Author: Маркова А.К. Орлов А.Б. Матис Т.А.
Tags: педагогика образование образовательный процесс книга для учителя
Year: 1990
Text
1;1 ПсихолоrИЧЕСКАЯ HAYКA ШКОЛЕ
I.ТJ .
А. К. Маркова Т. А. Матис А. Б. Орлов
ФОРМИРОВАНИЕ
МОТИВАЦИИ
УЧЕНИЯ
КНИr А ДЛЯ УЧИТЕЛЯ
МОСКВА «ПРОСВЕЩЕНИЕ)) 1990
оrЛАВЛЕНИЕ
Предисловие . . . . . . . . . . . . . .
r л а в а 1. Методы изучения и формирования мотивации учения
школьников
Общие подходы К изучению мотивации учения в ходе ее ФОР,ltи-
рования и К формированию под контролем изучения
Примерная проерамма психолоеическоео изучения учителем МОТИ-
вации учения школьников
Примерная проерамма формирования мотивации учения ШКОЛЬ-
ников
r л а в а П. Методы изучения и формирования мотивации сов-
местной учебной деятельности
Мотивация совместной учебной деятельности (что нужно О ней
знать учителю)
Приемы изучения учителем мотивации совместной учебной дея-
теЛьности (диаеностика ",toтивов сотрудничества)
Формирование учителем мотивации сов.иестной учебной деятель-
ности
3
5
1I
54,
78
89
1С6
r л а в а III. Методы изучения, активизации и развития мотива-
ции учения в современной зарубежной психомrни
Осн.овпые представлеflия О прОЦессе обучеflия и еео мотивачuu
в зарубежной психолоеии .
Трепине мотивачии достижения
Тренине причинных схем
Тренине личностной причинности
Тренине внутренней мотивации
Тренине еуманпых взаимоотношений между !fчителеJ.l и УЧП-
щимися
Стратееия активизации мотивации учения: фОРJ.!ировшще или
развитие?
122
124
133
148
164
. ;
180
189
Б БК 88.8
М26
Р е ц е н з е н т ы:
доктор психолоrичесних наук, доцент И. И. Ильясов (Mry
им. М. В. Ломоносова); кандидат психолоrическИХ наук, про-
фессор В. В. Боzословский; доктор психолоrических наук, профес-
сор Л. А. Реzуш (лrпи им, А И. [ерцена)
Маркова А. К. и др.
М26 Формирование мотивации учения: Кн. для учите-
ля/ А. к.. Маркова, Т. А. Матис, А. Б. Орлов. М.:
Просвещение, 1990. 192 с. (Психол. наука шко-
ле). ISВN 5 09 001744 1.
в книrе раскрыты цели. орrанизация и средства изучения
и развития мотивов учения школьников. В ней содержится мно-
жество методических идеЙ и приемов, которые учитель может
непосредствеиио использовать в своей работе. Особую ценность
книrе придает подробныЙ разбор зарубежноrо опыта.
Книrа будет полезноЙ не только учителям, по и преподавате-
лям и студентам педаrоrических учебных заведениЙ, всем, кто
интересуется одноЙ из основных проблем современной школы,
43060IOOOO 550
М 184 90 Б!)К 88.8
103(03) 90
Учебное издание
Маркова Аэлита Капитоновна,
Матис Татьяна Александровна,
Орлов Александр Борисович
ФОРМИРОВАНИЕ МОТИВАЦИИ УЧЕНИЯ
Зав, редакцией Н. П. Семыкин. Редактор А. И. Луньков, Младший ре-
дактор Ю. В. Иконникова. Художннк Б, В. Каширский, Художественный
редактор Е. Л. Ссорина. Технический редактор С. В. 'Китаева. Коррек-
тор И, В, Чернова
ИВ N9 13357
Сдано в набор 20,12,89, Подписаио к печати 18.05,89. Формат 84Х 108'/".
Бум, типоrраф, N, 2. fарнит. литературиая. Печать высокая.
Уел, печ, л. 10,08+0,21 форз. Уел. кр.,отт. 10,66, Уч.-изд. л. 11,35+0,36 форз.
Тираж 100000 экз, Заказ N, 7424. Цеиа 50 к.
Ордена Трудовосо Красиоrо Знамеии издательство «Просвеще8ие»
fосударствеииоrо комитета РСФСР по делам издательств, полиrрафии
и КНИЖНОЙ торrовли.
129846, Москва, 3-й проезд Марьиной рощи, 41.
Областная типоrрафия управления издательств, полиrрафии и КllИжиой
10рrовли Ивановскоrо облисполкома.
15:!628. с. Иваиово-8, ул. Типоrрафская, 6.
ISBN 5 09-00I744-I @ Маркова А. К., Матис Т. А., Орлов А. В., 1990
ПРЕДИСЛОВИЕ
Данная книrа содержит психолоrические рекомендации
для учителя по изучению и формированию мотивации
учения школьников. r лавная задача книrи способство,
вать укреплению активной оптимистической позиции учи-
теля, состоящей в том, что у каждоrо ученика есть как
некоторый наличный уровень положительной мотивации,
на который можно опереться, так и перспектпвы, резервы
ее развития. Психолоrическое изучение, таким образом
направлено не на установление rраниц в развитии моти-
вации учащихся, а на ВЫЯВJlение условий, причин ее даль-
нейшеrо раз в и т и я. Общая платформа авторов книrн
состоит в признании принципиальной возможности форми-
рования мотивации в ходе учения (а не только учета и
фиксации наличной мотивации как предпосылки, условия
начала учения).
Читателю будет предложена проrрамма действий, вклю-
чающая изучение мотивации у каждоrо ученика, планиро'
вание ее развития и контроль за этим процессом. Эта
работа потребует не столько больших затрат времени на
уроке, сколько времени и сил учителя для подrотовки к
ней. Правда, эти затраты окупаются в дальнейшем.
В книrе впервые в сводном виде даны обобщенные диаr-
ностические модели изучения учителем мотивации учения
и самосо учения школьников. Авторы надеются способство-
вать развитию психолоrической культуры учителя, помоrая
есо внутреннему ДFижению от общих диаrностических мо-
делей к конкретным диаrностическим приемам и обратно
от конкретных приемов психолоrическоrо изучения ШКОЛ,ь-
ников к их обобщенному осмыслению. Тем самым мы
ориентируем учителя на подбор аналоrичных заданий в по-
вседневной практике учебноrо процесса, а также на исполь-
зование тех педаrоrических ситуаций, которые возникают
в конкретных условиях. ИнЫми словами, учителю важно
3
расширять свои диаrностические возможности в самом про-
цессе обучения и воспитания. Диаrностические приемы по
изучению мотивации даются в соотнесении с формирующи-
ми, развивающими приемами (например, в работе с не-
успевающими, на отдельных этапах урока, при орrанизации
коллективных форм учебной работы).
В rлавах 1 и II описаны подходы, которые мосут ис-
пользоваться в конкретной работе учителя, в rлаве III
читатель познакомится с поиска ми в области мотивации
учения по малодоступным широкому читателю зарубежным
источникам. Все это, по мысли авторов, позволит стимули-
ровать собственный подход учителя к практике формирова-
ния мотивации учения.
rлава 1 иаписана А. К Марковой, rлава II Т. А. Ма-
тис, rлава III A. Б. Орловым.
rлава 1. МЕТОДЫ ИЗУЧЕНИЯ
И ФОРМИРОВАНИЯ МОТИВАЦИИ УЧЕНИЯ
ШКОЛЬНИКОВ
. Общие подходы к изучению мотивации учения
в ходе ее формирования и к формированию
под контролем изучения
Учителю, стремящемуся к психолоrическому изучению
и формированию учения школьников, важно опереться на
общую стратеrию и ход этой работы. В данной rлаве изла-
rаются некоторые возможные ее пути, а именно разработан.
ная автором проrрамма изучения и формирования мотива-
ции учения в естественных условиях реальноrо учебно-вос-
питательноrо процесса (<<блоки» этой проrраммы будут
представлены в сводной карте на с. 69). При орrанизации
такой работы учителю важно принимать во внимание слс-
дующие общие положения:
психолоrическое изучение мотивации и ее формирова-
ние это две стороны о Д н о r о и т о r о ж е процесса
воспитания мотивационной сферы целостной личности уче-
ника. Изучение мотивации это выявление ее реальноrо
уровня и возможных перспектив, зоны ее ближайшеrо раз-
вития у каждоrо ученика и класса в целом. Результаты
изучения становятся основой для планирования процесса
формирования. Вместе с тем в процессе формирования
мотивации вскрываются новые ее резервы, поэтому ПОДЛИН-
ное изучение и Диаrностика осуществляются в ходе форми-
рования. Само по себе формирование является целенаправ-
ленным, если учитель сравнивает полученные результаты
с тем исходным уровнем, который предшествовал формиро-
ванию, и с теми планами, которые были намечены. Значит,
в реальной работе учителя изучение и формирование моти-
вации неразрывно связаны;
орrанизуя изучение и формирование мотивации, важно
не допускать упрощенноrо их пони мания. Изучение не сле-
дует рассматривать как только реrистрацию учителем
тосо, что лежит на поверхности и бросается в r лаза (<<хо-
лет» или «не хочет» школьник учиться), а следует строить
как проникновение учителя в rлубинные закономерности
становления ученика как личности и как субъекта дея-
Б
тельности (далее будут излаrаться пути анализа мотивов,
целей и эмоций данноrо ученика, Toro, как он умеет учить-
ся, и т. д.). Формирование также неверно понимать как
«перекладывание» учителем в rолову ученика rOToBbIX, из
вне задаваемых мотивов и целей учения. На самом деле
формирование мотивов учения это создание в школс
условий для появления внутренних побуждений (мотивон,
целей, эмоций) к учению, осознания их учеником и даль
нейшеrо саморазвития им своей мотивационной сферы.
Учитель при этом не занимает позицию хладнокровноrо
наблюдателя за тем, как стихийно развивается и складыва-
ется мотивационная сфера учащихся, а стимулирует ее
развитие системой психолоrически продуманных приемов;
изучать и формировать мотивацию ученика учитель
вполне может и сам (не дожидаясь, например, прихода
школьноrо психолоrа) посредством длительноrо наблюде-
ния за учеником в реальных жизненных условиях, анализа
повторяющихся суждений и поступков учащихся, блаrода
ря чему учитель может делать достаточно достоверные вы-
воды, намечать и корректировать пути формирования. Пред-
.пасаемые ниже приемы изучения и формирования мотива-
ции вполне доступны любому учителю. Вместе с тем вся их
совокупность не является, разумеется, обязательной для
учителя, а представляет собой возможный набор методиче-
ских приемов, из которых учитель может выбрать то, что
ему подходит.
Изучение и формирование мотивации учения должны
иметь объективный характер, с одной стороны, и осущест-
вляться в rуманной, уважительной к личности ученика
форме с друrой.
Объективность изучения и формирования мотивации
учащихся достиrается тем, что при этом учителю надо ис-
ходить не из оценок и субъективных мнений, а из фактов.
Факты же надо уметь получать с помощью специальных
психолоrических методов и методических приемов. Объек-
тивность изучения возрастает при соблюдении учителем
ряда условий.
1. Методами, наиболее надежными для изучения моти-
вации учащихся и наиболее приемлемыми для учителя,
моrутбыть:
а) Длительное (так называемое лонzuтюдное) изучение,
в том числе наблюдение учителя за повторяющимися по-
ступками и различными проявлениями мотивации уча-
щихся.
б) Индивидуальный формирующий эксперимент в виде
б
дополнительноrо занятиЯ с учеником при той или иноп
степени дозированной помощи при решении задач. Обший
ход TaKoro занятия состоит в предъявлении задания повы-
шенной сложности, затем обучении ученика с помощью
подсказок и llредъявлении анаЛОI'ичноrо задания для Toro,
чтобы выявить обучающий эффект занятия.
Индивидуальный формирующий эксперимент хорошо
проявляет себя в сочетании с изменением формы предъяв
ления задания (например, в словесной и наrлядной форме),
с варьированием есо уровня трудности. Принято, что зада-
ние дuа 1-l0СТUЧНО, если оно настолько сложно, что решает-
ся лишь половиной rруппы, причем наиболее сильной.
Индивидуальный формирующий эксперимент является са-
мым надежным средством выявления мотивации учения.
в) Одним из вариантов формирующеrо индивидуально-
со эксперимента является постановка школьников в ситуа-
ции реальноrо нравственносо выбора, например соподчине-
ния мотивов. Такие снтуации либо создаются учителем
специально, либо учитель умело использует ситуации та-
Koro рода, возникающие в реальной жизни.
с) Индивидуальный формирующий эксперимент должен
проходить в форме диалоrа, сотрудничества учителя и уча-
щихся, для чеrо целесообразно овладение учителем так
называемыми «диалоrическими техниками»l (см. цитируе-
мую литературу в конце rлавы). Вариаитом таких диало-
rических ситуаций является опрос учащихся, в ходе кото-
poro учитель выступает как диаrност, т. е. он не оrраничи-
вается утверждением о наличии или отсутствии знаний
у учащихся, а вместе с учеником стремится выяСнить
причины незнания. Для этоrо он задает вопросы о том,
каким способом ученик решал задачу, какие этапы работы
были для Hero труднее и т. д. Диаrностические возможнос-
ти опроса составляют один из резервов психолоrичесКоrо
изучения учителем учащихся, в том числе их мотивации.
д) каждый из названных выше методов изучения (ин-
дивидуальный формирующий эксперимент, постановка в си-
туации выбора) лучше облекать в привычные для учащих-
ся формы реrУЛЯРflО проводимых учебных работ (устны;'
опрос, письменная проверка, индивидуальное дополнитель-
ное занятие).
е) Полученные с помощью разных методических прие-
мов данные учителю необходимо сопоставлять с жизненны-
ми показателями учащихся. Подробнее о названных выше
методах будет идти речь в следующих параrрафах rлавы I.
2. После тосо как с помощью различных методов будуr
7
получены определенные факты, учителю важно уметь' их
правильно трактовать, интерпретировать. Для этоrо при
оценке отдельных проявлений мотивации надо иметь неко,
торые точки отсчета, эталоны. Они содержатся в теориях
мотивации, возрастных особенностей учения. В необходи-
мых пределах мы изложим далее, как устроены мотивация,
сам процесс учения. Эти особенности учения и мотивации
(их виды, уровни, этапы, качества, проявления ) образуют
как бы «сетку» пара метров, на которые можно наклады-
вать реальные факты, наблюдаемые у учащихся, и оцени-
вать их. Иными словами, оценивая мотивацию KOHI<peTHoro
ученика, учителю недостаточно сказать о том, что «интерес
к учению слабый», «учиться не хочет», а надо назвать, что
именно в мотивации отсутствует, какие именно ее уровни
не развиты и т. д.
В зарубежных исследованиях 2 отмечаются также сле-
дующие аспекты чистоты получения данных и cTporocTH их
интерпретации. Больше внимания следует уделять анализу
реальноrо поведения детей, а не их словесным отчетам, ибо
чем старше индивид, тем более вероятно, что он в ходе
наблюдения за ним и бесед с ним «прикроется» социально
желательными нормами (<<эффект фасада»), что усложнит
интерпретацию. При оценке данных важно не допускать
ошибки усреднения тенденции оценивать учащихся по
средним характеристикам без детализации и уrлубления.
Далее, при сопоставлении всех данных важно увидеть нх
в комплексе, чтобы не допустить ошибки «rала-эффекта»
тенденции поддаваться чрезмерному влиянию ОДНОСО свой-
ства личности, вызывающеrо блаrоприятное или неблаrо-
приятное отношение к оцениваемому индивиду.
3. При изучении и формировании мотивации ученика
важно видеть не есо застывшие психолоrические особеннос-
ти, т. е. то, что уже достиrнуто учеником, а самое rлав
ное процесс становления мотивации, зону ее ближайшеzо
развития. Поэтому учителю важно выявлять не только
успешность выполнения задания, но и затруднения ребенка
в нем; не только фиксировать результат решения, но и спо
собы ero получения; определять ну только уровни, но и Пе-
реходы от ОДНОСО к друrому.
4. Психолоrическое изучение и формирование мотИва-
ции учащихся можно проводить как на заданиях с неучеб
ным содержанием (шахматные задачи, rоловоломки), так
и на заданиях с учебным содержанием (математическим,
языковым и т. д.). Первые задания хороши тем, что, буду-
чи незнакомыми для детей, они уравнивают всех учащихся,
8
сводят к минимуму роль прошлоrо опыта. Вторые важны
тем, что они позволяют изучать школьников в естественных
условиях учебноrо процесса. Данные, полученные с по
мощью заданий на искусственном материале, не всеrда
связаны с жизненными показателями: например, ученик,
хорошо выполняющий задание на внимание в лабораторноЙ
ситуации зачеркивания некоторой буквы на странице, MO
жет не обнаружить столь же высокосо уровня внимания
в естественной обстановке урока. Особенно эти различия
сказываются при изучении интересов учащихся. Поэтому
учителю целесообразно использовать экспериментальные
модели изучения школьников, созданные на искусственном
материале, для тосо чтобы строить соответствующие ситуа-
ции на материале своих учебных предметов.
5. Мотивацию учения можно не только изучать, но и
«измерять». Это придает изучению большую объективность,
позволяет сопоставлять характер выполнения заданий
школьниками на разных этапах обучения. Общий ход рас-
суждения здесь может быть таков. Если учитель хочет
изучить и сопоставить, например, поЗнавательный интерес
у нескольких своих учеников, он намечает для себя уровни
интереса, условно оценивает их, если это удобнее учителю,
некоторым баллом. Например, интерес учащихся к отдель.
ным фактам в учебном предмете 1 балл, более высокий
интерес к обобщениям и закономерностям 2 балла, инте
рес не только к знаниям, но и к способам их добывания 3
балла, интерес к самообразовательной деятельности 4
балла. После выполнения заданий по интересу уровень
последнеrо оценивается с помощью этих баллов и сопо-
ставляется у разных учеников. Можно создаваТЬ иrровые
ситуации, привлекая самих учащихся к оценке своих инте-
ресов. Попытки количественноrо измерения мотивов, ин-
тересов учащихся учителем обязательно должны опирать-
ся на качественный анализ.' '
6. Планирование учителем процесса формировании
строится именно на основе результатов психолоrическоrо
изучения ученика с учетом перечисленных выше требова-
ний.
Друrой важной стороной изучения и формирования
мотивации учащихся является обеспечение rYMaHHblX OT
ношений между учителем и учеником. При этом желатель-
но ориентироваться на следующие требования:
1. rлавной задачей изучения в школе является не от-
бор детей, а контроль за ходом их психическоrо развития
9
с целью коррекцИИ обнаруживаемых отклонений, в том
числе только намечающихся.
2. При изучении психолоrических особенностей конк-
peTHoro ребенка надо сравнивать есо не с друrими детьми,
а с н и м с а м и м, ero прежними результатами, оценивать
есо по индивидуальному вкладу в то или иное достижение.
3: Учителю необходимо подходить к психолоrическому
изучению и формированию мотивации учащихся с оптимис-
тической rипотезой. ОНа означает определение Оптималь-
ной зоны, в которой ребенок, несмотря на внешне небо.'lЬ-
шие успехи, проявляет б6льший интерес, добивается H' -
сколько ббльших достижений, чем в друrих сферах. Такой
же оптимистический подход должен быть и при проrнозе.
Неправильно при проrнозе исходить только из наличноrо
уровня надо строить проrноз на основе анализа зоны
ближайшеrо развития, обучаемости школьников (ДBYXYPOB
невая диаrностика, по Л. С. Высотскому). При этом проr-
ноз должен осуществляться в двух вариантах: при условии,
что с ребенком своевременно будет проведена необходимая
работа, и при условии, что С ним такой работы проводить-
ся не будет 3 .
4. Желательно стремиться за внешНе одинаковыми про-
нвлениями (например, отсутствие положительной мотива-
ции к учению) увидеть разные причины этоrо и их сочета-
НИе, неповторимое для каждоrо ребенка (неумение учиться,
несформированность умений постановки целей). Так, за
внешне высоким уровнем отношения к учению MorYT скры-
ваться мотивы .пичноrо преуспевания, а за внешне низким
мосут стоять' большая требовательность к себе, критич-
ность.
5. Очень важно изучать и формировать мотивацню не
только у неуспевающих и трудновоспитуемых учащихся, но
и у каждоrо, даже внешне блаrополучноrо ребенка. При
изучении мотивации у каЖдоrо ШКОЛЬНика надо выявить
состояние есо познавательной сферы (умение учиться и обу-
ченность, возможность учиться и обучаемость ), мотиваци.
онной сферы (стремление учиться, мотивы), волевой и эмо-
циональной сферы (цели в ходе учения, переживания в
процессе учения). Для каждоrо ученика желательно иметь
обоснованный план формирования есо мотивации.
6. Заключение, суждеНие об ученике, есо характеристи-
ка должны формулироваться учителем в щадящей форме,
с опорой на положительные стороны и возможности ребен-
ка. Сведения о причинах отсутствия мотнвации должны,
видимо, сообщаться н(: любому человеку в Школе, а заИli-
10
тересованным лицам учителям, работающим с 9ТИМ уче-
ником, родителям и не быть предметом досужих разroво
ров, ибо это может вызвать неrативные переживания ребен-
ка и усуrубить есо отрицательное отношение к школе.
В известном смысле сведения о ВНутреннИХ процессах ста.
новления личностИ учащихся, в том числе их мотивации,
должны быть предметом профессиональной тайны учителя.
7. В ходе изучения мотивации учения ШКОЛЬНИiшв учи-
телю надо обладать психолоrической rраМОТНQСТЬЮ. ОНа
включает наряду с психолоrической информированностью
(осведомленностью в возрастной и педаrоrической психо-
лоrии, в ее методах) еще и личностНые качества, интерес
к друrому человеку, оптимистическую убежденность в воз.
можностях друrоrо человека, высокую терпимость к Нено-
хожести человека на друrих.
8. Формировать мотивацию значит не заложить [о.
товые мотивы и цели в rолову учащеrося (это моrло бы
привести к манипулированию друrим человеком), а поста-
вить есо в такие условия и ситуации развертывания актив-
ности, [де бы желательные мотивы и цели складЬ!вались
и развивались бы с учетом и в контексте прошлоrо опыта,
индивидуальности, внутренних устремлений самоro уче-
ника.
Примерная проrрамма психолоrическоrо
изучения учителем мотивации учения
школьников
1. Умение учиться и изучение мотивации учения. Пред-
метом анализа учителя должны стать такие компоненты
мотивационной сферы ученика, как ero мотивы, цеJ1И, эмо-
ции, а также состояние есо умения учиться, весьма сильно
влияющеrо на мотивацию.
Остановимся вначале на характеристике типов отноше-
ния к учению в связи с общей картиной умения учиться.
Опытный учитель, умеющий целостно воспринимать уче-
НИКа, всесда мысленно сопоставляет мотивацию учения с
тем, как умеет этот ученик учиться. Внимательно наблюдая
за учащимися, учитель подмечает, что интерес к учению,
возникнув без опоры на прочные умения и навыки в учеб-
ной работе, усасает и, наоборот, успешное выполнение
учебной работы за счет владения умением учиться само
по себе является сильным мотивирующим фактором. Вмес-
те с тем порой в практике эффективность учебной работы,
11
успеваемость школьников оцениваются без учета их моти-
вации, а мотивация и познавательные интересы шКольникоt3
изучаются В отрыве от анализа умения учиться.
Наши исследования учебной деятельности и ее моти-
вации позволяют выделить для учителя несколькО ступеней
включенности ученика в процесс учения.
Каждая из этих ступеней характеризуется, во-первых,
некоторым общим отношением к учению, которое, как пра-
вило, достаточно хорошо фиксируется и обнаруживаеТСII
(по таким признакам, как успеваемость и посещаемосТЬ
уроков, общая активность ученика по количеству есо вопро-
сов и обращений к ВЗрОСJ10МУ, ПО добровольности выполне-
ния учебных заданий, отсутствию отвлечений, широте и
устойчивости интересов к разным сторонам учения и т. д.).
BO BTOpЫX, за каждой из ступеней включенности школь-
ника в учение лежат разные мотивы, цели учения. Поэто-
му следующим шаrом учителя должно быть проникновение
в сущность тосо, что побуждает ученика, какие цели он
умеет ставить и реализовывать.
В-третьих, каждой из ступеней включенности ШКол:ЬЮ!-
ка в учение соответствует то или иное состояние уменuя
У'lUТЬСЯ. Учителю необходимо определить этот уровень
умения учиться, чтобы понять причину тех или иных моти-
вационных установок, барьеров, ухода ученика от труднос-
тей в работе и т. д.
Покажем, как связаны разные типы отношения Школь-
ника к учению с характером есо мотивации и состоянием
учебной деятельности.
Таких типов отношения к учению несколько: отрица-
тельное, безразличное (или нейтральное), положительное
(аморфное, нерасчлененное), положительное (познаватель-
ное, инициативное, осознанное), положительное (личност-
ное, ответственное, действенное). Учитель фиксирует преж-
де Bcero характер отношения школьника к учению.
Для отрицательноео отношения школьников к учению
характерно следующее: бедность и узость мотивов; позна-
вательные мотивы исчерпываются интересом к результату;'
не сформированы умения ставить цели, преодолевать труд-
ности; учебная деятельность не сформирована; отсутствует
умение выполнять действие по развернутой инструкции
взрослоrо; отсутствует ориентация на поиск разных спосо-
бов действия.
При положительном (аморфном, нерасчлен.енн.ом) отно-
шеНии ШКОЛьНиков к учению в мотивации наблюдаются
неустойчивые переживания новизны, любознатеЛЬНОСТlI,
12
непреднамеренносо интереса; возникновеkие первых пред-
прчтений одних учебных предметов друrим; широкие соци-
альные мотивы долrа; понимание и первичное осмысление
целей, поставленных учителем. Учебная деятельность ха-
рактеризуется выполнением отдельных учебных действий
по образцу и инструкции, а также простых видов само-
контроля и самооценки (также по образцу).
, При положительном (nознаватеЛbfЮМ, осознанном, иHи
ljuaTUBHOM) отношении школьников к учению мотивация
характеризуется переопределением и доопределением задач
учителя; постановкой новых целей; рождением на этой осно-
ве новых мотивов; осмыслением соотношения своих мотивов
и целей. Учебная деятельность включает тоrда не только
воспроизведение по образцам учителя задач, способов дей-
ствий, но и возникновение самостоятельно поставленных
целей, а также выполнение действий по собственной ини
циативе. Наблюдается различение школьником способа и
результата действия, осознанное стремление к поиску раз-
ных способов, усвоение и «видение» всей структуры учения
в целом, овладение умениями планировать и оценивать
свою учебную деятельность до ее осуществления, прове-
рять и корректировать себя на каждом этапе работы, раз-
вернутый самоконтроль и самооценка.
При положительном (личностном, ответственном, дейст-
венном) отношении школьника к учению мотивация харак-
теризуется соподчинением мотивов и их иерархией; устой-
чивостью и неповторимостью мотивационной сферы; сба-
лансированностью и rармонией между отдельными мотива
ми; умениями ставить перспективные, нестандартные цели
и реализовывать их; предвидением социальных последствий
своей учебной деятельности и поведения; умением преодо-
левать препятствия при достижении цели. В учебной дея-
тельности наблюдаются поиск нестандартных способов ре-
шения учебной задачи, rнбкость и мобильность способов
действий, освоение учебных действий и умений до уровня
навыков и привычек культуры труда, использование резуль-
татов учения в социальной практике, выход из учебной
деятельности в самообразовательную, переход к творческоii
деятельности.
Психолоrические исследования подтверждают взаимо-
связь отношения школьников к учению и сформированнос.
ти учебной деятельности. Так, показано, что умение школь-
ников ставить учебную задачу влияет на характер отноше-
ния к учению 4 . Например, при отсутствии у ШКОЛЬНИКО8
умения самостоятельно ставить учебную задачу и при иа-
13
личин интереса только к результату решения наблюдается
неrативное отношение к учебной работе. При решении
задач без поиска школьниками общеrо способа решени;!
с использованием ими метода проб и ошибок наблюдается
формальное отношение к учению. Если у ученика возни-
кает ориеНтация На поиск общеrо способа действия, но еще
отсутствует умение реализовать эту ориентацию и если
даже после выделеНИЯ общеrо способа решения школьник
продолжает конкретные задачи решать путем случайных
проб, то на этом этапе возникает так называемое двойст
венное отношение к учению. На следующем этапе учащиеся
уже при меняют, хотя отчасти и интуитивно, общий способ
при решении конкретных задач; возникающее здесь отно-
шение называют интуитивным. И наконец, на более BЫCO
ком уровне учащиеся целенаправленно разрабатывают
общий способ решения всех подобных задач, что соответ-
ственно вызывает и изменение отношения к учению, которое
становится теоретическим.
Данные друrих авторов 5 свидетельствуют о том, что
при наличии у школьников только репродуктнвных учеб
ных умений примерно в половине случаев наблюдается
безразличное отношение к учению, примерно у трети
школьников ситуативный интерес, у большинства осталь
ных отрицательная мотивация. При обладании учебны-
ми умениями, обеспечивающими решение задач в несколь-
Ко измененной ситуации, отрицательное отношение резко
убывает, а при наличии у школьников умений самостоя-
тельно ставить учебные задачи в новой ситуации отрица
тельное отношение совсем не обнаруживается. На смену
ему приходит ситуативный интерес (при наличии умений
действовать в измененных УСJlОВИЯХ), а при поисковых
учебных действиях более интенсивный и устойчивый
ИНтерес.
Поэтому проникиовение учителя в сущность отношения
школьников к учению невозможно без учета умеиия школь
ников учиться.
Обратимся к рассмотрению путей изучения отдельных
сторон мотивации. Мы опишем прежде всесо те диаrности
ческие модели и конкретные приемы, которые мосут быть
прямо включены в ход урока, внеклассные занятия. Все
предложенные приемы и этапы работы были так или иначе
опробированы в условиях реальноrо обучения. Проrрамма
изучения мотивации включает несколько блоков: собствен-
но мотивационный, целевой, эмоциональный, познаватель-
ный. I
14
2., Изучение мотивов учения школьников (ради чеrо
учится школьник, что ero побуждает к учению). Мотив
это направленность школьника на отдельные стороны учеб-
НОЙ работы, связанная с внутренним отношением ученика
к ней. Раскроем для читателя сначала содержание мотивов
(их виды, уровни, этапы, качества, проявления) , позволяю.
щие определить, ч т о диаrностировать, затем приемы изу-
чения r Д е и к а к диаrностировать.
К в и д а м мотивов можно отнеСти познавательные и со-
циальные мотивы. Если у школьника в ходе учения преоб.
ладает направленность на содержаНие учебноrо предмета,
то можно rоворить о наличии познавательных мотивов.
Если у ученика выражена направленность на друсосо чело-
века в ходе учения, то rоворят о социальных мотивах.
И познавательные, и социальные мотивы мосут иметь
разные у р о в н и. Так, познавательные мотивы имеют уров-
ни: широкие познавательные мотивы (ориентация на овла.
дение новыми знаниями фактами, явлениями, закономер-
ностями), учебно-rюзнавательные мотивы (ориентация на
усвоение способов добывания знаний, приемов самостоя
тельноrо приобретения знаний), мотивы самообраЗО8аНU/1
(ориентация на приобретение дополнительных знаний и за-
тем на построение специальной проrраммы самосовершен-
ствования). Социальные мотивы Moryr иметь следующие
уровни: широкие социальные мотивы (долr и ответствен-
ность, понимание социальной значимости учения), узкие
социальные, или позиционные, мотивы (стремление занять
определенную позицию в отношениях с окружающими, по
лучить их одобрение), мотивы социаЛЬНОi:О сотрудничества
(ориентация на разные способы взаимодействия с друrпм
человеком) .
Мотивы названных видов и уровней мосут проходитъ
в своем становлении следующие э т а п ы: актуализация
привычных мотивов, постановка на основе этих мотивов
новых целей, положительное подкрепление мотива при
реализации этих целей, появление на этой основе HOBЫ
мотивов, соподчинение разных мотивов и построение их
иерархии, появление у ряда мотивов новых качеств (caMO
стоятельности, устойчивости и др.).
К а ч е с т 8 а мотивов MorYT быть содержательными, свя-
занными с характером учебной деятельности (oco3HaHHOCTt>,
самостоятельность, обобщенность, действенность, домини-
рование в общей структуре мотивации, степень распросr.
ранения на несколько учебных предметов и др.), и динами.
ческими, связанными с психофизиолоrическими особенное..
11
тями ребенка устойqивостъ мотива, ero сила и выражен-
ность, переключаемость с одноrо мотива на друrой, эмо-
циональная окраска мотивов) и т. Д.
Различные мотивы имеют неодинаковые про я в л е н. и я
в учебном процессе. Например, широкие познавательНые
мотивы проявляются в принятии решения задач, в обраще-
ниях к учителю за дополнительными сведениями; учеБН0
познавательные в самостоятельных действиях по поиску
разных способов решения, в вопросах учителю о сравнеНИ>1
разных способов работы; мотивы самообразования обнару-
Живаются в обращениях к учителю по поводу рациональной
орrанизации учебноrо труда, в реальных действиях само-
образования. Социальные мотивы проявляются в поступ-
ках, свидетельствующих о понимании учеником долrа и OT
ветственности; позиционные мотивы в стремлении к коп-
тактам со сверстниками и в получении их оценок,
в инициативе и помощи товарищам; мотивы социальноrо
сотрудничества в стремлении к коллективноЙ работе и
к осознанию рациональных способов ее осуществления.
Осознанные мотивы выражаются в умении школьника рас-
сказать о том, что ero побуждает, выстроить мотивы по
Степени значимости; реально действующие мотивы выра-
жаются в успеваемости и посещаемости, в развернутостu
учебной деятельности и формах ухода от нее, в выполнении
дополнительных заданий или отказе от них, в стремлении
к заданиям повышенной или I10ниЖенной трудности и т. д.
С учетом этой сетки параметров мотивации учитель мо-
жет дать полную и достаточно дифференцированную оцен-
ку мотивов учения школьников. Например, учитель может
отметить, что у школьника преобладают познавательные
мотивы третьесо уровня (са мообразование), что он мало
ориентирован на общение с друrим человеком (социаль-
ные мотивы менее развиты), что име!9щиеся познава-
тельНые мотивы осознаны и устойчивы, но недостаточно
дсйственны, что процесс приобретения мотивами новых
качеств, например действенности, выражен слабо и т. д.
В ц е л о м учитель оценивает мотивы учения ученика
по их направленности (познавательные и социальиые мо-
тивы) и уровням; по иерархичности мотивационной сферы,
т. е. подчинению непосредственных побуждений произволь-
БЫМ, осознанным их формам; по rармоничности и соrласо-
IНIННОСТИ отдельных мотивов между собой; по стабильнос-
ти и устойчивости положительно окрашенных мотивов;
по наличию мотивов, ориентированных на длительную вре-
менную перспективу; по действенности мотивов и их влия-
16
нию на пов щение и т. д. Все это позволяет оценивать
зрелость мотивационной сферы учения.
Этот обrций путь изучения мотивов варьируется уqите
лем при анализе мотивации KOHKpeTHoro ученика. Пути
становления и особенности мотивации каждоrо ученика
индивидуальны и неповторимы. Задача учителя состоит u
том, чтобы, опираясь на общий подход, выявить, какими
сложными, иноrда противоречивыми путями (возможно,
с возвращением на предыдущие уровни) происходит ста-
новление индивидуальной мотивации.
Рассмотрев, ч т о надо изучать и выявлять учителю,
обратимся к вопросу о том, r Д е, в каких условиях надо
изучать мотивацию. Мотивы будут проявляться по разному
в зависимости от тосо, в каких ситуациях оказывается
ребенок. Более тосо, мотивы не во всех ситуациях ДOCTa
точно явно обнаруживаются. Психолоrи отмечают, что надо
не просто долrо наблюдать, а наблюдать в таких ситуа
циях, rде изучаемые качества мосут проявиться. Выбор
наблюдаемых ситуаций зависит от той задачи, которую
ставит перед собой учитель. Так, учителя может интересо-
вать, как поведет себя ученик в ситуации, коrда он пол'
ностью предоставлен самому себе, косда есо никто не
контролирует и не оценивает; какие побуждения возникают
у ученика по мере усиления руководства и контроля со
стороны учителя и как будут меняться эти побуждения
в зависимости от норм оценки есо взрослым; как будут
изменяться ориентации ученика в условиях, косда ему надо
отдать предпочтение одному из нескольких побуждений,
соподчинить их при наличии так называемой «борьбы
мотивов». Учитель может изучать далее, как влияет
выполнение предыдущеrо задания или длительный неуспех
в учебной деятельности на общее отношение к учению; как
определяет мотивацию уровень притязаний школьников и
тот «личностный стандарт»6 (индивидуальная относитель-
ная норма), который у несо для себя сложился, а также
то, насколько велика в этом роль учителя, принимающеrо
или не принимающеrо во внимание эту меру возможностей,
определенную для себя учеником. Иными словами, состоя-
ние мотивации зависит и от Toro, оценивает ли учитель
ученика в сравнении с есо собственными реальными воз-
можностями и уровнем притязаний, или учитель ориенти-
руется при оценке ученика на сравнение с друrими школь-
никами (социальная относительная норма). Может из-
учаться также влияние на мотивацию учащеrося мнения
рефереитной для несо rруппы сверстников с тем или друrим
2 Заказ 7424
17
уровнем способностей. Все это может ВХОДИТЬ в содерЖание
и проrрамму психолоrическоrо изучения мотивации у
школьников.
Сочетание выделенных выше параметров мотивов
(виды, уровни, этапы, качества, проявления) целесообраз-
но изучать и диаrностировать в разнообразных ситуацияХ
реальноrо выбора. Ситуации выбора имеют то преимущест-
во, что они выявляют не только осознаваемые, но и ре-
ально действующие мотивы. Важно только, чтобы ученик
понимал, что есо выбор может привести к реальным по-
следствиям для есо жизни, а не останется только на словах.
Именно тосда результатам такосо выбора .можно доверять.
Можно предложить учителю следующие ситуации вы-
бора: ситуация выбора при имеющихся вариантах ответа
(закрытый выбор), ситуация свободноrо (открытосо) выбо-
ра без ответов, ситуация выбора из нескольких однона-
правленных побуждений (соподчинение мотивов без конф-
ликта), ситуация выбора из нескольких разнонаправленных
побуждений (соподчинение мотивов с конфликтом), ситуа.
ция выбора с оrраничениями (цейтиот или дефицит време-
ни, соревновательная ситуация при разных типах оценива-
ния друrим человеком).
В литературе 7 на основе подхода известноrо немецкоrо
психолоrа К. Левина описаны следующие виды конфлик-
тов: 1) «стремление стремление» (коrда оба объекта '1
дели позитивны: например, пойти в кино или на стадион) t
2) «избеrание избеrание» (косда обе цели непривлека-
тельны: например, доделать неинтересную домашнюю рабо-
ту или выполнить позднее дополнительное «штрафное»
задание); 3) «стремление избеrание» (косда одна и та
же цель и привлекает, и отталкивает: например, стремле-
ние заниматься в кружке дает новое знание, но отнимаеr
время от друrих интересных занятий); 4) конфликт «двой-
носо стремления избеrания» (косда, например, учащийся
колеблется в выборе профессии. которая имеет несколько
'плюсов и несколько минусов). Описана методика ложиоrо
выбора, косда ученику можно предложить выбор между
двумя в равной мере неверными альтернативами, отража-
ющими противоположные склонности 8 .
Варьируя указанные факторы, учитель может сам кон-
струировать новые варианты ситуаций в зависимостн от
вадач своесо изучения. Так, конфликтные ситуации разноrо
рода, часто встречающиеся в практике ШКОЛЫ, также MorYT
быть наблюдаемы и используемы учителем. Учитель может
даже временно уrлубить конфликт, усиливая, например.
18
отметкой одну из разнонаправленных мотивационных тен,
денций.
После обсуждения вопроса о том, что важно изучать
учителю в МОТИВilХ учения и сде, в каких ситуациях выбора
это следует делать, перейдем к характеристике Toro, к а к
изучать, т. е. к конкретным диаrностическим приемам.
Перечислим возможные приемы:
выбор из предлаrаемых учебных предметов и внешколь-
ных занятий;
выбор учебных заданий разноrо уровня (репродуктив
ных и продуктивных, проблемных);
выбор из решенных задач разной трудности некоторых
наиболее понравившихся;
выбор из трех видов деятельности (учебных предметов
или заданий} той, которая понравилась этому ученику
более или менее всесо;
выбор из двух заданий, rде в одном варианте надо на"
ходить несколы<о способов решения задачи, а в друrом
варианте быстро получить результат;
выбор занятий в одной из трех rрупп, сде учат: а) со-
поставлению нескольких способов решения; б} быстрому
решению; в) красивому оформлению работы;
выбор в ситуации с оrраннчительными условиями, Ha
пример при наличии объективноrо дефицита времени, коrда
ученику дается меньше времени на решение задачи, и субь-
ективноrо дефицита, коrда времени столько же, но школь-
нику rоворится, что времени дается меньше;
выбор в условиях попарноrо сравнения, коrда, напри"
мер, каждЫЙ учебный предмет попарно сравнивается с
каждым и делается выбор.
Инструкция к названным приемам выбора может носитъ.
отвлекающий характер, чтобы замаскировать подлинную
цель проверки (например, отметкой оценивается быстро'т
выбора, а не есо характер).
При анализе результатов заданий на выбор учитель
может оценивать: rOToBHoCTb школьника к решению позна-
вательных задач, в том числе и на неучебном материале,
не относящемся к школьной проrрамме; сам процесс,реше-
пия (поиск адекватных способов, решение задачн обобщен-
ным способом, поиск дополнительных средств и опор, пе
ребор нескольких вариантов с целью выбора лучшеrо или,
напротив, стремление выполнить задание скорее, не заду-
мываясь о правильности результата или оптимальности спо-
соба); намерение ученика самостоятельно оценить процесс
и результаты своесо выбора; время, затраченное на выбор,
2*
19
устойчивость выбора, ero повторяемость; самостоятельность
выбора или ориентация при выборе на оценку взрослоrо.
При изучении мотивации учения школьников опреде-
ленную информацию учитель может получить при примене
нии приема «неоконченные предложения». Ученик должен
письменно закончить такие, например, предложения: «Ме-
НЯ интересуют такие стороны учебной работы, как .' .»;
«В учебном предмете меня интересуют.. .»; «Я преДПОЧtf
таю выполнять трудные (леrкие) задаНИЯ, так как ... »;
«Больше Bcero я люблю заНиматься. . .»; «Из внешкольных
занятий меня интересуют .,. »; «Если мне приходится вы-
бирать между внешним контролем и собственной оценкой,
то я предпочту.. .»; «Я люблю искать разные способы ре-
шения одной задачи, так как. . .» И др. В ответах учащихся
изучаются осознанность, дифференцированность, повторяе-
мость их мотивационных ориентаций. Аналоrично исполь
зуются приемы завершения рассказа на учебную тему,
сочинения на тему о том, Что мне нравится в школе, интер-
претация рисунка с неоднозначной ситуацией из области
школьной жизни (урок, друrие занятия в школе и др.).
В отдельных случаях мосут использоваться прямые за-
дания о мотивах учения или косвенные задания типа
«Составь расписание на неделю»; «Расскажи, в каких учеб-
ных кабинетах ты хотел бы заниматься».
Приведем подробнее отдельные диаrностические прие
мы, доказавшие свою эффективность 9 .
Прием «МНО20ступенчатыu выбор»: 1) выбери для себя
наиболее интересный предмет; 2) в конверте этоrо учебноrо
предмета выбери одно из заданий (среди них имеются кон-
верты с репродуктивными заданиями на применение знаний
в знакомой ситуации, на применение зНаНий внезнакомой
ситуации, на применение знаний в новой ситуации на OCHO
ве частичной переработки способа решения, на применение
знаний в новой ситуации на основе поиска новых способов
решения) и реши есо; 3) в конверте с заданиями на поиск
HOBoro способа решения выбери одно из нескольких заданий
(там имеются задания на поиск одноrо варианта новосо
способа и поиск нескольких вариантов новосо способа);
4) из последних двух конвертов выбери задания, наиболее
трудные для тебя, наиболее леrкие для тебя, наиболее
понравившиеся тебе; 5) из наиболее понравившихся тебе
заданий выбери те, за которые учитель положительно
оценит тебя; 6) придумай сам по два задания на поиск
HOBoro способа работы из числа наиболее трудных для тебя,
наиболее леrких для тебя, наиболее понравившихся тебе.
20
Мноrоступенчатый выбор ПОЗВО,f!яет сравнивать харак-
тер предпочтений школьника, «прицельно» выявлять изме-
нение этих предпочтений в разных ситуациях.
Прием «возврат К способу решения после получения
правuльноzо результата» состоит в следующем. Ученикам
предлаrается решить задачу. После Toro как они ее реши-
ли, им даются свободное время и инструкцня: можете
заняться либо этой задачей, либо чем-нибудь друrим. Если
после получения правильноrо результата ученики возвра-
щаются к анализу задачи и поиску друrих способов ее
решения, то можно rоворить о наличии у них учебно-позна-
вательных мотивов.
Прием «выбор в ситуации конфликта между познава
тельным и социальным JvtOTueaMu»IO. Школьнику предлаrа-
ется выбрать партнера для совместносо выполнения зада
ния. Им может Стать друr испытуеМОI'О, не проявившш{
способностей к выполнению этоrо задания, либо неприят.
ный испытуемому человек, но хорошо справляющиЙся с
этим заданием. Выбор отражает предпочтение познаватель
Horo мотива (мотив достижения) либо социальноrо (МОТИI3
желательности общения аффилиации). ДРУI'ОЙ вариант
задания: две rруппы в разных комнатах выполняют зада-
ния. Испытуемый приводит односо из своих друзей, кото,
рый оказывается в ходе работы не в одной rруппе с ним,
а в друrой, члены которой соревнуются между собой в
выполнении познавательноrо задания (решение задачи).
Выясняется (через записку), что товарищ испытуемоrо не
справляется со своей работой и просит друrа работать мед
леннее. Испытуемый должен сделать выбор либо в пользу
мотива достижения, либо в пользу общения с друrим че-
ловеком.
Названные выше диаrностические приемы в ситуации
мосут включаться в контекст реальной жизнедеятельности
ученика. Косда учитель ставит школьника в ситуацию pe
альноrо нравственносо выбора, то это повышает ответствен-
ность ученика за свои выборы, делает суждения школьни
ка более взвешенными, мотивы более осознанными, иерар
хически орrанизованными, действенными.
3. Изучение целеполаrания школьников в учении (какие
цели ставит и реализует школьник в учении). Мотивы, да-
же самые положительные и разнообразные, создают лишь
потенциальную возможность развития ученика, ПОСКОЛЬКУ
реализация мотивов зависит от процессов целеполаrания,
т. е. умений школьников ставить цели и достиrать их в обу-
чении. Цели это ожидаемые конечные и промежуточные
21
результаты тех действий ученика, которые ведут к реали-
зации их мотивов.
Рассмотрим содержание процессов постановки целей
(их виды, уровни, этапы, качества, проявления) .
В и д а м и целей в учении MorYT быть конечные цели
(например, получить правильный результат решеиия) и
промежуточные цели (например, различить способ работы
и результат, найти несколько способов решения и др.).
у р о в н и целей связаны с уровиями мотивов; таКИi>i
образом, выделяют широкие познавательные, учебно пОЗl,ta-
вательные цели, цели самообразования, социальные цели:
(например, занять позицию в общении, найти оптимальный
способ сотрудиичества и др.).
Э т а п а м и реализации целей явлЯются постановка цеЛ I,
ее обоснование, мысленное предвидение результата и спо-
соба есо достижения, опробирование цели действием, КОНК-
ретизация конечной цели в виде пром€жуточных, выбор
из нескольких целей одной наиболее реалистичной, обос-
нование расхода времени и сил, построение плана действиЯ,
достижение цели, проверка степени достижения цели по
соотношению между требуемым, желательным и фактиче-
ским результатами.
К а ч е с т 8 а целей: новые, не стереотипные, rибкие, пер-
спективные, устойчивые (и им противоположные).
Про я 8 Л е н и я целей: доведение работы до конца или
ее постоянное откладывание, стремление к завершенности
учебных действий или их незавершенность, преодоление
препятствий или срыв работы при их возникновении, от-
сутствие отвлечений или постоянная отвлекаемость.
В целом учитель может оценивать состояиие постановки
цели у ШКОЛЬНИков по наличию Широкоrо спектра целей;
обоснованному, реалистичному их выбору в соответствии
с объективными требованиями и со своими возможностями:
постановке новых самостоятельных целей и инициативе;
постановке целей на отдаленную временную перспективу;
постановке нестандартных целей; перестройке целей в за
висимости от изменения си уации; добровольному принятию
на себя заданий повышенной трудности; удержанию и со-
хранению целей в усложненных ситуациях прерывания,
цейтнота; мобилизации и орrанизации усилий при напря-
женной деятельности; преодолению непосредственных им-
пульсивных целей и подчинению их сознательным Намере-
ниям и т. д.
При изучении и диаrностике целей, как и при изучении
мотивов, учителя может интересовать и то, как nронсходит
22
nаступательное развитие к зрелому целеполаrанию, и то,
каковы нюансы и ин-дивидуальные варианты становлении
целеполаrания у конкретrЮI'О ученика; как влияет на поста-
навку и реализацию обязательных и необязательных целей
их желательность и привлекательность для ученика; Kat(
выражается у ребенка стойкая неуверенность в своих си
лах в случае длительноrо неуспеха (<<выученная беспомощ
ность») 11; умеет ли ученик недоступную и сверхтрудную
цель разбить на ряд леrких для себя; адинаково J1И упорст-
во и сосредаточение ученика при достижении целей в раз-
ных учебных предметах; чтО' больше мобилизует данноrа
ученика при частичном достижении целей похвала илtl
переживание неудачи;' как зависит целеполаrание ученика
от характера оценки есо взрослым; вызвано неподчинение
ученика непослушанием или несформированностью целепо
лаrания и волевых усилий школьника; одинаково ли TpYk
вые цели ставит школьник перед собой в разных видах
деятельности учебной, иrровой, общественна полезной
и др.
Таково основное содержание ПСИХОлоrическоrо изучения
целеполаrания, т. е. Toro, ч т о изучать. Перейдем к pac
смотрению Toro, r Д е (в каких ситуациях) и к а к (какимн
диаrностическими приемами) лучше изучать, а затем и фор-
мировать целеполаrание школьников в учении.
Сочетание названных выше параметров целей лучше
изучаТЬ в ситуациях, которые высвечивают те или иные
стороны целеполаrания (подобно тому, как подлинные
мотивы лучше Bcero обнаруживаются в ситуации выбора
и конфликта). Такими усложненными ситуациями при I:!Зу
чении целеполаrания являются: прерывание и незавершен
ность деятельности по внешним причинам; надоедливость
неинтересной работы (<<психическое насыщение»), особенна
если она большая по объему и длительная; варьирование
ситуаций по степени их О'бязательности (от свободной, He
обязр.тельной СИТуации к полуобязательной и затем R же
стко обязательной); постановка в ситуацию со скрытыми
возможностями; выполнение сверхтрудной или вообще He
решаемой задачи; реакция на ошибку; поведение в усло-
виях помех, дефицита времени, соревнования, варьирования
оценки, получаемой от друсосо человека. В этих заданиях
оцениваются уровень трудности выбранных задач, их ко-
личество, а также число задач, решаемых в условиях за
труднений и помех, время ВЫПО.!Jнения и др.
Этн ситуацин мосут лечь в основу общих Диаrностиче
23
ских моделей, к которым учитель может подбирать конк-
ретные варианты. Изложим некоторые из них.
Прием «возвращение К прерванному заданию и есо во-
зобновление». В психолоrии установлено, что прерванное
в ходе решения задание как бы «привязывает» человека
к данной деятельности, до тех пор пока задача не решена,
однако эта закономерность наблюдается у человека с дос-
таточно сформированным целеполаrанием. к.. Левин I2 при-
менял такой вариант задания: испытуемому давали для
выполнения 16 20 заданий, половину из которых экспе-
риментатор прерывал до их завершения, давая испытуемо-
му друrое задание. После окончания эксперимента испытуе-
мосо спрашивали, какие задания он лучше помнит. В дру-
сом варианте материал прерванноrо задания оставляли
перед испытуемым, и экспериментатор покидал помещение,
скрыто наблюдая, возобновляет ли работу испытуемый.
Мосут также использоваться выбор для дополнительноrо
занятия завершенноrо и незавершенноrо заданий, случай-
ное упоминание о незавершенном задании во время друrой
деятельности.
Возвращение к заданию, есо запоминание зависят от
прочности цели и значимости ее для ученика. В школьной
ситуации эти задания мосут иметь следующие варианты:
1. В конце урока учитель дает задание, которое дети
заведомо не успевают выполнить до звоНКа. Учитель, не
выражая cBoero отношения к завершению задания, rоворит
ученикам, что урок окончен и они мосут Заниматься чем
хотят. Наблюдения показывают, что одни дети бросают
неоконченное задание и переключаются на друrие занятия,
друrие же стремятся выполнить задание до конца, третьи
ведут себя неуверенно.
2. Учитель прерывает решение, уходит из класса, а че.
рез некоторое время возвраrцается и изучает, кто из детей
продолжил решение. В друrих вариантах задание не завер-
Шается после возвращения учителя и школьникам не дает.
ся специальноrо задания закончить есо дома, а на следую-
щий день учитель изучает, кто сделал это по своему по-
буждению.
3. Учитель дает трудное задание, которое остается не-
завершенным по причине есо недоступности. Учитель обу-
чает ero выполнению и затем изучает, возвращается ли
ученик к исходному нерешенному заданию без напоминаНИI1
взрослоrо.
Прием «выполнение надоевшей деятельности» (<<психи-
ческое насыщение») 13, Ученикам предлаrается выполнять
24
одноооразную деятельность (ставить точки в кружки, ре-
шать однотипные задачи); при этом дается полусвободная
инструкция: «Можешь сделать столько, сколько хочешь,
и прекратить, косда захочешь». У большинства детей
«психическое насыщение» протекало в виде уменьшения
объема работы, отвлечения, перерывов, вариаций в дея-
тельности. В этих условиях безrраничность цели не давал"!.
удовлетворения школыщкам в ходе работы. На втором
этапе давалась оrраничительная цель: сеrодня сделай
столько то, больше не нужно. Наличие оrраничительнои
цели (указание объема работы) вызывало желание учащих-
ся выполнить дело до конца и закончиТь трудную монотон-
ную работу. Оrраничительная цель действовала лучше, еСЛ,I
она была введена до тосо, как у ребенка возникло HaMepe
ние бросить работу, или в начале работы. Если этоrо не
делать, то «психическое насыщение» входит в конфликт
с желанием выполнить инструкцию взрослоrо, возникает
отрицательное отношение. В условиях школы представля-
ется возможным применение учителем подобноrо приема
для изучения и формировiшия целеполаrания у школьни
ков В условиях монотонной учебной работы.
Прием «поведение в ситуациях разной степени обяза
тельности». Ero можно начать с наблюдения за поведением
ученика в необязательной ситуации, например после уроков
или же на последнем уроке разрешается позаниматься
любым предметом в любой форме (занятие каким-либо
учебным предметом означает добровольный отказ от отды-
ха). Может при меняться наблюдение за поведеНием школь-
ника на перемене, поведением учеников в ситуации «изучай
те, но вас MorYT и не спросить», при решении необязатель-
ных задач ДОМа, поведением в разных сочетаниях обстоя-
тельств (<<необходимо возможно желательно для МС-
ня»). в ситуациях необязательноrо выполнения при He
сформированности целеполаrания учащиеся пропускают
занятия, не задерживаются на перемене, отбирают из
материалов самые несложные, выполняют не все задания.
