Text
                    .. OKOH
ОСНОВЫ
ПРОБЛЕмноrо
ОБУЧЕНИЯ


В. О К О Н 1. , , f ОСНОВЫ ПРО:БЛЕмноrо О:Б)lЧЕНИЯ ."  '" " - ,  И31lЛ'I'ЕJlЬСТВО .,11 .. о ( в Е II{ В П н :Е" :tIО(;ltВЛ:lО 88 
Ответственный Перевод с польскоrо редактор А. М. Матюшкин С. Ф. Жуйкова 051 Оконь В. ОСНОВЫ проб.1емноrо обучения. 19б8. М.. «Просвещение», коп. 208 с. с II."Л.. экз., Ф СС() а В ОКОНЯ излаrаютсЯ flдеи проблемноrо В юшrе П()ЛЫIоrn УЧСllоrо про е б телно показывает неСОБерlllеllСТDО MeTO об чения Б средней llШОЛС. Автор у .еп . носЯТСЯ знаниЯ I3 так ИЗ:iыnаемом дo обучения. при IЮТОРЫХ У'I<IIIИМСISIIОС'IСIIТ.н'lIения про(inеМllоrо Jl1етода обу тОТОВОМ виде, раССМiiТРIШ;:It'Т HO'JMOA\. . Т \<:Iтике естсствеllноиаУ<IIIЫМ и rумани. цепНЯ ПРИВОДИТ примеl)1oI ЩЮU;Jем 110 ;} 1Ir,. '"СПЩ;I,ЮI131IИЯ D процессе обучения_ TapHM учебным предмет;:\м 11 СПО("( ССIЮIIIIЫЙ хар3lПСр_ Кllиrа представлЯТ Некоторые положеНИЯ книrи t й lOСЯТ Д :J..llcioD И И3УЧIIЬ1Х \J<\(ЮТIIIIКОВ. З311имающихся большоЙ интерес для учителе . МеТО. б вопросами совершенствования меТОДОВ О учения. 6-3 26668 371.01 '. , .'4 С()iIЕ1'ЖЛНИЕ 1- ПРЕДИСЛОВИЕ 1\ PYCCI\OMY ИЗДАНИЮ ПРЕДИСЛОВИЕ 1. ОБУЧЕНИЕ СООБЩАЮЩЕЕ И проrРАММИРОВАННОЕ 1. Хараl(теристика сообщыощеrо обучения 2. ПроrРВМ!\fироввиное обучеиие 3. Учитель и.пи машина учит) . 11. УЧЕНИК В ТРАДИЦИОННОй И В СОВРЕМЕННОй ШКОЛЕ 1. Учеиик в траЛИllИОИНОЙ школе 2. Учеиик в совремеиной ШКОl(' :»  111. О САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ МЫШЛЕНИЯ И ДЕИСТВИ» 1. аснопы траДИllиоиноrо обучения 2. Чувственное познаиие и мыш.пение 3. На чем основываеТся саМОСf')яте.:r'IЬНОСТЬ мЫШЛе ния . 4. Самостоятельность БыполиеJ1I1Я llеЙСТЩISl \\'. У'IЕНИЕ 11 ИССЛЕДОВАНИЕ 1. Поиятия учеиия и исследованшr 2. ,Процесс учеиия If исс.педования 3. Результаты учения и исс.педоваиия 4. Положение учителя и исследователя У. ПОНЯТИЕ ПРОБЛЕмноrо ОБУЧЕНИЯ 1. Постаиовка проблемы 2. Примеры дидаl(тичеСI{ИХ проблем 3. Поиятие проблемы в обучеиии . 4. На чем осиовывается проблемиое обучение ) VI. РЕШЕНИЕ МАТЕМАТИЧЕСКИХ ПРОБЛЕМ 1. Постаиовка проблемы 2. О мотивах изучеиия матемаТИI<И 3. Математические проблемы 11 их формулирование в процессе обучения 4. Решеиие математичеСI<ИХ проблем а. Защита собственной rипотезы l' ......._ .,0-   5 7 9 ) 13 20 23 24 31 33 37 43 48 49 53 57 59 61 fil 55 б7 7{) 72 76 82 85 3 
VII. РЕUlЕНИЕ ПРИРОДОВЕДЧЕСI\ИХ СТУПЕНЯХ ШI\ОЛЫ 1. Предварите.1ьиые замечаНИR' 2. На иачальиой ступени 3. На второй ступени ШI(ОЛЫ . 4. На третьей ступени ШI(QЛЫ ЗАДАЧ ПА ТРЕХ VIIl. ПРОБЛЕМЫ В ОБУЧЕНИИ rУМАНИТАРНЫМ ПРЕД МЕТАМ 1. а роли !:!9]:!!B,? 2. а формуЛIфов'!нии rумаиитарных пробле" 3. Решение rуманитариых проблем . 4. Проблемы и что еще? IX. РЕШЕНИЕ ТЕХНИЧЕСI\ИХ ПРОБЛЕМ 1. Исходный пуикт 2. В иачально" обучении. 3. На второй ступенн ШI(ОЛЫ Х. IIЗ ИСТОРИИ ПРОБЛЕмноrрупповоrо ОБУЧЕНИЯ 1. арrаннзаuнонные формы обучения. 2. Индивидуальная и коллектнвная работа 3. Развитие проб."емиоrрупповоrо обучения ,Польше . . . . XI. УСЛОJ,Jия ПРОБЛЕмно.rРУпповоrо ОБУЧЕНИЯ 1. а необходимости общестценноrо учащихся . . . . . 2. абщественная rруппа 3. ДинаМНl(а стаиовления rPYnnbl 4. Формы rрупповой работы . . объедннения 89 90 94 102 107 109 113 121 124 126 131 141 -t t 14;) .. в 151 ., 157 160 163 . 166 ХII. ЭФФЕI\ТИВНОСТЬ ПРОБЛЕмноrрупповоrо ОБУЧI:. НИЯ . ,167 1. Влияние коллективных УСЛОВИЙ на интеллекту альное развитие учащихся . 2. Зависимость rрупповой работы от возраста уча ЩИХСЯ ............. 3. Диффереицироваииая rрупповая работа 4. а;J.иородиая rрупловая работа . 5. Проблемиое оОученне н rрупповая работа . 168 171 176 IЮ А. М. Матюшкин. Актуальные вопросы nроблеА-!НОЮ обучения 186 Реко."ендуеА-!ая литература. . . . . 4 . . 204 ,'. ПРЕДИСЛОВИЕ Ii PYf;('KOMY иаДАНИЮ .' rлавный ОIЫСЛ поисков современной Дидаl\ТИI\И заl\лючается в том, чтобы воплотить возможность в действительность, ЧТО" бы ПР l.!!-!:I.!t возможности у,чащихся,'расширить'н M-а"кС'им ально использовать эти возможности для развития их .ичности, для воспитания 'всесторонне развитбб( людеiСЕсл-и 'принять во вни мание, ЧТО в современном обществе почти Бсе rраждане при наД.1ежат 1\ I\атеrории учащихся, то эта проблема приобретает orpoMHoe общеСl1венное знач'ение. Не случайно общество новом типа, оонованное На социалистичеОI\ИХ началах, раоматривает ''эТу проблему как исключите.%НО важную и ,создает объективные условия для реа,lизации возможностей ,всех rраждан. ( ) Поиски, о которых IIдет речь в К!ниrе, раньше 'касались почти . иоключитеЛЬНОRlТi! тивноr.lj.. 'у1{ОПОНИ:ll iI е:liQr.!L...,обучения. В настоящее время дидактика т.аНО.ВИТ'СЯВ:lу.!ш.iiJ) ПрОllессах' и содержании раЗЩ1,!НЬ1!( типов обучеli.!:l1!. Расширение поля Аи" дакт-ических поисков в области общеrО!l,..!!IШ.ФеС.СИQЩ1ЛЬ!i.9.f.!L.. образования, отбора содержания учебноrо материа.а, ,структуры учебноrо предмета, ИСТОРИИ взаимосвязей между уч'вбными пред- метами имеет важное значение для решения упомянутой про б.емы. Хорошо известно, что Q1JYKT YJ>a и ход учбноrо проце и даже ero изационны еФ.QjJ!>!. И"сРедства в значите.%НОИ степени зависят от к.ъчест,ва и. CTPJ'KTypbI содержания, 'на KOTORbIK. .они основаны. !v1а'ксима.%ной эффективности можно ДОСТИЧЬ только в том случае, если к рационально отобранному ,содерl!i:;!;:"" нию применить наибо.ее адекватные методы, орrанизационн!!!. средства и формы обучения. Достижение максимальной эффек тивности обучения и воспитания и составляет прввращение воз- можности в действите.%ность. Нужно подчеркнуть, что выдвижение на первый план научно исследовательоких поисков в области педаrоrики проблемы раз вития  большая заслуrа советской психолоrии и педаrоrики. Положение о том, что r лавным фактором в развитии я,вляется обучение, а Не внутренние факторы, дает дидактике новые воз- можности и ставит перед ней новые требования. Естественно, что в правильном развитии, решающую роль иrрает не в'Сяк()е Q9'y . -чение и тем более неiа.'10раЦИJ:I.Лl;>"ноеiеНЙё. а:02уч.ение " " t' 5 
MHorocTopOHHee, которое охватывает разные стороны познания и индивидуальные особенности лич,ности учеников. В своей новой книrе «Основы общеrо образования», которая появилась в 'Начале 1967 r., я уделяю большое внимание роли обучения в 'развитии учащихся. Особенно попчеркивается при этом MHo1'ocтopoHHee влияние обучения на ускорение процессов развития. В КНИ1'е представлена та точка зрения, что образ:" I ! вание cOBpeMeHHoro человека име:r МILQ[Q.l1c.IQgников. К ним fi 1 относятся и усвоение rЭIХ .J;!!!1ИЙ, и Jворческая исслеДQ:. 1\ iвательская деятельность 'учеников, которая основывается на i r 1 решении проблем, IL.lI:!9.цI:l()нальнь!е Ilреживания различны I  ) i.ценностей как необходимое дополнение к интеллектуальнопозн . .а \ ; вательноЙ деятельности и, наконец, практическая деятельность. Эти четыре стороны учения являются четырьмя rлавными Ha правлениями познания и преобразО!вания мира во всем ero бо 1'aTcTBe в доступных для учеников пределах при максимальном иопользовании их возможностей. В данном контексте важную роль иrрает раз,витие а'ктивной и творческой личности людей подрастающеrо поколения. Такая личность не рождается сама по себе L она прежде Bce1'o резуль  TaT воспитательных воздействий. Подобно этому иs:rДВJ)влеНJ;Iе пассивной, не творчес кой _'!ттости во MHo1'oM обусловлено uш,L Ф2jJм аЦИОННОi:\О1'матиче оким J оt5учею\еll1. основывающимся ис- к,Пбчительно на подражании rOToBbIM образаl1, запоминании 1'OToBo1'o учебноrо' содержания и w:a-liО.@:!!.; l!I..шt.всяких проявле- I ний самостоятельности и ориrинальности поведения учащихся. \ . . Важным фактором в развитии самостоятельнои и творческои личности может стать применение проблемноrо обучения. Эти успешно развивающиеся в течение нескольких десятилетий Me тоды в последнее время вызывают в Польше и во мноrих друrих странах большой интерес кю< среди ученых, так и срди учите- .1ей. Менее совершенные, но широко используемые ,сеичаU2 0б..;... ..!ЦаЮIlli:l е методы обучения требуют большой теоретическои иiiрактической работы по их улучшению, чтобы эти методы постепенно МО1'ли стать средством воспитания творчеоКИХ сил учаЩИJl:СЯ. 1'vl0ЖНО выразить убеждение, что в соединении со сло жившимися методами проблемный метод будет способст,вовать более полной реализации возможностей BcecтopoHse1'o развития молодоrо поколения. В заключение я позволю себе выразить радость по поводу перевода моей КНИ1'И на руоский язык и вместе с тем надежду, что она явится одним из шаrов сближения между препставите- '!ями советской педаrоrической мысли и польскими педа1'оrами, OTopыe так 1'лубоко признательны советской педаro1'ике и пси холоrии.  ..  , '- " Варшава с.nрель 1967 е. В. Оконь .1IIIIIIII...,,), . . ..  \'1 " ,i ! f  .:--,, t . > t" ..: .t " ПРЕдиr,'IOВИЕ ;f к аждый астоящий педа1'оr часто задумывается sад метода- ми свеи работы и конечным'f еЗУо!!!>IlI.!..ами. Делает это он по пооуждению учительской совести, заставляющей ero да- вать отчет себе и родителям, которые с полным доверием пору- чию\ ему овоих детей. Все BOKpyr развивается и совершенствует ся, каждая область жизни достиrает все более BbIcoKoro уровня представители разных профессий применяют ,все лучшие методы' увеличивая таким образом продуктивность работы. Верно ли чт методы учительской работы становятся все совершеннее изо' дня в день, из rода в rод, из поколения в поколение? На чем осно- Еывается большее их совершенство? Становятся ли результаты которые дает школа, все выше и ,выше и, rлавное, отвечают л они по своему качест,ву нашему времени? Этих и подобных вопросов хороший учитель не избежит. Он не должен уход.ить от них, ибо склонность к таким рассуждениям является чертои творческоrо ума. Ведь 'рамышление позволяет . нам охватить наш 2пыт.в.елом: проана.изировать ero, piIOKp.;;ITb" e1'o несовершенные стороны, в дальнейшем ,вводить необходимые новые элементы и с.lедить за влиянием измененноrо опыта на нашу деятельность..С этой точки зрения SЮJ.Q \..IНОСТЬ к анализ должна стать черто!! COBpeMeHHoro учителя, которы\"'учитT MO" дежь, развивает ее способности, 1'отовит ее к жизни в новых бы с:,"ро меняющихся условиях/fIОД1'отовка молодежи к таким новым \ У10ВИЯМ не может ведь опираться ни на образцы, которые бе . \ р)ТСЯ из _lаборатории подrотовки учителей, ни даже на педа- 1'оrfчеекие Традиции. Эти образцы необходимы лишь в началь \ ныи период учителькоЙ работы, дальше же они должны быть . превзоидены, В этои замене старых образцов новыми, более приспособленными к новым потребностям, rлубокое размышле нив над собственным опытом иrрает решающую роль. Очевидно, ero необходимо постоянно подкреплять наблюдением изменениЙ происходящих в разных областях жизни, в технике и в искуест ве, а также изучением новеЙшей литературы, которая стремится идти в Ho1'Y u С быстро меняющимися условиями жизни.  В даннои .книrе автор стреМИТСЯ. А:.!ТЬ !l овы!\.взrЛЯJ{Н..r!..еб. HO воспитательную работу в школе. С этои целью он представил на школьной сцене действующих лиц, причем на переднем плане  7 
i",,"'M a   е ЧИI'.I.телм. ok-а ]ЫJ.@ ..f.:r9JЗ9еF!J;I,I\.....1!. IЦJ....р:rором  учител!, втор исследует БIOТИВЫ и ме :r.QJш.....JшБО ТI,' vченикаУ ршвным образом проблемный метод учения. н орrанизацию этой работы, особенно разные формы rрупповой работы. В работе ученика делается rлавный акцент на ее !!'р"одуктивно.с:r",,.какдидактиче::.. скую, так и воспитательную. Причем данные,свидетелытвующие об этой продуктивности, 'вЗяты из исследований, проведенных автором и ero сотрудниками в Варшавском университете, а так.. же в Институте педаrоrи'ки. Помещение учителя дi! ВТОрО!.!.П,J1а.н отнюдь не значит, что он утрачивает в какойто мере свое значение. Это лишь фор.. мально второй план, хотя и идущий от ученика; '.I.€.'CMO!P ..на....ш. TO учитель появляет<;;я на сцене реже ученика, фактически .Q!!. 'является rлавным repoeM. рт Hero зависит все то, что происходит  . или не происходит с  учеНИКО!-I. Однако' свою роль rлавноrо ак" тера, а также реЖlI'ссера Тйкольной сцены он выполняет надле .. arЦИNI образом тодько тоrда, коrда умеет вызвать в учениках... силы и творческие возможности и использовать их !В. хорошо ор.... rанизованном продессе воспитания.. , О некоторых ватных условиях так I10нимаемой учебновос ! питательной работы на уроке и рассказывает книrа «Основы проблемноrо обучения». Работая над этой кн.иrой, автор питал надежду, что она заинтересует тех читателей, творчеСКi\Jе беспо.. койство которых не уrасло в процессе трудной, но прекрасной работы учителя. {Н-и' . ,: fc,PCi !...e о &.!b.._III.. - ,I,i. " ", t ( ;; " I . , t t 1. ОБУЧЕНИЕ. !}) .!-)1Ш !.SЮЩII-;'" И llроrРлММИРОВАННОЕ пр д "Щ учи тел е:\l учашимся rOToBblx знаний для заучива- ния, пожа.'IУЙ, наиболее cTapwi1 способ обучения, тесно свя ..aHHЫ. с традиционной ДИдilКтикой. Этот способ, доведенный до"'" совершенства в XIX в., ассоциируется ДJJЯ нас в настоящее Bpe мя ПОД ВJJиянием новых дидактических направлений с 'понятием традиционной школы и традиционноrо обучения. Но ПОСКОJJЬКУ" ...IP..t!...Щ:!а-. в разных об.lастях современной жизни очень сильно .. :rяrотеет над современностью, поэтому и в наше время этот апо.. соб во мноrих ШКОJJах считается более предпочтительным, а IПОk час даже чуть т! не единственным. Предполаrая ана.'Iизировать проблему эффективности сооб щающеrо обучения на современном уроке, сравним ero с .ЩlO.:-... r!:!p.Q!!1!!.I.!;!!!JJVI обучением, которое является ПОСJJедним СJЮВОМ !?!!!:\9.f!!1: 1. ХАРАR1'};РИСТИRА СООБЩАlOЩЕrо ОБ3"IЕНИЯ Наша задача  обратить внимание на разницу между традици онным и проrраммированным обучением, причем традиционность мы будем понимать как преклонение перед принципами дидак тики XIX столетия. основывающейоя на !;Qобщении знаний учи.. телем и 'j.поминаli!ll' их учащимися. ..  Начать'уд:обнее, очевидно, с характеристики традиционноrо ,5!бучения, а стапо быть s..Л.. 6..0Т!: !.l'.т..еля, который отдает пред почтение такому обучению. .  Заслута дидактики ПОСJJедних лет. особенно в социалистиче ских странах, заключается в том, что она обратила внимание на эффективность обучения. Об этом свидетельствует как боль шое КО.'Iичество исследований по эффективности школьноrо обу.. чения, так и наблюдения в ходе экспериментальных исследова.. ний над результатами, которых достиrают учашиеся под влия нием разных методов и средств обучения.lОтсюда и в нашей J характеристике сообщающеrо обучения понятие продуктивности станет rлавным основанием для ero оценки./ Первой наиБОJJее характерной чертой традиционноrо обуче ния я.ВJIf.Iется f!2fJ!рдОТQ'ffli.И!i!. .l31iшшflu1.L.J}....чJJ.IJ!лf.l. I:{Д. шi)W1/РаflUU rffJ'102paMMbl р6!Lчен 11 я ,. ...!!,.'у. ..!:!ке ...и.с.РJ!fq9.?'....2.Е2Р,!!"ИЯ и'   
опреде.'!енным .учебным .!;одерЖaJщем. ЧIIТель, представ.'!яIOЩИЙ этот" тип обучения, . старается прежде Bcero .!lсчерпать nporpa.ы- I мныи матеРllМ. У Hero !! BaT?! в.реlеНII и, TЬ может, охоты '- а!lимаП,СЯ.'учеником, мотивами ero учения, с пос оiSiЙi1й работы С, и 'Возникающими у ученика трудностями.  Концент,рации внимания учит.е.'!я на содержании школьной I проrраммы обычно. сопу::ствуют !сообщаюii{i1е/м.етоfJ!!J..о.б.учgНJ1[L.' (, Учите.'!ь, не обращающии достаточноrо внимания на ученика,и  , тому же Helll , Horo напуrанный чрезмерным объемом проrрам MHoro материа.'!а, нююдит обычно простой выход: старается рередава.ть знания в rOToBoM виде, де.'!я ..довольно механически тодовой курс на соответствующие разде.'!ы.1Услужливые авторь! \ УЧ , еБНИКОВ сообща помоrают ему в этом. выде.'!яя темы уроков и сосредоточивая в них MHoro необходимоrо материала и не мньше ненужной информации. /' Сообщение rOToBbIx знаний учителем допол,няется нередко ус. \ воением детьми и МОJюдежью rOToBblx текстов из учебника. , , ТIРОИС , ходит тем чаще, чем бо.'!ьше урочн,оrо , В , Р , eMeHI)" посвящаеТ учитель так называемому устному контро.тю.. ЗШlНий. Впрочем, встречаются и такие учителя, которые в шко.'!е занимаются только опросом учащихся, перенося учение иок.'!ючительно на .домашнюю работу/О всеобщности такой замены <sсообщак,>щеrо 1 процесса работы учитля» «()бающим процессом учения ll3 1 книжек» rоворят исследования, проведенные СОIOзом польских j учите.пей под ру'ководством В. Шербы !. Друrой особенностью оообщающеrо обучения является воз- можность возни,"новения у учащихся пробелов в знаниях вслед- ствие неожиданных препятетвий и трудностей в процессе обуче- ния. Эти пробе.'!ы. препятствия и трудности неизбежны, а их причины MorYT быть разнообразными. Например. учите.'!ь, из- лаrая тему ИJШ объясняя какойнибудь вопрос, может вс.'!едствие BpeMeHHoro или даже постоянноrо плохоrо самочувствия пропу- ' стить опреде.'!енное звено, вставить непонятное для учащихся CJIOBO, оказаться неуслышанным частью учащихся по причине тихоrо rОJюса, шvма в к.'!а,ссе или за стеной. Учащиеся MorYT отвлечься или просто чеrонибудь не 'понять. Подобные трудности в систематическом притоке информации к накаПЛИБающеlуе р.азуму!ученика MorYT возникнуть и в случае испо.'!ьзования ro- . товых знаний, заключенных 1:!, УЧQнике во вспомоrательном iii'a= т(']ННiле. ПаЖllоii 'J('PTO!I, особенно часто упоминаемой среди недостат- 1\011 ('ообщаl(III'О оБУ'I('IIШI, является .оТСУТСТ6ие 60ЗЛЮЖНОСТU 1l/lIlCfIOCO(jIlII. п'лUIJ (}(jY'ICHIIJl К раЗЛllЧНЫМ учаЩllМСЛ, с которыми У'lIIтель за Шlмае\ся одновременно. Известно, что почти каждый I СМ.: yv,. S z с z е r b. Z aktt1alnych zag3dnien wychowawczych w szkole polskleJ. «I\,vаrtаlш!<\ \ реdз g о g iСZn У », 1960, !\iu. 4. 10 ' ........   <>\ '-! .\,. fJ \ ( --=  /' .11... ." ". с , / r..f . " [t >. 1 4" I I I  (....., t f? . ,''0 t  " t .! I .ученик имеет овой, теМll учения, а между тем учитель применяс'(' одинаковый темп для всех. Он приноровлен или к лучшим уче- никам в классе, или, что встречается наибо.'!ее часто, к средниМ, или к С.'Iабым. Встречаются иноrда к.'!ассы, довольно ровные с точки зрения уровня YMcTBeHHoro развития, и.тоrда темп учения перестает быть трудной задачей; однако, как правило, разница велика, а иноrда прямо orpoMHa. , С.'!едующая черта сообщающеrо обучения связана с трудно- стяftlU ВОН'ТРОЛfijза результаталtu учения. Если учите.'IЬ на уроке удепял бы даж больше времени ДJIЯ 1<ОНТрОJIЯ, чем в настоящее время, что было бы еще менее uелесообразно, то и тоrда он, используя преимущественно традиционные методы, не был бы в j остоянии проконтропировать Все реЗУJIьтаты. Ошибки учащихся и недостатки в их знаниях, даже выявлен ные учителем, обычно так и остают'ся при традиционном обуче нии, так как редко удается их исправить ИJIИ устранить. 1'vlbI зна- ем, сколько трудностей доставляет школе ликвидаuия орфоrра фических ошибок, несмат'ря на то что MHoro специалистов задумывалось над этой задачей;Не лучше обстаит дело с Heдo статками в друrих учебных предметах. И последняя черта, которая одновременно является итоrом всех предыдущих. Если внимательно раосмотреть приведенную выше характеристику, то можно относительна леrко прийти к УIЫСЛИ, что сообщающее обучение не может обеспечить боль шинству учащихся условий для ОВJIадения всеми знаниями, сообщенными учителем и учебникомJУсваиваемые знания лишь ( частично сохраняются уже к моменту окончания урока или после ВЫПО:1Нения домашних работ, связанных с УРОКОМI Большой диа\ пазан различий в результатах обучения зависит от уровня воз- \ можностей и развития У учащихся их предшествующеrо опыта и знаний, связанных с данной темой, особенностей их памяти, ) ' а также от их отнашения (мотивации) к учению, степени актив- ности и затраченных усилий. КаждЫЙ, кто 'Знаком с выпускниками восьмилетней и средней ШКОJIЫ, пожалуй, соrласится, что хотя их знания и должны быть :почти энциклопедическими, однако I? итоrе они очень поверхност ны и скудны. Настоящеrо «энциклопедиста», т. е. TaKoro ученика, 'который бы овладел всей проrраммой обучения, среди них и днем с orHeM не JJайдешь. Для иллюстрации Toro, как мало знаний сохраняется у oc новной массы учащихся после урока, а тем БОJIее спустя He околько месяцев, мы приводим результаты экспериментов в IУ кдассе, проведенных до урока, сразу после урока и спустя Еекоторое 'время. Это взятый из моей книrи «Процесс учения» пример резуль татов, полученных в двух четвертых классах в связи с проведе- нием двух уроков биолоrии по теме «Муравьи. Устройство Mypa 11 
вей ника» (табл. 1). Ответы учащихся на семь вопросов данные до урока, обозначены буквой «а», после урока  «Ь», осле че тырех месяцев  «С». ИТОl'и классов представдены в процентах причем, очевидно, ма'ксимальный результат долж-ен равнятьс 100%. Таблица 1 Результаты двух сообщающих уроков в lV классе (в %) Урок .N; 41 Урок .N; 82 .N; Задания I I I ь. I н/о а Ь с а с 1 КВI(ИМ образом строят муравьн муравеЙНИI(? 21 48 63 33 50 41 2 Каl(ое разделенне труда в муравеЙНИl(е? 8 31 33 17 43 69 3 Опиши развитие MY равья от закладки яичка до появления HaceKOMorO. 12 69 32 45 86 87 4 Чем питаются муравьи? 21 67 63 50 78 86 5 Почему муравьи явля ются полезными Hace комыми? 7 21 19 29 50 57 б Приведи пример взаим ной ПОМОЩИ среди муравьев. 5 22 23 12 28 46 7 Блаrодаря чему малеиь I(не муравьи строят большие муравейии ки? 14 24 32 24 77 66 В среднем I 12 I 39 I 37 \, 29 I 55 I 64 Итак, характеристика сообщающеrо обучения не оказалась сдучайной. Может быть, она не полна, и можно в том или ином упрекнуть этот вид обучения или, наоборот, добавить чтонибудь в ero защиту. ОднаlКО речь идет не об этом. Здесь она приведена [для CTpOI'O определенной цели. , Таой цедью явл!'ется дo.!53!.!..:!I0, что это обучение даже  своеи совершеннои форме, при идеадьном учителе и учениках, .как из сказки, дает результаты хуже ожидаемых и, как правило, 1llOсительно низкие. Хочу подчеркнуть слово «доказательство», примененное впо;не сознательно. Речь ведь не идет 'ни опоказе перечня недостатков этоrо обучения, ни о выяснении ero основ. Доказательство приведено для 1'01'0, чтобы учителей, придержи вающихся принципов традиционной дидактики, П"риохотить к проверке результатов собственной работы, а также к творчеСКIiМ 12 ,1iIi, , . , .' :t 1:  ""',.. , /J .. .. t '  I \!  дидактическим поиокам, которые . обеспечили бы им значитель <;> повышение эффективlI'OСТИ обучения. Сущность традиционноrо обучения  сообщаюший 'Процесс ............?бучения. Об этом процессе можно сказать, что он стар, как .юди, ибо с древнейше1'О вреlени одни люди передают друrим, особенно старшие детям и мододежи, как 'авой опыт, так и зна ния, постоянно обоrащаемые человечеством. Формы этой переда чи были н есть весьма разнообразны: J!jJ.адо.r,.!l2!'Сl.У;ПЛ.енuя,.ЛШt.. пове;).);!, аеКЦИ5j, 'KH.I;I.[. .II, журнал..;. в настоящее время  пла СТИНКИ,.jlQШLо.,.. К!;IIЮ Jl, 1,'lеВl:lдени, а, также МНО1'ие .-друrШ!о--" Одновременно растет и Kpyr потребителей: прежде'учитель учил одноrо ученика, ныне имеет несколько десятков их, а такие co временные средства, как !9}lЧ.!..jJ.!!".l!. 1.:9.I'.ВИЗОр, назв'l.:......... , ны. средствами маСfОВо.й .ом .муникации, ' ибо охватывают'ёвойм деиствием мидлионы люден. !1есмотря на изменения и усовершенствования, этот сообщаю- щии процесс обучения  'оп особ передачи !:9.IQ!JQ.Й информации учитеЛС)\J или учсбнlIком.I. а также запоминание ее более или ме- нее успешно ученикам'и.в школе и всеми Д'Р'уrими слушатедями  не подверrся изменению. Несушественные изменения претерпела rа,кже эффективность работы школы, а также Др'Уrих учреждений, придержи.вающихся это1'о принципа. \ Только в одной обдаст и можно отметить нечто друrое. Речь \ идет о проrраммированном обучении и машинном обучении, , творцы и приверженцы KOTopo1'o отважидись довести .lф Ij(ТИВ- . ность обучения путем rz! s :шых образцов до М.J! .!5СИ], !'ума. \ ......._...j.   2. llPOrp АММИРОВЛНlIOЕ ОБУЧЕНИЕ Прежде чем перейти к особенностям проrраммированноrо обу чения, которое 0!l.1;>JЗl:!0 осуществляется JIРИ помощи обучающих . ма.IЦlШ, необходимо дать хотя бы краткую их ,хара'КТерисТиКУ................. Если оправедливо, что .l.!.Qr.Е..ебн<?чь...f.!l>..Jvlа.J:ь изобретений, то , изобретение обучающей машиныl возникло из двух потребносil( . ".' !!!'р' !?ая из них, особенно остро ощущаемая в США, rде из'обрете.. '.' вы первые обучающие машины,  это н.<i.!,!S.?,учиТелей. Дpy rая причина воз'никает .)13 потребности максимальной активиза циli учаЩНХ1!, от КОТОР.Ь!Х: современная зрительнослуховая тёх= VlИка: кио, телевидение, радио, маrнитофон  не требует мыс- rитеДЬНОИ,активноти, ибо, доставдяя rотовую информацию, OHa r елает ученика тО.fшко пасси,вным ее потребителеll!. .  ,.. . ,  Первая машина для обучения связывается с именем . Л. Пресси. Он изобрел ее в 1926 r. 'как средство .для а'втомати чеокоrо контроля знаний учашихся при использовании тестов, причем это были тесты выбора. ДеЙствие механизма очень пр'О стое. В окошечке машины появдяется вопрос и четыре ответа, из которых толь'ко один правильный. Ученик выбирает нужный j, t J 13 
/ ответ. при п,()мощи нажатия lj.lI одну из четырех кнопок Леrко понять, что эта устройство наряду с функцией контроля может выполнять фун!'цию .обучения. Эта возможно блаrодаря тому, что правильныи ответ машина «подтверждает» появлением сле дующеrа задания, при неправильном же ответе вопрос остается в окошечке прежним до нажатия на соответствующую кнопку (рис. 1). lашины типа Пресси не нашли ширакоrо применения. Баль шии ycex имела машина Б. Ф. СКИI:нера, так как она требует большеи активности учащихся. В этои машине (рис. 2) задание появляется в ле.вам окашечке, а в правом  полоска чистой бу маrи, на катарои ученик пишет ответ. После передвижения рыча- ra в вертикальном направлении рядом с ответом ученика появ ляется правильный ответ. Коrда ученик удастоверится, что ответил правильно, ан передВ'иrает рычаr rоризонтально, после чеrо в левом окашечке появляется очередное задание. В случае неправильноrо ответа рычаr не передвиrается в rаризонтальном направлении, вследствие чеrо после исп.ользавания всех заданий в .окошечке появляются заново те вопросы, на кот.орые ответ при пеР'ВО1 обороте диска был неправилен. Таким образом изучение даннои порции материала продалжается до тех пар, пока ученик не ответит правильно на 'все вопросы, т. е. О'кончательно не ов- ладеет заПРОl'раммированным материалом. Кроме описанных, имее1'СЯ еще MHo1'a друrих устрайств Д.1Я обучения. Как правило, они балее сложны и выполняют бальше функций. За пределами школы они применяются также на про изводственных предприятиях. rде соответствующие устраЙства, в структуру каторых входит также праекционныЙ киноаппарат, позволяют за корат-кае время абучить работников вЫ'полнять определенную производственную операцию. Внимательный читатель не Mor не заметить, что в обучении, ..Бl<лючающем испальзование машины, отнюдь не машина co  tставляет rлавную проблему. Ею яытется ученик и споёоб ero : учения, а таl<же проrрам.ма этаrо учения, котарая лишь предъяв , \ ляется обычна при .?l\И машины. Впрочем, давольно часто W! p!_ 1. Обучающая машина I-lrссси 11 '/\ (/\.., . "I.AJ\fi" ') . l' ". .. . 1) ,. .,' 1,. - "\, J '''' . f' .!  , <.j' t '- <.:;:.\ о , \ . 7 , I , \ , " " ', ................ ( / :' Рис. 2. абvча ющая машина Сl(иниера 1 . сама gpo1'paMMa печатается в соатветствующиХ учебниках, уча  щиеся же пальзуются ею без посредства машин. Обучение этоrо k рода называется nрО2рамJllUроваННЫJll обучением:  Постраение проrраммы для машины, июl про.rраммир.ование 1) .. материала, Яl!ляется, очевидна, оснавным и лриэтом неле1'ЮНl '.  . делом. Заключается оно .!3. ЧJF.'.!.I,; определенноrа материалa....uа... элемеJ:JТЬj., причем овладение I<аждым элементом должно быть ""-, -,,':"' ..,3<fiiatoi;l» к овладению всем материалам. Проrраммирование предпола1'ает необходимость овладения все\1И «шаrами», причем, чтобы сделать очередной «шаr» В усвоении, необхадимо овладеть предыдущиМ, Для примера приведу несколько паследавательных «шаrов», каторые составляют часть проrраммЫ одна1'О урака физики (табл. 2). Вся проrрамма, охватывающая 35 «ruarOB», пр иве- дена Скиннерам в ero статье «Обучающие машины» 1. В дальнейших 23 заданиях речь идет о друrих источниках света  о свече, керосиновой лампе,  а также о свете I<ак виде энер1'ИИ и о превращении разных видов энерrии в световую энер- rию. Ntатериал заканчивается утверждением, что наинизшая rраница температуры, при которой наступает излучение света,  это температура 5000 по Цельсию. Приведенный пример, каторый ле1'КО допалнить мноrими дpy rими, дает возможность сориентироватьс5j. 13 дастоинствах и не- \ достатках проrрам\шрованноrо абученияfСтаронники ЭТО1'а обу чения вавсе не утверждают, ЧТО' машина И.1И праrраММИРО!Нti!  J н.ый учен ик должны заменить учите,1Я. Нааборот, ани MrYT/ ) В. F. S k i n п е r. Теасhiпg Machines. «Sciel1ce», 1951<. vol. 128, No. 3330. .... ..)- .. ..... с . , 1, . , 15 
Фра'мент nро'раммы урока .:...,""" Таблнца 2 Б. Ф. Скиннером f , I , м f I f Недостающее л/л Задания, которыС' ,ученик должен ВЫПОЛНИТЬ слово 1 аСНОВИЫМII 'частями элеl(тр"чеСl(оrо фонаря ЯВЛЯ, лампочкой ются батарея и лампочка. Если мы ХОТИМ за Жечь фонарь, замыкаем контакт. который coe диияет батарею с ... I 2 Если мы зажжем фонарь. электрический ток пой.. лампочку дет через тоикую проволOl<У в .. . и вызовет ее накаливание 3 I Если rорячая ПРОВОЛОl(а rорит ЯРI(О, мы rOBopHM, I свет что она отдает Или излучает тепло и ... 4 ТОИI(УЮ ПРОВОЛОI(У В лампочке мы называем элеl(трнче НИТЬЮ. Лампочка светит, если НИТЬ накаЛII- CKoro Вается б.1аrодаря протеканию '" тока 5 Если слабая батарея дает мало ТОI(У, roНl(ая про НИТЬ волока, Т. е. ..., не наrpевается достаточно сильно 6 I Меиее наl(аленная иить нзлучает, т. е. дает, ...! меНьше света 7 «Эмиссия»  значит IIз.'1ученне. Количество света, накалена иЗлученное или пропущенное через нить накала. зависит от Toro. насколько .. . НИТЬ 8 I Чем выше. температура нити наl(ала, тем ... свет, I ярче IЮТОрЫИ онз IIЗ.fJучаст 9 I Если батарея фоиаря слаба, ... в .1ампочке может I НИТЬ Накала еще светиться, но только теМИОl\расиым иветом 10 Свет от очеиь раскалениой иити бывает желтоrо красиый или белоrо ивета, Свет от иедостаточно paCKa ленной нити бывает .., 11 Кузиеu всеrда убедится, разоrрета ли Же.1 тая пет болваика до Вишиевокрасноrо цвета, прС.il\де чем начнет придавать еЙ MO.l:OTOM определенную форму. Он использует ". света, издучаемоrо болваикой, чтобы определить степень ее HarpeBa 12 I Rаи цвет света, так и ero интенсивность зависят I темпера туры оТ ... paCI-i:аленной нити или болванки  1(; 'r '. с4  ,) 1.  , т l'  '4 .  J .'.I, 4 '. f \ I! дq'1?КНЫ .БЫТ!1.):\QJ.Q.JJ.1?Q!33!!!J'}f!те.1е,'<; ц.1ЬЮ?)ШtI.QМ!!!I.Ер'е: мени и работы... Большая заинтересованность ооучаюшими машинами и про. rраммированным обучением в послдние rады проявлена в ссср!. Из полученных в Советском Союзе результатов эксперимен тальных исследований стоит привести данные, котарые опубли ковал в коние 1963 r. Л. Исаев 2. Эта исследование включала . использовани в обучени!,! спеuиаЛ,:ыюrо rfтJ>12rрам,мир6ванii ..учебli!:!КiI J.I.9.'C:.':I.!!laJ(<;f!cy pyccKora языка для. VI,!i УН I\"1acc,,,+ Содержание учебника пре.riiiо.iiiirает зuач'йтельный абъем знаний учащихся этих классов по языку. В связи с этим проrрамма, rne I эта бы.10 возмажно, требовала от самих учащихся выведения I ЯЗЫl\авых норм, абобщений, понятиiV Однавременна в учебнике I преД.10жена такая фарма..S.Q.qб-щеншf новых знаний, при котарой ] учащиеся должны бы:JИ пастепенно вместе с автором праходить путь позщшия, анализируя и обобщая факты, формулируя по- ложения, отбрасывая неверные тезисы. I Вот как в свете этих положений выrлядел конкретный урок IJ УН классе экспериментальнай школы N2 187 Масквы. Экспе- риментальный класс работал с проrраммированным учебником, !<онтрольный класс  традиuионным способом. Каждый ученик экспериментальноrо класса получал задание, включающее He сколько моментов: 1) познавательную задачу; 2) фактический языковый материал, с которым нужно было проделать несложные операции; 3) инструкции о характере и последоватеЛЬНОСТfI работы; 4) вопросы, на которые нужно дать ответы; 5) указания о том, какие выводы и обобщения сделать в pe зультате работы; 6) материалы для подкрепления. Приводим полный теке.Т задания. Задаиие Ц е л ь 3 а н я т н и: разбирая ПlJllмеры, самостоятельно определить и усвонть НIIД ПРllдаточных преДJJOЖСНИЙ, уметь анализировать СЛОЖI-юподчинеииые пред.rюжения с такими придаточными, правильно стаВIIТЬ знаки препинаиия при иих. 1. Спишите предложеНIIЯ в тетрадь, провеДlIте сиитаl(СllчеCl{ИЙ разбор, подчеркните придаточнЬ!f' пре1!Iожения: а) Все заrлядыва.fШ вперед, rде качалось и реяло красное знамя. l Далее автор приводит данные о начальном этапе IIсследоваиий проrрамми роваиноrо обучеиия в СССР, преимуществеино до 1963 r. В настоящее время МНОfпе из этих данных устарели в результате исследовании, проведенных за последние rоды.  П рим, ред. r См.: Л. Н. И с а е в. ПедаrоrичеСl(ая эффеl(ТИВНОСТЬ проrраММllроваиноrо обучения. "COBeTOIIaIl педаrоrика», 1963, N. 11. ....  '.2 Оконь в. 17 
/ б) Дороrою свободною иди, KYAa,L.,eT тебя свободный ум. в) [ород rорький стоит там, e сливается ака с Волrой. r) aТI<yдa ветер, оттуда и счастье. 2. Укажите (подчеркните) IJ llыпишите иа отдельной строке ТО слово rЛ3ШlOrо предложеНIIЯ, к KOTOpOl>'fY ОТНОСИТСЯ придаточное. 3. Определите ero синтаксическую роль (чем оно является в предло жении) . 4. Задайте вопрос. д.чер"нуто.rо .ЛО8!иi лридаТО::'Щ>.Jl'рдI!ОШНИЮ. 5. В соответствии с вопросом назовите вид придаточiiоrо (при ззтрудиеНliи Бспо!\.-шите. кзхое обстояте'1Ь'СТDО отвечает на такоЙ вопрос). б. ОТВСТIпе на вопросы: а) Что об6значают придаточиые предложеиия места? и) На какие БОПрОСbl они оrвечают? в) К каким членам rлаВl-Iоrо преддожения относятся щшдаТОЧllые места? r) При ПОмОЩИ каких СОЮЗНЫХ СJЮБ прнсоепиняются придаточные места к rлавному предложению? (атветы иа вопросы .запншите в тетрадь и запомиите их.) 7. Вспомните, какие еще придаточные предложения присоединяются союз иь;ми словами 2де, куда. 8. Сделайте вывод: а) Можно ."и определить вид придаточиоrо предложеиия по союзу или союзному слову? б) Что считать rлавиым при определении вида придаточиоrо предло же!-lИЯ? 9. Обобщите: что вы узиали из этой самостоятельной работы? Урок начадся с фронтадьноЙ беседы об известных ученикам видах придаточных предложениЙ (определительные, дополни тельные). Затем посде выяснения цели самостоятедьноЙ работы учащиеся в соотвеТСтlJИИ с инструкциеЙ выполняли задания. Во второЙ части урока снова бьта проведена работа со всем кдассом, под конец же проведена письменная проверка, вклю чавшая три задания: ., 1. Расставьте зиаки препииания и сделайте сиитаксический разбор сле- дующнх предложеиий: а) А вот и ДОМИI(, rде я родился и []<е провел свое детство. б) Справа, rAe была реЧl(а, слышались I(РИI(И и плеск воды. в) Я не знаю, куда вы отправляетесь. 2. Изложите все, что вы узнали о придаточиых предложеииях места. з. Как определить вид придаточиоrо предложения?  Такая же проверка проведена в конце обычноrо урока в контрольном кдассе, причем в обоих классах учашиеся были предупреждены, что работа будет оиенена. Окончатедьные pe зу.1ьтаты обоих классов представлены в табд. 3. Несмотря на значительную разницу между двумя классами, результаты обучения в экспериментальном КJшссе не были очень высокими. Исаев объясняет это тем, что чащиеся недостаТОЧНQ; освоились с новым методом. Проводя следующие уроки' этим же способом, он убедился, что один из них, посвященныЙ овдадению придаточными преддожениями причины, дал уже значитедьно лучшие результаты (c. табл. 4). I Н v.-' ,,( ? \ \ \ Таблица 3 " Результаты раБОТ1 над придаТОЧНЫм'и предложениЯм'и (поурочные обследования) I Эксперимента.'lЬНЫЙ класс I контольный класс Оценка (27 чеДОВСI\) ( б человек) 5" 4 О . ,,4" 15 7 3' 4 6 . .2' 4 13 Средиее арифметичеСl(ое ' I 3,7 I 2,77 lvlетод проrраммирования, использованныЙ Исаевым, отли чается от метода как Пресси и Скиннера, так иКраудера. Ero достоинство в том, что обучение не требует машины, работа уча щихся происходит в нормальном классе и, стало быть, не Ha рушается классноурочная система. Этот пример должен при охотить и наших учитедеЙ к поискам дальнеЙших решениЙ в об дасти проrраммирования и проrраммированноrо обучения. Таблица 4 Овладение придаточньши предложениЯм'и причины (Ilоурочные обследования) I I Эl\сперимснтадьный J<Л;JСС I КОЕТОЛЬНЫЙ класс Оценка (27 учащихся) (2 учащихся) .5' 6 U .4' I 12 6 ..3-' 9 14 .2' О 8 Среднее арифметичешое I 3,8В' I 2,93 Знакомясь с этоЙ неполноЙ характеристикоЙ обучаюших Ma I шин и с некоторыми способами проrраммированноrо обучения, . читатель должен был подметить в нем существенные черты ca..м.o... научения. Поэтому заключительное сравнение традиционноrо обучения и проrраммированноrо обучения не должно вызвать особых трудностей. 19 \ 
,,.{: УЧИТКIЬ ИДИ МАШИНА 'ЧИП ,. После анализа сообщающеrо обучения, реализуемоrо учителем, а также ПРОl'раммированноrо обучения, которое в некото.рой CTe пени основывается на сходных ПОJJожениях 1, хотя центраЛЬJ{.!>!И ПУIJКТОМ'1_!3Ч._!:I.!ii!....аJ!_.IlР.QrРЮI!':''уJ."нам JJerKO будет 'сопо" ставить недостатки и достоинства обоих этих путей учения, KOTO рые отвечают двум раосмотренным видам обучения. Так мы ре" шим проб.'Jему, обозначенную в заrоловке раздела. J1чuтель, который использует исключительно сообщающий вид обучения 1. Передает материал в rOTOBoM виде, обращая внимание прежде Bce ro иа проrрзмму, за которой он не \ ВИДИТ учеников . 2. В устной передаче или в пере дачах при помощи учебника имеются пробелы, помехи и тру диостн. 3. Темп изложения приспособлен ( или к СИЛЬНЫМ, ИЛИ К средним, lI:JИ К'- слабым учащимся , 4. Коитроль за результатами обу. чения частичный, Не является орrаии ческой частью процесса сообщения знаний 5. Нет возможности обеспечить Всем учащимся хорошие результаты обучения Обучающая Машина Передает материал способом. обязывающим ученика I{ определеи ной активности: в п€нтре здеСL Haxo ДИТСЯ ученик Материал таl( cnporpaMMllpoBaH. ЧТО в НеМ нет пробелов и ПО\Iех; что бы ПОЙТИ вперед, ученик должен саМ преод.олеть возможные ТРУДНОСТИ Темп учения всецело зависит от учеНИl(а, ибо учащиес" работают ин. дивидуальио .........., Kohtp-dЛЬ чрезвычайио полиый, являтся иеобходимой частью vчения. 'Без IIроперки усвоения M8TepiiaJiif учеИИI\ не может идти дальше Результатом учеиия является совершеииое овладение запроrрамми роваиным материалом Таким образом, мы уже имеем решение нашей проб'lемы, и оно абсодютно четкое. Во всех отношениях у обучающей машины есть преимущество перед учителем, который применяет исклю" чительно метод сообщения. А вывод, как можно заключить из этоrо решения, rлаоил бы: ес.'!и такой учитель пожелае1 copeB новаться с обучающей машиной, пусть он заранее подrотовится к своему поражению 2. Машина лучше приспособлена к передаче]отовой информа ции и контролю результатов обучения. Она ВЫllу}кдает тем са" мым учащихся к большим и вместе с тем систематическим уси шшм, обеспечивая при этом  при использовании максимальной возможности  достижение высокой продуктивности работы. 9; , 1 Проrраммированиое обучение может ОСИQвываться и на иных теоретических IIршщипах.  При". ред. 2 Подобная идеальная обучаюшая машииа пока что так и не создаиа. Даль иейшие исследоваиия проrраммироваииоrо обучеиия показали, что перво начально ero возможности были преувеличены. В современиой школе I проrраммированное обучение используется как вспомоrательиое мето:tиче ское средство.  П рим. ред J 711 1, , \ . -.' .. t . В этом отношейии только действительно хорошие учителя 1I!0rYT, используя односторонне метод сообщения, получить pe зультаты, близкие к тем, которые обеспечивает машина. Это '1 достиrается Torna, Korna: ) а) учите.'IЬ помнит о том, ЧТО..l.!P.?,r] амма предназначена  учащихся, 11 не учащиеся д.'!я проrрамм  б) - изло}!ili..ие материала 5,.]СI{6ё; pa YMHoe и систематич ное. _ f;йJ'<:1!iТ!:I. "атери ле опре1!:е.:н:х:с23.sJ 3!_!I 3  I:' 5 , ." в) темп учения приспосаб.'!ивается к потребности бо.'!ьшинст ва учащщся \,!ри индивидуальной работе с отстающим" "/'r) <используются паЩlOна,lЫJые формы УСТ1юrо и письменноrо онтро.'!я и уме.'!о ликвидируются недостатки; д) учащиеся g'1.-инт.еР..9_!!.!? IВЩ (!IСа. в ДОС11ижении yr .1!!'сималь ных .p.e.,!Y:'IЬ.Y.I:.!:'B учения, и вместе с тем у них развиваются нео б  ходимые m...9.I!:!!!PJ--?,чения. После Toro как дан ответ на поставленный в rлаве вопрос, следова.'!о бы подумать над последствиям'и, которые вытекают из развития разных видов проrраММИр'ованноrо обучения. Bы двиrает ли ктонибудь на свете на этой основе по.'!ожение, что необходимо  и как можно быстрее  заменить учите.'!ей Ma шинами и вместо учебных заведений, rотовящих учителей, созда" вать заводы для производства обучающих машин и проrрамми '. рованные учебники? Нет и трижды нст,УУчите-пь был, есть и OCTa нется незаменимым .Ф..аJil.912Ш1 учебно'воспитательноro процесса, однако он не обязан ни соревноваться с обучающими машинами. ни подражать .им. !f'!. «такой .У'lИТЛЬ .который _ может б ь 1Т. Ь зчл мене!! машинои, заслуживает Toro,  как пишет Дитерлаин,  Х\ чт.обы e-ro c6B'ce! заменить» '. Может быть, в будущем машина будет заменять учите.'!я в обучении HeKoTop!>IM знаниям ил'и Ha выкам, но нам в По.'!ьше пока это не очень уrрожает, и не то.'!ьк(} в связи С трудностями, связанными с производствvм танюrо рода машин. «Для чеl'О же нужно было все это сопоставление?»  имеет право спросить читатель. Именно д.'!я Toro, чтобы показать, что идеалом C9!!'P!!.Ij.QLQ:...., ,:! те.'! .ЯlIе.Я_;'1.яеТ(;я.:r.9Т, к K01'9pom.y--при(j.iiliiiИ:Лась ШКР.'!ЬН.Щf. l1ракт'ика ХI:Х в. Он может быть представлен только совокуп ностью нескольких УЧlИтелей. Этот устаревший образец учителя  мещанский идеал энци К,'10педическоrо образования xix столетия  неподходящ сейчас' ввиду orpoMH . oro роста че.'!овеч . еских знан'ий и умений. .Ид':lЦ I .9,п.:НОСТ9r()!I!'!r:Q_..Е2'.!2!Q Qбраов:шия имеет. мало. обli!еr.2. с \ 1 основнои це.'!ью социалистическоrо воспитания, которое должн( . I ....-... ._ "._ ..._,._,__"'.. -., .. L '... , . _ ._ ,. v _ , ._ ь} ., I W. А. D е 1 е r 1 i n е. Ап Inlroduclion 10 Programed Inst'ruction. N€\v Yorh. 1962, р. 70. 21 
f \ ' f i{J' 'Обеспечивать ва.спитаННI;lКам ВjlестаР'ОI:Iне..'р:з'З!3'::1Т.!! a IJДЛ,,: предпачитающии механическую память учащихся !1 BMeCT  тем задерживающий развитие ДРУ1'их спасабнастеи, О'сабенно мышления, наблюдательности и ваабражения. . Хатя задачей даннай rлавы не является абсуждение целей сациалистическаrа васпитания, все же нельзя была не вспамнить [ -об этам, иБО' цель неразрывна связана с содержанием, мет'Одам и результатами рабаты. Нельзя также не вспамнить а там, ЧТО' истинная ценна<:;.ть челавека, а следавательна, и васпитанникав нашей шкалы в настоящее время, в эпаху быстра савершающих ся изменений, измеряется: а) уравнем познания, а также паниманием 'Природы, общест ва и культуры, б) участием в п'реабразавании прирады, жизни общества и культуры. Следавательно, чтабы подroтавить нашу моладежь для этО'1'О, необхадимо ставить перед учителями !:!..ные задаЧjj, чем в XIX в., падбирать инае садержание абучения, применять !!!!ые методь\. ,iaKoHeu, дабиваться иных результатов. Вопросы, связанные с этими задачами, садержанием и осабенна мет-одами и фармами орrанизации, будут являться предметам дальнейших разделав этой книrи. П. УЧЕНИli R тр АДIЩИОННОЙ И R СОВРЕМЕННОЙ ШIiOЛЕ 1. УЧЕIIИl, 11 ТРАДИЦИОНПОIIIlШОДЕ t.:) наменитый французский писатель Анаталь Франс, выступая d ПрОl1ИВ традицианнаrа абразавания, писал в рамане «Пре ступление Сильвестра Боннара» а воспитании Жанны следую щим абразам: «Искусства абучения есть искусства будить в юных душах \любазнательнасть и затем удавлетварять ее; а здоравая, живая любазнательнасть бывает толька при :хорашем настраении, Каrда же насильнО' забивают 1'алаву знаниями, ани талька rHeTYT и за соряют YM'. "Чтобы переварить знания, надО' 110'1' лащать их с аllпе I титам. Я знаю Жанну. Если бы этаrа ребенка доверили мне, '''я сделал бы из нее не учсноrа, иБО' же.laIО ей добра, а ребенка, блещущеrа умам и жизнью,  TaKara, чтабы в era душе вся : красата прирады' и 'искусства отображал ась нежным блескам. Она жила бы у меня в духавнам единении с красивыми пейза жами, с идеальными 'Образами поэзии и нстарии, с блаrадарн? траrательнай музыкай. Все, к чему мне хате.1ась бы внушить еи любавь, я сделал бы для нее привлекательным» 1. В этам фра1'менте рамана мажна вычитать MHara интересных мыслей мастера «TpYnHara искусства абучать». И хатя не все они в настаящее время актуа.1ЬНЫ, некотарые из них MarYT быть харашим началам для характеристики ученика. Очевидно, что эта характеристика непалная, иБО' ана увидена лишь r.1азами пнсателя; аднака ан атлична обрисавал некатарые черты. като- рые следует пративапаставить чертам ученика, васпитанна1'а на аснаве палажений традицианнаrа абучения. В саатветствии с этими палажениями учащиеся всеrда OCTa ются в тени. Учите,IIЬ  эта активныЙ, деятельньiй 'челавек, ищу щий ключ к складу зна'ний, каким должна бы быть rалава уче . ника, и напалняющий в меру сваих вазмажнастей эта т склад  всяким научным дабрам. Ученик же  это существа атнаситеЛ!1:.. \  ЛО пассивна!;, пакарнае, старательнае:и несамастаятельно.:Т 'v .Олицетварением TaKaI'a идеала является первый ученик, извест. I А. Фра н с. Собранне сочнненни, т. 1. М., fослитиздат, 1957, стр. 402403. 23 
 .' (liЫЙ образец традиционной школы 1. Своим первым местом в . классе он бьш обязан совсем J(e неудовлетворенной .'Iюбозна J'ельности И.'lИ ЖИВШIУ уму  чертам, о которых пишет Франс, . а прежде Bcero хорошей памяти, бо.'lЬШОЙ старате.'lЬНОСТИ полу . чить высокие оценки по всем предметам и лриспособлением . своих взrлядов к взrлядам учителя. I Довольно часто бросаемый упрек, что Б педаrоrике «не XBa тает ребенка», связывается с тем, что педаrоrика большое вни мание уделяла учите.тю и почти совсем не упоминала ученика. В тращ!Ц'ионной дидактике, опирающейся полностью на память учеников, иначе и быть не MOr.'lo. Эта дидактика, рассматривая ученика как сосуд, который необходимо наIlО.'lНИТЬ знанием. не беСПОКОИ.'lась о самом «сосуде», а коннентрирова:lа свои усилия на учителе. Именно ему подсказыва.'lа,.как он должен напо.'lНЯТ!? этот «сосуд». Пассивность ученика здесь бросается в rлаза: он . должен был только сохранить то, что ему дано I9TQBQ1I1. вид:. В этих условиях учите.'lЬ не ЕУКОВОДИЛ .Учением и развитием уча щихся. а командовал ученйками, навязывал им свои знания и . свой способ мышлениа. "'"'''' ........ O< ;\... li I З '> , . "  '1 2. У1}ЕНИК В СОВРЕ3IЕННОЙ ШIОДЕ Первой чертой ученнка современной школы, на которую мы xo 1 им обратить внимание,  это активность. Она выступает как противоположность пассивности ученика традиционноЙ школы  черте, наиболее часто подчеркиваемоЙ всеми критикамн этой llIКОЛЫ. Характеризуя традиционную школу, можно сказать, что принцип па,ссивности выступает здесь внешне в образе учителя, находящеrося на возвышении отдельно от класса и дающеrо образец, и в образе учеников, сидяших рядами на своих скамьях и занятых одинаковой работой воспроизведения данноrо им всем образца. Друrими чертами является самостоятельность в действии 11 мышлении, а также умение сотрудничать с лруrими. а) А к т и в н о с т ь. Понимать ее можно Iюразному. В опре деленном смысле и ученик традиционноЙ школы активен, так как он выполняет разные задания, предписанные школьной проrрам- )/ 1 Для избежания недоразумення поясню, что понятия «траднционная школа», «традиционная дидактика» и т. п. связываются 1!_ только со временем, CKO1Ь]{O с существенными чертами работы. В этом смысле можно сказать, что 11 наша сеrодняшняя школа, и rОДШIIlIНЯЯ дидактика не свободнь._'.?!и .l!дзванных элементов традиционности. Автор не утверждает, что все элемен ты традиционноЙ школы ДО.ТIжны быть вообще устранены из школы, однако указывает на необходимость их модернизации. .2 С эти,"-' связаны всюду принятый термин «пере;щча материала» н название {(рподаватель» e.:o учитель. . -- ... ", .. t:4".',",""'. ',) мой. Под активностью мы nонИМае.М '!i!nР2.У.?fШ!JJ2f1Qс. ?!!..!!:!!.f!!:1JJ действия, вызывающе!'!.. вцутреннее J.l./Jи .внеШflее проявление дея: тельности. Попробуем выяснить детальнее, на чем основывается такая активность. НепРо'Извольно..Х::r.Ь действя. о котороЙ здесь идет peь. не означает прЬизвола и с.lучаиности в поведении ученика, она скорее юворит .Q..с.IЩ!>НIJIх Лобуждециах этоrо повдения, о pe шающей 'HpTe делать так. а не иначе, .Q<;.QQствеl:ЩQII .!)Qле учен ка умело вызываемоЙ учителем н 'соrласованнои с ero ВО.lеи. 'Представ'им' себе, 'ЧТО KoroTO надо .!:!R':l0'S9.T.J:!T.!> к туризму. МЫ .IJРИНУЩJl.?М ero к подъему на высокую ropy, несморя Н,а T \ .что он сам не хочет этоrо и решительно IJРОТИВИТСЯ Щ:!ИR)жде .. нию. Если B' конце концов он туда и ,ПО;J.нимеТСЯ J то от этоrо будет 'БО_lьше вреда, чем пользы. Таким.слособо'1VI, несмотря на паши orpoMHbIe уси.1ИЯ, мы не воспитаем настоящеrо турист: Мы сможем достиrпуть цели, коrда ктолибо заинтересованныи нами сам захочет взойти на вершину. Делая это сам, он испы 'тьrвaeT удовольствие от преодоления ТРУДНОСIеЙ вохождения и от прекрасных видов природы, а также от совместнои деятель: ности в обществе с друrими близкими ему людьми. Венцом это:- ro удовольствия будет д()стижение цли. а стало быть взятие вершины. В привсдешlOМ примере прекрасно видно, что стремление по ступить так или иначе есть результат нашеrо желания. Если учитель хочет, чтобы ученик сделал самостоятельно то или дpy roe, он должен та,К влиять на Hero, ч.тобы и ученик именно этоrо хотел. Поскольку, однако, это не так просто, попробуем проана .тизировать наш пример детальнее.. . В данном примере в акт воли, связанныи с желанием взоити на ropy, ВОШ.1И следующие элементы: . 1) представление цели, для достижения кот,орои необходимо преодолеть трудность; 2) принятие решения; 3) реализаuия решения задачи; 4) достижение цели. Очевидно, что эти же элементы .МЫ встретим во всех друrих актах воли, связанных с нашим деиствованием. Полное их про явление в школьноЙ деятельности ученика является условием ero настоящеЙ, самостоятельной активности. Чтобы это было возможно, школьная деятельность ученика должна быть прежде B{:ero l,I.елеJ:Iаправленн.а. Подчеркивая эле- мент целенаправленности, хочется одновременно обратить вни мание на то, что как во время ropHo проrулки, так и при выпол нении отдельных школьных задании лучше остоит дело тоrда. ,коrда елью явдяется выполнен. этих задании, а сама e ь вы= двинута сознателI,Н.Q и с охотои поставлена или приня,т.а.) че. ком. Такие цели, которые только косвенно связываются со 25 
