История научной психологии. Учебник - Бреслав Г.М.

1.2. Появление науки как социального института

1.3. Распространение научных принципов на психологию

1.4. Заложение научных основ психологического исследования

1.4.2. Фрэнсис Гальтон и методология индивидуальных различий

1.5. Исследования психических явлений в «донаучный» и «эмпирический» периоды развития психологии смежными дисциплинами

1.5.2. Эвальд фон Геринг и создание теории цветоощущения

1.5.3. И.П. Павлов и разработка теории условных рефлексов

Глава 2. Эмпирический этап становления научной психологии

2.1.2. Роль Э. Вебера и Г. Фехнера в развитии Лейпцигского университета

2.1.3. Создание общенаучных и философских основ психологии

2.1.4. Психологическая школа В. Вундта и ее вклад в развитие экспериментальной психологии

2.1.5. Герман Эббингауз и его вклад в развитие экспериментальной психологии

2.1.6. Георг Мюллер и психологическая школа Геттингена

2.1.7. Освальд Кюльпе и Вюрцбургская школа психологии мышления

2.1.8. Создание психологического центра в Берлине

Вопросы для самоконтроля
2.2. Развитие психологии за пределами Германии

2.2.2. Развитие психологической науки в Великобритании

2.2.3. Развитие психологии в Северной Америке

2.2.5. Развитие психологии в России и СССР

Глава 3. Основные психологические течения XX века

3.1.2. «Путь Штерна» и его проект психологии

Вопросы для самоконтроля
3.2. Глубинная психология: психоанализ, индивидуальная и аналитическая психология

3.2.2. «Индивидуальная психология» А. Адлера

3.3.2. Разработка теории бихевиоризма Дж. Уотсоном

3.4.2. Начало Берлинской школы гештальтпсихологии

3.4.3. К. Коффка и гештальтпсихология в США

3.4.4. Теория инсайта и вклад Вольфганга Кёлера в ее развитие

3.4.5. Курт Левин — основоположник экспериментальной психологии личности и психологии групп

3.4.6. Целостность организма: Курт Гольдштейн

3.4.7. Психология мышления: О. Зельц и К. Дункер

3.5. Становление социокультурного подхода

3.5.2. Джордж Мид — родоначальник символического интеракционизма

3.5.3. Л.С. Выготский и его культурно-историческая теория

3.6.2. Появление нового понимания предмета психологии

3.6.3. Герберт Саймон и «общий решатель проблем»

3.6.5. Модели ранней селекции: Дональд Бродбент

3.6.6. Появление инфраструктуры когнитивной психологии

3.6.7. Структура памяти: Джордж Миллер и Джордж Сперлинг

3.6.8. Введение ярлыка направления: Ульрик Найссер

3.6.9. Военные технологии и когнитивная психология

Глава 4. Психология на службе общества: начало профессиональной психологии, «постконцептуальный» этап и тенденции развития психологии...............,.......~......~...................~...... •«•••«•••••••••••••••••••••••••••••••••••••а

4.3. Другие области социального заказа на психологические исследования и услуги

4.4. Психологические исследования в области военного дела

4.5. Участие психологов в решении задач послевоенной адаптации

4.6. Социальный заказ психологии в Советской России и СССР

4.7. Постконцептуальный период развития психологии

Author: Бреслав Г.М.

Tags: психология история психологии серия высшее образование специалитет

ISBN: 978-5-16-012833-7

Year: 2018

Similar

Возрастная психология

История психологии. От Античности до наших дней

История психологии

История психологии. От истоков до наших дней

Text

Г.М. Бреслав
ИСТОРИЯ
НАУЧНОЙ
ПСИХОЛОГИИ

Г.М. БРЕСЛАВ
ИСТОРИЯ НАУЧНОЙ
психологии
УЧЕБНИК
Москва
ИНФРА-М
2018

Бреслав Г.М.
История научной психологии учебник / Г.М. Бреслав. — М.
ИНФРА-М, 2018. — 539 с. — (Высшее образование: Специалитет). —
www.dx.doi.org/10.12737/textbook_5ab0eb3d8ce6d5.04357219.
ISBN 978-5-16-012833-7 (print)
ISBN 978-5-16-104825-2 (online)
Учебник раскрывает ключевые темы истории психологической науки
и содержит материалы, посвященные наиболее заметным вехам развития
зарубежной и отечественной психологической мысли. Автором книги
обнаруживается неразрывная связь между эволюцией психологического
знания и общим научно-техническим прогрессом. Особо подчеркивается, что
с момента своего появления психология находилась на службе общества
и эта направленность продолжает оставаться ключевым вектором развития
психологической науки.
Материалы учебника позволят студентам расширить свои
представления об истории зарождения и актуальных тенденциях онтогенеза
психологической мысли.
Соответствует требованиям Федерального государственного
образовательного стандарта высшего образования последнего поколения.
Учебник адресован студентам высших учебных заведений,
обучающимся по направлению подготовки 37.03.01 «Психология» и
специальностям 37.05.01 «Клиническая психология», 44.05.01 «Педагогика и
психология девиантного поведения», а также преподавателям психологических
факультетов.
ISBN 978-5-16-012833-7 (print)
ISBN 978-5-16-104825-2 (online) © Бреслав Г.М., 2018

Посвящается моей жене —
Елене Дорошенко
Предисловие
В настоящей книге показан опыт становления
психологического знания во всех его проявлениях — от стихийного появления
психотехник в древнем обществе до современного научного
психологического знания. В учебнике впервые рассматривается история
психологической науки как социального института, включающая
не только научные работы, но и развитие сообщества ученых,
инфраструктуры науки, и, что особенно важно — происходит
рассмотрение ее значения для развития общества в целом.
История психологии предстает не в качестве набора идей
и фактов, а как процесс преемственности подходов и практики
исследования; при таком взгляде оказывается, что у каждого
ученого есть свои учителя и предшественники, свои ученики и
последователи, свои достижения и неудачи. В издание вводится
материал о психологии на службе общества и перспективах ее развития
в этом обществе. Впервые рассмотрена роль российских учеников
В. Вундта в развитии российской и советской психологии. Также
впервые рассмотрена роль школы Л.С. Выготского в развитии
социокультурного подхода в психологии.
Каждый человек уникален, и ни один автор не в силах
удовлетворить в полной мере интересы всех читателей в какой-либо
области научного знания. Поэтому данному изданию предполагается
придать интерактивный характер — присланные читателями
вопросы, критические замечания и дополнения будут учтены и
использованы в последующих изданиях данной книги. Тем самым
каждый читатель может стать потенциальным соавтором
следующего издания учебного пособия «История научной психологии».
Присылайте свои вопросы, критические замечания и дополнения
автору по адресу электронной почты: g_bresl@latnet.lv или gershon.
breslavs@gmail.com.
3

У психологии длинное прошлое, но короткая история.
Н. Ebbinghaus. Abriss der Psychologie (1908)
Глава 1
ПРЕДЫСТОРИЯ НАУЧНОЙ ПСИХОЛОГИИ
Социально-практические источники психологического знания и техник
воздействия, появление науки, распространение научных требовании на
социальные дисциплины, исследования психических явлений в «донаучный» и
«эмпирический» периоды смежными дисциплинами.
Представления о психических явлениях и практики, поведения
насчитывают тысячелетия, в то время как история научной
психологии ограничивается несколькими десятками лет. Именно так
можно понять слова Эббингауза в эпиграфе.
Методология психологической науки предполагает строго
регламентированный и объективный поиск достоверного знания
и его использования для нужд общества. В отношении психологии
процесс научного поиска должен включать изучение реальных
явлений человеческого поведения и сознания с последующим
количественным и качественным анализом полученных данных и
«интерсубъективной» проверкой получаемых результатов и выводов.
Этой работой должно заниматься определенное сообщество людей
независимо друг от друга. Такое сообщество должно обладать и
соответствующей инфраструктурой не только для проведения
исследований, но и для информирования всего общества о полученных
продуктах и предоставления другим членам научного сообщества
возможности проверить полученные результаты.
Учитывая то, что психология как наука сложилась только
во второй половине XIX в., все предшествующие этапы ее
развития, имеющие отношение к пониманию, изучению и
использованию психических явлений, будут относиться к предыстории
психологии. К названной проблематике при этом, за редким
исключением, следует относить философские наблюдения и размышления
о природе души и душевных явлений, не основанные на
специально организованном, эмпирическом изучении проявлений
психики конкретных людей.
Долгое время историки психологии обходили вниманием
чрезвычайно важный и интересный пласт предыстории психологии —
4

зачатки ее техник воздействия в различных формах общественной
практики и познания как в виде стихийно сложившихся техник
в области практического воздействия на человеческую психику
в традиционной культуре, так и в виде практик воздействия на
психику в древних цивилизациях, в эпоху Античности и
Средневековья. Ключевое значение для становления научной психологии
имело получение наукой статуса социального института в Европе
XVII в. На развитие психологии заметное влияние оказали
некоторые научные исследования в антропологии, физике, биологии
и физиологии.
В истории психологии выделяют четыре хронологических
периода: 1) донаучный период — предыстория психологии (от
древнейших времен до появления лейпцигской школы); 2) научный
эмпирический период — от появления лейпцигской школы до начала
XX в.; 3) концептуальный период — от зарождения психоанализа
до появления когнитивной психологии; 4) постконцептуальный
или эклектический период. Последний сочетал использование
существующих в психологии представлений не столько с точки
зрения их исходной концептуальной принадлежности, сколько
на основе их полезности и/или обоснованности. Можно говорить
о том, что четвертый период развития научной психологии
продолжается вплоть до сегодняшнего дня.
Освещение наиболее заметных вех первого, донаучного этапа
не исключает изложения сведений о проведении научных
исследований того времени. При этом здесь собраны и представлены
факты, имеющие отношение к хронологически более раннему
периоду, чем время появления психологической науки, и к
сведениям, полученным в рамках донаучных работ и философии, а также
в рамках смежных дисциплин — антропологии, биологии и
физиологии. Большая часть этих исследований не только
предшествовала появлению научной психологии, но и способствовала ее
появлению и развитию.
1.1. СОЦИАЛЬНО-ПРАКТИЧЕСКИЕ ИСТОЧНИКИ ДОНАУЧНОГО
ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ЗНАНИЯ
Появление традиционной культуры человеческого общества
определенно связано с появлением людей современного типа
Homo sapiens sapiens, и, с точки зрения палеонтологии, вполне
очевидно обнаруживается уже в позднем палеолите около 30—40 тыс.
лет назад.
Тем не менее, и до сегодняшнего дня в изолированных регионах
Земли (например, в дельте Амазонки и на островах Тихого океана)
5

сохраняются отдельные человеческие племена, чей образ жизни
можно отнести к архаической или традиционной культуре. Под
последней понимается дописьменное сообщество людей, почти
не обладающее социально-детерминированной дифференциацией
и специализацией членов этого сообщества, чей образ жизни
определяется традициями, заданными предшествующими поколениями.
При этом архаическая культура может обладать лишь биологически
детерминированной половой и возрастной дифференциацией.
Для традиционной культуры характерны безусловная вера в
абсолютное могущество сверхъестественных сил и магические
обряды. В то же время в этих культурах встречается целый ряд
эффективных психотехник, влияющих на социальные проявления
личности в коллективе, например, проведение похорон (как
помощь умершему соплеменнику в переходе к жизни в другом
пространстве и одновременно как форма социализации и социального
санкционирования для остальных живых соплеменников),
подготовка к основным видам занятий и социализация подрастающего
поколения. Понятно, что эффективность в традиционной культуре
может рассматриваться лишь в контексте родовой или племенной
стабильности и адаптивности к природным условиям.
Среди ритуалов социализации центральное место занимает
обряд инициации, объединяющий в сакральном действии два
наиболее важных события человеческой жизни — рождение и смерть.
Д.Д. Фрэзер так и называет этот обряд — обряд смерти и
воскресения. «У многих первобытных племен, особенно тех, у которых
наличествует институт тотемизма, принято устраивать для достигших
половой зрелости юношей обряды инициации, чаще всего
сводящиеся к "умерщвлению" и "воскрешению" участников обряда»
[288, с. 768]. Д.Д. Фрэзер считает, что смысл этого обряда для
членов племени заключен в обмене жизненной энергией (душой)
между человеком и его тотемом или в установлении симпатической
связи с тотемом или другим могущественным существом. Скорее
Bfcero, речь может идти о ритуале перехода, который и означает для
членов традиционной культуры смерть ребенка и рождение нового
взрослого члена племени, который, как правило, получает сразу же
новое имя. Связь с тотемом здесь — лишь необходимый и
неотъемлемый элемент принадлежности к взрослым представителям
племени.
Многие из этих обрядов были связаны с риском для здоровья
и жизни. Юноши специально готовились к обряду старейшинами
в условиях изоляции и некоторое время находились вне общества
после совершения обряда для привыкания к жизни в новом ка-
6

честве. По-видимому, при проведении таких обрядов в
традиционной культуре (в отличие от многих более поздних
драматизированных постановок) все участники этих обрядов, от зрителей
до жрецов и самих посвящаемых, верили в реальность магического
превращения. Этому способствовали не только элементы общей
социализации и специальной подготовки, но и разработанная
предшествующими поколениями на основе племенных преданий
технология организации самого обряда.
Обряд инициации воспринимается представителями европейской
культуры как инсценированный спектакль, а членами племени —
как реальный процесс гибели одного существа и рождения нового.
Даже те участники одного из таких обрядов, которые с помощью
специальных трещоток изображают рев тотемного чудовища,
«проглатывающего» посвящаемого юношу, ощущают себя частью этого
тотема и не способны отделить себя от происходящего [288].
На создание такого магического состояния направлены и
используемые амулеты, и элементы одежды, и узоры, наносимые
на тело и лицо, и все ритмизованные, энергетически насыщенные
ритуальные действия, доводящие участников до экстаза. Как пишет
Л. Леви-Брюль: «Австралиец арунта, например, под влиянием
ритма пения и пляски, под влиянием усталости и коллективного
возбуждения во время церемонии теряет отчетливое сознание своей
личности и чувствует себя мистически связанным с мифическим
предком, который был одновременно и человеком, и животным»
[232, с. 19].
В то же время такого рода практики и техники нельзя считать
продуктом сознательной деятельности отдельных людей — жрецов
и/или вождей. Наблюдателю может казаться, что жрец осознанно
выбирает наиболее эффективные средства для достижения нужного
результата. Однако чаще всего жрец вовсе не ощущал себя
субъектом принятия решения и творчества. Скорее всего, совершение
каких-либо действий предполагало лишь ориентировку на некие
«знаки свыше». Как пишут Л.С. Выготский и А.Р. Лурйя: «...в
противоположность объективной практике нашей техники мы можем
обозначить магическое поведение в известной мере как своего
рода субъективную, инстинктивно примененную психотехнику»
[194, с. 120]. По-видимому, «инстинктивно примененную
психотехнику» и означает в данном случае минимальный уровень или
полное отсутствие осознания организованности осуществляемого
ритуального действия, для чего в некоторых культурах
используются психотропные вещества (типа священной сомы), приводящие
к отключению сознательного контроля.
7

Часто вождь или жрец принимал решение на основании
содержания сновидения. Л. Леви-Брюль описывает случай, когда вождь
африканского племени в ответ на предложение миссионера
послать своего сына в недавно организованную миссионером школу,
отвечает: «Я про это увижу сон». Л.С. Выготский в своих заметках
по этому поводу отмечает, что «...у него (вождя кафров) через
общественное значение сновидений сон приобрел регулятивную
функцию: что он увидит во сне — то он и сделает» [193, С. 58].
В этой связи сна и будущего поведения Л.С. Выготский видит
первичную социальную функцию передачи указания от одного
человека другому, которая в интериоризированной форме и
представляет способ понимания содержания сна.
Как замечает Л. Леви-Брюль в работе «La Mythologie Primitive»,
«На взгляд первобытных людей все, что человек видит во сне,
является в определенных случаях столь же реальным, как и то, что он
воспринимает наяву, даже более реальным, ибо все, что
открывается во сне, принадлежит к вещам высшего порядка и может
оказать непреодолимое влияние на ход вещей» [233, с. 271]. Для
представителей европейской культуры, отличающихся приоритетом
абстрактного мышления и рационально планируемой деятельности,
трудно прочувствовать и понять принципы магического мышления
человека традиционной культуры. Для последнего не существует
категориальных дифференцировок, естественных для нас; нет
четких различений прошлого, настоящего и будущего, даже
понятия «жизнь» и «смерть» не имеют абсолютного значения.
В качестве примера еще одной магической психотехники можно
привести исповедь в традициональной культуре, провоцируемую
племенным жрецом или шаманом, которая может спасти человека,
заболевшего из-за нарушений табу. «В ответ на веление шамана
больная перечисляет одно за другим все нарушения табу, легкие
и тяжелые, совершенные ею. Когда складывается уверенность, что
ни одно нарушение не забыто, все присутствующие расходятся
в убеждении, что признание ошибок и грехов "извлекло острие
болезни", так что пациентка скоро выздоровеет. Болезнь является
действием осквернения, навлеченного на женщину ее
проступками и действующего подобно околдованию. Признание
парализует это действие, освобождает от колдовства, т.е. очищает. Дурное
влияние, нейтрализованное противодействующим влиянием,
например, влиянием исповеди, прекращает свое действие, женщина
исцеляется» [233, с. 236].
Нечто сходное по технике, но не по верованию, мы находим в ка-
тарсической психотерапии у Й. Брейера в конце XIX в. При при-
8

менении этой техники выражение переживаний, связанных с
травматическим опытом в прошлом, ведет к выздоровлению.
Подобную логику психотерапии мы находим в работах И. Бернхейма
и П. Жане, а также в методах классического психоанализа, где
техника свободных ассоциаций также направлена на устранение
последствий травмирующего прошлого опыта.
Кроме того, такая исповедь, управляемая жрецом с помощью
наводящих вопросов, согласно убеждениям представителей
традиционной культуры, может спасти и других людей от возможных
неприятностей. «Здесь существует убеждение, что признание в
совершенном проступке, чего домогаются во что бы то ни стало,
действует определенным образом. Между совершившим проступок,
навлекающий осквернение, и самим действием представляют,
чувствуют мистическую связь, сопричастие, подобное тому,
которое связывает живое существо с принадлежащими ему
предметами. Поскольку совершающий действие сохраняет его втайне,
последнее является как бы существом, вышедшим из него, живущим
собственной жизнью и порождающим, в свою очередь, гибельные
последствия, за них ответственен совершивший проступок. Он
является молчаливым соучастником распространяющегося таким
образом зла. Если он, напротив, говорит об этом проступке, если он
публично признает себя совершившим это действие, то он лишает
его той жизни, который он его наделил. Он отнимает у этого
действия его вредоносную силу. Согласно выражению эскимосского
шамана, он "из него извлекает его острие". Всем его последствиям
сразу кладется конец» [233, с. 238].
Скорее всего, даже новое, вносимое в ритуалы инициации,
допроса-исповеди или похорон отдельными жрецами,
воспринималось ими вовсе не как продукт собственного творчества или
принятия решения, а как голос тотемного духа, божественного
существа, которое изъявляет свою волю через них, посредством их
тела. Не они это говорят и делают, а ими говорит и действует
тотемное божество или обожествленная природная стихия. Передача
этих техник также осуществлялась не в виде вербального знания,
а только через практическое личное участие на всех этапах
подготовки и проведения магических обрядов. Тем самым вряд ли
в рамках традиционной культуры можно говорить о сознательном
приобретении или использовании психологических знаний и
методов организации поведения.
Если рассматривать психологические умения и знания, как они
понимаются в обыденном, житейском значении, т.е. не столько
как результат научного познания, сколько как обобщение жиз-
9

ненного опыта в форме эффективных навыков или осознанной
практики, то с первыми сведениями о психологических знаниях
как осознанном и целенаправленном использовании
психологических техник мы встречаемся в описании древнеиндийской
брахманской школы. Задачей этой школы были не только
преемственность в религиозной жизни, но и сохранение канонических текстов
в условиях дописьменной культуры, которая лишь со временем
стала письменной.
Более тысячи лет в индийской устной
традиции «Вед» сохранялись достаточно
аутентичные канонические тексты,
благодаря специально организованной
кастовой школе, где учителя («ачарья» или
«гуру» (рис. 1.1), последнее некоторые
исследователи считают лишь обозначением
особо уважаемого учителя [245]) ставили
своей главной задачей полное сохранение
канонических текстов сутр и
комментариев к ним). При этом речь шла именно
об устной передаче этих текстов в строго
неизменной, канонической форме, ибо
создание этих сутр (стихотворных гимнов или
мантр, служащих заклинаниями, загадками,
Рис. 1.1. Так мог выгля- описаниями ритуалов и пр.) считалось бо-
деть брахман-учитель жественным актом как получение знания
«гуру» эпохи «Вед»
ууу * 1~=и сверхъестественных сил через святых
мудрецов («риши»). Записываться эти тексты не могли в силу их
эзотерического характера, вплоть до распространения буддизма, хотя
письменность к тому времени уже существовала.
Достаточно упомянуть, что только одна из древнейших частей
этого корпуса вед — «Ригведа» — насчитывала более тысячи гимнов;
не менее объемны были «Яджурведа», «Самаведа» и другие
ведические тексты. Для того чтобы запомнить тексты столь большого
объема, были разработаны специальные техники запоминания —
мнемотехники. Среди них встречаются приемы разделения текста
на первичные единицы, а затем постепенного увеличения
количества объединяемых в единицах элементов и различные варианты
структурирования этих единиц, ритмизация в унисон с
дыхательными движениями, пропевание и т.п.
Лишь в конце ХЕХ в. впервые было научно изучено и
подтверждено, что группировка запоминаемых элементов и ритмизация
самого процесса приводят к существенному увеличению объема
10

запоминания. Именно наличием такого рода мнемотехник, лишь
частично дошедших до наших дней, можно объяснить
удивительные успехи древних индийцев в сохранении большого объема
священных текстов в аутентичной форме.
Для понимания эффективности этих приемов запоминания
достаточно сравнить поистине удивительные результаты усвоения
ведических текстов в древнеиндийских брахманских школах с
усвоением гораздо меньшего и более доступного объема текстов в
шумерской школе писцов примерно в ту же эпоху [245].
Древнюю Индию можно считать родиной и другой группы
психотехник, дошедших до наших дней, — медитаций. Эти
психотехники были направлены на изменение состояний сознания и начали
создаваться еще во II тыс. до н.э., но особенную популярность
получили в русле буддистской практики и практики йоги. Следует,
по-видимому, считать появление этих двух психотехник (медитации
и мнемотехники) взаимосвязанным процессом, ибо усвоение
объемных сакральных текстов требовало весьма интенсивной
концентрации сознания. Более того, уменьшение количества разъяснений
при приближении учеников древнеиндийской школы к высшему
знанию должно было компенсироваться увеличением медитаций
и других психотехник, ориентированных на интенсивную и
целенаправленную саморегуляцию в целях повышения эффективности
усвоения.
Так, в одном из направлений буддизма — «дзен», или «чань»
(в китайском варианте), все усилия человека должны быть
направлены на достижение состояния «просветления», чему должно
служить пять практик: 1) практика благодеяния; 2) соблюдение
предписаний; 3) культивация терпения; 4) культивация усердия;
5) прекращение (иллюзий) и чистое созерцание. Если первые
четыре практики носят в основном этический характер и требуют
самовоспитания толерантности, сдержанности, взаимопомощи,
трудолюбия, то пятая практика носит выраженный
психотехнический характер. Она состоит из двух методов психической
саморегуляции — «шаматха» (пресечение всех признаков внешних объектов
или очищение, успокоение сознания) и «випашьяна» (интуитивное
интроспективное созерцание), включающие вполне определенные
методические указания по управлению психическими
состояниями [154].
Все это относится и к добуддийскому периоду, где обучение
начиналось с возраста 5-8 лет и могло продолжаться всю жизнь, хотя
подавляющее большинство учеников заканчивали учебу обрядами
выхода из ученической ашрамы, т.е. прекращением статуса брах-
11

мачарина (ученика брахмана). Ученичество предписывало вовсе
не подавление всех чувств и страстей, а временное их обуздание,
воспитание самоконтроля по отношению к ним. Главными
средствами этого самовоспитания остаются медитация или йога,
которые позволяют сосредоточивать сознание даже в публичных
местах.
При всем разнообразии школ главными в процессе обучения
оставались две задачи: 1) достижение человеком состояния
измененного сознания или особого внутреннего состояния
сосредоточенности и независимости от внешних событий; 2) совершенное
овладение каноническими текстами. Решение первой задачи
создавало все необходимые внутренние условия и для решения второй.
Для выполнения обеих задач были необходимы целый комплекс
психотехник и строгий длительный контроль за их выполнением
со стороны учителя, постепенно переходящий в самоконтроль.
Как известно, традиция пути «просветления» не только
продолжается в наше время, но и завоевывает все больше последователей
среди представителей европейской культуры. Особенную
популярность приобрели психотехники йоги (метод, объединение). Йога
объединяет целый комплекс практик, начиная от чисто
физических упражнений (хатха-йога), направленных на телесную
саморегуляцию, до полностью духовных (раджа-йога). В соответствии
с работой одного из наиболее древних авторов —'Патанджали, —
йога представляет достижение «освобождения» путем
последовательного прохождения восьми ступеней: йама (воздержание —
добродетельная жизнь), нияма (этикет физической и духовной
жизни), асана (физические позы и упражнения), пранаяма
(дыхательные упражнения), пратьяхара (техники релаксации), дхарана
(техника концентрации внимания), дхьяна (размышление —
проникновение в сущность объекта концентрации), самадхи
(просветление, экстаз — полное проникновение), где три последние
являются этапами медитации [224]. Согласно создателю интегральной
йоги Шри Ауробиндо, йога — это не способ действия, а способ
существования.
Некоторые психотехники использовались и в древней медицине
Индии, Месопотамии и Египта. Однако эти психотехники носили,
в основном, магически-сакральный характер. Так, известно, что
уже в папирусе Эбера Вавилонского кодекса Хамураппи (почти
2000 лет до н.э.) содержатся как здравые житейские советы
медицинского характера, включая применение опиума и оливкового
масла, так и конкретные магические предписания по изгнанию
из больного демонов, включая возложение рук [18]. Кроме исполь-
12

зования прямого внушения на основе религиозной веры,
применялись также амулеты, в качестве которых выступали изображения
культовых предметов или священных животных
(символизирующих как доброе, так и злое начало), и траволечение, что дошло
и до наших дней.
Кроме того, в Древнем Египте стало широко практиковаться
пророческое толкование сновидений в храме как провозглашение
воли богов [105, с. 217], ставшее на многие века одной из главных
психотехник принятия наиболее важных государственных решений.
Например, в романе Томаса Манна Иосиф и его братья правильное
истолкование Иосифом сна фараона Аменхотепа о семи тучных
и семи тощих коровах, выходящих из моря, позволило построить
долгосрочную экономическую политику египетского государства.
В реальности, конечно, далеко не всегда интерпретация снов,
увиденных в храме или другом священном месте, приводила к столь
успешным результатам.
В отличие от Древней Индии, Месопотамии и Египта, Древняя
Греция в VI-V вв. до н.э. двигалась по пути развития нового типа
политического гражданского сообщества, где именно паритетное
социальное взаимодействие и столкновение разных точек зрения
в публичном пространстве привели к зарождению нового типа
интеллектуальной культуры. В древнегреческих городах-государствах,
и, прежде всего, в Афинах, способность красиво рассуждать и
убеждать стала частью реальной политической жизни. Это и привело
к появлению философской рефлексии — способности задавать
вопросы о содержании и смысле собственной деятельности и
осознавать личное авторство. Именно такого рода рефлексия стала
краеугольным камнем европейской культуры.
Соответственно, для развития этой способности была
разработана принципиально новая техника порождения мысли и
убеждения — майевтика (от др.-греч. jiaieimxfj — искусство
родовспоможения), достигшая своей вершины в творчестве легендарного
софиста Сократа, чьи мысли и практика дошли до нас лишь в
диалогах Платона и книгах Ксенофонта. В отличие от большинства
предшествующих и последующих педагогических технологий,
майевтика основывалась не на заучивании и запоминании, а на
рассуждении и построении логических отношений между элементами
житейских знаний.
На основе построения ряда базовых посылок и логических
(а чаще — псевдологических, построенных на обобщении
соображений здравого смысла) отношений собеседник приводился к
неизбежному логическому выводу, который нередко отрицал исходные
13

представления человека. Сократ, как и другие софисты, стремился
не столько передать уже готовые знания, сколько помочь овладеть
критическим мышлением и способами приобретения новых знаний
и, прежде всего, получения знания о самом себе и других людях.
Человек, достигший такого подлинного знания, согласно Сократу,
будет соответственно стремиться к добру и благодетельной жизни.
Как известно, софисты были первыми профессиональными
учителями философии и риторики, что во многом оправдывает
описание их подхода к предмету размышления как к сугубо
практическому и направленному на человеческие отношения, в отличие
от предшествующей ориентации на космологические темы [66].
Однако это мнение Этны Хайдбредер нуждается в некоторой
коррекции. Софисты размышляли и на темы более общего характера,
однако практическая значимость решения вопросов, образующих
сферу обыденной жизни, была выше. Они учили молодых людей
тому, как понимать себя и убеждать других, обращая главное
внимание не столько на предмет, сколько на сам процесс обсуждения
и доказательства, чаще всего даже не пытаясь раскрыть сущность
обсуждаемых предметов.
Можно говорить о том, что впервые именно в Античной Греции,
и, прежде всего, в Афинах начинают складываться психотехники
стимулирования мышления. Кроме софистов и Сократа, к этому
процессу признания мышления как высочайшей ценности могли
быть причастны школы перипатетиков (последователей
Аристотеля) и пифагорейцев (последователей мифического Пифагора).
Интересно, что именно к майевтике Сократа обращался в своих
поисках эффективных технологий социального воздействия
крупнейший психолог XX в. — Б. Скиннер.
Обобщение размышлений по поводу собственной души, формы
и места ее пребывания привело к появлению рефлексивного
мышления и философии (от греч. — philéo — люблю, sophia — мудрость)
как особой деятельности по пониманию мира и человека. По мнению
историка античной культуры, это происходило на древнегреческой
городской площади — агоре, где начало складываться сообщество
людей, престиж которых не ограничивался их происхождением
и богатством, а распространялся и на их способность мыслить
и здраво рассуждать [178]. Именно способность к такого рода
рассуждениям, которые позволяли выйти за рамки собственного опыта
и приводили к более широким обобщениям, стала высоко цениться
в элите древнегреческого общества. Люди, наделенные такими
способностями, приобретали в условиях древнегреческого полиса
значительный авторитет и политический вес (рис. 1.2).
14

Наиболее яркий опыт такого обобщения представлений греков
о психических явлениях мы находим в хорошо известном
трактате Аристотеля о душе, который многие историки
психологической науки считают первой собственно психологической
работой (М.Г. Ярошевский, А.Н. Ждан). В ней представлена первая
известная нам попытка систематизации представлений древних
греков о душе, о ее связи с телом и о различных видах
познавательных и эмоциональных явлений. Аристотель выделил
существующие органы чувств, отметил роль познания в возникновении
различных эмоций и указал на активный характер процессов
запоминания.
Тем не менее, и Платон, и Аристотель, и их ученики и
последователи были весьма далеки от науки в современном значении этого
понятия. В то время еще не были разработаны специфические
методы объективного познания, характерного для науки —
необходимости в них еще не было. В частности, Аристотель использовал для
объяснения непонятных природных явлений понятие «энтелехия»,
т.е. антропоморфное стремление к определенной цели, подобно
неясным желаниям человека. В Античности, так же как и в
Средневековье, даже не ставились вопросы о степени точности и
достоверности человеческого опыта, которые могли привести к
созданию науки и научного аппарата. В свою очередь вопрос об эм-
15

лирической достоверности требует строго определенной системы
мер и самого процесса измерения, что становится актуально для
европейского общества лишь в Новое Время.
Это вовсе не означает, что люди в античную и средневековую
эпохи были не столь наблюдательны, как наши современники. Дело
в том, что их жизнь строилась на основе многовековых традиций
и природных временных циклов, где основные новшества
вносились в жизнь общества лишь в результате возникновения
чрезвычайных ситуаций: пленений, уничтожения городов и племен,
наложения дани или стихийных бедствий. Социальный статус человека
был, прежде всего, задан самим фактом рождения, и успешность
на поле боя или в службе при дворе монарха вызывала редкие
случаи его повышения.
Античных мыслителей, так же, как и всех последующих
философов, вообще интересовали не конкретные люди с их конкретными
чувствами, восприятием и мышлением, а лишь всеобщие и
неизменные, метафизические свойства этих явлений. Текущие и
изменчивые процессы, к которым относятся все без исключения
психические явления, не были предметом изучения античных ученых.
Греки ценили лишь вечное и неизменное, справедливо подозревая
возможность прекращения любви, дружбы и любой другой
привязанности людей друг к другу.
Например, в известной работе «Характеры» ученика
Аристотеля и главы школы перипатетиков — Теофраста — мы находим
не столько ярко обрисованные обобщенные типы характера (как
совокупности конкретных черт и других психических явлений),
сколько живописное описание типов нарушения социальных норм
и правил поведения («обличение человеческих пороков» — жанр,
позднее процветавший в Средневековье и эпоху Возрождения).
К тому же, по мнению X. Эббингауза, Аристотель оказал
негативное влияние на развитие наук о человеке тем, что считал сердце
субстратом души и отрицал роль головного мозга в обеспечении
психических явлений и поведения, которую в то же время
признавали некоторые менее авторитетные мыслители и врачи
Античности [305]. К тому же именно он в кругу мыслителей и врачей
Античности в наибольшей степени культивировал антропоморфное
описание всех природных и социальных явлений.
Учитывая колоссальное влияние идей Аристотеля,
превращенных Ватиканом в догматы веры для всей культуры Европы
от поздней Античности вплоть до Новейшего Времени, нетрудно
представить негативный эффект такой антропоморфизации и
подобного предубеждения о сердце как субстрате души.
16

Более двух тысячелетий описания
душевной жизни остаются прерогативой
философов и философствующих врачей, юристов,
литераторов или политических деятелей. Эти
интеллектуальные лидеры своего времени
не считали необходимым и достойным
заниматься эмпирической проверкой похожих
идей. Их интересовали не реальные и
конкретные психические процессы конкретных
личностей, а свойства души как таковой или
свойства человеческих идей, т.е. не реальные Аристотель
процессы решения жизненных задач, а их (384 г. до нэ.-
обобщенные абстрактные модели. К примерам 322 г. до н.э.
таких работ относят «Критику чистого разума»
И. Канта, «Трактат о человеческой природе» Д. Юма или книгу
«О страстях» Р. Декарта.
Однако полагать, что размышления философов не имеют
никакого значения для понимания психических явлений, было бы
неправильно. На протяжении всей истории человечества людей
продолжала интересовать их душевная жизнь, и те ответы, которые давали
философы, до известной степени удовлетворяли это любопытство.
Вопрос лишь в том, относятся ли эти размышления к научному
познанию. Отвечая отрицательно, мы не подвергаем сомнению
заслуги великолепной плеяды философов от софистов и Аристотеля
до И. Канта и Ф. Брентано, а только отмечаем, что мы
ограничиваемся рассмотрением лишь того, что имеет непосредственное
отношение к развитию научного психологического познания.
Философия развивается из общественно-политического
дискурса и поиска всеобъемлющих и конечных ответов на вечные
вопросы об истине и справедливости. В то же время наука зиждется
на необходимости достижения известной точности человеческих
знаний и умений относительно конкретных явлений и объектов
и единообразных измерений этих объектов, а также из создания
более эффективных и единообразных технологий производства
и решения других актуальных социальных задач, построенных
на таких знаниях и умениях. Таким образом, если философия
опирается на общественно-политическую практику, то наука —
на хозяйственную. Исходя из этого понимания фигуры Г. Галилея
и И. Ньютона как родоначальников научного естествознания
представляют здесь гораздо больший интерес, чем фигуры Р. Декарта
или Б. Спинозы, при том, что влияние идей последних в более
широком контексте трудно переоценить. Крупнейший историк
17

науки А. Вольф (A. Wolf) называет процесс появления науки
разводом, имея в виду, что первые ученые называли еще себя
натурфилософами или экспериментальными философами, как Ф. Бэкон
[148]. В то же время, как отмечает сам А. Вольф, усилия первых
ученых изначально были, в отличие от философов, направлены
на разработку математических и эмпирических методов решения
прикладных задач, а не на поиски ответов на мировоззренческие
вопросы.
При этом, конечно, вне и независимо от размышлений
философов и психотехник типа майевтики продолжалось развитие
практических психотехник, прежде всего, в рамках доминирующей
идеологии и практических задач общества. Например, гимнасии в
городах-государствах античной Греции были направлены на развитие
ловкости, точности и координированности движений учащихся,
а также силы, храбрости, выносливости и способности действовать
в группе как элементы идеально скоординированного телесного
единства. Все это, как считалось тогда, было необходимо хорошим
воинам, действовавшим в составе фаланги.
То, что использованные методы подготовки воинов
действительно приводили к желаемым результатам, подтверждает опыт
империи Филиппа II, создавшего знаменитую македонскую
фалангу и новые тактические приемы ведения сражения, а затем его
сына — Александра Македонского, армия которого считалась
непобедимой.
В свою очередь, в европейском Средневековье происходит
разработка многочисленных и регулярных психотехник молитвы
(индивидуальной и групповой), проповеди, покаяния и очищения,
дошедших до нас как в трудах теологов и в житиях святых, так и в
реальной религиозной практике. Появление психотехник в других
областях социальной жизни (например, в практике медицины,
судебного дознания и разбирательства или образования) долгое время
еще носит эпизодический характер, связанный не столько с
традицией, сколько с деятельностью отдельных выдающихся врачей,
политических деятелей, педагогов и юристов.
Так, еще М. Квинтилиан и Иоанн Златоуст указывали
родителям и другим воспитателям на необходимость использования
занимательных рассказов и стимулирования любопытства детей,
а также обращали внимание на необходимость использования их
склонности к соревнованию для лучшего освоения учебных
материалов. Тем самым они призывали склонять детей к образованию
не насильственным принуждением, а убеждением в
привлекательности самого процесса учения [245].
18

В своем наиболее известном сочинении «О воспитании оратора»
М. Квинтилиан писал: «Советую еще всего более остерегаться,
чтобы ребенок не возненавидел учения, которое полюбить еще
не имел времени, и чтобы, испытав однажды горечь, не страшился
ее и в зрелом возрасте. Учение должно быть для него забавою; надо
поощрять его то просьбами, то похвалами, доводить его до того,
чтобы он радовался, когда что-нибудь выучит, и завидовал, когда
станут учить другого, если сам вздумает полениться; чтобы
соперничал в успехах со своими сверстниками и часто считал себя
победителем; для этого не лишни и награды, которые для этого возраста
бывают заманчивы» [255, с. 40].
При этом все же для образовательных технологий Античности
и Средневековья в целом была характерна рутинность, т.е.
педагогический акцент был явно сдвинут на техники тренировки
механической памяти для буквального воспроизведения канонических
текстов, а не на методы ведения диалога и размышления в духе
майевтики Сократа. К тому же, как видно из приведенной выше
цитаты, мотивы учения, если таковые вообще формировались
в то время, строились на соревновании, в котором далеко не всем
удавалось становиться победителями. При этом надо отдавать отчет
в том, что образование вплоть до XIX в. носило весьма элитарный
характер, т.е. только очень узкий круг социальной верхушки мог
обеспечить своим детям обучение у профессиональных педагогов.
Правда, в отдельные периоды античной истории (например,
в школах учителей-книжников в иудейской общине V-II вв. до н.э.
и в более поздних иудейских высших школах — йешивах) акцент
снова сдвигается на диалог и самосовершенствование, ибо
появляется необходимость (в условиях жизни в качестве социального
меньшинства в инородной диаспоре) не столько в знатоках священных
текстов, сколько в интерпретаторах этих текстов, способных с их
помощью обосновать тот или иной способ решения проблем
дискриминируемых представителей общины. Однако и там
аргументация точки зрения участника диалога или спора носила
логико-дедуктивный характер, использующий лишь личный опыт участников
дискуссии, а вовсе не объективно полученные факты.
В средневековой Европе такого рода специалисты — педагоги,
законоведы или медики — появлялись, прежде всего, в
монастырях и монастырских школах, которые на протяжении многих
веков (вплоть до появления университетов в XI—XII вв.) являлись
центрами развития книжного знания. Однако и там молитва и пост
оставались главными способами спасения души и лечения тела.
В средневековой Европе практически все психически больные
обозначались как «одержимые дьяволом», поэтому все известные
19

на тот период физические и духовные средства направлялись именно
на изгнание из тела и души больного нечистой силы. К неверующим
или сопротивляющимся такому изгнанию как к ведьмам и
колдунам применялись репрессивные методы. Со времени создания
инквизиции колдуны и душевнобольные стали приравниваться
к еретикам и политическим преступникам, что привело к
распространению на них аутодафе («очищение огнем») [18]. В то же время
многочисленными свидетельствами подтверждается наличие
большого количества психических нарушений именно среди колдунов.
Соответственно, любая социально-политическая или социально-
экономическая оппозиция «сильным мира сего» и нонконформизм
в эпоху европейского Средневековья и Возрождения приобретали
или форму ересей, или форму поклонения темным, дьявольским
силам, что было характерно для деятельности колдунов и ведьм,
поклонников язычества, Каббалы и других нехристианских религий.
Однако в силу того, что сами инквизиторы были, как правило,
выходцами из монашеской среды, монастыри обладали известным
иммунитетом от действия инквизиции. Это относилось и к
созданию первых госпиталей, где лечили как физические, так и
психические болезни. Наличие большого числа образованных и
относительно свободных от физического труда людей, занятых не только
переписыванием старых рукописей, но и их переводом,
редактированием и интерпретацией, стало важнейшим условием превращения
монастырей в средневековые центры интеллектуальной жизни. Это
безусловно относится и к появлению образованных врачей,
которые не только практиковались в лечении больных, но и обладали
возможностями знакомства с богатством опыта предшествующих
поколений врачей по рукописям монастырских библиотек.
Начиная с XII—XIII вв. монастыри и монастырские школы
начинают постепенно уступать первенство в культивации специальных
знаний появляющимся университетам, где вслед за теологическими
и юридическими факультетами начали создаваться и медицинские
факультеты, ставшие «колыбелью» будущего научного
естествознания. Впрочем, начавшие создаваться по инициативе папы
Иннокентия III монастырские госпитали в XIII-XIVbb. становятся
неплохой базой развивающейся медицинской практики, долгое время
существенно ограничиваемой формальным запретом на вскрытие.
1.2. ПОЯВЛЕНИЕ НАУКИ КАК СОЦИАЛЬНОГО ИНСТИТУТА
До Нового времени человеческое общество вынужденно
обходилось образцами философской и религиозной мысли,
претендовавшей, в лучших своих образцах, лишь на рациональное пони-
20

мание и классификацию наблюдаемых или предполагаемых
явлений. Жизнь протекала неторопливо, стратификация общества
практически не менялась, и место человека в этом обществе в
значительной степени определялось самим фактом рождения. Чаще же
общество вполне удовлетворялось мистическими откровениями
или магическими формулами [169].
В практической жизни общества вплоть до XVII в. у влиятельных
групп и социальных сословий не возникало особой или длительной
необходимости в точных знаниях, требующих тщательной и
объективной проверки. В общественной жизни преобладали формы
непосредственного ручного производства, где главными
инструментами были органы чувств опытного в своем деле человека —
мастера или купца. Мастера входили в соответствующие цеха,
а купцы — в гильдии, которые защищали их интересы. Общество
носило жестко стратифицированный, иерархический характер, где
возможности принятия решения определялись местом человека
в этой иерархии, а вовсе не его способностями или знаниями.
Более того, за редким исключением (такие прецеденты
возникали в сфере военной техники и медицины, как во времена
Античности, так и в последующие века), существовало неприятие
научных изобретений и научных подходов к хозяйственной
деятельности, причины которого хорошо понятны. Так, наличие
достаточно точных инструментов было нежелательным для всех
важнейших сословий Античности и Средневековья. Дворянство могло
лишиться традиционных источников доходов — отсутствие точных
мер позволяло собрать с крестьян больше дани; купцы могли
лишиться части прибыли — неточное взвешивание всегда было
выгодней профессионалам в торговле; а ремесленные цеха могли
лишиться их монопольного положения в городском хозяйстве,
ибо только они имели право оценивать качество произведенного
товара. Внедрение технических изобретений в то время всегда
оказывалось чревато нарушением сложившегося социального порядка.
Понятно, что еще меньше в появлении и прогрессе науки была
заинтересована церковь как ведущая сила средневековой Европы,
которая утверждала приоритет веры над какими бы то ни было
объективными доказательствами. Она достаточно долго успешно
препятствовала распространению знаний, противоречащих догматам
церкви, всей мощью своего теологического, административного
и карательного ресурса. Во времена торговли папскими
индульгенциями (документ на отпущение конкретных грехов) можно было
приобрести индульгенции на любые уголовные преступления,
но отнюдь не на распространение «злонамеренных ересей», куда,
21

естественно, входило все то, что не соответствовало догматам
церкви, решениям Вселенских соборов или направлению
политики папской курии. Отцы церкви считали, и во многих случаях их
опасения были вполне обоснованы, что в форме ереси проявляется
реальная оппозиция как церковной, так и светской власти.
Ни Леонардо да Винчи (Leonardo da Vinci, 1452-1519), ни Николай
Коперник (Nicolaus Copernicus, 1473—1543) не предавали гласности
свои научные труды. Однако если свободный художник Леонардо
справедливо сомневался в социальной востребованности своих
идей и изобретений, то каноник Коперник не менее справедливо
подозревал возможные карательные санкции со стороны церкви,
представителем которой он сам являлся. Смена догмата о Земле
как центре Вселенной, принятого церковью, могла представлять
опасность не только для церкви, но и для всего социального
порядка того времени. Власть явно не желала мировоззренческих
революций и социальных потрясений в условиях социального
неблагополучия значительной части населения. Точное знание в этом
случае было чревато сотрясением устоев порядка,
канонизированного и освященного церковью.
Но в XVII в. ситуация в общественной элите, и, прежде всего,
в университетской среде, которая становится все шире, начинает
меняться. В некоторой степени это случилось благодаря плодам
Возрождения и Реформации, однако ключевыми моментами
стали создание новых технологий и инструментов освоения новых
континентов, существенное изменение характера производства,
и особенно развитие книгопечатания. Научные разработки и
изобретения постепенно стали рассматриваться как ценность, ибо
у многих, в том числе и у власть имущих, появилась возможность
убедиться в реальной пользе этих изобретений. Как пишет Бертран
Рассел, «XVII в. с его телескопом, наукой динамики и законом
тяготения завершил триумф научной точки зрения не только как
ключа к чистому познанию, но и как могучего средства
экономического прогресса. С этого времени наука была признана делом,
представляющим общественный, а не только индивидуальный
интерес» [259, с. 47]. В том же духе пишет и В. И. Вернадский:
«Перелом этот совершился в XVII столетии. В это столетие впервые
наука о природе и математика двинулись в жизнь, получили
значение как изменяющие условия человеческого существования
исторические силы» [177, с. 215].
Имел место и политический фактор. Наиболее развитые в
экономическом отношении страны, прежде всего, Англия и Голландия,
поддерживали научно-технические инновации, способствуя науч-
22

ному прогрессу. Например, в Англии организацией
мануфактурного производства занимались даже члены королевской семьи.
Перелом в отношении к научному знанию можно объяснять
не каким-то одним фактором, а лишь обозначенной выше их
совокупностью. Эпоха великих географических открытий
ознаменовалась созданием громадных колониальных империй в Африке,
Азии и Америке. Это потребовало разработки единых стандартов
и мер, так же как и разработки технологий, которые могли бы легко
использоваться в любой точке земного шара в решении наиболее
важных прикладных задач: изготовления вооружения и
потребительских товаров, судостроения и навигации, строительства и др.
При этом и развитие техники в Новое время все больше
начинает опираться на новейшие научные открытия и использование
описанных закономерностей в целом ряде прикладных областей,
в то время как появление новых технических средств открывает
и новые возможности познания. Примерно в 1590 г. в Голландии
изобретается микроскоп, появлением которого, скорее всего, мы
обязаны мастеру Закариусу Янсену из Миддельбурга, первым
представившему простейшую модель [148, с. 72]. В свою очередь, с
помощью микроскопа Антони ван Левенгук (Antoni van Leeuwenhoek,
1632—1723) открывает протозоа — одноклеточный организм,
и даже бактерию, а также сперматозоид (честь последнего
изобретения с ним разделяет Стефен Хамм). В Англии в 1665 г.
изобретатель, ученый, музыкант, архитектор и первый куратор
Королевского общества Роберт Гук {Robert Нооке, 1635—1703) издал
книгу «Микрография»,
посвященную описанию
микроскопа и его возможностей
в познании мельчайших
организмов и частиц. В этой книге
он ввел в научный оборот
понятие клетки, ставшее одним
из центральных понятий
биологии. Он также изобрел
лепестковую диафрагму в
фотокамере, универсальное
соединение, использованное затем
в механических транспортных
средствах, и создал наиболее
совершенный в то время
телескоп и прибор для изучения л л „ л Ä
, л оч Рис 1.3. Роберт Гук и его открытия
земной гравитации (рис. 1.3). и изРо6^тения
23

В 1600 г. английский врач и физик Уильям Гилберт (William
Gilbert, 1540-1603) опубликовал книгу о магнетизме — первую
книгу об электрических явлениях, где вводятся понятия
электрической силы, электрического притяжения и магнитного полюса.
В XVIII в. интерес к этим явлениям нарастает настолько, что его
иногда называют веком электричества. Преподаватель анатомии
и профессор акушерства из университета Болоньи Луиджи Галь-
вани (Luigi Galvani, 1737-1798) провел в 1780-е гг. физиологические
эксперименты, в которых он обнаружил вздрагивание конечности
лягушки при подаче на нерв электрического разряда и такую же
реакцию при подвешивании конечности между двумя
металлическими предметами. Хотя его выводы о производстве лягушкой
электричества были позже опровергнуты, его представление о
наличии электрического компонента в нервной энергии оказалось
весьма продуктивным. Введенное в XIX в. понятие кожно-гальва-
нической реакции связано именно с его открытиями. Его работы,
так же как и работы создателя первой электрической батареи Ал-
лесандро Вольта {Alessandro Volta, 1745—1827), привели к созданию
гальванометра — прибора, позволяющего измерять возбуждение
нервной ткани. Благодаря этому прибору в XIX в. Эмиль Дюбуа-
Реймон {Emil Du Bois-Reymond, 1818-1896) создал новое
направление физиологии — электрофизиологию [136].
В 1608 г. голландец Иоганн (Ханс) Липперсгей (Hans Lippershey,
1570—1619) изобрел первый телескоп, впервые приспособленный
для научных целей Галилео Галилеем (Galileo Galilei, 1564—1642);
а в 1612 г. Г. Галилей вместе с Сан-
торио Санторио (Santorio Santorio,
1561 — 1636) изобрел ртутный
термометр, а ученик и секретарь
Галилея Эванджелиста Торричелли
(Evangelista Torricelli, 1608-1647)
открыл вакуум и описал свойства
газов и атмосферы. В 1642 г.
философ и математик Блез Паскаль
(Blaise Pascal, 1632-1662)
сконструировал счетную машину
и провел опыты по изучению
атмосферного давления; Отто фон Ге-
рике (Otto von Guericke, 1602-1686)
изобрел электрическую машину
и воздушный насос (около 1650 г.)
Галилео Галилей (1564-1642) для Доказательства наличия ат-
24

мосферного давления (опыт с «магдебургскими полушариями»).
Впоследствии с помощью этого насоса был окончательно доказан
закон Галилея об одинаковой скорости свободно падающих тел,
а затем этот насос был еще более успешно использован для
химических опытов над газами. В научной школе Галилея также были
значительно усовершенствованы механические часы и другие
приборы для точного измерения.
Английский психиатр и философ второй половины XIX в. Генри
Модели (Henry Maudslay) справедливо замечает: «...Великие успехи
науки постоянно соответствовали изобретению какого-либо
инструмента, который увеличивал силу чувств или расширял их поле
деятельности. Астрономия появилась благодаря телескопу;
открытиями самых сокровенных процессов природы мы обязаны тому
увеличению силы зрения, которое дал нам микроскоп; крайне
чувствительные весы сообщили науке численную точность; спектр дал
средство анализировать состав небесных тел; а гальванометр уже
подает надежды на важные открытия в нервных отправлениях»
[246, с. 7].
Радикальные изменения в характере производства, т.е. переход
от маленьких мануфактур к промышленному машинному
производству и появление больших заводов и фабрик, борьба за новые
континенты и новые рынки сбыта, наряду с изменением идеологии
европейских стран под влиянием Реформации, привели к
осознанию необходимости достаточно точного и формализованного
знания и соответствующих инструментов для получения такого
знания. Появление точных приборов измерения и серийных
аппаратурных технологий, дающих однозначный результат при любых
исполнителях, впервые привело общество к постановке
краеугольного вопроса: что является истинным, независимо от
производителя или потребителя этой истины?
В то же время к XVII в. развитие книгопечатания достигло
такого уровня, что оно стало эффективным средством
коммуникации ученых и распространения научных знаний. Круг
общественной элиты начинает включать в себя все больше носителей
таких знаний, прежде всего, через систему университетского
образования. И на первом плане этого движения за новые, более
объективные способы познания оказываются именно те создатели
нового знания, которые могли разработать и весь инструментарий
получения такого достаточно объективного знания, начиная с
изобретения технических инструментов и заканчивая описанием и
созданием методов получения нового знания и передачи этих методов
ученикам. Ибо существенным в создании социального института
25

науки является обеспечение не только преемственности продуктов
научного исследования [177, с. 78], но и преемственности способов
получения этих продуктов, а также системы коммуникации как
внутри, так и вне научного сообщества.
Общество XVI в. еще не было готово к созданию полноценной
системы коммуникаций, и, тем более, к пониманию
необходимости создания научной школы и сообщества исследователей как
неотъемлемой части науки. Изменения, между тем, происходили
и в сфере международных торговых отношений. В частности,
торговый союз балтийских городов Ганзы в начале XVII в. был
вытеснен могущественными компаниями — Английской
Ост-Индской и Голландской Ост-Индской, которые получили не только
права монопольной торговли с Азией, но и право заключать
международные договоры, строить форты, содержать армию и флот.
Острая конкуренция между этими компаниями сменялась
периодами сотрудничества и разделения сфер влияния. Эти компании
напрямую или косвенно поддерживали многие научные открытия
и изобретения не только в сфере кораблестроения и навигации.
Вряд ли можно переоценить вклад Иоганна Кеплера (Johannes
Kepler, 1571—1630), впервые применившего гелиоцентрическую
модель солнечной системы и описавшего законы движения планет
и эллиптические формы их орбит, в совершенствование телескопа,
в развитие физики и геометрии, а тем более — самого Н.
Коперника, впервые предложившего современную гелиоцентрическую
модель солнечной системы (которую он сам справедливо называл
гипотезой). В то же время, именно Г. Галилей и Исаак Ньютон
(Isaac Newton, 1642—1727) были теми, кто заложил основы
современной науки. В свою очередь, наука
положила конец слепому следованию
признанным авторитетам, представив образцы
объективного доказательства того, что
можно считать истинным. Этому
способствовали как материальные (в виде
усовершенствованного телескопа,
термометра, микроскопа, барометра и других
инструментов обнаружения и достаточно
точного измерения эмпирических
явлений), так и теоретические инструменты
познания — экспериментальный метод
исследования и математический анализ
Исаак Ньютон полученных данных с их использованием
(1642-1727) (рис. 1.4, 1.5).
26

Рис. 1.4. Галилей демонстрирует дожам Рис. 1.5. Демонстрация Ньютоном
Венеции созданный им телескоп разложения белого света на цвета
спектра для элитной публики
Среди ближайших предшественников и современников Г.
Галилея кроме Коперника и Кеплера надо также отметить и
Френсиса Бэкона (Francis Bacon, 1561—1626). Работы Бэкона подготовили
почву для научных исследований, раскрыли позитивную роль
индуктивного объективного подхода (несводимого к личному
фрагментарному опыту) к познанию закономерностей в противовес
спекулятивному дедуктивному подходу, основанному лишь на
аксиомах, случайных ощущениях и вере в авторитеты. Его можно
считать и первым идеологом создания научной психологии, ибо
именно у Ф. Бэкона мы встречаем стремление разработать
экспериментальный подход к пониманию человеческой природы.
Неоднократно сталкиваясь с разными описаниями и
измерениями одних и тех же явлений, Г. Галилей стремился к
максимальной точности измерения и соответствующего описания
измеряемого объекта. Начав с наблюдений за движением маятника,
он заметил регулярную неравномерность скорости маятника
(измеряемую с помощью специальной, калиброванной в миллиметрах
шкалы), которую он пытался описать математически. Затем он
начал проводить многочисленные опыты по изучению свободного
падения тел с помощью скатывания шаров по желобу,
расположенному в наклонной плоскости. В результате этих опытов он пришел
к окончательному убеждению в наличии универсального свойства
движения тел, которое можно описать понятием ускорения.
27

В дальнейшем он предложил следующие законы
механического движения, доступного непосредственному измерению,
лежащие в основе всех природных процессов, включая движение
планет: 1) закон инерции, согласно которому, если тело ни с чем
не сталкивается, то оно сохраняет прямолинейное направление
движения с неизменной скоростью; 2) закон свободного падения
тел, согласно которому тело падает с возрастающей скоростью (или
с равномерным ускорением) пропорционально времени и
независимо от веса тела; 3) закон параллелограмма, согласно которому
происходит сложение двух разнонаправленных сил, приложенных
к одному и тому же телу.
При этом Г. Галилей различал первичные качества: форму,
количество, движение и т.п., которые не зависят от наблюдателя,
и вторичные качества: ощущения вкуса, цвета, запаха и т.п.,
которые от него зависят [136]. Именно такого рода разделение стало
в дальнейшем использоваться для обозначения границы между
сферой науки и сферой философии и других областей познания
и практики, не требующих точных методов измерения.
Хотя рассказ о его опытах по изучению свободного падения тел
с Пизанской башни, скорее всего, является легендой, создание им
с этой целью гигантской деревянной горки с идеально
отшлифованным желобом, по которому скатывались специальные шары
и очень точно фиксировалось время, затраченное на спуск,
подтверждается многими свидетельствами его учеников. Именно эти
опыты и привели к формулированию второго из приведенных
выше законов.
Основные опыты, на основании которых были сформулированы
вышеописанные три закона механики, были проведены Галилеем
еще во время его работы в Пизанском (1589-1592) и Падуанском
университетах (1592-1610). Проведение этих экспериментов было
включено в учебный процесс, а многие из них были проведены им
вместе с учениками. При этом закон параллелограмма был выведен
им на основе работы по усовершенствованию дальности
артиллерийского выстрела по просьбе герцога Тосканы. В наше время идея
Г. Галилея о равенстве действия и противодействия при
взаимодействии двух тел является энциклопедической истиной, а в XVII—
XVIII вв. вокруг нее шла длительная теоретическая и эмпирическая
полемика крупнейших ученых того времени.
Наблюдения Г. Галилея, полученные с помощью созданного им
телескопа (1609), и произведенные им вычисления позволили ему
публично в 1613—1614 гг. признать обоснованность модели Н.
Коперника.
28

Однако учение Коперника было предано анафеме, т.е. его
признали еретическим и априори осудили всех тех, кто разделял его.
Изыскания Галилея вызвали очевидное недовольство католической
церкви. В 1616 г. на закрытой сессии суда инквизиции Г. Галилей
был осужден условно, и с него было взято торжественное обещание
впредь не защищать и не распространять это учение. Он был
вынужден надолго отказаться от борьбы за официальное признание
гелиоцентрической модели мира.
Однако в 1632 г. Галилей опубликовал «Диалог о двух
главнейших системах мира — птолемеевой и коперниковой». В 1633 г.
последовало судебное заседание специально созданной комиссии
иерархов церкви, после которого Галилей был вынужден публично
отречься от «коперниковской ереси». Именно этот суд и
вынужденное покаяние, а вовсе не его реальный вклад в развитие науки,
остались маркером роли Галилея в истории культуры для самого
широко круга образованных людей вплоть до нашего времени.
Однако, с точки зрения развития науки, его вклад в развитие
механики и принципов научного исследования был гораздо важнее
его борьбы за признание гелиоцентрической модели солнечной
системы. Галилеем была начата, а затем его последователями
и И. Ньютоном продолжена, разработка законов механики и
модели лабораторного эксперимента со строгим контролем за
основными переменными. В экспериментах Галилея впервые стали
эмпирически изучаться «идеальные объекты», свободные от влияния
множества случайных процессов, протекающих в обыденной
реальности.
И. Ньютон не только продолжил, но и развил эти принципы
экспериментального исследования. Ему принадлежат также первые
подходы к достаточно дифференцированному качественному и
количественному анализу экспериментально полученных данных,
ставшие затем ядром современной науки. Неслучайно самой
знаменитой работой И. Ньютона стала книга «Математические
принципы натурфилософии» (Principia Mathematica philosophiae
naturalis), опубликованная в 1687 г. и излагающая не только три
основных закона механики, но и их математическое обоснование.
В то же время уже в 1665—1666 гг. И. Ньютон разработал основы
дифференциального и интефального исчисления, а в 1668 г. создал
первый зеркальный телескоп.
Закон инерции Г. Галилея был переформулирован И. Ньютоном
в первый закон механики, согласно которому все тела, не
встречающие сопротивления, движутся с одной и той же скоростью
по прямой линии. Во втором законе механики Ньютон определил
29

силу как причину изменения движения или ускорения (та = F, где
F — результирующий вектор сил, действующих на тело; а — вектор
ускорения тела; m —- масса тела); а законы Кеплера были
переформулированы Ньютоном в более общий закон всемирного тяготения,
или гравитации, согласно которому между любыми телами
существует сила притяжения, пропорциональная произведению их масс
и обратно пропорциональная квадрату расстояния между ними.
Параллельно с И. Ньютоном основы дифференциального
исчисления разрабатывал также Готфрид Лейбниц (Gottfried Leibniz,
1646—1716). В 1628 г. ученик знаменитого итальянского хирурга
и анатома Иеронима Фабриция из Падуи и Галилея Вильям Хави
(William Haoui, 1578-1657) открыл функцию сердца как кровяного
насоса и описал большой и малый круг системы кровообращения
в организме, заложив тем самым первый камень в фундамент
физиологической науки. Ирландский ученый Роберт Бойль (Robert
Boyle, 1627—1691) в 1662 г. открыл, а в 1679 г. — опубликовал свой
закон, согласно которому объем определенной массы газа при
неизменной температуре обратно пропорционален его давлению. Это
принесло ему широкую известность в научных кругах и привело
к его избранию в 1680 г. президентом Лондонского Королевского
общества. Правда, он отклонил эту честь в силу нежелания, будучи
гордым ирландцем, приносить присягу английской короне.
Голландец Христиан Гюйгенс (Christiaan Huygens, 1629-1695)
изобрел маятниковые часы со спусковым механизмом и изложил
теорию маятника; позже он усовершенствовал способ шлифовки
линз, что позволило ему в 1655—1656 гг. совершить ряд
астрономических открытий. В 1657 г. он написал работу по теории
вероятности, в 1669 г. сформулировал теорию удара упругих тел, а чуть
позже — волновую теорию света (1678, опубликована в 1690 г.).
Галилеем было начато, а И. Ньютоном завершено создание
основных методов познания и принципов науки, где аристотелевские
нематериальные энтелехии и подобные им антропоморфные силы
были окончательно заменены принципом эмпирического
причинного объяснения. Руководящим началом научного естествознания
со времен Г. Галилея и И. Ньютона становятся объективное
описание и измерение, прежде всего, на основе проведенных
экспериментальных исследований и аппаратурных наблюдений.
Результатом такого рода исследований и явилось объяснение законов
природы такими же природными причинами и механизмами, что
было впервые последовательно осуществлено в астрономии и
механике.
зо

Когда в начале XIV в. Данте заканчивал свою «Божественную
комедию» словами:
Здесь изнемог высокий духа взлет;
Но страсть и волю мне уже стремила,
Как если колесу дан ровный ход,
Любовь, что движет солнца й светила [200], —
то он понимал смысл последней строки не только и не столько как
поэтический образ и метафору, сколько как реальное описание
и объяснение мироздания. Для людей эпохи Возрождения страсти
богов вызывают природные явления, а страсти людей — военно-
политические. А иногда граница между этими категориями
страстей исчезает, и люди, у которых боги похитили разум, начинают
войны.
В XIX в. для основателя научной психологии В. Вундта уже
было вполне очевидно то, что он называет принципом замкнутости
естественных причин (Princip der geschlossenen Naturkausalität).
Ученый пишет: «Процессы природы могут иметь свои причины
лишь в других процессах природы же, а не в каких-нибудь иных
условиях, лежащих вне связи природной причинности» [232, с. 77].
Впрочем, это не значит, что научное познание полностью
освободилось от антропоморфизации. Вплоть до XX в. мы встречаем
виталистические теории, наделяющие все природные явления душой
и интенциями, которые, впрочем, уже осуждались подавляющим
большинством представителей научного сообщества того времени.
Первые шаги в утверждении нового научного мировоззрения
проходили в тяжелой борьбе с идеологией высших авторитетов.
Достаточно вспомнить осуждение инквизицией и сожжение в 1600 г.
Джордано Бруно, развивавшего идеи Николая Кузанского и
Коперника, и сожжение в 1619 г. в Тулузе Дж. Ванини по обвинению
в колдовстве и ереси за изложение, пусть и в осуждающем тоне,
идеи о родстве человека и обезьяны. Меньше, чем через полвека
продолжение направления работ Галилея принесло Ньютону
уже не тернии, а лавры. Он был избран в английский парламент,
а в 1696 г. был назначен уполномоченным по чеканке монет в
период денежной реформы и стандартизации денежной системы, что
было очень высокой честью для простолюдина. В 1703 г. Ньютон
был избран президентом Лондонского Королевского общества
и оставался им до конца своей жизни. В 1705 г. он был посвящен
в рыцарство королевой Анной, т.е. стал первым ученым,
получившим дворянство за свою научную деятельность, и, наконец,
он удостоился чести быть похороненным в Вестминстерском
аббатстве, месте захоронения величайших людей Великобритании.
31

В течение более чем десяти веков Ватикану удавалось
контролировать направление человеческого познания за счет
цензурного давления и выпуска соответствующих эдиктов. Это удавалось
вплоть до того момента, когда в развитии науки свой интерес
увидели самые динамичные силы европейского общества Нового
Времени — представители коммерческого сословия. В свою очередь,
правители в ряде европейских стран, реагируя на этот интерес и
активность, начали учреждать или способствовать созданию научного
сообщества, дабы сохранить контроль над новым социальным
институтом и обеспечить его развитие в рамках государственной
идеологии и актуальных задач ведущих социальных групп.
На первых шагах становления науки ученые были вынуждены
быть не только исследователями, творцами новых идей, фактов
и методов, но и организаторами науки, менеджерами,
изобретателями, инженерами и ремесленниками. Им приходилось и
создавать сообщество себе подобных, и разрабатывать все более и более
точную аппаратуру, необходимую для проведения научных опытов
и точных измерений. Ученые появлялись, прежде всего, в
университетах, ибо именно в них допускались изучение реальных и
воображаемых явлений, создание и перевод текстов, несущих новое
неканоническое знание. По мере расширения научного круга все
чаще появляется потребность в постоянном обмене информацией
между учеными и в известном нормировании форм и методов ее
получения за пределами конкретного университета.
Первое небольшое профессиональное сообщество ученых —
Academia Secretorum Naturae (Accademia dei Segreti) (буквальный
перевод — Академия тайн природы) —- было создано Джамбаттистой
делла Порта (Giambattista délia Porta, 1535-1615), физиогномистом
и естествоиспытателем, в Неаполе до 1580 г. Скорее всего, эта
академия выполняла лишь функцию клуба для неформального
общения и напоминала первую Платоновскую академию.
Впоследствии вместо нее в 1603 г. во дворце Корсини на Via délia
Lungara в Риме молодым аристократом Федерико Цези (Federico Cesi,
1585-1630), который сам увлекался естественной историей и
ботаникой, вместе с его старшими друзьями была создана Academia dei
Linccei (буквальный перевод — Академия «рысьеглазых»). В основе
создания этого сообщества лежали идеи делла Порта — с помощью
наблюдения, эксперимента и индуктивной логики открыть законы
природы. Галилей стал в 1611 г. одним из членов Academia dei
Linccei и быстро стал лидером этой группы. К тому же финансовая
поддержка Ф. Цези позволила Галилею публиковать свои работы,
а наличие сообщества единомышленников позволяло защищаться
32

от нападок идеологов католической
церкви. После смерти Ф. Цези в 1630 г.
Academia dei Linccei прекратила свое
существование.
В 1657 г. учениками Галилея —
физиком и математиком Э. Торричелли
и математиком и естествоиспытателем
Винченцо Вивиани (Vincenzo Viviani,
1622—1703) — на базе лаборатории,
созданной в 1651 г. с помощью братьев
Медичи, была основана Academia del
Cimento (буквальный перевод —
Академия эксперимента) во Флоренции.
Уже с 1651 г. лаборатория стала центром
неформальных встреч последователей Винченцо Вивиани
Галилея, желающих создавать новые (1622-1703)
научные приборы и проводить
экспериментальные исследования. В работе центра принимали участие
не только прямые ученики Г. Галилея, такие как В. Вивиани,
который стал редактором издания трудов Г. Галилея и автором книги
о нем, и анатом Джованни Борелли (Giovanni Borelli, 1608—1679),
который применил законы механики к физиологии, но и другие
известные ученые того времени — датский анатом и минералог
Николас Стено (Nicolas Steno, 1638-1686), биолог Франческо Реди
(Francesco Redi, 1626—1697), астроном Доменико Кассини (Domenico
Cassini, 1625—1712), который впоследствии стал первым директором
созданной в Париже астрономической обсерватории. В 1660 г.
В. Вивиани и Д. Борелло смогли более точно измерить скорость
звука, а в 1666 г. опубликовали работы по измерению температуры
и атмосферного давления [148].
Правда, Академия просуществовала лишь десять лет — до 1667 г.
Причина прекращения поддержки носила политический характер.
Великий герцог Тосканы Фердинанд II и его брат Леопольд, будучи
студентами Галилея, поддерживали членов лаборатории и
длительное время финансировали их научные эксперименты. Однако
они были вынуждены изменить свое отношение к развитию науки
и прекратить финансирование в связи с получением Леопольдом
кардинальского звания. Понятно, что столь высокий статус в
иерархии Ватикана был тогда несовместим с поддержкой
подозрительных интеллектуалов, занимавшихся инновациями в описании
и объяснении природы.
33

Во Франции уже в 1635 г. всесильный кардинал Ришелье
создал Французскую академию как ассоциацию литераторов и
образованных людей, которая с 1637 г. начала заниматься созданием
Словаря французского языка. Как справедливо полагал Ришелье,
именно развитие единого французского языка станет наилучшим
средством культурной интеграции, а затем и военно-политического
объединения бывших суверенных регионов: Бургундии, Аквитании,
Нормандии и др. Однако в состав этой академии
естествоиспытатели включены не были.
В конце 1640-х — 1650-е гг. в Париже был создан философско-
математический кружок, куда входили Р. Декарт, Б. Паскаль, Пьер
Гассенди (Pierre Gassendi, 1592-1655) и Пьер Ферма (Pierre Fermât,
1601 — 1665). По рекомендации знаменитого писателя Шарля
Перро всесильный министр Кольбер предложил королю
Людовику XIV взять ученых под свое покровительство. В 1857 г. на
основе этого кружка была создана Академия Монморта, что могло
послужить примером и для сообщества английских
естествоиспытателей, благодаря активности Генри Ольденбурга (Henry Oldenburg,
1619-1677), ставшего первым секретарем Королевского общества.
В 1665 г. Людовик XIV учредил Парижскую обсерваторию, где
работали астрономы Жан Пикар (Jean Picard, 1620—1682), Адриан
Озу (Adrien Auzout, 1622—1691) и X. Гюйгенс, который создал
телескоп. В 1669 г. обсерваторию возглавил Дж. Кассини, и в 1672 г. для
нее был построен новый корпус. Вслед за обсерваторией в 1666 г.
учреждается Парижская академия наук с государственным
финансированием научных исследований и выплатой стипендии ученым.
В этой академии существовали две секции, проводящие заседания
в Королевской библиотеке, — секция математики, включая
механику и астрономию, и секция физики, куда были включены химия,
ботаника, анатомия и физиология. Вслед за Парижской
обсерваторией в 1675 г. возникла Гринвичская обсерватория,
обслуживающая нужды Британского флота [148, с. 9].
С 1640-х гг. в Грэшем-колледже (Лондон) и в Оксфорде
(с 1645 г. — еженедельно) начали проходить неформальные встречи
последователей идей Ф. Бэкона — видных естествоиспытателей
Британии. Они еще называли область своей деятельности новой
философией (в противовес старой, умозрительной) или экспериментальной
философией. Маркер философия уже был общепризнан и уважаем
далеко за пределами университетов, в то время как маркер наука
еще не был общепринят. Уже в 1660 г. под покровительством Карла
II и его двоюродного брата принца Руперта, который сам проводил
химические опыты, было основано общество таких естествоиспы-
34

тателей. На пост президента этого общества с 6 марта 1661 г. был
избран сэр Роберт Морей (Robert Murray, 1609-1673). После
принятия королевского указа 1662 г. о создании общества президентом
был избран лорд Вильям Броункер (William Brouncker, 1620-1684),
а куратором — наиболее активный экспериментатор Роберт Гук.
Затем президентом избирался Р. Гук, а с 1703 г. до конца жизни —
Ньютон.
28 ноября 1660 г. первый номер печатного издания общества,
ставший с 1665 г. регулярным журналом «Философские труды
Королевского общества», открывается меморандумом 12 участников
о создании некоей организации наподобие колледжа, должной
способствовать развитию физико-математического знания. На
заседании 12 декабря был составлен список из 55 знатных особ
и ученых Оксфорда и Лондона, и в качестве постоянного места
регулярных собраний был утвержден Грэшем-колледж. Официальный
статус «Королевское общество Лондона» это общество получило
на основании королевского указа от 15 июля 1662 г., что обычно
принимается за дату официального основания. В следующем году
по новому королевскому указу название несколько удлинилось —
«Королевское общество Лондона для улучшения естествознания»,
и при этом король был официально признан патроном Общества.
Это общество уже начало получать ежегодное государственное
финансирование. Это позволило с 1665 г. публиковать отчеты о
научных исследованиях в журнале Общества, редактируемом первым
секретарем Общества Г. Ольденбургом, и ежегодно вручать награды
наиболее отличившимся ученым. Ольденбург стал рассылать
предполагаемые для публикации тексты известным ему
естествоиспытателям для рецензирования, заложив тем самым методику выпуска
всех последующих научных журналов.
Следует сказать, что и сами первые члены Королевского
научного общества, включая Роберта Бойля и Исаака Ньютона, были
достаточно религиозными людьми, отвергавшими скептицизм
Гоббса и размышляющими над вопросами божественного
провидения. В частности, одними из первых инициаторов и участников
неформальной ассоциации были священник и математик Джон
Уоллис (John Wallis, 1616—1703) и любитель астрономии и
механики Джон Уилкинс (John Wilkins, 1614—1672), который позже стал
епископом Честера. По свидетельству секретаря общества Уоллиса,
инициатива проведения неформальных еженедельных встреч для
обсуждения естественнонаучных проблем принадлежала
немецкому профессору Грэшем-колледжа Теодору Хааку (Theodore Haak,
1605—1690) примерно с 1645 г. [148]. Сначала эти встречи прохо-
35

дили в Лондоне в Грэшем-колледже, а с 1649 г., после переезда
Уоллиса и Уилкинса в Оксфорд, образуются два кружка
натурфилософов.
Участники первых ученых собраний считали необходимым
ограничить свою деятельность лишь выявлением истинных природных
закономерностей с помощью точных научных методов, ни в коем
случае не посягая на основы веры, и даже не допуская мысли о том,
что их открытия могут привести к отказу от религиозных догматов.
Скорее всего, именно этим можно объяснить и изменение
официального названия Общества, отмеченное выше, и открытость
общества для представителей клира.
Показательно, что первую историю Королевского научного
общества уже в 1667 г. написал священник Томас Спрат (Thomas Sprat,
1635—1713), который через несколько лет после этого стал
епископом рочестерским. В своем сочинении он превозносил «ученый
и пытливый век», восхвалял практические цели членов общества,
стремящихся «умножить силы всего человечества и освободить его
от оков заблуждения» [278, с. 277]. Допуская достаточно широкий
диапазон возможных исследований, он тем не менее отмечает:
«...только два естества, Бог и душа, под запретом: обо всем остальном
они вольны судить как им заблагорассудится» [278, с. 277].
Практически лишь психология пока еще оставалась под запретом,
но в то время даже не было намека на ее создание. «Ход вещей, —
объявляет Т. Спрат, — идет спокойно вперед в своем собственном
истинном русле естественных причин и следствий...» Т. Спрат даже
предупреждает своих слишком легковерных соотечественников
«не приписывать причин чумы или пожаров или наводнений
божьему наказанию за грехи» [278, с. 278]. Таким образом, уже к концу
XVII в. наиболее прогрессивные священнослужители приветствуют
успехи науки и признают важнейшую роль науки как в
просвещении общества, так и в развитии более эффективного
сельскохозяйственного и промышленного производства, кораблестроения,
мореходства и других областей социальной жизни.
В Германии биолог и реформатор образования Иоахим Юнг
(Joachim Jungius, 1587—1657) в 1622 г. основал в Ростоке научное
общество Societas Ereunetica для популяризации и развития
естественной науки. В основном это было медицинское сообщество,
главной деятельностью которого была публикация медицинских
работ его членов [148, с. 67]. В 1700 г. благодаря своим связям
с двором Ганновера и Пруссии Г.В. Лейбниц создал и возглавил
Бранденбургское научное общество, позже названное Берлинской
академией наук.
36

Становление науки нельзя рассматривать как поступательный
и линейный процесс интенсивного и экстенсивного развития в
наиболее развитых странах Европы. Так, в такой экономически и
технически развитой стране как Англия, одновременно с созданием
Королевского научного общества в период Реставрации монархии
правительством был принят печально известный Акт о
корпорациях 1661 г., ограничивающий власть местного самоуправления,
и Акт об оседлости 1662 г. Последний прикрепил рабочую силу
к церковному приходу и более чем на четверть века затормозил
развитие английской промышленности. Такие действия короля и
правительства выглядят достаточно противоречивыми, ибо именно
развитие промышленности формировало постоянный социальный
заказ на научно-технические инновации и изобретения. Однако
такую противоречивость нетрудно объяснить конкретными
интересами властвующих персон, которые не очень считались с
перспективой развития науки и промышленности, а ориентировались
на свои сиюминутные финансовые интересы и интересы церкви.
Тем не менее, в XVII в. начинается новая эпоха развития
европейской и мировой культуры, где истина превращается из
идеологической ценности в прагматическое и доступное объективной
оценке научное знание. А университеты, и, прежде всего, их
медицинские факультеты постепенно перестают быть дискуссионными
клубами, становясь центрами получения нового
естественнонаучного знания. В них создаются обсерватории, химические,
физические, физиологические и другие естественнонаучные
лаборатории.
Но не только в это время, но и гораздо позднее путь ученого
продолжал оставаться тернистым. Так, в 1885 г. молодой ученый-
физиолог Зигмунд Фрейд, подающий большие надежды, вынужден
был отказаться от научной карьеры и заняться приносящей
постоянный доход медицинской практикой. Занятия наукой даже
в одной из наиболее богатых и просвещенных столиц Европы,
какой была Вена, в конце XIX в. плохо сочетались с Желанием
создать семью и необходимостью зарабатывать на жизнь семьи.
Один из пионеров экспериментальной психологии Альфред
Бине практически до конца жизни руководил двумя
психологическими лабораториями и проводил многочисленные исследования
на добровольных началах, не получая никакой регулярной оплаты
своего труда [149]. То же самое относится и к подавляющему
большинству европейских психологов, которые, вплоть до 1930-х гг.,
единственным источником доходов имели лишь
преподавательский труд.
37