Итак, обязательная ситуация имеет место при выборе
учеником одноrо из заданий на поиск способа решения или
результата с последующим оцениванием учителем; полу
обязательная ситуация может быть орrанизована, косда до
конца урока осталось lO 15 мин, и ученики MoryT выбрать
одно из заданий на оценку учителем либо заняться любым
делом; необязательная ситуация коrда выбор задания и
ero решение идут без оценки учителем. Эти приемы, разра
ботанные нами совместно с О. А. Чуваковой l4 , позволяют
2б
оценить устойчивость внутренних целей как реrуляторов
учебноro поведения школьников.
Применение приема «отношение К трудностям» также
начинается с наблюдения за поведением учащихся при
наличии у них трудностей в разных сферах жизни и оценкн
умений их преодолевать. Затем применяется такой прием,
как «выбор задач разной трудности и обоснование ЭТ020
выбора» (задачи учитель может подбирать по своему учеб-
ному предмету). При этом можно изучать, как меняется
степень приложения усилий у учеников с разной успеш-
ностью учения по мере усложнения задачи.
Так, наблюдения показывают, что если при решеНИА
несложных задач способные ученики прикладывают меньше
усилий, то после некоторосо предела сложности менее спо-
собные ученики считают бесполезным приложение усилий,
а более способные увеличивают свои усилия до своей rpa-
ннцы сложности l5 . Иными словами, возрастание усилий при
выборе и решении трудных задач происходит только
при принятии учеником задаваемой цели. Замечено, что,
как только задание начинает казаться чересчур сложным,
наблюдается резкое падение планируемоrо усилия; вместе
с тем возможны варианты, косда усложнение задания
больше мотивирует учащихся и вызывает стремление к рис-
ку. Учителю предстоит наблюдать за этими индивидуаль-
ными проявлениями. Отношение к трудностям зависит от
уровня притязаний учащихся и значимости той деятельнос-
ти, в контексте которой происходит выбор. Так, Л. м. ro-
ловина показала, что в условиях сформированной учебной
деятельности дети при повторном выборе выбирают нере.
шенные и нерешаемые задачи, чтобы попытаться найти их
решение.
Прием «постановка в ситуацию со скрытыми возмож-
ностями». Ученик подчас сам выходит за пределы учебной
ситуации, ставя самостоятельные задачи и беря повышен-
ные задания по своей инициативе. Это выражается в обра-
щениях к учителю с просьбой об усложнении заданий,
с предложением взять на себя дополнительную работу
и т. д. Инициатива в ходе учения это выход за пределы
заданноrо уровня трудности задания, увеличение количест-
ва решаемых задач по сравнению с заданным, увеличение
времени и продолжительности добровольных занятий и т. д.
Хорошей экспериментальной моделью для выявления ини-
циативы, постановки новых целей является методика
Д. Н. Боrоявленской, косда ученика включают в «ДByx
слойную> ситуацию, rде первая задача достаточно сложна,
26
но доступна, а вторая задача замаскирована и ДЛП ее
выявления ученику надо проявить собственную инициативу,
причем обнаружение скрытой задачи не является необхо-
димым для выполнения конкретносо задания. Подбор
такосо ТИпа задач возможен и в рамках учебноrо предмета.
При выполнении этих задач учитель фиксирует время от
решения первой задачи до обнаружения второй, изучает
характер этой не стимулированной извне познавательной
деятельности, зависимость инициативы школьника в учении
от внешних факторов соревнования, отметки.
Прием «выбор леских или трудных заданий после пра-
вильносо (неправильносо) решения предыдущей задачи».
В психолоrии признано, что типичным является повышение
уровня притязаний ребенка и соответственно уровня труд-
ности выбираемых задач после успеха и снижение их после
неуспеха. Различие между достижениями и притязаниями
ребенка на дальнейшие достижения получило название
целевосо расхождения 16 . При выполнении этоrо задания
мосут иметь место варианты, косда свои успехи инеуспехи
дети объясняют либо объективными обстоятельствами, либо
своим умением или неумением. Целевое расхождение опре-
деляется инструкцией: «Укажи, какое ты выбираешь зада-
ние, и если более сложное, то на сколько задач больше ты
решишь». С возрастом целевое расхождение умеНЬШается,
но наблюдается отсутствие жесткой связи между новой
целью и предыдущим успехом. Близкие аспекты целепола-
rания можно выявить в задании: «Определи лучшее врем\{
решения задачи». В этом задании и за очень быстрое, и за
очень медленное выполнение давался штраф и надо было
определить rраницы оптимальноrо времени решения.
Прием «отношение К сверхтрудной задаче». Примером
такой задачи является чтение рассказа со Словами без
интервала или с большими буквами в середине слов 11 .
В учебной работе для таких заданий может быть ИСПОЛьзо-
вана работа школьников с непроrраммным материалом 13 ,
задачи с избыточными числовыми данными или со словесно
выраженными существенными данными и численно выра-
женными несущественными; неполные задачи (не имеющие
вопроса или необходимых числовых данных); задачи, в ко-
торых условия и вопрос выражены в rрафической схем.
краткой записью; задачи с неоднозначно сформулирован-
ным или противоречивым вопросом.
В качестве особоrо методическоrо приема может быть
использован прием «нерешаемые задачи»19. Нерешаемш'l
задача может предъявляться в виде наrлядноrо материала
21
(кубиков с картинками, кубиков Кооса), на материале
учебных задач, например поиск несуществующеrо rорода
на rеоrрафической карте. Общий ход задания таков, что
первая задача, предъявляемая ребенку, должна решатьс\t
леrко, вторая труднее, третья не решаться вообще
(например, картинка не складывается из предлаrаемыл
частей). При этом учитель изучает реакции детей, KOTOpЫ
мосут быть следующими: учащиеся в неуспехе обвиняют
себя, учащиеся в неуспехе обвиняют экспериментатора и
обстоятельства, учащиеся указывают объективную причину
неуспеха.
Прием «реакция на ошибку». О характере целеполаrа
ния в учебной работе свидетельствует и отношение ученика
к ошибке. Правильной реакцией на ошибки, трудности и
неуспех в деятельности является самостоятельное обнару-
жение ошибочности своих действий, сосредоточение на
исправлении и дальнейшем выполнении задания с обраще
нием за помощью к взрослому. Менее адекватной реакциеЙ
будет потеря интереса при первом затруднении; уход от
выполнения задания в форме молчания, отказа от дальней-
шеrо выполнения при понимании учеником своесо неумения
выполнить задание; активный уход от выполнения задаНИ;J
в форме пререкания со взрослым; эмоциональный уход or
выполнения задания в виде плача, смеха; дезорrанизация
деятельности, проявляющаяся на фоне стремления довести
задание до конца посредством хаотичноrо перебора вариан-
тов, что препятствует ориентировке и правильному выпол-
нению задания 2О . Чтобы выявить объективную причину
ошибки и ее характер, учитель может попросить ученика
рассуждать вслух, выполНять работу по частям (чтобы
у тановить характер осуществляемых им операций и сте.
пёнь осознания), полностью повторять выполнение задания
в целом. [отовность ученика к анализу ошибки rовориr
о наличии у несо стремления к самостоятельности и осо-
знанности в постановке цели.
Прием «поведение в условиях помех и препятствий».
Ученику дается задание на время (решить задачу, сложить
кубик и т. п.); В помощь ему выделяют двух помощников,
один из которых присутствует пассивно и безучастно, дру-
rой мешает ребенку, давая ненужные советы, отвлекая
насмешками и критическими замечаниями2.\. Поведение
BToporo помощника является разновидностью препятствия.
Друrие варианты задания: представьте, что вы rотовитесь
к экзамену и полностью включились В работу; в комнату
входит человек и спрашивает, не возражаете ли вы, если
28
он с вами поrоворит. Каково ваше лов дение в этой вооб-
ра!IЧН МОЙ ситуации? Еще один вариант 22 : ученику показы.
в.аЮТ серию рисунков, сде один персонаж каким-то образом
срывает планы друсосо; на специальном месте карточки
надо указать, что мос бы ответить ученик на подобные
действия человека, у которосо аналоrичным образом cpы
вдются ero намерения, этим выясняется, как относится
ОТtlечающий к помехе в деятельности.
, При столкновении с помехой, с препятствием ребенок
может вести себя по-разному: обнаруживает неспособность
выплнятьь действия, косда деятельность блокируется;
преодолевает препятствия, обходит их; ищет замещающую
цель; уходит из ситуации. Чем ниже уровень целеПолаrаНИЯ
и меньше возраст, тем больше возможности разрушения
цели в условиях помех и избеrания деятельности.
Прием «неоконченные предложения» может применять-
ся учителем и при диаrностике целей в учении. Для этоrо
учеников просят закончить такие, например, предложения:
«Как ученик я стараюсь.. .»; «Как ученик я планирую.. .»;
«Сталкиваясь С затруднениями, помехами, я -действую. . .»;
«Если меня прерывают в середине работы, я обычно ., .»;
«Если учебное задание мне надоедает, то я .. .»; «Если л
допускаю ошибку, то . . .».
4. Изучение эмоций в ходе учения (как пережива т
школьник учение). Учение так или иначе всесда захваты-
вает и эмоциональную сферу ученика. Эмоции тесно связа-
ны с мотивами учащихся и выражают возможность реали-
зации учащимися имеющихся у них мотивов и поставленных
целей.
В литературе различают разные в и д ы эмоций в уче-
нии: положительные (радость, удовлетворение, уверенность,
сордость, достоинство, удивление, конструктивное сомнение)
и отрицательные (страх, обида, досада, скука, беспокойст-
во, унижение и др.).
у р о в н и эмоций: интенсивность (выраженность), осо-
знанность, избирательность, насыщенность (частота воз-
никновения в единицу времени или на компонент ученияi.
устойчивость.
Про я в л е н и е эмоций в учении: общее поведение, осо-
бенности речи, мимика, пантомимика, моторика.
rлавным приемом изучения учителем эмоций является
наблюдение на уроке за учениками и фиксация характера
эмоций в разных ситуациях и во время выполнения учите-
лем различных учебных заданий. Так, можно наблюдать,
что у одних учеников наиболее интенсивные положительные
29
эмоции возникают в ходе самостоятельиой учебной работы
(самостоятельная постановка учебной задачи, выполнение
учеником и контроль действнй). У друrих учеников поло
жительные эмоции очень избирательны и связаны с учеб-
ным предметом и с учителем. Осознанность эмоций у рЯДJ
школьников-подростков высока и выражается в том, что
они MorYT назвать, оценить свои переживания, например,
во время прошедшей контрольной. Для учащнхся может
быть характерна устойчивость или, напротив, импульсив-
ность эмоций, зависимость от ситуации и окружения. Одним
учащимся свойственно преобладание положительных эмо
дий, у друrих наблюдается доминироваиие отрицательных.
Эмоциональиые проявления учащихся, как показали иссле-
дования, меняются по мере сформированности учебноч
деятельности и зрелости мотивационной сферы. Иными сло
вамн, учителю очень важно изучать и фиксировать эмоцио
нальные проявления учащихся в естественных условиях
учебно воспитательноrо процесса.
Кроме наблюдения, учитель время от времени может
применять н специальные методические приемы для выяв-
ления эмоциональных отношеиий школьников. Одним из
во можных приемов является примененный в проведенном
нами совместио с О. И. Павлюк исследовании прием
незавершенные рассказы На школьные темы». Учащимся
дается задание (фронтально и письменно) завершить не-
сколько незаконченных рассказов на темы разных типичнЬ!'{
ситуаций из школьной жизни. Суть предлаrаемых ситуаций,
начинающих рассказы, сводилась к следующему: 1 не-
ожиданный вызов к доске; 2 выбор трудносо или леrкоrо
варианта контрольной работы; 3 интересиая проблема на
уроке; 4 ослабленный контроль учителя за работой уче
ника у доски; 5 проверка и оценка учеником своих зна-
ний перед ответом; 6 контроль за своей работой и оценка
ее учеником после ответа у доски; 7 выбор ученика меж-
ду кратким изложением сути доклада и неполным, но
иллюстрированным изложением в связи с оrраничеиие<
времени доклада 23 .
При ведем Iюнкретные варианты рассказов.
1. Ученика неожиданно выlвалии к доске решать TPYД
ную задачу.
2. В классе самостоятеЛьная работа. Учитель предложил
ребятам выбрать один из трех вариантов задания. Первый
вариаит был довольно леrким: каждый Mor выполнить ero,
если внимательно читал учебник. Второй вариант был He
простым: требовал эрудиции, смекалки, ero нельзя было
30
решать обычным способом. Третий вариант был развлека-
тельным. Учитель отметил, что оценка будет ставиться за
правильность выполнения задания независимо от Toro, ка.
кой вариант был выбран учеником.
3. Проблема, которую разбираJ1И на уроке, была осо-
бенно интересной, и урок начался необычно.
4. Ученик, отвечающий у доски, внимательно следил за
реакцией учительницы. Она кивала, подтверждая правиль-
ность €ro слов, а один раз даже отметила: «Очень хорошо!,>
Коrда ученик писал на доске письменную работу, он также
смотрел на учительницу, ожидал одобрения, но увидел, что
она отвлеклась и следит за дисциплиной в классе.
5. Ученик еще раз взвесил, все ли он знает и помнит,
'удастся ли справнться с этнм заданнем. Он поднял руку, но
чувствовал ли он уверенность?
6. Выполнить задание учителя можно было в три этапа:
сначала вспомнить все, что касалось данной темы, затем
сопоставить условия и проанализировать их и, наконец,
сделать выводы. Один из учеников вызвался отвечать. На
каждом этапе он проверял и оценивал свою работу. Ва-
риант: после ответа ученик сел на место и, ожидая оценки,
еще раз вспомнил, о чем он rОБОрИЛ. Ну "ITO Же, сам ОН так
оценивал свой ответ: '"
7. До коица урока оставалось только 5 мин, а в докладе
ученика было MHoro интересных примеров, рисунков. Ko
нечно, они не очень нужны для раскрытия содержания
доклада, он просто подобрал их, чтобы было интереснее.
Что же делать: раскрыть тему, исключив часть иллюстра-
тивно-развлекательноrо материала, или читать весь доклад,
но раскрыть только часть темы?
После завершения школьниками этих рассказов они мо-
rYT быть прочитаны и проанализироваиы учителем. Так,
если ученик часто употребляет выраlКения с обозначением
эмоций, то моЖНо предполаrать достаточно высокую насы-
щенность эмоциональноrо отношения к этой ситуации.
Если ученик употребляет сильные н яркие выражеНЮI
(<<очень» и др.), то можно rоварить о достаточно высокой
интенсивности эмоций, а если выражения типа «чуть-чуть ,
«HeMHoro» то о слабой интенсивности эмоции. В TaKOI'O
рода рассказах обычно видно ТaI(же преобладание положи-
тельноЙ или отрицательной эмоциональной окраски пережи-
вания данной Школьной ситуации. Аналоrичным образом
учитель может анализировать и сочинения учащихся На Te
мы «Что мне нравится и не нравится в школьной жизни»,
31
«ЧТО в учебных предметах и в разных заданиях меня при-
влекает» и др.
Ряд названных в предыдущих параrрафах методических
приемов может служить и для выявления эмоциональных
проявлений учащихся. Например, приемы «отношение к
трудностям и к ошибкам», «выполиение надоевшей деятель-
ности» И др. выявляют устойчивость эмоциональных оценок.
В целом учитель оценивает состояние эмоций в учении
по их положительной направленности, по внутренней устой-
чивости, по отсутствию прямой зависимости от наличноrt
ситуации, по связи положительных эмоций с содержанием
учебной деятельности и усвоением ее высоких уровней, по
опережающей и реrулирующей (а не только констатирую'
щей) ролн эмоций в учебной деятельности, по связи проЯв
лений положительных эмоций в учении с самоуважением
учаLЦИХСЯ.
Знание эмоциональноrо мира своих учеников обоrащаеr
психолоrическое изучение учителем мотивации учащихся.
5. Изучение у школьников умения учиться.
5.1. зучение знаний (что знает школь
н и к). Подлинной причиной отрицательноrо отношения
ШКОЛЬНИКQВ к учению нередко являетСя отсутствие умени»
учиться. В широком смысле умение учиться включает в Ce
бя следующие стороны: что знает ученик (знание) и как
он умеет учиться к настоящему времени (учебная деятель-
ность). Эти Две стороны характеризуют обученность школь
ника. В умение учиться входит такЖе то, как он можеТ
учиться в ближайшем будущем (обучаемость). Для пси-
холоrическоrо изучения школьников учителю необходимо
владеть этими понятиями и оперировать ими в ходе прак-
тической психодиаrностики.
Знания это образы предметов, явлений материальноrо
мира и их взаимосвязей, образы действий человека с этим;!
предметами. При диаrностике зНаний учителю важно не
просто в общем виде указать на недостаточность знаний,
а возможно более точно определить, чеrо именно в знаниях
данноrо ученика не хватает. Это тем более важно, посколь-
ку некоторые изъяны в знаниях мосут быть причиной Неже-
лания учиться.
При диаrностике знаний учителю надо выявить следую
щие их параметры: виды знаний, этапы их усвоения, уровни
их усвоеl'fffя, качества.
В и д ы знаний рассматриваются в дидактике 24 следую-
щим образом: понятия и термины, знания о фактах, знания
О законах как связях внутри ОТНОСИтельно оrраниченной
32
совокупности явлений, знания о теориях как связях в рам-
ках более широкой совокупности явлений, знания о мето-
дах познания и способах деятельности. Если у школьника
отсутствует интерес к учению, то бывает полезно начаТl,
с выяснения тосо, какие виды знаний имеются у данносо
ученика в большей или меньшей степ('ни: например, знании
ученика оrраничены в этом учебном предмете уровнем
фактов, и ученик не владеет обобщенными знаниями, прин
ципами, законами.
Э т а п ы у с 8 О е н и я знаний MorYT быть представлены
в такой последовательности: узнавание, воспроизведени
(после запоминания), понимание, применение в знаКОМЫi
УUlOвиях, прпменение в незнакомых условиях, оценивание.
При анализе rлубинных причин нежелания учиться можеr
оказаться, что развитию интереса к учению м('шает низкиЙ
уровень усвоения знаний, косда, например, ученик, наХОДЯСl,
на первом этапе, может просто пересказать содержание и
только в отдельных случаях находится на этапе понимания,
т. е. может переформулировать, перекодпровать данное co
держание. Напротив, интерес к предмету нередко возникает
у школьников, находящихся на уровне активноrо примене-
нин знаний и их оценивания. Следовательно, для анализа
причин отношения к учению учителю желательно выявить
наиболее характерные для данноrо ученика этапы yCBoe
ния знаний.
Каждый из названных этапов усвоения может осущест
вляться на разном у р о 8 Н е. При этом выделяют репро
дуктивный и продуктивный уровни. Например, понимание
может происходить на уровне переформулирования данносо
текста (репродуктивный уровень), а мож('т протекать как
поиск проблем (продуктивный уровень). Применение зна-
ний может происходить по образцам и в стандартной си
туации, а может в самых различных новых ситуациях.
Выявление и оценка учителем тосо, на какИх уровнях
происходит усвоение знаний, MorYT пролить свет и на
источники отношения к учению у данносо ученика.
Наряду с названными параметрами рассматриваются
и к. а ч е с т 8 а знаний. Выделим следующие rруппы этих
качеств: а) системность, систематичность, научность, обоб-
щенность, осознанность, свернутость, фундаментальность;
б) rибкость, мобильность, оперативность; в) действенность,
направленность на практическое использование; с) полно-
та, объем, точность, прочность. В Школе больше вНимаНI1iI
уделяется анализу полноты и прочности знаний и значи-
тельНО реже друrим качествам.
3 Заказ 7424
33
Таким образом, характеризуя зНания школьника, учи-
тель может rоворить, например, что он владеет только
фактами, преобладает уровень воспроизведения, а не по
нимания, и тем более не применения; полнота и прочность
знаний данносо ученика находятся на приемлемом уровне,
а систематичность и оперативность отсутствуют и т. д. Эти
данные важны для общей оценки умения и желания учить
ся у школьника.
Разные параметры знаний выявляются различными ди
аrностическими приема ми. Так, известно, что воспроизведе-
ние знаний проверяется по уровню пересказа, понимание
через умение школьника переформулировать содержание,
выделяя Смысловые связи, составляя план содержани/!,
вопросы К нему. Систематичность знаний выявляется, на.
пример, таким заданием: «Назови основные понятия этоi't
темы и rрафически изобрази взаимосвязи между ними».
Системность знаний устанавливается в следующем задании:
«Подчеркни в этом списке слов законы, правила, факты
разными чертами». Ряд друrих пара метров знаний удобнее
изучать одновременно с uбследованием зрелости, развер-
нутости учебной деятельности. Учителю предметнику важ-
но продумывать свои контрольные работы таким образо;.!,
чтобы они «улавливали» мноrие параметры знаний,
а не только полноту и прочность, как это чаще всесо бы-
вает в практике. Система контрольных работ и опросов
должна давать ответы о состоянии всех упомянутых выше
характеристик знаний.
5.2. И з у ч е н и е у ч е б н о й д е я т е л ь н о с т и (к а j{
умеет школьник учиться). Характер мотивации
школьников во HOCOM связан со степенью развития их
учебной деятельности. Учение в широком смысле C.т:IOBa
это процесс приобретения учеником новых знаний. Но не
всякое учение является учебной деятельностью. Учение мо-
жет стать учебной деятельностью, если школьник в ходе
добывания зНаНий овладевает обоrащающими есо новыми
способами учебных действий, вытекающими из самостоя-
тельНо поставленных учебных задач, усваивает приемы са-
моконтроля и самооценки своеЙ учебной деятельности. Ины
ми словами, учение осуществляется как учебная деятель-
ность, если школьник овладевает не только знаниями, но
и способами их приобретения; если эти способы не даны
ему в [отовом виде, самостоятельно строятся самим учени-
ком и вытекают из поставленной им учебной задачи; если
ученик усваивает не только способы работы со знаниями,
но и способы работы с самиМ собой, т. е. приемы самоконт-
34
рол я и самооценки. Психолоrи анализируют разные сторо-
ны учебной деятельности школьника по приобретению зна-
ний и предлаrают отдельные диаrностические приемы их
изучения 25 . Учение, орrанизованное как активная деятель-
ность, в существенной мере определяет и отношение школь-
ников к нему. Поэтому для учителя важно уметь анали-
зировать состояние учебной деятельности по разным e
параметрам.
в практике учителю можно использовать положения разных
психолоrических концепций учения.
Так. советские психолоrи, разрабатывающие теорию развиваю-
щеrо обучения (например, Д. Н. Боrоявленский, Н. А. Менчинская
и др.), привлекали виимаиие учителя к тому, что надо оценивать
иrоrи обучения не только по знаниям (которые ЯВЮIЮТСЯ результа-
том), но и по мыслительным процессам и качествам мыслительной
деятельности учащихся, а это означает в свою очередь, что надо изу.
чать состояние у школьников приемов умственной деятельности и
особо их формировать.
Психолоrн. разрабатывающие деятельностные теории учения, в
частнОСТИ теорию поэтапноrо формирования умственных деikтвий
(П. Я, fальперин, Н. Ф. Талызина и др,), поставили специальную
задачу управления процессом учения, для чеrо были определены ха-
рактеристики действий учащихся (от материальной, материалнзоваи-
ной их форм к внешне речевой и далее умственной и др,), В этой
КОНцепции намечены также три типа учення: при первом типе учения
)"Iеник недостаточно понимает содержание учебноrо материала, су-
щественные признаки нс отделяет от иссущественных, и ero учебные
действия строятся путем fIроб и ошибок; при втором тапе У'Iения
школьник лучше понимает содержание материала, Отличает сущест-
венные признаки От несущественных, но учебные действия усваива-
ются школьником в rOToBoM виде и осуществляются ХОтя и без оши-
бок, но иа оrраниченном учебном материале; третнй же тип учеиия
характеризуется тем, что школьник самостоятельно стрОит свои учеб-
ные действия на основе анализа условий и полной ориентировки в
них, учебные действия формируются быстро, выполняются без оши-
бок и широко перепосятся в новые условия, Учителю важно стремить-
ся формировать у учащихся именно третиЙ тип учения, который
обеспечивает положительную мотивацию учення у школьников.
Концепция учебной деятельности (Д, Б. ЭЛЬКОНИН, В. В, Давы-
дов и др.) обращает внимание учащихся на то, что полноценное уче-
ние должно включать в себя три компонента: понимание и принятие
школьниками учебной задачи; выполнение ими активных учебных
дсйствий (изменение, сравненне, моделирование), действий самокон-
троля и' саМООценкИ. В случае, если ученик понимает учебиую задачу
3"
35
и смысл упражнений, сам активно н осозианно Быполняет' действия"
с учебным М1t'!'eрнltJЮМ, а также контролнрует н оuенивает сеБЯ",
у Hero складываютси учебно-позиавательные мотивы (интерес к спо-
соб2М работы и их сопоставлению).
Учителю прежде Bcero важно изучить в и д ы учебных
действий у данноrо ученика: ориентировочные действия,
направленные на анализ условий ситуации, соотнесение
ее со своими возможностями и приводящие к постановке
учебной задачи; исполнительные действия активные пре-
образования учеником изучаемоrо объекта (математическо,
ro, линrвистическоrо и др.); оценочные действия по конт-
ролю и анализу своеЙ собственной деятельности. Эти дей-
ствия образуют три компонента учебной деятельности:
понимание учеником учебной задачи, выполнение учебных
действий, осуществление контрольно-оценочных действий.
Каждый из этих видов учебных действий (компонентов
учебной деятельности) находится на определенном э т а п е
усвоения. Так, выполне{Iие ориентировочных дсй'ствиЙ и
усвоение учебной задачи мосут осуществляться как: а) по-
нимание rотовой задачи, поставленной у.чителем; б) актив-
ное принятие для себя этоrо задания (доопределение, пе-
реопределение есо для себя в соответствии с уровнем при-
тязаний); в) самостоятельная постановка школьниками
учебной задачи; с) самостоятельная постановка ШКОЛЬНИ-
ками нескольких учебных задач
Учебные исполнительные действия также мосут нахо.
диться на разных этапах усвоения: а) выполнение отдель-
ных операций как звеньев действия; б) выполнение ОСНОв-
ных учебных действиЙ (анализ, изменение, сравнение,
моделирование); в) ВЫПОilнение нескольких учебных дей,
ствий, осуществляемых слитно с одной задачей и объеди-
ненных в крупные блоки приемы, способы, методы учеб-
ной работы; [) осуществление этих крупных блоков на
осознанном уровне (умения) или «автоматически» (на-
выки) .
Оценочные деЙствия также мосут быть осуществлены
на разных этапах усвоения, при этом самоконтроль это
определение учеником этапов работы и их последователь-',
ности, а самооценка это определение степени трудности/
леrкости этих этапов для caMoro себя. Этапы усвоения
контрольно оценочных действий: а) самоконтроль и само..
оценка по результату работы на основе сопоставления с об-
разцом; б) самоконтроль и самооценка по ходу работы;
36
В) · самоконтроль и самооценка до начала работы как проr-
нозирование ее хода и предполаrаемоrо результата.
Кроме Toro, также важно выделять широкие, нсрасчле-
ненные самоконтроль и самооценку (коrда, например, уче-
ник rоворит, что он не совсем хорошо выполнил эту рабо-
ту) и детальные, дифференцированные самоконтроль и са-
мооценку (коrда ученик в состоянии указать, что такие-то
стороны работы им выполнены лучше, а такие-то хуже).
Важно также учитывать адекватность инеадекватность
самооценки.
Выделяют репродуктивный и продуктивный у р о в н u
вы п о л н е н и я д е й с Т в и я. Так, на репродуктивном
уровне ученик выполняет и оценивает действия, выполнен-
ные по инструкции и по образцу; также на репродуктивном
уровне ученик в несколько измененноЙ ситуации осуществ-
ляет выбор типовых способов методом проб и ошибок. На
продуктивном уровне школьник, отказываясь от проб и
ошибок, от перебора известных действий, самостоятельно
ставит задачи на основе соотнесения условий в новой ситуа-
ции, расчленяет их на частные, ищет новые и нестандарт-
ные способы решенин.
Учебные действия мосут также характеризоваться раз-
ными к а ч е с Т в а м и. Среди них выделяются обобщен-
ность действий, осознанность, мера их автоматизации, rиб
кость и вариативность, самостоятельность, форма выпол-
нения (материальная действия с самим предметом, ма-
териализованная действия с есо заместителем, сромкорс-
чевая, идеальная «в уме») .
Важной характеристикой учебной деятельности является
и ее рез у л ь Т а Т: объективный ' пр авильность решения,
количество действий и шаI'ОВ до получения результата,
расход времени; субъективный значимость итоrа работы
для ученика, субъективная удовлетворенность итоrом, есо
психолоrическая цена (расход усилий и др.).
В целом при изучении со тояния учебной деятельности
школьника учителя мосут интересовать следующие ее ха-
рактер истики:
понимание учеником условноrо смысла поставленной
учителем задачи (а не ее дословное понимание);
удержание и воспроизведение задания в течение неко.
Toporo времени, сохранение есо в течение всесо времени,
необходимоrо для выполнения задания;
выполнение задания учителя до конца, что косвенно
rоворит о принятии учеником задачи учителя;
переход к самостоятельной постановке учебных задач;
37
выполнение действий по образцу;
выполнение действий по образцу, но по инструкции с
оrраничениями или С отсутствующими звеньями;
выполнение отдельных действий изменения, сравнения,
моделирования в вариантах «от предмета к модели» и об
ратно;
отделение и различение СIIособа от результата;
переход от действия по образцу и от перебора стерео-
типных способов к поиску новых способов;
вычленение и сопоставление нескольких СIIособов реше-
ния одной задачи;
нахождение из нескольких способов наиболее рацио
нальноrо, наиболее KopoTKoro;
нахождение НОВосо, нестандартносо способа решения
задач;
появление у способов учебной деятельности новых Ka
чсств обобщенности, осознанности, вариатиВНОСТИ;
самостоятельный переход внутри учебной деятельности
от одноrо звена к друrому, например от постановки учебной
з дачи к учебным действиям и затем к самоконтролю и са-
мооценке;
объединщше внутри деятельности отдельных действий
в круЬные блоки и отход от цеПОЧI\И изолированных дей
ствий;
самостоятельный переход от одной формы выполнеНIIЯ
действия к друrой (например, от материализованной формы
к проrовариванию), а не задержка ученика в рамках какой-
либо одной из этих форм;
самостоятельный переход школьника от одной деяте"lЬ
ности к друrой, использование способа работы, YCBoeHHoro
в учебной деятельности при выполнении друrих видоВ дея-
тельности, например учебной операции классификации
в мнемичеСI\ОЙ деятельности;
самостоятельный выход школьника за пределы учебной
деятельности (наличие самообразовательной деятельно
ти эпизодической или развернутой);
наличие проrностических форм самоконтроля и само-
оценки, измеряемых количеством действий, которые может
проrнозировать ученик, сопоставление проrНостических и
итоrовых форм самоконтроля и самооценки;
определение сравнительной выраженности и разверну-
тости трех ВидоВ учебных действии ориентировочных,
исполнительных и контрольных, что характеризует индиВI!'
дуальные особенности осуществления учебной деятельности;
переход от действий к способам и приемам, а от них
38
к навыкам и переход от взаимоконтроля и взаимооцеНКII
к самоконтролю и самооценке;
умение школьника занять различные учебные роли в
совместной учебной деятельности и умение оценивать с этих
позиций свои действия и действия товарищей.
Изучение учителем учебной деятельности школьников
в этих направлениях дает возможность существенно pac
ширить психолоrическую характеристику учебной деятель,
ности и выявить В ней особенности, оказывающие то или
иное влияние на мотивацию учения. Если таково содержа
ние учебной деятельности школьника (т. е. то, ч т о в не{1
можно диаrностировать), то теперь перейдем к paCCMOTpe
нию тосо, каковы пути ее изучения (к а к диаrностировать).
Назовем приемы изучения ряда сторон учебной деятельнос
ти школьника, моrущие помочь учителю приБJlИЗИТЬСЯ
к пониманию причин Toro или иноrо отношения к учеНию.
Как отмечалось выше, задачей ПСИХОJlоrической диаrности.
ЮI в школе является изучение внутренних переходов от
Ьдних уровнеЙ сформированности учебной деятельности
к друrим.
Прием «переход ОТ ситуации .затруднения к постановке
учебной задачи» и ero вариант «маскировка учебной задаЧIl
в пр-актuческой» служат выявлению процесса первичноrо
'осознания учеником учебной задачи и ее формулирова-
ния им.
Прием «выполнение задания по инструкции с 02paHи
чениямu» выявляет понимание и принятие учебных задач:
«Продолжай узор на строке, но в каждую третью фиrуру
включай свой элемент»; «Решай предлаrаемые задачи, но
некоторые пропусти, так как за каждую нечетную задачу,
начиная с пятой, будеТ начисляться штрафное очко».
Последующие приемы выявляют различение школьника-
ми способа решения и результата, сформированность дей-
ствия анализа, осознанность способа работы.
Прием «неполное задание»: ученику показывают примеD
без знаков, задачу с недостающими данными и дают зада
,ние восстановить их.
Прием «кратковременное предъявление задания» (дос-
таточное для есо однократносо прочтения) : ученику преk
лаrается на основе краткосо ознакомления сказать, как он
понял условие задачи и как ее будет решать.
Прием «дезавтоматизация»: здесь доведенные ранее до
навыка действия вновь возвращаются на этап осознания.
После решения простейшеrо примера типа «Два умножит!:>
39
йа два будет четыре» ученику предлаrается на спичках
локазать, как он решал.
Прием «отвлекающая или провокационная форма предъ-
явления задания или инструкции»: «Определи подлежащее
в предложениях: «Басни Крылова читали все», «Лыжи
для зимнеrо спорта сделали школьники» И т. п.». Здесь
выявляетСЯ устойчивость усвоенных ранее способов работы.
Прием «усадыванив неизвестносо предмета из школьной
жизни»: ученику предлаrается определить при помощи во-
просов предмет, заrаданный взрослым; при этом выявля-
ется хаотичный или систематический перебор способов,
поиск рациональноrо способа уrадывания.
Прием «оцени ответ, не реuюя задачу вслух»: ученику
предлаrается на выбор несколько ответов задачи и задание
оценить праВ!IJIЬНОСТЬ односо из ответов, выявляется нали-
чие учебных действий «в уме», степень их осознанности.
Излаrаемые ниже приемы помоrут учителю выявить об-
общенность способов учебной работы.
Прием «обобщение с А1еста»: ученику дается задача и
выясняется, может ли он на основе анализа ее данных
найти обобщенный принцип ее решения без обращения
к друrим задачам подобноrо типа.
Прием «классификация задач по способу после их реше-
ния»: ученику предлаrается решить иесколько специальнu
подобранных задач, среди которых есть две похожие по
внешнему оформлению и две похожие по способу решения;
придумать к заданной задаче друrие сходные с ней по
внешнему виду и по способу решения; в предлаrаемой
rруппе предметов объединить те, которые сходны по внеш-
. иему виду, и те, которые близки по способу изrотовления.
Прием «от предь/ета к модели и обратно»: <<ЗакодируЙ
содержание рассказа в значках (знаковый диктант) и по
этим значкам придумай новый рассказ». Эти задания вы-
являют обобщенность способа моделирования и допускают
варианты, коrда средства моделирования сужаются (<<сле-
пой вариант») либо иrровое поле расширяется. Действие
моделирования может изучаться также на материале вла.
дения школьниками «малыми языками» (дорожные знаки,
азбука Морзе, нотная [рамота). ,
Прием «модификация формы предъявления задания»
выявляет вариативность, rибкость способа работы. При
этом MorYT изменяться сюжет и цифровые данные задачи,
формулировка условия, вводятся новые условия и Т. д.
rибкость способа изучается также приемом «быстрое nepe
ключение с односо вида задания на друсой», например
40
задание на сложение и вычитание, устное и письменное
и др. Вариант задания: «Прtшзведи классификацию этой
rруппы предметов сначала по одному основанию, зате:v! по
друсому».
Практическую направленность способа работы выявляет
прием «стройка без чертежа»: вначале ученику дается за
дача на rеометрическом материале, затем задача на
строительство дома, аналоrичная предыдущей, но замаскп-
рованная тем, Что в ней нет rеометрическоrо чертежа дома.
Рядом приемов выявляется самоконтроль и самооценка
школьников.
Прием «разноцветные поправки»: школьнИкам дается
задание написать изложение. После изложения им СОВО-
рится, что есть ВОЗМОЖНОСть сделать поправки (KapaHдa
шом синеrо цвета), причем наличие или отсутствие попра-
вок не будет сказываться на отметке. На следующий дснь
сообщается, что есть возможность еще раз вернуться R
тексту и улучшить есо (поправки карандашом зеленоrо
цвета). Сопоставление поправок по ходу работы ручкой
и разноцветных после работы, в том числе отсроченных,
позволяет выявить разные формы самоконтроля, свиде-
тельствует о потребности ученика в улучшении своей pa
боты.
Прием «самоконтроль по собственной инициативе»: уче
ники выполняют задание, затем эти .'Iистки собираются
(якобы для оценивания) и копируются. После этоrо листки
вновь раздаются «для ИХ самоанализа» и вновь собирают-
ся. При этом изучается, делают ли учащиеся по собствен..
ному почину поправки в своей работе.
Ряд приемов выявляет разные стороны самооцею<и.
Адекватность самооценки выявляется приемом «выбор за-
дач любой трудности, но доступных для решения»: учени-
кам предлаrается выбрать задачи в соответствии со своими
возможностями, решить их и после решения еще раз оце-
нить свои возможности. Дифференцированность самооцен-
ки выявляется по тому, может ли ученик выделить и на-
звать наиболее сильные и слабые стороны своей работы.
Осознанность и обоснованность самооценки выявляется
приемом «неоконченные предложения». Можно предложить
школьникам закончить следующи'е предложения: «Это за-
дание (учебный предмет) не вызывает у меня затруднений.
Я так думаю, потому что.. .»; «Эту задачу можно решить
несколькИМИ способами. Я так думаю, потому что ., .».
Состояние учебной деятельности школьников выя ля-
ется также в ходе индивидуальноrо формирующеrо экспе
41
римента и определенных вопросов учителя на разных эта.
пах работы. Например, д о н а ч а л а р а б о т ы: «Сможешь
ЛИ ты выполнить это задание?»; «Трудно ли для тебя это
задание, в чем именно есо трудность?» (самооценка); «Как
ты будешь выполнять задание?»; «Что будешь учитывать?»;
«С че['о начнешь?»; «Из каких этапов будет состоять эта
работа?»; «Как ты сможешь себя проверить?» (caMOKOHT
роль); «Для чеrо нужны такие задания, [де они приrодят
си?»
По х о Д у Р а б о т ы учитель наряду с фиксацией ре.
3.1bHoro выполнения задания учитывает также все повторе
ння, паузы, реплики, обращения ко взрослому. При этом
мосут задаваться следующие вопросы: «Как ты сейчас
работаешь?»; «Что учитываешь?»; «На какие признаки
предмета опираешься?»; «На каком этапе находишься?»;
«Как можешь себя провернть?»; «Есть ли друrие способы
решения этой задачи?» (самоконтроль).
П о с л е р а б о т ы: «Трудным ли было это задание?»;
«В чем ero трудность?»; «Успешно ли ты с ним справил
ся?»; «Трудно было тебе проверить себя?» (самооценка);
«Каким способом ты работал?»; «Какие еще способы ты
прпменял?»; «Какой способ работы был самым успеш
ным?»; «Как ты сможешь себя проверить сейчас?»; «На
что будешь опираться?» (самоконтроль); «Как ты теперь
думаешь, для чеrо надо выполнять такие упражнения?»;
«В [(аких ситуациях это может тебе приrодиться?»
5.3. И з у ч е н и е о б у ч а е м о с т и (к а к м о ж е т
у ч и т ь с я ш к о л ь н и к). Для понимания сущности отно-
шения школьника к учению и выяснения ero причин учи-
телю нельзя не обратиться к особенностям обучаемости
школьника. Обучаемость в широком смысле слова это
восприимчивость, сотовность, открытость школьника к пе-
реходу на новые уровни развития. В более узком понима
нии обучаемость есть потенциальные возможности детеЙ
к овладению новыми знаниями в содружественной со взрос
лыми работе; в этом плане обучаемость есть наиболее
существенный критерий YMcTBeHHoro развития детей 26 . Дa
лее мы будем придерживаться такосо понимания обучае-
мости.
Выделяют следующие в и д ы обучаеМОСПI: обучаемость
[( способам предметной деятельности, обучаемость к усвое-
нию способов межчеловеческоrо взаимодействия в ходе
учения.
Уровни обучаемости: обучаемость как восприимчи,
вость к приобретению новых знаний, обучаемость как ВОС-,
42
приимчивость к усвоению Новых способов учебной деятелъ
ности, обучаемость как восприимчивость к усвоению
обобщенных способов рациональной орrанизации CBocro
учебноrо труда и, наконец, rOToBHOCTb к переходу на новые
уровни умственносо развития.
Э т а п bl обучаемости: сотовность к переходу к НОВЫ"
уровням учения с опорой на развернутую помощь учителя,
rOToBHoCTb к переходу на новые уровни с опорой на незна
чительную помощь учителя, сотовность к самостоятельно-
му, в том числе и по своей инициативе, переходу на новые
уровни учения и развития.
К а ч. е с т в а обучаемости: обучаемость как восприим.
чивость к усвоению знаний может обнаруживать такие ка.
чества, как самостоятельность, осознанность, деЙСТВСfi-
ность.
Про я в л е н u я, показатели обучаемости: активность
ориентировки в новых условиях, интеллектуальная инициа
ТИва, восприимчивость к помощи друсосо человека при
выполнении трудноrо для ученика задания, способность
школьника к последующему самостоятельному решению
аналоrичных задач (перенос) , темп продвижения ученика.
Таково психолоrическое содержание обучаемости, Об-
ратимся к приемам ее выявления.
Прием «постановка в незнакомую ситуацию при неопре.
деленной инструкции»: школьнику предлаrается задание
на незнакомом материале или в rруппе с незнакомым>!
сверстниками; при этом изучается активность есо ориенти-
ровки в новых условиях и инициатива, выход за предет.1
заданной ситуации, косда ученик берет на себя большее
количество задач, занимается ими более длительно, те"!
было намечено. В ситуации школы учитель может дават!)
ученику некоторые наборы пакеты новых задач разноЙ
трудности с инструкцией решать столько задач, сколько
захочет (отметка ставиться не будет); при этом фиксируеr-
ся самостоятельный переход к нереrламентируемому реш -
нию новых задач.
Прием «задание повышенной трудности с дозироваННOIl
помощыо вЗРОСЛОеО» также позволяет выявить [ОТОВНО('Т',
ученика к переходу на следующий уровень развития. Снача-
ла учитель подбирает задачу, которую ученик без ПОМОЩ'l
взрослоrо решить не может, а затем постепенно вводи r
виды помощи: сначала общеподкрепляющие реплики (типа
«Ты это сможешь»; «Тебе это будет нетрудно» ), затем
повтор вопроса, наводящие вопросы, подсказки в виде
вспомоrательны.х задач и, наконец, прямой показ начала
43
ДействИЯ. Обучаемость можно измерить количествОМ дози-
рованной помощи учителя, необходимой для решения зада-
чи, и тем самым достаточно точно установить ее уровень.
После освоения решения задачи с помощью взрослоrо
может быть предложено задание, аналоrичное первому, для
выяснения возможности переноса YCBoeHHoro способа в HO
вые условия.
Суммарными количественными показателями обучаемо-
сти являются темп продвижения, «экономичность мышле.
ния»27, измеряемые количеством конкретносо материала, на
основе анализа которосо ребенок достиrает решения за-
дачи; количеством шаrов (действий) к самостоятельному
решению; количеством «порций помощи», на основе кото-
poro достиrается решение; временем, затраченным на ре-
шение. Для выяснения темпа решения задачи школьника-
ми учитель может применить прием «сиенал»; всем уча-
щимся дается задание на время, например 20 мин; затем
учитель через каждые 5 мин подает сиrнаJ1 ученики
должны отметить то место в работе, сде их каждый сиrнал
застал.
Обучаемость школьников, означая восприимчивость и
открытость и создавая блаrоприятные условия перехода
к новым уровням обучения, оказывает заметное влияние
на уровень и характер мотивации школьников.
6. Возрастные особенности мотивации учения и умения
школьников учиться. При оценке состояния учебной дея-
тельности, умения учиться и мотивации учения у отдельных
школьников учителю важно соотнести их с неКОТQрЫМИ воз-
растными эталонами. К настоящему времени еще Не разра-
бота ны нормативы возрастноrо развития современносо
школьника. Вместе с тем имеющиеся психолоrические
исследования позволяют выделить общие направления
УСЛОЖ'нения как умения учиться у школьников, так и мо-
тивации учения, а также определить те верхние уровни,
которых может достиrнуть ученик к концу каждоrо этапа
возрастноrо развития. Охарактеризуем особеннос'rИ умения
учиться, учебной деятельности и мотивации, которые MorYT
сложиться при достаточно блаrоприятных условиях обуче-
ния к концу младшеrо, среднеrо и старшеrо школьноrо
возраста.
М л а д ш и,й ш к о л ь Н Ы Й в о з р а с т характеризуется
первичным вхождением ребеика в учебную деятельность,
овладением видами учебных действий. Каждое из учебных
действий претерпевает свои процессы становления.
Учебная задача, завершающая ориентировочные дейст-
44
воя, проходит этапы принятия rOToBbIx задач учителя через'
переосмысление их к самостоятельной постановке отдель-
ных задач.
Учебные исполнительные действия складываются ка.<
овладение отдельными операциями внутри действий, Прff
этом младший школьник опирается на материализованные
средства (моделирование) и речевые опоры (проrоварива-
ние). Моделирование носит характер использования снача-
ла несложных rрафических, затем буквенных I! знаковых
средств. Все учебные исполнительные действия выполняют-
ся вначале развернуто при полном составе составляющих
их операций. Младшему ШКОJIЬНИКУ доступно не только
различение способа и результата решения, но и переход к
поиску нескольких способов решения, а также их приме
иение в знаком ых и незна читеJIЬНО измененных ситуаllИЯХ.
Контрольно оценочные действия осуществляются пока
в своих простых фОр iах в виде итоrовоrо контроля по
результату сделанной работы. Но в процессе работы уже
начинается становление действия контроля по способу ре-
шения, что является основой формирования внимания,
корректирования работы в ходе ее выполнения. Ряд испол-
нительных и контрольно оценочных учебных действий в
младшем школьном возрасте при правильном формирова
нии может превратиться в умения и навыки, выполняться
l(aK бы «автоматически». '
Мотивация учения в младшем школьном возрасте так-
же развивается в нескольких направлениях. UUирокие по
знавательные мотивы (интерес к знаниям) мосут уже к ce
редине этоrо возраста преобразоваться в учебно познава-
тельные мотивы (интерес к способам приобретения зна-
ний); мотивы самообразования представлены пока самой
простой формой интересом к дополнительным ИСТОЧIIl1
ка м знания, эпизодическим чтением дополнительных книr.
UUирокие социальные мотивы развиваются от общеrо не.
дифференцированноrо понимания социальной значимости
учения, с которым ребенок приходит в первый класс, к бо-
лее rлубокому осознанию причин необходимости учиться,
что делает социальные мотивы более действенными. Пози-
ционные социальные мотивы в этом возрасте представлены
желанием ребенка получить rлавным образом одобрение
учителя. Мотивы сотрудничества и коллективной работы
широко присутствуют у младших школьников, но пока в
самом общем проявлении. Интенсивно развивается в этом
возрасте целеполаrание в учении. Так, младший школьник
научается понимать и принимать цели, исходящие от учи-
45
теля, удерживает эти цели в течение длительноrо времени,
выполняет действия по инструкции. При правильной opra-
низации учебной деятельности у младшеrо школьника
можно закладывать умение самостоятельной постановки
нели. Начинает складываться умение соотнесения цели со
своими ВОЗМОЖНОСТЯМИ.
В сред н е м ш к о л ь н о м в о з р а с т е происходит
овладение общим строением учебной деятельности, спосо-
бами самостоятельноrо перехода от одНоrо вида действия
к друсому (от ориентировочных учебных действий к испол-
нительным и затем контрольно оценочным), что являеТСп
важной основой са моорrанизации учебной деятельности.
Учебные действия объединяются в приемы, методы, в
крупные блоки деятельности. Отдельные действия и опе.'
рации свертываются, переходят в умственный план, чтl)
позволяет быстрее осущеСТВJ1ЯТЬ учебную деятельность.
Существеннр развивается умение находить и сопостав-
лять неСКО.1Ы{0 способов решения одной задачи, поиск не.
стандартных способов решения, что пере водит учебную
деятельность с репродуктивноrо на продуктивный уровень.
ПРОИСХОДПТ становление проrнозирующих, планирую-
щих форм контрольно оценочных действиЙ. Это дает воз-
можность корректировать учебную работу до начала e
выполнения.
В подростковом возрасте возможно осознание своей
учебноЙ деятельности, ее мотивов, задач, способов
и средств. Существенно укрепляются не только широкие
познавательные мотивы, но и учебно познавательные, для
котор ых ха ра ктерен интерес к способа м приобретения
знаний. Мотивы самообразования в этом возрасте подни-
маются на следующий уровень, наблюдается активное
стремление подростка к самостоятельным формам учебной
работы, появляется интерес к методам научноrо мышления.
Наиболее зримо в этом возрасте совершенствуются со-
циальные мотивы учения. Широкие социальные мотивы
обоrащаются представлениями о нравственных ценностях
общества, становятся более осознанными в связи с ростом
самосознания подростка в целом. Принципиальные качест-
венные сдвиrи возникают и в так называемых позиционных
мотивах учения; при этом существенно усиливается мотив
поиска контактов и сотрудничества с друrим человеком,
овладения рациональными способами этоrо сотрудничества
в учебном труде.
К концу подростковоrо возраста может наблюдаться
устойчивое доминирование какоrо либо мотива. Осознание
46
цодростком соподчинения, сравнительной значимости мо-
тивов означает, что в этом возрасте складывается осознан-
ная система, иерархия мотивов. Существенно развиваются
процессы целеполаrания в учении. Подростку доступны
самостоятельная постановка не только одной цели, но u
последовательности нескольких целей, причем не только в
учебной работе, но и во внеклассных видах деятеЛЫЮСТII.
Подросток овладевает умением ставить rибкие цели, за-
кладывается умение ставить и перспективные цели, связан-
ные с приближающимся этапом социальноrо и профессио-
нальноrо самоопределения.
В с т а р ш е м ш к о л ь н о м в о з р а с т е возникает по
требность и возможность совершенствования своей учебноii
деятельности, что проявляется в стремлении к самообра
ЗОВанию, выходу за пределы школьной проrраммы. Учебные
действия MorYT перерастать в методы научноrо познания,
способствуя смыканию учебной деятельности с элемента Н1
исследовательской. Ориентировочные и исполнительНI,j
учебные действия MorYT выполняться не только на репро
дуктивном, но и на продуктивном уровне, Особую роль прн-
обретает овладение контрольно-оценочными действиями ДО
начала работы в форме проrнозирующей самооценки, пла-
нирующеrо самоконтроля своей учебной работы и на этой
основе приемов самообразования.
Ряд укрупненных учебных действий, действий КОНТРО.'Jя
и оценки может продвинуться на уровень «автоматическп
ro» выполнения, перейти в привычки, являющиеся основой
культуры умственносо труда, заJlOrом дальнейшеrо непре.
рывносо самообразования.
Умение ставить в учебной деятельности нестандартные
учебные задачи и находить вместе с тем нестереотипны
способы их решения является предпосылкой творческо['о
отношения к труду.
В старшем школьном возрасте широкие познавательны
мотивы укрепляются за счет roro, что интерес к знаНИЯ'.1
затраrивает закономерности учебноrо предмета и основы
наук. Учебно познавательный :VIОТИВ (интерес к способа:.1
добывания знания) совершенствуется как интерес к мета
дам теоретическоrо и творческоrо мышления (участие в
школьных научных обществах, применение исследователь-
ских методов анализа на уроке), Мотивы самообразова-
тельноЙ деятельности в этом возрасте связываются с более
далекими целями, жизненными перспектива ми выбора про-
фессии.
Складывается четко выраженный интерес к рациональ-
47
ной орrанизации умственносо труда, а также стремление
к анализу индивидуальноrо стиля своей учебной деятель-
НСiСТИ, определение сильных и слабых сторон своей учеб
ной работы.
В этом возрасте укрепляются широкие социальные MO
тивы rражданскоrо долrа, отдачи обществу. Социальные
позиционные мотивы становятся более дифференцирован
ными и действенными за счет расширения деловых контак-
тов школьника со сверст'никами и учителем. При блаrопри-
ятных обстоятельствах воспитания упрочивается структура
мотивационпой сферы, возрастает сбалансированность меж-
ду отдельными побуждениями.
Происходит рождение новых мотивов профессиональ-
Horo и жизненноrо самоопределения. Развитие целепола-
rаппя в этом возрасте выражается в том, что старшеклас-
сник при ПОСТ<llювке системы целей учится исходить из
плапов своесо индивидуальноrо самоопределения, а также
социальной значимости целей, предвидения социальных по-
сж'дствиЙ своих поступков. Возрастает умение оценить
реалистичность целей, складывается стремление к актив-
ному апробированию разных целей в ходе активных дей-
ствий, что прямо связано с процессами жизненноrо само-
определения.
Изложенные этапы учебной деятельности и ее моти-
ващш характеризуют тот высокий их уровень, который
м о ж е т б ы т ь достиrнут у школьников 28 . При изучении
состояния мотивации каждоrо KOHKpeTHoro ученика учи-
тель может соотносить есо реальные достижения (в учеб-
ной деятельности и мотивации) с этими возрастными ха-
рактеристиками и делать вывод о еще нереализованных
особенностях этоrо ребенка, которые мосут быть актуали-
зированы в пределах возможностей есо возраста.
При проведении практической работы по формирова
нию мотивов учения и учебной деятельности учителю же-
Jlательно:
опираться на достижения пр е Д ы Д у щ е r о в о з р а c
т а. Например, работая с подростками, следует исходить
из Toro, что широкие познавательные и социальные моти-
вы у них уже должны быть сформированы; в ходе изуче
ния ШКОЛЬНиков убедиться, что из позитивных особеннос-
тей предыдущеrо возраста еще не сформировано, и учесть
это при планировании индивидуальной работы;
стремиться мобилизовать потенциальные возможности
Д а н н о r о в о з р а с т а, а именно, приступив к работе с
классом, определить для себя, сформированы ли у учен и-
48
ков в классе те уровни учебной деятельности и мотива
,ции, которые составляют резервы этоrо возраста; иными
словами, установить, «развиты» ли школьники по своему
возрасту или отстают от cBoero возраста. Если у учащих
ся отсутствуют те особенности мотивации и учебной дея-
тельности, которые присущи данному возрасту, то нужно
запланировать специальную работу (виды заданий, уп-
ражнения), чтобы мобилизовать эти возрастные возмож
ности, сообразуясь с индивидуальными особенностями и
прошлым опытом каждоrо учащеrося;
в ходе работы с каждым возрастом учителю важно
также подrотавливать «почву» И для П о с л е Д у ю Щ е r о
в о з р а с т а, т. е. ориентироваться не только на наличный
уровень, но и на зону ближайшеrо развития мотивов и
учебной деятельности. Это означает, например, что учи-
телю к концу начальной школы желательно закладывать
черты мотивации подростковоrо возраста, а именно pac
ширять у учащихся в младшем школьном возрасте само-
стоятельность в учебной работе, отрабатывать сопостав-
ления ими разных способов учебной работы, поощрять по
иск новых способов своей работы, тем самым способство-
вать становлению основ учебно-познавательных мотивов,
характерных для последующеrо возраста.
7. Изучение мотивации учения у отстающих школьни-
ков. Особую TpeBory учителя вызывает мотивация школь
ников, отстающих в учении, в общем психическом и YMCT
вен!{ом развитии.
Условно объединим в эту rруппу всех детей, не имею-
щих орrанических нарушений (умственной отсталости).