\..: ) \ШК . QЛЬНОЙ работой, I!l\lеют меньшую или прямо ничтожную пен I насть. Желание ПОЛУЧИ,ть наrраду или похвалу, избежать нака- , зани или BblroBopa относится к катеrории таких же косвенных 1 р.елеи, как и желание получить хорошую отметку или перейти , в следующий класс. Достиение такоЙ uели не сочетается с pa i достью выполнения задании, ибо здесь речь идет не о выполнении ; заДaIИЙ, а о наrраде. В соответствии с этим и средства, которые i к тои цели приводят. не вееrда приrодны для реализации зада- ! нии; достаточно назвать хотя бы попытки ввести в заблуждение I учителя при помощи так называемых списываний, подскаЗОI< или так часто встречающиеся случаи нераUИОllальноrо учения тоrда, коrда ученик должен быть спрошен учителем. Иначе обстоит де,10 в тех случаях, коrда ученик руководет- вуеТСЯ,целям l1 , которые непосредственно связаны с выполнением \ задаIlИ/l', OiIii MorYT быть раЗIIЫМИ. ...., . .:такоЙ Е:ЛЫО может. быть прежде всеrо(удовлетворение icвоеЙ '''. jl/lJuознqтеЛЬНОСI..и, удовлетворение своей заинтересованности, собственноrо j/влечения. Ученик, которыЙ сам спрашивает: «По- чему бывает землетрясение?», «ИЗ чеrо делается стекло?» или «Как сделать фильм об экскурсии?»  охотнее при ступает к по  ..,' искам ответов на эти вопросы или к выполнению заданий, с ними l' .  связанпь:х, чем ,тот, который не проявляет заинтересованности "  школьно.и наукои. :- , Таои .Еел.ью также может быть !I'РljобреТ!1Ш .Qцрделенных  знании или выполнение определенных paQoT .с точки зрения их ч .'  практическоrо или теоретическоrо примеl!ен!:I.Я, опирающееся н'а '" ..., I(акуюлибо жизненную потребность. В таком случае учение gf!- теРАшнируется полезностью ero результатов. Ученики, например, старательне изучают иностранныЙ язык, коrда имеют в перспек тиве выезд за rрающу ИШI хотят переПИСЫВ<!1ЬСЯ с З<lrраничны. ми коллеrами,. охотнее штудируют науку об электричестве, Korд.a.. это об,1еrчает им выполнение радиотехнических работ, или изу чают профессиональные предметы,. если они будут необходимы им при ВЫПО,1нении будушеЙ работы.' . .. . ТакоЙ целью может быть, наконец, намерение чтонибудь cдe лать, преОДО,1ение определенных трудностеЙ, изучеliие чеrонii: будь для собственноrо удовольствия, ибо это приятно де,1ать. Ведь есть ученики, которые не терпят плохой работы ни у друrих, ни у себя. Выполняя школьное задание, например научиться JJ)J сать сочинение или делать карту, они стараются, чтобы это была хорошая работа. v Очевидно, каждая из названных целеЙ всеrда имеет некото- . рую конкретную, очень разную форму. То, что ученик ставит '" себе ту или иную .y.%, а также прилаrает большее или,Меньшее услиедля ее достижения, определяется. внешними или BHYTpeH ним.!:! факторами. Среди внутренних факторов особо важную роль иrрает характер ребенка, понимаемыЙ как способность ,. C.vIf d"oC)le,. ".tWf' t/-t.J...р r.М.; .,,/ .1  сознательно управлять своим поведением. На эту способность управлять собоЙ большое влияние оказывают r,J.а:rШJрl. Мы по пимаем их как внутренние стимулы...к деЙстви!О, опира'2IlJ.!:!lli.- на опыт индивиДа. Вслед за И. Петером мы можем принять, что «мотивами являются прежде Bcero сложные чувства, склонност неприязнь, страсти, например положение зависимости, высоко; мерия, независимости, rотовиости к сотрудничеству, к оказанию помощи, любовь, ненависть, зависть, ревность, склонность к азарту и т. I]f Мы можем назвать их вместе чувственными навы- ками или чертами характера»1 Наряду с эмоциональными фак торами не менее важную, а иноrда прямо решающую роль иrрают интеллектуальные факторы. В зависимости от  обстоя- тельств «мы rоворИМ тоrда о намерениях, замыслах" целях, PYKO;. / водящих идеях, идеалах, решениях, пла.нах и т. П,». . Мотивы иrрают решающую роль в ПРИНЮ'ИИ решении о выпол- нен'ии раоотЫ. В процесс{' принятия решения происходит свое- образная. борьба М2:rивов 2, Мы хорошо зна;м, что не все уч- ники, так же как и взрослые, выходят из этои борьбы с победои. Борьба мотивов и выбор одноrо из них связываются с.признани I':M разноЙ их !\енности, ': оценка звисит в каждом индивидуаль ном случае от Toro, какои систе.мои оценок ученик PYKOHOДCTByeT с.я, т. е. какую систёму он 'cYle,1 создать себе при уча,стии семьи, 'школы и друrих влияниЙ. Казалось бы, что в данном случае шко- ла может иметь решающее влияпие, однако не ,всеrда так бывает. Принятое после окончательноrо выбора решение приводит затем к выполнению задания. Иноrда только сама деятельность ученика, связанная с выполнением задания, кажется проявлением ero активности. Однако, как мы видели, не менее важными при- знаками активности бывают два предшествующих.3.лмен.!а акта воли, а именио\представление цели и принятие решнияl Если оба эти элемента были выражением умело вызваннои учителем 'активности ученика, то за окончательное выполнение задания .А можно бь!ть спокоЙным, ибо выполнение задания связывается f, /1 1.orJJa с большим или меньшим усилием. ,а известно, что вообще ' леrче решиться на усилие, коrда мы сами чеrОН.1!,9УДЬ хотим, чем.. тоrда, коrда только друrие от .нас чеrоТО Х01ЯТ. .. Выполнение задания складывается как из внешнеи, так и из внутренней нашей деятельности. В некоторых случаях преобла дает внешнее действие, например в случае, коrд учащиеся пи шут, декламируют, рисуют, лепят, монтируют; деиствие BHYTpeH нее имеет место тоrда, коrда они представляют чтонибудь, решают задачи, классифицируют, планируют. В большинстве же случаев одни действия связаны с друrиМИ. '1 .... ,J \  , 26 I J. Р i .; t е r. P5ychologia uczen1a 51<;. War5zawa, 1961, 5. 8283. 2 Под мотнвом автор нмеет в внду то, ради чеzо ВЬПОI1т.сtiзадание.  I1Pи1 4"" " ' '. {,о f, 27 
(  з,р,Jи," "'_'",шо де'ш,ия ,"я",,, "'''иж'ии, Ц'"Щ. Она выступает как сваеабразный вид кампенсации за влаженные в рабату усилия. ,цаСТIIжение цели. мажет рассматриваться уче  никам как настоящая на2рад'а. Если этаму маменту далжна co _ ( путствовать 'Оценка в фарме атмёi:ки, та талька как средс . тва для  'Определения степени дастижений ученика. Однака oTf.TKa не J далжна быть ни исключительнай, ни важнейшейfЦёЛl>lOtраБОТЫ . ' ученика. как эта часта случается на практике. Дастиrнутая цель, !{jУДучи на;рада,Й, СТ3111авится вместе с тем СТИМУЛ5Н\1 к постано!3 t I ке дальнеиших ц еле i1 и преДПРI:!ЯТИЮ друrих усилии". Итак, важной чертай ученика савременнай школы является праизвальная штивнасть, наrрадай за катарую бывает не только высокая 'Оценка или желание таржествавать над друrими, на дa ..J ! стижение цели, возникающей из любазнательнасти и патребности , il 6 . ученика или блаrораднаrа ч"есталюбиваrа желания чеrанибудь :,' \ совершить. Реrулятарам этаи активнасти является вазмажность " :'саздавать преимущество мативав бальшей ценности над менее' . цеННЬJМИ. 1 'o) С а м а с т о я т е л ь н а с т ь в Д е й с т в и и и м ы ш л е- в и и. Это друrая важная черта, каторая далжна характеризо- вать cOBpeMeHHaro челавека и о выработке каторай, следователь- но, далжна забатиться шкала. Савершенна естественна, чта традицианная шкала, пользуясь . дидактикай, прекланяющейся перед .намятыа УЧНI:\КQВ, ле МОI:ла \ {развивать этай черты. Иначе абстаит дела с савременной дидак :'.  ( тикай, каторая аснавывает 'Обучение и учение на самастаятель .1. ?д()сти мышления и действия ученикав. 'ученик вырастает здесь .- I да рали 'Очень важнай фиrуры в працессе 'Обучения; учитель же 'становится рукавадителем процесса пазнания мира ученикоц. а. также працесса развития era мышления и действия. Ученик, ста-. навясь первастепеннай фиrурай 'Обучения, перестает быть пас- сивным «сасудом», катарый достатачна талько напалнить знани- ем. Не менее важным делам станавится забата а era развитии. От первых да последних лет учения era далжны аТЛИ'lать такие черты, как активность и самастаятельнасть, направленные на овладение системой знаний о мире и соатветствующих умений. (Давальна часто это знание ученик приабретал блаrадаря собст- .' венной пытливости yla, павторяя в працессе 'Обучения .мнцrие из \ : тех мыслительных аперац, KaTOpы. пРИlJе:!:.!!.,!елове,!ества к  открытию научных заканав. . Таким 'Образам, працесс учения в апределеннай мере сбли- L.,жается с исследавательским процессам: самостоятельнасть мыш ления учащихся достиrает в рабате над решением задач все балее BblcaKoro уравня. Однавременна працесс учения начинает напо- 'IIIшать внекатарам атнашении деятельность взрослых, именно блаrадаря развитию самастаятельнасти действия путем выполне- ния разнаrа рада .самостаятельных учебнапазнавательных работ. 28 , I Так вместо Taro чтобы принимать все знания в raToBaM виде" учащися с помащью саhlOстоятеЛЬНО20 мышления втяrиваются '. с начальных классов в активное пОЗ1iание htupa, Однавременна . с памащью самостоятеЛЬНО20 действия учащиеся включаются в \ активнае изменеljие мира. ';КТИВНQСТЬ учащихся поэтаму заклю. \ ча . ется не в принужде . нии к запаминанию тех или инЫх знании l ' или правил паведения, 'Она да.1жна быть прежд  lJ.cera п.<Jзн,!в тельнай активнастью, включающей паиски Tara, какав а суть iеШЕ:Й и явлений, далжна быть, наконец, активнастью, заключа- . ющейся в паисках наилучших, наиболее рациональных фарм общественнай деятельности. Несамненна, такая форма активности имеет аrромную цен- ность. Она rарантирует не талька балее rлубокае и прачнае, на также и более систематическое в палнам значении этаrа слова усваение знаний о мире, 'Обеспечивая всест'Ораннее развитие п(J знавательных спасобностей детей 11 молодежи, прежде Bcera их мышления. . Сам'Ост'Оятельность в мышлении и деиствии учен"ика является важным пр'Оявлением era активности, а к'От'Ор'Ои шла речь. В исключительн'О выс'Ок'Ой степени она спас'Обствует развитию П'ОЛИ. Сам'Ост'Оятельн'Ое действие и мышление требуют б'Ольших усилий и пре'Од'Оления трудн'Остей, и п'Оэт'Ому 'Одн'Овременна OH вырабатывают в нас наст'Ойчивость в пре'Одолении труднастеи, и доведении начат'Оrо дела д'О к'Онца. Сам'Ост'Оятельн'Ость блаrо приятствует также развитию в учащихся смелости в паисках и защите с'Обственнай точки зрения, с'Обственн'Оrо взrляда на мир, иб'О взrляд ЭТ'ОТ им не навян, а с.фармр?  реЗУJJ.J:?те нх с'Обственных усилий. . ," . .  . . в) Умение сатрудничать с друrими. В жизни ежедневно каждый из нас, независимо от Tar'O, раб'Отает ли 'Он ! на зав'Оде, в сельск'Ом хозяйстве, в маrазине или в учреждении, вынужден с'Отрудничать с друrими, вьп'Олняя какуюта часть общих заданий. ЭТ'ОТ принцип совместн'Ои деятельн'Оси и С'ОТРУД- ничества особенн'О типичен для с'Оциалистическоrа строя, rде налицо с'Овпадение интерес'Ов индивида и 'Общества. На В'ОПр'ОС, r'Отавит ли традиuи'Онная шкала к так'Ому C'OTPYД I!I1'1еству, нельзя дать п'Ол'Ожительноr'О 'Ответа. Ее учащиес5!.. 'OT дельна npyr от друrа при'Обре'!:?'9:r r.:OT'OBbl_ зна'.!ия, решаюr задачи; выпаЛiнIют письменные раб'Оты, разные упражнения или практические раб'Оты. l'! если. даже на ypaK ученики как будт'О работают с виду со'Обща, то и т'Orда каждыи занят зап'Ол . нением знаниями св'Оей r'Ол'Овы, 'Обдумывая 'Ответы д.!Щ 'OTMeT'OK, ''Стал'О быть, НИ,'О каких ф'Ормах с'Отрудничества во'Обще нет реЧIi. Очевидно, такая шк'Ола не выраб'Отает в учениках ни коллек- тивизма, ни умений сатрудничать с друrими, а между тем этl! черты являются не'Отъемлемым атрибут'Ом ученик'Ов савременнаи с'Оциалистической шкалы. ":  .. . '}..t.- Ij{AOJ 29 
} '{ ' Воспитание коллективизма у ученика во время пребывания ero в школе является в той же мере задачей школы, как обучение ero таблице умножения или иностранному языку. Разница за ключается лишь в ТОМ, что на таблицу умножения н иностранный язык отведено особое время, воспитывать же коллективизм у уча щихся необходимо во время, предназначенное для всей школьной проrраммы, а следовательно, и при обучении таблице умноже ния, и при обучении иностранному языку и всем друrим пред метам. Прежде чем остановиться на том, как следует это делать, ответим на вопро почему необходимо воспитывать коллекти визм. Выше уже rоворилось о системе оценок, которые создает себе каждый ученик с помощью школы, се:\lЬИ и более широкоrо OKPy жен ия. В этой системе в числе друrих включаются оценки, свя- зiшные с так называемым блаrО1 индивида  назовем их здесь Э2оистическими. Их прямой противоположностью являются oцeH ки, связанные с блаrом общества, назовем их общественны.ми. Леrко установить, какие оценки преобладают в поведении инди вида, если поставить ero 'в ситуацию, коrда он должен будет выбирать между собственным БJJarом и блаrом общества. Такие ситуации можно назвать конфликтными. В традиционном обучении такие конфликтные ситуации почти полностью OTCYTCTBYIQT. Зато поощряются эrоистичные оuенки. Учись  и получишь наrраду, хорошую отметку, будешь OTMe ченным, превзЬйдешь друrих. Такие заповеди ученик приносит из Д011а .и из школы в жизнь, в которой он стремится до,стиrнуть .,успеха. Между Te1 современная школа не только обязана создавап. такие ситуации, в которых ученик должен самостоятельно MЫC .ить и делать, но также и конфликтные ситуации, в которых о;] должен будет сам выбирать между блаrом индивидуальны:i! и блаrом общественным. Очевидно, это должны быть ситуации, 1 rде выбор общественноrо блаrа является eCTecTBeHHbIlil, потому' . что только в таких ситуациях леrче подавляются, искореняются эrоистичные черты молодых представителей общества. В тесноЙ связ'и с так п{)нимаемой общественностью оказы вается основная черта, 'которой обязан обладать ученик социа- листической школы, а Иlенно умение единодушно и rармонично сотрудничать с друrими. Эти умения ученик не приобретет ПУТеМ заучивания стандартных фраз на тему о совместноЙ жизни лю дей. Он может овладеть ими путем выполнения заданий, Tpe ;бующих всесторонней совместной деятельности и сотрудничества, Случай для этоrо сотрудничества может дать, умело орrанизо- ванная rрупповая работа. Отсюда в современной школе разные формы rрупповой работы часто переплетаются с традиционны ми формами индивидуальной и коллективной работы. "'. "" ....; " " ' i " ., 111. О САМОСТОЯТЕ.JIЬНОСТП DIЫШ.JIЕНИН И ДЕЙСТВИИ 1. ОСНОВЫ тр Адиционноrо ОБУЧJШНИ Н елеrко ответить на вопрос, какой должна быть наша школа, чтобы обеспечить развитие активности учащихся, самостоя тельности их мышления и действий и вместе с тем высокий уро- вень их коллективизма. В такоЙ постановке вопроса, очевидн.о, заК.lючается 1Iыст" что учебновоспитательные .дЛIJ., которые ставит неред собой школа, влияю !la характер ее работы, на дерJI(,ание, методы и cpeJ(cTBa обучения и воспитания. Это, однако, не означает пемедленной перестройкн школы в связи "'"' , с постановкой перед нею новых задач и ее опорой на новую ди- / даl}тичеокую теорию, способствующую достижению этих uелей. Процесс перестроiiки школы должен осуществляться 1)0CTel!H!iO... . 'потому что он требует не только попимания школьной админи- . 'СтраuиеЙ и учителями этих новых целей и положений, но также . BcecTopoHHero и умелоrо внедрения их в повседневную жизнь. '-1' Тр'адиционная школа опира.'!ась на взr.'IЯДЫ, предпочитающие память учеников. Эти взrляды ведут свою родословную из обу- чения в древности, и особенно из ,средневековой школы. Они укрепились в буржуазной школе. Несмотря на определенное , ослабление их под В.'!иянием HOBoro воспитания, как, например, !i..трудовой школе, при ,методе проектов и др., {)ни долrое время сохраняли свое значение. Эти взrляды не потеряли почвы до сих пор даже в социалистической школе, которая ставит перед ,собой OBыe 8!I!.1. Однако методы и орrанизация обучения не поспе ..- - . -"' . вают за ними. '-...' Если rосподство в нашей школе дидактики, односторонне преувеличивающей роль памяти, можно объяснить традицион Iюстью ШКОЛЬН<;JЙ систе.мы, а также слабым развитием материали стической теории оБУ':lения, то, очевидно, ,само формирование та- кой дидактики в давние времена имеет свои вполне специфиче- ские причины, среди которых две оказываются наиболее ,важными. Корни первой из этих причин упираются в общественнополи- тические условия. Ведь обращение учителя к, памяти учащеrося чаще Bcero идет вкупе с формированием доrматическоЙ позиции, выработкой СЛеПОЙ веры в слово, написанное, напечатанное или ) произнесенное учителем. В связи с этим средневековую школу ..... 31 
,, , V\.. \ r . характеризовало стремление к подавлению любознательности J ,и самостоятельности мышления учащихся. ( 9 ' " Здесь можно напомнить, что даже такой проrрессивный поль ский педаrоr, как rperop Пирамович, писал в своих знаменитых «Обязанностях учителю>, еще 'во времена Комиссии по Hapoд ному образованию, что учите.'!Ь ДО.'!жен в учениках «приr.1ушаТL излишнюю любознат,ельность, чрезмерное стремление к чтению» '. Такая установка школы отвечала общественному строю, основанному на эксплуатации БОльшинства меньшинство:\!. OH1I не моrла не удержаться при капиталистическщ! строе. Очевид но, при капитализме существовали силы, которые противо стоялн этой установке, но они не моrли противодействовать достаточным образом. .' Вторая причина, вероятно, заключена в слабом развитии психолоrии учения, rлавным образом в ненаучном толковании I ; процесса усвоения ЗЩ!IjLl'й, при котором он понимался как про . i SToe за по М.!!!.1.?lШ,е. О.!()3IC.д€СТ8леНIf[!lIчеНШ;l с 'lаполшнанuе,1t rOTO- \Boro учебноrо мапj3'iiала затормозило на ДО.1rие rоды развитие теории и практики обучения. В результате в средневековое Bpe мя rлавные усилия концентрировались на изобретении средств, моrущих принудить учащихся к запш!Инанию соответствующеrо учебноrо :\Iатериала,  распространи.'!СЯ метод заучивания, бы.в r "разработана система соревнования, изобретате.1ЬНО использощ! ны физические и психолоrические наказаl1ИЯ. Е! более позднее время эта система была подкрепленiJ, ассоциативной психолоrиеЙ и ее исследованиями законов паl\jjiТ-И. Наконец, она Бы.1a по.J. держана теориеЙ rформаЛLНЫХ ' ступеней R.бучеl!'I-!.яj а !,кжс классно-урочной систеМ-9ll.. tl Очевидно, здесь нельзя не ВСПОМнить 9 бун.т.. против такои односторонности, который прояви.'!СЯ В создании новых концеп .. ций обучения, 'например трудовой ШКО.'!Ы, творческой школы ; I и друrих. [.1Щ!.Iiь-! в системе трудовой ШКО.1bl (<;,.щне, l\9.P"lxaM сон, Кершенштейнер, Дьюи) ..стало действие, B Ш(?Ле ЖИЗIJИ (ДеКР.С1. Л Ц)  заинтересованность детей 2, в творческои же школе (Декроли, rаудиr, в Польще.. Спасовский и Ровид)  разви ,тие творческих сил. .t?ти напраВ.1еl{iЯlи неКОТОРЫе друrие как дальтонплан, однако, обычно ПОРЫВ<!ЛIl с К.1ассно-уро'wои си 'стеl\jОЙ, с ПРИНЦипом систематичности в обучении и с мноrИ1II друrими, хорошо выдержавшими испытаlЦlЯ жизни элемента1И ';, традиционной школы, поэто!i их сущеСВ9вание было краткю!. i [; Они не удержива.1ИСЬ в массовом ШКОЛ,ьном образовании нн ('дной страны, хотя, очевидно,' подробныЙ ана.1ИЗ этих "направ- лений показал бы в каждом И;з них ростки полезных идеи. rораздо болыuсе влияние на современную школу оказала реализация  II)!l'жде BceI'o в социалистических странах  кон- ![спции с;мзи .ШJЩ':J)"JIЩ'О обучения, \"жизнь.ю ,И,()соб.нно !5.2!!Цщ!;"""" :JИЯ IJод'И.теХIIllЧl'СКOI'О образования, развитая Марксом, Лениным I! ПРИМl'IIСIIII1lI1 IНI IIрактике советскими педаrоrами. J . СеrОДШl, ЮН'Да обр ОПI1.jеШI"JС ВbJше..причины !1Q.'(ер..шш..сJj, 'v ЗIlачеиие, ПРIlДС(НIШllаться традиционноЙ дидактики, т. е. ;ои, которая OJI1IOl'ТОРОIlIIС предп .. о . читает па.мять, становится в.се БОЛЬ  ШJВI 11 ri<'I./I"'IIIIM аIlаХрОНИ:Jl\I9М' Однои из важных целеи социа.. ,lШ'ТII'[('Сlшii школы является формирование научноrо взrляд, на МII)!, 1['1'0 СВllзано с необходимостью вырабатывать у учащихся l'обствеIlНУЮ антидоrматическую позицию. I:I<J'!цМу"....оБ Illест]3 у, \ 'JУЖIIЫ люди не" с узким r9РИЗ..ОНТОМ мышления.. ПQВТ,оряющие I",И,КО то,lчему их наУчили,1 НО творческие люди"с развитыми l Н"l'обностями самостояте,lьноrо мышления и деиствия, PYKO 1I0дствую'щиеся в жизни наукоЙ и собственными, основанными ( " на ш\уке, убеждениями. , Так, следовательно, традиционную дидактику мы должны за lенить  на широком фронте обучения и высшеrо образова ния  дидактикоЙ, предпочитающей мышление и действие уче I!ИКОВ. Эта тендеlЩИЯОТН!СJДЬ не означает OTK'!'!1).jJL ИСПОДЬЗ0ва  ния па;;;яти;- которая буд! иrрать вюкную роль во всяком... \ 'I,е Н 'I1'И, однако необходимо ПРО,известц. из::wенение в иерар.хIjИ" дидактических поняrий. ЗJ!iIJjмаемо в ней до сих пор место .па-"  IЯТИ должно занять мышление и деятельность самих учеНIIКОВ. " Па!ять же остается подчинениой МЫШ,JlеНIIЮ, НО"sохран.яр БО.ll,шое значение. Почва TaKoro переворота оказалась подrОТОВ J .1енной не только изменением обществеННI,IХ отношений, 110 также . н развитием материалистической теОрllИ позш!ния, а также чарксистской дидактшш и психолоrии. Чтобы сделать мышление учащихся из случайноrо фактора, каким оно было в традиционном обучении, основным фактором,'\, необходимо осуществить .lНoro изменений, и прежде Bcero пре , образовать систематически и терпеливо способ мышления самих \ учителей. Несомненно, обучение, односторонне опирающееся на 1 память, создаеТ iеньпiе хлопот; он борьба с ним, может бl;>IТЬ, f СТО.1кнется с сопротивлением некоторых учителе.й. Однако эта борьба, которая рано или поздно должна быть выиrрана. \ , I \ \ 2. ЧПi('1'ВЕННОЕ поаНАНИЕ и МЫШДJШIIЕ Условия обучения в традиционной школе в общем способ CTBYHJT пассивному усвоению учеником HOBoro содержания и по- следующеrо удержания ero в памяти. Самое большее  ученик lOжет это содержание в той или иной мере понять, причем ино- rда при так называемой проработке материала степень пони- I G. Р i r а m о w i с z Powinnosci nauczycie1a. Warsza\va, 1958, s. 62. . :1 На интересе детей пытается OCHOBTЬ ВСЮ систеМf обучения так называемын ме10Д проектов Il(илпатрик). i I ,32 У9  з Оконь В. 33 
'\{ )J 1...., Очевидно, не все задачи, которые школа ставит перед учени ком, имеют такой проблемный характер, не все требуют боль шой мыслительной активности или самостоятельности. Именно традиционное обучение, опирающееся на передачу rOToBoro зна ния,  разительный при мер этоrо. Оно заключается в ВЫПШIНе нии учениками таких заданий, при которых достаТОЧ!lО выслуши вания слов учителя или чтения отрывка из книrи, понимания CBe дений (в лучшем случае), выучивания, а также припоминаНИ;1 их в случае необходимости. Здесь нет возникновения новых мыслей ,при помощи сравнения одннх фактсчз с друrими, по исков причин и следствий установления зависимости, решения проблем, а есть усвоение чужих мыслей, поданных ученикам [J rотовой форме, а также возможное припоминание мыслей, из вестных раньше. t с такими задачами мы встречаемся постоянно Ile только в i школе, но и в жизни. Обучение также не может обходиться без ; них ни в процессе познания учеником HOBoro содержания, ни при \ e.ro закреплении, ни даже в процессе решений проблем, Korna, j; например, требуется черпать из разных источников rOToBble пред !I посылки и хранить их в памяти. ';, В особенности познание HOBoro должно опираться на исполь 'зование таких задач, Факты, что Лукашевич изобрел керосино вую лампу, что Менделеев  твореи периодической системы элементов или что Варшава достиrла второй раз в своей исто рии в 1955 r. одноrо миллиона жителей, не MorYT быть усвоены учащимися иначе, как только путем восприятия. Однако и здесь можно rоворить о разной степеии активности учащихся. ОНИ MO rYT узнать об этом от учителя или из учебника, MorYT найти эти данные в результате некоторых поисков, например в книrах, в периодической печати, в музее, дома. Всякий раз они будут в co стоянии узнать эти данные иначе, чем путем непосредствениоrо извлечения их из определенноrо источника. Познавательная дe ятельность учащихся здесь основывается на уяснении смысла отдельных знаний (познание это возможно тоrда, коrда ученик знает смысл отдельных предложений и слов), а также на вклю чении этих знаний в запас уже IIмеющеrося опыта. ЗакреплеНIIе знаний основывается на обращеНIIII к паш ти, на повторном оБДУlываНIIИ Toro, что уже раз продумано. УчеНIIе здесь Юlеет обычно х-арактер НОСПРОllзведеllИЯ и заклю чается в обновлеНIIII мыслей, уже раз переЖllТЫХ, IIЛИ же, в случае их забываНIIЯ, в новом оовоеНIIИ их как мыслей с виду щовых. . Так, добытые знаНIIЯ тоже выполняют важную роль в процес се более самостоятельноrо мышлеНIIЯ. Онн придают rлубину са- мостоятельным мыслям. . .>о-;.. .   . " --: . ...  ., /1 '" 36 п р " .. I I " О. IIЛ 'IIШ OI'IIOBblBAETCJI САМОСТОЯТЕ.тIЬНОСТЬ МЫШДЕНИЯ :JlшаНIIЯ 1I0спроизводящеrо (репродуктивноrо) характера опн РIlIOТСI1 I'Л:llIIIЫМ образом на те познавательные.fпособостl1., ко- H)I",f(' l'араНТIlРУЮТ хорошее усвоение [отовых знании, верное IIЩ'IIР"II'IIIL'ilt'IIIIС топ), что дается для заучивания. К НИI OTHO '., l' \1 НРL'ЖДL' IICt'ro намять и ВНИМ_i1ие. Очевидно, нельзя отка- .11'1. '1'IIM С!lОСОUНОСТЯМ В оrромной ценности, 1:!.91:I){ ра::!Вi:I!.!Ш....... 11110 СЩ'Т1111JIIIТЬ только часть проrраммы школьноrо обра'i.Q: 111. Мы i(оtiаIlИМ: часть, достаточную для людей, которые мо- 'IHIIII. 1101111'1'1> данные им предписания и доrматнчески при " l' ,l\llIIaTIo('1I :НlI'верженных формулировок незаВИСИ:l1O .<! Т Toro,. ',удут JIII ,то РС:lИrиозиые norMbI, политические избитые фра,! "тl H(JalIllJla поведсния. Однако они недостаточны для COBpe:l1eH- '1111 О 'IC'JIOIICKa, который должеи вникать в законы природы и Jб ЩI'L'Пlll, ДOJ1ЖС'Н наУ'I\IТЫ:Я пюрческому вмешательству в :I1ИР НРIlРО/ll,1 11 О()Щ('СТIНI, }tОJlЖС'1I имсть собственные взrJlЯДрJ во I\IНO I'IIX Ш'IIШIНI.IХ 1\1111 росах, обладать ..соБСl1венной боrатой дyxo f(oii ЖН:IНI,IO. Такому ЧСJlовеку совершенно необходима хорошо (J1t:lIIllТall СIIОСОUНОСП, lIаблюл.еIlИЯ, боrатое воображение, а TaK )/(1' ('IIМОСТОI1Т('ЛЫIOСТЬ В мышлении и действии. Такие способно "ТJI Щ'JII.:I!I РЮIIИТ\" IIОСТОЯIllIO Пllтая учеНIIКОВ только rотовыШ!...... IIIIIIIIIЯМИ. ЭТОI'O МОЖIIО достичь ЛllШЬ заБОТЛllВЫМ воспитание'М, а 1'IIK>I(' СIIС'т('маТJt'IС'('КИМ упражпеПllем самостоятельности в м 1.1111 JH'IIIIII 11 Щ' ikTIIIIII. 1;.II<1I'Щ1<lРII КIШIIМ факторам мышлеНIIе становится самостоя- 1'('.'11,111,1 м? К,Ш lIо.паl'ают ПСllхолоrи, ребенок начинает думать тшла, I{(н'ла ОКI1:1J.11lаI'ТСI, перед IIОВОЙ задачей. Из этоrо :Быте- 1\11.'10 ()"" '11'11 ('('JIII Ш'рL','l р('беllКОМ ие стаВIIТСЯ новая задача, он ('OIIl'L'M 1ft! думш'т. 110 :liЩIIЧII, которые ставим ребенку мы IIЛИ K01'opl.I(' IIO:illИКIIIОТ III'PC'i( реБЕ'НI{ОМ под ВЛllЯНIIем разнообраз. III.IX >lШ:IIII'IIIII.IХ I'lIтуаЦllЙ, по меньшей мере не о.:\инаковы. Так, ClJtlllI 11:\ пих трсfiуют ТОЛЬКО использоваНIIЯ опредепенных IIзве ,'TJII.IX :III<1l1пii. Например, в тех случаях, коrда на основании за Y'll'llIiЫX :111 ar 111 ii учспику неоБХОДllМО ответить на вопрос учите тl, 11 pтlllJIШI ИМ('lOщиеСII знаНIIЯ, наПllсать IIзложеНIIе по дaHHO му ра:' . ДI'JlУ учеfillllка, нарисовать rеоrрафllческую сетку уже из I Щ'('I'III.IМ Сllособом, сдеJlать учебное пособllе в соответствии с' ClIlР<:J(('JIl'ПIIЫIII образцом. В ЭТIIХ условиях  а эти условия \ . C:JIIIIIKOM часты 13 траДllЦИОННОЙ, rербарТ,?Вt;.КQu. школе  учеНIIК 1 pafioTacT без дсЙствительноrо МЫСЛllтельноrо усилия, хотя в ( каКОМПllбудь лруrом отпошеНIIII он может быть IIзлишне пере .-> 1 РУiКС'п Дllдактическими за-1аНIIЯМИ. I О:(IIIШО ученик оказывается в друrой ситуации 1'orда, коrда МI.IIIIJIl'IIIIC ero занято решеНIIем такой задаЧll, которая должна III'IIIIL'CTII ero к новой, неllзвестной до этоrо МblC.IШ- Такая ситуа- 1 (Ш! требует деЙСТВIIтельiI6rоусил-Йямышления, смелоrо и :rBOp- :,. JLi Iи ; /..?JA.../..t ,С. ,.)J"IA.и .JtJJ-,,-. . и А..-с 1:'7.., и-...r1' _,37 .л 
ческоrо напряжения воображения, тщательноrо наблюдения и конuентраuии ВНИ)!aIШЯ значительно большей, чем при иных за :J:ачах, а также большеrо объе'1а паIЯТИ. Читате..'!Ь, вероятно, ясно отдает себе отчет в ТЩ'l, что учение, в которо:\! уtjеник выполняет задание несамостоятельно, иеет ничтожную пенность, так как оно лишает ero контакта с деист витеьностью и вследствие этоrо не создает условий для разви, .. J ' P тия самостоятельности в мышлении и в деиствии. ешающим условием развития са:\lOстоятельности мышления является пpи обретение новых знаний путем решения проблем, Речь здесь . / "\до.lжна идти, очвидно, о знаниях и нроб,1е:\IaХ, котор , ые яв j ,'!яются IIОВЫ)!И дЛЯ ре!l!.iLI9Щ,!J...tlе. .e.ro вкла?-о:\! в наук):'. ..d> В прОцеёсёрешения каждой проблемы психолоrически и пе , даrоrические работы 1 выделяют несколько звеньев. Три из них представляются основными. К ним относятся: а) постановка проб,'!емы; б) решение проб..'!емы; в) проверка решения. Степень самостоятельности мышления и действия зависит от нашеrо участия в трех звеньях процесса решения. О полной ca мостоятельности в мышлении можно rоворить в том с..1учае, Kor да ,,!ы сами сумеем поставить перед собой проблему, рациональ. но l?еШИТЬ ее и пров еРИTh соотвеТСТВУЮЩИУI образщ! качествО : !. этоrо решения. 'Меньшая :тепень самостоятельности ПРОЯВJlяет : ся тоrда, Korna проблему перед нами ставит ктонибудь друrой. а мы ее решасм и по ВОЗlOжности провсрясм решсние. / Пройле;.ta не есть то же самое, что и задача. Конечно, HCKO 'F6pble задачи MorYT и"!сть проблемный характер. К ним МОЖI,О t/ отнести, например, некоторые типы текстовых мате)lатических J.-. или физических задач, требующих от ученика са"lOстоятельноrо мыслительноrо \Тсилия./Однако и в жизни и в школе часто CTa t ,J .. , вятся задачи, решение которых требует лишь механическои дея тельностн и которые не только не способствуют развитию caMO стоятеьности мышления, но и. тормозят это развитие. ; Коrда мы используем термин «проблема», мы избеrаем этих недораЗРlении. Проб.1емный характер для даннurо индивида имеют лишь такие задачи, в которых содержится определенная 1 Первое место ,среди ннх занимает книrа Д. Дьюи «Квк МЫ мыс.тшм?» Абсrраrнруясь от слравед.rШБЫХ мыслеЙ., этой КНИИ. необх?,димо ?,тметить ПРИНЦllпиа.ТIЬНУЮ разницу между r лзвнои ее идеен 11 идеен нашеи кнИfН. Для Дыои «це.ТIЬЮ интел.rlектуальноrо воспитания uе.тшком и по.rШОСТЬЮ является 'lоrИЧIЮСТЬ в CMЫC.ТI€ формирования навыков осторожноrо, быстро [О И осноВате.ТIьиоrо МЫШ'1ения»; Д.ТIЯ нас же нюшажнейшее дело  это Дo бывание систематичеекоrо знания о деi{стшпе.'lЬНОСТИ. более успешное при соответствующем IIспользовании мышления, а также друrих познаватеьиых способностей человека. Иначе rОБОрЯ, в сравнении с субъективистском KOH цеПЦllей Дьюи наша I(онцепция делает упор на gt>ъеI(ТIIВНУЮ сторону про БJlемы, связанную со структурой научных дисциплин.. 38 /1 "  \ :L. j , t I1раКТlIческая или теоретическая трудность, требующая иссле ""'."W,,"'",, " "",,,cr,,. "р"",,,,"Щ" к р''''''''"Ю. Прк ""' Д"l  ' 1/ .'II'1I11И IIIЩИВИДОМ трдности задача утрачивает свой проблемный /;1 \арак'П'р. Прuб..1СМОИ для Hero является трудность, для преодо .'1"111111 1{()ТoрОЙ 011 сще не rOToB, хотя для коrонибудь друrоrо . 1111;1 1\IОЖl'Т 11 IIс (,ыть проблемои. \01'01110 11О('таllлеШlая проблема действует на индивида оп p",I".'IcIIJIыM обраЗОУl. Если преодоление заключенной в ней I "1'\ 1I1O('TII IIIJlllJСДСТ К удовлетворению какойнибудь потребности I 1I11;III1lIIДa, у Hcro появляется желание разрешить ее. Возникает ! I1IIIН'Дl'ЛNlllое IlНте,lлектуальное напряжение, которое исчезает " l'OJll,I\() после решения проблемь,/Интеллектуально ленивые лю а1l, т' НРIlУЧСllllые к самостояте,ьному МЫШ.1ению, охотно избе 1 alOT 'JТoro lIаIlряжеllИЯ 11 связанноrо с ним интеллектуальноrо ""('IIOlюikТlIа, :!ато тс, которые вошли .,!!.Q.. BKYC решения проблем, lIilXO;111Т 11 этоi', ДI'II'П'ЛI,IIОСТИ одну из высших и совершенных , фирм '1('JIОIIl"IСl'IШ1'0 l'ущсствования. 1/ · 1 '<'MOTpl'IIlIC lIoBoii прuб.1емы или понимание проблемы. по I'ПIII.III'1I1юi', друпош, составляет исходный пункт процесса ca МО('Т()IIП'ЛЫlOrо МЫ1l1ЛСНИЯ. Пр06лему, а ею может быть всякое "01\lт'1I1IС (BOllpOC, трсбующий пеизвестноrо нам ответа, или He I'I'ШI'ПШIII :l1Iда'l1l), пам удастся рсшить блаrодаря тому, что мы \')1(1' :IIIIII'M ЧТО'I'О ПО даll1l0ii тсме. О человеке, решающем про ('JII'MY, МШКIIО, 1'1'1J,11O (,I,1Т1" 1'1\11:!аТL,,' что он обладает опреде,lен 111,IMII :lllall1l1lMI1, 110 I1Mel'T JJ IIИХ некоторые пробелы, которые не 110:1110.'11110'1' ему сформулировать rотовый ответ на поставленную ШД1l'lУ. 111II1JHIMl'p, рсшаll lJ(юблему о причинах возникновения IIn('TOIIIIIII,IX 111''1')101\ lIа :lI'MIIOM шаре, tlеловек должен иметь зна 111111 об y('JIOIIIIIIX 11O:!IIIIКlIOШ'1I1111 ,lIртра, о структуре земноrо ша 1111, 11 KJlIIM/ITII'II'('KIIX :lOlIax и т. 11. Uтпосящнеся к проблеме наши 1111111'1' IIРllо(lР"II'III1ЫI' :lIIа1l1lЯ и опыт составляют основные преk 1101'1.1.111\11 }1.'III 1"'II/СNШI про6ле;.tbl, для возникновения новых MЫC JII'/i. В TII1\I 1'.'IY'lal', Korna таких предпосылок слишком"мало, мы 1I00IOJI1IIICM Н1IШ 01lЫТ соuтветствующими наблюдениями, экспе Рll,,'нтами, IIраКТIIЧССКОЙ работой, а также допЬлнительн",м изу 'lI'IIIIl'M литературы 110 !(аННОЙ проб:!1еме.':I.SQответствующеrО.lа '('('plla.ll3. НЩ'11JЮЮI\l'депие или пополнение опыта и знаний,. неоБХОJ!II...........J l\Iых дли Рl'IIIl'1I1Ш проблемы, направляется определеннciй!ведущей \, II,IСЛЬЮ которая должна облеrчить соответствующее решение. . 1) момрнт накопления достаточноrо количества материала эта Be дущаll мысль окончательно уточняется, становится 2ипотезой pe Il/(!/Ш!l. Формулирование rипотезы, а также ее проверка осущест . ilJIII!OH'1I е помощью соответствуюших мыслительных операций. В этом II/юцсссе происходит оценка правильности тезиса, пред- JI1II',I\'I\IOI'I) 1\ качестве решения. Попробуем понять основу, на KO Торой можно признать определенный тезис правильным. С этой 39 
, целью обратимся за советом к лоrикам, которые издавна зани маются этими проблема!l1И. Я опираюсь здесь на взrляды К. АЙ дукевича, r. rpeHeBcKoro и Т. Котарбинскоrо. r. rреневскиЙ YT верждает следующее: «Часто (но не в-сеrда) случается, что истин ность тезиса мы прцзнаем на основе друrоrо тезиса, ранее известноrо, или на основе совокупности друrих, ранее известных тезисов. Не всеrда так происходит, ПОТ0?\1У что иноrда истин ность Toro или друrоrо тезиса мы признаем на тоЙ основе, что он является верным описанием нашеrо опыта, иноrда же на тоЙ основе, что соответствующиЙ тезис очевиден» 1. Признание определенноrо тезиса за достоверный на основс друrих тезисс;в осуществляется с помощью соответствующих рассуждений..' Почти всюду среди лоrиков признается деление наших рассуждениЙ на деДУКТИВI:Jl>Iе.Il..ЮIДУJц,!Вные 2. /. отсы.1яя заинтересованпоrо этими проблеl\iаlii читателя к упомянутоЙ ,lитературе, мы здесь удовлетворнмся приведеПНЫ:l1 делением заключений, сделанным К. Айдукевичем, так как это дление кажется особенно приrодным для дидактических целеЙ.  Это деление сводится к выделению двух вндов заК.1ючений: а) спонтанных умозаключений; б) умозаключений, направляемых поставленпой задачей. pOHTaHH.Ы:\1 умозаключением является уюзаl(лючеlше, !(OTO рое мы ВЫПО.lняем, не руководствуясь заранее поставлеl1НОЙ за .eJl, f!p.o.l.\ecc nРО.6.лемноrо обучения предоставляет MHoro воз можностей для о'существления рассуждениЙ TaKoro рода. Однако БО.'Iее важную роль иrрает умозаключение, направляемое"l(акоЙ !:Iибудь задачей. в связи с существованием трех родов таких за дач выде.1ЯЮТСЯ три рода направленных рассуждениЙ: / а) доказательство; б) проверка; в) объяснение. Д о к а з а т е л ь с Т В О есть рассуждение, направляемое зада ниям типа: ,J,окажи, что р есть  ... . Например: является ли чис ло-З240 общим наименьшим кратным чисел 24, 15, 81;' докажи, что сумма внутренних уrлов треуrольника равна 2d; докажи, что муссоны дуют летом с МО)JЯ на сушу. Этот тип умозаключениЙ часто применяется в обучении разным предметам. Он xapaKTe ризуется !lодбором к данному утверждению друrих утвержде- ний, обосновЫвающих ero. Например, доказательством тому, что муссоны дуют летом с моря на сушу, являются следующие ДOBO ды: вода в море наrревается медленнее, чем суша; воздух над ВОДой летом холоднее, чем над сушеЙ; более холодныЙ воздух с \., ," . ;. ..  . !,", .) I Н. G r е n i е w s k i. Еlеmепtу logiki formall1ej. W:arszawa, 1955, '. 95. 2 См.: Т. К о t а r Ь i й s k i. Кшs logiki dla рrаWl1ikбw. Warszawa, 1960, '. 151 154; Н., G r е п i е w s k i. Elementy logiki fоrmаlпеj, '. 97101. (Проф. r. rpe неВСI(ИИ рассужденне наЗывает умоза"лючением.) 40 , , J t , J , ,', ""r ll лавит на массы разоrретоrо и, следовательно, разреженно l' I "oдyxa над сушей. 11 р о в е р к а есть умозаключение, направляемое задачей ти Ila: нроверь, р ли?.. Например: проверь, является ли число 127 IIрОСТЫМ ,!ислом; проверь, является ли данная жидкость кисло Hli',. В этих примерах к положению (это число  простое чис JIO, ,та ЖНЛ!ШС'IЪ  кислота) нужно найти последующие сужде- ПIIII, I(О'IОРЫС нризнаны за правильные. Таким ,суждение1 в пер вом нрнмс'ре явлнется утверждение, что простое число  это Т<!IЮ" 11 только такое число, которое делит,ся на самое себя и на "JLlllllllty; в друrом же, что в кислотах лакмусовая бумажка OK рашпвается в красный цвет, в щелочных растворах  в зеленый, :t n lI('iiтральных жидкостях  в фиолетовый. Очевидно, основа-( IIIIC lJ обоих СJlучаях может оказаться или правильным, ил\!. JIOЖIIЫМ. О б ъ н с и е 11 И е  рассуждение, направляемое задачей ти Ila: мы УТII(,РЖJtаем, что р,  ио почему р? Примеры: мы увидели ОТllсчаТlШ листьев па кусочке уrля,  но почему (по какой при '1IJ1Il') Оlll! там оказались? Свентокшиские rоры образованы из JtPYIIIX иuрuд, чем Краковская Юра,  но почему? В таких при- 'Н'рах И:lIJестио следствие, признанное за истину, но мы должны lI"до(,рать довод, объясняющий зто следствие. OTM\,IIClIIlbIC рассуждеllltЯ мы выполняем не только тоrда, Kor да IIOJtUllpa\'M и УТОЧIIIIСМ раБО'IУЮ rипотезу, но также и тоrда, l\(}Jла ЩЮВСр51СМ ес ПUJlеЗIIОСТЬ в нелях правильности решения. 11 XO!tc МЫlllлеllИ!! мы обращаемся к известным нам фактам и 11I;\l.III!!M О IIIIХ, чтобы открыть новые знания об этих фактах, а 1 аЮI\С об их связи с ДРУПIМИ фактами. Сравн.чще. :'Iежду собоД  фактов и :lIIаниii, КОНС'IIIО хорошо нам известных, позволяеr.У}!О. 1111 п. то, 'ICI-O U щ.юцссее IIссамостоятельноrо :\1ЫШЛНlIЯ мы НД; 1,"1 Jta 11" еУМСДII бы открыть  !lOвые, неизвестные нам до сих 1I0р черты действитеЛbllOСТИ, связи и зависимости или же новое,. Ill'lпвееТIIОС и'ам до сих пор приме l1 ение з.наний. 11 р о в с р к а реш е I(И я' составляет необходимыЙ этап, Ha "1lIlMep при решснии математических, физических, химических ',алач, и Bcerna желательна. Желательна она прежде Bcero по- ,ому, 'ITO позволяет приучить к ответственности за результат {'оuеТВСlllюii работы. Если работа выполняется самостоятельно, 1'0 ее РСЗУЛI,тат :Jависит от усилий, работоспособности и сообра :ШТ('ЛЫIoСТИ caMoro индивида. Поэтому он должен обдумать по JIУ'll'IlIlЫЙ результат, сравнить ero с известными знаниями и, ec JIII ',ТО МОЖIIО, проверить. Характеристика самостоятельности мышления была бы He IIO.JИlOii, ('сли бы мы оrраничили ее самостоятельностью в поста HOIII\l' IIpOGJlc:\I, их решении и проверке. Наряду с самостоятеЛ9' ) 1101"1'1.10 1l0:шаватедьной деятеЛ!,.соответственно воспить\!J3.: 1011'11 чувства и воля человека.' "", .. .  41 
i 1, . I ! f С-з.мостоятельность мышления проявляется леrч ,!,or:.l(a,. Kr I да наше отношение к добываемым знаниям и:vrест положитель ! ную эмоциональную окраску, коrда, следовательно, в процессе самостоятельноrо мышления проявляется заинтересованность ( проблемой, ее решение:vr и- результатом caMoro решения. Эта за интересованность :vюжет И'llеть временный характер или же MO жет быть показателем более стойкоrо интереса И.1И укрепившей ся уже любознательносrи.jНо одновременно можно допустить, что, развивая систематически самостоятельность мышления, Ha при мер в области какоrонибудь предмета школьноrо обучения, 1Ы значительно быстрее вырабатывае:vr rлубокиЙ интерес к ЭТО :vry предмету или любознательность по отношению к нему, че:vr при помощи друrих методов и средств. Фор:vшрование самостоятельности в мышлении способствует также развитию воли и действия. Самостоятельность мышления требует больших усилий в преодолении трудностей. В этом про цессе одновременно вырабатывается настойчивость в преОДU.1е нии трудностей и доведении до конца начатой работы. При этом развивается смелость в поисках и в защите собственных взrля дов, собственноrо мировоззрения, ибо это мировоззрение не Ha вязано нам, а является результатом собственных усилий. Самостоятельное решение задач проблемноrо характера спо собствует развитию творческих возможностеЙ. Творчество детей и молодежи может вырастать только на почве самост'Оятельно ro мышления. Оно даже не отличается от Hero существенно. Именно оно является тем примером самостоятельно'rо мышле ния и действия, который приводит к решению новых и важных за;(ач НI: только для индивида, но для Bcero 'Общества. Тут мы уже имеем дело с новым в объективном, общественно значимом CMЫC ле. Решение TaKoro рода задач обусловливает возникновение научных открытий, изобретений, произведений искусства, новых взrлядов на общественную жизнь. В меньшем :vrасштабе они об наруживаются во всяком новаторстве и рационализаторстве. С точки зрения относительно скромных знаний и опыта CBO их воспитанников общеобразовательные или профессиональные школы не MorYT стать MeCTO:vI, rne широко развивалось бы TBOp ческое мышление и действие. Однако они способствуют разви тию элементов творчества путем упорноrо и СlIсте:vrатическоrо обуения детей и молодежи все более самостоятельному мышле нию и действию. С этой точки зрения значительно большие воз можности у ВЫСШИХ школ 1, которые, uбеспечивая студентам оп \ I Проф. Т. Новацкий пишет, что «размышления над саМОСТОЯ'Iельностью МЫШ дення и действия как существенным элементом профессиональноЙ xapaKTe ристики каждоrо выпускника Высшей ШКОЛЫ ПрИБDДЯТ к признанию -тоrо. что она является ОДНОЙ .И3 наиважнейших целей образования». СМ.: Т. N o w а с k i. Zagadnienie kszta1cenia samodzielnoSci studепtбw. «Studia Pedago giczne», t. IV, 1957. t. 42 '. t' ' , . 1"'ДI'ЛРIlIlУЮ специализацию, одновременно знакомят их в сфере .l'Oii I'llрциализации с наиболее ценными творческими достиже 111111'1111 Bcero человечества и в более широком масштабе приуча 101' их к выполнению заданий творческоrо характера. 4. (:ЛМОСТОЯТЕДЬНОС1'Ь nыIIднЕнияя ДЕI1СТВИВ: :!аД<1'I('Й НIIЩЛЫ является не только приучение учащихся к ca М()('ТOIlТеJIЫIUМУ познанию мира, ДОl;тиrаемому прежде Bcero раз IIIIТlIPM самuстоятельности в мышлении, но и воспитание CTpeM :II'IIIIЯ К изменению мира развитием самостоятельности в дей "ПIНII. Лналоrично с мыслительными задачами воспроизводящеrо, , а lOстоятсльноrо и творческоrо характера мы rоворим о прак TII'It'CКlIX нссалюстоятельных, самостоятельных и творческих з лаllllЯХ, 11 ршIlillНl!l фтп существованця связи мышления с деи- I'ПIIII'М, П'ОРНII l' IIрilКТИlЮЙ. <:1111:11, МЫШ!ll'IIИЯ с ДСЙСТВИI:М может приобретать разнообраз IIЫI' формы. О ч('тырех формах этой связи rоворит К. Лех в своих работах 1. 011 раЗЛllчает: а) соеДllllеllll(' практичеСlюrо мышления с мышлением тео-  РI'ПI'И'("КII м, раЗУМI'Я '!ОД этим переход от ,.e!:lcoMoTopHoro к. аб:t.. '''I'J.>Ш\ТlluтеuреТ1I'j('("I\О:vIУ МЫlllJll'IIIIIO, опирающемуся на данные lIaYI\1I и .1I0ПI'II'("Кllе ("ВЯЗII между IIИМИ; I б) -I"ОI'ДllllеIlИ(, процессов приобрстения знаний с использова 11111''11 их 11 IIрактике, им('я в виду также ДОI,азатеJ1ЬСТВО и про ) III'(Ж}' положеllиii усвоенной теории в практике; /';. 1I)'соеДllllеllllе ,!УКII и те.I!:I!'И, переход рт aKOЬOB науки к, "/0 "IНIIЩIIII<1м ТI'ХlIlЩlI, а таl,жеУЯСllсние явлении и теХ!:lических 111'0(;.111'\1 Шl UCIIOUl' иау"!!; i 1) ('Щ'ДIIIII'IIIII' I]ОЗIIНШЯ с действием; причем имеется в виду \ IIJlаllllрОllаllие 11 изrОТОВJlение разных предметов, выполнение ) Ill'j'ICТlllllI, связаllllЫХ с содержанием обучения, а также ИСПОJlЬЗО lIalllll' раЗЛИЧIIЫХ орудий труда. IIаЗllаllllые четыре ,вида связи должны быть изве,стны учи Н'ЛЮ. I]l'рllЫЙ из них подробно разбирают учебники психолоr., 1'1'11 IIщ':'il'ЛУlоiuи(' являются предметом внимания современнои JlIlJlaKТlIKII, Ирll'll'М двум последним связям уделяется особое вни- Malllll' 11 T('Opllll ИОJlIIТ('ХllичеСlюrо образования. Они определены 11 сформулироваllllЫХ Марксом целях политехническоrо образо- "а 1llIЯ, включающих овладение учеником научными основами ЩlOизводства ((от научных законов до принципов техники») и ИСllOJII,зоваllие основных орудий труда. I СМ.: 1\. L е с h. Rоzwijапiеmуslепiа uсzпiбw przez lczenie teorii z praktyk. Warszawa, 1960, S. 126. 43 
Несамостоятельное выполнение действия Оно основано на подражании или же происходит под чьим нибудь РУI{ОВОДСТВОМ, причем это руководство относится ко всем этапам работы: к плаированию, выполнению .11 провеРI{е:_ В случае подражания образцом для работы индивида являет ся чьето поведение, работа. Подражание в ШI{ОЛЬНОЙ рабоТе BЫ ПО.1няет ПО.'10жительную роль тоrда, коrда учащиеся не являются еще настолько самостоятельными, чтобы управлять своей рабо тоЙ. Однако оно должно отвечать двум условиям: 1. Прежде Bcero сам образец для подражания должен быть как можно более S"Q,!M:PWllilli: Учащиеся MorYT подражать техни чеСКИ:\I, артистическим или спортивным умениям учителя или своих товарищеi:i, мorут брать пример с выдающихся людей, re роев книr и т. п. 2. BOBTOpЫX, подражание rотовым образца:\! не может быть слишком рабским и не должно продолжаться слишком долrо, чтобы не отбить у учеНИI{а охоту к созданию собственных образ цов, к самостояте.'1ЬНО:\lУ выполнению деЙствия. В школьной работе значительно чаще, чем действие, опираю щееся на подражание, выступает несамостоятельное выполне ние действия, руководимое учителем. Функция учителя оrрани чивается здесь тем, что он «ВОДИТ учеников за руку», а не орrанизует их самостоятельную деятельность. Планирование pa боты, руководство ее XOaOlit, проверка  все это деятельность учителя, ученик же слепой исполнитель, приспосабливающий свои действия к очередным предписаниям учителя. Ритм выпол нения действия учеником определяется здесь, таким образом, по следовательностью указаний (от одноrо указания до друrоrо, а не от одноrо задания до друrоrо). Вместе с тем именно выпол нение задания  а это требует самостоятельных усилий  ДОJIЖ но стать центром деятельности учащихся. Очевидно, ТЗlше зада ния MorYT выполняться в короткое или длительное время  один урок может, таким образом, охватывать или несколько заданий, или только одно; особым заданием может быть дтlашняя работа, ОВ.адение определенным разделом проrра?IМЫ, наlюнец, выполне- ние сложных работ, требующих более продолжительноrо времени. Несамостоятельное выполнение действия возможно при OB ладении отдельными видами деятельности, однако руководство в этом случае не должно быть слишком навязчнвым, потому что тоrда оно не создает соответствующей почвы для развития caMO стоятельности. Уже в преддошкольном возрасте дети в состоянии планиро вать свои иrры и доводить их до конца без помощи воспитателя; они СlIособны также выполнять самостоятельно разнообразные  аБОТЫ' Как правило, эти возможности са мостоятельноrо ВЫПОk нения действий затормаживаются после поступления детей в 4 , ,. t ( . t ,. \ IJIKO.y, таК ,как они перестают планировать, орrанизовывать и 1,l)нтролировать собственную деятельность, а вместо этоrо при-  'Iаются лишь к механическому выполнению предписаний учите- ,IH.{raK uшола теряет MHoro бесценных дидактических и воспи- l'атеЛЫIЫХ возможностей, которые моrли бы стать источником IJриобретения самостоятельности детей и молодежи. .' СаМUС10ятельное выполнение действия Y'IIIТCJID развивает у учащихся самостоятельность в выпол нрини действия, коrда приучает их самостоятельно 1) планировать работу, 2) выполнять ее, 3) проверять результаты выполненной работы. Планирование работы требует знания ее предмета и цели, a  lаl{же обладания некоторым опытом, связанным с выполнени ":\1 подобных работ. Поэтому понятно, что к развитию 'самостоя- I'С.1ЫIOСТИ 11 П.'lаllllр\JваIIllИ работы следует приступать не сразу, а ТОJlI,IЮ тоrда, коrда ученики подобную работу более или ме. нсе сююстоятельно уже выполняли. Однако даже тоrда, коrда "'- IЬJ набросаем ученикам П.1ан действия, определенные части ПШI i на :VlOжно давать на обсужденне учащиlV!СЯ и.ДОВеРИТЬСЯ их сооб .1, ра:штелъности, увеJlичивая 1l0сrепенно T<;iКlI:\1 обjJJ;l30М уч.астис' дстей 11 плаН!lJJOнании школьных работ. . Важно приучить учзщихся к самостоятельному планирова 111110 ВЫПОJIIIЯС:VЮЙ работы, выработать у них привычку к пла :lIlроваIlИIO. Ес.111, например, ученику надо написать сочине IIIIС, то он не должен делать в нем беспланово Toro, что можно , ,а планировать предварительно, например способ собирания M . . . ' I('риала для работы, характер, план работы и время ее выпол.:.... . Ill1Я, а по ВОЗ:VIOЖIIOСТИ также и способ проверки. , ПЛaJIIIрОIl1Jние может быть слишком схематичным. Так, план \' I СО11IIIIСННЯ, В котором ученик выделил только вступление, изло  ) ЖСllllе и заключение, противоречит ;ребованию. что u каждое хо- J рuшее сочинение должно иметь свои, Оl1ределяющии ero coдep жание план работы. I ПОJ\обиы'l1 же образом должно обстоять дело почти с каждо ра(iотоЙ lIа уроке, с домашней работой или внеурочными и вне- ШIЮJIЫIЫМИ работами. Например, выполнение ежедневных дo-' \lаШIIИх pafioT может проходить хаотично в зависимости от слу 'шiiных желаний У'lеНИI{а, а может, наоборот, иметь заранее за- н.',анированную последовательность: сначала ученик выполняет fiолее трудные работы, потом более леrкие, при этом учение по 1\I11Ir<IM перемежается с работами практическоrо характера. При OHPl'JLl'.1CIIlIOM опыте ученик может предвидеть и норму времени lIа ОТДСJIЫlые работы, что дисциплинирует и caMoro ученика. СIIЗ'lала планирование работы требует определенноrо усилия 11 HeKoToporo времени. Однако постепенно планирование зани- t 45 
" " ! мает вс.е меньше времени, а в дальнейшем, при cobe,PU-;енствова. нии деиствия, почти совпадает с началом ero выполнения или наступает в ходе выполнения очередных этапов работы. В про цессе приученЩI j( ЛJIановости в работе речь идет о том, как дул : ше e' выполнить и как сэконо!Ить больш вре}lfени. С. этих двух точек зрения школа должна быть заинтереС9вана в том, чтобы принцнп планирuвания работы сделать второй натурой учащих с:я, ЧТО?,Ы\Шlанир?вание и ритмVстали насущным хлебом их еже дневнои школьнои жизни. ' .. «Цель, условия Н средства,  пишет [. Хостелет,  это при знакн всякоrо раЗУМliоrо дела. ПРlIведем пример. Допустим, вы намереваетесь отправиться в окрестности rорода, в котором жн вете,  это ваша непосредственная цель. Но чтобы достиrнуть ее, необходи:v1O знать условия, связанные с реализацней этоrо НЮlерения, прежде Bcero топоrрафию rорода и транспортные средства. НЗ!,онец, коrда вы решаете использовать опрсделен ныЙ вид транспорта для передвиження по определенному марш руту, тоrда вы обретаетс средство достижения намеченноЙ цe ли, приспособленное к условия;V1. которые известны» 1. Це.1Ь деiiствия, предусмотрснная в П:lане работы, является TC:'I, что постоянно освещает нам путь в процессе выполнения работы. Руководствуясь целью, мы подбирае:VI соответствующие условия и средства нашеrо деЙствия. Учащиеся, особенно в Ha ча.1ЬНЫХ классах, ;!анятые деЙствием, очень леriш забывают о KO нечной цели, щ:ледстiI,iе.irQ'Цlс'iiI1сьмеНliаF, rрафическая и про изводственная работа часто не отвечает CBOC:vIY назначению. К подu6НЫ:V1 фактам учитель не может относиться беззаботно, потому что в результате воспитывались бы будушие бракоделы. Для предупреждения их необходимо сопоставление хода работы с ее He.ЫO и планом, приучение детей к последовательности в ВЫПо.1нении плана работы, настойчивость в достижении цели. Нс меньшие трудности встречает школа при приучении детей к сачостоятельнои оценке условий и средств работы. Вследствие недостатка знаниЙ и опыта учащиеся не Bcerna ориентируются в TO:VI, какие условия неоБХОДИ:VIЫ, чтобы получить как можно лучшие результаты, обучаясь в I,лассе. в :vIастерской, работая на предприятии или при выполнении домашней работы; не всеrда они заботятся и о том, чтuбы знать чтонибудь о тех условиях, Iшторые неuбходимо для себя орrанизовать соответствующим об разом. Аналоrичные трудности MorYT возникать при подборе средств, Iюторые должны обеспечить выполнение работы. Запас средств, l,аки:v1И располаrают учащиеся, чрезвычайно ,скромен, и при этом средства, которые они знают, не всеrда лучшие и не всеrда MorYT обеспечить надлежащее выполнение работы. В до- , , r f \ ' f 1 it '. , !) I i; i  ;, 1 G. Н о s t е I е t. Metodologia nauko\vego badania czynno ci ludzkich. «My' Wsрбlczеsпа», 1947, No. 7, s. 79. '. 46 j полнение 'i< ,Этому недостаточное материальное оборудование на- IНИХ школ не блаrоприятствует быстрому обоrащению скромных Вo:Jможностей учеников. Помочь здесь MorYT чаще Bcero высокие Il'хнические спО,собности учителя, сочетающиеся с ero изобре- ,'ательностыо. Всюду, rne находится учительэнтузиаст или rруп- на таких учителей, которые способны разбудить самостоятель- IIOСТЬ МО.одежи для поисков новых средств действий, школа до- ('THraeT IlOразительных результатов. Так оБСТOIiт дело, наПРИ:vIер, 11 IlIKO:lax Катовицкоrо oKpyra, rne только в течение шести лет учащиеся изrОтовили 60000 учебных пособий и при этом сами ()владели мноrими техничеСIШМИ и технолоrичеСIШ:vIИ процессами, " частности во мноrих случаях уже на уровне восьмилетней шко- :lbI научились работать на простых машинах 1. Контроль за выполненной работой ЯВ.1яется обычно..J!.!Р.и..х !'Ом власти учителя, что совершенно \!еВеРI:lО, так как ()!.чра_ ... иис учащихся от этой деятельности HecoMHeH!jo затормажJ.l!3gL. 1:: раЗПlIтие их самостояте.ЬНОСТИ. Са:vIOКОНТРОЛЬ 'учащихся, COOT' lIеТСТIIУIOЩIНl обраЗЩl орrанизуе:vi'ы'й" уijитё:ем"';"'до.1жен посте ПСllIIО ра:JВиваться, подобно их самостоятельности в выплнешшш 11 планировании работы. В процессе самоконтроля MorYT. BЫCTY >laTh моменты троякоrо рода: , 1) сопоставление конечноrо результата работы с це"lЬЮ и IIлаllO:vI работы; 2) анализ учащи:vIИСЯ причин ОТК.10нений от п.т на, а таl,же ТРУДIIОСТl'Й в выполнении работы; 3) собственное ". решеllне ученика IJ принятии И.И отклонеllИП работы и, ВОЗ:VIOж- 110, lIеобходимости опреде.lенных исправлений. выдиrаяя проб.lему участия учащихся на всех этапах само- l'тоятельноrо выполнения действия, мы не хотим Te:vI CaMbI:vI Tpe (,ОIJать, чтобы I,аждая У'lеничеСI,ая работа полностыо планиро валась, ВЫf!олнялаСI, и КОНТРО.1ировалась самостоятельно. Здесь, lIеСОМШ'IIНО, IIУЖIIО ПрЮlеllЯТЬ принцип rрадаций трудностей. На- вример, некоторым деЙСТIJИЯМ учащиеся MorYT научиться посред- CТBO:vI подражания деЙствиям учителя И.1И под ВЛИЯllиеl ero IIрС'дписаНI1Й. ДруrИ:V1 самостояте.1ЬНЫМ действиям необходимо у'IИТЬ постепенно, и только поспе наД.1ежащеrо усвоения их \lOжно предлаrать более '['рудные задания.  # ,. (""  t Творческое ВЫПО.1нение дсйствия О творчеСIЮ:V1 выполнении дсЙствия можно сказать почтн то же самое, что сказано о творческом мышлении, особенно в тех случаях, коrда источником воодушевления в творческой деятель. IIОСТИ являются новые и Т.Jорческие мысли. Эти мысли в процес се творческой деятельности облекаются в форму дел, становя- щихся достижением человеческой культуры. ....  ( , I СМ.: В. К i е r n i с k i, К. L е с h. Ksztalcenie politechniczne \v nauczaniu pracy cznej. Warszawa, 1953; s. 23, 106. 
