющих. При
таком диалоге машина ставит оценку учащемуся и задает корректи-
рующие работу инструкции. Одно из заданий в диалоговом общении с
машиной — заполнение блоков слепого опорного конспекта в виде фазо-
граммы (на разном уровне обобщения) и выставление оценки по этому
виду учебной деятельности.
На этапе коллективных учебных игр с помощью ЭВМ организуется
соревнование команд. В данном случае ЭВМ работает в режиме режис-
169
сера, организующего и направляющего коллективную учебную деятель-
ность. На разных этапах соревнования на экране учащихся высвечивают-
ся различные инструкции сценария учебного сеанса. При этом инструк-
ции соответствуют отведенным каждому учащемуся ролям и текущему
этапу соревнования. Например, капитанам команд предъявляется инст-
рукция организовать соревнование по составлению вопросов. Членам
команд при этом высвечиваются варианты проблемной постановки во-
проса, вопроса на сообразительность, вопроса с юмором и т.д. По исте-
чении времени, отведенного на составление вопросов, учащиеся могут
выбрать вопросы из предложенного набора в готовом виде или составить
вопрос из предложенных на экране блоков (тем).
Основное достоинство ЭВМ на этапе коллективных обучающих
игр — оперативность режиссуры, включающей корректировку заранее
составленных сценариев. К исполнению допускаются только те инструк-
ции, которые имеют наименьший латентный период их исполнения, т.е.
на которые обучаемые реагирует незамедлительно. При длительном от-
сутствии речевой реакции, которую один из игроков сопровождает на-
жатием клавиши своего компьютера, на экранах режиссера и капитанов
команд высвечиваются следующие по сценарию инструкции. Таким
образом в соревновании исключаются паузы и создается общий психо-
логический климат эмоционального подъема и вдохновения. Такое по-
шаговое исполнение инструкций создает конкретность учебной ситуации
и возможность ее реализации без предварительной подготовки режис-
серов, преподавателей и учащихся.
ЭВМ также создает возможность оперативной оценки хода соревно-
вания в количественной форме. Ответ каждого учащегося в ситуации
соревнования фиксируется соответствующими клавишами и на всех
этапах соревнования можно видеть общий счет.
На заключительном этапе обучения теоретическим дисциплинам с
помощью компьютера организуется стимуляция творчества рационали-
затора и изобретателя. Программа-режиссер задает при этом на экране
дисплея инструкции по организации деятельности, связанной с ’’ге-
нерацией идей”: предлагает найти ассоциативные связи между ключевы-
ми словами, взятыми из политехнического словаря; организует ’’мозго-
вой штурм” за счет создания ситуации развития каждым обучаемым
идей коллег (например, составляется фраза, в которой каждое слово
последовательно набирает очередной игрок); задает ’’наводящие” во-
просы по системе ’’алгоритма изобретения”; осуществляет экспертную
оценку за счет оперативных ответов всех игроков по высказанным
идеям и предложениям; задает различные необычные ситуации для выс-
казывания идей типа ’’синектики”. ЭВМ имеет возможности оператив-
но оценить текущие показатели соревнования генерации идей как по
командам, так и по отдельным игрокам. Кроме того, ЭВМ можно ис-
пользовать в качестве оперативного справочника: для получения спра-
вок патентного поиска, библиографического характера и т.д. по набирае-
мым на клавиатуре ключевым словам. Курс заканчивается выбором по-
средством экспертной оценки наиболее ценных предложений и идей. Все
результаты экспертных оценок при этом высвечиваются на экране дисплея.
170
4.8. Практическое использование автоматизированной
системы интенсивного обучения теоретическим дисциплинам
По существующим нормативам традиционного обучения на один
урок (45 мин) отводится учебный материал в объеме 0,1 печатного
листа учебника, что соответствует усвоению за один час в среднем 2,13
страницы текста. При интенсивном теоретическом обучении аналогичные
затраты времени значительно сокращаются и соответствуют в среднем
6,67 страницы в час. Реально учебный текст описательного характера
объемом 30 страниц требует для усвоения вместо 15 ч всего 5 ч:1 ч на
освоение методики (сеанс пробного обучения и тестирования), 2x30 мин
— на ускоренное чтение, 4x15 мин — на конспектирование, 2x30 мин —
на обсуждение конспектов в диалогах и 1 ч на коллективные игры-
соревнования.
В порядке эксперимента были апробированы методики обучения
по следующим теоретическим дисциплинам:
Социальная психология. Курс в объеме одного семестра вуза был
усвоен за три дня обучения (24 часа учебного времени) на оценку ’’хо-
рошо”.
Программирование на языке АЛГОЛ. Курс в объеме семестра вуза
был усвоен за четыре часа обучения (32 часа учебного времени) в сред-
нем на оценку 4,2.
Архитектура ЕС ЭВМ. Данный раздел курса вычислительной тех-
ники объемом 30 страниц был усвоен за 5 часов со средним баллом
4,6.
Эстетика. Раздел ’’Архитектура” данного курса был усвоен за одно
занятие со средним баллом 4,7. При этом контрольная группа, прохо-
дившая данный раздел по традиционной методике, имела средний балл
4,3.
Теория машин и механизмов. Раздел данного курса ’’Зубчатые пере-
дачи” объемом 32 страницы был усвоен за 6 часов вместо 12 по тради-
ционному плану, при этом оценка превышала в среднем на 0,8 балла
аналогичный показатель традиционной группы.
Экономика. Курс в объеме семестра вуза был усвоен с оцен-
кой в среднем 4,0 за три дня обучения (24 часа учебного времени). Раз-
дел данного курса для профтехучилищ в объеме 16 страниц был усвоен
за два занятия также с оценкой ’’хорошо”.
Теория вероятности. Курс в объеме семестра вуза усвоен за три
дня (24 часа учебного времени) с оценкой в среднем ’’хорошо”.
Педагогика. Раздел данного курса объемом 22 страницы потребовал
4 часа учебного времени для усвоения учебного текста со средним бал-
лом 4,3.
Основы информатики и вычислительной техники. Начальный раз-
дел данного курса в объеме 18 страниц требует 3 часа занятий для усвое-
ния информации на уровне 4,2 балла.
Организация обслуживания. Раздел данного курса в объеме 20 стра-
ниц текста потребовал двух занятий для усвоения учебной информации
с оценкой ’’хорошо”.
171
Основы теории машинописи и делопроизводства. Усвоение данного
учебного материала в интенсивном курсе машинописи занимает 6 часов,
при этом его объем составляет около 40 страниц.
Аналогичные результаты усвоения учебных текстов получаются и на
примере других теоретических дисциплин.
В разработке интенсивного курса обучения теоретическим дисциплинам при-
нимали участие: А.А. Федорова - ускоренное чтение, методика рациональной ра-
боты с текстами; С.А. Карпов - разработка системы опорного конспектирования;
Е.И. Кашпар - разработка сеансов освоения методики. Апробация систем интен-
сивного теоретического обучения и ее внедрение осуществлялось с участием
Е.И. Кашпара, В.И. Задор кина, В.А. Афанасьева, М.А. Якобсона, В.В. Попова,
А.Г. Бондаря, А.А. Федоровой, Е.В. Канунниковой.
4.9. Тестирование
Тестирование при интенсивном автоматизированном обучении имеет
особое значение. По тестовым оценкам можно определить показатели
состояния обучаемого и усвоения им учебной информации и провести
соответствующую коррекцию в процессе обучения. Тесты психологичес-
ких и педагогических исследований не вполне пригодны для условий
интенсивного обучения. Тесты должны быть весьма оперативными
(экспресс-тесты) и валидными. Кроме того, тестирование должно орга-
нично сочетаться с учебным процессом и не мешать ему.
Другая сторона вопроса тестирования связана с необходимостью
медицинского контроля за процессом экспериментального интенсивного
обучения, так как при интенсивном обучении затрагиваются такие меха-
низмы высшей нервной деятельности, функционирование которых при
традиционном обучении недостаточно изучено. Соответственно инте-
ресно выяснить влияние информационных нагрузок на человека при
интенсивном обучении. Таким образом, тесты в курсе интенсивного
обучения могут быть разбиты на следующие виды:
1. Экспресс-тесты самооценки показателей усвоения информации на
уровне, заданном обучающей программой.
2. Экспресс-тесты самооценки состояния обучаемого в процессе
обучения.
3. Тесты объективного психофизиологического (медицинского)
контроля состояния эталонного обучаемого в процессе формирования
аудиовизуальной обучающей программы.
В результате поиска системы тестов для оценки показателей усвое-
ния учебной информации была разработана методика оценки усвоения
учебной информации с помощью кнопочного датчика. Для этого в обу-
чающую программу включается инструкция обучаемому отмечать кно-
почным датчиком по двоичной системе результат самоанализа реализуе-
мости инструкций. Например, при предъявлении словаря обучаемому
дается инструкция отмечать кнопочным датчиком каждое слово, пере-
вод которого он знает. Так определяется лексический запас на уровне
’’узнавания”. На уровне ’’воспроизведения” дается инструкция отмечать
172
кнопкой каждую выполненную манипуляцию с усвоенной лексической
единицей (например, использование слова для перевода с русского на
иностранный). На уровне ’’применения” кнопкой оценивается факт ком-
муникации, т.е. адекватной речевой реакции партнера при использовании
речи в нетиповой ситуации. На этапе творчества оценивается количество
случаев творческого использования полученного багажа знаний, оце-
ненного специальной комиссией (жюри).