но характеризующихся низкой обучаемостью (потенциаль-
ные возможности ниже средневозрастных), задержкой в
развитии, отставанием в учебе, т. е. детей с потенциальной
скрьiтой неуспеваемостью (3. И. Калмыкова). Внимание
учителя должны также привлекать учащиеся с относи-
тельной неуспеваемостью, т. е. имеющие достаточно боль-
шие возможности, но обучающиеся ниже своих возмож
ностей вследствие непродуманных педаrоrических воздей-
ствий, например заниженных, облеrченных требований к
ним. Особенности этих детей описаны психолоrами и пе-
даr:оrами 29 .
у этих детей при анализе учителем мотивации их уче
ния также необходимо изучать рассмотренные выше CTO
роны умения учиться: выяснить, что знает отстающий
ученик (знания), как он умеет учиться (учебная деятель-
ность), как может учиться {обучаемость) , что побуждает
4 Заказ 7424
49
есо учиться и каково отношение к учению (мотивы), как
умеет ставить и реализовывать в учебной работе ее цели.
Построим сводную психолоrическую характеристику
умения учиться и мотивации учения отстающих школьни
ков. У этой катеrории учащихся четче, чем у хорошо ус-
певающих, прослеживается зависимость мотивации уче-
ния от сформированности учебной деятельности и в це-
лом умения учиться.
3 н а н и я отстающих школьников характеризуются
следующими особенностями: запас сведений и представ-
лений об окружающем мире и общий круrозор оrраниче-
ны; запас знаний по основным предметам также невелик,
особенно беден запас обобщающих знаний, отражающих
связи и зависимости между отдельнЫМИ предметами и яв-
лениями, что приводит к низкому уровню словесно лоrи
ческоrо мышления, которое является самым слабым зве
ном в мыслительной деятельности этих детей; уровни ус-
воения знаний (понимание, примеlIение) также снижены:
например, наблюдается затруднение понимания (дети не
умеют пересказать прочитанное своими словами, еще
труднее для них короткий пересказ, в котором надо вы-
делить rлавное), имеют место затруднения и в области
применения знаний, косда способ действий, приrодный в
одних условиях, переносится слабыми учениками в дру-
rие условия, сде он не подходит, и, напротив, необходимый
способ решения в новые условия переносится с трудом.
Все это означает отсутствие у этих школьников минималь-
носо фонда действенных знаний, сотовых к их применеН1!Ю
на новом материале.
у ч е 6 н а я д е я т е л ь Н О С Т Ь отстающих школьников
имеет также ряд отличительных признаков: неумение вы-
полнять действия по образцу и по инструкции, неумение
сверять свою работу с образцом (но не в rрубых формах
соскадьзывания с задания, как у умственно отсталых);
трудности при выполнении действий и заданий, состоящих
иэ нескольких относительно простых и доступных им опе
раций, которые надо в соответствии с инструкцией выпол-
нить в определенном порядке (сохраняя инструкцию в па-
мяти, отстающие ученики тем не менее не умеют орrани-
зовать свои действия в соответствии с инструкцией, кон-
тролировать свои действия); затруднения при самостоя-
тельном выполнении отдельных учебных действий, напри-
мер аиализа (не умеют выделять предложение из текста),
восприятия и анализирующеrо наблюдения (выделяют
меньше признаков в объекте), классификации (при rруп-
50
пнровке материала проявляют СJ ЛОННОСТЬ к стереотипным
приемам); при решении задач они чаще ориентируются на
изолированные признаки и условия задач, применяют
шаблонные способы, стремятся к стереотипизации реше-
ния задач; при решении задач на запоминание использу-
ют чаще приемы мносократносо заучивания, испытывают
затруднения при применении рациональных способов за-
поминания: например, не умеют использовать для запо-
минания в качестве мнемическоrо приема мыслительную
операцию классификации; при запоминании не мосут от-
личить материал, подлеЖащий запоминанию, и те наrлЯД-
ные средства, дополнительные опоры, которые при этом
использовались; отсутствуют активные поиски наиболее
р щиональных способов решения; наблюдается инертность,
малоподвижность приемов учебной и мыслительной дея-
те.1ЬНОСТИ, Еосда ученик подошу фиксируется на одном
из способов работы, Несмотря на то что он не приводит
к успешности; в целом не владеют приема ми учебной дея-
тельности, обеспечивающими понимание, применение, пе-
ренос в новые условия.
Кроме тосо, наблюдаются следующие особенности вы-
полнения учебных действий: ученики не умеют отделить
способ от результата, действия не объединены друс с дру-
rOM в единой деятельности, и их способы недостаточно
осознаются (вместо поиска рациональноrо способа при-
меняется хаотичный перебор действий и случайное усады-
вание); не сформированы самоконтроль и самооценка IJ
У'Iсбной деятельности (преобладает заниженная и неадек-
ватная самооценка вследствие длительноrо неуспеха, хотя
у самых слабых учеников самооценка может быть неадек-
ватно завышенной); не развернут планирующий самокон-
троль (учащиеся после предъявления задачи стремятся
ответить сразу, не пытаясь осмыслить условия, ориенти-
руются на внешнее сходство с решаемыми ранее зада-
чами) .
В целом признаками отставания в учебной деятельнос-
ти являются (В. С. Цетлин): неумение сделать опосредо-
ванный вывод, осуществить комбинацию знаний для при-
менения в новой ситуации; неумение увидеть проблемность
задачи, понять недостаточность данных, заключенных в ее
условиях, осознать необходимость привлечения различных
знаний; неумение сформулировать проблемность задачи,
объяснить, в чем ее трудность, составить план ее решения;
ученик не может сформулировать то новое, что получено
в ходе решения задачи; .наблюдается неумение оценить из
4*
51
нескольких заданий самое трудное и самое леrкое; уче
ник не умеет понять и объяснить цель и задачу выпол-
няемоrо им упражнения, на какое оно правило, не выпол-
няет предписаний правила, про пускает действия, путает'
их порядок, не умеет проверить полученный результат и
ход работы. Перечисленные особенности учебной деятель-
ности отстающих детей оказывают на мотивацию учения
еще большее влияние, чем оrраниченность знаний этих
учеников.
О б У ч а е.м о с т ь (восприимчивость К усвоению зна-
ний и способов работы) отстающих детей отличается сле-
дующими особенностями: наблюдается улучшение резуль-
татов даже после получения краткосрочной помощи (в
анализирующем наблюдении, в классификации); вместе с
тем пониженная обучаемость (3. И. Калмыкова) прояв-
ляется в поверхностности ума (ориентации на внешние,
единичные, случайные признаки), инертности (склонности
к шаблону, стереотипу), неустойчивости (необоснованном
переходе от одних действнй к друrим под влиянием, на-
пример, утомления), неосознанности (неумении расска-
зать, как решил задачу), подражате:7JЬНОСТИ (копировании
уже известных способов решения, .оrраниченности первым
же использованным способом работы без стремления ис-
кать друrие варианты решения, уклонении от заданий с
интеллектуальным напряжением), низком уровне продук-
тивноrо самостоятельноrо мышления.
М о т и 8 а Ц и я у ч е н и я, Ц е л'е п о л а с а н и е 8 у Ч е-
н и и, э.м о Ц и о н а л ь Н О е о т н о ш е н и е к у ч е н и ю
у отстающих детей также имеют ряд особенностей, выз-
ванных длительным неуспехом в работе: так, эти дети
отвлекаются на уроке, особенно на этапах, требующих
усилий и сосредоточения, порой слабо реаrируют на пло-
хие отметки, для них свойственна низкая познаватель-
ная активность вплоть до интеллектуальной пассивности
(особенно в экспериментальном задании на веучебном ма-
териале, вызывающем у них только иrровой интерес, со-
ПрОВОЖдающийся неумением видеть инструкцию задачи).
у детей нет rотовности к напряжеfIНОЙ интеллектуаль-
ной деятельности, поэтому даже при наличии имеющихся
потеНциальных возможностей задача не решается; наблю-
даются все формы уклонения от активной мыслительной
работы; при поиске разных способов этих детей чаще
удовлетворяет самый леrкий, а не правильный ответ; на-
блюдается характерное отношение к нерешенным ранее
про6лемам отстающие школьники сами обычно ие воз-
52
вращаются к проблемному вопросу нерешенной задачи,
забывают о ней; отношение к ошибке в ходе решения вы-
ражается в том, что ее наличие не стимулирует ребенка
к установлению ее причин, изменению способа решения;
отношение к трудным задачам проявляется как подмена
их более простыми и доступными, без специальноrо обу-
чения отсутствует самостоятельное обращение к задача м
повышенной трудности; при отвлекающих факторах (на-
пример, музыка) при выполнении действий по инструкции
возрастает время выполнения; отсутствуют внутренние
мотивы ориентации на способ деятельности, а не только
на результат, мало развит интерес к поиску разных спо.
собов решения, их усовершенствованию, что приводит К
импульсивным действиям, направленным на результат;
несформированность целей выражается в неумении по-
ставить цель для нахождения лучшеrо способа действия
или в неумении ее достиrать, причем у отдельных школь-
ников может быть более нарушен то мотивационный, то
целевой аспект деятельности; проблемные задания, тре-
бующие нестандартных приемов решения, вызывают утом-
ление, а однотипные упражнения (списывание, решение
знакомых задач) ВЫПОJ1НЯЮТСЯ охотно; чаще доминирует
отрицательное отношение к учению; изобилуют вопросы
к учителю узкопраrматическ()rо характера о конкретных
этапах и об изменении учебной деятельности в сторону
ее сокращения (все ли задачи надо решать, надо ли про-
пускать строчку и т. д.).
Таким образом, у отстающих детей складываются ином
тип отношения к учению (уход от активной работы, бо-
язнь трудностей, преобладает не стремление учиться, что-
бы узнавать новое, а отрицательные эмоции и мотивация
избеrания) и особые «дефектные» варианты учебной ра-
боты выполнение отдельных стереотипных действий без
понимания учебной задачи и должноrо уровня самокон-
троля и самооценки. При этом нарушения в учебной дея-
тельности принято относить к прямым признакам отст.а.-
вания (невыполнение предписания, пропуск действий, на-
рушение их порядка, неиспользование действия в составе
друrой деятельности), а отклонения в мотивации и целе-
полаrании относить к косвенным признакам отставания
(неумение понять задачу и ориентация на ее внешнюю
форму, неумение выделить промежуточные и конечные
цели действия, использовать самоконтроль).
Важно своевременно обратить внимание на первые
прямые и косвенные признаки отставания, чтобы не допу-
53
стить превращения их в устойчивые черты личности. При
изучении учителем состояния умения учиться и мотива-
ции учения у отстающих детей учитель может использо-
вать в ходе урока и дополнительных индивидуальных за-
нятий те же задания, которые приводились выше (ситуа-
ции выбора, незавершенноrо и монотонносо задания
и т. д.).
Примерная проrрамма формирования
мотивации учения школьников
Проrрамму изучения МОтивов учения школьников мы
стремились описывать, рассматривая два важных аспек ,
та что изучать и как изучать. Проrрамму формирова-
ния тоже надо начинать с рассмотрения тосо, ч т о и в
к а к ой п о с л е Д о в а т е л ь н о с т и целесообразно фор-
мировать учителю.
Общий смысл проrраммы формирования состоит в том,
что учителю желательно переводить учащихся с уровней
отрицательноrо и безразличноrо отношения к учению '{
зрелым формам положительноrо отношения к учению
действенному, осознанному, ответственному.
Если рассмотреть проrрамму формирования мотивации
учения как проrрамму максимум, которая осуществляется
целенаправленно всем педаrоrическим коллективом, то
можно сказать, что объектом формирования надо было бы
сделать все компоненты мотивационной сферы (мотивы,
цели, эмоции) и все стороны умения учиться. По сути де-
ла, nроектирование необходимых свойств мотивации, опи-
рающееся на психолоrический анализ личности и мотива-
ции конкретных учащихся, может стать важной составной
частью планов воспитательной работы, которые порой or-
раничиваются формальным перечнем воспитательных ме-
роприятий.
В целом учителю в проrрамму формирования мотива-
ции целесообразно включать: мотивы социальные и по-
знавательные, их содержательные и динамические xapaK
теристl'ТКИ, цели и их качества (новые, rибкие, пер спек-
тивные, устойчивые, нестереотипные), эмоции (положи
тельные, устойчивые, избирательные, реrулирующие дея-
тельность и др.), умение учиться и есо характеристики
(знания, состояние учебной деятельности, обучаемость
и т. д.), их разнообразные параметры, описанные выще.
54
Общий путь формирования мотивации учения состоит
в том, чтобы способствовать превращению ИмеющИхся у
начинающеrо учиться школьника ШИрОКИХ побуждений
(отрывочных, импульсивных, неустойчивых, определяемых
внешними стимулами, сиюминутных, неосознаваемых, Ma
лодейственных, рядоположенных) в зрелую мотивацион
ную сферу с устойчивой структурой, т. е. с доминирова
нием и преобладанием отдельных мотивов и избиратель-
ностью, что создает индивидуальность личности, включаю
щую в себя действенные, отсрочеl:lные, перспеrпивные и
осознанные мотивы, цели, эмоции, опосредуемые целост
ной внутренней позицией ученика. Безусловно, эта рабо
та может быть под силу только всему педаrоrическому
коллективу, работающему во взаимосвязи с семьей, хотя
и каждому учителю желат льно видеть ее во всем объеме.
Перейдем I( рассмотрению тосо, к а к целесообразно
формировать мотивацщо учения школьников 3О .
1. Приемы деятельности учителя, способствующие фор
мированию мотивации учения в целом. Воспитанию поло
жительной мотивации учения способствуют общая aTMOC
фера в школе и классе; включенность ученика в коллек-
тивистические формы орrанизации разных видов деятель
ности; отношения сотрудничества учителя и учащеrося,
помощь учителя не в виде прямоrо вмешательства в BЫ
полнение задания, а в виде советов, наталкивающих ca
мосо ученика на правильное решение; привлечение учи
телем учеников к оценочной деятельности и формирова-
ние у них адекватной самооценки.
Кроме этоrо, формированию мотивации способствуют
занимательность изложения (занимательные примеры,
опыты, парадоксальные факты), необычная форма препод-
несения материала, вызывающая УДIIвление у учащихся;
эмоциональность речи учителя; познавательные иrры, си
туации спора и дискуссии; анализ жизненных ситуаций.
разъяснение общественной и личностной значимости уче
ния и использования школьных знаний в будущей жизни;
умелое применение учителем поощрения и порицания.
Особое значение здесь приобретает укрепление всех сто-
рон умения школьника учиться, обеспечивающее усвоение
всех видов знаний и их применение в новых условиях,
самостоятельное выполнение им учебных действий и са-
моконтроля, самостоятельный переход от односо этапа
учебной работы к друсому, включение учащихся в COB
местную учебную деятельность.
2. Специальные задания на упрочение отдельных СТО-
55
рои мотивации. Используя разнообразные приемы фор
мирования мотивации учения, учителю надо помнить, что
,внешние, даже блаrоприятные условия оказывают влия-
ние на мотивацию учения не непосредственно, а только в
прело млении их через в н у т р е н н е е о т н о ш е н и е к ним
самосо ученика. Поэтому необходимо предусмотреть си-
стему мер (ситуаций, заданий, упражнений), направлен-
ных на формирование отдельных аспектов этой вНутрен-
ней позиции ученика, есо открытосо, активноrо, устойчи-
Boro и осознанноrо отношения к воздействиям учителя.
Работа учителя, прямо направленная на упрочение и
развитие мотивационной сферы, включает в себя следую-
щие виды воздействий:
актуализация уже сложившнхся у школьннкаранее
позитивных мотивационных установок, которые надо не
разрушить, а укрепить и поддержать;
создание условий для появления новых мотивационных
установок (новых мотивов, целей) и появление у них но-
вых качеств (устоЙчивости, осознанности, действенности
и др.);
коррекция дефектных мотивационных установок, изме
нение внУтреннесо отношения ребенка как к наличному
уровню своих возможностей, так и к перспективе их раз-
вития.
Какие же задания и упражнения может применять учи-
тель для целенаправленноrо воздействия на мотивацион-
ную сферу учащихся? На наш взrляд, важно начинать с
укрепления чувства «открытости» к воздействиям, т. е.
обучаемости в широком смысле этоrо слова. Здесь мосут
использоваться упражнения на сотрудничество со взрос-
лым сначала на материале недоступной задачи, на по-
иск новых подходов к задаче со скрытыми возможностями.
В заданиях на «обучаемость» можно поощрять, с одной
стороны, сотовность к сотрудничеству и помощи односо
ученика друсому; с друrой стороны, появление собствен-
иой позиции, стремление самому решить задачу и найти
свой путь ее решения.
Следующая rруппа заданий это использование ситу-
аций выбора для укрепления и осознания мотивов. Виды
этих ситуаций мы описали выше. Ситуации выбора Becь
ма блаrоприятны, потому что они упрочивают умение
школьника принять решение, умение взвесить все «за» И
«против», сопоставить и соподчинить разные мотивы, oco
бенно в ситуациях конфликтноrо выбора из разнонаправ-
ленных тенденций (например, сделать что-то для себя или
58
ДЛЯ друrих, выполнить творческое или репродуктивное
задание). Все это делает ШI<ольника с у б ъ е к т о м учеб-
Horo труда. Ситуации выбора желаJ:ельно применять, MHO
rOKpaTHo варьируя их и используя часто встречающиеся
в жизни ситуации реальноrо нравственносо выбора.
Следующая сруппа упражнений это упражнения на
целеполаrание школьников в уч€нии, прежде всесо на
реалистичность в целеполаrании. Здесь надо укреплять
адекватные самооценку и уровень притязаний; при этом
учить школьников различать свои способности в целом и
усилия в данном задании, а также оценивать психоло
rическую цену для себя данной работы (затрату времени
н сил) и тем определять реалистичность цели, CBoero
уровня притязаний.
В упражнениях на закрепление адекватной самооцен-
ки важно учить школьника психолоrически срамотному
объяснению своих успехов и' неудач, обучать приемам сня-
тия необоснованной тревожности по поводу состояния
своих знаний и умений, учить активизировать все свои
возможности. Становлению адекватной самооценки и
уровня притязаний способствуют упражнения на решение
задач максимальной для себя трудности, переживание He
удачи и самоанализ не только ее внешних причин в виде
'трудности задачи, но и внутренних причин своих спо-
собностей в целом и усилий при решении данной задачи.
Эти упражнения на развитие самооценки мосут приводить
к тому, что ученик изменит свое внутреннее отношение
как к уже нмеющемуся уровню возможностей, так н к
перспективе их развития.
Особым видом работы по формированию у учащихся
адекватносо уровня притязаний и самооценки является
обдуманное поощрение их учителем. Похвала учителя
стимулирует ученика лишь в том случае, косда задание
ощущается учеником как достаточно трудное, и в поощ-
рении учителя ученик «прочитывает» высокую оценку
своих возможностей и способностей. И напротив, похвала
учителя за леrкое задание может снижать мотивацию уче-
ника, ибо он будет склонен думать, что учитель невысоко
оценивает есо возможности.
Для мотивации школьника более важной, чем отметка
учителя, оказывается скрытая в отметке информация о
есо возможностях. Оценка учителя повышает мотивацию,
если она относится не к способностям ученика в целом,
а к тем усилиям, которые прилаrает ученик при выпол-
нении задания. Если учитель своей оценкой действенно
51
мобилизует приложение учеником новых усилий (а не
просто слепо верит в силы ученика), то это вызывает B03
растание активности и внутренней мотивации учащихся.
Друrим правилом выставления отметки учителем для
поощрения мотивации является такой прием, коrда он
сравнивает успехи ученика не с успехами друrих учени-
ков, а с ero прежними результатами. При этом слабый
ученик будет чаще переживать чувство успеха, а сильный
будет сталкиваться с необходимым для Hero пережива-
наем неудачи. Таким образом, похвала и оценка учителя
тоrдэ. будут стимулировать положительные мотивации,
если они будут учитывать реальный вклад ученика в ра-
боту, психолоrическую цену этой работы, для данноrо
школьника.
Следующая rруппа заданий это задания на устой
чивость целей (в том числе в условиях помех), на их дей
ственность, настойчивость II упорство в их реализации.
Так, удержанию цели способствуют задания на возобнов-
ление учебной деятельности после помех и препятствий.
/креплению настойчивости школьника при достижении
цели способствуют упражнения на решение сверхтрудных
задач без обратной связи в ходе решения. Упрочению
внутренней активнОСти и устойчивости цели способствуют
упражнения на поведение в необязательных ситуациях и
в ситуациях с «психолоrическим насыщением». Возник-
новению привычки преодоления препятствий способствуют
задания на мносократное повторение различных препят-
ствий.
Активность и rибкость целеполаrания стимулируют
упражнения на постановку близких и далеких целей, не-
медленное и отсроченное их выполнение. Оправдывают
себя упражнения на осознанный анализ учеником своих
мотивов и целей, их сопостав ение и соподчинение (<<что
для меня важнее»), Что в целом делает ученика субъек-
том своей мотивационной сферы. Нам приходилось про-
водить со ШКОJIbниками подростками упражнения по ана-
лизу «мотивационноrо портрета»: для косо из наших об-
щих знакомыХ характерно такое-то сочетание МОтивов и
целей? Если мотивы остаются теми же, а цели будут дру-
rими, изменит ли это личность человека? Чтобы упражне-
ния на мотивы и цели моrли использоваться школьниками
в реальных условиях жизни, желательно, чтобы они были
связаны с учебным материалом или с ситуациями жизни
коллектива.
Эмоциональный тренинr может состоять в упражнениях
58
по снятию тревожности и напряженности, в укреПJlении
положительных эмоций вследствие реалистичности уров-
ней притязаний, в умении планировать свою деятельность
и предвидеть ее трудности, в упражнениях на эмоцио-
нальную устойчивость в неблаrоприятных ситуациях.
Таким образом, просрамма формирования, как И про-
rpaMMa изучения, также включает несколько блоков ра-
боту с мотивами, целями, эмоциями, учебно познаватель
ной деятельностью школьника. Внутри каждоrо из блоков
проводится работа по актуализации и коррекции прел(них
мотивов, стимуляции новых мотивов и появлению у них
новых качеств.
3. Формирование мотивации на отдеЛЬНblХ этапах ypo
ка и у отстающих школьников. В данном параrрафе мы
хотим привлечь внимание учителя к тому, ЧТО в практике
не всеrда в полной мере обеспечивается, а именно к B03
можности изучения и формирования мотивации учеН!IЯ на
отдельных этапах урока. Наш общий подход состоит R
том, чтобы на каждом уроке осуществлялся некоторый
цикл учебной деятельности школьников. Он будет разным
в зависимости от целей урока, есо типов. Содержанием
этих циклов учебной деятельности будет либо усвоение
новых знаннй и способов работы, лнбо их применение в
новых условиях, либо закрепление и отработка усвоенных
ранее знаний и способов работы.
Какую бы деятельность ученики ни осуществляли, она
должна иметь n с и х о "1 О r и ч е с к и п о л н у 10 CTPYKTY
ру от понимания и постаиовки школьниками целей и
задач через выполнение действий, приемов, способов и ДО
осуществления действий саМОКОНТРО,;JЯ 11 самооценки. На-
пример, на уроке может быть представлен цикл деятель-
ности школьника по усвоению новых знаний и способов.
В этом случае учебная деятельность должна включать
задачи, обеспечивающие сотовность именно к действиям
добывания новосо, т. е. проблемные задания и поисковые
учебные действия и соответствующие по содержанию дей
ствия самоконтроля и самооценки. Если урок имеет тре-
нировочную направленность, то ученик также должен
быть в полной мере rOTOB к выполнению именно этой дея
тельности и она также должна иметь соответствующую
и психолоrически полную CTPYKTYPY учеником должны
быть поняты и приняты (внутренне, им самим) задачи
закрепления, он должен использовать аде!шатные способы
работы, приемы самоконтроля.
Следовательно, в зависимости от содержания урока
59
учитель должен орrанизовать некоторый цикл учебной
деятельности у школьников и формировать соответствую-
щий этой работе мотивационный цикл. Между тем учи
тель часто просто не управляет на уроке учебной дея
тельностью школьников. Еще в меньшей степени он исхо-
дит из тосо, что мотивация учения в рамках урока тоже
представляет собой некоторый завершенный цикл и про-
ходит ряд этапов. Эти этапы таковы от мотивации на-
чала работы (сотовность, включенность) к мотивации xo
да выполнения работы и затем к мотивации завершения
работы (удовлетворенность или неудовлетворенность ре-
зультатами, постановка дальнейших целей и т. д.).
Общая задача учителя состоит п.. том, чтобы ученик
постоянно был мотивированным к действиям и в начале
урока, и в ходе есо, и в конце урока. Но по содержанию
эта мотивация различна.
В начале урока ученик должен понять, что полезноrо
и новосо он узнает сеrодня, сде сможет применить усвоен-
ное, какие преимущества ему даст усвоение материала
урока. В ходе урока помимо сохранения и усиления ис-
ходной мотивации мосут возникнуть новые дополнитель-
ные мотивы. Это происходит, если ученик начинает осо-
знавать и понимать, какими способами он действует, уме-
ет их оценить, равнить, получить удовлетворение от са-
мосо' процесса своесо учения. В конце урока необходимо
создать мотивацию завершения ученик должен уметь
оценить, какие поставленные в начале урока задачи вы-
полнены, какие нет, уметь определить причину этоrо,
наметить для себя выводы, задачи для дальнейших эта-
пов. rлавная задача конца урока состоит в том, чтобы
каждый ученик смос выйти из Hero с положительным опы-
том.
Если мотивация начала урока учитывается в практике
и в работах по дидактике, мотивация хода урока рассмат-
ривается в меньшей мере, то мотивация конца урока чаще
всесо не принимается во внимание.
Остановимся конкретнее на этапах формирования MO
тивации на отдельных этапах урока. При этом подчеркнем,
какие стороны мотивации желательно изучать и форми-
ровать, а также то, какие приемы учитель может исполь
зовать.
1. Этап ВblЗblвания исходной .мотивации. На начальном
этапе урока учитель может учитывать несколько видов
побуждений учащихся: актуализировать мотивы преды-
дущих достижений (<<Мы хорошо поработали над пр еды-
60
дущей темой»), вызвать мотивы относительной неу довле-
творенности (<<Но не усвоили еще одну важную сторону
этой темы»), усилить мотивы ориентации на предстоящую
деятельность (<<А между тем для вашей будущей жизни
это будет необходимо: например, в таких то ситуациях»),
усилить непроизвольные мотивы удивления, любознатель-
ности и т. д. Как это может учитель делать? Прежде все-
со созданием практической ситуации и столкновением уча
щихся с их индивидуальными затруднениями. Затем учи
тель орrанизует обсуждение тосо, что ученики знают, чеrо
не знают и не умеют, подводит учащихся к осознанию
тосо, чему надо научиться.
2. Этап подкрепления и усиления возникшей .мOTивa
ции. Здесь учитель ориентируется на широкий спектр по
знавательных и социальных мотивов, вызывая интерес к
нескольким способам 'решения задач и их сопоставлению
(познавательные мотивы), к разным способам сотрудни
чества с друrим человеком (социальные мотивы). Л1.0ТИ
вация учения поддерживается и усиливается за счет уп
рочения ее отдельных составляющих. Все названные в
первых параrрафах этой rлавы содержательные и дина
мические характеристики мотивов, отношений (сознатель-
ность, устойчивость, действенность и др.) мосут иметь
место на этом этапе урока. Этот этап важен потому, что
учитель, вызвав мотивацию на первом этапе урока, ИНоr-
да перестает о ней думать, сосредоточиваясь на предмет-
ном содержании урока. Какие приемы может применить
учитель для поддержания и формирования мотивации в
ходе урока? Здесь MorYT быть использованы чередования
разных видов деятельности (репродуктивных и поисковых,
устных и письменных, трудных и леrких, индивидуальных
и фронтальных); выбор учителем меры трудности MaTe
риала и использование отметки таким образом, чтобы
чередовать у школьников мотивы и эмоции с положитель
ной и отрицательной модальностью (удовлетворенность и
неу довлетворенность), привлекая для этоrо активный по
иск самих учащихся, их пробу сил, подключая их к ca
мок,онтролю и самооценке.
,3. Этап завершения урока. Как отмечалось, важным
здесь является то, чтобы каждый ученик вышел из дея
тельности с положительным личным опытом и чтобы в
конце урока возникла положительная установка на даль
нейшее учение, т. е. положительная мотивация Перспек
тивы. Как она создается на конечных этапах урока? rлав-
ным здесь ЯВЛ,яется усиление оценочной деятельности са-
61
мих учащихся в сочетании с развернутой днфференциро
ванной отметкой учителя. Для ВbIработки подобной моти-
вации не всесда срабаТbIвает подкрепление успехов уча-
щихся при определеННbIХ УСЛОВИЯХ бbIвает ваЖНbIМ по
н:азать ученикам их слабbIе места, чтобbI сформировать у
них дифференцированное представление о своих возмож
IЮСТЯХ. ЭТО сделает их перспективную мотивацию более
адекватной и действенной. На уроках усвоениЯ новосо ма-
териала эти ВЫВОДь! MorYT касаться степени освоения HO
вых знаний и умений. На уроках закрепления речь может
идти об отработке отдеЛЬНbIХ навыков до автоматизма.
Поддержание учителем разных видов мотивации на OT
деЛЬНbIХ этапах урока способствует внутренней связи меж
ду частями урока. Понятно, что назваННbIе этаПbI мосут
быть более или менее развернутыми в зависимости от
коН!<ретных обстоятельств урока.
Сказаниое означает, что !<аждыr, этап урока учителю
следует наполнять психолоrическим содержанием. Ибо
каЖДbIЙ этап это специфическая по своему мотивацион
ному содержанию психолоrическая ситуация.
Приведем пример фраrмента конца урока русскосо
языка в седьмом классе, направлешюrо на укреП,lJение
мотивации с помощью приемов самоконтроля и caMooцe
нок учащихся.
у ч и т е л ь. Какие новые способы работы мы сеrодня усвоили?
Каким приемом это можно проверить?
у чащ и е с я. Сеrодня мы сравниваJ!И, как построены соседнИI
предложения в рассказе. Чтобы проверить правильность нашей ра-
боты, нужно сопоставнть ту задачу, которую мы ставили в начале
урока, и результат, т. е. новыЙ способ, о котором мы узналп.
у ч и т е л ь. Правильно. Мы научились искать синонимы и по
вторы слов в соседних предложениях связноrо текста. Теперь поду-
маем, как работали паши товарищи на уроке.
у чащ и е с я. Петя сделал ошибку на доске.
у ч и т е л ь. Обратим внимание на то, что Петя сделал ошибку,
коrда он активно искал новые способы работы, пробовал записать
строение связноrо текста в виде схемы. При поиске HOBoro ошибю
может встретиться. rлавное, что Петя ее вовремя заметил и испра-
вил, потому что он умеет себя контролировать по ходу работы.
А друrие иаши ученики контролировали себя во время работы?
у чащ и е с я. Я остановнлся в середине упражнення н проверил
себя... Мы на доске записали несколько способов записн текста в ви-
де схемы и тем самым проверили себя. . .
у ч и т е л ь. Да, и это очень хорошо, что мы еще сеrодня потре
62
нировалнсь В контроле своей работы до Toro, как она закончена.
"Итак, еще раз вспомннм, чему же мы сеrодня научились на уроке.
у чащ н е с я. Изучилн новый способ работы со связным TeK
стом, потреннровалнсь контролировать себя по ходу работы.
у ч и т е л ь. Верно. Большинство наших учеников справилисъ
с этой работой. А кто скажет. чеrо мы еще не умеем делать, как по.
казала наша сеrодняшняя работа?
у чащ н е с я. .. .Мы не смоrли построить новый варнант этоrо
, рассказа, если он будет адресован друrому человеку.
у ч и т е л ь. Правильно. Мы еще не умеем перестранвать связ-
ный текст, чтобы сделать ero выразнтельным в разных условнях об-
щения. Это и будет нашим заданием на следующем уроке. А теперь
поставим отметку за работу на уроке. Дима. что бы ты сам себе
поставнл? Почему ты снизнл себе отметку, какие стороны твоей ра-
боты еще не очень снльны? А кто думает нначе?
у чащ н е с я. Наоборот. я не соrласен с ero оценкой. Он быстро
решнл, но неправнльно запнсал... и т. д.
У ч н т е л ь. Но Днма уже лучше, чем в прошлый раз, определил
снльные н слабые стороны своей работы. Давайте поставнм ему ту
отметку, которую он сам себе поставил н обосновал. ЭТО будет спра
ведлнво.
Чтобы построить психолоrически rрамотную структу-
ру урока. учителю важно владеть умением квалифициро
ванно планировать ту часть развивающих и воспитатель-
ных задач, которая связана с мотивацией и с реальным
состоянием умения учиться школьников. Обычно учителю
леrче планировать обучающие задачи (например, обу-
чить решению такorо то класса задач), труднее намечать
раЗJjивающие задачи (нередко они сводятся к формиро
ванию умения учиться в самом общем виде), и еще реже
как особые развивающие задачи учителем планируются
этапы формирования мотивации и ее видов.
Приведем основные развивающие педаrоrические зада-
чи, которые мосут быть использованы учителем, стремя-
щимся про водить целенаправленную работу по формиро
ванию мотивации и умения учиться: формировать у
школьников умение учиться расширять фонд действен-
ных знаний, отрабатывать каждый из видов, уровней и
этапов усвоения знаний (см. выше); формировать у уча
щихся понимание целей и задач, их активное принятие
для себя, самостоятельную постановку целей и задач уча
щимися, их формулирование; формировать у учащнхся
умение выполнять отдельные учебные действия и их по
следовательность (сначала по инструкции, затем само-
63
стоятельно) ; обучать школьников приемам самоконтроля
и адекватной самооценки (по этапам работы в соответст-
вии с объективными требованиями и со своими индивиду-
альными возможностями); обучать школьников умениям
ставить промежуточные цели в сво й учебной работе; Пла-
нировать отдельные учебные действия и их последователь-
ность, преодолевать затруднения и помехи при ихреали-
зации, рассчитывать свои силы; формировать у школьни-
ков умения осознавать свои мотивы в учебной работе, со-
знательно их сопоставлять и делать обоснованный выбор
(<<Из двух дел я вначале делаю это, ибо оно для меня
важнее по той причине, что...»).
Задачи на формирование учебной деятельности, поста-
новку целей, «тренировку» мотивов необходимо начинать
с первоrо класса школы, а задачи на осознание ученика-
ми своей учебной деятельности, и особенно мотивации,
с конца младшеrо школьноrо возраста. Наличие у учите-
ля специальных педаrоrических задач по формированию
у школьников мотивации учения и связанноrо с ней уме-
ния учиться свидетельствует о психолоrической культуре
урока и о педаrоrическом мастерстве учителя.
В рамках урока осуществляется индивидуалЬный под-
ход к формированию мотивации отстающих детей.
Изучение учителем индивидуальнЫХ вариантов моти-
вации учения и умения учиться является основой для оп-
ределения обоснованноrо педаrоrическоrо-подхода к этим
детям.
При коррекционной работе надо начинать с таких ее
целей, которые мосут быть достижимы за относительно
короткое время (недели), что поможет ученику и учителю
быстро увидеть первые позитивные результаты. В целом
формирование мотивации учения и умения учиться у
отстающих учеников включает, на наш взrляд, следующие
направления: прежде всесо восстановление положитель-
носо отношения к учению и к отдельным учебным предме-
там и занятиям, для чеrо следует начинать с решения эти-
ми учениками доступных им задач, поддерживающих их
уверенность в успехе, подкреплять даже маленькие уда-
чи, создавать условия для Положительных переживаний
успеха, часто спрашивать, терпеливо выслушивать.
При формировании положительноrо отношения к уче-
нию следует предусматривать специальную работу по фор-
мированию направленности на поиск разных способов ре-
шения задачи вместо узкой ориентации только на резуль-
тат; упражнения по отработке умений учащихся ставить
64
и' достиrать цели, составлять план своей работы, СВЯЗЫ-
вать отдельные действия в систему, выполнять сложные
предписания учителя, что в целом улучшит дисциплини
рованность этих детей; упражнения по формированию
оценочных действий школьников, для чеrо привлекать ca
Moro ученика к оценке своих и чужих знаний, ориентиро-
ваться при этом на предыдущие успехи данноrо ученика,
усиливать адекватные критические суждения caMoro уче-
ника, чаще применять комментирование учителем своей
оценки, учитывать, что мотивации учения способствуют
более однородный состав класса и совпадение норм внут-
риrрупповых оценок.
Кроме этоrо, у отстающих детей важно укреплять
собственно умение учиться: устранять пробелы в знаниях,
расширять запас знаний и развивать знания по всем их
параметрам (полнота, системность, rибкость, действен
ность, прочность); обучать учащихся выполнению дейст-
вий по инструкции, четкой их последовательности при по-
нимании учащимися неизбежности и полноты контроля
учителя с детализованным объяснением HOBoro материала,
с использованием наrлядных опор, с проrовариванием, с
обязательным доведением каждоrо действия до этапа
автоматизации; специально обучать более сл'ожным дейст-
виям: различению способа от результата, сопоставлению
нескольких способов, изменению способа при необходимос-
ти переноса ero в новые условия, т. е. умению пользовать-
ся способами и применять их, опираясь при этом на пла-
ны, наrлядные схемы и т. д.
В работе с неуспевающими необходимо реализовать
вQЮ изложенную проrрамму формирования, особо имея в
)Зиду, что начинать лучше с упражнений на постановку
целей и стимулирование мотивов, параллельно укрепляя
умение учиться, постепенно и дробно отрабатывая ero
звенья. Специально надо предусмотреть преодоление у
отдельных детей «выученной беспомощности»31 как следст-
вия длительных неудач, часто укрепляющих неуважение
детей к себе.
4. Последовательность этапов изучения и формирова-
ния учителем мотивации учения школьников. Изучение
учащИхся проводится для Toro, чтобы психолоrически обо
сн6ванно планировать учебно воспитательную работу,пра
вильно оценивать ее эффективность, поддерживать OTHO
шения с учащимися, делать их активными участниками
учебноrо процесса и своими добрыми помощниками. Зна
ние ребенка, ero психолоrическое изучение не только не-
5 Заказ 7424
65
обходимый элемент педаrоrической культуры, но и сред-
ство облеrчения рt1боты самосо учителя. «В большинстве
случаев педаrоrи думают, что они знают своих учащихся,
что никакоrо специальноrо изучения не требуется. Но
коеда эти знания подверrаютсяrлубокому анализу, то
оказывается, что они поверхностны и неадекватны. Учи-
теля и воспитатели судят о своих воспитанниках по ранее
сложившимся впечатлениям, по тем ситуациям, которые
прежде возникали... Дети, которых учитель не знает и
которые не соrласны с есо оценками, неволь но выпадают
из сферы педаrоrическоrо общения и, следовательно, ли-
шены воспитательноrо влияния. Они не понимают и не
IIринимают позицию воспитателя. Все те, косо педаrоr
знает хорошо, в состоянии помочь ему в повседневной ра-
боте»32.
Психолоrическое изучение и формирование мотивации
учения может иметь ряд этапов:
1. Определение и уточнение социальноrо заказа, а
именно тех требований, которые предъявляются к моти-
вации выпускников нашей школы. Сеrодня особенно под
черкивается роль социальных мотивов включения в про
цессы перестройки и обновления в нашей стране, сотов-
ности к труду, мотивов непрерывноrо самообразования и
развития индивидуальных творческих способностей, при-
чем мотивов не только осознаваемых, но и реально дейст-
вующих.
2. Выявление возрастных возможностей мотивации,
ориентация учителя на то, к каким показателям мотива-
ции и учения следует подвести учащихся в младшем,
среднем и старшем школьном возрасте, а также учет учи-
телем тосо, в какой мере сотов этот ученик к решению за.
дач следующеrо возраста (см. выше).
3. Изучение индивидуальных особенностей мотивации.
После выявления возрастных «норм» мотивации и поста-
новки задач ее развития в данном возрасте учитель обра-
щается к анализу мотивации конкретносо континrента
детей, с которым он работает, всесо класса и каждоrо
конкретносо ученика.
Этот этап психолоrическоrо изучения означает выяв-
ление фона, исходноrо уровня мотивации. Выше мы по-
дробно раскрыли этот этап раБОТ1I, подчеркивая, что у
каждоrо ученика желательно выявить, что есо побуждает,
какие цели он умеет и предпочитает ставить, каковы есо
знания, умение учиться, перспективы в учении. В том же
66
параrрафе изложены конкретные методические приемы
ЭТОl'О изучения.
4. Анализ причин снижения мо;rивации учения. Такими
причинами MorYT быть несформированность самой моти
вационной сферы, пробелы в знаниях, неразвитость учеб
ной деятельности, низкая обучаемость. Подробнее об этих
параметрах изложено выше.
5. Начало и ход формирования мотивации. Формиро
вание мотивации осуществляется учителем в ходе орrани-
зации учебной деятельноСти, переключения с односо вида
деятельности на друrой, обучения школьников приемам
самостоятельной постановки целей и их достижения в yc
ловиях затруднений и помех за счет привлечения школь-
ников к оценивающей деятельности самоконтролю и ca
мооценке. Формируя целенаправленную учебную деятель,
ность школьников, важно вместе с тем помнить, что за
дания чрезмерной трудности мосут блокировать деятель,
ность, поэтому помехоустойчивость деятельности лучше
отрабатывать постепенно. Не следует оrраничиваться
только положительным подкреплением учебной работы
учащихся, ибо от переживания неудачи можно подводить
учащихся к самостоятельному принятию решения, к по
становке обязательных целей, к обсуждению их реали
стичности.
6. Оценка учителем эффективности своей работы по
формированию мотивации. После работы по формирова
нию мотивации в разных направлениях целесообразно под
вести ее итоrи. Результаты этой работы лучше BceI'O oцe
IWBaTb по реальным поступкам учащихся, действенности
их отношения к учению. Сопоставление «фоновых» дaH
ных с изменениями в мотивации, которые возникли в ходе
воздействий, определяет эффективность формирования
мотивационной сферы. На основе данных и выводов о pe
зультативности работы по формированию мотивации учи-
тель ставит задачи дальнейшей учебно воспитательной
работы. Для оценки эффективности своей работы учитель
может использовать предложенные в параrрафах преды
дущеrо раздела модели диаrностических заданий и их
варианты. Изучение и формирование мотивации будет тем
эффективнее, чем ближе будут эти диаrностические прие-
мы по форме к реrулярно проводимым учителем трениро
вочным и контрольным заданиям.
Одним из результатов психолоrическоrо изучения MO
жет быть сводная психолоrическая характеристика учи
телем мотивации учения школьников. Эта характеристика
5*
67
учителя включает в себя состояние мотивов и целей, зна
ПИЙ учащихся, уровень сформированности учебной дея-
тельности и обучаемости школьника (каркас такой харак-
теристики MorYT составить пункты диаrностической свод-
Ной карты в конце этой rлавы) В характеристике должны
быть указаны отличительные особенности этоrо ученика,
т. е. те er;o черты, результаты изучения которых были за-
метно низкими или заметно высокими, а не близкими к
средним. Приведем пример такой характеристики учени
ка второсо класса.
У школьника преобладают познавательные мотивы первоrо уров-
ня ннтерес к знанням н фактам, интереса к способам работы не
наблюдается. Соцнальные мотнвы выражены в внде стремления по-
лучить одобрение родителей, а мотивы ответственности и социаль-
Horo сотрудничества (коллективной работы) развнты меньше. Имею-
щиеся мотивы более выражены на «знаемом» уровне н малодействен-
ны. Ученнк умеет самостоятельно ставить цели в учебной работе, но
не удержнвает нх в теченне урока, в ситуациях затрудненнй н помех
онн не сохраняются, учебная деятельность разрушается. Знання (по
данному учебному предмету) в основном охватывают факты, ученик
мало владеет обобщенными правилами и законами. Воспроизводит
знания по памяти, но недостаточно их поннмает н применяет в но-
вых условиях. Учебная деятельность выражается в уменни выполнить
110 ннструкцни учителя несколько действий. Прн решенин задачн
ориентируется только на результат. способ н результат не различает.
Самоконтроль н самооценку может осуществить только в конце ра-
боты, а не в ходе ее. Может выполнить учебные действия нзменення,
сравнення. в меньшей степени моделирования. Прн незначнтельной
помощи взрослоrо начннает решать задачу rораздо успешнее. Общее
отношение к ученню положительное, но недостаточно актнвное и pac
члененное. Может успешно обучаты;я. Рекомендации oupaTHTb осо-
бое внимание на формирование учебной деятельности.
5. Сводная карта состояния и ХОДа формирования мо-
тивации учения школьников. В сводной карте по вертИ
кали даны уровни отношения, к учению. По rоризонтали
внутри каждоrо уровня расположены четыре блока МО-
тивационный, целевой, эмоциональный, познавательный,
основные характеристики их для каждоrо из уровней.
Сводная карта призвана помочь учителю охватить всю
проrрамму изучения в целом, а также более точно опреде
лить уровень, на котором находится отдельный ученик, что
очень важно для осуществления диаrностическоЙ и инди-
видуальной работы с ним.
68
t>:
:s::
:z:
""
Q
Q.
:s::
:;:
Q.
О
-&
.,
.,
1"(
Q
><
:s::
t>:
'-'
><
:s::
g
:>'
»
'"
=
"
'"
'"
>-
t>: gj
$ f;J
., "
:>' =
»
::<:
:s::
:s::
::f
..
::
..
Q
:;:
t>:
:s::
:z:
t>:
Q
..
'-'
Q
'-'
..
Q.
'" ::о:
::t о::
= '"
О: :t:
\О
'" ..
h< U
...
'"
"''''
...
AA
t;
g:,
"'..
Qa).:.::'
, а
о"
'"
...
'"
..
=
'"
>-
'"
=
ос
'"
...
-----
"'...
..о....::,:
..="
"''''",
0>-'"
fa
"'",3
"'
>-'"'
<0>-
О
'"
""'"
"'=
с:: '"
"'
"''''
се >.::;.::
'" '"
..'"
","''''
,,'" ,.,
::1"
о"
:;'"
(!)
i;j
","'''
2
",""'"
-=-:::
"''''
;::[..
...
'2
"'...
"",.
"
:;sg:,
=0
"'<-о
о'"
::<:'"
,2
"'=
3 '"
о'"
'" '"
..>-
о",
с:: '"
ffi
, '"
о",
""'"
>,,,
g ,
:I: U::S:: о..С'О
Q)!;'\1 "'ОР'" GJ:::
a:; :>':; ,a;
"' .5g=gg;
=: :8 '
g t;j 8 .E!['S
O f:" [:-2=O '5i5
" и »t-< r,-. ::I:
О 6 Q; ф ) n:'-; :r
"'\00: qg gs
O
gj Q)""o =O;::C:.:(;;:::
iiJ =О",а; ;;)130:0 ;
g>;>< ;;;5 sg...'e'::;'"
О: g ;;: s
r;oQ)\Q :!:Ма; O 5.
о X ;;s о: t;; =о Х t::
dJ? , ob..
b E g-
=o... c.) OQ)Q)a;
fзJ >, :':U :I:=
"'iдx qQ)u",= Q) ::S
О: о ,::i ;: O а:; 52 5 ::;::;
'gg;j0::Q) =OU o.:>'=OO:: a
i 8B ;
'"
..
'" ...
'" о
",,,,
'"
'" о:
",'"
>,1;;
'"
'"
, ,::;:
Q) =о
t:: :r
'"
Q) :r
=о '"
'"
Е-о
U '"
i5
Oo.iд
Q)
q
d;?,фо
=n 6J
Q) р- О:
qc::u
00
с::
0"'00
5 р. t:: 2
:>, O:::>,
cY)0:
Q) ""! '"
'" i!i
gti1Зs
=oUoO:
iд ::S
,:Д
iд
'"
iд
"" О Q)
t; O
:;: ::S Q) .:.: t<1 '=о
.5 P-::S:l:"" g
Q) о ;>-'0: 0:'=:1:
i:J' -& и :=: =о Q)
>., >-'-o и"'
О
'"
=
'"
'"
".
>,
""-
со<:
(')
!J:: >< :1::1:
:I
",Со<:Со<:",
.&
.1ф
0:3
Q)O
"'х
"'Е-о
gO
р- Q) Q)
o sg
::>: о
о::::О::.!)
:i З .
Е-о Е-о р- '"
E€
i!i ",
q08Co<:
Co)
iдX U ::C g
Q):I:
i:J' Е-о
o>'U
5
:1:" S
"' O
О: ::S
!;'::J о
qt::\O
"'
о::
=
1З
UO:=
g
!i1><i:'
t::g=
,b:l
О lЗ::!:>,
Q):>'u ::t
Еа :I
g; q .g-
O:;g =0
g"" >< о
:Д :ao!::
CQq:r", =
=
Q)
=
:1:
'"
iд
'"
:1:
'"
. >.
cu 11::::
iдO=
",'-:1:
= '"
О :1:
о..а;м
5 ><
OQ)JS
","1",
d;dJ6
хх
Q)
JS::i
:rСо<::i1З
:>'E-oи
O 2
:S::
а
Q.o:V :::::
O ;
::1 t1:: :iQ)a
C
E--оf--oUQ)Q)
oo::tsQ)
f--< ::S o;t3
о ;; >< о..а; ::g
ф
qE--о:::.дО ro
cq
t)!:--.:z:..,,,;
aJ ::;;;
с.:::
Q) :::
=:l:E-о
iд '"
:;;0::
:.:0:=
:>,х
'" Q)
'" Q) i:J'
иР->'
Q)
:о
iд
=
'"
,=
О:Д
Е-о '"
t:
X
<1J
Q)Q)
g sg
'" iд Q)
[::r;з
t>::>;: U О
ф!;':3
Х 5 ь
'"
69
(1) ,
'"
:r
(!)
<;
О
'"
О
о..
1::
'"
!;;
,o
.о..'"
..",'"
U;7'...q
*а
;>'сс
"':<
О
"
u
.о
..
'"
'"
;>,
'"
s
;;:;
::;
>.,
'"
,o
.о..'"
..",,,,
u ",::
о ",.о
'" -:
;:r.,E-оО
",,,,,,,
","'В
",;;;
00;>'
О
\
.
'"
""'"
"''''
'" ::
"'
"''''''
CtI.>.:;::
" '"
.. '"
"'
;:;;;..
"''''
*
(!)
'"
'"
'"
'"
'"
;>,
"'м
"''''
"",,"
'" '"
"",'"
'"
= tQ
-: '"
"''''
::1"
u
'"
'"
'"
'"
'"
'"
..
о
::;::
:s:
,,
"''''
""и
..
:aS:
"'"
e
о'"
::;::'"
>,12
"'о:
3::
о'"
::'"
..;>,
О"
с"
:s: :s:
\-<::
. .о
О::
""'"
>,,,,
70
(1)0:1
O:I1
01,"
u
:>0><
:z\
::<:@
:r
Q,,,,
:=: :=:
:rtr:
'"
=r
'"
:=:
О-А
t:: f-<
U U
00
r:o",
.о
..
"и
'" о
"'''
'0.0
",,=
"''''
>.,"
'"
'"
"
Ю 6 g
Q) ;;J:'з O-:r:=: О ;;; U o..
1ij 5i @ '-':>;::>о
:s: ;;: g
OcaJ; ;:ёS' Оffi:О,.......
Ea x5 g t;;;':::f'-t:-::r :z\
o Q)u :':S:p..{"!'j°:x:o(Y)E--о
t: g, g gg -8
'"
"
:s:
::
'"
::
[i)
о о:::
= ,
'" >< >< tr: '" '"
:S:oJ",:s: :r
:rf-<:S: o'"
0-;;;!ij
m.fJ- tr: ьМ :r
Фм 2 :а х.ь ' 6
::: .... O \о :Т
Q) Q) ':'5 r--<
<; :rЩQ) g.i!it;:S:::<:S'
A o:>o ,:s:",
"' O- '<;f-<::<:Q)oou
»0:11: ::< оа",з
:s: gj 15 '" t; '" 01,,,,:=: а
::< '" s 0-0 '" '" '" '" @
gQ) :;; <;glijS',,,,,,,,g1':'
0->.o :z\ o:I,.s::e:o:I\O:z\:z\:s:",
m t:: О '" Ь ..... '" 01001 :r ir: u
('ij:.::;
:=: Q) U t.) ;:::
g 0?t ><
",u J "
a @@ Q)@:e:
t:O
sС35Ф
O- o :z\ 15;
о о- ",1:: t:: f-< t:: :>о
I ":.) >-, J I '.2! I
t;ti a ;
(3 :O 1::{8F--o:>5
t::,:s: :;,:s:;; t;i:
' ::<:gз ' (1)
8;@;;1O- Q)i3:z\ ::r::,Q
5- 01 @ P-&J:g !-о
a o:l:S: =rQ) a :S::>O<;f-<!Si15
O1b:<:;;"' o:IОf-<О1
:s:
ф CJ Q) Q) 6
d> о::::::
'" (1)-&<; '" @!-o
@O-;:; g]a?t
<; ,Q О 0:1 '" f-< О Q) :I1
0<; 0-"'0:I"'0-(1)
t:: 1':'b5a
со')
Q) :<!
0\0 Ь
1(:00\0
;s:: CJ c\j
go..
U:!S
ЕА :r
ut;Q'2
О о "''''
r:001:r:>o
,
g t
g g:>o
o>-. CJ
:=:100( ><::;::
a3
Q):=:t:[ :E
6 6 CLJ
MQ.Jt::Q)
f-<U"':i.",
О f-< Q)
O
хt;J:Б
0:1 '" '" \О <; о-
с$3 ;;. g t:
<\1 ф ,.Q 6
2 t;
Q):S:O 00:1
:z\ О U :I1 u
:I1 t:: О '"
,Q t:: Q)
ь U о: '
",><:s: i;;
oa:z\iВ 01 '"
"'o;;;aO
O "'Q)"''''
t: '" о- 0->0 '"
M ro
010:10 '"
U r:Q:s:",
(1) <; '" Q)
:e: ;:
roQ) UQ)U
c:o..Oo=ro
'" "':S:'"
'"
8 e-
:z\ t:b о
'" 00:1 . > :е:
:s: Е--о E--o :s: ro
b
t:: Q) О Q)
0:1 :::ft:::z\
u >< 6 '"
x5
I'.Q ..Q:I: Q)
:i':gJ i!i
" ?
15 О
>
ts:Q) oJQ)
&'Е orn OOJI:
;;;:g5j a Q)
О <; О 0:1
!::: 5 ;;;g
'"'
=g ::o= [
g ro o omro ,(1) M 8<и
:Д О(1):zI<1) К c. = O O
О Ю ф ф ro
со O =O OVro W И
58 t 2 g ;
a 8 = t =
t BS o o=ro:zl 00:Д:Д(1)
h и И О и о
tQ ф c\t
;;; К o.. о: 8. ,
o..= .IO
a о ffi @ .д"' g ..с
::r: Ot!t t:::( о:з=Е--оЕ--о::r::\Оfo-;
: 5 о 2. ;g @ g
м м :>1::: м '" coU :;:: '" О '" =
*b ;2 ' ;:афа:; 6 :> ;.u,:s;:
о Фffi @ о
да g Д =
O O =5ro =(1)00==
.m g o g ф фИ
Ф :S: ro 9 И о
О:Д(1)'=<1) = \О= ro <=!
=O 8 g .:S:
(1) =О ОМО =О О UО
S 8 :::: 1::: 5 o ;0
t = u = t B , I и '
' t o.. 'Ф O O
C um %.дф :S:=U= uШ Ф C
U СОф o и :s:m MU
ф = O m Ф ro О
ИО=\О K = (1)5 o =Q=0: с
::t:: ::r:: о =:(1) ::s:: о о со u си tt:: .. I'::! t;::: =: к сод =: 1'<. Q) Q) =: :>< Q)
= t sоro t tз
:s:о сuоф оО о Ю u оmиО Ф O O
u u о u О ф О u u
d.> :а ь; 6 Ь =
"'\О=И::Е =
:r::o tV
gJ (1) :::ft;
roOa; =
ro ===(1)
:::z:: m :з: t::f
\ОtJ::С\За;
8 ;;
oc)o o o
5 bi:
71
.,
11:
==
'"
1';
о
"1:
О
о.
r::
'"
'"
и
.c
.с...",
Е-о:::::>::
U::t:I:
'" ",.о
::; '3
;z:
;o::3
o
'"
u
.с
...