r  , , СС.1ЕДОВАПИЕ ,. , , \ О дин из известных ПОЛЬСIШХ учспых однажды СI,азал, что J lюrда ктонибудь заинтересуется чемлибо и захочет I,З!, можно больше узнать об ЭТОI, то начинает [Iисать ЮlИrу.!Веро .. ятно, это утверждение соответствует действите'льности. ХОТЯ каж дый ученый является специа.'1ИСТОМ по своему предмету, ОДНЗ!,о авторство он представляет выходящим за пределы своей специ а,1JЬНОСТИ. Добавим, что каждый ученый каждУЮ свою книrv ( основывает прежде Bcero на результатах собстве'нных исследова ний. Таким образом, мы сталкиваемся здесь с тем, что исследо вания, выполняе)Iые ученым, есть вместе с Te:\iI и способ изучения )lOжно доба.вить  изучения на самом ВЫСОIЮМ уровне, предпри: нятоrо не для потребительских или образовательных целей, но для открытия научной истины. Друrие польские ученые, анализируя взаимоотношение меж лу исследованием и обучением, отмечают, что, освобождая учение от пассивноrо созерцания и делая ero активным интел .'Iектуальным процессом, мы сближаем ero с исследовательски)! процессом. Исследование оказывается образном llJIЯ учения. ЧБI больше учсннк стремится в ходе своей работы попасть на тот путь, ПО которо)!у идет исследователь, тс)! лучше достиrаемые результаты 1. Сопоставление процесса учения с процессом научноrо ис следования кажется абсурдом, если иметь в виду повседневную ШIЮJIЬНУЮ практпку с ее заучивание)! rOToBblx, не Bcerlla понят ных знаний и получением за это соответствующеЙ.QIl\Iетки, с ее авязыванием rOToBblx образцов. Если же припять во 'внимание то, '\то в школе можпо встретиться не только с ПрЮ-Iерами иной практИlШ, но прежде Bcero с общей необходимостью освободить. ся от уз традиционноrо школярства, то проБЛБlа представится не такой абсурдной. Наука.. подобно технике и искусству, иrрает в настоящее Bpe мя все большую роль в жизни человека. !trтобы прийти к пони манию результатов научных исследований и к использованию и. в повседневной жизнн, воспитанники современной школы через . процесс учения постепенно, каждый раз все больше, должны приuлижаться к пониманию сущности научных исследований. Но i [. [ ! , 1 ,. " I СМ.: В. S u с h о d о I s k i Badanie а nauczanie. «;\Jauka Polska», t. XXI, Warsza\va, 1936. s. 19. . 48 ;. , ..101'0 не i.tf\..жет быть там, rде :\i.ежду школьным учением и науч. 1 1,1"'1 исследОванием нет никаl,ОИ аналоrии и.'1и сходства. , Кроме TOrQ., современные хс.()вия ПРОИЗВОД!1 те ,'1ЬНQii1?1!.9. 0Т !>]. требуют от раБQТНИI,ОВ ис6]е'J.овате.I>СКОЙ позиции. Их HOBaTOp ... . .. ,'кие и рационаЛlIзаторские идеи, связанные с усовершенствова ; IIне",I техники, технолоrии и орrанизании работы. имеют опреде- \ .'Iяющее влияние на' количество и качество продукции. Это влия 1 пне в будущем будет все больше.......Так уrлубляется значени  ' проблемы воспитания исследовательских наклонностеЙ в школе. i Названные причины в целом достаточны, чтобы занятьс сравнением процесса школьноrо учения и научноrо исследова иия. Речь идет именно о таком сравнении, которое Mor.'10 бы быть ПО.'lезным Д.'1Я школьной практИlШ. Оно будет проведено как раз под таким уrлом зрения, причем упор будет сделан больше на сходстве, чем на различии. Исходным пунктом этих рассуждений будет сравнительный анализ понятий учения и исслеJIования, затем мы займемся aHa лизом процсссов учения и исследования, потом их результата- ми, наконец, позициями исследовате,1JЯ и учителя. 1, ПОНЯТИЯ УЧЕНИЯ И ИССЛЕДОВАИИЯ '\ Понятие учения У,!\:нне  ,Рдна из основных форм. Ч,JJо.ческоj1 дея:r.ельности, ........... обычно называС:>Сlая одновременно с друrими формами: с творче ,коЙ работой, иrрой и обществеННОI,УЛЬТУРНОЙ деятельностью. Пожалуй, нас не очень удивляет факт 'Возникновения большо "О !{оличества обособленных :rQIЩ.,у':IИЯ, и одновре)!енно o:r.- сутсрвие такой теории, которая объясняла бы все процессы уче;.. НI!я.jЭта теория должна была бы охватить как все виды учения rуоюепие знаниЙ, овладение умениями и навыками, приобрете lIие привычек, развитие способностей), так и способы (метод проб и ошибок, учение при помощи подражания, иrры, наблш". цепия), а также условия учсния (возраст, среда, мотивы, сти !улы, способности) и ero результаты (прирост знаний, формиро панне умений и их перенос \ развитие способностей). в ПОС.'1едние rollbl проблемам учения MHoro внимания уделяют психолоrи, как американские, так н европейские 2, особенно со- ветские. В СовеТСIЮМ Союзе значительное влияние на теории уче IIНЯ оказали исс.'1едования И. П. Павлова об условных рефлек ,. I Под переносо'\' знаний и умений понимают использование усвоенных знаний If умений в УСlОВПЯХ выполнения НОВЫХ заданий. Возможности переноса {шредсляются .10СТllfИУТЫМ уровнем обобщения усваиваемых знаниi',! и YMe I/ИЙ.  Прим. ред. , СМ.: W. G u у е r. \Vie wir 1ernen. Zurich, 1952; W. Roth. Padagogische Psy chologie des Lehrens und des Lernens. Berlin, 1958; С. М. F 1 е m i n g. Tea ching. а Psychologica1 Analysis. London, 1959. -1 ОКОНЬ В. 49 
:l i{ ,; / сах, как опирающиеся на материалистические поло ения. Xa рактернай чертой советских исследований является осредотаче иие на працессе школьноrо учения, чеrо Jlельзя с зать об aMe рикаНСIШХ теориях учения, которые строятся на снове исследо- ваний учения  , e!i., (Т?Р.tщайк" rазри), !P..[.<;( (Толмен, Халл, Скиннер), кур (1:0рндаик, Миллер), а TaK rолуб"й (Скин нер). Советские исследователи Менчинская (Божович Боrояв ленский, rальперин, Занков и друrие отпр;fuляются o Toro по ложен ия, что учение животных и тодей иельзя отождествлять. Это положение является основой для создания «человечеСIЮЙ» теории учения, имеющей важнае значение для современноЙ школы. ВО Польше также в последнее время возрос интерес I{ учению детеи и 1ю.тодежи (Петер, Петрасинский, Шевчук, Шу!ан), ..1 ( ' также взрослых (Реуттаве, Шевчук). При этом среди теориii  учения наИбалее , часто называются следующие: , i!оциац . иониз1. I rешталытеауия, и па,влавская теария. Если бы к этю! T'pe[ теарию! даuавить еще четвертую  праблеМ19.rо учеНJ!Я, пере- .... чень теорий можно было бы дейстiзите.ьно признать ДOCTa точным. Впрочем, само признание тех или иных теорий не позво:rяет полностью уяснить проблему учения, ано дает в .тучше1 случае возможность разъяснить одну из ero сторон. Так. ассоциацио- 1 ниЗhl пытался истолкавать учение как механическое сочетание / представ.ений, выступающих в сознании адновре:VIенно или в ;' ближайшей временной ПОС'1едователыюстн: независию от 'сО: держания 1 этих представлений. Он не заиима,тся друrими, бо- лее важны1И старона1И учения. Добавим, что и исследование вопроса механическаrо сочетания представлений никаrо в Ha стоящее время не удовлетворяет. Важнее то, что эта теория еще существует в современной школьной практике, хотя она скорее ,.!:!пользуется неасознанно и не акцентируется.  Fештальттеuрия, называемая также структурной или теорией поля, пративопоставляется ассоциативной теории элементов. Она утверждает, чтО' обучение происходит блаrодаря орrаниза, ции нами «образа», т. е. целостных rештальтов. Признавая пре- обладание целаrо над ero частями, она описывает часть l{aK включенную в целое. Причину запоминания материала rештальт " I теория усматривает в соответствующе:l! ero, структурировании. 1, Поведение человека, по мнению представите.ей этой теории, оп ' ределяется структурной ситуацией. Действия человека не явля ются сознатетьными актами познания, но зависят от «чувствен- Horo полю>, от восприятия данной ситуации как определенноЙ фазы само стоятельно реrулирующеrо процесса. Здесь нетрудна  \ I Это положение не совсем точно. В законе сходства ассоциаuионисты OTMe чали именно содержание знаний.  П рим. ред. ; '1 ! ,1 "  1; 1, f' 50 , ',аметить щханические и идеалистические элементы, поэтому Ma [ериалистиqеская психолоrия решительно aTBepraeT .rештал теарию. Эту орию можно, хотя и относи , тельно Р . ед , ко, встретить f в практике наших учителей. Она оБЫЧf!О принимат, форl'1У Tal<; - называемых общих методов обучения. . ' Павловская теория  теория, рассматривающая обучение как вырабаТl{У <:_лрвных рефлксов, инorда неправильна СООТ::.. насится или даже отождествляется с бихевиоризмом. Бихевио r') ристы учитывают в учении только внешнюю связь между стиму .'юм и реакцrreй, обхадя вапрос о внутреннем звене этоЙ связи, а именно отражении. Павловская теария такой ошибки не дo вускает, а, напротив, ввадя понятие втарой сиrнальиой системы, нридает человеческому абучению совершенно иную специфику но сравнению с обучением живатных. ОднаlЮ иссnедования, ос-} IlOва[шые на методике ус.товных рефлексов, выясняют прежде) Bcero Ф изиолоrичеСlше мехаНИЗ:VIЫ учения  працессав возбуж ( б u , дения и тармажения, катарые связаны с выра откаи и уrасани "" ем уславных рефлексов. В то же вре1Я до сих пор 1!Ы слишком  ' iало зиа.ТИ а так называемых произвальных ДВllжениях, а по :,навательных працессах, особенно о мышлеиии, а также а pe 'IH, а ИIенна эти факторы иrрают решающую ро.1ЬВ учении че- > :roвека. Теория учения, основывающаяся на решении теоретических и практическuх про(jЛСhl, позволяет толька чаСТИЧIIО обl,ЯСНИТЬ нроцесс учення. Несютря на значительное родство с методами обучения софистов и Сократа, эта теория относительно молода. Однако в сапоставлении с друrи\ш теориями она имеет более IJсесторанний характер и может служить для разъяснения слож- ных процессов человеческоrо учения  в школе и вне школы. Отвлеl{аясь ат различий между теариями учения, можно уже сеЙ'lас уста навить апределенную абщность в раСОlОтренных выше теориях учения. Эта общность касается нескольких MO leHTOB. Прежде Bcero большинство современных ИСС:.lедователей рас-; о!атривают працесс учения не каК,совершающиися внутри ннд",-, " вида, спонтанный процесс ассиIИЛЯЦИИ знаний, но как БЗЦ.- + ююдействие учащеrося индивида и обществеииа<\IатеРИ'::1I ЬНО !! .+ среды. Большинства исследователей также полаrает, ЧТО учение  по працесс, в катором на основе прошлоrо опыта, а также co ответствующих упражнений в индивиде происходят определен вые изменения. Это изменения в поведении индивида по отноше- I,ИЮ к среде, а также в деятельности, преобразующей среду. Эти взменения MorYT иметь двоякий характер: либо приводят к воз- [шюювению новых форм и HOBaro содержания поведения и дея I'ельности. либо ведут к преобразованию старых, приобретенных ранее. 51 
) Большинство считает, что движущей силой, вызыв,;rfuей эти изменения, является соответствующая мотивация, в0зникаlOщая из потребностей индивида, которые или врождены,;i.1И фОJ1МllрУ ются под влиянием ero опыта и поведения. К (}о.lее значимьш мотивам относятся те, которые связываются с .удовлетворением познавательной любознательности (ориентир.о'вочный рефлекс, любознательность), а также с использование!\с! знаний для опре деленных практических целей. l' " i Понятие исследования Понятие «исследование» еще более мноrозначно, чем понятие «учение». Подобно тому как выше мы оrраничились анаЛИЗО:\1 учеиия, rлавным образом учения в Шlшле, теперь понятие «ис следование» будет оrраничено областью научных ИСс.1СДОВi\IШЙ. Мы не будем рассматривать такие значения этоrо термина, ка;{ «исследовать rpYHT под ноrами», «смотреть на коrонибудь ис пытываЮЩИ:VI взrлядом», «исследовать больноrо» и т. п. Под наУЧНЫ,1I исследованием мы обычно понимае1 настойчи вые и объеl<тивные ПОИСIШ решения проблемы, опирающиеся на проверенные и обобщенные фаl<ТЫ. исходный lLYHKT ЗДеР,-  про \. блема, ,конечный же пункт  ..ее решение. Решение это должно отвечать истине, слеДовательн1;, оно должно соответствовать деЙ ствительности, причем критерием этой истинности является опыт, практика. Если речь идет об отношении. исследовате.1Я к OI<ружающей ero деЙСТВlIте.1ЫIOСТII, природной или обществi:пноЙ, то это OT ношение необычно напряженной активноJ;.Т.и. Пытаясь IIсследо вать каКУЮИllБУдь ее область, исследователь должен знать из вестные законы и одновременно быть по отношению к ним до конца критичным. Он должен постоянно ставить себе новые BO просы в области системы, структуры и разных взаимосвязей ис следуемых предметов, отбирать эти вопросы 11 конструировать способы поисков рациональных ответов на них. Затем, остава5!,СЬ, ; постоянно в непосредственном или опосредствованном' контакте ; (' действительностью, он должен фОр\lулировать и проверять OT веты. Ученик, усваивающий ЗЩIНИЯ об Qбщественноматериа.1Ь ной действительности в целом, { .H об. збра!l!i'ьiх ,t;.уя.<2.ТI<а, очевидно, не может быть в этом отношении приравнен к иссле , дователю. Только тоrда, коrда он в процессе учения решает спе \ циально подобранные проблемы, позиция ero в некоторой мере . напоминает позицию исследователя. ' . ? I Для исследователя rлавная цель не изменение себя, хотя оп . _ ределенные изменения в иследователе под влиянием учения и происходят, а изменение деиствительности. «Символом исследо '\ ' вания явл яется призыв к изменению» 1, ...:::. как пишет А. Шум 1 А. S h u m s k у. The Action Research Way о! Learning. New York, 1958. р. 2. 52 1: ('кий. ЦеЛJ::!НИЯ реЖJI.е l!cero ОУщеСТВЛ.Н-И ИЗIНf!!!I.I!в. самом СУl5ъе1<те, чтобы в свою очер}J.Ь ,сдеЛ,<lТI, субъект способ IlbIM вызывать изменения в окружающем ero мире. Новизна этих IIзменений является прежде Bcero новизной для субъекта, тоrда 1\31< наука интересуется новизной в общественном смысле. Как в процессе учения, так и в исслеДОl3ании ПОl'ребности  )'J[авная движущая сила. Однако в ИСС.1едовании решающими яв J!яются технические и общественные потребности. Как парадок сально утверждал Ф. Энrельс:/«Если у общества появляется техническая п'отребность, то она продвиrает науку вперед боль ше, чем десяток университетов»  Эта потребность, связання с полезностью исследования, сопровождается обычно ИНДИВИДV альными мотивами, rлавным фоном которых является для ис- следователя интерес. В основе всякоrо исследования и учения лежит вопрос <<почему?». Без этоrо вопроса ни наука, ни оБУ'lе ние не имеют надлежащеrо смысла. 2. ПРОЦЕСС УЧЕНИЯ П ПСС.l.ЕДОВАНИЯ Процесс учения Обзор теорий учения убеждает нас в том, что пронесс учения можно рас.сматривать с разных сторон, и B!\clecTe с Te[ приодит к тому выводу, что мы до сих пор !lе.jJап-.о,lаrае1 теориеи, '.'o. торая бы разъясняла этот процесс во всеи ero сложности. Исхо дя из указанных двух утверждений, попробуем, однако, предста вить этот процесс с дидактической стороны, чтобы затем cpaB нить ero с процессом научноrо иссдедования. , I}YTb ОТ nО3.Ii(lНЦЯ действитеllIJНQ!;Ш",к... дJ!ят-,(н)кqт!:!:.. проб разую 'щеи э ту действительность, есть IlYTb чловечеCl{оrо учени. rrос.iiё-Довательность :\lOжет быть и обраТНQll, а именно от дея тельности к познiшию. С так широко понимаемым процессоы I )lЧён'i'Iя, однако, не всеrда можно ВСТI?,етиться. Дов<?льно  ча<;:.тд , I! В жизни И в школе познание И.1И деиствие ос)'1Iret.твляется от-  ел"!iО !:'I.' 1J'e служит одно друrому: Ч,Р()ш.х.()А!.I..Т" наприtv1 е ! тоrда, кorда ктонибудь учится только д,тш Toro, чтоБыI запомнить lI(1ii:ериа,IJ.ДО момента сдачи экзамена. Традиционная школа соз дает прекрасные условия для этоrо. TI< о.9СТОI.l!.дело также и тоrда, коrда KTOTO выполняет повторяющиеся, монотонные TPy ,й:)'Вые' деЙствия, проявляет недостаточную самостоятельность в выполнении действия, комунибудь подражает или поступает в соответствии с предписанным правилом. Влияние таlюrо процес са на человеческую личность особенно незначите.1ЬНО, 0110 не MO .1 r / J   1 Ф. Энrельс. Письмо 1( r. ШтаРl(енбурrу. К Маркс, Ф. Энrе.1ЬС. Избранные произведения, т. П. М., rоспотпиздат, 1955, стр. 484. 53 
f ! , ,. 'tl;i  IW.Jl. "" ,. ic 1 . )(" . '. !/rf/  4<............... :;! жет даже сравнитiся с влияшм полноrо процесса уч.ения, KoTO ::"'f- .рое охватывает два основных звена  познание и действие,  ... " :J.ta также их различные и мноrообразные связи:"" . .". .-...  Однако не всякий «полный» процесс учения обеспечивает ' 1 максимум изменений в личности учеНИI<а.fЭтих изменений не воз '. _'. никает тrда, Korna и познание и действие совершаются без дo . . статочнои активпости и самостояте.'IЬНОСТИ учащеrося., Познание в "таком случае ПрИlШ:lIает обычно форму усвоения rOToBbIx знании. Этот процесс, называемый усвоением знаний, слишком хорошо известен, чтобы здесь ero еще раз описывать. 1, Вообще речь в нем идет даже не об усвоении, что должно бы . _ сделать знание постоянной собственностью учеНИI<а, а о BpeMeH . "' J 1,o.!f.., пам,Я,!:И бле иди яеН.ее фраrментарньii' Ч:а .S!ИУ!lQI::р.jl!Iала. Такои процесс усвоения знаниЙ нашел , в традпционноЙ школе даже свой те1,JМИН . Он хараl<теризуется Kal<!iJ].<?E'!.9r..<:' материала. .  Процесс запоминания необходим при изучении разнообраз пых деЙствий. Это не СЮIЫЙ плохой из известных процессов OB ла;?-епия умениями, навыка:l1И и привычками, нужными для воз деиствия на окружающую природу и общество. В случае HeДOCTa точноrо усвоения знаний при ПО:\lОЩИ памяти усвоение действий не Bcerna удается. Ученик, не особенно хорошо знающий иауч- ные основы усваивае:llЫХ способов деятельности, выполняет ее методом проб и ошибок, в результате чеrо Е ero деятельности укореня"ЮТСЯ трудно устраняемые изъяны и ошибки, а в случае меньшеи самостоятельности он сам стремится постоянно поль зоваться поМощью учителя или более опытных товаришеЙ./Эти J нежелательные последствия учения тем больше, чем rлубже и че:\l олее иску.сственный разрыв создает школа между познание:lI и деиствием vчеников. Соответствие меж' познанием и действием, необходимое дЛя развития личности учеНИI<а, И:l!еет место в процессе лроб- :'!!:.QiJ..Q у'tен.ия, которое состоит из решения деТЬ:lIИ и молоде жью практических и теоретических проблем. Аналпзируя этот I процесс, мы леrко замечае:lI в нем !l;1Ноrо точек СОПРlllюсновения  С .. ПР Q .. ц . .ессом IJСС .. Л . ед . о .. ва . ния. . Сущпость процесса учения П . у тем pe. , J,!po,'J.eM <?водится в каждом случае к созданию такой си т'ации, которая вынУжд<!.i_ учащеrося самостоятельно искать , еШf!ие. I\oiIёЧНО;Н СИТ }'1ЩИИ TaKoro рода не возникают  сами по себе, умение создавать их есть результат ДИДВ!<Тl!ческоr9 MaCTep ства. Мастерство же это в данном случа'е закiIючается в том, что учитель при помощи определенной системыjприемов должен достичь Toro, чтобы ученик I  де . йствительно почувствовал определе l Ую теоретическую или практическую трудность; "''''  сФ.ор.му,тщрgвал основную проблему и и уяснил сфОР14УЛИ рованную учителем; . . .... t '. ' 1,  . ' I " "\  .\ .... .-.."'. .'..--, "'" .- ............  f) 54 t  "хотел решать,!:!) ПЕ.об.лму и cMor это сделать. Из эiих четырех требований наиболее трудным для выполне ния кажется первое. Сформулирова,1 ero Д. Дьюи в труде «Как МЫ мыслим?», но именно этот ;штор понимал мышление исклю- '1Ите,1ЫIO как практическое мышление, протекающее в eCTeCT венных ситуациях/В то же время мноrие проблемные ситуации ) создаваемые в Шlюле, не имеют так . . oro eCTecTBeHHoro xapaKTe ра и начинаются довольно часто с постановки проблемы учите .'IeM или одним из учеников." . _.....Л. Дальнейшее звено проблемпоrо учения  решение проблемы отдельными учениками или, в случае коллеl<ТИВНОЙ работы, уче- IlИческими lюллективами. Течение этоrо наиболее важноrо во всем процессе действия обусловливается характером проблемы и трудностыо ее решения. Характер проблемы определяется CTe пенью ее сложности. Помимо простых проблем, ю!еются и та- ЮIе, которые л.о нача,1а решения необходимо раС'I.1енить на ча CТllbIe IlроБЛС:lIЫ, и только решение последних дает возможность решить rлавную проблему. Трудность решения проблемы двоя, кая. Одна зВ!<лючастся в том, что для решения необходимо актуализировать какуюто часть нашеrо прежнеrо опыта, и:иен- но Toro, без KOToporo решение было бы невоз:vюжно. flpyra\J состоит в необходи:иости одновременно находить новые, неIlЗ- вестные ученику эле:l!енты (звенья), позволяющие решить про- Gлему. Поиски решения осуществляются посредством мноrочислен I1ЫХ познавательнопрактических действиЙ субъекта. В них прини мают участие как процессы на.rЛЯ.1нодействеН!lQrо NЫШ'1енrС51", та!< и абстрактное 1ЫllIление' Н, ДОВQJ.!:>J.IQ...9.iJJ:IQ, О!1редеЛС!lные 'пр.акшУсские действия. 'В любой деятедьности осушеёfвл'яетёЯ ПОСТOIlIIная связь между познание:VI опредсленноЙ области дей- СТВИТСЛЫlOсти и выполнением действий в ее рамках, постоянное использование резу.1ьтато'В познания для потребностей действия, и наоборот. \ Заключительный момент  нахождение решения  вызывает ,:I!Оциональное переживание, ибо имеет вид открытия, совершен Horo молодым спеuиалистом в науке, технике или искусстве. До- · ста точно часто проводится еше проверка решения  Д,1Я закреп ления уверенности учащеrося в том, что им найден удачный выход, а также для Toro, чтобы приучить ero к систематичности и точности. Так понимаемый процесс проблемноrо обучения имеет уже ) MHoro точек соприкосновения с процессом научноrо исследова- ния, однако не о каждом проuсссе учения можно сказать то же . 1 : , . ' самое. Процесс усвоения rOTOBblx знаний или процесс приобре '1ения умений и навьшов имеет HeMHoro таких точек соприкосно ! вения. . 7 55 ,', 
Процесс исследования Таким образом, в том и друrО'1 случае у!ы обнаруживас\! 1I0СТОЯННУЮ связь ceHcoMoTopHoro и абстрактноrо мышления, 1I0знания и деiiствия. Следует учитывать, конечна, то, что позна IIIIС и действие, котарые осуществ.lЯЮТСЯ учешша!И, имеют l!:: дивидуальнае значение и служат для воспитате.1ЫIЫХ целе, работа же ученых Иlеет общече.l0Вl'ческае значение, ибо, pa крывая неизвестные до сих пор за,коны и истины, они..обоrаща,?т человеческую деяте.1ЫIOСТЬ навыми формами и садеиствуют oo щественному развитию. 3. РЕ:JУЛЬТАТЫ УЧЕНИЯ П И('('ЛЕДОВАНИЯ вля tt;.(.. Первым результатом учения в ,JНтС!rенетическом развитии я ются разные фармы действия, приабретаемые на основе подра l' с жания. Подражание остается и в шкальном возрасте Нl'абычаино паЖНЫ:VI пvтсм приоБРl'тения У'IСIШЙ, навыкав и прпвычек. Обу 'Iаясь писать, рисовать, вырезывать, переплетаь книrи, исполь занать разные инструменты, выполнять rимнастические движе IIИЯ танцевать и петь. сначала мы только подражаем друrим, боле или менее совершенно повторяя демонстрпруе:VIЫе нам об, разцы. Уже пятьдесят лет .польские дети пишут так, как этоrс) хочет Мариан Фадьский, может быть и экономично, на менее эстетично, чем дети друrих стран. ВЗР.9<:"ЛЫ пишут иначе, и раз ница между , ними значите'1L , на, нОО их денствие хараlПеризуеr ) большая степень самостаяте.1ЫIOСТН и незаВИСИМОСТIIJЭто пасте пенное асвабождение от образца характерна для процесса пра вильнаrо учения ВСбi действиям, усваиваеуlЫ!v1 подражание:v\! \ Jочсвидно. абучение подражанием не идет ни в l,aKoe сравнение с исследование:vI.,iКаза.'10СЬ бы, что не.lЗЯ rаворить о каIЮМНИ будь сходстве :VJ{ЖДУ резу.1Lтатами денствия падражательноrо характера н рсзу.lыата\1И исследавания.1 . 'Однако такое сходство существует, хотя и в оrраниченных . нределах при усвоении способов решения практических задач. { Падобны проблемы решает ученик, который должен практически вычислить значение л, сделать миrающую .1ампу на основе соб l'Твенной схемы или сконструировать наrлядное пособие, которое иллюстриравало бы деЙствие закона Байля.Марнотта. Будучи результатом таких дидактических ситуации, решение проблем нмеет для учеНИI,а MHoracTopoHHee значение: доставляет ему леr- '\Не для запаlИнания сведения, пробуждает самостоятельность 11 мышлении и действии, вырабатывает инициативу в деятельна. сти, развивает творческую позицию.,Аналоrично этому резуль тату достиrаемому в учении, можно roворить о некоторых резуль TaTa, достиrаемых в области технических наук, результаты ко- торых часто ведут к решению технических .или технолоrических нроблем. TaKoro рода научныс результаты достиrаются в научно исследовательских институтах, на кафедрах технических учеб- I Процесс научноrо исследования охватывает в принципе три звена. Первое  Ji'[().]-IJ1QАlf)дшше определенных вещей, явлений иди процессов. Очевидно, сам выбар предметов наблюдения воз никает из определенных потребнастей и интересов исследовате ля, из своеобразноrо переживания им какихто трудностей, тре- бующих ответа. Второе звено  создCJ.!;i.!Jf...l..IJJШЛ}JЫ на основе наблюдаемых фактов и зависимаСlежду НИуlИ. rипатеза здесь выполняет роль ответа на постаП.lенный до наблюдения вопрос, причем ис следаватель выбирает среди возмажных такую rипотезу, KOTO рая относится ко всем наблюдаемым фактам и связывает про являющиеся между ними зависимости. Последняя фаза  l!.пbITHa,! J!РQ1J. ерIЩ .?lJпQхс.;jЫ. Исследо ватель осуществ,:тяет это выведением .!!J Jипо!,е"ЗЫ заК I!.II.Йl._. !.а_1fЖ)l.lJQ,!J_рI),Q1I.. Щ..frер'!еН2}> .о Уопешныи результат ЭТОИ проверки позволяет признать rипатезу за истинную, однако до Toro времени, пока не будут открыты новые факты, находящиеся с ней в противоречии. Представленная схема процесса исследования, очевидно, He сколько упрощена. В действите.1ЬНОСТИ даже в пределах одноЙ дисциплины, не rоваря уже о различиях между научными дис циплинами, 'lOжно встретиться с важными отклонениями от этоЙ схемы. Достаточно часто, особенно теперь, каrда исследования ВО' все большем масштабе ПРИНИ:vIают фарму Iшллективных, мож но встретиться с тем, что отде.lьные исследавате.1И работают над ОТДe.JIЬНЫМИ фазами исследавания, сотрудничая с друrими, IЮ тарые занимаются астальными фазами. Нескалько лет назад можно было, например, встретиться в польскоЙ науке с таки'\! мнением, ЧТО' планирование научных исследованиЙ должно за- ключаться не в устанавлении для определенных исследователь ских каллективов тем исследования на атдельные периады, а в том, чтобы давать rOToBble rипотезы, Iшторые должны вытекать / из научных данных выдающихся ученых.' Эти коллективы, Ta ким образом, ДО.1ЖНЫ бьши бы заниматься только проверкоЙ rи- lIатез, переданных им в rOToBoM виде. -.............. Проведение анадоrии между процессом праблемнаrо учения и процесса1 научноrо иссдедования оказалось, таlШМ образом, возможным. Хотя оба процесса имеют в виду разные цели, OДHa ко между ни'ти существует давольно выразительное сходство. Исходным пунктом ДЛЯ обоих описанных процессов является проблемная ситуация, в котороЙ определенные факты требуют разъяснения. Сформулираванная на этом принципе основная проблема становится затем исходным пунктом для создания rи lIотез и выбора тоЙ, которая объясняет все наблюдаемые факты. Дальше rипотеза становится предметом опытной проверки. " " 56 57 ... 
t- , ных заведении, а также в заводских лабораториях. Решение практических проблем может также иметь leCTO и вне области технических наук Вероятно, способности, необходимые для про ведения таких работ, может и обязана развивать школа. 1 Кроме умений. приобретаемыл на основе подражания ила .." БО.'1ее или менее с, м мостояте.1ЬНО и творчески, результатом учения .., ! являются знания,. ежду знаниям. 'и умениями существует He ; разрывная связь: нет таlШХ умении, в которых не ПрИIIИ:\lали бы I участие знания, и, наоборот, ВСl"I1И нашими знания1И мы обязаны J ОП , Р , е ' деленн , ЫМ У'IJе , НИЯМ и навыкам, хотя бы таким, как умение ", lI<:.б.тюд,ть, r?ворить, рассуждать, считать, чнтать. j ПОДОDI{О умениям, знания двоякоrо рода ЯВ.1ЯЮТСЯ результа ТО)I учения. Таково же их отношение I{ результатам исследова ния. рервыЙ вид знаниЙ  это те, которые ПО.'lучает ученик в ro товои форме: от учителя, РО;J:ите"теЙ и товарищеЙ или из учебни I(a, а также с пшющью средств :\lассовой IЮМ;\lуникации (радио, те.lсвидение, кино.  ПРШ,I. ред.), роль которых становится все БО.'1ьшеЙ и все б.о.lее конкурирующеЙ со школоЙ и сеlьей. Оче видно, он среди этих знаниЙ, попадающих I{ ученику, существуют определенные различия. Добывание и ЭТИХ знаниЙ может быть связано с БО.lьшей И.ТИ меньшеЙ активностью ученика, а она за висит от Toro, достаются ему знания действительно в rотовои фОрlе или он ВЫнужден находить их в соответствvюiiiи'Х'ii стdli- " flflках/ В тра!.\иЦm'JнjУоиu:.ко.lе эти знания состав.'1ЯЮТ в принципе единственныи вид знании, которые получаетученИI{. !:.;.овременная I ш'.I. шжт От ,них отказываться, ибо она должна перед'ать учеНИК,У..п.рещ:де всr()]._сведения, добывание которых друrим способом требовало бы большой траты времени. В принципе нельзя rоворить об аналоrии между эти:\! П.lастом знаний и ре- зультата!lШ исследования. Однако в каЖДQJI:I процессе исследова, ния существует этап, напоминающи'й усвоение rOToBblx знаний.; : Этот этап ц)ставл-шJ' И;u'че.ние научноЙ литер,атуры, неоБХQдимоеf: jr.TaBlIbIM образом при родrотовке исследования. " .'> \' Наряду со знаниями, которые получает ученик из разных источников, можно rоворить и о тех, которые ученик добывает call, открытию которых он обязан собственному желанию и соб ственным усилиям. Очевидно, найти их можно в опреде.'1енных ус:.овиях, коrда }ченик" заинтересованный какойнибудь пробле- .QIJ>:\!ожет наити правильное ее решение, Сушность таких pe . ш:нии, неизвестых до Toro ученику, составляет собственно ДP,)[ \ rQIJ. Шlаст .з.нании, которыми он обязан совре:Vlенной школе. Как леrкозаметить, разница между результатами работы TaKoro рода J в школе и результатами научноrо исследования не лежит в пси- холоrической плоскости, потому что и ученик и исследователь, ; выполняя здесь одинаковую работу творчеСlюrо характера, обorа- щают свои знания. Разница эта лежит в общественной плоскости ПОТО!llу что исследователь в .принципе обоrащает не только CBO I ) ',/ 7 ! \\ , .')8 \ знания, но также знания друrих .1ЮД, в то BpeMf.1 .как дотиже нин учНi-йШ'(И:VIеioт rлавнЫМ образом' онтоrенетическую ценность. Если бы мы сравнили в истории Bcero обучения отношение lежду собой обоих выделенных пластов знаний, то lЮЖНО бысТО бы констатировать постепенный, по :\Iepe прибсТижения к наше.\!у времени, рост значения BToporo П.таста, связанноrо с caMOCTO те.'1ЬНЫМ усилием детей и МО.l0ДеЖИ в добывании новых знании. Принимая степень этоrо роста за :VIepy проrресса в области ди ДЗl<тичеСIЮЙ теории и практики, мы He.M():.1.,2.rI..HaI\0,.!I,I2.!:le. Ee  .raTb лрI'ы1м}J;Jд.сI.щJ.. Это бы.l0 Dы-небезопасно так же, ,как и давать особое предпочтение приобретению знаниЙ в rотовои фор !lle. Из этоrо вытекает, что как ОТОЖП"f;; Еl\леIше, хотя бы тольки с психолоrической точки зрения, процесса"у'tiения с процессом ие.. следования, так и краЙнее IlРОТИВОIJос-таВ.Щ1!ие их, следует при знать одинаково ll. Относите.lьное pa_BH0!J. eCle чоих П.та <;' tCTOB знаниЙ не имеет, однако, ничеrо общеrо с механически\! ." преднаlIа:IСIIlIС }Lхч Q.!iоrо материала для Toro или ин,оrо типа УСВ 9'еuи я. :.i..С;_2.е.!щя }3iI?1!fИ Т от очень llllш:и.фа!!2J)QВ, !! ":0::... , режде Bcer;o от хапактера _alOro '>Iзтериа.та, а также от про '", ; вижения учеников и учите-тя в учебной работе... \. , ,...._  -. "''&'""""' --....,..c ...., ...,"".....,....»..... '.>R. . ...._-,..,-.,,-_:...,.. 1 4. ПО.l:ОЖЕНИJ; У'ПfТЕ.'[Я 11 П{jСДЕДОВ,\ТEJIJJ ..:JO.J. в зак-тючение следова.l0 бы уде.1ИТЬ ВНЮlание тому, как" I{аlше общие черты ДО.1ЖНЫ характеризовать учнтеля и исс.lедовате.ТЯ, предполаrая, что учение ШКО.1ЬНОЙ мо-тодежи ДО.1ЖНО быть 13 определенном отношении подобно научному исследованию. Если обучение должно оказывать rлубокое влияние на лич ность воспитаннИI{ОВ, если оно ДО.1ЖНО развитlo.И сделать болер ['.1убоким их интеЛ.еl{Т и познавате.lьные способности, раЗВIIТI, живое чувство, если оно ДО.тжно способствовать развитию ВО.1И н действии, учитель, орrанизующий обучение, должен обладать опреде.1енными умениями.-,Вероятно, таким не может стать учи те.1Ь, который ЯВ.lяется ТО.1ько посредником между знанием и учеником в передаче знаний и проверке степени ОВ.тадения И:VI'l. ЭТИ функции лучше ero llожет ВЫПО.1НЯТЬ обучающая машина.) Единственный упреl{, которыЙ делают знатоки проrраммирован 1I0ro обучения в ее адрес,  это отсутствие непосредственноrо I{OIlТaKTa учителя с ученrШО:VI, т. е. учительскоrо В.1ияния на уче ника. В уже цитированнтl труде Б. Суходо.ьский утверждает, что можно обучать непосредственно и опосредствованно, причем «в первом случае мы предостаВЛЯell ученику тот запас знаний, каким он должен ов.тадеть, или демонстрируем то мастерство, которое он должен выработать у себя» 1. В таком обучении суще- ствует мастер, который знает все, и ученик, IЮТОРЫЙ может .. _..........",..., 'V'"I:II ....""'.. I В. S U с h о d о 1 s k i. Badanie а nauczanie, s. 25. 59. 
\ узнаТЬ.S.!Ш9Ш!'уЮ ДО :;IЮ ЭJ.QI.Q...] JlЦQI\1!:1!1!.З..!! повтори}'.!>: Такое поло жен'не не распо.ri'аrает ученика к самостоятельности, не возбу {дaeT в нем творческих си, не доходит до rлубоких пластов cro личности. ,.!:1. й .. х.<I.Р..!'КТер....имее.т опо.редованное обучение, . к.щ.А3. .Ученик выпqлшн;, опреде.1енные деиствия, потому что они важны для Hero СЮlOrо или ес.1И ero побужда.1И оп'ределенными f деловыми соображениями. Не отказывая в заслуrе тем учителям, I{OTOpbIe передают CBO 11М учеНИI{ам rOToBble результаты чужих ИСС.1едований, Т. KOTap бинский преД.1аrает в I{ачестве идеала друrой тип учителя. Прав да, он имеет в виду идеал университетскоrо учителя, ,но, mutatis mutandis 1, :\lOжно то же отнести к учителю, обучающему моло дежь, менее взрослую. По Котарбинскому, он должен быть «учи I теле1 BbIcoKoro стиля и BblcoKoro уровня, т. е. таlШМ, кото.рый . ,vчит создавать знания и который притом делает это посреk i;; увлекающеrо оЩj'азца собственноrо примера» 2. j. Образ TaKoro учителя напоминает нам образ исследователя. . Прежде Bcero обоих хараюеризует постоянная работа над собой, , постоянное совершенствование собственных возможностей, по I стоян ное обоrащение своих достижений. Это вытекает совсем не из форма.1ЬНЫХ потребностей, не из желания продвиrаться по службе, но из собственной внутренней потребности и rлубоко . понимае:\IЫХ потребностей общественной ,среды. I Тот и друrой отличаются самостоятельностью в мышдении 11 деЙствии. И еС,1И они идут следом за друrими, то не для собст" BeHHoro удобства, а ТО.1ЬКО Torna, коrда доводы друrих признают за СВОИ'fТО:\IУ, что им известно, они обязаны не только друrим, но в значите.1ЬНОЙ мере собственной пытливости, а также CTpaCTHO му желанию решить самостоятельно с виду решенные или не замеченные друrими пробемы.1 Не отступая перед неправильны ми мнениями, они стремятся lлиять на друrих, склоняя их к критическому МЫШ.1ению и са:\lOстоятельному действию. Они отичаются также r.1убоким и сосредоточенным интере ('0:\1. Работа, I{ОТОРУЮ они ВЫПО,1НЯЮТ, поrлощает их без остатка, баrодаря че:\IУ ход ее уверенный, результаты О,пределенные. Это умение концентрировать усилия rарантирует достижение высоких результатов. Для них характерны, наконец, rлубокие знания в той области действительности, которой они специально зани маются и на которую оказывают большое влияние. Плоды их работы, воспитательной или научной, имеют выдающееся значе  ., ние. Они незаметны на поверхности жизни, но оказывают влш! , ние на современное и будущие поколения и являются фундамен тальными КО:\lПонентами ПОДЛИНlюrо общественноrо развития. I Mufatis 11lufaпdis (:! а т.)  внося необходнмые изменеИIIЯ.  При],!. ред. 2 Т. К о t а r Ь i n s k i. а zdolnosciach cechujcych badacza. «Wyb6r pism», t. П. Warszawa, 1958, s. 287. ,..- ... 60 f  , .... ." У. lIOШIТИЕ ПРОБЛE:lшоrо ОШ'ЧЕНИЯ 1. ПОСТАНОВКА. IIРОБJIЕМЫ в еобыкновенное очарование таят в себе ВОПDОСЫ детей . В ни, проявляется позиавательное нетерпени е молодых и свежих УМОВ, на свой манер пытливых и критических, исследовательско е.. отношение к .J.еЙСТВИ 2!I..2, Побуждаемый.этим нетерпением, ,о ныЙ иссле.10патею, довольно часто доставляет MHoro хлопот взрослым, ставя бесконечные вопросы, вроде: откуда берется дождь, ПО'lему стирает резинка, из чеrо делается бумаrа и т. п. 60.1ее Toro, на некоторые из этих вопросов ..!!pr llаЙТ!;J ответы , особенно Torдa, Korlla ВЗРОСJ1 ь.t;... ПЩ',,?,.!Q!fl!...5!.!?;е.!' 'IIIТЬ 11М ответ при помощи наводящих вопросов. rП(жа дети не поступят в ш!юлу, их познавательная способ ! ность, побуждаемая l,аждыЙ раз новыми вопросами и решения I IИ HocTHraeT кvльминационноrо пункта. .6.. шкр.1е это т процеСС $) I " lа.lli'!СТ<j!!!Ч!СОБС!В!IIЫХIJео.. !:Iс.пытывает  У Р!l.Q  +О"Р:r;фЖ;: . . { ш...;. 1,'ПI нач',,,ают жип, .'J,l'.1ами, которые яв.1.ю:r.снДрDКТ.ш.!.... 1. \l'JЩ!.l" .'Ш:)'i, 'шhI"'"<"illl;,iЧВIIl'ШIIIIХ\УI"\Оi.\!Ф. Bмg CTO пора / ]'11' ').._Q)! ,,I.._ОOl'IIII'I\IIЫХ HPOQпr.:.w. У..р.еб.!!i.!_!!РО ЯВЛЯЮТСя. ) ""1'.: >0,1,\ 11 ,.'!.!;,.. """>lI,llIlIые ЩI0,1"Н!i!М ПО'р!lДКШ.1. ИНl'РРРI ' \ -,Il. . ": J()lIаТ J.lJJ;'.lill.Х_lL?_'ш .!!.аПIll.t jQG}:! . п 0 . Te , _E .. .eIlH9 \ \'II''''''!!la<, , " Д.Q.Ш!l!!!J2J:!.illJ.9дQ..,а ero !\;'!.9 заIllрlaет .1 :';. ",)I'уща:'.()!.!S1Е!", П...ощ:.....$JШIердк» I:111 «Ч{!2?ер'0.!'J>,,Т:'  ;_ 11 'I<IIТCp 60.1ее притяrательнон це.1ЬЮ 'уСИ.1НИ диец, чем поиск '. IfIl'r<::р'еСУЮШIIХ "робдем и"решснйе'их"ii-ри П01l.iощн ВЗ'рослых.Вре !. ' :\111 от времени эти собственные проблемы детей спонтанно даюr o9.!:.:j.tl?J.b..J!..0,.!le. В!ШЮ'.l.!:!I..е Вf!.iJ..<;Ш У'k. rда инео. T но ра3ЫIсняе:\lЫе учителсм, постепенно l!!. '!,е.зат J а учащиеся \' G,танщаря ЭТО:\lУ все бо.1ЬШС ЩlТываlbТся ШКО.1Ьно й рутиной. TpcBora по СlOводу этой рутииы И полнorо отсуТС ТВИ1! СаМБЕтоя I'СЛЫIOСТИ :\!Олодежи подни:\шется только тоrда, KorHa учащие ся  уже ВЫПУСIШИКИ средних школ  сдают экза:\lены в высшие школы, коrда, ста.10 быть, исправлять недостатки начальной и средней школы, безусловно, поздно. ...".-. -,,,_.. .. ....",- Утnерждая, что постепенное снижение познаватеЛЬН1)rо ИН- I'epeca обусловлено в значительной мере школой, тем самым мы должны сосредоточить внимание учителей на улучшении их дея- 61 
JI '\ } 4 норме, измеряют величину площади поля, затем составляют текст задачи и ТО.1ЬКО после этоrо ее решают. В этом примере решения практической задачи выступают определенные :\ште1lатическир связи и зависимости, как и В' тех текстовых заданиях, деСЯТЮ1 которых находятся в учебниках. Она, однако, ИЛlеет то преН1IV\ щество, что целью усилий учеников является решение I(QНI(ретнЙ ! жизненной ситуации, важной с общественной ТОЧЮI зрения, а не  поиски чисто формальноrо решения безразличных дая детей за i дач из учеБНИI(а. / Некоторым кажется, что практически технические занятия не создают ус.10ВИЙ для орrанизации таlШХ учебных ситуаций, KOTO рые бы вынvжда.1И "у чащихся к самостоятелЬНО:\IУ мыслителыIO му усилию, поэтому часть учителей придает ЭТИ}I заНЯПIЮ( меньше значения. Это убеждение неправильно в своей ОСlIове, опирается же оно на очень уж старосветский взrляд на ручной труд. Вот ПРИ:\lер ситуации, свидетельствующиЙ о неправильно сти TaKoro убеждения. Учащиеся УI класса, изrОТОВ.1явшие П!1еk меты обихода из дерева и метаЛJIa, должны бьши сделать моде.11" которая бы демонстрировала щеколду и задвижку в замке двери (. Задание учите.тя было совершенно неожиданным для учащпх ся, ибо они не знали, как работает замок. Однако они с интере сом ВЗЯ.1ИСЬ за разрешеиие этоЙ задачи. Рассмотре.1И внешнюю часть замка, находящеI'ОСЯ в двери мастерской. По.1ЬЗУЯСЬ пред варите,пыюй схе:\юй, напали па первую предпосыЛ!(у решения, убедившись, что рычаr, который соединяет зююк и задвижку, должен быть corHYTbIM. Следует обратить вниманне на то, что опыт со сrпбанием рычаrа дети уже зиали. ЗаТе11 все опи нача:1И делать эскизы схе11 решения. Первые проекты были неудачньвш (рис. З, а, б). После обсуждения надо было их усовершенство вать, решив новые техначеские проблемы. ОДНа из них, напри мер, была с.lедующая: «Как сделать, чтобы заДвижка переДВиrа- .тась rорпзонта.1ЬНО и не моrла бы ни падать, ни высовываться». Друrой проб.1емоЙ стало применение пружины Для Toro, чтобы сделать возможным автоматическое выдвижепие задвижки из замка и поворот щеколды до первонача.%ноrо положения. Бо.1Ь шинство учащихся использовало спира.1ЬНУЮ пр ужину, которая была известна из изrотовления динамометров. Только один уче ник примени.l УЮIТкообразную пружину (рис. З, в, z). После Toro как КО,lлектив принял наилучшее техническое ре- шение, все учащиеся сделали соответствующие рисунки, а затем модели из дерева. В результате решения проблемы КОнструкции замка учащиеся У} клас.са приобрели знания, 'выходящие за пре- делы этоЙ проблемы. Они овладели несколькими простыми тех- .........,..."..........,;:o ...............  . ................'>........ , Пример взят из неопубликованной рзбо.ты: Н. Р о с h а п k е. Badania пзd I<опstrUО\l'апiеm modeli lесhпiсzпусh w klasie VI. Warszawa. 1963. 64 I  ..... .-+ J б ............  .. J " .l .I: t , QI ... . .. n J I I @' J l t РШ'. :. РН:МИЧllые решения КОНСТРУКЦИII замка: ", 6  ПРIIМИТllвное решение схемы замка; 8,   правильное решение конструкции замка .111'1,,1.111111 l'I'"'"lll1а.14.j".,i\ЦlНверсаЛЫIO!:2..2Ш.ll il IЦeР .<1.  <:>,l!!.I  Y . '" ,IIH' ,. .'. ,1Illi!;... В 'nll1"Л'r<)i'у'i"ощем обучении учащиеся "".'Н'I' ,111'11,,, ОУЛУТ PI'III:IТI, лат,l!сiiшие проблемы, расширяя ,,,мым clloii IIOJIИТt'ХIIII'lt'СIOIЙ кру('озор 11 сиособпость '( TBOp . ',.,..  , . ,\:j)д :uшQ.' ,.." . , :1. I10IНI'l'И!> JII'ОI..'IIШЫ В ОБУЧЕНИИ ""'(", 11pl'lIl'lall!II'IIIII.II' у'I('(\IIЫt' СlIтуащlИ ПО:lВоляют нам обобщить '1' "11,1 :.II'(IX l'IIТУl1lщli 11 118 этой осиове определить понятие проб- .1' 1.\ 11 O(\y'II'IIIIII. . .1) 111"'jI(lIl' (Н'Р('О оGращает на себя внимание факт, что каж- 111" 111 "Р"Ш'Щ'IIIIЫХ II)НlМРрОВ представляет определенную ")/.!J2....l./I'I.!flll(lIlO. относнтельно леrко привлекающую вниманиt. ,( 11 оllращеИIIУIO к их интересам и ОПЫТУ. Чем более eCTeCT '.\ШJ форму ИРИlIимает эта ситуация, ..:\I...o:nbIll.e,.oMo!1 '-. 11.11111111111'1111:11'1. учащихся '( участию в ..ее решении. , 1; 1 IIIj', 1'11 !.У.I1!!.!!1.!!ШJ,W.iJ&J 119 KPдl ll!I J? JДHa п.Р I 11, );al. IIp:lllllJlO, решение ее связано с большими тру а ностя "" ПаlljJllмt'р: IIO'IMY свеча в закрытой посуде не rорит и что 1 :н'дурт jСДt'лать, чтобы она rорела? Или: как сделан замок (как rOl'lЩlшtтся щеколда с задвижкой; как передвиrать задвижку. ,по(jы 011а lJозвращалась в начальное положение; какая пружина в :I1IMI(C)? ЭТИ трудности выступают на фоне уже имеющеrося у Лt'Н'ii 1 (ыта, который необходим, чтобы детям удалось решить ((рабле у. 65 5 OKOllb В.  . ЛJi'1..А,  ... 1. ...J . .1-1 ..c> . Л 
'M' ( в} ощщение ТРУДН ОСТИ является отправным пунктом для ,JФ ОР ЛlулuроваНUЯ J1PДQ.1с-:iili CU'tQTP.,q или предварительноrо реше "ния каждой из них. Эти факторы становятся rлавной основой I ,'всей ситуаuии. Они включают процесс рождения новых мыслей на основе имеющихся знаний и опыта. Новые  оказывают \ ся J.1.еЗVЛЬТТQ или п:пактическоrо действия, коrда, например. ученИlШ нападают на мысль использования пружины в замке, '. так Kal( столкнулись с ней в друrой ситуаuии, И.ll t абстраlf. .()rо \ мыш.lения, как, например, при определении смысла rероичеСl<оrо "  поступка. .," , r) Весь этот проuесс заканчивается е..е.Ш-Т:!.lfе,,!JJЕоблеЛlbt, при . . \' че1 иноrда MorYT возникать и такие проб.lемы, которы1e УДйеТСrl l '  ешить только частично, потому что они оказываются трудными для решения. Тщше случаи бывают очень редко у учителей, 9 Уlеющих проводить пробле11Ное обучение, потому что они умеют .f'.' подбирать проб.'Jемные ситуаuии, соответственно ,силам и воз " МОЖIlОСТЯМ учаЩIlХСЯ. Решение проБJIемы является реЗУ<lьтатом  ОТК,лонеНI1Я ошибочных rипотез, и iJыбора праВИJIЬНЫХ. Польза ДJIЯ обучения, которую приносит решение проблемы, rораздо большая, чем при ПрОСТО1 запоминании rOToBbIx оСведенийtPеше ние пробле11Ы заВИСИТ.JJ е IQп\>l(n nт прrЩН()СТ\I са1юстоятельно добытых знаний, но И .QТ их rлvбины., а также 2.UЩ!.!J .3риме. .......!i!),j.,.Эти знания в новых ситуациях, в теории и в жизненнои праl( тике., д) Следует подчеркнуть еще одну характерную черту четы рех описанных ситуаций. Это их д.Щ;!.fРtuЧ1jО Q;b. Ее нет в тради ционном обучении, rде нет вопросовпроблем и MHoro таких BO просов, которые суживают и в принципе закрывают всякое co держание. I , <.аждый,.ш!ЩJ . ос .. учитеЛЯ::tli", , с , вязанный с IШ , м oTBer , '" JчеЩ1Ка пре.n:s.т,1НШЯe.I...C.QQQ{i}ам!<,НУТ.JЮ' не раЗВIIвающуюс;.я даль , ,'ше целоствдсть. Иначе при проБJIеi:)i-rом' меi6де:ниодин из при '.j f / веДённых примеров не СКJIадываетя из вопроса и ответа; KpOH' 'Toro, каждая учебная ситуация не; изолирована от Bcero KOHTeK ста обучения. &.,дин.ам l1 чность ::jаключается в eCTeCTBCHHO1 пе P2'n:.!'. О!, одной ситуации к друrои, в вызывании посредством данной ситуации все новых ситуаций, позволяющих таким обра- зом всесторонне осветить познаваемые вещи, явления и процес сы илн события, а также возникающие между НИМII отношения. связи 11 зависимости. Дети, которые утверждали, что свеча по тухнет в закрытой тыкве, отыскивают затем способ дать ВОЗ1IОЖ ность ей ropeTb и одновременно находят ЯРI(УЮ связь с опреде ленной деревенской традицией. На очередных уроках они узнают разные случаи жертвования собой для друrих и rеройства. Co .- <;:!.ашш.!!,!С'ОВУЮ .з?д<;1.ЧУ и решая ее, они оказываются актив  ными участниками мноrи<, ситуаЦИЙ.Р9:.Ь..д..иняющих жизнь ШI<О N лы с жизнью ок' ей среды:, измеряютriо:е'Т'О норме t. выра от , ки, составляют i!адачу, i'iроизводят ВЫЧИСJIения. Каждое \  ,J fиo 11 \ " л . из этих действий расширяет Kpyr последующих дел, подобно TO t му как уяснение конструкции замка и создание еrо б модели С д та я .  .  новится исходным пунктом для мноrих новых про лем, вво' q щих молодежь в мир техники.  ' t Представив типичные черты проблем в обучении, мы можем ,""1 попытаться сформулировать их определение. 1!.f2..f!Sl.8.,}JР 9бле.J:I;2;.,  .состаВЛЯ«;.Т,Р!?3I)iUiче,с к У.ю ,или теоретичеру трудность, реlИеll,!t  КОТ,РРОН'. является результатом оСоб.ственнои исследовательскои Щ),!:: ТII УЧСНlIка. Фоном :;JTO,i1 тРУДНQСТИ обычно бывает p,e:g ,  U:.? '!,:J.Iю, УШ'1!J.I.!ЧШ J а.Ш!Яl1; ситуация, в которой ученИI(, рук! ,'H'k )J,''tl l ствуясь опр . едсдеIlIIЫШ r: . o . требностями, сrр .. е . мит . ся к . преодлению........... ' трудности и добывает таким обраЗОМ:Н()JObLе,:ша.I!.ИЯИ l'ОВЫИ ОIlЫ:- . Как'вытекает из определения про,блсмы, в каждои настоящеи ........... учебной проблеме должно быть чтото неизвестно. Если бы все было известно, то нечеrо было бы искать. Например, в проб.пе ме: «Опиши (ИЛi1 построй) треуrольник, если даны три CTOpO ны»  неизвестен сам треуrольник. Одновременно в проблеме должно быть чтото известно или дано. Если бы не было ничеrо дано, мы не моrли бы опознать требуемой вещи, даже если бы ее rдени{)удь увидели. .В назван. ной выше проблеме, например, даны три отрезка. Наконец, в каждой проблеlе должно быть условие, которое определяет связь между данными и неизвестными элементами. В упомянутом С.'Iучае таким условием оказывается положение, что три данных отрезка  это три стороны искомоrо Tpeyro.'Jb ника 1. Среди проблемных задач можно различать такие, в .которых выступает только ,одна, тРУАНОСТЬ, преодоле ние кот орои paBH значно решению, а также такие, в которых !I ,",()ПIi отруд.!i9.Е  е которые неОБХО .. д.имо поочередно и методически преодолеть, что бы найти оконч.Ательное решение. Первые задачи мы назвали бы однозвенным!i":или простыми, друrие  цепными Л,.!:IМ,д.  4. НА ч},м ОСНОВЫВАЕТСЯ ИРОБЛЕМНОЕ ОБУЧЕНИЕ Выяснив, чем является проБJIема в обучении, леrко ответить на вонрос, в чем заключается проблемное обучение.  Очевидно, оно имеет HeMHoro общеrо с ,методом ВОПрОСQJi,. который сводится К посановке вопроsов учи-:еле11 и заученным \ ответам учеников. Самои существеннои чертои проблемноrо обу , чения является не пос..r аl;l.Q,II.!i..ВОПРОСОВ, i!...s:Яi!дани ПРОJlе МI,>IL< 4. S;И'У"ТТИЙ В Jj,eKOTOP/;>IX сдучаЯХ ...Ji;:"v,,а лших ситуаЦИfi ,М.QщeL  происходiп ь вообще без. .вопросов уч.ше.'JЯ. Вопросы же, e\;JI!!... они б ывают, IU; ХQд.sп.эа.ще от У'lеIЩКОВ, чем от учИ'[.lЯ, И ие!От ' \ С".: G. Р 0\ уа. Mathematica1 Discovery. ап Understanding, Learning and ,:"ш;", :r;:="   " 
( 1 при эт . ом . х .. ара . .. к .. тер ..  IU?.0COB }Ц L. .. еl . % . !3 . .ec . l . tl2.:! а I]{;\ JWПРQСО", !P  БУЮЩИ'р>епр().g;УЧИ'рсова2:!.-И>Я>I1М.IPЩ1;!СllАШ знаниЙ.  'Проблемное' ооучение" He является также одио3iThчным с Me тодом  eKT2I1 , ибо проект можно отожде;;вить'ё"'некоторым тематическм центром, объедиияющим на к с п а"КТIIКОЙ И.I.!.АХ:' ЩI,I.\l!-,чо?,}:,..>-!]:I';!!S'!-I1ЯJS..Д9;:т.аЦW2,,; Приме ом проекта может быть _.строительство ДО:llа, приведение в порядок школьноrо сада, ис- ПОЛЬЗ0вани СР. . .l.\c:r . I!!,Oll!lI!.Y . никаЦИИ,J.:!i!учение те!(ста на иностран ном языке, {разра.2.9тка литературноrо текста. ", Среди четырех БИДОВ проектов;"которьiе"вьщелил автор этоrо метода :\\!.1JП. DИIf только один оказывается идентичным.. с проблемньнi обуче JIием, а именно проект TaKoro рода, который тоже назван проб.. лемным. остапыlеe три вида проектов, а именно: ПрОИЗВQд...;w...." .......... венl;!,!.! &..и!."Il.....щ;.J.].Р.i!.J?ш  почтиНичеrо об- щеrо не имеют с пробдемным методом. Нельзя также думать, что проблемное обучение должно Bcer- да идти вместе с rрупповоЙ работой. Проблемное обучение MO жет быть орrанизовано и в традиционных условиях  коrда в классе проводится топько индивидуальная или только коллек тивная работа 1, а также тоrда, коrда класс делится на rруппы 2. Однако никакая орr{,\Ш.IJ.it.!QI.9!:..на.......I1ш!?JI:ш..>работы учеников H предопределяет выбо..Е .M,,Toдa. Э:rо относится и к rрупповой pa о"tё:кOtда'fрупriь! "MorYT реПйlТЬ проблемы и выполнять друrие задания, которые не являются проблемными в указанном зна . чении. . , , в наиболее общем виде под проблеМНblМ обучение},! мы разу-  меем совокупность таких действий, как QW.!Lljл,з.i?Щ".l1робле:\1НЫ)l: .,:--ситуаUIIЙ. Ф9Р.!'1УДШЦ,?J;J.а!!рдБJ!!,М. (постепенно к этому' приуча ! ются сами ученики), оказание ученикам необходимоЙ помощив \ решении проблем . ПDОR1t(-"- ''' тих решений и, наконеи, руководст- во процессом систематизации и закрепления приобретенных 1 знаниЙ. Мастерство учителя может проявиться больше Bcero в opi!a низации проблеМНblХ ситуаций. Учитедь здесь должен быть .....Hb!.!\1... но внимательным ко всему l?ежис.е'р.J28;! , который неза тно для учащихся вводит их в мир н а уки, техники и искусст- ва  в мир человеческой культуры. Ре)J(И!;IYlUi."Же)1jJоБJlемными t ситуциями заключается не только в подбор соотве'fс.t"в'ующих tR?'!l.'!!A"! !ЦI в УЛ Q1)!...9l!.Е;'рЩlQ..5.ашш..зл.ем.е!iТ..О:lиJ:р..а ЖI- ......._ тизма, каковои, несомненно, существует в решении нробле:\1НЫХ " "Cwrуаций, но прежде Bcero В. (JJlзработк..  , ибо в дейст- I ОрrаНН1аЦИО\lиые формы обуче я преl(расно охарактеризованы в книrе; В. N awroczyiiski. Usz€iii sa. L\\'бwWаrszаwа, 1931. 2 Эта орrанизационная форма ла всесторонне опнсана в работах: J. В а r t е с k i. Aktywizacj а procesu n czania poprzez zespo /у uczniowckie. Warszawa, 1958; J. В а r t е с k i, Е. С h Ь i о r. О now/j оrgапizасj<: procesu nauczania. , ,arza\\'a, 1962. '", " If,t 68 " Jz,,;jIЦ), .r' f.o ЙAJ .1   ....'  l'.:t . ''''! '1/ i t t-l : 6ительности ппnrраММh l обучения, определяя, каким j;олеDжани, , С2.!ЧН.QВJ!аАIOr.Ь УЧ€.ЩЩ, не MorYT, однако, разработать эти те- \МЬ! так, чтобы из них возникали KOHKpeтныeE... , тичесие Пbl.W;. ,1/1 i::ожен].!\. КР . оме немн , оrо . чис . ле .. нных ,., . ИСКJIю . че . ни . н, y..';!!IТe.'!\UH), p . _ . . Т'. Шloт дО H.2.E,_ Э!!]МЗ>ШДу'.сству 'l!::!],31.r.Qr.uЗ\:.СК!lе учре2К4ения::./'./ Помимо ДИД?К>Т!.Iе,!,\;,кqй flщературы, больЦIУЮ pOJIbB" распрост  рапеIШИ образuов TaKoro педаrоrическоrо" Р"ежиссерства MoryT .. {.' L! 1 ,!уЭ l,С!1 . еРИiЕ;I1J4,[!!>I:Ilе_ ш,колы и еще Qq.J.I.e способные к Э'1:Q,7 ,. му В .\!lе}.!:ЧI$2;;!Ы. Количество ведущих школ, как известно, у l нас удет) величиваться, чтобы в каждом уrолке страны распро- странять проверенные результаты педаrоrических исследований, а также наиболее ценный опыт экспериментальных школ. Эквивалентом проблемноrо обучения является проблемное учение, составляющее rлавное содержание этой книrи. Только lМОЖНО rоворить об успехе проблемноrо метода, коrда он активизирует в максимальной степени всех учащихся. Выявление проблем, их формулировка и решение, а также проверка решений  это основные звенья процесса проблемноrо учения. В зависимости от возможностей ученика, и прежде Bcero от степени ero привычки к пр06лемному методу, может быть раз- ным ero участие в этих звеньях. Qролной. самостоятельнщ:"тл У'!е.ника можно rоворИ1Ъ TQr)),;:1, коrда, од .CiiIl1B 'СОСТQЯНИИ выдвl1 нуть и сфОРМУЛИРОl\ать новую пробдему, решить ее рационально '"'1f оl.\еН И1Ъ "соответствующее значение этOI::О решения. Меньщая ступень самостоятельности проявляется тоrда. кurда проблему _ ставит У.ч;,а..ученик pae',( ее и ЦQ.Р.!v1..9.нsн.ости ПРоВеР.!J,Т  решение. В заключение необходимо подчеркнуть, что рассматриваемый метод проблемноrо обучения, как и всякий дидактический метод. ..!!.tlJд.[о )НШ,ТkRа. ОН является одним из методов, правда широкоrо масштаба, который ДО.1Jжен при- меняться наряду с друrими методами. Это должно зависеть прежде Bcero ДI.С?JJ:"Q.{J:<.аlJlJ,Я oJS.y,,\LI.!JI, от Toro, 'lозволяет лн дaH ное содержание проводить проблемное обучение и б удет ли при- Iенение проблемноrо метода более эффективно, чем применение друrих методов. rоворя об эффективности проблемноrо обучения, необходимо, очевидно, принимать во внимание знания учащихся, измеренные не только сразу после урока, но также по истечении ........дJI .uтельноrО....i .l!.ока; кроме Toro, надо серьезно учитывать овла- дение умения1И и навыками, развитие способностей и познава тельных интересов, а также orpoMHoe воспитательное значение раuиональноrо учения. , '. 
VI. РIШJEJIИЕ МАТЕМАТIРIЕrких ПРОБ.1JElII 1.11ОСТАНОВКА ПРОБЛJПIЫ о дин ИЗ ВИДНЫХ польских математиков, проф. Х. Стейнrаус в своей статье выразил сомнение, .надо ли всю молодеЖl> учить математике. Он соrлашается с тем, что нужно учить про стым математическим операциям в восьмилетней школе, но пред лаrает «отменить всеобщее обучение математике в средней ШКОJlе». Средняя школа (lXXI классы) моrла бы быть, по мнению профес.сора, ДВОЯl<оrо рода  с математикой и без Hee, причем выбор школы осуществляли бы сами учащиеся. Свое предложение проф. Стейнrаус основывает на убеждении что менее 25% людей можно научить математике, которая явлется не суммой вычислительных правил и формул, а определенным «специфическим методом мышления универсальной важности» 1. Ради справедливости надо признать, что мнение Стейнrауса основывается на определенных фактах, прежде Bcero на фактах достижения посредственных результатов по матемаТИI<е Maccoir учеников. Это подтверждено также исследованиями, особенно проведенными Институтом педаrоrики и I<афедрой дидактики Варшавскоrо университета. ИСС,1Jедования Института педаrоrики, проведенные в 1950, 1951, 1953, и 1960 п. под руководством автора, показали, что ре- зультаты изучения матеlатики сравнительно ,1Jучше в младших классах, в старших же классах они значительно ухудшаются. Это доказывает исследование. досrижений учащихся IV, VII и lХ кпассов 2, проведенное в июне 1950 r. (табл. 5). Для ясности необходимо добавить, что в послевоенные rоды в наших школах обнаружены  по причине недостатка кадров и некоторых друrих трудностей  значительно худшие результа- ты, чем теперь. Указанная работа также содержит доказательства, ЧТQ2!" тоrд  . классы , ! которых все ученики решал!!, все или. 1 Н. S t е i n h а u '. Кilka uwag о reformie programu matematyki \v szk01e оgбlпiе ksztalccej. «Nowa Szkola», 1960, No. 12. 2 СМ.: «Ba.danie wуnikбw nauczania w szkolach оgбlпоksztаlссусh». Pod red. W. аkоша. Warszawa, 1951, '. 149170. а то!" же свидетельствуют И друrие ИСС."едования. См., например: М. а k о 1 о w, с z. Tematy egzamin6w wstp. nych z matematyki do szkбl wyzszych w roku 1961. «Matematyka», 1962, No. 2. 70 Таблица 5 Результаты изучения laTeMaTUKU. полученные в 1950 2. Число ИСС1едованных Оценки (в.%) Класс очень удовпет- неудов- учащихся классов хорошо хорошо ВОрИТСЛЬ nетвори- НО тельно IV .1 3517 I 1\'9 I 18,4 I 28,1 I 30,3 I 23.2 VII I 2704 I 89 I 2,3 I 17,4 I 30,9 I 49,4 IX I 1842 I 54 I 1,9 I 8,7 I 28,S I 60,9 почти все задачи, получая хорошие или очень хорошие оценки. ........ В 'исследованиях кафедры дидактики Варшавскоrо универси. тета обнаружена также малая эффективность изучения матема. тики, особенно в старших классах. Обрабатывающий эту част!, исследований Ж. Шурек на основе изучения 2225 учащихся ХI класса общеобразовательной школы показал, что у них не было элементарных знаний математики, что 52% из них даже не начали решать задачи средней трудности соответствующей проrраммы Хl класса '. Если иметь в виду наши мноrочисленные жизненные потреб- ности в знаниях по математике 2, то необходимо отметить очень низкий уровень овладения этими знаниями большей частью мо. .10дежи. Поэтому естественно мнение проф. Стейнrауса, освобож- дающеrо 75% будущих потребителей математИlШ от основатель lIoro изучения этой так широко распространенной в настоящее время науки. Правда, проф. Стейнrаус рекомендует Д.1Я всех овладение просты1И вычислите.1ЬНЫМII действиями, но такой ми. нимум сеrодня ни Д.1Я Koro не может быть достаточным. Около одной пятой части нашей молодежи в юношеском возрасте в на. стоящее время учится в старших классах общеобразовательных школ, откуда идет в большинстве случаев в высшие или средние специалыIее учебные заведения. В этих учебных заведениях поч. ти все специальности, исключая отдельные области истории и права, требуют серьезных знаний по математике, хотя бы связан- ных с умением применять статистический метод и кибернетиче ские понятия. Остальная молодежь в orpoMHoM своем большин- стве учится в профессиональных школах, связанных rлавным об. 1 См.: J. S z u r е k. Matematyczne klopoty naszych mаturzуstбw. .О10' Nauczy cielski», 1959, No. 19. 2 С...: J. G б r s k а. Z badaiI wynik6w nauczania w szko! ach przyzakladowych. «Szko1a Zawodowa», 1963, No. 9. 71 
разом с техническими, технолоrичеСКИМII или экономическими профилями обучения, для которых математика является OCHOB ным предметом. HM остается, таким образом, защищать право всех молодых .1юеи. изчать математику, и не в меньшем объеме, чем преду смаrр'иваеr современная проrрамма; а постепенно, после обнов ления содержания и метода изучения этоrо предмета, может быть  в расширенном объеме. Одновременно мы не можем не проявлять неудовлетворения по поводу низкоrо уровня усвоения этоrо предмета. ' Это положение издавна вызывало среди методистов MaTeMa тики с.ильное беспокойство, хотя между ними не было единоду шия оrносительяо ,,1етода ero ликвидации. Довольно MHoro CTO роников имела позиция С. Неаполитанскоrо, который писал: , «Сеичас можно считать устаяовленным в дидактике математики принцип, что развивает и формирует ученика не столько сюю знание, сколько метод и способ е20 изложению,l. И с этим положением тоже соrласиться нельзя. Верна только неrативная часть тезиса, соrласно которой развивает и форми рует ученика не само математическое знание. Положительная же часть, rоворящая, что развивают и формируют ученика Me тоды и способы изложения математических знаний, вызывает сомнение. 1\1e'oд изложения  только один из методов обучения, и, по меньшеи мере, !Ie самыи важный в обучении математике. ЭТОJ?f.IР'.,€;НJ,а.!.Н!3J.!.WL..метод среди сообщающих методов, KOTO рые знаменуют собой традиционную школу. Несмотря на то что эти методы широо применяются в нашей школе, а среди них и метод изложения , результаты обучения разным предметам oco бен но же маТе:\штике, неутешительны. ' Попробуем защитить друrой тезис, который будет опираться на более научно обоснованные aprYMeHTbI. Этот тезис заклю чается в том, что решающее значение в овладении математиче СI<ИМИ знаниями и У"'lениями имеют способы добывания и исполь зование их учащимися, а среди этих методов решающую роль иrрает п р облемное учение. 2. О МОТИВАХ ИЗУЧЕИИЯ МАТЕМА1'ИБИ ?тклоение одноrо тезиса и выдвижение вместо Hero друrоrо rребуеr соответствующих доводов. Попробуем собрать их в этом разделе. Для этоrо необходимо различение двух сторон в изуче  S. N е а р 01 i t а ii s k i. Zarys dydaktyki matematyki. Warszawa 1958 s 35 Здесь мы выступаем Не против изложения в средней ШКОЛ?, НО 'проти одио CTopOHHero ero ИСПО'1ьзоваНИЯ. Наихудшим З'10М в обучеНIIИ математике является, в конце КОНЦОВ, даже не одностороннее лримен€ние изложения значительно хуже последствия метода, который заключается в ТОМ что учи тель подсказывает ученикам первый слоr однозначных ответов. . 72 111111 математики. Назовем их стороной мотивационнQЙ и CTOPOHOI\ ".!!.!'ШIШJ 9 ННОЙ . . 1\1 . отивационная сторона  .  DRижvщав .J;j;I.!Ш всякои человече  В 1'1,1' ,'!(lIil деятеЛЬН.Q.I;.!!!. ВI<лючая и учение. ыражаясь в стремлении 1,"':... 1. учению, она связана с личностью воспитаНН!II(а, а также с об щественными влияниями на личность. ОпераllИОllная сторона связывается с развитием в процессе у,\с\m5'n'фаl\ТlIческ,ИХ И,теоретических умений. Те и друrие yMe IIIlЯ ученик развивает и соверitiетfсi'i!уётj'Пi"hроцессе овладения \'отовыми операционны",и схемами, и в процессе творчества. Оставляя обсуждение операционной стороны для следующих разделов, остановимся на мотиваЦИОIIНОЙ стороне, rлаВНЫ"'l об разом на ее значении в изучении математики. 12 траllИЦИQ !i!!QМQ...б учени!!. эта сторона не всеrда очевидна. \ }з'СУСИЛИ5!.учащlO()СЯ [1ДУIIlД У,r[учщющ тдl1КИ переС\i.аза . .. . товых математических знаний. Они переносятся в rоловы учени ков при помощи .'l!;J{ЦИИ, бесАЬJl\.J}.!!У.':!'!'9.!IJ.ll'а. Одновременно из этих источников ученик черпает rOToBbIe схемы математических операций, включая выполнение действий с целыми числами, с дробями, с относительными числами, математические доказа тепьства, решение текстовых задач и т. п. Ниrде учени!S..не,S,f!Ш!,;..... ШIJ\3.<II9Т. хочет .оН.ЗТО делать ил.и почему он это де.1ает. I:c:1И же он учился халатно или прямо плохо, по отношению к нему при \\сняются разные средства Bcr. ()' как 1t?!1.. IIIIЯLЦЛОI:I!' отм етки, о ставление на второи rolI. в ТО\I же классе ii!iруrие:"зам ёНя я И \ l l'1 не !iоСТаток'соб'fвеfств)Yi6m:Й ДОП[]ТIТIТl'.l IIОЙ IO ТИВ!\И И. ."."... .t-'iьiне ла.r.9.м-ря..РД:ШДDJJ.Q..}S.9;.2];.!!'!!.I,J?.?:.. дидактикИ и I А :? 6QЗfi!!сеj1е:it:::х1!1ёf;ftК::ЯСоюзе у'. (В. Давыдов, Д. Эльконин, П. rальперин, Н. 1\1енчинская, А. 3а- ....... 110рожец), в Соединенных Штатах (Дж. Брунер, Д. Пейдж, К. Штерн), в Бельrии (r. Кузинар, r. Папи), в Анrлии (Т. Флет '1ср, К. rаттеrно), во Франции (Л. Феликс), в Австралии (3. Ди нес) и во мноrих друrи странах. В этих исследованиях ведутся 1I0ИСКИ такой проrраммы, которая обеспечила бы перенесение из L' rарщих классов в младшие части материала, считавшеrося pa lIec трудным, и ее усовершенствование введением в школьную нроrрю\му современноЙ математики. Друrое направление поис I(OB связывается с опеrационщ>й стороной изучения математики. В этих исследованиях вопросам мотивации учащихся уделяеr ся относительно мало .внимания. Тем не менее именно эти вопро СЬ! В последние rоды становятся предметом серьезноrо внимания. О() этом свидетельствуют прежде Bcero.. попытки разработаТ7 ТlIДI,!,...аl1еЛЛИРУIO .!lще IS, J1HTe],Jecy д!е.!!...I!.. молодежи, например \CTOД цветных чисел Л. I\узинар'а или подобный ему метод Л. Керна, активный метод 3. Крыrовской или проблемный метод. 73 
Еще более значительным подтверждением этоrо суждения является развертывание некоторых новых исследований, связан IIЫХ с этими вопросами, а также особенно сильное подчеркu)3а ,..,е,о,.72!11I"?т.J.I.ации в изучении математики и разработке проrрамt соответствуюЩИх исследований Международным симпозиумом по обучению математике, который был орrанизован в 1962 r. в Будапеште под эrидой ЮНЕСКО. Выводы и рекомендации этоrо симпозиума, связанные с вопросами мотиваи. звучат настолыю значительно, что их следует процитировать: «2.3. Мотивация изучения (математики). 2.31. Достаточная мотивация является J!."!!э., двищих си. "ктивноrо учения. .. ...........  2.32. Необходимо развернуть исследования, имеющие целью определение в зависимости от индивидуальных особенностей уча щихся J их положения и их возраста тех мотивов, которые моrли бы деиствительно вызывать у них математическую активность: ...ow...о-ции иrрr; интерес, вызванный Л...JLI:!I.f5QlJ9.м; увлекатель ные и мноrочисленные применения математики' настойчивость сильное .е.:ание искать решение возникших пр'облем ;-..шIОВЛТ; воренце в c.ttY:ae особоrо успеха в решении пр6БJiем; уяснение математическои мысли; стремление к сотрудничеству, участиюв конкурсе, олимпиаде, стремление к развити ю найденной мысли' '1ф'екрасное п6н'Й-;-liiн'ие математики  ..  ' 2.33. Эти разные средства мотивации, как Внутренние, так и внешние, для математики имеют эмоциональный характер. 2.34. Необходимо исследовать роль эмоциональных факторов в изучении математики. Можно отметить, что в обучении, opra низованном в" хороших эмоциональных условиях, Коrда ученик ,радуется .своеи ма'е.атиче.с!S<?й .дея.Т-!!!1сНQСJ!L.Д:r.. деятельность может наити мотивацию сама в себе>)l. Прекрасен призыв, которыЙ рекомендует создавать такие ус- ловия изучения математики, чтобы ученик радовался собствен- ной J.ютематuческой деятельности. Он пОлностью отвечает BЫCKa занному ранее тезису, ибо в нем речь идет не о деятельности учи- теля, а о деятельности ученика, и при этом не о выполнении механических действий, а именно о математической деятельно-, сти. Об этом красиво rоворит популяризатор цветных кубиков в обучении математике К. [aTTerHo: «Мы должны вооружать Ha ших учеников властьjO , которую дает над действительностью матем'rика, а не только упраЖНЯ1Ь.J<iХ Rу'М.еНljя:к.2. Деиствительность должна бьiть солью школьноrо изучения математики. Если математические знания должны быть абст- I «Mi<:dzynarodowe Sympozjum w sprawie nauczania matematyki \v szkole" «Matematyka», 1963, No. 4. . 2 С. G а t t е  л .0. What mat.ters 1?os. «Mathema1ics Teaching». The Bulletir> of the АSSОСlЗtюл for Теасhшg Ards ш Mathematic. NеlsопLапсаshir€. 74 рактными, пусть они будут действительно абстраrированы от деЙствительности, к тому же пусть будут ?!!ШQ.l: аны самим УЧСНИКШI. Только таким образом он почувствует .,!l!S этоrо зна 'йЯ'иначнет радоваться математической действительности. Эта pOCTЬ станет бесспорно пенным мотивом . и з учения математики. , f в математической деятельности имеет'СЯ l\lНoro произвольности. Принимая во внимание эту произвольность, мноrие специ , алисты пытаются вводить в обучение математике эденты Содер- )катсяomr1r'1JЯа,чительной мере в мет,оде IJ.!.3.ЕСт   Кvзина Ila.=!::!!1! 0' и.1.и ISсрпа, т де разноцветные I(у б ки позволяют со- 'зjавать неисчислимое количество комбинации, не меньше, чем при иrре в шахматы. Блаrодаря этому учащийся создат ра.зные математические структуры, развивает. собственную маrемаrиче tcкую деЯ1'ельность и вырабатывает 'свою собственную математику. } \Отсюда этот метод, находящиЙся в стадии широкоrо испытания', I !считается поворотным пунктом в истории обучения математике. # I Применяются и друrие способы, вызывающие >J.I9CTb. Примером их может с.1УЖИТЬ демонстрирование на уроках M матики соответствующих фильмов, '<оторые представляют раз- ные математические ситуации, причем зрители  учащиеся CTa вят и решают мате)lатические проблемы, соответствующие оче- редньп! кадрам фИЛЫlа (Дж. Л. Николет). Используются и дру- I'ие ч.ю;..tUj. I.II}it:s;кие ы (например, Т. Фле1'Чер и др.). Упо)!Янутый З. П. Динес отмечал, что овладение детьми ма: тематической структурой является результатом их собственно!! активности и проявляется в иrрах или манипуляциях с подrотов ленным соответствующим образом материалом. Эта активность должна быть подчинена нt'СКОЛЬКИМ принципам: динамичности, конструктивности, изменчивости, а также возможности матема- тическоrо и сенсорното дифференцирования. Эти два последние принципа означают необходимость использования в иrрах боль- шоrо числа математических функций и большоrо боrатства структур, наблюдаемых детьми в иrрах. В Польше также l1..Qименяют иr,Ровые элементы в обучении  ..... MaTeMa ; Одним из ПРИ)lеров можт быть ,;'ксперимент, KOTO рыи подробно описывает А. Каминекии в своеи книrе «Активиза- пия и объединение учащихся в основной школе». Друrой пример дает работа З. Сколовой, описывающей эксперимент в одной из вроцлавских школ 2. MHoro эмоциональноиrровых элеlентов, хотя .совершенно ДРУ!ТQ>_РQМ;:,.i;одерж'а+' т a'R*,e::' 'цiiiflаТиче-ёВ-:ё"..9л!!.паiiы, 'бчем свидетелчвует ca:lro их название. 1\ 'l'iiМ элемента1  ................"...,.............',........, ''''. .  I I . В Польше ЭТ,И попытки поддерживает I1рОф. 3. КрыrОВСl(ая. См. стать.' I к. Мороза «<Matematyka», 1963, No. 5; «:lycie Szko1y., 1963, N,? 9). ;/ 2 См.: «а pracy ekspcrymentaln€j w szkole». Pod red. W. аkОПlа. Warszaw 1963. И},\(' 75 И I А...... I 
но отнести: выбор иrрока среди наилучших математиков, участие R местных состязаниях, наконец, центральные состязания и лав ры, присуждаемые олимпийцам в форме наrрад или права по ступить в высшую школу без экзаменов. Эта цепь математиче ских . "Р"...Лlrlut:.IШU блаrоприятствует изучению математики. О встрече с I1РУППОЙ олимпийцев в уже упомянутой книrе проф. Стейнrаус .написал так: «Каждый раз я вижу там rруппу юношей и несколько девушек, которых .не надо увлекать математикой: они любят ее и зани:vraются ею, а перед нами ставят напереrонки про блемы, шарады, требуя от нас новых вопросов и задач, CJIOBOM, экзаменуют нас, не обращая внимания на наш пожилой возраст». Влияние.щщ.9'JЩ!Щl обучения леrче Bcero обнаружит. Возникно!-еНИ !1 ;rО.П. J;:Jтдлr ПlIХ 1IIln"""tln Это тоже внутренние мотивы, они непосредственно связываются с содержанием MaTe матической деятельности наиблаrороднейшеrо вида, какой яв ляется решение практических и теоретических проблем. ЭТИ BO просы найдут СБое разъяснение в следующих разделах. Значительно менее эффективными и М Ще ценными являются :VlOтивы внешнеrо характера собеНН o...,QJI'1 ,." к лассификации и пе ре вод в сл ед'ующ ии класс. кольные От;нетки как в математи- ке, так и в друrих предметах в своей основе должны быть fY!a. ...sтвОJ1.U1 ЗIJ?.IJ.J:!,х.пе2!3 молодежи. Впрочем, как cpeДCT B они не универсальны, ибо отражают лишь уровень достижении уче ника в процентном отношении. Это, однако, наименьшее зло. Зна- чительно б6льшим злом ЯВ.lяется тот факт, что для большинства наших учеников оцеНКljНЗ' СРС.]!1Р!!l?аТИЛИСШКОЛЬНОi'r работы, и, можеь, не только для учеников, но и для po:zrrr.:""'" телей, и, что труднее понять, для мноrих учителей (не будем OCTa навливаться здесь на причинах этоrо положения). В этих усло виях все внутренние ценности, которые содержит изучение математики, не раскрываются перед учеником. Ученик работае t чтобы получить отметку, хотя бы удовлетворительную, ибо хо . рошую, или очень хорошую и иноrда даже радуется своеи отмет ке, но не радуется своей математической деятельности. 3. )IAТЕМАТИ'IЕш.ИЕ ПРОБЛЕМЫ И ИХ ФОРJ!УДИРОВАНИБ n IJРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ Не будет преувеличением сказать, что уже в дошкольном возра сте .. ж.1!:з.!iJ? ста!f!___f!.!;р"«:..тыl!... ,. бе.сЭ.!i..IJые lIIатеl\lаУlчеСI!,.,.., про(Ье?.. с:: МШlеll:Дl!l?ltQДЛчJн;б.eJШi1...,.!!.,lJПiОJ?У функции «жиз......... ::J!i1» псрендмает ШI,О.l;J.;.. она тоже становится ответственной за то, получит ли ребенок соответствующую математическую подrотов, ку, приучится ли К математическому мышлению, научится ли отыскивать и решать математические проблемы. На уровне начаЛЬноrо обучения, т. е. в.. ..l;;;;:.!Y..ссах, детп сталкиваются с мноrочислеННЫми. .,I,lE,облемными ситуациям KO 76 fYt-1  1 . к математиескому мышлению. Уже простое торые побуждают их u б иков или карандашей может стать распределение тетрадеи, учеб:еfuой если мы их спросим. хватит для учащихся 1 класса про ". cero класса. Видя относитель ли учебных принадлежн.остеи !и связку карандашей, дети, по но небольшую пачку теrрадеи что их не хватит ибо имеют в всей вероятности, будут думать, П р ове р кой' правильноСТИ чин у тех и друrих.' эле:VIентов. У виду вели u Йдно будет раздача тетрадей. казан предположения дeTe, очев ме' ом С р авнения однorо множества ная проблема являеrся пир но жеств П р и этом  а 'в енки колич тва единиц м. б  с друrим и оц. обое значение  B W" 'l'i'uup пр,Q u., начальных классах эrо и еет олжнь ! выст у 'пать в Сl3я:ш Х с они Д .  ЛС':\I И peЦHДH1 и   '''-.:r \П".. I I'{' :н''i:lЛНЗКlI\lil.ll'IП\I. u Р едставляет также MHoro .... Введение lатеIаТllЧССЮIХ понятии п Т у а ц ий в классе. u анизации проблемных си возможностеи для opr З а д ания' «К 2 прибавь 5 и В ме р У ченик получил два . 3 О от, напри., . К 2 бавь 5 помноженное на ». н ПОlНожь на 3» и друrое. «при 'б . заисал {)бе задачи и вычислил следующим о разом. 2 + 5 . 3  21. 2 + 5 . 3  17. е у детей После анализа Такая запись вызывает дивлени к вывод . что два разных обоих действий они приходяr, од:!к,и завися''от Toro в какоЙ результата )lOrди быть правильн умножение Вознкает BO очередности выполнять сложеНИ:тбы получить - правильный OT прос, как запнсать этот при:ер, поискам в результате чеrо они вет. Вопрос побуждает Д б етеи Аосле впиывания скобок задача приходят к ПОНЯТИЮ СКО 01<' . принимает вид: (2 + 5) . 3  21. 2 + (5 3)  17. б мо жно вводить и некоторые друrие по Подобным о разом нятия. ротиворечат шению учителя, KO Оба приведенных пимера п б чение матматике связывается торыЙ считает, что про леlllное о у Междv тем текстовые зада только с решениеlll .IКС! !2.!& з.:'дпаЧблемноrо характера именно чи MorYT и не иметь для детеи Р пен у жной QlI.P.a с леnжание задачи является только  i f" коrда Q"'l::M""" н й В вычислении по ПЮIЯТИ. . для :VIеханических упражне и ставит учени действите.1ЬНОСТИ проб.'Jе:vrная текстовая еами значитель ка перед определенными ТРУД::I;r мыслительных опера Horo YMcTBeHHoro усилия ПРИ В Р име р такой текстовой задачи u п иво д ящих К решению. от п ., ции, р 4 чашки мама заплаТШIм дЛЯ III К.lасса 1: «За кувшинчик И б . Z Cydzik Nauczanie I Этот при"ер ПРIlВОДИТСЯ и анализируе%2ПО P121 0Te . . . arytmetyki w klasach IIV. Warszawa, . s. . 77 
L.P L.P \у  'LP 'LP LP Рис. 4. Иллюстрация теl(СТОВОЙ задачи 28 злотых. Кувшинчш( стоил столь СКо.1ЬКО стоила 1 чашка?» ко, сколько стоили 3 чашки. ее r::(еЭТ,,о:л;:д.з:еТr;анфrо трудн ( остей у детей, обязаны усвоить что Д1Я вычи ически рис. 4). Дети знать цену кувшнчика: кувшиения цены чашки необходимо 3 чашки, следовательно по ик стоил столько же, сколько Блаrодаря рисункам ОI;И :оу:шинчком они рисуют 3 чашки. И:Vlенно: что за КУВшинчик и 4 ч схваrить смысл проблемы, а сколько за 7 чашек О б шки мама заплатила столько же . ращение к рисунк у хо р ош ' решении текстовых задач Сн, о помоrает в изображающий предметы' од ачала это, конечно, будет рисунок, рисунок, который вы'яв.1ЯТ саьл постепенно должен появлятьсн rеШlетрической cxele и запис. проблемы в соответствующей 28 :(3+4). Пятый класс получил в школьно моуrольника. На одном оке п ои м cay участок в форме пря щади несколькими спосЬа ми Р пр зводя rся вчисления ero пло- " ичем основои д ля вы Iч .. С.'Jужит план участка в :\Iасштабе 1 . 100 ислении ветствует 1 м. а 1 C,'12  1 },12. " при котором 1 см соос- На втор о'\! уроке дети решаю ко меньших Прямоуrо.'JЬНИКОВ т разделить участок на несколь че.l0век должно заняться вы Д.1Я разных культур. Несколько прямоуrольных vчастках ВОЗI;иак.ванием птшдоров на Своих прямоуrольники: чтобы ычис:шть rсgоб'lеМ1J: как ИЗlерить эти должен иметь каж д ыЙ чеil овек Р ' е лько саженцев помидоров . . шая эту П р облем приходят к разным практнческим б у, учащиеся они пробуют вырезать п я!Vю ro соо ражениям. ,Так, например, леньким, и прикрывать и p' Уrи:ЬиН:и К ' кажущиися самым Ma м<срять все ПРЮlOуrО.1ЬНИКИ Эот п вырзать 1 см 2 и ИМ из наилучшим: они Измеряют тким об ослсднии способ кажется им числяют, сколько кустов помес;итс разом нужную площадь и BЫ если на каждом 1 м2 должен б . я на каждом прямоуrольнике, ы rb размещен 1 куст. Описанный 78 :::: пример  это решение детьми конкретной проблемы, IIмеюще  , для учащихся житейское значение, ведь они действите.'lЫIO будут сажать помидоры на участках, которые измеряют. Эту конкрет- ную проб.'lему дети решают практическим способом, rотовясь та- КИ:VI образом для теоретических операций. И еще один пример математической проб.1емы. Эта задача была составлена Д. МИКУСИIIСКИМ дЛЯ конкурса, постоянно про водимоrо журналом «Мате}lатика». Эта задача признана за одну из ,самых иптересных задач во Bce1 конкурсе. Выrлядит она просто: «Каково наименьшее количеств{) одинаковых IOHeT, которые удастся положить на столе так, чтобы лежащая наверху выступа.1а полностью за край стола?» 1 Названные прИ:Vlеры математических проблем можно было бы противопоставить десяткам друrих задач, которые в данной ситуации для ученика не являются проблема ми. Если, например" Е ходе ВЫПО,lнения задаиия большой сложности учеНIIК Д .. олжеII что-то прибавить или помножить, то эти простые действия в дан- ном случае не являются проБЛБlами, хотя коrдато, .!L..начале изучения математикИ, они должны были юш быть. Таким oopa.:" ) " ЗОI, среди десятков математических задач, ,(ак текстовЫХ, так и бестекстовых, одни для учащихся оказываются ЩJOБЛБlами, друrие в данной ситуации ими не являют.с.,, Проблемные задачи ставят"'Ученика 'в ситуацию, в которой У IIero должно появиться удивлеиие и ощущение .:рдности, ..!!:!!!L QДНО только ощущение труднql;:rи, которое, однако, ученик на)!е- рен преоiолеть. Если' эти УС.l0ВИЯ отсутствуют, то задача или уже переста.1а быть для Hero проблемой, или еще не :\южет стать ею в связи с Te:>'l, что он не овлаДеЛ в достатоЧНОЙ степени cpeд НИ'l1И ступенями, дающими возможности для преодоления даННОII трудности. Проблема, заключающаяся в математической задаче, приво- дит к тому, что эта зwч  выступает перед ученико)! как целост ная с итуация  с те!Vш элементами, которые имеются для выяс- нения это й с итуации (данные), и теми, которые надо дополнить для ее решения (неизвестное) . Она !Vюжет быть закрытой проб- .1емой, и тоrда в задаче нет недостатка в даННЫХ;'liJ'ш 6:fКРЫТОЙ ,. проблемой, как, например, в задаче на странице б4б5, коrда ученик должен сам эти данные собрать ИЛI rде решение нельзя довести до конца. Этот ПОС.'lедниЙ тип проб:lеlлризнаетс..в. Ha стоящее время очен ьцен нь(м Jj'(jбучён'иii'2. -'  . Наконец, с точки зрения содержiшия среди проблемных за- дач можно выделить бестекстовые и текстовые задачи, а среди    .. :7 I Решение этой задачи В. МНIIХОМ читатели найдут В журнале «Matematyka», 1962, No. 4. 2 СМ.: Z. К r у g о w 5 k а. Uwagi О zadaniach matematycznych rozwilJzywanych w szkole. «Matematyka», 1959, No. 5, 6. 79 
этих последних  2!Яi'(eiW!fМ абст например, последняя из п иве.Д,..,,<>!11;;t.rЪЩJ;:QД.EWшанщм, как, стовых, так и текстовых зf ач дeHHЬX задач. Решение как бестек деятельностью ученика ;ак можеr -связываться с практической оrорода, практическое ычиленнаип!имер, измерение .школьноrо ностью, при устных или пись ен п, или с речевои деятель и решении текстовых задач. м ных упражнениях 13 вычиспении ск Таким образом, дидактическая класси ф икация их задач представляется следующей: математиче ПРООllеМНJ{!  Тексто8ые бестекстОВ61е CJ1(um с08еРЖQнцем r;mpOKmHbIM   СОиl!РжuниеN от т ытые Закрытые отк зо п  I n СIIОЖН/е Сложные Простые СЛlVКные с.'Л. " и'Ныe простые беслроолемные  Тексто8ые бестекс т о8ые Рис 5. ' ( 1: l' , ; l' При определении принципо .. вили, что проблемная задача :::и клас:ифию:ции мы YCTaHO структурность, однако, должна er с:rрукrурныи характер. Эта туации, заключенной в за аче относиrься не только к саюй си мыслительной деятельност '1' JlO также ЕЮ всей практической матической ПР{Jблемой. у еника, связанной с даной MaTe В Предыдущих разделах пробпемноrо учения: мы выделили три rла,вных этапа ( а) постановку проблемы' б) решение ее' ' ,в) проверку ршения. Эти три этапа охватывают всю ст кт ко известно, что традиционное об чЕ.У.у'I!;уа.!Чi:I.хч.н.ия. OДHa ло условий для Испопьзования СТ у еие маrематике не создава I .м .проБЛ.НJ.!>I PТlJ.Qp:1JJacb 'iК:6п:tа, ИБQ'!.:'? Б ста '. маrемаТИКII или сборникаiа"е '. . . тора уче ни учи,!:!;,.Jl!.Q, зато ученик толыш' . ea ма rических задач иди же к I1.P.оверял их решение, хотя знаителльнзадачи, в лучшем случае . . сам учитель. В этих УСЛовиях очеви о чаше делал ;:ITQ .::Щ I!ero пемном изучении математики' .дно, нельзя rоворить о проб Доказательством том ч' мас.сои наших учащихся. с большой пользой дЛЯ J ro эrо попожение можно изменить ших учащихся, Mory1.: являться иссле- 80 1, .' дования И. Хавлицкоrо 1. После обстоятельноrо анализа несколь ких задач он порекомевдовал своим ученикам IX класса c.9.S;Ta вить несколько задач, которые потом с большим интересом реша ли на уроке все учащиеся класса (развитие мотивов учения). На следуюшем этапе сначала каждый из учащихся составлял ('обственные задачи и решал их, П{JТОМ решал также задачи, ca ставленные товарищами. Б.'Iаrодаря этому, как пишет автор, «учащиеся приступали к решению задач с большим чувством yBe ренности и верой в свои силы». После полуrодовоrо перерыва в решении задач подобноrо ти па автор сравнил умения учащихся экспериментальных классов с умениями контрольных классов, в которых учащиеся решали задачи исключительно из учебника. Учащимся раздавались Kap точки с текстовыми задачами и предлаrалось составлять в тече вне 30 минут уравнения для TaKoro количества задач, которое они успеют проанализировать. Оказалось, при равных условиях в экспериментальном классе 47 учащихся составили уравнения для 295 задач, причем праl3ИЛЬНО составленных было 63%. В этом классе 70% учеников составили верно одно или больше уравнений, 15 учеников не менее 6 уравнений, 7 не менее 10 урав- вений. В среднем на одноrо ученика приходилось больше 6 pe шенных задач. После проведения исследования учащиеся про СIШИ повторить иеследования, уверяя, что .решат все задачи. В контрольном классе 43 ученика состави.'IИ только 101 ypaB нение, в том числе хорошо составленных было 33%. Только 35% учащихся составило правильно не менее ОД110rо уравнения. Одно- временно результаты решения задач были в этом классе более чем в два раза хуже, ибо на одноrо ученика приходилось в cpeд нем около двух с половиной задач. Эти результаты убедительно свидетельствуют о том, что воз никновение учебных проблем должно быть естественным следствием проблемноrо изучения математики, в IШТОРОМ ученик радуется математической деятельности, решая не топько rOToBble, друrиш придуманные задачи, но и составляя свои собственные. Это очень точно подметила Л. Епенская, которая в своей MeTO дике пишет: «Если мы чтото развязываем, то, повидимому, раньше был завязан узел. В соответствии с нашим знанием о т ом' /I как завязан узел и как сделана петля. нам будет леrче или труд- нее развязать узел. Задачи, поскольку мы IIХ решае)l, должны быть также COCTaB .1СНЫ. Давайте научимся сначала составлять задачи и состав и:.! задачу вместе с учащимися, тоrда в решении трудности не будет» 2. I СМ.: J. Н а w 1 i с k i. Jak usprawnic nauczanie matematyki. «No\va Szkola". 1963, No. 4. 2 L. J е 1 е n s k а. Metodyka arytmetyki i geometrii w piefwzych 1atach naucza nia. Poznan, 1945, s. 162. 6 ОКОНЬ В. 81 
4. РЕШЕНИЕ IIIАТЕIIIАТИЧЕCI{ИХ ПРОБЛЕIII ва наиболее рациональных способа В ходе ДИСI(УССИИ мы устанавливаем, что Д еров I 2 и 3 а таl(же 4, ЭТи. IIредставдены по образцу практических прим , , а) прямоуrольиая система координат и б) полярная система коордииат. (Эти названия, конечно, дает учитель.) . ю системы координат как Таким обра:-iОМ ученики приходят к И точек. плоскости СОВОКУП взаимно одиозначноrо отражения COBOXTBeTCTByeT научному определению 1I0СТЬЮ пар действительных чисел. ЧТО этоrо понятия. Краткий протокол урока не Bce:[НI::=T:o динамики процесса решения мат в заключение ход урока, хоть частично ero предстаить, привед известным автором учеб- 1Iроведенноrо учите.'lьницеи ма х тематик  Данилович 1. Это урок ников по этому преД)lету М. мелеВСКОII  в 'Х классе на тему «Приближенное значение V 2». Ф ру ет П р облему' «Мы долж- У'КС В начале урОl(а один из учеНИI(ОВ ормули r раве ' н чис,;l" 2». "- 1. " ИСJIO а квад р ат катаро о J НЫ слсдовательно, наити такое ч  Bo запись ЭТОЙ проб'1е"IЫ: Это указание относится, очевидно, к изучению математи- IШ и в начальных клас.сах, и в VVIII классах. и в старших классах. Вопросы, касающиеся решения математических проблем, постав- лены уже в предыдущих разделах, поэтому здесь можно будет оrраничиться тОлько анализом решения нескольких проблем. Представим себе, что в V классе ставится достаточно общая проблема: «Вычислите, какой частью одноrо числа является дру_ roe число» 1. Подход К этой проблеме, очевидно, не должен иметь абстрактноrо характера, можно ведь поставить учащихся перед конкретной задачей: «Какой частью метра являются 73 см?» Pe шение этой ОДнозвенной задачи дети обязаны выполнить дву)1Я способами. Один из них заключается в том, что дети заменяют метр на сантиметры; друrой  в том, что они составляют и pe шают уравнение. После вЫполнения задания оооими способами дети должны установить, который из них проще и почему. А вот ход решения математической проблемы в старшем Kaac се, взятый из статьи С. Турнау 2. Проблема 'касается системы координат на П.'10СКОСТИ. ВОТ ход урока. ay2, a22. . ащиеся иачали работать в rруп- После У становления этих ЗЗВИСIIМОСтеи уч 1 2 они начали олжно находиться между и, пах. Видя. что искомое число Д в соответствующих десятичных искать ero методом ВЫЧИСJlения квадрата дробей. . П р е д ставили результаты своих поис- После 15 мннут отдельные rруппы I(ОВ. Одна rруппа рассуждала так посI(олы(y ',42 1,96, Тема УРОl(а: «Как .при помощи цифр описать местоположение?» УрОI( начинаем вопросом: «Знаете ли вы I(аl(уюиибудь ситуацию, I(оrда положение предметов, точек и т. п. дается при помощи чисел?» ПРИМt:'ры сыплются IШК ИЗ pora изобилия: 1) rеоrрафическая система коордииат; 2) шахматная доска; 3) иrра «в корабль»; 4) хождеиие по азимуту. Пополним их еще двумя: 5) в армии используется способ определения неприятеЛЬСI(ИХ позиций при помощи так называемых ДОЗОРОВ, 6) способ определеиия положения самолета. В примере 4 учащиеся предлаrают сначала дать сам азимут. В ДИСКУССИ/l прпходим К выводу, ЧТО от описания меСТОПО'IожеНIIЯ будем требовать OДHO значиости (помимо азимута, достаточно дать, например, расстояние). Теперь информируем учащихся, что таl(ая задача nrpaeT важиую ро.% в MaTeMaT/ll(e, и формулируем ее следующнм образом: на ПЛОСI(ОСТИ дана точ Ка p необходимо определить ее положение при помощи чисел. Первое предположеиие учеников: выбрать I(аl(уюиибудь ТОЧI(У А и дать расстояние Р А. Одиаl(О они быстро соображают, что таl(ое описание HeOДHO значно. Требуется еще чтото. Теперь одни предлаrают взять прямую, ПРОХодящую через А, и дать дди- иу Р от этой прямой; друrие  дать уrол между АР и этой прямой и т. п. а 1.52,25, 1,4<a<I,5. Да.1ьше было устаИОВ."ено, что 1,412<2, а в rрупп€, учащиеся нашли, что a<I.414. 1,42">2. абмеииваясь данным" следовательно, Друrая rруппа, пользуясь таблицами, вычислила, ЧТО а",I,4142, б ное число подобно числу л. 11 приняла ее за десятичное есконеч ч о ;то бесконечное десятичное числ О..1.ин из учеииков пришел к выводу, т иица) нельзя заменить обычиои (и непериодическое. как добавила учитель дробью. ся Ф ормуЛНРОВI(ОЙ двух rипотез, I(ОТОрЫС должны были быть УрОI( закончи ия на следующем УРОl(е: предметомальнеишеrо исследован е или бесконечное перИ6диче.. 1 ) , ! 2 есть или число десятичное конечно , . оби ' в Ф орме обыкновеннои др , ское, и тоrда ero можно выразить r а заменИТЬ ero обык- 2) ил/l У2  число десятичиое беСКО:Iин;а Дза более достоверную. новенной дробью нельзЯ. Эта вторая rипо I См.: Т. Abramowicz, М. akolowicz. Matematyka dla klasy. V. \Var szawa, 1963, s. 184. 2 См.: 51. Т u r n а н. Cztery przyklady problemowego ujoia matematyki. {(Ma tematyka», 1962, No. 5. Akt sc twбrсzа UСZпiа W I С . М С h m i е 1 е w s k I! . D а n i 1 о w i с z. уwпо" 'Iazaniu problemowym (иеопубликованиая работа). 82 б* 83 '.1 . 