В XVII—XVIII вв. в Европе, а затем в Северной Америке
и на других континентах, востребованными оказываются лишь
науки, способные усовершенствовать процесс промышленного
и сельскохозяйственного производства, навигацию,
фортификацию и т.п. Г. Галилей и И. Ньютон разработали основы
механики, на базе которой, в свою очередь, стали развиваться физика,
химия, астрономия, и другие естественные науки. Лишь во второй
половине XIX в. социальные дисциплины постепенно начинают
ориентироваться на общенаучные методы и принципы
исследования и дистанцироваться от философии.
13. РАСПРОСТРАНЕНИЕ НАУЧНЫХ ПРИНЦИПОВ
НА ПСИХОЛОГИЮ
Процесс накопления научного знания, происходящий в XVII-
XVIII вв., привел к развитию социальных и гуманитарных наук,
в том числе психологии. Уже в первой половине XVIII в. ученик
Г.В. Лейбница Христиан фон Вольф (Christian von Wolff, 1679—1754)
различал эмпирическую психологию как науку и традиционную
философскую психологию, в последней закономерности устанавливаются
путем их логического выведения из теоретических представлений
о сущности человеческой психики. X. Вольф опубликовал две
работы — «Эмпирическая психология» (1732) и «Рациональная
психология» (1734) — и ввел также термин психометрия, говоря о
возможности измерить величину удовольствия осознаваемым
совершенством, а величину внимания — продолжительностью отслеживания
аргументации [287]. Хотя Вольф еще помещал оба направления
психологии в рамки метафизики, однако он верил, что в основе такой
метафизики могут быть эмпирические данные, и многие свои
предположения формулировал в достаточно конкретной форме. Так,
в частности, в «Эмпирической психологии»
ученый дал описание двусторонней связи
между интенсивностью внимания и объемом
познаваемого содержания в этом акте
внимания, а также говорил о возможности
оценивать качество памяти на основе длительности
начала воспроизведения, количества попыток
для восстановления и количества попыток для
фиксации исходного материала запоминания.
Христиан В 1759 г. врач Иоганн Готлиб Крюгер (Johann
фон Вольф Gottlob Krüger, 1715-1759) опубликовал работу
(1679-1754) «Попытка экспериментального учения о душе»
38

(Versuch einer ExperimentalSeelenlehre), где он выдвигал
предположение о наличии количественных отношений между стимулом (V),
состоянием нервной системой (которое он обозначает как Т)
и ощущением (S), утверждая, что S = V х Т. В это же время стали
появляться и философские книги и журналы, освещающие
психологические темы, а Якоб Абель (Jacob Abel, 1751-1829) даже занимал
должность профессора по психологии и морали в Карлсшуле при
Штутгартском университете [63].
Наибольший теоретический и
публицистический вклад в превращение социальных и
гуманитарных дисциплин в науки внесли Опост
Конт (Auguste Comte, 1798-1857) и Герберт
Спенсер (Herbert Spencer, 1820-1903). О. Конт
предложил идею эволюционного прогресса
человеческого знания от теологического через
метафизическое к научному знанию, требующему
единого подхода к познанию реальности во всех
научных дисциплинах. Г. Спенсер разработал
теорию эволюционного приспособления с
вытекающим из нее функциональным подходом Опост Конт
ко всем социальным и психическим явлениям. (1798-1857)
Согласно Конту, индивидуальные и
родовые представления людей проходят три теоретические стадии:
1) теологическая, или фиктивная, внутри которой он выделяет
еще фазы фетишизма, политеизма и монотеизма — доминирование
мистических форм в объяснении происхождения и сущности всех
явлений и вещей;
2) метафизическая, или абстрактная, где доминирует неизменная
онтология и универсальная связь, вытекающая из монотеизма,
заменяется Природой (например, астрономия на метафизической
стадии описывает движение звезд по окружности, ибо круг
рассматривается как идеальная геометрическая фигура);
3) положительная, или реальная, где воображение постоянно
подчиняется эмпирическому наблюдению и определение
недоступных первопричин заменяется исследованием и исчислением
постоянных отношений и выявлением причинно-следственных
связей, существующих между наблюдаемыми явлениями. Третья
стадия требует унифицированного подхода к изучению реальности
во всех науках.
Психология, по О. Конту, не может носить интроспективный
характер (самонаблюдение), ибо человек не может раздвоиться,
но может быть социальной наукой о человеке, изучающей его про-
39

явления в социальных взаимоотношениях [225]. Согласно О. Конту,
позитивизм должен привести к отказу от представления об
обязательной цели или причинности в природе и заменить теологию
и философию наукой. Последняя же должна формулировать
законы о постоянных взаимоотношениях между явлениями как
природного, так и социального характера.
Впоследствии эти идеи развивали австрийский физик и механик
Эрнст Мах (Ernst Mach, 1838-1916) и швейцарский философ
Рихард Авенариус (Richard Avenarius, 1843—1896), а еще позже
представители Венского кружка — философы Мориц Шлик (Moritz Schlick,
1882-1936) и Рудольф Карнап (Rudolf Carnap, 1891-1970)
продолжили линию логического позитивизма, все дальше уходя от мысли
О. Конта об эпохе позитивной науки. Главная идея О. Конта
заключалась в появлении науки как основы человеческого опыта,
причем эта наука имеет общие принципы и законы независимо
от конкретной области исследования.
Впоследствии под позитивизмом стали понимать лишь
философскую традицию, считающую измерение и количественный
анализ неотъемлемой частью любого научного исследования.
Ближе всего к психологической тематике подошел Э. Мах,
который провел целый ряд опытов по зрительному и слуховому
восприятию и обобщил их в своей работе «Анализ ощущений» (1886),
где утверждалось, что именно ощущения являются исходным
материалом научных заключений. Правда, в отличие от О. Конта,
Э. Мах вовсе не призывал к отказу от интроспекции, ибо весьма
активно использовал самоотчет в своих опытах, но настаивал лишь
на разработке единых правил в проведении научных исследований
[136].
В свою очередь, именно Г. Спенсер описал перспективные
направления расширения круга психологических исследований,
выйдя далеко за пределы простейших сенсомоторных функций.
Еще до появления известной работы Ч. Дарвина об эмоциональной
экспрессии он в своих «Основах психологии» (1855) описывает
эволюционное происхождение некоторых человеческих эмоций:
«Страх, если он силен, выражается в криках,, в усилиях скрыться
или убежать, в сердцебиении и в дрожании; а это как раз те
проявления, которые сопровождали бы действительное испытание
зла, внушающего страх. Разрушительные страсти выказываются
в общем напряжении мускульной системы, в скрежете зубов и
выпячивании когтей, в расширении глаз и ноздрей, в рычании; а это
более слабые формы тех действий, которые сопровождают убиение
добычи» [201, с. 8]. Спенсер объясняет, в частности, расширение
40

ноздрей при гневе как остаток тех
действий, к которым прибегали
наши предки, вдыхая носом воздух
во время борьбы, когда «их рот был
заполнен частью тела противника,
которую они захватили зубами»
[203, с. 318]. Последнее
предположение выглядит необязательным,
ибо интенсивная борьба и так
приводит к тяжелому дыханию.
Проявления хитрости, по
Спенсеру, проявляются в «стрельбе
глазами», т.е. в резком перемещении
глаз на периферию зрительного
поля при неизменном положении
головы.
Г. Спенсера можно считать
и инициатором разделения
познавательных, волевых и эмоцио- Герберт Спенсер
нальных процессов по функцио- (1820-1903)
нальному признаку. Данное
разделение полностью доминировало в психологии вплоть до появления
психоанализа и остается актуальным вплоть до сегодняшнего дня.
Это разделение Спенсер проводит и в своих «Эссе» (1863), но
особенно подробно эта тема изложена в его наиболее полной
психологической работе «Основания психологии» (1897). Специфику
функционального подхода у Г. Спенсера Ч. Дарвин находит и в одном
из очерков «Эссе»: «Спенсер также напечатал ценный очерк по
физиологии смеха, в котором он настаивает на "том общем законе,
что чувствование, перешедшее известную степень, обыкновенно
находит исход в телесной деятельности"» [201, С. 8].
Если говорить о создании общенаучных предпосылок появления
психологии, то, безусловно, следует отметить два наиболее
значительных фактора. Первый из них связан с развитием биологии,
прежде всего, с разработкой научных основ систематизации видов
живой природы и представлениями об их изменении. Эти
представления нашли отражение в трудах автора эволюционной идеи
как истории природы Жоржа Бюффона (Georges Buffon, 1707—1778),
создателя эволюционного учения Жана-Батиста Ламарка (Jean-
Baptiste Lamarck, 1744—1829) и создателя теории естественного
отбора Чарльза Дарвина (Charles Darwin, 1809-1882). Второй фактор
определяется бурным развитием в XIX в. неврологии, анатомии
41

и физиологии нервной системы
в результате секуляризации
медицины и изучения медицинских
последствий огнестрельных ранений
с локальными поражениями
головного и спинного мозга, лечение
которых требовало понимания
общих механизмов регуляции
в нервной системе.
Скорее всего, именно благодаря
безусловному и непререкаемому
авторитету Ч. Дарвина (а не только
работам Ж.Б. Ламарка и Г.
Спенсера) к концу XIX в. в науке о
человеке был узаконен так называемый
эволюционный подход. Согласно
этому подходу, в качестве фунда-
Чарльз Дарвин ментальных проявлений челове-
(1809-1882) ческой психики рассматривались
лишь те, которые являются
сходными у человека и животных или могут быть найдены на
предшествующих этапах эволюции животного мира в качестве необходимого
механизма выживания в процессе естественного отбора. К началу
XXI в. этот подход остается достаточно популярным в несколько
усеченном варианте — как требование нахождения полезности
в каждом устойчивом психическом явлении.
Не останавливаясь на главной работе Ч. Дарвина
«Происхождение видов» (Origin of Species) (1859), отметим его вклад в
изучение эмоций. В своей работе «Выражение эмоций у человека
и животных» (The expression of the emotions in man and animals) (1872)
он указал на важнейшее адаптивное значение эмоций и
специфический характер их внешнего выражения, единообразный для всех
представителей данного биологического вида. Задачи, которые
поставил перед собой Ч. Дарвин в этом исследовании, почти на сто
лет опередили психологическое исследование эмоциональной
экспрессии.
Ученого, в частности, интересовало: 1) насколько определенные
черты эмоциональной экспрессии и жестов действительно
выражают известные эмоциональные состояния у младенцев; 2)
насколько эта связь выражена у душевнобольных; 3) насколько точно
по внешнему выражению лица можно судить о переживании
конкретного эмоционального состояния; 4) действительно ли у всех
42

человеческих рас сходные черты эмоциональной экспрессии
выражают одни и те же эмоции. Для решения второй и, особенно,
четвертой задачи, которая практически открыла область кросс-
культурных исследований, Ч. Дарвин впервые стал использовать
метод опроса. В 1867 г. он разослал несколько десятков опросных
листов с 16 более или менее однозначно сформулированными
общими и специальными вопросами о связи между специфическими
жестами и мимикой с соответствующими эмоциональными
состояниями, из который ему были возвращены 36 заполненных
опросников. Им впервые для решения третьей задачи был опробован
импрессивный метод изучения экспрессии (демонстрация
фотографий эмоциональной экспрессии, сделанных Г. Дюшеном) [201].
Дарвин сформулировал три принципа выражения эмоций:
1) принцип полезных ассоциированных привычек (полезные, т.е.
удовлетворяющие определенные потребности, действия могут
воспроизводиться по привычке или ассоциации при сходном
возбуждении); 2) принцип антитезиса (при возбуждении состояния,
прямо противоположного исходно полезному, появляется
непроизвольное стремление к противодействию); 3) принцип порождения
действий свойствами нервной системы (предполагается прямое
действие нервной системы на выражение эмоций, независимо
от воли, и, до известной степени, от привычки). Далее он показал,
как эти принципы действуют в отношении эмоций животных и
человека.
Как известно, основное внимание Дарвина было направлено
на изменение эмоций в процессе филогенеза (в основном, при
переходе от высших животных к человеку), который понимался
им как процесс эволюции в результате естественного отбора. Он
пытался объяснить биологическое происхождение экспрессивных
движений при различных эмоциях, что ему не очень хорошо
удавалось, особенно для выражения печали, тревоги, смущения, стыда,
возмущения и т.д. Будучи честным исследователем, он признался
в этой неудаче, отмечая чисто человеческий характер большинства
эмоциональных явлений у человека, не имеющих аналогов в
животном мире.
В то же время он отмечал большую биологическую значимость
эмоций у животных, что связывалось им с ролью эмоций в
обеспечении необходимых для выживания действий. Так, например,
потение кистей верхних конечностей у приматов облегчает им
передвижение по ветвям деревьев при появлении хищника.
Помогает ли человеку потение ладоней? А как объяснить биологическую
значимость румянца смущения или стыда?
43

«Однако не представляется возможным, чтобы любое
животное, пока его психические способности не развились до равной
или приблизительно равной степени со способностями человека,
могло близко присматриваться к своей наружности и быть
чувствительным к своему собственному наружному виду. Отсюда можно
вывести, что стыдливый румянец возник в очень поздний период,
в длинном ряду поколений» [201, с. 220]. При этом он старался
объяснить актуальное приспособительное значение эмоциональной
экспрессии у человека. Так, вздохи в печали или скорби он считал
облегчением кислородного голодания при длительном
сосредоточении на каком-нибудь предмете, в течении которого дыхание
было медленным и слабым.
По поводу третьей задачи Ч. Дарвин честно отмечает, что
представленные для него Г.Б. Дюшеном фотографии лицевой
эмоциональной экспрессии, предъявленные более чем двадцати
образованным взрослым участникам обоего пола, были лишь частично
идентифицированы участниками достаточно единообразно.
Однако в целом по результатам присланных ответов на опросных
листах о проявлении эмоций у разных народов через специфическую
экспрессию и жесты он замечает следующее: «Я пытался показать
со значительными подробностями, что все главные выражения,
обнаруживаемые человеком, одни и те же на всем земном шаре» [201,
с. 217].
На основании данных о сходстве эмоциональной экспрессии,
так же как и на основании немногочисленных наблюдений за
собственными детьми, он делает вывод о врожденности как основных
эмоций и чувства эмпатии, так и интуитивного понимания эмоций
других людей. Это приводит его к заключению о единстве
генетических корней человечества: «...многие черты близкого сходства
между разными расами зависят от наследственности, идущей
от одной единственной древней формы, уже принявшей
человеческий тип» [201, с. 218].
Ч. Дарвин не дал сколь-нибудь развернутого представления
о природе эмоций. Тем не менее, его убежденность в адаптивности
эмоций, предложенные им методы исследования, как и указания
на роль специфических форм мимики и пантомимики, а также
на участие нервной системы в порождении эмоций, оказали
заметное влияние на последующих исследователей эмоций как
в конце XIX, так и в XX в.
Интерес для исследователей развития психики на первом этапе
развития психологии представил и биографический очерк ребенка,
опубликованный в одном из первых номеров журнала «Mind» ( 1877).
44

Очерк в виде дневниковых записей содержал, в основном,
наблюдения за развитием первого ребенка Чарльза и Эммы Дарвин —
Вильяма, родившегося 27 декабря 1839 г. В нем Дарвин описал
первые формы проявления эмоций и чувств, перцептивных и
интеллектуальных способностей. При этом, сравнивая свои ранние
наблюдения с наблюдениями над другими детьми, он допускал
возможность широкого диапазона индивидуальных различий во
времени появления этих способностей. «Я с уверенностью считаю
на основании того, что я видел у моих детей, что период развития
многочисленных способностей, обнаруживаемый у разных детей,
значительно варьируется» [38]. Такое признание ставит под вопрос
ценность точной временной фиксации появления той или иной
способности.
В то же время описание Дарвином последовательности
развития речи и локомоций у ребенка в духе эволюционной теории
позволило его последователю — немецкому естествоиспытателю
Эрнсту Геккелю (Ernst Haeckel, 1834-1919) — выдвинуть теорию
рекапитуляции, согласно которой индивид проходит в своем
развитии сокращенный вариант того пути, который проходит
человеческий род. В дальнейшем эта теория оказала большое влияние
на формирование взглядов значительной части американских
психологов, в том числе Стэнли Холла.
Нетрудно убедиться во влиянии взглядов Дарвина на
последующее развитие психологии хотя бы по тому факту, что придание
им первостепенного значения в детерминации поведения
инстинктам (как врожденным и неизменным, но целенаправленным
силам), особенно сексуальному инстинкту, было затем отмечено
и использовано создателем психоанализа в качестве краеугольного
камня своего учения.
1.4. ЗАЛОЖЕНИЕ НАУЧНЫХ ОСНОВ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО
ИССЛЕДОВАНИЯ
1.4.1. Применение математических методов для описания
психических явлений: Иоганн Фридрих Гербарт
В XIX в. для измерения и понимания человеческих способностей
начали активно применять математические методы исследования.
Прежде всего в этой связи надо упомянуть знаменитого философа
и педагога Иоганна Фридриха Гербарта (Johann Friedrich Herbart,
1776—1841), последователя И. Канта и его преемника на кафедре
философии в Кенигсберге (он также был профессором философии
в Гетгингене). Несмотря на мнение И. Канта о невозможности пси-
45

хологии стать подобной естественным наукам, И.Ф. Гербарт
стремился описывать взаимоотношения между представлениями или
мыслями на языке математических моделей. Его последователи —
Мориц Вильгельм Дробиш (Moritz-Wilhelm Drobisch, 1802—1892),
Альфред Фолкманн (Alfred Volkmann, 1800-1877), Густав Адольф Линднер
(Gustav Adolf Lindner, 1828-1887) и Фридрих Бенеке (Friedrich
Benecke, 1798—1854), во многом изменившие его идеи, применяли
эти принципы в педагогике и социологии.
Именно Гербарт стал автором
первого учебника психологии,
ставшего на долгое время образцом
для последующих писателей (1816,
1834). Одна из главных идей Гер-
барта в этом учебнике
заключалась в необходимости
формализованного описания психических
процессов. Затем эта идея была
использована в школе
экспериментальной психологии Георга
Мюллера в Геттингене при
изучении чувствительности и
запоминания. Однако если для Гер-
барта психология представлялась
скорее метафизической
дисциплиной, то Г. Мюллер, так же, как
И.Ф. Гербарт (1776-1841) до этого Вундт, был убежден в том,
что психология должна быть
конкретной эмпирической наукой, и все делал для реализации этого
намерения. Это говорит о том, что влияние учителя может быть
весьма дифференцированным. Ученики могут не только
игнорировать какую-то часть наследия учителей, но и активно отвергать
их идеи. Ниже это будет раскрыто на примере использовании идей
Йоханнеса Мюллера — главы Берлинской школы физиологии —
его учениками.
Гербарт, скорее всего, был первым, кто считал математическое
обоснование в психологии не только возможным, но и
необходимым. Он находил вполне прямую аналогию между
математическими функциями и характеристиками динамики сознания.
В то же время его не смущала невозможность прямого измерения
психических особенностей, так же, как и приблизительность их
оценки. При этом в своем учебнике психологии он предполагал,
что математические модели позволят вычислять лишь гипотетиче-
46

ские общие связи психологических явлений, не имея точных
результатов измерений, по аналогии с вычислением И. Кеплером
траектории движения планет на основе модели эллипса. В то же время,
в соответствии с традицией, заложенной X. Вольфом, И.Ф. Гербарт
рассматривал философскую психологию как более общую
дисциплину, занимающуюся взаимоотношениями души и тела, а
эмпирическую психологию — как описание более конкретных
психических процессов.
Первый шаг для него заключался в операционализации
психологических особенностей как переменных, доступных измерению:
сила представлений, степень торможения представлений, степень
взаимной связи представлений, количество взаимно связанных пред-
ставлений, длина рядов представлений и т.д. [258]. Если одно из
одновременно актуализированных противоположных представлений
«А» сильнее представления «Б», и они тормозят и ослабляют друг
друга, то можно определить сумму торможений и способ
распределения этой суммы между обоими представлениями. Эта сумма,
по мнению Гербарта, будет равна силе более слабого
представления, т.е. «Б». Та же тенденция обнаружится и при наличии
нескольких представлений, где сумма торможений будет равна сумме
более слабых представлений. Для описания взаимодействия
представлений, полностью или частично исключающих друг друга,
предлагались алгебраические формулы. Конечно, эти формулы
носили абстрактный и метафизический характер, что
соответствовало уровню развития психологических представлений и характеру
понимания психологических явлений к началу XIX в.
Вполне естественно для следования образцу естественных наук,
что в последующем развитии экспериментальной психологии эти
гипотетические модели оказались невостребованными.
Исследователи предпочли им более скромное эмпирическое измерение
психических реакций и вычисление конкретных статистических
показателей по известному объему полученных результатов.
В то же время существуют вполне серьезные основания
предполагать, что описанная И.Ф. Гербартом динамика представлений
стала одним из отправных пунктов для создания
психоаналитической теории. Хотя Гербарт признавал, что объектом психологии
являются действительные события, его общая установка носила
метафизический характер — поиск неизменной сущности души.
В своем учебнике психологии Гербарт описывал общие законы
смены представлений, выводимые из их же взаимодействия.
Представления борются между собой за попадание в поле внимания,
и более успешные в этой борьбе вытесняют менее успешные
47

не только из поля внимания, но и из сознания в бессознательное.
Возможно, сама идея о необходимости использования математики
для изучения душевных явлений повлияла и на пионеров
экспериментальной психологии — Э. Вебера и Г. Фехнера, хотя для них
образцы использования математики в физических исследованиях
могли быть ближе и явственней.
В то время как математика Гербарта не получила широкого
признания, его идея об апперцептивной массе как ассимилированном
комплексе сознательных идей была затем подхвачена В. Вундтом.
На этих идеях, в частности, была построена первая диссертация
по апперцепции его студента Макса Фридриха, опубликованная
в первом номере вундтовского журнала «Philosophische Studien».
Ряд идей И.Ф. Гербарта были в дальнейшем восприняты его
преемником на кафедре философии Геттингенского университета
Рудольфом Лотце (Rudolf Lotze, 1817—1881), который, в свою очередь,
стал наставником К. Штумпфа и Г. Мюллера.
1.4.2. Фрэнсис Гальтон и методология индивидуальных различий
Гораздо позже еще большую
популярность измерениям и
количественному анализу человеческих
способностей принес Фрэнсис
Гальтон (Francis Galton, 1822-1911).
Будучи достаточно состоятельным
человеком, благодаря наследству,
оставленному отцом, Гальтон
проникся духом естествоиспытатель-
ства. К тому же, он познакомился
с работой 1835 г. по «социальной
физике» основателя статистики,
бельгийца Жака Кетле (Jacques
Quetelet, 1796-1874), который
Фрэнсис Гальтон обнаружил, что распределение
(1822-1911) роста призывников и школьников
соответствует кривой распределения Лапласа-Гаусса. Опираясь
на теорию ошибок наблюдения К. Гаусса и теорию вероятности,
Ж. Кетле применял законы статистики (прежде всего, особенности
нормального распределения) к биологическим и социальным
явлениям (например, к бракам и самоубийствам), в том числе и к
проблеме наследственности.
Знакомство с трудами Ж. Кетле приводит Ф. Гальтона к
пониманию того, что не только физические явления следуют в своих ва-
48

риациях законам нормального распределения, но и человеческие
способности. В частности, он обнаружил, что оценки на
математическом экзамене в Кембридже также подчиняются законам
нормального распределения. Возможность измерить не только
физические данные, но и способности, и объективно сравнить разных
людей показалась Ф. Гальтону весьма привлекательной. К тому же
Ф. Гальтону, скорее всего, были известны идеи Александра Бэйна
о важности определения индивидуальных различий [70]. В то же
время он не принимал всерьез предшествующие умозрительные
типологии характера и темперамента, которые было невозможно
ни доказать, ни опровергнуть.
Применив статистические методы к анализу биографий
выдающихся людей, Ф. Гальтон в своей книге «Наследственность
гениальности» (1869) пришел к выводу, что таланты наследуются, при
этом способности распределяются не случайным образом, как это
считал Ж. Кетле, а на основе фактора наследственности. В отличие
от последнего, Ф. Гальтон не считал, что проблему
наследственности можно разрешить лишь отвечая на вопрос о том,
изменяются ли индивидуальные типы или остаются неизменными от
поколения к поколению. Ф. Гальтона интересовало, можно ли при
помощи отбора и соединения индивидов, далеко отклонившихся
от средней величины, сдвинуть индивидуальный тип в направлении
этого отклонения. Конечно, Ф. Гальтон имел в виду отклонение
в сторону более высокого уровня способностей. Ответом на этот
вопрос и явилась программа новой научной дисциплины —
евгеники, науки о наследственной природе физических и
интеллектуальных способностей, развернутой им в последующих работах.
«Наследственность гениальности» прославила Гальтона и ввела
в научный обиход основные понятия евгеники. Главная мысль
книги заключается в том, что у выдающихся отцов рождаются
выдающиеся сыновья, причем они наследуют не только гениальность,
но и особую форму ее проявления. Эта мысль основывалась на
анализе биографических данных о родословных знаменитых ученых
и врачей и сравнения частоты появления одаренных детей в
случайной выборке и в выборке выдающихся людей. При этом ему
не приходило в голову, что интеллектуальные способности
родителей проявляются и в воспитании своих детей, что ставит под
сомнение исключительную роль фактора наследственности.
Конечной целью евгеники провозглашалась разработка научной
основы для создания условий стимулирования рождения
«качественных» личностей и препятствий рождению «некачественных»
в результате искусственной селекции. Такую селекцию предполага-
49

лось проводить с помощью специальных научно разработанных
интеллектуальных испытаний и материального стимулирования
вступления в брак тех индивидов, кто успешно пройдет эти испытания.
Еще в 1869 г. Ф. Гальтон опубликовал предложения по
организации браков между талантливыми людьми. Для реализации этой
теории были найдены 10 наиболее талантливых мужчин и женщин
Великобритании, каждому их которых при желании вступить
в брак с представителем противоположного пола из этой группы
была предложена огромная по тем временам сумма в 5000 фунтов.
Сведений о том, нашлись ли желающие принять столь заманчивое
предложение, впрочем, не сохранилось. Нет также и сведений
о том, по каким критериям отбирались эти люди, ибо тесты
интеллекта появились гораздо позже.
Еще большее внимание Ф. Гальтон привлек своим грандиозным
проектом антропометрических измерений на Международной
выставке здоровья в Лондоне в 1884-1885 гг., где были обследованы
более 9000 человек. Ф. Гальтон рассматривал простые сенсорные
реакции как показатель мыслительных способностей, поэтому
результаты измерения времени реакции или глазомера являлись для
него индикатором и умственных способностей. После закрытия
выставки он продолжил свои антропометрические исследования
в Южно-Кенсингтонском музее. На этой исследовательской базе
в 1904 г. была создана лаборатория евгеники при Лондонском
университетском колледже, где продолжались многочисленные
измерения как физических (рост, вес, размах рук, сила сжатия кисти,
объем легких и т.п.), так и простых сенсомоторных способностей
(звуковая, обонятельная и световая чувствительность, моторные
навыки, мышечная чувствительность). Область знаний,
посвященная сравнительному анализу этих показателей, обозначается
Ф. Гальтоном как биометрия. Для более точной оценки вариаций
он ввел понятие процентам как рангового показателя места
индивидов в общем наборе данных.
Ф. Гальтон был убежден, что со времен афинской цивилизации
эпохи Перикла происходило общее вырождение человеческой расы
и, чтобы улучшить ее состояние, необходимо дополнить (или
заменить) существующий подбор лиц для создания семьи разумным
отбором на научной основе, т.е. на основе евгеники. Он мечтал о том,
что с помощью принятия соответствующих законодательных актов
можно будет улучшать интеллектуальный уровень населения на
основе научных данных и научных методов. Эти идеи он
пропагандировал в своем журнале «Biometrika», который он (вместе с К.
Пирсоном и У. Велдоном) начал издавать с 1902 г.
50

Ф. Гальтон известен также тем, что он первым в статье 1876 г.
«История близнецов» предложил использовать близнецовый метод
для изучения роли наследственности или врожденных факторов.
Он собрал детальные истории жизни 100 близнецовых пар; и хотя
полученные данные указывали на достаточно равномерное
распределение сходства и различия в парах, ученый полагал, что все это
подтверждает врожденность психических способностей.
Ф. Гальтон также был одним из первых, кто стал использовать
опросники для сбора исследовательских данных о выдающихся
ученых своего времени. В результате изучения возвращенных и
заполненных опросников членов Королевского общества Британии
он обнаружил у испытуемых низкие показатели зрительной памяти
(при высоких интеллектуальных способностях), что было связано
с возрастными изменениями. Он также обнаружил тип людей с
доминированием слуховой памяти и предложил называть их audiles.
Впоследствии А. Бине утверждал, что этот тип встречается реже,
чем тип людей со зрительной памятью.
Скорее всего, именно Ф. Гальтон впервые начал использовать
методику словесных ассоциаций для изучения ассоциативных
процессов и особенностей воображения. Гораздо позже эта методика
была использована в лаборатории В. Вундта и затем в прикладных
разработках М. Вертхаймера и Э. Блейлера, Ф. Риклина и К. Юнга
для судебно-психологического применения. Правда, Э. Блейлер
и его сотрудники первоначально предполагали использовать эту
методику лишь для клинической диагностики аффективных
комплексов, но социальный заказ из судебной практики оказался
не менее привлекателен. Ф. Гальтон также ввел понятие
корреляции, однако не смог создать инструмент для ее расчета.
Несмотря на заблуждения Ф. Гальтона по поводу
наследственности, евгеники и человеческого интеллекта, надо отдать должное
его усилиям по разработке научных методов изучения человеческих
способностей и его способностям вдохновлять на такие поиски
еще более талантливых учеников. Учениками и последователями
Гальтона были такие видные ученые, как Джеймс Мак-Кин Кет-
телл, психолог Сирил Бёрт (Cyril Burt, 1883-1971), математики Карл
Пирсон (Carl Pearson, 1857-1936) и Роналд Фишер, которые внесли
весомый вклад в превращение психологии в подлинную науку
с развитым математическим аппаратом.
Однако вряд ли можно считать Ф. Гальтона создателем
психологии индивидуальных различий. Во-первых, им еще не были
выработаны те теоретические понятия, которые позволяли различать
типы людей на основании одних и тех же критериев. Во-вторых, им
51

принципиально не различались индивидуальные физические
(например, сила кисти) и психические (типы воображения)
способности. Наиболее существенный вклад в разработку этого
направления психологии внесли Альфред Бине и Вильям Штерн.
Хотя современная психология отвергла как идею Ф. Гальтона
о наследственности таланта, так и идею о связи между
умственными способностями и простыми сенсомоторными процессами,
его статистические поиски привели к открытию коэффициента
корреляции, а его предположения о необходимости измерения
индивидуальных различий получили значительное распространение.
Затем его статистические идеи были подхвачены и значительно
усилены К. Пирсоном, который предложил формулу вычисления
коэффициента корреляции, используемую и в современной
психологии.
1.5. ИССЛЕДОВАНИЯ ПСИХИЧЕСКИХ ЯВЛЕНИЙ В «ДОНАУЧНЫЙ»
И «ЭМПИРИЧЕСКИЙ» ПЕРИОДЫ РАЗВИТИЯ ПСИХОЛОГИИ
СМЕЖНЫМИ ДИСЦИПЛИНАМИ
Появление науки как особого подхода к пониманию различных
явлений означало и зарождение новых ориентиров для отнесения
опытов над способностями человека и животных к области
психологии. Прежде всего, речь идет об опытах, способствовавших
развитию психологических фактов, методов и теорий, независимо
от того, претендовал ли тот или иной исследователь на проведение
именно психологических исследований. Поэтому необходимо
более подробно остановиться на ряде исследований, которые,
не претендуя на психологические открытия, тем не менее, внесли
заметный вклад в становление психологии как науки.
Вряд ли упоминаемые К. Рамулем опыты эпохи Фукидида или
даже опыты А. Кирхера по воображению курицы можно отнести
к научным исследованиям [258]. Их описания еще не носили
характера целенаправленного научного отчета о проведенном
исследовании. Часто эти описания создавались очевидцами, а не самими
авторами опытов. Скорее уже к психологическим исследованиям
можно отнести опыты Ньютона, который показал, что мы
воспринимаем смешение синего и желтого цветов как белый.
В XVIII в. проводится уже много психофизиологических и
психофизических опытов как по определению величины слепого
пятна, так и по определению остроты зрения и продолжительности
положительного последовательного образа. Было бы уместно здесь
вспомнить и опыты И. Ньютона по бинокулярному цветовому
52

зрению в начале XVIII в. и особенно опыты его последователя
Джона Дезаполье (John Desaguliers, 1683—1744), который разработал
методику изучения бинокулярной интеграции и бинокулярного
соревнования, так же, как и особенностей восприятия величины,
включая объяснение «иллюзии луны». Их опыты были затем
продолжены и в Англии, и во Франции.
Большое значение для исследования психических исследований
имели научные разработки в фотометрии — науки о способах
измерения силы поглощенного и отраженного света различных
источников. Здесь в первую очередь надо отметить работу французского
физика и математика Пьера Бугера (Pierre Bouguér, 1678—1758) о
пороге различения зрительных, фотометрических раздражителей,
опубликованную сначала в 1729 г., а затем, уже посмертно, — в 1760 г.
П. Бугер определил ту минимальную пропорцию, при превышении
которой изменение интенсивности света начинает восприниматься
человеком как 1/64.
В том же 1760 г. французский ученый-энциклопедист Жан Лерон
Даламбер (Jean Le Rond D'Alemberî, 1717-1783) опубликовал свою
«Фотометрию», где обосновывалась идея разностного порога как
отношение между приращением и исходной интенсивностью
воздействующего светового раздражителя. Также можно отметить
исследование швейцарского анатома Альбрехта фон Галлера (Albrecht
von Haller, 1708-1777) по выявлению чувствительности и
раздражимости отдельных тканей тела, где свойство раздражимости
закреплялось за мышцами, а чувствительности — за нервными
волокнами. В 1828 г. была опубликована работа по психофизике
акустических ощущений Шарля Дележена (Charles DeLezhen, 1776-1866),
также повлиявшая на создание психофизического закона [109]. Эти
работы стали отправной точкой для всех последующих
исследователей, включая и пионеров экспериментальной психологии
ощущений Э. Вебера и Г. Фехнера.
Интерес представляет и исследование швейцарского физика
Даниила Бернулли (Daniel Bernoulli, 1700-1782) 1738 г., в котором
он изучал отношение между моральным богатством (счастьем)
и физическим богатством (состоянием). По мнению ученого,
моральное богатство меняется в соответствии не столько с величиной
прибыли, сколько в соответствии с отношением прибыли к
общему достоянию, что весьма напоминает зависимость, описанную
позже Э. Вебером [287]. Также к концу XVIII в. относится открытие
в 1798 г. частичной цветовой слепоты английским химиком Джоном
Дальтоном (John Dalton9 1766-1844). Ученый сам страдал этой
аномалией, что привело к появлению широко распространенного тер-
53

мина дальтонизм. Прошло почти сто лет, прежде чем Э. Геринг
серьезно озаботился экспериментальным изучением этого
феномена.
Хорошо известно, что к понятию время реакции вплотную
подошел немецкий астроном из Кенигсберга Фридрих Бессель
(Friedrich Bessel, 1784/94-1846). Его интересовали ошибки в
измерении движения небесных тел, ив 1822 г. Бессель предположил,
что эти ошибки, в частности, различия в наблюдениях астронома
Невила Маскелина (Nevil Maskelyne, 1732-1811) и его помощника
Дэвида Киннебрука (David Kinnebrook, 1735-1810) о времени
прохождения кометы в Гринвичской обсерватории в 1796 г., являются
проявлением неизбежных индивидуальных различий в реакции
на наблюдаемое явление. Он сравнил временные показания одних
и тех же явлений разными астрономами как в собственной
обсерватории, так и в других местах, и обнаружил разницу во всех этих
измерениях. При этом он отметил, что различия в фиксируемом
времени наблюдения выше в случае наблюдения неожиданных
небесных явлений.
В последующие десятилетия это явление было описано многими
астрономами и получило название personal equation (личное
уравнение или уравнение наблюдателя). В 1858 г. X. Хартманн
опубликовал данные своих экспериментов, указывающие на то, что
ожидания являются очень важной детерминантой личного уравнения,
причем ошибки наблюдения могут носить не только
запаздывающий, но и опережающий характер [14]. Это поставило проблему
учета роли наблюдателя, т.е. субъективного фактора в любой науке,
которая использует наблюдение, и подняло вопрос о
необходимости соответствующих исследований времени человеческой
реакции.
В XIX в. исследования различий между внешними стимулами
и ощущениями наблюдателя проводились достаточно часто.
Брюссельский ученый Жозеф Плато (Joseph Plateau, 1801—1883) описал
феномен сохранения ощущений после окончания стимуляции,
Чарльз Уитстон (Charles Wheatstone, 1802-1875) и Дэвид Брюстер
(David Brewster, 1781 — 1868) описали стереоскопическое зрение,
а Ян Пуркинье (Jan Purkynë, 1787-1869) в 1820-е гг. в университете
Братиславы исследовал изменение синего и красного цветов при
сумеречном зрении и иллюзию контрастного цветового послеоб-
раза.
Позднее создатель влиятельной физиологической школы в
Берлинском университете Йоханнес Пстер Мюллер (Johannes Peter
Müller, 1801 — 1858), опираясь на все эти факты, создал рецепторную
54

теорию ощущения, В этой теории утверждалось, что каждый нерв
порождает лишь один вид ощущения, т.е. для каждого органа чувств
существует специфический вид энергии, к которому данный орган
восприимчив (акустическая энергия вызывает слуховые ощущения,
тепловая энергия — температурные ощущения и т.д.). Эта теория
впервые была представлена в его пособии по физиологии человека
(1833), быстро ставшем популярным. Согласно этой теории,
ощущение уже не может рассматриваться как точная копия
воздействующего стимула и представление, которое индивид получает о
действительности, поскольку оно в известной степени опосредствовано
внутренней организацией нервной системы самого индивида. Эта
рецепторная теория ощущения, или теория специфической энергии
органа чувству породила массу исследований различных
модальностей ощущений, их взаимодействия и интеграции, и в известной
степени повлияла на параллельно проводившиеся исследования
сенсорной чувствительности Э. Вебера и Г. Фехнера.
Шотландский невролог Чарльз Белл (Charles Bell, 1774-1842)
и французский физиолог Франсуа Маженди (François Magendie,
1783-1855) независимо друг от друга на основе собственных
исследований пришли к выводу, что дорсальные, задние корешки
спинного мозга обеспечивают поступление сенсорной информации,
в то время как вентральные, передние корешки обеспечивают
поступление двигательных команд к мышцам.
Не менее впечатляющими выглядели неврологические
исследования Пьера Брока (Pierre Вгоса, 1824-1880), Карла Вернике (Carl
Wernicke, 1848-1905), Джона Джексона (John Jackson, 1835-1911),
Дэвида Ферье (David Ferner, 1843—1928) и Германа Мунка (Hermann
Munk, 1839-1912), вновь поставившие на повестку дня вопрос о
локализации психических функций в коре головного мозга и связях
центрального и вегетативного отделов нервной системы. Была
описаны зона, обеспечивающая управление движениями, зоны речи,
зоны первичной обработки зрительной и слуховой информации.
При этом, однако, вместо центрального для френологии вопроса
о локализации конкретных психических способностей, в
результате этих исследований был поставлен вопрос о центрах приема,
переработки и использования в поведении человека той или иной
сенсорной информации, а также о связях между этими центрами.
Уже после издания «Элементов психофизики» Г. Фехнера
можно отметить исследование голландского физиолога Франциска
Дондерса (Franciscus Donders, 1818-1889). Ф. Дондерс усложнил
метод времени простой реакции, разработав метод измерения
времени реакции выбора для зрительной, слуховой и тактильной чув-
55

ствительности, когда в одном экспериментальном условии
участникам надо было реагировать лишь на один из предъявляемых
стимулов, а в другом — на каждый стимул давать особую реакцию.
Естественно, что время сложной реакции при наличии выбора
увеличивалось по сравнению с временем простой реакции. Ф. Дон-
дерс полагал, что таким образом можно определить длительность
процессов различения и выбора, вычитая из полученного времени
сложной реакции время простой реакции [287]. Ученики и
последователи Дондерса — Йохан Де Ягер и Людвиг Шелске также
внесли известный вклад в начало измерения времени реакции
выбора [22].
В последующем эти методы использовали У. Джемс в своих
опытах 1870-х гг. в Гарварде и В. Вундт уже в целой серии серьезных
экспериментальных исследований в Лейпциге, начиная с первого
исследования М. Фридриха. Не менее интересными для психологов
стали опыты физиолога Николая Бакста (1842—1904), работавшего
в лаборатории Г. Гельмгольца, который сумел, используя
интерферирующий фон (вспышка лампы), измерить время экспозиции,
необходимое для идентификации одной буквы — 10 мс. Почти сто
лет спустя подобная технология исследования была воспроизведена
одним из пионеров когнитивной психологии Дж. Сперлингом.
Неслучайно решающая роль в становлении и развитии научной
психологии принадлежала физиологам, которые не только
описывали общие принципы физических реакций человека, но и изучали
особенности его ощущений и восприятий, эмоций и сновидений.
Здесь можно назвать целую галерею блестящих ученых, и прежде
всего это Герман Гельмгольц, Эвальд Геринг и Иван Павлов.
Именно их работы оказали наибольшее влияние на ход
эмпирического познания психических явлений и задали эталоны научного
исследования.
В этот список следует включить и великого ученого в области
психоневрологии и психиатрии В.М. Бехтерева, который так же,
как и Павлов в начале XX в., пришел к пониманию важнейшего
значения условных рефлексов (которые он называл
сочетательными) в регуляции как состояний организма, так и поведения
на основе экспериментальных исследований и оказал тем самым
влияние на становление психологии поведения.
Следует также отметить, что в таких областях биологии, как
антропология, физиология, зоология, многие ученые уже к середине
XIX в. берут на вооружение номотетический подход познания.
Ученые начинают проводить исследование с использованием одних
и тех же исследовательских процедур и инструментов на большом
56

количестве участников с целью выявления общей тенденции на
основе точных количественных показателей.
1.5.1. Герман Гельмгольц — первопроходец в науках о человеке
Герман Гельмгольц {Hermann Helmholtz, 1821 — 1894) — один
из наиболее крупных ученых XIX в., получивший звание
профессора по физике, хирургии, физиологии
и анатомии. Он совершил открытия
в области термодинамики химических
процессов (ввел понятие свободной
и связанной энергии), электродинамики,
физиологии, оптики, магнетизма,
биологии и геологии; изобрел и
сконструировал электромагнитный двигатель,
миограф, гальванометр, а также
офтальмоскоп для изучения сетчатки
глаза (рис. 1.6). В 1850 г. он с помощью
своего миографа измерил скорость
проведения возбуждения по нервным
волокнам лягушки (50 м/с). В 1856 г.
Г. Гельмгольц опубликовал учебник
по физиологической оптике, третье из- Герман Гельмгольц
дание которого вышло в 1866 г. и затем (1821-1894)
переиздавалось вплоть до 1964 г. В нем
были представлены все экспериментальные исследования
аккомодации, послеобразов, бинокулярного зрения, зрительных иллюзий,
зрительного контраста и глубины восприятия, выполненные как
под его руководством, так и в других лабораториях. В этой работе
была также выдвинута трехэлементная теория цветового зрения,
которая получила затем название теории Янга-Гельмгольца.
По мнению Э. Боринга, «Физиологическая оптика» является
наибольшим вкладом Гельмгольца в экспериментальную психологию
ощущений [14, с. 302].
Г. Гельмгольц достаточно подробно изучал внимание к
простейшим визуальным стимулам при разделении полей зрения для
левого и правого глаза, что позволило ему описать явление
бинокулярного соревнования или, как он это обозначил, — борьбы двух полей
зрения — когда мы осознаем или один объект, или другой, но почти
никогда — оба вместе. По его мнению, равновесие внимания
не может быть продолжительным, ибо внимание «...обнаруживает
естественную наклонность переходить от одного нового
впечатления к другому... Если мы хотим сосредоточить наше внимание
57

на определенном объекте, то нам необходимо постоянно открывать
в нем все новые и новые стороны, в особенности, когда
какой-нибудь посторонний импульс отвлекает нас в сторону» [203, с. 177].
Комментируя эти выводы Г. Гельмгольца, У. Джемс считал, что
если это характерно для столь простых объектов, то тем более это
можно переносить и на область более сложных объектов и
интеллектуальных интересов.
Рис. 1.6. Установка Гельмгольца для изучения зрительного восприятия
Существует науковедческое предание, что в 1840-х гг. группа
молодых ученых — учеников и последователей Й.П. Мюллера —
знаменитого профессора Берлинского университета, среди
которых были будущие ведущие физиологи Европы Эмиль Дюбуа-
Реймон, Карл Людвиг, Рудольф Вирхов (Rudolf Virchow, 1821-1902),
Г. Гельмгольц и Эрнст Брюкке (Ernst Brücke^ 1819-1892), принесли
торжественную клятву объяснять все явления живой природы
исключительно в объективно измеряемых физико-химических
категориях. Они подписали эту клятву собственной кровью и создали
«незримый колледж», или «Механистический клуб», дабы избежать
искуса субъективной интерпретации и защитить объективную
эмпирическую науку.
Можно предположить, что на такой шаг их вдохновили
многочисленные открытия в физиологии и неврологии, появившиеся
в XIX в. Сюда можно отнести как эмпирические исследования их
непосредственного учителя — Й. Мюллера, подтвердившего идеи
английского невролога Чарльза Белла и французского физиолога
58

Франсуа Маженди о различии афферентных и эффекторных путей
спинного мозга, так и труды знаменитого французского медика
и физиолога Клода Бернара (Claude Bernard, 1813-1878). Бернар
к середине XIX в. сформулировал идею о постоянстве внутренней
среды организма — гомеостазисе, обеспечиваемом как внутренней
саморегуляцией, так и обменом веществ с окружающей средой.
К тому же, они были хорошо знакомы с работой немецкого химика
Фридриха Вёлера по синтезу мочевины и работой Юлиуса Роберта
фон Майера (Julius Robert von Mayer, 1814—1878), опубликованной
в 1842 г., где был сформулирован закон сохранения энергии для
живых организмов. Всего через пять лет Г. Гелъмгольц
распространил этот закон на все вещества и тела. В то же время члены
Механистического клуба категорически отвергли типичные для
Й.П. Мюллера идеи витализма, предполагавшие наличие особой,
эмпирически не обнаруживаемой внутренней жизненной энергии.
Скорее всего, именно влияние Г. Гельмгольца, наряду с влиянием
его единомышленников, особенно К. Людвига, оказалось
решающим в изменении интересов, а главное, — подходов Вундта
к изучению психических явлений. Будучи академически
воспитанным ученым, Вундт за время своего сотрудничества с Г. Гель-
мгольцом в Гейдельбергском университете находился под полным
влиянием своего старшего коллеги. Скорее всего, именно этот
опыт стал решающим для убеждения ученого в том, что психология
может и должна стать экспериментальной наукой, подобно
физиологии. Впоследствии он не только стал создателем первой
официальной лаборатории экспериментальной психологии, но и изобрел
несколько аппаратов для предъявления стимулов (например, тахи-
стоскоп с падающей заслонкой и звуковой молоток) и регистрации
различных физиологических реакций.
Главным трудом Гельмгольца в области физиологии и
психофизиологии зрения стала многократно переработанная и
переиздававшаяся вплоть до 60-х гг. XX в. трехтомная работа «Учебник
физиологической оптики» (Handbuch der physiologischen Optik) (1856-1867),
в которой подробно были описаны особенности цветового
восприятия, монокулярного и бинокулярного зрения, явлений светового
и цветового контраста и др. Большой интерес для психологов
представила также работа ученого по восприятию музыки — «Учение
о тональных ощущениях как физиологическая основа теории
музыки» (Die Lehre von den Tonempfindungen als physiologische Grundlage
für die Theorie der Musik) (1863).
1.5.2. Эвальд фон Геринг и создание теории цветоощущения
Значительный вклад в экспериментальную психологию внес
Эвальд фон Геринг (Ewald von Hering, 1834—1918), значительно
обогативший палитру исследования зрительного восприятия и пони-
59

мания работы зрительного аппарата. Его учителями в Лейпцигском
университете были великие пионеры экспериментальной
психологии ощущений Э. Вебер и Г. Фехнер, научное наследие которых
определило интерес Геринга к области психофизиологии
восприятия.
Основу научного наследия Э. Геринга представляют работы,
посвященные восприятию цвета, значительная часть которых была
подготовлена в лабораториях Пражского университета, а
оставшаяся — в Лейпцигском университете. Первоначально по многим
вопросам Э. Геринг следовал взглядам Г. Гельмгольца, но затем стал
его оппонентом. Так, выдвинутая им на основании собственных
исследований теория цветового восприятия существенно отличалась
от теории его старшего коллеги, но именно теория Геринга была
подтверждена многочисленными более поздними исследованиями.
В отличие от теории Юнга-Гельмгольца, согласно которой цвета
образуются в результате смешения возбуждения от трех типов
проводящих путей — красного, зеленого и фиолетового цветов,
в теории цветового зрения (1875) Э. Геринга предполагалось, что
цветоощущение возникает в результате
ассимиляции-диссимиляции нескольких химических субстратов в трех типах клеток
сетчатки, ответственных за восприятие трех качеств: белого-черного,
красного-зеленого и желтого-синего,
вызывающих парные, но реципрокные
ощущения. Так, в клетках, отвечающих
за красно-зеленую модальность,
активность увеличивается при красном цвете
и уменьшается при зеленом.
На первом этапе становления научной
психологии найти исчерпывающие
аргументы правоты одной или другой теории
было невозможно. Теория Э. Геринга
лучше объясняла и явления негативного
послеообраза в виде дополнительного или
контрастного цвета. Так, рассматривая
в течение двух минут на картине красную
Эвальд Геринг собаку, можно перевести глаза на белое
(1834-1918) пространство и увидеть на нем зеленую
собаку.
В отличие от сторонника эмпиризма и члена «Механистического
клуба» Г. Гельмгольца, Э. Геринг склонялся к нативизму — теории
генетически заложенных способностей — и считал, в частности, что
«...координация движения обоих глаз зависит от врожденной орга-
60

низации, но не от упражнения» [69, с. 22]. Занимаясь механизмами
зрительного восприятия, ученый скоро разочаровался в законе Ве-
бера-Фехнера и отрицал «метафизическую идею» Г. Фехнера о том,
что психофизический параллелизм между мозговыми явлениями
и перцептивными явлениями характеризуется логарифмическим
взаимоотношением, указывая на наличие нелинейных
трансформаций. Он обнаружил значительные отклонения от закона Вебера
(AI/I = const.) при измерении ощущения яркости на черно-белой
шкале и описал связь между видимой яркостью и логарифмом
интенсивности стимула в виде S-образной кривой.
Важное значение для развития психологии представляют
исследования Э. Герингом температурной чувствительности и
восприятия пространства, продолженные потом Б. Бурдоном и А. Пье-
роном во Франции. В.М. Бехтерев также отмечал работу Геринга
по исследованию феномена памяти (1887) как одну из первых,
указывающих на мозговую основу функций памяти [159]. В этой
работе названная способность мозга рассматривалась, следуя в этом
взглядам К.Г. Каруса, не только как психическая, но и как
общеорганическая функция (всякий раздражитель оставляет
физиологический след, который может быть воспроизведен), проявляющаяся
в форме наследственности. При этом инстинкт характеризовался
Герингом как память вида.
Э. Геринг, так же, как и многие его современники, разработал
ряд приборов для предъявления стимулов и регистрации реакций
(рис. 1.7, 1.8). Им были проведены исследования связи изменения
уровня кровяного давления и степени внимания с помощью
созданного им прибора, что позволило описать колебания внимания
в форме волн изменения кровяного давления («волны Траубе-Ге-
ринга»). Особой популярностью в психологических лабораториях
конца XIX — начала XX в. пользовались его аппараты для
демонстрации последовательных
изображений, одновременного и
бинокулярного контраста, кружки для
Рис. 1.7. Разработанный Э. Герингом рмс. -\ л. Аппарат изучения
«бесконечный» кимограф частичной цветовой слепоты
61

измерения дуг поля зрения и звуковые маятники. В частности,
Геринг придумал аппарат для изучения частичной цветовой слепоты,
который в различных модификациях используется и в наше время.
Занимаясь феноменом константности восприятия, Э. Геринг
экспериментально установил, что черный уголь на ярком солнце
может отражать больше света, чем белая бумага на рассвете,
и все же восприниматься черным, что объяснял
«периферическими факторами», такими, как зрачковый рефлекс, сетчаточная
адаптация к свету, одновременный контраст, в противоположность
«бессознательным умозаключениям» Г. Гельмгольца. При этом он
фактически дал описание латерального торможения: световое
раздражение приводит не только к определенной химической реакции
на соответствующем участке сетчатки, но также и к
противоположной реакции на соседних участках.
Э. Геринг наделял саму сетчатку глаза
способностью пространственного видения; по его мнению,
восприятие глубины в условиях диспаратности
обусловлено тем, что нейроны внутренней и внешней
части сетчатки откалиброваны на восприятие
разной степени глубины («Beitrage zur Physiologie»,
Lpz., 1861). Он описал также новую оптическую
иллюзию («звезда Геринга») — при наложении этой
фигуры, образованной прямыми, пересекающимися
в одной точке, на параллельные линии те
воспринимаются искривленными (рис. 1.9).
Среди работ, которые в дальнейшем были
популярны среди психологов, отметим его раннюю
работу «Введение в физиологию» (Beiträge zur
Physiologie) (1861) и более позднюю «Учение о роли
света» (1868, 1879) (Lehre vom Lichtsinn), а также
работу, написанный совместно с Францем Хиллебрандом (Franz
Hillebrand, 1863—1926), «Памятное слово о психофизике» (Ein
Gedenkwort der Psychophysik) (1918). В этих, так же, как и в других
работах он старался выявить врожденные механизмы
чувствительности и сенсомоторной регуляции. Так в работе «Учение о
бинокулярном зрении» (Die Lehre vom binokularen Sehen), изданной в 1868 г.
в Лейпциге, он описал механизмы координации глаз и рук,
выражаемые в одновременных движениях парных членов у
новорожденного, как врожденные [69].
Рис. 1.9.
Иллюзия
Э. Геринга
1.5.3. И.П. Павлов и разработка теории условных рефлексов
Иван Петрович Павлов (1849-1936) считал себя лишь
физиологом и до начала XX в. даже не пытался прилагать результаты своих
исследований к пониманию психических явлений у человека. Его
62

отдельные выступления по вопросам
изучения психических явлений
носили весьма ограниченный и
спорадический характер, хотя Павлов
безусловно принимал идею Сеченова
о необходимости сведения
психических явлений к рефлекторным.
Тем не менее не вызывает
сомнений значительное влияние его
работ на развитие психологии в XX в.
В течение длительного периода своей
научной деятельности он
дистанцировался от попыток, значительно
усилившихся после 1917 г., назначить его
«главным психологом». О его фанати- Иван Петрович Павлов
ческой приверженности науке ходили (1849-1936)
легенды, а влияние его научного
творчества далеко выходило за рамки физиологии высшей нервной
деятельности, занимавшей его научные интересы большую часть его
жизни. К сожалению, реальное значение его творчества в СССР
трудно оценить, ибо после смерти работы Павлова были
превращены в так называемую «марксистскую платформу» наук о
человеке (в том числе и психологии), и последующее поколение ученых
было вынуждено использовать его работы для демонстрации своей
лояльности Советской власти.
В печатных работах И.П. Павлова и в обширной литературе
о нем немаловажное значение принадлежит проблемам изучения
человеческой психики. Становление Павлова как ученого
начинается, судя по биографическим сведениям, под влиянием идей
Ч. Дарвина и И.М. Сеченова в конце 1860-х гг. В учении Ч.
Дарвина ему импонирует эмпирическая убедительность естественного
происхождения бесконечного разнообразия видов в природе (вовсе
не требующего участия создателя). Служению этому учению Павлов
намеревался посвятить свою жизнь. В работах И.М. Сеченова
Павлова привлекала простота единого рефлекторного механизма
объяснения самых сложных явлений. Именно влияние идей Сеченова
ощущается и в известном докладе И. Павлова «Экспериментальная
психология и психопатология животных», прочитанном в 1903 г.
на Международном медицинском конгрессе в Мадриде. Доклад
строится на концепции объяснения всего разнообразия душевных
проявлений человека объективно фиксируемыми внешними
проявлениями — рефлекторными реакциями организма.
63

Становление И. Павлова как ученого проходило не столько
в лекционных аудиториях и в дискуссиях за круглым столом,
сколько в научных лабораториях. Определяющую роль сыграли
годы его обучения в университете у И.Ф. Циона и в
Военно-медицинской академии у профессора К.Н. Устимовича в 1875—1879 гг.
Там ученый в совершенстве овладел навыками нейрохирурга,
способного выполнить любую, даже самую сложную операцию на
отдельных нервных волокнах. К тому же он обладал фантастическим
трудолюбием и абсолютной концентрацией на любимом деле.
Именно эти его общепризнанные способности позволили ему
пойти дальше своих учителей.
Весь научный путь И.П. Павлова можно разделить на два этапа:
1) с 1878 по 1901-1902 гг. — разработка теории физиологии
внутренних органов; 2) с 1901-1902 гг. по 1936 г. — создание теории
физиологии высшей нервной деятельности [244].
В области физиологии внутренних органов ему вместе со своими
сотрудниками за счет уникальных операций удалось уточнить
и описать в последние десятилетия XIX в.: 1) новые пути и формы
воздействия нервной системы на сердечную деятельность; 2)
специфику регенеративной работы печени; 3) работу всей
пищеварительной системы, что и было наиболее высоко оценено мировой
научной общественностью на первом этапе работы ученого
(рис. 1.10).
Рис. 1.10. Павлов с учениками и сотрудниками в своей лаборатории рядом
с главным персонажем своих открытий
64

Среди его прямых идейных учителей необходимо, конечно,
назвать К. Людвига в Лейпциге и Р. Гейденгейна в Бреслау,
в чьих лабораториях он очень ответственно проходил стажировку
в 1884-1886 гг. Следует учесть, что влияние К. Людвига относится
в большей степени к формированию общенаучных установок
И.П. Павлова как физиолога — требование поиска и тщательного
описания общих механизмов физиологических явлений в
сочетании с конкретными проявлениями. Этим требованиям ученый
затем следовал всю свою жизнь. Взгляды Хайденхайна определили
главный объект будущих интересов И.П. Павлова — изучение
пищеварения у собак с использованием выведенных наружу частей
желудка. Правда, в своих лекциях по физиологии пищеварения,
читавшихся с 1895 по 1925 г. в Военно-медицинской академии,
Павлов указывал, что первого успеха в изучении системы
пищеварения на основе кишечного сока добился как раз физиолог
Л. Тири, работавший в лаборатории Людвига, который придумал
особую фистулу, названную позднее тиревской фистулой [254].
Влияние К. Людвига на становление научных взглядов
Павлова было огромно. И не только для него одного. Вот как
описывал в 1880-е гг. собственную увлеченность идеями К. Людвига
американский ученый Стенли Холл, проведший больше года в
лаборатории К. Людвига. С. Холл не был физиологом и собирался
лишь кратко познакомиться с организацией
научно-исследовательской лаборатории и общими вопросами физиологии человека.
«Я пришел к той мысли, — писал С. Холл, — что строение и
действие мускулов у человека те же, что и у лягушки; что эта
сократительная ткань является единственным органом воли и что от нее
зависит все человеческое творчество в мире — цивилизация,
характер, книги и сама речь» [62].
И.П. Павлов, благодаря своим хирургическим способностям,
усовершенствовал технологию Р. Гейденгейна, обеспечив интакт-
ность желудочного тракта (при вставке фистулы) и желудка, т.е.
ему удалось полностью сохранить все проводящие пути,
обеспечивающие нормальную регуляцию функций желудка со стороны
нервной системы), в результате чего эта исследовательская
технология стала называться «сумкой Гейденгейна—Павлова». Это
открыло необычайные возможности изучения общих механизмов
иннервации внутренних органов на примере работы
пищеварительной системы здоровой собаки. Именно описание этих опытов
в книге «Деятельность главных пищеварительных желез» (1897)
65

принесло ему мировое признание и присуждение Нобелевской
премии по медицине 1904 г.
Второй цикл исследований И.П. Павлова, представляющий
наибольший интерес для истории психологии, начатый, скорее всего,
в 1901-1905 гг., относится к разработке условно-рефлекторной
теории и представляет гораздо больший интерес для понимания
развития психологии как науки.
Первой работой, посвященной этой теме, стало исследование
Сигизмунда Вульфсона (1868-1926) по слюнным железам,
защищенное в качестве диссертации по медицине в 1898 г. под
руководством Павлова. В этой работе было показано, что одного вида
пищи вполне достаточно для появления слюноотделения, а его
количество зависит от витальной привлекательности предъявляемой
пищи. Завершая свою грандиозную работу, автор делает весьма
интересное заключение: «Таким образом, психика определяет
соответственную работу слюнных желез, делая выбор между веществами
принимаемыми и отвергаемыми» [184, с. 61]. Эта работа была
продолжена учеником И.П. Павлова, физиологом Анатолием Снарским
(1866-неизв.), защитившим диссертацию по работе слюнных желез
в 1901 г., и другими представителями научной школы Павлова [136].
А. Снарский, впрочем, был вынужден вскоре покинуть
лабораторию, ибо пытался описывать реакцию собаки в антропоморфном
духе, что вызвало резко негативную реакцию И.П. Павлова.
Существует и точка зрения, согласно которой датой
рождения метода условных рефлексов следует считать 1901 г., когда
И.П. Павлов со своим новым сотрудником И.Ф. Толочиновым
(вместо ушедшего Снарского) начал работу по изучению обуслав-
ливания слуховыми и зрительными стимулами
слюноотделительного рефлекса. Первые результаты этих исследований были
объявлены Толочиновым на конгрессе естествоиспытателей и врачей
Севера в Гельсингфорсе в 1902 г. и опубликованы под названием
«Contribution a l'étude de la physiologie et la psychologie des glandes
salivaires» в 1903 г. В этом исследовании изучались возможности
выработки условных натуральных рефлексов на естественные
(съедобные и несъедобные) раздражители (их вид, звуки, запах). В этой
работе уже различались два вида рефлексов: простые, с которыми
физиологи имели дело ранее, и сложные или психические, названные
позже Павловым условными. Была показана возможность как
выработки психических рефлексов, так и их последующего исчезновения
и восстановления [244].
В то же время трудно согласиться с последующими претензиями
И.Ф. Толочинова на приоритет в разработке метода условных ре-
66

флексов. Его работа была инициирована и выполнена в
лаборатории Павлова под непосредственным руководством ученого.
Надо сказать, что в отличие от практики любой современной
научной школы, многие публикации, подготовленные учеными
лаборатории И.П. Павлова, не включали рядом с именем
непосредственного исполнителя работы имени его научного руководителя.
Павлов придерживался собственной научной этики и не считал
нужным указывать на его личный вклад в проведение той или иной
работы.
То же самое можно сказать и о неправомерности претензий
других учеников И.П. Павлова на самостоятельный вклад в теорию
условных рефлексов. Ученый был очень внимателен к идеям своих
сотрудников, хотя и далеко не всегда соглашался с их
интерпретациями теории рефлексов, как это было с А. Снарским. Однако
он предпочитал самостоятельно оценивать сделанное и принимать
решения о начале, продолжении или прекращении того или иного
исследования исходя из своего собственного видения научной
проблемы.
По-видимому, первая серьезная заявка на разработку общей
теории условнорефлекторной регуляции поведения у Павлова
прозвучала в уже упоминавшемся докладе «Экспериментальная
психология и психопатология животных», прочитанном в 1903 г. на
Международном медицинском конгрессе в Мадриде. А уже в 1904 г.,
на торжественном вечере по случаю вручения ему Нобелевской
премии в Стокгольме, И.П. Павлов говорил об изучении условных
рефлексов и, по-видимому, это первое упоминание на
международном уровне о начале исследований, открывших новую страницу
в развитии физиологии высшей нервной деятельности (ВНД) и
психологии. В цикле лекций, которые ученый прочел в 1906 г. в
Лондоне, он уже говорил о взаимоотношении безусловных и условных
(unconditioned and conditioned) рефлексов.
В этом цикле работ впервые появляется представление о речи
как о второй сигнальной системе, ставшее краеугольным камнем
большинства психологических исследований в СССР периода
1936—1956 гг. Впоследствии он ввел понятие рефлекс цели, впервые
прозвучавшее в докладе Павлова на III съезде по
экспериментальной педагогике 2 января 1916 г. в Петрограде, а также понятие
рефлекс свободы (1917), описанное в совместной статье с М.М. Гу-
бергрицем. Последнее понятие, по понятным причинам, не
оказалось востребованным.
Весь корпус работ И.П. Павлова по физиологии ВНД можно
Условно разделить на две неравные и взаимосвязанные части: 1) за-
67

кономерности процессов возбуждения и торможения как на
клеточном уровне, так и на уровне органа и центральной нервной
системы в целом (иррадиация процессов возбуждения и торможения,
отрицательная индукция, корковое торможение, спонтанное
восстановление и т.д.); 2) механизмы выработки условного рефлекса и его
роль в функционировании организма и в поведении (рефлекс цели,
первая и вторая сигнальные системы, предупредительная
деятельность и т.д.).
В первой группе вопросов особый интерес для психологов
вызвало различение Павловым типов высшей нервной деятельности
или темперамента по особенностям силы, подвижности и
уравновешенности процессов возбуждения и торможения нервной
системы, позволяющее характеризовать как проявления нормы, так
и патологии психики. Эти свойства, сгруппированные им в
соответствии с античной традицией по четырем группам (меланхолик,
флегматик, сангвиник, холерик), опосредуют выработку и угасание
условных рефлексов. При этом в работах Павловской школы
различались такие понятия, как тип ВНД, или генотип, который ближе
всего понятию темперамента, а также склад ВНД, или фенотип,
приближенный к психологическому понятию характера.
Последняя характеристика обуславливается особенностями влияния
внешней среды [244].
Во второй группе научных проблем, волновавших И.П.
Павлова, выделяется различение первой и второй сигнальных систем
по принципу прямых витальных и опосредствованных знаковых
сигналов, которое стало основополагающим для создания
марксистской платформы советской психологии и использовалось позже
А.Н. Леонтьевым в качестве критерия допсихических и
психических форм отражения [236]. В своих более поздних размышлениях
Павлов предполагал типологию индивидов на основе
доминирования либо первой (артистический тип), либо второй сигнальных
систем (интеллектуальный тип).
В рамках первой группы работ можно отметить исследования
его учениц Марии Ерофеевой и Натальи Шенгер-Крестовниковой
по изучению экспериментальных неврозов. В работе
Шенгер-Крестовниковой использовалась методика различения близких
геометрических фигур (например, круга и эллипса). Задача успешно
разрешалась при явном различии, но по мере приближения эллипса
к кругу задача переставала решаться, к тому же поведение
подопытной собаки становилось весьма нервным. Правда, выраженное
нарушение ВНД, включая судорожные припадки, наступало
не сразу, а спустя день или больше. И.П. Павлов считал, что не-
68

вроз порождается тогда, когда собака испытывает конфликт между
несовместимыми тенденциями условных реакций слюноотделения
[136]. При этом индивидуальные особенности могут как облегчать
невроз, так и препятствовать его возникновению. Так,
экспериментальные неврозы у животных чаще всего могут сочетаться с сильно
неуравновешенным или слабым типом нервной системы. В целом,
по Павлову, неврозы связаны с перенапряжением процессов
возбуждения, торможения или подвижности нервных процессов,
к чему, соответственно, разные типы ВИД склонны в разной
степени.
Именно в 1903—1906 гг. Павлов начал систематически
заниматься процессами сигнального обуславливания, полностью
переключившись на изучение центральных механизмов ВИД.
Достаточно хорошо известна классическая схема выработки условного
рефлекса, когда условный стимул (УС) предъявляется вместе с без-
условным стимулом (БС), который вызывает безусловнорефлек-
торную реакцию слюноотделения. После многократного такого
совместного предъявления уже один УС в состоянии вызвать
реакцию слюноотделения, что говорит о выработке нового условного
рефлекса. Для того чтобы это произошло, должны быть, по мысли
ученого, соблюдены два условия: 1) временная смежность; 2)
неоднократное повторение пар УС и БС. Павлов показал, что наиболее
эффективным является не одновременное предъявление этих
стимулов, и не предъявление БС до УС, а предъявление сначала УС,
а затем (еще до исчезновения УС) предъявление БС. Уже в статье
1904 г. «О психической секреции слюнных желез» ученым
описывается этот основной механизм обусловливания, а также вводится
понятие условный тормоз и намечается магистральная линия
последующих многолетних исследований.
В последующих работах было показано, что после выработки
условного рефлекса продолжение предъявления УС без БС
приводит к затуханию слюноотделения. В опытах Б.П. Бабкина было
показано, что затухший рефлекс может восстановиться при
определенных условиях (после нескольких часов отдыха), что было
названо явлением спонтанного восстановления. Также может
происходить восстановление затухшего рефлекса при воздействии
сильного, но нерелевантного стимула (например, громкий звук) вместе
с предъявлением УС, на который ранее вырабатывался затухший
рефлекс. В дальнейшем И.П. Павлов с учениками проводили
опыты и по многозвеньевому обуславливанию, когда формируются
цепочки условных стимулов и каждый из них по мере упрочения
условной реакции становится безусловным по отношения к новому
69

условному стимулу от УСГБС к УС2-УСГБС, где УС! — первый
УС, а УС2 — второй. Успехи подобных опытов позволили ученому
думать о возможности подобного формирования любого сколь
угодно сложного поведения. А исследователи, ориентированные
на изучение поведения, превратили это мнение в программу всего
движения бихевиоризма.
В полной мере можно говорить и о создании мощной научной
школы Павлова, которая, благодаря государственной поддержке,
обеспечила преемственность традиций изучения физиологии ВНД
в очень широком спектре направлений современной физиологии.
Сам Павлов был не только преподавателем и руководителем,
но и ученым, который личным примером наставлял своих учеников
на преданное служение делу науки и строгое следование лучшим
канонам физиологического исследования. После его смерти
в СССР произошло превращение его учения в догматическое, т.е.
неизменное и единственно правильное, использование которого
не только в физиологии, но и во всех смежных науках о человеке
стало считаться обязательным, а борьба с инакомыслящими
осуществлялась вненаучными карательными методами. Правда, после
смерти Сталина в 1953 г. карательные меры заметно смягчились
и появилась возможность развития и альтернативных направлений
как в психологии, так и в физиологии.
Заканчивая рассмотрение раннего периода развития
психологической мысли, следует отметить, что донаучный этап
становления психологии может быть описан, во-первых, как история
представлений о природе психики и психических способностей,
которые в наиболее общей форме были собраны в трудах
философов, и во-вторых, как совокупность интуитивно обнаруживаемых
и практически фиксируемых техник психологического воздействия
на сознание и поведение людей.
В связи с развитием науки и способов познания окружающего
мира многие социальные задачи, вызвавшие к жизни эти виды
психотехник, ушли в прошлое. Например, нашим современникам,
имеющим под рукой мобильные средства хранения информации,
нет необходимости заучивать наизусть значительные по объему
тексты, как это было необходимо их предкам. Однако современный
человек еще не столь совершенен и свободен от предрассудков
и вредных привычек, чтобы игнорировать многовековой опыт
воздействия на психические процессы, выработанный человечеством
и зафиксированный в различных сферах общественной практики.
В то же время вполне очевидно, что появление науки как
главного инструмента объективного познания и построения практики
70

на основе этого познания выдвигает новые ориентиры и
приоритеты в понимании той области, которая оформляется по мере ин-
ституционализации во второй половине XIX в. как научная
психология.
Постепенно и для психологии путеводными линиями
становятся научные требования точности измерения, проверки описания
и анализа одного и того же явления разными и независимыми
исследователями, наличие и доступность единых технологий
процесса такого изучения. Ориентиром для людей, интересующихся
психологией, в процессе становления психологической науки
становится физиология, которая уже к XIX в. овладела почти всеми
элементами естественнонаучного познания.
Почетное место среди представителей физиологии занимают
Г. Гельмгольц, Э. Геринг и И.П. Павлов, чьи труды позволяют
психологам проводить достаточно точные эксперименты и строить
теории, основанные на прочном эмпирическом фундаменте.
Важный вклад в создание научной психологии внесли и теоретики
научного познания О. Конт и Г. Спенсер, которые с общенаучной
и эволюционной точки зрения сформулировали требования,
которым должны отвечать социальные науки, и психология в
частности. Также свой вклад в усвоение психологией требований
статистической обработки получаемых результатов внесли И.Ф. Гер-
барт и особенно Ф. Гальтон и Дж.М. Кеттелл.
Только в XX в. наука выходит на авансцену социальной жизни,
а к концу его становится решающей сферой социального
производства, определяющей лицо практически всех сфер человеческой
деятельности. Именно в постиндустриальном, или
информационном обществе порождение нового точного знания превратилось
в одно из приоритетных направлений общественного производства.
Индивидуальные поиски истины превратились в сложнейшую
социальную машину коллективного производства фактов, теорий
и новых технологий исследования, так же, как и технология
развития и коррекции психических процессов.
Вопросы для самоконтроля
1. Как вы понимаете высказывание Г. Эббингауза: «У психологии
длинное прошлое, но короткая история»?
2. В каких сферах жизни древнего и средневекового общества
применялись психотехники? Приведите конкретные примеры.
3. Назовите цель разработки первых мнемотехник.
4. Каков вклад мыслителей древности в понимание души?
5- Отличаются ли истоки философии и науки?
6- Когда и где возникла наука в современном понимании?
71

7. Кто впервые указал на необходимость построения психологической
науки? Как быстро последовали следующие шаги в этом построении?
8. Кто написал первый учебник психологии? Чему он был посвящен?
9. Назовите ученого, первым указавшего на необходимость
распространения научных принципов на все социальные дисциплины.
10. В какой мере создатели эволюционной теории повлияли на развитие
психологии? Приведите конкретные примеры.
11. Кто и когда начал проводить первые научные опыты по изучению
психических явлений?
12. С какой практической проблемой были связаны первые научные
опыты по изучению человеческой психики?
13. Достижения какой науки XIX в. оказали определяющее влияние
на развитие психологии?
14. Назовите вклад Г. Гельмгольца в развитие психологии.
15. Оцените вклад Э. Геринга в развитие психологической мысли.
16. Охарактеризуйте значение научного наследия И.П. Павлова для
становления психологической науки.