"
'"
'"
"
"
о:
"
::;
>,
'"
"'",
"'и
:
f-<:S::;:;:
g:,
3
Б'"
О
.
"
0."
" "
с =
,,
'" '" '"
:>-.ffi
..."
,," '"
;%:>-'
(!)
'"
"
"
'"
'"
'"
"
:f
'"
"
"
...
о
:;;:
"О-<
,,"
"i:;'
c,,
,,""
'" "
-=:
i
"'"
::1'0-<
U
"
"'
'" '"
о."
O-<
"
:О'"
"",
" '"'
': L.
1.'(1)
::;'
'О<
""
:3 "'
о"
= '"
0-<'"
О'"
С'"
""
b
, .с
0=
0."
>,,,
72
3
::=r 'g
'g 9
'8 5
о.
.с
..
",и
'" о
:с
"'...
>,,,,
"
'"
:::
::.-
:s
S
0..",
t:::fo< 52 ",,,,
i5i5,,:zI:zI
(:О"':::::::::
0\0 ts: ,
:s '" ,;,
?' :Т
=;>-'::;>-'(1)
.д 1;
"'fo<"1:"''''
t <\1ot:[
o::r::(f)\O
.д 3
\O :::O
-sg[3g
,=
" 9
... '"
'2 t;
"'::'- о
[;i »:;1 :.:
::r:: = ь
Е t---
g. f3
a) ::S:: a) .8 t;:;1'.Q
=::: "1: =0 =
:<:\0 '" "':::t:::!;j"'",
Ёa & [
g 5 м :=: ф
С):Qоro :З UQh:{:QS
3.@ 56 5 ro ;:
о " »0 :» fo< " ::: t:: \о :::::>:
u
о
Е;:::<:
'"О
u :s
о '"
=E U
t)0G)
gr:l2
6 ro о
:s::: .:s
Bo'"i3
"1:'"
::
"''''
"'0..::<:
.д 1ii "'о
@:a
"0::.-(:0
\0..06
:Е
F--< (\:1 Q)
'" u =
м'" :::
="1:",;;;
t:[ =
ffi = Е--< ro
::1;Дo 6
о (:о ::: ::: о
Оа;О ,..Q =:
O ts: 5 т
а; ;::ссо:: caM
!:5 ::: 6.. ::: u
:;::"\,:s",,, "\:»",,,0,,,,,,
<\1 8 @ :: ::r:: о 1:: ar t; ,:s;:
::r::GJ оts:о..::аCJ'Т":::t::О:::
('f') :Е CfJ (f) ::r:: са t:: ::r:: >.. м о :I: ::r::
<\10 =I .; 06
Е--ос) r:o ..д >,0:: ::r:: :::Et::r::;:
Фffi O =
::r:: t;,ig. i; Q):Д::;Е \O
= O O::«
:=: 8 2ф
a", ' Ш2 = S
t:: с1')..... Е--от о..о..=:т f--<O c1')::r:::I: CJ t) 5
'"
Jj
'"
"
О)
'"
'"
u
"'о
at::
'" '"
о'"
::: о .
S o... = с\1
f.:
::С:осио
«:0.::1",
t::
'"
ь. \Q
0::r:: I
U
00",,,,
5
=t;8g
ь т о I
::f:a[3g
ос
ro
o ;:;;
3 @Ёa
t::fo< =
Lt)
о OCJO
:s t:::0"''''
ro o...uca
t; 5 o
::r:: ;&
' :s:::r о
t: :::,""",Еаf!З
",,,::=ro,,t;:<:
01';0'"' 0\0
t; ::E t:: Е
'" '" u
'" u О
t:::{.......... ! ..о
'" '" '"
= '" u i5
t) :5
Д\O
g
fo<:S:::fo<
::: Е--о 6 ro
"'O ",fo<
U
i;j i5 . '" ,5 =
::=r :s 2 @ ;:;,= fo<
,,=::1'" o
'" о "'::: ::::::
8
50
=
66
u'"
u
'"
о
Q) :S: (д
",@ r::
ОroФО
'" ::: а :s ,=
8g
:so Б
Ь.?
о о
'" '"
'" =
'" :::
о '"
g
:::::.- :::
,;,,=.:,а.,
ro
'"
'"
::<:=
t)
'" о
==
u = =
=fo<=
о ro
t.> о
""
=
;:s
=0:
= f-<
=,.Q15
t::ff-<:I:
:Z!
f-< 0..0
5 :>;
о: Q) ",:::';0
;; :I:..... ........ t g:; =
О '",S><:OUf-<Q)
(1) p.' :.: = t:: О 6j
=:>.=",Х:.: t:: <=!
.ii ",оь.а:!
О g) ;;; K,:i '"
;:; f-<t;=оaJ:'::!:=
80 о fЗ61 ffi
О eJ t::t:: И <=!= f-<:><
6 u6:::';
..ц:>оо =\О:>ои
=@5 ><: 00:",С::
:><:::0"":.:15::: iЗ
:.: 0:5 'i
roU= ::r a.io
uu El :':b
gr:o:=:>-.rДi::r:o:::f
:.:
El. >,
t.... t::'ffi ::s:: ClJ с:::
а3Б:-.......s:s: @
g;"'f g ,=1;!
uюа ;;:
:>. ",,.Qo f-<'"
О С::ОИ
o:>o6j:>iO:f.-o:z!р.
CJ(Д::!'>.uеJ:.Ot::
o=l1:!: ro Q) I
u 5:.: Ug @""a :!:
=M C:: g= O S c :i
:':o"'f= E g := &2
3 = g
ro UХЮ U МQ)Д Q)
а @ @ t; ::;: о
g g ,.Q 8 ""
X Mи>, хЬ a.i ,=
><:@ о: Q) Q)M :.:15 0;0:::
=:I: !Q) ::: . <;,.Q =ХС:::Х:::
:I: "'f И ;:s<; tc! <=!
:=: t :I :I:=: t=:=: t = Q) о А Q) =
:=raOo' о:=:оооQ)о= 5 h:{;З 8
О:':В:I: с:::I:и=:I: <=!:I:И::: С::ДМ:I:<=!t::
62:>0 ':i 'К ""::>: , .
XO "':::: 5 ; ! ю
Ф Х :=:
:zI t; О :z!""И "'f t;Q) "':::3
:I::X:"':':f-< ,.Q ",Х:>о о: И:s:р. :I:f-<:.:
,.Q:><p. '" ,.Q f-<= :>i ,.Q@
g ""g= J ""
;=p.aJi Q ::: Q o 1 =
1i: о р. зgt; t; <;g
"' ::: д аt:: g 2s о g
:=: ФU Д = =д w Q)
g t; ;:s g Q) o
Q) ",,.Q"'O=::: :I: t; t::И И о <=! ><:
= Mt::g :S:И t:: K =
<=!"'! f-<aJ И:I: 0..0: :s:
:= ",McC:: i;:: е'"
==Q) ::r o act gg
s sg:I:t::f:.: gg: t;
о . W w= =
'co:r'o .Q)><: ::S"": ЬО ф
u 6 ><: == о wox
О О Е со М О ,= u ffi =::S о
=:>o ОХ . И Ogj
:z! 5 6 ; ;0: @53 ;
gja :>о :':X<;(1) "',=:::"''''''!\o ,=p.<=!
ь = И g & ", ь
"':I:S u s c g
/ t ,b
t"""" """ w :!: :z:
gg b
з g; w-- Q)ffi
t:: Sgt; ga
IФ
73
,
=
4)
о;:
о
1'::(
о
р.
t::
'"
"
"''''
и
..
.....'"
...",,,,
(,):;t;"';.
О»..
...'a
"",,,,
"'*3
»0
'8:>:
'"
u
.д
...
"
'"
»
'"
!ii
'"
:>:
>,
"'и
.o
.д"''''
..." '"
и"'::
0;".0
;:l::f-<
"",,,,
3
,6'>--
о
'"
0.",
'" ::
'" "
Id"'
.,:7>=:
;:.,
...'"
::"''''
::"'"
,,"
о::
:>:iIi
(!)
'"
'"
"
'"
'"
'"
'"
::
g
'"
1=
о
:;;:
i'i
"'
:;!;;:.........
Q) =
::",::
Q..
",::'"
'"
i'ii'"
"'''
.......
и
::
"'"
""
0."
::
:!jg:,
'"
:: Q
......
о'"
:;;:"'
'о<
"'::
3 '"
о'"
::13'
...'"
О'"
"'«
::::
f-o<o:
'.о
О'"
0.;;;
>,,,
74
.о
...
u
'" о
""-
о: .о
'О ..
!!'"
- ...
>,,,,
'"
'"
t:
2Q
о. ",ui"i
t:::: м >-. ::1
:,;:. = о i"i
i"i "':I:f-<
i"i::s (1) Q о '" u
::Sro::::>-.t::: О
515 Q::S:Z
:д:д::s",:>, 6i
ЩI'.Q а..::r:uЕ--о
'"
::
:'1
ci5
(1)
::.::
:=
(1)
<=!
Q
><:
:::
::: d> Q'
"'''
с)
:2!: о
:OtJ::r
..0:= >--0:::
r::;:д= u
6J ",:;;
:,;:,":::=g;
"' :::'"
0::1;",,,,
o
b :::
, =o:
t;::Q.. <u>-.:::::su :=:
:= Q) ::: := о.. <1) c'i;j >-. "'" a.. = ::1
Mc..= ; t:: o..o.. >-.=
r:;::;;:t::= :::U::s::::s::r:o ,..
о ::: u 1'::(:;; ,.., ,= со cii
"1><:'= 0:><::>'= '(1)",><:С1)0:С1)
0(1)= =(1):===i"i=f-<f-<0.
5 i::' \O g = 5 53 g iS ><:
t:::: t:::: := CJ r:;:O CJ с..:= r:;: Q..u ::I: :=:
? .Q
tJ r::;: u :s::
i:;' ;:
:= Q) тю CJ
"'0.0;1)0
t:: u=r:=
:>,""
i"i:;;
f-< '" f-<
() f-<' с::::
OrooQ)
:::f-<:::"I
'"
'" :::
::: 8
= u
f-< О
u
g(1)
=0:1
8i '"
f-I u
u О :::
Таблица 2
Оценочный лист уровней мОтивации и умеиия учиться учащихся
KJJacca к началу (концу) учебноrо rода
УРоВIIИ мотивации учения Уровш умения УЧИТЬСЯ
Фамилия, имя I Цели I I У"е5i,ая )
ученика Обучае-
Мстивы Эмоции Знания деSIтель мость
ность
Саша И. 4 5 4 3 3 3
Дима П. 3 4 3 2 1 1
. . .
. . ,
Данная сводная карта может быть рассмотрена и I<ак
основа для продолжения формирования.
Оценочный лист дает ВОЗМОЖНОСТЬ учителю предста-
вить соотношение разных уровней и компонентов мотива
ции у учеников класса.
Литература к rлаве 1
1. См.: Общая психодиаrностика/Под ред. А. А. Бода-
лева, В. В. Столина. М., 1987.
2. См.: Анастази А. Психолоrическое тестирование:
В 2 т. М., 1982. Т. 2. С. 228.
3. См.: Диаrностическая и коррекционная работа
школьноrо психолоrа/Под ред. И. В. Дубровиной. М.,
1987.
'4. См.: Дмитриев Б. д. Психолоrические особенности
постановки учебных задач младшими школьниками//Воп-
росы психолоrии. 1985. N! 2.
5. См.: Кулько В. А., Цехмистрова Т. Д. Формирова-
ние у учащихся умений учиться. M., 1983.
6. См.: Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность:
В 2 т. М., 1986. Т. 2. С. 337.
7. Там же. Т. 1. c. 146 149.
8. См.: Анастази А. Указ. соч. Т. 2. С. 215.
9. См.: Матюхина М. В. Изучение и формирование мо-
тивации учения у младших школьников. Волrоrрад, 1983;
Щукина Т. И. Педаrоrические проблемы формирования
познавательных интересов учащихся. М., 1988.
10. См.: Хекхаузен Х. Указ. соч. Т. 1. С. 299.
11. Там же. Т. 2. С. 336.
12. Там же. Т. 1. C. 195, 196.
75
13. См.: Славина Л. С. Роль поставленной перед ре-
бенком цели и образованноrо им самим намерения как
мотивов деятельности школьника//Изучение мотивации
детей и подростков/Под ред. Л. И. Божович, Л. В. Блаl'О-
надежиной. М., 1972.
14. Формирование интереса к учению у школьников!
Под ред. А. К Марковой. М., 1986. С. 43, 44.
15. См.: Хекхаузен Х. Указ. соч. Т. 2. С. 213.
16. См.: Ш ванцара Й. Диаrностика психическоrо раз-
вития. Праrа, 1978. С. 162.
17. См.: Анастази А. Указ. соч. Т. 2. C. 216.
18. См.: Максименко С. Д. Изучение психики ребенка
в процессе обучения. Киев, 1971.
19. См.: Александрова Н. Н., Шулыа Т. Н. Изучение
волевых качеств школьников с помощью методики «Нере-
шаемая задача»//Вопросы психолоrии. 1987. N2 6.
20. См.: Практикум по патопсихолоrии/Под ред.
,Б. В. Зейrарник. М., 1987.
21. См.: АнаСl'ази А. Указ. соч. Т. 2. c. 217.
22. Там же. С. 195.
23. См.: Павлюк О. Н. Эмоциональные компоненты мо-
тивации//Формирование интереса к учению у школьников/
Под ред. А. к.. Марковой. М., 1986.
24. См.: Лернер Н. Я. Качества знаний учащихся: ка-
кими они должны быть. М., 1978; ПОЛОfiCкий В. М.
Оценка зНаНИй школьников. М., 1981.
25. См.: Эльконин Д. Б. Психолоrия обучения МЛад-
шеrо школьника. М., 1974; БО20явленский Д. Н., Мен-
чинская Н. А. Психолоrия усвоения знаний в школе.
М., 1959; Формирование учебной деятельности школьни-
ков;Под ред. В. В. Давыдова, Й. Ломпшера, А. К Мар-
ковой. М., 1982; Талызина Н. Ф. Управление процессом
усвоения знаний. М., 1985; Н льясов Н. Н. Структура
процесса учения. М., 1986; Якиманская Н. С. Знания и
мышление школьника. М., 1985; ТабаЙ Т. В. Учебная
деятельность и ее средства. М., 1988; Кулюткuн Ю. Н.
Психолоrия обучения взрослых. М., 1985.
26. См.: Зейс:арник Б. В. Предисловие//Нванова А. Я.
Обучаемость как принцип оценки умственносо развитня
детей. М., 1976.
27. См.: Калмыкова З. Н. Психолоrические принципы
развивающеrо обучения. М., 1979.
28. См.: МаТlOхина М. В. Мотивация учения младших
школьников. М., 1984; Маркова А. К. Формирование
мотивации учения в школьном возрасте. М., 1983.
УО6
29. См.: Калмыкова З. И. Проблема преодоления не-
успеваемости rлазами психолоrа. М., 1982; ПСИХОЛОI'И-
qеские проблемы неуспеваемости школьников/Под ред.
Н. А. Менчинской. М., 1971; Есорова Т. В. Особенности
памяти Ji мышления младших школьНиков, отстающих в
развитии. М., 1973; Цетлин В. С. Неуспеваемость школь-
ников и ее предупреждение. М., 1977; Отстающие в уче
нии дети (проблемы психическоrо развития) /Под ред.
З. И. Калмыковой, И. Ю. Кулаrиной. М., 1986; Лебе
динсКдЯ l(, С., Райская М. М., rрuбанова Т. В. Подростки
с нарушениями в аффективной сфере. М., 1988; Дети с
задержкой психическоrо развития/Под ред. Т. А. Власо-
вой, В. И. Лубовскоrо, Н. А. ЦьшиноЙ. М., 1984.
30. Отдельные аспекты формирования мотивации уче
ния изложены в ряде работ: Бабанскuй Ю. К. Методы
обучения в общеобразовательной школе. М., 1985; Мар-
кова А. К. Формирование мотивации учения в школьном
возрасте. М., 1983; rребенюк О. С. Формирование ин-
тереса к учебной и трудовой деятельности у учащихся
средних профтехучилищ. М., 1986.
31. См.: Хекхаузен Х. Указ. соч. Т. 2. C. 336.
32. См.: Педаrоrическая диаrностика в школе/Под ред.
А. И. Кочетова. Минск, 1987.
,
r л ава П. МЕТОДЫ ИЗУЧЕНИЯ
И ФОРМИРОВАНИЯ МОТИВАЦИИ
СОВМЕСТНОй УЧЕБНОй ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Мотивация совместной учебной деятельности
(что нужно о ней знать учителю)
1. Специфика мотивации совместной деятельности.
Рассматривая особенности проявления и развития у
школьников мотивов учения, нельзя не затронуть HeKOTO
рые вопросы, связанные с формированием у них мотивации
совместной учебной деятельности. Прежде Bcero потому,
что совместные (rрупповые и коллективные) формы учеб
ной работы завоевывают все больше сторонников среди
учителей и начинают активнее использоваться на школь
ных уроках. Но вместе с явными преимущества ми (таки
ми, как экономия времени, возможность строить диффе
ренцированное обучение, повышать эlpфективность yCBoe
ния знаний и др.) совместные формы учебной работы co
3Д8ЮТ в школе и ряд проблем. Среди них проблема раз-
вития мотивации учения занимает не последнее место.
В чем же специфика мотивации совместной учебной
деятельности? Чем отличается она от тосо, что мы обычно
понимаем под термином «мотивация учения»?
Если движущей силой учебной деятельности школьни
ка является желание, стремление овладеть каким либо
учебным материалом или способом ero добывания, полу
чить определенные знания, развить умения, то мы анали
зируем уровень сформированности прежде Bcero познава
тельных и учебно познавательных мотивов. В коллектив-
ной же учебной работе акценты несколько меняются.
Здесь ученика интересует возможность так о р r а н из 0-
в а т ь с в о е в з а и м о Д е й с т в и е с партнером по COB
местной работе (ВЗРОС,lЫМ или сверстником), чтобы овла
)J.ение материалом, знаниями, умениями произошло наи
более эффективно. Именно направленность на взаимодей
ствие с пар т н е р о м указывает на наличие у школьни
ков мотивации совместной учебной деятельности и дает
возможность рассматривать различные уровни сформиро-
ванности социальных мотивов.
78
Однако провести четкую rpaHb между учебно-познава-
тельными и социальными мотивами в практической дея-
тельности часто бывает трудно. Тем более что речь идет
о совместной у ч е б н о й дсятельности, т. е. деятельности,
которая осуществляется на учебном материале и ради по-
лучения собственно учебноrо результата НОвых знаний,
умений, навыков.
Так, например, школьник участвует в совместной ра-
боте потому, что он должен участвовать в процессе обу-
чения, в какой бы форме он ни проходил, это есо долr
как ученика (широкие социальные мотивы) или потому,
что он надеется проявить себя при выполнении этоrо за-
дания и таким образом завоевать определенное положе-
ние в rруппе (позиционные мотивы). Но и в том и в дру-
сом случае для достижения собственных целей школьник
должен овладеть определенными знаниями или способа-
ми работы, решить определенные задачи. Таким образом,
уже внутри совместноЙ деятельности ребенок начинает
ставить и н ы е цели, например направленные на овладе-
ние учебным материалом, есо деятельность начинает оп-
ределяться не только социальными, но и учебно познава-
тельными мотивами. Иерархическая соподчиненность мо-
тивов в процессе деятельности меняется. Часто позицион-
ные мотивы приводят к формированию учебно позпава-
тельных мотивов сравнительно высокосо уровня, а те в
свою очередь мосут привести к формированию друrих со-
циальных мотивов и т. д. Иными словами, оба вида MO
тивации тесно связаны и в практической деятельности
фо мируются в непосредственной зависимости друr от
друса. Но при орrанизации целенаправленноrо обучения
педаrоrу необходимо учитывать специфику каждоrо из
этих видов.
На первый взrляд с формированием у школьников 1\10-
'тивации совместной учебной деятельности не должно быть
никаких проблем. Ведь полезность, даже необходимость
владения совместными формами работы всем ясна. Сов-
ременный труд в большинстве своих проявлений коллек-
тивен, и, следовательно, овладение формами взаимодей-
ствия в процессе совместносо выполнения работы должно
привлекать детей, особенно подростков, ориентированных
на скорейшее включение во взрослую жизнь. В действи-
тельности же все обстоит не так просто. Да, дети знают:
то, что делается в школе (в частности, и умение совмест-
но работать), им жизненно необходимо в б у д У щ е м, но
Зто знание у школьников совсем не пробуждает желания
79
учиться с ей час. Для мноrих учение в школе превраща-
ется в тяжелую обязанность. Следовательно, одноrо по
нимания нужности и полезности учения недостаточно для
возникновения устойчивоrо интереса к приобретению зна
ний. Что же нужно для Toro, чтобы от понимания полез
юсти взаимодействия в учебной работе ребенок перехо
дил к осознанному использованию сотрудничества в учеб
ной деятельности?
Выше (в rлаве 1) уже отмечалось, что подлинное изу-
ченне мотивации школьников возможно только в ходе са-
Moro ее формирования, т. е. прн включении ребенка в ре-
альную деятельность по усвоению учебноrо материала.
Такой подход требует анализа отношений детей, склады
вающнхся при выполнении совместных учебных заданий,
СОПОСтавления полученных данных с мотивировками, вы-
сказываниями детей о целях их действий и результатами
работы учащихся. Все это позволит дать ответы на сле-
дующие вопросы:
1. Как ОрI'анизуются на школьНых занятиях совмест-
ные формы учебной работы?
2. Что в этих формах привлекает школьников (какие
цели ими ставятся, какие мотивы осознаются) ?
3. Какие мотивы учащихся актуализирует учитель при
выполнении детьми совместных учебных заданиЙ?
Надо сразу оrовориться, что детальное рассмотрение
отдельных форм совместной учебной работы не входит в
нашу задачу. В настоящее время появилось большое ко-
личество обучающих технолоrий, в той или иной степени
включающих использование коллективных форм учебной
работы 1 . Мы же остановимся лишь на специфике отноше-
ний, складывающихся между детьми при реализации той
или иной формы совместной учебной деятельности и имею-
щих принципиальное значение для становления их моти-
вации.
2. I(акие мотивы включения в совместную учебную
деятельность осознаются учениками. Предложение рабо
тать вместе учащимися любоrо возраста встречается с
интересом. Большинство из них поЛОЖительно отзываются
о таком типе работы. Это и понятно: практически все дe
ти имеют опыт коллективных действий (иrровых, трудо-
вых). Отношение к этим действиям первоначально пере-
носится на действия учебные. Поэтому дети и rоворят,
что работать вместе веселее и интереснее. Осознание же
специфики учения, которое обычно происходит на этапе
80
выбора материала для совместных действий, приводит к
разделению мнений детей.
Одни дети начинают отрицать Возможность совмест-
ных форм работы в обучении; друrие продолжают YT
верждать, что все равно вместе работать интереснее;
третьи начиНаЮт поиск новых доказательств эффектив
ности взаимодействия при решении учебных задач. ДOKa
зательства они скоро находят, и даже ученики, скептиче
ки относящиеся к коллективным формам учебной рабо
ТЫ, БЫВают вынуЖдеНЫ признать их правоту. Действи
тельно, трудно оспорить тот факт, что товарищ может
проверить работу, может подсказать тебе, еслн ты что то
не зНаешь или забыл, да и, вообще, может помочь тебе
выполнить эту работу. Вывод в этом случае обычно дe
лается такой: работать вместе лучше, леrче, быстрее. Та-
кое общее нерасчлененное положительное отношение к
совместным формам учебной работы обычно характерно
для детей перед включением в практическую деятельность.
На уроке дети разбиваются на rруппы и приступают
к выполнению заданий. Как правило, их первый опыт
оказывается неудачным. В одних rруппах резко возника
ют конфликты; в друrих инициативу захватывает наи-
более сильный и энерrичный ученик, а остальные прини-
мают есо способ работы; в третьих идут МИрlIые дискус-
сии, НО к выполнению заданий их участники так и не при
ступают. Интерес к совместным формам работы значи
тельно усасает. Даже самые ярые их защитннки если и
остаЮтся пока при своем мнении, то стараются больше
м.8лчать.
Что это? Разрушение мотивации? Да, в какой то сте-
пени. Но в то же время это с о з Д а н и е у с л о в и й для
возникновения учебной ситуации.
В ней у учителя появляется реальная возможность
учить детей способам взаимодействия в обучении. Эта си-
туация характеризуется тем, что ученики, ВО I1ервых, ЗНд-
ют, что вместе выполнять любую работу леrче, быстрее.
Они понимают, что, распределив между собой работу r,
зависимости от возможностей и способностей каЖдоrо, он;!
достиrнут лучшеrо результата наименьшими затратаl\:;!.
Теоретически оНи MorYT перенести все это и в сферу учс-
ния. Но практически действовать они не моrут,и дети это
осознают. BO BTOpЫX, существуют определенные способы
совместной работы, обеспечивающие ее успешность.
Иными словами, налицо два необходимых компонента
учебной ситуации: возникшая потребность детей и содер-
6 Заказ 7424
81
жание обучения. Но существует еще и третий необходи
мый компонент, без KOToporo невозможно разрешение
учебной ситуации, учитель. Без взаимодействия с ним
[отовность детей к овладению способами совместной ра-
боты не будет реализована и через некоторое время ин-
терес к совместному выполнению учебных заданий пропа
дает и у самых мотивированных к этому виду деятель-
ности учащихся.
[ото в ли учитель Бести детей по сложному лабиринту
совместных действий, последовательно овладевая вместе
с ними операцией за операцией? Как он сам относится к
совместной учебной работе детей? Достаточно ли он мо-
тивирован, для тосо чтобы активно использовать на уроке
этот слоЖНый вид учебной работы?
3. Какие мотивы включения в совместную учебную
деятельность осознаются учителем. Беседы с учителями,
проводимые как в школах, так и на занятиях в институ-
тах усовершенствования, показали, что поклонников COB
местной учебной деятельности среди них сравнительно ма-
ло. Свое нежелание использовать на уроках различные
формы коллективной работы учителя обычно объясняют,
во-первых, насыщенностью учебных проrрамм, которые не
позволяЮт «отвлекаться на посторонние вещи»; BO BTOpЫX,
орrанизационными трудностями проведения подобной ра-
боты (нужно пересаживать учащихся, сдвиrать и раздви-
raTb парты и т. п.); в третьих, отрицательным влиянием
форм совместной учебной работы на дисциплину в классе
(шум, беспорядок и т. п.). ,
Как видим, к с о Д е р ж а н и ю совместных форм учеб
ной работы все эти причины не имеют никакоrо отноше-
ния, и поэтому рассматривать их подробно не имеет смыс-
.nа. Для нас интереснее проанализировать соображения
учителей, в той или иной степени использующих коллек-
тивные формы учебной работы в своей практике.
Наиболее целесообразно, по мнению учителей, исполь-
зовать совместную учебную деятельность школьников при
работе с отстающими. rруппа учащихся вместе rотовит
, домашнее задание или дополнительно прорабатывает ка-
кую-либо тему. Коrда все члены rруппы считают, что они
освоили материал, учитель их проверяет и оценивает. Это
позволяет и экономить время на уроке, и добиваться при-
личной успеваемости. rлавное здесь, как подчеркивали
все учителя, заключается н' подборе rруппы. Надо так по-
добрать в нее учащихся, чтобы они все активно работали,
чтобы учитель знакомился с результатом совместных уси.
82
лий всех членов rруппы, иначе ПQдобная rрупповая рабо-
та выльется в традиционное натаскивание слабых учени-
ков, коrда сильный ученик берет на себя функцию учителя,
а остальные пассивно запоминают все, что он им препо
дает.
Мноrие учителя активно используют на уроках взаи-
МОIШНТРОЛЬ и взаимооценивание учащимися работ и от-
ветов друr друса. Эти формы взаимодействия учащихся
на уроках очень симпатичны учителям, так как (по BЫ
сказываниям учителей) «позволяют оценить не только
проверяемоrо, но и проверяющеrо». Ведь по тому, как ре-
бенок «про контролировал работу товарища, сколько и ка-
ких ошибок в ней нашел, на что обратил внимание при
оценивании, виден и есо уровень знаний». Кроме Toro,
такие задания очень интересны детям, «оживляют урок»,
способствуют «развитию внимания» школьников, так как
«ученик, нашедший ошибки у товарища, больше видит H
/ достатков и в своей работе».
Небольшую rруппу (относительно общеrо количества
опрошенных) составляли учителя, в той или иной степени
реализующие методы и приемы, разработанные педаrоrа
ми новаторами и учеными или рекомендованные для эк-
спериментальной проверки в методических изданиях. Все
они были rорячими приверженцами этих форм совмест-
ной работы, отмечали их эффективность. '
Итак, те из учителей, которые в своей практической
работе используют совместную деятельность учащихся,
положительно относятСя к этой форме работы, потому что
взаl'f'Модействие детей между собой в процессе обучения
повышает есо эффеIПИВНОСТЬ, способствует развитию у
учащихся умения контролировать свою и чужую работы,
повышает интерес к учению, экономит время учителя на
уроке.
Несмотря на это, широкоrо распространения формы
коллективной учебной работы пока не получили. Возмож-
но, это связано с тем, что их орrанизация требует владе-
ния специальной методикой, а этому учителей не учат.
Но и в этом случае совместные формы учебной работы
привлекают некоторых учителей своей новизной, непохо
жестью на традиционные формы обучения. В этом случае
учителя, используя внешнюю привлекательность коллек
тивных форм учебной работы, не видят и соответственно
не используют скрытых резервов с о Д е р ж а т е л ь н о r о
в з а и м о Д е й с т в и я школьнИIЮВ на уроке. В частности,
6*
8:'
резервов развития как учебно-познавательных мотивов
более высоких уровней, так и социальных мотивов.
4. Какие мотивы формируются в совместной учебной
деятельности. Исследования последних лет как в совет-
ской, так и зарубежной педаrОI'Ике и психолоrии показа-
ли необходимость включения детей в совместные формы
работы. И дело здесь не только в том, что, общаясь при
усвоении учебноrо материала, дети есо лучше запоми-
нают, и не только в том, что в такой форме им интереснее
учиться это все очень важно, но это лишь следствие.
Причина же заключается в том, что в процессе COBMeCT
носо выполнения заданий ребенок реально видит, что по
каждому действию, задаче и т. д. может существовать не
ero одна, а несколько точек зрения, несколько вариантов
решения и совсем необязательно, что есо точка зрения,
есо вариант решения будут правильными и лучшими.
Ребенок учится сопоставлять, сравнивать, наконец,
оспаривать друrие точки зрения, доказывать свою право-
ту. Такие споры со взрослым, с учителем практически ис-
ключены: в силу есо опыта и позиции взрослый, тем бо-
лее педаrоr, всесда прав, и ребенок покорно, часто неосо-
знанно принимает есо точку зрения. Положение же
сверстников одинаково. Поэтому ребенок rOToB спорить
с товарищем, ибо изначально считает себя правым. Этот
спор не всесда кончается тем, что находится истина в по-
следней инстанции. Но в результате есо ребенок осозна-
ет, что есть друrой путь решения, друrой способ действия,
что и товарищ может быть прав. Таким образом, в
шкОльнике начинает расти как бы «внутренний оппонент».
Со временем ученик начинает проверять caMoro себя, ис-
кать друrие варианты действия, сопоставлять их между
собой.
Иными словами, выбор оптимальноzо способа в инди-
видуальной учебной работе является свернутой формой
совместной деятельности. Происходит, как rоворят пс!!-
холоrи, процесс uнтериоризации. Понятно, что таким обра-
зом построенное обучение в значительной степени будет
способствовать развитию у детей контрольно оценочных
действий. Умение сопоставлять различные способы позво
лит ребенку не только анализировать, но и проrнозиро
вать свою деятельность, что в свою очередь влияет
на формирование самостоятельности, овладение способа-
ми самообразования. Развитие умений планировать, ста-
вить задачи находится в прямой зависимости от моти-
вации.
84
Совместная учебная деятельность школьников, конеч-
но, при правильной ее орrанизации Не просто полезна, но
и способствует наиболее эффективному развитию ребенка.
Ибо, как отмечал выдающийся советский психолоr
Л. С. Вы,отский, общее психическое развитие ребенка
идет путем превращения интерпсихолоrическоrо действия
в интрапсихолоrическое, т. е. косда функция, разделенная
между двумя людьми (взрослым и ребенком), становит-
ся способом орrанизации деятельности и психики отдель-
H0ro иНдивида (ребенка).
В свою очередь умение сопоставлять разные точки зре
ния в процессе ВЫПОJIнения учебных заданий, умение как
бы «встать на позицию друrоrо человека», ведет К воз-
никновению важнейшеrо новообразования и в мотиваци-
онной сфере. Именно оно способствует зарождению, раз-
витию и становлению мотива сотрудничества. Общая на-
правленность ребенка на взаимодействие со сверстником
постепенно перерастает в осознанное стремление вместе
с друrими работать хорошо и быстро, т. е. наиболее адек-
ватным способом сделать дело, получить нужный всем
результат.
5. Содержательные характеристики мотивации сов-
меСТНОЙ'учебной деятельности. Итак, мы выяснили, Что ис-
пользование совместной учебной деятельности школьни-
ков на уроке (конечно, в разумном сочетании с фронталь-
ными и индивидуальными формами учебной работы)
очень полезно для их развития. Кроме Toro, в процессе
выполнения совместных учебных заданий создаются бла-
rq.p:риятные условия для развития у школьников мотива
ционной сферы. При помощи специально орrанизованноrо
взаимодействия детей учитель может стимулировать фор-
мирование у них мотивации и последовательно перево-
дить ее на более высокий уровень.
Вступая во взаимодействие со сверстником, ребенок
может руководствоваться разными мотивами. Более то-
,о, ero отношение к совместной учебной деятельности MO
жет меняться в зависимости от владения способами COB
местной учебной работы, от характера взаимоотношений
с партнером, целей партнеров и т. д. Однако, несмотря
на такое большое количество трудно учитываемых в прак-
тике факторов, все-таки можно вычленить несколько
уровней сформированности мотивации совместной учеб
ной деятельности. Каждый уровень, или тип отношения
к совместной учебной деятельности, характеризуется сле-
дующими параметрами:
81;
мотивы, обеспечивающИе включение в деятельность;
цели, которые ставит ребенок;
эмоции;
умение работать совместно.
Перейдем к характеристике типов отношения к сов-
местной учебной деятельности.
О т р и Ц а т е л ь н о е о т н о ш е н и е школьников к сов-
местной учебной деятельности связано прежде Bcero с
тем, что дети направлены только на получение определсн
Horo продукта учения (например, текста, решения задачи
и т. п.). Тосо, что в процессе совместной учебной дея-
тельности может быть получен друrой результат (напри-
мер, дополнительная информация, знакомство с друrим
вариантом решения, друrим способом работы с учебным
материалом и т. п.), они не осознают. Поэтому основной
причиной отказа детей от совместной учебной работы
является непонимание Toro, как в этих условиях можно
получить единый продукт и, rлавное, как этот единый
продукт будет оцениваться взрослым. Типичные мотиви
ровки отказов у этих детей следующие: партнер «будет
только мешать в работе», «отвлекать», «работа будет ху-
же», а сами дети «хуже запомнят материал» и т. п.
В случае, если им все таки приходится участвовать в
совместном выполнении задания, эти ученики обнаружи-
вают неумение работать совместно, непонимание сути дан-
Boro вида работы. Дети открыто проявляют недовольство
тем, что вынуждены подчиниться нажиму учителя и участ-
вовать в бесполезной, по их мнению, работе. Никаких
попыток к установлению взаимодействия с товарищами у
них не замечено.
Б е 3 раз л и ч н о е, и л и н е й т р а л ь н о е, о т н о ш е-
н и е школьников к совместной учебной деятельности ха-
рактерно для учеников, привыкших беспрекословно вы-
полнять распоряжения учителя. Они [отовы работать
вместе с друrими детьми, так как такой способ работы
рекомендует учитель. Ни особенности даННоrо способа
работы, ни получаемый результат их обычно не интере-
суют. На вопросы: «Ты хочешь работать вместе с друrи-
ми?»; «Тебе нравится такая работа?»; «Какая польза от
такой работы?» эти дети либо отвечают «Не знаю», ли-
бо просто «Да». Никаких развернутых пояснений к этим
ответам от них добиться нельзя. При выполнении зада-
ний они точно следуют рекомендациям учителя. Никаких
попыток к установлению содержательных контактов с чле-
нами rруппы не проявляют. Неумение включиться в сов-
86
местную работу может привести к тому, что их отношение
к ней становится отрицательным.
П о л о ж и т е л ь н о е, н е р а с ч л е н е н н о е, а м о р ф
н о е о т н о ш е н и е школьников к совместной учебной
деятельности связано с новизной этих форм работы, их
необычностью. Детей привлекают внешние, поверхностные
атрибуты совместной работы, такие, как возможность по
rоворить с товарищем во время урока, пересаживаться,
сдвиrать столы и т. п. Собственно, содержательное взаи-
модействие в rруппе их не интересует. В мотивировках
детей подчеркивается то обстоятельство, что «работать
вместе интереснее», «веселее», «леrче», «моЖНо обсудить
с друсом», «если не знаешь, друс подскажет» и т. д. В COB
местную работу такие дети включаются активно, действия
их эмоционально выразительны, но, столкнувшись с TPYk
ностями установления деловых контактов, они теряются.
В результате происходит раздвоение этой rруппы. Одни
ученики Начинают отрицать возможность работать COB
местно, у них проявляется отрицательное отношение к
совместной деятельности; друrие начинают Искать cpeДCT
ва взаимодействия с товарищем и находят их в своем опы
те сотрудничества в друrих видах деятельности или сле
дуя рекомеНдациям учителя.
П о л о ж и т е л ь н о е, о с о з н а н н о е, о с н о в а н н о е
н а пр е Д ы Д у щ е м оп ы т е о т н о ш е н и е школьников
к совместной'учебной деятельности возникает в том слу
чае, косда учащиеся как бы накладывают свои представ
ления о пользе коллективноrо труда на материал учебных
п дметов. Так, например, ученики знают (и это присут-
ствует в их мотивировках), что при совместной работе
возможны разделение труда, взаимопроверка и взаимо
оценивание, взаимодополнение и т. П., И начинают искать
способы, возможность осуществлять это в учебной дея-
тельности. Они не демонстрируют rорячее желание рабо
тать именно вместе, но серьезно ищут основания для COB
местной работы. Причем действуют уже не только в paM
ках предложенных учителем образцов, но и начинают
активно искать свои подходы, ставить и достиrать свои
промежуточные цели.
П о л о ж и т е л ь н о е, л и ч н о с т н о е, Д е й с т в е H
н о е о т н о ш е н и е школьников к С'овместной учебной
деятельности связано с поиском средств и способов coдep
жательноrо сотрудничества. Школьники ищут реальных
путей деловоrо взаимодействия друс с друсом, оцеНИвают
свои и чужие действия именно с точки зрения их вклада
87
в общий результат, ставят в зависимости от этоrо ,Про-
межуточные цели. В мотивировках преобладает указание
на деловые качества партнеров и на целесообразность в
объединении усилий для решения задачи. Радость дети
испытывают от тосо, что им удалось соrласовать свои дей
ствия, узнать новый способ работы, получить совместный
продукт и т. д. Иными словами, такое отношение школь-
ников к совместной деятельности свидетельствует о сфор-
мированности у них в той или иной степени мотива со-
трудничества.
Выделенные типы отношений к совместной учебной
деятельности не являются застывшимн образованиями.
Они не только представляют некоторые этапы развития
мотивации совместной учебной деятельности, но и мосут
одновременно присутствовать в деятельности ребенка, на-
правлять ее, находясь в иерархической зависимости.
Эта иерархия также часто меняется. Так, ученик, на-
правленный на получение хорошеrо результата, в процес-
се работы может увлечься самим процессом, войти в оп-
ределенную роль, а результат потеряет для несо значи-
мость и даже может быть не достиrнут (так иноrда бы-
вает в иrровой ситуации). Или, наоборот, ученик, захва-
ченный общением со сверстником, увлечется сопоста вле-
ни ем способов работы и включится в учебное сотрудни-
чество и т. д.
В связи с этим учителю очень важно знать не только
направляющие мотивы детей, включающие их в совмест-
ную деятельность, но и следить за тем, как меняются они
в процессе этой деятельности, определять доминирующие
на данном этапе мотивы. Это позволит учителю правиль-
но строить свое включение в совместную учебную работу
детей, руководить ею, не нарушая взаимодействия школь-
ников между собой.
Важно знать учителю, и насколько действенны выяв-
ленные им мотивы совместной деятельности учащихся.
Часто в высказываниях ребенка декларируется одно, а в
деятельности он руководствуется совсем друrим. Причем
сам школьник этой рассоrласованности не замечает, это
происходит неосознанно.
При орrанизации совместной деятельности важно учи-
тывать и устойчивость сформированных мотивов взаимо-
действия, их значимость для ученика.
Иными словами, для мотивации совместной учебной
деятельности характерны те же содерЖательные xapaKTe
ристики, что и для мотивапии вообще.
88
Приемы изучения учителем мотивации
совместной учебной деятельности
(диаrностика мотивов сотруд ничества)
Изучение мотивационной сферы школьников для учи-
теля в СОiЗременной школе связано со мноrими трудностя-
ми. Здесь и чисто орrанизационные (отсутствие времени и
возмоЖности BcecTopoHHero обследования детей), и техни
ческие (отсутствие доступных учителю методик и приемов
изучения мотивации), и технолоrические (невладение учи-
телем тем небольшим арсеналом средств изучения моти-
вации, которым располаrает педаrоrическая наука: даже
проведя обследование при помощи Toro или иноrо приема,
учитель часто не может про интерпретировать полученные
данные ero этому никто не учит). Поэтому считается,
что постоянная работа учителя с детьми дает ему необ-
ходимые знания о них, а с методиками и ра:зличными ди-
аrностическими приемами пусть имеют дело специалисты.
Учителю же всевозможные диаrностические обследования
детей не нужны.
Можно соrлашаться с этой точкой зрения, можно спо-
рить, но дело сейчас не в этом. Все чаще слышны прось-
бы учителей помочь им в формировании мотивации уч
ния детей. Но как можно rоворить о формировании, о по-
вышении уровня мотивации учения, если не знаешь, как
определить уровень и характер мотивации cBoero учени
ка. Следовательно, нужны какие-то пусть самые простые,
доступные учителю средства определения этоrо уровня.
tI,ель своей работы мы и видим именно в том, чтобы
собрать воедино то небольшое количество диаrностических
приемов, позволяющих определить характер мотивации
совместной учебной деятельности.
Следует сразу оrовориться, что такое сложное психо-
лоrнческое образование, как мотивационная сфера, надо
изучать крайне осторожно. В зависимости от ситуации,
условий обследования, BHYTpeHHero состояния испытуемо-
[о и Т. п. может актуализироваться то одна, то друrая
стороНа личности ребенка. Поэтому вывод можно делать
только на основании с о п о с т а в л е н и я результатов, по-
лученных Взаимоуточняющими друr друrа методами.
В ином случае существует большой риск получить недо-
стоверную информацию.
Все приемы, которые будут описаны в этой rлаве,
адаптированы к условиям школы и MorYT применяться
89
учителем без специальной подrотовки. В ряде случаев бу-
дет дана только схема приема. Это позволит учителю са-
мостоятельно заполнить ее тем конкретным материалом,
которым он сам хорошо владеет или который близок и
понятен есо ученикам.
Описанные ниже экспериментально методические при-
емы можно разделить на две rруппы. В первую rруппу
вошли приемы, специально разработанные или модифи-
цированные для изучения мотивации совместной учебной
деятельности. Специфической особенностью этих приемов
является то, что все они требуют орrанизации определен
ной с и т у а Ц и И, в которой ребенок должен действовать.
Поэтому эти приемы мы назвали экспериментальными.
В эту rруппу БОШЛИ модификации приемов, взятые из пси-
холоrо педаrоrической литературы (r. И. Щукина,
А. К Дусавицкий, Л. К Максимов и др.), а также разра
ботанные А. К Марковой и ее сотрудниками.
Во вторую известные и широко при меняемые в пе
даrоrической практике приемы, которые, однако, были
приспособлены для получения информации о состоянии
мотивации совместной учебной деятельности школьников
в процессе обучения. Специфической особенностью этих
приемов является фиксация суждений учеников, фактов
их поведения, rоворящих о состоянии мотивационной сфе-
ры. Эту rруппу приемов мы назвали «неэксперименталь-
ной».
1. Экспериментальные приемы изучения мотивации сов-
местной учебной деятельности школьников.
Прием «лист записи». Цель: выявить у школь-
ников наличие мотива сотрудничества, сотовность к вклю
чению в совместную учебную работу.
Ха р а к т е р и с т и к а при е м а. Прием представляет
собой модификацию ситуации «выбор» (об этой ситуации
см. в rл. 1). Однако в нашем случае при помощи данной
ситуации определялась мотивированность учаLЦИХСЯ к той
или иной форме орrанизации занятий.
Учащимся предлаrалось несколько форм орrанизации
занятий. Например: ситуация, моделирующая отношения,
возникающие при фронтальной форме занятий, т. е. косда
ОСУLЦествляется система отношений «учитель ученик»
(при такой форме орrанизации школьники под pyKOBOk
ством учителя усваивают определенные знания, выполня-
ют практические и тренировочные задания) ;
и ситуация, моделирующая отношения, возникающие
при совместной учебной работе, т. е. косда осуществляет-
90
ся система Отношений «ученик ученик», а учитель вхо-
дит в rруппу равноправных сотрудников.
Из этих форм работы ученик должен выбрать ту, ко-
торая больше ему нравится. При этом ученик знает, что
на протяжении определенноrо времени ему придется вы-
полнять учебные задания в rруппе именно таким образом,
т. е. ученик не просто раскрывает свои симпатии и анти-
патии, а собирается именно так действовать.
Про ц е Д у Р а о б с л е Д о в а н и я. Обследование про-
водится фронтально (можно во время урока). Цель обсле-
дования ученикам не сообщается, а заменяется мотиви-
ровкоЙ. Мотивировка является необходимой частью про-
цедуры: ученики должны «знать», для чеrо будут прово-
диться занятия и зачем они должны раЗДNIИТЬСЯ на rруп-
пы. Мотивировку учитель подбирает, исходя из KOHKpeT
ных условий занятий, иначе они будут неправдоподобны-
ми. В роли мотивировок мосут выступать и своеобразная
форма проведения факультативных занятий, и подrотовка
к школьноЙ олимпиаде (по физике, математике, русскому
языку и т. п.), И подrотовка к контрольной работе, к экза-
менам и т. д.
Следующим этапом обследования является сообщение
ученикам, чем же будет отличаться работа в каждоЙ
rруппе.
Затем учитель предлаrает ученикам сделать выбор в
соответстВИИ со своим желанием и возможностями. Для
этоrо ученику надо записаться в какую-либо rруппу. По
классу пускается лист, разделенный на несколько частеЙ
(ПOrколичеству rрупп), и учащиеся вписывают в несо свои
фамилии. .
Практически всесда в классе найдутся ученики, кото-
рые не захотят участвовать в необязательном мероприя-
тии. Настаивать на том, чтобы и они сделали выбор, не
надо, так как в этом случае вероятность случайноrо вы-
бора очень большая.
Вот образец инструкции, которая может быть предло-
жена ученикам перед началом обследования:
«У нас в школе орrанизуются факультативные заня-
тия, на которых будут учить писать сочинения. Причем
учить будут совсем не так, как мы это делаем на уроках
литературы. На уроках литературы мы занимаемся в ос-
новном содержанием текстов сочинений. На факультатив-
ных занятИях вы будете учиться форме изложения мыслю
изучать, как правильно строить предложения, как пра-
вильно соединять предложение с предложением и т. д.
91
Это очень важно. Надо научиться красиво выражать свои
мысли. На уроках же у нас времени на это не хватает.
Я бы очень советовала заниматься в таких rруппах.
Но есть еще одна особенность этих занятий. Они бу-
дут про ходить В двух rруппах. В первой мы будем рабо-
тать так. Я познакомлю вас с некоторыми законами по
строения текста, затем мы посмотрим, как эти законы
применяли писатели. Во второй rруппе вы, разделившись
на небольшие rруппы, будете сами искать закономерности,
будете проверять друс друса, помоrать друс друrу. . Ko
нечно, если вам понадобится моя помощь, я помоrу, но
все основное вы будете делать сами, обсуждая друс с
друсом литературный материал. Так как rруппы будут
работать почти одновременно, вы должны выбрать и за.
писаться в одну из них. Вот лист. Справа колонка, куда
должны записаться те, кто хочет раБО1:ать с учителем,
слева те, кто будет заниматься самостоятельным поис-
ком. Кто не хочет участвовать в этих факультативных
занятиях, тот не записывается ни в одну из этих rраф».
Обработка и интерпретация данных. При
обработке материала учитель подсчитывает количество
учеников, записавшихся в ту или иную rрафу, и получает
общую картину отношения учеников к совместным формам
работы.
Подобное обследование проводится и после серии за.
нятий, на которых отрабатываются способы совместной
учебной деятельности. Сопоставление данных покажет,
меняется ли у детей отношение к этим формам учебной
работы.
В зависимости от уровня сформированности совмест-
иой деятельности у школьников может измениться и со-
держание выбора. Так, например, ученики мосут осущест-
влять выбор не только между совместной и индивидуаль-
ной работой, а между различными формами взаимодейст-
вия при выполнении учебных занятий.
Так, в рамках тосо же факультатива в ходе занятий
стало возможным более детальное обследование. Учени-
кам предлаrалось выбрать rруппу по способу работы.
В одной rруппе ученики в ходе взаимооценивания и об-
суждения результатов индивидуальной работы делали вы-
вод об оптимальном способе решения задачи; в друrоЙ:
каждый ученик должен был выбрать или изменить свой
способ работы в зависимости от тосо, как действовал есо
сотрудник, т. е. в этом случае можно было с большей уве-
ренносТ!)ю rоворить о наличии у учеников, выбравших эту
92
rруппу, мотива сотрудничества. Однако следует еще раз
повторить, что данные, полученные при помощи этоrо при-
ема, нуждаются в подтверждении друrими приемю/ш.
В этой роли может выступить прием «выбор партнера».
При е м «8 Ы 6 о Р пар т н е р а». Ц е л ь: выявить не
только наличие, но и осознанность мотива сотрудничества.
Ха р а к т е р и с т и к а при е м а. Прием является мо-
дификацией известной социометрической процедуры. Этот
прием при меняется при обследовании учащихся, так или
Иflаче выразивших свое желание работать совместно. Xa
рактер выбора партнера позволяет уточнить мотивы дe
тей, руководившие ими при выборе формы учебной ра-
боты. Разумеется, данный прием может быть применен
и при обследовании детей, высказавших желание участ-
вовать во фронтальной или индивидуальной форме учеб-
ной работы. Но в этом случае участие в выборе партнера
для них надо специально арrументировать: например, вы-'
брать партнера для участия в какой либо конкретной ра-
'боте, для выполнения отдельноrо задания, которое жела-
тельно делать вместе, и т. п.
Разработаны два варианта приема «выбор партнера».
Вариант 1. Этот вариант позволяет учителю получить
сведения не только о наличии и уровне сформированнос
,ти у ученика мотива сотрудничества, но и информацию
об отношениях школьников между собой, которую необ
ходимо учитывать при комплектовании rрупп для COB
местной учебной работы.
Процедура обследования. Учащиеся получают
карf'bчки, в которые они должны вписать фамилии четы-
рех своих одноклассников, с которыми бы они хотели ра-
ботать в одной rруппе, и мотивировать свой выбор. На
первом месте значится фамилия самосо желательноrо
партнера.
И н с т р у к Ц и я: «На занятиях факультатива вам при-
дется выполнять задания вместе с одноклассниками. Ha
до разбиться на небольшие rруппы по четыре пять чело
век Каждая из этих rрупп будет работать над материа-
лом отдельно, т. е. решать свою задачу. Потом мы все
вместе будем анализировать, насколько успешно они
справились с ней. Чтобы составить списки этих rрунп,
нужно учесть и ваше мнение. Поэтому запишите на кар-
точке фамилии четырех одноклассников, с которыми бы
вы хотели работать в rруппе, и объясните, почему вы вы-
бираете именно их. Начинать список надо с фамилии ТО-
93
ro человека, работа с которым была бы для вас наибо-
лее желательна».
Вариант 2. Этот вариант приема позволяет дополнить
и уточнить сведения, полученные при помощи первоrо Ba
рианта. rлавная есо цель выявить те качества партне-
ра, на которые ориентируется ребенок, и, следовательно,
получить представление о направленности есо мотивации
при выполнении совместной учебной работы.
Процедура обследования. Ученик получает
карточку, на которой перечислены качества партнера по
совместной работе, которыми можно руководствоваться
при подборе rруппы. Он должен их проранжировать, т. е.
поставить рядом с каждым качеством определенный ранс
в зависимости от тосо, насколько для несо это качество
значимо. В карточке перечислены, например, такие качест-
ва партнера по совместной работе: 1. Он хороший чело
'век. 2. Он мой друс (подруrа). 3. Он мносо знает. 4. С ним
интересно общаться. 5. ОН хорошо пишет сочинения. 6. Он
веселый человек. 7. Он отличник. 8. Он хорошо знает Ma
териал. 9. Он надежный помощник. 10. Он может здорово
и интересно придумывать рассказы. 11. Он умеет понять
то, что ты хочешь сказать. И т. д.
И Н С Т Р У к ц и я: «На занятиях факультатива вам при
дется выполнять задания вместе с одноклассниками. Как
вы думаете, каким должен быть ваш сотрудник? Какими
качествами он должен обладать, для тосо чтобы работа
в rруппе шла успешно? Чтобы было леrче ответить на
этот вопрос, вам даны карточки, на которых выписаны
те причины, по которым ваши ровесники выбирали себе
сотрудников. Прочтите их внимательно и укажите, какие
из названных причин, по вашему мнению, должны стать
определяющими при выборе сотрудника. Первый номер
должен стоять рядом с самым важным, по вашему MHe
нию, качеством сотрудника. Второй рядом с менее зна-
чимым и т. д. Если в списке не названо то качества, KOTO
рое вы считаете наиболее важным для сотрудника при
выполнении совместной учебной работы, то вы есо може-
те дописать и поставить рядом с ним соответствующий
номер».
О б Р а б о т к а и и н т е р пр е т а Ц и я Д а н н ы х. Ka
чественному и количественному анализу подлежат моти
вировки, обусловившие выбор партнера. Здесь можно BЫ
делить несколько rрупп ответов.
Если ученик выделяет ответы типа «Он хороший че-
ловек»; «Он мой друс»; «С ним интересно общаться», то
94
можно сказать, что есо выбором руководят отношения,
сложившиеся в Д ру r и х видах деятельности, например
иrровой, общественно полезной и т. п. Ни К учению, ни
к совместной учебной деятельности мотивы, определяю
щие выбор этоrо ученика, не имеют отношения.
Если ученик выделяет ответы типа «Он отличник»;
«Он хорошо пишет сочинения»; «Он мносо знает», то мож
но сказать, что есо выбором руководит стремление полу
чить обязательно хороший результат. Какие мотивы оп-
ределяют в этом случае есо деятельность, может показать
только дополнительное исследование. Возможно, это MO
тивы избеrания неприятностей или мотивы достижения,
т. е. мотивы, не имеющие отношения к учебной деятель-
ности. Однако здесь может заключаться и неточно выра-
женный учебный мотив: косда ученик хочет не только по-
лучить хороший результат, но и чему-то научиться у более
умелоrо сотрудника. Но об одном можно rоворить с yBe
ренностью: мотивы сотрудничества у этих учеников от-
сутствуют.