Экспресс-тесты для оценки состояния были разработаны также на
основе использования кнопочного датчика. Самооценка производится
на основе контрольных вопросов (тестов). С помощью самооценки в
дозированный интервал времени обучаемый должен оценить показатели
своего состояния и степень реализуемости суггестивных воздействий.
Таким образом, для интенсивного автоматизированного курса в качест-
ве способа контроля показателей состояния может быть использован
тот же кнопочный датчик.
Для исследования объективных психофизиологических показа-
телей эталонного обучаемого требуется психологическое и электрофи-
зиологическое тестирование. Психологическая нагрузка, исследованная
на эталонном обучаемом, позволяет оценить эту нагрузку на реальном
контингенте обучаемых. Отсутствие признаков перегрузки эталонного
обучаемого служит залогом отсутствия перегрузки у обучаемого, если
контингент обучаемых подбирается по принципам идентичности психо-
физиологических характеристик.
На эталонном обучаемом проводились различные виды контроля.
Медицинский контроль. Целью медицинского контроля является
прежде всего выявление соматических больных. В простейшем случае
медицинский контроль состоит из измерения артериального давления
и частоты пульса. При отборе на длительные курсы обучения, прежде
всего на цикл обучения иностранным языкам, проводится более обшир-
ное медицинское обследование, которое включает в себя исследование
прежде всего анализаторов (зрительного и слухового).
При отработке методики оперативный медицинский контроль
проводился в процессе всего обучения два раза в день, утром и вече-
ром. Это делалось для выявления возможных нарушений состояния
в процессе и после обучения. В качестве примера на рис. 36 приведена
динамика изменения артериального давления и частоты пульса в про-
цессе цикла обучения у испытуемой одной из групп обучения иностран-
ным языкам. Ни в этой, ни в какой другой группах не зарегистрировано
случаев патологического изменения регистрируемых параметров.
Психологическое тестирование. В исследовательских целях для
определения характерологических особенностей личности обучаемого
применяется адаптированный вариант теста MMPI. Тест позволяет выя-
вить выраженность некоторых черт личности. Эти данные используются
как для формирования учебных групп, так и для сопоставления выра-
женности определенных черт личности с эффективностью и качеством
обучения. Кроме того, данные тестирования позволяют адекватно интер-
претировать поведение обучаемых в процессе прохождения учебного
цикла.
173
и дистолического (а) и частоты пульса обучаемых:
(6) при интенсивном обучении: 1 - хорошо обучаемые, 2 - необу-
1 - утром, 2 - вечером; Тдц - дни чаемые, 3 — трудно обучаемые;
обучения п - тесты на суггестивность в по-
рядке усложнения, U - процент
реализуемости
Одной из основных трудностей применения тестов, подобных MMPI,
является длительность и сложность их обработки (тест MMPI содержит
560 вопросов). Для преодоления этих трудностей создана система для
автоматизированной обработки и интерпретации результата без исполь-
зования промежуточного перекодирования.
В настоящее время разработана следующая методика тестирования.
Вопросы теста напечатаны непосредственно на перфокартах. Испытуемый
раскладывает колоду из 560 перфокарт на две стопки — в одной стопке
утверждения, с которыми испытуемый согласен, в другой — с которыми
не согласен. Каждая перфокарта содержит один вопрос и код карты,
пробитый на перфораторах. Затем стопка ’’согласен” вводится через
перфоввод в машину. Через несколько секунд АЦПУ ЭВМ выдает распе-
чатку профиля. В памяти машины (в магнитном накопителе или на
диске) содержится набор стандартных оценок профиля. Таким образом
в случае наличия явной патологии или недостоверности теста (определяе-
мой по дополнительным шкалам) машина выдает соответствующий
текст. Результаты тестирования всех испытуемых поступают в память
машины, что позволяет при накоплении достаточного большого числа
профилей и соответствующим значением эффективности обучения
сформировать новую шкалу ’’обучаемости”, которая будет содержать
ограниченное число вопросов.
Кроме теста MMPI в соответствующих случаях применяются и дру-
гие тесты - Кэтелла, личностный опросник Айзенка и др.
Психометрическое тестирование. Поскольку в методе используется
174
широкий диапазон мощностей сигналов учебной информации вплоть
до пороговых величин, большое значение приобретает определение
порогов чувствительности (как абсолютной, так и дифференциальной)
слухового и зрительного анализаторов. Процедура определения порогов
построена так, чтобы исключить ручную обработку результатов. Прог-
рамма предъявления сигналов различной интенсивности и частоты запи-
сана заранее на магнитной ленте. Ответом испытуемого служит нажатие
на кнопочный датчик. Схема сравнения осуществляется сопоставлением
числа полученных ответов с эталонным, и после соответствующего на-
копления и усреднения выдает на цифровом индикаторе значение порога
чувствительности.
При обучении моторным навыкам, в частности машинописи, боль-
шое значение имеет скорость простой сенсомоторной реакции, ее динами-
ка в процессе обучения. Стандартная процедура исследования достаточно
просто автоматизируется.
При обучении ускоренному чтению применяются методы оценки
уровня внимания с помощью таблиц Шульте, которые предъявляются
на экране слайдопроектора.
Поскольку в интенсивной методике активно развиваются способ-
ности к саморегуляции определенных процессов и состояния, в настоя-
щее время разрабатываются методы оценки этих способностей. В част-
ности, применяется следующая методика. Через определенный промежу-
ток времени (например, 3-3,5 с) после загорания сигнальной лампы
испытуемый должен нажать на кнопку. Испытуемый с хорошими спо-
собностями к саморегуляции быстро учится попадать в заданный интер-
вал, показателем чего служит дисперсия реакции ответа. Данная
методика достаточно проста и позволяет быстро набрать статистику,
необходимую для получения значимых результатов.
Оценка суггестивности. Для оценки суггестивности испытуемых
служат специальные гетеросуггестивные программы, в которые вклю-
чены тесты на внушаемость, расположенные в порядке возрастания
’’трудности” их выполнения. Первая степень внушаемости определялась
тестом на утомление глаз, вторая — на ощущение тяжести рук, теплоты
и т.д., вплоть до реализации тестов на воображение.
На рис. 37 приведено количество испытуемых, реализовавших тот
или иной тест. Как видно на графике, последовательность и ’’сила” теста
выбраны достаточно корректно, так как количество испытуемых, реали-
зовавших тест, обратно пропорционально его номеру. Подобранная та-
ким образом батарея тестов позволяет производить отбор испытуемых,
которые будут достаточно хорошо управляться гетеросуггестивной
программой. Как показали исследования, линейная гетеросуггестивная
программа оказывается эффективной относительно лишь определенного
контингента лиц. Реально было проведено несколько сотен эксперимен-
тов по оценке внушаемости, в результате чего оказалось, что созданные
программы эффективны для 40—60% всего контингента.
Количественная оценка суггестивности проводится путем сложения
количества реализованных тестов, каждый из которых имеет разную
экспертную оценку. Так, положительному ответу на вопрос о тяжести
175
в руках соответствует небольшая оценка (1), а ответу на вопрос о реа-
лизации упражнения на воображение (зрительных образов) — высокая
(4).
Обучаемость. Необходимо с самого начала подчеркнуть, что тер-
мин ’’обучаемость” применяется здесь в очень узком аспекте, а именно:
обучаемость данного лица по данной методике в выбранных условиях.
Отношение его к обучаемости вообще как свойству личности в данной
работе не рассматривается.
Обучаемость испытуемых определяется следующим образом. На
первом этапе определяются начальные значения контролируемых пара-
метров. В методике обучения машинописи — скорость печати и количест-
во ошибок. Для каждой группы обучаемых в зависимости от целей обу-
чения и подготовленности обучаемых число этих параметров может ме-
няться — скорость печати 10 пальцами, скорость печати и количество
ошибок при работе слепым методом, в свободном режиме, при перепе-
чатке под диктовку, тэппинг-тест (максимальная скорость печати одной
буквы) и т.д. Для ускоренного чтения - зто определение начальной
скорости чтения и коэффициента понимания текстов различной труд-
ности. Для иностранного языка - словарный запас.
После определения начального уровня значений контролируемых
параметров проводится ’’пробное обучение”. В качестве последнего
применяются или специально созданные программы, или начальный
сеанс обучения соответствующему предмету. После окончания этого
сеанса (длительность всех сеансов обучения около 45 мин) вторично
оцениваются контролируемые параметры. Затем вычисляется разница
между начальным и конечным усредненными оценками. Полученная
обобщенная величина (дельта) и является показателем обучаемости.