Глава 2
ЭМПИРИЧЕСКИЙ ЭТАП СТАНОВЛЕНИЯ
НАУЧНОЙ ПСИХОЛОГИИ
2.1. ВКЛАД НЕМЕЦКИХ УЧЕНЫХ XIX В. В РАЗВИТИЕ ПСИХОЛОГИИ
Условия появления психологических исследований в Германии и Лейпциге.
Деятельность Э. Вебера и Г. Фехнера в Лейпциге, создание общенаучных
и философских основ психологии, Лейпцигская школа Вундта, Г. Эббингауз
и создание экспериментальной психологии в одиночку, создание лабораторий
и научных школ в Геттингене, Берлине, Вюрцбурге.
Ранний период развития психологической мысли позволил
ученым-психологам накопить большой эмпирический материал
в ходе проведения исследования разных психических явлений,
но так и не привел научный мир к идее о необходимости
выработки методологического знания. Не вызывает никакого сомнения
тот факт, что психология как наука должна соответствовать единой
модели научного исследования. Речь идет о поиске достоверного
знания и его использовании для нужд общества в соответствии
с определенными и в какой-либо степени стандартизированными
и унифицированными требованиями к процессу получения таких
знаний. Этот процесс обязан включать изучение реальных явлений
человеческого поведения и/или сознания с последующим
количественным и качественным анализом полученных данных и
интерсубъективной проверкой получаемых результатов и выводов.
Последнее обязательно предполагает наличие определенного
сообщества людей, занятых исследованием подобных явлений
одинаковыми методами, но независимо друг от друга. Естественно, что
такое сообщество должно обладать и соответствующей
инфраструктурой не только для проведения исследований, но и для информи-.
рования всего сообщества (так же, как и более широкого круга
читателей) о полученных продуктах и предоставления другим членам
сообщества возможности проверить полученные результаты.
Исходя из вышесказанного можно указать три основных
требования для констатации превращения отдельных исследований
и понятий в самостоятельную психологическую науку: 1 ) наличие
профессионального сообщества; 2) наличие определенного
количества взаимопроверяемых исследований; 3) наличие
инфраструктуры, обеспечивающей как проведение таких исследований,
так и их широкую коммуникацию.
73

Становление научного эмпирического этапа в развитии
психологии связывают с появлением Лейпцигской школы психологии
ощущений. Этот процесс продолжался до начала XX в., когда
оформляются различные концептуальные направления в
понимании психики. Понятно, что на этапе возникновения вряд ли
можно ожидать достаточно четкого осознания специфики
психологического познания, которое трудно отличить как от
физиологического, так и от философского познания.
Ученые в названный период стремились строго
дифференцировать психологию из предметных областей философской и
физиологической наук, ибо понимание обществом значения уже
проведенных психологических исследований и соответствующее
общественное признание также требуют достаточно длительного времени.
Под психологическими исследованиями в XIX в. понималось,
в основном, изучение паранормальных явлений — от животного
магнетизма до телепатии, спиритизма и телекинеза. В то же время,
в немецкоязычных университетах философия вплоть до второй
половины XX в. считалась основой всех наук, включая и изучение
природы, являясь наиболее престижной сферой приложения
академических способностей. Точные науки, например астрономия,
физика, химия, неврология и физиология, также высоко ценились
в силу их социальной востребованности. Естественно, что
исследователи зрительных или слуховых ощущений хотели быть
причисленными к уже признанным академическим сообществам.
Долгие десятилетия в европейских университетах психологи
совмещали свою научную работу с изучением философской
проблематики, чаще всего, занимаясь чтением философских (или,
реже, — физиологических) курсов, как В. Вундт, Г. Мюллер,
К. Штумпф, О. Кюльпе и многие другие пионеры
экспериментальной психологии. Утверждение Дж.М. Кеттелла, что созданная
в 1889 г. в Пенсильванском университете психологическая
лаборатория была первой, в которой работа полностью исчерпывала
служебные функции профессора по психологии [26], близко к
реальному положению дел в академическом мире того времени.
По-видимому, первые должности профессора по психологии
были открыты на постоянной основе именно в США. Отдельные
прецеденты в европейских странах XIX — начале XX в. относились
лишь к признанию конкретным академическим сообществом
достижений отдельных ученых. Как правило, после ухода или смерти
этих ученых освободившиеся вакансии не возобновлялись.
Например, Мориц Лацарус (Moritz Lazarus, 1824—1903) стал одним
из первых в Европе профессоров по психологии в университете
74

Берна уже в 1860 г. [113], благодаря выдвинутой им и Штейнталем
популярной научной программе изучения психологии народов,
но когда он перебрался на должность профессора философии в
Берлинский университет в 1873 г., вакансия в Берне была упразднена.
2.1.1. Первые практические исследования немецкой школы
психологии
Экономический подъем, переживаемый Бранденбургом,
Саксонией и другими немецкими землями после победы над
Наполеоном, способствовал подъему университетов Германии.
Французское университетское образование, доминировавшее в XVIII в.,
утратившее свой престиж в результате революционного террора
и эпохи наполеоновских войн, постепенно уступает лидерство
немецким университетам. Все это способствует превращению
немецкого языка в ведущий язык образования и науки.
Знание немецкого языка являлось в конце XIX — начале XX в.
обязательным для любого человека, претендующего на ученое
звание, в том числе и в России. При этом латынь еще сохраняет
свое былое величие лишь в сфере некоторых гуманитарных наук
и в медицине, а французский язык продолжает удерживать
лидерские позиции в международной коммуникации, в том числе в
дипломатии.
Один из пионеров экспериментальной психологии Дж. Мак-
Кин Кеттелл называет этот период «немецким научным
ренессансом» и «золотым периодом немецких университетов» [26]. Более
того, современный историк психологии Серж Николя называет
этот переход научного лидерства (прежде всего, в области
психологических исследований) «германизацией психологии» [109]. И
действительно, география расположения немецкоязычных
университетов далеко выходила за пределы появившейся позже Германии,
включая Прагу, Дерпт, Ригу, Будапешт, Вену, и даже Черновцы
и Бухарест.
Правда, и в других странах развитие физико-химических и
биологических наук, прежде всего, в русле задач промышленного
и сельскохозяйственного производства, стандартизации мер
измерения и медицины, позволяет исследователям обращаться к все
более сложным процессам, имеющим отношение уже не только
к органическим, но и к психическим явлениям. Продолжающиеся
войны предоставляли уникальный материал для медиков, ставя
перед ними и новые задачи — например, восстановление
психических процессов при огнестрельных ранениях в область головы.
75

Переход научного лидерства, скорее всего, связан также с
университетскими реформами в Пруссии (а затем в других
немецкоязычных странах), направленными на увеличение академической
свободы. Это дало возможность
профессорско-преподавательскому составу самостоятельно выбирать темы для преподавания
и исследования, а студенты получили право свободного выбора
посещаемых курсов. Особенно благотворное влияние это оказало
на «молодые» науки, развитие которых еще не было связано
никакими канонами. Впрочем, все темы дипломного диссертационного
исследования в немецких университетах утверждались
профессором по данной специальности, и его лекции студенты должны
были посещать в обязательном порядке. Тем самым успешной
карьерой и достижением всех академических прав могли
похвастаться в полной мере лишь профессора, которые постепенно
образуют элиту не только университетской публики, но и всего
общества [1].
При этом немецкие университеты достаточно рано
секуляризировались и начали получать финансирование (хотя и не слишком
значительное) со стороны государства, особенно в Саксонии.
Королевское министерство образования начинает поддерживать
преподавание психологии сначала в Лейпцигском, а потом и в других
немецких университетах. Следует отметить и прогрессивную
реформу медицинского образования в Бадене (1858) и Пруссии
(1861), в результате которой обязательными для будущих врачей
стали не только клиническая практика, но и обучение в
исследовательской лаборатории [1].
Центром развития психологической науки в Германии стал
Лейпциг — в то время экономически достаточно развитый,
но не столичный город. И это не просто исторический казус.
По мнению известного историка европейской материальной
культуры Фернана Броделя, подъем Лейпцига относится к концу XVI в.,
когда местные ярмарки начинают понемногу вытеснять даже
ярмарки ранее доминировавших в Европе Франкфурта и Лиона.
«Лейпцигу удалось навязать себя германским рудникам, устроить у себя
самый значительный рынок Kuxen — паев горнодобывающих
предприятий, напрямую связаться с Гамбургом и Балтийским морем...
В 1710 г. можно было утверждать, что лейпцигские ярмарки были
«намного важнее и значительнее» чем ярмарки во Франкфурте-на-
Майне, по крайней мере, если говорить о товарах» [171, т. 2, с. 179].
В свою очередь, «Будучи товаром, книга была связана с дорогами,
с перевозками, с ярмарками: Лионской и Франкфуртской в XVI в.,
Лейпцигской - в XVII в.» [171, т. 1, с. 427].
76

Первые заказы на небольшие сочинения, брошюры, листки,
распространяемые из рук в руки, можно было сделать в небольших
типографиях именно на ярмарках. Вполне естественно, что именно
в этих местах чаще всего возникают наиболее крупные постоянные
типографии, которые, в силу необходимости переводить, сверять
и править исходные рукописные классические тексты греческих
и римских авторов, зачастую превращались в клубы
интеллектуалов — прообраз будущих академий. В энциклопедии
Брокгауза и Эфрона указывается, что книжные ярмарки существовали
с XVI в., а с XVIII в. Лейпциг стал центром немецкой и
международной книжной торговли и книгоиздательства, так же, как и
ведущим центром музыкальной и художественной культуры.
Понятно, что экономическое развитие города и развитие
сети дорог, обеспечивающее быструю доставку сырья и готовой
книжной продукции, наряду с развитием книгопечатания,
способствовало и книготорговле. В свою очередь, книгоиздатели
оказывались заинтересованными в привлечении наиболее
образованных людей и в качестве редакторов, переводчиков, и в
качестве авторов, что безусловно способствовало развитию научной
экспертизы, появлению сообщества ученых и развитию
университетской науки. Тем более, что будучи вначале по преимуществу
средством религиозного просвещения, ибо главным заказчиком
(а иногда и издателем — некоторые типографии создавались при
монастырях) была церковь, книга в XVI—XVII вв. постепенно
становится и главным средством научного просвещения и научной
коммуникации.
В конце XIX в. в Лейпциге функционировали Биржевой союз
германских книгопродавцев (с 1825 г.), Германский союз
типографщиков (с 1869), Центральный союз всей книжной
промышленности (с 1884 г.). В 1895 г. в Лейпциге было 750 фирм (с более чем
5000 сотрудников), занятых книготорговлей, и ежегодно издавалось
свыше 2600 трудов, работали 292 типографии (с 9500 работников),
переплетное производство, где было занято около 5000 человек,
и производство бумаги, где было занято около 1000 человек. Тем
самым в Лейпциге оказались сосредоточенными более половины
всех книгоиздательских, типографских и книготорговых
мощностей Германии. При этом общая численность населения
Лейпцига на 1895 г. не превышала 400 000 человек [309], что означает,
учитывая величину семей в то время, что по крайней мере каждый
четвертый житель Лейпцига был связан с книгоизданием или
книготорговлей. Эта деятельность, в свою очередь, требовала высокого
Уровня образованности и культуры.
77

Поэтому именно Лейпциг, а не более старые итальянские,
французские и немецкие университетские города, становится к XVII-
XVIII вв. крупнейшим мировым центром книгопечатания, где
расположился достаточно крупный университет.
Даже к концу XIX в. Лейпцигский университет остается одним
из крупнейших в Германии. Он третий по числу студентов на 1895 г.
(3542 студента), первую строчку занимает Берлинский университет
с 4356 матрикулированными студентами на 1892/1893 учебный год.
Помимо того, университет Лейпцига обладал крупнейшей
библиотекой (около 450 000 книг и 4000 рукописей) [309]. Лейпцигский
университет — один из старейших в Германии (основан в 1409 г.,
ненамного позже Эрфуртского (1379), Гейдельбергского (1385),
Кельнского (1388), и Вюрцбургского (1402) университетов [269]).
Часто отмечается также тот факт, немаловажный для научного
сообщества того времени, что в XVIII-XIX вв. Лейпциг стал одним
из крупнейших музыкальных центров Европы. Здесь дольше всего
работал И.С. Бах, здесь был создан — один из первых в мире —
постоянный симфонический Гевандхауз-оркестр, здесь подолгу
работали и концертировали Р. Вагнер, Й. Брамс, и др. [13]. В среде
дворянства и образованного среднего класса музыка и музицирование
являлись важной частью жизни, и это могло быть еще одним
фактором привлечения лучших студентов и специалистов в Лейпциг.
2.1.2. Роль Э. Вебера и Г. Фехнера в развитии
Лейпцигского университета
Психология начинает превращаться в науку лишь в XIX в., и
колыбелью ее судьба уготовала быть именно Лейпцигскому
университету, который уже в начале XIX в. стал одним из ведущих вузов
не только Германии, но и всей Европы (рис. 2.1).
Рис. 2.1. Главное здание Лейпцигского университета, разрушенное во время
Второй мировой войны
78

Появление и развитие
психологической школы Лейпцигского
университета связано с двумя именами:
физиолога Эрнста Вебера (Ernst Weber,
1795-1878) и физика Густава Фех-
нера (Gustav Fechner, 1801-1887).
В Лейпцигском университете
Э. Вебер уже в самом начале своей
профессиональной деятельности
в 1817 г. написал работу по
сравнительной и клеточной анатомии
симпатического отдела
вегетативной нервной системы «Anatomia
comparata nervi sympatici», при- Эрнст Вебер
несшую ему известность и пре- (1795-1878)
стижную должность профессора
анатомии. Затем он написал работу о слухе у человека и животных «De
aure et auditu hominis et animalium» (1820), и, совместно с младшими
братьями Вильгельмом и Эдуардом Веберами, работы «Теория
волновых движений» (Die Wellenlehre, 1825) и «Дополнение к учению
о строении и функционировании полового органа» (Zusätze zw-Lehre
von Bau und von der Verrichtung der Geschlechtsorgane, 1846). О его
любознательности и склонности к самым различным опытам ходили
легенды. Так, он описал механизм ускорения и замедления
биения своего сердца в результате длительного и целенаправленного
представления этого в своем воображении. В дальнейшем, изучив
анатомические и физиологические особенности органов чувств
человека, Вебер озадачил себя вопросами о степени достоверности
наших ощущений.
Э. Вебер продолжил опыты, начатые еще в XVIII в.
французским физиком П. Бугером в фотометрии, Альбрехтом фон Хал-
лером и Жаном Даламбером, а также гистологом Ксавье Бише
(Xavier Bichat, 1771—1802). Ж. Даламбер в 1760 г. опубликовал
«Фотометрию», где обосновал идею разностного порога как отношения
между приращением и исходной интенсивностью действующего
светового раздражителя. Все эти работы могли стать для Э. Вебера
ориентиром его поисков объективных показателей
чувствительности органов зрения.
В 1830-е гг. он провел свои, ставшие потом знаменитыми среди
физиологов и психологов, опыты по изучению едва заметных
различий в тактильных ощущениях и разработал методику измерения
двухточечного порога. Скорее всего, именно профессиональные за-
79

дачи привели Э. Вебера к пониманию необходимости проведения
такого рода научных изысканий, что, в свою очередь, потребовало
поиска новых инструментов исследования. Будучи врачом
неврологической клиники, он нуждался в простых и достаточно точных
индикаторах нарушений двигательного аппарата и проводящих
путей нервной системы. Результаты этих опытов были
опубликованы в двух его работах: «Осязание» (De Tactu) (I834), более чем
наполовину посвященной общей чувствительности (куда входили
не только боль и некоторые другие кожные ощущения, но и
ощущения от внутренних органов) и «Осязание и общая
чувствительность» (Der Tastsinn und Gemeingefühle) (1846), полностью
посвященная именно тактильной чувствительности [104].
В результате своих опытов Э. Вебер отказался также от
традиционно нерасчлененного понимания тактильной чувствительности
и различил три вида тактильных ощущений: ощущения давления,
температуры и локализации. Он разработал простую схему
экспериментального исследования осязания, для проведения которого
сконструировал особый прибор по типу штангенциркуля —
«эстезиометр», или «циркуль Вебера» (рис. 2.2), при помощи которого
определял минимальное расстояние, при котором два
прикосновения к поверхности кожи еще не сливались в одном ощущении,
а воспринимались как два отдельных воздействия (1846). При этом
это пороговое расстояние оказывалось меньше в зоне повышенной
тактильной чувствительности и больше — в зоне пониженной
чувствительности. Так, на языке раздражение точек различается уже
на расстоянии 1 мм, в то время как на спине точки воздействия
начинают различаться лишь на расстоянии 60 мм. Одновременно
он обнаружил, что увеличение силы воздействия меняет
модальность ощущения, что привело его к идее о различных видах
тактильной чувствительности.
Рис. 2.2. Эстезиометр Вебера
Пытаясь понять, в какой степени именно мышечное чувство
отвечает за различение весов, он сравнивал точность определения
веса в том случае, когда участники поднимали веса, т.е. с активным
участием мышц локтевого и плечевого суставов, и в том случае,
когда веса помещались на их ладони экспериментатором, т.е. при
80

пассивном восприятии. В результате этих опытов он пришел к двум
основным выводам. Во-первых, он убедился в роли мышечного
чувства, ибо в первом случае участники были более чувствительны
к различиям в весе. Во-вторых, сравнивая различные физические
нагрузки, он заметил, что чувствительность к различиям между
грузами определяется не столько абсолютной разницей в весе, сколько
отношением различий в весе предъявляемых для сравнения грузов
к исходному весу груза.
Основной опыт заключался в поднятии исходно одинаковых
грузов, из которых один принимался за стандартный, а другой —
за сравниваемый. Затем, при следующих попытках сравниваемый
груз постепенно увеличивался, пока не появлялось ощущение
различия между ним и стандартным. Если стандартный груз весил
40 унций (1 унция = 28,3 грамма), то сравниваемый груз
ощущался как более тяжелый при 41 унции, а при весе стандартного
груза в 80 унций необходимо было уже увеличить сравниваемый
груз до 82 унций. При этом и в том, и в другом случаях отношение
между «минимально ощущаемой прибавкой» и величиной
стандартного груза являлось одним и тем же — 1/40.
С целью понять, является ли найденная закономерность
различения весов общей для других органов чувств, ученый обратился
к изучению различения зрительной длины. Такая проверка дала
сходные результаты, что позволило ему обобщить полученные
факты о различительной чувствительности в виде принципа
константности отношения наименьшего воспринимаемого различия
к исходной интенсивности.
Э. Вебер предложил принцип постоянства разностного порога:
К= Д5/5, где 5— уровень стимула, AS— едва заметное приращение
стимула, а К— постоянная, специфическая для каждого вида и
области ощущения. Позже этот принцип был назван законом Ве-
бера. Фехнер вывел на основе этой формулы Вебера постоянные
пропорции для веса (1/40), для длины линий (1/50) и для высоты
звуков (1/160); последнюю он ошибочно вывел на основании
неправильно понятой работы другого физиолога — Шарля Дележена
[109].
На начало XX в. Н. Ланге добавил к этому списку пропорции
нужной прибавки для силы звука (1/10), силы света (1/100) и
ощущения давления (1/30) [232]. Позже Г. Фехнером, Дж. Стрэттоном
и другими исследователями было показано, что закон Вебера
способен в полной мере описывать величину разностного порога лишь
для среднего диапазона интенсивностей стимуляции. При этом,
однако, сам Вебер ни в коей мере не претендовал на формулировку
81

новых законов или принципов психофизики, интересуясь лишь
возможностью обобщения получаемых данных для медицинской
практики.
Именно опыты Вебера по изучению тактильной
чувствительности с помощью разработанного им эстезиометра и техники
двухточечного порога пытался затем воспроизводить Вильям Джемс
в своем психологическом кабинете в Гарварде в 1870-е гг., что,
скорее всего, так и осталось его одной из немногочисленных
попыток проводить эмпирические психологические исследования.
Э. Вебер также уточнил порядок предъявления стимулов,
располагая их в последовательности восходящего или нисходящего
рядов, что было очень высоко оценено первыми поколениями
психологов-эмпириков. Считается также, что именно Э. Вебер начал
эмпирическое исследование памяти и создал основу для пороговой
теории ощущения, утверждающей наличие переходного интервала
при превращении реакции организма в ощущение [202].
Густав Фехнер
В том же 1817 г. в Лейпцигский университет в качестве студента
медицинского факультета был зачислен будущий философ и физик
Густав Фехнер. Знакомство с медициной того времени не вызвало
у него большого энтузиазма, что не помешало ему весьма успешно
продолжать свою карьеру в университете в области физики. В
отличие от Э. Вебера, Г. Фехнер, начав в 1850-е гг. свои
психофизические исследования, вполне осознанно стремился к роли
первооткрывателя. Он особенно остро воспринимал практически полное
отсутствие научных исследований в гуманитарной области и разрыв
между достаточно развитым научным
аппаратом в области изучения
природы и довольно смутными, к тому же
весьма противоречивыми описаниями
душевных проявлений человека.
Согласно философским взглядам
Г. Фехнера, тело и душа тождественны
в том смысле, что представляют
различные формы проявления одной
и той же сущности. Душа без тела
так же немыслима, как тело без души.
При этом вся природа — воплощение
духа, а значит, все одухотворено, т.е.
г Ф и растения обладают душой. Эти идеи
(1801-1887) он излагал в своих философских ра-
82

ботах «Нанна, или о душевной жизни растений» (Nanna oder über
das Seelenleben der Pflanzen) и «Зент-Авеста, или дела небесные
и загробные» (Zend-Avesta; oder über die Dinge des Himmels und
des Jenseits), опубликованные в Лейпциге соответственно в 1848
и 1851 гг. При этом во второй работе уже звучала идея выражения
связи между душой и телом через характеристику количества
«работы», необходимой для того, чтобы внешняя стимуляция
оказалась представленной в сознании, т.е. в числовом эквиваленте.
В английском переводе этой работы, изданном в 1987 г., читаем:
«Если сила физической активности, реально вызвавшей
психическую активность, в некоторой точке пространства и времени
измерена на основе ее энергии ß, и если ее изменение, включающее
бесконечно малую часть пространства и времени, обозначить как
rfß, то соответствующее изменение интенсивности психической
активности, оцененное на основании переживания или осознания,
пропорционально не изменению энергии rfß, а его относительному
изменению </ß/ß...» [49, с. 203].
Если учитывать то, что работа эта была написана еще до того,
как им были произведены психофизические эксперименты, и даже
до того, скорее всего, как Г. Фехнер более подробно ознакомился
с данными Э. Вебера, то нельзя не позавидовать интуиции ученого
[102]. При этом не надо забывать о его посещении лекций Вебера
в студенческие годы, что скорее весьма повлияло впоследствии
на направление его исследовательских интересов.
Именно увлечение философией, по мнению Поля Фресса,
привело к тому, что в результате депрессии Г. Фехнер оставил физику
и пришел через свои философские размышления к формулированию
принципов новой области — психофизики. Ему как
естествоиспытателю хотелось эмпирически доказать идентичность духа и материи,
что побудило его определить психофизику как «точную теорию об
отношениях между душой и телом и вообще между физическим и
психическим миром» [287]. Как раз опыты по изучению позитивных
послеобразов объектов на фоне солнца обозначили начало поисков
в пограничной сфере между физикой, физиологией и психологией.
Однако нарушения зрения, возникшие в результате этих опытов,
были настолько значительны, что он утратил способность к
продолжению исследований, что еще больше усилило его депрессию.
Хотя Г. Фехнер скептически относился к математической
психологии И.Ф. Гербарта, он был согласен с идеей необходимости
количественного подхода в изучении психических явлений и
заимствовал у своего предшественника понятие порога и понятие
интенсивности психического процесса.
83

В расцвете своей научной карьеры Г. Фехнер убедился в
существовании закона связи между телесными и душевными процессами,
который может быть выражен математически через отношение
интенсивности раздражителей и интенсивности соответствующих
ощущений. В 1850-е гг. ученый подробно познакомился с
результатами всех экспериментов Э. Вебера по изучению разностных
порогов ощущений. Г. Фехнер назвал законом Вебера постоянные
соотношения для каждого органа чувств, полученные Вебером или
приведенные им по данным других исследователей. Г. Фехнер
продолжил исследование диапазона чувствительности, измеряя как
разностные, так и абсолютные пороги ощущений. В дальнейшем
на основе формулы константности Э. Вебера ученый
сформулировал психофизиологический закон, впоследствии названный
законом Вебера-Фехнера, или логарифмическим соотношением
между интенсивностью ощущений и интенсивностью физических
раздражителей. Согласно этому закону, увеличение интенсивности
физического раздражителя в геометрической прогрессии приводит
к соответствующему изменению интенсивности ощущений в
арифметической профессии.
В 1860 г. был издан фундаментальный труд Г. Фехнера
«Элементы психофизики» (рис. 2.3), который постепенно приобрел
известность и стал ориентиром и точкой
отсчета в развитии психологической
науки. В целях доказательства
объективного характера связи души
и тела в этой книге были изложены
первые, достаточно строгие
экспериментальные методы измерения
абсолютных и разностных порогов
ощущения. Г. Фехнер разработал и описал
в своем научном труде три метода
измерения: 1) метод едва заметных
различий, позже названный методом
границу 2) метод истинных и ложных
случаев, позже названный методом
константности, или методом
константных стимулов; 3) метод средней
ошибки, позже названный методом
установки или воспроизведения [48].
Рис. 2.3. Титульный лист Причем это описание было столь
первого издания «Элементы точным и подробным, что оно могло
психофизики» Г. Фехнера быть воспроизведено любым другим
84

исследователем. В отличие от Пьера Бугера и других своих
предшественников, Фехнер уже прекрасно понимал направленность
своих исследований именно на разработку методов изучения
психических явлений. В дальнейшем эти экспериментальные методы
стали образцом подобных исследований в психофизике для многих
поколений исследователей, начиная от Г. Гельмгольца, Э. Геринга
и В. Вундта вплоть до наших дней.
При этом сам Г. Фехнер психологом себя не считал и, более
того, весьма скептически относился к перспективам развития
научной психологии [258]. Тем не менее, предложенные им строгие
методы экспериментального изучения порогов чувствительности
произвели неизгладимое впечатление на представителей
следующего поколения исследователей.
Впоследствии Г. Фехнер успешно применил свои
психофизические методы в изучении закономерностей эстетического
восприятия в работе «Введение в эстетику» ( Vorschule derAesthetik), став
родоначальником экспериментальной сферы этой науки. Применив
сходные методы измерения в восприятии визуальных объектов, он
эмпирически изучил эстетические предпочтения обычных людей
при восприятии произведений живописи и различных пропорций
геометрических фигур. В частности, участникам предлагалось
выразить свое предпочтение к одному предмету в наборе из 10
прямоугольников, одинаковых по площади, но с разными длинами
сторон (от соотношения сторон 1 : 1 до 5 : 2 при наличии
«золотого сечения» с соотношением 34 : 21), абстрагируясь от какого-
либо их применения. В исследовании участвовали 228 мужчин
и 119 женщин, но из мужчин ответы дали лишь 150 человек.
Результаты подтвердили тенденцию предпочитать именно
прямоугольники «золотого сечения», хотя были участники, которые вполне
рационально считали, что должен быть выбран квадрат, потому
что он «самый правильный». В то же время, как правило, вариант
«золотого сечения» выбирался без колебания, в отличие от других
вариантов, и Фехнер идентифицировал этих участников как
обладающих хорошим вкусом.
Как мы видим, влияние Г. Фехнера на следующее поколение
ученых-психологов было значительным, но главный вектор этого
влияния был безусловно ориентирован на превращение
психологии и других областей изучения души в строгие и операциона-
лизированные дисциплины, построенные по естественнонаучному
образцу. Это было принято его учениками, среди которых прежде
всего следует назвать Вильгельма Вундта.
То, что первый раздел научной психологии получил название
психофизики, можно считать закономерным. Физика в XIX в. стала
85

доминирующей наукой, которая не только обрела мощный
методический арсенал, но и стала реальным двигателем технического
прогресса. Естественно, что именно физика становится образцом
подражания для исследования и в других науках, в том числе и для
физиологии, — науки, выросшей в XVIII—XIX вв., на базе
освобожденной от церковных ограничений медицинской практики.
Поэтому не менее закономерно, что именно физиологические
исследования привели Э. Геринга и Г. Гельмгольца к ряду открытий,
в том числе и в области психофизики и психологии восприятия
цвета, а открытие механизма выработки условных рефлексов
Павловым стало решающим толчком в разработке методологии
бихевиоризма — наиболее влиятельного в XX в. направления
психологической науки.
Тем самым можно считать, что именно на стыке общих идей
о взаимоотношении души и тела и о физиологии как эмпирической
науке (наряду с такими смежными дисциплинами, как анатомия
и неврология), построенной по образцу химии и физики,
возникает и развивается психология как научная дисциплина. И поэтому
совсем не случайной у истоков психологии выглядит фигура
физика и философа Г. Фехнера, одного из родоначальников
психофизики, положенной в основу психологической науки.
Г. Фехнер предложил метафору для представления психического
мира в виде айсберга, где над поверхностью воды, т.е. в сознании,
представлена лишь весьма небольшая часть, а наибольшая,
подводная часть, представляет сферу бессознательного. Неслучайно
эта метафора, так же как и принцип удовольствия, впервые
описанный Г. Фехнером в 1848 г., были подхвачены родоначальником
психоанализа 3. Фрейдом. Г. Фехнер считал, что даже если и будет
создана лаборатория для экспериментального изучения
психических явлений, то она очень скоро исчерпает свой предмет
исследования, ибо, по его убеждению, точному экспериментальному
исследованию доступны лишь наиболее простые психические явления,
каковыми являются ощущения [258]. Все остальное относится
не столько к естественнонаучной, или как ее назвал В. Вундт —
физиологической психологии, а скорее к какой-то философской
области знаний или представлений.
Такое разделение предметных областей дисциплин
продолжалось вплоть до 30-х гг. XX в., когда психология в академической
среде все еще ассоциировалась с философией и пониманием
человеческого поведения, в то время как физиология была уже
признанной научной дисциплиной, взявшей на вооружение точные
измерения и количественный анализ данных.
86

Надо отметить, что вплоть до сегодняшнего дня во многих
странах, особенно на постсоветском пространстве, сохраняется
традиция немецкой философии второй половины XIX в. различать
естественные науки, требующие применение объективных методов
и номотетического, количественного анализа, и науки о духе,
которые могут обойтись теоретическим анализом и анализом
индивидуальных случаев. В соответствии с этими взглядами люди,
занимающиеся психологией, могут лишь умозрительно размышлять
и рассуждать о свойствах человеческой души, не проводя никаких
эмпирических исследований с применением специального
статистического аппарата. При этом единые требования к проведению
научного исследования философами интерпретируются как
проявление лишь одного из подходов к пониманию науки —
позитивизма.
Действительно, в современной академической среде существует
множество авторов, которые вместо эмпирических исследований
ограничиваются феноменологическим анализом и теоретическими
построениями для описания и объяснения психических явлений,
что относится и к области философской психологии. Однако,
на наш взгляд, свойственные этой дисциплине теоретические идеи,
не основанные на данных эмпирического исследования, можно
рассматривать лишь в качестве гипотез для предстоящих научных
исследований.
2.1.3. Создание общенаучных и философских основ психологии
Необходимость разработки основ психологической науки
со всей очевидностью обнаружилась в середине XIX в.
Предложенное в XVIII в. X. Вольфом разделение эмпирической и
философской (рациональной) психологии было затем подхвачено
И.Ф. Гербартом, который в своем учебнике психологии
воспроизвел это различение X. Вольфа. Идеи И.Ф. Гербарта, в свою
очередь, оказали непосредственное влияние на целое поколение
ученых — врачей, физиологов и неврологов, — которые уже начали
регулярно проводить психологические опыты и описывать
особенности психических процессов.
Экспериментаторы XVIII в. и экспериментаторы-физиологи
XIX в. (Э. Вебер, а затем И. Мюллер, Г. Фехнер, Г. Гельмгольц
и Э. Геринг) заложили основу базы данных о простейших
психических явлениях, а философы и естествоиспытатели размышляли
над ее возможными задачами и методами. Из этой второй группы
необходимо особо отметить ряд персонажей. Это прежде всего
шотландец Александр Бэйн (Alexander Bain, 1818—1903), англичанин
87

Генри Модели (Henry Maudslay, 1835—
1918), американец Уильям Джемс
(William /am^,1842-1910), француз
Теодюль Рибо (Théodule Ribot, 1839—
1916).
Генри Модели оставил след
в истории науки как талантливый
клиницист и борец за научную
психиатрию и психологию. Становление
его мировоззрения относится к
периоду расцвета естественнонаучных
исследований в медицине и
эволюционной теории в работах Г.
Спенсера, Дж. Хаксли и Ч. Дарвина.
В то же время его книга «Физиология
Генри Модели и патол0гия души» (1867 г., в русском
(1835-1918) переводе 1870 г.) снискала большую
популярность и ее многократные
переиздания способствовали становлению клинической психологии
в Англии и далеко за ее пределами.
В этой работе он подвергнул резкой критике античную
метафизику, игнорирующую эмпирическое исследование природы:
«Плодовитая пустыми идеями и дикими фантазиями, философия
была похожа на тех бесплодных женщин, которые урчание ветров
в животе с радостью признают за движение плода» [246, с. 4].
Одновременно он призывал к созданию эмпирической психологии,
которая должна начинать свое исследование с самых ранних этапов
психического развития, т.е. с детей и наших животных предков,
и постепенно подниматься до изучения более высоких и сложных
душевных явлений. «Только физиология, твердо вступившая
на истинный путь и подчинившая разум материи, посредством
наблюдения низших животных достигла обобщений, которые в
состоянии были объяснить многое из душевных явлений дитяти,
и которые, кроме того, бросают столько света на душевную жизнь
взрослого человека» [246, с. 13].
При этом он категорически отказывался признать за
сознанием значение предмета, наиболее достойного научного изучения,
и склонен был изучать лишь те явления адаптации человека к
окружающей среде, которые доступны объективной оценке. «Сознание
никогда не может быть верным и непредубежденным свидетелем...
помешанный указывает на свое сознание как на ясное
доказательство действительного существования своих галлюцинаций или
88

иллюзий, и уверяет, что он убежден в их реальности так же, как
в реальности аргумента того, кто старается уверить его в ошибке;
и он прав: страдающему головокружением мир кажется
вертящимся. Человек может легко прийти к сознанию свободной воли,
когда, уединив частный умственный акт, он оставляет в стороне
рассуждение о причинах, которые предшествовали этому акту
и от которых он зависит» [246, с. 26].
Последняя фраза очень близка логике рассуждения самого
знаменитого психолога XX в. Б.Ф. Скиннера, подвергающего
сомнению понятие свободы-от в пользу социальной детерминации
поведения. Возникает впечатление, что Б.Ф. Скиннер весьма
внимательно прочел и осмыслил соображения Г. Модели об
особенностях практических гениев, т.е. людей, существенно повлиявших
на происходящее в обществе. «Они были в гармонии с потоком
событий, при которых жили; координируя в самих себе силы,
работавшие вокруг них, они совершали то, что носил в сердце мир их
века. Таким образом, сила, которую они обнаруживали, была не их
собственная сила; сила мира была позади их, и они становились
органами ее проявления» [246, с. 192].
Интересно, что аргументы Г. Модели о том, что сознание
представляет лишь небольшую часть психических процессов и «что
самая важная часть умственной деятельности, процесс,
существенно обуславливающий мышление, есть бессознательная
умственная деятельность» [246, с. 21], в значительной степени
повторяют аргументацию Г. Фехнера, что совершенно не случайно.
В свою очередь Т. Рибо, получив прекрасное образование в
знаменитой Ecole normale, увлекся работами Г. Спенсера и других
эволюционистов, читал Г. Модели, А. Бэйна и Ф. Гальтона, а также
психологизирующего историка И. Тэна. Он считал, что
современная наука в состоянии активно способствовать изменению
моральной атмосферы в обществе.
Основные интенции Т. Рибо, в еще большей степени, чем у его
современников, были направлены на превращение психологии
в самостоятельную науку, построенную на точных эмпирических
исследованиях. При этом он, как и многие французские
психологи после него, считал, что именно патология может пролить свет
на «нормальные» проявления. Он публиковал как оригинальные
труды по эмоциям, вниманию, памяти, воображению (правда,
построенные на донаучных, описательных формах анализа, где
ассоциации остаются еще основным объяснительным принципом),
так и обзоры психологических исследований в Германии и Англии.
Вклад Т. Рибо в развитие психологии во Франции и в других странах
был огромен.
89

Очевидно, что почва для эмансипации психологии была изрядно
подготовлена как эмпирическими, так и теоретическими работами.
Однако, если говорить о критериях состоявшейся науки, то ни
блестящая работа Г. Фехнера, показавшая возможность точного
эмпирического исследования психических явлений, ни наличие
последователей еще недостаточно для появления новой науки.
Ни Э. Вебер, ни Г. Фехнер не претендовали на роль психологов
и на финансирование научных исследований в области психологии
или на чтение курсов в этой области.
Тем самым о появлении психологии как самостоятельной науки
и профессии можно говорить лишь тогда, когда наблюдаются
явные признаки институционализации психологической научной
деятельности. Впервые это происходит именно в Лейпцигском
университете, где начинает работать психологическая лаборатория,
а затем официально открывается Институт экспериментальной
психологии и издается профессиональный научный журнал, что
и свидетельствует об общественном признании психологии как
самостоятельной науки.
2.1.4. Психологическая школа В. Вундта и ее вклад в развитие
экспериментальной психологии
Вильгельм Вундт получил прекрасное медицинское образование
в Тюбингене, а также в Берлине и Гейдельберге, где и работал
с 1857 до 1874 г. Надо отметить, что медицинское образование
в Германии в то время, хоть и носило выраженный
естественнонаучный и опытный характер, сопровождалось обязательным
прослушиванием философских курсов, поскольку считалось, что именно
достаточно глубокое владение философией составляет фундамент
всех наук и должно быть ядром университетского образования.
Именно это научное образование, особенно совместная работа
со знаменитыми исследователями, прежде всего с Г. Гельмгольцем,
привели В. Вундта к осознанию необходимости проведения
психологических исследований в специальной лаборатории.
Естественно, что вполне известным образцом для него были
физиологические лаборатории, где использовалась соответствующая
аппаратура, позволяющая осуществлять достаточно строгий контроль
как за предъявляемыми раздражителями, так и за реакциями
участников экспериментов (рис. 2.4).
За 17 лет работы в Гейдельберге фокус интересов ученого
серьезно сдвинулся в сторону психологии. Там он издал три
наиболее известные свои работы: «Введение в теорию чувственного
восприятия» (Beträge zur Theorie der Sinneswahrnehmung) (1862), где
90

Рис. 2.4. Дом, где В. Вундт жил
в Гейдельберге и где он создал
частную психологическую
лабораторию
он описывал экспериментальную
психологию как науку о фактах
сознания на основе результатов
своего диссертационного
исследования, включающую также в
качестве особого раздела социальную
психологию; двухтомник «Лекции
о душе человека и животных»
(Vorlesungen über die Menschen- und
Thierseele) (1863), где эта тема
усиливалась и намечались контуры
двух областей психологии —
экспериментальной психологии и
психологии народов, и первое двухтомное
издание учебника «Основы
физиологической психологии» (Grundzüge
der physiologischen Psychologie)
(1873-1874), выдержавшее шесть
все более дополнявшихся изданий
и переведенное на многие языки
мира.
Термин физиологическая психология для В. Вундта означал
применение в психологии экспериментальных аппаратурных методов,
хорошо себя зарекомендовавших в физиологических исследованиях
зрительных ощущений. Скорее
всего, некоторые приборы,
созданные или усовершенствованные
В. Вундтом (например, зрительный
периметр), были разработаны им
еще в Гейдельбергском институте
физиологии [64], прежде всего для
нужд собственного курса по
психологии и созданной им домашней
лаборатории. Эпитет
физиологический означал для ученого также
научный, т.е. позволяющий
дистанцироваться от умозрительной
философской психологии и
парапсихологии, а также сближать
психологию с сильно развитой в то время
медицинской наукой. Согласно
представлениям В. Вундта и опыту
Вильгельм Вундт
(1832-1920)
91

его работы с Г. Гельмгольцем, эксперимент существенно
расширяет возможности самонаблюдения и придает ему более
объективный характер.
После его главной работы «Основы физиологической
психологии» последовал ряд философских работ, ибо он, будучи
профессором философии, читал и философские курсы. Лишь после этого
он снова вернулся к написанию психологических работ и
опубликовал в 1896 г. «Очерк психологии», в котором изложил свою
трехмерную модель эмоций, а также «Введение в психологию»
(Einführung in die Psychologie) в 1911 г., где были представлены
многие данные, полученные как в лейпцигской, так и в других
лабораториях.
Как рассказывал В. Вундт, с начала пребывания на посту
профессора философии (с 1 октября 1875 г.) в Лейпцигском
университете министерство просвещения Пруссии, с согласия Сената
университета, по его просьбе предоставило ему небольшую комнату
(бывшую трапезную для бедных студентов) в качестве места
хранения учебных материалов и приборов для демонстрации опытов
по курсу «Психологические исследования». Этот курс ему
предстояло читать в последующие семестры. Там он и начинал с осени
1879 г. проводить со своими студентами экспериментальные
исследования. Ключевым шагом в официальном признании лаборатории
экспериментальной психологии как реально существующей
исследовательской структуры можно считать выделение Сенатом Лей-
пцигского университета в 1879 г. ежегодного ассигнования на
приобретение аппаратуры для психологического исследования.
И первым законченным в этой лаборатории трудом,
написанным в качестве диссертации, была работа Макса Фрцдриха
(Мах Friedrich, 1856—1887) «О длительности апперцепции в связи
с простыми и сложными ощущениями», начатая зимой 1879/80
учебного года и защищенная в 1882 г. Дипломная работа почти
до середины XX в. называлась диссертацией и представляла собой
самостоятельное научное исследование, завершающее период
ученичества. В. Вундт и С. Холл были участниками этого
исследования. М. Фридрих стремился в ней показать, что, согласно теории
апперцепции, чем больше идей в сознании, тем менее ясна каждая
из них, что проявляется в удлинении времени реакции.
В 1883 г. работа М. Фридриха была опубликована в первом
номере журнала «Философские исследования» (Philosophische Studien),
который стал выпускать В. Вундт. Первоначально Вундт
намеревался назвать свой журнал «Психологические исследования»,
однако выяснилось, что такой журнал уже существует и посвящен па-
92

рапсихологии и спиритизму. Это вынудило ученого выбрать другое
название, подчеркнув включенность психологии в признанную
академическую сферу.
Только в летнем семестре 1881 г. курс В. Вундта
«Психофизиологические исследования для продвинутых студентов» был
объявлен в Университетском календаре, что означало еще один шаг
в официальном признании экспериментальной психологии и
важности проведения такого рода исследований.
В то же время результаты многочисленных исследований,
которые начинают с 1882/1883 учебного года печататься в журнале
Вундта, и его собственная активность привели к тому, что с 1883 г.
министерство просвещения выделило небольшую государственную
субсидию для лаборатории ученого. Это позволило придать ей
официальный статус структурной единицы университета — Института
экспериментальной психологии со штатными должностями
ассистента и его помощника, при том, что площадь этой лаборатории
вначале была крайне мала.
С зимнего семестра 1883/1884 учебного года Институт
психологии был объявлен в Университетском календаре
самостоятельным подразделением, а вместо курса «Психофизические
исследования» введен курс «Экспериментальная психология». Для
становления инфраструктуры психологии это событие также стало
исторической точкой отсчета. Правда, сложилась традиция —
считать годом основания лаборатории В. Вундта 1879 г. — год начала
систематических научных исследований и получения ежегодных
ассигнований на аппаратуру.
В дальнейшем Институт психологии получил в свое
распоряжение соседнюю аудиторию, разделенную на два
экспериментальных помещения, а затем и еще две комнаты, ранее
принадлежавшие Фармакологическому институту. В связи с ремонтом
в 1892 г. Институт получил новые помещения из И комнат.
При этом директору Института пришлось нанимать еще одного
ассистента с жалованием, выплачиваемым за личный счет. Только
с 1894 г. Министерство выделило финансирование на ставку еще
одного ассистента, а в 1897 г. Институт переехал в новое
помещение Медицинского факультета, состоящее из 14 комнат.
Появление Института психологии в Лейпциге открывает новую
эпоху развития психологии как науки. Наконец появляется место,
специально предназначенное для проведения исследований в
области психологии, где затем не одно поколение молодых ученых
из разных стран мира проводило многочисленные
экспериментальные исследования и была создана база для последующего
развития психологической науки.
93

Психологические исследования проводились с использованием
передовых технологий на основе самоотчетов участников. В
качестве последних в них обычно выступали коллеги самих ученых,
достаточно подготовленные для проведения психологических
измерений. Результаты исследования аккумулировали итоги
большого количества психологических опытов, проведенных с разными
участниками. Эти данные проверялись другими исследователями,
что требовало разработки достаточно стандартизированной
процедуры исследования, позволяющей сравнивать результаты,
полученные разными исследователями. Необходимо также отметить,
что отчеты участников экспериментов имели локальный характер,
подобный психофизическим опытам, где указывалось лишь на
появление или исчезновение ощущения, а также на его изменение.
Именно такого рода верификация, названная К. Поппером
«интерсубъективной проверкой», наряду с созданием
исследовательской инфраструктуры, позволяет говорить о том, что психология
в лейпцигской школе превращается в подлинную науку.
В создании основных тем и направлений исследований В. Вундт
опирался не только на свой исследовательский опыт, но и на базу
данных и методов, разработанных в Лейпциге Э. Вебером и Г. Фех-
нером, а также Ф. Дондерсом и его учениками. Он, так же как
и Г. Фехнер, был уверен в возможности объективного
экспериментального исследования лишь наиболее простых психических
процессов. Тем не менее широкий круг интересов многочисленных
учеников В. Вундта стал причиной того, что в психологическом
институте произошло постепенное расширение и круга изучаемых
явлений, и методов изучения. Одновременно с расширением тем
исследования было создано, в том числе и самим В. Вундтом,
большое количество приборов для проведения психологических
экспериментов. Однако активно участвуя в создании и оснащении
своей лаборатории (рис. 2.5), В. Вундт неожиданно отошел от
активной исследовательской деятельности, оставаясь лишь
руководителем и координатором этой работы.
Активное создание лабораторных приборов для предъявления
стимулов и регистрации реакций привело к тому, что в 1887 г.
на базе небольшой металлической мастерской Э. Циммермана,
расположенной вблизи с университетом, благодаря заказам Института
психологии, а затем и других университетов, была создана
специализированная фирма, которая затем стала крупнейшим
производителем психологической аппаратуры в Европе. Все изобретения
и усовершенствования В. Вундта (рис. 2.6), так же, как и изобре-
94

а б
Рис. 2.5. а) Здание «Тририанума», в котором размещалась лаборатория
экспериментальной психологии при Лейпцигском университете в 1879-1883 гг.;
6) одна из комнат лаборатории В. Вундта в «Тририануме»
Рис. 2.6. Приборы, разработанные или усовершенствованные В. Вундтом: а) та-
хистоскоп Фолькельта с падающей на нужный промежуток времени заслонкой
(принцип гильотины) для изучения внимания и восприятия; б)
электромагнитный звуковой молоток для изучения слуховых ощущений; в) кимограф для
регистрации пульса, сосудодвигательных и дыхательных реакций при
эмоциональных процессах
95

тения его сотрудников, благодаря сотрудничеству с фирмой Э.
Циммермана активно внедрялись в медицинскую практику (рис. 2.7).
Многие ученики В. Вундта создали свои психологические
лаборатории во многих университетах мира. Г. Мюнстерберг создал
частную лабораторию во Фрайбургском университете, а с 1892 г. —
в Гарварде; Г. Мартиус (1853-1928) — в Бонне; А. Леман (1858-
1921) — в Копенгагене; Жорж Двелшовер — в свободном
университете Брюселя в 1897 г.; Т. Флурнуа (1854-1920) — в Женеве
в 1892 г.; С. Холл — в университете Джонса Хопкинса в 1883 г.;
В. Грубер — в Иаши (Румыния) в 1893 г.; К. Марбе и О. Кюльпе —
в Вюрцбурге; Теодор Липпс — в Бонне и т.д. Ученикам В. Вундта
принадлежала большая роль в создании инфраструктуры
медицинской психологии не только в Германии, но и в США, России,
Канаде и во многих других странах.
Некоторые из них начали
создавать психологические
лаборатории еще до непосредственного
знакомства с корифеем
экспериментальной психологии. Так, Ван
Бирвлие начал создавать
психологическую лабораторию в
университете Гента уже в 1890 г., а в
следующем году отправился к Вундту
перенимать передовой опыт.
Арман Тьери начал создавать
лабораторию в Лувенском
университете в 1894 г., а в следующем
году также отправился повышать
квалификацию в Лейпциг [НО].
В институте В. Вундта очень скоро рмс. 2.7. Усовершенствованный
появляется большое количество кимограф фирмы Циммермана
студентов и внештатных сотруд- в действии (запись пульса с по-
ников — психологов из разных мощью сфигмографа Лемана)
стран мира.
За годы своей работы в Лейпцигском университете в 1875—
1919 гг. под руководством В. Вундта было защищено 186
диссертаций, которые являлись выпускными, т.е. дипломными работами,
из них 70 — по философии, а 116 — по психологии [258]. Кроме того,
значительная часть учеников не доходили до защиты и не
стремились к этому, иногда просто из-за ограниченности времени
пребывания в Лейпциге. К тому же, немалая часть учеников, получивших
докторскую степень, к сожалению, на этом и заканчивали свои за-
96

нятия наукой. Для части выпускников В. Вундта, включая первого
дипломника по психологии — М. Фридриха, получение
университетского диплома означало реальную возможность
трудоустроиться учителем гимназии. Такого рода карьера, обеспечивающая
скромный, но достойный заработок на всю жизнь, была достаточно
привлекательной для многих немецких студентов того времени.
Институт психологии Лейпцигского университета становится
своеобразной «психологической Меккой», непосредственное
знакомство с которой большинство психологов (или желающих ими
стать) считали для себя важнейшим этапом своего
профессионального пути (рис. 2.8). Именно ученики В. Вундта сыграли
ключевую роль в развитии новой, эмпирической психологии не только
в Германии, но и во многих других странах.
Рис. 2.8. Вильгельм Вундт с учениками и соратниками в лаборатории
Института экспериментальной психологии в Лейпциге (1912)
Одновременно с построением новой эмпирической науки
В. Вундт в течение многих лет создавал цикл работ теоретического
направления в психологии, воплощенный в форме
фундаментального издания «Психология народов» (Folkpsychologie), начатого
еще в 1880-е гг. и полностью изданного в 10 томах. Первый том
(«О языке») был выпущен в 1900 г., а последний том — незадолго
до смерти автора в 1920 г. Эта книга представляет собой описание
и анализ психологических особенностей произведений искусства,
языка и фольклора разных народов, где эмпирическая часть
ограничивается, в основном, феноменологическими наблюдениями
и размышлениями. При этом, однако, своих соратников и
учеников, поступающих на отделение психологии, он прежде всего
приобщал к более строго контролируемым и объективным
экспериментальным исследованиям наиболее простых психических
явлений.
97

В то же время, в отличие от философов и своих
предшественников, В. Вундт четко различал феноменологический метод
самонаблюдения, широко принятый в философии, называемый
им Innere Wahrnehmung (внутренняя перцепция), и Experimentelle
Selbstbeobachtung (экспериментальное самонаблюдение). Первая
из них проводилась случайным, бесконтрольным образом и
относилась им к донаучным формам субъективной интроспекции,
в то время как вторую форму самонаблюдения, при использовании
которой участники имели дело со стандартными, повторяющимися
ситуациями, где их просят в самой простой форме описать строго
контролируемый опыт, вполне сравнимый у разных участников,
он относил к научным методам. Ученому было очевидно, что
эмпирические исследования должны начинаться с простейших явлений
и лишь потом, по мере накопления исследовательских данных,
двигаться ко все более сложным явлениям, включая и такие
социальные продукты, как язык, фольклор и искусство. Так, в
частности, он придавал большое значение различению внешней
речевой стороны (продуцируемые и воспринимаемые высказывания)
и внутренней, познавательной составляющей, отвечающей за
понимание и формулирование высказывания.
А в статье, посвященной психологии фантазии, В. Вундт
целенаправленно выявляет очевидные эмпирические основы
интерпретации явлений человеческого воображения, начиная с
исследований Г. Фехнера и до последующих исследований по развитию
воображения в детском возрасте. В «Психологии народов» В. Вундт
выделял три ступени развития детских рисунков на основании их
предметного содержания: первая ступень — рисование человека,
вторая ступень — рисование животных, третья ступень —
рисование окружающих предметов [185]. Правда, мало кто из
последующих исследователей детского рисования с ним полностью
согласился; при том, что никто не отрицал и факта доминирования
изображений человека в содержании первых предметных рисунков
детей.
Однако многие психологи вплоть до сегодняшнего дня
разделяют убеждения Вундта о последовательности ступеней познания.
В частности, известный теоретик психологической науки Поль
Фресс отмечает: «Чтобы быть плодотворной, психология должна
идти от простого к сложному» [287, с. 96].
В то же время опубликованные исследования учеников
В. Вундта стали на многие годы ориентирами для проведения
подобных исследований в Лейпцигской и других психологических
лабораториях. Так, большой интерес вызвало исследование
98

Людвигом Ланге (Ludwig Lange, 1863-1936) различий во времени
простой реакции при концентрации внимания на предъявляемом
стимуле (сенсорная установка) или на необходимой реакции
(моторная установка), где было показано существенное уменьшение
на 0,1 секунды времени реакции при второй установке. Эти
результаты позже подтвердили в своих исследованиях Э. Титченер,
В.М. Бехтерев и Г. Мартиус, но не подтвердили Дж.М. Кеттелл
и Г. Мюнстерберг [159]. Чуть позже Т. Флурно показал, что
существуют значительные индивидуальные различия в скорости
реакции первого и второго типов.
Неменьший интерес привлекло изучение Альфредом Леманом
ошибок в воспроизведении картинок с изображениями в
зависимости от одновременного или последовательного предъявления
конкурирующих стимулов. Впоследствии эти изображения
многократно воспроизводились другими исследователями, все больше
и больше приближаясь к реальной жизни. А- Леман с К. Хайлброн-
нером предложили также метод изучения комбинаторных
способностей на основе идентификации и дополнения неполных
схематических рисунков разной степени незаконченности. В последующем
К. Хайлброннер дополнил эту методику, опрашивая авторов
рисунков по поводу содержания изображенного.
Также известный интерес представлял вариант метода парных
ассоциаций, разработанный ученицей Вундта Мэри Калкинс (Магу
Calkins, 1863—1930), которая предъявляла участникам эксперимента
пары из цветового стимула и цифры в сериях по 7—12 объектов.
По окончанию серии им снова показывали цвета и просили
назвать соответствующие числа. М. Калкинс установила роль длины
списка, роль повторения, роль смены пары и роль первого и
последнего стимулов. Эти эксперименты, задуманные ею еще в
лаборатории Вундта, были проведены в Wellesley College в США.
Исследование высших форм опосредствованного запоминания
было начато в Лейпциге Эдвардом Скрипчером (Edward Scripture,
1864-1945), который использовал для запоминания двух рядов
немецких слов японские иероглифы и указал на улучшение
запоминания слов, связанных с одним и тем же иероглифом. Затем эти
опыты были подвергнуты методической критике, но подобные
эксперименты стали производиться и многими другими
исследователями. Наиболее разнообразные варианты были использованы
в исследованиях Г. Мюнстерберга и М. Конорова, где в качестве
средств запоминания использовались слоги, слова, музыкальные
звуки, запахи, прикосновения, цветные карточки и фотографии.
99

Также ориентиром для последующих исследователей, особенно
для представителей Вюрцбургской школы, стало изучение М. Тра-
утшольдом скорости образования логических связей между словами
(отношения соподчинения между названиями объектов и классов,
куда эти объекты входят), опубликованное в первом номере
«Философских исследований» в 1883 г. Ученый предложил индуктивную
классификацию ассоциаций, основанную на дихотомии
внутренних семантических ассоциаций и внешних ассоциаций,
зависящих от навыков и внешних случайных связей. Известный интерес
вызвала и работа Николая Ланге с первым изложением моторной
теории внимания и с описанием различий в колебаниях внимания
для разных анализаторов, опубликованная в «Философских
исследованиях» в 1888 г.
По подсчетам Э. Боринга, за двадцать лет существования
журнала «Философские исследования» (1882/1883-1903) в 20 томах
было напечатано около 100 отдельных экспериментальных работ,
подавляющее большинство которых были проведены в Лейпциг-
ской лаборатории. Из этих работ около половины касались проблем
ощущения, где на первом месте были зрительные, на втором —
слуховые, а на третьем — тактильные ощущения и восприятия
(восприятие величины, зрительные иллюзии, восприятие времени);
около 17% работ были посвящены времени реакции, где путем
усложнения условий реакции пытались измерять процессы
апперцепции, узнавания и различения; около 10% были обращены к
явлениям внимания и столько же — посвящены изучению эмоций
и ассоциаций представлений, включая запоминание [14].
Работа лаборатории экспериментальной психологии В. Вундта
была основана на тесном взаимодействии между студентами,
которые соорганизовывались в небольшие группы (один —
ответственный за проведение, другой — помощник, а остальные —
испытуемые), проводящие отдельные исследования. Тематику этих
исследований можно разделить на четыре следующие группы:
1) анализ и измерение ощущений; 2) длительность психических
процессов; 3) восприятие времени и пространства; 4) внимание,
память и ассоциация идей [23]. При этом Вундт ежедневно
посещал лабораторию и санкционировал проведение конкретных
исследований и выбор темы, однако предоставлял студентам
максимальную свободу как в определении содержания исследования, так
и в его проведении, при этом он всегда отвечал на любые вопросы
студентов и оказывал организационную помощь.
В первом из выделенных направлений Дж.М. Кеттелл указывает
исследования Карла Лоренца, который изучал слуховые ощущения
100

и подтвердил общую закономерность Э. Вебера о неизменности
отношения минимально замечаемого изменения интенсивности к
исходному показателю. К. Лоренц, в свою очередь, показал резкое
обострение слуховой чувствительности в темноте. Э. Крепелин
и А. Леман занимались измерением дифференциальной зрительной
чувствительности, при этом двое последних предложили метод
средней градации (определение средней серой интенсивности между
белым и черным) [23]. Впоследствии А. Леман с некоторыми
другими сотрудниками переключились на измерение эмоциональных
состояний.
В рамках второго направления он отметил исследование Э. Кре-
пелином влияния эфира, хлороформа и алкоголя на время реакции
и длительность простых психических процессов, в котором было
обнаружено, что эфир и хлороформ сначала удлиняют, а позже
укорачивают длительность, в то время как алкоголь действует
противоположным образом. Увлеченный этими экспериментами, Э.
Крепелин хотел полностью переключиться на психологию, но В. Вундт
посоветовал ему не оставлять психиатрию. Однако можно
допустить, что полученные Э. Крепелином результаты отражают
не столько эффект влияния самого вещества на нервную систему,
сколько способ употребления — алкоголь выпивался, а эфир и
хлороформ вдыхались [23]. В свою очередь, Густав Бергер, проводя
опыты со звуковыми, световыми и электрическими стимулами,
указывал, что чем сильнее стимулы, тем быстрее реакция, тогда как
время реакции на разные цвета одно и то же. В эту же группу можно
отнести и упоминавшееся выше исследование Людвига Ланге.
К третьему направлению он отнес исследование 3. Экснера,
который изучал размер минимального интервала времени, при
котором два стимула воспринимаются как различные, и обнаружил,
что этот интервал варьирует от 1/20 до 1/6 секунды, в зависимости
от модальности стимуляции. Также к этому направлению он отнес
исследования самого В. Вундта, а впоследствии и В. Чижа, которые
изучали точность оценки времени предъявления звуковых, световых
и болевых стимулов при ожидании в условиях интервала
предъявления, известного по перемещению стрелки на приборе. Эти
исследования обнаружили то, что Вундт назвал негативным смещением,
когда участники указывали на возникновение стимуляции раньше,
чем она реально предъявлялась, причем величина ошибки зависела
от скорости движения стрелки и от степени сложности
предъявляемого стимула. Результаты этих исследований затем обсуждались
и объяснялись в контексте особенностей внимания. В
исследовании Р. Гласса было показано, что при оценке временных интер-
101

валов промежутки менее двух секунд, как правило,
переоцениваются, а более четырех секунд — недооцениваются.
К последнему направлению имеет смысл отнести исследования
внимания, проводимые Дитце, где изучался диапазон внимания
для «успешных» стимулов. При этом использовалось отслеживание
количества ударов метронома, и было обнаружено, что точность
увеличивается в диапазоне 0,2—0,3 с между предъявляемыми
стимулами или при определенном ритмическом сочетании. Эти
результаты привели В. Вундта к рассмотрению внимания как двумерного
явления, происходящего не только одновременно, но и
последовательно.
Многочисленные труды В. Вундта, особенно его
фундаментальная 10-томная «Психология народов», после смерти автора
постепенно перестали привлекать интерес психологов. Этот
интерес снова оживился, особенно в отношении его трудов по языку,
лишь в связи с появлением когнитивной психологии в 1960-е гг.
При этом его заслуги как исследователя (в том числе и как
научного координатора исследований) отмечаются и по сей день как
в психологии эмоций [168], так и в других областях психологии [15].
Неслучайно, что среди его учеников мы находим таких известных
исследователей эмоций, как Альфред Леман (Alfred Lehmann, 1858—
1921) и создатель теории бессознательной эмпатии Теодор Липпс
(Theodor Lipps, 1851-1914).
Однако при жизни В. Вундта именно его учебник «Основы
физиологической психологии», первое, двухтомное издание которого
вышло в 1873-1874 гг., а последнее — трехтомное — в 1908-1911 гг.,
являлся наиболее востребованным пособием по психологии далеко
за пределами Германии. По его образцу писались и другие книги
по психологии вплоть до начала XX в.
Вопрос о признании за лабораторией В. Вундта статуса первой
научной школы в истории психологии трудно решить однозначно.
Если под научной школой понимать конкретную, официально
оформленную инфраструктуру воспроизводства и
преемственности специфического профессионального опыта, где проходят
исследования во главе с признанным лидером, определяющим
магистральное направление и подходы к исследованию, то, конечно,
только с лейпцигского периода В. Вундта можно говорить о
появлении научных школ в психологии.
Ни Э. Вебер, ни Г. Фехнер, несмотря на их заслуги в развитии
психологии, перед собой такой цели даже не ставили, поскольку
психологами себя не считали. Достаточно вспомнить, что Г. Фехнер
появился в Лейпциге в 1818 г., практически одновременно с Э. Ве-
102

бером, а первые публикации Э. Вебера по вопросам психофизики
появились не позже 1834 г., однако Г. Фехнеру понадобилось еще
почти 20 лет, чтобы обратиться к материалам этого исследования
своего коллеги. В то же самое время, создание В. Вундтом первой
психологической школы произошло и на основе трудов Э. Вебера
и Г. Фехнера, приложивших большие усилия для становления
психологии. Поэтому, говоря о созданной В. Вундтом школе, будет
правильно говорить именно о Лейпцигской психологической
школе, поскольку труды Э. Вебера и Г. Фехнера также вошли в ее
золотой фонд.
Любая научная школа старается создать свою теоретическую
систему и методологический аппарат. Однако вряд ли можно
говорить о какой-то общей теории или «системе психологии»,
разработанной В. Вундтом [258], в частности, понятие апперцепции
использовалось им достаточно многообразно и часто, но, в то же время,
нелегко найти в его описаниях нечто, претендующее на научную
теорию апперцепции.
Тем не менее, созданный В. Вундтом Институт психологии
в Лейпциге после смерти его основателя продолжал развиваться,
а его ученики, при всех изменениях их научных поисков,
продолжали дело учителя. В Институте психологии, возглавляемым
с 1917 г. Феликсом Крюгером (Felix Kruger, 1874-1948) и
Вильгельмом Виртом (Wilhelm Wirth, 1876-1952), выделяются: 1) секция
прикладной психологии и экспериментальной педагогики,
которой руководил Густав Отго Клемм (Gustav Otto Klemm, 1884—1939);
2) секция методов измерения и психологии восприятия,
возглавляемая Фрццрихом Зандером (Friedrich Zander, 1889—1971); 3) секция
психологии высших функций, которой руководил сам Ф. Крюгер;
4) секция психологии развития, которую возглавил с 1926 г. Ганс
Фолькельт (Hans Volkelt, 1886-1964).
Правда, учитывая критику Вундтовской психологии как за
рубежом, так и в Германии, Ф. Крюгер объявил о переходе от старой
психологии элементов к созданию новой целостной психологии
(Ganzheitspsychologie) и даже поменял название институтского
журнала «Psychologische Studien» на «Neue Psychologische Studien»,
который Ф. Крюгер редактировал вместе с Ф. Зандером и X. Фоль-
кельтом.
В 1919 г. в Лейпцигском Институте психологии защитилась
и первая женщина — докторант — Берта Паульсен (Bertha Paulsen,
1891-1973). Это, тем не менее, не означало, что В. Вундт был
противником университетского образования женщин, достаточно
вспомнить его сотрудничество со студенткой из США — Мэри Кал-
103

кинс, однако лишь после Первой мировой войны атмосфера
немецких университетов стала более открытой в отношении женщин.
До этого студентки в некоторых немецких университетах
появлялись, в основном, лишь из Америки, где процесс женской
эмансипации начался раньше. Впрочем, это появление происходило лишь
там, где профессура обладала более положительными установками
в отношении к женщинам. В наибольшей степени такими
установками отличался лидер психологической школы Геттингена — Георг
Мюллер.
Тем не менее, еще долго Институт психологии в
Лейпциге сохранял статус ведущего центра психологической науки.
Влияние В. Вундта на своих учеников носило весьма
разнообразный характер — от полного следования в течение всей
дальнейшей профессиональной деятельности установкам Вундта как
по форме, так и по содержанию, до полного отхода от традиции,
как это наиболее часто проявлялось в деятельности некоторых
американских учеников Вундта. В то же время в трудах большинства
из них нетрудно обнаружить немало общего с научной концепцией
основателя школы, включая и таких скептически настроенных
по отношению к В. Вундту учеников, как Стэнли Холл или Лайт-
нер Уитмер. Хотя в содержании общенаучных взглядов С. Холла
физиолог К. Людвиг, скорее всего, представлен больше, чем Вундт.
Неслучайно Дж.М. Кеттелл, который по своим научным
установкам был в определенном смысле полным антиподом Вундта,
не только был уверен в безусловной полезности своего пребывания
у Вундта, но и настаивал на знакомстве с Вундтовской
лабораторией всех начинающих психологов в США. В частности, он настоял
на прохождении этапа докторантуры у Вундта своим преемником
в Пенсильванском университете Л. Уитмером. Вся обстановка
лаборатории, ее атмосфера упорядоченного труда и
исследовательского поиска не могли не сказываться на всех, кто хотя бы полгода
провел в Вундтовском Институте психологии.
Впрочем, научная школа В.В. Вундта в то время не была
единственной в психологической науке. В Германии на первом этапе
развития психологии также можно с уверенностью говорить о
научных школах Георга Мюллера и Освальда Кюльпе (и в гораздо
меньшей степени — о школе Карла Штумпфа), во Франции —
о школах Т. Рибо, А. Бине, Б. Бурдона, и П. Жане, в США —
о школах С. Холла и Э. Титченера, в России — о психологической
школе А. Нечаева, физиологических школах И.М. Сеченова,
И.П. Павлова и психоневрологической школе В.М. Бехтерева. Хотя
центром интересов последнего была неврология, однако он считал
необходимым изучать и сопутствующие психические явления.
104

Подчеркивая вклад В. Вундта как создателя первого
научно-исследовательского и учебного центра психологии, необходимо
отметить, что это были лишь первые шаги в отделении психологии
от физиологии и философии. В Германии и в других странах
психологам еще долго приходится сочетать преподавание психологии
с курсами философии, физиологии или других смежных наук.
Поэтому научная школа В. Вундта в Лейпциге лишь открывает
длинный путь становления психологии как самостоятельной и
общепризнанной научной дисциплины.
2.1.5. Герман Эббингауз и его вклад в развитие
экспериментальной психологии
Отправной точкой для занятий психологией Германа Эббин-
гауза (Hermann Ebbinghaus, 1850-1909) послужила прочитанная
им книги Г. Фехнера «Elemente der Psychophysik». Это
подтверждается активным использованием материалов названной книги
в трудах автора, в частности, тем, что в своем учебнике «Основы
психологии» (2-е издание — 1905 г.)
Эббингауз из 30 страниц, посвященных
методам психологии, почти 20 отводит
изложению психофизики Г. Фехнера [305].
X. Эббингауз отмечал в ней
исключительную роль Г. Фехнера в приложении
экспериментального метода к душевным
явлениям «благодаря редкому соединению
философского вдохновения с тщательной
оценкой эмпирии» [305, с. 63]. Во
введении учебника он вдохновенно пишет
о вкладе Г. Фехнера: «...Древо нашего
познания о человеческой душе, казавшееся
столь долгое время совершенно засохшим,
стало быстро и прочно расти и давать
ветви во все стороны, когда найден был, Герман Эббингауз
наконец, правильный метод» [305, с. 2]. (1850-1909)
Тем самым можно говорить о том,
что именно труды Г. Фехнера заложили фундамент учения одного
из наиболее талантливых и продуктивных психологов первого этапа
развития этой науки — Германа Эббингауза. Впрочем, нельзя
отрицать и знакомство Эббингауза с идеями предшествующей
философской психологии. Идеи философа и математика И.Ф. Гербарта
вдохновили Г. Эббингауза на ряд экспериментов. При том, что сам
ученый свою дипломную работу, написанную еще до знакомства
105

с трудом Г. Фехнера, посвятил анализу книги Эдуарда фон Харт-
мана по философии бессознательного.
В начале 1880-х гг. в Берлинском университете Эббингауз провел
серию экспериментальных исследований памяти, опубликованных
затем в его монографии «О памяти» (Über das Gedächtnis) в 1885 г.
В этом цикле работ он разработал и описал специальные методы
исследования памяти (Erlernungsmethode — метод полного
заучивания или удержанных членов, где число повторений стало
использоваться в качестве количественной меры мнемических процессов,
и Ersparnismethode — метод сбережения для изучения сохранения —
сравнительная оценка в процентах времени повторного заучивания
и первичного). При этом он использовал не только показатель
арифметического среднего, но и вероятную погрешность как показатель
вариативности значений вокруг средней [40]. В 1886 г. во время
работы в Берлинском университете им была на собственные средства
создана психологическая лаборатория, которая так и не получила
официальной поддержки, хотя небольшие гранты, необходимые
для ее работы (около 1600 марок), были получены [8, с. 31].
Г. Эббингауз разработал специальный бессмысленный, т.е.
не вызывающий никаких ассоциаций из предшествующего опыта,
стимульный материал из 2300 слогов. Каждый из слогов состоял
из трех букв (двух согласных и гласной между ними — BUX, VET,
KOS и т.п.). Список из таких слогов он предъявлял для заучивания,
причем в течение первых двух лет исследования основным
участником запоминания и воспроизведения был он сам. В качестве
показателя усвоения или запоминания Эббингауз принял два
безошибочных воспроизведения предъявленного для усвоения списка
слогов через разные промежутки времени (рис. 2.9).
В результате своих экспериментальных исследований Эббингауз
выявил роль количества заучиваемого материала, нормы
запоминания в зависимости от числа повторений и длины списка и описал
ставшие знаменитыми кривую заучивания и кривую забывания.
Кривая забывания была получена с помощью метода сбережения,
когда им заучивался список из 13 слогов, а затем доучивался по
известной процедуре в интервалах времени от получаса до 31 дня. Тем
самым определялось в процентах экономии то, насколько быстрее
заучивается предъявляемый список во второй раз, чем в первый,
по формуле
(ВИЗ - ВПЗ) х 100% / ВИЗ,
где ВИЗ — время исходного заучивания, а ВПЗ — время повторного
заучивания.
106

%
Htm
Нттмтм
70 nil mi il m и и ill
601
50 |M
™\ MTnlim rm
20 IN ИИ IN 11 IN ЩИ 1H
10
1 9 24 48 144
Рис. 2.9. Кривая забывания у Эббингауза [305, с. 224]
Так, если в первый раз для заучивания потребовалось 1600 с,
а при повторном заучивании лишь 400 с, то это значит, что
экономия составила 1600 - 400 / 1600 х 100% = 75%. Процентное
отношение при этом используется в качестве стандартной меры
удержания заученного материала в памяти.
Согласно этой кривой, выражающей процент удержания
заученного содержания в зависимости от потраченного времени, в первые
часы после заучивания происходит наиболее резкое падение
сохранения. Затем объем удержания стабилизируется и количество
забытого через 31 день ненамного отличается от количества забытого
в первые 8 ч. Г. Эббингауз предложил использовать
логарифмическую формулу для описания этой кривой забывания, что можно
считать одной из первых попыток измерения процесса забывания.
Последующие исследования подтвердили, что форма кривой
забывания обладает негативным ускорением. В то же время скорость
забывания может варьировать в зависимости от использованных
методик проверки сохранения: так, методика по типу опознания
на каждом отрезке времени дает лучший результат, чем методика
сбережения, основанная на воспроизведении [83].
Уже в своем самом первом исследовании Г. Эббингауз
показал связь количества повторений, необходимых для усвоения,
с длиной предлагаемого списка. Согласно его кривой заучивания,
с удлинением списка происходит соответствующее замедление
усвоения (отрицательное ускорение). Правда, последующие
исследования это не подтвердили. При этом Г. Эббингауз, конечно,
отмечал более высокую эффективность запоминания осмысленного
107

по сравнению с бессмысленным текстом. Интересно, что именно
Г. Эббингауз впервые отметил, что при заучивании списка, более
короткого, чем 7 слогов, достаточно лишь одного повторения для
безошибочного воспроизведения, что было подтверждено
последующими исследованиями по отношению к цифрам, но не к слогам
[101]. Г. Эббингауз считал, что таков, скорее всего, возможный
объем простого унитарного акта сознания. Он также показал
последовательное уменьшение роли излишнего числа заучиваний, дав
основание для пересмотра традиционных педагогических взглядов,
утверждающих, что повторений никогда не может быть мало.
Также он уже отмечал роль положения элемента в списке: первые
и последние элементы запоминаются лучше всего.
В другой экспериментальной серии Г. Эббингауз изучал связь
длины заучиваемого списка и количества необходимых
повторений с количеством сохраненных элементов на протяжении
последующих шести дней доучивания. Он обнаружил, что количество
повторений за этот период для коротких и длинных списков почти
одинаковое. При этом он заметил, что гораздо меньше времени
занимает заучивание списка одной и той же длины в том случае,
если повторные заучивания распределены на три дня, чем если
все эти повторения проходят в один день. По мнению X. Маррея,
это первые научные сведения о превосходстве распределенной
практики заучивания по сравнению с интенсивным заучиванием,
которые вызывали большой интерес как современников, так и
последующих исследователей [101].
Одна из важнейших заслуг Г. Эббингауза в развитии научной
психологии состоит также в том, что он первым предложил
подходящий образец для написания отчета о проведенном исследовании.
В своей работе по памяти 1885 г. он представил описания своих
экспериментов в едином формате из четырех разделов: 1)
введение, 2) метод, 3) результаты, 4) обсуждение результатов. Простота
и ясность такого изложения исследования произвели настолько
большое впечатление на современников, что такой формат
постепенно превратился в международный стандарт и остается таковым
вплоть до сегодняшнего дня.
Вместе с Артуром Кёнигом (Arthur König, 1856-1901) Г.
Эббингауз в 1889 г. основал (официально — в 1890 г.) и в сотрудничестве
с Г. Гельмгольцем, Э. Герингом, Г. Мюллером и К. Штумпфом
редактировал журнал «Zeitschrift für Psychologie und Physiologie
der Sinnesorgane», который быстро стал центральным
профессиональным органом печати для научной психологии не только в
Германии, но и далеко за ее пределами. Также он создал
«Психологическое общество» в Бреслау и долгое время руководил им [61].
108

В 1895 г. в Бреслау Г. Эббингауз по просьбе городского
магистрата занимался изучением умственного утомления и причин
плохой успеваемости школьников. Для этого он разработал
методику дополнения, которую в современной литературе часто
называют Ebbinghaus Completion Test, для определения
работоспособности и умственной одаренности школьников (или, как он это
называл, «комбинирующей деятельности интеллекта»). Методика
включала задания на заполнение пропусков в повествовательном
тексте по возможности быстро, содержательно и с учетом
требуемого числа слогов (намеченных черточками). В одних заданиях
надо было вставлять пропущенные слова, в других — пропущенные
слоги в словах. Одновременно он разработал методику по
завершению аналогий, где пропуск также должен быть заполнен словом,
но не по количеству слогов, а по аналогии с предшествующим
отношением (например, «Июль так же относится к маю, как суббота
к ...»). Ныне подобного типа задания применяются во многих,
не только психологических, но и других предметных тестах на
понимание текста.
В 1897 г. вышла работа Г. Эббингауза, привлекшая значительное
внимание психологов во многих странах, «Об одном новом методе
испытания умственных способностей» (Über eine neue Methode zur
Prüfung geistiger Fähigkeiten). В ней, кроме методики пропущенных
слов и слогов, были также описаны методики незаконченных
предложений и изучения процессов логического вывода с помощью
сказок и басен. В работе была показана связь выполнения заданий
на дополнение и учебной успешности, что позволяло говорить
о создании инструментов объективной диагностики не только
утомления, но и интеллектуальных способностей. Впоследствии,
при создании первой шкалы диагностики интеллектуального
развития А. Бине и Т. Симон, так же как и создатели других,
психометрически более строгих тестов, использовали подобные задания.
В 1902 г. вышел первый том учебника Г. Эббингауза «Grundläge
der Psychologie», быстро ставшего популярным благодаря легкости
изложения. Учебник состоял из четырех частей: 1) общие
вопросы о предмете психологии и методах исследования; 2) строение
и функции нервной системы; 3) простейшие душевные
образования, в основном, ощущения; 4) общие законы душевной жизни.
Более половины текста книги занимала именно третья часть, что
отражало не столько приоритеты самого автора, сколько актуальные
задачи психологии того времени. Правда, ученый не успел
подготовить к публикации второй том, который вышел лишь после его
смерти в редакции Эрнста Дюра (Ernst Dürr, 1878-1913). Еще более
109

популярным стал его очерк психологии «Abriss der Psychologie»
(1908), переиздававшийся затем каждые два года. Однако даже его
первой книги по исследованию феномена памяти было достаточно
для того, чтобы оставить яркий след в истории психологии и
показать возможность исследования достаточно сложных
познавательных процессов.
По отзывам учеников, он был прекрасным лектором и
человеком. Среди учеников Г. Эббингауза наибольшую известность
приобрел Вильям Штерн — автор концепции дифференциальной
психологии, понятия IQ и теории конвергенции двух факторов.
Также у него учились американцы Уильям Брайен (William Bryan,
1860—1955), впоследствии создатель психологической лаборатории
и президент университета Индианы, и Джеймс Энджелл — глава
психологической школы в Чикагском университете, а также
Эдмунд Делабар — создатель лаборатории в университете Брауна.
Не вызывает сомнения огромный вклад Г. Эббингауза в
изучение памяти, диагностику интеллектуальных процессов,
развитие научной методологии и в создание инфраструктуры
психологии. Создание общегерманского психологического журнала,
так же как и общегерманского общества экспериментальной
психологии, были очень важными шагами в институционализации
психологии в Германии и в мире. К тому же создание ученым
лаборатории на собственные средства в Берлине подготовило почву
для последующего создания Психологической семинарии, а затем
и Института психологии, К. Штупфом и его коллегами. Еще более
значима его роль в развитии психологии в университетах Бреслау
и Халле.
2.1.6. Георг Мюллер и психологическая школа Геттингена
Другой лидер зарождающейся научной психологии Георг Элиас
Мюллер (Georg Elias Müller, 1850-1934) был учеником Рудольфа
Германа Лотце (Rudolf Hermann Lotze, 1817-1881), автора
известного труда «Медицинская психология» (1852), который, в свою
очередь, учился у И.Ф. Гербарта в том же университете. Р.Х. Лотце
почти 37 лет читал курс эмпирической психологии в Геттингене
(1844-1881) двум поколениям студентов [8] и был убежден в
необходимости эмпирических психологических исследований. Именно
после отъезда в Берлин и смерти Лотце в 1881 г., под руководством
которого Г.Э. Мюллер провел свое первое исследование внимания
(его дипломная работа 1873 г.), он получил место профессора.
К тому времени он уже опубликовал хабилитационную работу
по психофизике, где дополнил разработки Г. Фехнера и подверг
110

критике закон Вебера—Фехнера. В том же
1881 г. Мюллер создал психологическую
лабораторию, которой он руководил вплоть
до своей отставки в 1921 г. Правда, вначале
лаборатория была создана им лишь на его
собственные средства, а официальный
статус и финансирование она получила
только в 1887 г.
Среди его учеников особую известность
приобрели Эрик Иенш (Erich Jaensch, 1883—
1940), Эдгар Рубин {Edgar Rubin, 1886-1951),
Фридрих Шуман, Альфонс Пильцекер (Alfons
Pilzecker, 1865-1949), Нарцисс Ах, а также
Давид Кац (David Katz, 1884-1953) и Виль- Георг Элиас Мюллер
гельм Хише (Wilhelm Chiesch, 1887—1964). (1850-1934)
Э. Иенш защитил диссертацию в 1908 г.
и впоследствии прославился изучением эйдетических образов.
Э. Рубин впервые подробно описал в своей диссертации феномен
«фигуры-фона» и создал знаменитую композицию «ваза или два
лица?». Рубин провел в лаборатории Г. Мюллера три года, с 1911
по 1914 г., и защил диссертацию в 1915 г. Ф. Шуман учился и работал
в Гётингене с 1881 по 1894 г. и усовершенствовал вместе с А. Пиль-
цекером и Г.Э. Мюллером мнемометр и методы заучивания.
После смерти Г. Эббингауза Ф. Шуман стал с 1909 г.
редактором центрального психологического журнала «Zeitschrift für
Psychologie». А. Пильцекер был одним из ведущих помощников
ученого, он провел с Г.Э. Мюллером наиболее важные
исследования памяти, что получило затем отражение в их совместных
публикациях. Одним из лучших учеников Мюллера был исследователь
мышления Н. Ах, который позже внес весомый вклад в разработки
Вурцбургской школы мышления, описав развитие искусственных
понятий, и стал преемником Мюллера в качестве директора
Института психологии в 1922 г. В свою очередь, Д. Кац еще в 1911 г.
описал индивидуальные различия в восприятии элементов фигуры
и фона. В. Хише стал директором психологической клиники в
Ганновере и ведущим специалистом в области психологии труда.
Значительный вклад в развитие прикладной психологии в
Германии внес и ученик Мюллера Ганс Рупп (Hans Rupp, 1880-1954),
который позже стал ассистентом К. Штумпфа в Берлине и
возглавил лабораторию прикладной психологии в Берлинском
институте психологии. Учеником Г.Э. Мюллера был и Адольф Йост
(Adolf Jost, 1874-1920), также подтвердивший данные Г. Эббингауза
in