Если же на первое место ученик выносит такие качест-
ва, как «Он умеет понять то, что ты хочешь сказать» или
«Он хороший, надежный помощник», то в этом случае
можно предположить, что ребенок направлен на взаимо
действие с товарищем и мотив сотрудничества у несо в
какой то степени сформирован.
Повторяя обследование через некоторое время и co
поставляя полученные результаты, можно выявить изме
нения в мотивационной сфере учеников в зависимости от
их у ния работать вместе, зафиксировать влияние кол-
лективных форм учебной работы на становление мотива
сотрудничества.
Следует особо остановиться еще на одной диаrности
ческой возможности данноrо приема при выявлении осо-
знаваемых и неосознаваемых, но реально действующих
мотивов ребенка. Так, сопоставляя данные, полученные
при помощи описанных выше двух вариантов методики,
учитель сможет зафиксировать следующее: у некоторых
учеников качества партнера, выделенные как наиболее
важные для успешноrо осуществления совместной учеб
ной работы (вариант 2), не совпадают с их же объясне
ниями причин выбора тосо или иноrо одноклассника для
совместносо выполнения учебноrо задания (вариант 1).
Например, ранжируя качества, необходимые сотруднику,
ученик подчеркнул, что для успешноrо ВЩIOлнения зада-
ния необходимо, чтобы «он умел понять то, что ты хо-
95
ЧЕ'Шь сказать». Характеристика же «Он веселый человек»
заняла последнее место. При выборе же партнера ребе-
нок отметил, что с Ваней будет «весело работать: он уме-
ет смешить». Иными словами, ребенок знает, что для ус-
пешной работы нужен хороший сотрудник, но, выбирая
есо, руководствуется совсем не деловыми качествами то-
варища. Таким образом, мотивы осознаваемые и реально
действующие в этом случае не совпадают и rоворить о
том, что у ребенка есть мотив сотрудничества, нельзя: он
о нем только знает, но не действует в соответствии с ним.
Для выявления неосознаваемых мотивов школьников
возможно использовать модификации прожективных при
емов. Для изучения мотивации совместной учебной дея
тельности используются приемы «неоконченные предло
жения», «неоконченный рассказ», «рассказ по картине»,
«воображаемые ситуации».
При е м «Н е о к о 1-l Ч е нн ы е пр е д л о ж е 1-l и Я».
Ц е л ь: выявить у школьников наличие мотива сотрудни
чества.
Характеристика приема. Школьникам предъ-
является 10 предложений, которые им нужно дописать.
Предложения мосут быть следующими: 1. «Мы с друсом
стараемся.. .»; 2. «Я думаю, что косда мы.. .»; 3. «Я был
бы рад, если мы вместе. . .»; 4. «Я надеюсь, что вместе.. .»;
5. «Мы уверены.. .»; 6. «Я и мои одноклассники стремим-
ся. . .»; 7. «Мы мечтаем.. .»; 8. «Вместе с друзьями Я хо-
чу.. .»; 9. «Мы не сомневаем,СЯ.. .»; 10. «Мы стремимся.. .».
Содержание предложений, их количество и порядок
мосут быть и друrими. В предложениях может присутст-
вовать указание не только на то, что необходимо при до-
писывании домысливать и свои действия, и действия дру-
rOro (друса, одноклассника, товарища и т. п.), но и на то,
что все это происходит в школе. Например: 1. «Я думаю,
что если на уроке мы.. .»; 2. «Нам нравится в школе.. .»;
3. «Если я не понимаю что-нибудь на уроке.. .». И т. д.
Цель проводимой работы учащимся не сообщается.
Если возникает необходимость объяснить детям использо-
вание на уроке несколько необычноrо задания, то учитель
прибеrает к маскирующим мотивировкам. Например, co
ворит, что проверяется умение быстро думать, развитие
фантазии, умение класса работать синхронно и т. п.
Про ц е Д у Р а о б с л е Д о в а н и я. Проинструктировав
учащихся о порядке В,ыполнения задания, учитель предъ-
являет им перечень специально подобранных неокончен-
ных предложений. Предложения мосут быть записаны на
g6
карточках, которые раздаются ученикам и сде ученики
записывают окончания предложений. Можно диктовать
учащимся эти предложения. Записав rотовую первую
часть предложения, школьники тут же придумывают и
записывают eJ"O окончание. В этом случае школьники бу-
дут- подчинены общему темпу рабо;ы, у них не будет Bpe
мени для подбора более «правильноrо» варианта оконча
ния предложения. Следовательно, данные ими ответы бу-
дут непроизвольны и, можно предположить, наиболее точ-
но отражать мотивы, определяющие действия детей.
О б р а б о т к а и и н т е р пр е т а Ц и я Д а н н ы х. AHa
лизируя ответы учащихся, учитель распределяет их по
rруппам в зависимости от тосо, на какие стороны взаимо
действия с партнером указывают дописанные школьника-
ми предложения.
При всем мноrообразии полученноrо материала есо
обычно можно объединить в следующие rруппы: 1) обще-
ние со сверстником во внеучебной ситуации; 2) стремле-
ние ДОСТИI'нуть хорошеrо результата в учебной деятель-
ности; 3) общение со сверстником с целью овладения спо
собами учебной работы и достижения хорошеrо результа-
та в ней. Анализ может быть и более дифференцирован-
ным, т. е. в зависимости от полученноrо материала в каж
дой rруппе может выделяться несколько подrрупп.
Распределив ответы каждоrо ученика по rруппам, учи
тель на основании количественноrо сравнения может оп-
ределить, какая направленность преобладает у данноrо
ребенка, что он ожидает во взаимодействии со сверстни
KO развлечений, общения (1 я rруппа), совершенство-
вания собственной деятельности (2-я rруппа), сотрудни-
чества при решении общей задачи (3-я rруппа).
Количественное сопоставление по этим же параметрам
позволит дать и общую характеристику класса, т. е. мож
но будет определить, к какой форме учебной работы щ)н
ный класс более склонен. А это в свою очередь позволит
учителю при использовании на уроке той или иной формы
учебной работы точнее ее орrанизовать.
Приемы «неоконченный рассказ», «рас-
с к аз п о к а р т и н е», «6 о о б Р а ж а е м bl е с и т у a
Ц u и». Ц е л ь при е м о в: выявление у школьников моти
ва сотрудничества.
Общая характеристика. Учащимся предлаrа-
ется дописать рассказ на тему из школьной жизни. В co
товой части рассказа, предъявляемой детям, должно быть
обязательное указание на то, что события разворачивают-
7 Заказ 7424
97
ся в школе, на уроке, и на ,то, что при развитии этих со-
бытий участвует несколько человек: учитель и rруппа уче.
ников (т. е_ как бы закладывается возможность развер-
нуть рассказ о совместных действиях детей и учителя при
,выполнении какоrо либо учебноrо задания) _ Но действо-
вать персонажи в рассказе еще не начали. Рассказ обры-
вается, и ученику предоставляется возможность самому
решить, что же будут делать в данной ситуации rерои есо
рассказа.
Начало рассказа может быть, например, таким:
«Школьный день заканчивался, и вроде бы все было
JIормально. Ше.'I уже пятый урок, и можно было почти с
уверенностью сказать, что неприятности миновали и для
меня, и для моесо друса Севы. Уютно устроившись на по-
следней парте, мы уже было решили заняться своими дe
лами, как вдрус Анна Федоровна назвала наши фамилии.
«Совсем не знаю, rоворнла она, что делать с этими
друзьями товарищами. Они совсем не умеют писать сочи-
ю ния. Через неделю должна быть итоrовая работа. CMO
сут ли они так подrотовиться, чтобы хорошо ее написать?»
Об этой контрольной работе Анна Федоровна rоворит
уже давно. Для нас с Севой действ.ительно очень важно
написать ее хорошо. Но как это сделать?
«Слушай, вдрус зашептал мне Сева. У меня есть
П.'Iан. . .»
Дописывая рассказ, дети разворачивают какую либо
версию окончания истории. Эта версия будет непременно
связана с поиском выхода из сложившейся ситуации. Это
может быть и какой либо вариант обмануть учителя (най-
ти, у косо можно списать), и возможность консультаций
у знающих взрослых, и, наконец, совместные занятия друс
с друсом или с хорошо подrотовленным сверстником.
Причем в сочинении может быть описано и то, как эти
занятия проводятся, что даст возможность выявить, Ha
сколько автор сочинения знаком со способами совместной
работы.
Вариантом этоrо методпческоrо приема является прием
«рассказ по картине» только вместо rотовой части тек-
ста детям предъявляется картина или фотоrрафия, на KO
торой несколько ребят что то обсуждают, сидя за парта-
ми (или что то вместе делают, склонившись над столом).
Прием «воображаемые ситуации» имеет те же основа-
ния, что и предыдущие два приема. Суть ero заключается
в том, что школьники описывают или рассказывают свою
верС!IЮ разрешения каких-либо ситуаций, I<OTopbIe им
98
предлаrаются. Для примера назовем несколько ситуаций:
1. Ученик не знает, как выполнить задание, но сделать
есо обязательно нужно. Что он будет делать? 2. От тосо,
правильно ли решена контрольная работа, зависит чет
вертная оценка. У ученика нет уверенности, что он сделал
все правильно. Что он может сделать? И т. д.
О б Р а б о т к а и и н т е р пр е т а Ц и я Д а н н ы х. При
обработке полученных материалов из текстов сочинений
вычленяются фразы, объясняющие действия учеников.
Эти фразы анализируются и классифицируются по тому
же принципу, как это делалось с неоконченными предло-
жениями. На основании сопоставления rрупп высказыва
ний и их количественной характеристики делается вывод
о наличии или отсутствии у дзнносо ученика представле-
ния о совместной учебной работе и отношении к ней, т. е.
о состоянии мотивации совместной деятельности.
Все описанные приемы мосут входить в общую обой
му методов по изучению мотивации совместной учебной
деятельности у школьников, ибо. как мы уже rоворили,
мотивационная сфера образование очень сложное, имею
щее множество проявлений, и поэтому каждый вывод о
ее состоянии требует проверки и уточнения. Значитель
ную помощь в такой проверке учителю MorYT оказать и
традиционные методы изучения личности ребенка, опре
деленНым образом переработанные и направленные на
изучение особенностей именно мотивации совместной учеб-
ной деятельности.
2. Неэкспериментальные приемы изучения мотивации
совместной учебной деятельности школьников.
'Анкетирование. Метод анкетирования наиболее часто
применяется при изучении мотивов совместной деятель
ности и направлен в основном на выявление осознавае
мых учащимися мотивов. Он сравнительно прост, компак.
тен, позволяет сравнительно быстро обследовать большую
rруппу школьников.
В зависимости от конкретных условий содержание и
последовательность вопросов анкеты мосут меняться. По
этому мы остановимся лишь на общих особенностях со-
ставления таких анкет, их заполнения и обработки полу
ченных материалов.
Обычно анкеты составляются из прямых вопросов,
требующих от учащихся испытуемых кратких и однознач
ных ответов. Содержание вопросов касается разных сто-
рон совместной деятельности, и rруппируются они так,
чтобы из ответов на эти вопросы у учителя сложилось
7*
99
целостное впечатление об опыте ученика в этом виде
учебной работы и о есо к ней отношении. Например:
1. Как ты думаешь, интереснее ли будет учиться, если
на уроке ты будешь все работы выполнять не один, а с
кем либо из одноклассников?
2. Как ты думаешь, подезна ли для тебя будет такая
совместная учебная работа?
3. Как ты думаешь, сможешь ли ты работать COBMeCT
но с кем нибудь из одноклассников? И т. д.
Может быть предложена учащимся и анкета друrоrо
типа ее называют селекционной. Специфической особен-
ностью такой анкеты является то, что каждому ее вопро
су сопутствует несколько вариантов ответов и ученику
нужно только подчеркнуть тот ответ, который соответст-
вует ero точке зрения. Например:
Нравится ли тебе работать на уроке вместе с одно-
классниками? (Нравится. Не очень нравится. Не нра-
вится.)
Для изучения иерархии мотивов совместнои деятель-
ности целесообразно применять анкеты шкалы. Здесь, как
и в селекционной анкете, дается перечень rOToBblx OTBe
тов, но ученик должен не просто выбрать из них наибо-
лее подходящий, а оценить в баллах правильность каж
доrо из них. Это дает возможность I<оличествеБНО обрабо-
тать полученныЙ материал. Вот пример вопросов aHKe
ты шкалы:
Почему тебе нравится работать совместно с однокласс
никами? (Вместе веселее. Быстрее можно сделать работу.
Работу можно сделать лучше. Товарищ всесда поможет.
Вместе мы знаем больше. Я Mory MHoroMy научиться у то...
варища.) ,
Про ц е Д у Р а о б с л е Д о в а н и я мотивации COBMeCT
ной учебной деятельности при помощи анкетирования со-.
стоит в следующем. Учащиеся ПолуЧают текст анкеты,
т. е. имеют возможность ознакомиться со всеми входящи
ми в нее вопросами. Имея весь список вопросов, учащий-
ся может отвечать на них, обдумывая каждый свой OT
вет, соотнося ero с тем, о чем пойдет речь дальше.
Перед началом обследования на бланке, rде будут за
фиксированы ответы учащихся, обязательно проставляют
ся дата обследования, фамилия и класс испытуемоl,'О
(если анкетирование анонимно, то ставится только дата
обследования). Затем учитель инструктирует детей о пра-
ВШIах выполнения предложенноrо им задания.
100
и н с т р у к Ц и я для анкеты шкаJIЫ может быть, на-
пример, такой:
«Внимательно прочитайте полученные вами листочки.
На них записаны вопросы, на которые вы должны отве-
тить. Ниже перечень возможных ответов. Внимательно
прочитайте вопрос, а затем ответы. Подумайте. Если дан-
ный ответ совпадает с вашей точкой зрения, то поставьте
возле несо определенную цифру. Цифру 1 поставьте возле
тосо ответа, который, по вашему мнению, является самы'V!
правильным. Цифру 2 воз.ле тосо, который вы считаете
правильным, но для вас менее подходящим и Т. д.».
О б Р а б о т к а Д а н н ы х анкетирования сравнительно
простая. Учитель классифицирует и подсчитывает ответ!д
учащихся. В результате ПОJlучает таблицу, отражающу,о
отношение к совместной учебной работе в классе: видит,
какое количество учеников отрицательно относятся к это-
му виду учебной работы, у KaKoro количества учеников мо-
тивация совместной деятельности только начала. склады-
ваться и они обращают внимание только на какие то
внешние, незначительные преимущества этой формы учеб-
ной работы, какое количество учеников мотивированы t<
включению в эту форму деятельности.
Кроме тосо, ВОЗМОЖНО сопоставление однотипных ан-
кет, проведеНIlЫХ в разное время, например до начала ак-
тивноrо применения на уроках совместных форм работы
и после Тосо, как ученики какое-то время ра ботали со-
вместно при выполнении учебных заданий. В этом случзр-
интересно сопоставление анкет, заполненных одним уче-
H OM, поскольку здесь можно наблюдать у несо дина-
мику развития мотивации совместной учебной деятель
ности.
Кроме прямых вопросов, при анкетировании можно ис-
пользовать и вопросы косвенные, т. е. такие, в КОТОрЫ'{
прямо не называется то, что интересует экспериментатора-
учителя. Например, вопросы анкеты rруппируются во-
Kpyr интересов ученика, есо отношения к школе, к друзь
ям и т. д. В ходе сопоставления ответов ученика воз-
можно выявить есо отношение к совместной учебной дея-
тельности. Но данная форма анкеты довольно сложна,
слоЖНа и обработка полученных материалов. Поэтому мы
не рекомендуем пользоваться учителю этим видом анкеты.
Интервью. Метод интервью, так же как и анкетирова-
Ние, часто применяется в психолоrо-педаrоrических ИСС.JIе
дованиях для изучения отношения учащихся к совместноЙ
учебной деятельности. В отличие от анкетирования, кото-
101
рое является методом массовосо обследования, в OCHOB
интервью лежит непосредственное общение испытуемоrо и
экспериментатора. Причем между ними должны возник-
нуть особенные, довеуителЬНые отношения. Содержание
вопросов, используемых в интервью, может быть близким
к вопросам анкет. Но блаrодаря непосредственности об-
щения между учителем и учеником при интервьюировании
возникает возможность rrереформулировать эти вопросы,
уточнить, скорректировать их и таким образом получить
боаее точную информацию.
Метод интервью в школе малоэффективен: у учителя
нет времени, чтобы долrо и подробно беседовать с каж-
дым учеником. НО в отдельных случаях, например коrда
анкета дает очень противоречивые данные, метод ин-
тервью просто необходим.
Беседа. Метод беседы широко используется учителями
для пополнения сведений о своих воспитанниках. Эффек-
тивен э"f.от метод и для изучения отношения учащихся к
совместной учебной деятельности. В отличие от интервью
Б беседе мосут принимать участие более двух человек.
Орrанизуя беседу с учащимися, учителю лучше избе-
raTb прямоrо указания на интересующую есо проблему
совместную учебную деятельность и отношение к ней де-
тей. Прямое указание может помешать возникновению сво-
бодной дискуссии: учащиеся попытаются усадать «мне-
ние» учителя и начнут как бы «подыrрывать» ему. Вы-
явить действительное отношение школьников к совмест-
ной учебной работе в этом случае будет крайне затруд
нительно.
Если же учителю удастся замаскировать свою истин-
ную цель обсуждением «родственных» проблем, а на об
суждение совместной учебной деятельности выйти уже в
ходе дискуссии, то он может получить сравнительно дo
стоверные сведения об отношении детей к этому виду учеб-
ной работы. Приведем пример беседы, орrанизованной та-
ким образом.
На протяжении ряда лет. мы занимались изучением
особенностей формирования у подростков (в основном уча-
щихся шестых классов) умения учиться вместе. Началу
обучения неизменно предшествовало выявление отноше-
ния детей к совместным формам учебной работы, проис-
ходящее в ходе доверtlТельной беседы учителя и учеников.
Происходило это обычно так.
Во внеурочное время (иноrда по доrоворенности с
классным руководителем, для этоrо использовался класс-
102
ный час) rруппа ребят или весь класс (на разrовор при-
rлашались только желающие) собирались поrоворить f)
том, что бы такое сделать, чтобы жить в школе, а rлав-
ное, учиться стало бы интереснее. Ребята начинали фан-
тазировать, предлаrая самые необычные проекты. Какие
то из этих проектов сразу же отверrались по причине их
нереальности или скучности, друrие начинали детально
прорабатываться в соответствии с имеющимися условия-
ми. Обсуждая свои проблемы таким образом, ребята рано
или поздно касались проблем совместной деятельности.
Учитель же своим тактичным вмешательством не позво-
лял сразу отбросить эту проблему как нереальную ИЮI
неинтересную. 3авязьшался спор, в результате которосо
становилось ясно, что именно видят дети в совместных
формах учебной работы, а какие ее стороны ими не осо-
знаются. Вот протокол одной из бесед, сравнительно пол-
но иллюстрирующей отношение детей этоrо возраста к
совместной учебной работе:
Вообще хорошо бы быть дружнее,.. Чтобы все время вместе
быть. И не только в походы ходить, а все вместе делать...
и уроки?.
и уроки. Тоrда бы веселее было. . .
я бы делал, а ты у меня списывал...
А тебе жалко?.
А разве делать вместе уроки можно, только списывая друr
у друrа? заметил учитель.
Нет, конечно... Можно помоrать друr друrу, объяснять. ..
Один знает одно, друrой друrое. Они друr друrу расскажут, и оба
б)i!!l:УТ знать больше.
А еще можно ошибки проверять. .. Коrда вместе уроки де-
лаешь, можно друr у друrа проверить, и ошибок тоrда будет мень-
ше...
Вместе хорошо работать,.. Бывает такая большая работа, что
одному ее трудно сделать. Может быть, даже один человек не мо-
жет справиться с этой работой, а коrда ему помоrут, он справится...
Можно же разделить по частям... Один человек выполнит
одну часть: например, он хорошо решает задачи, так он решит за-
дачу. .. А друrой примеры. .. Потом они друr друrу объяснят, и по-
лучится хорошо и очень быстро.
Значит, домашнюю работу лучше делать вместе? спраши.
вает учитель.
Да. Ведь можно помочь друr друrу и сделать все быстрее
и лучше.
И леrче, коrда вместе что то делаешь...
103
А если попробовать вместе работать на уроке? продолжает
учитель,
, . Лет. На уроке не получится. Там разrоваривать нельзя..,
На уроке учитель объясняет и спрашивает... Как тут вместе
работать? , .
А я вообше не понимаю, как можно учнться вместе,.. я так
хочу делать, а он так... Кто из нас прав?. Будем спорить, а за-
дачу не решим,
Можно же доrовориться. Я возьму и докажу тебе, что я
прав.
Спор между детьми может быть долrим. Иноrда четко
выделяются как бы две команды: сторонников и против
ников совместной учебной деятельности. Каждая из CTO
рон приводит свои арсументы. Завершает этот спор учи-
тель, предлаrая ребятам на ближайшем уроке проверить
на практике эффективность совместной учебной работы.
В приведенном примере маскирующей проблемой вы-
ступило обсуждение тосо, как сделать сам процесс обу
чения интереснее. В такой же роли может выступить и
обсуждение отношений, СJ10ЖИВШИХСЯ между детьми в
классе, и обсуждение результатов какой-то конкретной ра-
боты и мносое друrое.
Сведения, полученные учителем в процессе интервью-
ирования и беседы, обычно трудно обрабатывать количест-
венно: в этом случае высказывания детей приходится уп
рощать и схематизировать; поэтому наиболее целесооб-
разно подверrать их качественному анализу, используя
как дополнение к тем количественным данным, которые
получены путем анкетирования.
Наблюдение. Наблюдение метод, широко используе-
мый в школе. Результаты наблюдения за учениками в со-
четании с друrой информацией, полученной о Них учите-
лем, ложатся в основу ученических характеристик, еже
rодно составляемых классным руководителем.
Фиксируя каждое проявление у учащихся интереса к
учебным заданиям и формам учебной работы, проскаль.
зывающеrо в репликах, мимике, учитель может не только
определить наличие или отсутствие у детей интереса к co
вместным формам учебной работы, но и выявить уровень
сформированности у них мотива сотрудничества.
Интересный материал дает сопоставление результатов
наблюдения с данными шкалирования (этот прием раз-
работан [. [. Микулиной). Суть есо состоит в следующем.
Каждому ребенку дается лист бумаrи в клетку, на кото-
104
ром начерчено несколько одинаковых вертикальных ли-
ний. На каждой линии отмечена середина. После каждоrо
этапа урока по просьбе учителя ученик значком отмечает
степень привлекательности данносо для несо задаНия. Если
задание есо заинтересовало, то значок ставится на опре-
деленном месте выше точки середиНЫ, если нет ниже.
Таких оценок в течение урока можно провести несколько.
Соотнесение отметок «интереса», сделанных учениками, с
результатами наблюдений учителя поможет СД J1ать вы-
вод о том, насколько осознается учениками их отношение
к разным формам учебной работы.
Экспертная оценка учителя. Реальный процесс педаrо-
rической деятельности постоянно требует от учителя ча-
стых консультаций с коллеrами. Однако при изучении мо-
тивации совместной учебной деятельности эти консульта-
ции можно превратить в метод диаrностики. Содержание
беседы с коллеrами учитель оrраничивает стросо опреде-
ленными вопросами (для этоrо можно использовать во-
)просы анкет). Пол .чив ответы на одни и те же вопросы
от разных учителеи, можно составить довольно точную
картину отношения конкретносо ученика к совместной дея-
тельности, позволяющую rоворить о наличии или отсутст-
вии у несо мотива сотрудничества, уровне есо сформиро-
ванности и месте в иерархии реально действующих MO
тивов.
Описанные выше приемы позволяют учителю выявить
особенности мотивации, направляющей деятельность уче-
ника, например, на определенном этапе обучения. Однако
получить достоверные сведения о состоянии мотивацион
но" сферы можно лишь в результате сопоставления дан-
ных, полученных различными приемами. Это сопоставле-
ние, часто превращается для учителя в неразрешимую за-
дачу. Для ее решения учителю необходимо зафиксировать
и свести вместе эти данные. Вот как эта задача решалась
учителями, работающими в экспериментальных школах.
Учителя экспериментаторы вели дневники наблюдений,
сде фиксировали особенности развития, например, моти
вации совместной учебной деятельности. Следует отметить,
что даННЫЙ дневник не содержит развернутых записей
(такими записями трудно пользоваться при составлении
сводных характеристик, поскольку они требуют дополни-
тельНой обработки и унификации), а представляет собой
как бы таблицу. С левой стороны этой таблицы в стол-
бик располаrаются фамилии учащихся, в центре CBeдe
ния об уровнях развития у них мотивации на определен-
105
Ном этапе, с правой примечания, поясняющие отдель-
ные моменты записей в центре. Например:
Фамилия, и rя l 12.09 [ 14.00 f Примеqанпя
Иванов Петр II 1 12,09 задание на взанмо
оценку (упр, 57)
Петров Алексей Ш III 14,09 задание на продол
жение текста
Уровни развития мотивации определяются в соответст.
,вии с характеристиками, включенными в описание типов
отношения учащихся к совместной учебной деятельностп:
(см. параrраф 5 первоrо раздела данной r лавы). Напри-
мер: отрицательное отношение 1 уровень; безразличное,
нейтральное II уровень; положительное, нерасчленен
ное III уровень; положительное, осознанное, основанное
На предыдущем опыте IV уровень; положительное, JIИЧ
ностное, действенное V уровень. Учитель может вычле-
нить дополнительные, промежуточные уровни, охаракте-
ризовать их и закрепить за ними определенные значки.
В этот же дневник мосут быть включены и данные, по
лучснные при помощи экспериментальных приемав. Тоrда
в примечании указывается название приема, при ПОМОЩlI
которorо были получены данные. Таким образом учитель
может зафиксировать не только изменения, которые про-
исходят в мотивационной сфере ученика, но и условия, в
которых эти изменения произошли.
Сведения, полученные учителем при помощи различ-
ных методов, о состоянии мотивации совместной учебной
деятельности школьников позволяют не только эффектив
но орrанизовывать занятия на уроках, но и целенаправ-
ленно развивать саму мотивационную сферу в процессе
обучения.
Формирование учителем мотивации совместной
учебной деятельности
Однажды у автора состоялся разrовор с одной MOCKOB
ской учительницей, который касаЛ'Ся проблем повышения
эффективности урока. Наконец речь зашла о коллекти.r3
ных формах орrанизации обучения. Совершенно неожи.
106
данно эти формы работы получили резко отрицатеЛЬНУIО
оценку у этоrо, несомненно, творческоrо педаrоrа. СI<аза-
но было примерно следующее: «Коллективные формы...
да зачем они? Пустая трата времени и сил. Пробовал а я
их проводить. Но У меня не получается. Может быть, что-
то не так делаю, хотя стараюсь во всем следовать реко-
мендациям. .. Не мое это, наверное... Но rлавное...
ведь и детям это не нравится. >. Они не хотят так рабо-,
тать».
Действительно, в последнее время и в педаrоrической,
и в методической литературе все чаще встречаются упо-
минания о ПОJ1езности коллективных форм учебной рабо-
ты, рекомендации по их орrанизации и т. д. Мноrие учл-
теля пытаются использовать эти формы в своей праl<ТИ-
ке, и, увы, далеко не у всех получается, несмотря на ка-
залось бы точное следование рекомендациям. И ТОI'да ,.110-
является «железный» арсумент, о который разбиваЮТС51
все экспериментальные подтверждения эффеКТИВlIОСТII
взаимодействия детей между собоЙ на уроке: «Дети не
хотят» .
В чем же дело? Почему дети не всесда мотивированы
к совместной учебной деятельности? От чеrо зависит эта
мотивация? Как формируется?
Попробуем разобраться в этих вопросах,
1. Условия формирования мотивации совместной учеб-
ной деятельности, В начале этой rлавы мы rоворили о
том, что ученики в принципе хотят работать вместе, видят
положительные стороны такосо взаимодействия, Однако,
не умея орrанизовать свои действия в зависимости от дей-
с113ий друсосо, быстро теряют интерес к этой форме ра-
боты. Чтобы этоrо не происходило, детей надо у ч и т ь
работать вместе. НО как учить? Как сделать так, чтобы
в процессе реальной совместной учебной работы, во взаи-
модействии со сверстником у детей не только накаплива-
лись знания, формировались умения, навыки, но и разви-
валась мотивация, создавались условия для ее перехода
на новый, более высокий уровень?
Мы не считаем целесообразным пересказывать все тех-
полоrии коллективной учебной работы, Учителю лучше об-
ратиться к пер во источнику, сде он сможет найти ответы на
вопросы не только об особенностях их орrанизации, но и
об их сочетаемости с друrими формами учебной деятеJIЬ
насти, Мы же попробуем проанализировать эти теХНОJюrич
с точки зрения ос()бенностей тосо взаимодействия, которое
возникает между детьми.
107
Рассмотрение конкретных ситуаций совместной учеб
ной работы показало, что взаимодействие детей возникает
в том случае, косда между ними происходит а к т и в н ы й
о б м е н. Обмениваться дети мосут способами учебной pa
боты, ее операциями; информацией и т. п. Именно содер-
жание совершающеrося обмена позволяет понять взаимо
дсЙствие детей в совместной работе.
Мы выделяем несколько форм такосо взаимодействия.
Однако просим читателя учесть, что мы специально под-
бирали наиболее простые и методически прозраЧIIые ва-
рианты. В практике обучения каждая форма взаимодей
ствия детей в совместной работе может быть представленэ.
значительно интереснее и на материале разных учебных
предметов.
1. На уроке труда учащиеся делают чертеж. Один из
них измеряет деталь. Друrой записывает названные пер-
вым размеры. Третий откладывает эти размеры на листе
бумаrи и делает сам чертеж. Между детьми произошла
распределение операций. Эти операции мосут распреде
ляться случайно, а мосут и с учетом определенных умений
каждоrо из участников совместной работы. Но для тосо
чтобы получить общий результат, дети должны о б м e
н я т ь с я о пер а Ц и я м и. Обмен операциями может
быть орrанизован и на друrих учебных предметах, и с
участием детей разных возрастов. Но rлавным здесь оста-
ется обмен операциями между детьми с целью получения
общеrо продукта.
2. На уроке истории ученик подсаживается к ДРУI'ОМУ
И тихо начинает рассказывать ему содержание одной из
статей учебника. Затем второй ученик рассказывает пер-
вому содержание статьи, которую прочитал он. В резуль-
тате ученики о б м е н я л и с ь и н фор м а Ц и е й. Подоб-
ный обмен может быть OPj-анизован и на материале дpy
rих учебных предметов. Причем учащиеся мосут обмени
ваться не только информацией, полученной из учебников,
но и дополнительными сведениями по определенной, об-
щей для них теме, взятой из книr, кинофильмов, телепе-
редач, рассказов взрослых и т. п. Но rлавным и здесь oc
тается обмен информацией между детьми для получения
tдиноrо результата.
3. На уроке учитель условно делит класс на rруппы
(правая сторона в каждом ряду ученики, левая учи
теля) и предлаrает при выполнении задания осуществлять
еще и, например, контрольные действия за способом вы-
полнения задания, проверять правильность применениR
108
новосо правила и т. п. Таким образом, работа на уроке
строится в форме иrры, [де дети о б м е н и в а ю т с я р 1)-
л я м и. А это значит, что каждый ребенок cTporo опреде-
ленным образом строит свое поведение. Так, учитель дол-
жен объяснять, проверять, исправлять, делать замечания.
Ученик обязан слушать и выполнять рекомендации учи-
теля. Нарушение правил иrры ведет к конфликтам. Так,
высказанное учеником несоrласие с рекомендацией учи-
теля, даже в случае, коrда ученик прав, вызывает у уче-
ника учителя возмущение: «Я сейчас учитель!»; «Косда бу-
дешь учителем, тосда и rовори!»; «Так нельзя, ученики
так не делают!»
Иными словами, основное внимание дети уделяют со.
блюдению правил иrры и связанным с этими правилами
внешним атрибутам принятой ими роли. Содержательная
же сторона совместной деятельности, т. е. тот учебный ма-
териал, на котором орrанизовывается взаимодействие, для
детей не имеет большоrо значения. rлавными для них яв-
ляются именно роли и обмен ими в процессе иrры.
4. На уроке учитель предлаrает ученикам поменяться:
тетрадями, проверить и исправить ошибки в работах друе
друrа. Дети уже не иrрают в учителей и учеников. Они
участвуют во взаимопроверке какоrо либо учебноrо про-
дукта: самостоятельной работы, домашнеrо задания и т. П.
ОНИ сознательно выполняют функцию контроля во всей
полноте операций. И rлавное здесь заключается именно R
о б м е н е Ф у н к Ц и я ми.
5. При выполнении заданий творческоrо характера наи-
более ярко проявляет себя особая форма взаимодейст-ви
деfей. Внешне она очень похожа на предыдущую, но пси-
холоrически в ней актуализируются совершенно иные про-
цессы.
Ученики обмениваются творческими работами, напри-
мер сочинениями, рисунками, собственными стихаМ!I
и т. п. При обмене функциями проверка происходит по
правилам, так как именно в соответствии с ними ребенок
определяет, правильно или неправильно выполнена работа
товарища. К продуктам творчества такой подход не ВО3-
можен. Здесь ребенку необходимо по имеющемуся продук-
ту выявить замысел автора, есо позицию и уже потом рас-
сматривать соответствие этоrо замысла полученному ре-
зультату. Для этой формы взаимодействия характерен
именно об м е н поз и Ц и я м и, так как при этом очень
четко разделяется собственная точка зрения и точка зре.
ния друсосо человека.
109
Приведенный выше перечень форм взаимодействия дe
тей в совместной учебной работе, разумеется, не является
полным. Нельзя rоворить и о четкой разrраниченности этих
форм взаимодействия в реальном учебном процессе. Так,
включение детей в иrру «учитель учению> имеет очень
большой мотивационный эффект. В такой форме дети,
особенно в младшем школьном Бозрасте, сотовы активно
работать с самым скучным и надоевшим им материалом.
Однако, как уже отмечалось, они мосут увлечься чист'')
внешней атрибутикой ролей, и в этом случае учебный эф
фею работы будет чрезвычайно мал. Если же в иrру вве-
сти определенные критерии, по которым ребенок-учитель
должен, например, оценивать работу ученика, то иrра не
только приобретет учебное содержание, но и будет COTO
вить детей к взаимодействию иной формы (обмен функ
циями) .
При определенных условиях обмен ролями может пе
рейти и в обмен позициями, а обмен операциями вести к
обмену функциями и т. д. Все назнанные выше формы
взаимодействия взаимосвязаны, хотя каждая ИЗ них, как
показаllО, имеет и свои особенности. Наше стремление дато
перечень и описание данных форм вызвано тем, чтобы об
леrчить учите.1Ю при орrанизации коллективных форм
учебной работы проrноз ее результатов и, следовательно,
предусмотреть, как будут развиваться отношения детей
к этому виду учебной деятельности.
Однако знание и точная реализация учителем на ypo
ке I{акой либо обучающей технолоrии еще не являются
rарантией возникновения взаимодействия между детьми.
Это связано прежде Bcero с тем, что в разработанных
ныне технолоrиях обычно формируется какая-либо одна
сторона совместной учебной работы. А для ее успешноrо
осуществления необходимо, чтобы партнерами выполнял
ся полный объем входящих в этот вид деятельности дей.
ствий и операций. ,
Понятно, что на начальном этапе формирования спосо
бов взаимодействия большую часть этих действий и опе
раций берет на себя учитель, являющийся одним из уча
СТНИков совместной работы_ Затем к выполнению этих дей-
ствИй и операций начинают подключаться дети, и в KOHЦ
концов учитель полностью передает их выполнение учени-
кам. Но для тосо чтобы действия и операции, входящие в
зону ближайшеrо развития ребенка и выполняемые им
только при помощи взрослоrо, были переведены в само-
стоятельную деятельность ученика, для тосо чтобы имею-
110
щиеся технолоrии превратились в средства, помоrающие
учителю осуществить этот переход, необходимо предста-
вить более или менее полную с т р у к. т у р у совместной
учебной деятельности.
Для совместной деятельности высокосо уровня ха рак-
терно наличие содержатеЛЬfl020 сотрудничества ее уч аст-
ников. Что это значит? ЭТО означает умения каждоrо уча-
стника ставить цели совместной деятельности, определят!>
способы совместносо выполнения заданий и средства конт-
роля, перестраивать свою деятельность в зависимости 01'
изменившихся условий ее совместносо осуществления и
требований фтрудников. ,
Таким образом, для успешноrо самостоятельноrо осу-
ществлениясодержательноrо сотрудничества каждый ре-
бенок должен владеть большим количеством СJ10жнеЙШИ1{
операций, таких, как умения проанализировать собствен-
ные действия, увидеть отличительные особенности спосо-
ба работы друсосо человека, сравнить различные способы
действия между собой, сравнить эти способы с общей за.
дачей и с ожидаемым результатом, выбрать на этом ос-
новании наиболее подходящий способ, сравнить есо ::0
своими возможностями и возможностями сотрудника, про-
извести в соответствии с этими возможностями распреде
, ление действий и операций между участниками совмест-
ной деятельности, поставить промежуточные цели, прове-
рить и оценить собственные действия и действия товари-
щей при достижении этих целей и т. д.
Разумеется, содержательное сотрудничество во ВС2И
полноте и сложности операций невозможно сразу ввести
,. . С
в совместную деятельность детеи. этим не справятся н
мноrие взрослые. Вводить и отрабатывать операции со-
держательноrо сотрудничества в деятельность детей надо
п о с т е п е н н о, начиная с наиболее понятных И, следова-
тельно, простых для них, например с действия контроля
и оценки, выполнение которых на достаточно высоком уров-
не посильно уже учащимся начаЛЬНQЙ школы.
Постепенно передавая детям функции контроля за дей-
ствиями товарища и оценки их правильности, учитель не
только повышает уровень контрольно оценочных работ на
уроке (ведь никакой учитель не в состоянии про контр оли-
ровать процесс выполнения задания сразу у 25 ЗО уча-
щихся), но и развивает у детей контроль и оценку с о б-
с т в е н н о й деятельности. Учась проверять товарища, со-
вершенствуясь в этом виде деятельности, ребенок начVI-
нает видеть и свои собственные действия, результат CBo 1
1I1
работы к а к б ь! С О С Т О Р О Н ы. Изменяется и ero OTHO
шение к контактам со сверстниками в процессе учебной
работы. Из занимательной иrры они перерастают в серь-
езную работу, приобретают собственно учебное содержа
иие: дети начиНаЮт осознавать влияние взаимных консуль-
таций с партнером на успешность собственной работы.
Иными словами, мотивация совместной учебной работы
повышается.
Нужно отметить, что совместная работа, направленная
на отработку контрольно оценочных действий школьников,
в практике обучения использовалась давно, в частности 13
работе с неуспевающими: им поручали, например, прове
рять тетради, опрашивать сверстников и детей более млад-
шсrо возраста, объяснять отдельные темы предметов, по
которым они отставали, друrим учащимся и т. п. В Ha
стоящее время различные аспекты взаимопроверки разра-
батываются С. Н. Лысенковой, В. Ф. Шаталовым и дру-
rими творчески работающими педаrо!'ами, а детальное
психолоrическое обоснование они получили в работах
I . А. Цукерман, Ю. А. Полуянова и др.
Формирование взаимоконтроля и взаимооценки, кото,
рое происходит в совместной работе, сопровождается по-
вышенным вниманием школьников к способу работы, к
тем действиям, которые необходимо выполнить для дo
стижения реЗУЛЬТ34:'а. А это дает основания для начала
серьезной работы по выявлению различных с п о с о б о в
решения одной и той же задачи, их сравнения, сопостав-
ления в совместной учебной работе. Мотивация на этом
этапе приобретает иной характер: дети активНО продол-
жают работу и после получения результата, ищут альтер-
нативные решения и обращаются за помощьЮ к товарищу.
И только после тосо, как в формировании совмеСТНО11
учебной деятельности пройдены вышеназванные этапы,
учитель может передавать школьникам свои функции прtI
формулироваНИII зада ч совместной деятельности_ Тосда же
действиями учеников начинают в полной мере РУКОВОДИr!:>
мотивы сотрудничества. Обычно это происходит в средних
и старших классах, и то только в том случае, КО!'да на
протяжении всесо обучения у них целенаправленно фор
мировалась и совместная деятельность, и деятельность
учебная во всем объеме ее компонентов. Малыши же само.
стоятельно поставить цель совместной деятельности в обу-
чении не мо!'ут.
Эти особенности развития совместной учебной дея-
тельности и становления ее мотивации учителю Необхо-
112
димо учитывать при орrанизации коллективной работы.
Использование же на уроках тех форм работы, к которым
дети еще не rOToBbI, ведет к формальному выполнению
ими заданий учителя. Разумеется, rоворить в этом случаз
о развитии мотивации 'сотрудничества не приходится. Да
и вообще для развития детей такая орrанизация работы
дает очень мало.
Примером такосо неразумноrо использования коллек-
тивной учебной работы может служить применение в на.
чальных классах приема, в основе KOToporo лежит обмеu
информацией. Принцип есо заключается в следующем.
Один ученик носитель KaKoro To знания делится им С
друrим учеником. Тот, в свою очередь, рассказывает пер.
вому то, что знает он. Затем они пересаживаются и рас-
сказывают третьему и четвертому ученикам то, что знаю!.'
(т. е. сумму знаний первоrо и BToporo), и узнают (пер.
вый от третьесо, а второй от четвертщо) то, что зна.
ют они, и т. д. Такой информационный обмен трудно на-
звать совместной деятельностью, так как взаимноrо деЙ-
ствия между учениками не возникает. Взаимодействие пр<t
обмене информацией может возникнуть лишь в том слу'
чае, если ребенок пер е р а б а т ы B a е т эту информацип
в зависимости от знаний, возможностей партнера, пере-
страивает, дополняет ее. Кстати, в какой-то степени та-
ким образом действуют консультанты у В. Ф. Шаталовас
Но в начальных классах совершать такие сложные дейст-
вия ребенок еще не может, и поэтому он действует ао
принципу маrннтофона: передает более или менее точно
ту", информацию, которую получил от учителя. Рано ИЛr{
поздно ему это надоедает, и тосда появляется утвержде-
ние, что детям не нравится коллективная учебная работа.
Все вышесказанное позволяет сделать следующий вывод:
rлавным условием формирования мотивации cOBMecTHolt
деятельности является включение школьников в реальны;'!
процесс совместной учебной работы, rде сам ребенок яв'
ляется активным участником взаимодейсrвия со сверст-
ником.
2. Этапы развития мотивации совместной учебной дея
тельности. В процессе формирования мотивации сов мест,
Ной учебной деятельности можно выделить несколько
этапов:
1) этап неприятия коллективной учебной работы;
2) этап общеrо положительноrо отношения к коллек-
ТИВI-ШМ формам учебной работы;
8 Заказ 7424
113
3) этап резкоrо падения мотивации совместНом учеб-
ной деятельности;
4) этап устойчивоrо роста мотивации совместной учеб-
ной деятельности.
Такая цикличность этапов развития мотивации отра-
жает fie только реальный процесс развития совместной
учебной работы школьников, но и тесно связана с форми
рованием друсосо важноrо новообразования этоrо вида
деятельности становлением собственной позиции ребен-
ка, т. е. есо определенной точки зрения на объекты или
действия. Эти две стороны развития личности ребенка
(мотивация и позиция) взаимозависимы, поскольку из-
менение одной ведет к изменению друrой. Так, до вклю-
чения в совместную учебную работу, не имея о ней ника-
косо представления, ребенок, понятно, и не мотивирован
к этому виду деятельности.
Стремясь включить ученика в совместную учебную дея-
тельность, учитель показьJВ'ает ему некоторые преимуще
ства этоrо вида работы. У детей появляется желание pa
ботать совместно, хотя внутренними потребностями это
желание еще не обосновано. Ребенок видит только те
преимущества совместной работы, которые лежат на по-
верхности (работать веселее, можно разrоваривать, мож,
но получить помощь и т. п.), или повторяет те, которые
назвал учитель. Активно включаясь в коллективную pa
боту, ребенок терпит крах. Вроде бы он все делает так,
как надо, а взаимодействия с товарищем не получ.ается
ведь у детей еще нет средств для налаживаниЯ этоrо
взаимодействия. В школьной практике это выrлядит, на-
пример, так.
Детям предложили поменяться работами и про верить,
как выполнил задание товарищ. Ребята берутся за ра-
боту и тут же находят мносо ошибок, делают исправле-
ния. Все очень довольны: работа интересная, похожа на
иrру ведь они действуют почти как учитель. Но вот pa
бота вернулась авторам, и в классе начинаются ссоры:
Ты зачем, мне здесь исправил. Я правильно написал!
А непонятно было, какая это буква.
Все понятно, это буква «а».
А все равно. . . у тебя здесь rрязь.. .
Такие ссоры практически всесда сопровождают первые
занятия, включающие взаимопроверку. Определить, кто из
ребят прав, очень трудно. Кажется, что правы оба. Учи.
теля не любят такие занятия и часто оставляют ПОПЫТКИ
орrанизовывать взаимодействие детей в будущем (во вся-
114
ком случае, в такой форме). Дело же здесь в том, что
дети подходят к работе с разных позиций. Один, проверяя,
старается найти как можно больше ошибок, и если их нет,
то хотя бы описок, помарок. Для несо важно показать,
что он про в е р я л, что он н а ш е л, что он с Д е л а л.
Как работал есо товарищ, работа которосо проверяется,
есо не интересует. Автора же, наоборот, интересует только
то, как он работал: он видит, ЧТО он действовал п р a
в и л ь Н о, а то, к а к выrлядит работа, четко ли написаны
буквы, есо не интересует он этоrо не видит. Иными сло-
вами, в наличии две позиции, которые, несмотря на то что
ОНи сосуществуют у одноrо ребенка (ведь каждый ученик
проверяет чужую работу, ff то время косда есо работу
проверяет друrой), никак не пересекаются. [оворя о чу-
жой работе, ученик выступает с позиции проверяющеrо: а
о своей с позиции автора. Наличие этих позиций oco
знается ребенком не сразу. Для этоrо нужно не толью)
время, но и систематическое участие в коллективной pa
боте.
Поняв то, что и партнер может иметь свою точку зре.
ния, что и он может быть прав, ребенок оказывае'FСЯ пе.
ред необходимостью действовать, учитывая разные пози
ции. Но деЙствовать так он еще не умеет. С этим как раз
и связано резкое падение мотнвации совместноЙ работ
Но если на первом этапе становления мотивации совмест-
ной деятельности ребенок отказывался работать вместе со
сверстником потому, что эта форма работы ему не Hpa
вилась, то на третьем этапе потому, что он не умеет pa
ботать совместно, не знает, как это делать. А именно по
Нll'мание тосо, что он не владеет средствами деятельности,
и дает возможность целенаправленно учить ребенка спо-
собам совместной работы.
Как уже rоворилось, в современной литературе описа-
но мносо вариантов орrанизации коллективной работы на
уроке, и про анализировать их все невозможно, да и Heцe
лесообразно, Однако можно вычленить некоторые прин
ципы взаимодействия учеников, которые в них реализу-
ются. Эти принципы можно условно назвать Д в у м я т и-
п а м и совместной деятельности.
Характерной чертой совместной деятельности пер в \)-
r о т и п а является то, что общая задача первоначально
решается каждым участником деятельности своим собст
венным способом. Анализ способов работы всех участни-
ков проводится в ходе совместносо обсуждения, и на осно-
вании этоrо обсуждения выбирается какой либо способ
8"
Il5
как лучший, т. е. происходит есо оцеНка. Примером со-
вместной деятельности первоrо типа мосут быть все вари-
анты приемов, включающие взаимопроверку. Так, учени-
ки пишут, например, сочинение, затем проверяют работы
друr друrа, обсуждают их, выделяя достоинства и недостат-
ки работ, оценивают их.
Ха рактерной особенностью в т о р о r о т и п а совмест-
ной деятельности является то, что при решении задачи
каждый участник деятельности опирается на уже имею
щийся результат преДЫдущеrо участника. Ученик должен
проанализировать этот результат и действовать в COOTBeT
ствии с заданными им условиями. Ситуация осуществления
BToporo принципа совместной деятельности значительно
сложнее для детей и предусматривает активное манипули-
рование различными способами решения общей задачи.
Практически второй тип реализуется в заданиях типа
«неоконченный рассказ».
В характеристиках обоих типов совместной деятельно
сти выделены основные операции, входящие в них. И имен.
но отработке этих операпий учитель должен уделять oco
бое внимание, специально учить этому детей.
Переводя при помощи различных форм коллективноЙ
работы ребенка от односо типа взаимодействия к друrо-
му, учитель добивается постепенноrо сближения несколь .
ких позиций, которые Потом совмещаются в деятельности
одноrо ребенка, т. е. у ученика формируется способность
сопоставлять разные точки зрения и при индивидуальном
выполнении задания. Этот процесс сопровождается устой
чивым положительным отношением к коллективной учеб-
ной работе, формированием мотива сотрудничества.
Характеристика условий и этапов развития мотивации
совместной учебной деятельности, по нашему мнению,
должна помочь учителю в подборе форм и приемов кол-
лективной работы, а для оценки ее результативности не-
обходимо определить уровни развития мотивации.
3. Уровни развития мотивации совместной учебной
деятельности. В начале rлавы (см. параrраф 5 первоrо
раздела) уже рассматривались уровни мотивации COBMe
стНОЙ учебной деятельности. Там это было связано с не-
обходимостью наполнить содержанием диаrностические
приемы, предлаrаемые учителю для выявления мотивации
совместной деятельности. Напомним эти уровни: 1 уро-
вень отрицательное отношение шкОльников к совмест-
ной учебной деятельности; II уровень безразличное, ней-
тральное отношение; III уровень положительное, Нерас-
116
член.енное отношение; IV уровень положительное, осо,
знанное, основанное на прошлом опыте; V уровень поло-
жительное, личностное, действенное отношение.
При целенаправленном формировании тех или иных спо
собов совместной учебной работы в мотивации школьни-
ков происходят значительные изменения. В связи с этим
появляется возможность уточнить и дифференцировать OT
ношения детей к этому виду учебной деятельности. Так, ,'3
рамках V уровня (самосо высокосо) можно выделит,>
еще, по крайней мере, четыре уровня, отражающих раз-
ные стадии формирования способов учебноrо сотрудниче-
ства и соответственно становления мотивов учебной дея-
тельности. Напомним, что в определение уровня вклады-
вались, Во ПерВЫХ, проявления отношения ребенка к со-
вместной учебной работе (есо мотивы, цели, эмоции) ;
во-вторых, требования, которые школьник предъявляет к
сотруднику; в-третьих, умение работать вместе (владение
учащимися способами совместной работы). Данные уров-
ни мосут выступать для учителя как показатели сформи-
рованности у учеников мотивации совместной учебной дея-
тельности.
Продолжим описание уровней развития мотивации
совместной учебной деятельности школьников, появляю-
щихся уже в ПРОцесс е формирования (от V уровня и
выше) .
V у р о в е н ь. Учащиеся положительно относятся к со-
вместному выполнению учебных заданий, однако положп-
тельные моменты видят только при проверке и оценке уже
сотовосо продукта или усвоенных знаниЙ. Иными словами,
п еимущества совместной работы они видят в успеШНО 1
осуществлении контрольно оценочных действий. Анализ р а-
боты учащИХСЯ в rруппе показал, что взаимодействуют
друс с друсом они только на этапе итоrовоЙ провеРКlI.
Остальные этапы учебной работы выполняются ими инди-
видуально. При подборе сотрудника эти ученики руковод-
ствуются прежде всесо тем, насколько хорошо данный уче-
ник знает материал и умеет находить и исправлять
ошибки.
V 1 У Р о в е н ь. Для несо также характерно положи
тельное отношение к совместному выполнению учебных
заданий. Преимущества совместной работы школьники ви-
дят не только в том, что можно более эффективно прове-
рить полученный результат, но и в том, что при выпол-
нении задания можно прибеrнуть к помощи сотрудника.
Анализ работы в rруппе показал, что взаимодеЙствие меж-
117
ду сотрудниками возникало эпизодически при выполнении
задания и обязательно на этапе проверки. При подборе
сотрудника учащиеся отмечали есо умение помочь при вы-
полнении задания.
V 1 1 У Р о в е н ь. Учащиеся положительно относятся к
совместному выполнению учебных задаНИЙ, отмечают, что
наибольший эффект от совместносо выполнения учебноrо
задания возможно получить при планировании, определе-
нии способов выполнения работы. Наряду с этим они счи-
тают, как и учащиеся предыдущеrо уровня, полезной со.
вместную работу при выполнении и проверке заданий.
Анализ работы этих учащихся в rруппе показал, что взаи-
модействие учащихся осуществлялось при обсуждении пла-
на работы, распределении обязанностей в rруппе, но, не-
смотря на это, основн:ую часть задания выполНял ОДИii
ученик Остальные подключались лишь по есо просьбе на
отдельных этапах.
В последующем же полноценное взаимодействие между
учениками возникало только на этапе проверки и оцен-
ки проделанной работы. Как и учащиеся предыдуше-
ro уровня развития мотивации совместной учебной дея-
т льности, эти школьники при подборе сотрудника ориен
тировались прежде всесо на есо умение помочь в выпол-
нении задания, но они более четко представляли и фор-
мулировали, в чем именно должна заключаться такая
помощь.
VIII уровень (самый высокий). Учащиеся положи-
тельно относятся к совместному выполнению задания. Од-
нако в отличие от учеников с более низкими уровнями пре.
.имущества совместносо действия они оценивали, исходя из
общей цели работы. Анализ работы этих учеников в I'РУП-
пе показал, что у них способы совместной учебной дея-
тельности сформированы в достаточно полном объеме.
Блаrодаря этому школьники мосут не только планирс-
вать в соответствиИ с намеченной целью свою работу и
распределять обязаННОдИ между членами rруппы, но I
удерживать цель до окончания работы. В процессе рабо.
ты учащиеся активно осуществляли обмен способами ре-
шения (сотрудничество было содержательным), при KOHT
роле и оценке результата они пытались оценивать работы
объективно, с позиции как бы друrоrо человека. При под-
боре сотрудников учаIЦиеся отмечали их способности рас-
пределить обязанности в rруппе, орrанизовать Совместные
занятия, увидеть, правильно или неправильно работал
каждый член rруппы.
118
4. Некоторые рекомендации по формированию мотива-
ции совместной учебной деятельности школьников.
1. Прежде всесо учителю необходимо создать ситуа
цию для возникновения у учащихся общеrо положитель
Horo отношения к коллективным формам работы. Созда
нию TaKoro отношения MorYT способствовать методичеСКllе
приемы, широко представленные в литературе. Мы уж,
rоворили о сильном мотивирующем ВоздейстВИИ иrр. ДЛII
включения в совместную учебную работу младШИХ школь
ников иrра является одним из наиболее эффективных
приемов. В подростковых же rруппах наиболее сильно
проявляется )келание обсудить что либо со сверстниками.
Кроме тосо, учащиеся этоrо возраста используют малей
ший повод для тосо, чтобы как-то обратить на себя вни
мание, стать заметным среди друrих. Включение в урок
обсуждения, например, результатов работы, распределение
совместных действий по функциям (взаимопроверка, взаи
мооценка) мосут заинтересовать детей, обеспечить их вни-
мательное, заинтересованное отношение к коллективным
формам учебной работы. У старших школьников начинает
повышаться престиж знании. Мотивировать их к -COBMeCT
ному выполнению заданий может, например, осознани
возможности оказать и получить помощь, обменяться ИН
формацией.