Электрофизиологическая диагностика обучаемости. В процессе
работы над совершенствованием методики отбора была сделана по-
пытка поиска электрофизиологических коррелятов обучаемости. Ис-
следование строилось следующим образом: на первом этапе с испытуе-
мого снимались фоновые значения электрофизиологических показа-
телей. Затем проводился сеанс гетеротренинга, во время которого у
испытуемых повторно регистрировались электрофизиологические по-
казатели. После этого проводился контрольный сеанс обучения, кото-
рый сопровождался той же процедурой. Из всех электрофизиологичес-
ких параметров С.В. Киселевым исследовалось: ИРДФ (средний уро-
вень асимметрии альфа-ритма ЭЭГ), интенсивность альфа-ритма, частот-
ная характеристика ЭЭГ [см.: 104, 107, 109].
Все испытуемые по результатам обучения и реализации тестов на
внушаемость были разбиты на четыре группы: хорошо обучаемые (ХО),
плохо обучаемые (ПО), хорошо релаксируемые (ХР), плохо релакси-
руемые (ПР). Исходя из средних суммарных значений изменения альфа-
ритма, обнаруживается увеличение значений этого параметра в состоянии
релаксации. Подобная динамика изменения во всех группах не является
неожиданной, поскольку известно, что в спокойном состоянии с эакры-.
тыми глазами происходит увеличение интенсивности, а при умственной
нагрузке — депрессия альфа-ритма. В состоянии релаксации наибольший
176
перепад значений интенсивности альфа-ритма относительно фона наблю-
дается у группы ПО, а наименьший - у группы ХО. Последняя группа,
кроме того, имеет наибольшее абсолютное значение обсуждаемого па-
раметра в фоновом состоянии, а группа ПО — наименьшее. Группа
ХР имеет относительно небольшое увеличение значения интенсивности
альфа-ритма — в состоянии релаксации. Интересно отметить, что значе-
ние альфа-ритма в фоновом состоянии и обучении для всех групп испы-
туемых отличается незначительно. Если придерживаться традиционной
точки зрения о связи интеллектуального напряжения с угнетением
альфа-ритма, то, исходя из полученных данных, вариант обучения, кото-
рый применялся в данном исследовании, не сопровождается повыше-
нием напряженности. В состоянии обучения наблюдается наименьшая
дисперсия обсуждаемого параметра относительно различных групп
обучаемых. Очевидно, что диагностическую ценность имеет отношение
значения альфа-ритма в состоянии релаксации и фона.
Исследовалась динамика значений ИРДФ в тех же состояниях. Отме-
чено, что все четыре группы имеют тенденцию к изменению в отрицатель-
ную сторону их значений во время процесса обучения. В группе ХО
ИРДФ имеет средние значения относительно других групп во всех иссле-
дуемых состояниях.
Опыт тестирования при обучении 570 испытуемых показал, что в
среднем у 20% контингента можно получить высший результат обуче-
ния — 4—5 тыс. слов пассивного запаса за 12 дней обучения. При тести-
ровании данный контингент обучаемых показывает разницу между ко-
нечным и начальным лексическим запасом, т.е. разницу между усвоен-
ными в сеансе тестирования и ранее известными словами — 70—80 слов.
Еще 40% контингента позволяет получить у них средний результат обу-
чения на уровне 3—4 тыс. слов пассивного запаса за 12 дней обучения.
При отборе данных обучаемые показывают Д = 50^-70 слов. Для следую-
щих 20% контингента средние результаты можно получить при увеличе-
нии сроков обучения в 1,5—2 раза. Такие обучаемые показывают Д =
= 35^50 слов.
При этом возможно получить у них результат на уровне 3 тыс. слов
за 15-20 дней обучения.
Для оставшихся 20% контингента обучение данным методом мало-
эффективно. Эти обучаемые показывают Д = СН-35 слов.
На рис. 38 приводятся данные прогнозирования эффекта обучения.
Коэффициент корреляции между полученной при отборе Дотб и усред-
ненным приростом лексического запаса по всем показателям Добуч
оказывается статистически значимым и соответствует значению К =
= 0,97.
При обучении суггестокибернетическим методом осуществляется
постоянный автоматизированный психофизиологический контроль сос-
тояния обучаемых. Состояние контролируется с помощью психофизио-
логических тестов, которые проводятся в течение цикла обучения. Оце-
нивается также напряженность умственной деятельности обучаемого
по его субъективным ощущениям. Субъективные впечатления обучае-
мых также подтверждают отсутствие усталости и напряженности работы.
177
Bic. 38. Зависимость результата обуче- Bic. 39. Результаты отсроченного конт-
ния Добуч от показателей предваритель- роля знаний в курсе интенсивного обу-
ного тестирования Д0тбора чения иностранному языку:
1 — лица, регулярно .пользующиеся язы-
ком, 2 — пользующиеся знаниями эпи-
зодически, 3 — не пользующиеся полу-
ченными знаниями; N — лексический
запас слов, %, Гмес - время после
занятий в месяцах
Субъективно курс обучения обучаемыми воспринимается как активный
отдых. Они ощущают высокий эмоциональный тонус и высокую работо-
способность.
Медицинское обследование, проведенное на контингенте свыше
500 человек, прошедших экспериментальное обучение по 17 различным
дисциплинам, и 470 человек, прошедших предварительное тестирование,
показывает, что основные медицинские показатели в процессе обучения
находятся в пределах медицинской нормы. Обучаемые не ощущают по-
вышенной психической нагрузки в период обучения. У них нормализуют-
ся ночной сон и аппетит, повышаются общая работоспособность и тонус.
Интересен результат отсроченного обследования обучившихся суг-
гестокибернетическим методом (рис. 39). За 100% принято количество
слов, зарегистрированных во время ’’выпускного экзамена”. Испытуе-
мые объединены в три группы: регулярно пользующаяся изученным язы-
ком после обучения (7); иногда пользующаяся языком (2); не зани-
мающаяся и не пользующаяся языком после обучения (3). В течение
двух месяцев после окончания обучения наблюдался процесс реминис-
ценции во всех трех группах, интенсивность которой зависит от того,
сколь часто пользуется языком обучившийся.
В разработке и экспериментальной апробации системы тестирования участво-
вали: С.В. Киселев [см.: 107, 109], В.А. Дорошенко, В.Н. Куранов, И.Н. Захарова,
М.Г. Николаенко, А.В. Калинин, Г.А. Комонов, ДГ. Мирза, В.Е. Акимова, А.А. Рояк.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В книге изложены результаты разработки, исследования и внедре-
ния автоматизированных систем интенсивного обучения на основе
суггестокибернетического метода. Исследовались различные случаи
интенсификации учебного процесса — при большом объеме запоминания,
применительно к обучению точным дисциплинам, дисциплинам описа-
тельного характера, сенсомоторным профессиональным навыкам. Про-
ведены эксперименты по активизации творческой деятельности, обуче-
нию иностранным языкам, управлению состоянием и познавательной
деятельностью. В автоматизированные системы при этом были заложены
программы, использующие самые разнообразные активные формы учеб-
ной деятельности. Был обобщен опыт многих перспективных направ-
лений дидактики, психофизиологии, кибернетики.
В системном подходе к проблеме, нашедшем выражение в автома-
тизированных аудиовизуальных системах, — основная новизна данного
исследования. При этом следует отметить, что результаты исследования
уже на данном этапе применяются в практике. Создано, оснащено и пу-
щено в эксплуатацию более 10 центров интенсивного обучения. Многие
организации осваивают и внедряют опыт интенсивного обучения с ис-
пользованием автоматизированных систем. Использование автоматизи-
рованных систем интенсивного обучения позволяет значительно сокра-
тить затраты времени и повысить качество обучения.
Методы интенсивного обучения получили признание во многих стра-
нах мира, при этом приоритет СССР в создании автоматизированных сис-
тем интенсивного обучения признан официально. Большой интерес к
интенсификации обучения проявляется в нашей стране в системе выс-
шего и среднего специального образования, министерства просвещения.
Широкое развитие интенсивные методы получают в системах повыше-
ния квалификации, а также системе профтехобразования.
Главным управлением профтехобразования Москвы совместно с
Всесоюзным научно-методическим центром профессионально-техничес-
кого обучения молодежи создан экспериментальный комплекс интенсив-
ного обучения, основное назначение которого — обобщение и внедрение
передового опыта интенсивного обучения. На базе этого комплекса
ведется научно-исследовательская и прикладная работа по созданию
систем интенсивного обучения и их внедрению в учебный процесс. Толь-
ко за два года существования комплекса в нем прошли стажировку
более 3000 специалистов — преподавателей, методистов, мастеров про-
изводственного обучения. Сотрудниками комплекса проводится боль-
шая работа по обобщению и внедрению передового опыта интенсив-
ного обучения в различных учебных заведениях Москвы, Ленинграда,
Вологды, Горького, Ярославля, Воронежа, Даугавпилса, Киева, Сара-
това и других городов. Аналогичные комплексы интенсивного обуче-
ния созданы в Ленинграде: при Доме техники, при СПТУ № 38, в Высшей
партийной школе, при учебно-производственных комбинатах. Здесь
организовано поточное обучение с использованием интенсивного авто-
матизированного четырехдневного курса машинописи. Комплекс интен-
179
сивного обучения создан в г. Саратове при Статистическом управлении
совместно с Управлением профтехобразования. Здесь проводятся заня-
тия по интенсивным курсам машинописи, освоению клавиатуры дисплея,
аутогенной тренировке, ускоренному чтению, обучению теоретическим
дисциплинам и т.д. Комплекс интенсивного обучения функционирует
в г. Баку при СПТУ № 3. В Вологде построено СПТУ № 22, в кото-
ром выбрано в качестве основного вида обучения — интенсивное.