о более эффективном повторном заучивании, распределенном
на несколько дней, по сравнению с повторами в течение одного
дня при использовании метода сбережения, но не подтвердил
этого при использовании метода последовательного
воспроизведения или попадания {Treffermethode). Для объяснения этого
рассогласования А. Йост приписал методу сбережения значение
индикатора ценности сохранения запоминаемого списка, всегда
наличного при повторении, в то время как методу последовательного
воспроизведения отвел большую роль в выявлении силы связи
в сознании. Он проверил эту гипотезу с использованием обоих
методов, исследуя сохранение списков, заученных за сутки до
испытания, и списков, заученных за минуту до начала эксперимента.
Как и предполагалось, гораздо больше успешных попаданий, т.е.
воспроизведений последующего или предшествующего элемента
запоминаемого списка, было констатировано при воспроизведении
из нового списка, в то время как больше «сберегалось», т.е.
сохранялось при использовании метода сбережения, из старого списка.
По-видимому, Г.Э. Мюллер и А. Пильцекер были первыми
исследователями, которые пытались не только описать, но и
объяснить явления запоминания и забывания. Мюллер на основании этих
законов сформулировал принцип, согласно которому приращение
прочности следа, вызванного новым заучиванием, обратно
пропорционально исходной прочности следа, т.е. чем прочнее данный след
памяти, тем меньше для него проявляется эффект последующих
заучиваний. Считается, что Г.Э. Мюллер вместе с А. Пильцекером
также обосновали теорию двух типов следов памяти —
динамического (персеверирующего) и стабильного. По крайней мере, можно
говорить об их персеверативно-консолидирующей теории, согласно
которой любое представление, попав в сознание, приобретает
тенденцию персеверации. Это означает тенденцию время от времени
возникать спонтанно в сознании, которая быстро затухает. Однако
если внимание более интенсивно фокусируется на представлении
и оно повторяется неоднократно, то возникает консолидация
следов, приводящая к устойчивому следу памяти [101].
При этом следует отметить демократизм Г.Э. Мюллера в работе
с учениками и сотрудниками и постоянную его включенность во все
исследования, проводившиеся в его лаборатории. В частности, он
являлся одним из первых европейских психологов, не на словах,
а на деле поддерживающих идею женского равноправия. Он
активно сотрудничал и публиковался с психологами-женщинами
(М. Смит, Л. Стеффенс и Л. Мартин из США), а среди его
учеников и соратников почти половина были женщинами, что было
невиданным явлением для Германии того времени.
112

После смерти Г. Фехнера Г.Э. Мюллер стал ведущим
исследователем психофизики и совместно со своей сотрудницей Ли-
льен Мартин {Lilien Martin, 1851 — 1943) усовершенствовал метод
константного стимула, или верных и ложных случаев, предложив
новую формулу обработки полученных результатов, используемую
вплоть до 70-х гг. XX в.
Однако он не ограничивался психофизикой, а совместно
со своей сотрудницей Маргарет Смит {Margaret Smith, 1846-1934)
изучал особенности запоминания разных элементов списка. Это
привело его в 1896—1897 гг. к формулированию эффекта края
(начало и конец запоминаемого ряда фиксируются в памяти лучше,
чем середина). В следующем году он сформулировал (совместно
с А. Йостом) законы запоминания старых и новых ассоциаций.
Вместе с А. Пильцекером ученый разработал метод
последовательного воспроизведения или попадания. Он заключался в
следующем: после предварительного 10- или 20-кратного
предъявления списка слов для запоминания в основной серии на
воспроизведение показывается слово или слог, в ответ на которое участнику
надо вспомнить то, что стояло в предъявлявшемся списке вслед
за ним или перед ним. Это позволило измерять как число
запоминаемых элементов, так и точность запоминания порядка
предъявления элементов в списке и скорость вспоминания каждого из них.
Г.Э. Мюллер показал, что последний показатель является важным
индикатором прочности ассоциаций.
Еще более важным является первое описание в работе Г.Э.
Мюллера и А. Пильцекера процессов интерференции как столкновения
конфликтных репродуктивных тенденций, что позже стало
называться теорией забывания на основе интерференции. Они особо
выделяют при этом случай ослабления исходных следов памяти
первого запоминаемого списка в результате запоминания второго
списка или любой другой интеллектуальной работы, которая
происходит между первичным заучиванием и повторным (или
воспроизведением), описав тем самым явление ретроактивного
торможения. В то же время в серии своих статей Г.Э. Мюллер указывал
на принцип конвергенции, согласно которому различные идеи или
образы, относящиеся к определенному контексту, впоследствии
начинают конвергировать, когда различия между ними постепенно
минимизируются.
Долгие годы психологи всего мира использовали мнемометр —
прибор для изучения памяти (рис. 2.10), разработанный ученым
совместно с ассистентами Ф. Шуманом и А. Пильцекером.
Мнемометр позволял обеспечить объективный контроль объема сти-
113

муляции и точного времени предъявления стимулов (в основном,
бессмысленных слогов или слов).
Рис. 2.10. Мнемометр Г. Мюллера-Шумана-Пильцекера
Демократические установки Г.Э. Мюллера, его талант
учителя и экспериментатора привели в его лабораторию талантливых
учеников из многих стран мира. Тем самым можно сказать, что
Геттинген достаточно быстро превратился в один из наиболее
известных центров психологических исследований. Так же как
и в Лейпциг, туда стали приезжать исследователи как из
Германии, так и из других стран. В частности, в Геттингене работали:
Давид Кац, Адольф Буземан, Густав Розе, Вальтер Бааде, Освальд
Кро, Йозеф Фрёбес, Вильгельм Хише из Германии; Виктор Анри
из Франции; Георг Катона, Гёза Ревеш из Венгрии; Вильям Томас;
Кристин Лэдд-Френклин, Лильен Мартин, Маргарет Смит, Лора
Стеффенс, Хенри Годдард и Элеонор Эчесон МакКаллок Гэмбл,
Джордж Лаки из США; Чарльз Спирмен и Вильям Мак-Дауголл
из Англии; Александр Нечаев, Полина Эфрусси, Роза Кац (Хайне)
из России; Торлеф Хегге из Норвегии и другие.
Результаты исследований многих из них оказались весьма
продуктивными для последующих поколений исследователей. Так,
Роза Кац (Хайне) показала, что узнавание не основано на
ассоциациях, ибо она не смогла обнаружить никакого следа ретроактивного
114

торможения, которое является столь влиятельным во всех видах
ассоциативного освоения (1914). Лаура Стеффенс впервые начала
изучать сравнительную продуктивность заучивания
предложенного материала по частям или целиком и показала связь этой
продуктивности с типом структурирования этого материала. Элеонор
Гэмбл еще в колледже Велесли начала исследовать память методом
реконструкции и продолжила это исследование под руководством
Г.Э. Мюллера.
По мнению Г. Эббингауза, именно Г.Э. Мюллер и Ф. Шуман
в работе «Über die psychologischen Grundlagen der Vergleichung
gehobener Gewichte» предложили термин моторная установка для
обозначения явления видоизменения способа двигательного
реагирования вследствие упражнения [305, с. 257]. Участникам
предлагалось много раз подряд ритмически поднимать легкую и тяжелую
гири, после чего в контрольном опыте им предъявлялись две
одинаковые по весу гири, что приводило к появлению искаженного
восприятия веса (гиря, которая находилась в руке, ранее подымавшей
легкую гирю, казалась более тяжелой), что позже стало называться
объемно-весовой или оптико-весовой иллюзией [99]. В этой их работе,
так же как и в статье Л. Стеффенс «Ueber die motorische Einstellung»,
описаны особенности динамики двигательной установки, которая
быстро снижается до определенного уровня, но затем
стабилизируется в течение длительного времени. Так, установка, достигнутая
в результате 60 поднятий определенного ряда грузов, отчетливо
обнаруживается через 24 ч, несмотря на всевозможные работы в
течение этого времени. При этом установка не переносится с одного
органа на такой же орган другой половины тела, т.е. не переносится
с левой руки на правую.
В своих обобщающих работах, посвященных феномену памяти,
Г.Э. Мюллер выделил эффект края, впервые описанный им
совместно с его сотрудницей М. Смит, и особенно роль
предварительной установки (Anlage) или отношения в эффективности
запоминания — намерение запомнить значительно усиливает
запоминание, в отличие от простого повторения без такого намерения.
В целом, можно заключить, что лаборатория Г.Э. Мюллера
в Гетингене стала вторым по своему значению центром
экспериментальной психологии и влиятельной научной школой не только
в Германии, но и во всем мире. Своим активным участием в
проведении лабораторных исследований Г.Э. Мюллер помогал своим
ученикам добиваться получения важных результатов, вошедших
затем в анналы психологической науки.
115

2.1.7. Освальд Кюльпе
и Вюрцбургская школа психологии мышления
Значительный интерес, проявленный во всем мире к
психологической науке, вынудил многие немецкие университеты открыть
вакансии в области психологии и начать финансировать лаборатории
для проведения эмпирических исследований по психологии. Чаще
всего это происходило в тех научных центрах, где имелись
значительные наработки в области философии и физиологии. О. Кюльпе
удалось создать психологический центр и научную школу
психологии мышления в Вюрцбурге, где до этого ряд лет читал лекции
философ Франц Брентано (Franz Brentano, 1838-1917) и работал
профессором философии Карл Штумпф (в 1873-1878 гг.). Ф.
Брентано, автор знаменитого труда «Психология с эмпирической точки
зрения» (1874), предлагал своим ученикам заняться изучением
интенций человека. Он оказал прямое и опосредствованное влияние
на университетскую общественность и на всех тех, кто
интересовался психологией, среди которых были ставшие потом видными
психиатрами и психологами бывшие студенты и сотрудники Вюр-
цбурга Густав Ашафенбург, Адольф Дироф, Нарцисс Ах и многие
другие.
Освальд Кюльпе (Oswald Külpe, 1862-1915), который был одним
из самых близких учеников В. Вундта и его ассистентом, не
разделял мнения своего руководителя о том, что мышление или воля
не могут быть объектом экспериментального исследования. Однако
в своей книге «Проект психологии» (Grundriss der Psychologie),
опубликованной в 1893 г., он описывал психологию как науку о фактах
опыта, в то время как В. Вундт ограничивал экспериментальную
психологию только фактами непосредственного опыта. Проект
психологии Кюльпе открывал гораздо более широкие возможности для
распространения научных психологических исследований на самую
разнообразную тематику психических явлений [79].
Среди других влиятельных для Кюльпе фигур того времени надо
отметить также философов Р. Авенариуса и Э. Маха, чьи работы,
вышедшие в 1880-е гг., сразу приобрели популярность и стали
манифестами эмпирической психологии в Германии. Вполне
очевидно, что на О. Кюльпе оказали влияние все крупнейшие
психологи, с которыми ему довелось иметь дело — Г. Эббингауз в
Берлине, Г.Э. Мюллер в Гёттингене и В. Вундт в Лейпциге. В свою
очередь, работая у В. Вундта в качестве ведущего
помощника-исследователя в начале 1890-х гг., О. Кюльпе читал курс по
экспериментальной психологии и проводил экспериментальные
исследования совместно со студентами Института психологии из разных
116

стран. Его личность и научная деятельность
уже в лейпцигский период произвели
неизгладимое впечатление на новых студентов, о чем
есть вполне заслуживающие доверия
воспоминания [ПО]. Его внимание и отзывчивость
к нуждам студентов весьма контрастировали
с дистанцированностью и отстраненностью
В. Вундта.
Во время работы в лаборатории В. Вундта
О. Кюльпе сталкивался с трудностями
некоторых участников исследования в том, чтобы
представить тот или иной образ объекта, фи- C??ü?? т!?Г?1пе
il (1862-1915)
гурирующего в условиях задачи. Наличие
понятий и суждений без соответствующего
образного содержания и явилось для него наиболее интересным
и важным предметом психологического исследования. Однако
в Лейпциге он так и не приступил к изучению этих феноменов.
Известно, что, будучи ассистентом В. Бунда, О. Кюльпе был очень
отзывчивым ко всем новым ученикам, помогал им войти в курс дела
и освоиться в Лейпциге [ПО]. Возможно, эта деятельность куратора
в известной мере отвлекала его от собственных научных
исследований. Тем не менее, видя отсутствие более современного и
читабельного учебника по психологии, он подготовил и опубликовал
«Grundriss der Psychologie» [79], ставший наиболее популярным
изложением современной психологии. Туда вошли не только
исследования, проведенные в Лейпциге, но и работа Г. Эббингауза
по памяти, исследования Мюллера и его сотрудников, а также
работа К. Штумпфа по слиянию тонов.
Скорее всего, популярное мнение, что В. Вундт препятствовал
изучению сложных психических процессов в своей лаборатории,
не соответствует действительности — достаточно вспомнить
исследования М. Траутшольда и Э. Скрипчера, посвященные сложным
познавательным процессам. Тем более, что он был склонен
доверять своему ближайшему помощнику, кем и был О. Кюльпе.
Однако у В. Вундта были серьезные сомнения в возможности точного,
т.е. аппаратурного эмпирического изучения столь сложных
психических процессов, и он, судя по всему, неоднократно делился этими
сомнениями со своими помощниками и сотрудниками, а также
обсуждал это на своих лекциях.
Возможно, именно нежелание усложнять отношения с
учителем и вынудило О. Кюльпе отложить реализацию своих задумок
до более удобного случая. В 1894 г. ученому было предложено место
117

экстраординарного профессора в Лейпциге, но тогда же он получил
и более выгодное предложение занять пост полного профессора
философии в Вюрцбурге. Естественно, что он выбрал второй
вариант, тем более, что он давал возможность реализовать его
собственные задумки психологического исследования. В Вюрцбурге
он и приступил к исследованиям более сложных явлений сознания,
в том числе и явлений отсутствия образов объектов, с которыми
производятся действия во внутреннем плане. Кроме исследований
мышления, О. Кюльпе в силу необходимости чтения курсов по
философии и эстетике начал заниматься вопросами эстетики и уже
в 1899 г. опубликовал работу по эстетике, где обсуждались вопросы
объективности законов эстетики и их связь с особенностями
стимуляции. В 1903 г. он опубликовал в журнале С. Холла «American
Journal of Psychology» статью по экспериментальной эстетике.
В то же время, он продолжал заниматься и более традиционными
исследованиями внимания и психофизики [14].
В течение нескольких лет О. Кюльпе удалось совместно
с К. Марбе создать не только психологическую лабораторию,
но и коллектив единомышленников, чья деятельность получила
впоследствии название Вюрцбургская школа мышления. Эта школа
оставила заметный след в исследованиях психологии мышления
и мотивации, и из нее вышли такие известные исследователи, как
Нарцисс Ах, Карл Бюлер {Karl Bühler, 1879-1963) и Огго Зельц.
Кюльпе вместе со своими сотрудниками исследовал
мышление в процессе решения логических вербальных задач и другие
сложные явления. Среди сотрудников выделялись Карл Марбе,
который стал его преемником на посту руководителя Института
психологии, а также Н. Ах, К. Бюлер, докторант из Шотландии
Генри Уатт (Henry Watt, 1879—1925), Август Майер (August Meyer,
1874-1951), О. Зельц и Август Мессер (August Messer 1867-1937).
Особое внимание при этом уделялось изучению ранее
описанного Альфредом Бине феномена мышления без образов мыслимых
объектов. Первое исследование было проведено французским
стажером Андре Манером (André Meyer, 1875—1956) и немецким
патологоанатомом Иоханном Ортом (Johannes Orth, 1872-1949), при
этом вербальные элементы этих объектов были обозначены как
состояния сознания — Bewusstseinslagen [89]. Именно в Вюрцбурге От-
маром Стерцингером была проведена одна из первых работ по
мотивации достижения, где было показано, что установка на успех
и соответствующие ожидания ведут впоследствии к более частому
успеху, чем противоположные ожидания.
В Вюрцбурге в разное время учились и работали и двое наиболее
известных создателей гештальтпсихологии — Курт Коффка
(pane

ботал в период 1908—1910) и Макс Вертхаймер, который в Вюрц-
бурге защитил дипломную диссертацию по диагностике истинности
свидетельских показаний с помощью методики словесных
ассоциаций в 1904 г. Однако их встреча и начало многолетней дружбы
и сотрудничества произошли не в Вюрцбурге, а лишь в 1912 г.
во Франкфурте у Шумана. Здесь также учились и работали будущее
звезды психологии и неврологии Фридрих Шульц (Friedrich Schulz,
1872—1950), Йоханнес Линдворски (Johannes Lindworsky, 1875—1939),
Антон Грюнбаум (Anton Grünbaum, 1885-1932), Эрнст Дюр и Ричард
Паули (Richard Pauli, 1886-1951), а также известный американский
психолог Роберт Огден (Robert Ogden, 1877-1959) [84].
Исследования мышления продолжались и в университете
Бонна, куда в 1909 г. переехал О. Кюльпе. К. Бюлер был очень
предан своему учителю, и когда О. Кюльпе переехал сначала
в Бонн, а затем и в Мюнхен, К. Бюлер последовал за ним. В Бонне
он стал ближайшим помощником О. Кюльпе, а Зельц провел свое
известное исследование по продуктивному мышлению, где был
описан набор репродуктивных и продуктивных интеллектуальных
операций. В Бонне К. Бюлер и О. Зельц описали мышление как
динамический процесс решения проблем, которые, по О. Зельцу,
представляют незаконченный комплекс знания — «схематически
антиципируемый комплекс». Решение проблемы и заключается
в заполнении этого комплекса путем обнаружения недостающего
звена между условиями задачи и поставленной целью, которые
представляют фиксированную часть комплекса. Если
используются уже известные средства, то можно говорить о репродуктивном
процессе мышления, если ищутся новые способы решения
(детерминированная абстракция средств), то можно говорить о
продуктивном мышлении.
В Вюрцбурге в основном использовался метод систематического
самонаблюдения, автором которого можно считать К. Марбе.
Согласно этому методу, участники эксперимента должны были после
выполнения задачи последовательно описать все, что
фигурировало в сознании с момента получения условий задачи до
формулировки окончательного решения. Это выглядело как
ретроспективное размышление или рассуждение вслух, которое разделялось
на определенные промежутки или этапы (например, первый этап
включал понимание условий задачи, а второй — подготовку к этому
решению) и повторялось многократно. Чтобы проверить и
уточнить сообщаемую информацию, были разработаны специальные
вопросы для направления внимания участников на интересующие
исследователя аспекты процесса решения задачи.
119

Эти процессы изучались с помощью ряда вопросов-задач,
построенных от относительно более простых, типа «Можно ли
добраться отсюда до Берлина за семь часов?» или «Можете ли вы
рассчитать скорость падающего тела?», до таких, как «Можем ли
мы чувствовать вместе с нашей мыслью существо самой мысли?»
или «Находите ли вы, что изложение философии И.Г. Фихте было
продуктивным трудом?» Затем участникам надо было подробно
описывать решение этих задач в соответствии с последовательными
этапами анализа и предлагаемыми вопросами. Понятно, что
участниками такого рода исследований в Вюрцбурге могли быть лишь
весьма образованные и подготовленные люди.
В исследованиях сотрудников Вюрцбургской школы, и прежде
всего, Г. Уатта, было обнаружено, что сама задача (Aufgabe) или ее
условия оказывают решающее влияние на процесс решения и часто
порождают правильное решение или направление решения. Так,
при решении задачи поиска антонимов индивид почти
автоматически отвечает словом «день» на стимул «ночь». Позднее Н. Ах
назвал это влияние детерминирующей тенденцией [1]. В свою
очередь О. Кюльпе отмечал несводимость детерминирующой тенденции
к принципам ассоциации: «Помимо того, что сила, с которой
проявляется детерминирующая тенденция, превосходит
общеустановленную тенденцию воспроизведения, она не связана в своем
проявлении с законами ассоциативных отношений» [231, с. 65].
Г. Уатт установил, что задание (например, назвать понятие,
соподчиненное со стимульным) влияет на течение представлений
даже тогда, когда оно не осознается участником [228]. Впрочем,
детерминирующая тенденция может исходить как от предложенной
задачи, так и от собственных намерений участника или данного
приказа. В дальнейшем для описания всего комплекса факторов
(включая и внезадачные факторы) стало использоваться понятие
установка по аналогии с понятием моторная установка, описанным
ранее в работах Г. Мюллера и его учеников.
Карл Марбе
Соратник О. Кюльпе Карл Марбе был не менее талантливым
исследователем, прошедшим прекрасную научную школу у таких
пионеров психологии, как В. Вундт, Г. Эббингауз, Г. Мюнстерберг
и А. Бине. В качестве его достижений можно отметить не только
разработку техники последовательного рассуждения вслух,
общепринятой в Вюрцбургской школе мышления, но и разработку многих
других методов исследования. Уже в 1896 г. он опубликовал статью
о новой технике изучения восприятия яркости, опубликованную
120

в журнале Г. Эббингауза, и в тот же год провел
исследование по флуктуации слабых стимулов,
опубликованное в журнале В. Вундта.
К. Марбе был весьма изобретателен в
разработке психологического оборудования,
и многие его первые статьи представляли
описание разработанной им аппаратуры и
экспериментов с ее использованием, от аппарата
для измерения ощущения яркости до
киноаппарата. Уже в 1901 г. он опубликовал экс- „ лт „
Карл Марбе
периментальное исследование некоторого #-«1« -««*
_, (loOîr— 19аз;
судебного решения, что выдвинуло его в ряд
ведущих экспертов в судебной психологии.
Тогда же он вместе с Альбертом Тхумбом (Albert Thumb, 1865—1915)
разработал методику диагностики вербального мышления с
помощью картинок по аналогии, примененную как для профотбора,
так и для судебно-психологической экспертизы. В 1913 г. он уже
опубликовал один из первых в мире учебников по юридической
психологии. Обобщение исследований и разработок по судебно-
психологической экспертизе ученый продолжал и в последующие
годы.
Как отмечал сам К. Марбе в автобиографии, он всегда
стремился показать практическое значение психологии для самых
различных сфер жизни [87, с. 184]. По его мнению, он был первым
судебным экспертом в Германии, когда выступил в суде Вюрцбурга
в 1911 г. по делу о сексуальном нападении. Впоследствии он стал
и родоначальником новой области прикладной психологии —
транспортной психологии. Значительный вклад был внесен им
в разработку диагностики профессиональной пригодности и
профессионального отбора, а также в приложение экспериментальной
психологии к задачам рекламы и к изучению причин несчастных
случаев на производстве и других вопросов психологии
страхования жизни. Во второй работе по изучению несчастных случаев он
утверждал приоритет личностного фактора в провоцировании
несчастных случаев в дорожно-транспортных авариях [86]. К. Марбе
скептически относился к созданию общих теорий в психологии
и считал, что теории нужны лишь постольку, поскольку они
объясняют факты и обладают эвристической ценностью для получения
новых фактов [87, с. 198].
Среди учеников К. Марбе можно назвать не только Августа
Майера, И. Орта и О. Стерцингера, но и Людвига Зелла (Ludwig
Zell, 1897-1981) и Фрица Брауна, с которыми он проводил иссле-
121

дования по педагогической психологии. Известность в
профессиональном сообществе приобрели его ученики Вильгельм Петере
(Wilhelm Peters, 1880-1963), Фридрих Шульце, Мария Шорн (Maria
Schont, 1894-1968) и Мария Циллиг. Известность приобрел также
его ученик Теодор Кёниг, чья книга по психологии рекламы,
написанная в 1922 г. как дипломная докторская работа в Вюрцбурге,
многократно переиздавалась начиная с 1924 г. и была переведена
также на русский язык уже в 1925 г.
Некоторые исследования в Вюрцбурге давали противоречивые
результаты. В частности, изучение того, отличается ли суждение
как переживание от простой ассоциативной репродукции,
приводило А. Мессера к положительному выводу, а К. Марбе (у которого
среди единомышленников были О. Кюльпе и Г. Уатт) — к
отрицательному, т.е. к выводу об отсутствии переживаемых различий.
В свою очередь К. Бюлер считал возникающие проблемы
следствием слишком простых задач. С помощью набора более сложных
задач он пришел к различению трех категорий элементов
мышления: 1) образы, чья роль, скорее, вспомогательная; 2)
интеллектуальные чувства и занимаемые позиции; 3) собственно мысли.
Последние предстают либо в виде «сознания отношений» (например,
А > Б), либо в виде «сознания правил» (например, «дорожный
инспектор всегда прав»). Сюда же входит понимание так называемых
качеств формы (Gestaltqualitäten), например, понимание схемы
устройства машины, а также интенции, которые представлялись
им и как сложные представления, и как направленность мышления
на определенный объект [228].
Следует сказать, что грань между философским и
психологическим подходом к мышлению в Вюрцбурге еще недостаточно
тверда. Так, А. Мессер ведет длительный диалог с учеником
Ф. Брентано — Э. Гуссерлем, соглашаясь с ним в разделении
направленности познания либо на реальные объекты, либо на
идеальные, и пытается построить стройную систему продуктов
мыслительной деятельности из исходных ощущений и интенциональных
актов. А К. Бюлер пытался выявить «общую» природу мышления
как процесса выявления отношений, где под отношениями
понимались все виды обобщения и категоризации.
Несмотря на эти методические трудности и неопределенность
подхода к пониманию предмета изучения, Вюрцбургская школа
довольно долго оставалась одной из ведущих школ
экспериментальной психологии. Сюда приезжали первая британская
женщина-психолог Беатрис Эджелл, Чарльз Спирмен, будущий те-
столог Сирил Берт из Англии, Хейвуд Пирс, Роберт Огден, Кейт
122

Гордон из США, а также происходил обмен сотрудниками между
лабораториями Мюллера и Кюльпе. Здесь учился также известный
впоследствии исследователь развития ребенка и историк
психологии развития Вильгельм Амент.
В 1907 г. в Вюрцбурге проходил Международный конгресс
экспериментальной психологии, что являлось безусловным фактом
международного признания достижений этого психологического
центра. Так, после знакомства с О. Кюльпе и его коллегами сюда
на два года приехал бельгийский психолог Альберт Мишотт (Albert
Michotte, 1881-1965). К О. Кюльпе (но уже в Бонн) приезжал
в 1912 г. и известный американский психолог Роберт Вудвортс
(Robert Woodworth, 1869-1962).
Нарцисс Ах
Одним из наиболее ярких представителей Вюрцбургской школы
был Нарцисс Ах (Narziß Ach, 1871-1946), чьи две первые большие
экспериментальные работы 1905 и 1910 гг. стали образцом
подражания для Курта Левина, а более поздняя — для Л.С. Выготского
[2]. Сам Н. Ах считал своими главными учителями как О. Кюльпе,
так и Г.Э. Мюллера. Скорее всего, от О. Кюльпе он приобрел
устойчивый интерес к изучению сложных мыслительных
процессов, а от Г.Э. Мюллера — стремление к максимально точному
эмпирическому изучению психических явлений.
Нарцисс Ах разработал методику изучения процесса построения
понятий, которую затем использовали многие психологи, включая
Выготского и его аспиранта Л.С. Сахарова, модифицировавшие
эту методику для изучения этапов формирования научных понятий
у детей. Н. Ах разработал специальные
изначально бессмысленные слова типа
«гацун», которые приобретают свое
значение в процессе решения задачи и тем
самым превращаются в понятия, т.е.
в элементы мыслительного процесса [2].
Научное наследие H. Axa, так же как
и К. Марбе, может также служить
неплохим примером, иллюстрирующим
неадекватность распространенного в
истории психологии стереотипа о том, что
немецкая психология была по
преимуществу академической по сравнению
с более прикладной американской пси- „ .
хологией. Хотя наиболее крупные его (1871-1946)
123

работы действительно можно отнести к академическим научным
исследованиям, однако не менее часто он обращался к вполне
прикладным темам, например, к психологии реабилитации и
трудотерапии инвалидов войны или психологии эффективности
запрещающих дорожных знаков. Так, в работе по психологии и
реабилитации больных с ампутированными конечностями он вполне в духе
современной психологии анализирует не только возможности
развития мышц для более совершенного овладения протезом, но и
вопросы психотерапии депрессии и улучшения эмоционального
состояния, а также развития трудовой мотивации больных после
ампутации. О прикладном характере его деятельности говорит и то,
что он получил более 50 патентов на изобретение технических
инструментов, включая хроноскоп -хронограф и гирокомпас [123].
Некоторые из этих изобретений подробно описаны и использованы
уже в его первой экспериментальной работе 1905 г., где мы
встречаем удивительные по своей точности измерения реакций выбора.
Сравнивая простые сенсомоторные реакции с реакциями
выбора, впервые предложенными Ф. Дондерсом, Н. Ах различал пять
видов сенсорных установок (экстремальная сенсорная, умеренная
сенсорная, сенсорно-феноменологическая, сенсорно-мышечная
и временная) и четыре вида моторных установок (экстремальная
мышечная, умеренная мышечная, мышечно-феноменологическая
и мышечно-сенсорная). Следует также отметить типичный для
развития экспериментальной психологии в целом процесс смены
научных интересов H. Axa. В своей первой большой работе «Über die
Willenstätigkeit und das Denken» (1905) он изучал принятие решения
о реакции как простейшее проявления воли и мышления на основе
сенсомоторных реакций выбора по Ф. Дондерсу. В работе «Über den
Willensakt und das Temperament» (1910) он изучал мнемические
процессы, эмоциональные явления и индивидуальные особенности,
а в работе «Über die Begriffsbildung. Eine experimentelle Untersuchung»
(1921) перешел к изучению формирования абстрактных понятий.
В результате этих исследований он пришел к выводу, что
процесс мышления не может быть понят только на основе ассоциаци-
ативных и персеверативных репродуктивных тенденций, а должен
быть дополнен детерминирующей тенденцией, исходящей из
значения поставленной цели. Среди явлений, порождаемых этой
детерминирующей тенденцией, он выделяет Bezugsvorstellung
(представление эффекта) — представление, доминирующее в
соответствии с интенцией; ассоциативную абстракцию — представление
данного значения, которое регулярно представлено в опыте
человека и может влиять на процесс мышления; детерминирующую аб-
124

стракцию, свидетельствующую о том, что среди одновременно или
последовательно представленных впечатлений лишь некоторые
обладают определяющим эффектом.
Научная психология в Вюрцбурге в лице ее ведущих
представителей включалась в изучение все более сложных явлений
психической жизни не только в статике, но и в динамике, и при этом
стремилась найти наиболее оптимальное приложение этим
разработкам в решении реальных социальных задач.
2.1.8. Создание психологического центра в Берлине
Постепенно вслед за Лейпцигом психологические лаборатории
(правда, сначала чаще всего неофициальные, создаваемые
на средства самих преподавателей — энтузиастов
экспериментальной психологии) были открыты в других немецких
университетах и, конечно, в крупнейшем университете Германии второй
половины XIX в. — Берлинском, созданном в начале XIX в.
Вильгельмом Гумбольдтом (рис. 2.11). В Берлинском университете к
середине XIX в. сложилась крупная физиологическая школа Йохан-
неса Петера Мюллера {Johannes Peier Müller, 1801—1858), автора ре-
цепторной теории, согласно которой специфические проводящие
нервные пути дают типичную для данного органа чувств реакцию,
независимо от характера воздействия. У него, а затем у одного
из его гениальных учеников — Германа Гельмгольца — проходил
исследовательскую практику приват-доцент Вильгельм Вундт.
Рис. 2.11. Главное здание Берлинского университета в XIX в.
С 1880 по 1894 г, в Берлине работал основатель психологии
памяти Г. Эббингауз, который с 1886 г. читал там курс лекций
по экспериментальной психологии и еще раньше создал там
на собственные сбережения небольшую психологическую
лабораторию, где разрабатывал первые методы исследования
запоминания и проводил все свои основные экспериментальные
исследования по запоминанию осмысленных и бессмысленных текстов.
Правда, лаборатория так и не получила официального признания
(финансирования и штатных должностей), так же как и он не по-
125

лучил должности профессора, несмотря на издание в 1885 г. книги
по изучению памяти. Это подвигло его к переезду в университет
города Бреслау — административного центра Силезии, где ему
сразу предложили место профессора. Тем не менее, хотя его усилия
по созданию официального психологического центра в Берлинском
университете не увенчались успехом, почва для признания
психологии была подготовлена. Его преемник в борьбе за признание
экспериментальной психологии Карл Штумпф (1848—1936) добился
уже больших успехов на пути создания научного психологического
центра не только за счет собственного академического престижа.
К. Штумпф начал свое образование в Вюрцбурге, куда он
дважды возвращался — в 1868 г. после защиты диссертации
и в 1873 г. — на должность профессора философии. Там он
находился под большим влиянием Франца Брентано, который убедил
его в необходимости научного подхода к философии и
эмпирической психологии. Штумпфу удалось познакомиться с работами
Э. Вебера и Г. Фехнера из первых рук, а тогдашний глава фило-
софско-физиологической школы — Герман Лотце — вдохновил его
на эмпирические исследования в области психологии.
В 1893 г. К. Штумпф был приглашен
в качестве профессора философии
Берлинского университета как наиболее
престижный кандидат на данную
должность. Будучи профессором в Мюнхене,
он не сразу согласился перебраться в
столицу Германии. На предложение
создать Институт психологии с достаточно
большим бюджетом (30 500 марок
единовременно и 5090 ежегодно, что в два
раза превышало бюджет Института
психологии в Лейпциге в то время) он
сначала ответил отказом. Он объяснил отказ
невозможностью совмещать руководство
большого института со своими научными
планами. Через год. последовало более
(1848-1936) скромное предложение (6000 марок
единовременно и 1000 ежегодно), в
соответствии с его пожеланиями, и он согласился создать в Берлине
Психологическую семинарию [8]. В ней он предполагал проводить
исследования по восприятию музыкальных тонов, ибо основным
предметом его интересов были музыка и ее восприятие. Хотя
по своим интересам и интенциям он был скорее философом, его
126

учителя-философы убедили его в ценности эмпирических
исследований.
Первая психологическая работа К. Штумпфа посвящена
психологии восприятия пространства «Über den psychologischen Ursprung
der Rauvorstellung». В ней он пытался применить идеи нативизма
и рассматривать цветовые и пространственные аспекты как
врожденные характеристики визуальных ощущений (1873). Однако
его центральной научной работой вполне обоснованно считается
именно «Психология восприятия музыки» (Tonpsychologié) в двух
томах, первый том которой был опубликован в 1883 г. в Лейпциге,
а второй — в 1890 г. в Берлине. Именно психология восприятия
музыки с 1875 г. и до конца жизни оставалась центром его внимания
на протяжении всей последующей научной деятельности. В
отличие от В. Вундта, он не был склонен разделять поток сознания
на отдельные ощущения и исходил из того, что первичными
данными человеческого опыта, а следовательно, и психологии,
являются феномены (понятие, почерпнутое им из работ и лекций
Ф. Брентано). Ученый также был склонен доверять мнению
экспертов-музыкантов в описании слуховых ощущений больше, чем
результатам соответствующих экспериментальных исследований
в лаборатории В. Вундта. А значительная часть его главной работы
по восприятию музыки была посвящена анализу собственных
музыкальных впечатлений.
К. Штумпф вместе со своими помощниками — Ф. Шуманом
и Эрихом фон Хорнбостелем (Erich Hornbostel, 1877-1935) создал
при университете на базе Психологической семинарии Институт
психологии в 1900 г. Ф. Шуман перебрался в 1894 г. из Геттингена
в Берлин на должность приват-доцента и вплоть до 1905 г. оставался
ассистентом К. Штумпфа. Эрих фон Хорнбостель защитил
диссертацию в 1900 г., а с 1906 г. стал ассистентом того же К. Штумпфа.
Позже ассистентом К. Штумпфа становится Ханс Рупп, который
перебрался в Берлин из Геттингена в 1908 г., а в 1914 г. возглавил
отдел прикладной психологии, направленный на психологическое
обеспечение военных задач. Также считается, что К. Штумпф внес
существенный вклад в планирование и создание
Исследовательского центра приматов на Канарских островах [133].
Центральной темой нового исследовательского центра стало
изучение слухового восприятия и сочетания или синтеза музыкальных
тонов — главное жизненное увлечение К. Штумпфа. Он
сформулировал три закономерности синтеза звука: степень слияния звуков
зависит от уровня вибрации компонентов, от повтора нот октавой
выше и не зависит от тембра. С полным основанием ученого можно
127

считать одним из создателей новой прикладной области —
психологии музыки и психологической акустики. Этому же был
посвящен и журнал, который он издавал с 1898 по 1915 г.
Подход К. Штумпфа к изучению эмоциональных явлений
представлял скорее разновидность философского анализа, задача
которого — не столько эмпирическое изучение и объяснение
эмоциональных явлений в реальной жизни, сколько поиск онтологической
природы эмоций. В целом это же характерно и для всей остальной
деятельности К. Штумпфа, в которой он вовсе не стремился отделить
психологию от философии. Скорее, мы можем говорить лишь о его
школе психологии музыкального восприятия, ибо именно в этой
области проводились эмпирические исследования под
руководством К. Штумпфа в Берлинском институте психологии. При этом
и в этой области он больше полагался на экспертное (в том числе
и свое) мнение, чем на результаты психологических экспериментов,
используя феноменологический метод самонаблюдения (Innere
Wahrnehmung), широко принятый в философии, а вовсе не
экспериментальное самонаблюдение (Experimentelle Selbstbeobachtung),
практикуемое в Лейпциге. Однако именно его общие
представления о целостности музыкального восприятия оказали известное
влияние и на создателей гештальтпсихологии. Именно в Институте
психологии К. Штумпфа выросло это новое направление
психологической мысли. К. Коффка и В. Кёлер, так же как Адемар Гельб
и американец Герберт Лэнгфельд, были учениками К. Штумпфа,
а М. Вертхаймер был еще и учеником и помощником Ф. Шумана,
с которым судьба его связала и во Франкфурте. Правда, как будет
показано ниже, М. Вертхаймер и К. Коффка, работая перед этим
в Вюрцбурге, находились под влиянием другого оригинального
психолога — О. Кюльпе. При этом они познакомились не в
Вюрцбурге или Берлине, а во Франкфурте, где К. Коффка и В. Кёлер
были ассистентами и участниками экспериментов М. Вертхаймера,
проводимых на кафедре Ф. Шумана.
Однако, безусловно, и К. Коффку, и В. Кёлера привлекало
стремление К. Штумпфа к поиску более целостных феноменов
восприятия, и эта приверженность к такого рода поискам не
осталась незамеченной К. Штумпфом. Именно В. Кёлера К. Штумпф
порекомендовал на хорошо оплачиваемый и престижный пост
директора станции исследования антропоидов в 1913 г., а затем
рекомендовал его же на должность директора Института психологии,
уйдя в отставку в 1921 г. В результате этого Берлинский Институт
психологии стал более чем на 10 лет центром развития гештальт-
психологии.
128

В свою очередь, многочисленные философские и науковедче-
ские работы К. Штумпфа оказали скорее отрицательное влияние
на его учеников, так и не сумевших, кроме К. Левина, преодолеть
феноменологический акцент в понимании психологического
исследования. Именно поэтому ни В. Кёлер, ни К. Коффка, ни М. Верт-
хаймер так и не смогли профессионально реализовать себя в США.
Ни они, ни их соратники так и не смогли вывести гештальтпси-
хологию за рамки довольно узких тем описания структурных
элементов восприятия, памяти и мышления, а также преодолеть ее
феноменологический характер, препятствующий проведению
количественного анализа, неотъемлемого для психологической науки
XX в.
В целом можно заключить, что вполне закономерно выглядят
возникновение первой научно-исследовательской лаборатории
именно в Лейпциге, так же как и ее роль в появлении других
центров психологической науки как в Германии, так и далеко
за ее пределами. Академическая общественность в ряде наиболее
развитых стран мира была заинтересована в объективном
эмпирическом изучении психических явлений вполне рационального,
а не эзотерического характера.
Фундамент для создания психологического центра под
руководством В. Вундта в Лейпциге был подготовлен как работами его
предшественников в Лейпциге — Э. Вебера и Г. Фехнера, так и
работами Г. Гельмгольца, Э. Геринга и других ученых и философов,
указывавших на необходимость психологической науки или на
возможности исследования психических явлений. Кроме быстро
получившего международное признание Института психологии в
Лейпциге, важный вклад в развитие психологии внес исследовательский
центр под руководством Г. Мюллера в Геттингене, а также работы
Г. Эббингауза сначала в Берлине, а затем в Бреслау. Важными
центрами психологических исследований стали также Институты
психологии в Вюрцбурге и Берлине. Уже в 1890-е гг. многие
ученики и последователи В. Вундта и Г. Мюллера создали целый ряд
психологических лабораторий как в Германии, так и за ее
пределами. Однако при всех достижениях экспериментальной
психологии в Германии психологи еще долгие годы были вынуждены
считаться прежде всего преподавателями философии, а
финансирование собственно экспериментальных исследований оставалось
даже в начале XX в. весьма незначительным, что свидетельствует
о недостаточном внимании академического сообщества к новой
науке.
129

Вопросы для самоконтроля
1. Назовите причины, позволившие Лейпцигу стать колыбелью научной
психологии.
2. В чем суть методики двухточечного порога Э. Вебера?
3. Что такое разностный порог в понимании Э. Вебера и для каких
анализаторов ученый его рассчитал?
4. На какие основания опирался Г. Фехнер в своем доказательстве связи
души и тела?
5. Раскройте суть основного психофизиологического закона.
6. Как образование В. Вундта способствовало его карьере психолога?
7. Какое значение имел Гейдельбергский период в работе В. Вундта?
8. С каким трудностями пришлось столкнуться основателям Института
психологии в Лейпциге?
9. В чем заключался личный вклад В. Вундта в развитие
психологического знания?
10. Каковы были основные направления научных исследований в
психологической школе В. Вундта?
11. Каковы главные достижения Г. Эббингауза в изучении феномена
памяти?
12. Раскройте вклад Г. Эббингауза в развитие прикладной психологии.
13. Кого можно считать наиболее выдающимся учеником Г. Эббингауза?
14. Когда в Геттингене появилась первая официальная психологическая
лаборатория?
15. В чем заключается вклад Г. Мюллера в изучение психологии памяти?
16. В чем заключается вклад Г. Мюллера в развитие психофизики?
17. Кого можно считать основателем психологического центра в Вюрц-
бурге?
18. В чем заключалась новаторская роль Вюрцбургского
психологического центра?
19. В чем состоял вклад О. Кюльпе в развитие психологии?
20. Каких результатов в развитии психологической науки добился
К. Марбе?
21. В чем заключался вклад H. Axa в развитие психологии?
22. Назовите основателя психологического центра в Берлине.
2.2. РАЗВИТИЕ ПСИХОЛОГИИ ЗА ПРЕДЕЛАМИ ГЕРМАНИИ
Развитие международной психологической инфраструктуры: конгрессы,
журналы, организации, сотрудничество. Появление научной психологии в
Британии, США, Франции и России.
Краткий анализ истории возникновения психологии как
самостоятельной науки свидетельствует, что вновь формируемая наука
ставила перед собой задачи объективного изучения и объяснения
того, как люди понимают себя и окружающий мир, и как, соответ-
130

ственно этому пониманию, они ведут себя. При этом психологи —
последователи эволюционной теории, которых в Новом свете было
подавляющее большинство, считали необходимым поиск
универсальных механизмов регуляции поведения человека и животных.
В то же время в Европе доминировала точка зрения, отдающая
предпочтение содержанию сознания, но не ограничивающая себя
изучением наиболее простых психических явлений.
В связи с этим методическое оснащение и понимание предмета
психологии, разработанные представителями Лейпцигской
научной школы, были приняты далеко не всеми европейскими
психологами. Так, соратник создателя французской школы
экспериментальной психологии Альфреда Бине, Виктор Анри, посетивший
Институт психологии Вундта в 1894 г., посчитал результаты его
исследований малозначащими. Это, впрочем, не помешало ему
воспроизводить некоторые из них в парижской лаборатории А. Бине.
Как известно, любая наука является интернациональным
явлением и социальным институтом, не зависящим от территориально-
политического устройства мира.
2.2.1. Развитие международной психологической
инфраструктуры: конгрессы, журналы, организации,
сотрудничество
Одним из важнейших и неотъемлемых элементов науки как
социального института является наличие сообщества ученых, т.е.
круга регулярно контактирующих людей, которые постоянно
занимаются научными исследованиями, получают научные знания
и стремятся к максимально активному обсуждению и
распространению этих знаний [169]. Основной формой такой коммуникации
в XIX и первой половине XX в. была переписка. Поскольку это
сообщество представлено на очень обширной территории и в разных
странах, то при наличии известного числа единомышленников
появлялась необходимость как в журналах, так и во встречах ученых
из разных стран с целью не только обмена информацией, но и
установления личных контактов и возможностей долговременного
сотрудничества. Создание первых психологических лабораторий
в Германии и за ее пределами, так же как и появление все большего
числа публикаций по психологии, несомненно, способствовало
постепенному осознанию такой необходимости, тем более, что такая
практика уже существовала в целом ряде других наук.
Впервые идея о проведении международного конгресса по
психологии прозвучала в статье польского невролога и парапсихолога
Юлиана Оцоровнча (1850—1917) в 1881 г. и показалась редактору
131

журнала «Revue philosophique» T. Рибо,
опубликовавшему эту статью, хоть и интересной,
но вряд ли осуществимой [112]. В 1888 г.
к этой идее вернулся один из лидеров
созданного в 1885 г. Общества физиологической
психологии под покровительством Жан-
Мартина Шарко (Jean-Martin Charcot, 1825—
1893) и Т. Рибо физиолог и парапсихолог
Шарль Рише (Charles Richet, 1850-1935). Он
сумел убедить своих коллег, что проведение
в 1889 г. в Париже Международной ярмарки
в честь 100-летия Французской революции
Шарль Рише— как нельзя лучше создаст благоприятные
лауреат Нобелевской возможности для проведения такого
межпремии по медицине дународного мероприятия. Скорее всего,
1913 г. французские официальные лица также были
весьма расположены к проведению
международных научных конференций в это время, и психологический
конгресс не был единственным мероприятием такого рода. В свою
очередь, Ш. Рише надеялся таким образом придать более серьезный
научный статус изучению оккультных и паранормальных явлений,
весьма привлекательных для университетской публики того
времени [112].
В результате с 6 по 10 августа 1889 г. под руководством
президента Ж.-М. Шарко, который реально не участвовал в конгрессе,
и вице-президентов — психологизирующего историка Ипполита
Тэна, психиатра Валентина Магнана и психолога-литератора
Т. Рибо (реальный руководитель конгресса) в Париже прошел
Первый международный конгресс по психологии. Конгресс был
подготовлен усилиями Общества физиологической психологии,
которое объединяло наиболее видных французских физиологов,
неврологов, психиатров и психологов. Конгресс привлек 203
участника из 20 стран1, включая многих пионеров научного подхода
По мнению Г. Элленбергера, в первом конгрессе, который проходил уже
в 1886 г., было 160 зарегистрированных участников, во втором Парижском,
в 1889, — 210, в Лондонском конгрессе 1892 г. — 300, а в Мюнхенском
1896 г. — 503 [43, с. 269]. В то же время более поздние историки говорят
о более чем 300 участниках конгресса 1889 г., в основном, из Франции [12].
По-видимому, у Г. Элленбергера речь идет о 300 участниках проходившего
почти в то же время конгресса по экспериментальному и терапевтическому
гипнотизму, членами оргкомитета которого были в том числе П. Жане
и И. Бернхейм, а среди участников — 3. Фрейд [43, с. 340]. Также и первый
конгресс по Г. Элленбергеру, скорее всего, представлял Первый конгресс
по криминальной антропологии, состав которого пересекался с составом
Первого психологического конгресса.
132

и научной психологии (А. Бине, В. Вундт, Ф. Гальтон, У. Джемс,
Г. Мюнстерберг, Дж. Ястров), однако подавляющее большинство
участников были из Франции. По воспоминаниям У. Джемса,
на конгрессе было лишь трое участников из США, трое из
Германии и четверо из Англии. Секретарем конгресса, его главным
организатором и наиболее активным участником всех сессий стал
профессор Шарль Рише.
В конгрессе были представлены 4 секции: 1) под
председательством У. Джемса обсуждалась мышечная чувствительность; 2)
психологическая наследственность при участии Ф. Гальтона как
главного докладчика; 3) под председательством У. Джемса и Ч. Май-
ерса обсуждались галлюцинации у лиц, не болеющих психозами,
что позволило включить в программу и парапсихологические
доклады; 4) гипнотизм, его проявления и теории. Первая сессия
конгресса по галлюцинациям проходила под председательством
английского философа Г. Сиджвика, руководителя Лондонского
общества по психическим явлениям (парапсихология и
паранормальные явления). Второй сессией по гипнотизму руководил
профессор психологии из Льежа Жозеф Дельбёф, который старался
сохранить нейтралитет в столкновении понимания гипноза
сторонников школы Нанси, которых возглавлял научный руководитель
школы — И. Бернхейм, и школы Ж.-М. Шарко из Сальпетриера.
Третью сессию по наследственности возглавлял Ф. Гальтон,
который поставил вопросы о возможности наследования
приобретенных навыков и о роли степени родства в наследственной
передаче. Четвертую сессию возглавлял У. Джемс и на ней обсуждались
результаты экспериментальных исследований мышечной
иннервации у человека и животных. Остальные доклады были
представлены в двух основных областях — гипнотизме и физиологии
человека и животных.
Многие участники этого Психологического конгресса 1889 г.
не являлись профессиональными учеными, а лишь интересовались
загадочными психическими явлениями и фиксировали их.
Заключительный банкет проходил на первой смотровой площадке
недавно построенной Эйфелевой башни. Этот конгресс вызвал столь
большой энтузиазм участников, что они сформировали постоянный
Международный оргкомитет в составе 27 человек из 10 стран для
проведения последующих конгрессов и создания международной
организации психологов.
Через три года после проведения первого конгресса, с 2 по 6
августа 1892 года в Лондоне прошел II Международный конгресс
по психологии под руководством философа Генри Сцджвика (Henry
133

Sidgwick, 1838—1901) и вице-президента Джеймса Марка Болдуина
(Торонто), почетным секретарем которого был Фредерик Майерс,
который, так же как Г. Сиджвик, был членом Лондонского
общества по психическим явлениям, а вторым секретарем был Джеймс
Сёлли, автор учебника по психологии и работ по психологии
ребенка. В конгрессе участвовали более 300 человек, включая почти
100 представителей стран-гостей (общего списка участников в
информационных материалах конгресса не сохранилось). В
Международный оргкомитет вошли 25 человек из 10 стран. На конгрессе
было представлено 42 доклада. Организаторы были вынуждены
разделить эти доклады на две параллельные сессии: 1) неврология
и психофизика; 2) гипноз и паранормальные явления. Правда,
следует отметить, что в этом конгрессе, благодаря личным
интересам его президента, так же как и в первом конгрессе, участвовало
много парапсихологов, опыты которых представители
экспериментальной психологии не считали научными. Трения между
сторонниками научной психологии и парапсихологии на этом конгрессе,
уже вполне очевидные, привели впоследствии к отделению научной
психологии от парапсихологии [12]. В частности, В. Вундт,
ознакомившись с программой предстоящего конгресса, отказался в нем
участвовать как раз по причине большого количества ненаучных,
на его взгляд, докладов. Однако именно такого рода конфликты
способствовали отделению зарождающейся научной психологии
от всех направлений, не склонных придерживаться научной
методологии.
С 4 по 7 августа 1896 г. в Мюнхене под председательством Карла
Штумпфа прошел III Международный психологический конгресс.
Количество участников и докладчиков (455 и 116 соответственно)
на нем существенно увеличилось. Это потребовало разделения
программы конгресса на 29 сессий в рамках пяти параллельных
направлений: 1) анатомия и физиология мозга; 2) психология
нормального индивида; 3) психопатология и криминальная психология;
4) сон, сновидения, гипноз и паранормальные явления; 5)
психология развития и образования. Из 455 участников 268 (59%)
представляли Германию, 187 — другие страны. Также на нем впервые
были представлены фирмы — производители психологического
оборудования и издатели специальной литературы. На конгрессе
уже издавалась газета со всей необходимой информацией и
публиковались представленные материалы на четырех языках (немецком,
английском, французском, итальянском). Ведущие участники
конгресса были приглашены к принцу-регенту Баварии, что означало
известное государственное признание психологии.
134

А с 20 по 25 августа 1900 г. снова в Париже под
председательством Т. Рибо прошел IV Международный психологический конгресс,
приуроченный к очередной Международной выставке. В нем
приняли участие 430 человек, но только 45% представляли
страну-организатора, а большая часть представляли США (38), Германию (35),
Великобританию (32), Россию (26), Италию (22) и другие страны.
Программа конгресса включала 6 симпозиумов и 4 общие сессии,
посвященные: а) истории психологии, б) физиологии мозга, в)
сомнамбулизму; г) физиологической психологии; д)
экспериментальной психологии; е) социальной и аномальной психологии. Как
отмечал в своем президентском докладе Т. Рибо, согласно данным
информационного библиографического журнала «Psychological
Index», количество публикаций по психологии выросло с 2234
в 1896 г. до 2746 в 1899 г. На этом конгрессе Международный
оргкомитет расширился до 77 представителей 16 стран — участников
международного психологического сообщества.
С 26 по 30 апреля 1905 г. в Риме прошел V Международный
психологический конгресс под председательством Джузеппе Сержи
{Guiseppe Sergi, 1841-1936). В нем приняли участие 440 человек,
из них 53% представляли страну-организатора. Из иностранцев
60 участников (14%) были из Франции, 32 (7%) — из Германии,
20 (5%) — из Австрии, 12 (3%) — из Великобритании, по 11 —
из Венгрии и России и только 5 из США. Кроме 12 докладов ведущих
психологов, 190 остальных докладов было разделено по 4 сессиям:
1) экспериментальная психология, включая вопросы анатомии,
физиологии, психофизики и сравнительной психологии; 2)
интроспективная психология в связи с философией; 3) патопсихология
и психотерапия в связи с гипнотизмом, внушением и
паранормальными явлениями; 4) криминальная, педагогическая и социальная
психология. Среди 202 докладов наиболее часто были представлены
темы по клинической психологии (21%), затем по общей (14%)
и по физиологической психологии (11%) [120]. В начале второго
пленарного заседания слово было предоставлено Феликсу Крюгеру,
который приветствовал участников от имени В. Вундта и огласил
соображения этого великого ученого о путях развития психологии
и его озабоченность тем, что быстрое развитие прикладных
областей психологии, вполне очевидное на данном конгрессе, может
привести к отказу от базовых исследований по экспериментальной
психологии. В качестве конкретного достижения для
страны-организатора можно отметить то, что участие в нем в качестве почетного
президента конгресса министра просвещения Италии Леонардо
Бьянчи привело затем к созданию трех профессорских должностей
по экспериментальной психологии в Италии.
135

А с 2 по 7 августа 1909 г. в Женеве под председательством
Теодора Флурно и генерального секретаря Эдуара Клапареда прошел
VI Международный психологический конгресс. В нем приняли участие
582 человека из 28 стран. Из них 42% представляли
страну-организатора; 17% — Францию, 9% — Италию, 6% — Германию, и 5% —
США [120]. В программе конгресса было представлено 10 основных
тем: 1) чувства; 2) подсознательное; 3) измерение внимания;
4) психология религиозных явлений; 5) классификация отстающих
учащихся; 6) методология педагогической психологии; 7)
восприятие положения и движения тела; 8) тропизмы;9) ориентация у
голубей; 10) психология медиумов, а также семь тематических сессий.
На этом конгрессе впервые в состав Международного комитета была
выбрана женщина — руководитель психологической лаборатории
в Брюсселе полячка Жозефа Жотейко (Joseph Joteyko, 1866-1928).
На этом конгрессе произошла активная дискуссия о стратегии
проведения последующих конгрессов, в частности, о проблеме отбора
участников и обеспечения более качественных выступлений на
конгрессе. В частности, было предложено организаторам следующих
конгрессов распространять тексты предполагаемых основных
докладов до начала конгресса. Также на конгрессе для участников
было организовано немало развлекательных мероприятий, включая
церемонию открытия, прогулку по озеру, ужин в мэрии и
заключительный обед в одном из красивейших мест Женевы.
С подготовкой следующего конгресса, однако, возникли
проблемы. На VI конгрессе в Женеве были получены две заявки
на проведение следующего VII международного конгресса —
официальная заявка от группы польских психологов на проведение
конгресса в Варшаве и неофициальная заявка от американского
невролога Мортона Принса (Morton Prince, 1854-1929), занимающегося
патопсихологией. Так как уже на предшествующем конгрессе
было подобное предложение от американских представителей,
члены международного оргкомитета проголосовали за США,
выбрав в качестве президента следующего конгресса Джеймса-Марка
Болдуина и почетным президентом — Уильяма Джемса. Однако
в результате отставки Болдуина и в силу внутренних разногласий
между ведущими американскими психологами в 1912 г.
Американскому подготовительному комитету пришлось констатировать
невозможность проведения конгресса в США, о чем они и сообщили
международному комитету (Montoro, Tortosa, Carpintero, 1992).
Естественно, что времени для подготовки конгресса в другой стране
до 1913 г. уже не было, а затем началась Первая мировая война.
Последующие конгрессы прошли: VII — в Оксфорде, 26 июля —
2 августа 1923 г. под председательством Чарльза Майерса; VIII —
136

в Гронингене, 6—11 сентября 1926 г. под председательством Ге-
рардуса Хейманса; IX — в Йеле, 2-7 сентября 1929 г. под
председательством Дж.М. Кеттелла; X — в Копенгагене, 21—27 августа
1932 г. под председательством Эдгара Рубина, который заменил
скоропостижно скончавшегося Хёфдинга (табл. 2.1).
Таблица 2.1
Список первых 10 международных психологических конгрессов
№
| I
II
III
IV
V
VI
VII
VIII
IX
X
Место
проведения
Париж
Лондон
Мюнхен
Париж
Рим
Женева,
Швейцария
Оксфорд,
Англия
Гронинген,

Нидерланды
Нью-
Хейвен,
США
Копенгаген
Дата
06-10.08.1889
02-06.08.1892
04-07.08.1896
20-25.08.1900
26-30.04.1905
02-07.08.1909
26.07-02.08.1923
06-11.09.1926
02-07.09.1929
21-27.08.1932
Организаторы
и
руководители
Ш. Рише,
Т. Рибо
Г. Сиджвик,
Дж.М.
Болдуин,
Дж. Сёлли
К. Штумпф,
Т. Липпс,
А. Шренк-
Нотцинг
Т. Рибо,
Ш. Рише,
П. Жане
Д. Сержи,
А. Тамбу-
рини, С. Де
Санктис
Т. Флурно,
Э. Клапаред
Ч. Майерс,
В. Браун
Г. Хейманс,
Е.Д. Вирсма,
Ф. Роэлс
Дж. М. Кет-
телл,
Дж.Р. Энд-
желл, Э. Бо-
ринг
| Э. Рубин
Количество

участников
203 из 20
стран
Более
300,42
доклада
455, 116
докладов
430, 139
докладов
440,202
доклада
582 из 28
стран
239
241
826 (722
из США),
424
доклада
288, 150
докладов

Международный
оргкомитет!
27 из 10
стран J
25 из 10
стран
38 из 12
стран
55 из 14
стран
76 из 18
стран
108 из 22
стран 1
105
ПО
122
Исполком
из 7 |
137

На X конгрессе в Копенгагене оргкомитет избрал Исполком
из семи членов и утвердил Эдуарда Клапареда его исполнительным
секретарем, который был постоянным секретарем и трех
предшествующих конгрессов. XI конгресс намечался в 1936 г. в
Испании, но из-за начавшейся гражданской войны был перенесен
во Францию и состоялся в Париже 25-31 июля 1937 г. под
председательством Анри Пьерона. Наконец, в 1948 г. на XII
Международном конгрессе по психологии было решено создать постоянный
орган международного сотрудничества в области психологии —
Международный Союз психологической науки, функции которого
не ограничивались лишь подготовкой мировых конгрессов и
публикацией их материалов.
Международный Союз психологической науки формально был
утвержден на следующем, XIII конгрессе, в котором уже участвовали
658 человек из 30 стран, 15 июля 1951 г. в Стокгольме
представителями 11 национальных психологических организаций (Швеция,
Норвегия, Швейцария, США, Италия, Япония, Франция,
Германия, Великобритания, Нидерланды, Бельгия). Эти же
организации стали членами — основателями Союза, и к ним на
очередном конгрессе в 1954 г. в Монреале примкнули психологические
ассоциации еще 9 стран. К 1976 г. в Союз входила уже 41 страна,
включая страны Азии, Африки и Латинской Америки. Интересно,
что через полвека после создания Международного Союза, на
пороге нового тысячелетия в августе 2000 г. также в Стокгольме
проходил XXVI конгресс, в котором приняло участие уже 7000
психологов из почти 100 стран.
В конце XIX и начале XX в. реально мировое психологическое
сообщество составляли США (и Канада) и ведущие европейские
страны, ибо открытие новых преподавательских, профессорских
и лаборантских мест для проведения психологических
исследований могли позволить себе лишь достаточно развитые страны.
Япония присоединилась к европейско-американскому
психологическому сообществу несколько позже. Однако уже в начале
XX в. Юджиро Мотора (1858-1912), проведший экспериментальное
исследование чувствительности кожи под руководством Стенли
Холла в университете Джонса Хопкинса в 1880-е гг., стал
профессором по психологии и создал в 1903 г. в Токийском университете
первую психологическую лабораторию в Азии, а в 1908 г. Мата-
торо Мацумота (1865—1943) создал психологическую лабораторию
в университете Киото, и японские студенты позже учились в
Германии и в США. Так, Тайзо Накашима (1866-1919) защитил
диссертацию по психологии в Корнелльском университете у Э. Тит-
138

ченера в 1909 г. и стал профессором психологии по возвращении
в Японию. После скоропостижной кончины его заменил Умаши Ка-
неко (1870—1937), который учился философии у В. Вундта, но,
вернувшись, должен был читать и психологию. Затем ассоциированный
профессор университета в Киото Таненари Чиба (1884-1972) с 1921
по 1922 г. учился во Франции и в Лейпциге у Ф. Крюгера. Во время
пребывания в Лейпциге он нашел средства для приобретения
библиотеки В. Вундта, которая и ныне хранится в университете То-
хоку в Сендаи — третьем государственном университете Японии,
где Чиба стал профессором психологии и создал кафедру
психологии. Впоследствии у Ф. Крюгера в Лейпциге учились еще два
японских психолога — Кацуи Иван (1886-1937) и Ихиро Фукутоми
(1891-1946). Эти шаги привели к созданию Японской
психологической ассоциации в 1927 г., обеспечив создание инфраструктуры
психологии как самостоятельной дисциплины [97].
Среди первых женщин-психологов Японии надо отметить Ту-
руко Харагучи, которая после окончания Японского женского
колледжа в 1906 г. проводила исследования под руководством
Эдварда Торндайка в Учительском колледже Колумбийского
университета. Она стала первой японской женщиной, получившей
докторскую степень в 1912 г. После возвращения в Японию она три
года продолжала вести исследования и преподавать психологию
образования. За время своей короткой карьеры она смогла внести
заметный вклад в разработку проблемы умственного утомления
при решении сложных задач, в создание методологии исследования
в области психологии образования и в разработку методов
психологической диагностики.
Параллельно с появлением научной психологии происходила
и дифференциация предмета психологического исследования. Уже
к концу XIX в. начали отчетливо различаться исследования времени
реакции, ощущений и других познавательных процессов разных
категорий людей. Если первая группа исследований использовала,
в основном, экспериментальные данные, то в детской и
клинической психологии доминировали наблюдение и подробное
описание индивидуальных случаев, а в социальной психологии —
качественный анализ продуктов духовной культуры.
Последующее развитие эмпирических исследований в
психологии носило, в основном, экстенсивный характер. В разных
концах мира начали появляться новые психологические центры,
профессиональные сообщества и средства коммуникации.
В конце XIX в. в Германии, Франции, Англии и США
появляются журналы, публикующие статьи по психологии. Некоторые
139

из них еще продолжают называться философскими,
педагогическими или физиологическими, но очень скоро, по мере
расширения профессионального научного сообщества психологов,
многие из них переименовываются в психологические, чему
активно способствуют научные школы Германии и их выпускники.
В 1876 г. Александр Бэйн основал, а его ученик Джордж Роберт-
сон на деньги Бэйна начал издавать первый философско-психоло-
гический журнал в Англии «Mind: A Quaterly Review of Psychology
and Philosophy». В том же году Т. Рибо начал выпускать в
Париже «Revue philosophique», который создавался им, в основном,
как издание психологической тематики, но впоследствии стал
больше соответствовать своему названию, чем намерению своего
создателя [287]. С 1894 г. Бине начал выпускать вместе со своим
сотрудником Виктором Анри чисто психологический журнал
«L'Année Psychologique», а с 1900 г. А. Бине стал редактором
журнала по детской психологии «Bulletin de la Société Libre pour l'Étude
Psychologique de l'Enfant».
Как было отмечено выше, в 1883 г. В. Вундт создал в Лейпциге
свой журнал «Философские исследования» {Philosophische Studien),
который лишь в 1905 г. поменял название на «Psychologische
Studien». Однако этот журнал, в основном, издавал лишь работы
сотрудников, студентов и выпускников Лейпцигского института
психологии. Для развивающейся психологии в Германии этого было
явно недостаточно, и в 1889 г. начал выходить психологический
журнал «Zeitschrift für Psychologie und Physiologie der Sinnesorgane»
(хотя официальной датой начала выпуска считается 1890 г.),
который основали и редактировали Г. Эббингауз и А. Кёниг, совместно
с Г. Мюллером, Ф. Шуманом, К. Штумпфом и другими ведущими
немецкими психологами. В дальнейшем журнал утратил свою
физиологическую часть и стал просто «Zeitschrift fiir Psychologie», и его
редактором с 1907 г. стал сподвижник В. Штерна Отто Липманн
(Otto Lipmann, 1880-1933), а с 1909 г. - Ф. Шуман. В 1887 г. Стэнли
Холл в США основал первый психологический журнал «American
Journal of Psychology», а в 1894 г. таких изданий в США уже
насчитывалось четыре, поскольку стали выпускаться еще и «Pedagogical
Seminary», «Psychological Review» и «Psychological Index».
В 1893 г. Джеймс Марк Болдуин основал «Psychological Review»
и с 1894 по 1908 г. (из них 10 лет вместе с Дж.М. Кеттеллом) был
его редактором. Ученым также были основаны справочное
периодическое издание «Psychological Index» и нерегулярное издание
«Psychological Monographs», а в 1904 г. усилиями Дж.М. Болдуина
начинает выпускаться «Psychological Bulletin». «Psychological
140

Review» и «Psychological Bulletin» позже стали центральными
международными психологическими журналами, популярными
в профессиональном сообществе далеко за пределами США.
В том же 1904 г. Пьер Жане и Жорж Дюма начали издавать в
Париже журнал по общей и клинической психологии «Journal de
Psychologie Normale et Pathologique».
Если в 1880 г. в США не было еще ни одной психологической
исследовательской лаборатории, то к 1900 г. их уже насчитывается
42, и они были оборудованы лучше, чем лаборатории в Германии
[304]. Несколько другие данные о количестве психологических
лабораторий к концу XIX в. в США приводит Константин Рамуль (25
лабораторий в США, 7 — в Германии и 13 в других странах мира),
однако тенденции наиболее быстрого развития инфраструктуры
психологии именно в США им вполне подтверждаются [258].
В то же время, по мнению П. Фресса, к 1910 г. в США
насчитывалось лишь восемь лабораторий [287]. Это можно считать явной
недооценкой реального положения психологической науки в США,
ибо в 1911 г. всего лишь за месяц российский психолог Г.И. Чел-
панов, совершавший специальную ознакомительную поездку
по психологическим центрам Америки, осмотрел девять прекрасно
оборудованных психологических лабораторий в США. По мнению
Дж. Флюгеля, в 1892 г. в США насчитывалось 15 психологических
лабораторий, а в 1900 г. — 26 [52]. Скорее всего, именно данные
К. Рамуля и Дж. Флюгеля опираются на сведения об официальном
признании и финансировании этих лабораторий.
В Нидерландах, где уже в Новое время сложилась вполне
секуляризованное общество, первая психологическая лаборатория была
создана уже в 1892 г. В этом же году в Женеве первую лабораторию
открыл Теодор Флурно. В католической Италии первая
психологическая лаборатория была создана во Флоренции Франческо де
Сарло в 1903 г. [97].
Параллельно с этим происходило и становление
профессиональных организаций в области психологии. Уже в 1885 г. Т. Рибо
вместе с Ж.-М. Шарко, Ш. Рише и П. Жане создали в Париже
Общество физиологической психологии (La Société Psychologie
Physiologique), которое сыграло главную роль в организации
Первого Международного психологического конгресса. Там же, в
Париже, 1894 г. было создано Свободное общество по изучению
психологии ребенка, которое затем возглавил А. Бине. В 1892 г. Стэнли
Холл создал Американскую психологическую ассоциацию (АПА),
а в 1893 г. — Национальную Ассоциацию по изучению детей.
В 1893 г. Джеймс Сёлли создал Британскую ассоциацию изучения
141

ребенка и активно участвовал в развитии международного
сотрудничества в области психологии развития и воспитания ребенка.
24 октября 1901 г. в Лондонском университетском колледже было
создано Психологическое общество, которое в 1906 г. получило
современное название — Британское психологическое общество.
2.2.2. Развитие психологической науки в Великобритании
Путь становления психологии был не столь легким, как это
может казаться после краткого перечисления достижений в
развитии психологической науки. Препятствиями на пути развития
психологии были и финансовые ограничения, и предрассудки
людей, и недоверие академических кругов и власти, и
противодействие церкви. В частности, с ними столкнулись психологи
Британии, известной своими консервативными традициями.
Представители англиканской церкви приветствовали
учреждение первой научной организации в Британии — Королевского
общества, но с оговоркой, что эти научные исследования ни в коем
случае не должны распространяться на душу человека, обладающую
божественной природой. Это мнение англиканской церкви в
известной степени осложнило развитие психологии в одной из
наиболее развитых и просвещенных стран — Великобритании.
В Британии активно осуществлялась
издательская деятельность в области
психологической науки. В частности,
Александр Бэйн в 1876 г., будучи
профессором Абердинского университета,
стал издавать журнал «Mind», оставаясь
в течение 16 лет его владельцем. Журнал
сыграл заметную роль в становлении
психологии, поскольку, наряду с
журналом Т. Рибо, основанным в том же
году, был одним из первых в этой
области. Главные труды А. Бэйна —
«Ощущения и интеллект» (1855) и «Эмоции
и воля» (1859), позже вышедшие
Александр Бэйн в одном томе, были первым системати-
(1818-1903) ческим трудом по психологии и
пользовались признанием профессиональной
общественности до конца XIX в. По мнению Этны Хайдбредер, эти
книги представляли систематическое изложение вершины
британского ассоцианизма, т.е. носили умозрительный, а не
эмпирический характер [66, с. 57].
142

Будучи прекрасно знакомым с предшествующими
психологическими идеями английской философии в лице Дэвида Юма и Джона
Стюарта Милля и естествознания по книгам Г. Спенсера и Ч.
Дарвина, А. Бэйн сыграл важную роль в становлении психологии. Он
осознавал перспективы экспериментального метода для психологии
и подчеркивал важность физиологических знаний, полученных
с помощью этого метода. А. Бэйн также понимал недостаточность
ассоциации как объяснительного принципа, но затруднялся с
поиском аргумента по причине слабости методологического аппарата
психологической науки того времени.
В то же время именно он ввел в обращение термин «метод проб
и ошибок» как средство контроля за спонтанными действиями,
в отличие от ранее заученного поведения. Впоследствии этот
термин стал главным в описании научения в работах исследователя
поведения животных Э. Торндайка, хотя последний несколько
видоизменил его и стал называть методом проб и случайного успеха.
Практически в то же время Г. Спенсер опубликовал свою
фундаментальную работу — «Принципы психологии» (1855), которая
была им расширена в последующих изданиях 1870-1872 и 1881 гг.
до двух томов.
Один из первых британских философов, заинтересованных
в развитии психологии, Джеймс Уорд (James Ward, 1843-1925), уже
с 1877 г. настоятельно просил руководство Кембриджского
университета оказать финансовую помощь в создании
психофизиологической лаборатории. Однако его заявки на открытие
финансирования в течение многих лет отвергались. Только в 1891 г. он смог
получить небольшое пособие для закупки оборудования в целях
демонстрации психологических экспериментов во время лекций.
Руководство крупнейших и наиболее клерикальных в то время
университетов, Кембриджа и Оксфорда, отвергло идею создания
психологической лаборатории, предложенную Эдвардом Титченером,
который после успешной защиты диссертации у В. Вундта в 1892 г.
ненадолго вернулся в Оксфорд преподавать биологию и проводить
эмпирические исследования по психологии.
В 1897 г. в Кембридже на кафедре физиологии была открыта
должность лектора по экспериментальной психологии и
физиологии органов чувств, которую получил ученик Э. Геринга и Э. Кре-
пелина Уильям Риверс (William Rivers, 1864-1922). В
физиологической лаборатории им был создан психологический кабинет,
который вначале предназначался лишь для психологических
консультаций, где проводились опыты по психологии восприятия
и измерению порогов ощущения. По воспоминаниям Ч. Майерса,
143

в 1903 г. У. Риверс получил от университета грант в 50 фунтов
и обещание такой же суммы ежегодно на содержание лаборатории
(Myers, 1936). С 1904 г. У. Риверс вместе с Дж. Уордом (а с 1911
до 1914 г. — вместе с Ч. Майерсом) начал издавать и редактировать
первый английский психологический журнал «British Journal of
Psychology». Генри Хэд (Henry Head, 1861-1940) и У. Риверс
выдвинули гипотезу о двух видах кожной чувствительности — прото-
патической (более древней) и эпикритической (более поздней).
Позже Г. Хэд проверил эту гипотезу
на себе, перерезав проводящие пути
вегетативной нервной системы от предплечья
к ладони. У. Риверса можно считать также
одним из пионеров кросс-культурной
психологии, ибо именно он был инициатором
и руководителем психологического
подразделения знаменитой Кембриджской
этнографической экспедиции в конце XIX в.
В 1909 г. ученый передал
психологический кабинет своему ученику — Чарльзу
Майерсу {Charles Myers, 1873-1946).
Уильям Риверс Майерс до этого работал профессором
(1864-1922) по совместительству в Королевском
колледже в Лондоне с 1903 г., где создал небольшую лабораторию.
В Кембридже в 1912 г. он на собственные средства также основал
еще одну лабораторию экспериментальной психологии. С 1914
до 1924 г. Ч. Майерс стал единственным редактором «British Journal
of Psychology». В 1921 г. Майерс (вместе с Генри Велшем) создал
в Лондоне Национальный институт промышленной психологии
(National Institute of Industrial Psychology), существующий и в наше
время, а в 1922 г. ушел из Кембриджа. В Оксфорде с 26 июля
по 2 августа 1923 г. под председательством
Чарльза Майерса прошел VII Международный
конгресс психологии, что говорит о
международном признании его усилий по созданию
инфраструктуры психологической науки.
Свою должность руководителя
психологической лаборатории Ч. Майерс оставил
в 1922 г. своему заместителю Фредерику Барт-
летту (Frederic Bartlett, 1886-1969). Именно
Бартлетт и стал в 1931 г. первым штатным
Чарльз С Майерс профессором по психологии Кембриджского
(1873-1946) университета, превратив за 30 лет своего руко-
144

водства маленькую лабораторию в крупнейший
научно-исследовательский центр и главную кузницу психологических кадров в
Британии. В 1924 г. Ч. Майерс передал Ф. Бартлетту также и
редактирование «British Journal of Psychology» [42].
Достаточно успешной карьерой в Англии можно считать
профессиональную жизнь Чарльза Спирмена {Charles Spearman, 1863—
1945). Спирмен после возвращения из Германии уже в 1906 г.
получил место лектора экспериментальной психологии в Лондонском
университетском колледже, но лишь с 1928 г. стал там же
профессором психологии. Его вклад в развитие прикладной психологии
и методов количественного анализа данных в статистике трудно
переоценить.
Его младший коллега Том Пир {Thorn Pier, 1886-1972) в 1909 г.
стал лектором по психологии в Манчестерском университете, а уже
в 1919 г. — там же первым в Британии профессором психологии
и опубликовал большое количество оригинальных работ, среди
которых особый интерес привлекла его работа «Голос и личность»
1931 г.
Необходимо также отметить
Беатрис Эджелл {Beatrice Edgell, 1871-
1948), преподававшую психологию
в Бэдфордском колледже
Лондонского университета с 1898 г. по 1933 г.
В 1900-1901 гг. она работала под
руководством О. Кюльпе в Вюрцбурге, где
и защитила диссертацию по
ограничениям эксперимента как метода
психологии в 1901 г. Скорее всего, ее
диссертация была первой методологической
диссертацией в истории психологии.
После возвращения в свой колледж
она создала психологическую лабора- Беатрис Эджелл
торию, получив первое ассигнование (1871-1948)
на оборудование и содержание
лаборатории в размере 25 фунтов. В этой лаборатории она провела первые
исследования феномена памяти, восприятия времени, ощущений
светового мелькания и понятия пространства.
В 1927 г. она получила должность профессора психологии,
а с 1929 по 1933 г. была президентом Британского психологического
общества, а также президентом Аристотелевского общества, членом
Ассоциации разума и членом психологической секции Британской
145

ассоциации содействия развитию наук. Ее активность и
трудоспособность удивляли коллег-мужчин, не привыкших к столь
деятельному участию женщины в научной жизни, но она умела завоевать
уважение к себе, результатом чего и стало ее избрание на высокие
должности в научных и философских сообществах.
Относительно новые и провинциальные британские
университеты, особенно в Шотландии и Уэльсе, были менее консервативны
и быстрее признали статус психологии как самостоятельной науки.
В частности, Джеймс Мак-Интайр {James Mclntyre, 1868-1929),
получивший хорошее образование как в Эдинбурге и Оксфорде, так
и во Фрайбурге, Берлине и Халле, в 1897 г. получил место
помощника лектора по психологии и философии в университетском
колледже Уэльса, а с 1899 г. — место лектора по сравнительной
психологии в университете Абердина, а позже — преподавателя общей
психологии.
В Британии происходило также и активное развитие прикладных
областей психологии. Так, в 1893 г. Джеймс Сёлли (James Sully,
1842—1923) создал Британскую ассоциацию изучения ребенка
и активно участвовал в развитии международного сотрудничества
в области психологии развития и воспитания детей. Дж. Сёлли
также стал инициатором создания в 1901 г. Психологического
общества при Лондонском университетском колледже. Официально
Общество начало работу с февраля 1902 г., а в 1906 г. было
переименовано в Британское психологическое общество [42].
В 1908 г. Уильям Мак-Дауголл опубликовал одну из первых
монографий по социальной психологии, правда, имеющую мало
общего с социальной психологией более позднего периода. Одним
из его наиболее талантливых учеников в колледже Иисуса в
Оксфорде был Сирил Берт (Cyril Burt, 1883-1971), внесший заметный
вклад в развитие тестологии и психометрики. Именно У.
Мак-Дауголл, зная интерес С. Берта к работам Ф. Гальтона, посоветовал
ему заняться психометрикой и разработкой интеллектуальных
тестов, а также подключил его в 1907 г. к стандартизации данных
физических и психических черт британцев в рамках национального
опроса. В этом проекте С. Берт познакомился с К. Пирсоном
и Ч. Спирменом, что направило его впоследствии на
использование и проверку общего фактора интеллекта «g»,
предложенного Ч. Спирменом. В дальнейшем ученый показал превосходство
учеников частных школ в выполнении тестов по этому фактору
по сравнению с учениками государственных школ и
присоединился к мнению Ф. Гальтона о наследственности умственной
одаренности.
146