Однако создание общеrо положительноrо отношения к
коллективным формам учебной работы является только
первым шаrом к формированию мотивации учебноrо взаи-
,модействия. Пользуясь ею, учитель от показа преиму-
ществ cOBMecTHoro выплненияя перед индивидуальным
дdЛжен перейти к орrанизации самих действий. Прежде
всесо детям, в какой бы форме взаимодействия они ни
участвовали (иrра, обмен функциями, обмен информаци-
ей и т. п.), надо дать средства взаимодействия. ИМИ MO
сут стать действия с учебным материалом. Например, ДЛ>I
Toro, чтобы решить задачу, надо сделать то-то и 'tO TO.
Коrда надо проверить задачу, то можно использовать те
же действия, и т. п. Обращение детей к анализу собст-
венных действий и действий товарища, а не только к
оценке полученноrо результата дает им материал для
сравнения, сопоставления и, следовательно, способствует
формированию способов совместной деятельности, станов.
лению мотивации этоrо вида учебной работы.
2. Большое значение для формирования мотивации со-
вместной учебной работы имеет состав rруппы. Очень важ-
но внимательно отнестись к есо подбору.
В9
а) При подборе rруппы необходимо учитывать жела
ние детей работать именно друс с друrом. Это требование
понятно: дети, относящиеся друс к друсу враждебно, BMe
сто тосо чтобы искать способы взаимодействия, будут кон-
фликтовать, предъявлять друс к друсу претензии. Однако
не всесда стоит объединять в одну rруппу детей, выразив-
ших желание работать вместе. Очень часто желание рабо-
тать вместе высказывают дружащие между собой дети.
Объединение в rруппу, выполняющую общее задание, для
них есть прежде всесо возможность продолжить приятные
отношения. При этом учебный материал часто может BO
обще уходить из поля их зрения. Результат подобноrо
взаимодействия оказывается низким. Поэтому при подбо
ре rруппы учителю, кроме желания детей работать вме-
сте, необходимо учитывать и то, какие цели мосут пресле-
довать дети, высказывая это желание, какие мотивы будут
руководить ими при ВК;J1ючении в совместную работу, бу-
дут ли они способствовать возникновению учебноrо взаи.
модействия.
б) При подборе rруппы необходимо также учитываТf)
соотношение их возможностей и их представления об
этом. Опыт показал, что эффективнее всесо складывается
совместная учебная работа в rруппах, сде объединены
дети приблизительно р а в н ы х возможностей. Причем
успех этих rрупп объясняется прежде всесо тем, что, чув
ствуя себя равными, дети искали именно взаимодействия,
одинаковоrо участия в выполнении задания.
В rруппах же, сде оценка школьниками своих возмож-
ностей была различной, по разному складывались и отно-
шения в совместной работе. Так, более сильные ученики,
захватив лидерство, начинали выполнять работу индиви-
дуально, не рассчитывая на участие и помощь сотрудни-
ков, да часто просто и не допуская их к выполнению за-
дания. Такое «силовое» исключение сотрудников в одних
случаях приводило к конфликту В rруппе (если сотруд-
ники не соrлашались на роль пассивных наблюдателей),
в друrих к малоэффективному варианту индивидуаль-
ной работы, сде участники просто не понимали, зачем им
нужно было, например, пересаживаться. Мотивация к co
вместной учебной деятельности резко падала.
Иноrда от участия в совместНОй работе отказывался
более слабый ученик. Он предпочитал пользоваться pe
зультатами ЧУlКой деятельности либо в силу своей низкой
самооценки (<<Я все равно ничеrо не мосу»), либо желая
избежать неуспеха п осуждения товарищей, либо просто
120
ленясь. Обучающий эффект такой работы для данносо уче-
ника был очень низок.
ВзаимодеЙствие в rруппах, сде объединены дети, oco
знающие разницу своих возможностей, возникает в том
случае, если более сильные учащиеся прежде Bcero х о т я т
п о м о ч ь более слабому, научить есо и средство для ЭТО
со видят в совместной работе, а слабый обязательно хочет
научиться и действовать на равных с сильными. Иными
словами, взаимодействие возникает там, сде rруппа под-
бирается с учетом мотивов и цеJlей, определяющих дея-
тельНОсть учащихся. Этот факт учителю обязательно НZtДО
учитывать при орrанизации работы снеуспевающими
детьми.
в) При подборе rруппы необходимо также учитывать
индивидуальные особенности учащихся: уровень их зна-
ний, темп работы, интересы и т. п.
3. Особое значение для формирования мотивации co
вместной деятельности имеет правильный отбор заданий
и форм коллективной работы. Учитель не должен предлз-
сать детям непосильную для них работу. Не получив
удовлетворения от совместносо выполнения задания, дети
надолrо мосут сохранить неrативное отношение к коллек-
тивным формам работы.
4. Для формирования мотивации совместной учебной
работы большое значение имеет то, какое место в работ;;
rруппы занимает учитель. Он должен осуществлять руко-
водство работой детей, учить их способам взаимодействия
и в то же время не быть диктатором.
,
Литература к rлаве 11
1. См.: Лий.меtс Х. й. fрупповая работа на уроке.
М., 1975; Коллективная учебно познавательная деятель-
ность школьников/Под ред. И. Б. Первина. М., 1985;
Сuнuцкая В. A. Орrанизация коллективной деятельности
учащихся на уроке//Нравственное формирование личности
школьников в коллективе. Л., 1975; Дьяченко В. К. Ор-
rанизационная структура учебноrо процесса и ее разви-
тие. М., 1989; Лысенкова С. Н. Косда леrко учиться.
М., 1985; Цукер.ман r. Н. Зачем детям учиться вместе?
М., 1985; Полуянов Ю. В. Воображение и способности.
М., 1982; Кудина r. Н., Мелuк Пашаев А. А., НовЛЯfl-
ская З. Н. Как развить художественное восприятие у
школьников. М., 1988; Чередов И. М. Формы учебной
работы в средней школе. М., 1988. И др.
121
r лава 111. МЕТОДЫ ИЗУЧЕНИЯ,
АКТИВИЗАЦИИ И РАЗВИТИЯ МОТИВАЦИИ
УЧЕНИЯ В СОВРЕМЕННОй ЗАРУБЕЖНОй
психолоrии
Основные представления о процессе обучения
и ero мотивации в зарубежной психолоrии
в зарубежной психолоrо педаrоrической науке сущест-
вуют различные подходы к определению обучения как
взаимодействия двух деятельностей учебной деятельно-
сти учащихся и профессиональной деятельности учителя.
Один из них заключается в том, что учение это ус-
воение знаний, умений и навыков. В соответствии с этим
подходом учитель демонстрирует учащимся правильные
ответы, учащиеся их имитируют (т. е. воспроизводят, по-
вторяют и усваивают), а учитель при этом подкрепляет и
усиливает эти правильные ответы с помощью самых раз-
ных средств, обеспечивая прочность усвоения знаний, YMe
ний и навыков.
Представители друrоrо подхода исходят из Toro, что
ученик это cBoero рода пассивное воспринимающее уст-
ройство, которое учитель наполняет знаниями, информа-
цией примерно так же, как наполняют водой пустой ста-
кан из полноrо кувшина.
И наконец, третий подход заключается в том, что уче-
ник активный субъект, находящийся в процессе посто-
янноrо активноrо взаимодействия со своим окружением.
Задача учите.1Я при этом заклЮчается в том, чтобы соз-
дать наиболее блаrоприятные условия для этоrо взаимо-
действия, или, образно rоворя, построить сцену для спек-
такля, дать актерам сценарий, костюмы и декорации, а не
контролировать каждое их слово, каждый шаr и жест.
Сразу же скажем, что в своей каждодневной работе
учителя, как правило, не придерживаются KaKoeO TO одно-
ro из этих подходов. Однако если первые два из них в
какой-то степени обеспечены научными психолоrичеСКИМjl
знаниями, описывающими процессы и закономерности фор.
мирования знаний, умений и навыков, процессы трансля-
ции, восприятия и воспроизведения информации, то тре-
тий подход в научных исследованиях представлен относи-
122
тельно слабо. Совершенно недостаточно предстаВJIен этот
подход в психолоrо-педаI'оrической литературе для учи.
теля. Вот почему, даже если тот или иной учитель BHYTpeH
не склонен к восприятию своих учеников как субъекта:з
учения, он в принципе не представляет, что с этим блаrо-
родным убеждением делать на практике. Профессиональ-
ная подrотовка учителя в педвузе дает ему некоторые
представления о том, как формировать навыки, как пер-с-
давать учащимся знания, но она не дает никаких сведе-
ний о том, как побуждать и увеличивать «субъектность»
ученика.
Конечно, в педаrоrических институтах и на курсах по
вышения квалификации учителей сеЙчас lJce больше и
больше rоворится об активном обучении, о мотивации
учения. Однако парадокс состоит в том, что сами эти зна.
ния преподаются, как правило, в пассивной форме либ:>
по схеме «формирования знаний, умений и навыков», либf)
по схеме «трансляции информации». Поэтому, даже ес.тlИ
учителя и обладают некоторыми знаниями о том, что та-
кое мотивация, они не мосут найти этому правильноrо
применения в своей практической работе. Так происходит
еще и потому, что мотивация это и не навык, и не ин-
формация. Друrими словами, мотивацию учения нельЗ"l
тренировать у учащихся непосредственно, как, например,
навыки чистописания, нельзя мотивации и научиться, как
таблице умножения, ее можно лишь стимулировать, ра.з
вивать, повышать и т. п.
Все направления и проrраммы мотивационноrо тре-
нщ .rа в зарубежной педаrоrической психолоrИи исходяr
из данносо понимания природы мотивации поведения,
т. е. из представлений об изначальной актИвности чело
века как субъекта поведения и учения.
Основная задача rлавы III заключается в том, чтобы
познакомить советскосо читателя с некоторыми современ-
ными зарубежными подходами к формированию или тре-
нинrу (а точнее, активизации) мотивации учебной дея-
тельности учащихся 1 . Однако, прежде чем перейти к опи-
санию этих подходов, необходимо сделать два вводных
замечания.
Прежде Bcero надо подчеркнуть, что западная психо
лоrИя в целом (и психолоrия мотивации в частности) or
личается rораздо большим плюрализмом, чем отечествен-
ная психолоrическая наука. Поэтому каждое из ОПIIсыва{;-
мых нами направлений характеризуется особыми теорети-
ческими посылками и экспериментальными фактами, осо-
123
быми понятиям и И терминами. К такому мноrообразию чи-
тателю непросто привыкнуть.
Второе замечание заключается в том, что, западная
психолоrия в отличие от отечественной rораздо менее опи-
сательна. Знание законов орrанизации научноrо экспери-
мента, культура научноrо мышления, исследовательская
установка важные условия правильноrо понимания чи-
тателем фактов и закономерностей в данной области.
Здесь, так же как и в любой друrой науке, нет леrких пу-
тей к знаниям.
Тренинr мотивации достижения
1. Теоретические и эмпирические предпосылки тренин-
ra мотивации достижения. В зарубежной педаrоrической
психолоrии первые попытки целенаправленноrо изменения
мотивов учения были предприняты в начале 60 x содов.
Надо сказать, Что всю первую половину века в запад-
ной психолоrии rосподствовали психоаналитические пред-
ставления о мотивации поведения, соrласно которым ос-
новные мотивы человека формируются в раннем детстве
и в последующем развитии лишь проявляются, оставаясь
в целом неизменными. Например, иrрающая значительную
роль в обучении .мотивация достижения (проявляющаяся в
постановке новых целей, стремлении к успеху в деятель-
ности и т. п.), соrласно представления м психоаналитиков,
являетсЯ следствием невротическоrо по своей природе дет-
скосо конфликта, коrда ребенок, желая добиться распо-
ложения родителя противоположно['о ПОЛа (сын матери,
дочь отца), пытается превзойти во всем родителя кон
курента. Естественно, что такие представления об ИСТОЧ
никах формирования амбиций человека, есо мотивации до-
стижения фактически закрывали всякую возможность це-
ленаправленноrо формирования этих качеств в более позд-
них школьных возрастах.
В значительной степени под влиянием этих психоанали-
тических представлений в конце 50-х содов исследователtl
мотивации достижения обратились к изучению особенно
стей семейноrо воспитания, которые мос ли бы объяснить
существенные индивидуальные различия детей в степени
выраженности мотива достижения.
В соответствии с теоретическими представления ми ос-
новоположников данносо направления, американских пси-
холоrов Джона Аткинсона и Дэвида Макклелланда этот
124
мотив складывается из двух противоположных мотивапи-
онных тенденциЙ стремления к успеху и из6е2ания не-
успеха. ВысокиЙ уровень мотивации достижения означал,
что у ребенка преобладает, доминирует стремление к ус-
пеху; низкиЙ уровень мотивации свидетельствовал, напро-
тив, о преобладании у ребенка стремления избеrать неус-
пеха. В целом ряде экспериментов было показано, что вы-
сокая мотивация формируется у детей только в таких семь-
ЯХ,rде родители постоянно повышали уровень своих тре-
бованиЙ к детям и одновременно умели оказывать им не-
навязчивую помощь и поддержку, а также отличалисl,
мяrкостью и теплотоЙ в общении со своими детьми. И Н(1-
против, В семьях, сде родители либо иrнорировали своих
детеЙ, были безразличны к ним, либо осуществлялИ очеНl>
жесткий надзор, директивную опеку над ними, у детеЙ,
как правило, доминирующим становилось стремление из-
беrать неуспеха и, следовательно, формировался ниЗкиu
уровень мотивации достижения в целом.
Мы видим, что результаты этих исследованиЙ, с одной
стороны, были получены в работах, стимулировавшихся
психоаналитическоЙ лоrикоЙ обращения к ранним детским
возрастам, к условиям раннесо семеЙноrо воспитания, но,
с друrоЙ стороны, они продемонстрировали очевидную не-
зависимость формирования мотивации достижения ребен-
ка от лоrики развития детской сексуальности. Ключевым
фактором оказался характер взаимодействиЙ между ре-
бенком и взрослым. Вполне естественно поэтому, что по-
лученные результаты стимулировали новые исследования,
на этот раз уже направленные на изменение взаимоотно-
шеииЙ детеЙ и взрослых в школьных условиях с целью
формирования мотивации достижения школьников.
Друrим источником появления специальных школьных
курсов тренинrа мотивации достижения стали получившие
довольно широкое распространение в ряде западных стран
в 60-е [од!>] мотивационные тренинrовые проrраммы для
бизнесменов. Инициатор этих курсов д. Макклелланд счи-
тал, что мотивация достижения предпринимателей явля-
ется необходимоЙ промежуточноЙ переменной, стимулирую-
щеЙ общее экономическое развитие любоЙ страны. Дру-
rими словами, он полаrал, что, для тосо чтобы интенси-
фицировать экономическиЙ рост той или иной отр асли
промышленности, той или иноЙ страны, недостаточно соз-
дать совокупность блаrоприятных объективных экономи-
ческих условий. КраЙне важную роль иrрает «человече-
екиЙ фактор». При прочих равных условиях б6льших эко-
125
номических успехов достиrают те предприятия (отрасли,
страны), во rлаве которых оказываются люди с высокой
мотивацией достижения. Мноrие из этих идей были апро-
бированы в курсах мотивационноrо тренинrа в ряде раз
вивающихся стран, и были получены обнадеживающие pe
ЗУ.1ьтаты.
2. Процедуры активизации мотивации достижения уча
щихся. Естественно, что общие схемы тренинrа предпри-
нимателей вскоре были перенесены в школьную действи-
тельность с целью повышения мотивации достижения уча-
щихся и, следовательно, повышения их академической ус.
пешности и успеваемости. В одном из первых тренинrовых
курсов для школьников приняли участие учащиеся с необъ
яснимо низкими школьными достижениями, так как всех
этих школьников отличал очень высокий уровень общеrо
интеллектуальноrо развития (/Q по rруппе был выше
120 баллов). С этими школьниками были проведены спс
циальные занятия, которые впоследствии привели к росту
академической успеваемости. Однако изменения успешно-
сти учения оказались недостаточно стойкими, и через ro.'!.
они фактически сошли на нет.
В 70-е rоды было проведено множество исследованиЙ,
в основу которых были положены курсы развития MOTII
вации достижения у школьников разных возрастных rрупп.
Эти исследования были обобщены в ряде научных обзо
ров и моноrрафий. Были сформированы и тщательно опи-
саны самые разные техники и приемы формирования мо-
тивации достижения. В общем виде все эти методы своди
лись в конечном виде к следующим процедурам: психо
лоrи или специально подrотовленные учителя учили школь-
ников тому, как рассуждает, rоворит и действует чеЛОВСt<
с высокоразвитой мотивацией достижения. Были разрабо-
таны также различные учебные пособия в помощь учителю
для проведения тренинrа мотивации достижения (учебные
фильмы, специальные иrры, буклеты с тематическими pac
сказами и психолоrическими методиками диаrностики мо-
тивации достижения).
Д. Макклелланд, анализируя условия формированиq
мотивации достижения, объединил основные формирующrrе
влияния в четыре rруппы: 1) формирование синдрома до-
стижения, т. е. преобладания у человека стремления те ус-
пеху над стремлением избеrать неуспеха; 2) самоанализ;
3) выработка оптимальной тактики целеобразования в KOH
кретных видах поведения и в жизни в целом; 4) межлич-
ностная поддержка. Каждая из этих rрупп складывается
126
в свою очередь из совокупности более конкретных влия-
ний. Так, например, формирование синдрома достижения
преДПолаrает:
а) обучение способам создания проективных рассказов
(т. е. рассказов, составляемых по картинкам проективно-
ro теста ТАТ) с ярко выраженной темой достижения (обу,-
чающимся подробно разъясняется стандартная систеМd
катеrорий, используемая при диаrностике мотива дости-
жения, и их задача заключается в том, чтобы в своих
рассказах использовать максимальное число таких KaTeco
рий; в ходе этоrо обучения обучающиеся начинают пра-
вильно выявлять мотив достижения в числе друrих :мо-
тивов, вырабатывают на основе изученных катеrорИЙ осо-
бый язык, при помощи KOToporo анализируют в речи и
мышлении как свое поведеНие, так и поведение друrих
людей) ;
б) обучение способам поведения, типичным для чело-
века с высокоразвитой мотивацией достижения (предпоч-
тение средних по трудности целей и избеrание как С.тIиш-
ком леrких, так и слишком трудных целей; предпочтение
ситуаций, предполаrающих личную ответственность за ус-
пех дела, и избеrание случайных ситуаций, а также си-
туаций, сде цель задается друrими людьми; предпочтение
ситуаций с обратной связью о результатах дела и избеrа-
ние ситуаций без такой связи и т. п.);
в) изучение конкретных примеров из своей повседнев-
ной жизни, а также из жизни людей, обладающих BЫCO
коразвитой мотивацией достижения; анализ этих приме-
ров при помощи системы катеrорий, используемых при ди-
аrн стике мотивации достижения.
В целом Д. Макклелланд намечдет 12 специфических
влияний, каждое из которых направлено на формирова-
ние определенноrо аспекта мотивации достижения.
Детальное описание процедуры и содержания форми,
рования мотивации достижения дано в руководстве «Обу-
чение мотивации достижения» А. Алшулера, Д. Тэйбор и
Дж. Макинтайра. Это руководство содержит aдpeCOBaH
ные школьным учителям практические рекоменддции по
орrанизации тренировочных учебных курсов.
На основе сравнения различных курсов тренинrа мо-
тивации достижения авторы данносо руководства выявили
шесть последовательных этапов актуализации и усвоения
мотива:
1) при влечение внимания учащихся к содержаниlO
курса;
127
2) uолучение учащимися в ходе различных иrр и при
выполнении специальных упражнений опыта мышления,
поведения и эмоциональноrо реаrирования, отвечающеrо
данному мотиву;
3) усвоение учащимися специальных терминов, обозна-
чающих различные компоненты формируемоrо мотива;
4) соотнесение данноrо мотива каждым учащимся со
своим идеалом, со своими основными духовными цeHHO
стями и личностное принятие мотива;
5) практическое использование учащимися (с помощью
учителя) знаний, полученных в ходе обучения, в реальных
жизненных ситуациях;
6) самостоятельное поведение учаLЦИХСЯ в соответствии
с усвоенным мотивом на фоне уменьшающейся помощи и
ослабляющеrося контроля со стороны учителя.
3. Психолоrо педаrоrические эффекты тренинrа моти
вации достижения. Каковы же результаты тренинrа моти-
вации достижения У школьников?
Если суммировать полученные в разных исследованиях
данные, то один ИЗ основных выводов заключается в том,
что, как правило, курсы мотивационноrо тренинrа данно.
ro типа не были достаточно эффективными как для улуч-
шения академической успеваемости учащихся, так и для
повышения их общей успешности в учебной деятельности.
Отдельные случаи улучшения успеваемости были незна-
lJительными, кратковременными, нестойкими.
Что же касается более широких эффектов тренинrа
мотивации достижения, распространяющихся на в н е-
у ч е б н у ю деятельность учащихся, то здесь были полу-
чены более интересные, определенные и обнадеживающие
результаты. Оказалось, Что тренинr мотивации достиже-
ния сушественно изменяет (особенно у учаLЦИХСЯ-ПОДРОСТ-
ков) отношение школьников к использованию своесо сво-
бодноrо времени, к выработке и перспективному плани-
рованию профессиональных намерений и r лобальных жиз-
ненных целей. В этой области результаты различных кур-
сов тренинrа rораздо более однозначны. Например, как
показало интервьюирование школьников спустя 8 18 ме-
сяцев после окончания мотивационноrо тренинrа, подав
ляЮщее большинство из них стали более конструктивно
относиться к использованию своесо свободноrо времени.
В частности, на один из вопросов интервью «Что пред-
ставляется тебе наиболее важным из тосо, что ты делаешь
или о чем ты думаешь в настоящее время?» 100 % (!) уча-
щихся старших классов, прошедших курсы мотивационно-
128
ro треНинrа, в своих ответах упомянули связь между хо-
рошей учебой и будущей профессиональной карьерой.
Характерно, что только 27% учащихся контрольной rруп-
пы (не прошедших тренинrа мотивации достижения) серь-
езно задумываются о связи между хорошей учебой и по-
следующей успешной работой. Учеба остается для них
как бы на втором плане, а на первый план по своей зна-
чимости выходят различные развлечения и хобби.
Существенное вЛИяние тренинrа на внешкольную дея-
тельность было выявлено и в друrом исследовании. В нем
испытуемыми были одиннадцатилетние школьники. Через
rод после окончания курса тренинrа их проинтервьюиро-
вали по телефону. Экспериментатрров интересовало rлав
ным образом, чем занимались подростки непосредственно
перед этим телефонным интервыо. Все отпеты испытуе-
мых были классифицированы на 11 типов занятий, и каж-
дое из этИХ занятИЙ было ранжировано в соответствИи с
представленностью или выраженностью в нем мотива до-
стижения. В результате для каждоrо испытуемоrо подсчи-
тывался общий показатель мотивации достижения во вне-
школьных занятиях. Оказалось, что 77% учащихся, про-
шедших трению' (по сравнению с 11 % учащихся конт-
рольной выборки), имели высокий суммарный показатель
выраженности мотивации достижения во внеучебных за-
нятиях. Сходные результаты были получены при обследо-
вании шестнадцатилетних школьников.
Интересно, однако, Что данные результаты были полу-
чены при обследовании мальчиков. У Школьниц не было
выявлено значимых различий в характере внеучебных за-
нятfrй при сравнении девочек-подростков, прошедших и не
прошедших курсы мотивационноrо треНИнrа. Это свидс-
тельствует о том, что, во первых, тренинr мотивации до-
стижения оказывает большее влияние на мальчиков и, ВО-
вторых, меньшая эффективность ВЛИЯНИя тренинrа моти-
вации достижения на девочек есть следствие их меньшей
озабоченности своей будушей профессиональной карьерой,
их большей ориентированности на решение БОЛЬШИНства
жизненных проблем в замужестве и при создании семьи.
4. Факторы успешности тренинrа мотивации достиже-
ния. Как и во всех друrих видах мотивационноrо тре-
нинrа, успешность формирования мотивации достижения
зависит от целоrо ряда факторов и обстоятельств. Одним
из таких факторов является возраст испытуемых. Резуль-
таты исследований показывают, Что наибольшая эффек-
тивность тренинrа наблюдается обычно в средних классах
11 Заказ 7424
129
школы у учащихся 11 14 лет (хотя уже сеЙЧ<lС есть по-
пытки создания чисто иrровых курсов тренинrа мотивации
для дошкольников).
Друrим ЗН<lЧИМЫМ фактором эффективности тренинrа
нвляется, как уже отмечалось, пол учащихся. Мальчики,
[(ак правило, обнаруживают в результате тренинrа более
существенные перестройки мотивации достижения (осо-
бенно в сфере внеучебной деятельности).
. Еще один фактор успешности тренинrа область есо
практическоrо приложения. Было поkазано, в частности,
что трению' оказывается rораздо б )Лее эффективным в
отношении тех учебных предметов, которые предполаrают
более конкретные учебные действия, в которых связь меж-
ду действием и результатом является более простой и оче-
видной и сде существует непосредственная обратная связь
между действиями и их результатами (т. е. связь между
действиями и их успешностью или неуспешностью). Имен-
но поэтому тренинr мотивации достижения оказывается
более эффективным для повышения успеваемости и yc
пеШIlОСТИ при обучении таким учебным предметам, как
математика, физика, химия и т. п. Для rуманитарных
учебных предметов, сде нет столь отчетливой rрадации
успешности, эффективность тренинrа мотивации достиже-
нин оказывается, как праВИJ10, траздо более низкой.
Важным фактором успешности !v10тивационноrо Tpe
liilнса является ВIОIюченность в несо школьноrо учителя.
Результаты исследований свидетельствуют о том, что тре-
нинr, проводящийся в школе усилиями психолоrов, лишь
эпизодически встречающихся с учащимися, менее эффек
тивен, чем тренинr, осуществляющийся школьными учи
телями, которые, в свою очередь, предварительно прошли
курс такосо тренинrа под руководством ПСНхолоrов. Имен
но такая (СВl\люченная») связь мотивационноrо тренинrа
i! обычноrо школьноrо обучения наиболее эффективна.
5. Тренинr мотивации достижения учителей. Необходи-
мость включения учителей в тренинrовые процедуры по-
будила психолоrов к поиску путей оказания практической
помощи учителям в орrанизации тренинrа мотивации до-
стижения, встроенносо в каждодневную практику школь
Horo обучения. Такими прикладными аспектами треrIИНrа
стали разработка и внедрение в работу учителей разноrо
рода руководств, в которых детально Р<lЗЪЯСНЯЛИСЬ и на
конкретных примерах показывались различные техники )l
процедуры тре.нинrовых занятий с учащи!v1ИСЯ. Часть этих
техник мо)юlO использовать при проведении занятий на
130
уроках, друrие техники предназначены для внеурочных за-
нятий.
Разные формы занятий психолоrов с учителями покаЗа-
ли, что по мере освоения курсов мотивационноrо тренинrа
учителя, как правило, начинали перестраивать свою рабо-
ту с классом в соответствии со своими изменившимис'I
представлениями. Однако стремление учителей эксперимен.
таторов к разноrо рода инновациям и перестройкам тра-
\диционноrо процесс а обучения саМО по себе не определя-
ло успешность их работы. rораздо более значимым фак-
тором такой успешности было отношение учащихся к
этим нововведениям.
Например, учитель мос перестроить работу класса та-
ким образом, что учащиеся получали больше самостоя-
тельности в обучении и начинали испытывать чувство
большей ответственности за результаты учебы. Однако
если они воспринимали такую перестройку как ведущую
к большой неопределенности учебных задач, то учитель,
конечно, не Мос рассчитывать на достижение позитивных
желаемых результатов. Подобные случаи показали, что IJ
работе учителя экспериментатора каждый раз необходи-
ма обратная связь от учащихся, которую можно обеспе-
чить при помощи разноrо рода анкет и опросников, по-
зволяющих выявить как общий ПСИХОЛОrический климат 11
экспериментальных клаGсах, так и более специфические
отношения учащихся к разным сторонам и аспеюам дея-
тельности самосо учителя.
Можно спросить: что же конкретно изменяется в ра-
БО1& учителя, прошедшеrо тренинr мотивации достиже-
ния? Ответ на этот вопрос дал тщательный анализ видео-
записей YPOI\OB, на которых учащиеся были либо полно-
стью включены в учебную работу, либо постоянно отвле-
кались от нее на посторонние дела. Анализ этих записей
позволил выявить ряд особенностей поведения учителя, ко-
торые значимо коррелировали с поrлощенностью учащих.
ся учебной работой, С некоторой долей условности все эти
характеристики поведения учителя можно подразделить
на 'Три rруппы:
1) привлечение внимания, т. е. проявления энтузиаз-
мз, интереса к преподаваемому содержанию, живость из-
ложения, высокиЙ эмоциональный тонус и т. п.;
2) обеспечение максимально полноrо участия всех уча-
щихся в работе класса, т. е. обеспечение постоянной ''о'
ТОВflOсти К ответу всех учащихся, использование разнооб.
g
131
разных средств обучения и учебных заданий, требования
слушать и оценивать ответы друr друrа и т. п.;
3) создание у учащихся ощущения всезнания и всеви-
дения учителя на уроке, т. е. постоянная включенность
caMoro учителя в ','о, что происходит в классе, создание
у учаLЦИХСЯ уверенности в том, что учитель во время уро-
ка находится с ними, что он видит tI правильно понимает
все, что происходит в классе с каждым учеником.
Все эти три измерения поведения учителя в классе яв-
лялись косвенными следствиями мотивационноrо тренин
[а, и именно они создавали в классе особый психолоrи-
ческий климат (которыЙ хорошие учителя создают на сво-
их уроках спонтанно и без всякоrо мотивационноrо тре-
нинrа), способствующий rлубокой включенности учащих-
ся в учебный процесс и, как следствие, значительному
улучшению обучения. Более тосо, использование на ypo
ках и во внеурочных занятиях разноrо рода средств MO
тивационноrо тренинrа (буклетов, иrр, наrлядных посо-
бий и т. п.) дает возможность буквально каждому учи
телю существенно улучшить все эти три измерения своесо
собственноrо поведения, поскольку использование новых
и разнообразных учебных пособий привлекает внимание
учащихся. Эти пособия построены таким образом, что
обеспечивают работу Bcero класса (будь то иrра или за
полнение вопросника), и, наконец, все они дают каждому
учащемуся четкую и определенную обратную связь о ре-
зультатах ero работы. Тем самым, используя техники и
процедуры тренинrа мотивации достижения в своей рабо-
те, учитель фактически изменяет свое поведение на уроке
таким образом, что оно приближается к идеальному, т. е.
обеспечивающему максимальную поrлощенность учащихся
работой на уроке.
Что же изменяется в ходе мотивационноrо тренинrа
учащихся и учителей их мотивы или навыки орrаниза-
ции собственноrо поведеftия? К сожалению, четкоrо и ok
нозначноrо ответа на этот вопрос пока нет. Основная
трудность здесь чисто методическоrо характера. Дело в
том, что основная диаrностическая методика для выявле-
ния мотивации достижения так называемый «тематиче-
ский апперцептивный тест» (ТАТ) активно использует-
ся в курсах тренинrа в качестве учебноrо материала для
изучеиия ключевых катеrорий мотивации достижения, длq
составления рассказов с темой достижения. Все это в ко.
нечиом итоrе обесценивает ТАТ как диаrностическую ме-
тодику и не позволяет использовать ее повторно для опре-
IЗ2
деления происходящих (или непропсходящих) изменений
самой мотивации.
Именно это обстоятельство побудило Д. Макклелланда
в одной из своих работ (которая, кстати, так и называ-
ется «Каков эффект тренинrа мотивации достижения в
школах?») сформулировать следующий вывод: «Мы счи
таем более простым и теоретически более обоснованным
заключение, что курсы треНИНI-а мотивации достижения
улучшают школьные успехи в учении скорее за счет co
вершенствования навыков орrанизации поведения в классе
и в жизни, чем за счет прямоrо изменения уровня потреб
ности в достижении»2.
В заключение отметим, что комплексный характер кур-
сов тренинrа мотивации достижения и их недостаточная
обеспеченность диаrностическими средствами крайне за
tруднили оценку их исследовательской и практической
ценности. Все это побудило зарубежных психолоrов к по
иску новых путей изучения и формирования мотиваЦИd
учения.
Тренинr причинных схем
1. Психолоrическая причинность и причинные схемы 11
учении. Одним из важных факторов, использовавшихся в
проrраммах тренинrа мотивации достижения для измене-
ния мотивации учащихся, была так называемая «психо-
лоrическая причинность». В своих исследованиях психоло-
rи уже давно обнаружили тот факт, что люди по-разному
восtrpинимают и объясняют причины своих действий п по-
ступков, своесо поведения в целом. Было показано также,
что особенности этой психолоrической причинности суще
ственно влияют на различные характеристики поведения
человека.
Психолоrическая причинность представляет собой по-
стоянно действующий фактор, включенный практИЧескИ во
Все виды целенаправленноrо поведения человека. Боль
шую роль иrрает этот фактор и в учебной деятельности,
так как все внешние формы оценивания результатов уче-
ния учителем всесда дополняются внутренними процес-
сами психолоrической причинности. Приведем простой
пример. /
Допустим, по результатам контрольной работы уча-
щийся получил низкую отметку. При этом внутреннее вос-
приятие и объяснение этоrо результата самим учащимся
133
:ожет быть самым разным. Свой неуспех может быть от.
весен за счет
либо недостатка способностей,
либо недостаточности усилий,
либо трудности контрольноrо задания,
дибо отсутствия везениЯ.
Конечно, при объяснении тосо или иноrо результата MO
сут использоваться и друrие причины (усталость, плохое
настроение, болезнь и т. д.). Однако, как показывают ис-
следования психолоrов, именно четыре указанные выше
причины способности, усилия, трудность задачи и везе
lIие наиболее типичные причинные объяснения челове-
ком успешности или, напротив, неуспешности своих дей
ствий.
Причинные схемы это не только рассудочные суж
дения и оценки. Они всесда связаны с эмоциональной жиз
вью учащихся, с эмоциональными переживаниями тех или
иных результатов и достижений в учении. Успех, объяс-
няемый внешними факторами (леrкостью задачи, везени-
ем), вызывает, как правило, rораздо меньшее чувство YДOB
летворения и rордости достиrнутым, чем успех, приписы-
ваем ый действию внутренних факторов (способностям и
усилиям). При внешнем приписывании неуспеха эмоцио
нальные переживания стыда и раскаяния уменьшаются, а
при внутреннем приписывании, напротив, возрастают.
Опытные учителя знают и, как правило, умело используют
все эти эмоциоrенные особенности причинных схем в инди
видуальной работе с учащимися для формирования у них
оптимальной мотивации, адекватной самооценки, нормаль-
ных межличностных взаимоотношений в ученических кол
лективах.
Результаты психолоrических исследований показыва
ют, что мотивация учения определяется не только тем,
какие мотивы и потребности учащихся реально вовлечены
в учебный процесс, но и теми рациональными и эмоцио-
нальными оценочными процессами, которыми буквально
пропитан мотивационный процесс. Иначе rоворя, психолоrи
все реже и реже рассматривают мотивацию учения как
лишь простое побуждение, как состояние (желание, инте-
рес, склонность) определенной избирательной направлен
ности учащихся на усвоение учебноrо содержания. Сейчас
мотивация учения обычно рассматривается как сложный,
мноrокомпонентный и мноrофазный процесс, в котором за
действованы различные (волевые, коrнитивные и эмоцио
нальные) составляющие. Причинные схемы представляют
134
собой одну из таких составляющих мотивационноrо про
цесса. Мотивация учения в целом во мносом определяется
особенностями использующихся учащимися(и учителями)
причинных схем, поскольку типиЧНые схемы восприятия и
объяснения учаlЦИМИСЯ причин и последствий своесо пове-
дения непосредственно влияют на есо мотивацию, либо по-
буждая учащихся к данному поведению, либо вызывая у
них апатию, безынициативность и равнодушие.
Как правило, учащиеся ИСПМ1ЬЗуют различные объяс-
нения для своих действий. ,Так, например, успех чаще при-
писывается действию внутренних факторов ( способностям
и усилиям), тосда как неуспех внешним факторам (труд-
ности задачи иневезению) . Вместе с тем существуют оп-
ределенные и достаточно устойчивые типы психолоrиЧеской
причинности (или так называемые причинные схемы), кото-
рые мосут проявляться в поведении одних и тех же уча-
lЦихся в самых разных учебных ситуациях. Существование
таких причинных схем, налаrая определенный отпечаток
на поведение, в свою очередь зависит от целоrо ряда фак-
,торов и условий.
2. Факторы, влияющие на причинные схемы учащихся.
Было показано, например, что характер причинных схем
учащихся связан с особенностями их мотивации учения.
Так, учащиеся с высокой мотивацИей достижения обычно
приписывали свои успехи в учении внутренним факторам
(способностям и усилиям), а неуспехи отсутствию необ
ходимых усилий. Учащиеся с низкой мотивацией достиже
ния не имеют, как правило, определенной причинной схе-
мы для объяснения успеха в учении, а при объяснении не-
усп ха они обычно склонны обвинять себя в отсутствии
способностей. Иначе rоВоря, чеМ выше мотивация дости
жения учащихся, тем более они воспринимают и объясня- ,
ют результаты СВОесо поведения действием внутренних,
нестабильных и произвольно контролируемых факторов.
Оказалось также, что характер причинных схем суще-
ственно зависит от пола учащихся. Так, девочки rораздо
чаще, чем мальчики, объясняют свои успехи (неуспехи) в
учении везением (невезением) . Они также более склон-
ны думать, что их неуспехи объясняются учителем отсут-
стВием у них способностей, тоеда как мальчики, напротив,
чаще думают, что учителя видят причины пх неуспехов в
отсутствии интереса и необходимоrо прилежания.
Как оказалось, возраст детей также влияет на характер
их причинных схем. Так, например, дошкольники и млад-
ШИе Школьники оценивают в основном результат, тоrда
135
как усилия абсолютно не учитываются, тосда как для
10 12 летних детей решающим фактором оценки стано-
вятся затраченные усилия. В более старшем возрасте BHOB
начинает доминировать оценка результата, но наряду d
этим и затраченные усилия учитываются при общей оцен-
ке успешности-неуспешности поведения. Возможно, что
именно этой своеобразной динамикой объясняется наи-
большая аффективность младших подростков в ответ на
оценки учителей: ведь их причинные схемы являются диа-
метрально противоположными. Поэтому для учителя, рабо-
тающеrо с разными возрастными rруппами учащихся, край-
не необходимо учитывать специфику их причинных схем,
приводить в соответствие с ними свои оценочные суЖде-
ния.
Не менее интересными оказались различия в причин-
ных схемах в зависимости от типа культуры. При сравне-
нии двух rрупп учителей представителей западной
(США) и восточной (Иран) культур были выявлены сле-
дующие значимые различия: иранские учителя в значи-
тельно большей степени принимали во внимание усилия
учащихся. В этом отношении их причинные схемы были бо
лее «подростковыми», более приближенными к причинным
схемам учащихся. Несовпадение причинных схем у пред-
ставителей разных культур такЖе может быть источником
напряженности и взаимонепонимания между учителями и
учащимися и даЖе приводить к конфликтам, единственная
причина которых несовпадение психолоrических основа-
ний при оценке факторов успешности учебы.
3. Влияния причинных схем на поведение учащихся.
Индивидуальные варианты причинных схем учащихся
весьма разнообразны.
Одной из крайних и наиболее неадекватных форм вос-
приятия причин повед€ния является так называемая вы
ученная беспом?щность. Такое название получила причин-
ная схема, обладатели которой искренне убеждены, что
вероятность тех или иных последствий их действий и по-
ведения в целом не зависит от тосо, что они делают. Ина
че rоворя, эти учащиеся видят основную причину послед-
ствий своих действий во внешиих и нестабильных фа то-
рах, или, попросту rоворя, в везении. Это своесо рода фа
талнзм вера в счастливый или, напротив, несчастный
случай как основной фактор и успешных, инеуспешных
результатов. Действие такой причинной схемы обычно co
провождается у уч ащихся неrативными переживаниями
собственноrо бессилия и беспомощности, а так:ще посте-
136
пенным свертыванием попыток достичь чеrо-либо и в конце
концов полным отказом от выполнения самых простых за-
даний. «Выученной» такая беспомощность называется по-
'fOMY, что она может быть сформирована при соответству-
ющем причинном объяснении неоднократно повторяющих-
ся ситуаций неуспеха, объяснении, которое учащиеся мосут
сначала получать от учителей, родителей или сверстников,
а затем в конце концов от самих себя.
Выученная беспомощность это крайне неrативная
причинная схема. Она ставит незримый, но очень пр очный
барьер на пути академических достижений учащихся. По
этому взрослые должны всячески избеrать использования
внешних и нестабильных факторов для объяснения и ин-
терпретации успехов и неуспехов ребенка. Мы уже зна-
ем, что обращение к внешним причинам выступает подчас
как средство психолоrической компенсации знаЧИМОI'О не-
успеха. И подчас для тосо чтобы смяrчить эти неприятные
переживания, взрослые начинают подыскивать внешние
причины неуспеха. Однако и учителя, и родители должны
отчетливо понимать, что в подобных случаях им следует
объяснять неуспех ребенка сложностью задачи и ни в ко-
ем случае невезением.
Важным мотивационным показателем поведения явля
ется также уровень притязаний, т. е. уровень поставлен-
ной человеком цели или очередноrо достижения. Измене-
ния уровня притязаний такЖе зависят от особенностей при
чинных схем. В общем виде эту зависимость можно выра-
зить так: если результат приписывается стабильным фак-
торам (способностям и трудности задачи), то уровень при-
тfзаний растет; если же достижения приписываются He
стабильным факторам (усилиям и везению), уровень при-
тязаний снижается. Эта общая зависимость показывает,
что учитель должен избирательно использовать разные
причинные схемы, чтобы формировать правильный уровень
притязаний учащихся, не допускать есо искажений как в
сторону неадекватной завышенности, так инеадекватной
заниженности.
JLело в том, что при определенных сочетаниях уровня
притязаний и причинных схем у учащихся мосут форми
роваться так называемые порочные круеи прuпuсыванuй,
которые мосут паrубно влиять на становление характера
учащихся, приводить к формированию у них неадекватно
завышенноrо или, напротив, заниженноrо образа «Я». При-
ведем примеры.
Предположим, что у учащеrося невысокий уровень nри-
137
тязаний и ОН получает на экзамене высокую отметку. По-
скольку этот результат является для Hero полной неожи.
данностью, успех приписывается нестабильному внешнему
фактору Везению. Из этоrо в свою очередь следует, что
ожидание будущеrо успеха, или ero уровень притязаний,
не повышается. С друrой стороны, неуспех на экзамене та-
ким учеником ожидается, и если он действителЬно насту-
пает, то ученик приписывает есо стабильному внутреннему
фактору низким способностям. Такое приписывание еще
больше СНИЖ,ает есо уровень притязаний. В этом случае и
1I0лучается, Что успех не повышает уровня притязаний, а
неуспех ero все более и более снижает. Такая «иrра В одни
ворота», если она продолжается достаточно долrо и не
становится предметом правильной психолоrической коррек-
ции со стороны учителей или родителей, заводит учащеrо
ся в порочны круr неадекватно заниженноrо образа
«Я». Примечательно, что, по данным зарубежных психо-
лоrов, такой порочный Kpyr более типичен в школе для де-
вочек, нежели для мальчиков.
Но надо сказать, что в школе можно наблюдать и пря
мо противоположные и столЬ же неадекватные случаи,
коrда уrJащийся с высоким уровнем притязаний, добиваясь
успеха, приписывает ero стабильным внутренним факторам
(своим высоким способностям) и в результате еще больше
повышает свой уровень притязаний. Напротив, если он
сталкивается с неожиданным неуспехом, то приписывает
есо действию нестабильноrо внешнеrо фактора невезе-
нию и, следовательно, не снижает свой уровень притя-
заний. В этом случае, как мы видим, «иrра» идет также
«в одни ворота» (правда, на этот раз в прямо противопо-
ложные), и, если взрослЫм не удается разорвать такой по-
рочный крус приписываний, у ребенка почти наверняка
сформируется неадекватно заВЫШенный образ «Я».
Ряд исследований был посвящен выяснению тосо об
стоятельства, каким образом влияют причинные схемы на
поведение учащихся с различной мотивацией достижения
в условиях разноrо рода внешних помех. Оказалось, что
эти условия более блаrоприятны для учащихся с низкой
мотивацией достижения, поскольку внешнее приписыва-
нне причины неуспеха (как вызванноrо внешними помеха-
ми) как бы защищает заниженный образ «Я» этих уча
щихся от неrативных переживаний неуспеха н стыда за
этот неуспех и тем самым оказывает стимулирующее воз-
действие на их поведение. И напротив, учащиеся с вы-
сокой мотивацией достижения rораздо лучше чувствовали
138
себя при отсутствии внешних помех, т. е. в условиях, Kor-
да они моrли приписывать свои достижения внутренним
факторам.
Причинные схемы влияют не толЬко на уровень акаде-
мических достижений учащихся, на их представления о се-
бе, уровень притязаний и мотивацию поведения в целом,
но и на школьные отметки. Однако в данном случае важ
ную роль начинают иrрать уже не причинные схемы самих
учащихся, а те ПрI1чинНЫе схемы, которыми пользуются
учителя для объяснения тех или иных результатов учеб
ной деятельности учащиХСЯ.
Разнообразие оценочных ситуаций в школе, в которых
оказываются учащиеся и учителЯ, не сводятся, конечно, к
простым связям «ученик есо средняя отметка», но в зна
чительной степени определяется причинными схемами и
связанными с ними эмоциональными переживаниями.
Справедливость этоrо положения была отчетливо доказана
в одном экспериментальном исследовании, в котором учи-
телей просили проставить отметки двадцати вообража-
емым ученикам после их экзаменационных ответов: блестя
щий ответ, хороший ответ, удовлетворительный ответ, He
удовлетворительный ответ, откровенно плохой ответ. Учи-
телям была дана также дополнительная информация об
учащихся относительно: а) их способностей (высокие или
низкие) и б) затраченных ими усилий (высокие или низ
кие). Каждый учитель оценил все двадцать возможных co
четаний переменных (5 уровней успешности Х 2 уровня спо-
собностей Х 2 уровня усилий) и по каждому из них BЫCTa
BIfJI экзаменационную отметку (от +5 до 5 баллов).
С одной стороны, результаты этоrо эксперимента выявили,
конечно, общую зависимость; чем выше успешность отве-
та, тем выше оценка. Однако, с друrой стороны, была BЫ
явлена и связь причинных схем и отметок: при прочих
равных условиях (одинаковой успешности ответа) наибо-
лее высокие отметки получили учащиеся с низкими спо
собностями и_ высоким уровнем затраченных усилий, тосда
как наиболее низкие отметки учащиеся с высокими спо-
собностями и низким уровнем затраченных усилий.
Эта сложная картина наводит на мысль о том, что
школьная отметка является слишком обобшенной оце шоii,
чтобы точно измерять поведение учашихся и стимулиро--
вать их учебную деятельность. По-видимому, более пра-
вильно использовать более дифференцированную систему
оценок (а может быть, и школьных отметок), в \:оторо,';
139
были бы оценки за старания (усилия, прилежание и т. п.)
И оценки за качество результата (продукта, ответа и т. п.).
4. Проrраммы изменения причинных схем учаЩ!lХСЯ.
Поскольку, как мы видим, причинные схемы существенно
влияют на поведение учащихся, то вполне лоrично предпо
ложить, что изменения этих причинных схем как в ходе
экспериментов, так и непосредственно в самом школьном
контексте мосут служить причиной для изменения поведе
ния учащихся. Исходя из этоrо общеrо предположения в
зарубежной педаrоrической психолоrии было реализова
но несколько проrрамм изменения, или модификации, по-
ведения школьников.
Все проrраммы тренинrа причинных схем учащихся oc
нованы на следующей исходной цепочке рассуждений. Boc
приятие человеком причин тосо или иноrо события (напри
мер, собственноrо успеха или неуспеха) является важной
и существенной детер минантой ero последующих действий.
Если это положение справедливо (а в психолоrии, как мы
видим, накоплен значительный массив экспериментальных
данных, одназначно подтверждающих есо справедливость),
то вполне лоrично пред'положить, что любые изменения
этоrо восприятия причин, или, друrими словами, любые
изменения причинных схем человека, обязательно приведут
к изменению, перестройке есо поведения, есо действий.
В одной из проrрамм, о которой мы более подробно
расскажем НИЖе, изменение причинных схем (тренинr
приписывания успеха внутренним факторам, или так назы
ваемый треflИНZ личностной причинности) было всесо лишь
незначительной частью экспериментальных процедур, по
этому по отношению к этой проrрамме крайне трудно BЫ
членить специфический эффект влияния и:зменения причин
ных схем на поведение. Это тем более трудно, что
связь причинных схем и поведения не является, как мы
видим, простой и однозначной: она, определяется множе-
ством промежуточных факторов. Так, например, основная
закономерность связывает высокую мотивацию учащихся
с приписыванием причин успеха и неуспеха внутренним
ф!1Кторам. Однако, как показывают некоторые психолоrи
ческие исследования, эта связь может быть прямо проти.
ВОiIОЛОЖНОЙ (т. е. высокая мотивированность при внешних
причинах успеха инеуспеха), если экспериментаторы и учи
ТGJIЯ имеют дело с таким континrентом учащихся, для ко-
торых в самом их окружении существуют реальныебарье
ры и препятствия, СТОЯЩйе на пути к высоким достиже-
ниям. Причем эти препятствия мосут быть самой раз-
140
ной природы (от полоролевых стереuтипов неодобрение
очень высоких академических достижений у девочек до
расовых предубеждений для чернокожих учащихся).
В этих случаях наибольшее влияние на мотивацию учения
имеет формирование у учащихся такИХ причинных схем,
при которых учащиеся объясняют свои достижения и не-
успехи уже не внутренними (личностными), а внешними
(средовыми) причинами.
Еще одно направление исследований было связано с
тщательной операциональной разработкой, и проверкой по
ложения об универсальном положительном влиянии на
мотивацию поведения следующей причинной схемы: Heyc
пех всесда должен объясняться не столько низкими способ
ностями, сколько недостаточными усилиями, или, друrими
словами, при объяснении неуспеха и учащиеся, и учителя
должны апеллировать не к внутренним стабильным, а к
внутренним нестабильным факторам.
В одном из таких исследований пятиклассники с низ-
кой успеваемостью, которые, как правило, были Склонны
приписывать неуспехи в учебе своим низким способностям,
а не недостатку затраченных усилий, стали основной экс-
периментальной rруппой. Чтобы изменить эту причинную
схему учащихся, которая стала для них уже достаточно
устойчивой, все работающие с ними учителя были озна
комлены психолоrами с природой и действием причин
ных схем. В результате нескольких семинарских занятий
с учителями было решено кардинальным образом изме-
нить характер той обратной связи, которую эти учащиеся
об IЧНО получали от учителей при ответах и разборах до-
машних заданий. Было решено, что любые неудачи этих
учащихся будут оцениваться и комментироваться учителя-
ми только так: «Ты сможешь ответить (сделать) Лучше, ес-
ли ты... приложишь больше усилий». Этот эксперимент
продолжался несколько месяцев. В сравнении с неуспе
вающими учащимися контрольной rруППЫ учащиеся экспе-
риментальной rруппы с модифицированной причин ной cx
мой стали менее тревожны, улучшили свои показа тели по
тестам умственных способностей и, как и ожидалось, на-
чали в большей степени, чем раньше, приписывать свои
неуспехи недостатку усилий, а не недостатку своих спо-
собностей.
Обычно педаrоrи и учителя считают, что во мносом
сходные результаты можно получить лишь за счет «пози-
тивных подкреплений», или, проще rоворя, создания успе-
ха для неуспевающих. Однако психолоrические экспери-
141
менты опроверrают такое упрощенное представление и ещ()
раз демонстрируют чрезвычайную значимость причинной
интерпретации учащимися результатов своесо поведения,
Например, в одном из таких экспериментов принимали
участие 8 13 летние школьники, для которых по незави-
симым оценкам учителей, школьноrо психолоrа и классно-
ro руководителя были характерны низкий уровень притя-
заний и снижение успешности в ситуации неуспеха. Испы.
туемым экспериментальной rруппы предъявлялись зада-
ния, в 20 % случаев приводящие к неуспеху. При этом уча-
щимся rоворилось, что этот неуспех вызван недостаточно-
стыо их усилий. В контрольной rруппе создавались усло-
вия для 100 % HOCO успеха без какоrо либо причинноrо
объяснения. Результаты этоrо исследования отчетливо про-
демонстрировали преимуiцество причинноrо тренинrа по
сравнению с подкреплением успехом, так как только ис
пытуемые экспериментальной rруппы обнаружили впослед-
ствии повышение уровня притязаний и более адекватное
поведение в ситуации неуспеха.
Лоrика всех этих исследований неизбежно приводит к
следующему ключевому вопросу: в каком направлений
должны изменяться причинные схемы учащихся? В зави
симости от направления поиска ответа на этот вопрос бы
ли разработаны различные проrраммы изменения мотива-
ции учащихся. Дело в том, что экспериментальные данные
о влиянии причинных схем на мотивацию поведения не да-
ют единственноrо и вполне однозначноrо ответа на этот
ключевой вопрос.
С одной стороны, они показывают, что мотивация пове-
дения снижается, если учащиеся приписывают свой неус-
пех внешним факторам, таким, как невезение или HeKOH
тролируемые ими помехи. С друrой стороны, мотивация
поведения снижается и при объяснении неуспеха действием
такосо внутреннесо фактора, как отсутствие способностей.
Вместе с тем в экспериментах достаточно однозначно YCTa
новлено, что наиболее щадящее действие на мотивацию
оказывает такая причинная схема, при которой неуспех
приписывается недостаточности собственных усилий. Вот
почему, несмотря на опредеJlенные различия (о которых
мы поrоворим ниже), фактически все проrраммы тренинrа
причинных схем ориентированы, во первых, на перестрой
ку объяснения учащимися причин неуспеха, BO BTOpЫX, на
такое изменение объяснений ими причин неуспеха, при KO
тором любые внешние факторы и внутренний фактор «низ-
кие способности» заменяются на внутренний фаюор «He
142
достаточность усилий». Именно эта причинная схема «не-
успех недостаточность усилий» ЯЫIяется, по мнению пси-
холоrов, н а и л у ч шей для сохранения 11 развития мопrва-
ции учения и ситуациях неуспеха.
Для тосо чтобы более наrлядно представить себе со-
отношение оптимальных и неоптимальных для мотиваuии
поведения причинных схем, следует рассмотреть общую
классификацию возможных причин действия, предлаrа-
емую зарубежными исследователями. Эта классификация
имеет три основания (измерения):
1) расположение, или локализация, причин (т. е. явля-
ется ли причина действия внешней или внутренней по от-
ношению к человеку как субъекту действия);
2) стабильность причины (т. е. является ли причина от-
носительно ста бильной или же ее влияние измен яе rся,
варьирует во времени);
3) подконтрольность причины (т. е. является ли дейст-
вие причины ПОДКОНТРОJ1!<'iЫМ человеку, произвольно ресу-
лируемым со стороны субъекта действия).
Данную классификацию причинных схем при объясне-
нии человеком результатов своесо поведения можно пред-
ставить в виде следующей таблицы: .
при'lИf;Ы
И змерения I I I
ПРиqинност,\ Способ, ость ТРУJlНССТЬ .Усилие LJезеi,ие
задачи
Расположение Iвнутренняя !внешняя Iвнутренняя IвнеllJНЯП
" /стабильная Iстабильная jнсстаБИЛЫlая
Стабильность jнестаБИЛЬ-
ная
ПОДlюнтроль- Iнеконтроли, [некоптроо Iконтроли- /неконтроли руе -
ность руемая лирусмая руемая мая
Эта таблица наrлядно демонстрирует, почему все про-
сраммы тренинrа мотивации путем изменения причинных
схем отдают предпочтение «усилию» как наиболее оптИ-
мальной причине. Дело в том, что это единственная причи-
на, которая находится под волевым контролем испыту-
емых, и, следовательно, она образует единственную при-
чинную схему, не формируюшую у учашихся неуверенности
в себе, в своих возможностях улучшить собственные ре-
зультаты.