Проведены экспериментальные занятия по методикам рациональной
работы с текстами, аутотренингу, суггестивной стимуляции, ’’генерации
идей”, иностранному языку. Ведется строительство училищ, предназна-
ченных для использования интенсивных методов обучения на основе тех-
нических средств обучения и автоматизированных систем.
ЦНИИЭП учебных зданий создал специальный проект учебного заве-
дения со встроенным в него комплексом интенсивного обучения, вклю-
чающем вычислительный центр, студии звукозаписи, телецентр, кино-
фотолаборатории и различные классы интенсивного обучения. Ведется
строительство таких училищ в Ереване, Горячем Ключе, Балашихе.
Интенсивные методы обучения разрабатываются и внедряются в
МГУ, где создана специальная лаборатория активизации учебного про-
цесса. Здесь проводятся регулярные стажировки по интенсивным мето-
дикам обучения иностранному языку. Комплекс интенсивного обучения
с использованием современной вычислительной техники и аудиовизуаль-
ных средств создан в Киевском институте иностранных языков. Интен-
сивные методы используются в Ленинградском кораблестроительном
институте. В Московском институте народного хозяйства им. Г.В. Плеха-
нова внедряются интенсивные методы обучения специальным дисципли-
нам, а также методика освоения работы на дисплейной технике. Экспери-
ментальное обучение иностранному языку по автоматизированной мето-
дике с погружением проведено совместно с Горьковским университе-
том и учебными заведениями г. Андропова.
Интенсивные методы на основе использования вычислительной тех-
ники внедряются в МГПИ им. В.И. Ленина, Горьковском и Воронежском
педагогических институтах и других учебных заведениях министерства
просвещения.
Работа по внедрению интенсивных методов обучения ведется в
Казанском институте повышения квалификации кадров. Отдел интен-
сивного обучения создан в ТАССе и ряде других организаций.
Внедряемые системы находятся в процессе совершенствования и
развития. Сегодняшние системы интенсивного обучения отличаются от
первых разработок суггестокибернетического метода, хотя основа интен-
сификации сохраняется. Имеется тенденция как к упрощению комплекс-
ного методического обеспечения, так и к использованию самой совре-
менной техники. Продолжается поиск рационального сочетания новых
достижений науки и техники с существующим учебным процессом, в
котором главным действующим лицом является преподаватель.
Данная книга поможет специалистам внедрять интенсивные методы
обучения в современный учебный процесс. В этом — один из путей уско-
рения научно-технического прогресса в образовании.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Ленин В.И. Поли. собр. соч. Т. 29.
2. О реформе общеобразовательной и профессиональной школы: Сборник
документов и материалов. М., 1984.
3. Материалы XXVII съезда Коммунистической партии Советского Союза.
М., 1986.
4. Автоматизированные обучающие системы и их применение: Тез. докл.
науч, конференции. Казань, 1983.
5. Автоматизированные обучающие снстемы-на базе ЭВМ / Под ред. А.Ф. Чер-
нявского. Минск, 1980.
6. Автоматизированные системы обучения / Под ред. Ю.Н. Кушелева. Труды
МЭИ. М„ 1973. Вып. 168.
7. А.с. 2321495/24 СССР, МКИ3С09в. Автоматизированная система для обу-
чения и контроля знаний / В.В. Петрусинский, Э.С. Диамент, С.В. Киселев, В.А. Мо-
нин, В.Г. Литвинов, Г.А. Комонов, В.М. Пронин, А.В. Калинин (СССР). - № 635508;
Заявлено 4.02.76; Опубл. 30.11.78, Бюл. № 44. - 16 с.: ил.
8. А.с. 2476251/12 СССР, МКИ3СЮ9в.- Способ преобразования информации
для ускоренного обучения / В.В. Петру ошский (СССР). - № 699537; Заявлено
12.05.77; Опубл. 25.11.79, Бюл. № 43. - 8 с.: ил.
9. А.с. 2610496/24- СССР, МКИ3О09в. Устройство для обучения / Э.С. Диа-
мент, И.Н. Захарова, С.В. Киселев, В.Н. Куранов, М.Г. Николаенко, В.М. Пронин,
В.В. Петрусинский, В.Г. Литвинов (СССР). - № 743007; Заявлено 18.05.78. Опубл.
23.06.80, Бюл. № 23. - 7 с.: ил.
10. А.с. 1904826/18 СССР, MKH3G09b. Аудиовизуальное обучающее устрой-
ство / Э.С. Диамент, В.Л. Монии, С.В. Киселев, В.В. Петрусинский (СССР). -
№ 492213; Заявлено 19.04.73. 4. с.: ил.
11. А.с. 1904827/18 СССР MKH3G09b. Способ преобразования аудиовизуаль-
ной информации для обучения / В.В. Петрусинский (СССР). - № 492212; Заявлено
19.04.73. 5. с.: ил.
12. Активизация учебной деятельности / Под ред. Г.А. Китайгородской. М.,
1981.
13. Активизация учебной деятельности / Под ред. Г.А. Китайгородской.
М., 1982. Вып. 2.
14. Александров Е.В. Функции кинофильма и видеофильма в системе обу-
чения // Совершенствование экранно-звуковых средств и методики их применения
в обучении и воспитании учащихся общеобразовательных школ. М., 1983.
15. Александров Е.В., Филимонова Л.С. Вопросы создания аудиовизуальных
программ // Вести, высш. шк. 1981. № 6.
16. Алышуллер Г.С. Алгоритм изобретения. М., 1973.
17. Амелина А.М. Методика курса ’’Машинопись и основы делопроизводст-
ва”. М„ 1983.
18. Анастазн А. Психологическое тестирование // Пер. с англ. М., 1982.
Кн. 1, 2.
19. Ангушев Г.И., Пушкин В.Н., Фетисов В.М. Неосознаваемый компонент
продуктивного мышления // 1-й Международный семинар по проблемам суггесто-
логии. София, 1971.
20. Архангельский СИ. Теоретические основы учебного процесса с исполь-
зованием универсальных технических средств обучения // Новое в теории и прак-
тике обучения. М., 1980. Вып. 2.
21. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения // Пер. с англ. М.,
1980.
> 22. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М., 1980.
181
23. Бабанский Ю.К. Методы обучения учащихся в средних профессионально-
технических учебных заведениях. М., 1982.
24. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М., 1977.
25. Бассии Ф.В. Проблема бессознательного: О неосознаваемых формах
высшей нервной деятельности. М., 1968.
26. Батышев С.Я. Научная организация учебно-воспитательного процесса.
М., 1975.
27. Белкин Е.Л. Дидактические основы управления познавательной деятель-
ностью в условиях применения технических средств обучения. Ярославль, 1982.
28. Белкина Г.А., Петрусинский В.В., Финогеев В.В., Минский Г.А. Активи-
зация пассивного лексического запаса и развитие навыков разговорной речи по
французскому языку. М., 1982. Ч. I, II.
29. Беляева А.П. Проблемы методологии и методики дидактических иссле-
дований в профтехобразовании. М., 1978.
30. Белов Л.А. Использование видеозаписи для повышения квалификации
учителей // Совершенствование экранно-звуковых средств и методики их примене-
ния в обучении и воспитании учащихся общеобразовательных школ. М., 1982.
31. Белоусов М. В необычном классе // Советская Россия. 1984.13 окт.
32. Березии Б.И. Самоучитель машинописи. М., 1975.
33. Березин Б.И. Школа машинописи. М., 1984.
34. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж, 1977.
35. Бжалава И.Т. Психология установки и кибернетика. М., 1966.
36. Бим И.Л. Еще раз о системном подходе к проблеме методов // Русский
язык в национальной школе. 1981. № 5.
37. Близниченко Л.А. Ввод и закрепление информации в памяти во время
естественного сна. Киев, 1966.
38. Бородина В.А., Бородин СМ. Учим читать. Л., 1985.
39. Бортник Н.А., Маковский О.М. Новые технические средства обучения и
контроля // Среднее спец, образование. 1984, № 4.
40. Братко А.А., Кочергин А.Н. Информация и психика. Новосибирск, 1977.
41. Бурков В.Н. Деловые игры / Ин-т проблем управления. М., 1977.
42. Бурков В.Н., Ивановский А.Г. и др. Организация и проведение деловых
игр: Методические материалы / Ин-т проблем управления. М., 1975.
43. Варшавский Я.Л. Полиэкран начинается. М., 1983.