С повторения этих rипотез н второй rипотезой. Чтобы ее доказ а ачался следующий урок Сначала заннмалнсь ть, рассуждали таl(: если У2  11t. n т' 2 n. ' то Т. е. 2п'т'. Это ВОЗМОЖНО ТОЛЫ{О тоrдз Koru.a т для т н п разные пары HaTypaЬHЫX чисел четное число. rруппа подбнрала ствующее число. ' НО не натолкнулась на COOTBeT Друrая rруппа рассуждала т она таКже не моrла найти с о эк же, и, ХОТЯ нск...lючнла некоторые сл у чав , В о твеТСтвующей па р ы противовес этому высказал . верждая, что т не Может быть :ТI: чеНИI( из следующей rруппы, YT напрнмер слн бы т было четным чнслом, то т2p, 2п' (2р) 2, т. е. 2n'4p2. n. 2p'. Из этоrо ОПЯТЬ ВЫтеКает что п четно быть, т 11 п были бы чтными ЧIIС fJ3 е ЧИСЛО, сели оно делится На 2. А стало В8тельно, т не может быть четным' чи'о 110 ЭТОТ случай исключается. С.r}'едо не может быть нечетным Числом чт В М. Поскольку одновременно ЧИС'10 т . о ыекаетT из уравненпя 2п2т2, и, стало быть, т не может быть ни текает, что уравнение четным, ни нечетным ЧИСЛОМ. Отсюда BЫ 2п2т' невозможно, Т. е. rипотезз, ЧТО равенство Y2 , n иеправильна. Таким способом установ,леио чТо Знач  r десятичным, конечным, ни ЧJlСЛОl\; беск ение у 2 не является ни числом ляется «одним положительным числом онечны" периодическим. Зато оно яв называется нррациональным в отличи квадра r KOToporo равен 2». ЭТО ЧИСJIO 11 дробных чисел. В конце урока от друrих нзвестных учеНИl(ам целых б,"ему: «Иррациональное чнсло пуз учеНИI(ОВ поставил следующую про мыми отрезками. Там в несоиме иl\ И, имеет Какуюто связь С несоизмери щалась в целое количество раз» р э;м отрезке тоже еДИница меры не BMe жением учительиицы ДОЛЖНа бы a с проблема в соответствии с предполо и последнем уроке из этоrо цикл;. тать предметом исследований иа третьем В трех описанных примерах в б ный интеллектуальноrо нап иден олее или менее ясно пол ряжения путь поисков, в которых 84 ,I : ,-' участвовали учащиеся. На этом пути MHoro неожиданных успе хов и неудач, что придает e1Y элемент драматизма. Важным yc пехом является уже само выдвижение разумных rипотез, но еще б6льшим  соответствующая проверка. Отыскивая rипотезы If проверяя их достоверность, учащиеся упражняют свой ум, т. е. осуществляют мноrочисленные умственные операции, в которых принимают участие ранее приобретенные знания и опыт. Недо- стающие звенья рассуждений пополняют собственными творче скими усилиями. Блаrодаря этим процессам решение математи- ческих проблем становится похожим на научное исследование. ибо требует значительноrо усилия и переживания радости от дo стиrнутых успехов. 5. ЗАЩИТА СОБСТВЕИИОЙ rИПОТЕ3Ы \ Во вступлении уже шла речь о том, что нельзя соrласиться с признанием врожденных способностей к математике и с тем, ЧТ!} их имеют около 25% учащихся. Мы утверждаем, что при усовер- шенствовании метода изучения математики детьмИ и молодежью. зависимых, конечно, от методов обучения, можно в принципе обеспечить всем ученнкам математическую подrотовку, необхо димую в их дальнейшей учебе и в профессиональной работе. В предыдущих разделах MHoro предпосылок, доказывающих этот тезис. Об этом свидетельствуют, между прочим, и резуль- таты исследований И. Хавлицкоrо. Обратимся, однако, к даль- нейшим доказательствам. Одно из наших доказательств опирается на исследования Н. Никитина 1, касающеrоСя возможности передвижения началь- Horo курса rеометрии из VI класса в V. В эксперименте Никитина речь шла не только о выяснении возможности более paHHero введения начальноrо курса rеометрии и окончания ero в VIl клас се, но и о придании ему характера более жизненноконкретноrо, а также более систематическоrо. Вот при мер развертывания одноrо параrрафа ero проrраММЫ по rеометрии для V класса: «8. Центральный уrол. rрадусы дуrи и rрадусы уrла. Соответствие между центральными уrлами и их дуrами. Измерение уrлов. Транспортир. Астролябия. Измерение ШlOских линейных уrлов на rеометрических телах. Измерение уrлов на местностИ». Свой эксперимент Никитин провел в 1949/50 учебном rоду. Сам выбор школы был делом трудным, потому что V кл;Jсс этой школы наряду с нормальной проrраМ11ОЙ должен был прорабо тать курс rеометрии. Результаты работы. выполненной учащими I См.: Н. Н и к и т и н. Опыт преподавания rеомеТРИII в V классе семилетнеЙ н средией школы. «Известня АПН РСФСР», вып. 43. М. Издво АПН РСФСР, 1952. 85 
., i 'i ., 1, ;! :j ! . <СЯ V класса, Ники}ин сравн.ил с результатами, полученными i3 шестых классах тои же самои школы, а также в шестых классах друrих школ. Результаты заключительноrо исследования П р ед- ставлены в таблице 6. ;1 1, i' ,1 :1 :i Таблица 6 'Сравнительные данные о N р авильны lx ответах ПО zeOMeTpuu (в ОА) о , Вид заданий .!, .. 0..0 .!,  '" и '"  6-  '" и'" "'. и'" '" Со'" и  и o и " Со'" '" О "О  X 3  "' o '" "' " и  " '" 00 Co '" "'''' "'.... '" '" '" "'", и"' и  иОо  C,lxX o О"''''  ии", .. e .. О Со", 1tI= c ZCJz o.. "'о "'''' , ::t "," :z:t:;u:; "''''  ..", с;;о:..и ..и", .дO .д >.(1) о: :ё 4l Cl cu "'и "'о o '"  :S::ove .,.:t:"'i: o;E-ор..с,. ;;:s:f;. '" ItI:Z:QJш   '" " Исследуемые Со", "'и 1JCo ctlctI:S::O XO "''" "'" ","''' o ,, Со"Со Co o.l:C:Z:... Со"''' '" "' " '" '" со классы Со",,, p..=:S:: Со"''' :Т'" 1:;",,, 1:;", r:::S:: CtI  1:;"'" 1:;'"  r::  g. r:: C:I  '" '" "'.. "'''' V класс школы N. 131 95 90 100 95 90 100 100 73 VI класс школы N. 131 98 23 7 83 67 97 I 61 64 ДРУf ,. Шестые классы rих школ 97 10 6 6 58 85 6 28  Приведенные результаты rоворят о том, что, несмотря на вве- дение курса rеометрии раньше на rод, все учащиеся V класса {)владели им почти на 100 %, в то время как учащиеся шестых классов, обучавшиеся друrими методами, опираясь на так ю же проrрамму, окончили VI класс с существенными проб у Подобное же .доказательство дает бельrийский мат::=:иИ Т. апи, которыи экспериментально проверял метод опираю- щиися на. обучение современной математике и исклюение т а- IЦННОИ мате:>lатики. Этот метод связан с те1И мыслительJы- _J:хктурами, которые являются результатом опыта детей н .молодежи. Свою экспериментальную попытку Па пи предпринял в лицее для будущих воспитателей дошкольников в Арлон€ co' тлаившихся учться матеlVатике в одном из классов/Вь;бо этон, а не друrон школы не оьт случаЙНЫ1\!, потому что-экспер! ментатор намеревался пдтвердить свой теЗ!1С в работе с учени- цами, которые в ооновнон школе были признаны малоспособны- ми к математике, в связи с чем выбрали школу, не дающvю в БеЛbrИИ права поступать в высшее учебное заведение., " Экспериментальная проrрамма первоrо rода (девЬчки I4 f 15 лет) охватывала алrебру множеств и отношений с разнооб  разными применениями (rеометрия, элементы аналитической reo метр ии и начертательной rеометрии). r . Этот разнородный материал Пап и расположил в виде лоrиче- cKoro проrраМ1НО-lетодическоrо целоrо, вводя девушек в мир математических структур при помощи адекватных, хотя и He обычн6-пi)Qсtых методов. Эти методы приближают м>атематику к жизни, показывая ее присутствие и пользу на каждом шаrу. Сложные отношения  9.бществены, ,ЭКО!iомические, семйные, цространственные, количественные  девушки представля.'IИ прп помощи разноцветных схем, отражающих множества и их отно- шения '. Результаты этоrо опыта оказались в полном соответствии с ожиданиями. Это полностью противоречит тезису, что существу ют «математические rении». Важнейшее доказательство .предоставляют данные, относя- шиеся к пробле1НОМУ обучению математике. Как показывают исследова,ния Я. Бартецкоrо, М. ХмелевскойДанилович (до сих пор неопубликованные), И. Хавлицкоrо. Ч. Куписевича, а так- же материалы, изложенные в этом разделе, проблемное обучение математике означает радикальное и необыкновенно эффективное. ИЗМI!.ение Е,.УЧI;Qtl9Й деятельности ученико. При традиционном методе обучения ученик, принуждаемый неустанно вопросами It наставлениями к усилиям, не схватывает математических струк- тур, силится поэтому запомнить более или менее понятные об- рывки математических знаний. Под напором времени эти эле менты, не связанные воедино, начинают стираlЪСЯ в па:>lЯТИ; OT сюда в математическом образовании ученика появляются каж дый раз все большие пробелы, которые не в состоянии заПОЛНИТh дальнейшее учение. Проблемное же учение является математической деятель- ностью, разработкой математики. Один урок здесь, как мы виде- ли на примере описанных уроков М. Хмелевской-Данилович, переходит непосредственно в друrой, использование учеником в: ходе этой деятельности ранее усвоенных математических опера- ций, формулирование теорем пря)\ых и обратных, приведение доказательства  все это становится чемто естественным, свя- занным в лоrическую структуру, а ОДflOвремеiшо чем-то бшIзкiiм' ежедневной жизни. В этих условиях не удивитеЛhНЫ значительно лучшие результаты учащихся в экспериментальных классах, чем их товарищей в контрольных классах. В при мере описанноrо цикла уроков М. Хмелевской-Данило- вич результаты экспериментальных и контрольных классов, не- смотря на то что проводила их одна и та же учительница, былИ' различны. Проверка, проведенная на очередном, четвертом уро- t "'"  I 1 Даиные об эксперименте r. Папи приведеиы в статье: Z. l( r у g о w s k а. Ewolucja czy re\\'olucja w nauczaniu matematyki. «Nowa Szko1a», 1961, No. З. 81' 
iКe, показала, что уже 8 учеников .лучили 100% очков (из 100 возмспер)иментальноrо класса по касающиеся трех уроков 11 уче ных за ответы на вопросы, .ков, 5  от 50 до 74 в то' в ем ников получили от 75 до 99 оч ционным методом ;олько 10 уя как в классе, обучающемся лек 14  от 50 до 74 и 'з  от 30 о чеников имело от 75 до 99 очков, ученика равнялось в эксперм:2еднее число Очков на одноrо ,рольном  65,1. Особенно больша ьном классе 84,4, а в KOHT тах на один из труднейших воп я разница проявилась в OTBe ,верке в какой ме е м росов, в котором речь шла о про метри'и с алrебраtчеие: лодежь связывать сведения из reo класс получил 8730;' нятиями. дeCb экспериментальный ко 52 3 0/ ' О хороших решении, а контрольныйтоль , 10. Таким образом измеренные р ния математики oeHb четкие езультаты проблемноrо изуче ются неизмеренные результаТIЕк.е более выразительными явля дения трех уроков сп осила  оrда учительница после прове хочет привести доказа!ельство о кспериментальном классе, кто чисел, изъявили желание почти вществовании иррациональных -контрольном только три В дополн е учащиеся, в то время как в ,ществуют ли, кроме и 'ациона ение ученики спросили, не су- им числа. I(оrда они :tлышал льных чисел, друrие неизвестные рассказать о них на зан ятиях И .Q...МНИ:lli>IХ числах, то попросили математическоrо К Р Т случаев заинтересованности не б УЖка. аких l(лассе, хотя уроки -nраводила в ыло отмечено в КОНТРОЛЫIO:II . нем та же самая учительница. УН. РЕШЕНИЕ ПРИРОДОВЕДЧЕСRИХ 3АДА ч- НА ТРЕХ СТУПЕНЯХ ШКОЛЫ 1. ПРЕДВАРИТЕДЬНЫЕ ЗАМЕЧАНИЯ В статье «Задачи, вопросы, проблемы» проф. К Сосницкий' пишет, что часто «мы сталкиваемся с мнением, что необхо- димо заботиться о развитии проблемноrо мышления ценой сокра- щения научноrо содержания или что единственным путем приоб ретения этоrо содержания является j!.YI...bl.L.I!eHII.!1 ВОПРОСОВПРQ2- лем. В обоих случаях как бы иrнорируется приобретение учеником rOToBblX знаний, .на которые моrло бы успешно опирать ся проблем'ное мышление»l. В действительности мне неизвестны. авторы подобных теорий 2, но само предостережение может OKa заться полезным прежде Bcero для «I,!отребителей» проблемноrо.  метода обучения. аР_об.!J.МНЫЙ метод'не ИСj{J1I(),чаеТ,.../!.f ко рее Q9 0 -  rащает те ценные методьi обученй'я";'которые обеспечивают ПРJ1 , обретение rOToBbIX знаний. Он прежде BcerO служит обоrапцши самих ЗН1Щ!;l.Ь..И У!l1.еll1Ш 'учеников, ибо блаrодаря ПРоБ Jlемном 'H;T6ДY'paCTeT как качество, так и количество приобретаемых зна , ний. Это неоднократно подтверждено в нескольких исследова , тельскиХ работах, эта же проблема обсуждается в данной книrе. i '  На вопрос о том, блаrодаря чему проблемное обучение при- L носит ученикам большую пользу, можно рядом с друrими при чинами указать также и ту, что, именно решая проблему, ученик  не П[Jе.J:lеБРI?ет при!'\бре.тенлыr.щ .rЩОВЫ]\!lJ :JНаНИЯ)\lИ, J:Io . Mr .!l..9.:. "венно. находит' их-в кл'адовой cBoero ;\юзrа,. чтобы ПОJjУЧ!1 ТЬ . I )'Я; МОЩI?В реше1iИИ проблемы. :'!1Ir:од.?ря. ЭIQ!)lУ...ОI;J ПОСТQ.5II:I}:Iи?I! ! рирует ими, в то время. как для усваивающrо ТОЩ.ко rO.TQIJ.!>!.!' .. знания они являются в OC1iOBHOM «мертвым капитаЛОМ»h ИСПОЛЬ , зуемым, как правило, лишь для получения отметОК в школьный   перио. попытемсяя рассмотреть различие и возможное сходет,- "" -, .......   1 К. S О sn i с k i. Zаdапiе, pytanie, problem. «Nowa Szko1a», 1963, No. 3. 2 Не провозrлашаются ОНИ даже в методе проектов, о чем мы читаем во вве... денни к названной выше статье: «Почему. например, метод проеКТQБ опе рирует проблемзми, определеиными как проеl(Т, а не вопросами? Однаl(О в нем проблемы не -отождествляются с проектвми. Создавая ЭТОТ метод, Кил паТРИI( различал четыре вида проеl(ТОВ: I!з!юдственный, потребитеЛЬСI(ИЙ, служебный и _ IJР.9б-'.!емный, из чеrо вытекает, ЧТО тоЛЬКО последний, четвер. тый вид должён был-Й.;ет1 проблеМIIЫЙ хараl(тер». 890 
I , ,. :1' ЕЮ усвоения [ОТОвых знаний и проблемноrо обучения. А чтобы иметь возможность из этоrо сравнения сделать практические BЫ БОДЫ, попробуем показать значение Toro или друrоrо метода на трех ступенях школы на основе использования материала по €стествознанию. . Остается сделать только одну oroBopKY. Сравнение будет ка- саться изучения тех вопросов, которые, по мнению Проводивших исследование научных работников и учителей, особенно подхо- дят для проблемноrо изучения. 1. :fi .1 J I 2. НА НАЧАЛЬНОЙ СТУПЕНИ В rлаве «Понятие проблемноrо обучения» шла речь о том, что l1риродоведческие проблемы MorYT и должны выступать уже в 1 классе школы, копечно в соответствующей для мышленин ШКО.1ЬНИКОВ рорме, как в примере с rорением свечи внутри тык- БЫ, У которои вынута внутренняя часть. Так делается в некото- рых странах в связи с изучепием в начальных классах особоrо предмета, называемоrо Природоведением или наукой о вещах. Наши проrраммы объединяют природоведческие знания с изу- чениеI польскоrо языка, а как особый учебный предмет приро доведение появляется в настоящее время тОлько в III классе. Однако, чтобы использовать исслеДОвательский материа,1 необ ходимо будет принять во внимание изучение при роды в COTBeT ствии с проrраммой 'прошлых лет. В своем научном исследовании, посвященном изучению при- роды в III классе, Б. Вилrоцкая описывает мноrочисленные труд- 1I0СТИ, которые испытывают учащиеся, овладевающие приро- доведческими понятиями 1. Особое внимание обращается на трудности, связанные: а) с ОТСУ'J1C'l'вием у учащихся мноrих необ- ход,имых .представлений; б) с неполнотой и неточностью пред- ставлении. Чтобы установить, каков объем этих трудностей, перед уроком lIа тему «Как возникает плод из цветка» автор провел предвари теЛЬН9е исследование. На один из простых вопросов: «Из каких частеи состоит цветок?»  ответы дали только 17% детей. При- 'Чем это были туманные и неполные ответы, вроде: «Цветок со- стоит из лепестков и такой желтой пыльцы в сереДине между цветами». Еще более неточными или прямо ошибочными были представления детей перед уроком на тему «Дождевой червь». Вот примеры этих ответов: «Дождевой червь двиrается, так как имеет сморщенное тело»; «Дождевой червь живет на дереве»; «Додевои червь полезен, так как разрушает деревья»; «Дож- девои червь по.'1езен, так как обrрызает кору у деревьев». I f I ! , См.: В. W i 1 g о с k а. Trudnosci w przyswajaniu pojc przyrodniczych. «Stu dia Pedagogiczne».,t. IV, 1957. 90 Б. Вилrоцкая rоворит о двоякой возможности устранениSJ этих трудностей. Первая связывается с исправленем ошибоч::-- ных и разъяснением недостаточных представлении на ypOKe,, друrа. же_ =.s.. орrаниацией ... еленаправленноrо . накоп::ениl!:.. опы'та в период, предшествующии уроку. Этот второи спосоо осо;;;.. бенно блаrоприятствует участию детей в проблемном уроке. Трудности, относящиеся к самому наблюдению на уроке, MO rYT возникнуть, если предмет наблюдения был подобрн не впол не удачно, в результате чеrо не создается возможностеи раскрыть. те связи, о которых в данной проблеме. идет речь. Их может так- же вызвать недостаточное умение детеи направлять внимание н:] существенные компоненты, черты и связи исследуемых предме тов. В последнем случае речь идет о том, чтобы научить. детей наб:Iюдению путем указания им_:ш. наблюдения и по- становки перед наблюдением соответётвующих вопросов, на- правляющих внимание детей 1. О значении хорошо подобранных предметов наблюдений ro. ворят результаты уроков, проведеннЫХ Б. Вилrоцкой. Один из них  на тему «Дождсвой червь»  происходил в двух равно- ценных rруппах 111 класса. rруппа А для наблюдения ИСПОJJЬЗО- вала только иллюстрации, изображающие жизнь дождевоrо червя; rруппа Б работала таким же методом, но, кроме этих 2I!:e иk люстраций, наблюдала живые экземпляры дождевых червеи, жи- вущих в банках 'с землей. Результаты исследования до и после уроков (характеризуемые на основе четырех вопросов) пред- ставлены в таблице 7.  Таблица 7 Результаты предварительных и заключительных исследований в связи с ypoKO.'d на тему "Дождевой червь" ;;,,! ",. < "'" ...... ... t Процент хороших ответов учаЩИХСR труппа А rруппа Б 1'11 Bonpocы до урol'И I до уро"а I п/п пос.1С после урока урока 1 I [де живет' дождевой червь? I 38,9 I 100,0 I 21,1 I 100,0 2 lJ<al( ведет себя дождевой червь I I 77,8 I 15,8 I 94,7 вечером? 5,6 3 lI<аl(ИМ спообом передвиrается \ I I 10,5 I 94,7 дождевои червь? 27,2 72,2 4 I Полезен или нет дождевой I I I 5,6 I 71,1 червь и почему? 5,6 61,1 . }J 9. I аб этих проблемах я писал подробнее в кииrе «Процесс обучения». 
" Как видно из таблицы, значительно лучшие результаты дал урок в rруппе Б. Особенно плодотворными, по мнению автора, оказались те наблюдения, в которых дети были деятельными, сами влияли на предмет наблюдения. Как пример приводится разведение бабоч кикапустницы. Б. Билrоцкая рассказывает об орrанизации атоЙ работы и далее пишет: «После приrотовления коробочки дети самостоятельно находят листья капусты 'с заложенными на них яичками капустницы или с ее rусеницами, сами ухаживают за ними, приносят пищу  Листья простой и цветной капусты ил колраби, а также убирают коробочк:(.'Быполнение всех э деиствии приближает учащихся к проблеме, представляя бо:;: \ шие возможности для наблюдения rусениц в разные моменты их жизни Таким образом дeТII леrко замечают их прожорливость наб.1юдают способ .передвижения при помощи коротких ножек::, а также интересныи момент превращения rусеницы в личинку.' Наrлядность TaKoro рода ,создает большие возможности длн' развития самостоятельноrо мышления учеников, потому что предоставляет MHoro случаев для сбора материала наблюдения ормирования первых обобщений и самостоятельных выводов: . Сак, во время кормления rусениц количество употребленных ими i листьев позволяет ученикам самостоятельно прийти к заключе tуию, какой вред MorYT они причинить оrородничест.ву». Б фазе обобщения результатов наблюдения перед учащими ся также вОзникают трудности, которые учитель должен заме чать, орrанизуя проблемное учение в начальных классах. Они относятся к умениям выполнять в простых случаях такие мысли тельные операции, как сравнение, анализ и синтез. Поиски нуж ных, правильных способов преодоления названных трудностей Б. Билroцкая принимает за исходный пункт в формировании ca мостоятельноrо мышления учащихся IIV классов. Рядом с психолоrодидактическим характером paCCMOTpeH ных вопросов можно отметить их воспитатеЛЬНОэкономический характер/Бедь как урок о дождевом черве, так и о капустниц(' I долен fiыл обратить внимание детей на пользу или вред для хозяиства этих животных и одновременно сообщить детям о He обходимости их охраны или уничтожения. Этот момент появляет ся на наших уроках очень редко, а между тем он иrрает orpoM ную роль в развитии практических знаний детей, их хозяйствен ности, в формировании мотивов изучения природоведенияj О больших возможностях школы в этой областиrоворят про веденные Л. Шимале исследования по формированию убеждений детей в 'II классе 1. Эти исследования по темам «rолуби» и «Ky · С!".: L. S z У m а I е. I\sztal towanie przekonan wlska па lekcjach biologii w klasie Ш. 1955. ВаршаВСl(оrо университета.) о jednoki organizmu i srodo (РУI<ОПИСЬ. I<iафедра ДИДЗI(ТiИI(И 92 ры» были проведены на трех урока,Х биолоrии в восьмилетних школах N2 20 И N2 22 в Новом Бы'юмеКохловицах, oIJричем в шко де N2 20 дети з'наIЮМИЛИСЬ с фактами посредст.вом картинок, !,I в школе N2 22  путем непосредственноrо наблюдения rолубеи и кур в их естественной среде. , Перед уроком на тему «rолуби» дети проводили наолюдения Бнешнеrо вида rолубей, а также образа и условий их жизни, по меньшей мере в нескольких rолубятнях. Также перед ypOKO1 на тему «Куры» дети проводили наблюдения в нескольких KY рятниках. На уроках они также моrли OCMOTpeT живых птиц. Бо втором случае дети, опираясь на собственныи опыт, .описы .. вали внешний вид кур, их величину, вес, ноrи, крылья, яиценос кость в зависимuсти от среды. Коrда речь шла о rолубях, тоже отмечал ась отчетливая связь между видом птиц и пользой, KO торую они приносят человеку, отмечали также роль человека '3 преобразовании орrанизма птиц, в создании соответствующих по- род и разновидностей. Уроки, опирающиеся на картинки, не были такими удачными ни в смысле активности учащихся, ни в смысле окончательных результатов, хотя знания учеников этих классов перед уроком были несколько б6льшими. Опираясь на неП.10хие образцы опи саllИЙ или на запоминание отрывков из учебника, дети давали на вопросы учителя краткие ответы, в которых, однако, не было видно ни спонтанности, ни самостоятельности. Интересными представляются результаты уроков в обеих школах. Эти результаты рассматривались не только с познава- телыюй стороны, т. е. со стороны приобретенных учениками зна- ний на уроках о rолубях и курах, но также учитывался эффект этих уроков, проявляющийся В деятельности учеников. Резуль- таты эти представлены в таблице 8. Таблица 8 с равнение знаний и поведения учеников l// класса Процент учаWИХСR, Процент УЧ8WИХСЯ, Разиица 2ro и 3ro у которых знания Школа которые ОВЛ3Аепи проявипись 8 дей "оказателей знаниями СТНИИ 1 2 3 4 N> 22 I 94,7 I 88,8 I 5,9 М 20 I 80,6 I 41,2 I 39,4 Разница в % \ 14,1 I 47,6 I  .. 9з 
1 ,': "  1  i i ::': t L.... t 4 ) ! 'I- i Таким образом, несмотря на худшие знания вначале, III класс шолы N 22 получил б.'Jаrодаря непосредственному контакту с деиствительностью знания лучше и по количеству (на 14,1 %) ]J по качеству, ибо ответы учеников этоrо класса были попнее и более rлубокие. Но эта разница относительно менее важна по сравнению с той, которая выступает в друrом, обычно иrиори руемом аспекте. ,в III классе школы N 22 относительно малень кая разница (5,9%) между знаниями и поведением учащихся, в то время как результаты III клаоса школы N2 20 хуже (39,4%); из этоrо следует, что около половины тех учеников, которые дa же ОВ.'Jадли основными знаниями, оовсем не пытается применять их в своеи деятельности. " В первом из этих классов можно Отметить серьезное вnияние ) урока !1а поведение тех детей, родители которых не разводят rолубеи и KYP Обнаружилось, что мноrие дети из этой rруппы ,по собственнои инициативе оказывали помошь своим соседям, используя знания, приобретенные в процессе учения. Это была, как и у детей, имеющих дело с птицей дома, деятельность, на- правленная на улучшение условий жизни кур или rолубей. Boc питательное значение этой деятельности бесспорно, проявляется 'оно и не только в хозяйственном плане, не менее важно ее миро- ;,воззренческое значение. " 3. НА ВТОРОIJ еfУПЕИИ ШI,u:IЫ ПI:едставим себе урок rеоrрафии в V классе начальной или cpeд неи школы, как предусмотрено проrраммой. Речь идет об уроке на котором дети ДО,'Jжны овладеть понятиям и rеоrрафическоЙ олrоты и широты и научиться определять rеоrрафическое поло- жеIие., Эта задача, как показывает иоследование И. Янишов скои, ОЛЬШIIНСТВОМ учителей считал ась наиболее трудной в. прежнеи проrрамме V класса 1. Задумаемся на минуту над тем как бI моrло проходить проблемное усвоение этих знаний I Уlении. Дета.%ное решение этой проблемы учителем может быт" очень различным. Во всяком случае, всякий раз в нем будут сле- дующие элементы: / .' '",} , а) После KpaTKoro введения создается ситуация, которая свя- зана с необход-имостю определ'ить место точки .на земном шаре. Например: рыбацкии катер ждет помощи от суднабазы, ему не- обходимо определить место ловли; самолет заметил в пустыне ожидающих помощи путешественников, необходимо определить их координаты для тех, кто должен прийти с помощью. :- 1 JЩ, I СМ.: 1. J а п i s z о  s k а. roblem sаmоdziеlпоsсi myslenia w swietle wynik6w' па'!сzаша geograf'll w klaSle V. «а aktywizacji nauczania w szkole P odstawo- weJ». Warszawa, 1960, з. &7. 94 б) Формулируется на основе конкретной ситуации общая проблема: «Как определить точку на земном шаре?» Проблема более конкретная для первоrо урока звучала бы так: «От какой точки или линии измеряется расстояние на земном шаре?» в) Из предыдущих уроков учащиеся должны знать .Be пред- посылки. необходимые ,для решения проблеlbI: 1) Земля есТ!; шар; 2}"она имеет два определенных пункта, называемых полю сами. Во время решения этой проБJ!емы учащиеся должны иметь перед rлазами «слепой» rлобус 'с двумя полюсами, через которые проходит ось. . r) Само решение может быть делом учеников после преодо- пения некоторых трудностей. Сначала они должны прийти к мыс- ли о соединении обоих попюсов наикратчайшими линиями. По- скольку линии идут от южноrо полюса к северному (или наобо- РОТ), можно их назвать меридианами. Неисчислимое 'количество меридианов, однако, не облеrчает задачи; требуется решить, от KaKoro из них мы будем отмерять в восточном и западном на- правлении. Это зависит от нашеrо соrлашения, а поэтому учитель сообщает, что раньше был признанным меридиан Ферро, а сей- час [ринвич. Можно проверить, все ли дети понимают смысл измерения, спрашивая их, в каком направлении от rлавноrо ме- ридиана расположены Польша, Соединенные Штаты Америки, Австралия. д) Следующая трудность заключается в том, что Iнеобходимо найти линию, от :которой производятся измерения в северном и южном ,направлениях. Учащиеся должны прийти к мысли о дene нии меридианов на равные половины и о перпендикулярной к ним линии  это будет экватор. От Hero измеряется длина на север и на юr. Польшу дети находят на севере, Арrентину  на юrе. е) Дополнительная Прvблема: «Какой единицей измерять?» Предположим, что до этоrо урока дети уже овладели на уроках матеlатики понятием «rpaAYc», следовате.'JЬНО, MorYT знать, что полный уrол имеет 360". Такие круп!, как экватор, надо делить соответственно на отрезки 10, 15, 20 или большеrо количества rрадусов и определять расстояние от О до 180" на восток и также на запад. Подобным образом надлежит поступать и с меридиа нами, причем ра.сстояние на север и на юr надо измерять от О '(экватор) до 90" (полюс). Линии, которые можно бы вычертить каждые 10, 15, 20 или больше rрадусов, ЯВЛЯIoТСЯ nараллель- ными между собой, и, следовательно, их можно назвать пар алле- лями. Так возникает rеоrрафическая сетка земноro шара. ж) Для решения остается проблема: «Какое расстояние на- звать rеоrрафической долrо'I'ОЙ, какое  rеоrрафической ширcr той?» Ее ДOCTaTO'lJНO представить, расчленяя на части апельоии или искусственно сделанный шар, как показано на рисунке 6. УЧа- щиеся с леrкостыо убедятся, что вдоль экватора, т. е. на восток и на запад от rлавноrо меридиана, мы будем мерить долrоту, так ........( t 95 
1; t 1:  I , I  ! 1, I как расположенная сетка в этом направлении длин нее. В направлении полю сов измеряется широта. з) «Чем же является rеоrрафическая долrота и чем широта?» Определе- ние этих понятий после самостоятельно выполнен ных операций для детеЙ не должно представлять трудностей. Известно, что долrота  это расстояние от rлавноrо меридиана на восток -или запад, а широта  это расстояние от экватора на север или на юr. Следующие уроки, на которых учащиеся будут практически овладевать умением обозначать место разных точек на земном шаре, создают возможности для закрепления понятий «долrота» И «широта» И связей между ними. Как в сравнении с проблемным уроком Mor бы выrлядеть ( урок, в KOTOpOl учащиеся не приходят ,са1И к нужным знаниям, а пользуются rотовыми знаниями? Очевидно, он может бllТЬ раз ным, но, во всяком случае, ero rлавной чертой является 'подаЧiJ HOBoro» материала и.и учителем (беседа, лекция), или учебни ком rеоrрафии (работа с книжкой). На этом уроке учащиеся будут прежде Bcero lаJ!J2_я.!'Ю."-П.?мя:r2' чтобы как можно лучше акрепить в ней не I3полне понятые и усвоенные знания. Однак() на этом уроке не будет 11еста размышлению над целой пробл(' мой обозначения места точки на земном шаре. , На таком уроке лучшие результаты будут У учеников с бо.lсе 1 работоспособной и более объемной ПЮIЯТЬЮ и с большей KOH f <> .............., . ..., ,- -,. I центрациеи Д1.!и!:!.и-я, чем у учеников с Ю:'I_.r.QМ, так как на IЭТОМ уроке ни разу понастоящему не ооращаются к интеллекту , ученика. - , Сравнение двух способов проведения урока не представляет больших трудностей. ПервЫЙ способ заключается в орrанизации проблемноrо обучения; второй  в орrанизации учения путем за поминания. Первый способ дает возможность УЧiJЩИМСЯ caMO стоятельно работать: 'искать решение, формулировать собствен ные мысли, критически относиться к предположениям, не вполне подходящим, проверять решения, практически их применять; вто- рой требует от них па.ссивной, несамостоятельной позиции. Пер...... ьый способ, однако, не свободен от передачи некоторых знаний в тотовом виде. Речь здесь идет преимущественно об общепрRО"'- . нятыIx ПDНЯТИЯХ, таких, как меридиан, rланный меридиан (rрин вич), экватор, параллель. До друrих понятий и знаний ученик доходит блаrодаря самостоятельным усилиям, связанным (; pe Рис. 6. Координатиая сеТl(а 96 ,/ - ,> . IпеНllем общей проблемы и на ее основе  частных пробле'll. Необходимо признать, что как те учащиеся, которые решали эти  прБЛБlЫ сами, так и те, которые пользовались работой TOBap  -  щеи, ибо им самим это не удалось, научатся на таком уроке  iJольше, чем на сообщающем уроке. ._, . ..- ...............- '11 Правда, до сих пор не xBataeT материала исследований о i проблемном обучении, однако существуют данные, демонстри ...$ рующие результаты сообщающеrо обучения. На основе упоми 1 навшихся исследований И. Янишовской можно утверждать, что i эти результаты не СЛИШКОI высоки. Исследование состояло в проверке результатов обучения reo-  rрафии в V классе. Был обследован 421 ученик в разных школах. , Из десяти заданий этой проверки нас будут интересовать только два первых: 1. Пользуя{:ь картой, определить rеоrрафическое положение устья реки Миссисипи. Устье реки Миссисипи нахоДИТСЯ на . . .? 2. Каким способом определяется положение устья реки Мис сисипи? Результаты ответов на эти вопросы представлены в таблице 9. Таблица !J Понятие о 2еоерафическом положении и умение пользоваться им учащимuся Vкласса Задание 1 3l1дание 2 Виды ответов Число I Число I ответов Процент O18eTOB Проuент Хорошие 53 12,6 33 7,8 Неполные и ошибочные 334 79,3 243 57,7 атсутствие ответов 34 8,1 145 34,5 Bcero I 421 I 100,0 I 421 I 100,0 Эта таблица свидетельствует о низких результатах изучения упомянутоrо раздела, которые значительнО ниже, чем результаты изучения друrих разделов. Однака нельзя сказать, что первое задание ШI0ХО проверяет практическое применение rеоrрафиче- ских понятий долrоты и широты, а второе плохо проверяет пони- мание этих понятий. Интересно также распределение неполных и ошибочных ответов. Эти данные выведены из упомянутой ра- боты и представлены в таблице 10. Этот перечень ошибок очень красноречив. Он свидетельству- ет, что к концу rода мноrие дети из V класса забыли о том, что они выучили в течение rода. К катеrории наиболее частых оши- бок относится, несомненно, смешение долrоты с широтой, а так- же описание положения вместо определения rеоrрафической дол- 7 оконь В. 91 
Неnолные и ошибочные ответы на первое задание Таблица 10 Виды ответов I Число I Процент ответов от 421 I. Правильно даиы rрадусы, плохо определена rеоrрафическая долrота и широта 100 23,7 1. атсутствие определения длины и широты 54 12,8 2. Плохо определена и долrота и широта 19 4,5 3. Плохо определена долrота 23 5,5 4. Плохо определеиа широта 4 0,9 П. Долrота смешана с rеоrрафической широто;; 63 14,9 I П. Приведена толы(o Долrота нли то,ты(o широта 45 10,7 1V. Плохо определены rрадусы 66 15,7 V. Вообще отсутствуют rрадусы, имеется только описаНие положения 60 14,3 Bcero I 334 I 79,3 rOTbl и широты. Последняя ошибка основана на здравом СМЫС.1е учащихся: "Раз меня не научили, как надо, я сделал посвоему». На этом собственном здравом смысле ученика и основывается метод проблемноrо учения, вынуждая ученика пользоваться pac судком во время мноrих уроков, а не только тоrда, коrда необ- ходимо показать результаты овладения rеоrрафическими знания ми и умениями. Теперь попробуем на примере урока физики в VI классе про- анализировать важный для проблемноrо учения вопрос связи познания с действие:l1, или теории с практикой. Прекрасный ма- териал для анализа этой проблемы представляет книrа К. Леха "Разитие мышления учащихся путем соединения теории с прак тикои»l. В своей книrе К Лех описывает образцовый урок физики в VI классе по теме «rидростатический напор и давление». ХОД ero следующий. В начале УрОl(а учитель познаl(ОМИЛ детей с при бором (рис. 7). ОН СОСТОИТ из нижней части сосуда А с поверхностью дНа I д.м 2 покрытый сверху резиновой плеНI(ОЙ В. 1( этому сосуду проведеиа через проделанное сбо!<у отверстие стеклянная трубка С. соединенная -с манометром и. в K{)TO рыи иалита Оl(рашенная вода. Прн лешом нажнме пальцем на пленку В вода в левом :"ече трубl(И и опускается, но поднимается в правом. I(оrда дети поняли деиствие приборз, учитель начал уРОК. На пленке В он ставит стеклянный ЦИЛИНДР D и закрепляет ero полоской реЗИНI(И. В этот цилиндр дети постепеино иаливают воду до высоты I дм, I См.; 1(. L е с h. Rozwijanie tпуslепiа uсzпiбw przez Iljczenie teorii z praktyklj. Warszawa, 1960. 98 3 3 2 2 и 1 1 В А С " G Ри". 7. При боры дЛЯ измерения fидростзтическоrо давлен'Ия. 2 дм, 3 дм, а иа правом плече трубl(И и отмечаюТ цифрами 1, 2, 3 высоту co ответственно поднимающеrося столбика воды. У ч и т е л ь. Что означают цифры 1, 2, 3 иа правом плече трубl(И и' T ч е н и к. Показывают. что давление иа реЗllНОВУЮ пленку равно 1 KZ, 2 К2, 3 К2. . У ч и т е л ь. Какое тоrда давление на 1 см 2 дна? У ч е н 111(. Оно равно 10 2, 2u 2, 30 2 на I см'. У ч 11 Т е л ь. Почему же такой напор и давление? У 1.1 е н и к. Потому что, коrда сосуд имеет поверхность дна 1 д.м 2 , а высота '. столба 1 aj,', то "то I лнтр воды. Литр воды весит I К2 1, что при делеНlI1I на 100 см' дна равно 102 на 1 см'. У ч и т е л ь. Что можно сказать о давлении воды на дио, коrда мы посте пенно доливаем воду в цилиндр? . " ч е н 11 К Чем больше льем воды, тем сильиее проrибается резинка, по тому что даВ.пение на дно возрастает. У ч 11 Т е л ь. Тоrда определим, от чеrо зависит величина давлеиия на это дно? У 1.1 е н и к Величина давлеиия Ha дио зависит ОТ количества воды. У 11 е н и К. ОТ веса воды. У ч 11 Т е л ь. Такова ваша rипотеза. Теперь проверим, всеrда ли оиа co ответствует действительности. Учитель снимает UИЛИIIДР D и Уl(репляет таl(ИМ же образом трубl(у Е. У ч и т е л ь. Сколько надо влить воды в трубку, чтобы манометр ПОl(азал давление 1 К2, 2 К2, 3 К2? У ч е 11 и к. Необходимо влить 1, 2, 3 литра воды. Но в тонкую трубку столько не войдет. Учитель наливает воды до нысоты 1 дм, а -столб воды в трубке и подни. мается иа 1, при 2 дм ПОl(азывает 2, при 3 д..,  3. Дети УДIIВЛЯЮТСЯ. Воз ннкает обмен мнениями. У ч 11 Т е л Ь. Правильна ли ваша rипотеза? Всеrда ли давление воды на дно З3Вl'СИТ от «ОЛl1чества воды, от веса воды? Теперь деТII у' верждают, что нет. Оно таl(же не зависнт от формы сосуда, таl( каl( трубl(а имеет друrую форму. ани выдвиrают IIОВУЮ rипотезу. У ч е и и к. Может быть, давление зависит от высоты столба воды. так каl( вода сейчас, I(ак и раньше, достиrает высоты 1 дм, 2 дм, 3 д.и? ] Очевидио, литр не всякой воды, а только дистиллироваиной воды при температуре 4" С при давлении в I атмосферу. 7* 99 
Учи т е л ь. Сейчас мы проверим, правильна ли ваша новая ПlПотеза ан снимает сосуд Е с одиой трубкой и ставит сосуд F с двумя трубкамн. У ч и т е л ь. Сколько теперь надо налить воды, чтобы давлеиие было 1 ке 2 К2, 3 К2? У ч е и 11 К. Теперь толькО до высоты полдециметра каждый раз. так как если перед этим Б одну трубl(У надо было вливать до высоты I дАt, то в две трубки только до половины. У ч е н и к. Перед этим в большой цилнндр надо было налитЬ I(аждын раз целый литр. Может, 11 сейчас необходим целый литр. У ч е н и к. Если давление зависит от высоты столба, то иадо влить I дм в обе трубки. Таl(НМ образом учащиеся выдвинули три варианта второй rипотезы. Коrда учитель позволил им иаливать воду через маленькую лейку, в клас,се стояла иапряженная тишина. Установили, что давление зависит от высоТЫ столба воды. у ч и r е л ь. Какую же теперь мы выдвинем rипотезу? у ч е н и К. Давление воды на то же самое дно сосуда всеrда зависит от высоты столба, хотя при этом было разное количество воды н разные формы сосуда. У ч и т е л ь. Эта вторая ваша rИflотеза является законом природы. Этот закон дюди знают издавна. Ero вы найдете в учебниках физики, хотя там он несколько иначе сформулирован. Поскольку вы обязаиы ero помнить, за пишите себе в тетради. Необходимо хорошо понимать закои н знать, rде и как можно ero примеиить практически. В этом БЫ убедитесь сейчас. Учитель ставит в прибор трубl(У G. У ч и т e.1] ь. Сколько сейчас следует иалить воды, чтобы дав.n:ение равня лось I /С2, 2 /С2, 3 К2? Все дети подняли руки, а вызванная девочка предложила отметить на трубке 1 дJ.l, 2 дAt, 3 дА! И налитЬ воду до зтой высоты. Коrда учитель СПрОСIIЛ, соответствует JIИ это узнанному закону, HeKOTO рые учащиеся запротестова.:ш, нбо, по их мнению, высота измеряеroя не вдол[) .... наклоинОЙ трубки, а по вертикальной линии. Девочка не уступала, утверждая, что в прежних опытах дециметры тоже отмерялись вдоль трубки. Однако на опыте она убеДИ.flась, что была пеправа. По просьбе учителя она разъяс нила это явление следуюшпм образом. у ч с н и Ц а. Если мы наливаем воду в наклонную трубку, то давление на дно зависит не от длины столба, а от ero высоты. Высота измеряется всеrда по вертикали, а не вдоль наклОнной трубки. С друrllМИ трубкаш развой формы ),'чащиеся не допускали никаких ошибок 11 пре;rуrад.ыва.:1I1 явлениЯ безошибочно, а также безошибочио указы вали, скольКо воды на:!.О ВЛIIТЬ, чтобы давление было То или друrое. На вопрос «почему?» они уыедо обосновывали свои лредположения 11 действия ссылкаМII на пзученный закон. Коrда опыт подтверждал их предположения, дети Ka::'K lI.ый раз выражали свою радость. Повторение знакоюrо материала ПРОИСХОДIIЛО при иеменьшем интересе Bcero класса. Среди нескольких представленных в книrе К. Леха уроков по теме «rидравлическое давление» этот урок автор ставит выше Bcero и считает ero наиболее правильным, ибо он обеспечивает возможность проблемноrо изучения физики и способствует бла rодаря этому достижению более высоких результатов усвоеl;IИЯ- . Эта возможность заключается как в применении и использоваНИJI хороших учебных пособий, так и в объединении теории и прак, тики. 100 Использованные учебные пособия оказались наиболее подхо дяшими для проблемноrо обучения. «Они, как пишет К. Лех, дали ВОз:llОжность выделить в сложном явлении (даВ.'Jение воды на дно) ero составные элементы... Они позволяли изменять ко.'IИ чество этих элементов, а также наблюдать и определять количс ственно последствия, какие вызывали эти изменения в зависимых элементах. Они облеrчали выдвижение rипотез и их проверку, а также отклонение тех rипотез, которые не подтвержда.1 опыт»l. Одновременно в учении на этом уроке отчетливо выступают оба пути позна-ния: а) от практики к теории и б) от теории к практике. Первый путь  это переход от наблюдения эксперимента.'IЬ- ных действий с прибором к фОРМУ.'Jированию объективных зави симостей (закономерности, законы, теории). Второй путь  эта как бы продолжение первоrо пути. Он ведет от закономерности, т. е. от теории, к се практическому применению. Впрочем, этим целостный процесс познания не замыкается. Он идет от этоrо практическоrо применения к фОРМУ.'Jированию новых rипотез (уточнение теории) и последующей их практической проверке. 1953 1954 1955 100% 32% 26% 26% о D НеуiJо8лет80ритель- l'77iI уtlо8лет80рuтеЛ6 ные результаты Ш.d ные результаты l5Ш Хорошие и отлuvныe результати р.ис. 8. Результаты обучения ФИЗИl(е в VI классе, получеиные одним .и тем же учителем в 1953, 1954, 1955 rr. t К. Lech. Rozwijanie myslenia uсzпiбw przez Iczenie teorii z praktykll. s. 123124. 101 . , 
Оба 'эти фактора отсутствова.'!и в первом уроке, который aB тор сравни.'! с описанным здесь уроком. Изза недостатка места здесь я не буду ero приводить (к. Лех приводит cTeHorpaMMY это  ro урока на страницах 9298 своей книrи). Здесь учащиеся шли от чувственноrо познания к у}!ственному познанию, не проходя МИ:l-Ю мноrих проблем, которые возникли на уроке. Учитель по бvжда.1 vчеников при ПО:l10ШИ отле.'!ьных вопросов вычислять и.'!и нзывать наб.1l0даемые явления, но это не были вопросыпроб ,1е)!ы, требующие предвидеть, что будет, и.'!и проектировать, что нvжно сде.1ать, чтобы было TaKTO и TaKTO. Вся познавательная деятельность учащихся своди.'!ась к следованию за учите.'!ем и заПО:l1инанию знаний, а также, в случае необходимости, их повто рению. О том, каковы результаты TaKoro изучения физики в VI клас се и резу.1ьтаты проблемноrо изучения, rоворят убедительные Исс.1едования, проведенные К. Лехом совместно с учителями. Один из учителей преподавал в VI классе в 1953 r. и получил относите.1ЬНО .1учшие результаты по сравнению с друrими (рис. 8). И все же эти результаты серьезно выросли в следующие !'оды под влиянием пробле:l1ноrо )!етода, объединяющеrо теорию, с, практикой (1954) а также блаrодаря использованию приспо об.1енноrо к этому eTOДY учебника (1955) 1. 4. НА ТРЕ1ЪЕЙ СТУПЕНН IIШОJlЫ Как в общеобразовательных средних, так и в педаrоrических ШКО.1ах, в технику)13Х и профессиональных школах на этом уров- не ставятся проб.1е)!ы все более сложные и трудные. Решение их не представ.1яет Д.1Я учащихся больших трудностсй, чем решение БО.1ее простых пробле)! на первом и втором уровнях, однако при то)! усповии, что они п()знакомились ранее с проблемным учени ем и оно успе.'10 им понравиться.  Молодежь 1418 .пет, обучаясь на третьей ступени, обязана уже значительно продвинуться в развитии абстрактн?лоrическо- ro )!ЫШ.1ения, в выполнении мыслительных операции, необходи мых для Toro, чтобы делать ВЫВОДЫ, проволить проверку, объяс нение и арrvментацию. Если иметь в ВИДУ, ЧТО эти четыре KaTe rории исчерпывают сферу всех возможных рассуждений, мЫ придем к выводу, что между мышлением молодежи и взрослых нет никаких сушественных различий. Отсюда вытекает, что проб лемное обучение на этом уровне моrло бы включать значительно больше исследовательоких элементов, ибо степень самостоятель ности учеников может быть относительно высокой. OДHOBpeMeH но это означает ВОЗ:l10ЖНОСТЬ более полноrо участия ШКОЛЬНИКОВ 1 СМ.: К. Lech. Rozwijanie myslenia uсzпiбw przez I,!czenie teorii z praktyk, s. 2O. 102 ие только в самом решении, но и в выявлении и формулировании проб.'1ем, а также в проверке их решения. Эти ИСС.'1сдовате:lЬ- С . кие элементы под . робно описаны в разделе «Учение и исследо- ( вание». Это. ОIIИ.I1рив(>дя:r . к._ маленьким открытиям, которые. орошо влияют Ha формирование С09тв!,тствующей мотщ!аЦlЩ \' Мо.10дежи. : и . Проф. А. Пекара различает три типа великих физических от- крытий. К первым из них относятся С.1учайные ОТКРЫТИЯ, что, однако, удается только исследователям, которые исслсдовате, - скую работу делают 'Wдачеi1СВО.ей жизни. тilКЮIИ были открытия Архимеда, rальванио, Эрстеда, Рентrеиа. Открытия BToporo ти- па  это \<?,т]рЯВ.'1еIШЙ, обнаруженных на основе интуидl:!.!:L> , или качественных предвидений, опираюшихся на теорию l!ЛИ : 'опыт». К этому типу следует отнести открытия Фарадея. В ре- зультате це.1евых СИСТбlЗтических поисков он сжал хлор, ОТКРЫ.1 электромаrнитную индукцию, а также свертывание плоскости поляризации света в маrнитном поле. Третий ТlЩ OXBaTЫBae  <<открытие явлений, предсказанных с математической точность теорстически». Классическим примером '. этоrо является открытие [ерцем электромаrнитных волн, предсказанных Максве.1.10М. А. ПскаР.а.лричисляет к ним открытиеJlазсра и мазер(j, 1. "Очевидно, что межлу первым, а тем более последним видом открытий и проблемным изучение:l1 физики или химии нет ника КОЙ аналоrии. Такое изучение, даже в самой совершенной Форме, ) не создае, условий для подобных открытий. Однако можно пред- положить, что всякое проблемнос изучение, и тем более на уров- не старших K.aCCOB, заключает «исследовательскую aK ТИВНОСТЬ», ПРиб . лижая ученика в некоторой мере к деятеЛЬНОСТII .) открытий ВЧ1роrо вида. Источником этих открытий, как пишет А. Пекара, является интуиция, или предвидение, опирающаяся на теорию или на опыт.. Разница з'аключается To.1bK в то)!, чтv е. . это открытие для ученика, а не для науки. '-. . в качестве примера таких открытий на третьей ступени ШКv- ;"  ; лы можно использовать уроки химии в IX классе общеобразова.'  тельной школы, взятые из исследований А. Боrданской 2. Уроки j эти проведены в средней школе ,NЪ 7 Варшавы, rne под PYKOBOД СТВОМ этой учительницы работали две одинаковые rруппы ollHoro IX класса (средняя оценка за первый период бы.'!а в контрольном классе вышс на 0,12), а также в одном экспериментальном и од- НОМ контрольном классе в средней школе .N' 9 Варшавы. Классь( в первой школе назовем Э7 и К7, а во второй  Э9 и К9. Необ- ходимо подчеркнуть, что перед экспериментом во всех классах I См.: Р i е k а r а. Wzmacniacze i generatory kwantowe. «Problemy». 1953. No. 7.  2 аписа'ние .этих исследований находится в статье: А. В о g d а ii s k а. Metoda probIemowa а przyswajanie poj,c chemicznych. «Sludia Pedagogiczne», t. XI, \Iroclaw, 1963. 103 