Во время Первой мировой войны Чарльз Майерс был
вынужден заняться явлениями аффективного дезертирства на фронте
во Франции и впервые описал shell shock (шок замыкания в
панцире) как один из основных синдромов военного стресса. Он
активно способствовал пониманию природы этого явления
армейским руководством и отнесению таких случаев не к компетенции
военно-полевого суда, а к задачам психотерапии [33]. Эта работа
внесла существенный вклад в развитие клинической психологии
последствий войны и боевых действий.
После Первой мировой войны различия интересов в разных
областях психологии стали столь очевидными, что в рамках Бри-
танского психологического общества появились три новые секции —
психологии образования, клинической и промышленной
психологии. Одновременно произошло существенное расширение
состава Общества от 98 членов в 1918 г. до 427 членов в 1919 г. [42].
2.2.3. Развитие психологии в Северной Америке
Развитие психологии в Америке носило своеобразный характер,
при том, что подавляющее большинство ее пионеров прошли школу
экспериментальной психологии в Германии. Можно согласиться
с Дж. Флюгелем, что главные отличия американской психологии
от немецкой школы заключались в трех положениях: 1) гораздо
больший интерес к генетическому подходу (под этим понимается
эволюционное учение); 2) недоверие к интроспекции; 3) акцент
на изучении индивидуальных различий, а не общих
закономерностей психики человека [52]. К этим трем можно добавить еще две
специфические для США черты — гораздо больший интерес к
социальным аспектам психики и прагматический подход в познании
психических явлений. В свою очередь, все эти черты американской
психологии основаны на историко-культурных особенностях
американского общества. Эти особенности в значительной степени,
так же как и богатство Америки, создаваемое большим потоком
иммиграции в конце XIX — начале XX в., повлияли на расцвет
психологии.
Здесь особенно надо учитывать роль Первой и Второй мировых
войн, в результате которых пропорция материального ресурса
Америка — Европа существенно сдвинулась в пользу США. Для
развития психологии несомненна и роль значительной эмиграции
европейских психологов в США в 1930-е гг. из стран, в которых
установились нацистские режимы, а также послевоенные волны
эмиграции из лагерей перемещенных лиц и из стран Восточной
Европы [51]. Особенно большое влияние психологическая мысль
147

США оказала на развитие мировой психологии в послевоенное
время, когда АЛА создала специальный комитет (Committee on
International Relations in Psychology) для реализации в странах
Европы части плана Маршалла, предполагавшего, в ряду других,
реализацию мер, способствующих преодолению стрессовых ситуаций
у людей, переживших военное время и оккупацию. В дальнейшем
этот комитет сыграл большую роль в сотрудничестве американских
и европейских психологов, а также в развитии психологии в странах
третьего мира.
В качестве более специфических факторов развития науки
вообще и психологии в США в частности можно назвать билль
Дж.С. Моррилла 1862 г., который создал экономические условия
для развития системы государственных и частных университетов
и для появления более высоких уровней университетского
образования [119]. Для развития образования возник и значительный
социальный запрос — массовые волны эмиграции из Европы
и с других континентов в конце XIX — начале XX в. потребовали
резкого увеличения количества школ и разработки более
эффективных методов обучения.
Можно утверждать, что роль истории американской психологии
в развитии психологии как науки связана по крайней мере с тремя
фактами: 1) психологическое сообщество США было и остается
крупнейшим в мире; 2) непрерывная история американской
психологии длиннее истории психологии любой из европейских стран,
учитывая роль мировых войн в XX в.; 3) история американской
психологии документирована лучше, чем в какой бы то ни было
другой стране [119].
К этому стоит добавить, что развитие психологической
инфраструктуры в США, включая количество психологов,
специализированные журналы и научно-исследовательские лаборатории,
практически с первых шагов становления психологии как науки
опережало европейский уровень.
Основоположниками американской психологии можно считать
Уильяма Джемса, Стэнли Холла, а также Джеймса Марка Болдуина
и Джеймса МакКин Кеттелла. При этом У. Джемса можно считать
автором нового понимания предмета психологии. Ученый активно
способствовал переносу внимания других исследователей на
вопросы личности, т.е., скорее всего, был теоретиком психологии.
В то же время С. Холл в большей степени был организатором
психологической науки, но вовсе не теоретиком и успешным
исследователем, а Дж.М. Болдуин сочетал в себе качества теоретика
и организатора науки. Дж.М. Кеттелл, как и подобает американцу,
148

также проявил себя блестящим организатором, особенно в
вопросах учреждения и выпуска специализированных периодических
изданий, при этом его личные достижения в исследовательской
сфере носили более чем скромный характер.
Значительную роль в развитии инфраструктуры и научных
исследований в области психологии сыграли также почти все
американцы — выпускники Института психологии в Лейпциге и других
психологических центров в Германии.
Уильям Джемс — идеолог нового понимания предмета
психологии
Теоретик американской психологии
У. Джемс закончил медицинский
факультет Гарварда и вначале пытался
связать свою судьбу с преподавательской
работой. С 1872 г. Джемс начал
преподавать в Гарвардском университете курс
физиологии и анатомии, а с 1875 г. —
и курс психологии. Здесь он обнаружил
слабое учебно-методическое
обеспечение преподавания психологии и
подготовил двухтомную работу «Principles
of Psychology» (1890). В это время он
начал изучать природу явлений
головокружения, весьма распространенных,
но практически отсутствующих у глухих
людей. Он провел эмпирическое
исследование роли ушных полукружных
каналов и опубликовал две статьи на эту
тему. Однако впоследствии У. Джемс
в значительной степени охладел к
занятиям психологией. Но это не помешало
его международному признанию в качестве психолога, поскольку
издание этой книги, как и последующего, еще более популярного,
сокращенного варианта «Textbook of Psychology» принесло ученому
известность далеко за пределами США.
Очень яркое и образное описание этого впечатления на
психологов разных стран дал в своем обозрении психологии за 1914 г.
российский ученик Вундта Николай Ланге: «У многих после
появления «Принципов психологии» Джемса словно спала какая-то
повязка с глаз, и мы, так сказать, лицом к лицу встретились с этой
непосредственной психической жизнью. Это влияние Джемса
Уильям Джемс
(1842-1910) — выпускник
медицинского факультета
Гарварда (1869 г.)
149

можно сравнить со струей свежего воздуха, которая вдруг
ворвалась через открытое окно в душную комнату, перепутывая бумаги
на столе и внося в мертвенную тишину теорий хаос и яркость
реальной жизни» [232, с. 53].
В 1884 г. была опубликована статья Джемса об эмоциях, которая,
вместе с книгой Карла Ланге (Carl Lange, 1834-1900) на ту же тему
и со сходными представлениями, очень быстро приобрела
всемирную известность; они стали основой так называемой
периферической теории эмоций или теории Джемса-Ланге. Согласно
этой теории, эмоция представляет собой, прежде всего, известное
состояние организма (возбуждение или подавление активности
нервной системы), осознание которого принимается нами за
эмоциональное переживание. Основные тезисы У. Джемса о природе
обычных человеческих эмоций страха или радости были просты
и феноменологически убедительны.
Ученый пишет: «Обыкновенно принято думать, что в грубых
формах эмоции психическое впечатление, воспринятое от данного
объекта, вызывает в нас душевное состояние, называемое эмоцией,
а последняя влечет за собой известное телесное проявление.
Согласно моей теории, наоборот, телесное возбуждение следует
непосредственно за восприятием вызвавшего его факта, и осознавание
нами этого возбуждения в то время, как оно совершается, и есть
эмоция» [203, с. 308]. И далее: «Если мы, гуляя в лесу, вдруг
замечаем что-то темное, двигающееся, наше сердце перестает биться
и мы задерживаем дыхание мгновенно, не успев еще образовать
в голове своей никакой определенной идеи об опасности. Если наш
добрый знакомый подходит близко к краю пропасти, мы начинаем
испытывать хорошо знакомое чувство беспокойства и отступаем
назад, хотя хорошо знаем, что он вне опасности, и не имеем
никакого отчетливого представления о его падении... Здесь эмоция есть
просто ощущение телесного состояния и причиною своею имеет
чисто физиологический процесс» [203, с. 309-310].
В своей книге У. Джемс достаточно просто обосновывает
обязательную включенность организма в любые эмоциональные
явления: «Если мы представим себе какую-нибудь сильную эмоцию
и попытаемся мысленно вычитать из этого состояния нашего
сознания одно за другим все ощущения связанных с ним телесных
симптомов, то в конце концов от данной эмоции ничего не
останется... в результате же получится холодное, безразличное
состояние чисто интеллектуального восприятия» [203, с. 311]. Это
позволило ученому прийти к формулировке представления о том,
что «...Эмоции суть чувственные процессы, которые обусловлены
150

внутренними нервными токами, возникающими под влиянием
внешних раздражителей... Если предлагаемая мною теория верна, —
пишет У. Джемс, — то в таком случае каждая эмоция есть результат
соединения в один комплекс психических элементов, из которых
каждый обусловлен определенным физиологическим процессом»
[203, с. 313—314]. Как мы видим, эта обусловленность понимается
им буквально — возникшее физиологическое состояние организма
определяет интенсивность и качество соответствующего
эмоционального состояния.
Такое понимание природы эмоций оказалось весьма
востребованным на протяжении всего XX в. и стало наиболее популярной
теорией из психологического наследства У. Джемса. Даже все те,
кто, как Уолтер Кеннон и Филип Бард или как последователи
когнитивных теорий, отвергли периферическую детерминацию
качества эмоционального состояния, вынуждены были обратить
достаточно серьезное внимание на эти состояния организма и
признать органическую составляющую в эмоциональных процессах.
Другой, еще более важной теоретической инновацией в
понимании предмета психологии У. Джемса стало понятие личности.
Скорее всего, раздел «Личность» в книге У. Джемса воспринимался
как нечто революционное не только психологами, но и
философами. Личность выражается через человеческое «Я» или самость
(Self). Самость (Self) включает: а) познаваемую, пассивную
сторону личности — «Я — как объект познания» (те), что доступно
оценке, осознанию и воздействию; и б) активную стороны
личности — «Я — как субъект активности» (/), т.е. действующее «Я»,
недоступное непосредственному осознанию.
Одновременно личность понимается У. Джемсом как
совокупность физических, социальных и духовных проявлений,
интегрированных чувством личной идентичности: «...в самом широком
смысле личность человека составляет общая сумма всего того, что
он может назвать своим: не только его физические и душевные
качества, но также его платье, его дом, его жена, дети, предки и друзья,
его репутация и труды, его имение, его лошади, его яхта и капиталы.
Все это вызывает в нем аналогичные чувства... Понимая слово
личность в самом широком смысле, мы можем прежде всего
подразделить анализ ее на три части в отношении: 1) ее составных
элементов; 2) чувств и эмоций, вызываемых ими (самооценка), 3)
поступков, вызываемых ими (заботы о самом себе и самосохранение).
Составные элементы личности могут быть подразделены на три
класса: физическая личность, социальная личность и духовная
личность» [203, с. 134]. Понятно, что границы между этими аспектами
151

являются у Джемса весьма проницаемыми, ибо, например, одежда,
связанная исходно с физической личностью, в случае ее явного
несоответствия социальным нормам ставит под удар репутацию
человека, которая изначально относится к социальной личности.
Вторая часть включает в качестве центрального понятие
самооценки или самоуважения в области трех намеченных аспектов
личности. Оно рассматривалось У. Джемсом как соотношение
достигнутых успехов и притязаний индивида в значимых для него
областях физической, социальной или духовной жизни. Объясняя
свое понимание самооценки, он пишет: «Таким образом, наше
довольство собою в жизни обусловлено всецело тем, к какому делу
мы себя предназначим. Оно определяется отношением наших
действительных способностей к потенциальным, предполагаемым —
дробью, в которой числитель выражает наш действительный успех,
а знаменатель — наши притязания. При увеличении числителя
и уменьшении знаменателя дробь будет возрастать. Отказ от
притязаний дает нам такое же желанное облегчение, как и осуществление
их на деле, и отказываться от притязания будут всегда в том случае,
когда разочарования беспрестанны, а борьбе не предвидится
исхода» [203, с. 143].
Третья часть авторской концепции содержит изложение все
тех же трех аспектов человеческой личности. При этом ученый тоже
оговаривается, что забота о жилище или полезных орудиях часто
выходит за рамки чисто физической деятельности и охватывает
также социальные и духовные аспекты жизни человека. В то же
время образование как забота о своей духовной личности может
побуждаться и социальными мотивами признания и положения
в обществе. Тем не менее, У. Джемс отмечает возможный конфликт
между целями и стремлениями этих аспектов личности человека.
«Человек должен тщательно рассмотреть различные стороны своей
личности, чтобы искать спасения в развитии глубочайшей,
сильнейшей стороны своего «Я» [203, с. 142].
Однако так как такой осознанный выбор осуществляется
достаточно редко, а все три аспекта представлены в каждой личности,
то У. Джемс предполагает, что «...различные виды самоуважения
человека могут быть расположены в форме иерархической скалы
с физической личностью внизу, духовной наверху и различными видами
материальных (находящихся вне нашего тела) и социальных личностей
в промежутке* [203, с. 145]. Такая иерархия является, на его взгляд,
продуктом длительного воспитания и самовоспитания, но забота
об этих аспектах должна строиться снизу вверх. «Таким образом,
для каждого человека прежде всего его собственное тело, затем его
152

ближайшие друзья и, наконец, его духовные склонности должны
являться в высшей степени ценными объектами» [203, с. 149]. При этом
внутри этой иерархии различаются еще ближние, непосредственно
достижимые цели или желания и дальние, потенциальные: «Во всех
видах наших личностей — физическом, социальном и духовном —
мы проводим различие между непосредственным, действительным
с одной стороны и более отдаленным, потенциальным с другой,
между близорукой и более дальновидной точкой зрения на вещи,
действуя наперекор первой и в пользу последней» [203, с. 147].
Эта идея иерархии в структуре личности затем была усвоена всеми
последующими поколениями исследователей личности, включая
Абрахама Маслоу и Гордона Олпорта.
В свою очередь, в отличие от описанного выше эмпирического
«Я», чистое «Я» («Я» как субъект) представляет мыслящего
субъекта, неизбежно ускользающего от нашего самосознания. Однако,
по мнению Джемса, мыслящий и действующий субъект обладает
чувством личной тождественности или идентичности как
неизменности основных особенностей «Я» и непрерывности во времени.
Это чувство он считает чисто функциональным, ибо конкретное
содержание потока сознания меняется непрестанно. В то же время
для Джемса «...познающий элемент в сознании — это сами мысли»
[203, с. 168].
Единство познающего субъекта означает для У. Джемса и пре-
перцепцию, т.е. готовность увидеть нечто нам уже знакомое:
«...мы обыкновенно видимълишьте явления, которые преперцепи-
руем; преперцепируем же мы лишь те объекты, которые были
указаны нам другими под известным ярлыком, а ярлык запечатлелся
в нашем уме. Потеряв накопленный нами запас этих ярлыков, мы
почувствовали бы себя в окружающем мире лишенными всякой
умственной опоры» [203, с. 185]. В современной психологии лишь
в последние десятилетия было обращено внимание на сущность
процесса социальной категоризации, о котором по существу
говорит здесь У. Джемс.
Этот же познающий субъект является причиной
избирательности нашего запоминания и направленности психических
процессов, для чего ученый использует понятие интереса: «С
психологической точки зрения про них можно сказать, что наиболее
влиятельным фактором при самопроизвольном течении мыслей служат
психические элементы, представляющие для нас наибольший
интерес» [203, с. 207]. Именно интерес, стоящий за явлением
внимания, отвечает, по мнению У. Джемса, и за поток ассоциаций,
который образует «ткань» нашей психической жизни и является
153

«строительным материалом» для построения новых содержаний
сознания. Отсюда и исходят представления У. Джемса о восприятии
временных промежутков, подтвержденные последующими
исследованиями, в соответствии с которыми «...время, заполненное
разнообразными и интересными впечатлениями, кажется быстро
протекающим, но, протекши, представляется при воспоминании о нем
очень продолжительным. Наоборот, время, не заполненное
никакими впечатлениями, кажется длинным, протекая, а протекши —
представляется коротким» [203, с. 225].
В соответствии с этими взглядами У. Джемс объясняет
зрительные иллюзии интеллектуальными ошибками или ошибками
интерпретации, а вовсе не периферическим искажением
первичной информации: «обманы чувств — это скорее обманы
интеллекта, который ложно истолковывает данные чувства» [203, с. 255].
Также и любое другое зрительное восприятие строится на
основании предшествующего опыта, т.е. включает элементы, наиболее
типичные для воспринимаемого объекта. «Какое бы зрительное
впечатление мы ни получили от предмета, мы всегда думаем о нем
так, как будто он находился перед нашими глазами в нормальном
положении» [203, с. 281].
В 1892 г. У. Джемса пригласили прочесть курс публичных лекций
по психологии в Кембридже. Лекции были встречены с большим
восторгом и ученый впоследствии читал их в других городах
Америки. Публикация этого курса лекций в 1899 г. под названием
«Беседы с учителями по психологии» (Talks to Teachers on Psychology and
to Students on Some of Life's Ideals) также становится бестселлером
не только в США, но и далеко за их пределами. До 1929 г., т.е.
за 30 лет, эта работа переиздавалась 23 раза. В ней ученый призывал
учителей совершенствовать не механическую память, а логическую
память и мышление, воссоздавая предметно-логические связи
в самом предмете изучения. «Поместите предмет в надлежащее
место в той группе, к которой он принадлежит, найдите логическое
объяснение его причин, выведите из него все необходимые
следствия, узнайте, проявлением какого закона природы он служит, —
и тогда вы усвоите его наилучшим возможным образом» [204, с. 87].
Эти его идеи в дальнейшем развил его последователь Джон Дьюи.
Последние двадцать лет своей жизни У. Джемс хотя и
участвовал в жизни психологического сообщества, но уже практически
ничего нового не писал по психологии, отдавая приоритет
философским работам. Он, однако, читал лекции, которые были
посвящены психологическим аспектам божественных откровений
и были затем опубликованы в 1902 г. в книге «Многообразие ре-
154

лигиозного опыта». Правда, и последняя из вынашиваемых им
работ по началам философии прагматизма также не была
закончена. Важно, однако, отметить, что и в своих философских работах
он акцентирует психологические аспекты деятельности философа.
«Философия во всей полновесности этого слова всё же есть лишь
мыслящий человек, человек, мыслящий в большей мере о всеобщих
свойствах бытия, нежели о частностях... Он наблюдает,
устанавливает различия, обобщает, классифицирует, выискивает причины,
подмечает аналогии и строит гипотезы» [205, с. 18].
Среди прямых учеников У. Джемса можно назвать С. Холла,
Дж.М. Кеттелла, Эдварда Торндайка, Мэри Калкинс, Эдвина Холта
(Edwin Holt, 1873—1946), Роберта Вудвортса и многих других
пионеров американской психологии. Его опосредствованными
учениками могут считаться почти все американские и многие зарубежные
психологи.
Стэнли Холл и организация инфраструктуры психологических
исследований в США
Первую докторскую диссертацию по психологии в США,
посвященную мышечному восприятию пространства, защитил
Стэнли Холл (Stanley Hall, 1844—1924) под руководством У. Джемса
в 1878 г., проведя некоторые эксперименты в лаборатории Генри
Боудича (Henry Bowditch, 1840-1911) Гарвардской медицинской
школы. Он же создал первую небольшую психофизиологическую
лабораторию на собственные средства в 1883 г. в университете
Джонса Хопкинса в здании, где он преподавал [70]. В 1887 г.
лаборатория была расширена, благодаря получению нескольких комнат
в новом корпусе. Она считается первой научно-исследовательской
психологической лабораторией в Америке. Психологический
кабинет У. Джемса, созданный в 1875 г., в основном использовался
лишь для учебных, демонстрационных опытов; а подобные
кабинеты в конце 1870-х гг. у Г. Мюллера в Геттингене и у И. Сикор-
ского в Киеве хоть и использовались для проведения исследований,
но носили частный характер. При этом С. Холл даже утверждал,
что был создателем первой психологической лаборатории в мире,
поскольку лаборатория В. Вундта получила полное официальное
признание лишь в 1883 г.
То, что он при этом лукавил, не вызывает сомнений, ибо ему
как одному из первых учеников В. Вундта лучше других было
известно, что лаборатория в Лейпциге уже с 1879 г. получала
небольшое, но ежегодное ассигнование на исследовательскую
(а не просто на демонстрационную) аппаратуру. Вообще, при всех
155

безусловных заслугах С. Холла, его отличало и неоднократное
преувеличение своих заслуг, что отмечалось другими его коллегами.
Некоторые его публичные высказывания вызывали скандалы
в профессиональной среде. Так, его известное редакционное
изложение истории американской психологии в 7-м томе «American
Journal of Psychology» за 1895 г., где он ставил себе и своим
ученикам в заслугу создание всей психологии и ее инфраструктуры
в США, вызвало резко негативную реакцию со стороны многих
ведущих психологов. Они написали письма с опровержениями в
редакцию журнала «Science», который опубликовал эти письма
У. Джемса, Дж. Лэдда, Д.М. Болдуина и Дж.М. Кеттелла.
Однако фактом является и то, что
психологический центр С. Холла в университете
Джонса Хопкинса быстро стал известным
в Америке, многие из его выпускников либо
перешли вслед за Холлом в организованный
им университет Кларка в 1889 г., как Э. Сэн-
форд и Дж. Ястров (последний позже создал
психологическую лабораторию в
Миннесоте), либо основали новые психологические
центры в США. Безусловное влияние он
оказал на Дж.М. Кеттелла и Джона Дьюи,
Стэнли Холл ставшего одним из первых докторов в уни-
(1844-1924) верситете Джонса Хопкинса в 1884 г.
В 1887 г. Холл основал первый в Америке научный
психологический журнал «American Journal of Psychology» благодаря 500
долларам, полученным от анонимного жертвователя. Однако вскоре
выяснилось, что жертвователь ошибочно принял
экспериментальную психологию за исследования экстрасенсорных явлений,
и поэтому он отменил свой взнос на следующий год. Основания
для такой ошибки были, поскольку С. Холл еще со времен учебы
в Нью-Йоркской семинарии интересовался спиритизмом и
другими экстрасенсорными явлениями. Он также являлся одним
из пяти вице-президентов Американского общества изучения
экстрасенсорных явлений, созданного в 1884 г/ по образцу
Британского общества, членом которого был и У. Джемс. Правда, позже
С. Холл пришел к выводу, что значительная часть описанных
феноменов была сфальсифицирована, и ушел из этого общества.
Тем не менее, несмотря на отсутствие спонсирования, С. Холл
продолжил издание журнала за свой счет до 1920 г., когда он
продал его другому издателю, вложив в журнал 8000 долларов.
Он также на собственные деньги начал издавать первый в мире
156

журнал по детской психологии «Pedagogical Seminary» (1891),
который с 20-х гг. XX в. издается под названием «Journal of Genetic
Psychology». В этом журнале начали печататься материалы
исследований в области педагогической и детской психологии. В первом же
номере С. Холл опубликовал свою статью о детской лжи — теме,
которая продолжала его интересовать почти до конца жизни.
В 1904 г. С. Холл создал «American Journal of Religious Psychology
& Education» — журнал религиозной тематики, интересующей его
еще с юношеских лет, просуществовавший почти 10 лет. Область
психологии религии продолжает его интересовать в течении всей
профессиональной деятельности. В 1917 г. С. Холл совместно
с Уильямом Буком (издателем и редактором) и Людвигом Гай-
слером начал издавать «Journal of Applied Psychology», который
издается и в наше время.
В 1888 г. по поручению Л. Кларка С. Холл создал и возглавил
университет его имени, в котором в 1889 г. открыл
психологическую лабораторию. Директором лаборатории он предложил стать
своему сотруднику по университету Джонса Хопкинса Эдмунду Сэн-
форду (Edmund Sanford, 1869-1924), ибо сам не испытывал особой
склонности к лабораторной работе. По мнению Дж. Флюгеля,
именно Э. Сэнфорд являлся автором первого американского
учебника по экспериментальной психологии «Course in Experimental
Psychology» (1898) [52]. Также он пригласил на работу в новый
университет многих своих коллег из университета Джонса Хопкинса.
За последующие 10 лет в университете Кларка было защищено
30 диссертаций из общего числа 54 психологических диссертаций,
защищенных в США, что говорит о лидирующей роли этого
научного центра в конце XIX в. Однако по мере уменьшения
финансирования со стороны учредителя уменьшилась и
конкурентоспособность этого психологического центра [304]. К тому же издательская
политика С. Холла, проводимая в его журнале, создавала проблемы
в его взаимоотношениях с коллегами.
С. Холл также активно способствовал распространению
психоанализа в США. На празднование двадцатилетия основания
Университета Кларка (1909) он пригласил двух наиболее
выдающихся психологов Европы — В. Штерна (после отказа В. Вундта,
А Бине и скоропостижной кончины Г. Эббингауза) и 3. Фрейда,
в свою очередь, настоявшего на приглашении и его последователей
К. Юнга и Ш. Ференци. В. Штерну и 3. Фрейду были присуждены
звания почетных докторов университета, они прочли лекции
и приняли участие в праздновании юбилея. При этом
представителям психоанализа было уделено значительно большее внимание,
157

чем В. Штерну. В юбилейной конференции приняли участие
большинство ведущих психологов Америки, включая У. Джемса, Э. Тит-
ченера и Дж.М. Кеттелла (рис. 2.12). Именно эта конференция,
которая сопровождалась лекциями 3. Фрейда, а потом и К. Юнга,
привела к психоаналитическому буму в Америке, опередившему
интерес к психоанализу в Старом Свете.
Рис 2.12. Участники конференции в Ворчестере, посвященной 20-летию
университета Кларка (1909 г.)
Из научных работ С. Холла наибольший интерес представляет
его самый объемный и известный двухтомник исследований о
подростках (1905), в котором он изложил огромный объем многолетних
социологических, антропологических и психологических данных,
полученных путем рассылки многочисленных опросников по всей
Америке и последующего статистического анализа, и обзор
американских исследований в области психологии развития (рис. 2.13).
Книга привлекла большое внимание — было распродано 25 тыс.
экземпляров, однако отношение непросвещенной публики и
профессионалов существенно различалось.
В частности, Э. Торндайк в письме к Дж.М. Кеттеллу писал, что
книга С. Холла «полна ошибок, мастурбации и Христа, и
свидетельствует о ненормальности автора». Названный двухтомник
представляет набор достаточно разношерстных лекций автора для
студентов-магистрантов и докторантов. Последние главы посвящены,
в основном, вопросам педагогики и приоритетов в образовании,
где С. Холл возражал против руководства программой обучения
будущих психологов как философами, так и представителями прак-
158

тической сферы [70]. Диапазон
излагаемых в книге сведений
действительно широк — от количества
несовершеннолетних
правонарушителей в разных штатах Америки
в первом томе до предметов страха
у детей и подростков и возрастной
динамики видов игр во втором.
В частности, там приводятся
данные о случаях лжи, полученные
на основании опроса 300
мальчиков и девочек 12-14 лет (опросы
с помощью стандартных опросных
листов, в основном, проводили
учителя). Эти данные позволили
С. Холлу различить пять видов
лжи: 1) героическая ложь,
связанная с принятием на себя чужой
вины; 2) партийная ложь,
избирательная искренность — правда для
друзей и симпатичных, ложь — для
несимпатичных людей; 3)
эгоистическая ложь, связанная с личной Р"*.2ЛЗ. Титульный лист второго
выгодой; 4) фантастическая ложь, тома главного тРУда С Холла
связанная с перевоплощением в
ролевых играх; 5) патологическая ложь, связанная с болезненной
склонностью к хвастовству и сочинительству [62]. Как мы видим,
здесь используются весьма разнообразные критерии для
различения видов лжи, ибо если героическая и эгоистическая ложь
определяются на основе ведущих мотивов обмана, то партийная ложь
определяется скорее объектом коммуникации, т.е. собеседником,
а фантастическая — условиями игровой деятельности.
При всем обилии фактов, однако, двухтомник С. Холла имел
явно выраженную прикладную ориентацию, что выразилось и в
названии последующего, сокращенного и адаптированного издания
этой книги «Youth: Its Education, Regimen, and Hygiene» (1907).
Исследовательские вопросы в этом издании оказались в еще большей
степени минимизированы и подчинены размышлениям и
рекомендациям о практическом использовании этих знаний. В частности,
несмотря на то, что ученый разделял представления своего времени
о вредности мастурбации, он одним из первых понял важность
этой проблемы, правда, только для мальчиков. Так что, в отличие
159

от Э. Торндайка, которому эта тема, в сочетании с вопросами
религиозной веры, показалась недостойной научного труда, можно
достаточно высоко оценить смелость С. Холла, указавшего на
известный пробел в изучении этого, столь распространенного,
явления.
Впоследствии С. Холл увлекался самыми различными аспектами
психологического исследования, включая психологию религии. Он
разработал первый курс по этой теме еще в университет Джонса
Хопкинса, а в университете Кларка читал этот курс ежегодно,
начиная с 1900 г. Для обеспечения этого курса С. Холл создал целый
отдел в библиотеке, а с 1904 г. в течение 10 лет издавал
специальный журнал. С большой задержкой он все-таки опубликовал
в 1917 г. свою работу на христологическую тему с точки зрения
психологии [136]. Именно его ученик Джеймс Леб {James Loeb,
1868-1946) провел в 1896 г. первое эмпирическое исследование
религиозных бесед и опубликовал книгу «Психология религии».
Впоследствии именно Дж. Леб стал ведущим американским
специалистом в области психологии религии и одним из инициаторов
создания научной социальной психологии. Практически в то же
время и другой докторант Холла — Эдвин Стэрбак {Edwin Starbuck,
1866—1947) провел свое исследование взглядов юношей по
вопросам религии, результаты которого были опубликованы в 1899 г.
в его книге «The Psychology of Religion».
Отдельно надо упомянуть гораздо менее известную позднюю
работу С. Холла — «Старение» (1922), одну из первых в мире,
посвященных вопросам геронтологии. В ней ученый анализирует
типичные проблемы старости и те психические состояния, которые
они порождают. Подобно стилю описания, характерному для
С. Холла в ранних работах, и в этой книге акцент в изложении
материала сделан на анализе собственных переживаний автора по
поводу того, как воспринимается им наступление старости [136].
Чаще всего интересы С. Холла лежали в сфере патологии
поведения и психики, и он требовал от студентов обязательного
посещения больных в психиатрической клинике. В то же время, он
не принуждал студентов в выборе тем их выпускных работ, и лишь
немногие выбирали темы в клинической сфере. Тем не менее,
именно к этим работам ученый проявлял наибольший интерес,
ибо именно загадочные, необычные явления привлекали его
внимание до конца жизни. Он сохранил интерес к психоанализу и даже
начинал читать курс по сексологии в университете, что привело
к скандалу, вынудившему его прекратить чтение курса. Однако его
поддержка 3. Фрейда пришла к концу уже к 1911 г., зато он с 1914 г.
160

начал переписку с А. Адлером и способствовал его приглашению
для чтения лекций в США.
8 июля 1892 г. Стэнли Холл провел в университете Кларка
встречу 26 ведущих психологов США, на которой был разработан
проект новой организации — Американской психологической
ассоциации (АПА). 27 декабря того же года состоялась и первая
ежегодная конференция Ассоциации в Пенсильванском
университете (Филадельфия), на которой был принят устав АПА. В
организацию вошел 31 участник, и первым президентом АПА был
выбран С. Холл. Этот год и считается годом создания АПА, которая
на сегодняшний день является крупнейшей организацией в мире,
объединяющей представителей психологического сообщества.
В университете Кларка на следующий год тот же С. Холл провел
организационное собрание, на котором была создана Национальная
Ассоциация по изучению детей.
С. Холл не был по сути своего характера ни исследователем —
собирателем эмпирических фактов, ни теоретиком, но в течение
более чем 30 лет оставался энергичным организатором науки,
в перспективу которой он искренне верил. Он был резок в оценках,
полон предрассудков, неровен и часто нетерпим в отношениях
с людьми, что часто проявлялось в его редакторской работе в жур^
нале и портило отношения с коллегами, но привлекательность
и магнетизм его личности ощущали почти все. Немногие в США,
включая и его учителя У. Джемса, могли бы сравниться с ним
по вкладу в становление инфраструктуры психологии на
американском континенте, и даже при всей малочисленности его
научных публикаций его можно в полной мере считать патриархом
американской психологии.
Дж.М. Болдуин и его роль в развитии психологической науки
в США
После переезда С. Холла в 1887 г. в университет Кларка
первая психологическая лаборатория в университете Джонса
Хопкинса была закрыта и восстановлена лишь через много лет
усилиями Джеймса Марка Болдуина (James Mark Baldwin, 1861—
1934) и Дж. Стрэттона в 1903 г. Учитывая весьма значительный
вклад первого в развитие инфраструктуры психологии в США
и в мире, остановимся на его деятельности.
В 1892 г. Джеймс Марк Болдуин основал психологическую
лабораторию в Торонтском университете, а затем, в 1893 г. —
в Принстонском. В 1903 г. в результате перехода на должность
профессора философии и психологии в университет Джонса-
161

Хопкинса в Балтиморе ему удалось вместе
с Дж. Стрэттоном восстановить
лабораторию экспериментальной психологии,
созданную Холлом и закрытую после его
ухода в университет Кларка. Основанный
в 1893 г. Дж.М. Болдуином «Psychological
Review» позже стал одним из центральных
международных психологических
журналов. Ученый учредил справочное
периодическое издание «Psychological Index,
Psychological Monographs», а в 1904 г.
основал «Psychological Bulletin», также
ставший на многие годы наиболее попу-
Джеймс Марк Болдуин лярным международным журналом по пси-
(1861-1934) хологии. Дж.М. Болдуин был не только
прекрасным организатором научных исследований, но и
оригинальным мыслителем.
В начале своей преподавательской карьеры Дж.М. Болдуин
перевел книгу Т. Рибо «Немецкая психология сегодня» и написал
свою первую работу «Постулаты физиологической психологии».
В колледже он напечатал первую часть своего учебника по
психологии («Ощущения и интеллект»), в которой основное внимание
было уделено развитию экспериментальной психологии в
Германии. Это вовсе не означало, что ученый собирался следовать
в фарватере школы В. Вундта, с которой он был хорошо знаком.
Во время работы в Торонто в 1894 г. он опубликовал работу «Mental
Development in the Child and the Race: Methods and Processes». В ней
ученый дал свою интерпретацию приложения эволюционной
теории к развитию ребенка, весьма отличную от предшествующих.
Вторая часть учебника Дж.М. Болдуина по психологии («Feelings
and Will») вышла в 1891 г., в ней впервые появилась оригинальная
интерпретация проблемы, связанной с появлением моральных
эмоций, в частности, было указано на первостепенную роль
сочувствия. Во время работы ученого в Принстоне работа «Mental
Development» была дополнена и переработана автором в
двухтомном издании — «Духовное развитие с социологической и
этической точки зрения» (1897) (в русском переводе — 1913), которое
затем переиздавалось многократно.
Дж.М. Болдуин в этой работе говорит о генетическом подходе,
который реализуется через социальную организацию жизни
ребенка, т.е. психогенетически, и через биологические механизмы
физических условий и климата, т.е. биогенетически. При этом
162

психогенетический метод автора опирается на факты наблюдения
за ребенком в ходе усвоения им социального опыта. В последнем
ученый выделяет процессы развития самосознания, когда вслед
за пониманием отличия собственного телесного «Я» от других
появляется подражание этим другим, и затем ребенок начинает
понимать, что другой может испытывать те же переживания, что и он
сам. Именно тогда, по мысли автора, рождается социальное «Я».
Главной целью этого развития является чувство личности.
Мое «Я», по Дж.М. Болдуину, не может формироваться иначе,
как через подражательное усвоение действий других людей. «Я
находил их сперва в окружающей меня социальной среде и благодаря
своему социальному и подражательному предрасположению
переносил их на себя, пытаясь действовать так, как будто это
действительно мои черты, и таким путем убеждаясь постепенно, что это
действительно мои черты», — замечал автор [167, с. 17].
Взаимодействие с другими людьми задает известный вектор уподобления
даже не столько конкретному человеку, сколько наиболее
типическому в поведении окружающих: «...существует некоторое
типическое чужое "Я", с которым я находился в отношении взаимного
обмена, — обмена, какой и сделал возможным развитие чувства
всякого "Я"» [167, с. 23]. Поэтому Болдуину кажется очевидным,
«...что существует развивающееся чувство собственного "Я", в
которое входят оба понятия: "Я" и "Другой"» [167, с. 32].
При этом Дж.М. Болдуин отдает себе отчет в том, что
желания ребенка могут иметь как социальный (экзогенный), так
и витальный, эндогенный характер: «Воздействующие на него
социальные влияния могут изменять его желания точно так же,
как врожденные наклонности его индивидуальной натуры могут
приводить к этим желаниям» [167, с. 33]. Но, в то же время, «Чего
каждый ребенок желает для себя, того же он более или менее
сознательно желает для всякого члена своей семьи» [167, с. 37]. Тем
самым эндогенные желания также становятся материалом обмена
между членами семьи, как и внушенные желания, что стирает грань
между этими желаниями.
Как мы видим, эти мысли Дж.М. Болдуина близки идеям
основоположников социокультурного подхода настолько, что его вполне
можно поставить в ряд с Чарльзом Кули и Джорджем Мидом как
одного из родоначальников нового видения психического мира.
Точно так же его можно считать одним из первых теоретиков
процесса интернализации и роли групповой принадлежности в анализе
изменения содержания понятия «товарищ» для школьника,
способного расширять границы собственной группы и использовать
163

«образцы для подражания» не только агрессивного или активного
характера, но и образцы ограничения своих желаний и импульсов.
Конечно, так же как в работах Дж. Мида и Ч. Кули, здесь можно
говорить скорее о социальной философии, чем о социальной
психологии развития, поскольку Дж.M. Болдуин использует лишь
фрагментарные наблюдения и собственный опыт, а не эмпирические
исследования зависимого и независимого поведения, как это
делается в современной психологии.
Практически впервые именно Дж.М. Болдуин ставит вопрос
о моральном развитии личности и сравнивает два возможных
механизма такого развития: 1) развитие сочувствия; 2) развитие
полезных привычек. Как он показывает далее, второй механизм
не может объяснить возникновение угрызений совести, в то время
как сочувствие может приводить к нему через появление
внутренних эталонов и нравственного стыда. Понятно, что эти
размышления лишь поставили перед психологическим сообществом
целый ряд вопросов, но учитывая активность ученого в создании
условий для эмпирического исследования, вряд ли можно
сомневаться в значительности его вклада в развитие научной психологии
на ее начальном этапе.
Дж.М. Кеттелл — пионер психологии индивидуальных различий
Идея измерения индивидуальных различий была оформлена
в понятии теста Джеймсом МакКин Кеттеллом (James McKeen Cattell,
1860-1944). Будучи учеником и С. Холла и В. Вундта, Кеттелл
в наибольшей степени оказался восприимчив именно к идеям
Ф. Гальтона, с которым он был связан меньше всего. Однако сила
этого воздействия была так велика, что он
поверил в будущее евгеники и остальную часть
жизни старался следовать заветам своего
кумира.
Дж.М. Кеттелл создал лабораторию
сначала в Пенсильванском университете в 1889 г.
(начав подготовительную работу в 1887 г.),
где он занимался восприятием едва заметных
различий, т.е. психофизическими
экспериментами. Эту лабораторию он оставил Л. Уит-
меру при переходе в Колумбийский
университет в 1890/1891 учебном году. В последнем
Дж.Мак-Кин Кеттелл он проработал 26 лет Как уже отмечалось
(1860-1944) выше, по мнению Дж.М. Кеттелла, его лабо-
164

ратория стала первой не только исследовательской, но и учебной
структурой, где профессорская нагрузка исчерпывалась работой
в этой лаборатории со студентами, в отличие от предшествующих
лабораторий в Германии, где исследовательская работа составляла
лишь небольшую часть профессорского труда. При этом, в отличие
от создателей первых психологических лабораторий В. Вундта
и С. Холла, которые не были склонны к лабораторным
исследованиям, Дж.М. Кеттелл считал себя «человеком лаборатории» [26].
Чуть раньше, в 1888 г., профессором психологии стал Дж. Ястров
в университете Висконсин-Мэдисон, но, возможно, там не только
работа в лаборатории, но и преподавание были обязательной
составляющей преподавательского труда.
Естественно, что наибольшее место в работах ученого
занимали исследования индивидуальных различий. По его мнению,
именно эти исследования имеют наибольшее прикладное значение
в образовании. Он изучал остроту зрения, время реакции и время
ассоциации у студентов-новичков с целью разработки подходящей
меры учебной успешности. Однако эти тесты чаще всего не давали
значимых связей с учебными способностями. Гораздо успешней
оказались попытки использовать шкалу Бине-Симона [66].
В рамках своих психофизических исследований он показал,
что точность восприятия различий варьирует не с интенсивностью
раздражителя, как это считал Г. Фехнер, а с квадратным корнем
из интенсивности. Также его заслугой можно считать данные о том,
что при свободной словесной ассоциации время ответа с помощью
абстрактного слова меньше, чем с помощью конкретного, что
более чем на 10 лет опередило проведение подобного исследования
в Вюрцбургской школе [114]. Хотя вряд ли можно сомневаться
в достоверности данного факта, его нельзя занести в актив
достижений экспериментальной психологии раннего этапа ее развития
ни в Германии, ни в США. Выборка участников эксперимента явно
не носила достаточно репрезентативный характер для общества
того времени, ибо в опытах участвовали в качестве испытуемых
подготовленные люди, для которых абстракции были дежурным
арсеналом мышления.
В 1890 г. в журнале «Mind» вышла статья Кеттелла
«Психические тесты и измерения», ставшая знаменитой, где впервые
вводилось понятие «тест»1. Ученый в ней отмечал, что психо-
Ранее этот термин уже использовали антропологи и британская
исследовательница Софи Брайент, которая, возможно, в процессе совместной работы
и натолкнула Дж.М. Кеттелла на этот термин [27].
165

логия только тогда превратится в подлинную науку, когда будет
заниматься единообразным измерением способностей многих
людей одними и теми же методами. Это, по мнению автора,
позволит сравнить и точно определить различия между этими
людьми на основе статистических критериев. В статье также
отмечалось важное прикладное значение сравнительного изучения
больших групп людей с целью выработки комплекса упражнений
для укрепления здоровья. При этом указывалось, что важно
не столько содержание задания, которое мы предлагаем
участникам эксперимента, сколько его единообразие, позволяющее
сравнивать индивидов по выполнению одного и того же задания
(времени реакции, или задания на запоминание). Так же как
и Ф. Гальтон, Дж.М. Кеттелл считал, что на основе простых сен-
сомоторных способностей можно судить и о более сложных
интеллектуальных функциях [24].
Согласно Кеттеллу, разум или интеллект разных людей может
быть оценен и сравнен на основании измерения 10 характеристик:
1) сила руки; 2) количество букв, запоминаемых после едино-
кратного предъявления; 3) оценка 10-секундного промежутка
времени; 4) время называния цветов; 5) время реакции на звуки;
6) деление пополам линии в 50 см; 7) сила давления, вызывающая
боль; 8) минимальное обнаруживаемое различие в весе; 9) зоны
чувствительности; 10) рейтинг движений.
В дальнейшем Дж.М. Кеттелл изучал связь этих и ряда других
показателей с успешностью обучения в Пенсильванском
университете, а затем продолжал этим заниматься в Колумбийском
университете, используя идею Ф. Гальтона о корреляции и
предложенную К. Пирсоном формулу коэффициента корреляции. Однако
связь этих закономерностей оказалась очень слабой. Один из его
студентов Кларк Уислер (Clark Wissler, 1870-1947) в 1901 г.
проверил его предположение о физических и сенсорных способностях
как показателях интеллекта и обнаружил весьма низкую
корреляцию между этими простыми способностями и академическими
успехами, свидетельствующую о неправомерности такого
предположения. В результате Дж.М. Кеттелл в значительной степени
потерял интерес к этим тестам и переключился на издательскую и
организационную деятельность [136]. Правда, он продолжал
пользоваться тестами для диагностики способностей ученых и вплоть
до 1920-х гг. писал работы о тестах и тестировании.
При всей наивности такого понимания интеллекта сама
задача разработки унифицированных методов диагностики психи-
166

ческих способностей выглядела весьма привлекательной для всех
ученых, ориентированных на психологию как точную, и в то же
время прагматическую науку. Наличие унифицированных
инструментов сравнения позволяет достаточно объективно оценивать
различия людей в отношении тех или иных способностей,
необходимых в избранном виде деятельности. Именно такое понимание
задач психологии привело Дж.М. Кеттелла к необходимости
включения в учебный план подготовки будущих психологов
статистического анализа результатов эмпирического исследования, хотя
сам он не слишком преуспел в этой области. Однако он одним
из первых крупных ученых оценил значение статистического
анализа для научной психологии.
Он также развил технику ранжирования стимульных объектов
и получаемых данных. В частности, он применил эту технику
в психофизических опытах, предложив участникам расположить
в порядке убывания светлости более 200 различных оттенков серого
в диапазоне от белого до черного. В дальнейшем он применил эту
технику в оценке более сложных объектов. В частности, он первым
предложил группе экспертов проранжировать список из 200
психологов исходя из их научных заслуг. В дальнейшем он использовал
эту технику для составления списка имен при редактировании
первых шести томов издания «Биографический справочник
американских ученых» (Biographical Directory of American Men of Science).
На сегодняшний день такие опросы проводятся повсеместно.
В 1904 г. Кеттелл указывал на необходимость ограничения
интроспекции в эмпирическом исследовании, при том, что, на его
взгляд, нет никакого противоречия между интроспективным
анализом и объективным экспериментом. Эксперименты, проведенные
в лаборатории ученого, так же интроспективны, как эксперименты
в физике или биологии [25]. Этой точки зрения придерживались
и ученик Кеттелла Роберт Вудвортс, и другие его студенты, включая
Дэвида Векслера (David Wechsler, 1896-1981), создателя самого
популярного теста интеллекта XX в.
Несмотря на то, что впоследствии редукционистский подход
Дж.М. Кеттелла был отвергнут, тенденция к измерению
индивидуальных различий людей не только сохранилась, но и развивалась
в последующем создании первой измерительной шкалы,
позволяющей проводить диагностику интеллектуальных способностей.
Своей вершины обозначенное Дж.М. Кеттеллом направление
достигло в начале XX в. в работах Вильяма Штерна,
сформулировавшего задачи и контуры дифференциальной психологии.
167

Развитие американской психологии выпускниками
немецких научных школ
В 1888 г. ученик В. Вундта и С. Холла Джозеф Ястров {Joseph
Jastrow, 1863—1944), получив место профессора экспериментальной
и сравнительной психологии и ассигнование в 5000 долларов,
создал психологическую лабораторию в Висконсинском университете
(Мэдисон) и руководил ею до 1927 г. Вкус к исследовательской
работе в лаборатории Дж. Ястров приобрел еще в годы учебы в
университете Хопкинса, сотрудничая с Чарльзом Пирсом {Charles Peirce,
1839—1914) в проведении психофизических экспериментов. Эти
исследования нашли отражение в их
совместной публикации о методе
определения дифференциального порога, а также
в критике психофизики Г. Фехнера,
предвосхитившей выводы Дж.М. Кеттелла.
Дж. Ястров много занимался
оптическими иллюзиями и двусмысленными
изображениями, ибо считал, что именно
структурирование зрительного образа
позволяет пролить свет на способ нашего
понимания мира (рис. 2.14). Ученый был
также хорошим популяризатором научной
психологии и последовательным критиком
эзотерического обмана и лженауки. Ястров
издал свои ранние лекции и заметки на эту
Дж. Ястров (1863-1944) тему в книге «Факт и вымысел в психо-
Рис. 2.14. Любимое изображение-перевертыш Дж. Ястрова

логии». В этой работе анализировались разнообразные явления
оккультизма того времени (теософия, спиритуализм, алхимия,
френология, астрология), а также разнообразные формы обмана
в практике парапсихологов, гипнотизеров и других исследователей
паранормальных явлений. Этот научный труд способствовал более
ясному пониманию необходимости общих требований к научному
исследованию в профессиональном сообществе и пониманию
границы между сферой науки и псевдонауки [75]. Впоследствии
Дж. Ястров много внимания уделял вопросам психологии личности
и социальной психологии, отталкиваясь от работ Чарльза Пирса.
После обучения в 1886/87 учебном году у Г. Эббингауза в
Берлине, в конце 1887 г. Уильям Луи Брайен
(William Louis Bryan, 1860-1955) вернулся
в родной университет Индианы. Там он
получил место профессора и деньги на
проведение исследований по времени
психических реакций. Уже в январе 1888 г. в
университете была создана психологическая
лаборатория. С 1891 г. У. Брайен обучался
в докторантуре С. Холла в университет Хоп-
кинса, где в 1892 г. защитил диссертацию
по произвольной регуляции движений.
Там же он присоединился к движению Уильям Л. Брайен
по научному изучению ребенка. Вернув- (1860-1955)
шись в Индиану, он был выбран
вице-президентом, а в 1902 г. — президентом университета Индианы.
Наибольшую известность получили работы ученого,
проведенные совместно с Н. Хэртер, посвященные изучению развития
навыков освоения азбуки Морзе у телеграфисток. Исследования
показали, что после относительно быстрого ускорения темпов
работы в результатах научения наступает период застоя, когда нужны
дополнительная мотивация и специальные усилия по развитию
навыка для увеличения скорости работы даже для опытных
телеграфисток. Считается, что это одно из первых исследований по
психологии труда и по прикладной психологии обучения, указавшее
на роль мотивации в производительности труда.
В 1883 г. Гарри Вольф (1858-1918) из Небраски приехал
в Берлин для работы над диссертацией по классической филологии,
где начал посещать лекции Г. Эббингауза. Посещение этих занятий
существенно изменило планы Г. Вольфа и вдохновило его на выбор
психологической тематики для диссертации. Так как в Берлине он
169

не мог защищать диссертацию у Г. Эббингауза, ему пришлось
впоследствии переехать в Лейпциг. Там Вольф начал в 1884 г. учиться
и работать над диссертацией по запоминанию музыкальных тонов
у В. Вундта, закончив ее практически одновременно с Дж.М. Кет-
теллом в августе 1886 г.
По возвращении домой в Небраску он два года работал
директором старшей школы, а в 1889 г. получил приглашение занять
должность руководителя кафедры философии своего родного
университета. В рамках должностных обязанностей Г. Вольфу
вменялось чтение только философских дисциплин, но он сразу же
ввел два новых курса: «Введение в научную психологию» и
«Экспериментальная психология». Для этих курсов ученый приобрел
некоторую аппаратуру, использовав также небольшие средства,
выделенные ему на покупку литературы. Но регулярные просьбы
Г. Вольфа о финансировании оставлялись руководством
университета без внимания, несмотря на то, что психологические курсы
пользовались большим успехом. Более того, в 1897 г. новый ректор
университета отстранил Г. Вольфа от занятий, несмотря на
петицию более чем тысячи студентов (из общего числа 1600 студентов
университета). Несмотря на увольнение, ученый продолжал
проводить психологические исследования, в частности, занимался
изучением объемно-весовой иллюзии. Только после смены ректора
в 1905 г. Вольфу было предложено место профессора по психологии
образования, однако вопрос с финансированием лаборатории так
и не был решен [11; 76].
Как показывает этот пример, даже в либеральных США
энтузиастам новой науки не всегда удавалось убедить руководство
университетов в значении и перспективности развития психологического
образования и науки.
Другой американский ученый, Фрэнк Энджелл (Frank Angell,
1857-1939), отправился в 1887 г. в Германию для получения ученой
степени по физике и также изменил свои планы, познакомившись
с научными разработками b лаборатории В. Вундта. Он провел
следующие четыре года в Институте психологии в Лейпциге и в 1891 г.
успешно защитил там диссертацию. Вернувшись в том же году
в США, он один учебный год проработал преподавателем
психологии в Корнелльском университете и успел заложить там основу
психологической лаборатории. Но в 1892 г. ученый получил гораздо
более заманчивое предложение — стать профессором психологии
и исполнительным директором отделения психологии в Стэнфорд-
170

ском университете, которое он тут же принял. Свое место в Кор-
нелле Ф. Энджелл предложил своему коллеге по Институту
психологии в Лейпциге — англичанину Э. Титченеру. В Стэнфорде ученый
создал психологическую лабораторию, ставшую одним из главных
психологических центров на западном побережье США. Сам он
некоторое время изучал слуховые ощущения, послеобразы и иллюзию
горизонта, но больше внимания уделял лекциям по общей
психологии и развитию спортивных занятий в университете.
В 1892 г. Гуго Мюнстерберг был приглашен У. Джемсом
из Фрайбурга для создания научно-исследовательской
лаборатории в Гарвардском университете. Эту задачу он успешно
выполнил за три года своего первого пребывания в Америке, создав
крупнейший научно-исследовательский психологический центр,
ставший образцом для всех университетов мира. После окончания
срока пребывания в США он, несмотря на предложение ректора
занять должность профессора, вернулся в Германию в 1895 г. Однако
не получив место профессора на родине, через два года Г.
Мюнстерберг откликнулся на предложение вернуться в Гарвард уже
на постоянной основе.
Благодаря Г. Мюнстербергу и созданному им научному центру,
Гарвард постепенно вышел и в психологии на лидирующие позиции
не только в США, но и во всем мире. Г. Мюнстерберг не только
был сам неутомимым исследователем и энтузиастом внедрения
психологических разработок в разные сферы американской жизни,
но и активно стимулировал своих студентов и коллег к участию
в этом процессе.
Докторант С. Холла в 1886/1887 г. в университете Хопкинса
Джордж Патрик (George Patrick, 1857-1949) в 1888 г. защитил
диссертацию и уже в 1887 г. получил место профессора психологии
и философии в родном университете. В 1890 г. Патрик получил
175 долларов на закупку лабораторного оборудования и
дополнительно 75 долларов на годовое содержание психологической
лаборатории в Университете Айовы. В лаборатории он провел
исследование потери сна вместе со своим сотрудником Гилбертом,
который затем осуществил в Йельском университете серию
масштабных исследований связи общих способностей с результатами
сенсомоторных тестов, памяти и внушаемости у школьников и
студентов. В 1903 г. Дж. Патрик занялся написанием философских
работ и передал психологическую лабораторию Карлу Сишору (Carl
171

Seashore, 1866-1949). Правда, он продолжал писать популярные
статьи по психологии, собранные затем в две книги: «Психология
расслабления» (1916) и «Психология социальной реконструкции»
(1920).
В свою очередь, К. Сишор оказался подлинным
руководителем лаборатории, проведя в ней много исследований в
области психофизики, начатых им еще в докторантуре Йельского
университета в 1895-1896 гг. За время работы в Айове он издал
большое количество учебных пособий по работе с аппаратурой
и учебников по общей психологии, а также работы по
умственному утомлению и трудоспособности, тестам, звуковым
иллюзиям и музыкальным способностям, отдавая последней теме
явное предпочтение [124].
Будучи профессором метафизики и моральной философии
в Йельском университете с 1881 по 1901 г., Джордж Лэдц (George
Laddy 1842—1921) в 1892 г. вместе со своим помощником
Эдвардом Скрипчером создал психологическую лабораторию.
Так как он сам не был склонен к проведению эмпирических
исследований, в 1898 г. он передал руководство ею своему
помощнику. Правда, в результате конфликта с Дж. Лэддом, уже
в 1903 г. Э. Скрипчеру пришлось перебраться в Колумбийский
университет, а потом в Венский университет на должность
профессора по экспериментальной фонетике. Э. Скрипчер прошел
школу В. Вундта в 1890—1891 г. и там же в 1891 г. защитил
диссертацию по ассоциации представлений, опубликовав за один
год три статьи в журнале своего учителя. В дальнейшем он
занимался школьными тестами, статистикой в психологических
исследованиях, патопсихологией, измерением времени реакции
у спортсменов, но наибольший интерес для него представляла
экспериментальная фонетика.
Э. Скрипчер провел много фонологических исследований как
для психически здоровых участников, так и для психически больных
людей. Можно говорить, что он был пионером не только в
экспериментальной фонетике, но и в создании нового направления
клинической диагностики и психотерапии речи. К тому же ученый был
и создателем аппаратуры, необходимой для диагностики и анализа
широкого спектра нарушений речи, от шепелявенья и заикания
до торможения речи при общем параличе (1926). Ему также
принадлежит одна из первых работ по речевой диагностике эмоций
(1921).
172

Эдмунд Делабар {Edmund Delabarre, 1863-1945) после окончания
Амхерс-колледжа в 1886 г. успел поучиться в Берлине у Г. Эббин-
гауза, затем у У. Джемса в Гарварде ( 1888— 1890), где получил диплом
магистра, и наконец, у Мюнстерберга во Фрайбурге (1890-1891),
где защитил диссертацию по двигательным ощущениям в 1891 г.,
но затем продолжал еще занятия в Сорбонне (1891-1892). Почти
вся его профессиональная карьера прошла в университете Брауна,
где он создал лабораторию и проводил опыты по зрительному
восприятию формы и движения.
Приглашенный в Чикагский университет в 1894 г. профессором
философии, психологии и педагогики Джон Дьюи, в свою очередь,
пригласил туда всех своих коллег из Мичигана и Миннесоты, в том
числе и Джеймса Энджелла, с которым они в том же году создали
психологическую лабораторию. Энджелл также был знаком с
немецкой психологией из первых рук и стал руководителем этой
лаборатории, а позже и президентом университета.
Джордж Стрэттон {George Stratton,
1865-1957) получил диплом бакалавра
в Калифорнийском университете —
Беркли в 1888 г., затем магистерский
в Йельском университете в 1890 г.
Вернувшись в Калифорнию, он кроме
философского курса должен был читать
и небольшой курс психологии. Его
учитель, а потом и шеф, Джордж Хауи-
сон (1834-1916) помог Дж. Стрэттону
получить стипендию для учебы в
Германии, и тот вскоре отправился в
Лейпциг, где в 1896 г. защитил диссертацию Джордж Стрэттон
do о ч (1865-1957)
у В. Вундта. Затем ученый вернулся
в Беркли, выезжая лишь ненадолго в университет Хопкинса ( 1904—
1908) и на службу в Совет по проверке летчиков и в медицинскую
исследовательскую лабораторию при авиационной службе в 1917—
1918 гг. В Беркли Дж. Стрэттон создал отделение психологии и
психологическую лабораторию в 1899 г. [137].
Уже в первые годы по возвращении из Лейпцига Дж. Стрэттон
провел свои знаменитые опыты по инвертированному зрению
с помощью придуманного им самим зеркального псевдоскопа. Его
чрезвычайно интересовало, каким образом человек благодаря
сознанию способен корректировать искаженный сетчаточный зри-
173

тельный образ. Для этого он восемь дней носил на себе зеркальное
устройство, переворачивающее всю зрительную стимуляцию как
в вертикальной, так и в горизонтальной плоскости. Это, в
частности, позволяло ему видеть себя в горизонтальной плоскости
(рис. 2.16). Через несколько дней происходила адаптация к такого
рода сетчаточным зрительным искажениям. Его эксперименты
обозначили совершенно новое направление исследований
инвертированного зрения.
И впоследствии Дж. Стрэттона продолжают интересовать
зрительные иллюзии и восприятие движения, однако параллельно
он написал фундаментальный труд по психологии религиозной
жизни, а позже начал заниматься прикладными исследованиями
диагностики летчиков и эмоциями. В анализе эмоций он
попытался связать гнев с религиозными и моральными аспектами
поведения людей. В соответствии с ролью гнева Дж. Стрэттон разделил
мировые религии на три группы: ислам, который восславляет гнев;
буддизм, который отрицает гнев; и христианство, где гнев имеет
смысл лишь тогда, когда надо защитить любовь от посягательств
дьявольских сил [134]. Он одним из первых стал изучать стениче-
скую функцию эмоций и показал роль эмоций как в решении задач,
так и в болезни. На последующем этапе профессиональной
деятельности он больше занимался вопросами социологии и
международными отношениями, а также приложениями психологических
Рис. 2.16, Опыты Дж. Стрэттона
174

данных к различным сферам общественной жизни. Впрочем, еще
в первой своей книге, посвященной экспериментальной
психологии, он пытался показать на материале всех психических
процессов возможности приложения научных данных к обыденной
жизни.
Как мы видим, подавляющее большинство этих пионеров
американской психологии прошли обучение в институте психологии
В. Вундта или в других научных школах Германии. Некоторые
из них ездили в Германию, еще не зная о существовании научных
школ психологии В. Вундта, Г. Мюллера, Г. Эббингауза, другие уже
ехали целенаправленно, будучи знакомы с работами этих пионеров
психологии. В любом случае, ни для кого из них эта научная
практика не прошла даром. Даже если эти ученые и не посвящали
научной работе в психологии всю свою жизнь, а таких было
немало, они всегда старались внести посильный вклад в развитие
психологии в Америке.
Эдвард Титченер и его «структурная психология»
Несмотря на интернациональный
характер науки как явления, особенности ее
развития в разных странах варьируют. Так,
во многих странах, особенно в США,
психологи были достаточно критически настроены
по отношению к пониманию научной
психологии В. Вундтом. Для американцев это
понимание было недостаточно прагматичным
и индивидуалистичным. С этой точки
зрения интерес представляет карьера в США
английского студента В. Вундта — Эдварда
Титченера (Edward Titchener, 1867-1927). (1867-1927)
Получив приглашение занять пост главы
вновь созданного отделения психологии Корнелльского
университета, ученик Вундта Э. Титченер ощущал себя в известной мере
миссионером новой экспериментальной психологии, мечтая
искоренить из американской психологии антинаучные и околонаучные
методы.
Среди его учителей, кроме В. Вундта, необходимо отметить
и известного физиолога Джона Бардона-Сэндерсона (John Burdon
Sanderson, 1828-1905) в Оксфорде, привившего ему вкус к экспе-
175

риментальной работе; а также философов Р. Авенариуса и особенно
Эрнста Маха, назвавшего сенсорные ощущения основой научного
познания. Работы этих философов были очень близки духу вунд-
товской экспериментальной психологии. Не менее важным для
ученого было и непосредственное влияние ассистента В. Вундта
Освальда Кюльпе, который готовил во время его пребывания
в Лейпциге свою книгу «Основы психологии».
В своих работах Э. Титченер достаточно критически относился
к идеям В. Вундта (например, к его пониманию внимания, к
ограничению области экспериментальной психологии лишь
простейшими сенсорными процессами или к трехмерной модели
эмоциональных явлений), но разделял его общий исследовательский
подход.
Скорее всего, именно Э. Титченер начал использовать
достаточно условную маркировку своего подхода — структурная
психология, — которая ввела в заблуждение многих историков
психологии. Целью его было не только отмежевание от американской
психологии, ориентированной на изучение поведения, но и
дистанцирование от школы В. Вундта. По-видимому, этот термин
было бы более разумно использовать лишь на следующем этапе
развития психологии — на этапе концептуального размежевания,
и, прежде всего, в контексте становления гештальтпсихологии,
которая поставила понятие структуры во главу угла.
С точки зрения понимания психики, вряд ли можно различить
то, что ряд историков науки считают разными школами
психологии структурную психологию Э. Титченера и функциональную
психологию У. Джемса, Дж. Энджелла и других. Все они
занимались изучением разного рода реакций человека и проявлений
активности. Скорее, речь идет не о концептуальных различиях,
поскольку к началу XX в. еще не появилось концептуального
подхода как нового видения предмета психологии, а о различиях
в описании и интерпретации конкретных эмпирических поисков,
характерных для усвоения американскими психологами основ
экспериментальной психологии Г. Фехнера и В. Вундта. В то время
как Э. Титченер считал необходимым изучать все элементарные
ощущения, из которых состоят более сложные акты поведения,
американцы были более склонны учитывать и анализировать
лишь более крупные акты поведения — действия по решению
конкретных задач.
В Корнелльском университете Э. Титченер достаточно успешно
воспроизвел на своем факультете не только основные виды и ме-
176

тоды исследований Лейпцигского института психологии, но и
атмосферу этой работы, стиль руководства, оформление и
публикацию студенческих работ, вплоть до стимулирования студентов
к самостоятельному творчеству и созданию новых методик с
проведением демонстрационных экспериментов и драматизацией
лекций. Для усиления эмоционального эффекта он читал лекции
в Оксфордской мантии.
Также он требовал проведения студентами аппаратурных
экспериментов и ведения их подробного протокола. При этом тематика
работ его студентов выходила далеко за пределы традиционных
вопросов психофизики или изучения отдельных познавательных
процессов. Сам Э. Титченер занимался достаточно
традиционными для интроспективной психологии темами — сенсорной
чувствительностью, восприятием и вниманием. Однако его ученики
очень скоро существенно расширили диапазон этих исследований,
и уже в начале XX в. в его лаборатории появляются исследования
по социальным ожиданиям и убеждениям, которые являются
одними из первых эмпирических работ по социальной психологии
не только в США, но и в мире.
По-видимому, именно это позволило Э. Титченеру сохранять
свой высокий научный авторитет и популярность своего
исследовательского центра в Корнельском университете, несмотря на свою
приверженность работе по исследованию ощущений в научной
среде Америки, ориентированной на изучение поведенческих
навыков. Под его руководством было защищено 56 докторских
диссертаций, причем авторами более трети из них были женщины
[304]. Первой из них была Маргарет Уошберн (Margaret Washburn,
1871-1939) — активный борец за права женщин в науке. М.
Уошберн стала первой женщиной, в 1894 г. защитившей докторскую
диссертацию, а в 1921 г. опять же первой женщиной, избранной
президентом АПА. Другая его студентка, посещавшая лишь летние
семестры 1894 и 1895 гг. в Корнелле, Сузан Пэрриш (Susan Parrish,
1853—1918), стала основателем первой психологической
лаборатории на юге США — в Женском колледже Рэндольф-Мэйсона
в Вирджинии [136]. Среди его последних выпускников особую
известность приобрели экспериментатор и историк психологии
Эдвин Боринг (Edwin Boring, 1886-1968) и создатель ряда тестов
интеллекта Пол Гилфорд (Paul Guilford, 1897-1987).
Пик собственной исследовательской деятельности Э. Титченера
в созданной им (совместно с Дж. Энджеллом) психологической ла-
177

боратории приходится на 1893—1900 гг. Согласно данным Э. Бо-
ринга, за этот период ученый опубликовал 62 статьи, что было
просто невероятной продуктивностью в то время. В последующем
он предпочитал заниматься обобщением и оформлением
проведенных исследований и руководством исследованиями своих
учеников. С возрастом он принимал все меньше участия в публичной
научной жизни своего факультета. После 1909 г. он читал лишь одну
лекцию в неделю по понедельникам, и то лишь в течение весеннего
семестра [304]. Снижение научной активности Э. Титченера после
1910 г. Боринг связывает с потерей внешней мотивации, поскольку
ученый не видел достойных продолжателей своего дела, подобно
тому, как он считал себя продолжателем дела В. Вундта [14]. В то же
время Мэри Хенли высказала гипотезу о том, что у Э. Титченера
в это время стали появляться сомнения в научной состоятельности
его подхода к психологическому исследованию [67].
Предмет психологии Э. Титченер понимал как совокупность
человеческого опыта с точки зрения познающего субъекта, что
необходимым образом предполагает самосознание и
использование самонаблюдения как средства получения первичных данных
о психических процессах. Отвергая критику в субъективизме таких
данных и невозможности сочетать выполнение каких-то действий
и одновременное отслеживание того, как это делается, он говорил
об использовании опытных участников. «Сверх того, опытный
наблюдатель приобретает навык в самонаблюдении и в таком
совершенстве справляется с предъявляемыми к нему здесь
требованиями, что он бывает в состоянии не только мысленно делать себе
пометки в процессе наблюдения, не нарушая течения сознания,
но может даже делать письменные пометки, подобно гистологу,
который делает себе пометки, не отрываясь от окуляра
микроскопа» [275, с. 20].
Исследовательская деятельность Э. Титченера была
направлена на классификацию или описательную каталогизацию
элементарных явлений сознания нормального взрослого человека — видов
ощущений и их особенностей, видов внимания и их отличительных
черт и т.д. Понятно, что решение этой задачи вряд ли возможно
без выявления связей между этими явлениями и особенностями
воздействующих стимулов. В работах Э. Титченера трудно найти
основания для положительного ответа на вопрос о структуре
рассматриваемых явлений. Конечно, он говорил о сложном составе
тех или иных психических переживаний, но не для того, чтобы вы-
178

явить структуру этих процессов, а чтобы описать и измерить все
элементарные составляющие более сложного явления.
Это легко показать на примере фрагмента его критики
трехмерной модели эмоциональных явлений В. Вундта. Как известно,
последний считал, что любое эмоциональное явление можно
исчерпывающе описать с помощью трех биполярных шкал —
удовольствие-неудовольствие, напряжение-разрешение, возбуждение-
успокоение. Соглашаясь с феноменологической шкалой
удовольствия-неудовольствия, Э. Титченер не принимал две другие шкалы.
«Удовольствие и неудовольствие противоположны по названию
и природе. Но разрешение едва ли в том же смысле
противоположно напряжению; разрешение есть, скорее, минимум, нулевая
точка напряжения. А что же противоположно возбуждению?
В. Вундт иногда говорит об угнетенности, иногда об успокоении,
иногда о сдержанности. Но эти три чувствования безусловно
различны: чувствовать себя угнетенным не значит чувствовать себя
успокоенным и не значит чувствовать себя сдержанным или
обескураженным. Логически эти пары: возбуждение-успокоение и
напряжение-разрешение — суть пары не того же порядка, как пара
удовольствие-неудовольствие. И это возражение опять более, чем
только логическое; ведь прямую противоположность, которая
чувствуется в удовольствии-неудовольствии, невозможно чувствовать
в двух других случаях... Но психология пусть выскажется сама,
и прежде всего она скажет, что возбуждение и успокоение, и
напряжение-разрешение далеко не простые, элементарные процессы;
они, наоборот, представляют собою до известной степени сложные
образования; они неизменно содержат органические (особенно
кинестетические) ощущения» [275, с. 212—213].
Как мы видим, критика строится вовсе не на поиске и
выявлении как бы отсутствующей у В. Вундта структуры переживаний.
Указывается лишь на неравнозначность этих биполярных шкал
и неоднозначность их содержания, что требует, по Э. Титченеру
проведения более дифференцированного анализа, т.е. расчленения
данных явлений на более элементарные составляющие, доступные
простому количественному сравнению.
В отличие от В. Вундта, Э. Титченер считал, что
экспериментальная психология исчерпывает все задачи психологии и может
применяться в любых сферах психологического познания. Однако
Для этого, по мысли ученого, необходимо выполнить три следующих
условия: а) свести более сложные процессы к составляющим их
элементарным процессам, доступным измерению; б) описать
законы последовательного соединения этих процессов; в) связать
179

эти элементы сознания с соответствующими физиологическими
процессами. Эту мысль разделяли и многие другие американские
психологи, однако большинство из них, в отличие от Э. Титченера,
склонялись к тому, что объектом такого исследования должны быть
не столько элементы сознания, сколько элементы поведения, т.е.
внешне наблюдаемые события.
Соответственно, если у Э. Титченера в качестве предмета
изучения в поздних работах выступали три базовые группы
элементов сознания: ощущения, образы, привязанности или эмоции,
то у его оппонентов — реакции, акты, действия, стремления
и т.п. Однако в полной мере элементарными из этих трех групп
у Э. Титченера являются лишь ощущения, которые обеспечивают
и формирование образов и чувств. В свою очередь, базовые
элементы сознания обладают основными характеристиками:
качеством (модальность переживания, например «зеленость» или «те-
плость»), интенсивностью (сила переживания), объемом (степень
представленности в пространстве), длительностью и ясностью
или четкостью (выделенность на фоне). Правда, характеристика
объема относилась только к восприятию размера и к тактильным
ощущениям, в то время как для эмоций характерны лишь
длительность, интенсивность и качество. На основе анализа
полученных данных Э. Титченер утверждал факт существования
32 000 различных видов зрительных ощущений и 12 000 слуховых,
но отметил лишь четыре вида вкусовых ощущений, используемых
и сегодня [136].
В лаборатории Э. Титченера изучали также и интероцептивные
ощущения, для чего участникам вводили через рот желудочные
зонды, с которыми они ходили до самого вечера. В течение дня
они несколько раз появлялись в лаборатории и через трубку зонда
им вливали в желудок теплую или холодную воду, после чего они
подробно описывали свои ощущения.
На сегодняшний день подавляющее большинство работ Э.
Титченера, к сожалению, устарело и представляет интерес лишь для
историков психологии, но его вклад в становление
экспериментальной психологии в Америке и мире безусловно огромен. Это
относится как к разработке нормативных требований к
психологическому исследованию (особенно надо отметить его «Количественное
руководство для студентов и преподавателей» 1901 г. в 2 томах,
вошедшее в 4-томную «Экспериментальную психологию»), так
и к участию ученого в создании профессионального сообщества
и инфраструктуры психологии. Особенно надо отметить создание
им клуба «Экспериментаторы», который позже превратился в Об-
180

щество психологов-экспериментаторов, и издание центрального
психологического журнала «American Journal of Psychology».
Э. Титченер в двух своих статьях 1898/99 гг. назвал свою
психологию структурной, а всю остальную американскую психологию
обозначил в качестве функциональной, и впоследствии эта
примитивная классификация стала широко использоваться
американскими, а позже и другими, историками психологии. На самом
деле рамка функционализма является вторичным, описательным
принципом и лишь констатирует больший акцент на изучении
поведения и адаптивного значения психики. Существуют и другие
причины сомневаться в обоснованности противопоставления
психологии Э. Титченера как структурной и всей остальной
американской психологии как функциональной.
Во-первых, функциональный подход, исчерпываемый рамкой
адаптации, вытекает из эволюционистских идей, которые возникли
и развивались вовсе не в США, а в Европе (прежде всего в работах
Ж.Б. Ламарка, Ч. Дарвина и Г. Спенсера). Во-вторых, Э. Титченер,
впрочем, как и многие его единомышленники в других
университетах Америки, также не возражал против критерия адаптивности,
и в то же время не привнес ничего принципиально нового в
психологию В. Вундта. Ни он, ни его последователи не ставили перед
собой задачу разработки структуры психических явлений. Первые,
кто начали обращать серьезное внимание на структуру
психических явлений — создатели гештальтпсихологии. В-третьих, как
справедливо отмечают историки психологии, «...ученые, которых
объединил функционализм, не имели намерения создавать новую
психологическую школу. Они выступали против ограничений вун-
дтовской и титченеровской систем, но не собирались заменять их
еще одним "-измом"» [304, с. 182].
По сути, уже ранним историкам психологии пришлось признать,
что функционализм представляет лишь оппозицию академической
вундтовской психологии [66] и выражает неудовлетворенность
оторванностью лабораторных исследований от тех социальных
задач, на решение которых психология могла бы быть
ориентирована. При этом представители этой части американского
профессионального сообщества описывали эту неудовлетворенность
как: а) стремление к большей объективности как процедуры, так
и предмета познания в психологии; б) недостаточность
использования критерия социальной полезности.
При этом можно сказать, что попытка Э. Титченера отличить
свое «структурное» понимание психологии от американского
«функционального» понимания представляла начало концептуаль-
181

ного разделения психологов на тех представителей, прежде всего
в Европе, кто рассматривал в качестве предмета психологии
ощущения, представления и другие акты сознания, и на тех, кто считал,
что психология должна заниматься, в основном, изучением
поведенческих актов.
Чикагская школа американской психологии
В Чикагском университете США в конце XIX в. сложилась
психологическая школа, носящая название школы функционализма,
построенная на отвержении академической психологии Вундта,
ориентированной на простейшие психические явления и
основанной на самоотчете. В 1894 г. уже
известный психолог и философ Джон Дьюи
(John Dewey, 1859-1952) приехал в
недавно созданный Чикагский университет,
чтобы занять там должность руководителя
отделения философии, психологии и
педагогики и профессора философии. В
Чикаго обучение начиналось лишь с уровня
магистра и предполагалось, что оно с
самого начала будет иметь
научно-исследовательский характер. Дж. Дьюи пригласил
Джон Дьюи (1859-1952) тУда же своего бывшего ученика по
Мичиганскому университету и земляка Джеймса
Энджелла, а также своих коллег Джеймса Тафтса (James Tufts, 1862—
1942) и Джорджа Мида (George Mead, 1863-1931). С этого момента
и начинает создаваться новый психологический, педагогический
и философский центр в Чикаго.
Джон Дьюи был прямым учеником Ч. Пирса и С. Холла и
опосредованным учеником Уильяма Джемса. При этом в творческой
биографии Дьюи интересы и приоритеты У. Джемса нашли еще
большее свое отражение, чем интересы Ч. Пирса и С. Холла.
Правда, если кратковременный интерес У. Джемса к теории эмоций
отразился на не менее кратковременном интересе Дж. Дьюи к их
объяснению, то столь же кратковременный интерес У. Джемса
к образованию отразился в многолетней не только теоретической,
но и практической работе Дж. Дьюи в сфере образования. Именно
ему принадлежит и приоритет создания первой экспериментальной
школы в Чикаго. Эта школа стала полигоном внедрения передовых
психологических разработок и идей в практику образования
мирового масштаба.
182