44. Васильев А. Начнем со ста: Суггестия для полиглотов // Московский
комсомолец. 1983. 18 дек.
45. Вахмистров В.В. Английский язык: Экспериментальный курс с исполь-
зованием ночного обучения. М., 1968.
46. Вербицкий А.А. Деловые игры - в практику // Вести, высш. шк. 1981.
№4.
47. Вид Э.Я. и др. Экспериментальные методические рекомендации и учеб-
ные задания по тестированию и формированию учебных групп интенсивного обу-
чения иностранному языку / Всесоюзный научно-методический центр профессио-
нально-технического обучения молодежи. М., 1981.
48. Вормсбехер В.Ф., Кабин В.А. 100 странице час. Кемерово, 1980.
49. Востриков А.А., Литвинов В.Г., Петрусинский В.В. Эффект гипермнезии
за счет информационной стимуляции в ОССП: Тез. республиканского семинара-
совещания ’’Актуальные проблемы использования суггестологии и суггестивной
педагогики в вузовской практике”. Одесса, 1980.
50. В поисках оптимального варианта / Под ред. Ю.К. Бабанского. М., 1982.
51. Вятютнев М.Н. О методах обучения языкам. Некоторые принципы опти-
мального подхода // Русский язык в национальной школе. 1970. № 6; 1971. № 1.
52. Галицкая О.И., Корнеева А.В., Чумбуридзе И.Ш. Методика проведения
психоэвристического эксперимента по планированию научных исследований / Тру-
ды АН Грузинской ССР. Тбилиси, 1969. Т. 53. № 2.
53. Гаджиев Ч.М. Организация коллективного изобретательства // Исследова-
ние проблем психологии творчества. М., 1983.
54. Гальперин П.Я., Кобыльницкая С.Л. Экспериментальное формирование
внимания. М., 1974.
182
55. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме ’’Форми-
рование умственных действий и понятий”. М., 1965.
56. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формиро-
вании умственных действий. М., 1966.
57. Гегечкори Л.Ш., Чавчавадзе З.М. Экспериментальный интенсивный курс
устной речи для учителей иностранных языков средней школы Тбилиси // Иност-
ранные языки в школе. 1976. № 5.
58. Герасименко И.Ф. Использование видеомагнитных записей в различных
звеньях учебного процесса в педагогическом вузе // Эфирное учебное телевидение
и видеозапись в школе и вузе. М., 1982.
59. Гершунский Б.С Дидактическая прогностика. Киев, 1979.
60. Гецов Г.Г. Рациональные приемы работы с книгой. М., 1975.
61. Гильбух Ю.З. Тренировочные устройства в профессионально-техническом
обучении. Киев, 1979.
62. Говердовская Л.П., Щеглова Р.М. Использование кино и телевидения в
подготовке и повышении квалификации учителей // Совершенствование экранно-
звуковых средств и методики их применения в обучении и воспитании учащихся
общеобразовательных школ. М., 1982.
63. Голос А.А., Соколова В.Б. Деловые игры — метод исследования сложных
систем // Активные системы / Ин-т управления. М., 1974.
64. Гоиоболии Ф.Н. Внимание и его воспитание. М., 1972.
65. Грачева Н.П. Транспаранты как одно из эффективных средств обучения //
Совершенствование экранно-звуковых средств и методики их применения в обу-
чении и воспитании учащихся общеобразовательных школ. М., 1982.
66. Гримак Л.П. Моделирование состояний человека в гипнозе. М., 1978.
67. Грэм Р.Г., Грей К.Ф. Руководство по операционным играм. М., 1977.
68. Гутчин И.Б. Кибернетические модели творчества. М., 1969.
69. Дайри Н.Г. Проблемность в обучении // Народное образование. 1973.
№ 10.
70. Деяиов Е.Ю. Диафильмы по специальному предмету. Среднее спец, обра-
зование. 1980. № 4.
71. Дегтерев Ю.В., Петрусииский В.В., Портнов М.П. Автоматизированный
интенсивный курс машинописи // Пути интенсификации и автоматизации обучения
и повышения квалификации кадров / Материалы научно-методического семинара.
Казань, 1983.
72. Джугели Э.П., Вейхвадзе А.А. Кибернетика и проблемы обучения. Тби-
лиси, 1981.
73. Диамент Э.С. Автоматизированная методика активизации процесса
переработки текстовой информации на основе обучения навыкам динамического
чтения // Пути интенсификации и автоматизации обучения по повышению квали-
фикации кадров / Материалы научно-методического семинара. Казань, 1983.
74. Диамеит Э.С. Адаптивная методика обучения машинописи на базе ПЭВМ
’’Агат”: Материалы конференции ’’Проблемы автоматизации обучения пользовате-
лей систем организационного управления”. Одесса, 1984. Материалы научно-прак-
тической конференции по интенсивным методам обучения. Одесса, 1984.
75. Диамеит Э.С Суггестокибернетический метод ускоренного обучения:
Тез. докладов республиканского научно-методического совещания преподава-
телей и аспирантов вузов культуры и искусства. Одесса, 1978.
76. Диамент Э.С, Киселев СВ. К вопросу об интенсификации творческой
деятельности: Тез. республиканского семинара-совещания ’’Актуальные проблемы
использования суггестологии и суггестивной педагогики в вузовской практике”.
Одесса, 1980.
77. Диамент Э.С., Киселев С.В., Литвинов В.Г., Петрусииский В.В., Про-
нин В.М. Опыт интенсификации поли дисциплинарно го обучения на основе суггесто-
кибернетического метода // Проблемы активизации форм и методов обучения ино-
странным языкам. Ярославль, 1981.
78. Диксон Ж. Проектирование систем: изобретательство, анализ и принятие
решений. М., 1969.
183
79. Доблаев Л.П. Психологические основы работы над книгой. М., 1970.
80. Диамеит Э.С, Литвинов В.Г., Пронин В.М. Выработка навыков работы
на клавиатуре пишущей машиики: Экспериментальные методические рекоменда-
ции и учебные задания к интенсивному курсу машинописи / Всесоюзный научно-
методический центр профессионально-технического обучения молодежи. М., 1981.
Ч. I, II.
81. Дидактика средней школы / Под ред. М.Н. Скаткина. М., 1982.
82. Жур Е.П., Карпович В.С., Ульрих В.Н. Об АОС для интенсивного обуче-
ния // Пути интенсификации и автоматизации обучения и повышения квалифика-
ции кадров. Казань, 1983.
83. Забродин Ю.М., Лебедев А.Н. Психофизиология и психофизика. М., 1977.
84. Загвязиискнй В.И. Методология и методика дидактического исследова-
ния. М., 1982.
85. Загвязиискнй В.И. Противоречия процесса обучения. Свердловск, 1971.
86. Загудаев А.С и др. Тестирование и формирование учебных групп интен-
сивного обучения иностранным языкам: Экспериментальные методические реко-
мендации и учебные задания / Всесоюзный научно-методический центр профессио-
нально-технического обучения молодежи. М., 1981.
87. Зайков Л.В. Дидактика и жизнь. М., 1968.
88. Зволинская Н.Н. Звукозапись и радио в обучении // Дидактические ос-
новы создания и использования ТСО. М., 1981.
89. Зимичев А.М. Создание автоматизированных систем ускоренного обуче-
ния для средних профтехучилищ. М., 1986.
90. Зимичев А.М., Селезнева Л.Л. Применение автоматизированной системы
в курсе ускоренного обучения // Пути интенсификации и автоматизации обучения
и повышения квалификации кадров. Казань, 1983.
91. Зимичев А.М. К вопросу о теоретическом подходе к созданию автомати-
зированных систем ускоренного профессионального обеспечения // Пути интенси-
фикации и автоматизации обучения и повышения квалификации. Казань, 1983.
92. Исакова Е. Французский за две недели // Неделя, 1982. 31 окт.
93. Ительсон Л.Б. Психологические теории научения и модели процесса обу-
чения // Сов. педагогика, 1973. № 3.
94. Каган M.G Человеческая деятельность: Опыт системного анализа. М.,
1974.
95. Калошина И.П. Структура и механизмы творческой деятельности. М.,
1983.
96. Калошина И.П., Кузьмина Г.Н. Новые функции ЭВМ в педагогике // Но-
вые методы и средства обучения. М., 1981.
97. Кантор И.М. Понятийно-терминологическая система педагогики. М.,
1980.
98. Капустин В.Л. Проблема экспериментального доказательства существо-
вания неосознаваемых психических процессов // Структуры познавательной дея-
тельности. Владимир, 1975.
99. Капустин В.Л. Экспериментальное доказательство существования неосо-
знаваемого перцептивного процесса // Структуры познавательной деятельности.
Владимир, 1975.
100. Карпова А.Ф. Ускоренное усвоение понятий при их поэтапном форми-
ровании // Новые исследования в психологии и физиологии. 1971. № 1.
101. Карпович В.С. К вопросу автоматизации и интенсификации обучения //
Пути интенсификации и автоматизации обучения и повышения квалификации кад-
ров. Казань, 1983.
102. Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего
обучения. М., 1980.
103. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагоги-
ческая проблема. Казань, 1982.
104. Киселев С.В. Изучение возможностей интенсификации мнемической
деятельности суггестивными методами // Психолого-педагогическое изучение лич-
ности школьника / МОПИ им. Н.К. Крупской. М., 1977.
105. Киселев С.В. Некоторые вопросы обучения иностранным языкам суг-
184
гестокибернетическим методом // Методы интенсивного обучения иностранным
языкам / МГПИИЯ им. М. Тореза. М., 1977. Вып. 3.
106. Киселев С.В. Подпороговое внушение как фактор интенсификации мне-
мической деятельности // Бессознательное. Природа. Функции. Методы исследова-
ния. Тбилиси, 1978. Т. 3.
107. Киселев С.В. Суггестивные методы интенсификации мнемической дея-
тельности: Автореф. дис.... канд. психологических наук. М., 1979.
108. Киселев С.В. и др. Оборудование кабинетов интенсивного обучения
иностранному языку в учебных заведениях профтехобразования: Методические
рекомендации / Всесоюзный научно-методический центр профессионально-техни-
ческого обучения молодежи. М., 1981.
109. Киселев С.В., Монии В.Л. Электрофизиологическая диагностика обучае-
мости // Функциональная организация деятельности мозга. М., 1975.
ПО. Киселев С.В. и др. Пособие по экспериментальному курсу ’’Рациональ-
ная работа с текстом (упражнения)” / Всесоюзный научно-методический центр
профессионально-технического обучения молодежи. М., 1985.
111. Киселев СВ., Хруст В.А. Рекомендации по применению комплекта
фонограмм функциональной музыки в процессе производственного обучения /
Всесоюзный научно-методический центр профессионально-технического обуче-
ния молодежи. М., 1985.
112. Китайгородская Г.А. Интенсивный курс: Научно-методическое посо-
бие для преподавателей. М., 1979.
113. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным
языкам. М., 1982.
114. Клюквин • Ю.Г. Эффективность комплексного использования ТСО и
средств программированного обучения в учебном процессе // Новые методы и
средства обучения. М., 1981.
115. Ковальчук О.С. Применение графопроектора для экспериментов и
демонстраций // Среднее спец, образование. 1983. № 3.
116. Костандов Э.А. Об изучении субсенсорных реакций // Вести. АН СССР.
1970. № 1.
117. Кокорева В.А. и др. Активизация пассивного запаса и развитие навы-
ков разговорной речи по английскому языку: Методические рекомендации и учеб-
ные задания / Всесоюзный научно-методический центр профессионально-техничес-
кого обучения молодежи. М., 1981. Ч. 1, 2.
118. Колесникова А.Д. Методические рекомендации и учебные задания по
современному французскому речевому этикету для экспериментального курса
интенсивного обучения: Фразеологический минимум. М., 1983.
119. Колье 3. К вопросу интенсификации обучения с использованием воз-
действия на подсознательные механизмы мозга // Проблемы суггестологии. Со-
фия, 1973.
120. Коидашевский В.В., Выборнов В.С., Гордой Э.А. Применение стерео-
фотографии и стереочерчения в высшей школе. Омск, 1980.
121. Королев М.Ф. Тренажеры - формированию профессиональных навы-
ков // Вести, высш, школы, 1983. № 5.
122. Королев Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педа-
гогических исследованиях // Сов. педагогика. 1970. № 3.
123. Корсунский Е.А. Методика обучения быстрому чтению. Л.; 1979.
124. Костандов Э.А. Восприятие и эмоции. М., 1977.
125. Кочетов СИ. Комплект средств обучения в учебно-воспитательном
процессе профессионально-технических учебных заведений: Методические реко-
мендации. М., 1980.
126. Кравцов НИ. Содержание методической работыв системе профес-
сионально-технического образования. М., 1977.
127. Кремлянский В.И. Синтез знаний и проблема управления. М., 1978.
128. Кузнецов О А, Хромов Л.Н Техника быстрого чтения. М., 1983.
129. Кузнецова А.Н., Вагенгейм Р.Н. Преподавание машинописи в проф-
техучилищах. М., 1980.
185
130. Кузнецов О.А., Лях А.Н. Информационные системы для руководителей.
М„ 1973.
131. Кузьмина Н.В. Понятие ’’педагогической системы” и критерии ее оцен-
ки // Методы системного педагогического исследования. М., 1980.
132. Кулак И.А. Психофизиологические принципы обучения. Минск, 1981.
133. Куприянович Л.И. Резервы улучшения памяти. М., 1970.
134. Куртов Н.Д., Александров А.И. Технические и методические возмож-
ности видеозаписей // Новые методы и средства обучения. М., 1981.
135. Лабутова И.В., Мамайков Г.В. Песенно-музыкальный цикл интенсив-
ного курса обучения английскому языку: Экспериментальные методические
рекомендации и учебные задания / Всесоюзный научно-методический центр профес-
сионально-технического обучения молодежи. М., 1982.
136. Леви В.Л. Искусство быть собой. М., 1973.
137. Левин Б. Ускорить неускоряемое // Изобретатель и рационализатор.
1982. №10.
138. Лезер Ф. Тренировка памяти. М., 1979.
139. Лезер Ф. Рациональное чтение. М., 1980.
140. Леонтьев А.А. Единицы и уровни деятельности // Вестник МГУ. Психо-
логия. 1978. № 2.
141. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1975.
142. Леонова Е.К., Губская Г.Г. Машинопись. Ростов, 1980.
143. Лериер И.Н. Проблемное обучение. М., 1974.
144. Лериер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М., 1980.
145. Лериер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981.
146. Лозанов Г.К. Суггестология. София, 1971.
147. Литвинов В.Г. Некоторые вопросы автоматизации гетеросуггестивного
управления состоянием: Тез. докладов республиканского научно-методического
совещания преподавателей и аспирантов вузов культуры и искусства. Одесса, 1978.
148. Лнтвншков В.А., Сергиенко Е.Н. Комплексное применение ТСО и ЭВМ
в учебном процессе // Методические проблемы применения аудиовизуальных
средств в учебном процессе. М., 1982.
149. Лукьянов А.Н., Фролов М.В. Сигналы состояния человека-оператора.
М., 1969.
150. Макарова Н.В. 50 уроков машинописи. М., 1971.
151. Матюшкин М.А. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.,
1972.
152. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории.
М., 1975.
153. Махмутов М.И. Метод проблемно-развивающего обучения. Казань, 1983.
154. Махмутов М.И. Современный урок. М., 1985.
155. Машонеие Р.В. Применение слайдов на уроке // Среднее спец, образова-
ние. 1981. № 11.
156. Мельник С.И. Обзор литературы по некоторым проблемам, связанным
с гипнопедическим вводом языкового материала при обучении иностранным язы-
кам // Методические записки по вопросам преподавания иностранных языков в
вузе / МГПИИЯ им. Мориса Тореза. М„ 1970. Выл. 6.
157. Мельиик С.И. К проблеме учета состояния реципиента в процессе вос-
приятия учебной информации при обучении иностранным языкам: 1-й между-
народный симпозиум по проблемам суггестологии. София, 1971.
158. Миролюбова Т. Урок дает компьютер // Комсомольская правда. 1980.
12 окт.
159. Михайлова З.Е. Проблемы внедрения достижений передового опыта.
Казань, 1975.
160. Нагорный В.Э. Гимнастика для мозга. М., 1975.
161. Назарова Н.К. Лабораторный курс грамматики французского языка
для интенсивного изучения в учебных заведениях профтехобразования: Методи-
ческие рекомендации и учебные задания: (Слайды) / Всесоюзный научно-методи-
ческий центр профессионально-технического обучения молодежи. М., 1983. Ч. I.
162. Назарова Н.К. Лабораторный курс грамматики французского языка
186
для интенсивного обучения в учебных заведениях профтехобразования: Дикторс-
кий текст / Всесоюзный научно-методический центр профессионально-технического
обучения молодежи, М., 1983. Ч. II.
163. Невская А.А. Стереоскопическое зрение // Сенсорные.системы. Л., 1977.
164. Немцов Ю. Английский за две недели? // Горьковская правда. 1981.
28 марта.
165. Новиков А.М. Процесс и методы формирования трудовых умений. М.,
1986.
166. Новиков СВ., Шумляев В.С. Программное обеспечение автоматизиро-
ванной обучающей системы. Минск, 1982.
167. Ожогии В.Я. Технические средства в учебном процессе. Киев, 1984.
168. Островский Н.Б., Землянский А.А., Троицкая Н.А.: Методические
указания по деловой игре: Производственное (деловое) совещание / МАДИ. М.,
1981.
169. Пасхин Е.Н., Митии А.И. Автоматизированная система обучения
ЭКСТЕРН. М„ 1985.
170. Петрусинский В.В. Суггестокибернетический интегральный метод уско-
ренного обучения//Методы интенсивного обучения иностранным языкам / МГПИИЯ
им. Мориса Тореза. М., 1977. Выл. 3.