было применено проблемное обучение в rруппах. Так же работа ди экспеРИ:\1ентальные классы (Э) в дальнейшем, а в контроль ных классах (К) применялся сообщающий метод. Во всех классах предварительные исследования дали нулевой результат, ПОТО:;IУ что сведения о rидролизе (тема урока) BTOpO ,'одники не ПО:\1НИЛИ, а учащиеся, обычно забеrающие на один урок вперед, не выучили эти сведения, потому что соrласно про rpaM:\1e понятие rидролиза давалось в конце учебника. Уроки начались с сообщения темы занятий. В обоих классах (экспериментальном и контрольном) уроки проходили одинако во. В одном из экопериментальных классов ученицы сначала установили, что соли имеют нейтральную реакцию, потому чтО они не содержат ионов ни Н+, ни OH. Затем учите.lьница .пред ложила удостовериться 'в этом. После изучения реакuий разных содей учащиеся установили, что дело обстоит не так. Это стало исходным пунктом для постановки проблемы: «Почему HeKOTO рые соли не имеют нейтральной реакции? Какие именно соли проявляют эти особенности?» УчитеЛЬНИIIa разъяснила, что при чиной этоrо является химическая реакция, называемая rидро лизом, и посоветовала, чтобы учащиеся рассмотрели реакции, происходящие между имеющимися 'в растворе ионами. Обсуждая этот вопрос в rруппах, учащиеся проанализировали условия, возникающие в разных растворах солей. Они сами Ha шли общую черту растворов, т. е. реакцию, заключающуюся в соединении тех ионов, из которых возникают слабодиссоцииро ванные молекулы. Учительница вмешивал ась только в том слу чае, Korna дискуссия в rрупнах шла в ошибочном нанравлении. В тот :;юмент, Kornз учащиеся приходили к правильному выводу, она советовала проверить ero опытом на друrих при мерах. HiI вопрос: «Что такое rидролиз?»  захотели отвечать 15 учеников (из 22). Таковы же результаты ответа на вопрос: «Что являетс!! результатом rидролиза?» В контрольном классе учительница посоветовала припомнить те сведения, которые будут необходимы на уроке, а следователь но, понятия «крепость кислот и оснований», «свойства соли» И т. п. Затем учительница разъяснила реакцию rидролиза на примере двух солей и посоветовала исследовать их реакции, что должно было быть иллюстрацией последствий этой реакции. В заключение определение rидролиза записано в тетради. На вопрос: «Что такое rидролиз?»  только шесть учеников cor.la силось отвечать. Недостатком урока в классах Э9 и К9 было то, что не хватило времени на закрепление материала, в то время как в классах Э7 и К7 материал оказался закрепленным. В этих классах также 9 течение целоrо месяца учительница не возвращалась к начальноЙ теме, но в классах Э9 и К9 нонятие «rидролиз» закреплялось . п'ри номощи адекватных средств в связи с иными проблемами. 1O-i По истечении месяца проведено отсроченное исследование во всех классах при помощи тех же самых заданий, которые быди использованы в предварительных и заключительных заня- тиях после урока. Эти результаты представлены в таблице 11. Таблица 11' Результаты обучения химии в экспериментальных Il контрольных классах (в %) I I Число I Начальные I Результаты I Отсроченное Классы учаШИХСR знаниЯ обучения воспроизведение Э7 20 О 63,8 58,5 к7 21 О 51,3 38,8 39 39 О 42,5 I 72,5 К9 39 О 28,8 43,8 Таким образом, экспериментальные уроки в сочетании с конт- рольными достаточно отчетливо подчеркнули дидактическую ценность «исследовательскоrо усилия» учащихся. Откровенно ro воря, усилия учеников на этих уроках не были большими,. чем понимание, а также запоминание новых и трудных знании на контрольных уроках, что требовало значительноrо усилия, при этом, по всей вероятносТИ, более утомляющеrо. На проблемных уроках было качественно иное усилие и более значительное. Это видно в обеих парах уроков, особенно по истечении месяца or их проведения. Несмотря на недостаток закрпления (целесооб разноrо 'с точки зрения хороших исследовании), в классе Э7 pe зультаты снизились только на 5,3%, в то время как в классе К7 Ha 125% б у д у чи в этом классе на 20% хуже. В классе Э9 , , 0 01 результаты через месяц были лучше почти на 3 10, чем в К.lас- се К9, несмотря на то что вреМЯ работы учителя и учащихся было одинаковым. На основе этих исследований А. Боrданская в друrой своей статье rоворит: «Каждое наблюдение, проведенное учеником, До.1ЖНО сопровождаться вопросом: «Что это?» или «Так ли об- стоит дело, как я предвидел?» Вопрос должен стави.!ься самим учеником и возникать из ero интереса к проблемнои ситуации. В таком случае деятельность наблюдения и ero результат ВКJlЮ чаются в мыслительный процесс и становятся ero звеном. Torna, КОI'да учитель дает указание: «Посмотрите, что это?» или, что хуже: «Проверьте, так ли обстоит дело, как rоворил?»  деяте.1Ь- ность наблюдения идет как бы в стороне от мыслительиоrо про 105 
цесса и только ero результат влияет на образ созданный в У м е ученика»l. ,. Приведенные выш. результаты, свидетельствующие о ценно- сти ИСС<lедовательскои активности учащихся, находят подтверж дeHe во мноrих друrих исследованиях, касающихся проблемноrо изу lения природоведческих предметов. Здесь можно назвать хотя бы ИСС.1едования И. Бартецкоrо, И. Янишовской, Ч К пи сиевича, К. Леха, В. Полаковскоrо и Б. Вилrоцкой. Из ИС.1до вания ПОсlаковскоrо позволю себе в заКlючение этоrо раздела пр б оцитировать вывод, касающийся роли учителя в П р облемном о учении. ' «Како:о положение учителя в коллективах при проблемном обучении. Очевидно, он остается и дальше руководителем учеб- Horo процесса, но выходит из не всеrда блаrодарной роли чело века, сообщающеrо знания в традиционной шкое и становится TeI, кто будит, развивает, наблюдает МЫС<lите:ь'ные операции учщихся, исправляет ошибки, разъясняет сомнения. Наблюдая ра БОТУ коллективов, он ВИЩJТ то, чеrо не замечал часто проводя ра оту со всеш" eдь отдельноrо ученика можно нблюдать  lOмеН1Ы спокоинои работы, в минуты творческих поисков дис- к) ссии. дec советы и указания учителя более ценны че п п ;flадиционнои орrанизации урока, ибо они не ЯВ.1юотся' навяз{ ми, и в конкретных условиях в них есть потребность» 2. ' ) А. В о g d. а 11  k .а. Ro13 pr3klycznego dzialania badawcze go W поwуwаша Po]c, «Сhеmiз w Szkole» 1963 No 4 procesie opa 'W Роl k k' " .. k\ . а о \V. s 1. Pr6by problemowego nauczania сЬеmН w zes I h asach IX [lceow dla pracujcych. «Оз\viаlа Doroslych», 1963, No. PIO. ас w  .' " VIII. IIРОБЛЕЮ,! В ОБУ.IЕНИИ rПIАНlIТАРНЫМ ПРЕДМЕТА;}I .. 1. О РОЛИ МОТИВОВ \ Р аосматривая проблемное изучение мцтематики, я подчеркнул значение равноценноrо толкования Qбеих сторон процесс:! учеl . ШЯ: .мотиваЩlOнноrо и операциOlНOI:О\ . Это означало неОБХО J ди:vlOСТЬ рассматривать учащеrося lJe ,IЩ!{ КО.1лекционера шк?.!! [,ых оценок, но как сложную и индивидуальную личность, KOTO рая имеет собственные цели и жизненные мотивы.  / Это не ВМёiii;шёнмере ОТlЮСИТСЯ к rуr.l-анитарным предметам. Не ПОД.1ежит сомнению, что влияние этих преДlетов на .1ИЧ- ность воспитанника может быть исключительно веоlИКО. Проис ходит это rлавным образом потому, что содержание, которое за ключено в них, это человеческое содержание, а следовате.1ЬНО, связано оно с обществеННЫ1II отношениями, с челов'еКОI, с ero успехами и поражения ми, взлетами и падениями, с ero деятель- ]IОСТЬЮ, создающей цивилизацию и культуру, а также с разруши- тельным вандализмом. Между этими крайностями есть MHoro разных ступеней и оттенков, которые наш воспитанник, ища свою жизненную дороrу, может примерять к себе, к своей будущеЙ судьбе. Однако это возможно при условии, что историк, препо- даватель языка или обществоведения сумеют не TO.bKO показать ему «жизнь истории» В человеческих рамках как зависимую от общества, но также ранить разрыв во времени между ИСТQРJ!.:". . ей и современностью, т:- е. приблизить к ученику дела !1сториче- ских персонажей и деятельность общественных rрупп, а также' позволить ему самому осуществить оценку этих дел и этой дея- теЛI>НОСТИ с точки зрения критериев COBpeMeHHoro проrресса. Наиболее существенный смысл воздействия на личность BOC питанника заключается в преобразовании ею из объекта учебно- воспитательных воздействий в субъект воспитания.Воспитани. / В котором учите.пь ЯВ.lяется субъектом, а ученик предметом I! _OC  ,питательной «обработки», напоминает ремесло, rде преДlет фqр: , мируется руками творца. Но в воспитании этот предмет живет, .. , мыслит, желает и делает, имея свои идеалы и жизненные цели, которые MorYT и не развиваться в том направлении, которое на- метил воспитатель. Настоящее искусство воспитания состоит в \ том, чтобы т!,!<:вл!,,_!ь на эти идеалы и цели, а также на мотивы  J""""""''""'.""""""",""''''''''''''''''''''''''''''-'''''''''''''''''''''''''''''  107 
i ежедневноrо поведения, чтоб.1 воспитанник хотел идти путем, ....,(который показывает ему опытньJй и мудрый воспитатель, н одно- 'временно, чтобы он усиленно работал над своим умственным развитием, над собственным характером, над усовершенствова- нием мотивов собственноrо поведения. отив можно определить как внутреннее побуждение к деЙ- ствию,----как желание удовлетворит,ь.' 6fфёдеj(нiУую потребl;lОСТI;>. Эти потребности'можii6рассматривать как первичные, напрю!ер rо:IOД, жажда, сон, защита от опасности, ПОТjJебность в .1IQби, 11 как'вторичньiе, приобретаемые в процессё- ооучения. В связие этим различают и мотивы поведения как первичные и вторичные. , Мотивы возникают в процессе обучения и одновременно сами участвуют в учении. Соответствующее изучение родноrо языка может, например, привести к тому, что у ученика появляется по- требность в чтении литературных произведений (и вместе с ней соответствующая положительная мотивация). Ученик, испыты- вающий эту потребность, чувствует некоторое интеллектуальное напряжение, которое разряжается с момента начала чтения со- ответствующей книrи. В целом этот процесс складывается сле дующим образом: tIнтеллектуальная потребность  психическое напряжение  действие, направленное на приобретение же.1ае )lOro' предмета,  удовлетворение потребности. Удовлетворение потребности' в чтении влияет на поведение ученика в процессе 'i учения, пробуждая ero интерес, расширяя познавательный rори- зонт, обоrащая определенными знаниями. .J...' /' Классиt!,>икация мотивов, развивающихся в учебном процесс, -...,. а в дальнеишем В.1ИЯЮЩИХ на этот ПрОIlесс, не является задачеи i этой книrи. Эта область ИСС.1едований относится у нас, пожалуй, _ \; K наименее разработаННЬL"I. Здесь мы только обратили внимание .., на необычно важную роль мотивации в процессе изучения rY)la-  итарных наук. ... О том, что не все мотивы 'оказывают воздействие на процесс ""-. учения с одинаковой силой, rоворит исследование [. Р. Роберт са 1. Он пытался исследовать влияние трех разных :v!Отивов н.. поведение детей при обучении чтению. В трех равноценных rруп- пах детей он применял три разных метода: а) вызывающие у детей интерес и творческую позицию, б) обусловливающие успехи в обучении чтению в зависимо- сти от сотрудничества, в) рассматривающие соревнование как rлавный мотив учения. Более успешным оказался первый метод. Из этою вытекает, что сильнее, чем общественные мотивы (сотрудничество и copeB нование), воздействовали здесь индивидуальные мотивы, такие, l См.: G. R. В о Ь е r t s. Study 01 1I1otivation in Remedial Reading. «The Britisll Journal 01 Educational Psychology», 1960, рр. 1761,79. C 108 как заинтересованность и вера в собственные возможности. Эти 1 факторы преобладали даже над таким ценным общественным  мотивом, как желание сотрудничать. Из этоrо не вытекает, оче-I.  видно, ЧТО в измененных условия . х . ilTOT мотив не Mor бы иrрать,  rлавной роли в t!<2мп.екc.eJЩ'Ц}J!О!!li.......обусловлив в:ие t ( rуманитарноrо содержания. ...............    Ж. 'В. Давид, выдающийся польский педаrоr и психолоr, Ha )..... писал книrу «Разум, воля и способность к работе»!. Последова ".... t тельность переЧИСJlения этих трех сторон личности чеJlовека, т. е. . разума, воли и способности к работе, в книrе Давида H случай- l;а. Им соответствует последоватеJlЬНОСТЬ трех функции: уметь, хотеть и мочь Каждая из них выполняет важную ро.1Ь в жизни человека. Недостаток воли не компенсирует даже са)\ый высо- кий разу:>!, отсутствие воли сильно ВJlияет на ослабление способ ности к работе. Подобно этому без разума невеJlика ценность I воли и способности к работе. В свете этой книrи предстаВJJЯется чрезвычайно оrраниченной работа школы, которая заботится только о «напихивании» В rоловы учащихся знаний, считая при этом, что подобным способом можно развивать умственные спо- собности ученика. Чтобы развить волю учеников и их способность к работе, не- обходимо путем рациональной орrанизации процесса учения раз- вивать значимые мотивы учения. В таком процессе может ПОМОЧI, проблемное обучение и rрупповая работа ученико.  ..- .. 2. О ФОР:tIУДИРОВАНПИ rУМАИИТАРИЫХ ПРОБЛЕМ в математике и природоведении, как и в rу)\анитарных предме- тах, проблема связывается с определенной ситуацией, вынуждаю- щей ученика к тому, чтобы он преодолел определенные ТРУ':ЩО- сти и нашел неизвестное е)\у ранее решение. .'\1.ноrие из работ по полонизму и истории посвящены разви- тию активности и самостоятельности учеников, а также проб.1ем- ному учению и rрупповоЙ работе. Однако нелеrко найти в них примеры проблем, которые соответствовали бы приведенному выше определению. Значительно леrче встретить отрицательные примеры. Приведем некоторые из них. В 111 классе дети работают над книrой для чтения М. Коноп- ницкой «Наша школа». По дороrе в школу они видели лошадей, запряженных в повозку для уrля. На эту тему начался разrовор u классе, после чеrо учитель прочитал произведение Конопниц- кой. Потом дети прочитал и произведение вместе, подчеркнули и попробовали выяснить неизвестные выражения. Наиболее труд- ные выражения разъяснял сам учитеJlЬ. Затем rруппам были да- ны для разработки следующие темыпроблемы: 1 См.: J. ""У. D а w i d. Inteligencja, wola i zdo1nosc do pracy. Warszawa, 1911. 109 
" " " 1, " !! а) Как выrлядела лошадка? б) Как обращались с ней дети? в) Как доказать, что лошадка любила детей? Вот друrой пример задания, данноrо учителем ученикам VII К.lасса на уроке польскоrо языка: «Вчера пришел ко мне знакомый и попросил разъяснить та- кие предложения: 1. В больницах ценные услуrи оказывает аппарат, называе- мый кардиоrрафом. ' 2. Юрист импонировал нам всем во время дискуссии. 3. Врач в лаборатории определил, что ребенок  И:\1бецил. Скажите мне. что я должен был ответить. Смоrли бы вы дать соответствvющие разъяснения?» На вопрос учителя: «[де можно найти разъяснение трудных слов?»  учащиеся назвали несколько источников. В этих источ никах они нашли затем разъяснение четырех слов (кардиоrраф, юрист, импонировать, имбецил) и выписали отдельно их значе ния на доске. Чтобы не увеличивать число примеров 1, приведем еще мни мую пробле:\!у из урока аJJrлийскоrо языка. Это урок, на КОТО- ро:\! учащиеся IX класса rотовились к сочинению по теме «Betty and Jane go to London». По'Сле проверки домашней работы учи телышца дала проблему: «Пронаблюдайте и опишите знамени тые здания и площади Лондона». Это описание должно было опираться на образцы, показанные при помощи эпидиаскопа. ' Характерная черта этих задач или проблем  то, что они в t действительности ими не являются. Они являются заданиями, :. которые учащиеся должны выполнить, пользуясь определенными источниками. В этих источниках юлодежь находит rOTOBble OT веты, остается только понять содержание произведения или кар- тинки или уметь пользоваться энциклопедией и словарем. Это не означает ни в какой мере, что такая деятельносrь малополез- I на, наоборот, она может быть очень целесообразной и полезной, \ однако она не равнозначна решению проблем. Решая проблему, \; ученик приходит к результату сам, а средством, служащим pe . шению ЯЁл'Я-ются с'06тветствуюiцие мыслительные операции и . ' \.I):з.ссуждения, опирающиеся на знания. С помощью этих опера ций в известных вещах и явлениях, процессах и событиях они раскрывают новые стороны, новые связи и зависимости. В то же вреIЯ поиски rOToBbIX сведений не приводят к пониманию, в KO тором возникало бы 'Это знание. Рассмотренные проблемы свидетельствуют также о том, что в rуманитарных предметах труднее правильно сформулировать i " 11 I Все три примера миою взяты из печатнЫх работ, rде термииы «проблема» или «задача» использованы для характеристики этих примеров. 110 с. задау с дидактической точки зрения, чем, например, в природо- ведении. Это связано с экспериментальным характером eCTeCT венных наук и, как правило, вербальным характеРО:>1 rу\анитар ных наук. Бесспорно, что опора ученика на прежний опыт позво- .1яет ему предвидеть резу.lьтаты новых действий. Кроме Toro, ]] этих предположениях он может допустить ошибки, дальнейшие же опыты покажут ошибочность этих предположений и дaд:il правильные ответы на соответствующие вопросы. Подобных ус- :ювий не создают историколинrвистические предметы, потому! что авторитетный источник информации здесь не опыт, а rOToBble словесные разъяснения, заключенные в книrах или в друrих ис- точниках. По этой причине ошибки в rуманитарных знаниях уче- ника значительно опаснее, а исправление с помощью их собст- венното опыта маловероятно. Из этих замечаний вытекает необходимость проявлять зна- l! чительную осторожность при постановке rуманитарныIx проблем. Сделать это может опытный учитель, хорошо знающий предмет и возможности своих учеников как в области решения проблем, так и в фор:\!улировании их. Прини:\!ая во внимание эти трудно- сти, К. Кулиrовская не советует, например, в V классе школы использовать такую орrанизацию урока, в которой дети идут or формулирования проблемы к ее решению. На основе проведен- J ных ею исследований она пришла к выводу, что лучшие резуль- таты получаются в этом классе путем введения так называемоrо подrотовительноrо этапа к решению проблемы 1. Этот подrотови- тельный этап заключается в том, что при помощи постановкИ вспомоrательных вопросов учитель устанавливает, знают .чи уча. щиеся исторические события и процессы, а также понимают ли о\ысл высказанных суждений. Иначе rоворя, имеют ли они в ro- ) товности предпосылки, которые окажутся необходимыми при ре- шении исторической проблемы. Только после этоrо этапа насту- пает решение собственно проблемы. К. Кулиrовская изучала дидактические возможности четырех видов работы на уроках истории в V классе. В первом случае учащиеся принимали пассивное учасJ:.ие во Вр:\IЯ. лекции на уШ2;.. ........ке, после чеrо излаrали содержание лекции или механически от- вечали на вопросы. В друrом случае также ВqICлушали лекцию, но сама"lекция имела проблемный характер  это означает, что учитель формулировал проблемы, связанные с темой урока, aн.a..... лизировал их и решал. В третьем случае сами ученики решали проблему, поставленную учителем, Щ) решение .ее предвосхи. ,10СЬ упомянутым подrотовительным .этапом. После решения проблемы наступала проверка результатов. В четвертом случае ,, t о J См.: . I< u 1 i go.w s. а. Problem samodzielnosci w uczeniu sif па lekcjach h.stоП1. «О aktywlzacJ' nauczania w szkole podstawowej». Род re.d. W. Okonia. \Varszawa, 1960. 111 
N , учащиеся сами, без соответствующей ПОДrотовки, решали пробле му, поставленную учителем, который только проверял их реше ние. Вот примеры проблем, взятых из одното урока: «Что значит «феодальный»?»; «Как .вам кажет,ся, почему народные массы BЫ ступали против боrатых?» . Заключительная и отсроченная (по истечении нескольких Me сяцев) прuверки дали четырем типам уроков следующие oe зультаты (табл. 12). . Таблица 12 Результаты уr.воения истории в зависимости от вида работы на уроках (в %) Решение Решение Слушание Слушание проблем пробдем без обычной пробпемной после ЛОДм подrОТО8И Вид лекции леКЦltИ rотовитепь тельноrо проверки Horo эТапа этапа Заключительная 60,6 88,8 100,0 57,9 атсрочениая 29,5 52,6 61,1 27,0 . l Исследования К. Кулиroвской прекрасно подтверждают важ- пость проблемноrо, а следовательно, как можно было бы сказать, ,структурното изучения истории. ,в таком изучении исчезает «факт , для факта», вместо этоrо на первый план выступают на ooJiee ,. широком историческом фоне определенные проиессы и события  с их более rлубокой причинноследственноi\. обусловленностью Познаваемая таким образом история начинает быть для ученика  динаМИЧJ:l..<Li!; такието и такието причины начинают вызывать такието и такието последствия, !!. I)ослед-ствия сами становятся,  причинами новых процессов и событий. По мере роста так усваи j вабlOrо знания растет также самостоятельность историческоrv I мышления учащихся. Они начинают понимать неизбежность определенных результатов в -связи с накоплением опреде.lJенных .. ЕРИЧИН, более Toro, начинают все более правильно предвидеть ход исторических событий. Рассмотренная нами динамика процесса изучения исторИ/l. подсказывает нам, что в старших классах восьмилетней школы, а тем более в средних школах, можно в соответ,ствуюших усло I виях позволять учащимся решать исторические проблемы более r i.!самостоятельно, Чем. в V классе. :jTOT вопрос требует; очевидно',." :даJIьнейших исследований. , : Подобно этому среди непосредственно возникаюших !!опросов детей вопросы rуманитарноrо содержания в начальных классах возникают реже, чем друrие. Часто это вопросы о причин ах с дo минированием в них природоведческоrо содержания. Например: «Почему происходит землетрясение?»; «Почему Земля вращается 112 BOKpyr Солнца, а не Солнце BOKpyr Земли?»; «Почему резинка стирает?»; «Почему осенью опадают листья с деревьев?» Однако иноrда возникают и такие вопросы: «Почему некоторые (люди) не имеют способностей?»; «Почему вилка называется так, а не иначе?»; «Какие .IJЮДИ хотят войны И почему?» Постановка по- добных вопросов свидетельствует о том, что и в области челове ческих отношений дети чувствуют потребность найти ответы на '(;Пределенные вопросы. Каждыij. из названных вопросов Mor бы стать хорошо подобранной проблемой урок,а по соответствующе му предмету в определенном классе. Это подлинные ПРОблеМI, t сформулированные самими учениками в связи с их научнопозн::t.: . вательны1И интересами, свидетельствующие о том, что сами Y.. щиеся ишут их решение. .  Такие проб.1емы появляются все чаще в наших школах или в ведущих классах при обучении польскому языку и литературе, иностранным языкам, обществоведению или истории. Две подоб ные проблеIЫ проанализируем мы несколько подробнее в сле дующем разделе. 3. РЕШЕНИЕ rУМАНПТАРНЫХ ПРОБЛЕМ " Начнем с проблемноrо подхода к изучению произведения Б. Пру- са «Приятели» В VI классе 1, изучавшеrося на двух последова тельных уроках (на OДHO и двухчасовом). Перед первым уроком учащиеся rотовились к рас.сказу coдep жания произведения и отметили в тексте материалы для xapaK rеРИСТIIКИ rлавноrо действующеrо лица. На самом уроке вспом- нили содержание, а затем выделили отдельные образы и собы- тия, чтобы иметь возможность представить содержание произве- дения более П.1аноВО. Только в рассказе, упорядоченном под влиянием деликатноrо вмешательства учительницы, отчетливо IJыступила на первый план фиrура rлавноrо rероя Юзика (rop- бунка) на фоне ето товарищей. Однако оказалось, что положение Юзика не пережито учениками. Правда, мальчики утверждали, что Юзик, как rорбатый, вызывает сочувствие, однако это не зву- чало убедительно. Тотда учительница воссоздала им образ Юзика  маленькоrо, слабоrо и убоrоrо, беззашитноrо мальчика и противопоставила ему товарищей  рослых, сильных и здоро- вых. Она сконцентрировала внимание класса на поведении этих товарищей, вызывая таким образом непроизвольную оценку: «Это банда, а не класс». Далее учительница обратила внимание на rлавную причину плохоrо поведения парней  безрассудность. В конце урока учащиеся записали итоrи обсуждения repoeB pac сказа (попытка характеристики). Работу закончили дома. , -' I СМ.: М. S w о Ь о d о w а. О organizacji рТасу nad lekturQ па lekcjach jfzyka polski'ego w klasach vvп. «Po10nistyka», 1958, No. 5. 8 окон. в 113 
Второй урок начался с рассмотрения нескольких письменных работ. Всех особенно захватила сцена, в которой Казик выступа ет первый раз в роли заЩИ11ника Юзика. Прочитали по кнпrе эту сцену, а также друrие, в которых речь идет о возникновении бо Jlee дружественных отношений между обоими ма,1Ьчиками. Это позвоЛIШО решить проблемы: был ли Казик ero приятелем, BЫ ступая первый раз в защиту rорбунка, или же руководствовался друrими побуждениями? Сделались ли потом приятелями rop- бунка друrие ма.1ЬЧИКИ, которые в конце концов стали «на сто- рону справед.'JНВОСТН»? Вырнсовывались проБЛе:\IЫ: «Что такое дружба?»; «Koro мы называем друrом?» Во второй части урока в классе возникла rорячая дискуссня по проблеме: «Как понимал дружбу Юзик и как Казик?» Korдa в высказываниях учащихся вырнсовалось различие в пониманиа дружбы и классификации ее проявлений, учительннца поставила ДОПО.1НитеЛliные проблемы: «Почему хотел этой дружбы Юзик н почему Казик?»; «Коrда и как началась дружба у одноrо и KOrna и как у BToporo?» Высказались почти все учащиеся, а учительни ца слушала дискуссию, иноrда только делая некоторые дополне-  пия или подчеркивая особо важные высказывания. В дискуссии дети оперировали как фактами, так и оценками. Один из ученн- ков сказал, что Юзик подсказывал товарищу и. следовательно, ero дружба была плохой. Друrие взяли Юзика под защиту, ут- верждая, что «он по ЗООЛОrJIИ ему помоrал». Третьи снова утверждали, что Юзик в некоторых случаях правильно понима.'1 дружбу, в некоторых нет, ведь никто ero не учил тому, какая дружба хорошая. Torna учительница поставила несколько во- просов, чтобы раскрыть более тонкие причины дружбы: «А не приохотил ли Юзик друrа к работе? Как он это делал? А как он вел себя, коrда Казик получил хорошие отметwи?»  «Paдo валсю>. «Только настоящий друr радуется успеху cBoero дру- ['а». Блаrодаря этому характеристика дружбы Юзика стала бо лее полной. Таким же образом была проанализирована дружба Казика, ее развитие от первых искорок ,вплоть до кульминацион- ною п)"нкта  смерти rорбунка. коrда Казик провел с ним пос- ледние минуты. Была проведена также некоторая аналоrия между дружбой этих мальчиков и дружбой rлавных персонажей произведения М. Домбровской «Дружба». Урок, как отмечает М. Свободова, изобиловал троrательны- ми моментами, вызванными не только п.релеsтью caMoro произ: t ведения, но в равной степени анализо!J отдельных фактов, сцен!.. \ вопросов,уrлубляющих проблему. При этом «эмоциональные . переживания и интеллектуальные процессы взаимно дополняли и усиливали друr npyra. Изучение произведення бы.l0 полным и основательным. Оно двиrалось от первоrо rлобальноrо уяснения содержания (чтение учащихсядома) и '0'1 первоrО'эмоциональ- 114 ""t "- "'''' Horo переживания (прекрасное чтение учите,ЬНИЦЫ в классе) через_.анализ rлавной пролемы, уr.f!убляющеи .поннмание co!ep "жания и переживание, к решенню проб,'Jеы, поставл.еюои. I.Ia уроке, и пониманию в e fBeTe БОfее общеи! моральнои пробл;:l .!' мfх:lсущности настоящеи дружбы» '. . В приведснном оп . исании решення однои из разновндностеи  .lИтературной проблемы можно заметить некоторые своеобраз- ...3 ные черты. Правда, и здесь оi2..л_пояляется в ситуацн':I.!.. в  котор ()й. выступает трудность,. вызываю!Дая исследовательск)'!? . позицию детеЙ. однако мы не замечаем четко сфОРМУI1J.:юванн ... п;потезы. которая бы разъясняла эту трудность. О тсvтств и"е.. КО с формулированноЙ rипотезы объясняется нед.остаточнои зр- ло'СТЬЮ 'учащихся V класса, а также трудностями. связаннымй с Qос.:rедуIOщей проверкой ее правильности. В матемтик: и ПЕ!!-.. родоведении проверка осуществляется сравнительно леrче, Щ)ТО . , му что она производится путем вычисления и измерения! поср ед- . f 'ством точнь(х исследовательскнх методов, прежде Bcero набл..!Q;: .... ..:!<йliiя и экс'перпмепта. В таких предметах, как наука о языке, литература нли нстория, имеются друrие способы проверки. В этих предметах, особенно .в родном языке и .литера.туре, уча- щиеся сначала фОр}IУЛИрУЮТ в уме или expreSSIS verblS соответ- сrnующие тезисы, являющиеся тем или иным разъяснением проблемы. Эти тезисы в дальнейшем подверrаются цpo.в-e.E.К..пд- циеЙ к соответствующим, ДОКVМ -НIiJМ или собственному .9ЛМIY iJ"урсждениям. Пер вы w.' l1З этих исто'IНИКОВ, особенно .f.c'2!! }\Q.!iY.:: t _\leHT обладает признанной научной ценностью, имеет более объ-: ективный характер, еrозначение в решеНИi1 rумаНI!Т?IШi;?[J'. ПI!QQ ':i ем оесцiорнО.- ИнОй источник более отчетливо выступил на ypo ке польскоrо языка, хотя он был основан и на документе, которым было произведение Пруса. Это произведение. особенно vмело прочитанное учительницей, обеспечило как интеллектуаль iюе так и моральное и эстетическое возбуждение. И в самом реп.;ении проблемы, сформулированной на фоне произведения, не юrло не хватать моральных и эстетических моментов. Этих моментов не было в решении математических и природоведче- . ских проблем, rде все aprYMeHTbl за или против rипотезы носили интеллектуальный характер. Это вторая существенная разница. Неп осредственн ое y"'@g.!.!}1iJ!!s:raJ!_.jJ.E: e l1 !1'р об. е..l!-Ы; \ ражае т...ся, ST?.IQ быть, в дополнении к aprYMeHlaM .()бъеКТИ(!i().И \ ПРИDОДЫ .'(акже J!UЧНblХ.l!уб'!'l}п!в.,,!t:'.JC. СУ:Р.се!:lIШ_. Эти суждения , относились К .' моральным или эстетическим ценностям и имели характер ,Q.!!(C!!,q. Элемент оценки поведения мальчиков или оиен- ! ки качества произведения можно было заметить в эмоциональ. ной окраске высказываний учеников. Наиболее правдоподобно , . l' I Цитирую по Уl(азанной выше статье М. Свободовоli. 8* 115 
)-;.") } это проявлялось У тех детей, которые больше Bcero отождеств Jlяли в мыслях свое поведение с поведением repoeB произведения. ] Осмысливание и переживание детьми и ПОдростками coдep 1 жания литературных произведений создает БО.'lЫlIие возможно. , j сти обучения родному. языку в начальных классах, а также изу. '   чения художественнои литературы на уровне средней школы. , :   -:-: t РО ,!!Ij.QЙ ,!I , l!blK' , M , ржет , и.!:ра1;Ь, ..ОРО.!Ч'!О воспитат.ельную ,роль в !    формировании, .жизненных идеалов у молодежи, при УС,10ВИ ,    надлежащеrо использования ero дидактической функции. I!P1L.. [  'Н()М , необходимым условием являтся предоставлеие школе со.:.... ' ! r . :.'  i Qтветс,вующих эпохе произведении ХУдожествеННОII литературы, I ';;'1 чтобы будущие строители социализма не решали только такие ' 1, . , .>  ' '5"те , "Л .,ieKTY , альные, , м " ор , альные, эстети.ческие проб:)еlЬJ.'9.торые = :   t .О!:IЛИ l!;bJ!HIJ!!>l..!< !lЗl:!tI.Рo:llаJ:lт.'!'!.е,<;.КQli.WlIi,ll.O.З.lUl:I..6 l:1с.rсК(;)ц. .JIдте ;::., 'f  ратурои. : .... i ., . ПерёЙдем к проблеме в обучении истории. Я предлаrаю aHa i    ' \ ' .1ИЗ проб.1емно0 урока истории в IX классе средней шклы. Это '1\.. . повторительныи урок на тему «Возникновение соСловнои MOHap ,dJ хии»l.  Урок начался с Toro, что ученик написал по просьбе учитель  ницы на ДОске три даты. Друrой ученик разъяснил, что ОЗlIача ют эти даты, и написал над каждой из них название COOTBeTCT Вующей страны: у ч и т е л ь н И Ц а. Какая разница между духовенством, ры. царством и rорожанами? е у ч е'н и к. В занятиях, экономическом положении, а такж : П:fiяtт:ниевНаiс=То;Е:: ;яесi: т р е такой общественной rруппы, как духовенство, рыцар ии' rорожане пользующейся определенными привилеrиями.. Названо такж четверто б е сослов с и т е  Н Р::Л:С::ИI; мея тяжелые о язанно и, торые, и. б ( табл 13) сословные привилеrии, правами. Записав в та лице . . б емоЙ' «Понятие со. учащиеся задумались над следующеи про л . СJiОНИЯ И класса, их сравнение». т а б л и ц а 13 Сословия и их права 1215 Франция 1302 rермання 1356 Сос ловин I Духовенство. рыцарство I rорожаие I I<рестьяне I I . I . Класс Феодалы . Оrромная земельная Ремесло и TOp 1) Крепостиое xo ЭI(ОНО- rовля зяйство, миче- собственность 2) ХОЗЯЙСТВО Сl(ие осаДНИl(а осио- вы .приви- Правовоil н экономнче 1) Самоуправле ление, леfПИ СI(ИЙ иммунитет Зависимость 1) обособ 2) личная свобо 1) I} самоуп от феодала. равле ленные да, 2} личиая свобо иие; ие обыч аи: 3) освобождение оброчная от Н8лоrов. да, зависи а} девизы 4} дорож- рента Мость от и rербы, закон б} рыцар- ных сборов и . CBeT прииужденнiI СI(Оil ское власти, воспн танне 2) Самоуправлеиие rocy дар. CTBeH ная слу I жба, 3} участие в созда иии н нсполь зованни КУЛЬ турных ценно- стей Анrлия ПОТОМ каждое обозначенное датой событие было поочереднс обсуждено. На этом фоне учите.1]Ьница поставила проблему: «Что состав- ляет общую черту этих rосударственных изменений?" На основе нескольких ответов учеников был сформулирован тезис, что об щей чертой rосударственных изменений в XIIXIV вв. в назван ных странах было ВОЗНИкновение новых opraHoB власти, пред ставлюоших общество, таких, KaKeHT, Ii},:EI' ты, СЙМ rерманской Империи. , В связи с этим выделилась новая проблема. у ч и т е л ь н И Ц а. Из каких rрупп состояло это общество? у ч е н и к..ц.У9В,ещ:.тв(),р!:!щаР!'!'QP.Q.?I' .ан . (Друrой уче. ник записывает ответ на доске.) 1 Анализ этоrо УрОl(а основывается на подробном еrО'ПрОТОl(оле, I(ОТОРЫЙ при. водится В статье: J. N i е m u п i s. Kszta/cenie samodzielnego mySlenia па lekcji historii metod,! opracowywania tabel. «Wiadomosci His10ryczne», 1963, No.4. . 116 117 
1: r: Сословие, соrласно определению одноrо из учеников, «это общественная rруппа, отличающаяся общественной ФУНКIlией и праВа:\IИ». Друrой ученик определил понятие класса: «Это rруп па людей, находящихся в одинаковом отношении к средствам производства». -:Р,il.,нш"ца, след.О.6ательно, между сословие1 и кл а.Е.СQМ" заключ.ает ся в T Ol, что прина.п.лежноi;ть' К" сословию опре.ц леJ..занятй ЛIQД еЩ т. е.\:.о:бщественную функцию и пра  рщ."ап . ринадлежность к классу Ш!:Iк"sреАС'!:!J.аr.!..!JРОИЗ-' I..!!{)ACTB1!:\ После выяснения структуры общества приступили к подроб н{)му анализу проблемы власти в трех названных странах. Ре- зультаты этоrо анализа записывались в таблице (табл. 14), cxe ма которой была приroтовлена до урока. Сравнение различных rосударстВ привело учащихся к следующим выводам: а) Во ФраНIlИИ сильна власть короля, а rенеральные штаты имеют мало прав в противоположность Анrлии, rде власть ко- роля слаба, а парламент решает важнейшие дела, касающиеся rосударства. б) В rермании в сравнении с двумя друrими юсударствами сословные отношения складываются поиному. Теперь наступает очередь установить причины этих различий. ОНИ заключаются в обществеНlIOзконшiическом и политическом положении рассматриваемых стран. а) Во Франции привилеrированные классы совместно с ro- рожанами оставались в союзе с королем. В их интересах была сильная власть короля с целью объединения rocYAapcTBa, оборо- ны ero, оrраничения роли феодалов и обеспечение развит,ия тор- rовли. б) В Анrлии все сословия выступили солидарно против ко- po!eBЫ, причем победа принесла им значительные права и orpa- ничила вместе с тем власть короля. в) В rермании все .права захватили феодалы ценой оrра-ни- чения власти императора. В конце урока сформулирована следующая зависюlOСТЬ меж Д У об щ ественно-хозяйственной и политической жизнью: «от эко- ," } номической жизни и систеIЫ общественных отношений зависит форма управления. Например, там, rде возникли сословия, там появились и учреждения, представляющие общество: парламент или rенеральные штаты». На этом уроке на фоне rлавной проблемы, какой является формирование монархии, оrраниченной сословиями, выделено по очереди несколько переходных проблем, решения которых со- ставляли решение общей проблемы. При подробном описании урока эт,от механизм, по всей вероятности, выступил бы еще BЫ разительнее. Сопоставление этоrо урока с уроком польскоrо языка rоворит о широких возможностях проблемноrо изучения rуманитарноrо содержания. В первом случае ,щшуоблу-. , :! ! 118 :! '"  .. о :t   '"  u ..  о;    .. \о ..  .. '" '" "  о 1-- с с .. .. '" .. ..   = .. о .. '" u .. .о f;'  .. .. '" .. ,., u u u   о ;!  '" ::r '" о  '"  с   '" о '" '"  U ;.;  о  .. '" с  t:: 8 о " '"  ..  '" с с  .. .. U '" .о ::i .. .. .. .. '" .. о '" .. .. " .. U' >t  с .. U "- U   ..  '"  ::i .о t:: ..  '" U .. '" ;; ""   '" ::r "  "- .. OEJ. ,; '" '" '" '"  .. '" " '" '" ;! " 'о: g f;' '" ,., х .. .. '" u .о ::i .. .. " о  с .. "- U .. " о .. '" ....   '" с '" :i$ а. '" '"  .... " "''' ;j uu с " .... u 66:S: >. Q6 s..,:::t:: f--< . с.; :s::;:.:: :S:: Q) о ::r: :S:: as...:s: iit:O t5t;c:: J:;J::fr::;; rCQCl.»c;:Jr:; ;:!; о о (1)\O:S:: C'I3  О Cl.A:::r:::::rO:s::q::s::c.. ... U '" O:;o6Qt) gj:E3 :s:: Q) ...0 о..с:::Е ::rn::t:ouco c;:Jca ::.::..at; :;E:af--ob о n 0..0 f-oD..g-о:::;оФ Еr<\О-& р.. :s: О" 6Б Q) . Е  I   gtt:t :s:  I:::! р..:;Е;: @P-g;:r: C")5..o..:E p:eg* & .., iЗ 00 ....0. О" "О ",СО ::с :is ...>1J  Oo  Q) ...t:E CD о 0..0 OCClC";lc' r;.t=tE t:::[ '" a t..: СЗ) ...5::! ..,:о:оCoS tt:f-o"'" 1-.. ... ... и 'О:'" "'",,, =i:Q U " " > "' е 'О: .... .::! е ;о ..а 6  I W о'::;: .tQ)Q)c:la:I:S: CO >.и g;@ ...t:::uQ tI: ;= tI::  t; '" o:iStt:(,)Q)tQ E-tI:: Q..o.;= ;; ::r 2gg :r: о '" ttgj sttl:: \О;>.:!: са  0E--<f--<J:;O (,)OI:Cp.. C) U [Q 6;= :;: eI с..> . о I:C (т) () i:tI:tE :s: :::: I':f о..::Е:;::;:: t::{o.:s:: tt: :s..tt:t;::E C:Eg}g:E & . . .  са .  egtirnrntt:.C'"Ja:;", о tI:=o.::s::.0f--<.оО<1.l Q @  са   ь @ 8 3 5 ;6  :r::  t  0.\0 [v)  о. tt: tt: tt: ()   & ;:;;- . .., :iS tI: :s: o.iE  с) t о l:C0o.o. Ottlco;sO t=tL. t:::[ ... .. t.: "''''' "'" 0."" "' t:: .о ..: o::t; LQ "''''  \о t; O t'tI tQ t:{..... '" u tt: dJ I::;:: tt:(I')Q):iS gtt: Д О: .. о; .... .. ..: 119 
 '"  '" " "" "  " "'..  '"'" '" " "''' .. ,НО " "  " "'о " ".  iЗ "  .. .. ""'<.> со '" "''"о " " а 0.= " " "  t:: " " '" фс:., '" = " " .t::{ .. .. " Q:z:2 " .. -e- ос со '" .. " " '" .. .. " » .. Q)Q)a:I " " " о " Q):s::O  S 68'",,, ::r .. "" t:::[ " о со " " 6 " " "'о. '" <, '"  " 0.0 '" '" '" = " ",о", '" " " CJ""' '""' Ф!Е '" " с <.>0'"1:; " ". \о Q) f-<:S:: с.. .. '" ctI:S::tQ>,f-<::е'= " " t;f!:оС'З::r:с>о t:: " = U",ofo;':gj",i1 " "   ..  :S,cU' r:;,:;::: O-«I:r::z!' с'з О О о.. ca:S:: 0.3 " '3 Q) CtI EJ.. '"' ..а :s: .. ...о r::: o..t!:I 0..=::S:: t;J:; " со t:CI      g, "    " .. .. " ос .. " = " .. .. " = " .. " " " .. " " ..  .. со ос t:: .  :-   tQ,:::.. 6 . 6 .. " о>' '"' C";:I:S:: f-o ro. ctI:s::6L. " = \O  :S::o.tctl f-<f-< tQ = ОАо..f-<Q)оо " " .. Q)Q)Х>'Q)З::z! ::r " " (.) c;t:: tQr::t r::;:о..a:I::t:t::L.с.. ..  с   '" '" ..::J" . со o:f--oQ) Q) '"' .. " CtI  r::: . ::Е >, . ti-« .. " " 'gt; gco;sr:tiS s " Q со t;CQ(,Jo..t:tc.;"" " U ».. .. .... .." "" ос  .." " о.. " " .. "  " о " О. .... " '" со :.:: " ь. "'= "" "" :Е= ».. "" g= I " .... L.. 120 рассматривали учеНИКИ",!!,,,!.]:I!Iе.I!ВУU'.1Щ.ков, во втором случае в течение,QШ:I()J'О YPQKa занимались J:!S!<ОЛр!}llМИ последова rель ными проiSлемами. поставленными в связи с ПЩ31:0ренцем. Там предметО'м анализа являл ось рассмотрёiiие '.ПРQбле!ы руж бы 7 со стороны психолоrоэтической здесь  экономические и об . ственнопо,итические проблемы воз н икн(J:ВeниЯ:.' .ё6СЛОБIIЫХ i!Q:. .к' 1ШХ ИРJ Там рядом СА.,ознаватель.нPJМИ суждениюш важную роль . ..\...... "- --. 1trраJ1И O-Ц()ЩiI'- УШ1J..ениЯ, здесь звучали наvчные S У JКlIНИ" опирающиеся на законы, которые раскрыл диалектический MaTe риализм. l. ПРОБЛЕМЫ И ЧТО ЕЩЕ? -I 1 Из rода в rод у нас и в друrих странах проводятся экзамены на аттестат зрелости. В педаrоrической литературе и ежедневных rазетах с тревоrой отмечается, CKO,ЬKO \! какие недостатки обна руживаются у молодежи, оканчивающей среднюю щколу. Обыч но это замечания не слишком квалифицированные, однако иноrда среди них встречаются высказывания большоrо обобщающеrо значения. В 1962 r., например, по этому случаю появилась в ra зете «iycie Warszawy» (<<Жизнь Варшавы») статья, отрывок из которой действительно стоит процитировать: «Ответы ПО истории характеризуют обстоятельное знакомство с описанием фактов, зато не хватает общей ориентировки в исторических процессах на протяжении разных исторических периодов, недостает умения соотнести их и объединить в лоrическое целое. Это  постоянный результат переrрузки учебных проrрамм, и, пока не осуществлен основательный отбор материала, нельзя ожидать друrих резуль татов. Как в ответах по польскому языку, так и по истории об наруживается убо.жество речи, большая склонность к использо ванию общих избитых фраз, недостаточная самостоятельность в OIJ,eHKe проблем»l. J В этом высказывании умело обращено внимание на HeдocтaT ки в ОВJIадении историческими знаниями, которые возникли вследствие Toro, что молодежь изучала их как р'асчлененну,.\Q.. .массуОДР9БI:!Qтей, которыми необходимо быю наrрузить.. !.I> мять, чтобы сдать экзамен. на аттестат зрелости,' Знание этих подробностей  это rлавным образом плод усидчивой работы над учебниками, поэтому нет ничеrо удивительноrо, что после сдачи экзамена исчезновение этой «фактоrрафии» происх:одит ИСК,lючителыю быстро} И это  вода на мельницу проблемноrо ОБУчения. .. . . П . .ро . .!lе.м . H обу'чение им . ..ее!  . .с . трук . турный xapaKT . ep . Лред.мето.м аН;:iЛИЗа.И поиков .оно делает определенны'. ситУа ,ции и целостности, ЩJИ 2!2 ДО 2!1.Р .т.сн дрсвнзеi ,:!зз.висимос'fёИ между явлениями, процессами и событи!!и. Каждыйэлё:"jёнт"в  -  -  .... ............'"<   ............... '1 I СМ.: «2:ycie Warszawy". No. 146. 12} 
DбучсщlИ  иrрает СЛI.шфичкуюроль_:jUредпосы.) становится членом определеННi?IХ мыслиiелыiхx операции, . служа решёниЮ' проблемы, IL .вс т.У . пает, TaKI . !M обра.;JОll!. В . оrическую связь с дру rv " 1:. rи!v1И элеменrами, блаrодаря чему леrко сохраняется в памяти. . )  Однако в проблемном обучении молодежь прежде Bcero получает . 1 общую ориентацию в явлениях и процессах истории. OДHOBpe менно она получает и соответствующую самостоятельность в оценке пробле:l-I. . Из цитированной статьи ВЫТЕкает не только то, что содержа .... "'1, ние ответов на аттестат зрелости оставляет желать MHoro луч " шеrо. Не следует ли из этоrо и то, что единственным «лекарст вом» от убожества слова, как и от использования избитых фраз, t также является проблемное обучение? Здесь разумно не пре уве:JИчивать роль проблемноrо обучения. Понимание проблем в значительной мере способствует более -полному и правильному усвоению !атериала. Однако нельзя утверждать, что учаuщеся обязаны изучать rуманитарные предметы только путем решения проблем.  Ле.:о обстоит просто. При усвоении истории (политической, Dоеннои, истории техники, литературы и искусства) ученик дол жен овладеть вс еIl!..фактичеСК'!,М...I\laтериаЛQМ, ьзуясь опреде Ц  лсн.ныи IIТОЧIl!lКа.ми. Ими юrут быть. например, выёказывания'- .  .учителя, j . :чебl! . ИIS, печа . пще цсторические ДОК'Умеli.I Е:::.ли! ератур  ..Првд.е.I.1l1Я, Цfторич.ески памятники, ибо известно, что   акие вопросы, как: .«Rоrда бьша битва под Замой?», или «Как  \ назывался последнии том стихотворений Каспровича?», или же   «Сколько симфоний создал Шостакович?»  не являются проб ;:s- емами с дидактической точки зрения. Лаже наибо,ее правиль 'HO осуществлен.ные мыслительные операции не дадут возможно  cr,!. ученику наити на них ответы, зато факты этоrо рода ученик  9 наидет в соответствующих учебниках или энциклопедия, Но '. коrда.J! 'E.El включаются исторические факты и процессы, раз t )' витие политических, rосударственных формаций хозяйственных 14 форм, развитие техники, а также литературы и CKYCCTBa, тоrда )    становися необходимо !;.т.PyК'ypHoe их ПОНИМl!пlе, а также более  \  J ' rлубокии анализ ..пР'!!'!.носледс:r.венных СВ5,Iзей. В ЭТО:l-I случае ""'" проблемное обучение является незаменимым 'как в форме инди ...... видуальноrо или коллективноrо ре . шения проблем детьми и MO -J  i лодежью, так и в форме ?''2е!.IJ<2!!,Ш'jI учителя или проб  : лемноrо уснения содержания при помощи учебника, ибо толь,ко / Д I в эrом сл}чае можно приучить учащихся к историческому мыш r лению. 1 При изучении языков дело осложняется тем, что их функция' иная, чем, например, истории или природоведения. Язык, выпол  (\яя !i9.l',lмуника,,:ивную или информационную роль, является  прежде Bcero Ш/струмеНТOJ.1 нашео действия. Независимо от то-  ro, естественный 011 или искусствнный (как эсперанто или язык . 122 ; .J J ,)!. , математических машин), он должен в наиболее ЭКОНО!vIJjОЙ форме передавать максимум информации. Пользуясь терминами теории информации, lOжнО сказать, что как код, используемый каким нибудь человеком, он должен быть однозначно раскодирован, т. е. расшифрован и понят друrЮI... Отсюда в заботе учителя и ученика о правильносТИ родноrо языка или иностранноrо, о 1!а... выке пользования им нет l]ичеrо.от фQРМ.i\.ЛИ.ЗМ1:! \1.'Ш ЯЗЫКOIjЩ риrбриз'ма: ре'чь'ид'е:i'здесьпростС;. о том, чтобы в современной башне Бабель 1 люди .'Jучше понимали друr друrа, потому что ИХ связи становятся все более тесными как в собственной стране. так и во всем lIIре. 11з этих ПО.l0жений вытекает необходимость применять SJj.STe I\.!!':'JLIIо,:льныхпра.J:IIIJJ(t. использовании родноrо и ИWJ.i,., CT"p .Q. .5!..ь!!5.o.., ибо через упражнения ученик ОВ.lадевает слц-... варным cocTaBoI,. rрамматикой и орфоrрафией. )\Q.:!'.!!_и в ! OБJIas:тях проблемное учение находит свое I\IecQ,. QДЩIКО зде речь идет прежде Dcero о систеraПi'lеСIШХ уnра'Кениях в oдa... денЙи языковыми умеНИЯ:\1II и наВЫКЮlIl, в ИСПОДЬЗ0вающ ре. е rI0CTO!jJIНbBI внимание1 не ТО(lЬКО к ее коммуникативности, но. также и " ее красоте. РазраБОТ!,().i1I.!Ш'" 'уП'ражнений занимаетсн методика обучения языку. i ..... i , \IJ 'ii I По библейскому преданию .1ЮДИ строи"и башню для Toro, чтобы взойth на небо. Боr смешал их ЯЗЫI(И. ани переста.1И пони мать друr друrа и не по. строили башню.  Прим.. ред. " (" ,) 1 ""V<Ai < t .....-f - ,/ J 9 I  ,.;dA../ .}if'P - 'JIM Af p,,-o/I{ .1 
[Х. РЕШЕНИЕ ТЕХНИЧЕСКИХ ПРОБ."JЕ2К 1. ИСХОДНЫЙ ПУНБТ " Намереваясь показать, что проблемное обучение можно при :Vlенять во всех оБJIастях школьноrо образования, мы обра- щаемся к предмету, для KOToporo традиционная школа была...ма.- B и который в современной школе не Bcerna еще выполняет над.ежащую роль. Этим предметом является ручной труд. В HЫ не действующих наших школьных проrраммах OH характёризует ся ка!{ технические занятия. Технические занятия входят в проrрамму уже с 1 класса Ha чальной школы, что вполне обооновано психолоrически, ибо таким образом шко,ьные проrраммы связываются с детскими техническими интересами, которые ,в jJ.ошкольном Bopacт.e про ЯВЛ51ЮТСЯ в форме КОНСТРУК'j"орски)( .иrр. Как известно, этот тип иrр относится JL!.I.абоjfёе люБЮlЫмиrрам детей. Из ,психолоrи- ческих ИССJIедовании следует, что начиная со BToporo rona жизни они занимают у детей все больше времени, а у шестилеток  уже перед поступлением в школу  отодвиrают все друrие иrры. Это показывает рисунок 9, представляющий rрафик функцио нальных и конструктивных иrр. Б. Сцупина, приведенный в книrе Ш. Бюлер «Детство и юность>;'. Эти Иl'ры охватывалиsтроите,rIЬ I ство,рисование, письмо, моделирование из песка, rлины, paCCKa -'3'ываliйе, вырезыание каРТИf:l, пришивание. пуrо . в и!!" . ' ПУil!ll!е мыльных пузыреи, орrанизацию театра тенеи и друrие. Возникает вопрос: чтО происходит с техническими интересами , детеЙ с момента начала школьноrо обучения в 1 классе? Являет- ся ли их дальнеЙшее развитие предметом такой же заботы учи теля, как обучение чтению, письму и счету, а еСJIИ нет, то предо ставляется ли им, по крайней мере, возможность самостоятель- Horo развития, как в дошкольный период? Чаще Bcero можно встретиться с пренебрежительным отношением к этой проблеме, а за этим следует постепенное исчезновение интереса у детей к j конструктивным иrрам.fЕсли они сохраняются и развиваются кое-rде, то это происходит обычно блаrодаря семье, харцерству, дворцу молоде.".и ру :нию ровесников.  . .... .' I СМ.: Ch. В ii h I е r. Dziecictwo i mlodosc. Warszawa. 1933.  ; " ti 124 I . " Ф" " \ ., "  '. i'...  .\ / '" " 1\ к " ,. 1/ \ l.' . \ J . Х х / \ . \ \ / I . ", . , I \ .' х .... . J ; \ ...fi  l4 I " ," !....... у' I, - "" 100 90 O 70 60 50 40 10 20 10 О О'О.б ("0- 1:б- 2'0- 2:б. 3:0- З.б- ч:о- 'I:б- 5:0- 5:6 '.б 2.'0 25 3:0 J:б '1:0 ч:6 5:0 5:6.6:(' Рис. 9. rрафНI( развития иrр в ДОШI(ОЛЬНОМ возрасте. ф  функциональные иrры; ФВ  иrры на выдумку и воображение; J(  конструктивные иrры '. Одной из причин TaKoro положения вещей является сообщаю- щиЙ метод обучения, используемый также и на технических за- нятиях. СообщающиЙ метод обучения, вызывающий пассивность ученика, является причиноЙ уrасания или торможения развития интереса к био.10rии, rеоrрафии, истории или языку и литературе. В технических занятиях этот метод приводит к ) а) определению учителем тем всех выполняемых работ; б) сообщению им создаваемой конструкции; в) определению тех инструментов, с ПО:VlOщью которых рабо та должна быть выполнена; r) ..навязыванию ученикам метода и орrанизации работы. выпJйmя'навязаннуюю ему работу, ребенок сосредоточивает СБое усилие на том, чтобы как можно точнее придерживаться rOTOBblx правил и выполнить работу, соответствующую данному образцу. JJ.QM]'. инструмент.. к lI!етод рабщи ЗДеС"!fе СТЩШ'::..J вятsн объектом интереса Ребенка, но понимаются как нечто Ha вiзаi!l10е,аСJIеДОВi!теJjЬНО, ЧУЖDе.В связи с этим они не пробуж пают в ребенке заинтересованности, не вызывают вопросов, ка- сающихся: а) назначения, функции предмета; б). ,конструкции предмета, возможных и наиболее рациональ- ных их решений; 125 . -<- ' . 