Резюмируя, можно сказать, что все проrраммы тренин-
са мотивации путем изменения причинных схем, хотя они
143
и основаны на разноrо рода процедурах, преследуют тем
не менее одну общую цель: так изменить субъективные
представления учащихся опричинах неуспехов, чтобы лю
бые причинные объяснения заменить лишь одним Heдoc
таточностью собственных усилий. Только при такой моди
фикации причинных схем можно рассчитывать на coxpa
нение относительно BblcoKoro уровня притязаний (или
субъективной вероятности успеха в будущем) в сочетании
с чувством контроля над собственным поведением и ero
резу льта та ми.
Этот общий вывод можно проиллюстрировать . следую-
щими четырьмя схемами, по!\азывающими все промежуточ-
ные психолоrичеСкие звенья между ситуацией неуспеха и
последующим поведением:
! ,.,Внутренняя Чувство ' I
причина некомпе
тст тности '1'
А. He >- OTCVTCT- > Стабиль- Н!1'жая > Сниже-
успех вие" ная при- »вероят- нне MO
снособ- чина ность тиващш
ностей успеха А
I Неконтро, Чувство I
>-лируемая >- беспомощ
причина ности
)--Внешняя
причина
Б. Не- "'Tpyд-
успех ность
задачи
I
CTa-
бильная
причина
Неконтро,
лируемая
причина
Чувство
фрустрацпи
( непреодо
лимоrо
барьера)
;. Низкая
вероят-
ность
I >-успеха
Чувство
беспомощ-
ности
у
> Сниже-
ние MO
тивации
J
\ --+-Внешняя Чувство I
причина досады '1'
В. Не- >-OTCYT- HeCTa- 'Неопре- Сниже-
успех ствие бильная делен- ние мо-
везения причина "I!ая ве- тивации
роят- А
ность
успеха
Чувство
беспомощ-
ности
;"'HeKOHTpo'
Jlируемая
причина'
144
> Ухудше
ние по-
ведения
>-Yxyд-
шение
пове-
дения '
:>-Ухудше-
ние по-
ведения
r. Не-
успех
I внутренняя Чувства I
причина ВИНЫ и сты- "
да 't
HeCTa- ВЫсокая Повыше- Улучше-
бильная вероЯТ нне мо- ние по.
причина насть тивации ведения
I успеха ..1. 1
Контра- Чувство
лируе- контроля
'>мая при Haд по-
чина ведением
......... Отсутст-
вие
уснлий
Таким образом, мы вцдим, что наиболее оптимальной с
точки зрения повышения мотивации поведения является
последняя причинная схема (r), сде неуспех объясняется
отсутствием необходимых усилий.
Вместе с тем все это показывает, что сами причинные
схемы не являются суrубо рациональными, рассудочными
конструктами, действующими исключительно по законам
чистой лоrики. ДеЙСТВИе JIРИЧИННЫХ схем всесда сопрозож-
..
дается разноrо рода эмоциональными переживаниями и
чувствами. Более тосо, сами эти чувства выступают в ка.
честве весьма существенных промеж:уточных факторов,
влияющих на мотивацию поведения. Эти связи причинных
схем с опрещ ленными эмоциональными переживаниями
были выявлены экспериментально.
В одном из таких исследований учащиеся должны были
указать на специальных шкалах интенсивность различных
переживаний сероев вымышленных рассказов, в которых
ва ировались причинные схемы объяснения успеха и не-
успеха. Приведем пример такосо рассказа:
«Френсису предстояло сдавать экзамен. Для Hero было
очень важно получить высокую оценку на этом экзамене.
Френсис получил отличную оценку на экзамене. Френсис
решил, что он получил эту высокую оценку, потому что
он MHoro занимался перед экзаменом (потому что у несо
есть способности по этому предмету, потому что ему по-
везло с экзаменационными вопросами, потому что экзаме-
национные вопросы были леrкими) ».
Результаты исследования показали, что изменение при-
чинных схем ведет к изменению доминирующих пережива-
ний (СМ. схемы A r). в самом общем виде можно ска-
зать, что, косда мы используем ту или иную при чинную
схему, она как бы rоворит нам, что нам следует чувство-
10 Заказ 7424
145
вать и переживать, и в свою очередь эти переживания со.'
ворят нам, что нам делать дальше.
Исследования роли эмоциональных переживаний, по-
рождаемых использованием различных причинных схем,
открывают новые перспективы в области изучения и целе-
направленноrо формирования факторов мотивации пове-
дения. Очевидно, что данная перспеКТИВа имеет и отчет-
лИ!зый прикладной аспект, поскольку в проrраммах тре-
нинrа мотивации можно теперь более тщательно просле-
живать и отрабатывать всю цепочку промежуточных пере-
менных, всю совокупность факторов (и рациональных, и
эмоциональных), оказывающих воздействие на мОтива-
цию учащихся.
5. Причинные схемы в совместной учебной деятельнос
ти. Для мотивации развития и формирования учебной
деятельности и, следовательно, для общей успешности этой
деятельности крайне важно не только то, какими ПРИЧiР-I-
ными схемами пользуются сами учащиеся, но и то, как
воспринимают причины их поведения друrие участники
учебно воспитательноrо процесс а сверстники, учителя,
родители. Учебная деятельность (впрочем, как и всякая
друrая) деятельность совместная. Она всееда осуществ-
ляется в условиях явноrо или неявноrо взаимодействия с
друrими людьми. И поэтому и ее успешность, и ее моти-
вированность не мосут не зависеть от этих социально пси-
холоrических условий.
Представим себе, например, такую учебную ситуацию.
Ученик пропустил урок, [де учитель объяснял новый ма-
териал, который лишь частично есть в учебнике. В этой
ситуации, для тосо чтобы хорошо подrотовиться к сле
дующему уроку, ученику нужна тетрадь с записями объяс
нений учителя. Даже не Проводя специальноrо исследова-
ния (хотя есть и соответствующие экспериментальные дан-
ные), ясно, что реакции одноклассНиков на просьбу уче-
ника будут совершенно различными в зависимости от то-
со, каковы для них причинные объяснения есо пропуска
занятий. Одно дело, коrда этот пропуск объясняется,
например, так: «он ходил с друзьями на пляж», И совсем
друсое дело, если одноклассники думают: «Он был болен».
Если в первом случае весьма вероятен от!{аз в помощи, то
во втором, напротив, более вероятно, что просьба ученика
будет удовлетворена.
Здесь, как мы видим, причинные схемы оказывают pe
шающее воздействие уже не на индивидуальную деятель-
ность человека, а на есо совместную деятельность с друrи-
146
МИ людьми. И вновь решающее зНачениеимеет такое изме.-
рение причинности, как подконтрольность. В тех случаях,
косда просьба о помощи воспринимается как оБУС,Т]ОВJJен-
ная контролируемыми причинами (<<Он был на пляже, хо-
тя мос бы быть в ШКОJlе»), наиболее вероятная реакция со
стороны социальноrо окружения снев, осуждение, отказ
в помощи, т. е. своесо рода наказание. В тех же случаях,
косда просьба воспринимается как следствие неконтролиру-
емых причин (<<Он не мос быть в школе, так как был бо
лен»), окружающие испытывают, как правило, чувс ва
симпатии и стремятся оказать помощь.
Эти особе ности влияния причинных cxeM Ha социаль-
но психолоrические условия протекания учебноЙ деятель-
ности и, следовательно, на ее результирующую мотивацию
становятся особенно значимыми, косда речь заходит о
взаимодействии между учителем и учащимися. Все сказан-
ное делает весьма очевидной ту исключительную значи-
мость для характера этоrо взаимодействия, для мотивации
и поведения как учителя, так и учащихся тех причинных
схем, которые использует в своей работе сам учитель.
Если и ученик, и учитель склонны использовать причин-
ную схему «отсутствие способностей» (см. выше схему А),
то учащийся будет испытывать чувство некомпетентности
и параллельно у учителя будет возникать чувство симпа
тии и желание оказать помощь ученику. Такая взаимосвязь
переживаний представляется на первый взr ляд весьма оп
тимальной. Однако мы должны учитывать, что при ДOCTa
точно длительном функционировании данной причинной
схемы она неизбежно приведет к снижению уровня притя-
занlIй учащеrося и, следовательно, к снижению общей MO
тивации учебной деятельности. Тем самым симпатия и по
мощь со стороны учителя MorYT оказать весьма паrубное
воздействие на учебную деятельность школьника в целом.
Рассмотрим теперь случай, косда учитель и ученик ис
пользуют причинную схему «отсутствие усилий» (см. выше
схему r). В данном случае учащийся будет переживать
чувства вины и стыда, а есо социальное окружение (в том
числе и учитель) будет склонно к переживаниям снева и,
как следствие, к осуждению ученика, к отказу ему в по
мощи. И вновь мы сталкиваемся здесь с парадоксальной
зависимостью. На первый взrляд для ученика социально-
психолоrические последствия причинной схемы «отсутст-
вие усилий» крайне неблаrоприятны. На самом деле, снев
и отвержение окружающих (в отличие от чувства сожа.
ления и симпатии в первом случае) как бы rоворят учени-
10*
147
ку, что причина есо неуспеха не в том, что он неспо обен,
а в том, ЧТО ОН просто недостаточно постарался. Такое
самовосприятие повышает уровень притязаний, оказыва-
ет общее мобилизующее воздействие, усиливает чувство
ответственности и в конце концов усиливает мотивацию и
улучшает показатели учебной деятельности.
Конечно, нельЗЯ рассматривать оба эти случая в каче
стве иллюстраций неких универсальных закономерностей.
Мотивационные эффекты причинных схем, как мы стара-
лись показать, зависят от множества привходящих фаКТО-
ров, условий и обстоятельств. Значение этих примеров мы
видим в друсом. Они лишний раз свидетельствуют о явной
недостаточности обыденноrо здравоrо смысла, косда речь
заходит об очень сложных, по сути своей всесда диалек
тически парадоксальных процессах психическоrо развития,
rде казалось бы «явное блаrо» обор ачивается своей полной
противоположностью и, наоборот, «очевидное зло» оказы-
вает вдрус блаrоприятный эффект. Тем самым исследова-
ния роли причинных схем в мотивации поведения показы-
вают, что педаrоrический здравый смысл каждый раз нуж-
дается в проверке результатами психолоrических экспери-
ментов, научными фактами.
Тренинr личностной причинности
1. Основные понятия концепции личностной причиннос
ти. Данное направление мотивационноrо тренинrа в сов-
ременной зарубежной педаrоrической психолоrии основы-
вается на следующем исходном положении: первичная осо-
бенность мотивации человека стремление к эффективно-
му взаимодействию с окружающей действительностью,
стремление изменять ее в желаемом направлении. Иначе
rоворя, первичное стремление человека б ы т ь э Ф Ф е к-
т и в н ой при ч и н о й про и с х о Д я Щ е r о. Развитие мо-
тивации рассматривается при этом как развитие ощуще-
ния личностней причинности или ощущения тосо, что сам
человек является причиной и источником своесо поведения
и всех есо последствий.
Концепция личностной причинности была разработан
rруппой американских психолоrов во rлаве с Ричардом
Де Чармсом. ОН предложил следующее определеНИе лично-
стной причинности как «инициации индивидом поведения с
намерением вызвать изменение в своем окружении». Кос-
да человек начинает целенаПравлеНное поведенче, он вос-
148
принимает и ощущает caMaro себя в качестве субъекта сво-
ero намерения и своесо поведения. Он является причиной,
источником поведения. Для краткости такие ощущения, а
впоследствии и caMoro человека, каторый их испытывает,
Р. Де Чармс и ero коллеrи обозначили термином «источ
ник».
С друrой СТОрОНЫ, коrда что либо внешнее па отноше-
нию к человеку ВЫНуждает ero к совершению тех или иных
действий, человек начинает ощущать себя инструментом
внешней силы, которая в данном случае выступает как
причина поведения. И поскольку человек побуждается к
своему поведению извне, оказывается не столько субъек-
том действия, сколько объектом манипулирования, он обо-
значается (в отличие от «истачника») термином «пешка».
НадО' сказать, что значение этоrо термина фактическисов
падает с одним из значений слова «пешка» В русском язы
ке (ср.: «Да он просто пешка в этой иrре!»). От.личие за
ключается лишь в том, что для американских психолоrоз
на первый план выступает не внешняя оценка одноrа чело
13ека друrими людьми, а внутренняя самооценка человека
(ср.: «Я чувствовал себя пешкой в этой иrре!»).
Надо сказать, что термины «ИСТОЧНИк» И «пешка» бы-
ли введены психолоrами вовсе не для тосо, чтобы распре
делить всех людей на две противоположные rруппы. Любой
человек в любой ситуации объективно является отчасти
«источником», отчасти «пешкой». Однако, с точки зрения
американских исследователей, в своей субъективной ca
мооценке, в собственных ощущениях челавек всесда ощу
щает себя либо преимущественно «источником», либо пре
имущественно «пеШкой». Именно это внутреннее caMOBOC
приятие является решающим фактором, определяющим и
мотивацию поведения, и само поведение человека. Одно
дело, коrда он (будучи «источником») ощущает поведе
ние как «мое поведение», и совсем друrое дело, коrда он
(будучи «пешкой») ощущает это поведение как «не мое
поведение». Думаю, чтЬ не будет очень большим преуве
личением такая иллюстрация этоrо различения: большин-
ство школьников чувствуют себя «пешками» по дороrе в
школу и «источниками» по доросе из школы домой. Этот
пример показывает также, что даНные чувства не яВляют-
,ся, конечно, привилеrией взрослых и что они с не меньшей
ясностыо проявляются во всех детских. возрастах. Мотива-
ция учения школьников в такой же степени зависит от
этих своеобразных переЖИ1ваний, как и мотивация профес-
сиональной трудовой деятельности взрослых.
Ц9
2. Цели и методы тренинrа JIИЧНОСТНОЙ причинности.
Идеи и представления Р. Де Чармса и ero коллеr о моти-
вации поведения и личностной причинности послужили ос-
новой для проведения исследований, а затем и для созда-
ния мотивационноrо тренинrа особоrо вида. Есо авторы
начали с предположения, что в том случае, если к человеку
относятся как к «источнику», он постепенно сам начинает
смотреть на себя как на причину своих действий, становит-
ся в большей степени «источником», чем был им до начала
тренинrа; такое изменение самовосприятия неизбежно от-
ражается на мотивации и на самом поведении, которое
становится более конструктивным, компетентным, стабиль-
ным и т. д. И т. п. Такова была общая исходная идея тре-
нинrа личностной причинности.
Следvет, однако, отметить, что в соответствии со свои-
ми исходными представлениями о процессе обучения и
мотивации Р. Де Чармс и ero коллеrи понимали, что такой
тренинr мотивации нельзя осуществлять обычными пря-
мыми методами обучения: нельзя учить учащихся, что они
должны делать, чтобы стать «источниками», поскольку при
таком прямом, директивном обучении сам руководитель
тренинrа в действительности начинает обращаться с есо
участниками как с «пешками» и тем самым формирует их
именно в этом качестве. Для тосо чтобы снять это пр от и-
ВОРе'.ше между целью и методами тренинrа, было преДJIO-
жено про водить тренинr личностной причинности как тре-
нинr недирективный. Это означает в первую очередь, что
вместо стремления непосредственно изменить поведение
учащихся принимавшие участие в тренинrе учителя долж
ны были стремиться изменить свое отношение к учащим- '
ся: они должны были научиться относиться к ним как к
«источникам».
Итак, своеобразная «альфа» тренинrа личностной при-
чинности заключалась в том, чтобы отучиться манипули-
ровать друrими людьми как «пешками». Означает ли это,
что учителя должны были предоставить учащихся самим
себе, разрешить им дела [ь все, что они вздумают? Конеч-
но, нет. ДJ1Я тосо чтобы школьники смоrли почувствовать
себя действительно «источниками», они должны научить-
ся принимать па себя ответственность за СБое поведение.
Оrраничения, накладываемые учителем на свободу уча-
щихся, должны зависеть исключительно от их способности
принимать на себя ответственность за собственное поведе-
ние. Поэтому тренннс личностной причинности включал
150
в себя целый комплекс направлений работы учителя с уча
щимися.
Если rоворить коротко, то, для тосо чтобы помочь уча
щимся быть «источниками», учитель должен был помочь
им:
а) поставить перед собой реалистические '(т. е. не
слишком трудные и не слишком леrкие) цели, правильно
соизмерить цели со своими возможностями;
б) выяснить свои сильные и слабые стороны, заняться
самоанализом;
в) определить конкретные действия, которые можно
сделать в настоящее время, чтобы со временем добиться
поставленных перед собой целей, т. е. наметить для себя
ближайшую nерспективу поведения;
с) научиться повимать, действительно ли поведение
приближает есо к цели, обладают ли ero, действия жела
емыми последствиями.
Как мы видим, все эти линии тренинrа личностной при-
чинности направлены на развитие способностей к целе
образованию, планированию своесо поведения и caЫoaHa
лизу.
3. Изучение эффективности тренинrа личностной при
чинности. Для тосо чтобы определять эффективность Tpe
нИНrа, был разработан специальный диаrностический Me
тод для измерения выраженности личностной причинности.
Данный метод, так же как и метод диаrностики мотивации
достижения, был основан на анализе содержания проектив-
ных рассказов испытуемых. Эти рассказы тщательно aHa
лизировались, а затем кодировались в соответствии с на-
лиЧJfeМ в них следующих шести катеrорий: 1) внутреннее
целеполаrание, т. е. самостоятельная постановка сероем
перед самим собой определенных целей (<<Мальчик решил.
что непременно научится хорошо иrрать на скрипке.. .»);
2) внутренняя детерминация деятельности как инструмен-
тальной по отношению к достижению поставленной цели
(<<С этоrо дня он начал каждый день по два часа зани-
маться музыкой. . .»); 3) реалистичность восприятия сероем
обстоятельств и условий, в которых осуществляется пове-
дение (<<Мальчик знал, что родители не хотели бы видеть
есо музыкантом...»); 4) личная ответственность (<<Он по-
нимал, что только он сам должен планировать свои заня ,
тия музыкой...»); 5) уверенность в себе (<<Он был абсо-
ЛЮтно уверен в своих силах и в том, что он добьется по-
ставленной цели...»); 6) внутренний контроль над пове-
дением '(<<Даже косда дома никоrо не было, он старатель-
151
RJ занимался ни минутой меньше обычноrо. . .»). Посколь-
ку каждый испытуемый писал по шесть тематических рас-
сказов, а за каждую из шести катеrорий простаВЛЯЛС5f
1 балл, итоrовый показатель личностной причинности У
каждоrо испытуемоrо мос варьировать от О до 36 баллов.
Треюrнr личностной причинности был орrанизован по
схеме лонrированноrо исследования: испытуемыми были
одни и те же учащиеся, которые учились сначала в V, за-
тем в VI и VH классах. В качестве испытуемых были вы-
браны чернокожие учащиеся из малообеспеченных семей
и с ЗR,ниженным (по сравнению с возрастной нормой)
уровнем интеллектуальноrо развития. Вся исходная BЫ
борка учащихся была распределена на две большие rруп-
лы экспериментальную и контрольную. Тренинr ЛИчНо
стНой причинности осуществлялся только в эксперимен-
тальной rруппе. Этот тренинr включал в себя два типа
экспериментальных процедур. Во первых, все учителя, ра-
ботавшие с учащимися экспериментальной rруппы, преж-
де чем начать свою работу с детьми в шестых классах,
прошли специальную недельную психолоrическую подrо
товку, которая ВКЛЮчала спецИаЛЬНые интенсивные заня-
тия под руководством квалифицированных психолоrов по
следующим темам:
а) самоанализ, изучение и оценка личностных мотивов
и побуждений;
б) знакомство с особенностями мышления, целеобра-
зования и поведения людей различными доминирующи-
ми мотивами, такими, как мотивы аффилиации (т. е. обще
ния, стремления к установлению социальных отношений с
друrими людьми, принадлежности к какой-либо социаль-
ной rруппе), достижения, власти и т. д.;
в) демонстрация чрезвычайной значимости тщательно
ro планирования и реалистичноrо целеобразования для
достижения цели любоrо из стремлений;
r) содействие проявлениям поведения, характерносо
для «источников», а не «пешек».
BO BTOpЫX, все учителя экспериментальной rруппы уже
во время занятий в школе реrулярно встречались с психо
лоrами кураторами для подrотовки специальных треНИНrо
вых занятий с учащимися (см. выше). Все эти занятия бы-
ли дополнительными к обычной учебной проrрамме и за-
нимали в каждом классе не более получаса в день. Под
роб ное описание самих этих занятий заняло бы слишком
мносо места; поэтому мы оrраничимся лишь несколькими
примерами, показывающими общий смысл и иаправление
152
экспериментальнай рабаты с детьми. Каждае из этих уп-
ражнений длилось на пратяжении 8 10 недель. Одно из
этих упражнений састаяла в том, чтО' дети далжны были
в специальной тетради составлять собственные высказыва-
ния ат первоrо ЛИца о самих себе и своих отношениях с
друrИМИ людьми. Это упражнение выступало как средство
,самоанализа. В друсом упражнении учащиеся практико-
вались в составлении тематических рассказов на основе
катеrориЙ мотивации достижения (например, они состав-
ляли рассказ, rлавный rерой которorо старался сделать ка-
кое-нибудь дело лучше, чем он делал это раньше). Каж-
дая из четырех линий тренинrа личностной причинности
была обеспечена несколькими упражнениями для учащих-
ся. Все они в конечном счете были направлены на то, что-
бы формировать у учащихся реалистичное целеобразова
ние, перспективное планирование своих действий, личност-
ную ответственность за их результаты, чувство личностной
причинности ИЛИ чувство «источника» собственноrо пов
дения, уверенность в себе и неrативное отношение к мани-
пулираванию собой извне.
4. Результаты тренинrа личностной причинности.
Результаты даННоrо тренинrа, или, как принято rоворить
у нас, формирующеrа эксперимента, Р. Де Чармс сумми-
рует па четырем рубрикам.
А. Влияние тренинса личностной причинности на учи
телей, участвовавших в исследовании. Bcera в исследо-
вании принимали участие 32 учителя, палавина из них (16
челавек) рабатали в экспериментальных классах, т. е. про
ходили недельный подrотовительный курс, а затем в тече
HIfe учебноrа сода праводили с учащимися дапалнительные
занятия. Друrая паловина выбарки учителеЙ не прохадили
тренинrа, а вели обычные стандартные занятия со школь
никами контрольных классав.
Как оказалась впоследствии (спустя rод после акон-
чания исследования), учителя, принимавшие участие в экс-
периментальной части исследавания, добились балее значи-
мых успехов в сваей профессиональнай деятельнасти, чем
учителя контральных классов. Если из абщеrо числа учи
телей-экспериментатарав уже через rад 35 % дабились пра-
.движения по служебнай лестнице (стали преподавать па
приrлашению в друrих учебных заведениях, палучили Ha
значение на должности кураторав начинающих учителей,
на должнасти заместителей директаров и директаров
школ), та из числа учителей кантрольных ,классов такие
продвижения были зафиксираваны талько в 5 % случаев.
153
Б. Влияние тренинеа на особенности поведения учите
лей в классе. Для тосо чтобы выяснить различия в поведе
нии учителей, был разработан специальный вопросник для
учащихся. Цель есо использования заключалась в том, что-
бы выявить различия в поведении учителей по основным
катеrОРИ5}М, различающим поведение «источника» и «пеш-
ки». 24 суждения этоrо вопросника были направлены на
то, чтобы выяснить, как учащиеся воспринимали поведе-
ние тосо или иноrо учителя в классе. Ответы по каждому
суждению учащиеся выставляли по пятибалльной шка-
ле: «всесда» «часто» «только в половине случаев»
«редко» «никоrда». В качеСтве примера односо из суж-
дений вопросника можно привести следующее: «В этом
к'!ассе я мосу сам решать, как использовать время для са-
мостоятельной работы».
Как и предполаrалось, учителя экспериментальных
классов (в сравнении с учителями контрольных классов)
воспринимались учащимися как создающие более блаrо-
приятный психолоrический климат для формирования
личностной причиннасти и чувства «источника» у УЧ:1ЩИХ-
ся. Более тосо, как показали последующие обследования,
эти различия в поведении учителей двух rрупп сохранялись
на протяжении двух лет после начала исследования. Та-
ким образом, было показано, что учащиеся на самом деле
совершенно. по разному воспринимают учителей экспери-
ментальной и контрольной rрупп на уроках и что учителя-
экспериментаторы в rораздо большей степени относятся к
учащимся как к «ИСточникам».
В. Влияние тренинеа на учащuхся. Использование диаr-
ностическоrо метода для определения степени выраженнос
ти личностной причинности (см. выше) после завершения
У, VI и VH классов показало, что тренинr оказывает зна-
чимое воздействие на чувство «источника» у учащихся
экспериментальных классов: в них у учащихся значимо
возрастал суммарный показатель личностной причиннасти
(в среднем с 4 до 16 баллов за два сода); в то же время
в контрольных классах не было зафиксировано значимых
изменений этоrо показателя. И rерои в рассказах учащих
ся, и сами учащиеся в овоем реальном поведении CTaHO
вились в результате тренинrа более реалистичными, более
ответственными, более уверенными в себе, они чаще
стремились к достижению собственных целей и намерений,
чем к выполнению поставленных перед ними требованиЙ
и задач. .
r. Влияние тренинеа на учебную деятельность уча
154
щиХGЯ. В этой сфере результаты тренинrа также оказа
лись в основном позитивными. В школах, rде проводилось
исследование, в качестве основной меры академических
достижений традиционно использовался так называемый
«Айовский тест основных навыков». В конце каждоrо учеб
носо сода все учащиеся школ проходили тестирование, и
успешность учебной работы в течение сода (как учителей,
так и учащихся) оценивалась по есо результатам. С помо-
щью этоrо теста можно было оценить продвижение уча-
щихся по различным rруппам навыков языковым, навы-
кам счета и чтения. Результаты обследования показали,
что учащИеся экспериментальных классов получили в цe
лом rораздо лучшие результаты, чем их сверстники нз
контрольных классов, причем наибольший эффект тренин-
са наблюдался в области языковых навыков и наимень-
Ший в области навыков чтения. Результаты обследова-
ния показали также, TO эффект тренинrа был более высок
у мальчиков экспериментальных классов, навыки девочек
из этих же классов улучшились в меньшей мере.
Интересные данные были получены при сравнении IЮ-
личества про пусков занятий и количества опозданий на за
нятия в экспериментальных классах и контрольных клас
сах, сде по двум этим показателям была выявлена прямо
противоположная картина: если в экспериментальных клас-
сах количество про пусков занятий и количество опозданий
на занятия неуклонно снижались в ходе исследования, то
в контрольных классах, напротив, оба эти показателя столь
же неуклонно возрастали.
....Таким образом, результаты исследования в целом впол-
не однозначно показали, что тренинr личностной причин
насти оказывает блаrоприятный множественный эффект на
процесс обучения, затраrИвающИЙ как деятельность учите
лей, так и деятельность учащихся. Однако, для тосо чтобы
понять, что же именно в процедурах тренинrа оказывает
этот эффект, надо было продолжить исследования. Про-
должить их надо было и для тосо, чтобы отвести возмож-
ное объяснение позитивных результатов тренинrа так на-
зываемым «Хоторнским эффектом», возникающим в тех
случаях, косда испытуемые из экспериментальной rруппы
добиваются лучШих результатов, чем испытуемые из конт-
рольной rруппы тоЛько потому, что начинают осознавать
и ощущать свою избранность и, следовательно, всячески
стремиться подтвердить эту избранность результатами
своей деятельности.
155
В этих послеДующих исследованиях Р. Де Чармса и
ero коллеr были получены три rруппы результатов:
1) в контрольных классах, сде не было никакоrо тре-
НИНrа, диаrностические обследования показали, что те уча-
щиеся, которые воспринимали своих учителей как «источ
НИКОВ» И как относящихся к самим учащимся как к «источ-
никам», отличались более высокими показателями успеш-
нvсти в учебной деятельности по таким параметрам, КаК
академическая успеваемость, уровень развития основных
навыков, показатели посещаемости;
2) в экспериментальных классах значимо изменялось
восприятие учащимися не только своих учителей, но и об
щеrо психолоrическоrо климата в классах в направлении,
блаrоприятном для развития личностной причиннасти и пе
реживаний «источника»;
3) эти изменения в восприятии учащимися своесо OK
ружения и самих себя в результате тренинrа непосредст-
венно связаны с улучшением академических достижений
учащихся в учебной деятельности.
Все эти результаты еще раз подтвердили исходные
предположения психолоrов: личностная причинность есть
мотивационная переменная. она поддается целенаправлен-
ному формированию с помощью специальных процедур, и
Уf2иление личностной причиннасти учащихся оказывает бла
rоприятное влияние на их успехи в учебе.
5. Личностная ПрИЧИНlюсть и особенности меЖJIИЧНОСТ-
Horo общения учащихся. Как мы видим, результаты тре-
нинrа личностной причинности представляются весьма
перспективными в прикладном отношении. И тем не менее
они поставили перед исследователями целый ряд непрос-
тых вопросов этическоrо порядка. Действитс.'1ЬНО, не ведет
ли тренинr личностной причиннасти, чувства «источника»
у учащиХСЯ к тому, что они начинают рассматривать дpy
rих людей в качестве «пешек»? Не создают ли психолоrи
новые проблемы, разрешая проблемы старые? Не ведет ли
формирование мотивации к нравственным, межличностным
проблемам?
Над всеми этими вопросами Р. Де Чармс начал раз-
мышлять довольно давно. Еще в 1968 соду, косда только"
началась исследовательская и практическая работа в об
ласти тренинrа личностной причиннасти, в США был убит
выдающийся неrритянский политический и общественный
деятель Мартин Лютер Кинr. Вслед з'а этим убийством во'
мноrих rородах США начались массовые стихийные неrри-
тянские выступления и столкновения с полицией. В те дни
156
Р. Де Чармс был за пределами США. В одной из бесед есе
спросили: «Теперь, после тосо как Вы натренировали всех
этих неrритянских подростков в сетто быть «источниками».
как Вы думаете, что они будут делать?»
Однако, коrда Р. Де Чармс вернулся в США, он .
удовлетворением узнал, что только в одной из неrритян-
ских школ, сде работали есо СОТРУДНИКИ-ПСИХОJIOI'И, был
небольшой инцидент: в машине односо из белых учителей
были выбиты стекла. Но ни эта учительница, ни учащиеся:
ее класса не входили в экспериментальную rруппу, не
участвовали в тренинrе личностной причинности. И наобо-
рот, учащиеся из параллельноrо экспериментальноrо клас-
са после этоrо школьноrо инцидента пришли к своему
учителю, чтобы посоветоваться с ним, потому что они зна-
ли, кто выбил стекла в машине, но не хотели бы, чтобы их
считали виновными. Надо ли rоворить, что учитель, кото-
рый рассказал этот случай Р. Де Чармсу, был весьма сорд.
что есо учащиеся подростки вели себя в довольно-таки не-
простой ситуации так ответственно и зрело.
Сам по себе данный факт был, конечно, вполне обна-
деЖИвающИМ. Вместе с тем для исследователя это всесо
лишь частный случай, который не может быть убедитель-
ным доказательством межличностных эффектов тренинrа
личностной причинности. Все это и послужило толчком"
специальному исследованию.
Исследовательская rипотеза, возникшая на ОСнове ана-
лиза подобных вопросов, была сфОРМУ./Iирована следующим
образом: учащиеся, прошедшие тренинr личностной при-
'1И1;jНОСТИ, должны отличаться от испытуемых контрольной
выборки не только своей мотивацией и успехами в учебе,
но и характером межличностных отношений с друrими
людьми. И здесь возможны две подrипотезы: либо в ре-
зультате тренинrа у участников эксперимента формиру-
ется отношение к друrим как к «пешкам», либо, напротив,
друrие люди начинают восприниматься ими как равные,
т. е. тоже как «источники».
Для тосо чтобы ответить на поставленные в rипотезе
вопросы, пришлось более тщательно разработать межлич-
ностные аспекты ЛИЧНОСтной причинности, которая, как
мы помним, определяется как «инициация индивидом пове-
дения с намерением вызвать изменение в есо окружении».
В контексте меЖЛИчностноrо взаимодействия таким окру-
жением человека являются друrие люди, и, следовательно,
личностную причинность можно определить и как стремле
157
нне эффективно воздействовать на друrих людей, т. е. KaR
стремление к власти.
Психолоrия власти одна из сравнительно молодых
областей психолоrическоrо знания. Однако Р. Де Чармсу
и есо коллеrам удалось, опираясь на основные работы в
этой области и на исходное определение потребности во
власти как «стремления оказывать сильное ВJIИяние на
друrих», использовать в своих исследовательских целях
важное теоретическое различение двух аспектов власти:
«персонализированной власти» стремления rосподст-
вовать, доминировать, одерживать верх над друrими и
«социализированной власти» стремления использо-
вать свое rосподство, свое превосходство во блаrо друrим.
С опорой на эти теоретические положения был разра-
ботан специальный диаrностический подход для выявления
в проективных рассказах испытуемых этих двух различных
компонентов стремления к власти. С помощью этоrо Me
тода были проанализированы протоколы с проективными
рассказами учащихся экспериментальных и контрольных
классов, принимавших участие в исследовании эффектов
тренинrа ЛИчностной причинности.
Результаты контент анализа рассказов учащихся были
следующими: в экспериментальных классах наблюдалось
увеличение показателей «социализированной власти» и
уменьшение показателей «персонализированной власти»; в
контрольных классах картина была иной: показатели
«социализированной власти» оставались без изменений,
тосда как показатели «персонализированной власти» po
ли.
Тем самым результаты данносо исследования показали,
что одним из эффектов тренинrа личностной причинности
является общее окультуривание присущеrо каждому чело
веку стремления к власти. При этом эrоцентрическое
стремление к «персонализированной власти», к личному
rосПодству над друrими и, следовательно, к манипуляции
друrими как «пешками» в собственных целях и интересах
уступает место центрированному на друrих стремлению
к «социализированной власти», характеризующемуся за
ботой о rрупповых целях и интересах и использованием
власти для оказания помощи друrИм людям. ,
Итак, как показывают результаты психолоrических ис
следований, формирование личностной причинности, во-
первых, воЗможно и, BO BTOpЫX, не имеет отрицательных
побочных эффектов в сфере межличностНых взаимоотно
шений.
158
6. Особенности педаrоrическоrо общения и .JIИGfюс.ная
причинность. Важно, однако, понимать, что личностная
причиннасть, как, впрочем, и любой друrой компонент мо-
тивации, не является полностью искусственным образова-
нием, т. е. она не только формируется, но и естественным
образом складывается вне особых экспериментальных y
JIOБИЙ тренинrа. Самые различные обстоятельства ж,изни
оказывают свое влияние на это стихийное (т. е. нецеле-
направленное) развитие личностной причиннасти. Влияние
семьи, родителей на становление личностной причиннасти
детей, их чувства «источника» (или, наоборот, «пешки»)
трудно переоценить. В конце концов школа, учитель полу-
чают детей с уже сформированной мотивацией.
Как показывают специальные ПСИХОJIоrические иссле-
дования семейных условий развития личностной причин-
насти, ключевую роль в этом процессе иrрают особенности
взаимодействия в диаде «родитель ребенок». 13 одном
из таких исследований наряду с диаrностическим методом
для выявления уровня развИтия личностной причинности
была использована известная психолоrическая методика
для изучения взаимодействий родителей и детей [aK на-
зываемая «иrра по возведению башни». Суть этой Iетоди-
ки заключается в том, что в эксперименте в качестве испы-
туемых участвуют ребенок и родитель" ребенку повязкой
закрывают rлаза и предлаrают за 5 мин из большоrо на.
бора блоков разной формы построить башню, устанавли-
вая один блок на друrой и действуя только левой (для
левшей правой) рукой. Задача состоит в том, чтобы вы-
СТQPить башню из как можно большеrо количества олокоз.
В инструкции для родителя указывается, что он должен
помоrать своему ребенку, однако не может прикасаться ни
к нему, ни к блокам.
В одном из таких' исследований приняли участие 80
пар испытуемых, ими были семиклассники и их матери.
Исследователи разработали специальную систему анализа
высказываний матери во время эксперимента, что позволи-
ло подсчитать общее число директивных указаний, обра
щенных к ребенку. Таким директивным указанием счита-
лось всякое высказывание матери, которое полНостью конт-
ролировало движения ребенка (например: «Веди руку
вправо»; «Стой!»; «Возьми ближний блок» и т. п.).
Результаты этоrо исследования, полученные при сопо-
ставлении характерной для ребенка степени выраженности
личностной причинности и специфики взаимодействия с
матерью, отчетливо продемонстрировали следующую за-
159
висимость: для формирования личностной причинности су-
ществует некий о п т и м у м Д и р е к т и в н о с т и. Наивыс-
шие показатели чувства «источника» были обнаружены
у тех детей, матери которых в своеМ общении-руководст-
ве как бы придержи вались правила «золотой середины»:
они не контролировали полностью своих детей и в То же
время не иrнорировали их. Иначе rоворя, дети с наивыс
шими показателями развитости личностной fПРИЧИННОСТИ
получали От своих матерей умеренную помощь в сочета-
нии с умеренным количеством директивных указаний.
В тех же случаях, коеда матери стремились (даже без Ka
кой либо просьбы ребенка) оказывать ему избыточную
помощь, реrламентировать каждое действие, каждое дви-
жение своесо ребенка, превращая есо тем самым в своеоб
разное орудие для собственноrо выполнения эксперимен-
тальноrо задания, показатели личностной причинности у
детей были весьма низкими. С друrой стороны, отсутствие
всякой помощи, всяких указанИй со стороны матери, пре
доставление ребенку полной свободы в такой сложной
ситуации, иrнорирование трудностей ребенка также сти-
мулировали чувство «пешки», переживания беспомощнос-
ти у детей.
Итак, результаты психолоrических исследований пока-
зывают, что для развития личностноЙ причинности детям
необходимо такое взаимодействие со взроспыми, В котором
устанавливается баланс между свободой и руководством,
между самостоятельностью и помощью. Результаты и вы-
воды данносо исследования довольно леrко спроецировать
на взаимоотношения детей и взрослых вообще и в част-
ности учащихся и учителей в школе.
Для тосо чтобы выяснить, существует ли связь между
степенью директИвности во взаимодействии учитель уча-
щиеся и степенью выраженности личностной причинности
У учащихся, было проведено специальное исследование.
Использованные в нем методики позволяли подсчитать ко-
личество директивных педаrоrических воздействий, исполь-
зованных учителем на уроке, и выраженность личностной
причинности у учащихся. rипотеза исследования состояла
в том, что в классах, [де безраздельно доминирует авто-
ритарный учитель, т. е. сде отношение между воздейс'/Ви-
ем учителя на учащихся и воздействием учащихся на учи-
теля очень велико, личностная причинность у учащихся бу
дет незначительной; в тех же классах, [де это отношение
будет приближаться к еДИНИЦе, ощущения личностной
причинности У учащихся будут более выражены; и, нако-
160
нец, в тех классах, rде доминируют учащиеся, rде они ма-
нипулируют, «вертят» учителем как хотят, формирование
ощущений личностной причинности будет затруднено дез-
орrанизацией самосо процесса учения.
Обследование взаимодействий учителя и учащихся в
пятидесяти различных классах подтвердило исследователь-
с!<ую rипотезу. Здесь (так же как и во взаимодействии
детей и взрослых в семье) была обнаружена криволиней-
ная (куполообразная) зависимость между степенью воз-
действия учащихся на происходящее в классе и выражен-
ностью у них личностной причинности. Вновь было пока-
зано, что чем более монолоrичным становится межлично-
стное взаимодействие, т. е. чем больше доминируют в нем
либо дети, либо взрослые, тем менее блаrоприятные ус-
ловия создаются для развития личностной причинности
детей, тем менее они мотивированы в своей деятельности
и, следовательно, тем менее эффективна сама эта деятель-
ность по своим результатам (будь то количество уложен-
ных друс на друса блоков в искусственной ситуации экспе-
риментальной иrры или количество усвоенносо материа-
ла в естественной ситуации реальной учебной деятель-
ности) .
7. Основные требования к орrанизации тренинrа лич-
ностной причинности. Определенность и однозначность ре-
зультатов исследований в данной области не свидетельст-
вуют, к сожалению, О тоМ, что тренинr личностной причин-
ности школьников дело простое. В своей работе с учи-
телями психолоrи столкнулись с целым рядом трудностей
и оrраничений, о которых следует сказать в заключение
это10 подраздела.
Прежде всесо оказалось, что практически невозможно
формализовать процедуры тренинrа личностной причин-
ности. Невозможно проводить такой тренинr, пользуясь
лишь письменными психолоrическими разработками. Для
успеха тренинrа каЖДЫЙ раз необходимо живое общсние
психщюrов консультантов и учителей. Каждый раз учителя
должны как бы «пропускать через себя», через свою рабо-
ту все идеи и разработки психолоrов. Впрочем, это соот-
ветствует и общим положениям концепции личностНой
причинности: учителя только тоrда смосут передать уча-
щимся чувство личносТНой причинности, косда это чувст-
во будет у н и х с а м и Х, т. е. коrда они сами будут ощу-
щать, Что они не «пешки», используеМые психолоrами и сле-
по следующие их инструкциям и методическим разработ-
кам.
11 Заказ 7424
161
Вторам трудность при орrанизации тренинrа ЛИЧIlОСТ-
ной причинности состоит В том, что даже живое общение
учителеЙ и психолоrов не всееда эффективно. Совместная
работа психолоrов и учителей показала, что сравнительно
леrко путем чтения лекций, проведения бесед и КОНСУЛhта-
ций дать учителям представление о личностной ПрИчиНнос
ти, научить их различать два типа поведения на уроке,
один из которых формирует у учащихся чувство «источ-
ника», а друrой чувство «пешки». Однако, косда ПОсле
всех этих занятий с учителями ПСИХО.тIоrи провели наблю-
дения за их работой в школе, они, к своему изумлению,
Не обнаружили н и к а к о й разницы между посещавшими
и не посещавшими занятия учителями. Оказывается, что
формальные знания о том, «что такое хорошо и что такое
плохо», в деле формирования мотивации учащихся явно
недостаточны. Такие знания обязательно должны допол-
няться практическими умениями использования этих зна-
ний в каждодневной практической работе, и, следователь-
но, учителям необходима соответствующая этим умениям
и достаточно длительная педаrоrическая практика под py
ководством И наблюдением квалифицированных психоло-
rOB.
Первые два оrраничения естественным образом связа-
ны С третьим не возможностью массовосо тиражирова-
ния тренинrовых процедур. Пока остается лишь надеяться,
что со временем по мере изучения более тонких механиз
мов формирования и развития личностной причинности
психолоrам удастся разработать такие формализованные
процедуры тренинrа и аутотрениш'а, которые будут эффек-
тивно работать и без кал<додневной психолоrической под
держки. Однако в настоящее время основная масса учи-
тельства не может, конечно, рассчитывать в этом вопросе
на квалифицированную и эффективную психолоrическую
помощь.
И наконец, еще одно весьма существенное оrраничение
на успешность психолоrическоrо тренинrа личностной при-
чинности накладывает общий психолоrический климат
школы. Дело в том, что все рассмотренные в данном под-
разделе закономерности формирования личностной причин-
ности действуют не только во взаимоотношениях родите-
лей и детей, учителей и учащихся, но и во взаимоотно-
шениях взрослых, т. е. учителей и администрации школы.
Насколько нам известно, психолоrи не проводили иссле-
допання, rде учителя должны были бы строить вслепую
башни из блоков под наблюдением директоров и завучей
162
школ. Впрочем, даже не проводя l'aKOrO исследования и
оrраничиваясь лишь мысленным экспериментом, нетрудно
предвидеть ero результаты. Для развития личностной при
чинности учителям (так же как и детям) необходимо со-
четание свободы и руководства. В тех случаях, коrда этот
баланс нарушается (а, как правило, он нарушается в сто-
рону усиления руководства и несвободы учителей), учите-
ля начинают чувствовать себя «пешками». А «пешки», как
мы видели, MorYT формировать только «пешек».
Надо сказать, что в этой области есть не только спе-
!(У:Jятивные рассуждения, но и научные факты. В одном из
психолоrических исследований, например, в качестве коли-
чественноrо показателя «несвободы» учителей был исполь-
зован «индекс административных перемещений», или сум-
ма случаев, кос да в течение одноl'О учебноrо [ода учителю
приходилось по решению школьной администрации
1) брать новый класс, 2) брать новый предмет, 3) менять
школу, 4) менять непосредственноrо руководителя. Как и
предполаrалось, учителя с высоким «индексом перемеще
ний» (а в их числе оказались 2/3 (!) обследованных УЧJlте-
лей) были rораздо более склонны (по сравнению с учи-
телями с низким «индексом перемещений») к авторитар-
ным формам руководства учащимися.
Из всесо сказанноrо в данном разделе можно сделать
следующие основные выводы:
Личностная при чинность, убежденность человека в том,
что он является причиной и источником собственных дей
ствий, собственноrо поведения, важнейший компонент
МО'ИIвации;
личностная причинность может и должна формировать-
ся и у учащихся, и у учителей;
знания о природе, психолоrических механизмах и зако-
номерностях развития личностной причинности у школьни-
ков !I10СУТ помочь любому учителю лучше понимать своих
учащихся, эффективнее воздействовать на их мотивацию
и, возможно, пересматривать некоторые стереотипы своей
собственной профессиональной деятельности;
полноценное формирование личностной ПРИЧИ1!НОСТИ У
учащихся и учителей нуждается в квалифицированном py
Ководстве со стороны психолоrов и в этом смысле может
стать одной из задач создаваемой в настоящее время в
нашей стране школьной психолоrической службы.
11*
163
Тренинrвнутренней мотивации
1. МОТИВЫ внешние и внутренние. В зарубежной пси-
холоrии мотивации долrое время (почти до конца 50 x
содов) rосподствовали представления о жесткой обуслов-
ленности любоrо поведения двумя факторами био.J10rИ-
ческими потребностями и средовыми стимулами. Немносо
утрируя, можно сказать, что человек рассматривался как
своесо рода марионетка, приводящаяся в движение двумя
нитками, ОДНОй из которых управляет орrанизм, друrой
среда. При таком понимании мотивации поведения свобо-
де человека просто не оставалось места в научной психо-
лоrии.
Однако в конце 50-х СОДов в США rруппа зоопсихоло-
сов под руководством rарри Харлоу, проводившая иссле-
дования поведения крыс и обезьян, обнаружила ряд инте-
ресных мотивационных явлений, не поддававшихея тра-
диционным объяснениям. Так, в частности, было показано,
что поведение животных в ситуации удовлетворения всех
физиолоrических потребностей отнюдь не прекращается,
но продолжается как бы на новой мотивационной основе:
поиск пищи, воды и т. п. сменяется поиском новых впечаТ-
лений, «исследовательским» поведением.
Новые факты вынудили ПСИХОЛОrов разделить все мо-
тивационные ЯВления на два класса: внешней Л1Отивацией
стали называть детерминацию поведения физиолоrически-
ми нуЖдами и средовой стимуляцией; внутренней мотива-
цией обусловленность поведения, непосредственно не вы-
водящуюся из нужд орrанизма и воздействий среды. Тем
самым в ПСИХОЛОrии мотивации стало возможным rоворить
о «субъекте», «свободе», «автономии» и «ответственности»,
т. е. о тех катеrориях, которые ранее полностью исключа-
лись из научноrо лексикона как ненаучные, противореча-
щие ПРИНЦlшу детерминизма.
.Довольно СIШрО находки зоопсихолоrов были перенесе-
ны в область психолоrии поведения человека, и явления,
стоящие за терминами «внешняя мотивация» и «внутрен-
няя мотивация», стали предметом конкретных лаборатор-
ных исследований. Общая схема таких экспериментов
строил ась в соответствии со следующей rипотезой: если
испытуемых поощрять за поведение, которое они пер во-
начально выбрали сами (т. е. по внутреннему мотиву),
то в полном противоречии с традиционными механистичес-
]64
кими теориями мотивации их результирующая мотивация
будет не возрастать, а снижаться.
Американский ПСИХОЛОI' Эдвард Деци был одним из
первых, кто экспериментально подтвердил эту rипотезу.
ОН показал, что если испытуемым платить деньrи за заня-
тия, которые первоначально интересовали их сами по се-
бе, то они теряли интерес к этим занятиям rораздо быст
рее, чем испытуемые, которым ничеrо не платили. Данный
феномен был впоследствии назван «понижающим эффек
ТОМ; внешней мотивации». Он был выявлен в различных
(экспериментальных и реальных) ситуациях у испытуемых
самосо разноrо возраста.
В частности, этот эффект был обнаружен в иrровой
деятельности дошкольников, которая является типичным
примером внутренне мотивированной деятельности. В се-
рии экспериментов, проведенных американскими психоло-
rами под руководством Марка Липера, дети эксперимен-
тальной rруппы сначала сами выбирали себе иrровые за-
нятия (иrру в кубики, рисование, музицирование и т. д.),
а затем, косда их интерес к этим занятиям падал и иrры
прекращались, им выдавались в качестве поощрения паке-
тики со сладостями. Через некоторое время детей вновь
приводили в ту же иrровую комнату, и исследователи фик-
сировали продолжительность иrр детей с теми же иrрушка-
ми, которые привлекли их в первой серии экспериментов.
Оказалось, что если сравнивать продолжительность по
вторных иrр детей экопериментальной rруппы (rде BыдaBa
лось подкрепление, т. е. задавался дополнительный внешний
мwив) и детей контрольной rруппы (сде сласти не выда-
вались), то и продолжительность этих иrр, и получаемое от
них удовольствие были значительно больше у детей KOHT
рольной rруппы. Иначе rоворя, и здесь внешний мотив сни-
жал внутреннюю мотивацию.
Как же определить, каким является тот или иной MO
ТИВ внешним или внутренним?
Мотив является внешним, если rлавной, основной при-
чиной поведения является получение чеro либо за пр е
Д е л а м и самосо этоrо поведения. Например, если учитель
в классе объявит учащимся: «Вы можете уйти с урока, и
это Никак не повлияет на ваши оценки; об этом вообще ни-
кто не узнает» и все учащиеся собер.ут свои тетради и
книrи и выйдут из класса, то можно с уверенностью ска-
зать, что посещение ими урока мотивируется внешними
мотивами, что их удерживает на уроке не то, что происхо-
дит здесь и теперь, а некоторые лежащие в прошлом или
1'65
будущем страхи (наказание от родителей и т. п.) И задачи
(поступление в вуз и т. п.).
Надо сказать, что поведение человека довольно часто
определяется преимущественно внешними причинами. На-
илучший путь выявления характера мотивации это иск-
ренний ответ на такой вопрос: «Будете ли вы заниматься
этим делом (самообразованием, танцами, посещением пед
советов, теннисом и т. д.), если в будущем вас не будет
ждать ни какое-либо поощрение за есо выполнение, ни на-
казание за ero невыполнение?» Если вы честно признае-
тесь себе, что не станете заниматься данным конкретным
делом на таких условиях, то ваша мотивация является
внешней. Если Же, напротив, ваш ответ будет положитель-
ным, то ваша мотивация внутренняя. Иначе rоворя, мотив
следует считать внутренним, если человек получает удов-
летворение непосредственно от самосо поведения, от самой
деятельности.
Специфическая особенность внутреннесо мотива СОСТОИт
в том, что он не может быть ни какой либо конкретной
вещью (пакетиком сладостей или маrнитофоном), ни соци-
альным отношением (статусом, престижем, властью и т. п.),
ни всеобщим средством для приобретения тосо или друсосо
(деньrами). Внутренний мотив это всееда в принципе
неотчуждаемое от человека состояние радости, удовольст
вия и удовлетворения от своесо дела. Внутренний мотив
в отличие от' внешнеrо никоrда не существует до и вне
самой деятельности. Он всесда возникает в самой этой
деятельности, каждый раз является непосредственным ре-
зультатом, продуктом взаимодействия человека и есо OKPy
жения. В этом смысле внутренний мотив всесда неповто-
рим, уникален и всееда представлен внепосредственном
переживании.
В каждодневной жизни наше поведение детерминирует-
ся, как правило, сочетанием внешних и внутренних моти-
вов. Причем в одних ситуациях преимущественно дейст
вуют мотивы внешние, тосда как в друrих внутренние.
По-видимому, никакая деятельность, никакая социальная
жизнь вообще невозможны, если они мотивируются только
внешними или только внутренними причинами. В извест-
ной басне И. А. Крылова оба этих крайних случая мотива-
ции поведения олицетворяются Муравьем и СтрекозоЙ.
Однако в реальной жизни одинаково невозможны ни обще-
ство, полностью состоящее из Муравьев, ни общество, сос-
тоящее из одних Стрекоз. По видимому, и отдельный чело-
166
век, и общество в целом неспособны выжить, если на рушен
естественный баланс их внешней и внутренней мотивации.
Коrда речь заходит о демотивированности школьников
(а этот факт, увы, наблюдается повсеместно), обычно
имеют в виду снижение интереса к учебе, т. е. снижени
ее внутренней мотивации. Данный неrативный процесс
начинается у мноrих школьников, как правило, с переходом
из начальной в среднюю школу и особенно усиливается
в подростковом возрасте. Мноrочисленные исследования и
опросы подростков показывают, что они крайне редко
считают, что школьные занятия сами по себе доставляют
им какое-либо внутреннее удовлетворение. Неудивительно,
что параллельна с этим процессом падает успеваеМОС ТJ .
учащихся, ухудшается усвоение ими учебных предметов
и соответствующих знании, умений и навыков, падает
эффективность обучения в целом. Совокупность всех этих
неrативных процессов получила в психо rии название
«внутреннеео отхода от Ulf\:ОЛЫ». Мноrочисленность ОТрИllа
тельных эффектов такосо «отхода» общеизвестна. Они убе-
дительно показывают, на сколько важной является задач а
оптимальноrо сочетания внешних и внутренних мотивов
в деятельности учащихся и, следовательно, задача активИ
зации, стимулирования, или, друrими словами, тренинrа,
внутренних стимулов учебы.
Однако, прежде чем обратиться к рассмотрению факто-
ров и условий активизации и стимулирования внутренней
мотивации учащихся, следует более детально разобраться
в природе и специфике тех субъективных состояний, кото-
ры@> собственно и составляют эту мотивацию.
2. «Ощущение потока» и ero факторы. Если начать pac
спрашивать учащихся, действительно получающих удоволь-
ствие от самой учебы, от самих занятий в школе и дома,
о том, что же они чувствуют, что отличает их переживания
в ходе внутренне мотивированных, учебных занятий, то
скорее всесо они назовут следующие особенности свои'(
субъективных состояний:
а) ощущение полной (умственной и физической) вкЛЮ
ченности в свою деятельность, в то, что в данный момент
делаешь;
б) полная концентрация внимания, мыслей и чувств на
деле, исключающая из сознания посторонние мысли и чув-
ства;
в) ощущение тосо, что четко знаешь, что следует делаТf.
в тот или иной момент работы, ясное осознание ее целей
167
и задач, полное подчинение требованиям, идущим от самой
деятельности;
[) четкое осознание тосо, насколько хорошо, насколько
успешно. делаешь свое дело, ясная и определенная обрат-
ная связь в деятельности;
д) отсутствие беспокойства, тревоrи перед возможными
ошибками, неуспехом;
е) ощущение тосо, что субъективное время как бы сжи-
мается, останавливается, тоrда как объективное время, на-
против, идет очень быстро, «летит»;
ж) утрата обычноrо чувства четкоrо осознания себя
и своесо окружения, как бы «растворение» в своем деле.