171. Петрусинский В.В. Проблема интенсификации обучения и некоторые
пути ее решения: Материалы научно-практической конференции работников про-
фессионально-технического образования. М., 1982.
172. Петрусинский В.В. Автоматизированные системы интенсивного обучения
теоретическим дисциплинам: Материалы научной конференции по автоматизиро-
ванным обучающим системам. Минск, 1984.
173. Петрусинский В.В. Основные принципы суггесто кибернетического под-
хода к интенсификации обучения теоретическим дисциплинам // Пути интенсифи-
кации и автоматизации обучения и повышения квалификации кадров. Казань, 1983.
174. Петрусинский В.В. Об информационной субсенсорной стимуляции при
интенсивном обучении // Неосознаваемые компоненты психической деятельности
при обучении. Пермь, 1983.
175. Петрусинский В.В. Автоматизированные системы интенсивного обуче-
ния машинописи, делопроизводству, стенографии // Материалы конференции Педа-
гогического общества РСФСР по современным методикам обучения стенографии,
машинописи, делопроизводству. М., 1986.
176. Петрусинский В.В., Бинявская С.С. Комплекс интенсивного профес-
сионально-технического обучения // Профессионально-техническое образование.
1984. №11.
177. Петрусинский В.В. и др. Экспериментальные методические рекоменда-
ции и технические задания по разработке и внедрению систем технических средств
для интенсивного профессионального обучения: Основные требования к разработ-
ке и внедрению комплекса технических средств для Центров интенсивного про-
фессионального обучения / Всесоюзный научно-методический центр профессиональ-
но-технического обучения молодежи. М., 1982.
178. Платонов К.К. Слово как физиологический и лечебный фактор. М., 1957.
179. Полат Е.С. Некоторые вопросы восприятия иноязычной устной речи
в звукозаписи с музыкальным фоном // Дидактические основы создания и исполь-
зования ТСО. М., 1981.
180. Пономарев Я.А. Психология творчества. М., 1976.
181. Постоловский И.З. и Семенов Е.Г. Проблемы ускоренного чтения в
США // Вопр. психологии. 1971. № 6.
182. Прессман Л.П. Об особенностях учебно-педагогических фильмов //
Сов. педагогика. 1981. № 10.
183. Прессман Л.П. и др. Использование видеозаписи в учебно-воспитатель-
ном процессе общеобразовательной школы // Эфирное учебное телевидение и ви-
деозапись в школе и вузе. М., 1982.
184. Проблемы обнаружения слабых реакций нервной системы / Под общ
ред. Д.Д. Федотова; Отв. ред. Петрусинский В.В. / Труды Московскогонаучно-
187
исследовательского института психиатрии Министерства здравоохранения РСФСР.
М., 168.
185. Проблемы управления интеллектуальной деятельностью. Психоэвристи-
ческое программирование / Под ред. В.В. Чавчанидзе. Тбилиси, 1974.
186. Психолого-педагогические аспекты интенсификации учебной деятель-
ности / Под ред. А.В. Петровского и Г.А. Китайгородской М., 1983.
187. Пушкин В.Н. Телевидение и психология // Сов. культура. 1976. 15 окт.
188. Реброва Н.П., Кемпи А.И., Примакова Г.Г. Совершенствование про-
цесса формирования навыков работы на клавиатуре у учащихся ПТУ. Л., 1983.
189. Рейдер Э.Г., Либих GC. Запоминание языкового материала в условиях
мышечной релаксации и аутогенной тренировки // Вопр. психологии. 1967. № 1.
190. Родионов Н.Н. Классификация системы технических средств воспитания
и образования // Опыт применения технических средств в учебной и культурно-
просветительской работе. М., 1980.
191. Розенберг HLM. Проблемы измерений в дидактике. М., 1979.
192. Ромен А.С. Самовнушение и его влияние на организм человека. Алма-
Ата, 1970.
193. Снровский Э.М. Интенсификация процесса обучения в высшей школе
с помощью комплексно-гипнотического метода: Автореф. дис.... канд. Л., 1970.
194. Скаткии М.Н. Совершенствование процесса обучения. М., 1971.
195. Соловьева К.К. Курс современной машинописи. М., 1981.
196. Станиславский K.G Работа актера над собой // Собр. соч. М., 1955. Т. 2.
197. Староверов Г.М. Обеспечение эффективности применения аудиовизуаль-
ных средств обучения // Методические проблемы применения аудиовизуальных
средств в обучении. М., 1982.
198. Судиловский В.К. К вопросу об активных методах обучения // Педаго-
гика среднего специального образования. Минск, 1984. Вып. 4.
199. Тарасова М.П. Применение интенсивных методов изучения иностран-
ного языка: Методические рекомендации и учебные задания по французскому
языку: Первый период / Всесоюзный научно-методический центр профессионально-
технического обучения молодежи. М., 1981. Ч. I-IV.
200. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся.
М„ 1983.
201. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975.
202. Талызина Н.Ф., Габан Т.В. Пути и возможности автоматизации учебного
процесса. М., 1977.
203. Торбан И.Е. Организация учебного процесса в вузе с использованием
ТСО в условиях адаптивной системы обучения // Новые методы и средства обуче-
ния. М., 1981.
204. Трегубова Л.Н. Вопросы функциональной музыки в учебном процессе //
Вопросы внушающего воздействия в педагогике: Ученые записки / Пермский
пед. институт, 1972. Т. 88.
205. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки. Тби-
лиси, 1961.
у 206. Уемов А.И. Системный подходи общая теория систем. М., 1978.
207. Управляемое формирование психических процессов / Под ред. П.Я. Га-
льперина. М., 1977.
208. Финогеев В.В. и др. Активизация пассивного лексического запаса и раз-
витие навыков разговорной речи по немецкому языку: Методические рекоменда-
ции и учебные задания / Всесоюзный научно-методический центр профессионально-
технического обучения молодежи. М., 1982. Ч. I, II.
209. Федорова А.А., Петрова И.И. Пособие по экспериментальному курсу
’’Рациональная работа с текстом”. М., 1985. Ч. 1, 2.
210. Фурман Б.В. Обучение учащихся с помощью опорных конспектов //
Среднее спец, образование. 1981. № 1.
211. Хананашвнлн М.М. Информационные неврозы. Л., 1978.
212. Хачапуридзе Б.И. Активность экспериментально сформированной суб-
цептивиыми воздействиями подсознательной сферы и ее применение в целях
188
обучения // 1-й международный симпозиум по проблемам суггестологии. София,
1971.
213. Чавчанндзе В.В. Психоэвристическое программирование интеллектуаль-
ной деятельности человека в больших системах: Материалы научных семинаров
института кибернетики. Тбилиси, 1968. Т. 46. Вып. 1.
214. Часов В.А. Психологические принципы быстрого чтения. Л., 1978.
215. Чашко Л.В. Педагогические основы создания и применения техническо-
го центра в школе // Совершенствование экранно-звуковых средств и методики их
применения в обучении и воспитания учащихся общеобразовательных школ. М.,
1982.
216. Чурило Л.А.-Читайте быстрее: Указатель литературы. Минск, 1979.
217. Шаталов В.Ф. Педагогическая проза. М., 1980.
218. Шатилниа Г.З. Формирование моторно-двигательных навыков у школь-
ников с помощью психической саморегуляции // Взаимосвязь осознаваемых и
неосознаваемых компонентов психики в педагогическом процессе. Пермь, 1982.
219. Швайко В.В. Сборник заданий по динамическому чтению. Томск, 1979.
220. Шварц В.Н. Урок ведет... кибернетика // Сов. культура. 1979. 11 мая.
221. Шварц В.Н. Могу знать все? // Сов. культура. 1980. 12 дек.
222. Шварц В.Н. Урок ведет кибернетика // Спутник. 1981. № 1.
223. Шварц В.Н. Компьютер приходит в класс // Сов. культура. 1985. 11 янв.
224. Шварц И.Е. Внушение в педагогическом процессе. Пермь, 1971.
225. Шерозия А.Е. К проблеме сознания и бессознательного психического.
Тбилиси. 1973. Т. 2.
226. Шерток Л. Непознанное в психике человека. М., 1982.
227. Щеглов А.С. О некоторых особенностях учебных телепередач // Совер-
шенствование экранно-звуковых средств и методики их применения в обучении и
воспитании учащихся общеобразовательных школ. М., 1982.
228. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М., 1972.
229. Хейфец Б.Я. Использование видеомагнитофона для повышения квали-
фикации педагогических кадров // Методические проблемы применения аудиовизу-
альных средств в обучении. М., 1982.
230. Эрдниев П.М., Эрдниев Б.П. О системном подходе к дидактике. М.,
1982.
231. Conant J.B. On Undersanding Science. New Haven. Yale Univ. Press, 1947.
232. Gordon WJJ. Synectics. Harper and Brothers. New-York, 1961.
233. Osborn A.F. Applied Imagination, Principles and Procedures of Creative
Thinking. New-Yoik, Scribners. 1953.