в) подбора инструментО'в, вО'зможнО'сти их усоверщенство вания; r) спО'сО'ба изrотовления предмета, О'брабО'тки предмета с уче том ero теХНО'ЛОI'ических О'сО'беннО'стей; д) О'рrанизации процесса изrотовления peДMeTO'B. Все эти ценные вО'просы неизбежно возникают при проблем ной О'рrанизации технических занятий. ПО'ка.з возможностей проб лем.ноrО' О'бучения на технических занятиях будет предметО'м Ha стО'ящеrО' раздела. ОсновнО'е содержапие erO' будет опираться на данные, пО'лученные в исследованиях знатО'кО'в этО'rО' предмета Б. КерницкО'rО' и r. ЛО'ханке '. I - ,. I [ [ i f '! i !, I l' I f 2. n НА 'IA:IЫIOI ОБУЧЕНИII Первый из у.пО'мянутых автО'рО'в рассматривает проблему в KYP се начальноrО' О'бучения. Он обращает внимание на тО', что в Ha чальных классах дети прихО'дят к техническим заlыслам непро извО'льно, проходя мимо своих изО'бретений так же равнодушнО', как первО'бытный человек около rлыбы зО'лО'та. ТакО'е техническое изО'бретательство обнаруживается в различных видах: а) в использовании rO'TOBblX частей, например: катушек для изrотО'вления колесикО'в, коробок для изrотовления мебели, дo микО'в и поездов, бутылок для конструирО'вания ракет и т. п.; б) в испО'льзовании заменяющих материалов и сО'здании HO вых видО'в материалов в стрО'ительстве кораблей, самО'летО'в, дO' мов, например заменяя провО'лО'кО'й и бумаrО'й, картоном и жестью металлические и деревянные части; в) в О'риrинальнО'м скреплении деревянных частей с метал Личеокими элементами при ПО'мО'щи жести, ПО'ЛО'СОк бумаrи, IIJО- ВО'ЛО'ки или ниток; r) в изО'бретательном конструировании предметов, например столика на деревянной рамке, покрытой жестью, на нО'жках из rвО'здей. Задачи вО'спитания заключают,ся здесь в том, чтобы ,пО'дметить эти ценные и самостоятельные изО'бретения ребенка, дО'вести их ценности до сознания не тО'лько самих изобретателей, НО' и кол лектива класса, проследить, чтобы работа детей была закО'нчена и испО'льзована по свО'ему назначению. ЭТИ задачи будут пО'казаны на кО'нкретном примере урока, О'пираюшеrО'ся на решение практических прО'блем детьми в 1 классе. УрО'ки ,прО'водила учительница и. Будек в начальнО'й шкО'ле N2 38 в ,Варшаве 16 марта 1962 r. ! i , " 1 j  I См.: В. К i е r n i с k i. Problem wychowania racjonalizalora pracy w szkole podslawowej. Warszawa, 1962; Н. Р о с h а n k е. Badania nad konslruowaniem rnodeli lechnicznych w kl. VI. Warszawa, 1963. (РУI(ОПИСЬ. Кафедра дидаl(- тиl(и ВаршаВСl(оrо уииверситета.) 126 о :. Рис. 10. Коиструнрование письменноrо столика ,В 1 классе Дети должны были сделать письменный столик из спичечных коробок. Учительница заботилась о том, чтобы обеспечить HTe- рес и техническО'е отнО'шение учашихся к делу. ТIри подО'б(О'и те- ме урО'ка если учитель испО'льзует соО'бшающии метО'д об} ,ения, он предл'аrает детям взять столькО'то кО'рО'бочек, склеить их TaKTO и TaMTO'. и все дети пО'следО'вательнО' выпО'лняют эти ука- зания. Однако на этот раз мы имели дело с проблемным уроком. Учительница поставила перед детьми вопрос. У ч н т е л ь н и Ц а. Подумайте, дети, в l(аl(ОМ ПОРЯДl(е клеить коробочки. Эла. Мы склеим сразу три короБОЧI(И, потом еще раз три коробочки. Соединим седьмой 1(0роБОЧl(ОЙ (рнс. 10, а). '{ 127 /'1 л....Р  /'1   /.//1 А 
Учи т е л ь н и Ц а. Есть ли друrие способы собрать коробочки? Д е т н. Есть. У ч и т е л ь н н Ц а. Можете склеивать 1(0роБОЧl(И своим способом, лишь бы СТоЛИКИ были практичными и красивыми. Ч ro можно сделать для 70ro, чтобы СТОЛИКИ были красивыми? Д е т и. Мы оклеим их цветной бумаrой. у ч и т е л ь н н Ц а. Продумайте способ оклеЙI(Н, чтобы СТОЛИI( был заI(О!! чен 1( концу УрОl(а. Бу"аrу используйте Эl(ономнее. Детн выну-"и нз целлофановых сумок короБОЧI(Н, цветную бумаrу, баноч ки с кдеем, КИСТОЧКИ, НОЖНИЦЫ И начаЛИ работу. Учительница обращала ВНИ мание на все веточноеIИ и ошибки. Оказалось, например, что Моника должна была иначе составить коробочки, потому что выдвижные ЯШИI{И не моrШI открываться, а Эла  выровнять неточно склеенные коробочки и прижать их П8.'1ьцами. пока не засох клей. Яцек смонтировал столик друrим t'Пособом. ан составил три короБОЧI(Н на скамейке, вместе, плоско и склеил их боковые стенки и к ПШlучеиной пло СI(ОСТИ сверху прнклен-" по обе стороны две 1(0роБОЧl(И (рис. 10, б). Этот спо соб монтажа столика «вверх ноrами» был ero собственным замысЛОМ. ЭТIIМ \ замыслом учителышца заинтересовала весь к.'Тасс. \ Далее дети приступили 1( Оl(леиванию столика цветной бумаrой. Яцеl( Бырезз.'1 на r..'I8З из бумаrll ПРЯМОУfШIЬИИК Д.'1Н оклейки поверхности, но пря. моуrольник оказался коротким. СТО.'1ик с доклеенной полоской выrлядел плохо. О.'1ек вырезал на rлаз С.1ИШКОМ большой прямоуrолышк 11 после наклейки отрезал выступающие полоски. Он применил метод лучше.. но тоже. неэко иомный. Аня и Люция поступили иначе и MYДp€e. Первая приложила бумаry к плоскости стола и соrнула ее по четырем краям, а затем вырезала получен ный контур прямоуrО.'1ьника и наклеила на поверхность. Вторая очеРТИ1d I(рая прнложенной 1( бумаrе поверхности и вырезала прямоуrО.%НИI(. Наиболее изобретательным Оl(азался Стефек, который вырезал прямо Уl'ОЛЬНИК, достаточный не только для оклеивания плоскости, но и обеих стенок столика. По просьбе учительницы дети оценили все способы и признаЛII луч шими замыслы Люцин и Стефеl(а. Работа продолжалась до конца урока, KorAa Все столики, сделанные более или IeHee изобретательно (рис. ]0, ZI a l е), оказа..1ИСЬ законченными. После этоrо учительница оцеиила работу детей. Надо признать, что у так обучаемых детей развиваются кон- структивные способности, они учатся сознательио и самостоя- тельно подходить к техническим и технолоrическим пробпемам, а также в меру своих сил решать их. Друrое описание урока практических занятий, которое я при- вожу также из работы Б. Керницкоrо, касается более сложных технических проблем. Этот урок был проведен В. Радваном в IV классе опытной школы при учительском институте в r. Люб- лин. Предметом интереса детей были строительные машины. KO торые наблюдали дети во время экскурсии на строительство. Учитель начал урок с разrовора на тему о трудностях, свя занных с переброской тяжелых материалов на строительстве, а также о теХническом оборудовании, которое облеrчает транспор тировку материала на место строительства. Зате:l-! он предложил детям спроектировать и построить действующие модели. подъем- ных кранов. 128 Дети получили для работы деревянные рейки, дощечки, ку- бики, шпаrат, кусочки проволоки, rвозДИ, блоки, 'катушки, а так- же простые инструменты, иопользуемые в IV классе. После под- rотовки материалов и инструментов учитель оrраничил свою работу объяснением способов использования инструментов. В дальнейшем он стремился предупредить несчастные случаи и внимательно наблюдал за самостоятельной работой детей. Он обратил внимание детей на образцовую орrанизацию рабочеrо места, правильное положение тела при работе, а также на уме- лую экономию материала. В ходе работы он ПО:l-lOrал детям в создании и анализе ситуаций, требующих размышления при про- ектировании и выполнении ОТДельНЫх операЦИЙ' f Подмечая все новые  толковые оображения, 'свидетельствующие об ориrи- ( нальнои техническои идее, он привлекал к ним внимание Bcero R.llaCCa, вызывая у всех желание искать собственные, еще луч- шие решения./ После выполнения работы весь класс принял участие в оцен- ке выполненных моделей. Оценивая их, учащиеся обращали вни- мание на положительные и отрицательные стороны отдельных лебедок, на различие в их конструкции и действии. В описании подчеркивается, что эта часть урока напоминала. \ совещание в клубе рационализаторов, rде конструкторы, излаrая свои соображения, делятся с друrиМ'и своим опытом. Результатом двухчасовоrо урока было 16 моделей, ориrи- нальных с точки зрения конструкции и способа выполнения. Во время экскурсии дети заметили рабочеrо, который рукой указы вал крановщику, rде должен находиться переносимый предмет. uлаrодаря этому все дети поняли, что подъемник  это Mexa иизм, двиrающий rрузы в вертикальном направлении, что нашло свое выражение 130 всех проектах. Мноrие учащиеся поняли так- же приицип действия лебедки в rоризонталыIOМ направлении, т. е. направо, налево, вперед и назад. Так, пять учеников сделали модель, двиrавшуюся в двух направлениях (рис. 11), четыре ж(' ученика  модели, работающие в трех направлениях. ПреДlетом анализа в работе учеников моrли бы быть мноrие технические проблемы и способы их решения детьми, как. Ha при мер, соотношение неподвижных и rибких частей (тросов), устойчивых и подвижных частей, устройство шарниров, подвиж- ных и неподвижных частей, правильность и точность соединений, способы отделки и друrие. i Сравнение различных проектов, выполненных детьми ({рис. 11 а, 6, в, е, д), с подобными моделями, которые для детей /разрабатывали взрослые (рис. 11, е), показывает, что работы I детей более ориrинальные. изобретательные и творческие. Одно. I временно оно показывает, какой превосходной школой техниче- cKoro мышления является решение подобных проблем на прак- тических анятиях под наблюдением хорошеrо учителя. 'b : t \v... .1/ 1..-t/t--rt ;- . <.J {/ 129 
! " I r I I В. НА ll'l'ОРОЙ С'l'УПЕНИ ШКОЛЫ Как уже отмечалось, мы используем исследование, которое про водил r. Поханке в Зеленой rope в течение IJTOpOrO полуrодия 1961/62 учебноrо rода. Uелью этих исследований было показать достоинства проблемноrо обучения во время технических заня- тии; их тематика относил ась к конструированию технических моделей учащимися УI класса. Чтобы получить обоснованные научные результаты, исследо. вание было орrанизовано так, что уроки с четырьмя rруппами шестых классов (УI класс опытной школы при учительском ин- ституте, а также клаосы VIa, VIб и VI.B школы Ng 1) проводил один и тот же учитель  r. Стасилович. Занятия проходили в одной и той же мастерской.По Чl-!.пу учащихся и уровню их подrотовки по физике л технике rруппы были равноиенны. Един- ств"енная разниuа относилась к методам обучения в течение це- лоrо полуrодия. В классе VIa имел место традиuионный сооб- щаюший метод, а в остальных трех проблемное обучение, при этом в У1 классе отводил ось на Hero 3 часа еженедельно, а во всех остальных классах по 2 часа. Тематика в VI, VIa и VIб классах была общей, и ее составляли модели механизмов, а в VIB клаосе она охватывала .иrрушки, действующие .по тем же самым техническим принuипам, что и модели, выполненные в друrих rруппах. Названные различия показывает приведенная ниже табли ца 15. а Таким образом, различие между парами классов было сле дуюшее: 1) классы УI и VIб различались еженедельным числом часов, отведенных на технические занятия; 2) в классах VIa и VIб использовались разные методы обу- чения; 3) классы VIб и VIB различались тематикой выполнявшихся работ. 9* I I  Т а б л и ц а 15 КJlассы Условия I I I VI VJ. VI б VJ в Метод обучения \ Проб:?ем I Воспроиз I Проблем I Проблем- ныи водящий ВЫЙ ный Еженедельное количе I I I I СТБQ часов 3 - 2 2 2 ТемаТНl(а работ I Модели I Модели I Модели I Модели Рис. 11. Конструирование лебеДI(И в 1V I(лассе. (Исполнители: а  З. КоваЛЬЧIIК; 6  А. Изд-ебски; в  Т. ПаЦК4:!; а  д. Радевн; д  3. Чаплпнски) ,- 131 
Клас-сы VI, VIб и VIB были экспериментальными, Vla класс контрольныI.. Одновременно в каждой паре один из классов BЫ полнял функцию контрольноrо в какомлибо отношении. В плане экспериментальной работы было четыре темы: А. Технические подъемники и их применение; Б. Важнейшие механизмы в машинах; В. Замена врашательноrо движения на движение маятника; r. Замена вращательноrо движения на поступательное дви жение.  r Темам А, В, r соответствовало выполнение моделей, ИЛЛЮСl  ' . рирующих применеIIИе отмеченных проблем. Зато вопросы Te мы Б касались обшеrо анализа машин и составляли исходный пункт, для конструкторских пробле1 тем В и r.   .роблемное обучение, использованное в теме Б, заключал ось в постановке учителем вопросов или советов, содержащих  1v роблемы для решения. Примеры вопросов и заданий:  ' Какие практические результаты дадут нам разные колена " двухсторонней лебедки в месте оси ее вращения? ,  От чеrо зависит уrол раскрытия плеча силы опоры, если пле .. чо силы действия соединено с эксцентриком? '" " Сравните электрический сверлильный 'станок, rрубый CTpO  rальный станок и механическую пилу для металла и найдите в 3--. них сходство и раз.1ичие. Почему причисляются к одной rруппе механизмов педа.1Ь швейной машины II двиrате,lЬ электрическоrо свершшьноrо CTaH ка, хотя они являются совершенно непохожими друr на друrа? В более полной и более разнообразноЙ фОрlе проблеIIIО обучение было применено в процссе IIроектирования и ВЫП(J.1 нения технических моделей и иrрушек, а также при анализе дo стоинств и недостатков ВЫПО.ненных работ. Имелись в виду сле дующие этапы работы: 1. Постановка и осознание учеником данной проблемы. 2. Решение проблеIЫ, т. е. поиски, основанные на актуализа ции знаниЙ из об.1асти техники, через последовательные rипоте зы, решения, IIХ обоснование и проверку результатов до более подходящей rипотезы решения. 3. Проверка этоrо решения путем практической реализации ero как в ходе выполнения. так особе\!но при окончательной oцeH ,,:-..... ке действий. .. Пример одноrо из первых проблемных уроков по теме «Техни ::::. .'чские подъемники и их применение» описан в rлаве «Понятие ,  проблемноrо учения». Это был урок, на котором дети конструи   ров али модель за:vIка для двери.   Здесь я передам кратко содержание друrоrо урока из Toro же } . цикла. В УI и VIб клас-сах темой урока было изrотовление моде-  ли железнодорожноrо -семафора, в VIB классе  иrрушки «rHO  мы-кузнецы». В первых работах по этой теме учащиеся проекти- 132 I )- "  .  .. j  J. ,  ,  о й о  в  а о , .......... 5  о 2 " о i е Рис. 12. I(онструирование модели семафора в V( I(лассе ровали модель коллективно, ища общеrо подходящеrо ршения данной технической проблемы. Этот урок потребовал от каждоrо из них саlOстоятельности в большеЙ степени, так как после кол лективноrо определения принципа изrотовления мехаНИЗ:vIа,. а также общеrо эскиза конструктивной реализации ЭТОrо принци па каждый из них приступал самостоятельно к выполнению не- достающих в этом общем эскизе звеньев. 133 
Урок начался с припоминания роли железнодорожноrо ceMa фора, а Та!{же Toro, что плечо семафора поднимается и опус кается под влиянием движения соответствующеrо рычаrа. Что бы образно представить это, учитель начертил соответствующую схему на доске (рис. 12а), после чеrо поставил вопроспроблему. Уч и Т е л ь. Каким способом рычаr может быть соединен с плечом семафора, действующим так же, как рычаr? Сначала подумайте над способом соединения этих двух рычаrов при по мощи стальноrо троса. Уч а щ и е с я. Туда нужно поставить кружок (блок, ролик с желобками). Уч И Т е л ь. А как это можно осуществить, если вместО троса мы применим жесткие стальные стержни? Каждый из вас пусть подумает и в своей тетради сделает простой эскиз решения. Большинство учащихся в обоих классах нашло решение. Уча щиеся предлаrали использовать промежуточный рычаr, прямой или коленчатый, для соединения обоих стержней. Они утверждали при этом, что мысль о применении здесь KO ленчатоrо рычаrа вызвала у них в памяти предыдущую модель (щеколда и задвижка). Более типичные решеНJ1Я представлены на рисунке 12, б, в, е. Своеобразные проекты видны на рисун ке 12, д, е. Авторы нашли их по счастливой случайности, хотя и не 01Оrли объяснить, почему они нашли их.  Подумал, что так может быть, пояснил один из учеников. Наиболее правильные и интересные проекты, после тоro как они были нарисованы авторами на доске, стали предметом живой дискуссии всех учеников. В результате были сделаны следующие выводы:  проекты 12, в и 12, е в принципе одинаковые, только пере вернутые, но лучше будут действовать коленчатые рычаrи вдоль, так как бо.1ее надежно тащить стержень rоризонтально, чем тол кать ero;  проект с применением кружка (рис. 12, д) собственно Ta кОй же, как на рисунке 128, потому что часть (вырезка) кружка действует как коленчатый вал;  «клиновое» решение (рис. 12, е) очень интересно, но HeHa дежно в действии. Таким образом в классе Vlб был утвержден лучший, единый для всех КОЛ.'Iективов из трехчетырех человек проект дЛЯ RЫПОЛ нения, а в VI классе, оказавшемся более продвинутым, предо ставлена КОЛ.'Iективам свобода в выборе проекта. Однако, преж де чем приступить к работе, каждый коллектив должен был про верить функциональность проекта, используя материалзамени тель, т. е. полоски картона, которые сбиты rвоздиками. rотовая модедь представлена на р.исунке 13. Таким же способом класс VIB изrотовлял иrрушку «rHoMbl кузнецы» (рис. 14). Класс Vla в это время изrотовлял на основе 134 t Рис. 13. Мопель семафора rотовой инструкции модель двухотороннеrо тормоза (рис. 15). По теме В учащиеся изrотовляли модель железнодорожной дpe зины и механическОЙ половой щетки, а VIB кла'сс  модель лыж ника и продавца мороженоro. Дополнительно УI класс изrотов .ял модель щетки. Наиболее интересной оказалась работа над моделью aBTOMO бильной щетки. Учитель предусмотрел здесь высшую степень ca мостоятельности детей. После установления всем коллективом класса ...! ex J:!K..9l'O ПрИllцИ!.l.а, по которому должна была строиться модель щетки, проектирование модели щетки а TaK же и ее деталей, учитель предоставил rруппам. '   {  "" , r Рис. 14. Иrрушка «rиомыкузнеuы»   135 ":1 f 
Рис. 15. Модель двухстороннеrо тор,юза Сов;\!естное составление начальной схемы щетки с одним пле чо! не вызва.10 в классе Vlб больших трудностей (рис. 16). Схе:\ш основывалась на замене вращате.'1ьноrо двнжения нз маятникообразное движение. Опираясь на эту схе'IУ, отде.1ьные КО.1.1ективы приступили к проектированию модели. OДHOBpeMeH но учите.1Ь проинформировал учащихся, что класс не будет aHa лизировать проекты, следовательно, надлежадо все хорошо об думать и проверить перед изrотовл.ением модели. В трех rруппах, которые взялись за простейшее решение проб лемы (рис. 16,6), проекты были изrотовлены быстро. Зато в рз боте двух остальных rрупп, которые не хоте.1И УДОВ.'1етвориться TaКlBI просты:\! решение:\!, ПОЯВИЮfСЬ новые творческие моменты. В одном КО.1лективе учащиеся попытались при обороте одноrо КО.1еса двиrать две щетки (рис. 16, в); в друrом  прикрепить нижний рычаr (щетку) непосредственно к эксцентрику на KO.'1e се, без барабанной палочки как элемента соединения (рис. 16, е). В это:\! с.1учае процесс рассуждения был особенно интересен. Он нача.'1СЯ с Toro, что ребята сами установили, что при непосредст- венно:\! соединении рычаrа с эксцентриком на нижнем ero колесе нижнее ero плечо должно быть то длиннее, то короче, в зависи мости от положения эксцентрика, к которо\!у оно будет прикреп .lено. Некоторое время они думали, не моrло ли это плечо быть сделано из какой-нибудь пружины, которая бы растяrивалась и сокраща.1ась, но эта мысль была отклонена. В дальнейшем, од- нако, ВОЗНИК.1а уверенность в возможности TaKoro решения. Теперь каждый из четырех членов rруппы начал сам искать решение. Учитель ждал, что из этоrо получится, успокаивая pe бят, ибо они беспокоились о том, что друrие rруппы уже закан чивают проектирование. Первым вызвался Б.lJодек. 136 , I I j в л о д е к. Есть (крикнул он с радостью)! э.о плечо олжно быть длиннее, чтобы оно моrло достать до самои да.'1ьнеи точки эксцентрика. На Hero можно наложить ободок из прово.'10КИ, но этот ободок н'еобходюю rвоздико;\! прикрепить к Kpyry эксцент- рика. При движении Kpyra ободок будет передвиrаться по плечу рычаrа (рис. 1'6, д). r ж е с ь. Я тоже так комбинировал (констатировал он скром- но), 110 хотел такой ободок сделать из жести и не зиал, как ее прикрепить к кружку. р е б я т а. Из жести будет лучше. Сейчас прикинем, как это сделать. Таким образом, идея перестала быть соображеНИб! ВлодеК:1 1I,1И rжеся, а стала де.'10М rруппы. Уч.их.едь Нliзnа...lI.рУПILУ K.'1Y=--.c бом "рационализаторов и посоветовал ей искать такое решение, чу'обы зацеп плеча щетки передвиrался не по краю этоrо плеча, ".... ....... t  0) б а   ) \ , G а е Рис. 16. Разные I(ОНСТРУКЦИИ щеТI(И 131 
i а по линии ero центра. После HeKoToporo размышления коллек тив пришел к заключению, что в рычаrе должна быть такая щель, в которой может двиrаться шип эксцентрика (рис. 16, е). Анализ изrотовленных в дальнейшем моделей представлял прекрасный случай отметить ориrинальность и достоинства BЫ полненных отдельными коллективами технических решений. Более подrотовленный УI класс, перед тем как приступить '{ изrотовлению модели щетки, узнал о двух ориrинальных pe шениях Vlб класса. Задание для Hero было более трудным, имен но он должен был спроектировать модель двойной щетки в KO торой один двиrатель (в модели  колесико) приводит в' маят никообразное движение две щетки. После очень живоrо и oCTporo обсуждения в rруппе оказалось, что обдуманные проекты и MO дели свидетельствуют о большой самостоятельности и изобре тательности учеников. Наиболее ценной признана модель, пред ставленная на рисунке 17. Результаты, полученные в течение полуrода каждым из че тырех классов, можно было, очевидно, оценить по качеству и rотовленных проектов и моделей. Однако, чтобы они были лучше измерены и сопоставлены, r. Поханке во всех четырех классах провел четыре контрольные проверки, основанные на одних и тех же задачах: а) Перед началом эксперимента. б) После разработки темы «Механические подъемники». в) Перед последней конструкторской работой. r) По окончании эксперимента. Рис. 17. Модель щетки 138 Не вдавансь в детальный анализ результатов, полученных в работе r. Поханке, приведем только конечное сравнение pe зультатов исследований, которые свидетельствуют о преИ1уще ствах проблемноrо обучения на технических занятиях. т а б л и ц а 16 Правильные ответы учеников ШеСТЫХ классов (в %) Предварительная Вторая провеРК8 Заключительная I Общий рост Tex Классы проверка (а) (6) проверкв (в) нических знаний I Vl I 47 I 67 \ 97 I 50 Vlб I 45 I 62 I 92 I 47 VIB I 48 I 63  83 I 35 VIa I 55 \ 69 \ 85 I 30 В среднем I 49 I 65 \ 89 I 40 Это сравнение rоворит о том, что поскольку контрольный класс Vla перед началом исследовании показал определенное преимущество в знаниях в области техники, постольку в заклю чительных исследованиях У Hero констатирован меньший прирост знаний (30%). HeMHoro лучшие результаты достиrнуты VIB клас сом, который вместо модели изrотовлял иrрушки. Зато велико лепно справились классы УI и Vlб, результаты заключительных проверок которых приближаются к 100%. Таким образом, с точки зрения развития конструктивной сообразительности результаты оказались одинаковыми. Оба экспериментальных класса (УI и VI б), изrотовляющие техниче ские устройства, достиrли лучших результатов. Значительно хуже результаты достиrнуты классом VIB, который изrотовлял иrрушки. Все это позволяет утверждать, что конструирование моделей механизмов имеет большее образовательное значение, нежели изrотовление подвижных иrрушек. Это можно объяснить тем, что проектирование и конструирование моделей требуют большей активности и самостоятельности учащихся. Поскольку активность и самостоятельность лежат в основе проблемноrо обучения, можно утверждать, что изrотовление иrрушек не по- зволило полностью использовать проблемный метод. 139 
Эти!\! объясняется также относительно незначительное про движение учащихся контрольноrо класса. Оrраничение их актив ности и саlOстояте.'1ЬНОСТИ при сообщающем методе обучения не позволило 11М ;J:остиrнуть ии заметноrо роста знаний, ни развития их конструкторских способностей. Таблица 17 Правильность решения задач на конструктивную сообразительность (в %) i ,  , I Класс Предвзри Вторая Третья Закпючитель Общий рост тельн ая npo n роверК8 проверк'з ная провер сообрази верка (а) (6) (8) ка (е) ТСJlI.нОСТИ VI I 43 I 82 I 89 I 84 I 41 VIб I 43 I 70 I 79 I 76 I 33 I VIB I 43 I 55 I 67 I 61 I 18 Vla I 43 I 67 I 65 I 55 I 12 В среднем I 4а 1 69 I 75 I 69 I 26  ! i ti '1 , На этом мы можем закончить раздел, посвященный дeMOHCT рированию достоинств проблемноrо обучения на технических занятиях.' Перенос вытекающих из представленноrо материала Рtзультаtов на почву обучения технике в средней общеобразо вательной ШКО.'1е или техническим riредметам в профессиональ ных шкО.lах не требует, как нам кажется, TaKoro большоrо уси \ ,ЛИЯ, как, например, .изrотовление . учащимися VI класса модели ! ДВУХП,lечевой Iеханической щетки../  . ,  х. И3 ИСТОРИИ ПРОБЛEl\ШО- rрYlШО:ВOl'О ОБУ1IЕНИЯ 1. орrЛНИНЛЦИОННЫЕ ФОРl'IЫ ОБУЧЕНИЯ О дин из наиболее выдающихся ПО.'1ьс.ких педаrоrов межвоен Horo периода А. Якель написал мало У нас известнуЮ книrу «[рупповая работе в ШКО,lе» 1, в которой представил результаты анкетных исследований работы ученических коллективов в неко- торых странах. Во вступительной части этой книrи он дает JS" шфл'Sаци!О.орrанизационных фрм обучения,основанную Hi! 1!.Ha:..... :lИзе достижений всей мировои дидаКтJI!ЧL ОН выделяет семЬ .'форм, с которыми стоит ,познакомиться. а) Инди ви i!.1!!!:r:!?fI.ое 06ученце, которое имело место rлавным образомвсредневековье и продолжалось в некоторых странах ;1.0 XVIIXVIII 'J!IВ. Оно сводилось к тому, что собранных в 'Класс vчащиХСЯ разноrо возраста и разноrо интеллектуальноro уровня vчитель обучал по очереди, спрашивал, давал индивидуальные ) задания, 13 то время как друrие выполняли задания или аЛИJ.1:...J б) .Ма(fQВОl}о6.!:fчеЩf.е, введенное в XVI в. И. Стурмои И опи рающееся на классноурочную систему. Учитель работает с це- лым классом, если каждый класс состоит из одинаковых учащих ся (по крайнеЙ мере по возрасту, умственному раЗВИТИI? и про- движению в обучении). Здесь уже нет, как в предыдущеи форме, такой большоЙ траты времени, так как все учащиеся работают одновременно, принимая участие в одной и той же работе. в) B;JqUMHoe обучение, которое Белл и Ланкастер ввели в анrлийскую школу в 1798 r. Оно известно также под названием мониторекой системы. Это название происходит от слова «мони- тор»2. Старшие, более опытные ученики, наученные заранее преподавателем, учили свои «десятКИ» В разных уrлах большоrо зала, в то время как учитель, сидя на видном месте, руководил 'их работой. r) Избирательное обучение появилось в конце XIX в., коrда отчетливо выступили все недостатки rосподствовавшеrо тоrда :1 MaCCOBoro обучения. Появилось оно в разных видах, наибольшх Ю ,/ известность ,в Америке получила созданная Дж. Кеннеди батав-  -." '"'"". ................., I См.: А. J а k i е I.Le travai1 par equipes а l'есоlе. Lyon, 1935. 2 Монитор  наставник, ментор, репетитор. 141 
() ()v"\ ская система, а в Европе  маннrеймская система, творцом KO торой был А . Зикиш..ер. В батавской системе время учителя делилось на две части: первая предназначалась на урочную работу со всеми учащимися, друrая  на ИНДИВИД'Уадьные занятия и помощь тем ученикам, которые в ней нуждались. В классах с большим количество! учеников учитель работал с помощником, который помоrал менее способным и хуже подrотовленным ученикам. ИЗ этой системы, позволяющей лучше узнавать учащихся. выросла друrая система, широко известная особенно в анrлосаксонских странах, которая была названа методом учения «под руководством» (supervised study) 1. Маннrеймская система опиралась на подбор учеников в зависимости от их способностей и успеваемости  в классы слабых, средних и сильных. Отбор совершали учителя на основе наблюдений и экзаменов, причем в ходе дальнейшеrо обучения можно было переводить учеников из худших классов в лучшие или наоборот. На практике, однако, передвижение из класса одноrо уровня в класс друrоrо уровня было сильно затруднено, так как классы l более BbIcoKoro уровня учились по более насыщен ной проrрамме Не нужно доказывать, что такая система оrрани чивала возможность обучения пролетарских детей, потому что они, поступая в школу, в принципе были подrотовлены хуже, чем дети друrих классов, 'в резу.'lЬтате чеro их доступ к дальнейшему обу чению и учению в высших школах был затруднен. Идея системы Зикинrера нашла свое применение в школьных системах мноrих I капиталистических стран./В настоящее время это влияние наи более сильно сказывается в Австрии, rде существуют классы двух уровней  для учеников менее и более способных, а также в США, rде из массы учеников выделяется rруппа детей, :I1едленно учащихся (slow learпers) и талантливых (gifted). Талантливые MorYT проработать проrрамму школы в сравнительно более KO роткое время. В косвенном виде отбор проводится и в друrих странах. Так, например, в Анrлии наиболее способные дети Ha правляются в rрамматические школы (grатт-q.!..,,/юо!sl, KOTO рые rотовят их к университетскому образованию, дети с прак r.. тическими способностями  в технические школы (tec lтical schools), а средне одаренные  в современные школы Тfho a erп sihoOlS). ,,. . \ r Кстати, можно добавить, что за исключением отчетливо вы- ступающей проблемы классовоrо отбора, который будет приви леrией rосподствующих классов, пока пролетариат не сравняется с ними в отношении образования, проблема педаrоrическоrо <2.!.:.. L ""'"  ., ;1 Л i ; f f. i I , I I " 1 Название этоrо метода у нас в межвоенный период переводилось I(аl( обу- чение «под РУI(ОВОДСТВОМ», I(аl( будто бы моrло существовать обучение без РУl(оводства. 142 " , . (jopa существует таюке в социалистических странах. Создавая ''''' бесклассовое общество, эти страны, очевидно, не должны через .-::; , : систему образования закреплять преимущества какоrонибудь. ;::  класса, однако они обязаны рационально вести «расход» способ  '. ностей и талантов своих rраждан, чтобы обеспечить развитие  . -'социалистической науки, техники и хозяйства, и одновременно\ "'''''t: дать возможность членам общества к подно , \У развитию их TBOp, !.:::-  \:ческих сил. В то же вре:l1Я это и c.opeBHoBaHi1e социаJlИстических ::  стран со странами капиталистическими, rде открыто провозrла .... шает'cSj что состязание с коммунизмом требует «охоты на талаl! 1  J.;... " 'ты». По этим же причина м дело педаrоrическоrо подбора тре- , ",'  . . бует от нас смелых и творческих исканий. Одной из первых по \ .. пыток этоrо рода является, например, открытие в Новосибирске \:.:... :;: средней школы для наиболее талантливой молодежи.   '" д) Индивидуализированное обучение выступает в наиболее .... iJJ яркой форме 'в так называемом дальтон-плане, т. е. системе,   IЮТОРУЮ создала  американском rороде Дал!,тоне Е. Панкерст. 0'0 Ero также называют .[\,абораторной систеМОi1 иди системои l\I,a '-1с: те рских, коrда вместо традиционных кдассов имеются ,!''р.е.п:ет , -;) '.!.ы. мастерские, в которых дети учатся индивидуально, ис   с, пользуя в случае необходимости помощь приутствующеrо учи   теля. В такой школе нет общеrо плана занятии, так к..ак каждЫИ  -i . '. ученик выполняет свою работу в таком темпе, которыи ему боль .........:s :;  iпе подходит. Коллективная работа провдится один час в дeH\,.:,.. :.;;;. Дальтонплан не прижился ни в однои стране, потому что он : ',А> ликвидирует почти полностью коллективную жизнь школы и .:r класса. Он был относительно популярным в Анrлии в межвоен . ный период. В Польше ero при меняло нескодько школ. Друrие системы индивидуализированноrо обучения, такие, как MeTOJ( Виннетки или метоД учения '«под руководством», не идут так далеко в ликвидации коллективных занятий. Польская рзно, видность системы мастерских, реализованная в межвоенныи пе РИОД Добровольским, включала и индивидуальные и коллектив ные занятия '. е) Коллективным обучением А. Я",ель считал такой метод работы, который заключался в осуществлении учениками ОПI> деленноrо проекта или плана, вытекавшеrо из их потребностеи и интересов и связанноrо с окружающими условиями. Такие проекты осуществлялись коллктивно, т. е. BCM классом, но это не исключало индивидуальнои или rрупповои работы. Коллек, тивное обучение находило свое широкое применение в американ ском методе проектов !5l1l'патрика и в ,советско!,,\ методе KOl\1 лексов. На Hero опирается современная французская система --.'11. Фрейнета. '4 1. ." 4 I I См.: 51. D о Ь r ow о 15 k i. 5ys1em k1asowy i 5ys1em pracowniany. War5zawa. 1934. 143 
fM ж) .!JlУI},,!О!!Qе..я.буче..ни.(}, .1:I!;чцза.нное в Польше также коллек Тивным, заключается в выполнении определенньiх дидактических заданий rруппой в несколько учеников. Систематически:\! попыт кам введения в школу rрупповой работы мы обязаны директору школы в о.ундле С. В. <=aHApCOHY,. который обучение природове дению основывал на работе ученических rрупп, полаrая, что rрупповая работа при проведении природоведческих опытов спо собствует выработке школьноrо содружества. Во Франции rруп- повую работу .популяризовал Р. Кузине, в друrих странах она постепенно находила все большее rфиii1енение в связи с распро странением идеи HOBoro воспитания. В Польше в межвоенный период своеобразную форму rрупповой работы учеников разви вал и усовершенствовал Р. Петриковский в экспериментальной ЛОДЗИНСКОй школе 1. . '.. .,,- . К этим семи типам, представляющим исторические этапы развития орrанизации обучения, можно еще прибавить два дру- rих. о.дин из них  бриrадное обучение, друrой  проrраммиро:. B,HHoe обучени.е. '.. ,_. БРИ2адное обучение опирается на работу ученических бриrад, которые выполняют определенное производственное задание на определенном ПрО1ышленном предприятии, в сельскохозяйствен- ном животноводческом хозяЙстве или в школьных мастерских. о.но хорошо известно прежде Bcero по деятельности профессио- Ha'IbHbIX школ, однако же в социалистических странах оно про иикает все шире и в общеобразовательные школы, блаrоприят- ствуя соединению теории с практикой и выработке социалисти- ческоrо отношения к работе и общественным ценностям. ПРО2раМJщрованное обучение ВК'Iючает нечто от обу чения индивидуальноrо и одновременно индивидуализированноrо и ОТ,'Iичается от них единственно тем. что учашиеся работают здесь индивидуально, не пользуясь непосредственно помощью учителя, но учатся на оснопе соотпетствуюшим образом разра ботанной Проrраммы 2. Подобная классификация, охватывающая всевозможные op rанизаЦИонные формы обучения, нам кажется необходимой oco бенно для читате.пей"учителеi1" которые хотели бы сравнить собственные орrанизационные решения с теми, которые известны в истории дидактики. Сопоставление собственных форм работы с формами, исторически сложившимися, из которых одни исче зают. -"руrие возникают, одни rосподствуют, а друrие только еще нарождаются, должно приохотить читателя искать ответы на следующие вопросы: а) Какие из перечисленных форм он приме няет в своей учительской деятельности и как относится к друrим )' " ....... &l" i , i I Описание этоrо Эl(сперимеllта см. в книrе: R. Ре t r у k о w s k i. Szko la eks perymentaIna w l..odzi, 19231929. Warszawa, 1963. 2 Принципы этоrо обучения рассмотрены в первой rлаве. 144 ; 4 4' : - " ,. . формам? б) Почему он это делает? в) Применение каких форм он хотел бы оrраничить в своей работе за счет друrих, более совершенных, в зависимости от вида и уровня школы, учебноrо предмета и учебновоспитательных задач школьноrо обучения? о.твечая на эти вопросы, необходимо прежде Bcero иметь в виду задачи социалистической ШКОJJЫ, которая обязана обеспе- чнть своим воспитанникам всестороннее развитие сил и способ ностей, а также сформировать у них основы научноrо мировоз зрения/Реализация этих задач, как это уже было отмечено, БОЗlожна только тоrда, коrда наша школа сумеет сделать их преД:VJетом заботы самих учащихся, коrда сумеет ..J?1I.1QYJ,\:!I.I!.!.L ""актш:шость и саllюстоятельность в решении НОПl.>,.!Х творчеСКI;I]i iа'!,.1.:r!;I.кже ини.ЦИДТИl}у .I! их паста"5У!<. Мы утверждае:VJ, что этоЙ цели превосходно ,служит проблемное обучение. о.днако воз никает важ-ныЙ вопрос: при какой орrа,низации работы учаЩИХСil это обучение возможно и, одновременно, при какой оно дает наилучшие результаты? 2. ИII.'l.ПБИДУАЛЬНАЯ И БО;llЛЕI,ТИБНАЯ РАБОТА Основная орrанизационная единица в нашем школьном дe ле  ШКО.1ЬНЫЙ класс, понимаеlЫЙ как совокунность учащихся. Если мы сравним эту совокупность с какимнибудь друrим кол- лектипом людеЙ, например бриrадой рабочих, строящих мост, обслужипающих работу машин на фабрике, работающих в сель ском хозяйстве или обслуживающих какоенибудь учреждение, мы можем заметить .fлучаЙI:!. QfJh.ДД<;IусствеННQСТЬ СВ!JЗЙ, 0.9д:;. ( . еДИНЯЮЩl;I,?; уащихся в !<IЩ<;S:. Во всех назпанных совокупностях .......jjюiiей каждыii человек выполняет опреде.'Iенные функции  и это условие реализации ,задания всей rруппы, ибо деятельность ok них членов rруппы зависит от деятельности друrих. В таких УС,lОIJИЯХ общая забота о выполнении задания вызывает форми- рование общих связей и чувства коллеКТИВИЗlа/,..Иначе обстоит дело в классе, rде  теоретически  каждый из учеников долж  н реализовать то же самое задание, коrда от работы одноrо уче ника не .зависиТ-- работа ''еr"0'т6варi!щеи,...rА..В принципе учеН..Iii{' , :'JOжет нед'елями выключаться и... работы и, несмотря уа ,это, .., жизнь школы продолжается... { ' I?QЗJiикает вопрос, rОТОВИТ ЛИ.1'<;11<ое искусственное Объедине n :. ние . , как . lllКОЛЬ ,. НЫfr I\ласс. ... 'М . ол . одых л . юдей.Е...щст!!е..ннои жи!!и , надлеаЩI!М обрщJ.Q.М. 9.r;:! жизнь .Х,аj?актеризуетсS!, как извеСТf!.Q... 1Jысокой ступенью орrанизованности, в связи с чем подrОТОВJSа "':"ИЗfIИ должна пониматься как развитие умения сотрудничат!> .,B .кОJlJlективной pa)Тe, .:З..J' постепенное формироваие J\.ля .: щественноЙ ЖИЗН II( IO Ill.!J.Q.IJI поведения молодых людеи. Это в значительной мере относится к социалистическому строю, в котором обобществление средств производства создает 10 окон. в. 145 
v потенциальную потребность рациональноrо сотрудничества и KOД лективизма всех без исключения rраждан. Следовательно, этот вопрос особенно актуален ДJIЯ социалистической шко.ы. Проведенные у нас в межвоенный период исследования Х. Радлинской 1, а также в 19461947 rr. исследования И. Пе тера 2 обратили наше внимание на факт orpoMHoro В<11Иl1!:!.uд ! общественной жизни на шкоьные успехи, влияния, ч'асто не  ринимае:\10rо в расчет школой. Этот факт заставляет учителя думать об орrанизации общественной жизни школы и ИСПОJIЬЗО вать все возможности для обоrащения процесса воспитания и усовершенствования работы учеников. Если общественная жизнь детей вне школы, формирующаяся под влиянием семьи и сверстнИlЮВ, имеет такое заметное влияние на умственное развитие, а неизбежно и на моральное развитие детей и молодежи, то можно ли предположить, что общественные отношения молодых rраждан в период 'их мноrолетнеrо (еже дневно .по 48 часов) 'пребывания в школе не оказывают TaKoro 1ЫИЯНИЯ? Хотя никто не подверrает сомнению положительный ответ на этот вопрос, однако немноrие извлекают из TaKOro OT ве.т ll ,соответст!!ующие выводы для праКТИКI!. В практике мноrих наших школ отчетливо установил ась такая орrанизация работы учеников на уроках, которая навязана далеким ПРОШJIЫМ и KO торая усиливает консерватизм деятельности школьноrо класса, и так уже достаточно искусственноrо образования. / В своей книrе «Процесс обучения» я. не занимался непосред ственно орrанизацией работы учеников на уроке, однако мноrие приведенные в ней факты rоворят косвенно о незначительном развитии орrанизационных форм этой работы. MHoro материала непосредственно на эту тему дает «Ежеrодник Института педа rоrики» (т. УII), подrотовленный под руководством К. Леха. В принципе в массовой работе наших школ доминируют две фор. :VIbI работы учеников: индивидуальная работа и работа COBMeCT ная. Эти две формы подверrает анализу изданная впервые в 1923 r. ценная ра,бота Б. Наврочинскоrо «Ученик и класс» 3. Индивидуальная работа Индивидуальная работа ученика заключается в том, что он реализует определенные задания школы независимо от своих товарищей в классе, пользуясь непосредственно или косвенно помощью учителя. Примером индивидуальной работы может 1 СМ.: «Spoleczn€ przyczyny powodzen i niepowodzeii szkolnych». Pod red. Н. Radlinskej. Warsza\va, 1937. . СМ.: J. Р i е t е r. Spol eczne id ziedziczne pod10ze ro znic intelektualnych. «Mys& Wsрбlczеsпа», t. 11, 1948. 3 См.: В. N а w r о с z у n s k i. Uczeii i klasa. Zagadnienia pedagogiczne zwiljza- пе z nauczaniem i organizowaniem klasy szkolnej. Lw6\vWarszawa, 1931.  146 / I  . '" \ быть, как правило, домашняя работа ученика, но и на уроках до сих пор часто мы имеем дедо с индивидуальной работой и осо. бенно в уСЛОвиях злоупотреБJIения во мноrих школах опросом. На вопрос, что делает весь класс тоrда, коrда учитель вызывает 1 одноrо ученика для опроса, мы ответим словами Б. Наврочин с.м cKoro. При такой индивидуальной работе ученик оrраничивает'Ся" · классической ролью «HeMoro свидетеля диалоrов, происходящих между учителем и отдельными учениками. Разве можно требо. вать, чтобы он с интересом и вниманием следил за ходом урока, проводимым таким образом. Учитель обычно стремится добиться активности от своих учеников, но чаще Bcero ero усилия OCTa ются безрезультатными.jИ нет ничеrо удивительноrо в том, что эти диалоrи должны сtfльно х:rомля:rь Kacc, особенно если они заключаются в сообщении заданноrо и, следовательно, извесх. Horo всем урока и продолжаются слишком долrо. Вряд ли <TaKoro . рода бесеДЫ,Jlер.{Кевывающие все тот же самый материал и не , вносящие никаких новых МЫСJIей, MorYT занять массу молодежи, '1 б . \ реченную на пассивную роль слушателеи. Ответ ясен: ..'1.M ЖjYр :.!3ejJ и интеллиrентней будет эта молодеж\>, тем более несносныШl. !,в-ля нее будут такие уроки. Из пустоты, которую они создают, на класс веет школьная скука. Не желая поддаваться ей, моло. \ дежь начинает заниматься росторонними делами. Начинается . ч,!ещ!е 1шиr под партами, приrотовление очередноrо урока, Ще,... поты, разrоворы, шалости, меШ"!!9щие учитеJIЮ в ero работе с от. дельными учениками. Так класс ШJпоминает о своем существо ваН1iи" а вместе с тем и о своих правах.. Если учитель не втяrи 1 '. ,вает кла'сс в сотрудничество с собой, он начинает выступать в качестве фактора, тормозящеrо и даже срывающеrо учебную I работу. Сознание коллектива класса ,при индивидуальном обу- чеIИИ становится силой, направленной против учителя» '. Такая система проведения урока опиралась на то, что новым материалом ученик обязан qыл овладеть дома. Между тем даже хорошие ученики орrанизуют себе между одним и друrим отве. \ том на уроке период относите.'lЬНОЙ передышки. Так школа при- , учает детей и мо.'10дежь к пренебрежению своими обязанностями I и способствует недостаточному овладению учебным материалом. В результате можно сделать вывод, что .индивидуальному обучению, которое происходит в условиях школьноrо класса, соответствует индивидуальная работа учеников. Она имеет место на уроках, посвященных овладению новым материалом, в до:vшш- ней работе, rде является наиболее узаконенноЙ 2, а также на 1 В. N а w r о с z у iis k i. Uczeii i k1asa. Zagadnienia pedagogiczne zwiljzane z nauczaniem i organizowaniem klasy szkolnej, s. 8O81. 2 ПРИllЦИПЫ орrанизации домашней pa{joTbl учеников излаrаются в книrах: J. Z Ь о r о w s k i. Proces nauki domowej ucznia. Warszawa, 1962; W. а k оп. Zarys dydaktyki ogolnej. Rozdzial «Praca domowa ucznia:o. Warszawa, 1963. 10. 147 
уроках, предназначенных для проверки знаний. На этих уроках весь класс, как правило, не принимает участия в работе, .Ile сотрудничат с учителем, 'Но охотно 9рrщшзуется прОТJlВ . Hero, принимая участие .\JнелеrаЛЫIQЙ помощи отвечающим 'I'O ( . варищам. Орrанизация такои По:>ющи, будучи одним из про \ явлений Jiо.ilлек . т . И . ,вной . св . язи, Объеди . н . яющей учен . иков >на ypo ке, ,9ill1!.Te.1bcTByeT о." ()2.11.0стяхз: акой . связи в классе. .......... Со'вместная работа Массовое обучение создает соответствующие условия для op rанизации совместноЙ работы учащихся. Однако обеспечение участия в работе всех учеников  дело весьма трудное, особенно в слищком переполненных классах. Трудности эти велики и тоrда, коrда значительно различие способностей учеников в классе, а обучение должно быть приспособлеIQ к среднему уровню и не соответствует возможностям ни наиболее способных учеников, ни слабыхl С.'1едовательно, можно утверждать, что по тем или иным J причинам некоторое число учеников He приним;],еr доС'!,аточно с" актиноrо участия и при совместном обучении.rПРИ этом само , собои разумеется, что интересное содержание урока и COOTBeT ствующиЙ метод работы MorYT свести это число до МIшимума и даже до нуля. Совместная работа, особенно требующая значительноЙ CTe пени активности и самостоятельности учеников, создает по cpaB нению с индивидуальноЙ работоЙ относительно блаrоприятные условия для возникновения коллективных свяЗей в школьном классе. Участие каждоrо ученика в общеЙ работе КЛ::lсёа 'при  изучении определенных ,предметов, явлений и процессов природы, исторических событиЙ, при анализе литературных произведениЙ, общественнополитических отношениЙ в стране и в мире блаrо приятствует выработке коллективистических чувств, позиции и убеждений, формированию основ мировоззрения. Серьезным препятствием в объединении общественной жизни класса BOKpyr общеrо дела может стать целыЙ.'рЯД факторов, часто ускользающих от внимания учителя, а иноrда даже им усиливаемых. Здесь можно назвать борьбу за отм.ет!,и, которая, являясь sредством поощрения молодежи к работе, часто CTaHO вится .l\.инственной целью, Эта борьба вызывает разобщение класса, а именно расчленение ero на лучших учеников, серед- .. нячков и слабых, причем интересы каждой rруппы совершенно расходятся. В классе может возникать взаимная неприязнь изза различий, связанных с общественным положением родителей, окружением, полом, отношением к релиrии, а также вследствие разноrо отношения детей к учителю. J!И....'уи--тел...хочеJ. П чить результаты как можно лучше, он обязан знать этот подспУ11.:: F 'Ш   .,...« .  _.. "". ____  / «..... ...-'«.  rr::. [), :  148 ". . 1. ..f ( t ....,-. ныЙ. '.IO'!'QK .в. ЖИНl.I.JS!!..iун.<:\пр..?в ить.. I().. те.'lение_!!_. .ыемОМ направле\:IИИ-.,/ . Серьезные слурув объединении жизни класса может оказать проблемное обучение, осуществляемое в форме совместной рабо- .ты класса. Имеется MHoro таких проблем, предусмотренных в учебных проrра:>lмах'-riО'jУазным предметам, которые превосходно подхОДЯт для решения их цеЛЫ:>1 классом. Особоrо внимания заЕ.тiуж"ивают здесь проб.1еlьСоощеёТвенные, политическИе и I моральные, которые возникают при изучении языка и .'1итерату I ры, истории, rеоrрафии и науки об обществе. Школьное овладение i этими проБЛБЫМИ не способствует са:>юстоятельному их ус вое- \ нию и формированию собственноrо отношения и общественным законам. " ..... . " t. . f Исследование индивидуальноЙ и совместноЙ работы Имеется довольно Iмноrочисленная rруппа исследователеЙ, которые пытались сопоставить ,продуктивность индивидуальной и совместной работы учеников. К наиболее известным относятся Э. МеЙман, В. Моеде и Б. НаврочинскиЙ. ПервыЙ из них иссле довал продуктивность домашней работы учеников по отношению к их совместноЙ работе, выполняемоЙ в классе. Он установил особенно малую эффективность домашнеЙ работы в начальных классах. В старших классах ОН также отмечал значительное вли яние rруппы на усилия учеников, на их желание работать, а TaK же на чувство собственноrо достоинства. В. Моеде показал, что совместная работа имеет друrоЙ ха- рактер, чем индивидуальная работа, и что rруппа оказывает ПО.'10жительное влияние не только на объем, но также и на каче ство выполняемой работы. Б. НаврочинскиЙ представил в упомянутоЙ книrе «Ученик и класс» ход и результаты coqcTBeHHbIx исследованиЙ, которые были проведены в VII классе среднеЙ школы им. И. ЗамоЙскоrо в Варшаве. Задания, которые должны были выполнить ученики как индинидуально, так и всем классом (совместная работа), заключались в следующем: а) ;поставить В течение трех пол минутных отрезков времени как можно больше точек карандаШО:>1 на бумаrе; б) ,подчеркивать две выбранные буквы в данном тексте в те- чение трех минут (текст на внимание). Сравнение количества точек, поставленных в процессе инди- видуальноЙ и совместной работы, показало преимущество послед ней почти на 5%, что rоворит о большеЙ, хотя и HeHaMHoro, цeH ности совместноЙ работы Bcero класса, насчитывающеrо 30 уче ников. Добавим, что у нескольких учеников эта разница была значительно больше, зато 7 учеников получили несколько худшие "-  ..... 149 
результаты, работая совместно. Для ,lJучшей ориентировки в KO личестве точек, поставленных учениками во время индивидуаль ноЙ работы (РИ) и совместноЙ работы (РС), при водится COOT ветствующая таблица из книrи Б. Наврочинскоrо «Ученик и класс» '. Таблнца 18 Результаты нанесения точек учащимися Vll класса (средняя школа им. И. 3аМОЙСКО20 в Варшаве) Количество Отклонения Порядко вые точек от среди. ряды Фамилия Разница на 100 8рИфМ. С (РИ) с  РИ РС РИ РС ри РС     , 2 3 4 5 6 1 8 9 1 Зел... 1464 1522 + 3,9 331 336 1 3 2 fpox... 1413 1529 + 8,2 280 343 2 2 3 Струм... 1305 1627 +24,6 171 441 3 1 4 Лыз... 1296 1293 O,2 163 107 4 4 5 Дом... 1276 1263 I,O 143 77 5 6 6 Клюк... 1250 1236 1,1 117 50 6 8 7 Боб... 1230 1278 + 3,9 97 92 7 5 8 Радл... 1189 1193 + 0,з1+3,32% 56 7 8 12 9 Сок... 1184 1194 + 0,8 51 8 9 11 10 Жыд... 1158 1183 + 2,1 25 3 10 14 11 Жел... 1154 1170 + 1,4 21 16 11 16 12 Свеж... 1152 1131  1,8 19 55 12 18 13 МОШ... 1141 1182 + 3,6 8 4 13 15 14 Нел... . 1136 1187 + 4,5 3 1 14 13 15 Войц... 1126 1110  1,4 7 76 15 23 16 Заrл... 1123 1139 + 1,4\ 10 47 16 17 17 Нем... 1121 1114  0,6 12 72 17 22 18 Лисе... 1118 1120 + 0,2 15 66 18 20 19 Бох... 1109 1200 + 8,2 24 14 19 1<) 20 Круп,.. 1062 1114 + 4,9 71 72 20 21 21 арСI(... 1049 1221 +16,4 84 35 21 9 22 Зим... 1037 1076 + 3,8 96 10 22 25 23 fpOH... 1035 1096 + 5,9 +6,34% 98 10 23 24 24 Коз... 1024 1023  0,1 109 63 24 27 25 fал... 1000 1018 + 1,8 133 68 25 28 26 Воин... 995 1252 +25,8 138 34 26 7 27 КеШI(... 993 1040 + 4,7 140 4б 27 26 28 Войт... 985 1124 +14,1 148 62 28 19 29 1I1ниш... 938 981 + 4,6 195 205 29 29 30 Яв... 916 970 + 5,9) 217 216 30 30 Сумма 33979 35586 2982 2663 1(0ЭффИЦИ Средн. ент арифм. 1133 1186 +4,72% 8,78% 7,41% I(орреля Разница +4,72% 1,37% ЦИИ +0,79  · В. N а w r О с z у ii s k i. Ucze ii i klasa, s. 110. ' 150 . . Результаты теста, который заключался в вычеркивании двух букв, также свидетельствуют в пользу совместной работы. Прав да, в этом случае среднее число вычеркнутых букв равняется 1344, в то время как при индивидуальной работе 1360. Однако при индивидуальной работе в среднем приходится на ученика по 18,5 ошибки, в то время как при совместной работе только 13,5. Особоrо внимания заСJ1уживает тот факт (табл. 18), чтО уча щиеся, достиrшие в общем лучших результатов (первые 15 чело- век), в обоих исследованиях только незначительно повысили свои достижения, работая совместно, в то время как у учеников второй rруппы из 15 человек эта разница очень значительна. Этот факт свидетельствует о том, что совместная работа ОСОбен  но полезна для более слабых учениковJОчевидно, стимулы об- щественноЙ природы совместной работы, воздействуя на 'Них бо.'1ее сильно, вызывают увеличение их усилиЙ. . О дальнеЙших, более современных исследованиях работы учащихся в классе речь будет идти позднее, при описании кол лективной работы, с которой сравнивается совместная работа. Однако и в представленных результатах исследований отчетливо видно, что ни индивидуальная, 'Ни совместная работа не обеспе- чивает таких условий, которые вызьшали бы активные усилия всех без исключения учеников, rарантируя достижение высоких результатов, и одновременно соответствующим образом rOTo вили бы их к общественной жизни. Минимальное преимущество которое обеспечивает совместная работа в сравнении с индиви1 дуальной, оказьшается абсолютно недостаточным, чтобы считатЬj возможным повсеместное ее проведение, как это было в ХIХ в.: Ничеrо нет удивительноrо и в том, что при трактовке сообщаю. щеrо обучения XIX в. как традиционноrо вида обучения, за тра- диционное решение в области орrанизации обучения признан также совместная работа.  q .. 1 <:: ,..    .. .   З. РАЗВИТИЕ ПРОБЛЕмноrрпповоrо ОБУЧЕНИЯ' В ПОЛЬШЕ ...., Поиски новых решениЙ были отмечены во вступлении к дан' ной rлаве. Мноrие из них, как вэа ИМ lюе обучение, збирательнq!;., индивидуальное И.'1И проrраммированное обучение, вообще поры. вЮот С классно,урочной системой, и, так как эта система rоспод ствует в Польше, они вызывают незначительныЙ интерес. Тем БО.IЬШИЙ интерес вызывают среди польских учителей разные формы .rрупповоrо и бриrадноrо обучения, ибо они наиболее прочно связываются с потребностями СОllиалистическоrо воспи тания, рассматриваемоrо как воспитание в коллективе и для кол. лектива. Проявление этоrо интереса можно заметить уже в межвоен ный i1ериод. ОдноЙ из пеРВЬJХ школ, применившеЙ rрупповую 151 
,W . r. ? / f[  .1'   , ,.A. 'l$\-! t. {! 1 ' . \ работу на уроке, была созданная в 1923 r. экспериментальная школа в Лодзи, которай Руководил Р. Петриковский. rрупповая работа там была введена с начала 1924/25 учебноrо rода в 1 II  . ;  .. III и IV классах 1. В школе Петрикавскоrо rруппы в 45 челве  объединяли учащихся, разных по спосоБНОСТЯ:\1 и успеВlIемасти [ ибо речь шла о том, чтаБЫ!'J?В!!'у'ющие между собой rрупп I <;1 имели балее или менее равные шансы: ;  1 . в первые месяцы работы потребовалась реорrанизация в отде.'1ЬНЫХ rруппах, так 'как в них попадали индивиды не солида 1 ризуюшиеся с rруппой. Таких индивидов необходима' было пеQе ' 1 1 З j <.оJJ:ИТ.Ь в друrие rруппы для дальнейшеrо общественноrо восшi таник Вот ка'к пишет об этом Р. Петршювский: «Эта быливолну ющие минты, свидетеЛЬствующие об ответственности подростков i  С>,; за. дальнеишее поведение товарища и значении васпитатель ...1  нои силы мнения ровесников. Здесь возникал принципиальный _"О  конфликт: индивид, не разделявший еДИНоДУшноrо мнения rруп ., лы, вхадил в конфликт с rруппой и имел против себя ее единый ...:..  фр нт. '!I1T.e!.1Ь, следовательно, приабретал моrучий козьiрь' для' !   .,. воспитания. ОН ВЫПОЛНЯ,1 друrую роль,' чем в старых воспита  (тел . b . Hb . IX системах. Чувствавал себя . не . Обвинит . елем или судьей . ', .A...(J I !оетчшюм, пасредни.к . a!,--B[ . сщей инстанцие . . :ra изменен . .I1C U  ПJ?I1!.IЦIJЩ!iJ.1ЬНQg и важ.н.Q,....Одни учителя ;Jамечал-и'g}'и ИЗМе!fе .!!.!IЯ и пальзавадшь ими, друrим неоБХОДИ!!!Q было указать их» ". Наряду с этими причинюlИ изменений в rруппах временами. выступали и друrие. Их основой была потребность 'в замене уча щихся«специалистов» по даННЫ:\j предметам на друrих «специа .:rистав». Если, например, в rруппе было двае хорашо читающих возникало желание обменять однаrо из нИх на хорошеrа мате: :\!атика из друrой rруппы. Как свидетельствуют ПРИ:\1еры, rруппа ученико, объединяя ПОстепенно свои усилия, станави.:rась опре деленнаи абще:тве.':IН()l!.СИЛОЙ, атвечающей за выпалнение пред- назначенных еи или сам,астаятельно принятых задач. О степени ответственности rрупп свидетельствует тот факт, что, если зада ние ,превышало их возможности, таrда по инициативе отдельных rрупп ero выпалнял весь клас.' Друrим ценным проявлением 1 i ответственности было OTCYTCTBIk желания скрыть нсдостатКlL,.. . :\ . ! .. енее падrотовленных ч':<iенов rруппы с одновременными систе-.. матическими попыткаIlI орrа!,!изации помощи, воздействия на ., .. сама.'!юбие отстающих. .... . .-'" . .... в 1 классе все rруппы выполняли одно и то же задание, на- пример орrанизацию наБЛЮ.lения, разведки, составление атчетав аб экскурсии, сабирание сведений. Начиная со BToparo полуrо- ;\ия во II K.:racce rруппы часта разрабатывали саставные части задания, выполняемоrо всем классом. В процессе этой работы,  СМ.: . Ре t r у k 0:'" s k i. Szko! а eksperymentalna \v Lodzi, 19231929, S. 54. . Ре t r у k о w s k J. Szko la еksреrуmепtаlпа w Lodzi, 19231929, S. 5556. 152 соответственно ус.jlQжненной в старших классах, учитель старал ся подвести детей к формулировке и самостоятельнаму решf'НИЮ прирадоведческих и общественных про5лем. Для иллюстрации этоrо метода приведу фраrмент описания урака в лодзинской школе из статьи [. Ровида об этой школе. «Такая орrанизация совместной работы имела !eCTO в абуче нии почти всем предметам. f!риуод?ведческай ilс!,еР.9ЩД .}шд щиеся VI класса, разделенные на rpуппы, бы.'!И заняты изуче- нием каменнай соли. Каждая rруппа, составленная из 45 уче ников, имела свой кристалл соли и изучала вкус, твердость u структуру era, взвешивала на точных BI'Cax и измеряла объем. апредеЛЯJlа плотность. Работа предусматривала и дискуссию, приче1 ученики высказывали свое мнение, стави.:rи вопросы, сви- детельствовавшие о живом интересе к теме и большой рассуди тельности. Таким образом в працессе абучения дети овладели элементарны1И методами рабаты. Прихадили к зна.комству с предметом и явлениями через наблюдение и апыт, сравнивая, выдвиrая rипотезы и формулируя вывады и заканы» '. Среди друrих апытов в абласти rруппаваrо обучения представ ляет интерес экспери!\!ент, opr анизаванный выдающимся 'педа roroM А. Каминским в Неродзю!е в 1933 r. в нача.:rьных классах народной шко.:rы, а затем в 1937 r. распрастраненный на V VII классы народнай шка.'!Ы в Миколове; атсюда эксперимент также называется микалавским или миколовским :\Iетадом 2. IIV классы опытной школы в Миколове, в катарой прово дился эксперимент, насчитывали по 50 детей. Это были в основ- ном дети безрабатных, плохо учившиеся, плохо адетые, иедо кармленные и балезненныеl rрупповая система, прю!ененная в: этих классах, далжна была служить задачам орrанизационным, дидактическим и васпитате.:rЬНЫ:VI, выполняя Te1 самым р-аль. своеобразнаrо ученическаrа са:\lOуправления. / Чтобы обеспечить rруппам постаянство, -Детям было разре шено, как в лодзинской школе, самим подбирать rруппы, при держиваясь, однако, принципа отнасительной одинаковости rрупп. Члены rруппы также сами выбирали rрупповых pYKOB' ) дителей. Иноrда поступали "riодруrому и снача.:rа выбирали__" \ руководитеJJей rрупп, которые зате1 падбирали членов rруппы. ,назначение руковадителей rрупп учителем практикавалась реже I и толька тоrда, коrда учитель хорошо зна.'1 класс и орrаниза \roрские ВОЗ"tlOжности своих ученикаВI Составленные самопронв- вольн.а rруппы, при атнасительно !:!f\Q,lR.Ц!Qм_.мешат:r.I>:т!,е учи- теля<, аказывались очень IIрачщ!.ми и часто B'OДHOM и том же. ,... I Н.  о \v i д. Polskie szkoly dos \viadczalne. «uch Pedagogiczny», 1926, No. 10. 2 Более детальное описание этих экспериментов читателн найдут в книrе: А. К а m i ft s k i. Akty\vizacja i uspol есzпiапiе uczni6w w szkole podstawowej. Warsza\va, 1960. 153. 
i-' r , +.7 /' составе функционировали несколько/лет. Отдельные rруппы насчитывали обычно от 4 до 6 членов. ( MHoro внимания уделялось rрупповым руководителям. В прин- ципе функция руководителя rруппы была непостоянной однако перед сменой необходимо было найти новых кандидатов' и дели катно подrотовить их к выполнению функций руководителя rруппы. Совет руководителей rрупп осуществлял самоуправле ние классом. что определялось уже упомянутым широким пони- манием задач rрупповой работы в миколовской школе. Размещение rрупп в классах в Миколове осуществлялось по такому принципу: rруппы сидят вместе, занимая 23 парты или столика, а также соответствующую часть классной доски. При этом доска была настолько длинна, что на ней моrло одновре- MeHO работать 8 детей, т. е. по одному представителю от каж- дои rруппы. Примеры расположения парт приводятся на ри сунке 18. Каждый из трех представленных вариантов размещения rрупп должн был обеспечить каждой rруппе наилучшие условия для .()бщеи работы, хорошее освещение, соответствующее расстояние от батарей отопления и равные возможности использования классной доски. Орrанизационные и воспитательные задачи решались в Мико- лове всеми rруппами от I дО VI класса. В их число входило де- журство, выполняемое rруппами, забота о чистоте класса, тер- ритории школы, помощь учителю при раздаче и сборе тетрадей, материалов, в соблюдении личной чистоты и порядка в классе и вне ero, в орrанизации питания, помощь слабым товарищам в учении, а в старших классах орrанизация кружков, клубов и обществ. е Дидактические задачи вводились только во 11 классе, и то единственно в обучении ручному труду и в физическом воспита- нии. Начиная с 111 класса rрупповая работа .орrанизовывалась , [ 1, I о D " " " " Q D " " Q D " " I r:;;I D " " 1;;1 CJ " " CJ CJ " D D D Доска I т j;g I   dтт I аа оа Оа Dа Рис. 18. Расположение парт в классе , 1.54 , " на уроках польскоrо языка и арифметики, а с V класса  исто- рии rеоrрафии и природонедения. При этом необходимо отме- тит как положительное явление, что rрупповая работа не при- менялась D Миколове как исключите"lьная форма; OH увязыв- ла>сь с общей работой класса, даже с индивидуальнои работои, которая находила здесь настоящее применение, о чем может свидетельствовать следующий пример. Учитель rотовиЛ 6 задач по математике, каждая из них была переписана столько раз, сколько было rрупп в классе. Каждая rруппа получала комплект задач. Ученик выбирал одну из них и самостоятельно решал (работа индивидуальная). Затем rруппа проверяла все решения и сомнения сообщала учителю (rрупповая f работа). 9 Друrие широко известные примеры показывают выполнение , ' / rруппой заданий вне школы с распределением работы между отдельными членами так, чтобы ,каждый .:лен rруппы выполнял  отдельную часть работы. Этот тип задании может быть применен '}-е.  в разных учебных предметах.  Конечной целью применения учебных работ в rруппах было, ? как пишет А. Ка минский, «втянуть учеников в самообразование. Мерой успешности работы учителя в VIVII классе является,. таким образом, процент учащихся, способных к самообразова нию. При этом имеются в виду такие учащиеся, которые, OBaдeB техникой умственной работы, приобрели вкус к умственнои .ра- боте и умеют добыть знания по собственному желанию в какои-то области» 1. Можно было бы представить еще несколькО друrих польских школ, которые в межвоенный период побовали с помощью rpyn- повоrо обучения активизировать детеи, обеспечить им продук тивную работу в переrруженных классах, дать почувствовать детям, часто забитым и rолодным, вкус самостоятельноrо добы- вания знаний. Работа в этих школах немното отличалась от хорошо известноrо тоrда блаrодаря публикациям r. Ровида лод- зинскоrо образца 2. Эти и подобные им опыты, ,стремившиеся J{'.обоrащению форм работы учеников в школьном классе, не вызвали большоrо инте- реса в послевоенные rОДЫ. Первым экспериментатором, о котором узнали учителя в 1954 r., была К. Пиотрович, которая. в школе D Вельбарке с 'успехом при меняла форму rрупповои ра.боты вплоть до последнеrо времени (1964). . Только начиная с 1954 r. у нас наблюдается в этои области большее оживление, так как тоrда пришли к выводу, что rруп- и " I А. К а m i iI s k i. Aktywizacja' i uspol есzпiапiе uczni6w w szkole podstawowej 2 Ъ. этих ШI(DЛ описывается в книrе: «ЕksрrУl!'епtу peda.gogiczne w Polsce w latach 19001939». Pд red. В. Nawroczynsklego. WrocJaw, 1963. 155 
( повая работа может иrрать консТруктивную роль в социалисти ческом воспитании, а как орrанизационная форма работы уче ников на уроках она может быть превосходно приспособлена к задачам и потребностям социалистической школы, ибо может , решительно влиять на развитие активности и самостоятельности учеников, на увеличение эффективности обvчения и воспитания При кафедре дидактики Варшавскоrо университета было opra: низовано научое исследование достоинств rрупповоrо обучения и ero приспосооления к потребностям социалистическоЙ школы. Этими исследованиями с большнм энтузиазмом руководиа Я. БартецкиЙ, результаты их он опубликовал в двух книrах 1. После ero ухода в друrоЙ вуз исследования rрупповоЙ работы проводили Ч. Куписиевич, В. Оконь и с. Сломкевич. OДHOBpe мещIO под руководством кафедры дидактики Варшавскоrо уни верситета работали экспериментальные школы, которые осущест вляли проблемное обучение и rрупповую работу учеников. В 19581961 rr. это была средняя школа им. Словацкоrо в Варшаве, а с 1962 [. восьмилетние школы N2 121 и 164 Варшавы. · С"..: J. В а r t е с k i. Aktywizacja procesu nauczania pr.zez zespoly uczniow- skle. Warsza\\'a, 1958; J. В а r t е с k i, Е. С h а Ь i о r. а now'l organizacjo procesl. паuсzапiа. Warszawa. 196;>' XI. У(}ЛОВШI Ш'ОБЛЕМНО- I'РУППОВOl'О ОБУЧЕНИЯ 1. О ПЕОБХОДИJlОСТИ ОБЩЕСТВЕННОro ОБЪЕДИНЕНИЯ УЧАЩИХСЯ Н есколько лет назад в анrлиЙском rороде @о вестоФtlсущест- вов ало «Товарищество страхованиЙ». aHO' было основано двумя старшими ШКОЛЬНИI<ами ОJi)iЬЙ'школы и охватило за короткое время все школы этоrо rорода. «Товарищество» брало членские взносы в размере 3 пенсов еженедельно. а своим чле- нам в случае школьных неудач выплачивало соответствующие премии: 4 шиллинrа ученику, подверrшемуся телесному наказа нию, 3 шиллинrа  наказанному карцером, I шиллинr  нака- занному дополнительноЙ домашнеЙ работоЙ. «Товарищество» функционировало исправно и приносило смекалистым ero opra низаторам доходы до тех пор, пока мноrие учащиеся не пришли к выводу, что можно перенести специально даже тяжелое нака- зание, чтобы получить компенсацию и купить, например, билет в кино. Наrрада оказалась для членов «Товарищества» таким привлекательным фактором, что орrанизаторам стал уrрожать финансовыЙ крах. Вмешательство руководства привело к прекра- щению нелеrалыlOЙ общественноЙ деятельности учащихся, KOTO рые решили проблему уравновешивания зла в виде школьноrо наказания наrрадоЙ в виде просмотра кино. Упомянутая в предыдущих разделах общественная сторона проблемноrо обучения настолько важна, что зас.'1уживает широ Koro и детальноrо анализа. О важности этоЙ стороны свидетель ствует также приведенныЙ выше пример. Может быть, деЙствия учащихся вытекали из желания противопоставить себя школе, слишком резко навязывающеЙ ученикам определенные нормы, может быть, как раз эти нормы вызывали протест, может быть, наконец, ШКО.'lа до такоЙ степени сильно навязывала ученикам роль пассивных воспитанников, что потребность бунта породила у детеЙ орrанизацию самообороны и придаНИе еЙ привлеатель- ,/Юi!. формы. Ориrинальное, хотя и фальшивое решение этои проб- '. :.: лемы двумя учениками дало им превосходство над друrими, 'i", сделав их руководителями целоrо начинания, в котором TpyHO не заметить определенных элементов подражания популярным в капиталистическом мире страховым товариществам. 1 I У 157 
 Этот факт свидетельствует о том, что в Анrлии, как и во MHO J ' J:' [их друrих странах, уделяется недостаточное внимание орrани -'::Х зации общественных отношений в школе и в классах. '. \. a этот .eДOCTaTOK обращает внимание проф. З. Мыслаков- ;. -  скии В своеи книrе «Образование и опыт». Он rоворит, что {(ни  .  f _!'i!:!.<;щrтеJ:ьная активюсть уче . ника, '}/И активность учителя в про' .. ecce преподавания, ни все друrие моменты, вхОдящие в «учебную :t. . 1итуацию», . должны опредеJЩТЬСЯ и реrулироваться порознь  l \ . ктивность учащеrося и активность руководящеrо учением учи "t  теля теоно переплетаются, взаимодеЙс'I'ВУЮТ. 'и только так по-   / нимаеая целостность процесса обучения является действ и- 1t  ''-- тельнои. ... ' Если учитель, руководя ,ситуацией (например, уроком). d ь..  забудет на минуту о кОнтакте с учениками и будет продолжать  i свою деятельность только .на основе собственноrо П.'lана, своих I;!.  ормул И схем, учащиеся, оторванные внутренне от «ситуации» . начнут скучать, Отвлекаться или мешать ему; во всякОм случае: ',\: '.M будет не интересен ни урок, ни учитель, ни школа. Чем они  умнее, тем больше у них будет отвращение к такому уроку и отрицательное отношение к ШКОЛЫlOму обучению» 1. О таком отношении учащих::я к школе, по всей вероятности, и 'свидетель ствует приведенныи в начале раздела пример. : Он свидетельствует, однако, еще и о друrом. А именно о том .' что в а!мосфере школы или ШКОльноrо класса существую; f необычаино ...Еазные__()бщественные отношеl1.lШ....-ЭТИ отношения являются результатом не только более или менее удачноrо влия ния школы на ученическую общественность, но также и резуль татом столкновений на школьной почве разных ученических индивидуальностей. Известно, что а..бстрактных учеников, о "OTO _РЬ)(,,,.пи.шетс в педаrоrческой .'1итературе, не СУЩСТDует,: зато' каждыи деиствительныи ученик, как особая и неповторимая IJ:IИI'у'аJjI:,':'Т, ЯВJjяется НОС'1телс;м определенных обществеНе \ ных влиянии: семьи, соседей, rрупп ровесников, };ласса, школы: i общественных классов, rосуда рства, народа. Разнообразная соб- е ственная' активность индивида, обоrащенная влиянием назван ных.общест.венных rрупП, придает в результате каждому ученику свои особыи облик и создает школе дополнительные затруднения в воспитании НаиважнеЙшая, а вместе с тем и труднейшая задача  это создание таких условий, в которых возникали бы общие каче- .. ства у воспитываемых поразному и разными rруппами учащихся. ( Желательные для школы процессы объединения удаются лучше , не только тоrда, коrда меньше дробят системы ценностей OT . дельных у чеников, но и тоrда, коrда школа может предложить' I Z. М у s I а k о w s k i. К:sztа/сепiе s. 152/53. dos\viadczenie. Warszawa, 1961, 158 .........". у ученикам ценности более привлекательные, чем их собственные. Если, однако, работа школы не очень успешна, тоrда MorYT воз- ,никнуть объединения независимо от влияния учителя. Они MorYT 1рхватьшать небольшие rруппы учеников, или весь класс, или даже более широкие массы молодежи; местом их, впрочем, MO жет быть не только ШКО,'1а, O_!I J;!J,J,еЩIЩ.!UiliО!; .аРУШ e.IЩ. Иноrда это союзы, цели которых оказываются в противоречии с предпи- саниями школы; в друrих случаях эти цели бывают достойными и даже блаrородными; однако в 'каждом случае такое явление свидетельствует о неудаче школы, которая или не заметила ощ)е- деленных потребностей своих учеников, или не смоrла исполь- зовать творческие 'силы молодежи в учеб.новоспитательной ра- боте. В школе или школьнОм классе с леrкостью может развиваться солидарность :нолодежи, объединенной BOKpyr общих _.цeHHO с_тй. Как показывают социолоrические исследования, солидар ность возникает при определенных условиях: 1) коrда однородные ценности, сближающие людей, MHoro численны и одинаково важны для всех. При этом каждый может достичь успеха, не являясь помехой для друrих. Такими цeHHO стями не может быть, например, стипендия или наrрада, потому что их не получают все и коллектив, таким образом, делится на наrражденных и разочарованных. Однако это MorYT быть такие ценности, как патриотические чувства,десть шко.'1ы или класса, .Jf.qрошая учеба и работа, творческие ус'пехи, школьные или клас CHыe мероприятия или решени!рудной проблемы всем клаССО1 или rруппой учеников; 2) коrда будет преодолен эrоизм индивидуалистов, что позво лит им объединиться в орrанизованную rруппу, в которой личные достоинства увеличивают ценность коллектива. Стимулом дея. тельности TaKoro объединения, которым может быть молодежная орrанизация, кружок любознательных, класса или rруппы уче - ников, является блаrо всей орrанизации, а через это и блаrо  отдельных учеников. ,f Но само существование системы общих ценностей не является ;Z t: достаточным условием социализации. Требуется еще, чтобы эти t  \ . ценности были достиrнуты rруппой молодых людей, а это усло  вие не является леrким для выполнения. Правда, со времен. ""-.! Сократа существует мнение, что «одно И TO же: звать, что такое '.Ь  справедливость, и быть справед.ивым». Но жизненная и школь-, ,.\:' пая практика не подтверждает этой точки зрения. Наблюдения "'.,-....:: и исследования приводят прямо к выводу, чтО существует мини " мальное совпадение между знанием общественных норм и над- - , r лежашеrо поведеН!IЯ с действительным поведением. Так, в HeKO торых исследованиях приводятся примеры, коrда дети хорошо декламировали нормы, рекомендующие взаимную помощь и сим- патию, а также запрещающие мошенничество, но в CBl)eM факти v   :oA >:' .... !"   "'- '- ' , t" 
\ \;. . ческом поведении мало обращали внимания на эти < очевидн . о . . ' J:I . .HI JWeKTY1!..'lЬH.<? e СОД,}lие этих норм не чувствамд..I Не надо никоrо убеждать, что ТРДДИЦИО IJ ШISIIшю.lа ОЗдавала ..2е!:lь.....пQдходящие условия для уrлубления пропасти меЖ.1У .показным признанием учениками ра,ЗНЫХ ценностей и их деik .вителыIмM осуществлением. .Этому способствовал прежде все ообщающий l\.Iетод.. обучения, <н!Токра'[ическое ОТНQше!шl' у':;: .Te.JerI к ученикам, а такжеl.YС:.2!ние молодежью тотовых Зllаllllli без /Ш'JIюстноrо 3I!злиза их'l  , , . , Мы ВОЗ.lаrаем БОЛБпше надежды на современную социалисти ческую школу, в которой разлад между теорией и жизненной практикой будет уменьшен до наступления полноЙ rарlIOНИИ 1 lежду соuиаЛИСТИЧ:СКИlllИ . нормами п'оведения и научным объяс нением жизни и деиствительным поведением молодых rраждан. Среди мноrих факторов, сближающих нашу совреllенную школу с Этим идеалом, важную роль может иrрать проблеlIНое обуче иие вмеСте с соответствующей орrанизацией общественноЙ жиз ни детей и молодежи. После анализа в предшествующих rлавах важнеЙших пред ПОсылок учения перейдем ,сеЙчас к 1.нализу соц иаJIьноi!.с''IQР9НЫ V школьноЙ работы. . 'J /)t!' .. нормы i. от.в.еча.lО 2. ОБЩЕСТIШННАЯ I'РУIША Если учителя желают, чтобы ученики активно и охотно с ними сотруднича.'1И, они должны позаботиться о создании COOTBeTCT вующеЙ B..!.!..!.l.YTgX.?(t.bHJ!{j.CfJ.eft..bt. Эта среда Ск:Iадывается lli Q!lQ. I1 К'уI!Jj.QШ!ЗQ11.ействующих ВЛИ!l!IИЙ1!'! I\ЩлQдеь. !3. ю: 'ЩСJjО J;'О.:!'.IIЛИЯНИ!J co стороны УЧИТ,е.,щ, J:чеников, содержання, Me. ()I!:()!:!....р.,aI:оrИчеСКlIХ средсТв,.<?.РrafilI3ация рабщы, а также { н . ешкольные ВШIЯНИЯ, наПрИl!ер со сторо . ны сеlIЬИ, окружения . Оседеl), средств массовоЙ коммуникации. ;Задумываясь Ha: co , ,окупностью ш!'ольных влияниЙ, мы леrко можем прийти к убе ждению, что все внимание школы концентрируется на учителе и Проrраммах обучения, зато друrие факторы, как и все ШКО.lьные факторы, воздеЙствуют на молодежь стихийно и, следовательно, неорrанизованным и неконтролируемым способом.. Потери, которые по этоЙ причине несет процесс воспитания, велики. 9.собенно большое влияние оказывает И/:нор.ирование t ....s,?lIOЙ МО.lОдежи в процессе орrанизаuии воспитательноrо окруж . .!I.ИЯ" ЭТО непростительная ошибка для современной школы, а oco оенно для социалистическоЙ школы. Повышенный интерес к этим проблемам выражает,ся во мноrих диску,ссиях и страстных спорах. I СМ.: Н. Н а r t s h о r n е, М. М а у, F. К. S h u t t 1 е w о r t h. Studies in the Nature 01 Charact€r. New York. 1930. 160 N Споры эти касались у нас rлавным образом понятия коллек- тива и возможности коллективноrо воспитания. Одни высказывались за понимание коллектива как rруппы, объединенноЙ единством деЙствиЙ и притом находящеЙся в пол- IIОЙ rармонии с задачами социалистическоrо строительства. Как ноказывает анализ, это определение имеет описательнооценоч- ный характер. Поскольку, однако, научные определения не име- ют оценочноrо характера, необходимо отметить, что это опреде- ление ,нельзя считать правильным. Есть также трудностн, связан- ные с применением данноrо определения на практике. Что это за rруппа людеЙ и коrда она находится в rармонии с задачами со- циалистическоrо строительства, а котда нет? Ответ на этот (\Опрос должен зависеть от оценки намерениЙ и от результатов деятельности ,rруппы, а они не всеrда уловимы. ДальнеЙшие вопросы относились к «величине» коллектива (должна им быть вся школа, или класс, или же ero часть), ero внутреннеЙ стрУ.к- туре (актив, основноЙ коллектив), а также ero большеЙ или меньшеЙ зависимости от воспитателя (нормы, навязанные шко- лоЙ или установленные молодежью). ДруrJlе высказывались за понятие коллектива, определяемое в социолоrических катеrориях. С данных позициЙ это должна быть rруппа равноправных людеЙ, объединенных единством цел,,! ':!..()r.ласованностью дей.ствиЙ. Это определение имеет эмпириче- скиЙ характер, потому что о каждой rруппе людеЙ можно CKa зать, что она руководствуется общеЙ целью в своеЙ деятель- ности, а также то, что входящие в ее состав индивиды осущест- вляют разные деЙствия в личных целях. Для избежания пута- ницы А. Ка минскиЙ предлаrает использовать термин «коллектив» только В первом значении, а в друrом  термин «объединение». ) Таким образом, для определения общественноrо значения ШКОЛЬНОrО класса мы имеем в распоряжении три термина: 1) общественная rруппа  совокупность объединенных психо- лоrическоЙ связью индивидов, между которыми происходит вза- имодеЙствие;  2) объединениетакая общественная rруппа, которая отли чается продолжительностью сотрудничества, направ.'1яемоrо об- щими целями; 3) коллектив  такое объединение, которое руководствуется социалистиче,скими целями!. Чтобы избежать неясности и не попасть в конфликт с npek ставителями разных позициЙ, мы будем в этоЙ работе пользо ваться только первым термином, т. е. понятием общественной rруппы. Блаrодаря этому мы останемся в соrласии с социолоrа- ми, которые пользуются только этим термином. Понятию общест- венноЙ rруппы будет отвечать совокупность людей, объединен- I См.: А. 1( а m i ii s k i. Teoria i praktyka. «Wychowanie», 1960, No. 11/12. 161 1I Оконь В. 