Весьма примечательно, что все эти семь показателей,
или признаков, субъективноrо состояния внутренней моти-
вированности в деятельности, в равной степени присущих
как детям, так и взрослым, по даННЫМ американскоrо пси-
холоrа Михали Ксикзентмихали, мосут НLlблюдаться в
любой деятельности и не зависят ни от культурной, ни от
расовой, ни от социальной и профессиональной принад-
лежности людеЙ. Этот психолоr ввел в научный психолоrИ-
ческий лексикон особый термин, обозначающий то особое
субъективное состояние внутренней мотивированности, для
которосо характерны все эти семь вышеуказанных призна-
ков. Данное состояние он называл «ощущением потока»,
воспользовавшись наиболее часто встречающейся метафо
рой своих испытуемых.
«Ощущение потока» возникает у человека всякий раз,
как только он начинает получать удовольствие от самой
деятельности, будет ли она решением химических задач
или составлением шахматных этюдов, хирурrической опе-
рацией или сочинением музыки, возделыванием оrорода
или альпинистским восхождением. Потенциа.'IЬНО «ощуще-
ние потока» может возникнуть в любом деле и у любоrо
человека. Однако на практике оказывается, что большин-
ство людей довольно редко испытывают это своеобразное
субъективное СОСтояние. Так, в одном из психолоrических
исследований было ноказано, что 13% опрошенных счи-
тают, что никоrда не испытывали что-либо напоминающее
«,ощущение потока», а те, кому это ощущение знакомо (87%
респондентов), отметили, что оно довольно редкое состоя-
ние. Менее 10% опрошенных указали, что испытывают
состояние внутренней мотивированности в той или иной
степени каждый день.
От чеrо же зависит «ощущение потока»? Можно ли
KaK TO влиять на есо возникновение?
168
Отвечая на эти вопросы, М. Ксикзентмихали указывает,'
что «ощущение потока» возникает только в тех случаях,
коrда в д ятельности человека сбалансированы «надо»
и «Mory», коеда привсдено в rармонию то, что должно быть
сделано (или требования деятельности), и то, что чсловек
может сделать (или способности человека). Если в воспри-
ятии человека эти два параметра деятельности требова-
ния и способности соответствуют друr друсу, ес.ТJИ тре-
бования не превышаlOТ способности, а способности тре-
бования, то создаются необходимые условия для Toro, что-
бы в деятельности возникала внутренняя мотивация,
которую человек испытывает в виде этоrо своеобраЗНОJ'О
«ощущения потока». Динамический баланс требований Il
способностей важнейшая характеристика и условие дан-
Horo субъеКТlIвноrо состояния. Именно в этом психолоrи
видят rлавную причину различий между «ощущением по-
тока» и двумя друrими субъективными состояниями, весь-
ма часто сопутствующими деятельности человека, . состоя-
ниями скуки и тревожности. В первом случае требования
деятельности н и ж е способностей человека (это ситуация,
косда, например, способный учащийся ВЫНУЖден решать
вместе с классом простены<ие задачки); во втором случае,
напротив, требования деятельности пр е вы ша ю т уровень
способностей (например, коеда учащемуся не хватаст вре-
мени, чтобы как следует подrотовиться к сложному экза.
мену). Таким образом, «ощущение потока» это как бы
«золотая середина», cBoero рода «лезвие бритвы» между
скукой и тревожностью.
.Различия в условиях возникновения «ОLЦУLЦения пото-
ка», скуки и тревожности можно рассмотреть на конкрет-
ном примере. Представьте себе учащеrося начальных клас-
сов. В этих классах, как правило, еще нет четкой диффе-
ренциации учащихся по успеваемости и для большинства
школьников еще нет тех проблем, которые возникнут впо-
следствии в связи с «внутренним отходом от школы». По
мере усвоения учебноrо материала и в зависимости от
совпадения или, напротив, рассоrласования темпов интел-
лектуальноrо развития ребенка и темпов нарастания слож-
ности учебных предметов у нашеrо воображаемоrо школь-
ника есть I<aK бы три возможности, три различные траек-
тории ра"звития.
Если развитие ero способностей будет совпадать с на-
растанием требований учебы, то он будет развиваться в
наиболее блаrоприятном режиме, испытывая удовольствие
от школьных занятий и с увлечением выполняя домашние
169
задаНИЯ. В этом случае «ощущение потока» будет наиболее
типиЧНЫМ для внутреннесо субъективноrо опыта школь-
ника.
Друrая траектория развития будет иметь место в то,;,
случае, если по тем или иным причина м (одаренность,
дополнительные занятия дома, заниженные требованитI
в школе) интеллектуальное развитие ребенка будет обrо
ннть рост школьных требований, повышение сложности
учебных занятий. Школьная жизнь при таком варианте
развития будет становиться для ребенка все более и более
скучной. Вполне естественно, что он начнет тяrотиться
необходимостью школьных и домашних заданий и будет
искать самые разные возможности (от халатноrо отноше-
ния к занятиям до интенсивноrо самообразования), чтобы
так или иначе хотя бы время от времени обеспечить себе
«ощущение Потока».
Третья альтернатива состоит в том, что наш воображае-
мый школьник начнет все более и более отставать от проr-
раммных требований. В этом случае учеба как таковая
также перестанет доставлять ему радость с той лишь раз-
ницей, что есо наиболее типичным субъективным СОСТОН-
нием будет уже не скука, а тревожность ведь он со вое.
менем все отчетливее будет понимать сВою несостоятель-
ность и неизбежность неудач в учебе со всеми вытекаю
ЩИ ми из этих неудач отрицательными последствиями.
Как известно, традиционные фОРМЫ и содержание
школьноrо обучения ориентированы на так называеМОI-О
«среднесо ученика». Поэтому единые требования, которые
задаются учащимся в ходе усвоения тосо или иноrо учебно-
ro курса, не совпадают, как правило, с реальными и весь-
ма различными уровнями способностей подавляющеrо
большинства учащихся. Одна (меньшая) часть школьников
начинают уже к концу начальных классов страдать or
скуки на уроках, а друrая (большая) часть испытывать
переrрузку и постоянную тревожность. Как все мы знаем,
лишь очень немноrие учащиеся получают удовольствие от
за нятий. Для них требования и сложность занятий нахо-
дятся в соответствии с уровнем способностей и возможнос-
тей. Именно поэтому большинство учащихся воспринимают
школу как источник либо скуки, либо тревожности. К тому
же довольно типична для большинства школ ситуация, KOC'
да такие учебные предметы, как труд, пение, физкультура,
рисование, которые для основной массы учащихся вполне
мо!'ут стать источником внутренней мотивации, источником
саморазвития, оказываются в положении предметов второ-
170
ro сорта. Такая практика, очевидно, ДОЛЖНа быть пере-
смотрена.
Надо сказать, что наметившаяся в современном среднем
образовании тенденция к дифференциации обучения также
может оказать неоценимую услуrу актуализации мотива-
ЦИОННЫХ ресурсов значительной части учащихся. Разработ-
!{а дифференцированных по степени трудности учебных
курсов и индивидуализация обучения дадут возможность
l'ораздо большему числу школьников испытать «ощущение
потока» в учебе, обрести радость и уверенность в учебном
труде.
К сожалению, современная психолоrия rораздо больше
знает о том, как дети учатся чИтатЬ и считать, но почти
ничеrо не знает о том, как дети (с самосо раннесо возрас-
та) научаются получать удовольствие от самосо процесса
учения и как можно усиливать и укреплять эту их важную
способность. Исследования в этой области педаrоrическо Й
психолоrии практически отсутствуют. Отсутствие научных
знаний приводит к тому, что школьная практика, так Ж
как и практика социализации детей в более широком кон-
тексте (в частности, с помощью средств массовой инфор-
мации), меньше всесо ориентирована на развитие способ-
ностей детей с радостью и удовольствием усваивать куль-
туру общества.
Психолоrами было показано, например, что подростки
rораздо больше удовольствия получают от занятий спор.
том и разноrо рода подвижными иrрами, чем от просмотра
телепередач. Тем не менее подростки затрачивают еже-
дu.евно почти в четыре раза больше времени на телепроr-.
раммы, чем на спортивные занятия. Дело в том, что теле-
видение предъявляет очень низкие требования к способнос-
тям зрителя и лишь имитирует активность. В действитель-
ности зритель остается пассивным, не совершает никаких
действий, которые обеспечивали бы ему обратную связь,
давали бы ему информацию о собственном научении, из-
менении, развитии. Занятия спортом требуют несра внепно
больше энерrии, больших усилий, однако они всес да свя
заны с развитием способностей и навыков человека, с еп)
реальным развитием.
3. Внутренняя мотивация учения' и пример учителя.
Еще один путь развития внутренней мотивации в контекс-
те школьноrо обучения (наряду с оптимизацией требоnа-
ний деятельности) заключается в воздействии примером.
Важный аспект полноценноrо обучения пример учителя.
Маловероятно, чтобы учащиеся смоrли получить полноцен.
171
ное образование у учителя, который прекрасно знает свой
предмет, но тяrотится своей работой и не получает от нее
видимоrо удовольствия.
Взрослые /Зачастую недооценивают наблюдательность
и здравый смысл детей. Между тем дети прекрасно пони-
мают, как относится к своему делу тот или иной взрослый.
И если, например, учитель внутренне далек от, преподава
емосо предмета, не любит есо, не интересуется им, то уча
щиеся обязательно почувствуют это и мосут прийти в ре-
зультате общения с таким учителем к вполне рационально
му выводу о том, что данный предмет как таковой лише"н
всякоrо интереса. Если же представить себе такую ситуа-
цию, в которой все учителя демонстрируют в своей работе
исключительно внешнюю мотивацию, то учащиеся мосут
подумать, что любое учение само по себе не стоит и лома-
носо rроша и имеет смысл лишь как средство достижения
друrих блаr. Надо сказать, что подобная реакция учащихся
является вполне осмысленной и разумной. Действительно,
почему они должны любить этот скучный инеинтересный
предмет, если он даже у учителя не вызывает никако-
со энтузиазма? Почему они должны стремиться в буду-
щем посвятить свою жизнь «этой ужасной, скучной и бес..
смысленной математике (физике, биолоrии, литературе
и т. д.)>>?
Все эти вопросы вполне резонны, поскольку обучение
предполаrает наряду с передачей значений также и п е
редачу смыслов. Значения (информацию) можно
транслировать учащимся самыми различными способами
с помощью лекций, книr, обучающих машин и т. д. В от-
личие от этоrо полноценная трансляция смыслов в процес
се обучения невозможна в отрыве от реальных человече
ских деятельностей и поступков. Поэтому смыслы (в отли
чие от информации) нельзя преподавать непосредственно,
их можно лишь демонстрировать перед учащимися в своей
собственной деятельности.
Одна из бед современной школы заключается в том, ЧТО
в ней все меньше становится учителей, получающих под-
линное удовлетворение от своей работы, способных Пере-
дать учащимся свое внутреннее мотивированное отношение
к знаниям, к СБоему предмету, к процессу обучения в це-
лом. В ближайшем социальном окружении школьников
количество таких взрослых энтузиастов своесо дела
также, как Правило, краЙне оrраниченно. Более тосо, вза
мен этих реальных моделей для подраiкания современная
массовая культура создает для подростков целый сонм
172
мнимых сероев звезд эстрады, ИЗJ:lестных киноактеров,
спортсменов и манекенщиц, ПОр'l'реты которых стали неиз
менным атрибутом молодежной среды. Все эти rерои явля-
ются м н и м ы м и, поскольку они не мосут служить ре,
альными, живыми моделями для каждодневноrо подра'
жания.
Если продолжить эту линию рассуждений, то можно
сказать, что rлавная задача обучения заключается в фор,
мировании у детей желания не просто подражать взрослым,
вести себя как взрослые, но желания б ы т ь взрослыми.
То, что этот процесс не является автоматическим, показы'
вает хотя бы такой факт: в США, как свидетельствуют
сами американцы, за последние десятилетия число caMO
убийств среди подростков возросло более чем на 300 про-
центов и наблюдается примерно такой же рост числа нар'
команов и малолетних преступников. Как теперь мы знаем,
подобные тенденции наблюдаются и в нашем обществе,
свидетельствуя о том, что молодежь во все больших коли-
чествах отказывается от перспективы нормальноrо взрос-
ления. Совершенно очевидно, что в этих условиях обучение
терпит полный крах, поскольку взрослость перестает быть
для молодежи желаемой и осмысленной целью.
Конечно, нельзя всю вину за эти процессы возлаrать
только на школу и учителя. Однако именно от учителей,
от их примера, во мносом зависит то, станет ли желанной
целью для учащихся не только взрослый, но и о б раз о '
в а н н ы й взрослый.
4. Факторы успешности тренинrа внутренней мотивации.
НJiряду с рассмотренными нами rлобальными факторами
можно указать также и более частые (специальные) усло.
вия развития внутренней мотивации в учебной деятельнос,
ти. К их числу относится, например, переживание учащи-
мися собственной автономии или личностной причинности
(см. выше). Косда учащиеся испытывают личностную при-
чинность в учебе, они воспринимают свои занятия KaI{
внутренне мотивированные. С друrой стороны, если учеба
воспринимается как обусловленная внешними факторами
и обстоятельствами (наличием контроля, поощрений, на-
казаний и т. п.), то' она постепенно утрачивает внутреннюю
мотивацию.
Еще один фактор ощущение учащимися собственноЙ
коыпетентности. Так, например, косда в учебных ситуациях
существуют позитивные обратные связи (похвала, одобре-
ние, переживание успеха и т. п.) от самой деятельности,
ее внутренняя мотивация усиливается. Если же преобла-
173
дают неrативные обратные связи (критические ситуации
и оценки, свидетельствующие о неуспешности и некомпе
тентности учащихся), то внутренняя мотивация снижается.
Подобный же эффект имеют нестабильные и случайные
(не обусловленные реальными достижениями учащихся)
обратные связи в процессе учебной деятельности.
Здесь, однако, надо принять во внимание одну суrуб')
психолоrическую тонкость. Дело Б том, Что восприятие
человеком условий своей деятельности неоднозначно: о Д н о
и т О ж е обстоятельство может быть воспринято и как
свидетельство возрастающей компетентности, усиливая
тем самым внутреннюю мотивацию, и как проявление внеш-
Hero контроля за поведением, ослабляющеrо внутреннюю
мотивацию. Поясним этот психолоrический парадокс при-
мером.
Допустим, вы как учитель решили поощрить ученика
за ero активное участие в работе класса. Ваше оценочное
суждение, обращенное к этому ученику: «Ты сеrодня xo
рошо поработал», может быть проинтерпретирова iо им
двояко. С одной стороны, он может воспринять вашу оценку
как свидетельство своей компетентности, но, с друrой сто-
роны, это оценочное суждение может быть понято учащим-
ся 11 как разновидность психолоrическоrо контроля, как
означающее примерно следующее: «Ты молодец, потому
что сделал то, что я хотел, и точно так, как я тосо хотел».
Естественно, что эффекты этих двух различных субъектив-
ных интерпретаций односо и тосо же объективноrо обстоя-
тельства на внутреннюю мотивацию учения будут диамет-
рально противоположны. В первом случае она будет повы-
шаться, тосда как во втором снижаться.
Данный при мер показывает чрезвычайную сложность
тренинrа внутренней мотивации. Она обусловлена прежде
всесо тем, что каждое педаrоrическое воздействие может
иметь для учаIЦИХСЯ различное функциональное значение,
или, как принято rоворить в отечественной психолоrии,
различный смысл. Если педаrоrическое воздействие приоб-
ретает смысл и н фор м а Ц и И, то оно воспринимается уча-
щимися как обеспечивающее обратную связь, усиливает их
чувства автономности, личностной причинности и KOMIIe
тентности и тем самым способствует усилению внутренней
мотивации. Если же педаrоrическое воздействие приобре-
тает смысл I\:ОНТРОЛЯ над поведением, то оно BOC
принимается учащимися как внешнее давление, выНуЖдаю-
щее их действовать, думать, ''iyBCTBOBaTb в определенном
направлении, и, следовательно, снижает внутреннюю МОТИ-
174
вацию. Таким образом, понятно, что не педаrоrпчеСlюе
воздействие само по себе ЯВJlяется ответственным за уси-
ление или ослабление внутренней мотивации, а есо функ,
циональное значение или смысл (информационный или
контролирующий) для учащеrося.
Этот психолоrический механизм опосредует любые пе-
даrоrичеС1{ие воздействия на внутреннюю мотивацию уче.
бы, хотя можно предположить, что некоторые из них чаще
ВОСj!ринимаются учащимися как обладающие информаuи-
ОЩIЫМ смыслом, тосда как друrие (например, поощрения
и наказания) с rораздо большей вероятностью интерпрети-
руются как контролирующие факторы и, следовательно,
чаще оказывают отрицательное, понижающее влияние на
внутреннюю мотивацию учения.
В этой связи учителям следует очень внимательно от-
носиться к правильному осмыслению учащимися системы
школьных отметок. Та или иная школьная отметка и даже
элементарное оценочное суждение учителя мосут иметь
для учащихся различный (информационный или КОНтро-
лирующий) смысл. В первом случае отметка выступает
в качестве элемента обратной связи, свидетельствует о
вполне конкретных сильных или слабых сторонах ученика
и тем самым усиливает есо внутреннюю мотивацию. Во
втором случае отметка выступает в виде контролируlOщеrо
фактора, как поощрение или наказание за успешную ИЛJ1
неуспешную учебу, что, конечно же, ведет к снижению
внутренней мотивации учебной деятельности. Учитсль дол
жен понимать также, что тот или иной смысл, придаваемый
учащимися школьным отметкам, зависит не только от их
со6"ственных установок, но также и от той типичной интер-
претации отметок, которой придерживаются родители и
сверстники учащихся.
К факторам, оказывающим обычно положительное воз-
действие на внутреннюю мотивацию учащихся, следует
отнести ситуации свободносо выбора. Выбор, совершаемый
самими учащимися, дает им возможность почувствовать
свободу и самодетерминацию в учебе. Психолоrическис
исследования показывают, что предоставление уча1цимся
возможности свободноrо выбора в процессе обучения (на-
пример, выбор задач для домашней работы или выбо;")
с:rихотворений для заучивания наизусть) не только стиму-
лирует их внутреннюю мотивацию, но и существенно ска.
зывается на улучшении качества обучения.
Важно, однако, подчеркнуть, что предоставление уча-
щимся свободноrо выбора (или возможностей самодетер-
175
'минации) нетождественно тому, что педаrоrIi называют,
«вседозволенностью». Вседозволенность означает прежде
всесо снятие любых оrраничений с поведения детей, пре-
доставление им возможности делать то, что они хотят.
Результаты такой вседозволенности, как правило, неrатив-
ны. ДЛЯ взрослых это хаос, нарушение порядка; для де.,
тей возрастание тревожности, страхов и, следовательно,
аrрессивности и вандализма. Поэтому в отличие от вседоз-
воленности предоставление детям свободноrо выбора есть
в то же самое время четкое структурирование ВЗрО'слым И
тоЙ ситуации, в которой дети мосут совершить этот свобод-
ный выбор. Иначе rоворя, учитель, если он хочет использо-
вать свободный выбор для стимуляции внутренней мотива-
ции ученика, должен дать ему четкую информацию отно-
сительно условий, возможностей и следствий ситуации
выбора. Однако он должен помнить, что здесь опять всту-
Пает в действие ПСИХОЛОI'ический меХанИЗм осмысления
учащимися любых педаrоrических воздействий, и руковод-
ство учителя может быть воспринято ими как либо под-
держка их автономии, либо попытка установления контроля
над их поведением.
Помимо поощрений и наказаний неrативный эффект на
внутреннюю мотивацию учения оказывают, как правило,
такие факторы, как цейтнот, необходимость выполнени}!
той uлu иной работы к жестко фиксированному сроку
и [!Остоянный надзор за ее выполнением. Все эти факторы
обычно интерпретируЮТСЯ учащимися как различные про
явления внешнеrо контроля за их поведением. Естественно,
что в этих условиях они начинают воспринимать свою y're-
бу как вынужденную, обусловленную извне, т. е. как внеш-
не мотИВироваННую. Конечно, учеба может осуществляться
(и иноrда довольно успешно) 11 под влиянием внешних
факторов. Однако их принципиальный дефект заключается
в том, что, как только поощрения и Наказания ослабевают,
а внешний контроль устраняется, прекращается и сама
учеба, поскольку она утрачивает смысл средства достиже-
ния внешних мотивов.
К числу условий, оказывающих отрицательное влияние
на внутреннюю мотивацию учения, следует отнести также
ситуации, в которых учащиеся начинают воспринимать се.
бя как бы со стороны (например, ситуации ответов перед
всем классом, на открытых уроках и т. п.). Такие ситуации
сравнительно леI'[{О воспринимаются и переносятся уч:]
щимися с развитой внешней мотивацией, но обычно всяче-
ски избеrаются учащимися, для которых характерна внут.
176
ренняя мотивация. Условия публичноro выступления акту-
ализируют ощущения подконтрольностй, утраты автономии
и самодетерминации и, как следствие, усиливают внешнюю
И ослабляют внутреннюю мотивацию учебы. Поэтому, в
Частности, переход от фронтальноrо к rрупповым методам
обучения обычно оказывает стимулирующее воздействие
На внутренние мотивы учащихся, улучшает их общее отно-
шение к занятиям.
Подводя итоr рассмотрению различных факторов и
условий, воздействующих на внутренние мотивы учебной
деЯ1'еJIЬНОСТИ, можно сделать следующий вывод: обстоя-
тельства, предоставляющие учащимся автон,Омию, поддер-
живающие их компетентность и уверенность 1;3 себе, усили-
вают внутреннюю мотивацию, тосда как обстоятельства,
оказывающие на учащихся давление, контролирующие их,
подчеркивающие их некомпетентность, не предоставляющие
четкой и адекватной информации о продвижении в обуче-
нии, ослабляют внутреннюю мотивацию.
5. Внутренняя мотивация учащихся в современной шко.
ле: необходимость реформ. Сделанный выше общий вывод
был экспериментально подтвержден в ряде психолоrических
исследований. В одном из таких экспериментов были об-
следованы учащиеся 35 средних (IV Vl) классов и их
учителя. Результаты обследований показали, что уровень
внутренней мотивации учашихся определяется обшей ори-
ентацией учителей либо на поддержание автономии уча-
щихся в процессе обучения, либо, напротив, на поддержа-
ние контроля над ними. В классах учителей с ориентацией
на автонОМИЮ уровень внутренней мотивации школьников
бы.Jf значительно выше, чем в классах учителей с ориента
цией на контроль. Аналоrичные данные были получены и
при изучении учителей и учащихся начальных классов.
Ок<f3алось, что чем сильнее ориентация учителей на под-
держание контроля над первоклассниками, тем сильне
уже в первые недели обучения ослабевают у детей чувства
собственной компетентности, самоценности и тем сильнее
снижается уровень их внутренней мотивации в учебе.
К сожалению, приходится констатировать, что в насто-
ящее время типичный учитель и типичная школа преиму-
щественно ориентированы на поддержание контроля. Вос-
питательные задачи, стоящие перед школой, вовлекаЮr
в орбиту этоrо контроля не только учебу, но и любое дpy
roe поведение учащихся. Тем самым школа выступает в
'качестве не просто учебноrо, образовательноrо учреждения,
rде дети получают знания, умения и навыки, rде они ине
12 Заказ 7424
177
теллектуально развиваются, Во !сак школа сопиаЛL!!ОЙ
жизни в широком смысле. Именно в школе дети адаптиру-
ются к миру взрослых, научаются вести себя в соответст.
вии с есо стандартами и ценностями. С помощью широко
используемых современной школой внешних побуждений
и разнообразных средств контроля над поведением уча-
щиеся постепенно научаются тому, как себя вести, что
следует знать, на что обращать внимание, к чему следует
стремиться. Вполне естественно, что подобная педаrщиче-
ская практика обучения и воспитания весьма паrубно ска-
зывается на внутренней мотивации учащихся, приводит
к постепенному снижению интереса к учебе. Более тосо,
в конечном счете она приводит к исчезновению творчес!шх
проявлений в обучении и даже к значительному ухудше-
нию процессов усвоения.
Прежде всесо страдают наиболее сложные процессы
творческоrо и теоретическоrо мышления, процессы усвое-
ния понятий, зависимостей между отдельными фактами и
явлениями. Нарастает скорость утраты усвоенных знаний.
Иллюстрацией этой зависимости является так называемый
«послеэкзаменацИОННЫЙ феномен», косда основная масса
заученноrо материала забывается сразу же, как только
лишается смысла как средство сдачи экзамена.
Следует подчеркнуть, что преимущественная ориента-
ция школьноrо образования на поддержание контроля над
поведением учащихся не оrраничивается неrативными
эффектами на мотивационное и интеллектуальное развитие
учащихся. [оды жизни в атмосфере внешнеrо контроля
налаrают свой отпечаток и на их личностное развитие в
целом, поскольку приводят к деформации их Я концепции
(представления о себе), снижению самооценки, ухудшению
самореrуляции учащихся, к их отчуждению от культурных
ценностей.
'в отличие от друrих рассматриваемых в данной rлаве
направлений тренинrа мотивации учения результаты иссле-
дований в области внутренней мотивации не были до на-
стоящеrо времени, насколько нам известно, ВОПлощены
в широкомасштабных обучающих проrраммах. Тем не ме-
нее они убедительно свидетельствуют о необходимоста
существенных изменений в традиционной практике школь-
носо обучения и воспитания.
Подлинные реформы в этой области невозможны без
всемерной поддержки любых проявлений внутренних
стремлений и потребностей учащихся, связанных с учением,
без преоБР<lзования школ из «фабрик социализации» в та-
J78
кие образовательные учреждения, rде внутренне мотиви
рованной исследовательской активности детей будет
предоставлен «режим наибольшеrо блаrоприятствования}).
rOTOBbI ли учителя и сама школа I( таким реформам?
Примечательно, что мноrие молодые учителя приходят в
школу с rуманистическими установками, однако, как пока-
зывают данные мноrОЧИСЛellНЫХ интервью, попадая в
школьную систему, живущую по законам стандартных
. учебных проrрамм, переполненных классов, пятибалльной
системы отметок, хроническоrо дефицита времени и т. д.
И т. П., они постепенно утрачивают собственную внутрен-
нюю мотивацию и, следовательно, уже не мосут сколько-
нибудь эффективно стимулировать автономию,' самодетер-
минацию и внутреннюю мотивацию у своих учащихся.
Учитель начинает контролировать детей, потому что
есо самосо постоянно контролирует администрация школы,
которая, в свою очередь, испытывает давление со стороны
местных орсанов системы управления народНым образова-
нием и т. д. Администраторы на всех этажах этой системы
озабочены тем, чтобы обеспечить выпуск «продукции» все
более высокосо качества, оцениваемой обычно по таким
абстрактным и формальным параметрам, как процент
успевающих, качество знаний, rOToBHoCTb к выбору опrе
деленной профессии и т. д. Однако стремление к этой бла-
rой цели на практике оказывается безрезультатным, а вее
усилия и материальные затраты, направленные на ее прак-
тическую реализацию, тщетными, поскольку не учитыва-
ется один факт принципиальной значимости: человек не
про.i.УКТ, не вещь, но личность, важнейшей потребностью
которой является стремление к самореrуляции, автономии
и свободе. Только приведя в соответствие всю идеолоrию
школьноrо дела с этими общечеловеческими ценностями,
можно рассчитывать на предоставление режима наиболь-
шеrо блаrоприятствования проявлениям внутренней МОТИ
вации в деятельности всех участников учебно воспитатель-
носо процесса в школе, на общую rуманизацию массовой
педаrоrической практики в целом.
В качестве резюме данносо параrрафа приведем вы-
сказывание, которое М. Ксикзентмихали сделал эпиrрафом
одной из своих публикаций: «Резу.ТIьтат обучения уча
щиеся, которые получают удовольствие от учения; средства
достижения этой цели учителя с внутренней мотивацией
учения».
12"
179
Тренинr rYMaHHbIX взаимоотношений между
учителем и учащимися
1. основные понятия rуманистической психолоrии обу-
чения. rуманистическая психолоrия наряду с психоанали-
зом и бихевиоризмом входит в тройку основных течений
современной зарубежной психолоrии. Она возникла в США
в конце 50-х начале 60-х содов как реакция на бездухов-
ность и механистичность традиционной психолоrии, пос-
тепенно потерявшей живоrо человека в ворохе специаль-
ных знаний.
Одним из лидеров rуманистической психолоrии был BЫ
дающийся американский ученый Карл Роджерс OCHO
ватель недирективной психотерапии, а также недиректив-
НОсО обучения u воспитания ведущеrо научно практиче
скосо направления так называемых «альтернатИlЩЫХ инно-
ваций» в системе начальноrо, среднеrо и высшеrо образо
вания во мноrих развитых капиталистических странах. По
своей общей направленности данное направление разра
батывает тот аспект современносо образования, о котором
в свое время А. Эйнштейн написал так: «В действительнос
ти нет ничеrо более непонятноrо, чем то, что современные
методы обучения еще не полностыо истребили святое лю
бопытство исследования; это нежное маленькое растение
помимо стимуляции нуждается прежде всесо в свободе; без
нее оно не может развиваться и rибнет». Именно это BЫ
сказывание rениальноrо физика является ЭП'1rрафом по-
следней моноrрафии к.. Роджерса «Свобода учиться для
80-х», в которой подводится итоr мноrолетних научно прак-
тических исследований rуманистических психолоrов в об-
ласти образования.
Перестройка традиционной практики обучения и BOC
питания, как считают rуманистические психолоrи, должна
идти по следующим взаимосвязанным направлениям:
создание психолоrическоrо климата доверия между
учителями и учащимися;
обеспечение сотрудничества в принятии решений между
всеми участниками учебно-воспитательноrо процесса;
актуализация мотивационных ресурсов учения;
развитие у учителей особых личностных установок, наи-
более адекватных rуманистическому обучению;
помощь учителям и учащимся в личностном развитии.
Понятия, используемые rуманистическими психолоrами,
«обуч€ние», «преподавание», «учение» в принципе совпа.
180
дают по своим значениям с понятиям и, используемыми со-
ветской психолоrо-педаrоrической наукой: обучение пони-
мается как синтез двух активностей деятельности учите-
ля (преподавание) и деятельности учаrцеrося (учение).
Чрезвычайно важным для понимания теории и практи-
ки rуманистическоrо обучения является понятие «учение».
к.. Роджерс различает два типа учения бессмысленное и
осмысленное. Первый тип учения характеризуется как при
нудительный, безличностный, интеллектуализированный,
оцениваемый извне, напраВ.'Iенный на усвоение значений.
Второй тип учения, напротив, свободный, самостоятельно
инициируемый, личностно вовлеченный, влияющий на всю
личность, оцениваемый самим учащимся, направленный на
усвоение осмысленных элементов личностноrо опыта.
Дошкольное детство каждоrо человека наполнено раз
нообразными процессами осмысленноrо учения. Дети прак
тически все время чему-нибудь учатся, удовлетворяя свою
бесконечную и неослабную любознательность. Однако с
началом школьноrо обучения эта карТина существенно ме-
няется. Весь континуум школьноrо обучения, по мнению
rуманистических психолоrов, лежит между двумя крайни
ми точками. Один полюс традиционное авторитарное
обучение, с первых дней которосо ребенок узнает, что нуж
но подчиняться правилам, что нельзя делать Qшибки, спра
шивать что либо, перечить учителю, что учебники скучны,
что списывать незазорно, что оценки наиболее важны в
обучении, что школа в целом довольно неприятное место
и т. д. Друrой полюс личностно ориентированное ryMa-
нис!ическое или свободное обучение, при котором ребенок
также с самых первых дней cBoero пребывания в школе
узнает, что ero любознательность признается и поощряет
ся, что учитель дружелюбен и заботлив, что можно изучать
То, что хочется и нравится, что процесс учения доставляет
удовольствие, а учителя вызывают чувства уважения и
любви.
Одним из основных недостатков традиционной системы
обучения является чрезмерная переоценка роли препода
вания (и преподавателя) и недооценка в то же самое вре-
мя роли осмысленноrо учения (и учащеrося). Такое по-
ложение дел является данью прошлом у, своесо рода педа-
rОf'ическим «атавизмом», поскольку переоценка препода
вания имеет несомненный приспособительный смысл лишь
для жизни человека в неизменной природной и социальной
среде. Сейчас такая жизнь безвозвратно уходит в прош-
лое. В современном мире, характеризующемся постоянны-
181
,ми и все более быстрыми и масштабными изменениями, со-
вершенно необходимо перенести акцент в процессе обу-
чения с преподавания на учение, орrанизовать само пре-
подавание не как траНСJJЯЦИЮ информации, а как актИви-
зацию и стимуляцию (фасuлuтачuю, т. е. как бы стимуля-
цию и освобождение одновременно, по терминолоrии сума-
нистических психолоrов) процессов осмысленноrо учения.
2. Личностные установки и принципы работы учителя-
фасилитатора. Первая из этих установок обычно описыва
ется терминами «истинность», «открытость». Она пр;ед-
полаrает открытость учителя своим собственным мыслям,
чувствам и переживаниям, а также способность открыто
выражать их в межличностном общении с учащимися. Эта
установка на личностное поведение в классе рассматри-
вается как альтернатива столь типичной для традицион-
носо учителя установке на суrубо ролевое поведение.
Вторая установка учителя-фасилитатора «поощре-
ние», «принятие», «доверие» является выражением внут-
ренней уверенноС1'И учителя в возможностях и способнос-
тях каждоrо учащеrося. Во мноеом эта установка совпа-
дает с тем, что в отечественной психолоrо-педаrоrической:
науке принято называть «педаrоrическим оптимизмом»,
«опорой на положительные качества воспитанника».
Третья установка «эмпатическое понимание» это
видение учителем поведения учащеrося, ero разнообразных
реакций, действий и поступков с точки зрения самосо уча-
щеrося, ero rлазами. К Роджерс пишет, что учитель фа-
силитатор, общаясь со своими учащимися, умеет, образно
rоворя, «постоять в чужих туфлях», посмотреть на все во-
Kpyr, и на себя в том числе, rлазами детей. Эта установка
есть альтернатива типичному для традиционноrо учителя
«оценочному пониманию», пониманию ч е рез оценку, по-
средством приписывания учащимся фиксированных оце-
ночных клише или ярлыков (<<тупица», «умница», «дебо-
шир», «тихоня» И т. п.).
Таким образом, если учитель понимает и принимает
внутренний мир своих учащихся в безоценочной манере,
если он ведет себя естественно и в соответствии со своими
внутренними переживаниями, если, наконец, он доqроже-
лательно относится к учащимся, то тем самым он создает
все необходимые условия для фасилитации их ОСМDlслен-
Horo учения и личностноrо развития в целом. Если же, на-
против, учитель не понимает и не принимает BHYTpeHHero
h>Yира своих учащихся, если он ведет себя неискренне, стре-
182
мится спрятаться за раЗНоrо рода личинами (<<фасадами;',
«поrонами»), если он демонстрирует неуважение или хо..
лодность по отношению к учащимся, то такой учитель ока-
зывает паrубное влияние на их личностное раЗВИТие. Мас-
совые обследования учителей в различных странах пока-
зали, что количество учителей..фасилитаторов, работающих
с учащимися в «личностно-центрированной» .манере, весь-
ма незначительно и составляет, к сожалению, Bcero лишь
около 1 О % от общеrо числа обследованных.
Опыт учителей, работающих в русле идей rуманисти-
ческой психолоrии, предполаrает самостоятельиость и от-
ветственную свободу учащихся в решении таких вопросов,
как составление учебной проrраммы, постановка учебных
целей, оценивание результатов учебной работы. Учитель вы-
ступает при этом не как руководитель, но как фасилитатор
учения, т. е. как человек, создающий блаrоприятныс уело..
вия для самостоятельноrо и осмысленноrо учения уча-
щихся, активизирующий и стимулирующий любознатель
ность и познавательные мотивы учащихся, их rрупповую
учебную работу, поддерживающий проявления в ней ко-
оперативных тенденций, предоставляющий учащимся раз..
нообразный учебный материал.
Переход традиционно работающеrо учителя к такому
новому для несо стилю обучения должен быть постепен-
ным и осторожным, поскольку он связан с rлубокими и,
следовательно, достаточно медленными личностными пе-
рестройками как учителя, так и учащихся. При этом веду-
щи являются не столько изменения содержания и мето..
дов преподавания, сколько становление и укрепление o
новных личностных установок, постоянный личностныЙ
рост учителя фасилитатора
Само мноrообразие педаrоrическоrо опыта учителей,
разными путями приходящих к идеям фасилитирующеrо
преподавания, свидетельствует о том, ЧТО оно представ.lIЯ"
ет собой не некую одинаковую для всех «педаrоrичсскую
технолоrию», но совокупность ценностей, своеобразную
«п е д а r о r и ч е с к у 10 Ф И Л О С О Ф И ю», неразрывно свя"
занную с личностным способом бытия человека в мире. В
эту систему ценностей входят убеждения в личностном дo
стоинстве каждоrо Человека, в важности и значимости для
каждоrо человека способностей и возможностей к свобод-
ному выбору, самосовершенствованию, ответственности за
свои поступки, творческому и радостному учению.
Роберт Бернс в своей книrе «Развитие Я концепции и
воспитание» так формулирует основные принципы, кото..
183
рым должен следовать в своей работе учитель, стремя-
щийся добиться rуманизации межличностных взаимоотно-
шений с учащимися:
«1. С caMoro начала и на всем протяжении учебноrо
ПрОU,есса учитель должен демонстрировать детям свое пол-
ное к ним доверие.
2. ОН должен помоrать учащимся в формулировании и
уточнении целей и задач, стоящих как перед rруппа.ми, так
и перед каЖДЫМ учащимся в отдельности.
3. Он должен всеrда исходить из Toro, что у учаЩl!ХОЯ
есть внутренняя мотивация к учению.
4. Он должен выступать для учащихся как исто'! ник
разнообразноrо опыта, к которому всесда можно обраТJlТЬ-
ся за помощью, столкнувшись с ТРУДНОСТЯ'iVНI В решении той
или иной задачи.
5. Важно, чтобы в такой роли он выступал для каж:доrо
учащеrося.
6. 011 должен развивать в себе способность чувствовать
эмоциональный настрой rруппы и принимать ero.
7. Он должен быть активным участником rрупповоrо
взаимодействия.
8. Он должен открыто выражать в rруппе свои чув-
ства.
9. Он должен стремиться к достижению эмпатии, поз-
воляющей понимать чувства и переживания каждоrо.
10. Наконец, он должен хорошо знать самосо себя»3.
3. OCH BHыe методические приемы fуманистическоrо
обучения. Методы, используемые учителями фасилитатора-
ми в своей работе, как постоянно акцентируется в работах
представителей rуманистическоЙ психолоrии, являются во
мнorом индивидуальными. Вместе с тем все же существу-
ет целый ряд универсальных методических приемов, кото-
рые применяlOТСЯ (каждый раз в тех или иных индивиду-
альных модификациях) очень мноrими учитеJJями-фасили-
таторами.
Один из таких общих методов работы заключается в
максимальном использовании ресурсов процесса учения,
всевозможных средств обучения (книr, наrлядных пособий,
инструментов и т. п.) и создании особых условий, облеr-
чающих использование учащимися этих ресурсов, обеспе-
чивающих их физическую и психолоrическую доступность.
Второй прием состоит в орrанизации и использовании
в процессе обучения раз.тIИЧНЫХ «обратных связей», между
учителем и учащимися (взаимный опрос диалоr, собеседо-
вание, дискуссия, rрупповые формы обучения и т. п.).
184'
Третий метод использование так называемых «конт-
рактов» (индивидуальных и rрупповых доrоворов), заклю
чаемых между учителем и учащимися. В таком доброво.чь-
НОм контракте соrлашении фиксируется (после cOBMecTHoro
обсуждения) четкое соотношение объемов учебной работы,
ее качества и оценок. Контракты, с одной стороны, стиму-
лируют и орrанизуют самостоятельное и осмысленное уче-
ние учащихся, а с друrой стороны, они создают в процессе
обучения психолоrичеокую атмосферу уверенности и без-
оцасности, свободы и ответственности.
Еще один прием, используемый учителями фасилитато-
рами, это орrанизация процесса учения в ученических
диадах, косда один ученик (из более старшеrо класса) вы-
ступает в качестве ассистента учителя. Этот прием обес-
печивает существенный проrресс в усвоении знаний и на-
выков учащимися, значительно повышает у них мотива-
цию учения и уверенность в достижении стоящих перед
ними учебных целей.
Важным методом также является распределение уча-
щихся класса на две основные rруппы, в одну из которых
входят учащиеся, имеющие позитивные установки в OTHO
шении rуманистическоrо (свободноrо) обучения, а в дру-
I'УЮ те учащнеся, которые более склонны в силу тех или
иных причин (обычно связанных с особенностями семей НО-
со воспитания) к традиционному обучению.
И наконец, в работе учителей фасилитаторов в качестве
отдельноrо метода очень часто используется орrанизация
rрупп свободноrо общения (rрупп учащихся, учителей и
смешанных) с целью повышения уровня психолоrической
культуры межличностноrо общения, а также для формиро-
вания личностнЬ)х установок (открытости, доброжелатель-
ности, безоценочноrо принятия) , необходимых для всех
участников фасилитируемоrо обучения.
4. Исследования эффективности rуманистическоrо обу-
чения. Результаты исследований, характеризующие эффек-
тивность rуманистическоrо обучения в сравнении с тради
ционным, весьма показательны. В уже упоминавшейся кни
се к.. Роджерса «Свобода учиться для 80-х» были обобще-
ны результаты 102 сопоставительных исследований, кото-
рые показали, что по всем психолоrо педаrоrическим по
казателям, диаrностированным у учащихся (академические
достижения, особенности Я концепции, т. е. самосознания,
сам()уважения и самооценки, установки по отношению к
школе, креативность, независимость / конформность, любо-
знательность, тревожность, локализация контроля, т. е.
185
склонность приписывать ответственность за результаты
своей деятельности либо внешним, либо внутренним фак-
торам и обстоятельствам, и, наконец, проявления в обще
нии кооперации конкуренции), rуманистическое обучение
оказаJIOСЬ более эффективным, чем традиюючное обуче-
ние.
Все эти исследования имели характер сравнительных; в
них сопоставлялись различные показатели эффективности
работы учителей, обладающих разными способностями к
фасилитации процесса учения. Анализ поведения учителей
показал, что чем выше их способности к фасилитации уче-
ния, тем более ИНДИВИ:tуализированным и дифференциро-
ванным является их подход к учаЩИ IСЯ, тем больше вни-
мания они уделяют чувствам и переживаниям учащихся,
чаще вступают с ними в диалоrи и дискуссии, чаще сотру д-
ничают с учащимися при планировании и осуществлении
учебноrо процесса, чаще используют идеи и находки уча-
щихся в своей работе, чаще улыбаются на уроках и т. д.
Специальный цикл исследований был посвящен изуче-
нию связи между фасилитаторскими способностями учи-
телей и уровнем их общефизическоrо развития. Этот ypo
вень, как правило, очень низок. Вместе с тем, как было по-
казано психолоrическими и психофизиолоrическими ис-
следованиями, он является важным условием rуманисти-
ческоrо межличностноrо общения, поскольку фасилитация
учения характеризуется высоким уровнем психическоrо и
физиолоrическоrо функционирования учителя. Можно
предположить в этой связи, что большинство учителей, OT
личающихся низким уровнем общефизическоrо развития
(страдающих, например, от излишнеrо веса, повышенноrо
артериальноrо давления, сердечной недостаточности, дру-
rих соматических отклонений), по чисто приспособитель-
ным причинам неосознанно избеrают работать в напря-
женном режиме фасилитации учения.
Анализ поведения учащихся на уроках учителей фаси-
литаторов показал, что по сравнению с поведением на тра-
ДИционных уроках учащиеся больше rоворят с учителем
и между собой, более инициативны в общении, больше вре-
мени затрачивают на мыслительные действия и меньше
на механическое запоминание учебноrо материала, чаще
смотрят в rлаза учителю, чаще улыбаются на уроках. Бы-
ло показано такЖе, что в классах учителей фасилитато-
ров учаЩИеся в среднем имеют меньше пропусков занятий
по неуважительным причинам, обнаруживают более высо-
кую самооценку, демонстрируют более высокие академи-
186
ческие достижения по всем учебным дисциплинам, созда-
ют меньше проблем для учителя, совершают меньше актов
вандализма по отношению к школьному имуществу, стабиль-
но повышают свои показатели креативности на протяжении
Bcero учебноrо rода. Более Toro, результаты исследований
свидетельствуют, что все эти преимущества rуманистиче-
cKoro обучения имеют кумулятивный характер, т. е. они
пряuо пропорциональны продолжительности работы учи-
теля-фасилитатора с учащимися.
5. Причины сопротивления rуманизации межличност-
ных отношений в школе. Оппозиция rуманистическим ин-
новациям в системе образования имеет множество причин.
Каковы же психолоrические Иtтоки Toro поистине ирраци
оналЬноrо страха, который питает аrрессию представителЕ'Й
традиционноrо обучения по отношению к обучению rYMa-
нистическому? Для школьных администраторов, учителей
и родителей это страхи, связанные прежде Bcero с от-
казом от контроля и в.ласти, с необходимостью рисковать,
доверяя людям, вступая на новый непривычный путь меж-
личностных взаимодействий. Для учащихся это rлавным
образом страхи, обусловленные необходимостью учиться
в непривычных условиях свободы и л ичной OTBeTCTBeH
ности. Обычно все эти страхи открыто не выражаются, по-
скольку сейчас уже никто не может (по крайней мере, в
демократическом обществе) открыто выступать против [y
манистических принципов и установок. Поэтому наиболее
частая реакция педаrоrов, одновременно выражающая и
маскирующая эти страхи, такова: «Идеи rуманистическоrо
обу ния очень хороши и притяrательны, жаль только, что
ОНИ утопичны и не MorYT работать на практике».
Возражая против обвинений своих мноrочисленных оп-
понентов и критиков в нереалистичности и утопичности
идей rуманизации обучения, против мнений о том, что соэ-
дание условий для творческоrо личностноrо развития всех
учащихся излишне, поскольку оно якобы необходимо лишь
избранному меньшинству, представители rуманистической
психолоrии прямо и определенно заявляют, что подобная
точка зрения, во первых, противоречит научным фактам
и, BO BTOpЫX, представляет собой, по сути дела, безнравст-
венн}ю этическую позицию, которая может устраивать
лишь заведомых реакционеров и мизантропов. Всякая под.
J1инная педаrоrика всесда оптимистична и демократична.
Вместе с тем rуманистические психолоrи прекрасно по
нимают, что причины сопротивления инновациям в сфере
образования коренятся не только в психолоrии отдельных
181
людей, но и в общих особенностях общественноrо устрой-
ства. Целый ряд важных ero компонентов неотделим от
традиционноrо способа обучения. Сама эта система крайне
устойчива и консервативна по сравнению с друrими соци-
альными институтами общества. В чем ж:е причины этоrо?
К. Роджерс указывает три такие причины:
отсутствие обратной связи о подлинных результатах
работы школы со стороны общества;
потребность общества (и в первую очередь промыш.цен-
ности и армии) в осромном числе авторитарных лидеров
и подчиненных-конформистов;
нежелание мноrих функционеров оrромной системы
образования (от рядовоrо учителя до администраторов из
верхних «коридоров власти») расставаться со своим CTa
тусом, со своей властью, выходить из привычной иерархи-
ческой структуры отношений.
Таковы rлавные обстоятельства, неразрывно связываю
щие авторитарно-бюрократическую пирамиду власти в со-
временном обществе с воспроизводящим ее авторитарно-
бюрократическим обучением в системе образования.
!\. Роджерс отчетливо понимал, что подлинно дeMO
кратические начинания в сфере образования представляют
собой реальную уrрозу современному общественному уст-
роЙству, поскольку они альтернативны ero пирамиде влас-
ти, есо авторитарному способу бытия. Любая фронтальная
атака на старое общество будет поэтому либо беспощадно
опрокинута, либо обернется, как это уже не раз было в ис-
тории, пирровоЙ победой. Вот почему единственной надеж
дай для rуманистических педаrоrических инноваций явля
ются укрепляющиеся во всех современных демократических
обществах антитоталитарные плюралистические ориента-
ции, которые должны оставлять шанс на выживание самым
разным тренинrовым проrраммам, в том числе и rуманис
тическим начинаниям.
Вы з о в вот то слово, которым !\. Роджерс обозна-
чил ключевую идею тренинrа [уманных межличностных от-
ношений в школе, идею rуманизации обучения. Обраща-
ясь к учителям и родителям, он закончил свою последнюю
книrу такими словами: «Нелеrко стать rлубоко человеч-
ным, доверять людям, сочетать свободу с ответственностью.
Путь, представленный нами, это вызов. Он предполаrа-
ет изменение нашеrо мышления, нашеrо способа бытия,
наших отношений с учащимися. Он предполаrает непростое
188
принятие на себя обязательств демокра тическоrо идеала.
Все это в конечном счете сводится к вопросу, который мы
ДО.1JЖНЫ задать каждый по отделыlOСТИ и все вместе: о с
м ел и м С я л и мы?»
Стратеrия активизации мотивации учения:
формирование или развитие?
Н1:'\иболее острые проблемы в области обучения и ВОС-
питаIIИЯ, связанные с очевидной демотивированностью ос-
ноВfюи массы учащихся и, следовательно, с нарастающим
снижением стандартов и базовых показателей обученности
и воспитаннОсти выпускников всех учебных заведений, яв-
ляются поистине интернациональными проблемами. Как
мы видим, они r лубоко волнуют педаrоrов и психолоrов
во мноrих странах мира. Наука пытается разобраться в
природе этих проблем, неразрывно связанных с теорети-
ческими представлениями о суrцности процессов обучения
и воспитания.
До сеrодняшнеrо дня не только в зарубежной, но и в
отечественной педаrоrике и педаrоrической психолоrии
продолжаются дебаты (см., например, варианты концеп
ции обrцеrо среднесо образования и материалы их обсуж-
дения) о природе учебно воспитательноrо процесса. Одна-
ко уже полвека тому назад один из крупнейших специа
листов в данной области, американский психолоr и педа
ror Джон Дьюи предельно четко сформулировал суть наи-
более ПрИнципиальной теоретической оппозиции в вопросе
о Пl'Ироде обучения и воспитания. Он писал: «Вся исто
рия педаrоrической мысли отмечена борьбой двух идей
идеи о том, что обучение это развитие, идущее изнутри,
что оно основано на природных способностях, и идеи о
том, что обучение это формирование, идущее извне и
представляюrцее собой процесс преодоления природных Ha
клонностей и замещения их приобретенными под внешним
давлением навыками»4.
Важно понимать, что данная принципиальная теорети-
ческая оппозиция «разВитие формирование» представ
ляет не только абстрактный спекулятивный интерес для
небольшой rруппы специалистов, поскольку от тосо или
иноrо решения вопроса о природе и сущности учебно-вос-'
питательиоrо процесса зависит реальная массовая педа-
rоrическая практика, зависят те конкретные меры воздей-
ствия, которые должны, в частности, решить и проблему
демотивированности учащихся. И если акцент будет сде-
189
лан на отождествлении обучения и формирования, то ско-
рее Bcero такими мерами станет ужесточение требований и
контроля со стороны учителей. Если же обучение будет
рассматриваться как развитие учащихся, то тоrда и прак-
тические следствия будут друrими: учителя должны будут
изыскивать внутренние мотивационные резервы учения.
Данные современной зарубежной педаrоrической психо
лоrии, представленные в третьей rлаве книrи, достаточно
убедительно, на наш взrляд, ПОl\азЬ!вают, что отождеств
ле IИе обучения с формированием крайне паrубllО по своим
практическим последствиям, поскольку оно ведет к такой
педаrоrической практике, к такой орrанизации учебно
воспитательноrо процесса в школе, которые не только не
будут способствовать развитию мотивации учения, но, Ha
против, неизбежно еще более усуrубят демотивированность
учащихся.
Какой бы из рассмотренных нами выше аспектов MO
тивации учения мы бы ни взяли мотивацию достижения,
причинные схемы, личностную причинность, внутреннюю
мотивацию или межличностные взаимоотношения меЖ:LУ
учителем и учащимися, орrанизация обучения как фор-
мирования знаний, умений, навыков, личностных качеств
и т. д., идущеrо исключительно извне вовнутрь, имеет край-
не неrативные последствия.
И напротив, орrанизация обучения как фасилитации,
т. е. облеrчения, способствования, стимулирования, акти-
визации развития учащихся, неизбежно связана с предо-
ставлением им большей свободы и ответственности, с ак-
центированием внутренних и произвольно контролируемых
факторов успешности учения, ощущений и переживаний
.личностной причинности в деятельности, с общей rумани-
зацией межличностноrо общения в школе.
В заключение отметим, что исключительная важность
правильноrо выбора учителями стратеrии и тактик обуче-
ния определяется, на наш взrляд, не только тем, насколь-
ко эта стратеrия и эти тактики будут способствовать ус-
пешному решению достаточно узкой задачи повышения мо-
тивации учения, но, что еще более важно, насколько они
будут способствовать полноценному rармоничному разви-
тию личности учащеrося в ц е л о м. Учителя должны по-
lJимать, что развитие мотивации учения не самоцель, но
Bcero лишь одно из средств развития личности учащеrося.
190
Литература к rлаве 111
1, При работе над rлавой 111 были использованы сле
дующие источники:
Бернс р, Развитие Я концепции и воспитание, М., 1986;
Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. М., 1986.
Т. 1 2.
AIschuler А. 5., Tabor D., Мс Iпtire J. Теасhiпg achieve-
mепt motivation. Middletown, Сопп., 1970; Csikszeпt-
milzalyi М. lntrinsic motivation and effective teaching: а
f10w analysis. lп: Bess J. (Eds.). New directions for
teaching and learning, No. 10. San Francisco: Jossey-
Bess, Jиne 1982. P. 15 26; CsikszeпtтihalYi М. Emergent
motivation and the evolиtion of the self. lп: Advances
in motivation and achievement. V. 4. JAl Press lпс.,
1985. Р. 93 119; Csikszeпtmihalyi М. The dynamics of
intrinsic motivation: а study of adolescents. lп:. Ames с.,
Ames R. (Eds.). Research оп motivation in edиcation.
У. 3. N. У.: Academic Press, 1989. P. 45 71; De
Charms R. Personal causation training in the schools.
J. of App1ied Soc. Psychol., 1972. У. 2 (2). Р. 95 113;
De Charms R. Motivation enhancement in education set
tings. lп: Ames С., Ames R. (Eds.). Research оп motiva-
tion in education. . У. 1. N. У.: Academic Press, 1984. .
Р. 275 310; Мс Clellaпd D. С. What is the effect of achivc-
ment mоtivаtiоп trаiпiпg in the schoo!s? Teacl1ers Colle-
ge Record, 1972. У. 74 (2). Р. 129 145; Rogers С. R.
Freedom to learn for the 80s. Columbus Тоrопtо. Lоп-
don Sydney: Ch. Merril1 РиЬ!. Comp<lnY, 1983. 312 р.;
Ryc!h R. М., Coппell J. Р., Deci Е. L. А motivational ава-
lysis of se1f-determination and self regиlation in educa-
tion. lп: Ames С., Ames R. (Eds.). Research оп motiva-
Ноп in edиcation. V. 2. N. У.: Academic Press, 1985. -
Р. 13 49; Tausch R. Facilitative dimensions in interperso-
па! re!ations: verifying the theoretica! ass\lmptions of Carl
Rogers in schoo!, family education, client-centered therapy,
and encounter groups. Co!lege Student Journa!, 1978.
V. 12 (l). P. 2 11; Weiпer В. Specu!ations regardiBg
the [о!е of effect in achivement-change programs g\lided Ьу
attributiona! princip!es. lп: Wang М., Levine F. (Eds.).
Teacher student perceptions. HiIIsda!e, N. У.: ЕrlЬа\lШ
Press. 31 р. (prepl1blication man\lscript).
2. Цит. по кн.: Хекхаузен Х. Указ. соч. Т. 2. С. 329.
3. Бернс Р. Указ. соч. С. 328 329.
4. Цит. [{о кн.: Ryaп R. М., Соппеll У. Р., Deci Е. L.
Указ. соч. С. 13 14.
191