Хотя почти вся творческая жизнь Дж. Дьюи была посвящена
социально-политической философии и философии образования,
психология долгое время находилась в поле его внимания.
Практически первая его большая работа 1887 г., написанная в
Мичигане, выражала его представление о психологии как инструменте
познания человеком самого себя и совмещала в ней идею старой
интроспективной психологии с эволюционным представлением
о полезности и успешности тех или иных форм поведения в
решении жизненных задач. Как и для многих европейских пионеров
психологии, и для Дж. Дьюи она еще не была отделена от
философии. Впоследствии он сформулировал значение психологии
как важного инструмента в познании и изменении природы
человека. Несколько последующих лет (до появления в 1891 г.
учебника У. Джемса) его «Psychology» использовалась в местном и ряде
других университетов в качестве учебника, хотя учитель Дьюи —
С. Холл — отозвался о ней достаточно критически.
Кроме этой книги, к психологическим можно отнести его
работу по психологии эмоций «Теория эмоций» (1894/95) и
«Понятие рефлекторной дуги в психологии» (1896), так же как и
работы по психологии и философии образования «Психология числа»
(1895), «Некоторые стадии логической мысли» (1900) и «Как мы
думаем» (1910). В первой из этих работ Дж. Дьюи, отталкиваясь
от идеи Ч. Дарвина об адаптивном значении эмоций, выделил роль
эмоций в нарушении двигательного стереотипа, т.е. возникновение
эмоций при рассогласовании плана двигательного действия с его
реализацией в реальных условиях (1894-1895). Так, например,
радость, с точки зрения Дж. Дьюи, представляет собой результат
неожиданного (т.е. несоответствующего по времени или месту)
наступления чего-то, соответствующего ожиданиям индивида. Позже
такого рода понимание была названо последователями Дж. Дьюи
конфликтной теорией эмоций и оказало заметное влияние на
последующие поколения ученых.
Еще большее влияние на американских психологов оказала
вторая работа Дж. Дьюи, где он подверг подробной критике
психологический элементаризм (характерный для подхода В. Вундта
и Э. Титченера). В ней он предположил, что скорее рефлекторная
реакция имеет не характер дуги, которая заканчивается реакцией
на раздражитель, а характер круга, ибо в результате этой реакции
изменяется восприятие воздействующего объекта. Трудно
согласиться с тем, что именно эта работа положила начало
функционализму в психологии [304], ибо, как справедливо отмечают сами
эти авторы, Дж. Дьюи не считал возможным разделять структуру
183

и функцию и вовсе не претендовал на какое-либо концептуальное
оформление своего понимания психологии. К тому же
центральная идея полезности психики для приспособления индивида
к окружающей среде была им позаимствована из работ Ч. Дарвина,
Дж. Хаксли и Г. Спенсера, что никогда им и не скрывалось. Тем
не менее, его идея рефлекторного круга намного опередила идеи
обратной связи в физиологии активности XX в. и в кибернетике.
Значительный интерес представляют и его работы по
психологии образования. В них он перенес акцент внимания психологов
с мнемических процессов на процессы мышления, указав на
приоритетное значение развития предметного мышления по сравнению
с процессами заучивания и самого процесса приобретения знаний.
«Мышление всегда ведет к приобретению знания, но ценность
полученного знания в конечном счете все же вторична по отношению
к его роли в мышлении. Мы живем не в отлаженном и завершенном,
а в развивающемся мире, где главная задача — будущее, прошлое же
(а все наше знание, в отличие от мышления, лежит в прошлом) имеет
ценность лишь в той мере, в какой оно способно обеспечить
обоснованность, надежность и плодотворность наших будущих решений»
[208, с. 145]. Важными для педагогической психологии стали его
базовые принципы школьного обучения. «Ребенок — это исходная
точка, центр и конец всего... Все предметы преподавания должны
служить его росту; они лишь инструменты, имеющие ценность
постольку, поскольку они служат этой цели. Личность и характер
важнее школьных предметов. Целью должно быть не знание и
осведомление, а выявление личности» [207, с. 8]. Для школьного
образования конца XX — начала XXI в. эти идеи стали важнейшим
ориентиром, особенно актуальным в эпоху развития интернет-технологий.
Для Дж. Дьюи главным продуктом обучения является не столько
номинальное знание (способность ученика дать определение того
или иного понятия или закона), сколько функциональное знание —
умение решать конкретную задачу, предполагающее применение
данного понятия или закона. Именно понятие функциональное
знание стало краеугольным камнем его педагогической теории и
основой работы его школы. Теоретические основы и практика работы
школы, созданной Дж. Дьюи, заложили фундамент всего
современного школьного образования не только в США, но и во всем
мире. Именно усилия Дж. Дьюи оказались решающими в
превращении традиционной школы запоминания и репродукции в школу
решения социальных задач, где знания являются не столько
заученной информацией, сколько продуктом самостоятельного
решения учебных задач.
184

Особо надо отметить его организационную и публицистическую
работу по развитию психологии как в Чикагском, так и в
Колумбийском университетах.
После переезда Дж. Дьюи в Колумбийский университет его
ученик Джеймс Энджелл (James Angell, 1869—1949) продолжил дело
учителя в Чикаго, где в период 1894—1919 гг. развертывается вся его
научная и преподавательская деятельность в области психологии.
Творческое наследие Энджелла не слишком велико. Оно
включает три давно устаревших учебных
пособия, представляющих, в основном,
научно-популярные лекции по психологии,
ряд не слишком оригинальных статей, как
правило, совместных, по вопросам изучения
частных психических явлений (время
реакции, локализация звука, внимание и
навыки), несколько обзорных статей о
проводимых психологических исследованиях
и преподавании психологии в Чикагском
университете и США и три теоретические
статьи, одна из которых — 1907 г. —
представляет опубликованную стенограмму его Джеймс Энджелл
выступления в 1906 г. на конгрессе АПА (1869-1949)
по случаю избрания президентом этой
организации. Поэтому, чтобы понять его личный вклад в развитие
психологии, вполне достаточно рассмотреть две его теоретические
статьи 1903 и 1913 гг.
Первая из них представляет рефлексию на две известные статьи
Э. Титченера, в которых последний назвал свой подход в
психологии структурным, противопоставляя его всей остальной
американской психологии, которую он назвал функциональной, В своей
статье, так же как и в последовавшем учебнике, Дж. Энджелл указал,
что, в отличие от психологии Э. Титченера, вопрос «Из чего состоят
психические явления?» должен быть превращен в вопрос «Что они
делают для обеспечения успешности поведения?» [6]. Тем самым
акцент в описании психических явлений перемещался с
психических элементов — ощущений к действиям, которые обеспечивают
приспособление индивида к окружающей среде. При этом Дж.
Энджелл в понимании предмета психологии оставался в рамках
традиционной психологии, утверждая, что именно сознание является
главным предметом изучения в психологии. Ученый был против
элементаризма исследований В. Вундта и Э. Титченера, но считал
185

необходимым сохранение элементов сознания в содержании
предмета психологии.
Научное исследование Дж. Энджелла можно рассматривать как
промежуточное звено в переходе от психологии сознания к
психологии поведения. Отвечая на манифест своего ученика Джона
Уотсона, Дж. Энджелл в работе «Behavior as a category of psychology»
(1913) признал ценность категории поведения для психологии,
однако посчитал ее лишь одной из категорий психологии, которая
вовсе не требует радикальной реорганизации психологии и отказа
от изучения сознания. Ученый признавал необходимость
превращения психологии в подлинную науку как ветвь биологии, однако
считал при этом необходимым опираться на философские идеи
[100, с. 23] и теорию эволюции (1909). Психика понималась им как
инструмент адаптации к окружающей среде и как посредник между
потребностями организма и окружающей средой.
Конечно, вклад Дж. Энджелла, как и многих других ученых
США, в развитие психологии не сводится к публикациям. Он
вместе с Дж. Дьюи создал психологическую лабораторию в
Чикаго и многие годы руководил ею. Впоследствии, будучи деканом
и президентом университета, он способствовал созданию
самостоятельного психологического отделения. Также и в Йельском
университете он способствовал развитию психологической
инфраструктуры — Института психологии и Психологической клиники.
Многие его выпускники по Чикагскому университету стали
видными учеными, включая основателя бихевиоризма Джона Уотсона
(защитился в 1903 г.) и Хэрви Кэрра (1905), Джун Дауни (1907),
Уолтера Бингхэма ( 1908), Уолтера Хантера (1912).
Если еще в начале 1880-х гг. в США не было возможности
получить психологическое образование и желающим надо было ехать
в Германию, то уже к 1900 г. это стало доступным во многих
университетах США и Канады, поскольку инфраструктура психологии
в Америке развивалась гораздо быстрее, чем в Европе. Этому
немало способствовал и быстрый выход деятельности психологов
в Северной Америке за академические рамки — ее популяризация
и придание психологическим исследованиям прикладного
характера.
2.2.4. Развитие психологии во Франции
В разных странах развитие психологии происходило в
соответствии с разными культурными традициями в высшем
образовании и науке. Так, в Германии, наряду с развитием естественных
наук, весьма престижными к концу XVIII в. становятся занятия
186

философией. Это привело к расцвету философских школ, вплоть
до 20-х гг. XX в., и к обязательным философским курсам для всех
студентов. В то же время во Франции интерес к философии носил
спорадический и специфический, социально-морализующий
характер. В частности, весьма востребованными в период Великой
французской революции оказались идеи Жан-Жака Руссо. Другие
французские мыслители предпочитали размышлять уже на более
конкретные темы — об устройстве общества, о способностях
человеческой души — и при этом сочетать эти размышления с другой
социально-полезной деятельностью.
В то же время, именно во Франции в 1876 г. был создан журнал
«Revue Philosophique», предназначенный для публикации в том
числе и психологических работ. Там же в 1885 г. во Франции была
создана одна из первых в мире профессиональных организаций La
Société Psychologie Physiologique, возглавляемая наиболее
авторитетными учеными — Ж.-М. Шарко и Т. Рибо. Генеральным
секретарем организации был избран физиолог Шарль Рише, ставший
затем лауреатом Нобелевской премии. При этом нельзя забывать
также, что именно во Франции были проведены первые
психофизические опыты П. Бугера, ставшие образцом для немецких
естествоиспытателей, а потом Ш. Дележена, который также опередил
первые психофизические опыты в Лейпциге [109].
В свою очередь, в отличие от Германии, развитие психологии
во Франции шло в фарватере развития психиатрии и решения
вопросов клинических задач. В частности, появление в XIX в.
большого числа больных истерией поставило перед психиатрами целый
ряд практических задач по лечению этих заболеваний и
теоретических задач по пониманию их природы и путей восстановления.
Как будет показано в последующей главе, развитие психиатрии
во Франции опережало развитие психиатрии в других европейских
странах и оказывало влияние на развитие смежных областей.
Неслучайно именно во Франции появляются две известные
психиатрические школы мирового уровня: в Нанси — школа Огюста
Амброза Льебо (Ambroise-Auguste Liébeauli, 1823-1904) и Ипполита
Бернхейма (Hippolyte Bernheim, 1840—1919), где используют гипноз
и внушение для лечения больных без патологических нарушений
нервной системы; и в Сальпетриере — школа Жана-Мартена
Шарко, также весьма успешно использовавшего гипноз, в котором
он видел сходство с истерией. Ж.-М. Шарко считал
восприимчивость к гипнозу симптомом расположения к истерии, в то время
как И. Бернхейм видел в ней показатель внушаемости, что, как
оказалось позже, было ближе к истине.
187

Влияние этих школ вышло далеко за рамки французской
психиатрии и оказало влияние на развитие психотерапии во всем
мире. Их роль в развитии современной психиатрии и
психотерапии вполне сопоставима с ролью школы В. Вундта в
психологии. У Ж.-М. Шарко и И. Бернхейма учились такие выдающиеся
в будущем клиницисты, как Эмиль Крепелин, Пьер Жане, Жозеф
Бабински (Jözef Babinsky 1857—1932), Йозеф Брейер (Josef Breuer,
1842-1925), Ейген Блейлер (Eugen Bleuler, 1857-1939), основатель
психоанализа Зигмунд Фрейд и другие.
Более того, появление психоанализа в определенной степени
обязано именно опыту и идеям французских психиатров. Тем более,
что будущие психологи получали образование на медицинских
факультетах, где знакомились с физиологическими исследованиями
человеческого организма.
Теодюль Рибо
Первый ученый, считавший себя
психологом, Теодюль Рибо (Théodule Ribot, 1839—
1916), стал продолжателем славных
традиций французской психиатрии. С одной
стороны, он стремился превратить
психологию в самостоятельную
естественнонаучную дисциплину, построенную на точных
эмпирических исследованиях, в
соответствии с теорией эволюции и идеей
инволюции Г. Спенсера, а также в соответствии
с известными анатомо-физиологическими
Теодюль Рибо фактами. С другой стороны, будучи по на-
(1839-1916) тУРе скорее наблюдателем и литератором,
он считал возможным ограничиться лишь
феноменологическим анализом и пониманием исключительных
и патологических проявлений человеческой души для описания
общих психологических закономерностей.
Большое влияние на Т. Рибо оказали его преподаватели
философии в Ecole Normale Supérieure: Эльм Kapo (Elme Caro, 1826—
1887), Альберт Лимойн и Жюль Лашелье (Jules bachelier, 1832-
1918). С первым его объединяло неприятие «эклектического
спиритуализма» Виктора Каза (Victor Casa, 1792—1867) — противника
теоретика позитивной науки Огюста Конта. А. Лимойн привил
ученому любовь к психологии, ориентированной на физиологию
и патологию, а Ж. Лашелье — последователь рационализма Джона
188

Стюарта Милля — научил точному и концентрированному способу
аргументации [111].
Первой самостоятельной работой Т. Рибо можно считать
защищенную в 1873 г. (и тогда же изданную) диссертацию о
психологической наследственности, написанную под впечатлением работы
Ф. Гальтона «Наследственность гениальности» (1869) и
развернувшейся впоследствии дискуссии. В этой работе он подчеркивал
биологические основы психики и признавал весьма широкое влияние
наследственности в психическом облике человека. Исследователи
его творчества указывали даже на ключевую роль этой работы для
всего последующего творчества Т. Рибо, поскольку в ней отмечены
уже почти все проблемы, которые затем были подвергнуты более
подробному описанию в последующих монографиях. В частности,
была отмечена проблема бессознательного, ранее игнорируемая
во французской философии [111]. В ней уже был намечен подход
Т. Рибо, характерный для всех последующих его работ: построение
анализа от патологических явлений и высочайших проявлений
человеческих способностей к формулированию закономерностей
нормальных проявлений психики.
Успех публикации этой работы привел к тому, что ученый
получил ряд заказов от известных издателей на статьи и книги
как по философии, так и по психологии. Подготовка этих работ
и участие в дискуссии 1875 г. о методах психологии на страницах
«Revue Scientifique» привели его к мысли о необходимости
создания нового специализированного журнала по психологии. Этот
замысел был им реализован в конце 1875 г. — начале 1876 г. В
результате этого появилось новое издание в области психологической
и философской проблематики — журнал «Revue Philosophique», где
Т. Рибо начал печатать статьи, которым в дальнейшем было
суждено превратиться в отдельные монографии. В 1885 г. он
участвовал в создании первого профессионального сообщества
психологов во Франции — Общества физиологической психологии (La
Société Psychologie Physiologique).
Первой такой монографией стала работа «Болезни памяти» (Les
maladies de la mémoire) (1881), куда вошли три предшествующие
статьи, посвященные феномену памяти, опубликованные в «Revue
philosophique». Эта монография была переиздана 26 раз и
переведена почти на все европейские языки. В этой книге Т. Рибо описал
нарушения памяти, включая случаи амнезии в результате
повреждения мозга. Широкий контекст эволюционной перспективы,
почерпнутой им из трудов Г. Спенсера и Джона Джексона (John
Jackson, 1835-1911), позволил ему сравнивать случаи патологиче-
189

ского нарушения функций с тем развитием психических функций,
которое можно было бы ожидать в случае нормального хода
развития при реализации законов эволюции [108].
Описывая прогрессивную амнезию, он сформулировал свой
закон регрессии. Согласно этому закону, потеря памяти, следующая
за патологическим нарушением, ограничена только наиболее
высокоорганизованными формами памяти (formes le plus élevées) и
наименее стабильными, а именно воспоминаниями личного характера.
Именно эти воспоминания, будучи доступны для произвольного
воспроизведения и обладая определенной локализацией во
времени, образуют то, что ученый называет психической памятью {la
mémoire psychique). Обычно такая амнезия захватывает лишь
недавно произошедшие события. Позже закон регрессии памяти
стали называть законом Рибо. В этой работе ученый также различил
обшую амнезию, которая включает ретроградную амнезию, амнезию
при слабоумии и прогрессирующем разрушении мозга и частную
амнезию, включающую забывание изолированных типов материала,
например таких, как личные имена или мелодии. Так, закон
регрессии памяти относится к общему типу амнезии. В свою очередь,
среди общих видов амнезии Т. Рибо различал: 1) временные
амнезии; 2) периодические амнезии, 3) прогрессирующие амнезии;
4) врожденные амнезии (1894).
Через два года вышла его книга «Болезни воли» {Les maladies
de la volonté), которая выдержала 37 переизданий. Это был
уникальный случай для научной литературы того времени. Феномен
воли в этой работе ученый описывал как конечное состояние
сознания, возникающее из координации более или менее
сложного комплекса множества сознательных, подсознательных или
бессознательных (чисто физиологических) состояний, которое
переводится либо в реализованное, либо в заторможенное
действие. По мнению ученого, сила воли зависит от целого ряда
причин, как внешнего характера (например, уровень
образования и социально-экономические условия), так и внутреннего
(индивидуальные черты). Наличие воли, по мысли Т. Рибо,
уже говорит о высших и более поздних уровнях эволюции,
поскольку на более ранних уровнях можно утверждать лишь о
существовании рефлексов. Так же, как и в случае патологии
памяти, разрушение волевых способностей прежде всего касается
самых высших избирательных и индивидуализированных
проявлений воли, и лишь затем — промежуточных и более простых
проявлений (как текущие желания), и только в последнюю
очередь — автоматического уровня регуляции стереотипных дей-
190

ствий [111]. Этот вариант закона Рибо можно назвать законом
регрессии воли.
Следующей книгой в этой серии стала «Болезни личности»
(Les maladies de la personnalité) (1885), которая выдержала 20
переизданий. По мнению Т. Рибо, личность состоит из индивидуального
«Я» (moi), представляющего наиболее высокоразвитый уровень
психологической индивидуальности, основанный на
биологическом субстрате и включающий интеллектуальный, эмоциональный
и органический аспекты. В этой работе ученый пытался
использовать факты и принципы предшествующих работ, в частности,
определить место или роль памяти в структуре личности. Считается, что
это ему не очень удалось, ибо параллельно он продолжал работать
над книгой по немецкой психологии и над вопросами патологии
эмоций [111].
После выхода книг, посвященных уже достаточно популярным
в экспериментальной психологии темам — вниманию, которое,
на его взгляд, является либо эмоциональным, либо волевым, и
эмоциям и чувствам, которые связывалось им с эволюцией социальной
жизни, — он обратился к теме воображения и опубликовал «Essai
sur l'imagination créatrice» (1900). Еще ранее внимание Т. Рибо
привлекли идеи Н. Ланге о волевой природе внимания, где действия
моторной настройки признавались определяющими. Эти идеи
ученый продолжил развивать и в работе по творческому
воображению. «Воображение в интеллектуальном порядке соответствует
воле в порядке движения» [264, с. 7]. По мнению Т. Рибо, как воля
сочетает и соподчиняет движения, разъединяя их и образуя новые
сочетания, так и воображение действует с образами с помощью
диссоциаций и ассоциаций, так же проходя через начальную стадию
подражания и лишь постепенно переходя к более сложным формам.
Воображение, так же как и воля, движется от внутреннего мира
к внешнему миру и руководствуется собственными целями. Т. Рибо
говорил о трех составных частях или факторах воображения: 1)
интеллектуальный фактор, куда входят две основные операции —
диссоциация (отвлечение) и ассоциация; 2) эмоциональный фактор,
куда входят, в основном, положительные эмоции; 3)
бессознательный фактор, включающий, прежде всего, вдохновение. Ученый
различал два варианта творческих процессов созидания — полный
и сокращенный. Полный процесс предполагал наличие идеи (как
поставленной задачи) уже в самом начале, за которым следует
созревание или особая инкубация, затем фаза открытия и проверка
или приложение этого открытия. При сокращенном процессе такая
идея появляется лишь в середине процесса, после длительного бес-
191

сознательного вынашивания, и сопровождается последующим
развитием [264, с. 124-125].
Интересно, что уже в предшествующей работе по психологии
чувств Рибо описал роль воображения в реализации полового
инстинкта, что было гораздо позже описано 3. Фрейдом как механизм
сублимации. «Остаются сознательные и произвольные причины,
составляющие противоположность физическим, которые
представляют собой деятельность сверху вниз; это — те высшие центры,
которые стоят над низшими органами. Здесь инстинкт захватывается
своим злейшим врагом: интенсивным и стойким представлением.
У предрасположенных творческая сила воображения работает
в сторону построения эротической темы, как у других она приводит
к механическому изобретению, произведению искусства, научному
открытию. Всякое живое представление стремится реализоваться;
в данном случае оно может свернуть инстинкт с его естественного
пути, если его двигательная сила более могуча; а половой инстинкт
ведь не имеет у всех людей одну и ту же стойкость» [263, с. 229].
Как мы видим, Т. Рибо здесь предполагал переключение силы
полового влечения на другие созидательные цели, в контексте как
соподчинения разных уровней регуляции, так и взаимодействия
паритетных соперничающих мотивов.
Во второй части «Психологии чувств» Т. Рибо изложил и свою
классификацию нормальных и аномальных характеров, и их связь
с проявлением и качеством чувств. Для построения характера,
по мнению Т. Рибо, достаточно двух условий: единства и
устойчивости. «Единство состоит в способе действовать и
реагировать всегда согласно с собою... Если рассматривать человека как
собрание инстинктов, потребностей и желаний, то они образуют
здесь хорошо соединенную сеть, действующую в одном
направлении. Устойчивость — это не что иное, как единство во времени.
Если она не продолжительна, то эта связь желаний не имеет
никакой цены для определения характера. Необходимо, чтобы она
поддерживалась, оставаясь одной и той же при аналогичных и
тождественных обстоятельствах. Чертой, присущей выраженному
характеру, является та, которая проявляется с детства и продолжается
всю жизнь» [263, с. 330].
Так как психическая жизнь в понимании Т. Рибо сводится
в наиболее общей форме к чувствам и действиям, то и наиболее
общее деление характеров людей позволяет нам говорить о
чувствительных и активных характерах. Первые из них,
впечатлительные до крайности, живут преимущественно внутренней
жизнью; в то время как вторые живут исключительно внешней
192

жизнью. Недостаточное развитие и того, и другого образует третий
тип людей — апатичных. Т. Рибо предостерегал от смешения их
с аморфным типом, поскольку первый является врожденным и
характеризуется, прежде всего, инертностью и индифферентностью,
в то время как аморфный представляет вторичную форму,
приобретенную в течение жизни. В дальнейшем ученый говорил еще
о трех типах, которые образуются как парное объединение
исходных: чувствительно-активные, апатично-активные и апатично-
чувствительные. В свою очередь, в каждом из основных типов он
выделял еще подтипы. Так, среди чувствительных людей Т. Рибо
различил еще кротких (высокая чувствительность, ограниченный
ум, отсутствие энергии), созерцательных (очень живая
чувствительность, острый проницательный ум, пассивность) и эмоциональных
(высокая чувствительность, развитый ум, активность), внутри
группы активных — посредственно-активных (с ограниченным
интеллектом) и продвинуто-активных (с развитым интеллектом);
а внутри группы апатичных различил подтипы с разными
интеллектуальными способностями. В отличие от такого рода полных
характеров, проявляющих себя во всех сферах жизни, ученым были
выделены также частичные характеры, проявляющие себя лишь
в отдельных сферах жизни. «Частичные характеры в форме
чувствования состоят в исключительном преобладании одной страсти
(половой любви, игры, скупости и т.д.). Все, что ее будит более или
менее, легко вызывает энергичную и тождественную реакцию. Вне
ее реакция является банальной или безразличной» [263, с. 345].
Следует сказать, что Т. Рибо, склонный к традиционному
феноменологическому анализу, не всегда отличался
последовательностью и некоторые чувства рассматривал как вполне природные
(эмпатия или гнев), а некоторые — как производные или социально
детерминированные (как чувство справедливости). Так, в своей
небольшой работе, посвященной гневу, он пишет: «В наступательной
форме инстинкт личного самосохранения дает начало гневу —
типическому представителю жестоких и разрушительных стремлений...
Аффективная форма, форма мнимого нападения присуща особенно
человеку и гораздо менее распространена, чем предыдущая.
По преобладанию в ней элемента психического, или, по крайней
мере, по сравнительной незаметности разрушительных движений,
она кажется мне типическим моментом гнева как эмоции... Ин-
теллектуализированная форма, или форма отсроченного нападения,
определить которую можно так же, как цивилизованную форму
гнева. К этой категории принадлежат: зависть, ненависть, обида,
мстительное чувство и т.д.» [262, с. 10—12].
193

Такого рода рассмотрение чувств оказалось очень
привлекательным и для всей последующей описательной психологии,
направленной не столько на эмпирические исследования, сколько
на доступную для самонаблюдения феноменологию.
Т. Рибо, как и все его последователи и большинство учеников
Ж.-М. Шарко, считал, что патологический материал клиники
снабжает нас уже столь богатым материалом, что никакое
дополнительное исследование не требуется — достаточно разумно
воспользоваться столь богатым материалом для познания всех
душевных явлений. В известном сборнике Французской академии
«Метод в науках» он получил почетное право рассказать о методах
исследования в психологии. Ученый выделил в этой статье три
основных подхода к исследованию в психологии: 1) прямое изучение
физиологических явлений и, следовательно, косвенное изучение
тех состояний сознания, которыми сопровождаются эти явления;
2) прямое изучение психических явлений; 3) изучение
болезненных нарушений, которое становится в наших руках орудием
анализа.
Этим трем формам соответствуют разные наименования:
физиологическая психология, психофизика, патологическая
психология [265, с. 217]. Вполне естественно, что Т. Рибо предпочитал
третий подход: «В самом деле, болезнь есть экспериментирование
самого высшего порядка, произведенное самой природой при
вполне определенных условиях и при помощи таких средств,
которыми человеческое искусство не располагает. Оно захватывает
недоступное. Кроме того, если бы болезнь не приходила нам на
помощь, дезорганизуя механизм духа и давая нам, таким образом,
возможность лучше понимать его нормальное функционирование,
кто рискнул бы провести такие опыты, которые осуждаются самой
вульгарной моралью?» [265, с. 221-222]. Этот подход затем
продолжали Пьер Жане, ставший ведущим клиническим психологом
Франции, и Жорж Дюма (Georges Dumas, 1866-1946), больше
склонный к экспериментальной психологии, но вслед за П. Жане
создавший в 1897 г. лабораторию при психиатрическом отделении
больницы Св. Анны.
Как известно, в современной психологии сравнение нормы с
патологией, по преимуществу, регулярно используется в психометрии
при разработке клинических тестов, хотя и другие области
психологии, например психология развития, социальная и прикладная
психология, часто должны проводить подобный сравнительный
анализ. Такой анализ иногда размывает границу (а иногда — уси-
194

ливает) между нормой и патологией, но при этом помогает лучше
понять нормально функционирующую психику.
Вклад Т. Рибо в популяризацию психологии и в развитие
психологической инфраструктуры трудно переоценить, ибо он сумел
поучаствовать в создании почти всей психологической
инфраструктуры Франции (журналы, профессиональное общество и
лаборатория), а также в развитии международного сотрудничества
в области психологии.
Излюбленной темой для французской психологии всегда была
эмоциональная сфера в норме и патологии. Выше уже
упоминались работы «Психология чувств», «Проблемы эмоциональной
психологии», «О страстях и Логика чувств», принадлежащие перу
Т. Рибо. К этой же проблематике относилась и целая серия
экспериментальных работ Шарля Фере (Charles Ferré, 1852-1907),
не только разработавшего оригинальный метод регистрации элек-
тродермальной реакции, но и показавшего возможности
объективной регистрации разных эмоциональных явлений, а также
описавшего взаимодействие между этими реакциями и ситуативными
переживаниями. Ш. Фере также показал роль депрессии и
возможность вызывать переживания на основе ретроспективных
представлений.
Ученик Т. Рибо Жорж Дюма также проводил
экспериментальные исследования экспрессивного и физиологического
проявления эмоций, что им использовалось в постоянной клинической
работе в области патопсихологии. Эти исследования были
представлены как в его первой работе, исследующей человеческие эмоции,
«Le Sourire et l'expression des emotions» (1906), так и в посмертно
изданной работе «La Vie affective, Physiologie — Psychologie —
Socialisation» (1948). Его основной труд «Le Traité de Psychologie»
был издан в 1923—1924 гг. и многократно переиздавался и
дополнялся, достигнув в посмертном издании 1949 г. 10 томов.
Пьер Жане — создатель клинической психологии
Учеником Ж.-М. Шарко и Т. Рибо был Пьер Жане (Pierre Janet,
1859-1947), который внес существенный вклад в создание и
развитие клинической психологии не только во Франции, но и во всем
мире.
Уже в своей первой большой диссертационной работе 1889 г.
о психологических автоматизмах «L'automatisme psychologique»
П. Жане доказал, что привычки включают не только двигательные
навыки или наборы стереотипных действий, но и представления.
Это позволило ученому пойти дальше Ж.-М. Шарко и создать
195

собственное понимание истерии,
отталкиваясь от взглядов своего учителя,
полагавшего, что истерия является следствием
органически детерминированной
психологической диссоциации. П. Жане был первым,
кто обратил внимание на исключительную
роль внушенных убеждений и самовнушения
в истерии.
В своей работе о неврозах 1892 г. он
стремился к интеграции клинических знаний
об истерии и данных академической пси-
Пьер Жане хологии. Для этого он использовал понятие
(1859-1947) фиксированные идеи, которое им
раскрывалось как неизменность произвольно
вызванных установок, обнаруживаемая в большинстве случаев именно
у людей, страдающих истерическими неврозами. Уже в этой работе
он существенно углубил представление Т. Рибо об идеях-фикс,
описанное в книге «Болезни личности» (1885).
К этому понятию П. Жане более подробно обратился в работе
«Неврозы и идеи фикс» (Névroses et idées fixes) 1898 г. Он писал, что
не сама по себе внушаемость приводит к болезни, а скорее
ослабление функций сопротивления и синтеза является необходимой
предпосылкой для развития такой внушаемости. В свою очередь,
множество эмоциогенных событий из предшествующей жизни
человека ведут к такому ослаблению и оставляют следы, навязывая
неприятные переживания и разрушая психологическую систему.
Фиксированные идеи истерика сужают фокус сознания и
усиливают неприемлемые идеи в бессознательном, которые там
превращаются в символические симптомы. В этой же работе ученый
описал абулию, которая заключается в отсутствии воли (трудности
в принятии решения и осуществлении многоступенчатой
деятельности) при сохранных интеллектуальных способностях.
Значительный клинический опыт позволил П. Жане приводить
убедительные примеры этих явлений (1898).
Исходя из представления Ж.-М. Шарко о конституциональной
слабости нервной системы истерика, П. Жане описал возможные
психологические последствия этой слабости в виде неадекватного
психического напряжения и последующего недостатка
психической устойчивости. Как разъяснялось уже в его первой работе
об автоматизмах, неустойчивый баланс между силой и слабостью
психики может стать причиной спонтанных действий, а выпавшие
из памяти фрагменты создают состояния диссоциации созна-
196

тельных и бессознательных процессов или истерии. Забытые или
подсознательные травматические эпизоды из прошлого приводят
к диссоциативной фрагментации сознания; лечение же должно
быть направлено на обнаружение и последующую ликвидацию
влияния травматических эпизодов. Ученый считал, что истерия
и другие неврозы вызываются депрессией и последующим
истощением мозга и наиболее часто связаны с сужением сознания и
повышенной внушаемостью. В свою очередь депрессия порождается
психическими травмами, налагающимися на неблагоприятные
органические условия.
В работе 1903 г. о навязчивых явлениях и психастении он
впервые описал невроз психастении (ныне неврастения), отличный
как от истерии, так и от эпилепсии, который характеризуется
чувством неадекватности или неполноты (позже названное им
чувством пустоты). Позднее он предложил модель многоуровневой
структуры личности. Эта модель позволила ему говорить о том, что
именно недостаток интеграции структуры личности, а не
физиологические и психические состояния, является наиболее важным
фактором, который и приводит к расщеплению сознания и
последующим истерическим и диссоциативным явлениям, вплоть до
состояний множественной личности. Эта модель затем развивалась
П. Жане на протяжении многих десятилетий, вплоть до его лекций
о психологической эволюции личности 1929 г. [73].
По-видимому, именно работы П. Жане можно считать одними
из первых как в создании клинической теории личности, поскольку
им впервые было уделено особое внимание психологическим
механизмам появления нарушений регуляции поведения в целом,
так и в описании роли процесса интернализации (или интериори-
зации). В своих более поздних работах ученый отказался от чисто
конституциональной трактовки происхождения неврозов, как это
полагал Ж.-М. Шарко, и считал, что психическая слабость
является скорее результатом негативных событий прошлого опыта
человека, наследственных изъянов, болезней, утомления и плохого
воспитания.
Свой терапевтический подход П. Жане связывал с
психологическим анализом и синтезом, что предполагало аналитическое
изучение поведения и отдельных психических процессов (прежде
всего, памяти, мышления и воображения) с последующим
воссозданием развития болезни. Затем, по мысли ученого, следует
терапевтический процесс синтеза целостной психической жизни,
благодаря нейтрализации патологического влияния психических травм
с помощью гипноза, проговаривания сновидений, автоматического
197

письма или автоматической речи (проговаривания вслух всего, что
придет в голову) [43].
При достаточно критическом отношении П. Жане к теории
истерии 3. Фрейда и вполне очевидных отличиях в его подходе,
нетрудно заметить и то, что их объединяет (кроме ученичества
у Ж.-М. Шарко). Согласно П. Жане, забытые или подсознательные
травматические эпизоды из прошлого отвечают за распад сознания
на отдельные фрагменты, лечение же должно быть направлено
на обнаружение и последующую ликвидацию влияния
травматических эпизодов. Как мы видим, П. Жане еще до первых
психоаналитических работ 3. Фрейда признавал неблагоприятные события
прошлого психогенными факторами патогенеза и считал
магистральным путем излечения нейтрализацию этого влияния через
выражение травмирующих переживаний. Однако после знакомства
с первыми работами 3. Фрейда он вовсе не нашел психоанализ
подходящим инструментом для этой задачи, так же как и не считал
главным фактором травматизации подавление сексуального
влечения.
В своих более поздних работах П. Жане указывал на то, что
формирование категорий числа, пространства и времени, равно
как и более сложных форм памяти, определяется в значительной
степени культурно-историческими факторами, что стало
впоследствии центральным звеном в теории Л.С. Выготского. В 1901 г.
П. Жане создал Психологическое общество, а в 1903 г. вместе
с Ж. Дюма — журнал «Journal de Psychologie normale et pathologique»
(первый номер вышел в 1904 г.), и остался его редактором вплоть
до 1937 г. Этот журнал стал вторым научным журналом по
психологии во Франции, если не считать бюллетеня по детской
психологии, издаваемого А. Бине.
Альфред Бине — создатель первой шкалы оценки интеллекта
Как уже отмечалось выше, именно Альфред Бине (Alfred Binet,
1857-1911) стал родоначальником экспериментальной
психологии во Франции и создателем первой психологической шкалы
интеллекта. Среди его непосредственных учителей следует
выделить Ж.-М. Шарко. Известное влияние на его естественнонаучные
взгляды оказал и его тесть, биолог Эдуард Бальбиани (Edouard
Balbiani, 1823-1899).
С 1894 г. А. Бине вместе с В. Анри, который был автором метода
изучения памяти способом узнавания (1901), провел полевые
исследования способностей парижских школьников. Позже это
привело их к разработке концепции психологии индивидуальных раз-
198

личий, реализованной, правда, лишь в
создании шкалы интеллектуального развития.
А. Бине обладал неистощимой
любознательностью, и объектом его исследований
становились все те психические явления,
которые интересовали научную и широкую
общественность в конце XIX в. — начале
XX в. — от животного магнетизма,
графологии и внушения до развития интеллекта
и способностей мнемонистов, счетчиков
и шахматистов. Так, в работе «La Psychologie
des grands calculateurs» (1894) он тщательно
изучил особенности интеллектуальной
деятельности знаменитых счетчиков и шах- Альфред Бине
(1857—1911)
матистов, обнаруживая в этих описаниях v '
феномены безобразного мышления, более
подробно описанные позже в работах Вюрцбургской школы, и
полностью отказался от понимания мышления лишь как совокупности
образов.
Среди ранних работ А. Бине встречаются и серьезные неудачи,
которые затем сказались и на его профессиональной карьере.
К ним, безусловно, надо отнести его совместную с физиологом
Шарлем Фере работу «Le Magnétisme animal» (1887). Соавторы
описали опыты по истерической слепоте, когда участники
непроизвольно писали слова в состоянии гипнотического транса, а также
совершали телодвижения или меняли модальность эмоций в
зависимости от положения магнита. Они назвали это явление
переносом и считали это результатом перцептивной и эмоциональной
поляризации. А. Бине и Ш. Фере посчитали это открытием нового
и весьма важного феномена. На самом деле их испытуемые уже
заранее знали, что от них ожидается, и они поддавались этим
ожиданиям. После критической проверки этих опытов многими
исследователями они были вынуждены признать ошибочность своих
представлений о поляризации и переносе. Ученый извлек уроки из этой
неудачи и впредь более осторожно описывал полученные в своих
экспериментах факты.
Почти все, чем занимался А. Бине, превращалось затем в
научное событие, ибо все им изучаемое подвергалось достаточно
тщательным для того времени исследовательским процедурам,
соответствующим требованиям науки того времени (рис. 2.17). В
качестве примера можно вернуться к его исследованиям диагностики
половой принадлежности и интеллекта на основании почерка или
199

к его весьма многочисленным исследованиям в области детской
психологии. Также исследователями его творчества отмечается, что
под влиянием С. Холла, взяв на вооружение метод опроса и
распространив его с помощью Свободного общества по изучению пси-
хологии ребенка, ученый затем весьма критически отнесся к
полученным массовым результатам опроса [149]. Указывая на трудности
обработки и объективной оценки полученных результатов, он явно
склонялся к наблюдению и эксперименту как более объективным
методам исследования, невозможным без непосредственного
участия исследователя.
Рис. 2.17. А. Бине (второй слева) со своими сотрудниками в лаборатории
проводит измерение времени реакции с помощью прибора Мари
С точки зрения ученого-исследователя он (вместе с В. Анри)
оценивал в своей работе «Индивидуальная психология»
материалы в области психологии характера: «Правда, о характере
написано много статей и книг, но авторы, занимавшиеся этим, хотели,
главным образом, дать классификацию характеров; они начинают
с классификации, а затем для ее подтверждения дают примеры;
но это значит применить неправильный метод. Научное
исследование характеров должно бы, как нам кажется, оканчиваться
классификацией характеров, а не начинаться с нее» [164, с. 3]. Сам
ученый именно так и делал — проводил эмпирическое
исследование и лишь затем пытался обобщать полученные различия в
поведении и намечать возможную типологию.
Понаблюдав за гипнотическими сеансами Ж.-М. Шарко,
А. Бине провел свое исследование, где проверил навеянную опы-
200

тами учителя гипотезу о решающей роли самовнушения или
убеждения больного в эффекте гипнотического внушения. Как было
тогда известно, у человека в состоянии каталепсии двигательные
позы и жесты непосредственно отражаются и в лицевой мимике
(это явление носило название мускульного внушения). А. Бине
предположил, что этот эффект мускульного внушения можно снять, если
предварительно сформировать установку на отсутствие такой связи
(между позой и мимикой). В процессе гипнотерапии он
предупредил больную, что после того, как она будет приведена в
каталептическое состояние, лицо ее должно оставаться бесстрастным,
как бы ни менялись ее позы и жесты. Больная не подчинилась этому
приказанию и стала утверждать, что от нее требуют
невозможного, поскольку в этом состоянии она теряет сознание и не может
управлять выражением своего лица. Так и происходило в опыте —
мускульное внушение давало свой эффект. Однако по окончанию
опыта А. Бине обманул больную, сказав, что ей прекрасно удалось
выполнить его задание и ее лицо оставалось спокойным. После
этого он снова погрузил больную в каталептическое состояние,
и мускульное внушение уже не действовало, что подтверждало его
гипотезу, поскольку больная «убедилась» в возможности управлять
своим лицом даже в бессознательном состоянии (1887).
В более поздней работе ученого по внушаемости «La suggestibilité»
(1900) излагаются методы воздействия на индивидов без
использования гипноза. Под внушаемостью в этой работе А. Бине
понимал четыре группы явлений: 1) подчинение моральному
влиянию другой личности; 2) склонность к подражанию; 3) влияние
предвзятой идеи, парализующей критическое мышление; 4)
заблуждения, возникающие под влиянием плохо управляемого
воображения и подсознательных явлений в минуты рассеянности.
В исследовании способностей выдающихся счетчиков и
шахматистов А. Бине в своих работах, включая и заключительную
монографию (1894), приводит два основных вывода: 1) мнемические
способности выдающихся участников исследования носят скорее
специализированный, чем общий характер, т.е. вне их
специализированной деятельности их способности не отличаются от
способностей других людей; 2) механизмы реализации этих способностей
очень индивидуальны, т.е. они используют разные средства для
решения своих задач.
В другой серии индивидуальных исследований особенностей
творческого воображения у известных французских писателей —
Альфонса Доде, Александра Дюма, Эдмона де Гонкура и других —
А. Бине и Жаком Пасси (Jacques Passy, 1864—1898) также были
201

обнаружены качественные различия в характере процесса
литературного творчества. В результате проведения интервью и опроса
о стиле работы над своими произведениями оказалось, что для
некоторых писателей обязательными являются интенсивные
состояния спонтанного вдохновения, в то время как другие способны
работать весьма методично и планомерно.
Сотрудничество А. Бине с В. Анри началось с изучения
визуальной памяти у детей, где участникам предъявлялись прямые
линии разной длины. После кратковременного предъявления
детям предлагалось выбрать из предложенной группы линий ту,
которая равна по длине стимульной линии. Результаты показали,
что в среднем старшие дети отличались более точной памятью, что
соответствовало данным и других исследователей. Однако А. Бине
и В. Анри пошли дальше. Они решили посмотреть, каков будет
эффект внушения на сообщаемые словесные воспоминания при
запоминании тех же линий. Для этого они задавали провокационные
вопросы: уверен ли ребенок в своем выборе, не кажется ли ему,
что надо выбрать следующую в наборе линию, и т.п. Кроме того,
ученики подвергались давлению группы в виде публичных
высказываний лидеров одноклассников в пользу неправильного выбора.
Эффект внушения обнаруживался во всех возрастных группах,
но особенно значительным был для младших детей.
Интересно, что более чем через полвека Соломон Эш (Solomon
Asch, 1907—1996) использовал почти точно такую же модель
эксперимента для изучения конформизма у студентов, однако без ссылок
на эксперимент А. Бине и В. Анри. В то же время на этот цикл работ
А. Бине и В. Анри ссылался в своей магистерской работе Л. Термен,
который использовал этот прием воздействия в процессе решения
перцептивных задач для изучения феномена лидерства у детей.
В 1896 г. А. Бине (вместе с В. Анри) опубликовал первую статью
по психологии индивидуальных различий, которая предлагалась
в качестве альтернативы общей психологии. Если общая
психология направлена на изучение психических явлений и процессов,
свойственных всем людям, то индивидуальная направлена на
изучение тех психических свойств, которые варьируют у разных
индивидов. Соавторы следующим образом формулируют выводы
в этой работе: «Индивидуальная психология должна
преследовать две задачи: 1) изучение индивидуальных различий в разных
психических процессах. Это может быть сделано или обращая
внимание преимущественно на изучаемые процессы, так чтобы
не заниматься отношениями между индивидуальными различиями
и индивидуумами, или же обращая внимание на индивидуумы,
202

обладающие этими различиями; 2) исследование отношений,
существующих между различными психическими процессами, так
чтобы можно было вывести из состояния некоторых психических
способностей у данного лица состояние некоторых других
способностей у того же лица и чтобы в конце концов можно было
определить, какие из психических процессов наиболее важны, какие
из них управляют другими и совокупность каких процессов лучше
всего может характеризовать психические различия индивидуумов»
[164, с. 43].
Для решения такого рода задач предполагалось использовать
10 коротких тестов не только с простыми психофизиологическими,
но и со сложными интеллектуальными заданиями. Так, А. Бине
предложил для изучения детского воображения методику описания
простых предметов, методику незаконченных предложений
(одновременно сходная методика была разработана и Г. Эббингаузом,
у которого, однако, были лишь пропущенные слова или слоги)
и методику интерпретации чернильных пятен (детям надо было
находить сходство между ними и реальным предметами). Позже
эта методика была использована Эдвином Киркпатриком и затем,
с преобразованными симметричными пятнами, — Германом Рор-
шахом в его проективном тесте. В 1901—1903 гг. А. Бине предложил
еще две методики — составление фразы из трех слов и сочинение
на конкретную тему (например, «смерть собаки»). В результате
использования всех этих методик были описаны два типа
познавательной переработки информации, что, по мнению Флоренс
Гудинаф, оказалось наиболее ценным для создания проективных
техник [149]. В дальнейшем все эти наработки стали основой для
создания знаменитой шкалы интеллекта Бине-Симона.
Обзор исследований, включая и их собственные, привел А. Бине
и В. Анри к следующим выводам: «Индивидуальные различия
сказываются сильнее в высших процессах, чем в элементарных;
следовательно, если хотят исследовать психические различия между
двумя индивидуумами, то надо обратить особенное внимание
на высшие процессы, а элементарные рассматривать как
второстепенные. Из этого закона вытекает и то следствие, что определение
высших процессов не требует такой точности, как определение
элементарных процессов.
Между различными методами индивидуальной психологии надо
уделить особое внимание методу mental tests, состоящему в выборе
известного числа опытов, позволяющих иметь приблизительное
понятие об индивидуальных различиях для разных психических
способностей» [164, с. 44].
203

А. Бине был весьма скептически настроен в отношении
установок администраторов школ и возможностей проведения
исследований в образовании: «К сожалению, мы должны сознаться, что
во Франции администрация обыкновенно бывает мало склонна
разрешать опыты в школах... В других странах, а именно в Германии,
Америке, Швеции и Дании, дозволения заниматься в школах
экспериментальной педагогикой даются очень легко компетентным
людям» [163, с. 7]. Только в 1905 г. ему вместе с Ф. Бюиссоном
и Симоном удалось открыть небольшую лабораторию
экспериментальной педагогики в здании мужской школы при участии ее
директора, где проводились многочисленные исследования
познавательных процессов у школьников.
Не менее критичен А. Бине был к дебатам французских
медиков 1886 г. по вопросу утомления учащихся школ. Медики
обсуждали продолжительность занятий и количество учебных
предметов, не опираясь на материалы эмпирических исследований,
а лишь по аналогии с продолжительностью рабочего дня на
фабриках, а также на основании прецедентов нарушения здоровья,
связанных, по их мнению, с учебным переутомлением (рис. 2.18).
«Никакая теория, никакое рассуждение не стоят хорошо изученных
фактов. Вот почему Медицинская академия, желая ограничиться
исключительно теорией, не могла достичь цели» [163, с. 24]. В свою
очередь, использование А. Бине известных данных врачей лучших
лицеев Франции позволяет ему ставить под вопрос сам факт
переутомления как причину соматических заболеваний.
Рис. 2.18. Работа в школьной лаборатории (сидит — Т. Симон,
стоит — А. Бине)
204

Сам А. Бине уделял много внимания вопросам методологии
исследования, начиная с понятия умственного труда и степени его
напряженности и равномерности и заканчивая его влиянием на
физиологические и психические процессы. «Влияния умственного
труда можно разделить на две группы: во-первых, этот труд
вызывает изменения в физиологических функциях организма...
во-вторых, умственный труд более или менее утомляет внимание
и влияет на разные психические функции» [163, с. 34].
В конце 1904 г. А. Бине принял участие в работе
правительственной комиссии во главе с Леоном Буржуа по работе с
отстающими детьми, не способными учиться в нормальной школе.
Естественно, что отбор таких детей должен был опираться
на какие-то достаточно объективные оценки их интеллектуальных
способностей, что привело к тому, что А. Бине и Т. Симон в мае
1905 г. провели тестовые испытания и обнародовали первую шкалу
интеллекта. Это произошло на Пятом международном
психологическом конгрессе в Риме (1905). В 1908 г. А. Бине и Т. Симон
переработали эту шкалу, а в 1911 г. А. Бине сделал еще одну переработку
шкалы. Затем, после смерти своего соавтора, Т. Симон продолжил
заниматься стандартизацией шкалы, и в этой работе даже принял
участие Ж. Пиаже во время своей стажировки в Париже.
Предшественниками разработки такой шкалы, кроме Эдуара Се-
гена и Г. Эббингауза, могут считаться психиатр Эммери Блин и его
ученик АнриДамае. Они в 1902—1903 гг. предлагали 250 участникам
эксперимента в возрасте от 7 до 26 лет 20 устных тем, каждая из
которых включала большое количество вопросов о внешнем виде,
произношении, личных данных и т.п. В этот опросник входили
темы по географии Франции, военной службе, торговле, религии,
а также демонстрация навыков чтения, письма и счета. На
основании выполнения всех 20 тем, оцениваемого по пятибалльной
шкале для каждой темы, подсчитывался общий индивидуальный
показатель (0—100). А. Бине высоко оценил работу своих коллег,
хотя и не согласился с предложенной ими нормой в 90 пунктов,
с отсутствием дифференциации простых и сложных вопросов
внутри каждой темы, а также отказался считать их выборку (пиро-
маны, клептоманы, педерасты и насильники) нормальной в
интеллектуальном аспекте [149].
В 1906 г. один из департаментов Министерства просвещения
предложил А. Бине начать работу в специальных классах для
неуспевающих детей, создаваемых в порядке эксперимента для
разработки законопроекта по этой проблеме. Проводя обследование
этих детей, ученый пришел к выводу, что для констатации интел-
205

лектуального нарушения и помещения ребенка в специальный
класс проверка по их шкале умственного развития должна давать
отставание по крайней мере на два года.
По мнению А. Бине, «ум есть нечто единое, несмотря на
множественность своих способностей, что он обладает существенной
функцией, которой подчинены все другие... ум... есть прежде всего
способность познания, направленная на внешний мир и
работающая над воспроизведением его в целом на основании данных нам
незначительных отрывков его» [161, с. 73]. Как мы видим,
понимание интеллекта у А. Бине принципиально отличается от
понимания двух других энтузиастов изучения интеллектуальных
различий — Ф. Гальтона и Дж.М. Кеттелла. В отличие от их попыток
свести интеллектуальные способности к более простым — сенсомо-
торным, А. Бине впервые предложил измерять интеллект
непосредственно по его наиболее зрелым проявлениям, предлагая детям ряд
задач, которые решаются успешно здоровыми детьми
соответствующего возраста. В то же время ученый стремился избежать
крайностей представления Э. Торндайка об интеллекте как о наборе
независимых друг от друга способностей, с одной стороны, и
представления Ч. Спирмена об интеллекте как о единой интегральной
способности {General Intelligence), который однообразно
выражается в решении разных задач.
В описании природы нарушений психического развития
А. Бине и Т. Симон различали понимание умственной
отсталости как общей задержки, согласно которой умственно отсталый
школьник 12 лет лишь запаздывает на несколько лет в своем
развитии, но обладает всеми теми же особенностями, что и остальные
дети того возраста, способностям которого он соответствует; и
понимание качественного своеобразия разума умственно отсталого,
которая была им более близка. «По этой теории ненормальный
совершенно не похож на нормального с замедленным или
остановившимся на известном моменте развитием, он не ниже его по своему
развитию, он совершенно другой. Его развитие не замедлилось
во всех отношениях; встретив препятствие в одном пункте, оно
продолжало путь в других направлениях. В его развитии
происходит до известной степени замещение одних способностей
другими» [162, с. 356].
Следует сказать, что вряд ли эти два теоретических подхода
могут противопоставляться, ибо и первый подход не отрицает
качественного своеобразия и возможности лишь временной задержки.
Речь в их работе шла, скорее всего, о вредности ограниченной
диагностики лишь отдельных способностей, например логического
206

мышления, без соотнесения этого с развитием эмоциональной
сферы, перцептивных и мнемических способностей, так же как
и способностей решать практические задачи, в силу известных
уже в начале XX в. механизмов психической компенсации. Часто
именно такая ограниченная диагностика вела к появлению
психологически вредного «клейма», существенно ухудшающего
социальную ситуацию развития ребенка. Именно к предотвращению
такого рода ошибок и призывали А. Бине и Т. Симон в описании
психологии аномальных детей в статье 1911 г. Признание
качественного своеобразия этих детей требовало и признания
необходимости и другого педагогического подхода в обучении, т.е.
признания неэффективности использования стандартных программ
и методик обучения и необходимости выработки специальных
программ, ориентированных на особенности отсталых детей.
Ученый различал три типа задач при создании шкалы: 1) задачи,
оценивающие учебную успешность (например, на счет или знание
литературы); 2) задачи, предполагающие адекватное
использование жизненного опыта (например, определение длины линии или
времен года); 3) задачи на сообразительность, предполагающие
известные природные способности (например, классификация
или сериация). Впрочем, он же отмечал и условность такого
разделения, призывая, однако, не смешивать результаты, получаемые
с помощью его шкалы, и школьные способности, оцениваемые
учителями по учебным успехам школьников. Эти призывы, однако,
трудно было реализовать, ибо представленные в шкале задачи при
определении показателя интеллектуального развития не
дифференцировались. Результаты разработки шкалы интеллектуального
развития представлены в цикле совместных с Т. Симоном статьях 1905
и 1907 гг. и в его статьях 1908 и 1911 гг.
По-видимому, А. Бине и Т. Симон также вслед за задачей
диагностики первые поставили проблему соответствия содержания
школьного образования интеллектуальному развитию ребенка:
«...отношение между интеллектуальной эволюцией детей и
программой преподавания составляет новую задачу, органически
связанную с первой» [165, с. 3]. Причем если, в соответствии с
социальным заказом, вначале их главной заботой были дети, отстающие
в обучении, то затем они обращают внимание и на одаренных
Детей, которые «опережают» существующую программу обучения.
Перу А. Бине принадлежат также работы: «Психология
умозаключений» (1886), «Изменения личности» (1892),
«Экспериментальное изучение интеллекта» (1903), «Современные идеи о детях»
(1908), также ему (вместе с В. Анри) принадлежат классическая
207

работа «Умственное утомление» (1898) и «Введение в
экспериментальную психологию» (1894, вместе с В. Анри и др.). В книге
«Современные идеи о детях» содержится следующий вариант шкалы
Бине-Симона 1908 г.:
Метрическая шкала умственных способностей
3 месяца — Произвольный взор.
9 месяцев — Внимание к звукам. Схватывание предмета по
соприкосновении с ним или после зрительного восприятия.
1 год — Различение пищи.
2 года — Хождение. Исполнение поручения. Указание своих
естественных нужд.
3 года — Умение указать свой нос, ухо, рот. Повторить две
цифры, перечислить лица и предметы на рисунке, назвать свою
фамилию, повторить шесть слогов.
4 года — Назвать свой пол. Назвать ключ, нож, су, повторить
три цифры. Сравнить две линии и указать более длинную.
Описать рисунок, сосчитать три простых су, назвать монеты четырех
родов.
5 лет — Сравнить две коробки различного веса и указать более
тяжелую. Нарисовать квадрат. Повторить фразу из десяти слогов,
сосчитать четыре простых су, составить головоломку из двух
кусков.
6 лет — Отличить правую руку и левое ухо. Повторить фразу
из шестнадцати слогов. Выполнить эстетическое сравнение,
определить обиходные предметы посредством их применения.
Исполнить три поручения, назвать свой возраст. Различать утро
и вечер.
7 лет — Указать пробелы на рисунке. Сосчитать свои пальцы.
Переписать написанную фразу. Нарисовать ромб, повторить
пять цифр.
8 лет — Прочесть и сохранить из прочитанного два
воспоминания. Сосчитать три простых и три двойных су и назвать сумму.
Назвать четыре цвета. Считать от 20 до 0, в нисходящем порядке.
Сравнить два предмета по воспоминанию. Писать под диктовку.
9 лет — Назвать полную дату дня. Указать дни недели.
Прочесть и сохранить из прочитанного шесть воспоминаний. Уметь
дать сдачу с двадцати су. Расположить пять коробок по их весу.
10 лет — Перечислить месяцы года. Знать девять монетных
единиц французской системы. Составить две фразы, в которых
встречались бы два данных слова. Ответить на семь вопросов,
относящихся к умственным способностям.
208

12 лет — Отмечать нелепые фразы. Включить три слова в одну
фразу. Отыскать больше шестидесяти слов за три минуты. Давать
определения отвлеченных слов, восстанавливать фразы с
разрозненными словами.
15 лет — Повторить семь цифр. Подыскать три рифмы к
данному слову. Повторить фразу из двадцати шести слов.
Истолковать содержание рисунка. Решить психологическую задачу.
После смерти А. Бине работу с третьей версией шкалы
продолжал Т. Симон. А наиболее успешное применение этой шкале
нашел во Франции пионер детской психиатрии Жорж Хойе (1884—
1977) как для судебно-психологической экспертизы, так и для
диагностики умственной отсталости у неуспевающих школьников,
где шкала Бине-Симона использовалась наряду с другими, более
описательными методами. Однако наиболее активное применение
метрическая шкала Бине-Симона получила за пределами Франции.
В то же время преемником А. Бине на посту директора
лаборатории физиологической психологии в Сорбонне и на посту
редактора журнала в 1912 г. стал Анри Пьерон {Henri Pieron, 1881-1964),
который оказался наиболее плодовитым (по числу публикаций)
французским психологом и прекрасным организатором науки.
Анри Пьерон (слева) с Ж. Пиаже (в центре) и В. Кёлером (справа)
Пьерон начинал свою профессиональную карьеру секретарем
П. Жане, а затем продолжил ее в лаборатории А. Бине, однако его
научно-исследовательские интересы почти все время оставались
в области психофизиологии органов чувств представителей
животного мира. Под его руководством почти 50 лет выходил журнал,
209

основанный А. Бине, он основал Институт психологии и Институт
профессиональной ориентации, причем последним он руководил
до конца своей жизни. Он также активно участвовал в
международном профессиональном сотрудничестве психологов, был
организатором и президентом XI международного психологического
конгресса и активным участником и организатором многих других
международных конференций.
Бенжамен Бурдон
В свою очередь Бенжамен Бурдон (Benjamin Bourdon, 1860-1943),
закончивший Парижский университет (1881 — 1886), был
единственным из известных французских пионеров психологии, кто
овладевал психологическими знаниями и навыками в Германии.
Во время учебы в университете наибольшее
впечатление на него произвел Эльм Каро,
который стимулировал мышление
студентов с целью улучшения результатов
обучения. В 1886—1887 гг. Б. Бурдон учился
в Гейдельберге и Лейпциге. После
возвращения из Германии он организовал первую
лабораторию за пределами Парижа
(и вторую во Франции) в городе Ренн —
столице провинции Бретань. Ученый был
вдохновителем и организатором
многочисленных исследований по
экспериментальной психологии. Также он занимался
изучением словесных ассоциаций,
зрительного восприятия (особенно восприятия
пространства) и инвертированного зрения,
вербального выражения эмоций, внимания,
возрастных особенностей запоминания иин-
Бенжамен Бурдон
(1860-1943)
работоспособности,
теллекта.
Б. Бурдон приобрел всемирную известность благодаря созданию
корректурного теста. Интересно, что сам он считал свою методику
лишь весьма ограниченным средством оценки индивидуальных
особенностей опознания и различения. В августе 1895 г. в 40-м
томе «Философского обозрения» вышла его статья «Сравнительные
наблюдения опознания, различения и ассоциации» (Observations
comparatives sur la reconnaissance, la discrimination et l'association). Этот
метод Б. Бурдона на долгие годы стал важным исследовательским
и практическим инструментом психологов во всех странах. Только
вариации бланка корректурного теста создавались на протяжении
210

последующих 50 лет многими выдающимися психологами, в том
числе и Анри Пьероном. Корректурный тест до сих пор является
популярным инструментом практической диагностики
концентрации внимания и работоспособности, особенно в клинической
и педагогической психологии. В XX в. было практически
невозможно найти психолога, который на каком-либо этапе своего
образования или профессиональной карьеры не использовал бы этого
теста в той или иной его модификации.
Существенный вклад в развитие как французской, так и
мировой психологии внес Анри Валлон {Henri Wallon, 1879-1962).
Валлон представлял собой типичный для французской традиции
синтез клинициста и психолога развития, не чуждого ни
теоретическим построениям, ни прикладным аспектам психологии. Уже
став профессором Института психологии Парижского
университета в 1921 г., он начал заниматься изучением психического
развития детей и создал лабораторию психологии ребенка. После
Второй мировой войны его исследовательскую и
психолого-педагогическую деятельность продолжил и развил Рене Заззо (Rene Zützo,
1910—1995). Правда, Р. Заззо сделал еще больший акцент в своих
разработках на диагностике интеллектуального развития.
Несмотря на заметные достижения психологии во Франции,
университеты еще долго относились к психологии настороженно
и должности психолога открывались очень медленно и редко.
Причем предпочтение отдавалось медикам, специализирующимся
в области неврологии и психиатрии. Как уже отмечалось выше,
один из основателей экспериментальной психологии Альфред Бине
так и не получил желаемой профессорской должности ни в одном
из трех парижских университетов, несмотря на свои
многочисленные научные и организационные достижения. В Париже
преподавание научной психологии велось только в Институте
психологии, основанном А. Пьероном в 1921 г., причем до 1939 г.
иностранцы там были многочисленнее французов [287].
2.2.5. Развитие психологии в России и СССР
В России пионерами экспериментальной психологии и творцами
ее инфраструктуры явились, в основном, или ученики В. Вундта,
или, по крайней мере, люди, непосредственно знакомые с
работами В. Вундта и Института психологии в Лейпциге. Так, Владимир
Чиж прослушал ряд курсов и поработал в Институте психологии
У Вундта в 1883/84 учебном году, Владимир Бехтерев — в 1884/85
Учебном году, Николай Ланге — в 1886—1888 гг., Александр
Нечаев — в 1899/1900 учебном году, Дмитрий Узнадзе - в 1905-
211

1908 гг., Георгий Чел панов - в 1893/94, 1897/98 и в 1910/1911 гг.,
Исаак Шпильрейн — в 1912-1914 гг. Неудивительно, что именно
эти люди стали строителями научной психологии в России.
Владимир Чиж (1855-1922) проводил психологические
исследования в Дерпте, возглавив там кафедру психиатрии после
отъезда Эмиля Крепелина. В.М. Бехтерев (1857-1927) создал первую
официальную психофизиологическую лабораторию при Казанском
университете в 1886 г. и целый ряд научных центров в
Санкт-Петербурге, включая Психоневрологический институт; H.H. Ланге
(1858-1921) создал лабораторию в Новороссийском (затем —
Одесском) университете; А.П. Нечаев (1870-1948) в 1901 г. основал
лабораторию экспериментальной педагогической психологии
в Санкт-Петербурге; Г.И. Челпанов (1862-1936) в 1907 г. создал
«Психологический семинарий», а затем на его базе в 1912 г. первый
в России научно-исследовательский и учебный Психологический
институт при Московском университете; И.Н. Шпильрейн (1891-
1937) создал в Советской России новое направление прикладной
психологии — психотехнику и психологию труда, а Д.Н. Узнадзе
(1886-1950) — отделение, кафедру психологии и лабораторию
экспериментальной психологии при Тбилисском университете,
а позже — научно-исследовательский институт психологии при
Академии наук Грузии.
Важно отметить, что как для тех, кто был достаточно коротко
знаком с работой Института экспериментальной психологии
В. Вундта, как В.М. Бехтерев, А.П. Нечаев и Г.И. Челпанов, так
и для тех, кто писал дипломную работу не по психологии, а по
философии, как Д.Н. Узнадзе, время, проведенное в Лейпциге,
не прошло даром. Все эти ученые приобрели там интерес к
эмпирическому изучению психических явлений и базовые навыки
исследования. Конечно, можно говорить и о том, что большинство
из них еще раньше стремились приобщиться к основам новой
науки в ее колыбели, дабы овладеть общепринятыми в научном
сообществе подходами и инструментами, и стать благодаря этому
полноценной частью этого сообщества.
Впрочем, можно привести пример российского
врача-психиатра и психолога И.А. Сикорского (1842-1919), не прошедшего
психологическую школу В. Вундта. Еще до создания лаборатории
в Лейпциге И.А. Сикорский основал в Киеве небольшую
экспериментально-психологическую лабораторию в 1870-х гг. и провел
одно из первых в мире эмпирических исследований утомления
у школьников на основе измерения замедления времени реакции
на простые сенсорные стимулы и увеличения количества ошибок
212

(рис. 2.19). Правда, скорее всего, эта лаборатория не имела никакого
официального статуса и была создана на собственные сбережения
ученого, как это очень часто встречалось в Германии и в других
странах на раннем этапе становления психологии. В Лейпциге
он не был, но это вовсе не исключает знакомства И.А.
Сикорского с психологическими работами В. Вундта. Работа Сикорского
по изучению утомления школьников осталась практически
незамеченной в России.
Также есть сведения о том, что вслед за В.М. Бехтеревым
профессор психиатрии С.С. Корсаков (1854—1900) на свои средства
начал с 1889 г. приобретать в Москве психологическую аппаратуру
и основал там лабораторию в 1895 г. Первым директором
Московской лаборатории стал A.A. Токарский (1859—1901),
вкладывавший в лабораторию собственные средства; на его сбережения
издавались «Записки» лаборатории (всего вышло пять выпусков).
Это учреждение даже называли «психологическим институтом,
устроенным по западноевропейскому образцу» [273].
Рис. 2.19. И.А. Сикорский (1842-1919) проводит опыт по изучению времени
реакции в своей лаборатории
Остановимся кратко на деятельности каждого из этих пионеров
российской и советской психологии, прошедших научную школу
Лейпцига.
В.Ф. Чиж
После окончания полоцкого кадетского корпуса В.Ф. Чиж
(1855-1922) учился в Петербургской медико-хирургической
(впоследствии — Военно-медицинской) академии (1873-1878), где его
213

учителями были такие видные специалисты, как В. Грубер,
И.М. Сеченов, И.П. Мержеевский. В клинике И.П. Мержеевского
он в дальнейшем совершенствовал свою квалификацию и защитил
диссертацию, после чего в 1884-1885 гг. уехал стажироваться
за границу.
В.Ф. Чиж оказался первым российским ученым,
приобщившимся к очагу научной психологии в 1884 г. В Лейпциге он
выполнил работу по аппаратурному
исследованию апперцепции (внимания)
и опубликовал эту работу в лейпциг-
ском журнале В. Вундта. Качество
внимания изучалось на основе точности
оценки времени предъявления
звуковых, световых и болевых стимулов
при ожидании в условиях интервала
предъявления, указываемого
перемещением стрелки на приборе. Эти
исследования обнаружили то, что некоторые
участники указывали на
возникновение стимуляции ранее, чем она
реально предъявлялась, причем величина
В.Ф. Чиж (1855-1922) ошибки зависела от скорости движения
стрелки и от степени сложности
предъявляемого стимула. В той же стажировке В.Ф. Чиж познакомился
с лекциями Ж.-М. Шарко и И. Бернхейма, а также с работой
П. Флексига в Лейпциге, Р. Краффта-Эбинга в Вене, Ж. Дельбёфа
в Брюсселе. При том, что в официальную задачу его стажировки
входило, в основном, знакомство с влиянием одиночного
заключения на психическое здоровье.
В.Ф. Чиж также провел исследование времени реакции
у больных в клинике П. Флексига и обнаружил у них гораздо более
медленную реакцию, чем у здоровых испытуемых, что объяснил
более слабой апперцепцией. Также он объяснил данные о более
быстрой реакции у больных прогрессивным параличом на
предъявление знакомых стимулов, ибо в этом случае реакции не
контролируются произвольно и выполняются автоматически [294]. В своих
ранних исследованиях гипноза и влияния наркотиков ученый хотел
проверить гипотезу о том, что душевнобольные и преступники
отличаются слабым развитием нравственного чувства и воли, в
соответствии с идеей нравственного помешательства, предложенной
Д. Причардом [273]. Скорее всего, он довольно долго разделял эти
идеи Д. Причарда, отвергнутые психиатрией в XX в.
214

С 1885 г. ученый работал старшим врачом в больнице Св.
Пантелеймона под Петербургом, где создал небольшую
психологическую лабораторию благодаря аппаратуре, привезенной из
Лейпцига [273]. Похоже, однако, что В.Ф. Чиж уже смог получить
финансирование на оборудование лаборатории в больнице и
выписал аппаратуру из Лейпцига и Невшателя. С 1888 г. ученый
работал приват-доцентом по кафедре судебной психиатрии и читал
судебную психопатологию в Петербургском университете, где
также продолжал использовать изучение времени реакции и
внимания для диагностики патологии у криминального контингента.
В.Ф. Чиж одним из первых предложил использовать
психологический эксперимент в судебной экспертизе. Он также первым
в России применил подобный эксперимент в тюрьме, найдя у
преступников «узкий объем внимания». Именно это, по его мнению,
в сочетании с «отсутствием морального воспитания и нарушениями
нравственного чувства», и вызывало преступное поведение [295].
Впоследствии он с 1891 по 1918 г. работал профессором на кафедре
психиатрии Дерптского (Юрьевского, позже — Тартусского)
университета, где оказался преемником Эмиля Крепелина. В ведение
ученого перешла и небольшая лаборатория экспериментальной
психологии, созданная Крепелином [273].
Так же, как и последний, В.Ф. Чиж надолго сохранил интерес
к экспериментальной психологии. Вплоть до 1904 г. он читал курс
физиологической психологии, и многие темы диссертаций,
написанные под его руководством, были посвящены экспериментальной
психологии (тактильная и вкусовая чувствительность, моторная
и сенсорная память, межполовые и межсословные различия в
чувствительности) [258]. Известно, что он серьезно занимался
изучением проявления интеллектуальных чувств у психически больных.
Зарубежные психиатры ссылались на одну из его работ на эту тему,
опубликованную в 1909 г. в 26-м томе «Monatsschrift für Psychologie
und Neurologie». В этой работе ученый различил динамические
чувства, которые сопровождают интеллектуальную деятельность
(жажда знаний), и статические, порождаемые достоверностью
или недостоверностью получаемых результатов (искренность или
правдолюбие), опираясь на традиционные феноменологические
описания переживаний лживости (истинности) или проявлений
любознательности. Он констатировал, что эти чувства практически
ослаблены при всех психических заболеваниях, при этом, чаще
всего, больные этого не осознают.
Известен также его многолетний интерес к реконструкции
психологических портретов выдающихся писателей прошлого —
Н.В. Гоголя, И.С. Тургенева, Ф.М. Достоевского, A.C. Пушкина.
215

В.Ф. Чиж опубликовал многочисленные работы по психиатрии
и психологии в российских и иностранных специальных журналах,
а также отдельные издания: «Достоевский как психопатолог»;
«Лекции судебной психопатологии» (1890) и др. Интерес также
представляет его разделение мотивов на три группы: 1) мотивы
непосредственного удовольствия — гедонистические; 2) мотивы
целеустремленной активности — утилитарные; 3) мотивы долга —
нравственные [209], что намного опередило создание подобных
классификаций в психологии личности. Правда, как и его работы
по психоистории русских царей и политических деятелей,
психологические портреты писателей скорее говорят о претензиях ученого
на лавры беллетриста, чем о желании применить психологические
знания в конкретной сфере.
В.М. Бехтерев — великий строитель науки
о психическом здоровье
Владимир Михаилович Бехтерев (1857-1927) — еще один ученик
В. Вундта, прослушавший курс экспериментальной психологии
и познакомившийся с исследованиями в лаборатории зимой
1884/85 гг. Хотя он был одним из первых, кто познакомил ученых
России с психологией В. Вундта,
его отношение к этой научной
системе осталось весьма
сдержанным. В 1904 г. ученый
опубликовал статью об объективной
психологии и ее предмете, где он
отверг самонаблюдение как
источник объективной
информации. В дальнейшем В.М.
Бехтерев развил эти идеи в работе
«Объективная психология»
(1907-1910/1991), что, однако,
не помешало ему широко
использовать и проверять результаты
психологических исследований
В.М. Бехтерев (1857-1927) в Лейпциге и в других
психологических центрах Германии.
Прослушанный курс экспериментальной психологии и
работа в лаборатории В. Вундта вовсе не были приоритетными для
ученого во время его заграничной командировки (с весны 1884 г.
почти до конца 1885 г.). В.М. Бехтерев успел за эти полтора года
поработать у знаменитого анатома П. Флексига, овладевая мето-
216

дами изучения проводящих путей центральной нервной системы,
познакомился с последними достижениями электрофизиологии
у Э. Дюбуа-Реймона в Берлине, а также новаторскими
разработками в неврологии, физиологии и психиатрии у К. Вестфаля,
К. Людвига, Т. Мейнерта и Ж.-М. Шарко.
Всех их можно в той или иной степени считать учителями
В.М. Бехтерева. Еще до отъезда за границу в 1883 г. он получил
высокую награду Общества врачей за свою работу «О вынужденных
и насильственных движениях при разрушении некоторых частей
центральной нервной системы». В этой статье В.М. Бехтерев
указывал на то, что нервные болезни часто могут сопровождаться
разнообразными психическими расстройствами, а при душевных
заболеваниях возможны и признаки органического поражения
центральной нервной системы. В ней он уже проявил себя как вполне
самостоятельно мыслящий исследователь.
В 1885 г., еще находясь в заграничной командировке, В.М.
Бехтерев был избран профессором кафедры душевных болезней
Казанского университета. Уже за год до этого он получил такое
предложение, но, прежде чем его принять, ученый выдвинул свои условия.
Одним из них было создание при университете
психофизиологической лаборатории, на что он и получил субсидию и ежегодные
дотации от университета и Министерства народного образования.
Кроме покупки уже известного лабораторного оборудования,
В.М. Бехтерев участвовал и в создании специальной
психофизиологической аппаратуры.
За семь лет существования лаборатории было проведено и
опубликовано около 30 исследований, из которых, правда, лишь
небольшую часть составляли психологические исследования. В одном
из наиболее важных исследований этого периода, задолго до
английского физиолога У. Кеннона, В.М. Бехтерев показал
ключевую роль зрительного бугра (таламуса) в обеспечении выражения
эмоций в результате последовательного удаления коры больших
полушарий и подкорки у разных животных. В конце своей жизни
в 1927 г. он принял участие в Международной конференции по
вопросам эмоций в Ворчестере (Университет Кларка, США), где
У. Кеннон публично признал приоритет В.М. Бехтерева в описании
роли таламуса в выражении эмоций. Именно в Казани ученый
написал одну из наиболее известных своих фундаментальных работ,
принесших ему мировую известность, — «Проводящие пути
головного и спинного мозга» (1892).
По возвращении в Санкт-Петербург на должность своего
ушедшего учителя профессора И.П. Мержеевского В.М. Бехтерев раз-
217

вернул широкий круг как клинических исследований пациентов,
так и экспериментальных исследований процессов восприятия
и запоминания у здоровых индивидов. Впоследствии он сразу же
вслед за И.П. Павловым начал заниматься со своими
сотрудниками условными рефлексами как в слюноотделении, так и в
двигательной сфере (условно-оборонительный рефлекс), названными им
сочетательными рефлексами. При этом, в отличие от И.П. Павлова,
он практически сразу начал экспериментировать на людях и искать
возможности практического применения этих рефлексов. В
качестве условного стимула ученый использовал звук зуммера при
сочетании его с безусловным стимулом — ударом тока в ступню.
В результате возникал условный рефлекс — отдергивание ноги
вызывалось лишь звуком зуммера уже без удара тока (рис. 2.20).
В дальнейшем В.М. Бехтерев разработал на основе этих
сочетательных рефлексов методики диагностики симуляции глухоты и
слепоты, а также с успехом применял сочетательные рефлексы в
лечении истерической глухоты, анестезии и параличей. Для лечения
нервно-психических заболеваний он ввел
сочетательно-рефлекторную терапию неврозов и алкоголизма, психотерапию методом
отвлечения, коллективную психотерапию.
Рис. 2.20. Измерение двигательных реакций
при выработке сочетательных рефлексов
В.М. Бехтерев был не только оригинальным ученым, прежде
всего в области физиологии проводящих путей и центров нервной
системы, психиатрии и неврологии, но и прекрасным
клиницистом-практиком — он неоднократно консультировал членов
правительства России и до революции, и после. Он был также
блестящим преподавателем и выдающимся организатором целой сети
218

научных, учебных и терапевтических учреждений,
профессиональных организаций и журналов. Вряд ли кто-либо в мировой
практике может сравниться с Бехтеревым по вкладу в создание
инфраструктуры наук о психическом здоровье человека. Он основал
Общество психиатров, Русское общество нормальной и
патологической психологии. В 1896 г. Бехтерев создал и редактировал
журнал «Обозрение психиатрии, неврологии и экспериментальной
психологии», быстро ставший самым популярным
профессиональным журналом, а также «Труды клиники душевных и нервных
болезней» и «Неврологический вестник», а позже — «Вопросы
психофизиологии и рефлексологии», «Обозрение психиатрии» и др.
Главным проектом жизни ученого после возвращения в Санкт-
Петербург стало создание в 1907-1910 гг. Психоневрологического
института, который задумывался и был реализован им как
комплексное учебно-научно-практическое учреждение с обширным
рядом медицинско-педагогических и научных подразделений
(рис. 2.21). Студенты в этом институте получили возможность
знакомиться с передовыми достижениями медицинской науки на
основе изучения нормы и патологии как детей, так и взрослых.
При этом у них была возможность в процессе обучения следить
не только за диагностикой и лечением всевозможных нарушений
нервной системы, но и за процессом психологической и
социальной реабилитации пациентов.
Рис. 2.21. Один из корпусов Психоневрологического института снаружи (о)
и внутри (б)
По инициативе и при непосредственном руководстве В.М,
Бехтерева на окраине Петербурга выросло 10 корпусов
Психоневрологического института для учебного здания, лабораторного корпуса,
Противоалкогольного, Нервно-хирургического, Педологического,
Детского обследовательского, Отофонетического, Патолого-реф-
219

лексологического (анатомического) институтов и клиник душевных
и нервных болезней и клиники для эпилептиков, Центрального
института глухонемых и Центральной вспомогательной школы для
умственно отсталых детей. Педологический институт был открыт
уже в 1906 г., а в 1913 г. в нем была открыта кафедра детской
психологии, переименованная в 1922 г. в отдел рефлексологии детского
развития, возглавляемая Н.М. Щеловановым.
В Психоневрологическом институте сначала действовал только
медицинский факультет, но вскоре открылись юридический и
педагогический факультеты с естественно-историческим и историко-
педагогическим отделениями. Высокий уровень преподавания
и учебной практики быстро привел к резкому увеличения числа
студентов, и вскоре Психоневрологический институт был
преобразован в первый частный университет, где насчитывалось около
8000 студентов. Затем на базе этого учебного заведения был создан
Институт мозга и психической деятельности (после 1917 г. —
Государственный рефлексологический институт мозга). При этом
институте В.М. Бехтерев создал в 1922 г. отдел рефлексологии
и психологии развития, а в 1927 г. — клинику педологии и
невропатологии детства под руководством Н.М. Щелованова, где
проводились уникальные опыты и наблюдения за ранним психическим
развитием ребенка от рождения до трех лет.
В 1918 г. педагогический и юридический факультеты
Психоневрологического института были слиты с соответствующими
факультетами Петроградского университета, а медицинский факультет
в 1921 г. был преобразован в Государственный институт
медицинских знаний (ГИМЗ). В этом институте В.М. Бехтерев до конца
своей жизни состоял почетным ректором и профессором по
кафедре психиатрии и рефлексологии. После этого
Психоневрологический институт со всеми оставшимися учреждениями был
преобразован в Государственную психоневрологическую академию,
президентом которой был избран Бехтерев. Кроме бывших ранее
институтов и клиник, туда вошли: а) Лаборатория труда и бюро
профконсультации; б) Клиника педологии и невропатологии
младенчества; в) Институт охраны здоровья детей и подростков; г)
Институт социального воспитания.
Отдельно стоит отметить работу «Коллективная рефлексология»
(1921), которую можно считать одной из первых работ по
описательной социальной психологии в России. Эта тема было начата
В.М. Бехтеревым как ответ на неявный идеологический заказ
новой власти. Об этом говорит введение им в психологический
обиход термина коллектив, что включало как дифференциацию
220