ных психолоrической связью 1. Такая связь в маленьких rруппах, как семья или rруппа иrроков, имеет характер особой связи. Эти rруппы также являются .nервичными или,неформальными. Ta кой социальноЙ rру.ппой является также rруппа в несколько уче НИlюв, называемая некоторыми а,вторами рабочим объединением. В школьной практике наиболее широкое применение находит термин «социальная rруппа». Несомненно, каждый класс, каж дая ученическая орrанизация или каждая школа составляет ..  социальную rруппу в cтporoM смысле этоrо слова. В рамках этих ,.. ' " объединениЙ может существовать сознание обособленности, MO :;-  жет также иметь место взаимодеЙствие. Однако достаточно ":' часто существуют ,<jЮРМ{!.!!..1:1!>I\: rру'ППЫ, ,возникающие не блаrо t даря иеющейся .у будущих их членов патребности в сотрудни. : честве, а блаrодаря целям, каторые ставит общество перед этими   ! rруппами.. На фоне существования фармальных rрупп в шкале , MarYT также возникать нефармальные rруппы. Среди мноrочис ленных возможностей этоro'раiiа"наибольшее значение в школь . ноЙ работе приобрел и rруппы, возникающие саМОi1рq!lЗ.'?ОЛЬНО .J;tЛl!создднные учителем для общеrо выполнения школьных задач. ) Эта форма работы учеников, названная rрупповой, приобрела . себе право rражданства во мноrих странах, при этом ученические rруппы имеют разную численность, функционируя больше или меньше в зависимости от школьной системы. В наших школах понятие ?рупповой работы следовало бы со- !хранить для определения деятельнасти устоЙчивых rрупп, .!!.e. охватывая им деятельность краткавременных rрупп, орrанизо, ' ...jj аНН!>.I-'i для выполнения отделыiых задач. Такие врем"нные rруппы MarYT возникать на уроках разных предметов: радноrо языка, математики, истории  для подrотовки некоторых laTe-  i риалов или выпалнения определенных заданий, ,на уроке пения \ для исполнения вокальноrо произведения в несколько rолосав , 'или же на уроке физическоrо воспитания  для иrры в два звена "J . или в волеЙбол. Учащиеся MorYT также совместно выпалнять " N I домашнюю рабату или друrие задания, связанные с урочной, ..v  '1 внеурочнаЙ и внешкольной работой. "<1' При определенных условиях такая еще не вполне слажив шаяся rруппа может преобразоваться в устоЙчивую rруппу. Но поскольку создание этих условиЙ требует большоrо умения, не часто удается встречать школы, классы или орrаниз3lЩИ, в KOTO рых сфармировались бы такие rруппы. Откладьшая анализ усло. вий создания устойчивых rрупп до следующеrо раздела, здесь мы можеы лишь признать, что rрупповая работа является более высокой формой па сравнению с индивидуальноЙ или.совместнай . работой. () ) .! " :) I СМ.: Z. В а u m а п. Zarys sociologii. Zagadnienia pojcia. Warszawa, 1963, 5.236. 162 . , в соответствии с нашеЙ темоЙ .I;.РУППЩЮЙ работqЙ l\Ibl. будем занйматься в дида'ктическоЙ плос'кости. Нас дал жен интересовать такои тип rруппы, которыЙ можно признать за характерную орrанизацианную единицу общественноЙ жизни школьноrо клас- J са. Из rрупп этоrо рода должен складываться класс, которыЙ сам в блаrоприятных УСЛОВ!lЯх может стать неформальноЙ rруппоЙ. .' Задачи, каторые моrли бы быть поставлены перед молодежью, арrанизованноЙ в rруппы, разнообразны. Раньше отмечали в oc новном их роль во внеклассноЙ работе, однако сеЙчас трудно было бы казать такие участки школьноЙ жизни, rде не орrани- зуется rрупповая работа в TOI или ином виде. rоворя о разноабразных фар мах общественной деятельности самих ученикав, связанной с учением, неабходимо еще раз обра- тить внимание на цель этоЙ деятельности. Она должна активи зиравать учеников в значительно большей степени, чем это MO жет сделать широко используемая индивидуальная работа. Одновременно она должна служить ф-ормированию положител  ь. t"""'I ноЙ мотивацци, превращая потребность уче . 'iИЯ в общесТВеl1НУ.Ю I  патребность. QHa должна, наконец, выполнять важную н неза;..... менимую раль в преобразовании учащихся из объекта в субъе'. I ваопи-тания, ,причем таКЮllt; ,tбъектам .i::L1!.!:1..Q:!Ш!Сjj !Y.T..H. ИН1I,IJIЩ, .. а 'объединение, rруппа. Сам процесс учения, однакО', протекает в индивиде и для индивида. В конечном итоrе результатом работы школы не являются достижения разных rрупп, даже достаточно долrо функционирующих, так Kal\ не rруппы аканчивают школу, чтобы выполнять задания общества, а индивиды. Их научные дости жения, их падrотовка к жизни, их моральнообщественные каче ства rаварят о работе шкалы  это ее rордость или оrорчение. Поэтому, 'считая, что хорошо орrанизованное социальное OKPy жение, в котором учение должна принимать фарму абществен- ных дел, иrрает важную роль в учебной работе школы, нельзя одновременно соrласиться с положением, что все учение 13 шкале и вне ее должно иметь характер rрупповой работы. Правильно считает r. НеЙнер, которыЙ rоворит, что rрупповое обучение имеет смысл постольку, поскольку rотовит почву для лучшеrо обучения и это облеrчает обучение каждому отдельнаму уче- ниwy 1. 3. ДИНАl\Iюа СТАНОВЛЕНИЯ rруппы Как известно, A.MaKapel1KO создал теорию развития коллектива, апирающуюся нЗ-'педаrоrическиЙ опыт вне Qб.[l1!СТИ ШКОJIЬ!. Эта теория принимает в расчет следующие три фазы развития. Пер- I СМ.: G. N е u n е т. Probleme der Pionierbrigaden und SсhШеrgruрреп im Unter richt. «Piidagogik», 1961, No. 5/6. 11' 163 
 " . \ вую, Korlla rлавная роль прИАаhлежит воспитателю, который  проявляет определенную инициативу в орrанизации деятельно ,. . сти детей и руководит ею. Вторая, Korlla инициатива и PYKOBOk , ство постепенно переходят к активу. который {:остоит из членов " j ' "'., i КОЛ;!lектива, лучше подrотовленных к руководств . у друrими. В Tpe > i тьеи фазе ведущая .ишь актива исчезат в связи с тем, что он, '. : постепенно разрастаясь, в конце концов, поrлощается всем кол . " лективом. Деятельнасть коллектива в каждой фазе опирается на ;} апределенные нормы, причем ",начала нормы, обеспечивающщ ." . выполнение задач коллективом, диктует и навязывает сам BaCQ!:L- '''' татель, затем ';Iти нармы пастепенно возникают нз отнощений, --)  ,!,(оторые формируются вместе с развитием каллектива. В харошо . развитом коллективе ни создают систему, 'обеспечивающую '. блаrо КQ.Тlлективу и обереУ'ающую сам коллектив от распада, На вопрос, может ли иметь место такая структура rрупп и ее динамика в обучении, никто не дал теоретически обоснован- 1 Horo ответа. Более Toro, ero не дали и исследования, XOT ПОП_ЬJ , ток таКШ(J ЫЧД!! было Мf!ШQ. В этой ,ситуации остается оrpани: читься теми положениями, каторые вытекают из проведенных опытов и экспериментов, а также и из теарии Макаренко. Прежд Bcero можно утвеждать, что понятие.jJХ!!.!lI:'2' opra- низованнои с  А'!i!..К ТИ.':lgfКщr... целью, не садержит каких ."тщбо навых отличии. qJИ rруппы возникают с четко определен ,нои целью, которая должна быть j6бщеu целью /каждой rруппы. {Ею является учение более продуктивное ':1 интересное по срав- ению с учением вадиночку. О,Rщая деятелыюсть каждой rрушiы  обычна приводит к решению практических и теоретических проб ; лем, причем эта деятельнасть дифференцируется в зависимости 1 от труднасти и сложности проблемы, о! уровня учения и от преk eT1! и"учеН!lJI. Эти rруnпы, функцио:нируя весь учебный roll, пе- реживают определенную динамику: возникают какимлибо спо собом', обучают'ся новому способу действия, совt;ршенствуют свою работу и достиrают определенных результатов. . Наиболее важным и трудным моментом в этом ',проuессе яв- { ляется само возникновение rрупп, составляющее вместе с тем . первый этап их развития. Эта первая фаза в определенной мере определяет динамику Bcero развития. В свае время мне удалось . собрать l!Pи садеЙствии сту деНТОБ ,неско.%ко. работ, в которых .\ верна представлено возникновение и развитие, а IjHarlla и распад. i нескольких десятков малодежных орrанизаций. Эти описания \ были необычно поучительными, а сопоставление развития кон- кретных орrанизаций позвалило сделать несколько абщих BЫBO дов./Наиважнейший из них сводится к тому, что., СЛI;I хочешь '  создать хорошую орrанизацию, нельзя непосредственно присту , пать к вербовке кандидатов в нее, потому что развитие rpynn, (  .<:озднных таким формальн . ы способам, БЫ,1l0 до сих пор 'lреЗ .вычаино малоэффеКТ,!ВIi,Ь!.II!: Лучше удав ал ась работа в тех ...... . ,-.   - - 164 .... ('" '" :j ", rруппах, образование которых предварялось определенным под rотовительным периодам. Этот подсотовительный период был использован не для при влечения сторонников новой арrанизации, а для создания в клас J;e или в школе определенных общественных потребностей., Еслц. ,! i нужна была ученическая кооперация. Н . е оБХО-ДИ}lО БЫЛО ., создать ' J иные потребности, чем TOrдa, Korlla речь шла, например, об I орrанизации школьнаrо самоуправления или харцерской дpy 11 tJ " Шl!Нbl. И.!Ы2I:а..эти патребности существовали, но н!' в достаточно ':  . 2с?знаваеIOИ форме. Необходимо, следовате'n:ЬНО"было умеЛЫ1 ; еиствием ,воспитателя представить ее более выпукло. .  . Накопление определенных патребностей само !-нужда.л.2_.  ...,!':!.<2 лоде к созданию орсанизации, которая моrла бы их yДOB .  . летворить. Характер этой арrанизации дал жен был определяться '-":: видом существующих потребностей. Сама иниuиатива в прин . '" .ципе исходила ат молодежи, но деликатным ее вдохновителем >.. обычно бывал опытный воспитатель." (110' . Вторая фаза' напоминала в некотором роде макаренковский'  J этап формирования актива. Именно те ученики, которые наибо  лее ясно осознавали возникшие ,потребности и адновремен:но OT " .1ичались большей общительнастью, постепенно зада,вали тон ' в создающейся орrанизации. Их избрание КОл.'Jективом в значи- тельной мере зависело от их способностей к руководству. , ПадоБНЫJ же абразом выrлядела фаза нормальноrа функци- онирования орrанизаuии. В этой фазе не наступало пошюrо вы- равнивания степени активности у всех членов, но членов более или менее активных было уже большинство. Динамика разви- тия СОСТОЯ.'1а в том. что удовлетворение одних потребностей шло рядом с возникнавением новых, за которыми с необходимостью следовало дальнейшее развитие орrанизационной структуры. отя rруппы, создаваемые для учебных целей, имеют прису щую им, атличную ат друrих rрупп, динамику, однако назван ные фазы можно отнести к развитию этих rрупп. Цели, \,!,(C!:r.()P..!:'I.e  ';I.?...!!Hb! ..rрп.должны достиr1iТЬ, обычно Х . ОiJOШО -::= , \ИЗВ,естны учителям, а не ученикам; дина.М!!К1!,}.К_ р''!,!I!IiЯ. rPYiJ: ............. Ibl Ч?,сбует, чтобы OIШ стали uеJjЯМИ самих учеников. Из этоrо Bb!TeiiaeT, что нован орr2низационная фарма работы учеников , может быть введена талько пасле' соответствующеrо' подrотови ,- \ !ельноrо периада. В это время можно ознакомить учащихся с" апытом друrих классов, можно для пробы, поделивши ученикоц \ .J!J3. rруппы, правести нескалько специальных показательных уро- \ ков, чтобы сами учащиеся моrли видеть достиrаемые результаты; можно также применить друrие спосабы, вызывающие живай интерес к этой форме работы и!,лание ее испальзовать. i; Во второй фазе,t если ученик!'I захотслИJ мажно приступить "':' к орrанизации постаянных rрупп': Подбор должен быть осущест .i ; влен самими учащимися"НО с помощью советов педаrоrа. Учитель , 'fI""' , 165 
( "'- , .v ';;) 1,.. '\ '. бора руководителя rруппы, которым в первую очередь обычно  I  )' становится ..один из лучших учеников. В дальнеЙшем и.може: "'!   быть дру!'ои членrруппы. .. jl  1,1"13 четвертой фазе под влиянием развития умении учеников ' . 1  j /!решать различные задачи наступает активизация всех участников t / :.' l'рУППЫ. В таких условиях функцию руководителя l'рУППЫ MorYT . выполнять все участники. должен стремиться к тому, 'J;тобы дидактические возможности ртдельных rРУПJj Щ' очеljЬ С,ильно р.асходились.. Трудно rоворить о формировании актива в rруппах TaKoro типа ввиду небольшоrо числа учащихся (от 4 до 6 человек). входящих в rруппу. И здесь, однако, существует проблема BЫ (., ... ФОРПIЫ rI>ПIIlОIЮЙ РАБОТЫ в наших школах rрупповые занятия применяются как на уроках, так и в домашней и во внеурочноЙ работе. Формы этих занятиЙ MorYT быть разными. Наиболее часто встречаюшимися формами являются: однородная rрупповая работа, дифференцированная rрупповая работа и -бриrадная работа. 1) Однородная zрупповая работа (<<ровным фронтом») lIOiI,Q. Я на уроке ДЛЯ,решения одних и тех же практических или теоретических проблем постоянными объед.инения}ш в несколько человек. При этщl после выполнеш:n1дания ](аждой rруппоЙ в классе происходит общая дискуссия по систематизации полу .ченных rруппами результатов (совместная работа). 2) Дифференцированная zрупповая работа заключается в oд новременном решении на уроке ишI ДО\lа постоянными rруппами " разных задач, причем их может быть столько, сколько rРУПIi, или '.1 меньше. ЗадаНljЯ, выполняемые отдельными rруппами, входят, как ПJ!..1lВIЧLQ,"!З неч:r..9_.цлое, ,напримр выпуск .школьной ,rазеты" ПОДI'отовка преДс:J:аj!J}ения, выставки, изучение ХУДQжественноrо IIjJоизпедеliiш или Bcero творчс:тi1f!_QпрёД!;.,l,!j!:!Q!:,Q.I]l:I1!Iеля> изу 'JeII!:,' нсторическirх"докумепто,._ 1!сающи зся !S.1JКOJ::ОД.Q события, . нзтотовлеljие художествеНlюrо ОфОР}lления класса и т. п. rруп пы, призванные выполнять rрупповые раБотыI' MOryT быть ПОСТО j !lIШЫIИ или временными. ' 3) Бриzадная работа заключается в выполнении постоянными ...... б .. rруппами  риrадами задании практически производственноrо характера в .fIолитехнической мастерской школы, в школьных :l1астерских, на школьном УЧ/1стке, а также на ПРОИЗВОДСТlJенны} нредприятиях. Значение этоЙ работы заключается не только в том, что она отвечает основным требованиям полнтехническоrо образования, но также и в том, что она ускоряет обшественное созревание МО.подежи, формирует волю и характер и становится, ,таКИ1 образом, предварительным критерием подrотовки молодых людей к участию в общестренной жизни. t ...)     ' . :  '-  .; " 1 ХН. ЗФФЕRТИВНО(1ТЬ IIРОБЛЕМНО. rpYIIIIOBOrO ОБУЧЕНИЯ 1. В:ШЯНИЕ I.ОЛЛЕКТИВНЫХ УСЛОВИЙ НА ННТЕЛЛEI.ТУАJIЬНОЕ РАЗВИТИЕ УЧАЩИХСЯ О значении общественных условиЙ для воспитания очень убедительно rоворят реЗУЛIпаты исследований, праведенных в Польше .Б 19461947 п. проф. Е. Петером. Он исследовал СООТБетствующими тестами частные совокупности умственных способностей 1700 детеЙ, живущих в разных условиях. Затем при помощи пятиступенчатой шкалы было установлео качество разных компонентов социальнополитических условии жизни OT дельных детей. Для каждоrо ребенка получено таким способом свыше 40 числовых мест, характеризующих жилищные условия, жизнь детеЙ дома и в ближаЙшем окружении, культуру среды и т. п. Сравнение этих чисел с частными интеллекта дало очень высокий коэффициент корреляции 1 (до 0,82 при вероятной ошибке 0,06), из чеrо вытекает, что интеллектуальное различие этих 1700 детей почти совпадает с социаЛЬНОКУJlЬТУРНЫМИ усло виями их окружения ". ,/ . Из у.помянутых выше исследований можно, очевидно, сделать ..., разные выводы, например вывод о том, что исследование MCT: венных способностей детей с помощью тестов и дальнеишии проrноз развития ребенка на этом основании несправедлив, так как их результаты чаще Bcero определяются различиями в окру- ...жеljИИ ребенка. Однако здесь нас интересует прежде Bcero сам факт' orpoMHoro значения влияний общественной жизни детей на их школьные успехи, влияний, добавим мы, так часто не прини- маемых в расчет школоЙ.iЭтот факт подсказывает учителям,) что необходимо помнить о соответствующей орrанизации обшест- . \ венной жизни школы и школьноrо класса, особенно об использ.о- I Корреляция означает совпадение или расхождение двух черт, двух факто ров. Коэффициент корреляции (Т), равный + 1, означает по-:!ное совпадение (корреляцию) двух черт; коэффициент корреляцни, равныи _ I (T  1), означает полное расхождение; ,O означает отсутствие какоилибо Koppe ляции. Корреляция Te' больше, чем больше значение r приближается к еди иице. . СМ.: J. Р i е t е r. Spol eczne i dziedziczne podloze r6znic inte1ecktualnych. My;; 1 Wsp61 zesna», t. 11, 1948, s. 208. 167 
вании тех возможностей школы, которые позволяют устранять ; .не,lLостатки в развитии детей и молодежи, обусло'вленные изъяна l ми их общественной !Жизни вне школыти возможности необ- ходимо использовать для обоrащения процесса воспитания в школе и усовершенствования работы учеников, что может быть обеспечено соответствующей орrанизацией общественной жизни в школе и классе. Занимаясь не общественным воспитанием, а только rруппо- .вым обучением' в шКолЬНом классе, хочу обратить внимание на то, что в Польше в настоящее время проводится 'MHoro исследо- ваний с целью изучить, какие способы орrанизации работы уче- ников имеют оптимальные достоинства в разных учебных преk метах и на разных уровнях школы. Эти исследования нацелены на устранение традиционных форм орrанизации работы учени- :': ков  работы индивидуальной и работы совместной, на их обо- ': . 1 . . r l1 ащение и уранновешивание разными формами rру.пповой работы. :\  ричем это уравновешивание мы признаем за необходимое усло- i!   вие плодотворноrо процесса воспитания, так К1!!(. односторонн . ее  ." применение индивидуальной и совместной работы вызывает Ос:...   лабление обществеННI;>IX. мотивов у детей и lОлодежи, отсутствие "') общихс.истем оценок и как следствие этоrо доминирование эrо-  1.стических целей iliiд общественными. 'Но и [одностороннее фор'- f \си,Р.о.IJ.ание rрупповой работы 'не rарантирует наилучших резуль- !1'атов, - ибо может вызвать беспомощность предоставленноrо' i,,c'aMoMY себе ИНДИвида, может парализовать ero инициативу и !> J (a..t. чувство личной ответственности за выполнение работы/Следова-  тсльно, необходимо rармоничное объединение традиционных " ,'. форм с новыми, rарантирующими личности развитие индивиду- . альных черт и соответствующую ступень коллективизма. HeCOM . .J:lFHHO, что этому блаrоприятствуют в Польше условия, созданные , : 'j) 'сЬциалистическим строем. :'i {,,,t,JL.lJ  .Arн.,. : (l ;l.v v" . eJ. ',' Упомянутая работа А. Якеля сообщает результаты опроса Международноrо бюро ВОспитания в Женеве, опубликованные в 1935 r. В анкете, разосланной во мноrие страны, применяю щие rрупповую работу, содержался вопрос: «В каком возрасте rрупповая работа дает наибольший эффект?» Результаты отве. тов на этот волрос представлены в приведенной ниже диаrрамме (рис. 19). Как видно из диаrраммы, отвечающие на анкету дружным хором рекомендуют rрупповую работу для учащихся в возрасте 1018 лет. И толь,ко относительно немноrочисленные rолоса высказываются за ее применение к более старшему возрасту и еще меньшее число для возраста 79 лет. Для детей от 3 до '!, " ;.! с ;,} i'i " r, 2. 3ЛВИСИПIOСТЪ' rруииовой р лБоты ОТ ВО3Р лrтл УЧЛЩИХСЯ " " " :r 168 80 70 60 SO "о 30 20 10 ОIлВеты о 74 '156 4 48 Рис. 19. Зависимость эффективности rрупповой работы от возраста учеииков 6 лет эта форма работы не имела приверженцев, хотя анкет1иро- вание пробовали применять к этому возрасту в 37 случаях. u Таким образом, отношение учителей к введению rрупповоll' работы на начальном уровне обучения не является единдуш- ным. Ничтожный процент опрошенных признает ее полезнои уже в возрасте 79 лет, что в Польше соответствует 1 и 11 классу. Этот процент поднимается относительно высоко, коrда rоворится о 10 и IIлетних детяХ, а следовательно, о 111 и IV класс,?х. . До проведения в Польше более серьезных исследовании детеи 711 лет эти данные трудно опроверrнуть. Из них вытекает, что, tю крайней мере, необходимо сохранять некоторую острожность или же еще подождать более точных результатов в ЭТОи области. Исследования, проведенные на кафедре дидактки Варшавскоrо университета, сознательно не затраrивали детеи до 1 класса, но IIIV классы были приняты во внимание. Исследования прово- дились в школах в БускоЗдройе, Чемпине, Микуловичах, Рад- занове, Варшаве (.N'Q 15, 121, 186 и др.), Вельбарке 'и Вроцлаве (.N'Q 7l). Все эти исследования вызывают большои интерес у учи- , телей и, пожалуй, еще больший у учеников, которым очень нра- вится этот Вид работы, названный ими остроумно <работои в  ,nучках»,,-- _.....- Трудности, которые, несомненно, возникают в деле орrани- зации rрупповой работы на этом уровне, довольно слоны. Наибольшей трудностью я считаю отсутствие у детеи есте.<:!.::... !венной потребности сотрудничать. Это наблюдается чаще у -.пе- тей воспитанных дома,' так как современная семья с одним: ребнком или с двумя детьми этой потребности не развивает в ._. достаточной степени. Часто, наоборот, удовлетворяя все прихоти р-ёбенка, создают большие помехи для тех, кто хотел бы приоб щить ребенка к сотрудничеству. Этот недостаток не выступает  так остро у детей, которые испытали влияние общественных дет- I А. J а k i е 1. Le travai1 par equipes а I'ес61е, р. 119 169> 
I .. ских садов, однако такие дети во мноrих странах не составляют большинства. Чтобы устранить этот недостаток, школа должна про водить в первые rollbI обучения саответствующую воспитатель ную рабату, чтобы ,сформировать у детей патребность,в совместнай дете<'IЫЮСТИ и сотрудничестве, что сделает вазмажным в даль неишем иопаль'Зова,Иие соатветствующих орrанизаllианных фарм. Этот период напоминает первую фазу саздания каллектива а чем была речь в предыдущей rлаве. При этом очевидно эт фаза в данном случае длится не неделю, месяц ии квартал' как у дава<%но зрелой с общественной тачки зрения маладеи, а тянется несколько. первых лет школьнаrо обучения. Только посте пенно, па мере Taro как на почве школьноrо обучения возникает потребнасть в савместной деятельности, MorYT развиваться уче нические rруппы, ЯВЛЯюшиеся наилучшими орrанизаllИОННЫМИ фармами для удовлетварения этих потребностей. Результаты, катарые получены в более точных исследаваниях IIIIV клас сов, побуждают к дальнейшим исследованиям. Друrай значительнай трудностью является недостаток opca HиaциOHHOcO опыта, доступноrа детям в таком вазрасте. В обыч наи шкале этат апыт приабретается детьми слишкам медленно, ибо. нет TaKara учебноrо предмета, который требавал бы приме нять era непасредственно. Между тем во всем шкальном обучении на развитие умения совместно действовать и сотрудничать yдe ляется слишком мало внимания. BblrollHO выделяются в этом атиашении шкалы, rne в младших классах применяется так называемаuя система «кучки», котарая берет за образец или харцерскии метад, или друrие системы васпитания, rlle нео.бхо димасть ..орrанизации для работы и иrры выступает как инте rральныи кампанент. Инай трудностью представляется недостатачное развитие речи и умения nони",IUТЬ речь. Правда, словарь детей, начинаю щих учиться в школе, уже дастатачно боrатый, однако за раз- витием СJlOваря не успевает развитие умения вести разrовор. Как утверждает [. [етцер, акола 80% шестилетних детей включает в речь содеРЖание, не атнасяшееся к веши талька потаму, что о.но приходит им В l'алову, В то же время такие отклонения от темы абнаруживаются только у 35% девятилетних детей 1. Эти и друrие труднасти, например связанные с застенчиво стыа детей или с недостатком самостаятельности, являются, . однако, помехами, которые далжны быть теми или иными спосо  Gами преодолены школой. Че! раньше эта осушествится, тем ( быстрее преобразуются дети в настаящих ученикав сазнательна , работа'?,ших под рукавадством учителя над формированием соб- ственнаи 3ичн2 :rи. в этай работе необыкнавенно важную роль мажет иrр ать умело и постепенно праведенное проблемное изу- 1 СМ.: Н. Н е t z е r. Юпd und Jugendlicher in der Entwicklung. Hannover, 1948. чение апределенноrа учебноrо материала, а также rрупповая работа детей. На втором уровне школы эти труднасти исчезают, в этом же периаде rрупповая работа иаходит довольно ширакое ?римене ние. Таким же образам дела абстоит на ура вне среднеи школы. Исследование эффективности этой работы на обоих уровнях показывает большие ее достаинства, и да сих пор не была случая, не была примера, чтобы в какамнибудь из экс.ериментав за- фиксиравана меньшая продуктивность rрупповаи работы, чем индивидуа<'Iьнай или савшстной. Более Tara, несматря на та что. приведенная в этом разделе диаrрамма указывает на меньшее ПРИ:l'lенение rрупповай рабаты учащимися старше 18 лет, из на- ших и.сследаваний следует, ЧТО' ана имеет -свои преи\!ущества н абразовании взраслых. Эта вытекает из исследаваний В. Пала: KaBcKo.ra 1, катарый испальзовал эту фарму работы в реднеи общеабразовательнай школе для взрас,'IЫХ, и В. Вцисло , пред- метом изучения KaToporo бьшо обучение студентав. j1: I  : I i'1 1; :il il! 'I i 3. ДИФФ};РЕIЩIIРОВЛНИА.Я rРУIIПОВЛЯ РАБОТА. ПоскалькУ этот тип работы у нас .применяется сравнительно редка, я приведу пару практических примеров, на котарых мажно разаБР<lТЬ, на какие орrанизацианные принципы ана опирае!ся. ПервыЙ пример относится к уроку в VVI классах однаи из австрийских школ на такую актуальную тему, K<lK средства 66бщения:'"Класс, Н<lсчитывающий 34 ученика, был разделен на 1 О rрупп па 34 челавека. В начале урока всем rруппам были даны различные задания. Эта мажно увидеть на рисунке 20, котарый представляет рас. палажение всех rрупп. Как видна из этоrо рисунка, некотарые rруппы И:l'!еют одинако.вые темы, а именно 4 и 5, а также 7 и 8. Делается эта так в тех случаях, Korna содержание проблемы не удается поделить на сталько отдельных заданий, сколько rрупп в кдассе. Каждая rруппа рабатает во время урачнаrо часа в саответ- ствии со сваим планам работы. Для примера привожу план третьей rруппы, котарая занима,'Iась беЗОП<lснастью движения. 1) РаспреДеление З<lД<lНИЙ (5 мин.). 2) Требования, связанные с безапаснастью движения (10 мин.). ' 'r l' ,. 1 См.: W. Р о 1 а k о w s k i. Pr6by problemowego паuсzапiа сhешii w zespcla,ch w klasach 'Х liсеит dla pracu.i cycb. «as,,:iata.. I.:!0ros!yh», 1963. No. 10. 2 См.: W. W с i s 10. Wply\v zespclo \ve.i оrgЮ.l1zаСjl с \vszen rachunkowych z fizyki па efektywnosc ksztal cenia studentow w okresle plef\VSzego semestru studi 6\v. Wars za\va. 1963. (Рукопись. Кафедра дидактики Варшавскоrо уни верситета.) С70 . 171 
L ДОС/(а !i) r @ Iib. l' o o fjJулло6оu 'fl\ ПQl'1ll щ н. 'Ц/r fi:\ o.:v ' Секретарь 0 !ll{acт;:J.1( Рис. 20. Размещение rрупп в Классе. Тема' . J  среДСТВа сообщения. 2  n ввила }РOl\З «Безопасность движения» движения; 4  статистик'а проиgшеств"йв;ен.ня. оGлюдение правил: 3  безопасность дороrах; 7  «коммуникационное» вос'пнтан;ТИtК: происшествий; 6  ПОЛР,.1.еНне На 9  дорожные ЗНаки; 10  ста р ые и со ' 'ре коммуникационное» ВОСпитание- менные среДСТВа сообщения ... ... З) Как обеспечивается безопасность движения (10 мин.). 4) Последствия невыпо.лнения правил движения (10 мин.). 5) Подведение итоrО'в":""'обсуждение в rруппе (10 мин.). В качестве наrлядных пособий rруппа использовала вырезки нз rазет, rодовую статистику, а также план rорода. На рисунке 20 показано также, что rруппы MorYT отличаться не только численностью, но и функцией отдельных учеников. В каждой rруппе есть rрупповО'й (П, иноrда называемыЙ также рукО'водителем rруппы. В Австрии называют ero также референ том rруппы (Gruppensprecher), пО'тому что он докладывает о pe зультатах, достиrнутых rруппой. Наряду с этим встречаются также помощник rрупповоrо (П) и ero заместитель, секретарь (С), который записывает результаты, составитель таблиц, черте жей и т. п., можнО' встретить таwже участников без обязанностей. Названные должности переходя щи, однако изменяются они толь ко внутри rруппы. Последний этап обучения сО'ставляет обсуждение полученных результатов в rруппах. На следующем уроке предметом дискус сии становятся результаты, полученные всеми rруппами, причем особое внимание уделяется выразительному представлеиию этих результатО'в при помощи соответствующеrО' наrлядноrО' материа ла, чтобы обеспечить возмО'жно более полное их закрепление. Заключительная дискуссия должна быть, как подчеркивает Ф. rиллебрандт 1, не только «акустическим делом», но должна З8траrивать по возможности все чув-ства, осО'бенно зрение. По ero мнению, в известной мере законом является то, что «общее {)бсу.ждение полученнО'rО' отдельными rруппами учеников MaTe риала проводится в кО'нце изучения темы и становится OCHOB ным моментО'м Bcero процеоса учения. Такая дифференцирован....... 1Iая rр)"ппО'вая раБО'та не дает возможности найти лучшие резуль таты простым путем и в короткО'е время '}1О'лько 'посредством удачноrО' распределения заданий за ,0пределеНiНУЮ единицу урока. Успех достиrается лишь тоrда, коrда способ образования сО'О'тветствует возможностям учащеrося и прежде всею прост и удобен. Этот способ только частично зависит от ученика, и именно там, rде учебные rpynnbI, классы или ученики начи нают свО'е самообразование, прО'дО'лжают и заканчивают ero» 2. На эти особенности дифференцированной rрупповой работы опирал ась в своей работе польская учительница К. Пиотрович. Она несколько лет применяла эту орrанизационную форму, используя умело ее воспитательные достоинства, в восьмилетней школе в Вельбарке. Она применяла несколькО' лет также и дpy rие, например однородную rрупповую работу. Обе эти формы встретили одобрение большинства учителей этО'й школы. I См.: F. Н i II е Ь r а n d t. GruppenunterrichtGruppenarbeit. Wien, 1956. 2 F. Н i II е Ь r а n d t. GruppenunterrichtGruppenarbeit, S. 28. 173 
к. Пиотрович, однако, не придерживается TaKoro мнения, что rрупповую работу следует орrанизовывать на всех уроках. Ha пример, коrда речь идет о ее собственном предмете, т. е. о поль- сКОм языке, она утверждает, что не надо проводить rрупповую работу на уроке, посвященном знакомству с лирическими произ ведениями, коrда необходимо создать определенное настроение,' Не сле!;'ует этоrо делать при изучении СЛИШКОм трудных произ- ведении, а также и rрамматическоrо и орфоrрафическоrо MaTe риала. В этих С.1учаях JI.учше примепять коллективную работ}':. К. пиотрович рекомендует та"же часть урока посвящать инди- ( видульному р:шению проблем, так как признает, что одна из целеи rрупповои работы состоит в том, чтобы ,«rотовить каждоrо I ученика к самостоятельному умственному усилию» '. Отмечая оrраничения в проведепии rрупповой работы, К. Пи отрович находит в то же время в каждом разделе проrраммы польскоrо языка довольно MHoro возможностей для нее. rруппы, орrанизованные ею ранее для дифференцированной работы, на- считывали по пятьшесть учеников, а теперь насчитывают по :. четыре. В каждой rруппе имеется, по крайней мере вначале один  хо.оший орrанизатор, а остальные подобраны так, чтобы' учеб t . ныи уровень у всех rрупп был более или менее равный. Сама .. . орrанизаци ,'руп:!! не является JJеrким деЛО1 ввиду ,симпатий . '. и ,?нтипатии детеи, а также существования необщительных дe , \  'S0Topble вначале не хотят принимать "учаётfiя в рабоi ."\ 14 \[руппы. Хотя rруппы орrанизуются на rоДИЧНЫЙ срок, некоторые- :s;;: '\\ J.Jз'Vlенения в их составе были, особен'но в начале учебноrо rода. " Распределение заданий по отдельным rруппам зависит от темы и цели урока. Так, например, на уроке в УII классе на тему «Жизнь польской деревни в период капитализма» по произ ведению Б. Пруса «Застава» rруппы получили Д,1Я разработки следующие темы: 1) Жизнь в усадьбе Шлимз<ка. 2) еревенские боrачи. 3) Жизнь деревенской бедноты. 4) Отношения между деревней и усадьбой. О.обеннсти работы rруппы можно показать на при мере за- нии однои ИЗ них. Руководитель rруппы, работающей по теме «;!\изнь деревенской бедноты», поручил каждому ЯJ!ffiУ rpy.rmы \. собрать материал об одном из представи;reJlеЙ- этой социальной пролойки. Полученный материал был 'Обсужден в rруппе, и на этои основе rруппа разрабонша устно полученное задание, обра- щая внимание на то, чтобы каждый ученик был rOToB к объяс- нению ero всему классу.     ; I , . , - , к. P.i о t r о w i с z. Nauczan,e probIemowozespolowe па lekcjach jzyka polsk,ego. «Praca eksperymentalna w szkole». Pod red. W. akonia. Warszawa. 1963, s. 204. 174 После сообщения представителями отдельных rру.rш о реЗуЛЬ-- j татах rрупповой работы и соответствующих дополнений друrими учениками урок закончился. . руrой пример, который я приведу, касается работы УII клас- са над нодrотовкой отчета о школьном празднике, орrанизован ном молодежью. Каждая rруппа разрабатывала одну из следую- щих частей отчета: 1) Вступление. 2) екорирование зала. 3) Зрители. 4) оклады. 5) Художественная проrрамма, 6) Выводы для будущеrо. \ В течение rода rруППОВОЙ работы, перемежающейся COBMeCT ной и индивидуальной работой, сформировались компактные rруппы, сознающие свою цель и свою обособленность и вместе с . тем связанные с классом и школой. На уроках, rде дети рабо I тают коллективно, лучше дисциплина, а при хорошо орrанизо I ванной работе проблема поддержания дисциплины в классе BO ! обще перестает существовать. Среди заданий, выполненных rруплой и имевших, как пра- вило, проблемный характер, К. Пиотрович различает следующие: а) разработку проблем, связанных с чтением; б) составление фраrмента редакционной статьи; в) разработку вопросов из. области знаний о книrе; r) самостоятельное решение проблемы из rрамматики или орфоrрафии; д) словарные упражнения; е) сбор материала на уроках повторения по литературе, rpaMMa тике и орфоrрафии. . В 1960/61 учебном rоду К. Пиотрович пыталась эксперимен тально проверить эффективность rрупповой работы на уроках польскоrо языка в УII классе. С этой иелью она применяла эту Таблица 19 Эффективность nримененuя 2РУnnОВОЙ работы в VlJ клаССе Экспериментальные классы Кон"ро.чьные классы Оценка прсд.аритель1 заключитель пред.аритель1 за,лючитель ные испытания ные испытания ные испытания ные испытанИЯ   , «ачень хорошо» 2 2 2  «Хорошо» 4 12 4 5 «Удовлетворительио» 17 10 16 17 «Неудовлетворнтельио» 2  )  Средиее арифметическоеl 3,24 I 3,66 I 3,30 I 3,23 175 
форму в экспериментальном классе, а в .параллельном классе учила этому предмету, используя исключите.льно совместную и индивидуальную работу. Экспериментальныи класс  на.иболее трудный, с различным интеллектуальным уровнем детеи  Ha .считывал 25 учеников, контрольный класс  23. Результаты пред- варительных испытаний в начале учебноrо rода и заключитель- ные  в конце rода, полученные после rtроведения серии прове- рок, представлены в таблице 19. . . . Применение в этом исследовании простеишеи статистическои обработки, доступной каокдому учителю, показало вполне опре- деленные преимущества экспериментальноrо класса. Блаrодаря использованию rрупповой работы в дополнение к совместной и индивидуальной работе уровень этоrо кдасса поднялся в тече иие rода почти на полочка. За то же самое время уровень кон- трольноrо класса даже HeMHoro снизился.  4. О;J;НОРОДН,А,Я I'РУПIIОВ,А,Я Р АБОТ,А, .,\J i 11, Техника создания .rруппы при этой форме работы такая же, как \ ' описана .выше, величина rрупп  чаще Bcero 4 ученика. Незна- " 'Чительно отличается и сама работа rруппы, занятой решением  '- проблем, которые бывают наиболее ценными тоrда, коrда имеют ,": ... 'характер !!ШI>J.!,,!Щ!,!bI.X проб ПРИНЦИПИЗ.тIьная особенность сво- дится к то.му; что при этой форме работы все учащиеся работают «ровным фронтом», решая одновременно одни .и те же пра,кти- ческие или теоретические проблемы. . Этот тип rрупповой работы мало известен за rраницеи, зато он широко при меняется и исследован в Польше. Первым к таким исследованиям приступил Я. Бартецкий. Он также первым опу- бликовал в двух упомянутых выше книrах результаты исследо- ваний, проведенных кафедрой дидактики Варшавскоrо универ- ситета. Бартецкий, как крайний приверженец этой о.рrанизационной формы, стремится связать с ней все проблемное обучени. Более Toro он считает что при использовании индивидуальнои и сов- мес;ной работы 'существуют принципиальные трудности в разви тии самостоятельноrо мышления. Он пишет: «Ни проблемное усвоение учебноrо материала, ни постановка ученикам вопросов: «Что произойдет, если...?», или: «Что надо сделать, чтобы...?», или, наконец: «Почему?»  являющихся В принципе достаточнс совершенными стимулами активизации умственной деятельности учащихся, не MorYT полностью выполнить своих заач.в классе, рабо.тающем традиционным способом» 1. Это краинии взrляд, который свидетельствует о большой приверженности автора I'рупповому обучению. Однако ero не подтверждают нн факты, '" . J. В а r t е с k i. Aktywizacja procesu nauczania przez zespcly uczniowskie, s. а2, 176 приведенные в этой книrе, 'rоворящие О..JШ'!:!'!ц СТВJUL !:IНДИВ V' 'зу'ал ьно.iiРilQQТЫУЧНИКОВ в лроцеэ:е решения проблеl, нiiБOrа. тый'оiIыIT учителей, связанный с умелым применением тради ционных' мето.до.в обучения. Исследования, на которые ссылается Я. Бартецкий, в дейст- Бительности указывают на поразительно.е превосходство rруппо- вой работы над индивидуальной. Целью этих исследований было сопоставить эффективность проблемноrрупповоrо обучения с проблемным и С.10веснонаrлядным. Эксперимент проводился по курсу физики в течение трех месяцев в четырех экслерименталь ных классах (проблемноrрупповое обучение), в трех полуэкспе- римеJlтальных (проблемно.е обучение и индивидуальная и co.B местная работа) и двух контродьных (традиционное обучение  индивидуальная и совместная работа). Тематика трехмесячных занятий охватывала изучение электро.маrнитноrо. поля, а также элеКТРШlапlИТНУЮ индукцию. Предварительные и заключитель ные испытания должны были проверить не только состояние знаний учеников, но, по крайней мере в рапной степени, само- стоятельность их мышления, а также умение соединять теорию с практИКоЙ. Результаты предварительных экспериментов оказались He сколько менее удачными в экспериментальном классе, че1 в ос- тальных, хотя в общем разница между всеми классами была минимальной. Незначительные улучшения были отмечены в двух полуэкспериментальных и одном экспериментальном классах. После проведения трехмесячно.rо экспериментальноrо курса заключительные результаТ\>I были исследованЫ во. всех классаХ. Приведу II,Х, взяв результаты лучшеrо класса за 100% (рис. 21). Общим результатом экспериментальноrо обучения было то, что три экспериментальных класса, которые в предварительных экспериментах заняли низшее положение, 'под влиянием проблем ноrрупповоrо о.бучения вышли на первые мест,? Четвертый из экспериментальных классов  ранее наилучшии  также полу чил хоро.шие результаты (79,8%). Классы, в которых применя лось только проблемное обучение (ПЭ), достиrли результаТ9В, в среднем на ПОЛОВ!lНУ худших, а классы, обучавшиеся тради ционным методо.м, показали результаты хуже в четыре раза. Добавим, что в двух парах классов (Э и ПЭ) учили те же самые у,!ителя. . Если принять во внимание то, что приведенные результаты, Ii!К B.ыrDДHO характеризующие проблемноrрупповое Dбучение, получены в течение отно.сительно KopoTKoro срока, то можно сделать вывод, что rрупповая работа cbIrpa.'la оромную роль в активизации учащихся, в уrлублении их знании и развитии само.стоятельности мышления. О том, что в экспериментальных классах учащиеся были очень активны, свидетельствует интересное описание процесса rруппо 12 Оконь в. 177 
tl " :1 l' , Ii rr- [, I :1 !! Boro обучения, сделан ное одной из учитель ниц, принимавших ya стие в экспериментах. Это был урок, прове денный в средней обще образовательной школе им. Н. Жмиховской В Варшаве после экскур сии, во время которой ученики должны были познакомиться с устрой ством электростанции и с производством элек трическоrо тока. Рабо та в rруппах заключа лась в решении постав ленной перед классом проблемы: «Какие энерrетические измене ния приводят к возникновению тока на электростанции?» 100 10 О 93 98.0 90[ 80 70 60 50 ';() 30 20 10 О 79,8 Рис. 21. Заключительные результаты обу чения в экспериментальных (100,0; 95,3; 98,0; 79,8), полуэкспериментальных (54,9; 44,5; 42,5) и контрольных (24,7; 22,6) классах .I rруппы думают и работают живо. Возникает краткая дискуссия учениц в rруппах. -Интерес всех девушек очень велик, и каждая и.з них сильно vвле чена ходом обсуждения. Быстро шепотом nРОНЗНОсят ,предложения, обмен наБЛlOдения-ми молниеносен. Через мrновение слышно формулирование ответа: «Энерrия тепла передаетс.я воде, затем пару. Энерrия тепла переходит в энер rию движения. В reHepaTope энерrия движення переходит в электрическую энерrию». Реакция всех девушек очень Жива. Уточняются предположения в соответствии с указаниями учительницы. Через минуту одна из учениц отчетливо начинает руководить работой. Она собирает и упорядочивает CBe дения, полученные девушками в rpynne. Устанавливает и упорядочивает цепь €йствий в наблюдаемых процессах: поступление воды. мехаиическое и хими- ческое очищение воды, пнтание котлов, подвозка уrля, сжиrание ero, удаление золы и шлака. направление пара в турбины, передача движення от турбин через коленчатый вал в reHepaTop, выработка электрическоrо ТОКа. Коrда накопился достаточный .материал 'и ответ приобрел отчетливую форму, со  стороны учениц возниКает возражение: «Подожди, rаня, нужно H€MHOrO ТОЧ ( ней». Учительиица вызывает одну нз девушек Д1Я ответа. Докладывающая ученица раСl(рывает тему работы при обстоятельном н детальном контроле I всех остальных. Пропуск одноrо из звеиьев вызывает немедленно реакцию учениц  друrие девушки хотят дополнить. Учительница переходит к детальной про верке работы rpynn. Первая rpyn па рассказывает о доставке уrля и воды. Содержанне ответа является резуль татом работы всей rpYnnbI. Предлаrаются чнсла, характеризующие объем работы, подчеркивается механизацня транспорта, называется оборудование (подъемные краны, механнческие самосвалы, фермы и т. п.). Девушкн слу шают очень вннмательно, бдительно контролируя отчет. Сознательное BOC приятие отчета дает ученицам MHoro HOBoro. Не замечено ни одной учеинцы, которая не была бы поrлощена путешествием по электростанциям. Друrая rpynna рассказывает о работе котлов. Учительница подчеркивает характер работы коллектнва работников, обслуживающих котлы,  трудные условия, ответственность истопиика. Третья rpynna .докладывает о работе Ma шинноrо отделения, а четвертая  о выработке тока. Итоrовые сообщения rрупп были дополнены высказываниями ученнц из друrих rpynn. Боrатые по содержанию сообщения былн интересными по фор 178 M€. Все ученицы ОХОТНо принимали в иих участие. Составные части сооб щений, отработанные в rpynnax, были еще раз подверrиуты I(ОНТРОЛЮ и по полнены все,:\ш учаiстни,ка),fИ 3IКI(ЖУРОИ'И 1. Друrие эксперименты, результаты которых излаrает Я. Бар тецкий во второй книrе., не свидетельствуют об очень значитель ном преиуществе проблеМllюrрупповоrо обучения над проб лемноиндивидvаЛЬНЬ!)I, или традиционным. Умеренные, хотя в целом отчеТ.1ЙВО rоворящие в пользу rрупповой работы резуль таты получили друrие исследователи, например Э. Мейер з, или польские исследователи А. Боrданская, [. йоч, Ч. Куписевич, 'в. Полаковский, а также В. Вцисло. Они занимались разными учебными предметами на второ;,;! и третьем уровне обучения, а также в высшей школе. В заключение рассмотрим влияние rрупповой работы на инди видуальные достижения учеников. С этой целью остановимся на результатах, полученных в проведенных под моим руководством исследованиях [. йоч. Проблема, которой она занималась, пред- ' ) ставляет значительный интерес, так как не следует забывать, что определенные достоинства всех методов и форм обучения зави сят, в конце концов, от Toro, как они влияют на результаты уче- ния индивидов, составляющих класс, бриrаду или rруппу. Свои исследования [. Йоч проводила в двух параллельиых первых классах восьмилетней профессиональной школы в Кет- жине. Э"спериментальным материалом являлся раздел физики «)I(идкости и rазы», который оба класса изучали под PYKOBOk СТВОм экспериментатора в течение двухчасовых уроков. При ЭТОМ в одном классе (Э 1) имело место проблемное обучение в четырех особых rруппах, в друrом классе (Э2) проблемное обу чение ПРОIJОДИЛОСЬ без деления класса на rруппы. По упомянутому разделу физики были предложены следую щие проблемы: 1) Как построена материя. 2) Интермолекулярные силы. 3) Мениск. 4) Диффузия жидкос'тей и rазов. 5) Капиллярность. 6) Закон Паскаля. 7) r,идравлический пресс. 8) rидростатическое давление. 9) Закон Архимеда. 10) Атмосферное давление. 11) Повторительный урок. I J.. В а r 1 е с k i. Aktywizacja procesu nauczania przez zespoly uczniowskie, s. 5859. . См.: J. Bartecki, Е. Chabior. а ПОW'iоrgапizасj procesu паuсzапiа.   eyer. Gruppenunterricht. Worms, 1957 (особенно стр. 212228). 12" 179 
Вот как выrлядел ход седьмоrо урока в обоих классах. ... . т е м а. rидравлический пресс Класс 1  Э2 Индивидуальная работа часть (5 мин.) Беседа, в которой повторен закон 'Паскаля, примеры lIа давление и ynpyrocTb. Б. асновная часть (25 мин.) ... \. Постановка rлавной проблемы: по каl(ОМУ принцнпу делается rидрав r'  JIический пресс? -.>  2. Демонстрация действия rидравлнческоrо пресса: сrибание стер"'ня, . . . который нельзя СОfИУТЬ рукой, вырезание НОЖНИП3МИ КРУЖКОВ И штамповзние ..: ИЗ них мисочек.  3. Постановка частНЫХ проблем для решения: '.: а) Нарисуй схему rидравлическоrо пресса.  б) Вычисли давление pJ которое оказывает на маленький поршень сила РУI(И: P20 кТ на работающую поверхность малоrо поршня s1O см'. в) Вычислнть силу Р, совершающую работу, если давление p2 кТ/о!' действует на поверхность большоrо поршия S  100 см'. r) Пользуясь данными 'Из заданнй б) и в), сделать общнй чертеж "идрав  Лllческоrо пресса. 4. rpynnoBoe решенне пробле" ...... а, б, в, 2. Класс 1  ЭI rрупповая работа А. Вступительная rрупповая работа: припомнить примеры на давление и ynpyrocTb, а также заl(ОН Паскаля.  4. ИндивидуаЛЫIая работа уче ников, прерванная три раза для co rласования результатов (проблемы а, б, в, 2).  В. Заl(люченне (15 мин.)  1. Коллектнвное решение задачи. 1. Решение задачи в ходе инди :;.. видуальной работы. , 2. Домашнее задание: проработать раздел 29 учебника и написать, от чеrо зависит сила rидравлическоrо пресса. , .'. r'ипотеза, на которую опиралось исследование, предполаrала,  что проблемноrрупповое обучение обеспечит более высокие pe  jзультаты усвоения. Дополнительное предположение заключалось it. i "  I в том, что лучшие результаты будут достиrнуты при этом особен- 'i;:>. 1110 слабыми учениками, тю как они MorYT эффективнее пользо- A:'i ваться помошью товаришеи в rруппе, чем помощью учителя в , словиях индивидуальной работы. .) cr 'ЧТобы иметь возможность проверить второе предположение, )  [. йоч проводил а избирательное исследование по польскому языку и математике, в котором распределила учеников на сле дующие rруппы: 1) хорошие 2) средние 3) слабые 6' по / 1 С) по t / по по u.d . объективным причина м собственной вине объективным опричинам собственной вине 180 ". Общие результаты эксперимента представлены в таблице 20 1. Таблица 20 Общие результаты эксперимента в классах Эl и Э2 I I ь I с I d I е а Классы 1 ЭI I 4,6 I 58,\ I 67,6 I 62,9 I 63,0 IЭ2 I 6,7 I 56,7 I 63,4 I 60,0 I 56,5 в этой таблице ПОКдзатель а означает результаты предвари- тельноrо экспери)\ента. Эти результаты у отдельных учащихся в классе Э1 колебались от О до 16,8%, а в классе Э2от О до 19,6%. в общем класс Э2 был более успевающим. Показатель Ь характеризует успешность овладения материа лом непосредственно после двух экспериментальных уроков, а показатель с  после пяти месяцев. Показатель с свидетельст вует о прочности запоминания. о.н более ВЫCQкий в клаосе Э-1 на 4,2, при учете же предваРJlтельноrо локазателя (ca) на 6,5%. Четвертый показатель, обозначенный БУJШОЙ d, означает средний процент воспринятоrо. Показатель е характеризует степень OKOH чательноrо овладения материалом, он выражает разницу между усвоенным материалом и материалом, известным до экспери мента (ca). Преимушества класса Э1 над классом Э2 указывают на большую ценность проблемноrо учения в rруппах. Хотя это преимущество относительно невелико, однако оно подтверждает первую rипотезу автора. Об этом rоворят не только средние арифметические данные в таблице 20, но также распределение результатов iПоказателя е. В классе Э-1 этот показатель колеб лется от 18,5 до 89,1 %. Показатели ниже 40% дали 2 ученика (.N2 3, 28) » ()Т 40 до 60%» 7 учеников » от 60 до 80% » 11 учеников » выше 80% » 5 учеников (.N2 11, 24, 26, 31, 35) В классе Э2 показатель е колеблется от 23,6 до 81,2%. Показатели ниже 40% дали 3 ученика » от 40 до 60 % »9 учеников » OT 60 до 80% » 13 учеников » .выше 80%. дал 1 ученик · См.: G. J о с z. W poszukiwaniu паjlерszусh warunk6w rozwiqzywania prob. lem6w fizусzпусh. «Studia Реdаgоgiсzпе», t. XI, \964, s. 68. 181 
Исследования подтвердили также верность второй rипотезы. Учащиеся средней и слабой rруппы О (слабые по объективным причина м  болезнь, орrанические дефекты, недостаточно xopo шее знание польскоrо языка, недостаток умений учиться и т. п.) имеют лучшие достижения в классе Э-I, этим они обязаны rру.п- Таблнпа 21 Про цент ное сопоставление результатов испытаний класса IЭ-l  I  I Пок.азатепь I с .. rруппа :>.'"   а I ь I с I d I е 1 1  44,0 72,6 58,3 72,6 Средний a 2 3 16,8 74,8 46,2 60,5 29,4 Слабый a 3 4 2,8 59,4 72,6 51,6 69,8 Средний a 4 6 2,8 46,2 49,5 47,8 46,7 Средний C 5 7 16,8 бl,6 83,3 72,4 66,5 Средиий a 6 8 О 33,0 52,8 42,9 '52,8 Средний C 7 11 5,6 71,1 93,3 82,2 87,7 Средний a 8 15 8,4 бб,6 79,2 64,9 70,8 Средний a 9 16 О 57,2 76,6 66,9 76,6 Средний a 10 17 2,8 74,8 76,6 75,7 73,8 Слабый a 11 19 О 35,5 72,6 54,0 72,6 Слабый C 12 20 5,6 61,6 72,6 67,1 67,0 Слабый C 13 21 2,8 44,0 42,9 43,4 40,1 Средний C 14 22 О 44,0 79,2 61,6 79,2 Средний a 15 23 11,2 66,0 59,4 62,7 48,2 Средний C 16 24 О 82,2 83,3 82,7 83,3 Средний a 17 26 О 68,8 83,3 76,0 83,3 Средннй o 18 28 11 ,2 39,6 29,7 31,1 18,5 Слабый C 19 30 О 41,8 49,5 45,6 49,5 Слабый C 20 31 2,8 68,8 83,3 76,0 - 80,5 Слабый a 21 34 8,4 61,6 52,8 57,2 44,4 Средний C 22 35 О 74,8 89,1 81,9 89,1 Хороший 23 36 О 55,0 42,9 48,9 42,9 Слабый C! 24 38 2,8 41,8 69,3 55,5 66,5 Хороший 25 40 2,8 72,6 66,0 69,3 63,2 Средний C В среднемl 4,6 I 58,1 I 67,6 I 62,8 I 63,0 j' 182 t повой работе. Зато слабые и средние ученики катеrории С (лени- вые, беспечные, пропускающие уроки по собственной причине) достиrли лучших результатов в классе Э2. ДЛЯ примера ПРl1Ь,,' дем в таблице 21 сравнение дастижений всех учеников класса ЭI. Правда, этот класс насчитывал 28 учеников, но во всех проверках приН'имало участие только 25 учеников, а в классе Э-2  26 учеников. Результаты слабых учеников первой rруппы абъясняются тем, что rруппавая работа подействовала на самолюбие членов rруппы, вынуждая слабых падтяrиваться, а лучших оказывать им памащь. Памощь эта тем более ценна, что исходит от тавари- щей, катарым леrче признаться в трудностях и с которыми леrче подумать. В то же время rрупповая работа устраняет несмелость, вызывает стремление занять достайное место в rруппе, пробуж- дает веру в сабственные силы. Слабые учащиеся из rруппы С оказываются лучшими при индивидуальнаrруппавой рабате, rде результаты зависят от их личных усилий. Принимая участие в работе rруппы, они, кю, правила, не хотят дастиrать хороших результатов, а свое участие в rруппе рассматривают как формальность. Очевидна, что незначительнае число исследований не дает оснований для окончательноrо падтверждения второй rипотезы! Требуются дальнейшие исследавания, в процессе которых, может ЫTЬ, будут выдвинуты новые точки зрения. Однако это сущест- венна не толыш для оснавных профессианальных школ, которые принимают отнасительна больше с.1абых учеников, но и для дру- I'ИХ типов школ, потому что у них нет недостатка в учениках, имеющих описанные недастаТlШ. 5. ПРОБЛЕМНОЕ ОБУЧЕН НЕ Н rРУnПОВАЯ РАБОТА в этой книrе читатель Mar найти большой материал для размыш- лений, а также большие вазмажности для анализа, если ан учи- тель, собственной практики. Во. мноrих местах, вазмажна, чита тель соrлашался с автором, коеrде, .вероятно, был иноrа мнения. Если это так, то автар этаму только радуется, ибо это свиде- тельствует о том, что. ан поставил читателя перед труднастями, котарые требуют са)lOстаятельнаrо решения путем исследавания. Если вспамнить наше определение.J!ид.II.'!!I_ескай проблемы, то эти трудности были для читателя некатарыми дидактическими проблемами, с той разницей, что решать их должен был уж не " ученик, а учитель. В книrе подняты лишь некоторые во.прасы проблемноrо обу чения. Автор пытался решать их даступными ему средствами, атнаСl1тельно мала пальзуясь миравай ,lитературай, потаму что ,,-!1,следоваНljjУ.Б этай абласти праведено. JI1:ала. В этой ситуации ему пришло'С-Ь испальзавать "rла-iшым' образом исследования .1 .............. ,Ы2 I 1. " t 183 Wf .,(..LAA'1 
своих сотрудников. Эти данные хотя и являются достижением I определенных исследователей, скрывают в себе чаСТИЧl{У изоб .hНОCJи и исследовательскоrо труда их руководителя и вдохновителя. Автор пытался вывести свои утверждения из фактов, причем не из случайных и произвольных. а COOTBeTCTBY ющим образом орrанизованных в эксперименте, и именно так, чтобы из них вытекали определенные закономерности, управля ющие процессом проблемноrо обучения. ( 'Рассмотрение в конце книrи общественноrо фона этоrо про цесса позволило нам заметить, "что для реi.uения проблем в школьном плане более блаrоприятные условия создает rрупповая . \ работа. .... '-. с друrой стороны, нам уже известно, что rрупповая работа  требует иных методов, чем традиционное обучение, которое, как  правило, пользуется сообщающим rOToBbIe знания методом, а  I задача ученИ!{а оrраничивается заучиванием сообщенных на уроке знаний, подrотовкой ответов, изложением материала учеб ника своими словами, вычерчиванием схем по образцу или  изображением какоrонибудь предмета в соответствии с опреде  ленными стандартами. В этих условиях, а также в условиях, слишком часто Сl{ладываюшихся в традиционной школе, ученик '" работает без подлинноrо YMcTBeHHoro усилия, хотя в друrом с-1. отношении он переrружен лишними 3'Зданшrми. Такие индиви,  .'lуальные задания, в сущности, совершенно не обязывают у-че- J ника к rрупповой работе. .  Иначе обстоит дело в условиях решения !I.Е.?Е.!IЗ!I.I:YI..2:! е "  етичеСIшх.проJ2. Проблема с большой поЛьзой для отдеlli> ,, ,="HbI}('y ,!e!l !!!?B может быть решена rруппой. Это имеет место Tor- "' да, коrда почти во всех звеньях процесса решения проблем рабо- .IJ!JУП'П'!Х спользуеIс.я как фактор, двиrаIQЩI!iLи/jЛЛКfу ;, .; альиыи процесс учащихся. .::Jb .. . Исходным пунктом проблем'Ноrо обучения, как известно, является создание проблеМllОЙ ситуации, иначе rоворя, постанов  ка перед учеником.:Щоторой трудно'сти, оторую .l!адо ПРQд.Q: , !П?, Эт()т момент должен переживатьсяи'ii фоне работы Bcero  класса, так как он требует непосредственноrо руководства со стороны учителя. В этом случае целесообразно использовать с MecTHYI9 <t?'р:У ЛИРО !Ш.l!е проблем чаще Bcero остается [Iр.иИJIеrl:'Й преподавателя. Это возможно чаще Bcero тоrда, коrда препода вaтeJII; безсОздания какойлибо ситуации непосредственно ставит перед учащимися rлавную 'проблему. Однако постоянное приме нение такоrоспособа не должно быть целью. Кщ{ и всякий шаб лон, он оrраничивает активность учащихся. ь идci () !Jыдвижещш проблем самими учениками, то здесь наряду с I 'работой всето KJlaCCa 510)JЧlQ . смело l!..1; J юрошiiМ .РЗl льiат'iiМi!Z име !J:'>У.I!Пl!Iх.раб:>])'.:.......... 184 \ " '. ",J,.   , I Подrотовка предпосылок к решению проблемы, формулиJlQ=... \ вание rипотез, a.TaKe сопоставление их с извеСТНЫ1шфак:i-ам.!!...  I[.rеориями:':"'" все это соответствует этапу rрупповой работы в \ проблемном об . учении . . Здесь rруппа стаиовится незаменимы.JY! j . ор.уДИеС!1робуждендя активност-и II самостоятеЛЬНОСТll учеников, обмена мнеНIIЯМИ и взrлядами, сравнения различных решений / / Выбор подходящеrо решения, а также проверка ero 'IIри -hомощи определенных лоrичеСIШХ операций и практическоrо ( действия  это тоже блаrоприятные случаи для rрупповой рабо- ты, тем более что S,оревнование между rРУJ.lраt.щ побуждает мо- лодежь к максимальному усилию и критической оценке конечных ,результатов, а также l{ провеРl{е их значения по существу. \ Конечный этап  сообщение rруппами полученных результа тов  это снова совместная работа Bcer,o класса. При этом, ()тправляясь вначале от решения, принятоrо rруппой, учащиеся постепенно, особенно в случае расхождения мнений, приходят к решению, общему для Bcero класса.JОднако нужное решение принимается не под влиянием внешнеrо предписания, а в резуль тате Toro, что оно более адекватно по сравнению с друrИМII и {JПирается на более сильные aprYMeHTbI. I Акцентируя тю{ сильно в заключительных разделах книrи на значение rрупповой работы в процессе проблемноrо обучения, автор не думает, ОДНaIЮ, что решение проблем в условиях..!!. нируа.JI9Й ..lL.СQ!3}СТНОЙ работы не имеет большоrо значения. -З-т6значение, ,кЗl{ моrлИ 1'Iас'уб-еДlIть представленные результаты исследований, велико, а иноrда, при определенном виде проблем, может быть даже большим. В ТaIЮЙ ситvации следует BЫCKa заться за ар'моничноё' ёоёдинение E!.".!pex ф?м. 'р'б()Т!еI,.lL Р . Об . лемном О .. бучеНI!И, под .. обнО тому как мы ВЫСl{азывалис; ,\) . {)бъединени. сqобщающеrо .и.проблемноrо обучения. Разумеется, l' сОобщающее обучение в ero Yf.ВЩJ1СТВО6анном ваРИ!l, как 11 rоворилось об этом ..fIJШ.ом..р<!.зд, вместе с проблемным обу- E.L,;. <iением может значительно помрчь достижению вершин педаr<?. '7 rическоrо мастерства. >о. . . . ...----....... Мастерство в работе учителя необходимt'5'.не меньше, чем в каждой друrой области человеческоrо созидания. Эта работа может стать высшей формой творчества, ибо ее объект  изме няюшийся человек  является материалом, lЮТОРЫЙ наиболее трудно поддается фОРМИР06анию.rЕc.iш, однако, МЫ умело разбу"' дим и активизируем ero силы 'a поискам некоторых способов этой активизации посвящена наша книrа, тоrда подверrающий <:я воспитательномv воздействию человек становится из объекта субъектом воспитания и ,начинает сам отвечать за свое развитие. Перед такими людьми мир открыт, ибо они заботятся не только о том; как этот мир объяснить, но и о том, 'как ero изменить.  >  )i: ..; .... 