234. Пат. № 172225 Венгрии. MKI G 09B 7/12. Audiovizualis tanitoszkoz quors-
tanulashoz, esannak alapjan kiepitett oktatokozpont/E.S. Diamcnt, S.V. Kisclew,
V.L. Monin, V.V. Petrusinsky, V.M. Pronin (СССР). - 1904826/18-24; Заявлено
18. 09. 75; Опубл. 06. 03. 80. - 36 с.: ил.
235. Пат.№ 122294 ГДР. МКИ G 09В 7/00. Lehrgerat zum Scnellehren und
Ausbildungszentrum auf dessen Basis. I E.S. Diament, S.V. Kisclew, V.L. Monin,
V.V. Pertusinsky, V.M. Pronin (СССР). - 1904826/18-24; Заявлено 11. 10. 75;
Опубл. 20. 09. 76. - 19 с.: ил.
236. Пат, № 180333 ЧССР. МКИ G 09 В 1/00. Audiovisualni vyucovaci storoj
pro rychle uceni. / E.S. Diament, S.V. Kiselew, V.L. Monin, V.V. Pertusinsky, V.M. Pro-
nin (СССР). - 1904826/18-24; Заявлено 28. 11. 75; Опубл. 29. 04. 77. - 24 с.: ил.
237. Пат. № 7532327 Франции. МКИ G 09В 5/06. Dispositif d’ensegnement
audio-visuel pour 1’enseignement accelere et centre d’enseignement sir sabase./E.S. Dia-
ment, S.V. Kiselev, V.L. Monin, V.V. Petrusinsky, V.M. Pronin (СССР). - 1904826/
18-24; Заявлено 22. 10. 75; Опубл. 20. 05. 77. - 50 с.: ил.
238. Пат. № 1492085 Великобритании. МКИ G 09В 7/00. An audio-visual
teaching mashine for speedy training and an instrument centre on the basis thereof. /
E.S. Diament, S.V. Kiselev, V.L. Monin, V.V. Petrusinsky, V.M. Pronin (СССР). -
1904826/18-24; Заявлено 03. 10. 75; Опубл. 15. 03. 78 - 32 с.: ил.
239. Пат. № 4012848 США. МКИ G 09В 5/06. Audio-visual teaching machine for
speedy training and an instrustion center on the basis thereof I E.S. Diament, S.V. Kiselew,
189
V.L. Monin, V.V. Petrusinsky, V.M. Pronin (СССР). — 1904826/18-24; Заявлено
19. 02. 76; Опубл. 22. 03. 77. - 62 с.: ил.
240. Пат. № 120959 ГДР. МКИ G 09В 7/00. Einrichtung zir Informationsverar-
pbeitung fur einen forcierten Lehrvorgang / V.V. Petrusinsky (СССР). — 1904827/18-24;
Заявлено 29. 04. 75; Опубл. 05. 07. 76. - 11 с.: ил.
241. Пат. № 170797 ЧССР. МКИ G 09 В 7/04. Zar izeni pro zpracovani informaci
pro urychlene vyucovani / V.V. Petrusinskij (СССР). - 1904827/18-24; Заявлено
13. 05. 75; Опубл. 22. 12. 75. - 22 с.: ил.
242. Пат. № 7519571 Франции. МКИ G 09 В 19/06. Dispositiv de transformation
d’information pour enseignement asselere / V.V. Pertusinsky (СССР). — 1904827/18-24;
Заявлено 23. 06. 75; Опубл. 21. 01. 77. - 30 с.: ил.
243. Пат. 4037332 США. МКИ G 09 В 19/06. Information conversin system for
accelerated instruktion / V.V. Petrusinsky (СССР). - 1904827/18-24; Заявлено
04. 08. 75; Опубл. 26. 07. 77. - 38 u: ил.
244. Пат. 1513001 Великобритании. МКИ G 09В 7/00. Improvements in and
relating to teaching mashine. / V.V. Petrusinsky (СССР). - 1904827/18-24; Заявлено
16. 07. 75; Опубл. 27. 09. 78 - 25 с.: ил.
245. Пат. 1055689 Канады. МКИ G 09 В 5/14. Information conversion system
for accelerated instruction. / V.V. Petrusinsky (SSSR). - 1904827/18-24; Заявлено
15. 07. 75; Опубл. 05. 06. 79. - 89 с.: ил.
246. Пат. 172863 Венгрии. МКИ G 09В 7/12. Oktatoberendes intenziv tanulaschoz./
V.V. Petrusinsky (СССР).-1904827/18-24; Заявлено 24. 04. 75; Опубл. 28.07.78.-
20 с.: ил.
247. Пат. 2521412 ФРГ. МКИ G 09 В 7/02. Einrichtung zur Durchfuhrung
eines forcierenden Lehrvorgang / V.V. Pertusinsky (СССР). — 1904827/18-24; Заявле-
но 14. 05. 75; Опубл. 10. 03. 77. - 10 с.; ил.
ОГЛАВЛЕНИЕ
Предисловие......................................................... 3
Введение ........................................................... 4
Глава 1. Проблемы интенсификации обучения........................ 9
1.1. Основные подходы к проблеме интенсификации обучения....... 9
1.2. Дидактический подход к проблеме интенсификации обучения ... 9
1.3. Психофизиологический подход к проблеме интенсификации
обучения.......................................................22
1.4. Кибернетический подход к проблеме интенсификации обучения . . 32
1.5. Анализ использованной литературы..........................44
Глава 2. Основы построения системы иитеисивиого автоматизированного
обучения............................................................ 49
2.1. Теоретические предпосылки построения автоматизированных сис-
тем интенсивного обучения..................................... 49
2.2. Основные экспериментальные предпосылки разработки суггесто-
кибернетического метода....................................... 55
2.3. Системное обобщение рациональных решений различных школ и
направлений....................................................60
2.4. Суггестокибернетический метод и системный подход к проблеме
интенсификации обучения........................................63
2.5. Оптимизация формы представления информации при обучении . . 65
2.6. Управление состоянием обучаемого..........................66
2.7. Создание психологически стимулирующей ситуации обучения • 68
2.8. Тестирование и формирование учебных групп.................71
2.9. Регистрация показателей психического состояния учащихся и
усвоения учебной информации....................................72
2.10. Процесс интенсивного автоматизированного обучения на основе
суггестокибернетического метода............................... 74
Глава 3. Средства автоматизированного интенсивного обучения........ 85
3.1. Центр интенсивного обучения.............................. 85
3.2. Система кодирования информации для обучения...............87
3.3. Аудиовизуальная обучающая программа.......................89
3.4. Автоматизированная система для обучения и контроля знаний. . . 93
3.5. Телевизионная система интенсивного обучения...............97
Глава 4. Экспериментальные методики интенсивного автоматизированно-
го обучения и их апробация..........................................104
4.1. Экспериментальные методики интенсивного автоматизированно-
го обучения иностранному языку................................104
4.2. Методика интенсивного автоматизированного обучения машино-
писи .........................................................117
4.3. Экспериментальные методики развития и воспитания общеучеб-
ных умений и навыков..........................................128
4.4. Экспериментальные методики активизации творчества........139
4.5. Полидисциплинарное обучение на основе суггестокибернетическо-
го метода интенсификации обучения.............................147
4.6. Унифицированная методика интенсивного автоматизированного
обучения теоретическим дисциплинам............................151
4.7. Вопросы методики использования микроЭВМ для построения
автоматизированной системы интенсивного обучения...........168
4.8. Практическое использование автоматизированной системы ин-
тенсивного обучения теоретическим дисциплинам.................171
4.9. Тестирование.......................................... 172
Заключение.........................................................179
Список использованной литературы....................................
Учебное издение
Вячеслав Вячеславович Петрусинский
АВТОМАТИЗИРОВАННЫЕ СИСТЕМЫ
ИНТЕНСИВНОГО ОБУЧЕНИЯ
Зав. редакцией Н.А. Шалыт. Научный редактор Г.А. Китайгородская. Редактор
И.М. Привалова. Младшие редакторы Л.И. Чернецова, Н.Н. Чуркина. Художествен-
ный редактор В.Г. Песичник. Технический редактор Ю.А. Хорева. Корректор
В.В. Кожуткина. Оперетор О.М. Кузьмина.
И Б №6426
Изд. № ПО-11. Сдано в набор 28.08.86. Подл, в печать 18.11.86.
Формат 60x901/16- Бум офс. № 2. Гарнитура Пресс-Роман. Печать офсетная.
Объем 12 усл.печл. 12,5 усп.кр.-отт. 14,86 уч.издл. Тираж 10000 экз.
Зак. № 2301 Цена 40 коп.
Издательство ’’Высшая школа”, 101430, Москва, ГСП-4, Неглинная ул., д. 29/14.
Набрано на наборно-пишущих машинах издательства.
Отпечатано в Московской типографии № 4 ’’Союзполиграфпрома” при Госу-
дарственном комитете СССР по делам издательств, полиграфии и книжной тор-
говли. 129041, Москва, Б. Переяславская ул., 46.

В.В. ПЕТРУСИНСКИЙ