организованных и неорганизованных групп, так и изучение
факторов образования групп. Ученый выделил три группы факторов
возникновения коллектива: 1) социальный инстинкт; 2) наличие
большого числа задач, недоступных для индивидуального решения;
3) механизмы социального отбора и социальной поддержки,
которые регулируют индивидуальное поведение в контексте
коллективных интересов [160].
После возвращения из Казани в Петербург взгляды В.М.
Бехтерева на объективность исследования ужесточились, и он стремился
все меньше использовать самоотчет, сосредотачивая все внимание
лишь на объективно регистрируемых реакциях. По этому поводу
у него возникали споры с более традиционно ориентированными
психологами (в частности, с Николаем Ланге). В свою очередь,
споры с И.П. Павловым у него возникали не столько в силу каких-
либо идейных, теоретических разногласий,
сколько в силу конкурентных отношений
между двумя великими учеными. Их
идейные разногласия сводились лишь к
диапазону и степени тщательности
исследования — Бехтерев считал Павлова слишком
узко специализированным и далеким
от жизни исследователем, выбравшим
методический подход, негодный для
употребления на человеке; а Павлов считал своего
оппонента поверхностным и
непоследовательным ученым. К тому же, В.М. Бехтерев
был одновременно практикующим врачом
и стремился как можно быстрее применить В.М. Бехтерев в 1926 г.
полученные знания на практике, в то время
как И.П. Павлов ограничивал зону своей деятельности лишь
лабораторными исследованиями. Не случайно, что именно его работы
(наряду с работами Павлова) стали образцом для подражания
у наиболее радикальных психологов-бихевиористов, полностью
отрицавших роль изучения сознания для научной психологии [279].
Среди его российских учеников, которые проводили
исследования в области психологии, надо отметить как A.B. Гервера
(1873-1939), В.Н. Мясищева (1893-1973) и Н.М. Щелованова
(1892-1984), так и заведующего первой лабораторией по
психологии личности в Петербурге — А.Ф. Лазурского (1874—1917),
теоретика психологии индивидуальных различий в России и автора
оригинальной типологической модели. Кроме того, его сотрудница
В.Н. Осипова (1879—1954) занималась в 1920-е гг. в Институте
221

мозга условно-рефлекторной терапией антисоциального поведения
у детей дошкольного и младшего школьного возраста.
Не отрицая роли сознания и речи, В.М. Бехтерев, так же как
и И.П. Павлов, стремился к максимальному сокращению
самоотчета участников исследования и к опоре лишь на вполне
объективные, ощутимые показатели психических реакций. В то же
время, в отличие от И.П. Павлова, он проводил и собственно
психологические исследования, наиболее полно представленные
в работе «Объективная психология», о необходимости построения
которой ученый писал ранее [159]. Бехтерев широко практиковал
гипноз в проводимой психотерапии и писал о гипнозе и внушении
(рис. 2.22, 2.23).
Рис. 2.22. Лекция В.М. Бехтерева с демонстрацией гипноза на больных
Рис. 2.23. Лечение алкоголиков гипнозом
222

Как известно, смерть ученого наступила при весьма загадочных
обстоятельствах. В.М. Бехтерев незадолго до этого вернулся в
Советскую Россию после успешного доклада на представительном
Виттенбергском симпозиуме по проблемам психологии эмоций,
проходившем в США с 19 по 23 октября 1927 г. Никаких проблем
со здоровьем в США и после возвращения у него не возникало. Еще
накануне смерти, уже будучи в командировке в Москве с 21 декабря
1927 г., Бехтерев выступил с докладом на I Всесоюзном съезде
невропатологов и психиатров, одним из сопредседателей которого он
являлся, и активно готовился к нескольким сообщениям на
начавшемся в это время съезде психологов и педологов. Этот съезд
возглавлялся психологом К.Н. Корниловым и известным педологом
А. Нечаевым — извечными инициаторами споров между
психологами и педологами, в которых намеревался участвовать Бехтерев.
Как известно из воспоминаний современников, ученый с утра
23 декабря 1927 г. отправился для консультирования в
Лечебно-санитарное управление Кремля, откуда поехал для председательство-
вания на заседании съезда невропатологов и психиатров, который
в этот день проходил в зале Института психопрофилактики
Народного комиссариата здравоохранения РСФСР. Существует версия,
что после консультирования по поводу усыхающей руки у Сталина
он бросил мимоходом, то ли в приемной Сталина, то ли на
последующем заседании, где он председательствовал, диагностическую
реплику — «сухорукий параноик» [297]. В одном из вариантов
той же версии он будто бы сообщил свой психиатрический диагноз
личному врачу Сталина — Крамеру, что тоже крайне маловероятно,
учитывая профессиональный уровень и социальную
компетентность Бехтерева.
Другая версия связывает смерть Бехтерева с обострением борьбы
за власть в кремлевской элите. Ученый был одним из членов
консилиума, утверждавшего заключение о болезни и смерти Ленина,
и мог иметь вполне серьезные сомнения по поводу истинной
причины заболевания, а значит, мог быть опасным свидетелем.
Ни одна из этих версий, скорее всего, не может быть полностью
доказана, ибо большая часть имеющейся информации представляет
лишь пересказ весьма неточных воспоминаний.
Доподлинно известно лишь то, что вечером того же дня 23
декабря 1927 г., после консультации у Сталина и последующей
активной работы в различных учреждениях, Бехтереву стало плохо
и на следующий день после укола неизвестного врача ученый
скончался. Кремлевские врачи объяснили причину смерти «кишечным
отравлением рыбными консервами», при этом вскрытие практи-
223

чески не проводилось, лишь был извлечен мозг, а тело уже через
день было кремировано [297]. Все эти факты позволяют достаточно
уверенно отвергнуть версию естественной смерти.
Уже после смерти В.М. Бехтерева, в 1929 г., было созвано
большое академическое совещание, призванное покончить с
научной школой ученого. На совещании хоть и была отмечена
позитивная роль рефлексологии в развитии материалистического
подхода в психологии, но были осуждены рефлексологические
перегибы, чреватые «искажениями подлинного марксизма» и слишком
механистической трактовкой человеческого поведения. Результаты
такого рода совещания можно было легко предсказать: было
принято решение закрыть данное направление развития науки как
неперспективное.
Николай Ланге
Другой ученик В. Вундта — Николай Николаевич Ланге (1858—
1921) — был скорее академическим ученым и преподавателем. Он
учился сначала на историко-филологическом факультете Санкт-
Петербургского университета у М.И. Владиславлева, затем
стажировался во Франции, после чего в 1886—1888 гг. проходил
стажировку в Лейпциге ком университете у В. Вундта. В 1888 г. ученый
начал свою профессиональную карьеру на родине в должности
приват-доцента Новороссийского университета, затем, после
защиты в 1893 г. диссертации в Санкт-Петербургском университете,
стал профессором Новороссийского (позже Одесского)
университета, где он и проработал до конца своей жизни. При кафедре
философии Н. Ланге в 1896 г. создал кабинет, или лабораторию,
экспериментальной психологии. В 1903 г. ученый участвовал в создании
и стал директором трёхгодичных женских высших педагогических
курсов. Потеряв эту должность в 1907 г., он, тем не менее,
способствовал созданию при курсах лаборатории экспериментальной
психологии в 1909 г. [282].
H.H. Ланге провел целую серию экспериментальных
исследований внимания (первую часть — в лаборатории В. Вундта) и
создал оригинальную теорию волевого внимания, согласно которой
движение рассматривалось как условие, не только
сопровождающее, но и улучшающее восприятие. При этом в основе колебаний
внимания лежит дискретность мышечных напряжений. В своих
работах Н. Ланге показал, что колебания внимания неодинаковы
для разных сенсорных модальностей: колебания продолжительнее
всего при слуховых раздражениях, короче — при зрительных, и еще
короче — при осязательных. Это легко обнаруживалось при интен-
224

сивностях раздражителя, ненамного
превосходящих пороговую величину.
Н. Ланге различал кроме
произвольного — волевого — и две формы
непроизвольного внимания — рефлекторную
и инстинктивную [80].
Также он повторил опыты Людвига
Ланге по изучению интенсивности
внимания при установке на стимул
или установке на ответ, оцениваемой
по времени реакции на сенсорные
стимулы, и подтвердил его
результаты, представив в работе
«Психологические исследования» (1893) сходные
различия во времени реакции. В по- H.H. Ланге (1858-1921)
следующем его работу по изучению
внимания продолжил в Петрограде К.И. Поварнин (1877-1963).
H.H. Ланге также показал развитие впечатлений ребенка от
недифференцированных к дифференцированным и детальным и
развитие внимания от рефлекторного и непроизвольного к волевому.
Следуя идеям И.М. Сеченова, H.H. Ланге считал двигательные
реакции организма первичными по отношению к внутренним
психическим актам. По его мнению, двигательный компонент является
столь же неотъемлемым элементом в процессах мышления, как
и память.
Он также вел рубрику психологии в периодическом издании
«Итоги науки и практики», в котором принимали участие лучшие
ученые России того времени, где проводился серьезный анализ
становления научной психологии [232].
Результаты его исследований были опубликованы как в
журнале В. Вундта «Философские исследования», так и в монографиях
«Душа ребенка в первые годы жизни» (1892) и «Психологические
исследования: Закон перцепций. Теория волевого внимания»
(1893).
Георгий Иванович Челпанов — создатель Института психологии
Г.И. Челпанов (1862-1936) учился в Одесском университете
(1882-1887). С 1890 по 1891 г. он работал доцентом в Московском
университете, куда и вернулся уже профессором в 1907 г. Затем
с 1892 по 1907 г. работал в Киеве, где защитил в 1904 г. докторскую
диссертацию по проблеме восприятия пространства и работал
сначала доцентом, потом ассоциированным профессором и профес-
225

сором. В 1893-1894 гг., а затем в 1897-
1898 гг. Г.И. Челпанов занимался
экспериментальной психологией у В. Вундта
в Лейпциге. В 1896 г. ученый защитил
магистерскую работу по проблемам
восприятия пространства. В 1897 г. он создал
«Психологическую семинарию» и
небольшую лабораторию в Киевском
университете (1897-1907), а в 1907 г. создал
подобную семинарию уже при кафедре
философии историко-филологического
факультета Московского университета
(1907-1913). На базе этой семинарии
благодаря пожертвованиям известных русских
промышленников и филантропов братьев Щукиных он создал
первый Психологический институт (рис. 2.24), где уже с 1912/1913
начали проводиться исследования и происходило психологическое
обучение, но официальное открытие произошло 23 марта 1914 г.
[292]. Челпанов был учеником известного русского философа
Николая Яковлевича Грота (1852—1899), много писавшего по вопросам
психологии.
Г.И. Челпанов
(1862-1936)
Рис. 2.24. Психологический институт при Московском университете в 1914 г.:
а — на входной лестнице сидят и стоят все сотрудники института (12 человек);
б — Челпанов в вестибюле Института со своими учениками и сотрудниками
В созданной им Психологической семинарии, а потом в
Институте программа состояла из двух основных блоков —
философского, который обозначался названием «теоретическая
психология», поскольку будучи скорее философом, чем психологом,
Г.И. Челпанов являлся сторонником психологии В. Вундта и не был
склонен проводить грань между философией и психологией; и пси-
226

хологического, который сначала включал лишь ознакомление
с психологической аппаратурой и техникой проведения
экспериментов. Однако с 1909/1910 учебного года студенты уже начали
выполнять и практические задания по ряду тем экспериментальной
психологии, а с 1911/1912 учебного года выделился и семинарий
по экспериментальной психологии, где студенты читали и
выступали с докладами уже по психологической литературе.
С 1914 г. Г.И. Челпанов начал выпускать периодическое
издание «Психологические исследования» (Труды Психологического
института им. Л. Щукиной), а с 1917 г. и до 1919 г. ученый вместе
с Густавом Шпетом издавал журнал «Психологическое обозрение».
Сам Г.И. Челпанов не был ни оригинальным философом, ни
оригинальным психологом, однако всем, кто хотел учиться в
Психологической семинарии, кроме знания немецкого языка и подготовки
обязательного реферата необходимо было достаточно хорошее
знакомство с двумя его собственными философскими
сочинениями: «Мозг и душа» и «Введение в философию», а затем и
«Введение в экспериментальную психологию». Кроме того, в 1900 г. он
издал в Петербурге небольшую работу «О памяти и мнемонике»,
а в 1925 г. — «Объективную психологию в России и Америке».
В последней из них Г.И. Челпанов пытался показать отсутствие
принципиально неразрешимых противоречий между российскими
сторонниками вундтовской психологии и сторонниками В.М.
Бехтерева и И.П. Павлова в реальном процессе психологического
исследования. «Одни считают, что единственно научным методом
психологии является объективный; для других единственно
возможным методом является субъективный. Непримиримость этих
двух противоположных направлений в психологии происходит
вследствие невыясненности понятий "объективный" и
"субъективный" метод психологии. Когда это будет сделано, то произойдет
примирение двух противоположных направлений, подобно тому,
как это уже происходит в Америке с психологией и бихевиоризмом»
[293, с. 6]. В заключении этой работы он приводит семь тезисов,
с многими из которых при минимальной редакции могли бы
согласиться и большинство современных психологов. Упомянем лишь
один из них. «Объективный метод рефлексологии и бихевиоризма
непременно предполагает применение психологических понятий,
и потому он не может считаться чисто объективным. Если это
признать, то противоположность между объективизмом и
субъективизмом в психологии устраняется, и именно тем, что психология,
разумеется интроспективная, вбирает в свои недра и все
содержание рефлексологии и бихевиоризма» [293, с. 78].
227

В то же время он проявил себя прекрасным организатором и при
создании Психологической семинарии, а затем и Института
психологии. Летом 1910 г. он вместе со Г. Шпетом специально ездил
в Германию для ознакомления с организацией работы и занятий
в лучших психологических лабораториях и институтах — в Берлине
у К. Штумпфа, в Бонне у О. Кюльпе, в Вюрцбурге у К. Марбе.
После этого он детально познакомился с проектами лабораторий
Гарвардского, Корнелльского и Стенфордского университетов, что
позволило ему сформулировать точное техническое задание для
университетского архитектора Гребенщикова. В январе 1911 г.
начинается строительство здания.
После тщательного ознакомления со всеми лучшими как
немецкими, так и американскими психологическими лабораториями
ученый постарался создать учебно-научное учреждение на уровне
лучших мировых стандартов. К тому же он самоотверженно работал
на ниве усовершенствования психологической аппаратуры. Им
были разработаны глазомерный аппарат и усовершенствованный
электромагнитный тахистоскоп. Более того, он вместе с механиком
института разработал универсальный психологический аппарат для
демонстрации всех основных психологических опытов,
объединяющий в себе все существующие в то время основные приборы для
медико-психологических измерений (рис. 2.25)
Рис. 2.25. Челпановский переносной аппарат
для демонстрации психологических опытов
228

Александр Нечаев —
родоначальник психологии образования в России
Александр Петрович Нечаев (1870—1948) закончил историко-
филологический факультет Санкт-Петербургского университета
и продолжил обучение в Геттингене, Иене и Лейпциге. В 1901 г.
он стал преподавателем Педагогического музея военно-учебных
заведений в Санкт-Петербурге. Еще задолго до получения этой
должности ученый начал проводить эмпирические исследования
по педагогической психологии, первые результаты которых были
представлены в книге «Современная экспериментальная
психология в ее отношении к вопросам школьного обучения» (1901). Как
писал сам А.П. Нечаев, в том же году ему было поручено
организовать Лабораторию экспериментальной педагогической психологии
военно-учебного ведомства при этом музее [251]. В дальнейшем
его усилия привели к выделению постоянного небольшого
ассигнования на нужды лаборатории и к созданию осенью 1904 г. на ее
базе первых в России Педологических курсов, для работы на
которых привлекались лучшие столичные психологи, физиологи,
психиатры, гигиенисты.
В 1908 г. при активном участии А.П. Нечаева была открыта
Педагогическая Академия как учебное заведение для подготовки
педагогов и проведения исследований по педагогической психологии.
Он также активно участвовал в создании Общества
экспериментальной педагогики в Петербурге (1908), под эгидой которого
впоследствии проходят всероссийские съезды по педагогической
психологии и экспериментальной педагогике. В последующем ученый
создал при Педагогической академии, профессором которой он
был избран, экспериментальную школу, где проводил свои
исследования мнемических процессов, утомления и других
психических явлений. В дальнейшем он сочетал исследовательскую работу
с преподаванием в Педагогическом институте, Александровском
кадетском корпусе и университете Самары (1909—1921).
Последующие пять лет работал ректором, профессором и руководителем
лаборатории Психоневрологического института в Москве.
Главная область научных интересов А.П. Нечаева — мнемиче-
ские процессы у детей, эффективность различных типов
представления учебного материала, умственное утомление и внушаемость
школьников, психология творчества и решения задач, а также
развитие нравственных чувств и влияние инноваций в образовании
на ход психического развития. Занимаясь, прежде всего, памятью,
он разработал новую, более удобную модель тахистоскопа, которую
очень высоко оценил первый российский исследователь в области
229

психологии Иван Сикорский. А.П. Нечаев со своими учениками
и соратниками провел многочисленные экспериментальные
исследования, прежде всего, по изучению памяти у школьников,
результаты которых были опубликованы в российских (а потом и
советских) и немецих психологических и психолого-педагогических
изданиях (рис. 2.26).
Рис 2.26. Измерение скорости воспроизведения заученного материала в
лаборатории Нечаева с помощью мнемометра Мюллера и хроноскопа Гиппа
В частности, он проверил данные А. Бине о негативной связи
у школьников между физической силой и запоминанием чисел
и пришел к выводу об отсутствии такой связи. При последующем
исследовании разных видов запоминания чисел, предметов, звуков
и слов он обнаружил положительную связь между механическим
запоминанием и физическим развитием [251, с. 519-522]. Одним
из важных фактов, впервые описанных именно Нечаевым, является
факт последовательного, но неравномерного увеличения
способностей механического кратковременного запоминания у
школьников с возрастом, подтвержденный опытным путем [251, с. 532—
535].
Ученый также предложил оригинальную методику изучения
другой психической способности, привлекавшей в конце XIX —
начале XX в. большое внимание ученых, — внушаемости [251,
с. 550-551]. Но гораздо более значимой его заслугой можно
считать первое исследование морального сознания и видов обмана
у подростков (11-18 лет) — воспитанников Николаевского
Кадетского корпуса, проведенное по его собственной оригинальной ме-
230

тодике. Учащимся предлагалось ответить на вопросы об этической
оценке и степени наказания главного персонажа по шести
рассказам, каждый из которых иллюстрировал случай использования
какого-то вида обмана: 1) ложь «бессознательная» с неприятными
внешними последствиями; 2) ложь из самосохранения с
неприятными внешними последствиями; 3) ложь из хвастовства без
неприятных внешних последствий; 4) ложь из озорства с неприятными
внешними последствиями; 5) ложь из самосохранения без
неприятных внешних последствий; 6) ложь альтруистическая без
неприятных внешних последствий. Результаты показали, что наиболее
строго (в смысле оценки справедливости применяемой
дисциплинарной санкции) учащиеся отнеслись к случаям лжи из озорства
и самосохранения, а наиболее снисходительно — к
альтруистической лжи [251, с. 558-567]. В современной психологической
литературе о лжи говорят лишь в случаях более или менее сознательного
искажения информации.
По-видимому, А.П. Нечаева можно считать одним из первых
в создании чрезвычайно важной техники проведения
экспериментов — уравновешивания — систематического варьирования
времени проведения опытов для лучшего контроля фактора утомления
и уменьшения систематической погрешности [251]. Он первым
в России стал также использовать четкие временные рамки
проведения опытов и единообразие условий проведения. Правда,
при этом он часто проводил групповые опыты, естественные
в школьных условиях. Его можно также в полной мере считать
создателем российской и советской педагогической психологии.
В советский период он много и успешно работал над прикладными
вопросами психологии, изучая влияние курения на психику
человека, психологию технических изобретений, психологию
физической культуры и др.
Дмитрий Узнадзе — создатель психологической школы
установки в Тбилиси
Принципиально иная судьба выпала на долю другого
российского философа и психолога Дмитрия Узнадзе (1886—1950),
которому удалось после учебы у В. Вундта поучаствовать как в создании
Тбилисского университета в 1918 г., так и в формировании
психологической инфраструктуры в Грузии в достаточно тяжелое время.
Дело в том, что экспансия Советской власти на национальные
231

окраины РСФСР, а потом СССР происходила волнами и носила,
в основном, социально-политический характер.
Д. Узнадзе обладал авторитетом борца-революционера, одного
из активных участников установления Советской власти в Грузии,
что относилось представителями власти к его безусловным
заслугам. Это позволило ученому и его коллегам относительно
спокойно работать и организовать отделение, кафедру психологии
и лабораторию экспериментальной психологии при Тбилисском
университете, а позже — научно-исследовательский институт
психологии при Академии наук Грузии.
Первичные интересы Д. Узнадзе
лежали в области истории философии — он
учился философии в Лейпциге в 1905—
1908 гг., однако там же он проходил
и психологические курсы. Его дипломная
диссертация, защищенная в университете
Халле в 1909 г., была посвящена
философии В. Соловьева, первые статьи —
Г. Лейбницу. Первой сферой
деятельности ученого стали педагогика и
реформа системы народного образования.
Он был автором первых учебников
психологии на грузинском языке. В процессе
подготовки первого учебника,
опубликованного в 1925 г., он начал проводить
собственные экспериментальные
исследования, впервые опубликованные в немецких журналах в 1924-
1929 гг.
В 1930-е гг. ученый с сотрудниками института проводит целый
комплекс исследований роли установки в восприятии
сравнительной величины объектов разных модальностей. На базе
проведенных исследований постепенно складывается фузинская школа
экспериментальной психологии установки. В рамках этой школы
наиболее популярным объектом исследования становится
объемно-весовая иллюзия, которая вырабатывается сходно с опытами
Г. Мюллера и Ф. Шумана по выработке моторной установки и
обозначается как фиксированная установка. А в 1941 г., когда в Грузии
была создана Академия наук, одновременно в ее системе Д. Узнадзе
и его соратники создали Институт психологии, где
продолжились исследования феноменов установки и после смерти Узнадзе
в 1950 г.
Дмитрий Узнадзе
(1886-1950)
232

Исаак Шпильрейн — организатор советской психотехники
и психологии труда
Исаак Нафтульевич Шпильрейн (1891 — 1937) сначала учился
философии у Германа Кохена в Марбурге, затем психологии
у В. Вундта в Лейпциге, где работал над своей дипломной работой
в 1909—1912 гг. Однако наибольшее впечатление на него произвели
работы В. Штерна. В1919 г. И.Н. Шпильрейн
с семьей вернулся в Россию. В 1920 г. он
начал заниматься психотехнической
работой в отделе психофизиологии труда
Московского психоневрологического
института. С 1921 г. он работал в Центральном
институте труда (ЦИТ — Петровка, 24), где
создал Психотехническую лабораторию,
с 1923 по 1931 г. был руководителем
психотехнического отдела Института психологии
и руководителем психологического отдела
в Институте профотбора (1925-1930),
а с 1930 г. — руководителем психотехниче- И.Н. Шпильрейн
ского отдела в Коммунистической ака- (1891-1937)
демии.
И.Н. Шпильрейн организовал и возглавил Всероссийское
психотехническое общество, затем Всесоюзное общество психотехники
и прикладной психофизиологии (1927—1935), был членом
президиума Международной ассоциации психологов, в деятельность
которой внес заметный вклад. Ученый был главным редактором
журналов «Психофизиология труда и психотехника» (1928),
«Советская психотехника» (1932—1934). Руководил секцией
психотехники в Ассоциации естествознания Коммунистической Академии.
И.Н. Шпильрейн был активным деятелем движения научной
организации труда (НОТ) в СССР, организатором и председателем,
а впоследствии и президентом Международной психотехнической
ассоциации. В 1931 г. он организовал и провел в Москве 7-ю
Международную психотехническую конференцию.
И.Н. Шпильрейн одним из первых в мире показал различие
между задачами профессиональной ориентации, консультации
и профессионального отбора, изучал процессы утомления и
направления рационализации процесса труда, разработал основы
психотехники и психологическую классификацию профессий [300].
Для проведения первого анализа профессии вагоновожатого он сам
какое-то время обучался и водил трамвай. Впоследствии этот опыт
был описан им в книге «Рабочие трамвая» (1928).
233

И.Н. Шпильрейн изучал профессиональные проявления
психических процессов на основе «метода искусственной и естественной
деавтоматизации», суть которого состоит в исследовании
особенностей психики в условиях овладения профессиональными
навыками при естественных и искусственных нарушениях процессов
труда. Ситуация естественного нарушения изучалась при
утомлении; для тех же участников создавалась ситуация искусственно
спровоцированных нарушений в трудовых процессах человека.
По мнению ученого, исследования процесса формирования
автоматизированных форм поведения и проявлений дезавтоматизации
позволяли описывать и более сложные психические процессы
у представителей различных профессий.
После октябрьского переворота 1917 г. возможность учиться у
ведущих ученых в университетах Европы и Америки для российских
психологов исчезла. Советская власть ввела «железный занавес»,
закрывая границы и для въезда, и для выезда. Причины такой
политики носили не только экономический, но и политический и
социальный характер. В частности, любое сравнение уровня жизни
и уровня развития науки было бы не в пользу советской власти.
Ленинско-сталинская политика террора и насилия, направленная
против собственного народа, подорвала экономическую мощь
России и существенно снизила уровень жизни ее населения.
Во время массовых репрессий И.Н. Шпильрейн, так же как
и два его брата, стал жертвой сталинского террора. В 1935 г. он был
арестован по стандартному обвинению в «контрреволюционной
пропаганде и троцкизме», а в 1937 г. — расстрелян. Затем почти
на 30 лет имя ученого было предано полному забвению, так же
как и имена многих других людей. Начатое им создание научной
школы было насильственно прервано, и ряд его последователей
также были репрессированы, а оставшиеся на свободе предпочли
откреститься от своего учителя.
Сергей Рубинштейн
Формально к когорте психологов, получивших образование
в Германии, можно отнести и С.Л. Рубинштейна (1889-1960),
который закончил философский курс у Г. Когена и П. Наторпа
в Марбурге в 1913 г. Позднее, благодаря прекрасному знанию
иностранных языков, он написал учебник по психологии [267],
переизданный в более идеологизированном варианте в 1940 и 1946 гг.
и даже получивший сталинскую премию. Ученый заведовал
кафедрами психологии в Одессе, Ленинграде и Москве, а также
некоторое время руководил Институтом психологии и заведовал
234

сектором психологии в Институте философии АН СССР. В то же
время, несмотря на эти и другие известные факты биографии
(например, на то, что он был научным руководителем большого
числа диссертаций по психологии), С.Л. Рубинштейн психологом
себя не считал. Более того, его роль в развитии советской
психологии может быть оценена скорее как негативная в силу его
философской позиции в понимании задач психологии, подобно
позиции В. Дильтея в Берлинском университете и большинства
немецких философов в конце XIX в.
Дело в том, что ни он сам, ни подавляющее большинство его
учеников не проводили эмпирических психологических
исследований, как это было принято в Европе и Америке уже с начала
XX в. В частности, выше уже отмечалось, что Г. И. Чел панов, будучи
и по своему образованию (за исключением трех кратких визитов
к Вундту в Лейпциг), и по своим интенциям скорее философом,
стремился развивать психологическую науку и приобщал своих
учеников в Институте психологии к эмпирическим исследованиям
на том уровне, на котором они проводились и в Европе.
Считаясь одним из руководителей советской психологии,
С.Л. Рубинштейн фактически способствовал возврату советской
психологии на наиболее ранний период ее развития, когда
различение между философией и психологией было совсем зыбким.
Ученый, делая акцент на философской психологии, неявно
способствовал идеологизации советской психологии и еще большей
изоляции ее от мировой науки.
Совсем не случайно, что было одним из условий успешного
выживания в академической среде Советской России и СССР. Весьма
характерно, что в последнем, третьем издании международного
справочника психологов «The Psychological Register», вышедшем
в 1932 г., группа советских редакторов не включила С.Л.
Рубинштейна в список психологов страны, хотя к этому времени он уже
много лет возглавлял кафедру психологии в Одесском
университете, а с 1930 г. — кафедру психологии в ЛГПИ имени Герцена.
Однако у отечественной психологии сложился и собственный
вектор развития. Психология в России начала приобретать научный
характер не только на основе опыта, полученного в психологических
лабораториях Лейпцига и других городов Германии, но и благодаря
физиологическим и психофизиологическим исследованиям,
проводившимся в самой стране. И, прежде всего, здесь надо отметить
фигуры трех замечательных физиологов — И.М. Сеченова (1829—
1905), И.П. Павлова (1849-1936) и В.М. Бехтерева (1857-1927),
а позже работы A.A. Ухтомского (1875—1943) и H.A. Бернштейна
235

(1896-1966). Публицистическая работа И.M. Сеченова «Рефлексы
головного мозга» (в наше время ее бы отнесли к разряду
научно-популярных) стала источником вдохновения для многих поколений
как физиологов (в том числе В.М. Бехтерева и И.П. Павлова), так
и психологов, особенно в советское время, когда идеи Сеченова
стали частью идеологической основы так называемой диалектико-
материалистической, марксистской платформы психологии.
Впоследствии догматическое и идеологизированное
отношение к наследию И.М. Сеченова и И.П. Павлова нанесло ущерб
не только психологии, но и самой физиологии. В частности, долгое
время преследовались или тормозились любые новые идеи и
исследования в области физиологии активности, связанные с именами,
прежде всего, A.A. Ухтомского и H.A. Бернштейна, чьи идеи и
результаты исследований не соответствовали ключевым положениям
канонизированного Павловского учения.
К сожалению, после 1917 г. общие социально-политические
и идеологические установки большевиков и их вождей вели к
постепенной самоизоляции и противопоставлению Советской России
всем остальным «некоммунистическим» странам, что подавалось
как создание новой пролетарской культуры в противовес старой,
отживающей буржуазной. Под флагом «освобождения от
буржуазной скверны» в университетах проводилась чистка с массовым
увольнением как наиболее квалифицированных ученых, так и
наиболее способных студентов по признаку несоответствующей
классовой принадлежности или недостаточной лояльности к режиму.
При этом, за редким исключением (например, финансирование
лабораторий И.П. Павлова в Колтушах и в Петрограде
осуществлялось благодаря специальному распоряжению Ленина),
материальная поддержка исследовательских работ была прекращена.
Срок обучения в университетах был сокращен, и факультеты
университетов превращались в средние профессиональные учебные
заведения для подготовки учителей.
Разрушение преемственности и исследовательской традиции
как в форме прямого уничтожения научных кадров, так и в форме
превращения образования в курсы политграмоты, наряду с
непрерывным жестким идеологическим прессом не могло пройти без
тяжелых последствий для развития психологической науки.
Например, специальное постановление ЦК КПСС «Об извращениях
в системе Наркомпросов» 1936 г. на долгие годы поставило крест
на разработке и использовании тестов и других точных методов
психологического исследования.
236

Отечественные психологи, оказавшиеся в таких условиях, были
вынуждены не только отказаться от использования этих методов,
но и постоянно критиковать их использование зарубежными
психологами. Тем не менее, некоторые из них, особенно клинические
психологи, где потребность в таких методах ощущалась наиболее
остро, неофициально использовали эти методы. А.Р. Лурия
разработал целый комплекс оригинальных диагностических методик,
который, правда, так и не был доведен до уровня статистически
надежных тестов и стандартизированных норм, как это было сделано
позже в университете штата Небраска (США).
Советская наука не обеспечивала достаточно большой объем
и качество эмпирических исследований в социальных областях
знания, включая и необходимость все более усложняющейся
статистической обработки данных, на том уровне, на котором эти
исследования проводились в экономически развитых странах. Это
привело к постепенному выпадению советской психологии из
общего русла развития этой науки. Исключение составляли лишь
научные разработки отдельных выдающихся психологов, а также
наличие формальных контактов между зарубежными и советскими
научными учреждениями и организациями.
Резюме
Становление психологии как науки происходило как процесс инсти-
туционализации и, одновременно, как процесс непосредственной
передачи исследовательского опыта. В конце XIX в. у немецкой психологии
существуют все три признака самостоятельной науки: 1) появляется
профессиональное сообщество; 2) проводится значительное количество вза-
имопроверяемых исследований простых и более сложных психических
явлений; 3) появляется инфраструктура, обеспечивающая как проведение
таких исследований, так и публикацию их результатов.
Создатели экспериментальной психологии стремились к проведению
достаточно точных опытов и измерений, а также к последовательному
количественному и качественному описанию и анализу этих опытов.
При этом на первом этапе становления новой области знания
происходило признание психологии как самостоятельной науки, отличной от
физиологии и философии. Хотя первые успехи были достигнуты уже в 80-е
и 90-е гг. XIX в., реальное признание и превращение психологии в
самостоятельную науку в большинстве европейских стран начинается лишь
с 20-х гг. XX в., когда психология принимает на вооружение более точные
инструменты познания и становится средством оптимизации решения
целого ряда социальных задач.
На первом этапе становления научной психологии практически
происходят лишь накопление отдельных фактов, их упорядочивание и борьба
за общественное признание. Часто полученные результаты были еще да-
237

леки от общенаучных требований. Еще не были созданы теории,
описывающие процесс порождения психических явлений. Экспериментальные
исследования познавательных процессов еще мало отличались от
клинических индивидуальных описаний. Полноценного статистического
анализа полученных данных еще не проводилось.
Однако появление работ К. Пирсона и Ч. Спирмена открыло новую
перспективу повышения уровня объективности за счет точного
статистического анализа полученных данных. Альфред Бине — создатель первой
шкалы интеллектуального развития — писал о необходимости
количественных данных и показателей в психологии: «Каждому, кто считает, что
совершил чудо, и принес его нам с необдуманным энтузиазмом, отвечаем:
повторите двадцать раз и подсчитайте нам проценты» [287, с. 94].
Успешное развитие психологии в США можно объяснить не только
уровнем экономического развития общества и бурным ростом
народонаселения, но и прагматическими ориентациями членов этого общества,
а также степенью его демократизации, требующей учета и использования
«человеческого фактора» в разных сферах социальной жизни.
Развитие психологии в России и Франции шло разными путями. Если
в России психология носит, в основном, экзогенный характер и вырастает,
главным образом, на немецкой психологии и физиологии, то французская
психология носит, в основном, эндогенный, местный характер, поскольку
опирается на психофизические исследования конца XVIII — начала XIX в.
и клинический материал двух местных психиатрических школ, которые
приобрели широкую международную известность. Хотя в России того
времени также работали известные клиницисты Сергей Корсаков и Виктор
Кандинский, а потом И.П. Павлов и В.М. Бехтерев, однако их влияние
на развитие психологии в России носило весьма односторонний характер.
Вопросы для самоконтроля
1. Назовите важнейшие аспекты международного сотрудничества в
области психологии.
2. Охарактеризуйте тематику первых мировых психологических
конгрессов.
3. Какое воплощение получают результаты международного
сотрудничества в области психологии?
4. Назовите ученых-психологов Британии, стоящих у истоков развития
психологической науки.
5. В чем отличие теории эмоций У. Джемса от предшествующих
представлений о природе эмоций?
6. Как У. Джемс трактует понятие «личность»?
7. Какую трактовку понятия «самооценка» находит У. Джемс?
8. Каковы были предпосылки развития психологии в США?
9. Кто внес наибольший вклад в развитие инфраструктуры психологии
в США?
10. Каков вклад Э. Титченера в развитие американской психологии?
238

11. Оцените научные достижения Дж.М. Болдуина в психологической
науке.
12. Каков вклад Дж.М. Кетгелла в развитие психологии?
13. Кого можно считать первым профессиональным психологом
во Франции?
14. Оцените вклад П. Жане в развитие общей и клинической психологии.
15. В чем А. Бине видел основную задачу психологии и каковы его
достижения в ее решении?
16. Назовите цели создания шкалы оценки умственного развития Бине-
Симона.
17. Оцените научный вклад Б. Бурдона в развитие психологической
науки.
18. Почему именно А. Пьерона считают научным наследником А. Бине?
19. Когда и благодаря кому в России появилось первое психологическое
учреждение?
20. В чем заключался предмет психологической науки в
дореволюционной России?
21. Какие изменения произошли в психологии после революции
в России?
22. Кто был первым учеником В. Вундта из России? Каковы его заслуги
в развитии психологической науки?
23. Каков вклад В.М. Бехтерева в развитие психологии?
24. В чем заключались заслуги Н. Ланге в развитии психологической
мысли?
25. Оцените значение научных трудов А.П. Нечаева в развитии
психологии в России.
26. Каков вклад Г.И. Челпанова в развитие психологии в России?
27. Каков вклад И.Н. Шпильрейна в развитие психологии в Советской
России?
28. Какова роль научных трудов и организаторской работы Д. Узнадзе
в развитии психологии в Грузии?
29. Оцените вклад С Л. Рубинштейна в развитие психологии в СССР.
30. Можно ли говорить о существенном различии в развитии психологии
во Франции и России?

Глава 3
ОСНОВНЫЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ТЕЧЕНИЯ
XX ВЕКА
Критика Лейпцигской школы психологии. «Путь Штерна» и усиление
нормативной базы. Психоанализ, индивидуальная и аналитическая психология.
Бихевиоризм, гештальтпсихология, социокультурный подход, когнитивная
психология.
С начала XX в. подходы к психологическому исследованию стали
оформляться в концептуально более или менее однородные течения.
Стали появляться теории, претендующие не только и не столько
на объяснение локальных психических явлений, сколько на
понимание предмета психологии и психики в целом. Эмпирический
этап в развитии психологии, когда отправной точкой для
проведения исследования была только тема (как правило, это было лишь
название отдельного психического процесса — например, время
реакции выбора, запоминание пар слов, объем внимания и т.п.)
как конкретный предмет, на который данное исследование
направлено, подошел к концу.
Безусловно, эмпирические исследования продолжались, более
того, их количество неуклонно нарастало. Научное осмысление
достижений вундтовской психологии сопровождалось и
значительным критическим анализом как предмета, так и самого способа
научного познания.
Среди наиболее влиятельных направлений понимания развития
науки XX в. надо отметить подход известного математика и физика
Перси Уильямса Бриджмена (Percy Williams Bridge/nan, 1882-1961).
В своей книге 1927 г. «Логика современной физики» (The Logic of
Modern Physics) он назвал свою теорию операционализмом. Согласно
этой теории, научные понятия должны быть определены в терминах
операций, используемых для их измерения. Указание на
уникальность этих переживаний автоматически выводит их за рамки
научного исследования, которое может заниматься лишь
воспроизводимыми, т.е. многократно повторяемыми явлениями. Теории
и понятия, которые не могут быть таким образом операционали-
зованы и эмпирически проверены, теряют свой статус научности.
Впоследствии эта идея легла в основу концепции эмпирического
характера или фальсифицируемости научной теории ведущего
философа науки XX в. Карла Поппера [256].
240

По мере экстенсивного развития психологии происходило и ее
интенсивное развитие. К первому аспекту развития относятся
расширение сообщества психологов в разных странах, развитие
психологической инфраструктуры и увеличение количества
исследований. Во втором аспекте можно выделить по крайней мере четыре
показателя такого развития: 1) восприятие описательного
характера предшествующих психологических исследований как
недостатка, препятствующего пониманию причин психических явлений
и механизма их изменения; 2) переход в приоритете понимания
предмета психологического исследования с особенностей
психических явлений на особенности индивидов как разнообразных
носителей этих явлений и различия между ними; 3) повышение
интереса к объективности как самой процедуры сбора данных,
так и анализа получаемых данных; 4) стремление к унификации
формы описания проводимых исследований.
3.1. КРИТИКА НАУЧНОЙ ШКОЛЫ В. ВУНДТА
И ПРОЕКТ ПСИХОЛОГИИ В. ШТЕРНА
3.1.1. Критика школы В. Вундта
В начале XX в. психологические исследования Вундтовской
школы (и, в определенной степени, всей остальной психологии,
построенной на тех же принципах) начинают подвергаться весьма
резкой критике из очень разных источников и по очень разным
основаниям. В Берлинском институте психологии концепцию лей-
пцигской научной школы критиковали за слабость объяснения
строения психических процессов — атомизм и механистический
характер связи отдельных ощущений или идей. Американских
психологов не устраивали использование самоотчета участников и эле-
ментаризм, игнорирование проблемы индивидуальных различий,
а также излишний академизм. Во Франции критике подвергалась
кажущаяся примитивность ставящихся задач, в Англии —
отсутствие статистического анализа, в Вене — ограничение предмета
научной психологии в школе В. Вундта лишь второстепенными
проявлениями психической жизни человека и игнорирование
бессознательного.
Впервые наиболее развернутый критический анализ
применения интроспективного метода в психологическом познании
можно найти уже у Германа Эббингауза [305]. «Самонаблюдение,
если заниматься им одним, страдает тремя неизлечимыми
пороками. Во-первых, попытка самонаблюдения уничтожает до из-
241

вестной степени объект, на который она направлена... Во-вторых,
самонаблюдение не схватывает предметов в их чистом и
объективном виде; оно почти неизбежно искажает и фальсифицирует эти
предметы... Наконец, в третьих, к каким бы результатам ни
приводило самонаблюдение, оно все же ограничено одним индивидом.
Оно изучает содержание одной души со всеми ее многочисленными
случайностями и особенностями» [305, с. 60-61].
Критика работ школы В. Вундта далеко не всегда носила
обоснованный характер, ибо для многих ученых критика
предшественников или современников — это всего лишь способ подчеркнуть
собственные достижения или оригинальность собственного
подхода. Важно, однако, отметить, что, тем не менее, для всех
психологов начала XX в. научное наследие психологической школы
Вундта стало отправной точкой отсчета в дальнейшей работе.
Впрочем, надо отметить, что преемник В. Вундта на посту
директора Института психологии с 1917 г. Феликс Крюгер уже в
значительной степени отошел от установок своего предшественника.
Часто именно с его именем связывают появление термина «лейп-
цигская школа», или «лейпцигская школа целостной психологии»,
которую было бы вернее называть «второй лейпцигской школой».
Отличительной ее чертой стало признание исходной целостности
любого психического явления, из которого лишь вторично можно
выделить отдельные элементы.
Особенно это касается сферы эмоциональных явлений, к
которой Ф. Крюгер, вслед за В. Вундтом, испытывал наиболее
пристальный интерес. Правда, в отличие от экспериментального
подхода Вундта к изучению эмоций, Ф. Крюгер предпочитал
феноменологический метод, весьма расширяющий круг анализируемых
явлений, но резко снижающий объективность изучения. При этом
Ф. Крюгер, оппонируя В. Вундту, считал поиск
корреляций между выполнением разных задач
и выявление индивидуальных различий одной
из задач психологического исследования.
Согласно Ф. Крюгеру, эмоциональные
явления представляют собой переживаемые
качества (Erlebensqualitäten) целостной
психической жизни, которые в потоке непрерывного
опыта могут выделяться на фоне других
явлений в такие последовательные целостности,
как аффекты и другие эмоциональные явления,
Феликс Крюгер например, удовольствие-неудовольствие, воз-
(1874-1948) буждение, напряжение и т.п. Ученый выделяет
242

три основных свойства эмоциональных явлений: 1) универсальность
(постоянная включенность эмоциональных явлений в психическую
жизнь); 2) качественное богатство; 3) изменчивость и
лабильность [229]. В той мере, в какой из целого выделяются, более или
менее резко, частичные комплексы, они также обладают в качестве
(частичных) целостностей своими специфическими качествами,
а именно различного рода «комплекс-качествами» [229, с. 112].
Вопрос об отказе от интроспекции, таким образом, становится
еще более острым, поскольку, отказываясь от вундтовской
экспериментальной психологии, Ф. Крюгер вернулся к построениям
феноменологической школы Граца учеников Ф. Брентано, где
эмпирическая психология рассматривалась лишь как
феноменологический придаток философских построений.
Незадолго до концептуального оформления новых течений
психологической мысли начинает приобретать значительный вес
прикладная психология, которая все чаще выходит за рамки
университетских психологических лабораторий. Особенно активно
это происходит в США, где свою деятельность разворачивают
пионеры экспериментальной прикладной психологии, ученики школы
В. Вундта Хьюго Мюнстерберг и Уолтер Скотт. Но и в других
странах психологи все чаще включаются в решение важнейших
социальных проблем, в частности, в Германии В. Штерн и О. Лип-
манн уже в 1907 г. основывают журнал по прикладной психологии,
где печатаются работы по психотехнике и профессиографии.
Речь здесь не идет о психотерапии, поскольку последняя
развивалась вначале лишь как форма медицинской практики и только
к самому концу XIX в. в ней постепенно начинают использоваться
психологические методы диагностики и качественного (а позже
и количественного) анализа данных. Позже появляются некоторые
психологические теории патогенеза, и лишь с середины XX в.
университетская психотерапия начинает использовать данные научных
психологических исследований.
В то же время, появление клиник (в том числе и
психотерапевтических) при университетах, независимо от используемых там
методов, можно рассматривать как развитие прикладной психологии,
так как развитие исследовательской инфраструктуры составляет
неотъемлемую и важнейшую часть развития науки. Виднейший
представитель академической психологии Э. Титченер отмечал
в 1910 г.: «Если бы, таким образом, меня попросили в двух словах
определить тенденцию, царящую в психологии в последнее
десятилетие, ответ был бы таким: психология решительно становится
прикладной наукой» [45, С. 74].
243

В этом отношении можно вполне согласиться с Дж. Флюгелем,
который видел за противопоставлением «структурной психологии»
Э. Титченера и «функциональной психологии» большинства других
американских психологов не столько концептуальное различие
между ними в понимании предмета психологии, сколько различие
в понимании задач психологии [52]. Для В. Вундта, так же как
и для Э. Титченера и большинства других немецких психологов,
основная и главная задача научной психологии заключалась в
изучении всеобщих, базовых закономерностей психических явлений
независимо от их индивидуальных проявлений. В то же время для
подавляющего числа английских, американских и французских
психологов с их эволюционно-прагматическим подходом,
ориентированным на решение прикладных задач, наиболее важным
выглядел как раз поиск средств межиндивидуального сравнения.
Скорее всего, совпадение во времени двух тенденций в
развитии психологии (развитие прикладных исследований и
концептуализации) не случайно. Концептуальное оформление того или
иного психологического течения выступает важным маркером
во взаимном противостоянии различных научных школ. Особенно
это касается первого концептуально оформленного течения —
психоанализа, служащего для решения конкретных прикладных
задач и формирующегося рынка медицинско-психологических
услуг. Принципиально новым для этого направления стало
изменение приоритета в понимании главного предмета психологии —
на первый план было выдвинуто бессознательное содержание
психики — сексуальное влечение.
К началу XX в. психологами разрабатывается альтернатива
идиографического подхода с подробным качественным описанием
отдельных психических явлений у некоторых индивидов — номо-
тетический подход. Этот подход предполагает большое количество
участников, проходящих через тождественные исследовательские
процедуры, а также наличие одинаковых психологических
переменных, которые измеряются в единых шкалах по
унифицированным критериям с последующим количественным анализом
межиндивидуальных или межгрупповых показателей.
Научная психология, в основном, пошла по второму пути. В
соответствии с логикой научного исследования происходило
последовательное ужесточение требований к стандартизации
исследовательской процедуры и необходимому количественному анализу.
На этапе накопления эмпирических данных вполне достаточно
было ограничиться вычислением средней величины, характерной
для показателей ряда опытов с одним или несколькими участ-
244

никами. Развитие статистических методов в начале XX в. поставило
вопрос о статистической обработке результатов этих исследований
по большому количеству участников, позволяющей перенести
данные о показателях психических процессов у реально изученных
участников на более широкую аудиторию.
Впрочем, возможен был и другой путь развития, который
предполагал сочетание номотетического и идиографического подходов.
Впервые к его пониманию пришел психолог, создатель теории
конвергенции Вильям Штерн (1871-1938).
3.1.2. «Путь Штерна» и его проект психологии
Работы Вильяма Штерна заложили новые ориентиры не только
в психологии развития, но и в психологии вообще, а их автор
по праву считается творцом теоретической и методологической
программы «нормативного» исследования.
Ученый известен заметным вкладом в разработку как
прикладных проблем психологии, например, изучение развития речи
или правдивости детских высказываний и свидетельств, так и
концептуальных вопросов, таких как теория психического развития
и формулировка научных программ для отдельных областей
психологии и науки в целом. Как писал его последователь Гордон Ол-
порт, «Вильям Штерн был и новатором, и систематизатором
психологии. Он был одним из первых, кто забрел в те специфические
области, которые сейчас являются давно известной всем нам
территорией. Особенного внимания заслуживают его обстоятельные
исследования в сфере дифференциальной психологии, судебной
психологии, психотехники, детской психологии и интеллектуальных
тестов. Но также, я думаю, он будет известен и благодаря своей
теоретической системе персоналистической психологии» [252, с. 217].
В немногочисленных биографиях В. Штерна, в основном,
отмечены лишь две фигуры его учителей: Германа Эббингауза и Мо-
рица Лацаруса. Г. Олпорт упоминал еще и Фридриха Паульсена
[252]. При этом роль первого как учителя значительно более
высока, поскольку Г. Эббингауз был не только его университетским
преподавателем, но и профессиональным наставником во время их
Длительного сотрудничества в Бреслау. В то же время, скорее всего,
М. Лацарус был тем, кто пробудил у Штерна интерес к изучению
языка и речи, что позже реализовалось им в блестящем
исследовании развития речи у детей. Дипломная работа В. Штерна
«Аналогии в народном мышлении» (1893) представляла стремление
объединить тематику М. Лацаруса и эмпирические методы Г.
Эббингауза, который являлся ее научным руководителем. Согласно
245

воспоминаниям сына ученого, В. Штерн еще
в студенческие годы наметил список тем, над
которыми он бы хотел работать в своей жизни,
и затем проявил удивительную
последовательность в реализации намеченных планов.
Можно выделить по крайней мере четыре
ведущие темы или направления его исследований:
1) психология индивидуальных различий и
методология психологии; 2) прикладная
психология, и, прежде всего, психология свидетель-
Вильям Штерн ских показаний и психотехника; 3) психология
(1871-1938) развития ребенка и подростка и ее
методология; 4) теория личности — «персонализм».
Сам В. Штерн включил в свою книгу «Прикладная психология»
(1927) практически все три первых направления (I часть —
Психология индивидуальных различий, II — Применение психологии
в педагогике, III — Психология и правосудие, IV — Психология
и медицина, V — Психология и хозяйственная жизнь). Правда,
содержание второй главы этой книги, скорее, дополняет второе
направление, частично объединяя ее с первым. В одном из разделов
этой главы представлена диагностика интеллектуальных
способностей школьников с помощью шкалы Бине-Симона.
В. Штерн начал свою научную деятельность вполне
традиционно для своего времени, изучая особенности зрительных и
слуховых ощущений. Эта научная школа не только снабдила его
исследовательскими навыками и пониманием необходимости измерения
в психологии, но и дала конкретные инструменты изучения
интересующих его проблем. Еще до переезда в Бреслау он в течение почти
пяти лет проводил экспериментальное исследование изменений
восприятия под влиянием ощущений разных модальностей и
опубликовал его результаты «Psychologie der Veränderungsauffassung»
(1898) уже в Бреслау. По мнению Г. Олпорта, эта работа превос-
хитила феноменологические описания гештальтпсихологии [252].
Через 37 лет ученый вернулся к этой тематике, но уже в контексте
своего понимания индивидуальности и личности, в работе
«Пространство и время как личностные измерения» (Raum und Zeit als
personale Dimensionen) (1935).
Затем он начал систематически изучать проблему
индивидуальных различий с помощью измерения дифференциального
порога высоты тона, используя для этого метод минимальных
изменений Г. Фехнера в традиционном и модифицированном вариантах
(1899). Именно В. Штерн впервые разработал в этом исследовании
246

психофизический метод встречных рядов, позволяющий
минимизировать ошибки привыкания и ошибки ожидания. Такого рода
последовательность предъявления, когда стимулы восходящего
и нисходящего рядов (а также несколько неизменных стимулов)
предъявляются в случайном порядке, он называл смешанным рядом
[302]. Именно на этой психофизической модели он указал на
эмпирические различия между теоретически разделенными
субъективным и объективным типом восприятия. Ученый отмечал
большое количество ошибок у субъективного типа восприятия,
особенно в условиях предъявления более сложного смешанного
ряда звуковых стимулов.
После первой статьи, в 1900 г., он опубликовал свою большую
работу, посвященную психологии индивидуальных различий, где
предложил упорядочить данную область исследований, обозначив
ее как дифференциальная психология. Гораздо позже, в 1911 г., он уже
развернул эти отдельные инновации и исследовательские подходы
в теоретическую программу развития этой области психологических
исследований, которая оказалась вполне адекватной и в таких
областях научной психологии XX в., как социальная и клиническая
психология, а не только в психометрике и количественном анализе
данных.
Для В. Штерна не представляло сомнения,
что «...Научная психология не сможет теперь
обойтись без применения методики
градуирования» [302, с. 147], т.е. количественного
подхода. Однако он и впоследствии остался
весьма скептичным в отношении возможности
полной стандартизации психологического
эксперимента: «...метод сильно зависит от
субъективных и неконтролируемых моментов, он
не может быть повторен или проверен с
другими испытуемыми в сопоставимых условиях»
[302, с. 148]. В то же время, он писал о важности
оценки меры вариабельности исследованного при- Вильям и Клара
знака и надежности измерений, для чего про- Штерн
водились повторные испытания с последующей
оценкой корреляционной надежности, т.е. того, что в современной
психологии стало называться ретестовой надежностью и стало
стандартным способом проверки методик.
В работе [304] В. Штерн упоминается лишь в качестве автора
понятия IQ — коэффициент интеллекта, определяемого им как
процентное отношение умственного возраста к хронологическому.
247

При этом игнорируется тот факт, что именно работы В. Штерна
открыли область психологии индивидуальных различий, которую
он не просто назвал дифференциальной психологией, но и
наметил основные задачи и методы этой области знаний [302]. Как
правило, эта заслуга приписывается Ф. Гальтону или Дж.М. Кет-
теллу. Гальтон действительно придавал большое значение
индивидуальным способностям, правда, сведенным к очень простым
сенсомоторным навыкам. Однако он считал их генетически
детерминированными, а значит, не требующими специальной
психологической разработки, а тем более длительного изучения.
В. Штерн тщательно анализировал работы своих
предшественников и считал, что программным текстом для психологии
индивидуальных различий можно считать не столько работы Ф. Галь-
тона и Дж.М. Кеттелла, сколько статью А. Бине и В. Анри 1896 г.
В дальнейшем он использовал шкалу Бине-Симона как отправную
точку в разработке теста на IQ. «Первая трудность
результативного метода заключается в том, что компоненты, составляющие
результат, оказываются неоднородными. Ведь речь идет не о том,
чтобы из многократно повторяемых достижений одного
определенного вида вывести среднее значение, а о том, чтобы спрессовать
показатели различных частичных функций, относящиеся к общему
предрасположению, в тотальное значение. При этом, по сути дела,
имеется известная насильственность; наша задача — попробовать
свести ее к минимуму. Для этого нужно найти золотую середину
между слишком большой неоднородностью и слишком большой
однородностью компонентов» [302, с. 151]. Как мы знаем, эту
задачу достаточно успешно решил Дэвид Векслер, разработавший
наиболее популярные в мире тесты интеллекта, хотя и
предшествующий тест Стэнфорд-Бине на IQ, разработанный Л. Терменом
и его коллегами, тоже успешно применялся.
В отличие от своих предшественников по изучению
индивидуальных различий людей, В. Штерн разработал последовательную
программу этой области знаний. С течением времени она оказалась
не столько программой дифференциальной психологии, сколько
программой психологии вообще, ибо в XX в. именно номотети-
ческий подход был признан нормативным научным подходом,
а идиографический подход остался вспомогательным или
поисковым, т.е. предварительным этапом в проведении исследования.
Это признание вполне закономерно, ибо, так же как и в других
науках, психология стремится познать не столько уникальные,
сколько всеобщие проявления человеческой психики. Поэтому
наиболее редкие явления, которые встречаются в психиатрической
248

или неврологической клинике, не могут указать реальных путей для
понимания процессов психической регуляции поведения для всех
остальных людей.
«Есть два пути прогресса в науке и культуре, — писал
В. Штерн, — один ведет вдаль, прочь от повседневного, само собой
разумеющегося и нормального. Он ищет чуждого и
таинственного, патологического и гениального, неизвестных областей мира,
странных жизненных форм, редких душевных явлений.
Другой не стремится к таким далеким целям и тем не менее
приводит к великим открытиям. Он направляется к самому близкому,
по-видимому, общеизвестному и внезапно показывает нам его
в совершенно новом свете. Это более трудный путь, так как, если
верны слова Платона, что изумление есть начало всякого искания
и исследования, то насколько труднее уметь изумляться тому, что
окружает нас повседневно, видеть, что "понятное само собой" еще
вовсе не понято!» [301, с. 5].
Фактически В. Штерн был первым психологом, отрефлексиро-
вавшим суть научного исследования и показавшим рамки
психологической науки в XX в., за которыми исследовательские данные
не могут считаться научными. В отличие от Ч. Спирмена, который
несколько ранее критиковал психологию В. Вундта не столько
за ограниченность подхода в получении данных, сколько за
отсутствие их статистического анализа, В. Штерн анализировал все
построение научного исследования, от понимания предмета
исследования, его организации и проведения, до качественного и
количественного анализа полученных данных. В частности, он
развернуто показал необходимость оценки точной вариативности данных,
а не только меры центральной тенденции, и впервые обосновал
необходимость использования такого важного психометрического
показателя используемой методики, как надежность [302].
В. Штерн утверждал: «Идиографический подход, который
занимается не общим, а особенным, историческим, равноправно
противостоит номотетическому. Выбор того или другого метода
не связан с разделением наук на естественные и гуманитарные;
скорее, в каждой науке есть области, исследования которых
требуют постановки вопросов как номотетического, так и идиогра-
фического характера» [302, с. 13]. Рамки научной психологии,
согласно В. Штерну, исключают не исследование единичного, а
исследование вторичных продуктов человеческой фантазии как нечто
рядоположенное реальному поведению людей. «Использование
литературных героев — Фауста (Гете), Гамлета (Шекспира), Дон
Кихота (Сервантеса) в качестве примеров для основания теории пси-
249

хологических типов и их вариантов равноценно желанию доить
нарисованных коров» [302, с. 95]. При этом Штерн вовсе не исключал
использование литературных произведений в качестве средства
изучения личности их создателей или в качестве иллюстраций к
закономерностям, уже найденным научным способом. К тому же он
отмечал возможность использования литературных биографий как
важное средство в понимании индивидуальности как объекта иди-
ографического исследования [302].
Одновременно В. Штерн строил новую психологию —
дифференциальную, которая, с одной стороны, является общей,
с другой — специфической и прикладной, и предпочитал
использовать (как и подавляющее большинство психологов) в решении ее
задач номотетический подход, заложенный еще трудами Ф. Галь-
тона, Дж.М. Кеттелла и С. Холла. «Дифференциальная психология,
подобно общей, — наука, выходящая на всеобщие значимости,
однако это значимости совсем иного рода. Она должна прежде всего
исследовать те формальные закономерности, которые определяют
реальность психического варьирования... Подобного же поиска
общих ориентиров требует понятие корреляции, означающее связь
нескольких вариативных рядов и подводящее к определению самой
структуры индивидуальности. Особый ракурс приобретает и вопрос
о причинности: следует спросить, какова роль в возникновении
психических различий, с одной стороны, внутренних
(наследственности, предрасположений), с другой стороны, внешних (влияния
окружающего мира, воспитания, эталонов и норм и т.п.) причин»
[302, с. 12].
В вопросе соотношения внутренних и внешних факторов
происходит смыкание тематики дифференциальной психологии и
тематики психологии развития. В. Штерн подходил к одной из главных
идей своей теории развития, которая явно предлагала выход из
тупикового противопоставления двух факторов — врожденного
и приобретенного — в дилемме нативизма (теории врожденной
обусловленности психики) и эмпиризма (теории «чистой доски»)
или конфронтации между этими факторами, как это
предполагалось в теории психоанализа. «Душевное развитие есть не простое
выступление прирожденных свойств, но и не простое восприятие
внешних воздействий, а результат конвергенции внутренних данных
с внешними условиями развития. Эта "конвергенция" имеет силу
как для основных черт, так и для отдельных явлений развития.
Ни о какой функции, ни о каком свойстве нельзя спрашивать:
"Происходит ли оно извне или изнутри?", а нужно спросить: "Что
в нем происходит извне, что изнутри?", так как то и другое всегда
250

принимает участие — только неодинаковое в разных случаях —
в его осуществлении» [301, с. 19]. Именно такое биосоциальное
понимание природы психики стало основополагающим почти для
всей психологической мысли XX в.
В. Штерн не просто отвергал психоанализ, как это делали
многие его современники. Он как истинный исследователь,
опирающийся только на тщательно собранные и проанализированные
эмпирические данные, не принимал спекулятивность этого учения.
«Следует упомянуть еще о новейшем особом направлении детской
психологии, которое, впрочем, является не успехом, а
заблуждением. Это приложение так называемого "психоанализа" (Фрейд)
к маленьким детям. Это направление желает с помощью
безграничных толкований проникнуть в неведомые глубины детской
души, в которых оно не находит ничего, кроме "детской
сексуальности"» [301, с. 9].
Чтобы избежать этой спекулятивности, В. Штерн предложил
следовать следующим методологическим принципам:
«1. При каждом наблюдении, производимом над маленьким
ребенком, нужно строго отделить действительно замеченные
фактически данные (наблюденное действие или движение, услышанное
слово и т.д.) от связанных с ними толкований; то и другое нужно
записывать отдельно и давать, где только возможно, отчет о
допустимости или вероятность принятого толкования.
2. Толкование должно, по возможности, соответствовать
детской природе; нужно стараться отвлечься от сложности своей
собственной духовной жизни и принимать в расчет примитивность
детской духовной жизни.
3. Не следует предлагать никаких общих психологических
утверждений, толкований, объяснений, для которых нельзя найти
достаточного основания в фактических наблюдениях» [301, с. 10—11].
Вильям Штерн вместе со своей женой Кларой Штерн {Clara
Shtern, 1878-1945) провел серию очень тонких исследований
развития ребенка и подростка (в основном, проведенных на их троих
детях), которые представлены в двух небольших изданиях о
развитии речи и о воспоминаниях и воображении детей 1907 и 1909 г.
Вместе с женой Кларой ученый разработал план наблюдения
за развитием речи у нормальных детей, который включал семь
разделов: 1) установки по изучению отдельного ребенка или
сравнительному изучению детей разных возрастов, социальных групп
или этносов; 2) преддверие речи (крик, гуление, лепет, язык
жестов, звукоподражание, понимание чужой речи); 3) начатки
языка; 4) словообразование (звуковые коррекции чужой речи, ес-
251

тественные символы, словотворчество, составные и производные
слова, детская этимология); 5) психологическое развитие слов
(грамматическое, логическое); 6) развитие предложений (главные
предложения, придаточные, вопросительные, размещение слов
в предложении); 7) детская речь (ее содержание и форма).
Среди значительных вкладов Штерна в развитие психологии
индивидуальных различий следует отметить введенное им в работе
1900 г. различение двух сверхтипов познавательной деятельности —
«объективного» и «субъективного» на основе предложенной ранее
схемы четырех типов представлений А. Бине. Для «объективного»
типа характерны деловая направленность и захваченность
предъявляемым объектом как таковым, в то время как для
«субъективного» больше характерны самовыражение и самоанализ по поводу
предъявляемого объекта. В дальнейшем эта бинарная типология
была подхвачена многими психологами, включая и самого А. Бине
и К. Юнга, а исследователями были проведены многочисленные
проверки обоснованности такой типологии.
Эти сверхтипы представляют для В. Штерна, скорее,
комплексные, синтетические характеристики (включающие как
интеллектуальные, так и личностные элементы), чем унитарные,
первичные и далее не разложимые качества, какими экстраверсию-
интраверсию воспринимали через много десятилетий Дж. Гилфорд
или Г. Айзенк. В то же время понимание К. Юнга еще в
достаточной мере близко представлениям В. Штерна. Возможно,
близость представлений В. Штерна, А. Бине и К. Юнга и их отличие
от взглядов Г. Айзенка связаны с их предпочтением качественного,
феноменологического анализа. Последний через несколько
десятилетий уступил место количественному, чисто номотетическому
подходу, где первостепенное значение получил поиск
характеристик, которые достаточно адекватно описываются измеряемыми
переменными.
Однако для психологической науки начала XX в. гораздо важнее
было показать качественные различия в познавательных процессах
людей, причисляемых к противоположным типам, поэтому
различение этих двух типов, предложенное В. Штерном, активно
использовалось и плавно перешло в интраверсию-экстраверсию,
известную в наше время уже далеко за пределами психологического
сообщества. Правда, уже в следующих работах Гордона Олпорта
появляется переходное представление об интраверсии-экстраверсии,
означавшее переход к количественному анализу устойчивых черт.
Следует отметить, что В. Штерн, так же как и некоторые другие
пионеры научной психологии, хорошо понимал, что сущность
252

науки как социального института не ограничивается проведением
исследований, а включает и развитие инфраструктуры науки.
Поэтому он уже на ранних этапах исследования стремился создать
условия для последующего успешного развития науки. Он активно
участвовал в создании журналов, учреждений и профессиональных
организаций в рамках выделенных выше направлений, которые
он считал приоритетными с точки зрения как научного, так и
социального их значения, но вовсе не с точки зрения своего научного
лидерства. Этим его организационная деятельность в науке
принципиально отличалась от деятельности основателя психоанализа.
Если для 3. Фрейда главным приоритетом в развитии
психологической инфраструктуры являлось повышение роли и признания его
взглядов, его учения, его подхода к пониманию природы психики
и психотерапии, то В. Штерн создавал инфраструктуру именно
для развития наиболее актуальных для общества направлений
психологической науки. Это легко показать на фактах издательской
деятельности. Например, 3. Фрейд отказался от издания одного
из первых психоаналитических журналов «Центральный
психоаналитический листок» (Zentralblatt für Psychoanalyse) потому, что его
соредакторы А. Адлер и В. Штекель разошлись с ним во взглядах.
Также 3. Фрейд настоял на смене руководства
«Психоаналитического ежегодника» по причине расхождения взглядов с его главным
редактором К. Юнгом.
Приступив в начале XX в. к изучению достоверности
воспоминаний и свидетельских показаний, В. Штерн создал в 1903 г. для
этого специальное периодическое издание «Beiträge zur Psychologie
der Aussage». Прекращение же этого издания в 1906 г. (всего вышло
4 тома) произошло лишь в связи со значительной исчерпанностью
данной тематики. На смену этому журналу ученый вместе со своим
бывшим студентом Отто Липманном создал журнал по прикладной
психологии «Zeitschrift für angewandte Psychologie» в 1907 г. Журнал
издавался Институтом прикладной психологии, созданным при его
(и Липманна) активном участии и руководстве при Обществе
экспериментальной психологии Германии. Однако В. Штерн не только
допускал весьма широкий круг взглядов и подходов в этом
Институте, но и постоянно стимулировал такое многообразие.
В. Штерна можно с полным основанием считать
родоначальником и судебной психологии, которую затем активно развивал
Г. Мюнстерберг в США. Исследования Штерна, опубликованные
в двух монографиях (1904 г. и 1909 г. — совместно с Кларой Штерн)
и цикле статей 1902—1910 гг., отчетливо показали, что чем младше
253

ребенок, тем больше вероятность того, что искажение
воспроизведения и соответствующих воспоминаний о виденных
правонарушениях будет иметь непроизвольный характер. При этом сами
воспоминания ребенка будут носить достаточно бессвязный, туманный
и нелокализованный по времени и последовательности характер.
Ученый отмечал, что как у детей, так и у взрослых ложная
объективация субъективных представлений о прошлом может так
закрепиться в условиях отсутствия других свидетельств что и для ребенка,
и для взрослых перестанет отличаться от реального воспоминания
(Стерн, 1922). При этом особую роль для детей приобретают
внушающие вопросы взрослых о прошлых событиях, которые легко
вызывают спровоцированные неверные ответы.
В. Штерн ввел в своей работе по прикладной психологии
«Angewandte Psychologie» 1903 г. понятие психотехники и
использовал психотехнический подход как в контексте педагогической
деятельности, так и в контексте индустриальной трудовой
деятельности. Однако центром его интересов в прикладной психологии
явилась диагностика интеллектуальных способностей школьников.
Впоследствии ученый написал ряд теоретических статей о
природе интеллекта и неизменности IQ. Неизменность IQ
предполагала признание известного превосходства врожденных задатков над
социальным факторами, что было общепризнанным убеждением
психологов этого времени. Одновременно в эти годы В. Штерн
активно занимался и изучением личностных аспектов пубертатного
возраста. Он опубликовал ряд статей и две книги о развитии в этом
возрасте: исследование индивидуального случая на основе
дневника подростка «Начало зрелости» {Anfänge der Reifezeit) и
исследование морального развития по свидетельским показаниям в юности.
Г. Олпорт предполагал, что подростком, описанным в первой
книге, был сам Штерн [252]. Возможно, он перенес на В. Штерна
опыт своего общения с 3. Фрейдом, который обнаружил при их
встрече защитный механизм проекции у самого Г. Олпорта.
По мере работы над проблемами индивидуальных различий
В. Штерн и сам понял, что заявленная им дифференциальная
психология представляет не столько новую область психологического
исследования, сколько неизбежный и необходимый аспект научной
психологии в целом. В последующей работе над проблемами
личности он уже не допускал отделения этих проблем от психологии
развития и других разделов психологии. «Персоналистической
психологией следует называть не особую отрасль психологии, но новую
и, безусловно, главную ориентацию всей психологической науки
в теории и практике... Но поскольку в человеческом бытии нет це-
254

лого непосредственнее, реальнее и значительнее, чем целостность
личности, то персоналистическая психология легко может вобрать
в себя все современные различные направления в психологии»
[303, с. 186-187].
По его мнению, суть личности представляет
самоопределяющуюся, сознательно и целенаправленно действующую целостность,
обладающую определенной глубиной (сознательным и
бессознательным слоями) и проявляющую себя в различных формах
активности. «Целое означает прежде всего "структуру", т.е. упорядоченное
расчленение. Личность складывается из частных целых различных
видов и порядков: из органов, функций, отношений,
направленности на различные цели, определенных достижений, свойств и
переживаний, находящихся в соподчинении друг с другом. Все они
находятся между собой в определенной "структурной связи",
гармонии и дисгармонии, соподчинении друг с другом. Любое частное
целое, в свою очередь, структурировано» [303, с. 188]. При этом,
значительно опережая идеи гуманистической психологии, он
говорил о принципиальной незавершенности структуры личности.
«Целостность личности никогда не представляет собой
законченную и определенную раз и навсегда конструкцию, но она всегда
неоднозначна, она существует одновременно реально и
потенциально... Эта "многозначность" личности приводит к тому, что перед
ней в каждый данный момент открываются различные перспективы
(развития), и поэтому она постоянно изменяется» [303, с. 188].
Штерн назвал свою теорию, разработанную им в
фундаментальной трехтомной работе «Персона и Вещь» (Person und Sache),
написание которой растянулось на 18 лет (с первого тома 1906 г.
до заключительного 3-го тома в 1924 г.), персонализмом.
По-видимому, именно с этой работы можно начинать отсчет создаваемых
теорий личности, так как работы 3. Фрейда и других
представителей глубинной психологии, которые могли бы претендовать
на создание таких теорий, появились заметно позднее. Более того,
А. Адлер начал обсуждать понятие личности, именно отталкиваясь
от того представления, которое развивал Штерн в своей самой
ранней работе по персонализму.
В построении персонализма В. Штерн, так же как и в своих
работах по психологии развития, разрешил роковое для психологии
XIX в. противоречие между нативизмом и эмпиризмом, привлекая
несколько модифицированный вариант идеи конвергенции, где
место внутренних (во многом природно заданных) склонностей
постепенно занимает целенаправленная активность человека.
«Обе крайности преодолеваются теорией конвергенции. "Конвер-
255

генция" означает взаимодействие мира и целеустремленной
личности. В большом и малом, в любом поступке, в любом личностном
состоянии... всегда содержатся оба эти фактора: внутренние
стремления и внешние влияния. Только та область внешнего мира
становится "миром личности", которой противостоит и на которую
направлено какое-либо внутреннее стремление личности. И только
те внутренние целевые установки могут осуществиться и привести
к тем или иным особенностям жизни личности, для которых
налицо такие внешние объективные условия, как, например,
раздражители, материал, задача, наказания и поощрения» [303, с. 191].
В рамках персонализма В. Штерн сформулировал программы
психологии личности и гуманистической психологии,
психотерапии, психологии развития и педагогики. Он исходил из того,
что психическое развитие — это саморазвитие, саморазвертывание
имеющихся у человека задатков и стремлений, которое наполняется
содержанием и модулируется той средой, в которой живет ребенок.
«Личность несет в себе внутренние потенции, скрытые энергии,
которым не присуща еще определенная фиксированная
целенаправленность, — так называемые диспозиции. В начале жизни они
обладают многозначной неопределенностью (как «предрасположения»),
но постепенно, благодаря постоянной конвергенции с миром, они
все более и более развиваются в определенном направлении, т.е.
становятся однозначными (как свойства). Поэтому сама личность
пластична, но всегда до определенных пределов — вот
фундаментальное положение для любой педагогической системы...
Педагогика имеет широкое, но ограниченное поле деятельности. Она
не может сформировать личность по любому внешнему образцу,
но в рамках присущего личности самоопределения должна помочь
ей выбрать единственно значимый путь» [303, с. 191].
В третьем, переработанном и дополненном издании
«Психологии раннего детства» (1923) раздел эмоциональной и волевой
жизни начинался с персоналистической психологии стремлений,
существенно меняющей все представление материала по развитию
данной сферы в сторону большей концептуализации в анализе
психического развития ребенка. По сравнению с первым изданием
той же книги, можно сказать, что работа в некоторой степени
потеряла прежнюю детализированность изложения, но приобрела
известное теоретическое русло рассмотрения отдельных явлений
в контексте общего развития личности человека.
Таким образом, есть все основания говорить о том, что В. Штерн
наметил путь развития как магистральной линии психологии XX в.,
построенной на принципах номотетического подхода и статисти-
256

ческого анализа данных на больших выборках, так и боковой ветви
психологии, построенной на принципах идиографического
подхода. Этот подход отдает предпочтение глубокому и всестороннему
анализу индивидуальных случаев, типичному для гуманистической
психологии личности и клинической психологии. При этом, в
понимании ученого, именно персонология может стать
интегрирующим началом новой психологии.
Персонология, в свою очередь, привела В. Штерна к созданию
многосторонней характеристики индивидуальности — к
психограмме, «Выражение "полная психограмма" может относиться
только к тенденции, к стремлению наметить своеобразие
индивида во всех его гранях и характеристиках» [302, с. 215]. В понятии
психограммы у В. Штерна происходит уже смыкание психологии
личности, психологии развития и дифференциальной психологии.
«Другое разграничение в психографической постановке проблемы
обнаруживается при учете направления среза изучения индивида.
Это — или хронологический продольный срез, раскрывающий фазы
индивидуального развития, следующие во времени друг за другом,
или синхронистический поперечный срез, показывающий
одновременно сосуществующие элементы индивидуальности» [302, с. 216].
Впрочем, обозревая все психологические исследования, ученый
замечал: «Изучение общей структуры отдельной индивидуальности
как совокупности господствующих и подчиненных свойств (что
возможно лишь при кардинальном изменении направления
исследований), еще не проводилось» [302, с. 218].
Не проводилось оно и в последующие годы после смерти
В. Штерна. Научная психология уверенно пошла по пути номо-
тетического исследования, оставив анализ индивидуальных
случаев {case study) для задач применения исследовательских данных,
в основном, в клинической сфере. Тем не менее, задачи и методы
дифференциальной психологии, описанные В. Штерном, так же
как и его идея конвергенции двух факторов, стали путеводными
звездами психологии XX в. В. Штерна можно также с полным
основанием считать родоначальником гуманистической психологии
личности. «Многое в современном понимании личности восходит
к трудам Штерна, в которых особое внимание уделено таким
отличительным свойствам личности, как целостность, неделимость
и целенаправленность» [217, с. 67].
Среди учеников В. Штерна наибольшую известность
приобрели Отто Липманн, бывший директором первого Института
прикладной психологии в Берлине, и его непродолжительный
американский ученик Гордон Олпорт, меньшую — Генрих Клювер
257

(Heinrich Klüver, 1897-1979), Ганс Ролофф, Марта Мухоу (Martha
A/wcAow,1892-1933) и Курт Бонда (Curt Bondy, 1894-1972). В своей
работе «Жизненное пространство городского ребенка» М. Мухоу
предвосхитила развитие экологической психологии и показала
необходимость и важность учета окружающего пространства
в развитии ребенка. О. Липманн и М. Мухоу покончили жизнь
самоубийством после прихода нацистов к власти, не видя
выхода из страшной реальности систематических репрессий евреев.
К. Бонди вернулся после войны в Гамбург и потратил много усилий
для восстановления штерновского Института психологии.
Критика вундтовской психологии была естественной реакцией
на ее ограниченность и свидетельством различных взглядов на пути
развития психологии и желания развивать ее альтернативные
модели. В. Штерн первым осуществил методологический анализ
путей и возможностей развития психологии. Ученый предложил
свое понимание возможной интеграции номотетического пути,
по которому и пошла научная психология, и идиографического
пути, который сохранился лишь в клинической психологии и в
некоторых прикладных областях, например, в психологии искусства
и творчества.
Вопросы для самоконтроля
1. Раскройте содержание теории операционализма.
2. Назовите основные предпосылки развития психологии в XX в.
3. Какие положения психологии В. Вундта впоследствии вызывали
научную критику? Всегда ли эта критика была обоснована?
4. Назовите преимущества и недостатки номотетического и
идиографического подхода. Можно ли считать это решающим выбором для
нового направления психологической мысли и практики?
5. В чем заключалась концепция психологической теории В. Штерна?
6. В чем заключается основная идея теории конвергенции?
7. Можно ли связывать идеи персонализма с последующим появлением
гуманистической психологии?
8. В чём состоит вклад В. Штерна в развитие психологии?
3.2. ГЛУБИННАЯ ПСИХОЛОГИЯ: ПСИХОАНАЛИЗ,
ИНДИВИДУАЛЬНАЯ И АНАЛИТИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ
3.2.1. Психоанализ 3. Фрейда как новый тип психотерапии
О первом концептуальном течении в психологии, которое
уверенно пошло по пути идиографического подхода, было заявлено
в начале XX в. в Вене в процессе создания психоаналитического
сообщества. Общепризнанным лидером этого течения стал Зигмунд
258