АI,ТУ-ЛЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ ПРОБЛЕмноrо ОБРIEНИЯ 1 в последние rоды в нашей стране н в дрyrих страиах, особеино интеи сивно в Польше. ПрОБGДИТСЯ значительна" работа по тщатеЛЬНО\fУ экспериментальному исследованию и разработн:е eTOДOB проблемноrо обуче ния. Большую теоретичеСI(УЮ и экспериментальную работу проделал коллеl( Т1I8, возrJIавляеый .nроф. В. OKOHe1. В. Окань  видный польскиЙ педаrоr. директор Научиоисследователь CKoro института педаrоrИI(И в Варшаве. Под ero руководством выполнено значительное число научных педаrоrических исследований, л'освященных pac крытию закономерностей обучения и воспитания. Проводимые Эl(сперименталь  I ные исследования базируются на серьезиой теоретической основе. Исследо I нания В. Оканя отличает актуальность проблема тики, стремление к психоло rическим обоснованиям методов обучения и воопитаиия, поиски методов, ::щекватиых закономерностям психичесн:ой деятельности ребенка. В своих ис С.'1едовзниях автор неизменно ИСХОДИТ ИЗ условий построения HOHoro. социали стическоrо общества в Польше. При этом В. аl(ОИЬ постоянио использует достижения советской ,педаrоrики и психолоrии в решении сложных пробле обучения и воспитания. В РУССI(ОМ переводе в 1962 r. была издана I(ниrа В. Оконя «Процесс обучения». Предлаrаемая советскому читателю книrа В. OI<оня «асновы проблем ИОfО обучения» представляет собой - обобщение экспериментальных исследо. ваний по п.роб.rI€МНОМу обучению, выполненных rлавным образом ПОД PYKO БодеТБОМ автора. I(ииrа дваЖДЫ издавал ась в Польше. Наше издание  перевод книrи. олу6ЛИl(ОВаниой в 1965 r. В книrе .пРИВОДИТСЯ значительный зксперимеНТ3JIЬИЫЙ материал ПО ис пользованию методов проблемноrо обучения в естественных и rумаиитаРНЫ1i: учебных предметах, а также в политехническом обучении. Каждый экспери ментальный раздел КНИrИ содержит конкретные данные .о способах СVЗд3НИЯ проблемных ситуаций, различных формах орrанизацни проблемноrо обучеИИ>l и тех результатах, которые достиrнуты в эксперименте. Полученные данные достаточно очевидны и не нуждаются в дополиительном ана1]изе. Высокое качество знаний и навыков учащихся. развитие мышления и ЛИчности ребеНl(а  необходимый результат успешиоrо обучеиия и воспита ния  в значительной степеии определяются теми методическими приемами. которые нспользует учитель в своей работе. Совершеиио очевидно, например, 'по если в процессе обучения учащийся должен был лишь заучивать пред лаrаемые на занятиях и в учебнике правила, определения, формулы и т. п., 186 I 4 4; 1  ..." r"'"\. ...._. n....V"'" .. ............. 1 еСЛИ перед ним не возникала необходимость отн:рьпь усваиваемые знания. 1 применитъ их в новых условиях. то ero знания в значительной степени будут \ формальиыми. Таl(ОЙ процесс их усвоения ие требовал от учащеrося думания aд усваиваемыми знаниями. не вызывал необходимости в €ro мыслительной . р.еятельности..в развитии мышления. \ \. I(аждый преподаватель стремится найтн такие методы обучения, которые являются наибо"ее эффеl(ТИВНЫМИ, ведут 1( ВЫСОI(ОМУ I(ачеству усваиваемых знаний и способствуют развитию учащихся. Однако не всеrда это стремление приводит к желаемому результату. В неl(ОТОРЫХ случаях, стремясь по воз- можностн облеrчить -процесс усвоения знаний, учитель проделывает очень большую работу по' сообщению У[lащимся знаний, орrанизапии понимания и 3ЗJ{jреПJIения этих знаиий, а также Пр-СК9Врlке правильности 11 прочност.и усвоен. lIoro. Эта традиционная работа учителя во мноrих случаях доведена до COBep шенства, имеет свои теоретические осиования. записанные в учебных пособия\': 1\ методичеСl(l\Х РУl(оводствах, но не всеrда достиrает нужноrо 9ффекта. Даже удучшеине содержа,lИЯ учебных 'lIporpa;MM и учебиых посо,бий не при'водит само по себе к УJIучшению качества усваиваемых заний и действий. В советской дидактике и психолоrИII обучения в последнее десятилетие проведена значительная работа по нсследованию и применению методов aKTII визац'!!'И учащи"ся в процессе обучения. Эп работа СQВершен'Но естесrnеНiИО вызвала виовь J{ жизни fпроблемное обучение, .возиикшее в конце прошлоr с;:: ст{)летия I(аl( реаl(ЦИЯ на пассивиые методы обучения. Возрождение ПРОблеМ j \' Ноrо....ооучения в некоторых случаях включает воспроизведение Не TO'bKO методов проблемноrо обучения, но и некоторых теоретических положений, Rысказывавшихся в коице прошлоrо и иачале иашеrо века ero основателями. ,", В то время каl( возрождение проблемноrо метода обучения. представляет He ,.{'"омнениый шаr вперед '-В современиоЙ MTOp'ДKe обучения, воспроизведение..... / OTдelЬHЫX теоретических положений вряд ли можно считать обосиованиым ..... t "B настоящее вреIЯ. Сейчас совершенно . иеобходим анализ Теоретических.......... \осиов проблемиоrо обучеиия, с тем чтобы оно не несло rруза тех ошибок, которые были в свое время совершенио справедливо отмечены критиками. Хотя в тот период эта I(ритика привела не 1( развитию пробдемноrо обу чеиия. а скорее к ero отрицаиию, мноrие из высказывавшихся критиче {'ких замечаний имеют принципиальное значение и в настоящее время. В He которых случаях те же критические замечания воспроизводятся и в наши дни. Для roro чтобы переосмыс,ить проблемное обучение в свете современных теоретических данных, необходимо рассмотреть rлавиые критические замеча ния. высказьmавшиеся в ero адрес. r лавным лунктом теоретнчеСI(ОЙ КРИТИI(И проблемноrо обучеиия являл осЬ nоложеиие, особенно подчеркнутое Д. Дьюи, о том, что ребенок в процессе онтоrенетическоrо развития в обучении до,жеи как бы в миниатюре повторить тот путь, которыЙ проделало человечесТВо в процессе выработки соответству. ющих знаиий. Ребеиок должеи как бы переоткрыть для себя те знания. KOTO рые были открыты в процессе историческоrо раЗБИТИЯ человечества 1.   ." · См.: Д. Д ь ю и. Шl(ола и общество . М., rосиздат, 1921, стр. 155156.  187 
Развитие дидактики и ПСИхолоrИИ обучения как в опреде,ении содержания обучения, 'Так и в чения. асновой этой ошибки Дьюи является прежде вcero праrматистскиir подход к .мышлению ..':Шi ..Е J1QJрческому д.еЙС!I::!t,.Jiа..к акту подедщш. Определяя мышление. д. Дьюи писал: «Мышление С такой lIелью определится, следова T€JIbHO. как действuе l при котором наличные факты вызывают друrие факты (или истины) таl(ИМ обраЗОI, чтобы вывести уверенность последних на OCHO nе или rарантии первых» 1. rJI3BHbIM ДЛЯ ЭТОЙ концепции мышления является / та система ВIp.!l..Л,СТИЙ и <2тиrаеМIХ 'рез..У!':r!l.:rя13, которые произво ДЯТСЯ человеком. В ЭТОМ отношении праrматистские представления о мышле 1 нии совпадают с некоторыми бихевиористскими концепциями, которые в aHa .;шзе мыш,ения человека нередко СВОДЯТСЯ к есо лоrическим характеристика,,,. На ос.нове TaKoro представлення о мышлении в орrанизации процесса творческоrо обучения деЙствительно нет иноrо пути, как путь воспроизведения в обучении историн открытий и изобретеиий, Т. е. ПУТЬ внешиих аиалоrий между имевшим место в истории Т1ворческим процессом, приведшим к OTKpЫ тию, И тем процессом, с помощью KOToporo ребенок может усвоить .это OTKpЫ \ ' . ТИе. Так, праrмаТИСТСl(ое представление о мышлеиин привело Дьюи 1( змпи- I рическому воспроизведению в обучении истории общества и наУI(И. \ Лринцип !lсторизма в обучении толы(o внешне связан с принцип.ом проб леноси. Для Toro чтобы правильно ч непредвзято оценить зиачение и смысл принципа проблемности в обучении, необходимо отделить ero от ошибочной попытки реализации в обучении в форме воспроизведения истории наук" I и об щ еС11Вз,'ПРинцип проблемности в обучении имеет своим основанием I1СИ . . холоrические законы МЫШJIения и может быть реализован на их осиове без r ' воспроизведения истории открытий в Обучении/ 11 oTBepr ло идею историзма определении методов обу ? J Второе при.нципиальное критическое замечание, неоднократно высказы. F-авшееся в адрес проблемиоrо обучения, заключается в том. что проблемное ()бучение является .!:1..управлым обучением, т. е. таким, в котором учащийся на мноrих этапах предостаВJIен самому себе. Эт.о замечание в значительной степени правильио отмечало один из тех действительных прииципиальных He достатков, который был присущ проблемному обучеиию. ибо во миоrих слу Чаях проблемиое обучеиие и поиимаJIОСЬ TOJIbKO как постановка перед уча щимся проблем, которые он должен решать са\1:0стоятельио. Сам же процесс решения  и тем более процессы решения у различных учащихся  оставал-ся '8не всякоrо управления! А так как Мноrие И3 поставлеиных перед учащимисq !Iроблем являлись Д...-1я "них сверхтрудными, ТО rтРОllесс обучения фактически осуществлялся методом проб и ошибок. Данные современиых ПСИХО10rиче ских исследований позволяют в значительной степени ответить иа это крити  ческое замечание. На их основе можно строить более адекватно управление самим проuессом решения проблемы, проиессом усвоения новых знаний. I Д. д ь ю и. ПсихолоrИя и педаrоrИl(а мышлеиия. rосиздат, 1922, стр. 15_ 188 ;'!'I. 1, ,  -, _' '. '. \\ Основная функция мышления зак,ючается в том, что оно обеспечивает чеJIOвеку возможность приобретения новых зиаиий и иовых действиJ Вся система знаний и действий человека, усвоеиных им в течеиие жизни, является. результатом деятельности ero мышлеиия.J ВысТvпая ....2iонечиь!....-Р!у:' мышлеиия знаиия человека вместе с тем являются 1i ero О>СНОIЗIIЫМ ..s:ыf'дством. ilёл6век tсiайваетиечто HO'Boe тло.- на OB' Toro, что быо ;c;--;o.. ра'Ньше. Только отправляясь от известноrо. человек может продвинуться в своеМ познании на неIШТОРУЮ новую ступеньку. Чем более точиые знаиия имеет человек, теМ более точиой являетсЯ ero деятсльность, тем более произ водителен ero труд. Знания человека являются той основой, которая опреде."я ст поведение человека, различные виды Ero деятельности. Человек, не имеЮ 4 щий необходимых зианий, не может выполнять успешно соответствующей деятельиостИ, не может действовать праВИJIЬИО в тех или иных условиях. Именно поэтому уровень МЫШJIения человека нередко определяют по той сумме знаний, которыми владеет челонек. Знания человека являются конечным  3l)льтаТОli{" основным. cpдCTBOM и orпpaBHblli{, пункто-м еео ,мышления. . Овл.мевая системЙ' н;;й. вь;работанной человечество:й, одновременно ребеиок приобретает также и способы ,[I.Рр'}I!IЯ этими ,,няи, овладе Rзет сложиой системоЙ теллр-ктуадьных р..ействиЙ (включая всю систему лоrических :Е..Ч)' которые необходимы дд И.ао':I'!:rаИI!Я,.. !!,аий. в pe.. шении практическнх или теоретических задач. В целом ряде областеи знаИИl1 5та система действий оказывается настольН:о сложной, например в MaTeMa ТJlке, что нередко мышление выступает прежде Bcero как. OIладни.е. p , '1ение систе:\fЫ деЙствий. Есди в первом случае мышлеиие нередко сводится I к'.jl{аниям человека, то во втором случае ОНО снодится к усваиваемым чело веком ИИП'.lлектуальным действиям  лоrическим и специальным (математ-и 1 t J ' ческим, динrвистичеСКИ1-1, техничесн:им и т. п.). V Необходимым -элементом человеческой деяте'ЬНОСТИ в ее различных видах ЯвляютсЯ дейстВия чедовекз, ero умения и наВЬШ:lI. В одиих видах деятель ности (некоторые виды спорта, большииство видов производствениой дсятель ности, непосредствеиио связаниых с производительным трудом) эти действия пред.ставляют собой сложиую систему двиrательиых иавыков, в том чнсле на- ныков управления машииоЙ, орудиями производства. Такие действия обычио Разьшают практическнми действиями и рассматривают их иноrда как не свя занные с мышлением. ;J Наряду с таl(НМИ действиями можно выделить друrую систему действий, непосредственно не связаннЫХ С праl(тичеСI(ОЙ деятельиостью (иапример, в математике  действия умножения, деления, возведения в степень и т. д.). . в результате усвоения эти действия MorYT выполняться в уме, стан.овясь УМ4 rтв. :.J:i_ы!.!!1.-.д!:l.ТеллекТу.а']ьнь.ми _действи.   Однако совершенно очевидно, 'Что, "I{Orna мы уже усвоили, flзпример, ТеШ лицу умножеиия, мы ие должны думать над тем, чему равняет,ся 7x5? и каким способом ПОlучен результат (35). Несмотря иа то что действие, J{пторое мы произвели, вьшолпеио в уме, оно, по существу, не требовало "от нас -мыш лення. НеобходИliЮСТЬ в -мышлеНии возникает в тех случаях, коеда челове-к. сталкивается С неКОТОРЫli{,И новы.'tlИ УСЛОВИЯli{,И J в которых он не liшжет ВblЛОЛ. НИТЬ uзвестноо eli{,Y действия прежнимu способами, Kozaa он должен найти 
t ноый способ действия.  ситуации _азыва.ются I1JJоблем,!ы!!. ани в paB нои степени возможны КаК в условиях ВЫполненИЯ практических дейст'Вий, так и в условиях выполнения умственных. интеллектуальных действий. Мышление человека не СВОДИТСЯ лишь к способности человека действо 8ать в уме, оно nредполаrает прежде Bcero ВОЗМОЖНОСТИ человека находить решения новых, ранее не возникавших перед ИИМ проблем, находить новые, ранее не известные условия действия и соответствующие им новые способы ero выполнения. Вся познавательная деятельность, осуществляемая мышле нием, сотавляет решение тех или иных проблем, которые возникают перед чеЛовеком в проц€ссе выполнения им ero практической или теоретической дея тельности. Мышление не отделено от деЙствия (практическоrо или теоретиче CKoro). ero нельзя свести лишь к одной форме YMCTBeHHoro действия; оно об. служивает всю деятельность человека, включансь в реrУJlирование деятель ности в тех случаях, коrда человек не имеет rOToBbIx способов выполивния возникающих перед иим пробдем, коrда ои должен найти новые способы 13ыполиения действия, соответствующие НОВЫМ условиям. А r Таким образом, мышление не сводится ии к некоrорой сумме зианий, KO I .. ( .... ( торыми владеет человек, ни к тем деиствиям практнческим и ylcrBeHHbIM), 1,. . которые .стали навыками человека. И хотя оно непосредствеино связано и с .... i:, знаннями и с навыками, оно обладает своими, присущими только ему зако У \номерностями. аЗВИЧW", ЬIE:1!!!.', ,соотвстст,ве-нно, TaKe Не ожет, быть ,_ [,B€ДH и только и УО9-0€IIИЮ зиаииЙ, 'ни ТОЛЫО к усвоени н:з.выков (в TO:\f . _ числе и навыков интеллектуалы:I?!}) действJ-IЙ  \1 ",РУ,нкция мышлеиия в обучении заключается в том, что оно служит OTKpЫ '! .ю усаиваемых новых спос<?бов действиЙ и HOJ знаний. Qсноннй формой,  KpTCpO осущетвляется это ОТКРЫТ!1е, является .решени проблем. ECTeCT веино, что процесс усвоения действия ие закаичивается на' эом начальном ЭТапе. За иим закономерно следует закрепление -знаний или rренировка дейст вия. П роблеМ>lое обучеиие выступает лишь каl( один из типов обучения- СостаВЛfiЯ 'ОДИН из типов обучения, проблемное обучение отиосится к Ha чальиому этапу стаиовления действия, иа котором происходит усвоение (открытие) ero прииципа. В этом смысле проблем.ность в обучении должна , t б Ф ыть поията прежде Bcero.!!.. K!tK {)рrанизационна.я ,чрма обучеиия, ио как "3тзп в процессе становления деиствия, психолоrическая закономерность в про. , !:c ce усвоения зианий:"""-- r . . . .' .. ,..,. ..... .  Вряд ли можио считать достаточно адекватиыми попытки обязательной орrанизации т,ворческой деятельности детей, приводящей их к открытию, I}3ме сто орrанизации творчеСКО20 процесса усвоения, осуществляемоrо в реrламеи тированиых условиях учебной деятельности. Развитие исследований в области проб..lемиоrо обучения все более и более приводит к «миН,натюризаuии» уело. fН1Й, обеспечивающих возможиость творческоrо усвоения знаиий в процессе обучення. арrанизационная форма проблемиоrо обучения, ,преДП<J-1аrающая непремеииое создаиие условиii для творческой деяrелыюсти ребенка (а не условий для ТВОРЧf'скоrо усвоения знаний), имеет в своей основе указа иную RЬШ1е ошибl(У  ошибку распространения форм творчеСI(ОЙ деятельности взрослоrо чедов,жа (или имевшнх место в истории науки открытий) на учеб ную деятельность ребенка. " у J  190 , , нужно иметь в виду, что при этой форме орrанизации у-словий для твор- ческuй деятельности в прон.ессе усноения зианий управление познавателыюii (мыслительной) деятельиостью ребенка оrраничивается только ее первым эта пом, на котором перед учащимся ставится проблема. Процесс же решеиня проблемы учащимся остае11СЯ фактичеСI(И без управления. Необходимость постановки проблемЬ! перед учащимся в процессе YCBoe иия новых знаиий и действий является !ВаЖНой заслуroй основателей про6 лемиоrо обучеиия. Однако только постаиовки проблемы недостаточно для создания оптимальных у,словиЙ, обеспечивающих творческое усвоение этих зианий. Как показали экспериментальные исследования mo психолоrии мьПlI ления 1. предшествование постановки проблемы в процессе усв.оеиия иовых зна.иий (принципа деЙствия) является необходимой ЗaJюиомерностью процесса усвоения. Одиако эта зююномерность характеризует лишь самыЙ начальныЙ м-омент процеоса уовоения зианий. Она составляет как бы пусковой этап в процессе уовоения знаний. без KOToporo не происходит процесс а мышления, но к которому он ие сводится. В экспериментальных исслед'Ованиях были получены важные данные, КОТО. рые еще не иснользованы в методике nроблемноrо обучения. Бсли кратко суммировать основные выводы, полученные в этих исследованиях, то И'С можио выразить в следующих основных положениях: 1. Постаиовка пробл€мЬ! перед учащимся зависит от ero интеллекту-аль- 9ЫХ возможностей и особенностей ero мышления. Возможны лва осиовных типа проблемных ситуаций, определяемых оообениостями интеллектуальной деяте.iIЬНОСТИ учашихся. Рдна и та же /проблема м-ожт 6,ЫТЬ поставлеиа пер.;",",, учащими-ся и как теоретическая и как прац:тическая. В первом случае ПоСТа tювка проблемы основывается на некоторых общих mоложеииях, известных учащему.ся" и отправляется от них. Она заключается в том, чтобы раскрыть общее положеиие, обосновывающее те деЙствиЯ, которые прио-бретаются уча щимся, илИ те факты, которые необходимо объяснить (понять их причину) для понимания иовых фактов или обоснования иовоrо ,действия. Опыт созда. ния ситуаций TaKoro типа в различных учебных предметах  особенио в pon. RO:\.f языке и мате:\.fаТИI{е  содержится в работах, выполнениых под PYKOBOЦ . ством В. В. Давыдова 11 Д. Б. Элькоиина 2. В методике проблемноrо обучения  "'у См.; Л. И. А н ц ы Ф е р о в а. Роль анализа в познании причинноследст венных отношеиий. В с6.: «Процесс мышлеиия и закономериости анализа. синтеза 11 обобщеиия». М., Издво АН СССР, 1960; А. Н. Л е о н т ь е в. апыт экспериментальноrо исследования мышлеииЯ. В сб.: «Доклады на совеща. нии по вопросам психолоrии». М., Издво АПН РСФСР, I ?54; А. М. М а- тю ш к и н. 1 [сследование психолоrических закономерностеI:! процесса aHa лиза. «Вопросы пснхолоrии», 1960, N. 3; Л. С. Р у б и н ш т е и и. а мышлении и путях ero исследования. М., Издво АН сССР, 1958; Я. М. П о н о м а рев. ПСllхолоrия творческоrо мышления. М., Издво АПН РСФСР, 1960; Л. С е- 1( е Й. Продуктивиые процессы в обучеиии и мышлении. В сб.; «Психолоrия мышления». М., «Проrресс», 1965; к:. А. С л а в с к а я. Детеминация про- цесса мышления. В с6.: «Исследование мышления в советскои психолоrии». М., «Наука», 1966. Э 2 См.: «Возрастиые возможности усвоения знаний», под ред. Д. Б. льконииа иВ. В. Давыдова.. М.. «Просвещение», 1966. . ." t 191 
ситуации этоrо типа разработаны в обучении истории,., РО.'1.ному языку, лите ратуре и др. I Второй тип ситуаций. встречающийся -в l1p01lecp{ обучення, заключается в TO;\f, что учаш-ийся сталкивается с неКОТОРЫ:\1 «uiпеллектуаЛЬНЫI» препятст Бием, которое необходимо преодолеть для ВЫП0'1-нения иэвестноrо ему деЙСТ4 вия. При этом возникает необходимость наЙ1Ч1 новый способ действия. COOT ветствующий зада иным условиям выполиенilЯ действия (данной ситуации)_ Ситуация TaKoro типа ЛОСТ8ТОЧИО подробно разработана в психолоrичесн:их экспер,имснтах при исследовании проце,оса мышления с iIlОМОЩЬЮ манипуля ТИвных задачrоловоломок. а также в экопери'ментах, исследующих опе:ратив. ное мышление 2. В меТОДИl(е проблемиоrо обучения ситуации подобиоrо типа разработаны и нспользуются В процессе по.щпехническоrо обучения з. 2. Процесс решения проблемы включает це...1ЫЙ ряд этап-ов, зависящих как от специфики содержаиня поставленной Пtред учащимися проблемы. так и от ero возможностей в ее 'решеиии. rла.виыми из них после :ВознИкновения проб ле'dЫ являются: а) поиск средств анализа условий проблемы. в процессе выявления иовоrо прииципа действия. С этой целью человек привлекает и все имеющиеся в ero rаспоряжении анания. и способы действия, актуализаuия которых позволяет производить этот а.нализ, а также ВОЗМО>I\Jиые B-СПOrюrательные средства и СIIособы действия. использование которых в прошлой деятельиости приводило в сходиых .ситуациях к успеху. Этот процесс осуществляется, 110 данным К. А. СлаВСI(ОЙ', путем соотнесеиия условий проблемы с предъявляемыми требованиями; зад.аниоrо. известиоrо с ИСКОl\lЫМ, неизяестиым. На ЭТОМ этапе анализа условий проблемы человек ,приходит к выявлению несоответст!вия знакомых ему способов действия с новыми условиями деЙст вия, с нопыи требоваииями, которые предъявляются к способу ВЫПОlнеиия Дf'Йствия. Практически этот этап характеризуется растеряиностью (lеловека. J[счерпавшеrо все известные ему опособы решения проб..lемы и не нашедшеrо нужиоrо опособа. Наступает отказ от изuестиых способов решения. I См.: Н. r. Д а й р н. о,бучеНне истории в старших I(лассах средней ШI(ОЛЫ (Познавательная аl(ТИВНОСТЬ учащихся и эффективность обучеиия). М., «Про свещеиие», 1966; С. Ф. ж у й к о в. Проблема активизации учащихся в пси ХО.10rии обучения. «СовеТСI<ая педаrоrИI(Ю>, 1966, N. 8. И. Я. л е р н е р. о,пыт ПРlIмсиения познавательиых задач в V классе. (Преподавание исторни в Шi\О \.ile». }967. N 1. 2 См.: К Д у и 1( ер. Психолоrия nроДуктивноrо (творческоrо) мышления. В сб.: «ПСllхолоrня МЫШJIення». М., «Проrресс», 1965; д. Н. 3 а в а л и ш 1I Н 3. 1( Х8рактеристике процесса решения оперативных задач дискретиоrо Xa рактера. В сб.: «Вопросы ПСIIХОлоrИII». I(иев, «Ра.J,янська школа», 1964; В. Н. П У ш н: 11 н. Оперативное мышлеиие n больших СIIстемах. М., «Эиерrия». 1965; А. М. М а т ю ш к и и. о,б условиях НО3ИИl(новеиия анализа. «Доклады АПН РСФСР». М., ИЗkВО АПН РСФСР, 1959, N. 5. 3 СМ.: «Из опыта проблемиоrо обучеиия», под 'ред. Т. В. Кудрявцева. М., «Высшая Шhола», 1967. · См.: К А. С л а в с 1( а я. Процесс Мышлеиия и использование зиаиий. В сб.: «Процесс мыш..1СИИЯ 11 закономерности анадиза, сиитеза н обобщения». М." Издво АН СССР, 1960. 192 , 1 r " ..'1 r 1 1  ,...У , r <.  б) Вместе с тем на предыдущем этапе были выявлены в проблеме новые Связи и отношения между эле:\lснтами, такие услOl:ШЯ проблемы, которые не были заданы. Первоначальио сформулированиая проблема в процессе ее ре- шеии иа п!\р,вом этапе трансформировал ась в новую проблему, для решения которой у человека нет нзвеСl1ИЫХ способов в близких к даниой проблеме nб.'lастях деятс.'1ЬНОСТИ. Этот второЙ этап решения проблемы мож,но назвать "'напом расширения поиска ВОЗ:\IQЖНЫХ средств решения, достижения постав ленной цС,,'IИ. Вопреки эмпирическому представлениlO о том, ЧТО в процессе rсшения n,робlе!\.IЫ как будто бы происходит последовательное уrлубление в пробле!1.IУ, -на самом р.еле эта концентрация и MaKCHMaJIbHOe I1спользоваиие всех возможных средств характеризуют только первый этап решения, до момента отказа от знакомых способов действия. В этой связи предыдущий этап реше Jшя проблемы можНо рассматривать как CBoero рода этап «закрытоrо» реше Iия проблемы. На зтом ЭтаПе чел.овек недоступен виешним воздействиям. Напротив, на следующем, «открытом» этапе решеиия проблемы человек ищет со внешних условиях и в собственном -опыте друrие, далекие связи. ие имев. шие раиее прямоrо отиошеНИя к решаемой проб'Iеме. На этом этапе нахо. диТtся такое новое отношение, которое ведет к «переструктуриропанию» п.роб лемы, к выявлеiE-IИЮ иовоrо принципа лействия, 1{ поннманиЮ решеиия. ECTecT венно, что это понятое решение доджно быть ВЫПО...'1,неио, прежде чем оио \IOжет быть представлено как новый прнИIJ"ИП или закоиомериость, но теперь процесс решения проб..'1емы вступает в новый этап  этап реализац'Ии .найден.. Horo прннципа. Рас.смотрен,ный этап для отдельных случаев может быть также назван этапом зарождения rИIlотезы 1. Реализация rнпотезы на следующе1 -этапе в этих СJIучаях будет СОСТЭll.'1ЯТЬ ее npoBcphY. в) Реа..1ИЗЭЦИЯ наидеииоrо ПрИНЦИПё1 в одних случаях сводится лишь к выполнению некоторых операций, связанных с практической деятельностью ло ИЗfотовлению создаваемой конструкции 2; в друrих  к выполнеиию RЫЧИ ('лений; в третьих  к построеиию системы доказательств, обосновывающих дпстиrнутое решение. Для иеКОТОiРЫХ проблем на данно.м ЭТапе возможны новые проблемы, которые будут связаны ..']Ибо с поисками новых способов реализапин иайденноrо 'ПРИlJпипа, либо с поисками новых с:ре1дСТВ er{) описа. иия (демонстрации) и доказательства. r) Заключительный этап решения проблемы, составляющий проверку праВИ.IЬНОСТИ иаЙдеиноrо решения, в некоторых случаях ие является специаль l"IJIM этапом. а иепосредственно включен в этап реализации наиденноrо прин.. ц-ипа решения. В HpyrHx случаях этот этап преДIlолаrает выполнение спс uиаJIЬНЫХ преобраЗОВ8-НИЙ деЙствия, измеиения y-с...'10ВИЙ проблемы и т. П., т. е. проведоние теоретическоrо И,lИ ииоrо (лабораторноrо) Эl(сперимента по оценке -истиииости получениоrо результата. Схематически выделеиные пять этапов в проиессе решения проблемы: .i) возникновение проблемной ситуации; 2) использование известных способов I Подробнее об этом СМ.: А. В. Б р у ш л и н с к и й. о,бобщенный замысел в решении задачи. .«ДОI(Лады АПН РСФСР», 1960, вып. 5.  См.: Т. В. К у д р я в Ц е в, И. С. я 1( и м а н с" а я. Развитие техннчеСI(ОО МЫШ.olения учашихся. М., Издво «Высшая школю>, ]964. 13 ОКОflЬ В. 193 
решенИя  этап «закрытоrо» решения .проблемы; 3) раширеиие области по иска НОВЫХ способов решения  этап «открьпоrо»_, решения проб.'1емы, нахождение HOBoro отношения или принципа деЙСТВl1я; 4) реализация найllен Horo принципа; 5) проверка правильности получеmюrо решения  составляЮТ ЛИШЬ общую схему процесса решения. Каждый из отмечен,ных этапон реше ния проблемы может ВКлючать в свою очередь ряд подэтапов, ПРИВОДЯШlfХ решающеrо к !Необходимым изменениям в проблемиой СИТУ3UИИ и В средствах процесса решения. НОВЫЙ этап раЗБИТИЯ меrодов проблемноrо обучения должен включить все те накопленные в психолоrии мышления данные, которые позволяют улучшить управление процессом уовоения учащимися ЗИ3 i НИЙ и действий. Так, например, на вто.ром этапе ,решения проблемы учитель безуспешно будет стараться подсказать учащемуся нужный способ решения. Ученик не примет Э'f10rо опособа и не поймет ело. Причеf чем ббльшим числом способов владеет учащийся и чем более они у Hero закреплены и MorYT бьrrь эффектив но ИОПOJIьзованы, тем более длительным будет вт-орой этап решения проблемы,. тем с ббльшим трудом учащийся сможет перейти к третьему этапу в процессе ее решения. Подобно этому и на третьем этапе не нсякая форма под:оказкrи учителем правильноrо ,решения может быть правильио пон.ята и при,Нята уча щимся. Это зависит от Toro путн, который ои прошел в пр.оцессе решения IТроблемы на предыдущем этапе. Как справедливо отмечает В. о,конь (стр. 38, 39), решенне проблемы не м{)жет рассматриваться по 1iраДНЦИОИ1l0Й схеме анализа процесс.ов, наблю дa€MЫX в решении учебных задач. Понятие задачи ие совпадает с .понятием IlроблемJНОЙ ситуации. В процессе решения проблемы происходит не только трансформация проблемной ситуации от одноrо этапа 1( дopyroMY этапу. Для педаrоrа более важно то, что по мере трансформации проблемной ситуации от начальиой проблемы до конечноrо решеиия пронсходит трансформация caMoro учащеrося, ero знаний, продвижение учащеrося на новый этап в своем развитии. 111 f), 1, l' ;! Решение проблемы цриводит учащеrося не только 1( овладению HeKOTO рыми новыми знанияМlИ и действиями, оно ооставляет ми.кроэтап в ero разви тии. П pиНl/ип пробле"ности в обучении ,ооответпвует не только УС.l0ВИЯМ усвоения знаний и действий, т. е. условиям обучеиия, ои совпадает с 2лав НЫМ,и условиюш, вызывающим'и и определяющшш развитие учаще20СЯ. Пре жде Bcero это отиосит.с-я, коиечно, к интеллектуаЛblНОМУ развитию. Обучение и развитие  это не два рядоположеиных процесса, в которых первое опред.е Ляет второе. По оыюшеиию к обучающемуся ребенку это один единый про црсс, определяемый теми у.слозиями, которые создаются блаrодаря раздичным методам обучения. В тех случаях, коrда методы .обучеиия соответ.ствуют зако номерностям ПСИХИЧескоrо развития, они вызывают и способствуют развитию 1. \! См.: r. с. К о с т Ю к. Неl(оторые аспекты взаимосвязи обучения и YMCTBeH Horo раЗВИТIIЯ. «Советская педаrоrика», 1967, N 1; Н. А. М е н ч и н с к а я,. r. r. С а б у Р о в а. Проблема обучения и развитня иа XVll 1 Международ ном психолоrическом 1(0Hrpecce. «СовеТСl(ая педаrоrика», 1967, N. 1; «о,бу чение и развитие. Материалы 1( симпозиуму». М.. «Просвещеине», 1966. 194 " / ! ! j /, Б случае несоответствия методов обучеиия ПСJlхолоrическим закономерностям развития либо не пр.оисходит, либо наблюдается псевдоразвитие , выражаю щееся в задалблнвании усваиваемых знаиий и действий. Направление развития определяется последовательностью проблем, пред .;1araeMbIx В проurосе обучения. Так, в процеасе развития деЙствия послсдова тельность проблем определяется этапами pery ляцни формируемоrо действия. При этом если иметь в iВИДУ. что каждый иовый этап в развити,и деЙствия связан с новым принципом ero выполиеиия, то тоrда становится понятны:\-t 'Значение творческоrо мышления, открывающеrо всякий раз для учащеrося 'Новые способы в .вьшолнении действия. ПоследоватеДbJНО.сть проблем в этом случае определяется не 'Iоrической структурой усва.иваемой системы отиоше I-!ИЙ. а последователынстьюю раЗВИ"f1ИЯ усваивающеr.о эту систему отношеиии '!словека. Так, иапример, развитие действий ребенка в деоятичной системе счисления начинается ие с овладения десятичным !I103ИЦИОННЫМ принципом счисления, а с выделеиия едиииц счета и простейших способов оперирования КОЛИЧеоСт в.-зми, которые лишь в дальнейшем позволяют учащемуся прийти к открытию nозиционноrо принципа, последовательно абстраrируясь даже от тех правиль. ных эмпирических отношений. которые были им усвоены иа более ранних этапах. В каждом отдельном случае основанием для .определения mоследующей проблемы, оторую необходимо поставить перед да иным учащимся, являетс" та трудность, с которой сталкивается учащиЙся в нроцессе выполнения HOBoro ДЕЙСТВИЯ. 1(0HKpeTHbIM проявлением этих затруднений учащеrося являются те {)шибки. которые он допускает при выполнении действия. Допускаемые уча шимся ошибки являются не только показателем HeKOTOlpbIX иедостатков в овладении усваиваемым деЙствием или знаиием, но в то же время они пока. "1ьшают возможности учащеrося в решенин иовой проблемы. Во миоrих елу. чаях ошибки прямо свидетельствуют о возиикиовеиии перед учащимся новй проблемы, в решении которой использованный им старый, известный ему спо ссб действия является непраВИ.'ILИЫМ, Не соответствующим новым требованиям. предъявляемым к этому действию, и требующим либо ero дальнейшеrо COBep шснствования, либо необходимости формирования иовоrо способа действия. На ошибку учащеrося иельзя смотреть ни только с точки зрения ero не;:щстатков, ни с точки зрения недостатков в методике обучения. Ошибка учащеrося является закономерным этапом в становлении усваиваемых им действий. Задача педаrоrа заключается в том, чтобы понять допускаемую учеником ошибку как этап в развитии действия, как возможность и назрев. шую иеобходимость постаиовки перед учеииком новой проблемы, служащей достижению HOBoro ПрИiнципа действия. с помошью KOToporo учащийся будет iВLIПОДНЯТЬ 'СООТВ€ТСl'вующее деи.СТ1вие без -ошибок. Та.к называемые ТИlПiи>чIНые ошибки учащихся как раз соответствуют основиым этапам в становлении усваиваемых действий и позволяют на каждом из этапов создавать или фор "уюtровать перед учащи,юя соответствующую проблемиую ситуацию. Переход от одиоrо этапа выполнеиия действия к иовому этапу, а также от одиоrо способа выполнения действия к новому способу составляет разви тие учащеrося. Процесс развития постоянно опирается на ранее усвоенные 13* 195 
способы действия, но на основных, поворотиых пунктах происходит путе.м отказа от этих ранее усвоенных способов или путем абстраllИроваlНИЯ от тех кон"ре11НЫХ форм, в которых они осущест'Влялись. Проиллюстрируем ЭТИ по ложения примерами из элементарной математики. Так, например, для Toro чтобы овладеть действиями умножения и деле ния, ученик должен уметь выполнять действия сложения и вычитания. Пере xOjД ученика от выполнеиия действий сложеиия и вычитания к действиям умножения и деlения цредставляет собой овладеиие учеником новым спосо бом действия с количеством и соответствует некоторому, более высокому уровию БЫПО.,lнения действия  развитню мышления. 'ченик, находящийся на более иизком уров,не cBoero развития, для Toro чтобы решить задачу 5+5+ +5+5+5+5===?, должен произвести последовательиое сложение чисе1. пред ложенных Б условии задачи. УчащиЙся BToporo, более BblCOKoro уровня, вла деющий умножением. может леrКQ прео6разовать ту же задачу в .1руrую змачу 5x6? и решит ее друrи.м. более простым способом, используя умножение. Подобно этому учеиик, не владеющий действием возведения в степень" будет решать за.1ачу 5X5X5X5X5? ПРОИ3ВО;I,я последовательиое умножение числа 5. 'чеиик, овладевшиЙ з.еiI ствием возведения в степень, преобразует эту задачу в задачу 55? Развитие мышления предполаrает прежде Bcero переход к HOBO.ty cпo собу действия. Однако ои не осуществляетя сам собои. Лишь в отдельяых.. элементарных случаях может происходить незначительное продвижение, co ставдяющее развитие мышления. Совершенно очевидио, если в приведенном случае перед учащимся не будет поставлена задача. требующая выполиеннн !-iзвестноrо ему задания новым способом. он будет RЫПОЛНЯТЬ ero с помощью Toro способа, который ему известен,  с помощью С10жения. Лишь в тех слу чаях, КО2да перед человеком возникает необходи./iШСТЬ в HOBO./iof способе дeй ('твия появляются условия вызывающие развитие. Одиако было ошибкой думать, что любое овладеиие новым действием H€дeT к развитию мышлеиия. Например, можио заучить таб.пИllУ умножеиня,. не понимая тех прииципов, на которых основывается само действие vмиоже ния. При некоторой треиировке учащийся может достиrиуть значиельиOl"О мастерства в выполнении простых случаев умножения. Создается видимосп.. раЗБИТИЯ :\lышления учащеrося, наб.'Iюдается эффект псевдоразвития. Ос() СОНИО отчетливо он выступает в случаях необходимости перехода учащеrося R процессе дальнеЙшеrо обучения, к овладению д.руrими, бодее ВЫСOI{Н\lИ спосuбами действия, осНованными на умножеиии (возведение в степень и т. д). Механически усвоенный способ действия становится одннм ИЗ llрепятствий на пути развития мышления. Восиове любоrо действия, выполияемоrо че довеком сознательно, лежит иекоторая усвоенная закономерность, опредс лнющая способ ero выполнения. Так, в основе речевых навыков лежат закономериости языка, в основе маТ€lIатических действий лежат закономер ности .количественных отношений и т. д. Овладение соотвеТСТВУЮЩИIif зако 196  I J I\омерностями составляет ООНОВУ подлинноrо развиТ1ИЯ мышления  необхо  димоrо условия сознатеЛЬiноrо выполнения дейсТ1ВИЙ. У своенная закономе;р ность становится принциnо./iof действия и определяет способ ero ВЫЛQЛllеиия. Так, иапример, выполнение действий с числами в десятичной системе счисления предполаrает овладение закономерностями образоваиия чи.сла с помощью лишь десяти цифр. 'чащийся, не усвоивший этих закономерностеЙ, не сможет сознательио выполнять ни одиоrо из действнй арифметики 1. В ие которых случаях овладенне десятичной системой, по существу, заканчивается иа этапе, Korna учащийся усваивает порядок расположения разрядов в числе десятичной системы (т. е. место единиц, десятков, сотеи, тысяч и т. д.). Oд иако, не усвоив принципа образования разрядов чнсла в песятичной системе  1(1. 101, 102, IОЗ и т. Д'j  он не может сознательно выполнять действий llele ния, умножения и даже вычитания, коrда встречается с более или меиее трудиыми слvчаями (например, 4001  399? 4001 : 95? и т. п.). о,владение закономерностями, лежащими в основе действия и составляющ-нМ'И ero Пр;ИlН ципы, и закономерностями, составляющиМИ условия выполнеиия деЙспш-я, 9.13ляется необходимым условием для п.равильноrо обучеиия новому деЙствию, для развития мышления. Процесс уовоения ПJринципа действия обычно происходит в тех или ииых конкретных условиях, на примере тех или иных коннретных случаев. Так,_ иапример. мы знакомимся с действиями арифметики на от дельных KOHKpeT ных числах; усваивая десятичную систему, мы знакомнМСЯ с принципом по строения разрядов числа на отдеlLИЫХ начальных числах и Т. д. Одиано, после Toro как ус:воен принцип, мы можем вьшочнять действия с любымИ' числами; мы моЖем также определить, например, велнчииу депятоrо или COToro разряда числа в десятичиой системе, с которыми мы не встречались ранее. Усвои,в приtIuип определения пЛ'ощади пара'lлелоrраМ-МЗt мы можем, найти площадь любоrо пзраллелоrрамYlЗ и т. п. Необходимым условнем раз вития мышления в процессе усвоения дейст,вия является обобщеиие перво начальио усвоеиноrо KOHKpeTHoro принципа, выявление общей закоиомерности, лежащей в ero основе: абстраrирование существен.ных, закономерных отио uтений, составдяющ.их пр.инцип, от тех КОИКJретных условий, в которых он быn пер,воначальио выражен. Так, например, в приведенlНОМ нами случае усвоения принципов образоваиия разрядов в десятичиой системе уже для овладения ПОЗНIIИОННЫМ значением каждоrо разряда едиииц, десятков, сотен и т. д. необходимо абстраrировать единицы разрядов от нх коикретноrо выражениq' n числе (345300+40+5 и т. п.). Для Toro чтобы усвоить содержание е;(иниц разрядов, неоБХОДJИМО выделить их из Bcero конкретиоrо !vliIlOrообразия qисло вых зиачений разрядов, абстраrировать их, как бы представить в чи-стоМ виде- (10; 100; 1000 и т. д.). Переход к более ВЫСОI(ОМУ уровню овлаnения деИСl'вием нереДI(О требует неодиок.ратиоrо последовательноrо абстраrирования от уже вьшеленноrо It YCBO€HHOrO KOHKpeTHoro содержаиия принциnа, на основе KOToporo первона I Закономерности построения десятичной системы не определяют прямо прин ципов арифметических действий; однако, являясь иеобходимым условием выполиеиия этих действий в десятичной системе. они СТаНОВЯТСЯ как бы определяющими и для самих этих действии. 197 
'чальио строилось усваиваемое деЙСТDИе. Так, даже пос.-ТIе TQro как учащийся усвонл прннuип образования еднниu начальиых разрядов  10., 101, 10. и т. д.,  он не {:может обозиачить, например 95ro разряда, если ои не усвоил <>бщеrо принципа образования любоro разряда числа десятичной Системы I on1 Только после этоrо ОН может записать 1094. Абстраrирование принцишl. (заКОИО>IEРНОСТИ)  lНеобходимое условие раз tЗИТИЯ мышления в npOIteeCe усвоения действия. Ero следствием является пере ход к более высокому уровию выполнения действия, к более экономным (co «ращенным) способам ero выполиеиня. Следствием усвоения общеrо принципа действня ЯiВляется также возможность ero последующеrо :применения в любых <{'ходиых ситуациях. Разв.итие мышления в условиях усвоения .конкретных зианий и действий сущест.вляется в процессе решения последовательной системы п'роблем, пред полаrающих усвO€ние общеrо принципа действия (закономерности) н ero аб- <1'раrирование от тех конК]ретных предметных условий, в которых происходит <обучение. IV Процесс обучения связан прежде Bcero с орrаиизацией условий, обеспе- нвающих наиболее уопешное уС"..Боение учащимися lНеобходимых знаний и дей -СТiВий. I(аждый отдельный акт обучения имеет своей целью прежде 8cero фо,р МИРОБание Toro или ииоrо элемента действия, создания условий для усвоеииlЯ -некотороrо прииципа, отиошения, закона. Наиболее важными ПСИхолоrиче скими законоуериостями, ноторые определяют процесс обучения, являются, несоунеино, психолоrическне закоиы мышления. Одиако процесс усвоения ocy :ществдяет.ся ие мышлеиием самим по себе, ои осуществляется думающей личностью с присушими ей слособио.стями и интересами. потребностями и оп -ределяющими мотивами поведения. Процесс воспитания ЛИЧIНОСТИ  это не ..спецнальный, особый процесс, происходящий отдельно и иезависимо от цpo щесса обучения, но специальиое дополнеиие к этому процессу. В самом обу- чении происходит формирование личности. Как правильно отмечает В. о,l(ОНЬ, примененне пасси8НЫХ, сообщающих методов обучения приводит в свою -очередь к формироваиию пассивной же личности, способной лишь к реrла ментированному поведению. ПРИ:\.fенение же активиых методов обучения, ;'Jlозволяющих самостоятельно достиrаiЬ иек{)торых иовых результатов. Пiри водит к формироваиию личиости с безусловно значительно ббльшими творче скими возможностями. Равиым образом усваиваемые учащ'Имся знания только тоrда становятся ero убеждениями, сосТаВ'НЫМИ частями ero мировоз зрения, коrда сам он принимает участие в выработке этих знаний, коrда он -открывает их для себя. Зиания же, усвоенные TOJ'IbKO ДЛЯ Toro, чтобы ответит:.... у,РОК учителю, не MorYT стать достоянием личности ребенка. Так, проблемиое обучение преодолевает не только присущую мнorим мето- дам обучения пассивность, но и в зиачительиой степени иителлектуализм этих 'методов. Проблемное обучение в основном комплеюсе условий обучения  \Проблемиой ситуацин  включает лнчность обучающеrося как основное ядро -самой проблемной ситуации. Вне субъекта, личности нет проблем.ной ситуаllИИ. 198 ,', . J r Системы задач, обычно предлаrаемые в учебниках и служащие дЛя треНИРОВКlf учащихся не составляют проблемных ситуаций. Проблемная ситуация BHJIloJ- чает в ;ачестве одноrо из необходимых компоиентов мотивы и потреБНОСТlf чеЛQвеl(а. В условиях проблемноrо обучения процесс УСВO€НИЯ перестает быть только инт€плектуальным процессом, он становится процессом личност.ным И меино потому он позволяет слить воедино процесс обучения и процесс BOC питания, процесс усвоения знаний н процесс Фор,шрования мировоззрения рсбеиа. . Не случайно поэтому, что именио проблемное обучеиие ставит сеичас BO про,сы об орrанизации коллеl(т,""ноrо обучения, в котором учащиеся, поме шенные в один класс, не были бы только соседями по занятиям, а прини мали активное участие во взаимиой СОВ.1.fестной учебиой деятельиости. с те-м чтобы проuесс обучения представлял собой не диалоr между отде.1ЬИЫМИ уча- щнмися класса и учителем, а коллективную мысл'ительную деятельность, MaK симально У[IИтывающую индивидуальные возможности и особеиности личности ребенка. Только при этих условиях остальные учащиеся класса, не участвую щие в диалоrе с учителем, перестают быть пассивными свидетелями. а будуr заияты ПОЛIНоценsой учебной торческой деятельностью в теченне Bcero учеб Horo времени. о,днако совершенио очевидна чрезвычайная трудность в .решенни вопросов проблемноrрупповоrо обучения. Несмотря на миоrочмсленные конкретиые предложеиные варианты, в том числе описа,иные в кииrе В. Оканя, мноrие и'i .них не MorYT быть приз.наны удовлетворительными. В отдельных случаях да иные о результатах проблемиоrруппоноrо обучеиия оказыsаЮТся даже ниже. результаТ\Q'В индивидуализированноrо проблемиоrо обучения. Психолоrичесюt эти результаты вполие объяснимы. При предложенных формах проблемноnpупповоrо обучения даже в lIe больших rруппах (по 45 челонеl() активное учаС1'Ие в решении проблемы прииимает лишь один (иноrда два) из наиболее подrотовлеи.ных учащ'llХСЯ. Эти учащиеся и приобреТ8ЮТ полноценные знания. Остальиые, бочее слабые учащиеся rруппы вы.нуждены выполнять JШШЬ вспомоrательные функции .. процессе решения проблемы. Приобретаемые при этом знания немзбежно отиосятся только к этим нonомоrательным условиям процесса решения проб лемы и не являются полноценными знаниями. Этот процесс с тем же эффектом будет по.вто.ряться и при решении всеХ последующих проб."ем. Учащисся, однажды занявшме вторые роли в процессе решения проблемы, не CMorYT а дальнейшем само.стоятельно изменить cBoero учебноrо положения в пруппе, оставаясь постоянно в роли помощников в процессе усвоения зианий. Таl(, важное преимущеСТЕО, приобретаемое при такой орrанизации кол лективноrо проблемноrо обучения, З8ключающееся в необходимости активноrо участия Каждоrо ученика в решеиии проблемы. создает во мноrих случаях лишь видимость Taкoro участия в работе rруппы слабых учащихся. ФI(ТИ чески оии по,пре"киему не MorYT активно и творчески участвовать в этон pa боте, ибо постаlвлениые для разрешения проблемы им не по силам. n'ри иоследованин раБОты таких I'рупп нужно имеТЬ в виду не только общие результаты учебиой работы rруппы в uелом, но и долю творчеСl(оr() участия каждоrо отдельноrо ученика в этой работе, ибо только до.llЯ этоrо 199 
участия оrnрелеляет те зиания, которые приобретет учеиик в коллективной учебной деятельности. Важиая задача коллект"виоrо проблем!Оrо обучения до.'жна быть решеиа .аl(, чтобы каждый учащийся cMor решить ту проблему, которая со{;тав.пяет содержаиие усваиваемоrо учебноrо материала. Возможиы разлнчные варианты орrанизапни rрупповоrо проблемноrо 'Обучения, но в коиечиом счете работа учащихся в rруппе ДОЛЖна приводить ]о; решению проблем каждым отдельным учащим.ся. Так, коллектипная работа Может быть целесообразной иа иачальиых и коиечных этапах решения проб4 лемы  при постаПОВl(е проб."емы и при оцеике достиrнутых результатов ре- шеиия. В этом случае коллективная работа должна сочетаться с иидивидуаль. 1-iОЙ работой по решению проблемы. Возможно создание таких rрупп не для .СЮСТОЯННОй учебной работы. а TO1ЬKO дЛЯ решення отдельных дидактических задач. При этом в ра?ные периоды учащиеся будут приинмать уча"тие в раз ных rруппах и выполнять в иих разные функции  от вспомоrательной до руководящей. Это будет за"нсеть как от специфики проблем, которые будут ставиться уч.ителем перед этнм,и rруппамн, так и от состава учаСТНИКОR ""рупп. В настоящее .время коллективное цроблемиое оБУIIение не иашло aдeKBaT ных фо.рм, значительно повышающих Эффективность результатов обучения. Однако при этом не следует забывать еще и о тех воспитательных реЗУJIЬ татах, которые обычио не ФИКСИiРУЮТСЯ в оценке результатов обучения. Opfa ннзация коллективной работы в проблемиом обучении не противостоит про- цессу усвоения зиании каждым отдельным нндивндом. Здесь нет иеразреши. Moro противоречия. ибо и в коллективной деятельности принимает уча'Стие и достиrает творческих реЗУ.,1ьтаТОR каждый отдельный учащийся. Целесообраз ная орrанизация проблемиоrо обучения не подавляет творческой инициаТИ8Ы кажлоrо ученика, а, напротив, позволяет учесть в этом процессе efo ииди.ви дуальные возможности и раокрыть их в решении различиых проблем. Она позволяет также маосимально испОльзовать Возможиости учащихся дЛЯ ПО l.!ОЩи друr друrу. Естественным результатом таl(ОЙ орrанизации учебной дея тельиости будет формирование коллективистических черт личности детей, так необходнмых Б нашем обществе. v Психолоrическое обоснование проблемноrо метода обучеиня и исследо :вание ero педаrоrической эффективности отиюдь не должны вести к а6солю тизацни eo для всех ус.rювиЙ И типов обучеиия. Вместе с тем вполие воз .можно, иесмотря на это, оставить за ним ианменование nробле.!iUiЫЙ .!i<teTo!1 ..обучеНUЯ J в отличие от друrих методов обучС'ния. При формушrроваНИII Toro или иноrо HOBoro метода обучения нередко п,роисходнт переоценка возможностей этоrо метода и чрезмерное расширеИiИе .ero применимости для различных УСЛОВИИ обучения. Чтобы четче определить rpаницы Проблемноrо метода обучения, можно все основные методы обучения расклассифнцировать в зависимости от психолоrических процеосов, имеющих место в усвоеиии определенноrо учебиоrо материала и этапа усвоения (см. табл. 1). Эта таблица в значительной мере условно вычленяет отдельные 200 Таблипа J Классификация основных типов усвоения и "етодов обучения от типа ycвauвae,,02o учебною ,штериала в заВUСUJЮСТ'-' Тип УСВ8ИВ8Емоrо vчебноrо материал) I Тип процеСС8 усвоения учения) l МЕТОП обучения I  ЭмпиричеСl(ие Запоминание Сообщение сведеиий сведения (книrой, учнтелем) (факты) Зиания Заl(ономерно Решение теоретиче Проблемное обуче ских и практиче иие, исследование сти ских проблем ВОСПРОlIзведенне дей Демоистрацня об- Простые ствия (треииров разца действия ка) Действия Сложные Решение праКТИ'lе 'проблемиое оБУ'lе- ских проблем и иие тренировка I , . J фо мы ус",оения и отдельные методы обучения в зави.оимо{;ти от типов учеб. .ю:о материала. В реальном процессе обучения миоrие процессы усвоеиия происходят однов-ременно и требуют eCTecTBeHHoro использования комплекса меrодов, .однако для большей наrдядиост'И ВОЗМОЖНО их специальиое выде- ,1ение. !е ает В о,l(ОНЬ В современной педаrоrической практике, как правильно OT ч . , наиболее распространенными являются два первых метода обучения, которые основываются на запоминаиин и треиировке. составляя сообщающие Me"Тoды обучения. При этом и дВа друrих типа учебноrо материала предлаrаются, ученику с помощью указанных двух методов. В теоретической педаrОfике и педаrоrической психолоrии вряд ЛИ KTO нибудь стал бы отстаивать возможность абсолютизации сообщающеrо метода. "бучения в ero первом значеиии  при усвоении фактов. o,Дl:al(o дeMOHCTP: ция образца действия также, по существу, представляет собон один из Ba : аитов сообщающеrо обучения. Последующая ТРЕ'НИРОВl(а представляет со ои лишь закрепление действия, ero стереотипизацию и не предполаrает усвоения v ика В о,конем сообщающих ...акоrолибо HOBoro учебноrо материала. I,рит . . У Ю ero Ф орму в том случае, методов обучеиия распространяется и на данн I(оrда с помощью ПОl(аза или сообщения образца в ииых формах проР.сходит 201 
(1бучеFие достаточно сложным дейсt:Ви.ям, предподаrающим усвоение сложных ПРИНЦИПОВ (правил действия), лежащих в основе действия. Проблемное обучение не совпадает с самостоятельным обучением. Однаl(() Не снимает этой проб."емы, а. напротив, предпо."аrает l(аК обучение учащихся приемам (способам) самостояте.%Ной учебной деятельности, таl( и формнро иаиие способов мыслите.%ИОЙ деяте.%ИОСТИ 1. о,ио Уl(азывает лишь путь YCBoe ния самих этих способов. Овдадение способами учебной и интелдектуадьной деятельиости сдужит значите.%ному расширению возможностей примеиеиия проблемноrо обучения и пос."едовательному превращеиню на высших этапах обучения (в высшей шко."е) учебной деяте.1ЬНОСТИ в исс."едоватеЛЬСI(УЮ. В то же время COBep lпенно иецраНШIЬНО распростраиение пробде!\.шоrо обучения как ис-сдедоваиия, т. е. в ero наибо."ее развериутой форме, на начальиые этапы обучения. Уча 'iциеся начадьных классов еще не владеют методами интелдектуадыюй дея -rельности и не и.меют достаточиых знаний для Toro, чтобы ве-сти дискуссию оправилах rрамматики и арифметики иди заниматься их исследованием. На 5ТИх начальных этапах обучення применение методов проблемноrо обучения предпс."аrает постаНОВI(У перед учащимися целесообразно подобранных проб JIeM и орrанизации оптимальиых усдовий для их решення учащимнся. ( В современной педаrоrической .1итературе нет единоrо отношеиия к про  б.ое,!Но"у обучению. Возрождение проб."емноrо обучения неизбежно ве.1ет .1{ возобновлению дискуссии о ero теоретической обоснованности, о rраиицах . .ero применения в шкоде. В сиду 3Toro, естественно, некоторые подожения - кнпrи MorYT вызвать критическое отношение. Это возможио тем бодее потому, что в изложении HOBoro метода автор не стремидся сrладить острые полемические уrды, а, напротив. стремился подчеркнуть пелый ряд особен- ностей процесса обучения, с тем чтобы перед читателем также ВОЗНик..'Ти про- б."емы, требующие cBoero решения. В неl(ОТОРЫХ случаях автор достиrает этоrо путем протнвопоставдения сдожившик-ся методов обучения иовым. бо лее оптимальным методам. Однако это отнюдь не означает недооценки тех методов, которые сложидись .Н которыми пользуется большинство учитедей. Автор всюду подчеркивает, что практическое совершенствование методов сбучения до..'Iжно вестись через модернизацию сложившик-ся методов. Не без подобноrо подчеркивания, а в некоторых случаях и противопоставдения cдo жившихся методов обучення возможным, бодее оптимальиым f4.етодам. Be рояти{), бьто бы трудно выделить спеЦИфИI(У HOBom подхода, ero проб."ема · См.: Д. Н. Б о r о я в л е н с 1( и й. Формирование приемо.в умствеиной pa боты учащихся как путь развития мышдения И активизацин учения. «Bo просы психолоrии», 1962, N.4; Д. Н. Б о r о я в." е и с 1( и Й, Н. А. М е н ч и H С 1( а я, Психолоrия учения. «ПсихолоrичеСl(ая наука в СССР», т. Н. М., Изд во АПН РСФСР, 1959; П. Я. r а л ь пер и н. Развитие исследований по фор мированию умственных действий. «Психолоrическая наука в СССР», Т. 1. М., Издво АПН РСФСР, 1959; Е. Н. к: а б а н о в а  М е." л е р. Психо."оrия фор мирования знаниЙ и иавыков у шкодьников (проблема приемов умственной деяте.%ности). М., Издво АПН РСФСР, 1962; Л. Н. Л а н Д а. Адrоритми зация в обучении. М., «Просвещение», 1966; Н. Ф. Т а л ы з и н а. Теория по этапноro формирования умствеииых действий и проблема развития мышле пия. «Советская iПедаюrи.ка», 1967, N. 1. 202  I (тику. rлавиое же ДЛЯ HOBoro метода заключается в том, чтобы вызвать \у читателя проб."емное отношение 1( самим методам обучеиия. Можно ие- \ ,. соrлашаться с предложениыми в книrе решеииями этих пробдем, но есдlt! проблемы возниклн, то можно надеяться, что в дадьнейшем будут наЙдеиы 11 их б,тее оптимальные решеиня. ДИСI(УССИЯ BOKpyr зтих проб."ем  eCTe ственный способ коллеl(тивноrо их разрешения. МеТОДИl(а проб."емноrо обуче ния предподаrает дискуссию как ОДИН из эвристических методов решеиия. иовых проблем. . Совремеиный уровеиь психодоrопедаrоrических знании позволяет Teope тически обосновать возможность и цедесообразность использоваиия проблем  ных методов обучения н их большую эффеI(ТИВНОСТЬ. о,диаl(О зто не означает возможности и целесообразиости их повссместиоrо исподьзования и внедрения. До тех пор ПОl(а не будут разработа"ы соответствующие учебные пособия и методические руководства. исподьзование проблемноrо обучения в школе MO жет не только не принести ПО1Ь3Ы, но даже прииесет вред. История виедреиия недостаточио разработаниых методов показывает, что такое преждевремеииое распростраиение их  лучшнй способ дискредИтации иовых методов. r."авная задача cOBpeMeHHoro этапа в развитии проблемноrо обучения заключается в том, чтобы рао;;:рыть теоретические основы проблемных MeTO дов обучения, т. е. закономерности в психической деятедьности учащихся. на основе I(ОТОРЫХ строятся проблемиые методы упрамеиия процессом обучения. РазраБОТl(а I(оикретных методов проб."емиоrо обучения н экспериментальиых учебных пособий должна постояино опнраться н обосновываться COOTBeTCTBY ющими психолоrическими паниыми. Подобно тому как в свое время ассоциа тивиая психолоrия явидась теоретической основой сообщающих методов обу чения, так современная пснходоrия позволяет обосновать и разработать новые методы орrаиизации и управления активиой мыслительной деятельиостью учащихся Перевод и пуБЛИl(ация обобщающей кииrи В. о,l(ОИЯ позволяет испо.% З0вать опыт большоrо КОЛЛЕктива польских педаrоrов и психодоrов в opra низации иаучной и праl(тической работы по проблемиому обучеиию. А. МаТЮШI<UН 
РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА' 1. П с и х о л о r" ч е с к и е в о про С ы про б л е м и о r о о б У ч еи и я А н а и ь е" Б. r. Психо."оrия чу"ственноrо познания. М. Издво "АПН РСФСР, 1960. ' А н ц ,?' ф е.р о "а Л. И. Роль анал,иза " познании п'ричинноследствениых о{)ТНQшении. В с6.: «Процесс мышления и закономерности анализа СИНтеза и обобщения». М., Изд,во АН СССР, 1960. ' Б о r о я В." е н с к и й Д. н., М е и ч и н с к а я Н. А. Психо."оrия усвоеиия знаний в ш.ко."е. М., Изд.во АПН РСФСР, 1959. БоrоявлеJIСК'ИЙ Д. Н. Психо."оrия усвоения ОрфОl'рафии. М., «Про с,вещение», 1966. Б о r о я в ." е н с 1( и Й Д. Н. Орфоrрафия и творчеСl(ое письмо. «Русский язык в школе», 1948, N.2. Б о r о я в д е н с к и й д. Н. Развитие самостоятедьности мыдеиияя ШКОЛЬНИКОВ как осноВа активных методов обучения. В с6.: «Пути повышения качества усвоения знаний Е начальных к."ассах». М. Издво АПН РСФСР, 1962. ' Б Р У ш ." и н с к и Й А. В. О детермииации мыслительиоrо проц€сса. «Co "еТСl(ая педаrоrИI(а», 1965, N2 10. Б Р У ш." и н с 1( и.й А. В. Ро.% ана."иза и абстраl(ЦИИ в познании I(О."И чественных отношении. В с6.: «Процесс мыденияя и З3КDНDмернQoСrn знадизз, синтеза и обобщения». М., IIЗД130 АН СССР, 1960. Б Р У ш ." и н с 1( и Й А. В. ПСНХ{ШОI'ИЯ творчества: некоторые Итоrи и пер спективы. «Коммунист», 1967, N. 5. «Возрастные возможности усвоения знаний», ПОД ред. д. Б. ЭЛЬ'КDнина, В. В. Давыдова. М., «Просвещение», 1966. Д У н к е'р 1(. Психолоrия ПРОДУl(тивноrо (т"орческоrо) мышлеиия. В сб.: «П-сиходоrия мышления». М., «Проrресс», 1965. Д У н 1( е р 1(., к р е ч е в с 1( ИЙ И. а процессе решеиия задач. В сб.: «ПСИХО..10rия МЫШ.flенИЯ». М., «Проrреос», 1965. 3 Ы J<..!) В а В. И. Очерки психодоrии усвоения начадьиых rеоме1'1ричеС'ких знаниЙ. М., Учпедrиз, 1955. «Исс."едования МЫШЛения в совеТСI(ОЙ ПСИХО."оrии». о,тв. ред. Е. В. Шоро хова. М., «НаУl(а», 1966. З и и ч е н 1( о П. И. Непроизво.%ное запоминаиие. М., Издво АПН РСФСР, 1961. К а б а н о 'в а  М е л л ерЕ. Н. Психолоrня формирования знаиий и иа БЫКов у ШI(ОЛЬНИI(ОВ. Проблема п.риемов умствеиной деятедьности. М. ИздiВО АПН РСФСР, 1962. ' К о с т ю 1(, r. с. Вопросы психолоrии МЫШ."ения. В I(н.: «Психолоrиче- екая наУl(а в СССР», т. 1. М., Издво АПН РСФСР, 1959. К.о с т Ю к r. С., М е н ч и н с 1( а я Н. А., С м и р н о в А. А. Аl(туаль- ные задачи ШКОЛЫ и пробдемы психолоrии обучения. «Вопросы психодоrии», 1963, N. 5. К р у т е Ц 1( и Й В. А. о,пыт аналнза способиостей 1( усвоению матемаТIIRИ у школьииков. «Вопросы психолоrии», 1959, N2 1. · Настоящая биб."иоrрафия совеТСI(ИХ исследований дается для бо."ее полноrо ознакомления читателей С вопросами пробдемноrо обучеиия. Составитель А. М. Матюшкин. <).04 ( к у Д р я в цев Т. В., Я 1( и м а н с 1( а я И. С. Развитие техничеСl(оrо мышлеиия учащихся. М., «Высшая Шl(ола», 1964. Л е о н т ь е в А. Н. Опыт эксперимеитальноrо исследования мышдения. В сб.: «Доклады на совещании по вопросам психолоrии». М., Издво АПН РСФСР, 1954. Л е о н т ь е в А. Н. Психолоrические вопросы сознательиости учеиия. «Известия АПН РСФСР», вып. 7. М'О Издво АПН РСФСР, 1947. Л е о и т ь е в А. Н. Мышление. «Вопросы фи."ософин», ,1964, N. 4. Л У Р и я АР., Ц в е т 1( о в а Л. С. Нейропсихо."оrичеСI(ИЙ ана."ИЗ реше- ЮIЯ задач. М., «Просвещение», 1966. . М а т ю ш 1( и н A М. Исследование психолоrичеСI(ИХ заl(оиомериостеи nрОIIссса анализа. «Вопросы психо."оrни», 1960, N. 3. М а т ю ш 1( и н А. М. Неl(оторые проблемы психолоrии мышлеиия. В сб.: <Психолоrия МЫlIJ.'Iения». М., «Проriресс», 1965. М а т ю ш к и н А. М. К проб."е"е «шаrа» процесса усвоения. «Новые исследования в педаrоrических наУl(ах», вып. VI. м., «Просвещеиие», 1966. Лl а тю ш к и н А. М. Пси:холоrические принципы адаптивных снстем обу. еНИЯ. «Новые иссдедования в педаrоrических иауках», БЫП. Х. М., «Проеве. щение», 1967. М е и ч и н с к а я Н. А. Задача в обученин. «Педаrоrическая ЭИЦИI(."опе ДИЯ», т. 2. М., 1965. М а й е р Н. Мышление человека. В сб.: «Психолоrия мышлеиия». М'О «Проrресс», 1965. М а л ь т Ц м а н И. Мотивация и иаправлеииость мышления. В сб.: «П{;и .холоrИ5{ мышленИЯ». М., «Проrресс», 1965. Миллер Дж., rа."аитер Е.о Приб'ра,м к:. Планы и СТРУl(тура (юведеиия. М., «Проrресс», 1961. Пой а Д. Каl( решать задачу. М., Учпедrиз, 1959. П о н о м а р е в Я. А. Пснхо."оrия ТВОРЧССl(оrо МЫШ."ения. М., ИЗД-lВо АПН РСФСР, 1960. «Развитие учащихся в процессе обучения», под ред. Л. В. Заикова. М., ИJДВО АПН РСФСР, 1963. Р v б и и ш т е й н С. Л. о мышлении и путях ero исследования. М., Изд IЮ АН СССР, 1958. Р v б и н ш т е й н С. .f1. Проблема способностей и вопросы ПСИХО."Оl'иче СI(ОЙ теории. «Вопросы п<оихолоrии», 1960, N2 3. Р У б и н ш т е й н с. Л. Очередиые задачи ПСИХО.'lоrическоrо исследова нин мышления. В с6.: «Исследования мышдения в советской психо..'IоrЯИ».. М., «НаУl(а», 1966. С.ч а в с 1( а я к:. А. Детерминация процесса мышления. В сб.: «Иссле дование мышления в советской психолоrии». М., «Наука», 1966. С е 1( е й Л. Знание и мыш."ение. В сб.: «Психолоrия мышления». М., «Пролресс», 1965. . С с к е й Л. ПРОДУl(тивиые процессы в обучеНИIf и мышлении. В сб.: «Пси- ХО."оrня МЫШ."ения». М., «Проrресс», 1965. С м и р н о в А. А. Проб."емы психолоrии памяТИ. М., «Просвещение», 1 (J66. С о л о в ь е в И. М. Позиавательная деятельность при решении арифме тических задач rлуХИ'tИ и слышащими шкодьниками. В сб. ,«О психичеСКО1 развитии rлухих и иормально с.чышащих детей». М., И3;\во АПН РСФСР, 1962. Т е п л о в Б. М. К вопросу о праl(тичеСI(ОМ мышлении. «Учеиые запи';'ки Mry им. М. В. Ломоносова», 1945. у н в е р r., М а Д Д е н Е. а направ."еииости при решении задач. В сб.: «Псих(:.rlOrия мыШЛеииЯ». М., «ПРОI'ресс», 1965. Ш е в а р е в П. А. о,бобщенные ассоциации в учебной работе школь ника. М., Издво АПН РСФСР, 1959. Э" и а в а Н. Л. Мысшпельная деяте.%НОСТЬ и устаНОВl(а. В сб.: «Иееле- доваиип мышления в советской психолоrии». М., «Наука», 1966. 205 
Я 1( и м а н с 1( а я И. С. Восприятие и понимание учащимися чертежа и ус.%вия задачи в процессе ее решении. В сб.: «Применение знаний в учебной праКТИl(е ШКО.%НИI()В», под ред. Н. А. Меичинской. М., Издво АПН РСФСР, 1961. Я 1( о б с о н П. М. Процесс творчеСI(ОЙ работы изобретателя. М.Л., 1934. 11. М е т о Д ы про б л е м и о r о о б У ч е и и я , !. А л е 1( с а н Д р о в А. И. Са'lOстоятельная работа учащихся при изуче- иии истоии. М., «Просвещенйе», 1964. Б о r Д а н {) в а Д., М о роз Л. К: вопросу о проблемных ситуациях. «Профессиональнотехническое образоваиие», 1966, N. 12. Б о т в и н н и 1( о в А. Д. о,б основных направдениях кдаССИфИl(ации и ИСС."едования способов решения учебных rрафических задач. М., 1966. r о раП. В. Новые данчые методическоЙ науки  в ШI(О.%НУЮ прак ТИI(У. «Преподавание истории В ШI(О."е», 1966, N. 6. r о раП. В. о,рrанизация позиавательной деяте.%НОСТИ учащихся в про цессе YCTHoro ИЗ."ожения учебноrо матер,иала учителем. «Преподавание исТо рии В школе», 1961, N.5. r о р е л и к Ф. Б. ПодroТОВl(а учащихся 1( самостоятельному ана."ИЗУ явлений современности. Сб.: «Преподз'ванне ИСТорИИ В старших Классах». М... Издво АПН РСФСР, 1963. r о ,р е л и к Ф. Б. Неl(оторые приемы прнменеиия ИСС."едоватеЛЬСl(оrо метода в обучении истории. Сб.: «За повышение эффективности УрОI(ОВ исто рии И обществоведения в средней Шl(оле». М., «Просвещеиие», 1964. r о." ь Д и н И. И. Пробмм-ные ситуации на УРОl(ах техиичеСI(ОЙ Mexa НИI(И. «ПрофессиоиальнотехиичеСl(ое образование», 1966, N. 4. В о л ч е r у р с 1( и Й Л. А., К: о с о r о в В. Д., К о ,р ч и н с 1( и Й Е. П. Проб ДСfl.lНое обучение: поиски и решения. «Пр-офессиональнотехиичёское образо вание», 1966, No 6. Д а й риН. [. о,бучение истории в старших кnассах средней ШI(ОЛЫ. Познаватедьная активш)сть учащихсн и эффективность обучения. М., «ПРQ свещеиие», 1966.  Д а й риН. [. Изучение темы «Французская буржуазная революция XV111 в.» в VIII К.1ассе. М., Учпедrиз, 1955. Д а й риН. [. а методических ва р иантах уроков исто р ии. М. Учпедrиз 1958. ' , Д а й риН. [. ПровеРl(а знаний и познавательная деяте.%НОСТЬ Кnасса. Исследова-ние в обучении истории. М., Издво АПН РСФСР, 1960. Д а й риН. [. а сущности самостоятельиой работы. «Народное обра зоваиие», 1963, N.5. Д а й'Р и Н. [. о,б УРОl(ах с проблемиым ИЗ."ожением и лоrическим за- данием. «Преподавание истории В Шl(оле», 1965, N. 1. Д а и и д о в М. А. Воспитание у шкоДьииков самостоят€..'lЪИОСТИ и ТБОр- чеСI(ОЙ аю1ИйJИОСТИ в процессе обучеиия. «Советская педаrоrИl(а», 1961, N. 8. Д а н и л о в М. А. Процесс обучеиия в совеТСI(ОЙ школе. М. 'чпе д rиз 1960. ' , Д м и т р и е в А. Е. Эl(сперимеиташ,ная про верка эффеl(ТИВИОСТИ приме- нения проrра.ммироваииых материадов в иачадьнои шкоде. «Новые исследо. ванин в педаrоrичеСКiИХ науках», вып. IX. М., «Просвещеиие», 1967. Е с 'и п о в Б. П. Самостояте.%ная работа учащихся на УрОl(ах. М.. Уч- педrиз, 1961. Ж у й 1( о в С. Ф. Фор,шрование самостоятельноrо МЫШ."ения пер во кл ас- СНИI(ОВ. «Начальная шко."а», 1967, N.2. Ж У й" о в С. Ф. п'роб."ема аl(тивизации учащихся в психопоrии обуче- ния. «Советская педаrоrи.ка», 1 966, N2 8. ;"; , I 206 ж у й 1( о в С. Ф. Развитие акти'вНОcrи детей и мо."одежи в процессе обу чения и воспитания. «Советская п€даrоr'Ика», 1966. N 1. Зай ч и 1( М. Ю. Использование в обучснин творчеСI(ИХ задач из прак т'иl(и (иа при мере э."ектротеХИИI(И). «Известия АПН РСФСР», вып. 126. М., Издво АПН РСФСР, 1963. Зай ч и к М. Ю. Задачи по э."ектротеХНИl(е 1(а,1( оредство приобретения новых знаний. «Известия АПН РСФСР», вып. 126. М., Изд,во АПН РСФСР, 1963. «Из опыта цроблемноrо обучения», под ред. Т. В. К:уд:рявцвва. М., «Bыc шая школа», 1967. И л е й ч е ,в П. Эффею'ивиость проб."емиоrо обучния. «Народное обра зование», 1967, N. 3. К а д и н [. Б. Проблемные ситуации в обучении. «Среднее специа.%ное 06разование», 1963, N.6. К а д и н [. Б. Э.1емеиты иссмдования в учебном процессе. «Среднее специа.%иое образование», 1964. N. 4. К: а л мы 1( о в а З. И. Процессы ана."иза и синтеза прн решеиии арифмс тическиХ задач. «Известия АПН РСФСР», вып. 71. .11;\., ИЗkВО АПН РСФСР, 1955. К р у r л я 1( М. И. а приемах активизации МЫШ."еIПlЯ учащихся V VII кnассов. «Преподаваиие истории в ШI(О."е», 1959, N. 4. К Р У r л я к М. И. О проблемном ИЗ,10жеиин на уроках истории. «Пре- подавание истории в Ш;lЮле», 1964, N2 3. К у д р я в Ц е в Т. В. Создаиие проблемных ситуаций  средство al( тивизации учащихся. «Профессиональнотехнич€ское образование», 1965, N.7. К: У д р я в Ц е в Т. В. О проб."емном обучеиии l(а'l( снособе YMc11BeHHoro развития. В сб. «о,бучеиие и развитие. Материа.%I 1( симпозиуму». М., «Про свещение», 1966. .f1 а т ы н и н И. П. Активизация МЫШ."еиия учащихся в nроцессе обу'l ilИЯ. «Средиее опециа.1Ьиое образование», 1959, N. 12. Л е в и и М. И. о,пыт фронтальиопонсковоrо метода обучения в исто РИИ. В сб.: «За повышение эффективности УРОI(ОВ истории и обществоведения в средней школе». М., «Просвещен,ие», 1964. .f1 е,р н ерИ. Я. а позна.вате.%НЫХ задачах в обучеиии rуманитарным наУl(ам. (а методах воспитаиия познавательной самоcrояте.%ности). «Hapoд ное образованне», 1966, N. 3. Л е р н е ,р И. Я. Изучение истории СССР в IX классе. Вопросы аI(ТИ Бизации познавательной деяте.%НОСТИ учащихся. М., ИЗkВО АПН РСФСР, 1963. Л е.р н ер И. Я. о,знаком."ение учащихся с методами наУI(И I(ЗК средство свЯзи обучення с жизнью. «Советская педаrоrика», 1963, N2 10. Л е р н ерИ. Я. о,пыт 'нрименения позиавательных задач в V классе. «Пре подавание истории в школе», 1967, N, 1. Л е р н ерИ. Я., С к а т к и н М. Н. а методах обучения. «Советская пе даrоrИI(а», 1965, N. 3. Л е ,р н ерИ. Я., Я н цо в А. И. Исследовате.%СI(НЙ принцип в обучении. «Псдаrоrическая энциклопедия», т. 2. М., Издво «Советская энцик..'lппедия», 1965. «Межвузовокая конференция по вопросу о ПСИХОДОllических особеиностях творческоЙ активностн». ТС1ИСЫ докладов. М.. 1962. М и д е р я Н Е. Н. llсихолоrические особенности решения 1(0ИСТРУI(ТИ"' ных задач. «l:sопросы психо..l0rии». 1967, ,'N1! 2. М о роз о D а Н. r. Возникновение и изменение познавательиоrо иите рееа у пu:tРО{'тrЮI1. В сб.: «Докдады иа совещании по вопросам психолоrиИ». М.. И,iДВО ЛIШ РСФСР, 1954,  Н а п о л 1) 11 О В а Т. В, Ilоисковые позиаватедьные задачи в обучении русскому ""ыку. «!Iооыс исследования в педаrоrичеСI(НХ иаУl(ах», ВЫП. XIII. М., «ПРОСDсщсн"е», 1967. 207 
«Основы дидакт,ики». Под ред. Б. П. Еснпова. М., «Просвещение», 1967. Пар м е н о в К. Я. Эвристический метод в ero историческом развитии. «Известия АПН РСФСР», вьш. 122. М., Издво АПН РСФСР, 1962. С и н и Ц к а я Н. Возбуждать познавате.%НЫЙ иитерес. «Профессиоиаль яотехнич€ское образование», 1966, N. 7. С у ." н е в и ч И. И. Позиавательные задачи иа уроках истории. «Началь Ная ШКО."а», 1966, N. 1. С к а т к н н М. ,Н. Активизация познавательной деятельности учащихся «Народное образование». Приложеиие. 1966, N. 1. С к а т к и и М. Н. о,сновные направления исследоваиий по проблема м дидактики. «Советская педаrоrJiка», 1966, N!? 8. С к а т к и н М. Н. Что надо знать о современных проб."емах дидактики. «Народиое образоваиие». При."ожеиие. 1967, N. 1. Ч е б ы ш е в а В. В. а иекоторых особеииостях мыслительиых задач в труде рабочеrо. «Вопросы ПСИхо."оrии», 1963, N.3. Ш а м о в а Т. ПроблеМRDСТЬ  стимуд ПОЗИ31вательиой активности. «На. родное образование», 1966, N. 3. Я 1( и м а н с 1( а я И. С. о,собениости оперироваиия учащимися простран СТВСННbIМИ образами при решении техиодоrических задач. В с6.: «Психодоrия решения производственнотехиичеСI(ИХ задач». М., «Просвешение», 1965. вшщенты Оконь ОСНОВЫ ПРОБЛЕмноrо ОБУЧЕНИЯ Редакторы И. А. Орлова u И. П. Румянцева Переплет художника И. Н. Вахлина Художественный редактор А. И. Овчинников Технический редактор Е. В. Боедан.ова Корректор Р. Б. Штут.ман. Сдано в набор 12/IX 1967 r Подписано к печати б/VIlI 1968 [. 6ОХ90 1 / l б. Бумаrа типоrрафская N 2. Печ. л. 13. 'ч изд. л. 13,24. Тираж 20 ТЫС. экз (Тем. ПЛ. 1968 r Ng 266). Издательство «Просвещение» I{омитета 110 Печзти при Совете Министров РСФСР. Москва, З.Jt проезд Марьяной рощи, 41. Типоrрафня N2 1 УЛрВВ.rIеIlИЯ по печати Исполкома Moc :оветв. Москва, ул. Макаренко. 5/16. Заказ N 927. Цена без переплета 49 КОП., преплет 18 КОII.