Фрейд (Sigmund Freud, 1856—1939) — создатель теории и практики
психоанализа. Ядром психоаналитического подхода в психотерапии
стал метод свободных ассоциаций, в то время как теоретической
основой стала пансексуалистская теория Фрейда. Творческая
биография 3. Фрейда (включая его отношения с друзьями и членами
семьи) признана неотъемлемой частью истории психоанализа,
поэтому в изложении сведений о его жизни и творчестве не следует
отделять биографические факты от его вклада в развитие
психологической мысли и в становление психоанализа. На этом настаивал
и сам ученый в автобиографии.
Детство и отрочество основателя психоанализа внесли свой
безусловный вклад в формирование характера 3. Фрейда.
Ключевую роль сыграли и принадлежность к семье бюргера-еврея,
и место в семье (первый ребенок от третьей жены Якоба Фрейда),
и смерть младшего брата, которой он желал, взаимоотношения
с любящей матерью и с властным отцом, долгие годы сексуального
воздержания и преодоления соблазнов. Все эти обстоятельства,
так же как и атмосфера школы и университета, имели значение
не только для формирования личности ученого, но и для его
последующей работы.
а б в
Зигмунд Фрейд:
о — в 8 лет с отцом; б — в возрасте 12 лет — первый ученик в коммунальной
гимназии; в — в 16 лет с матерью, которая всю жизнь безгранично восхищалась своим
первенцем
3. Фрейд как представитель дискриминируемого меньшинства
сталкивался с бытовыми проявлениями антисемитизма как в школе,
так и в университете, что он и подтверждал в автобиографии. «Од-
259

нако эти первые университетские впечатления имели важные для
дальнейшего последствия — в частности, я рано понял, что такое
находиться в оппозиции и быть изгнанным из рядов "сплоченного
большинства". Это предопределило некоторую независимость
суждений» [286, с. 92-93].
Влияние фигуры отца Якоба также не вызывает сомнения.
Нетрудно заметить, что образ властного отца появляется во многих
его социально-психологических работах как ключевая фигура, что
вполне определенно носит автобиографический характер. Еще
более непосредственно об этом свидетельствует начало самоанализа
после смерти отца, в результате чего он обнаружил у себя эдипов
комплекс [135]. Также вряд ли мог появиться столь выраженный
пансексуализм его теории без его собственного опыта многолетнего
сексуального воздержания и напряжения.
С точки зрения истории психологии следует назвать и имена
учителей Фрейда, оказавших существенное влияние на его взгляды.
Среди них, прежде всего, выделяются три фигуры: его
академический, университетский учитель и ведущий физиолог Вены — Эрнст
фон Брюкке (Ernst von Brücke, 1819-1892), сторонник
динамической физиологии; Жан-Мартен Шарко — выдающийся
французский невролог своего времени; видный венский
психотерапевт Йозеф Брейер (рис. 3.1). В лаборатории Э. Брюкке он почти
шесть лет осваивал азы научно-исследовательской деятельности
(с 1876 по 1882 г.). В клинике Ж.-М. Шарко в Сальпетриере
будущий основатель психоанализа провел всего полгода, однако роль
этого периода в его творчестве несоизмерима с его длительностью.
Й. Брейер стал для него старшим товарищем, спонсором и
консультантом на первом этапе его карьеры в клинической
психологии и психотерапии (1886-1894). После возвращения 3. Фрейда
из Сальпетриера Й. Брейер стал также его единомышленником
в пониманиии психогенных основ нарушений при истерии,
но не единомышленником в интерпретации этой природы как
сексуальной.
Вклад каждого из перечисленных ученых в развитие научных
взглядов Фрейда различен. Очевидно, что Э. Брюкке способствовал
развитию исследовательских навыков 3. Фрейда и пониманию
ценности изучения работ предшественников для научного
доказательства, в то время как Ж.-М. Шарко, скорее всего, привел его
к пониманию психогенной природы истерии, и, частично, по его
собственному признанию, так же как и Й. Брейер и Рудольф Хробак
(Rudolf Chrobak, 1843-1910), привлек внимание к ее возможным
сексуальным источникам. Скорее всего, Ж.-М. Шарко стал для
260

а б в
Рис. 3.1. Учителя 3. Фрейда:
а — Эрнст Брюкке; 6 — Жан-Мартин Шарко; в — Йозеф Брейер
3. Фрейда и образцом безусловного лидера
психотерапевтической школы. Влияние Й. Брейера носило не столь яркий, но
гораздо более многоплановый характер, поскольку ни с Э. Брюкке,
ни с Ж.-М. Шарко у 3. Фрейда не было столь близких, дружеских
отношений. Брейер стал для него неоценимым советчиком как
по вопросам организации личной жизни, так и по вопросам
терапевтической практики и понимания истерии. Именно техника
катарсиса, практикуемая Й. Брейером, максимально приблизила
3. Фрейда к технике свободных ассоциаций.
Результатом сотрудничества с Й. Брейером стали статья 1893 г.
«О психическом механизме истерического феномена» и книга
«Исследование истерии», опубликованная в 1895 г. В ней, правда, еще
использовалось достаточно много представлений, наработанных
другими научными школами, но уже появилось новое понятие —
перенос, содержание которого Й. Брейер наглядно показал 3. Фрейду
на конкретном примере. Авторы «Исследования истерии»
опирались на оригинальную работу Пьера Жане 1892 г. «Психические
состояния истериков», где истерия рассматривалась как психическая
болезнь, которую надо лечить гипнозом, связанная с нарушением
памяти, навязчивыми идеями и влиянием бессознательного.
Однако в своих более поздних работах по истории психоанализа
3. Фрейд весьма скептически отзывался об одной из основных идей
П. Жане о психической диссоциации.
Совместная книга стала причиной конфликта ее соавторов,
поскольку 3. Фрейд опубликовал в ней свои предположения о
сексуальной природе истерии, несмотря на возражения Брейера.
261

После разрыва с Й. Брейером единомышленником 3. Фрейда
становится Вильгельм Флиесс (Wilhelm Fliess, 1858—1928) —
берлинский врач-отоларинголог. Он лечил заболевание носа у Фрейда
и был одним из его первых слушателей с 1887 года. В течение
последующих шести лет их дружеских взаимоотношений именно
Флиесс стимулировал появление научных гипотез 3. Фрейда.
Сохранилась их обширная переписка, именно в письме В. Флиессу
осенью 1895 г. ученый наметил свой «Проект психологии», правда,
выдержанный в физиологических терминах, а в письме от 31 мая
1897 г. наметились контуры «эдипова комплекса» [296].
При этом, конечно, надо отметить и влияние философа Франца
Брентано, а затем терапевта Германа Нотнагеля (Hermann Nothnagel,
1841—1905), чьим ассистентом в городской больнице 3. Фрейд
некоторое время являлся, и Теодора Мейнерта, в чьей
психиатрической клинике Фрейд приобрел первый опыт клинической
психиатрии.
Значительное влияние на взгляды ученого оказали и работы его
предшественников — немецкого психиатра Йоханна Хайнрота,
предложившего трехчленную структуру личности, во многом
предвосхитившую теорию личности Фрейда; Чарльза Дарвина,
утверждавшего решающую роль сексуального инстинкта в эволюции
и указывавшего на роль сновидений и внутренних конфликтов;
а также работы его ученика Дж. Романеса, указавшего на
проявление сексуального инстинкта уже на втором месяце жизни у
ребенка. Следует упомянуть еще и И.Ф. Гербарта, описавшего борьбу
представлений в трех слоях психического, внутренний конфликт
и процесс вытеснения; Г. Фехнера, предложившего метафору
психики как айсберга, указавшего также на роль принципа
удовольствия/неудовольствия и говорившего о психической энергии;
и Р. Линднера, описавшего сексуальную природу сосания. Особо
надо отметить и непосредственное и опосредствованное влияние
его земляка Морица Бенедикта (Moritz Benedikt, 1835-1920),
предложившего понятие либидо, описавшего истерию у мужчины и
предлагавшего свободное выражение сексуальных чувств в процессе
терапии, и Альберта Молля, описавшего, сексуальное влечение
у детей дошкольного возраста к родителю противоположного пола,
и многих других ученых.
После весьма успешного прохождения основных курсов
на медицинском факультете Венского университета и благодаря
успешной работе с половыми клетками угря, вылившейся в первую
публикацию, 3. Фрейд в 1876 г. получил место добровольного
помощника в престижной лаборатории ведущего физиолога Вен-
262

ского университета Эрнста Брюкке. В этой лаборатории Фрейд
досконально овладел методами гистологии, провел исследования
и опубликовал несколько статей о репродуктивных клетках угря
и о нервной системе моллюсков.
К тому времени все теоретические курсы (в том числе и
философия) Фрейдом были уже давно сданы, и он мог полностью
сосредоточиться на исследовательской работе. Возвратившись после
годичной службы в армии, будущий ученый сдал свой последний
экзамен и 31 марта 1881 г. получил медицинский диплом доктора,
но продолжил работать у Э. Брюкке.
Предстоящая помолвка 3. Фрейла с Мартой Бернайс и желание
обзавестись семьей привели Зигмунда к убеждению, что
академическая карьера не сочетается с необходимостью обеспечивать
семью. По совету самого Э. Брюкке он решил открыть частную
медицинскую практику, а чтобы приобрести необходимый опыт, он
начал стажироваться как врач-интерн в отделении хирургии
и общей терапии Венской городской больницы, а затем в
психиатрическом отделении и позже в лаборатории Т. Мейнерта, где
какое-то время занимался
дерматологией. Однако уже спустя три месяца
3. Фрейд решил стать невропатологом
и с 1 января 1884 г. перевелся в
неврологическое отделение больницы, где
и проработал до лета 1885 г.
В лаборатории Т. Мейнерта в 1883—
1884 гг. он провел опыты по
обезболивающему действию кокаина и
опубликовал предварительный отчет
о результатах. Более подробные
результаты этого исследования он из- Фрейд с невестой в 1882 г.
ложил в цикле статей и в монографии
о кокаине, привлекших значительное внимание специалистов.
Еще в школьные годы 3. Фрейд познакомился с учебником
психологии Р. Линднера, почти полностью основанном на идеях
И.ф. Гербарта [135]. Также последователями Гербарта в своих
психологических воззрениях были и Т. Мейнерт и многие его
коллеги по психиатрии в Австрии и Германии. И.Ф. Гербарт
не только признавал существование бессознательных психических
процессов, но и представлял процесс мышления как постоянный
конфликт и борьбу представлений за овладение вниманием, где
«побежденные» представления вытесняются (verdrängt) за порог
263

сознания, но продолжают влиять на настроение и поведение
человека. Значит ли это, что 3. Фрейд лукавил в автобиографии,
настаивая на абсолютной оригинальности понятия вытеснения [286],
которое стало краеугольным камнем теории психоанализа? Скорее
всего, нет, ибо над идеей вытеснения он начал работать не раньше
1893 г., т.е. по прошествии многих лет знакомства после с этими
идеями Гербарта, причем, скорее всего, не из первоисточника.
К тому же, он придал этому термину значение главного мотива-
ционного механизма регуляции, что отличалось от динамической,
но по сути ассоциативной модели Гербарта.
Примерно в то же время своей стажировки у Т. Мейнерта он
познакомился с работой психиатра Йоханна Кристиана Хайнрота.
Хайнрот в достаточно морализующих терминах описал
трехуровневую структуру личности. На первом уровне этой структуры
находятся инстинктивные силы и чувства, цель которых —
удовольствие. На втором уровне функционирует эгоистическое Эго,
стараясь обеспечить при помощи интеллекта «безопасность в
отношении внешнего мира» и «радость жизни». На третьем уровне —
«совесть», возникающая на основе внутренней дифференциации
Эго, но как сила, противостоящая Эго, обозначенная Й.К. Хайн-
ротом как «Сверх-Мы», которая может довести Эго до следования
принципам совести. Нетрудно заметить сходство модели личности,
предложенной Й.К. Хайнротом, и структурной модели личности,
предложенной 3. Фрейдом гораздо позже, что, впрочем, тоже не
является свидетельством прямого заимствования, ибо к созданию
своей структурной модели он приступил лишь после Первой
мировой войны, т.е. по прошествии более 30 лет со времени
знакомства с работой Хайнрота.
К началу XX в. понятие бессознательной психики становится
столь распространенным, что даже такой строгий исследователь,
как Г. Эббингауз, в своем фундаментальном труде «Основы
психологии», впервые изданном в 1902 г., достаточно подробно
останавливается на нем и замечает: «Итак, бессознательным духовным
мы должны называть именно то, существование чего мы должны
предположить для того, чтобы психическая причинная связь была
понятной» [305, с. 55]. На VI Международном психологическом
конгрессе в 1910 г. в Женеве тема бессознательного стала одной
из наиболее популярных тем обсуждения. Этой теме были
посвящены доклады Макса Дессуара, Мортона Принса, Пьера Жане
и др.
Безусловно, Фрейд следил за ходом этих дискуссий. К тому же,
он еще с юности был знаком с популярной тогда книгой Эдуарда
264

фон Гартмана «Философия бессознательного», опубликованной
в 1869 г., и с произведениями Людвига Берне, где предвосхищалась
идея «свободного ассоциирования» как средство объективации
неосознанных переживаний. То есть Фрейд вовсе не был первым
ни в подчеркивании значения сферы бессознательного, ни в
открытии свободных ассоциаций.
Другим примером идеи или метафоры, обычно
приписываемой Фрейду, является метафора психики как айсберга, где
лишь меньшая, надводная часть представляет сознание. На самом
деле эта метафора впервые была использована Г. Фехнером в его
знаменитом труде «Элементы психофизики» [48]. Г. Фехнер
действительно считал, что большая часть психики скрыта под
поверхностью сознания и подвержена воздействию
ненаблюдаемых сил. Именно поэтому он считал, что предмет
экспериментальной психологии (а таковым, по его глубокому убеждению
могут быть только факты сознания) весьма ограничен. В этой же
работе Г. Фехнер говорил о принципе удовольствия и
психической энергии. Впоследствии эту тему развивал и Г. Мюнстер-
берг в своей работе 1892 г. 3. Фрейд признавал в автобиографии
использование работ Фехнера, правда, без уточнения конкретного
содержания заимствования [286].
Фрейд также был хорошо знаком с работами Ч. Дарвина,
который писал о бессознательных психических процессах и роли
инстинктивного сексуального побуждения, о роли внутренних
конфликтов и сновидений, о скрытом символизме некоторых
поведенческих симптомов. Не менее внимательно Фрейд читал и
продолжателя Дарвина — Дж. Романеса, который, будучи более
спекулятивным автором, выдвигал, в частности, идею о том, что
сексуальное влечение появляется у ребенка уже в возрасте семи недель.
В 1845 г. врач Адольф Патце утверждал, что половое влечение
проявляется у ребенка уже к трехлетнему возрасту, и в 1867 г. это
подтвердил такой авторитет в психиатрии и неврологии, как Модели.
Все эти авторы наблюдали у ребенка эрекцию пениса, что и
приводило их к выводу, что это не может быть ничем иным, как
проявлением полового влечения. В 1898 г. венский психиатр Альберт Молль
(Albert Moll, 1862-1939) выпустил книгу «Исследования
сексуального либидо» (Untersuchungen über die Libido sexualis), посвященную
проблемам детской сексуальности и влечению детей к собственным
родителям противоположного пола. По признанию самого Фрейда,
он заимствовал у А. Молля одно из своих центральных понятий,
а также, скорее всего, и идею «эдипова комплекса». Хотя приоритет
во введении термина «либидо», скорее всего, принадлежит Морицу
265

Бенедикту. Большой интерес 3. Фрейда вызвала и следующая
работа А. Молля «Das Sexualleben des Kindes», полностью
посвященная сексуальной жизни ребенка, так же как и работы Хаве-
лока Эллиса (Havelock Ellis, 1859-1939) по аутоэротизму. С 1889 г.
Магнус Хиршфельд (Magnus Hirschfeld, 1868-1935) начал издавать
специальный журнал по изучению сексуальности — «Jahrbuch für
sexuelle Zwischensstuffen», а в 1903 г. вышла ставшая бестселлером
книга Отто Вейнингера (Otto Weininger, 1880—1903) «Пол и
характер», где излагалась теория бисексуальности человека.
Были у Фрейда известные предшественники и в практике
психотерапии. Так, автор термина психотерапия Йоханн Райл признавал
роль сексуального возбуждения при душевных расстройствах.
Для облегчения нарушений, возникших на сексуальной почве, он
прописывал, будучи сыном священника и человеком стойких
моральных принципов, сексуальный контакт. «Наивному
платоническому мечтателю, который превращается в психотика из-за своих
иллюзий о непорочности женского пола, следует прислать
проститутку, которая излечит его заблуждение, соблазнив его и затянув
в трясину нечистых влечений» [118, с. 187]. Более того, считается,
что уже античные врачи, предложившие термин «истерия»,
подозревали сексуальную природу этого заболевания, ибо
рекомендовали замужество и половые сношения в качестве лечения [156].
Среди более близких и доступных образцов можно отметить,
в частности, венского коллегу 3. Фрейда Морица Бенедикта,
который добивался поразительных результатов в лечении истерии
у женщин тем, что давал им возможность беспрепятственно
говорить о проблемах своей сексуальной жизни. К тому же писатель
Людвиг Берне (Ludwig Börne, 1786-1837), любимый 3. Фрейдом с
отроческих лет и неоднократно перечитываемый автор, в статье
«Искусство стать оригинальным писателем в три дня» рекомендовал
записывать подряд все то, что приходит в голову, и из этого
обязательно выстроится нечто цельное и оригинальное. И, наконец,
современником 3. Фрейда был врач и писатель Артур Шницлер (Arthur
Schnitzler, 1862-1931), которого именно интерес к гипнозу и
сновидениям привел от медицины к писательской деятельности. В своих
очерках и рассказах на темы любви и смерти он предвосхитил и
отразил многие «научные» выводы Фрейда в художественной форме
(Шайдт, 1998).
Так что нетрудно заметить, что 3. Фрейду было откуда черпать
свои идеи как для теории, так и для практики психоанализа.
Тематика роли бессознательного и сексуального влечения, уже более
20 лет обсуждавшаяся к этому времени, назрела и ждала популяр-
266

ного изложения. Да и западное общество было готово как к
освобождению от запретов в сексуальной сфере, так и к использованию
этого фактора в либерализации личной жизни и воспитания,
а также в создании новых социальных технологий, основанных
на факторе секса.
Даже столь краткое перечисление инноваций в сфере
бессознательного и сексуального позволяет понять, что идеи психоанализа
появились вовсе не на пустом месте. 3. Фрейд был одним из первых
врачей, пришедших к интуитивному пониманию того, что
невротики больше всего страдают именно от невозможности открыть
свою душу другому человеку, и вполне сознательно пришел к
технике, направленной не столько на лечение, сколько на
самораскрытие больного и его эмоционально-рациональную поддержку
со стороны терапевта.
Еще в своем учебнике психологии И.Ф. Гербарт указывал, что
каждое представление стремится попасть в центральную область
души — область сознания. Однако объем этой области, так же как
и области апперцепции, не безграничен, и поэтому попасть туда
может только представление, обладающее достаточной
интенсивностью, то есть такой силой, которая может преодолеть порог,
отделяющий сознание от бессознательного. Еще большей
интенсивностью должно обладать представление для того, чтобы
преодолеть порог апперцепции и попасть в центр внимания человека,
в область отчетливого сознания. Естественно, что каждое сильное
представление, попадая в сознание, вытесняет оттуда уже
имеющееся там, но более слабое представление. Отсюда Гербарт
делает вывод о том, что между противоположными представлениями
существуют отношения конфликта, вытеснения. У И.Ф. Гербарта
также описано три слоя психического: перцепция, апперцепция
и бессознательное.
Еще в марте 1885 г. Фрейд подал прошение на медицинский
факультет университета о стипендии для научной стажировки
за границей и одновременно хлопотал о получении
академического звания, которое давало известные преимущества при
открытии индивидуальной частной практики и возможность
преподавать в университете. В июне ему была предоставлена стипендия,
а в сентябре он получил должность приват-доцента по
невропатологии по рекомендации Э. Брюкке, Г. Нотнагеля и Т. Мейнерта.
С 13 октября того же года началась его стажировка в Париже
У Ж.-М. Шарко, по мнению всех исследователей его творчества,
оказавшая судьбоносное влияние на формирование его
психологических взглядов.
267

А ровно через год, 15 октября 1886 г., 3. Фрейд выступил
в Венском медицинском обществе с докладом «Об истерии
у мужчин», который одновременно являлся своеобразным отчетом
о стажировке во Франции у Шарко. В то время его доклад встретил
достаточно холодный прием и весьма серьезные сомнения
венских специалистов в изложенной психогенной природе истерии
(до этого общепринятой считалась органическая природа).
Причину столь больших надежд и столь сильного
разочарования нетрудно понять. Когда за год до этого Фрейд узнал о
предоставленной ему стипендии для поездки в Париж, то отправил
восторженное письмо своей невесте: «Я поеду в Париж, стану
великим ученым и вернусь в Вену, окруженный великой огромной
славой, мы сразу поженимся, и я вылечу всех неизлечимых
нервнобольных...» [298, с. 103]. 3. Фрейд действительно был уверен в том,
что он совершит (с помощью великого Ж.-М. Шарко) большое
открытие и медицинская элита будет восторженно встречать это
эпохальное научное достижение. От этого признания во многом
зависело и материальное благополучие молодой семьи, поскольку
рекомендации влиятельных медиков могли обеспечить прекрасную
клиентуру начинающему психотерапевту. Но этому не суждено
было произойти, хотя прием его доклада нельзя было назвать и
враждебным. Ему лишь было предложено найти и описать конкретный
случай проявления истерии у мужчин в Вене, что он с некоторыми
трудностями позднее и сделал.
Ко времени своего доклада 3. Фрейд уже почти полгода
практиковал (кабинет для пациентов был открыт 25 апреля 1886 г.),
однако вначале он не прибегал к гипнозу, а использовал популярную
тогда электротерапию по методу венского врача Вильгельма Эрба
(Wilhelm Erb, 1840-1921), предложившего использовать
низкочастотный гальванический ток для лечения пациентов с мышечной
патологией. Открытие практики позволило ему 13 сентября 1886 г.
сыграть свадьбу и снять квартиру на Мария-Терезия штрассе, 8
(возможно, при материальной поддержке Й. Брейера). Через пять
лет, после рождения дочери Матильды (16.10.1887) и сыновей Жан-
Мартина (06.12.1889) и Оливера (19.02.1891), квартира на Мария-
Терезия штрассе стала уже тесноватой, и в августе 1891 г. они
переехали в большую квартиру на Берггассе, 19, где через год он
снял кабинет из трех комнат на первом этаже. Уже на Берггассе
родились сын Эрнст (06.04.1892), и дочь София (12.04.1893), а затем
и младшая дочь — Анна (03.12.1895), которой было суждено
продолжить профессиональное дело отца.
В этой квартире семья Фрейдов прожила до 1938 г. В это время
в результате аншлюса Австрия была присоединена к Германии
268

и евреи стали преследоваться. Это вынудило 3. Фрейда с помощью
своих высокопоставленных клиентов и поклонников эмигрировать
в Англию.
С декабря 1887 г. Фрейд начал применять прямое
гипнотическое внушение, а с мая 1889 г. перешел на катартический метод
Й. Брейера, на авторство в разработке которого претендовал
и П. Жане. Испытывая известные трудности в достижении
желаемого результата, 3. Фрейд летом 1889 г. поехал в Нанси к Льебо
и И. Бернхейму, дабы усовершенствовать свои способности в
гипнозе. Последний поделился с ним своими сомнениями в
эффективности гипноза, в чем Фрейд в дальнейшем убедился и сам.
Возможно, он подозревал то, что гораздо позже недвусмысленно
выразил психиатр Ю. Вагнер-Яурегг в разговоре с Ф. Витгельсом:
«При гипнотизировании никогда не знаешь, кто кого надувает»
[182].
Тем не менее, по мнению Ф. Виттельса, на 3. Фрейда большое
впечатление произвела техника постгипнотического внушения,
продемонстрированная на здоровых испытуемых И. Бернхеймом,
когда участники после выхода из транса выполняли инструкцию,
данную во время сеанса, но испытывали явные затруднения при
необходимости объяснить причины своего поведения. Однако
потом И. Бернхейм путем убеждения через внушение возвращал
в сознание участников сам факт процесса гипноза и полученное
поручение. И. Бернхейма вполне можно поставить в ряд
учителей 3. Фрейда рядом с Э. Брюкке, Ж.-М. Шарко и Й. Брейером
(рис. 3.2).
Скорее всего, только осенью 1892 г. у 3. Фрейда появилась
первая пациентка, которую он лечил уже без применения гипноза,
хотя к полному отказу от гипноза как лечебного средства он пришел
лишь к 1896 г. Как он писал в работе «О психоанализе»,
представляющей собой пять лекций, прочитанных им в 1909 г. в США,
«...вскоре гипноз стал для меня неприятен как капризное и, так
сказать, мистическое средство. Когда же опыт показал мне, что я могу,
несмотря на все старания, привести в гипнотическое состояние
только часть моих больных, я решил оставить гипноз и сделать
катартическое лечение независимым от него. Так как я не мог
изменить по своему желанию психическое состояние моих больных,
то я стал работать с их нормальным состоянием» [285, с. 356].
Ключевым опытом в понимании такой возможности 3. Фрейд называет
именно опыт И. Бернхейма, в котором, казалось бы, полностью
скрытые от пациента воспоминания восстанавливались в сознании
[285, с. 356-357].
269

И. Хайнрот,
1818 г.
Три элемента
структуры
личности
И.Ф. Гербарт,
1824 г.
Внутренний
конфликт,
борьба
и вытеснение
в трех слоях
психического
Г.Т. Фехнер,
1860 г.
Айсберг,
принцип
удовольствия/

неудовольствия,
психическая
энергия
Ч. Дарвин,
1878 г.
Сексуальные
инстинкты
Внутренние
конфликты,
сны
Ж.-М. Шарко,
1883 г.
Выявление
источников
истерии и
терапия
Й. Брейер, 1883 г.
Катареический метод и «Анна
Оливандер»
И. Бернхейм, 1889 г.
Нейтрализация
травматического опыта через воссоздание
М. Бенедикт, 1868 г.
Либидо, истерия у мужчин,
свободное выражение сексу-
альных чувств
А. Молль, 1897 г.
Любовь к родителю
противоположного пола и либидо
Г. Модели,
1872 г.
Сексуальные
ощущения
как базис
социальной
жизни.
Т. Рибо, 1896 г.
Сублимация
Г. А. Линднер,
1879 г.
Сексуальная
природа
сосания.
X. Эллис,
1898 г.
Аутоэротизм
Э. Берне

Вербализация
свободных

ассоциаций
Р. Краффт-Эбинг
Сексуальные
патологии.
Дж. Романее,
1888 г.
Сексуальные
желания с 7 недель
А. Шницлер
Роль снов.
Проблема
любви
и смерти
Рис. 3.2. Схема базовых первоисточников, которые в прямой или косвенной
форме были использованы Фрейдом для создания психоанализа
Именно в это время ученый впервые начал использовать термин
«психоанализ», и при этом он много занимался самоанализом
в связи со смертью отца, о чем подробно писал В. Флиессу. После
недолгого периода малоуспешной апробации разных
терапевтических техник в 1895 г. 3. Фрейд пришел к методу свободных
ассоциаций. В 1897 г. в процессе самоанализа он открыл в своем детстве
сексуальное влечение к матери и ревность к отцу, что было описано
им (сначала в письме к В. Флиессу) как «эдипов комплекс». В
следующем году он написал первый вариант работы, представляющей
ранние идеи в русле нового учения, — «Толкование сновидений»
(опубликовано в ноябре 1899 г., но датировано 1900 г.). Тогда же он
начал отдавать предпочтение методу свободных ассоциаций в
терапевтической работе и стал собирать материал по ошибочным
действиям и проявлениям юмора.
Собственно, с этого времени и начинает зарождаться
психоанализ как новое движение психологической мысли и практики.
В течение пяти лет, с 1902 по 1907 г., в квартире 3. Фрейда по средам
собирался узкий круг венских врачей, интересовавшихся новыми
идеями в психотерапии. В эту группу входили: Макс Кахане (Мах
270

Kahane, 1866—1923) — друг детства и переводчик Ж.-М. Шарко
и П. Жане, Рудольф Райтлер (Rudolf Reightler, 1865-1917), Вильгельм
Штекель (Wilhelm Stekel, 1868-1940), Альфред Адлер (AlfredAdler,
1870-1937), с 1903 г. - Пауль Федери (Paul Federn, 1871-1950),
Эдуард Хичман (Edward Hitman, 1871—1957), Исвдор Задгер (Isidor
Sadger, 1867-1942), с 1905 г. - Фриц Виттельс (Fritz Witteis, 1880-
1950), а с 1906 г. - Огго Ранк (Otto Rank, 1884-1939), который начал
протоколировать все обсуждения на этих встречах. Только самый
молодой из них — О. Ранк — не имел медицинского диплома.
В этом кругу и происходило обсуждение психоаналитических идей
и практических инноваций в терапии. Известно, что инициатором
этих «Психологических сред» был Вильгельм Штекель [72].
Официально это сообщество оформилось и заявило о себе как
особое течение в психотерапии и психологии лишь в 1907-1908 гг.
В сентябре 1907 г. К. Юнгом было создано первое фрейдовское
общество в Цюрихе. В начале 1908 г. началось оформление Венского
психоаналитического общества, а в апреле 1908 г. в Зальцбурге
прошла I Международная психоаналитическая конференция.
Член цюрихской психоаналитической группы Карл Абрахам (Karl
Abraham, 1877—1925) вернулся в 1907 г. в Берлин, где в
психиатрической клинике Дальдорф он начинал свою профессиональную
карьеру. В августе 1908 г. он основал Берлинское
психоаналитическое общество [296]. По другим данным, это произошло лишь
в марте 1910 г. Завершающим актом институционализации и
создания инфраструктуры
психоаналитического движения
явилось создание 3. Фрейдом
в 1909 г. ежегодного
периодического издания «Ежегодник
психоаналитических и
психопатологических исследований»
(Jahrbuch für Psychoanalytische
und Psy с hop at ho logische
Forschungen), издаваемого
Э. Блейлером и 3. Фрейдом,
редактором которого сначала
был К. Юнг, а затем Шандор 3. Фрейд (сидит слева) и К. Юнг (сидит
Радо (Sândor Radô, 1890-1972), справа) у С. Холла (в центре) в универ-
Гаис Захс (Hans Sachs, 1881- ситете ^Р1* в 1909 г-Стоят поспедо-
1947) и Адольф Шторфер ва^и психоанализа (слева направо)
(лл //-с, J 1000 1съмч Абрахам Брилл (1874-1948),Эрнест
(Adolf Storfer, 1888-1944). д^ ш ференци (1873-1933)
271

Следующим шагом в завоевании психоанализом
международного признания явилось приглашение 3. Фрейда и В. Штерна
Стэнли Холлом в США для чтения лекций на празднование 20-
летия университета Кларка в сентябре 1909 г. Фрейд договорился
о том, чтобы с ним поехали и выступили также К. Юнг и Ш. Фе-
ренци. Лекции прошли с большим успехом и стали важным шагом
в экспансии психоанализа в Новом свете. Тем не менее, для
3. Фрейда пребывание в Америке оставило скорее негативный
эмоциональный след, ибо все последующие приглашения в США он
неизменно отклонял, в отличие от К. Юнга.
В апреле 1910 г. на II Международной психоаналитической
конференции в Нюрнберге, организованной К. Юнгом, было
основано Международное психоаналитическое объединение.
Президентом этой организации, по рекомендации 3. Фрейда, был избран
К. Юнг. Выборы прошли с немалым трудом, к тому же президент
был выбран не пожизненно, как предлагал 3. Фрейд, а лишь на два
года. На конгрессе 3. Фрейд объявил об издании нового журнала,
который и начал выходить с октября того же года, «Центральный
психоаналитический листок» {Zentralblattfiir Psychoanalyse), с А.
Адлером и В. Штекелем в качестве соредакторов, а в январе 1912 г.—
журнал «Imago».
Уже на III Международной психоаналитической конференции
в Веймаре, 21—22 сентября 1911 г. собрались более 40 участников
из Австрии, Германии, Швейцарии, Венгрии, Нидерландов,
Италии, Швеции, США и Канады, правда, более 30 из них
приходились на первые три страны (рис. 3.3). В 1918 г. на деньги клиента-
мецената Антона фон Фройндта 3. Фрейд основал Международное
психоаналитическое издательство, которое начало издавать как оба
психоаналитических журнала, так и книги по психоанализу, в том
числе и собрание сочинений 3. Фрейда. И наконец, в 1919 г. был
создан Венский психоаналитический институт, директором
которого стал бывший секретарь и один из ближайших сподвижников
3. Фрейда Отто Ранк, а вслед за его созданием и К. Абрахам в 1920 г.
создал Берлинский психоаналитический институт. В дальнейшем
в Берлине и Вене были созданы психоаналитические поликлиники,
которые были закрыты лишь после прихода нацистов к власти.
Однако становление психоанализа происходило не столь
безоблачно и поступательно, как этого бы хотелось его создателю, что
было заметно уже на конгрессе в Нюрнберге. Очень скоро, 1 марта
1911 г., Альфред Адлер отказался от поста руководителя Венского
психоаналитического объединения. В июне он и его 9
сторонников (все они были социал-демократами, включая и первую жен-
272

щину-психоаналитика Маргарэт Хильфердинг) в результате
существенных разногласий были исключены 3. Фрейдом из Венского
объединения и организовали свое Общество свободного
психоанализа (позже — Школа индивидуальной психологии).
Рис. 3.3. Участники III Международной психоаналитической конференции
в Веймаре: 3. Фрейд (в центре) и К. Юнг (справа от Фрейда)
3. Фрейд также прекратил свою деятельность в качестве
ответственного редактора «Листка», первым редактором которого был
А. Адлер, а вторым — Вильгельм Штекель, «реабилитировавший»
мастурбацию в своей книге 1917 г., с которым у Фрейда также все
чаще возникали разногласия. 3. Фрейд отказался от этого
журнала, а вместо него с 1913 г. в Лейпциге начал издавать
«Международный журнал лечебного психоанализа» (Internationale Zeitschrift
für Ärztliche Psychoanalyse) с Ш. Ференци, Э. Джонсом и О. Ранком
в качестве редакторов как официальный орган Международного
психоаналитического объединения. В 1920 г. в целях лучшего
контроля 3. Фрейд перенес его издание в Вену и убрал эпитет
«лечебный», поскольку уже давно занимался и немедицинским
психоанализом.
В конце 1911 г. Фриц Витгельс, а в октябре 1912 г. — Вильгельм
Штекель вышли из Венского психоаналитического объединения,
тем самым почти все первые наиболее известные последователи
Фрейда покинули его как по идейным (как в случае А. Адлера
273

и К. Юнга), так и по личным соображениям. Впрочем, у В. Ште-
келя с 3. Фрейдом также обнаружились идейные разногласия, ибо
Фрейд в то время еще не признавал инстинкта смерти,
предложенного В. Штекелем в качестве объяснительного принципа.
В ноябре 1911 г. произошел разрыв с Э. Блейлером, который
впервые начал применять психоаналитические методы к лечению
психозов и поддержал Фрейда на самом тяжелом раннем этапе
публичного признания. В сентябре 1912 г. состоялась IV конференция
в Мюнхене еще под председательством К. Юнга, где произошел
открытый конфликт между венской и цюрихской группами, а также
между отдельными представителями этих групп. В докладе
сотрудника К. Юнга Альфонса Медера (Alphonse Maeder, 1882—1971) о
сновидениях эдипов комплекс и другие понятия были объявлены лишь
символами, что было близко юнговскому представлению о
сексуальных метафорах. Всем было понятно, что такая интерпретация
является не столько идеей А. Медера, сколько выражением взглядов
самого К. Юнга. Естественно, что подобное публичное выражение
своих взглядов ускоряло разрыв К. Юнга с 3. Фрейдом. Фрейд
реагировал на любые реформаторские инициативы весьма негативно
и поэтому не поддержал переизбрание К. Юнга на новый срок.
Однако большинством в 3/5 голосов К. Юнг был переизбран на
должность председателя Международного психоаналитического
объединения еще на два года [182].
В октябре 1913 г. К. Юнг полностью разорвал свои отношения
с 3. Фрейдом и снял с себя обязанности редактора «Ежегодника»,
а в 1914 г. оставил пост президента и вышел из Международного
психоаналитического объединения. Этот разрыв был особенно
болезненным, поскольку 3. Фрейд в некоторых своих письмах
именно К. Юнга называл своим преемником. С тех пор школы
Вены и Цюриха все более отдалялись друг от друга, а венцы
вообще отрицали за цюрихцами право называться
психоаналитиками. В 1924 г. свой отношения с 3. Фрейдом разорвал «член
комитета» Отто Ранк и ушел с поста директора
Психоаналитического института, которое затем занял Пауль Федерн. А в 1929 г.
произошел разрыв с Фрейдом его ассистента по первой
психоаналитической поликлинике, а потом и ее вице-директора
Вильгельма Райха, который явился создателем
телесно-ориентированной терапии [199].
Все эти разрывы взаимоотношений объясняются не только
недостатками характера 3. Фрейда и его оппонентов, но и
особенностями самого психоаналитического учения — будучи исходно
лишенным объективной научной основы, оно быстро трансфор-
274

мировалось в догматическое учение, построенное на незыблемых
постулатах и аксиомах, менять которые безнаказанно дозволялось
лишь одному человеку — основателю теории. Таким образом,
исследования и инновации в теории и практике психоанализа хоть
и поощрялись, но строго в рамках и в направлении, задаваемом
создателем психоанализа. При этом обязательными оставались идио-
графический подход и терминология в интерпретации 3. Фрейда.
Уже после первых болезненных конфликтов и разрывов
отношений наиболее близкие последователи ученого решили создать
внутреннюю защиту для основателя школы. Именно для
«ограждения» Фрейда от «текущей рутины», «необоснованных нападок»
и сохранения «чистоты рядов» по инициативе Эрнеста Джонса
и Шандор Ференци в сентябре 1913 года был создан Комитет, куда
помимо самого Э. Джонса и Ш. Ференци вошли Карл Абрахам,
Отто Ранк, Ганс Захс, а позже и Макс Эйтиштон (Max Eiîingon,
1881—1943). Они себя назвали «носители колец», ибо для каждого
члена комитета были заказаны одинаковые кольца (рис. 3.4). Двое
последних фактически являлись скорее статистами, чем активными
участниками деятельности Комитета. К. Юнг с самого начала
отказался от участия в организации и работе этого Комитета [199].
Секретарем Комитета стал самый молодой его член и первый
летописец — О. Ранк. В последующем (после 1924 г.) его обязанности
взяла на себя Анна Фрейд.
Рис. 3.4. «Комитет» — «Носители колец»:
сидят слева направо — 3. Фрейд, Ш. Ференци, X. Захс; стоят слева направо —
О. Ранк, К. Абрахам, М. Эйтингтон, Э. Джонс (Берлин, 1922)
275

Действительно, в условиях невозможности свободной дискуссии
и критики такой орган являлся механизмом самозащиты и
сохранения единства психоаналитического движения. Тем самым,
однако, психоаналитическое движение превратилось в
иерархически организованную закрытую профессиональную организацию,
где право на истинное понимание предоставлялось в зависимости
от места в иерархии. «Комитет» самораспустился в 1927 г., хотя
потерял свою роль уже в 1925 г., в связи с уходом О. Ранка и смертью
К. Абрахама. Скорее всего, именно создание «Комитета» убедило
Эриха Фромма в том, что 3. Фрейдом было создано нечто вроде
квази-религиозной секты, в чем, впрочем, его неоднократно
упрекали и при жизни. Такого же мнения, по видимому, придерживался
даже такой близкий психоанализу психиатр, как Э. Блейлер,
который несколько лет издавал вместе с Фрейдом «Ежегодник
психоаналитических и психопатологических исследований» [199].
Франц Александер и Шелтон Селесник разделили творчество
Фрейда на четыре этапа:
1) исследования по анатомии нервной системы и неврологии
1883-1897;
2) исследования по гипнотизму и истерии 1886-1895;
3) исследования неосознаваемых явлений и разработка
психоанализа как терапевтического метода 1895—1920;
4) исследования по психологии личности и общества 1920—1939
[156, с. 274].
Некоторые исследователи научного наследия 3. Фрейда
называют работы четвертого этапа прикладным психоанализом [290].
В свою очередь, третий этап исследователь сочинений 3. Фрейда
Рудольф Хайнц делит еще на четыре раздела:
1) вводные работы по психоанализу и его истории;
2) психоаналитическая антропология, включая общую теорию
психики, теорию либидо и теорию основных феноменов
(сновидения, ошибки, юмор);
3) психоаналитическая психопатология, включая как общую,
так и частную психопатологию (истерия, неврозы навязчивых
состояний, перверсии, психозы и отдельные работы с описанием
индивидуальных случаев этих заболеваний);
4) психоаналитическая теория метода (техника лечения) [290].
Понимая всю условность и неточность такого разделения,
оценим характер этих исследований с точки зрения общенаучных
требований. Нетрудно обнаружить, что лишь физиологические
и неврологические исследования первого этапа, проведенные в
лабораториях Э. Брюкке и Т. Мейнерта, в большей или меньшей сте-
276

пени соответствуют тому, что уже в то время являлось необходимым
атрибутом научного исследования. Там можно найти полное и
подробное описание унифицированной технологии исследования и
качественный и количественный анализ полученных эмпирических
данных. При этом, конечно, сам 3. Фрейд считал себя ученым всю
свою жизнь и относил все четыре этапа своего творчества к
достижениям научной мысли, что, по мнению К. Юнга, и послужило
одной из главных причин в ухудшении их взаимоотношений, ибо
сам К. Юнг считал такие претензии необоснованными.
Отходя от лабораторного опыта Фрейда, Э. Брюкке и Т. Мей-
нерта, сочинения 3. Фрейда обнаруживают все меньше следов
научного исследования, хотя их автор, безусловно, обладал
аналитическим складом ума и выраженной любознательностью
исследователя. Так, в частности, можно вполне согласиться с мнением
многих историков психологии, утверждавших, что 3. Фрейд
отказался от гипноза не только и не столько в силу его недостаточной
эффективности (психоанализ оказался не более эффективным
методом), сколько в силу того, что природа гипнотизма на том уровне
развития науки была недоступна рациональному познанию.
Как замечает Ф. Виттельс, описывая предысторию психоанализа
3. Фрейда: «Корни будущего Фрейда берут, следовательно, начало
еще с 1886 г. Отростки же прежнего Фрейда, занимающегося
анатомией мозга, доходят еще до 1893 г., так как он опубликовал в 1891
и 1893 гг. две довольно хорошие монографии о расстройствах речи
и детском параличе» [182, с. 49]. Речь идет о том, что эти работы
о неврологических нарушениях у детей можно еще считать
научными, ибо они опирались на соответствующие эмпирические
данные и не содержали еще безграничных обобщений, типичных
для последующих работ.
Скорее всего, главная профессиональная проблема 3. Фрейда
заключалась в том, что будучи по материальным обстоятельствам
вынужденным заняться чисто практической деятельностью, в
которой научно-исследовательские методы в то время сводились
к минимуму, он был вынужден ограничиться суррогатной формой
качественного анализа отдельных случаев, для обобщения которых,
как это он делал постоянно, достаточных эмпирических оснований
не было. 3. Фрейд в дальнейшем и не пытался доказывать свои
утверждения научным способом, путем сбора и
унифицированного анализа достаточно большого объема эмпирических данных
(а иногда даже отвергал такой путь) — его вполне устраивал идио-
графический подход — анализ отдельных случаев, используемый
277

в юриспруденции, и метод герменевтики (толкования),
используемый в теологии и философии.
В то же время при сравнении его обобщений с обобщениями
его современника и клинициста Пьера Жане, нетрудно заметить,
что обобщения П. Жане являются гораздо более осторожными
и эмпирически более обоснованными. Как известно, после смерти
П. Жане (по его завещанию) было уничтожено более 5000
индивидуальных историй болезни его пациентов, что во много раз
превышает количество пациентов всей Венской школы психоанализа.
Такое значительное превосходство объясняется не только
популярностью П. Жане как хорошего врача, но и сравнительной
длительностью традиционной психотерапевтической работы с одним
клиентом — в пределах двух-трех месяцев и психоаналитической
работы — не менее двух лет, а чаще всего — многие годы.
Однако именно научная подготовка и аналитические
способности 3. Фрейда производили чрезвычайно сильное впечатление
на многих современников, что в значительной степени
способствовало не только авторитету лидера, но и институционализации
психоанализа и его превращению в международно признанное
движение психологической мысли и психотерапии, с которым очень
скоро вынуждены были считаться даже те школы клинической
психологии, которые считали большинство положений 3. Фрейда
чисто спекулятивными, а метод свободных ассоциаций — не более
эффективным, чем все предшествующие методы психотерапии.
Впрочем, надо отметить, что известные основания считать себя
ученым у него были. Речь идет не только о дипломе доктора и
многолетнем опыте научно-исследовательской работы, но и том, что
вплоть до 20-х гг. XX в. и в научной психологии не было
требований обязательного статистического анализа полученных данных.
Первые эксперименты в немецких университетах носили
индивидуальный характер, правда, практически каждый эксперимент
достаточно тщательно описывался и затем длительное время
проверялся в других подобных исследованиях.
Нетрудно заметить, что почти все сделанные 3. Фрейдом
аналитические обобщения так или иначе связаны с результатами
его самоанализа, начатого после смерти отца. Так, воспитанный
в чрезвычайно пуританском духе, он резко отрицательно
относился к внебрачной половой жизни и подавлял свои сексуальные
влечения даже уже будучи женатым. Он не терпел применения
презервативов и техники прерванного акта, а других средств
предохранения в те времена не было, лишь впоследствии В. Флиесс открыл
278

ему глаза на возможность учета менструального цикла. К тому же
он разделял предрассудки своего времени о вредности мастурбации
и соглашался с мнением В. Флиесса о том, что женская
мастурбация ведет к нарушениям менструации. Успешность подавления
им своих сексуальных желаний весьма сомнительна, ибо у него
возникали случаи импотенции и невротические симптомы, да и его
симпатии к некоторым пациенткам явно не соответствовали его
притязаниям на объективность и превосходили предписываемую
профессиональной этикой благожелательность к пациентам.
Теоретические споры между 3. Фрейдом и его коллегами
зачастую были абсолютно неразрешимыми, например, его спор
с А. Адлером по поводу универсальности «эдипова комплекса» был
явно тупиковым. И тот, и другой ученый выстраивали свою логику
аргументации в соответствии со своими убеждениями и опытом
самоанализа. Для 3. Фрейда борьба и подавление сексуальных
импульсов в юношеские годы, т.е. в период становления его
мировоззрения, представляли серьезную и очень значимую проблему,
в то время как для многих его коллег, воспитанных в менее
пуританском духе, сексуальные влечения удовлетворялись настолько легко,
что столь важное значение им не придавалось. Также и теория
сновидений использовалась каждым из них в соответствии со своими
теоретическими представлениями: 3. Фрейд интерпретировал
содержание сна в контексте прошлых травматических переживаний,
где сон всегда обращен в прошлое, в то время как для А. Адлера
сновидение — это своеобразная попытка решать актуальную
жизненную задачу, в которой сон обращен в будущее. Рационального
доказательства того или иного убеждения явно не могло быть
представлено.
Об этом субъективизме патриархов глубинной психологии
вполне ясно сказал К. Юнг, обсуждая свои разногласия с 3. Фрейдом
в «Кельнской газете» от 7 мая 1929 г.: «То, что Фрейд говорит о роли
сексуальности, об инфантильном удовольствии и его конфликте
с "принципом реальности", об инцесте и о таком же конфликте, —
все это прежде всего является самым верным выражением его
личной психологии. Это удачно оформленное выражение
субъективно данного... Каков сам человек, так он и видит. А поскольку
У различных людей и психическая организация различна, то они
соответственно и видят по-разному, и выражают разное. И прежде
других это продемонстрировал один из самых первых учеников
Фрейда Альфред Адлер; он излагал тот же самый опытный материал
с совершенно иной точки зрения, и его способ смотреть на вещи
279

является по крайней мере не менее убедительным, чем способ
Фрейда... Мне неизвестны такие случаи, где Фрейд хоть в чем-то
вышел бы за рамки собственной психологии и избавил своего
пациента от того недуга, от которого к тому же страдает и сам врач.
Его психология представляет собой психологию невротического
состояния определенной чеканки, следовательно, она является
действительно истинной лишь в пределах соответствующего
состояния» [311, с. 62—63].
В исходной феноменологии, собранной психоаналитиками,
вряд ли стоит сомневаться. Никто из них не пытался фабриковать
заведомо ложные сведения. А некоторые случаи приписывания
своих переживаний неизвестным пациентам у 3. Фрейда не
следует рассматривать как фальсификацию. В частности, человек-
волк был им придуман на основе собственных переживаний скорее
как метафорический образ. Еще меньше оснований сомневаться
в приводимых Фрейдом фактах раннего онтогенеза. Так, например,
вряд ли у нас вызывает сомнение стремление детей младенческого
и раннего возраста все засовывать в рот, включая и сосание
собственных пальцев. Однако можно, как это делал Дж. Романее,
говорить об исходной сексуальности ребенка, или, как это делал Фрейд,
утверждать об оральном этапе психосексуального развития и
исходном аутоэротизме ребенка. Очевидно, что так как полость рта
к моменту рождения является наиболее развитым сенсомоторным
органом ребенка, то он таким образом знакомится с окружающим
миром и собственным телом или ослабляет стресс депривации.
Можно интерпретировать вопросы ребенка пятилетнего возраста,
как это делал Фрейд, придавая им вполне ощутимый сексуальный
подтекст, а можно вполне обходиться без этого — как это делали
Э. Клапаред или Ж. Пиаже. В то же время можно использовать
и другой индикатор уровня научности тех или иных работ —
специфичность и однозначность используемой терминологии.
Нетрудно убедиться в том, что Фрейд вовсе не стремился к
однозначности в использовании терминов и не пренебрегал
двусмысленностями и игрой слов. Можно предполагать, что у А. Адлера эта
неоднозначность в описании психических явлений и
терминологическая пестрота в понимании одних и тех же явлений, скорее всего,
связаны с отсутствием опыта научно-исследовательской работы,
так же как и у К. Юнга, который к тому же тяготел к метафорам
и вовсе не стремился избавиться от субъективизма. Вряд ли такое
допущение может относиться к 3. Фрейду. У него такая
неоднозначность, скорее, — средство сознательного манипулирования,
280

поскольку он прошел хорошую школу в лаборатории Э. Брюкке
и должен был достаточно хорошо знать о требованиях
однозначности и специфичности употребляемых терминов в науке. Тем
не менее, ученый считал, что люди, создававшие что-то новое,
вправе изобретать новые термины [199] или менять значение уже
существующих, что предполагало неограниченность такого права
у самого создателя психоанализа.
При этом в автобиографии 3. Фрейда можно встретить весьма
странное заявление о том, что только гуманитарные науки требуют
точного определения понятий, а естественные науки, к которым он,
без всякого сомнения, относил психоанализ, могут без этого вполне
обойтись [286, с. 134-135]. Возможно, он имел в виду, что именно
в гуманитарных областях происходят бесконечные дискуссии
по поводу терминологического оформления изучаемых явлений,
что в естественных науках заменяется эмпирической и
статистической проверкой. Однако последнее вовсе не было характерно для
психоанализа. Проективные техники после применения К. Юнгом
метода словесных ассоциаций в диагностике аффективных
комплексов и создания Г. Роршахом своего теста чернильных пятен
служили лишь вспомогательным средством диагностики, а вовсе
не средством проверки психоаналитических идей. Ситуация
несколько изменилась в 1940-е гг. в связи с работами Г. Маррея
и его коллег. Однако вряд ли модель взаимодействия потребностей
и давлений, предложенная создателями тематического
апперцепционного теста, может считаться вполне психоаналитической.
Исходя из этих соображений психоанализ, так же как и
глубинную, или эго-психологию, объединяющую психоанализ с
индивидуальной психологией А. Адлера и аналитической психологией
К. Юнга, скорее, следует отнести к донаучным формам
психологической мысли и практики, описанным в первой главе, чем к
направлению научной психологии. Так, если мы применим три
методологических принципа, предложенные В. Штерном для детской
психологии, то окажется, что ни одна идея или интерпретация
психоанализа или глубинной психологии в целом не удовлетворяет
этим требованиям. Все теории, созданные в рамках этой традиции,
относятся, скорее, к интуитивным обобщениям и философским
размышлениям о природе человеческих стремлений и их
проявлений в реальном обществе. Как едко заметил представитель
экспериментальной психологии Поль Фресс: «Психоанализ — это вера,
а чтобы верить, нужно сначала "встать на колени"» [287, с. 84].
Задачи психоанализа можно соотнести с этапом
формулирования исходных гипотез стандартного научного исследования.
281

Более того, теоретики психоанализа неоднократно пытались опе-
рационализировать предложенные понятия.
В частности, многократные попытки разработать тесты по
измерению таких синдромов, как анальный или фаллический характер
заканчивались неудачей. Если такой характер представляет, как
это предполагалось у 3. Фрейда, целостный синдром конкретных
личностных черт, то он может быть эмпирически описан и
представлен в виде гипотетической интегральной переменной, в
которой эти черты должны быть как-то взаимосвязаны. Однако такая
переменная эмпирически не обнаруживается.
В то же время, именно глубинная психология оказала наиболее
значительное влияние на искусство XX в., на гуманизацию
подходов к воспитанию («феномен Спока») и на другие аспекты
европейской культуры. Конечно, в отличие от теоретиков психологии,
Фрейд и его последователи были вынуждены внимательно
относиться к конкретным пациентам и их психическим особенностям,
стремясь достичь желательного терапевтического эффекта и, что
еще важнее, удовлетворить пациента.
Впрочем, сама эффективность психоанализа вызывала и
вызывает до сих пор серьезные сомнения. Шандор Ференци пытался
сократить длительность психоаналитической терапии до 4-5 месяцев
путем техники «активной терапии». Эта техника предполагала
целенаправленное вызывание скрытых симптомов для последующего
анализа. Использование техники «изнеживания» или «релаксации»
вело к увеличению эмоциональной насыщенности позитивно
окрашенного взаимодействия. Однако эти инновации Ш. Ференци
вызвали у 3. Фрейда большую настороженность и недоверие. Еще
более подозрительно он относился к активному психоанализу
по В. Штекелю, который в целях сокращения длительности
психоанализа до 3—6 месяцев пытался активно вскрыть комплексы
пациента [182J. Во всяком случае, в документированной литературе
невозможно найти хотя бы один случай полного выздоровления
кого-либо из пациентов Фрейда; впрочем, нельзя найти случаи
и явных неудач его психоаналитической терапии.
Действительная роль глубинной психологии в развитии
научной психологии неоднозначна. По-видимому, следует отказаться
от традиционных подходов в описании задач психоанализа и других
направлений глубинной психологии в терминах конкретно
полученного знания. С точки зрения психологии как науки, если нет
специально организованного эмпирического исследования, то нет
и научного знания. В то же время ни одно из психологических
направлений ни вызывало столь живого интереса у самой широкой
282

публики, а также столь горячих дискуссий в профессиональном
сообществе, как глубинная психология. По-видимому,
продуктивность этого течения психологической мысли может быть описана
в терминах провоцирования вопросов о строении личности, о роли
неосознаваемых влечений и процессов сопротивления осознанию
нежелательной для индивида информации, о неосознаваемых
культурных стереотипах и совокупности органических и социальных
факторов, оказывающих влияние на развитие психического мира
человека.
Не менее значимый вклад 3. Фрейда в психологию относится
и к выделению проблемы мотивации как центральной проблемы
изучения поведения, а также к акцентированию связи мотивации
с неосознаваемыми аспектами поведения, выражаемыми лишь
косвенно через продукты деятельности, которые в наименьшей
степени подвержены сознательному контролю. К
специфическому вкладу ученого в клиническую психологию можно отнести
описанные им механизмы психологической защиты,
сопротивления, переноса и контрпереноса, хотя и здесь можно отметить роль
Й. Брейера и некоторых других его коллег. Фактически,
сопротивление в интерпретации Фрейда является ничем иным, как формой
выражения психологической защиты в ситуации общения клиента
с терапевтом. Безусловной заслугой Фрейда можно считать также
включение в предмет изучения целого ряда таких эмоциональных
явлений, как любовь, ревность, зависть, ненависть, тревожность,
стыд, вина, гордость и др., ранее, за редким исключением, не
привлекавшие специального исследовательского интереса психологов.
Также достаточно оригинальной выглядит фрейдовская
периодизация психосексуального развития, изложенная, в основном,
в работе 1905 г. — «Три очерка по теории сексуальности» (Drei
Abhandlungen zur Sexualtheorie), положившая основу и
психоаналитической типологии, а также общее понимание психического
развития, оказавшее существенное влияние на практику и теорию
воспитания [285].
Учение 3. Фрейда об этапах психического развития и об
онтогенезе психики в целом также имело свою предысторию. Кроме
вышеуказанного представления А. Патце и Дж. Романеса о
появлении сексуального влечения у ребенка уже в возрасте семи недель
и более конкретных данных А. Молля, 3. Фрейда привлекли работа
Хавлока Эллиса по аутоэротизму 1898 г. и высоко оцененный им
труд педиатра Р. Линднера 1879 г. В последней работе отмечалась
сексуальная природа не только сосания младенца, но и
растирающих движений рук по определенным, чувствительным частям
283

тела, которые 3. Фрейд считал зачатками будущей мастурбации.
В американских лекциях о психоанализе он ссылался также на
работу американского психолога Джеймса Белла {James Bell, 1872—
1946), который на материале ретроспективных воспоминаний
о впечатлениях детства показал появление влюбленности и других
элементов инфантильной сексуальности в дошкольном возрасте
[285, с. 371-372].
Несмотря на незначительное число работ 3. Фрейда,
непосредственно посвященных психологии детства, разработанная им
теория психоанализа утверждала, что именно период детства
является ключом к пониманию всех проблем взрослого человека. Все
мотивационные силы начинаются с инфантильного влечения, и все
сколь-нибудь влиятельные последующие мотивы есть не что иное,
как трансформированное инфантильное влечение. «Сексуальная
цель инфантильного влечения состоит в том, чтобы получить
удовлетворение благодаря соответствующему раздражению так или
иначе избранной эрогенной зоны. Это удовлетворение должно
уже раньше быть пережито, чтобы оставить потребность в
повторении его, и мы должны быть готовы к тому, что природа сделала
верные приспособления к тому, чтобы не предоставить случаю это
переживание удовлетворения» [285, с. 158]. Мастурбация при этом
выступает наилучшим выражением инфантильного влечения, или
как отмечает 3. Фрейд, «воплощением всей инфантильной
сексуальности» [285, с. 161].
Все психосексуальное развитие 3. Фрейд делит на время преге-
нитальной и генитальной организации. В свою очередь, в первой
организации выделяются две формы: «Первой такой прегени-
тальной сексуальной организацией является оральная, или, если
хотите, каннибальная... Сексуальная деятельность еще не отделена
здесь от принятия пищи, противоречия внутри этих влечений еще
не дифференцированы... Вторую прегенитальную фазу составляет
садистско-анальная организация... Активность появляется
благодаря влечению к овладению со стороны мускулатуры тела, а
эрогенная слизистая оболочка кишечника проявляет себя как орган
с пассивной сексуальной целью» [285, с. 168].
Согласно 3. Фрейду, инфантильное влечение с самого рождения
подвергается массивному подавляющему воздействию со стороны
социума, прежде всего, в лице родителей. «Кажется несомненным,
что новорожденный приносит с собой на свет зачатки сексуальных
стремлений, которые в течение некоторого времени развиваются
дальше, а затем подлежат усиливающемуся подавлению, которое,
в свою очередь, нарушается закономерными прорывами сексу-
284

ального развития и которое может быть задержано благодаря
индивидуальным особенностям» [285, с. 152]. В дальнейшем, под
влиянием воспитания формируются те психические явления (стыд,
отвращение и идеалы), «которые впоследствии как препятствия
на пути сексуального влечения и как плотины сузят его
направление» [285, с. 153]. Воспитание обеспечивает процессы вытеснения
нежелательных влечений из сферы сознания и способствует
формированию психологической защиты и сопротивления на пути
возможного обратного проникновения этих влечений в сознание.
Для образного описания взаимоотношения этих явлений
в своих американских лекциях 3. Фрейд предлагал представить, что
в данной лекционной аудитории (сознании) обнаруживается
хулиган, мешающий лектору читать лекцию. По инициативе лектора
в аудитории находятся мужчины, которые выводят этого хулигана
за дверь и для того, чтобы он не смог вернуться обратно, ставят
стулья вплотную к двери и садятся на эти стулья. Это и есть процесс
вытеснения и механизм защиты, образующий некий барьер для
сопротивления проникновению нежелательных сексуальных
элементов. «Если вы теперь, используя язык психологии, назовете оба
места (в аудитории и за дверью) сознательным и бессознательным,
то вы будете иметь довольно верное изображение процесса
вытеснения» [285, с. 358].
Однако эта защита не снимает проблемы вытесненного
содержания даже у взрослых, ибо «в бессознательном вытесненное
желание продолжает существовать и ждет только первой возможности
сделаться активным и послать от себя в сознание искаженного,
ставшего неузнаваемым заместителя» [285, С. 360]. Тем более
болезненный характер это вытеснение имеет у детей, которые еще
не обладают механизмами психологической защиты. Отсюда и
появляется необходимость в посреднике — психотерапевте, который
проводит работу с вытесненным содержанием и помогает ему уже
в обезвреженной, приемлемой форме вернуться в сознание.
В свою очередь, Карл Абрахам в 1924 г. систематизировал
взгляды 3. Фрейда на психическое развитие в виде таблицы (табл.
3.1). Однако при этом выпадает чрезвычайно важная для Фрейда
последняя прегенитальная стадия, которая у К. Абрахама
объединяется с фаллической стадией, что может вызывать возражения, ибо
в отличие от фаллической стадии дошкольника, где сохраняется
интерес к гениталиям и к манипуляциям с ними, прегенитальная
стадия младшего школьника представляет собой прерывание
действия сексуального влечения, когда удовольствие от раздражения
эрогенных зон ведет лишь к неспецифическому возбуждению,
285

но «не способствует продолжению сексуального процесса» [285,
с. 178].
Таблица 3.1
Этапы психосексуального развития по Фрейду
Стадии организации
либидо
I Ранняя оральная (со-
сунковая) стадия
II Поздняя оральная
(каннибальская) стадия
III Раняя анально-садист-
ская стадия
IV Поздняя анально-
садистская стадия
V Раняя генитальная
(фаллическая) стадия
VI Окончательная
генитальная стадия
Стадии развития
объектной любви
Аутоэротизм
(безобъектный)
Нарциссизм. Полное
поглощение объекта.
Парциальная любовь
с поглощением объекта
Парциальная любовь
Объектная любовь без
участия гениталий
Объектная любовь
Характеристика
амбивалентности
Доамбивалентная
Амбивалентная
Поел еам б и
валентная
Скорее всего, видя социальную востребованность актуальной
для него сексуальной тематики, 3. Фрейд решил сделать пансексу-
ализм маркером своего направления в психотерапии и психологии.
При всей научной сомнительности этого направления, его идеи
послужили исходным материалом для выдвижения гипотез в
последующих психологических исследованиях далеко за пределами
психоанализа. Например, последующие тщательные
экспериментальные исследования показали неправомерность теории 3. Фрейда
о роли катарсиса (выплескивания агрессии) для последующего ее
снижения [21]. В то же время, практические рекомендации
психоаналитиков второго поколения привели к известной гуманизации
процессов ухода за детьми и либерализации сексуальной жизни.
3.2.2. «Индивидуальная психология» А. Адлера
Альфред Адлер формально относится к первому поколению
учеников и последователей психоанализа. Еще до создания
психоаналитического общества он с 1902 г. в течение пяти лет еженедельно
был гостем 3. Фрейда на встречах узкого круга единомышленников,
проходящих у известного ученого дома. По официальной версии,
это право он заслужил публичной защитой книги Фрейда
«Толкование сновидений», вышедшей из печати в 1899 г. и подвергшейся
критике прессы за сексуальные интерпретации образов сновидения
286

и объяснения личностных нарушений на основе вытеснения
сексуальных влечений. Правда, Фрэнк Саллоуэй утверждает, что в целом
тон большинства рецензий на «Толкование сновидений» и на «Три
очерка по теории сексуальности» был хвалебный [135].
Скорее всего, 3. Фрейду импонировала искренность похвал
А. Адлера, тем более что критика была вялой, а интерес к книге
в последующие десять лет был весьма небольшой — было продано
лишь 500 экземпляров [296]. К тому же участие А. Адлера в
дискуссии по проблеме неврозов, состоявшейся в начале 1902 г., также
произвело на 3. Фрейда весьма благоприятное впечатление. Тем
не менее, по мнению многих исследователей вполне очевидно, что
А. Адлера нельзя считать «неофрейдистом», т.е. он так и не стал
в полной мере ни учеником, ни последователем 3. Фрейда, а
оставался все эти девяти лет (1902-1911) лишь коллегой, разделявшим
некоторые установки психоанализа.
Ко времени знакомства с Фрейдом А. Адлер уже являлся
известным практикующим врачом и хорошо понимал необходимость
учета процессов, протекающих за пределами сознания. Именно
интерес к этим процессам привел его к знакомству с работой
3. Фрейда, а атмосфера революционных преобразований в
понимании природы человека и психотерапии привлекла его к кружку
Фрейда на столь долгий период. К тому же он почти до конца
жизни разделял с 3. Фрейдом интерес к сновидениям, хотя и
интерпретировал их по-своему, а также придавал достаточно большое
значение ранним воспоминаниям и взаимоотношениям ребенка
с родителями.
Однако с самого начала между ними существовали идейные
разногласия как мировоззренческого, так и профессионального
характера, которые за эти годы им так и не удалось сгладить. Во-
первых, следует отметить более активную социально-политическую
позицию А. Адлера. В молодости ему были близки идеи
социал-демократического движения, и он на всю жизнь сохранил стремление
к активному участию в общественной жизни, стремление помогать
«униженным и оскорбленным» и преобразовывать общество в
направлении большей социальной справедливости. Фрейда же вполне
устраивали либеральные ценности «защищенного
индивидуализма», где гарантированы основные права человека, в том числе
и невмешательство в личную жизнь, за что индивид обязуется
выполнять все свои гражданские обязанности, принимая общество
таким, какое оно есть. С мировоззренческими взглядами Адлера
связаны и его психологические убеждения, которые претерпели
под влиянием психоанализа лишь незначительные изменения.
287

Во-вторых, в отличие от Фрейда, А. Адлер не усматривал
никакого сущностного конфликта между индивидом и обществом,
поскольку первый, по его мнению, обладает врожденной
способностью к чувству общности (Gemeinschaftsgefühl), которое
обеспечивает разрешение трех основных жизненных проблем — проблемы
отношений с людьми, проблемы овладения профессией —
призвания, и сексуальной проблемы. Поэтому он не был склонен
придерживаться постулата необходимости и неизбежности процессов
подавления и вытеснения и даже постулата противопоставленности
сознания и бессознательного, типичного для классического
психоанализа.
Если 3. Фрейд видел в «Я» лишь пассивное начало,
приспосабливающееся к социальным требованиям, а активность у него
обеспечивается за счет «Оно» и энергии либидо, то у А. Адлера именно
«Я» является наиболее активным элементом личности, а
сексуальные стремления оказываются лишь частным случаем стремления
к важнейшим жизненным целям, среди которых главная —
стремление к совершенству или превосходству и компенсация чувства
неполноценности (Minderwertigkeitsgefühl). Образ человека как существа
изначально социального, целенаправленно строящего свои
жизненные планы у Адлера совершенно не совпадал с фрейдовским
образом человека, обреченного вести неравную борьбу со своим
бессознательным и обращенного в прошлое. Поэтому, зная
характер Фрейда и особенности его учения, можно скорее удивляться
тому, как долго продолжалось их
сотрудничество, а не тому, что после 1911 г. их
научные контакты полностью прекратились.
Фрейд до конца жизни так и не простил
«отступничество» А. Адлера и не признал
его какого бы то ни было вклада в развитие
психологии и психотерапии.
В отличие от 3. Фрейда, прошедшего
хорошую научную школу, А. Адлер
практически сразу после окончания
университета ушел в практическую врачебную
работу и никогда не ставил перед собой
чисто исследовательских задач. В то же
время, он считал необходимым достаточно
Альфред Адлер глубокое понимание причин тех психиче-
(1870-1937) — созда- „
' » • ских нарушений, с которыми приходится
тель второй Венской *J T*
психотерапевтической сталкиваться психиатрам. Именно в этом
школы смысле он называл свой подход научным
288

в своей известной статье «Индивидуальная психология и наука»
(1927): «Мы здесь претендуем только на то, чтобы индивидуальная
психология стала передовой психологической наукой, служащей
прояснению психических феноменов» [155, с. 71]. В своем
консультационном детском центре А. Адлер сочетал терапевтическую
работу с просветительской, направленной как на его коллег, так
и на самую широкую аудиторию родителей. Эту просветительскую
деятельность он продолжал до конца своей жизни.
Уже на раннем этапе собственной профессиональной
деятельности А. Адлер понимал искусственный характер тех
психологических проблем, с которыми вынужден сталкиваться ежедневно.
Он стремился к тому, чтобы открыть людям глаза на те проблемы,
которые они сами порождают в процессе воспитания или
самовоспитания. Вместе со своими последователями ученый активно
занимался образованием, в частности, повышением квалификации
учителей в сфере медицины и психологии развития ребенка. Благодаря
поддержке министра образования Австрии А. Адлеру с коллегами
удалось открыть консультационные центры для родителей и детей
во многих государственных средних школах Вены.
Если говорить об учителях А. Адлера, то круг их достаточно
хорошо известен. К первым университетским учителям надо отнести
Германа Нотнагеля (1841 — 1905), который, в отличие от многих
своих коллег, считал главным в профессии врача заботу о
пациентах. Такая установка в полной мере соответствовала и
ценностным ориентациям самого А. Адлера. Г. Нотнагель был
продуктивным исследователем мозговых дисфункций и ввел в практику
диагностики измерение давления крови. Другим учителем А.
Адлера можно назвать Морица Бенедикта, создателя и руководителя
Венской поликлиники для бедных, который, так же как и А. Адлер,
не был австрийским поданным. Именно в офтальмологическом
отделении этой поликлиники в 1895 г. молодой А. Адлер начал свою
профессиональную карьеру. Новаторский подход М. Бенедикта
ко всем проблемам, так же как и независимость от академического
истеблишмента, весьма импонировали начинающему ученому. Еще
ближе ему был образец жизни и деятельности создателя клеточной
теории и члена Механистического клуба Рудольфа фон Вирхова.
Р. Вирхов олицетворял для А. Адлера идеал ученого, практика и
общественного деятеля, направлявшего свои усилия не только на
лечение болезней, но и на их профилактику, благодаря улучшение
гигиенических условий жизни и реформирования системы
здравоохранения в Германии (рис. 3.5).
289

Рис. 3.5. Учителя Адлера:
а — Герман Нотнагель; б — Мориц Бенедикт; в — Рудольф фон Вирхов
Известное влияние на становление его социально-политических
убеждений оказал его старший коллега и земляк — Виктор Адлер
(Victor Adler, 1852-1918), который создал единую
социал-демократическую рабочую партию. Лидеры этой партии ставили своей
целью прогрессивные преобразования общества путем
политической борьбы в рамках парламентской республики. Должное
впечатление на ученого произвели также труды К. Маркса и Ф.
Энгельса, однако, вряд ли это относилось к их политэкономическому
учению, скорее, его могли взволновать идеи освобождения
трудящихся от эксплуатации и неравенства.
Среди весьма опосредованных теоретических источников надо
отметить влияние трудов Ч. Дарвина и Г. Спенсера по теории
эволюции. Гораздо более отчетливо в творчестве А. Адлера ощущается
влияние работ Фридриха Ницше. Уже в ранней работе А. Адлера
о неполноценности органов вполне очевидно просвечивает одно
из центральных понятий Ф. Ницше — воля к власти, которое затем
претерпевает многочисленные модификации, но неизменно
присутствует в последующих трудах ученого.
Не менее отчетливо как в ранних, так и в более поздних работах
чувствуется влияние популярного в его среде философа Ганса Фай-
хингера (Hans Vaihingen 1852-1933), и, прежде всего, его
знаменитого курса лекций, представленного позже в книге «Философия
кажущегося» (Die Philosophie des Als-Ob) (1911). Г. Файхингер
доказывал неизбежность использования людьми не полностью
правдивых суждений и ориентированность человеческого сознания
на будущее. Г. Файхингер называл свою теорию фикционализмом,
указывая на влияние социальных ожиданий и вымышленных целей
290

на действия индивида. После выхода книги «Holism and Evolution»
(1926) А. Адлер использовал также идеи Жана Сматса {Jan Smuts,
1871 — 1950), проповедавшего идеи холизма как универсального
стремления к целостности.
Влияние работ и идей 3. Фрейда на деятельность и творчество
Адлера весьма неоднозначно и требует отдельного рассмотрения.
Хотя А. Адлер высоко ценил Фрейда как оригинального мыслителя
в области психологии и психотерапии, взаимоотношения между
ними никогда не носили дружеского характера. В то же время,
акцент 3. Фрейда на неосознаваемых процессах и на процессах
вытеснения и замещения казался Адлеру весьма перспективным в
понимании проблем невротиков. Также он разделял идею о роли
сексуальных переживаний в детстве, не разделяя, правда, веры в эдипов
комплекс. Последний он объяснял не столько сексуальным
влечением к родителю противоположного пола, сколько борьбой против
власти родителей.
В личностном плане гораздо большее влияние на ученого
оказал издатель и общественный деятель Карл Фуртмюллер {Carl
Furthmüller, 1880-1951), который стал также его первым биографом.
Среди основных публикаций А. Адлера необходимо отметить
первую большую работу «Изучение неполноценности органов»
{Die Studie über die Minderwertigkeit von Organen) (1907), изданную
в Вене. В ней впервые изложены основные идеи ученого, в
частности, вводятся центральные для его теории понятия чувства
неполноценности, компенсации и сверхкомпенсации и приводятся
примеры этих явлений из жизни великих композиторов, писателей
и политических деятелей. А. Адлер утверждал, что ощущение
дефективности органов является для человека стимулом для
развития, ибо вынуждает как-то компенсировать затрудненное
функционирование органа [3]. Как он отмечал позже, эта мысль пришла
в результате его практики в рабочем районе Вены напротив парка
развлечений Прадер. Там ему как врачу приходилось часто иметь
дело с работниками цирка, которые поражали его удивительным
сочетанием силы и дефектов, что и привело его к понятиям
неполноценности и компенсации [53]. Именно в этой первой работе
у А. Адлера появляется принципиально новое понимание
органического дефекта как исходной точки и движущей силы
психического развития личности. Отсюда оставался всего лишь один шаг
к признанию исходной неполноценности ребенка перед лицом
превосходства взрослых.
Следующей была небольшая работа «Агрессивное побуждение
в неврозе и в жизни» {Aggressionstrieb in im Leben und der Neurose),
291

которая была представлена в качестве доклада на первом
психоаналитическом конгрессе в 1908 г. в Зальцбурге. Содержание этой
работы стало одной из первых причин размолвки между Адлером
и Фрейдом, поскольку А. Адлер дал в докладе описание
агрессивного побуждения, приобретающего у невротиков форму мужского
протеста {männlichen Protest), вполне альтернативного
сексуальному влечению. Это агрессивное побуждение рассматривалось в
докладе как достаточно универсальная форма реакции индивида
на препятствия на пути удовлетворения базовых потребностей,
вполне рядоположенная сексуальному инстинкту. В докладе также
указывалось, что невроз является формой самоорганизации и
своеобразной защитой от бытовых проблем, позволяющей выдвигать
«фиктивные цели». 3. Фрейд в то время склонен был признавать
агрессию лишь как тенденцию, производную от подавления
сексуального инстинкта, но вовсе не как равноценную либидо.
В статье «Психологический гермафродизм в жизни и неврозе»
(1910) А. Адлер отказался от ведущей роли агрессивного
побуждения, но предложил взамен врожденное чувство неполноценности,
которое порождает потребность в зависимости, близости и
поддержке ребенка со стороны взрослого. В свою очередь, усиление
зависимости и чувства слабости ведет к торможению агрессии и
порождает тревожность. В этой работе А. Адлер также отодвинул
сексуальное влечение на роль второстепенного фактора.
В начале 1911 г. Адлеру было предложено выступить на
заседании Венского психоаналитического общества с докладом, где он,
при всем выражении уважения к 3. Фрейду и его идеям, развивал
свои взгляды, которые не очень вписывались в исходные постулаты
психоанализа. Этот и последующий его доклад были встречены
3. Фрейдом и его сторонниками весьма холодно, что позволило
А. Адлеру понять, что основатель психоанализа воспринимает его
инновации как враждебную деятельность не только по отношению
к нему самому, но и ко всему психоаналитическому сообществу.
А. Адлер после этого был вынужден подать в отставку с поста главы
Венского психоаналитического общества, а после того, как Фрейд
отказался сотрудничать с ним в «Листке», — и от редактирования
журнала. Летом того же года А. Адлер и группа его сторонников
в количестве 11 человек были исключены из Общества, где к этому
времени насчитывалось 36 членов. 3. Фрейд считал, что лучше
избавиться от трети оппозиционно настроенных членов, чем ставить
под сомнение сексуальные основы психоанализа.
К 1911 г. Адлер дал свою интерпретацию эдипова комплекса,
считая его не реальным явлением, как стремление мальчика иметь
292

сексуальные отношения с матерью, а символом борьбы с
родителями. Чувство неполноценности актуализирует механизм
компенсации и сверхкомпенсации для достижения превосходства над
отцом и подчинения себе матери. Впоследствии он писал, что этот
комплекс не является неизбежным, а возникает как результат
чрезмерного материнского баловства [3, с. 21]. Появление этих работ
совпало с оформлением нового движения в венской психотерапии,
которое сначала называлось Общество свободного
психоаналитического учения, но затем, в силу протестов сторонников Фрейда,
превратилось в Общество индивидуальной психологии.
Второй крупной работой А. Адлера стала книга «О нервном
характере. Основные черты сравнительной Индивидуальной
психологии и психотерапии» ( Über den nervösen Charakter. Grundzüge einer
vergleichenden Individualpsychologie und Psychotherapie) (1912). Она
посвящена, в основном, чрезвычайно важным для него вопросам
характерологии и индивидуального стиля или стиля жизни. Под
последним понималось то целое, чему подчиняются все более частные
мотивы, влечения, восприятие, мышление и сновидения. В данной
работе высказывалась также идея позитивной роли дефекта,
создающего условия для более быстрого развития на основе
появляющегося предвидения и предчувствия. Кроме того, здесь также было
введено понятие позиции, которое обозначает то, на основании
чего органические, врожденные факторы могут действовать на
развитие. Тем самым дефект ведет к компенсации не прямо, а
опосредованно, через формирование чувства неполноценности или мало-
ценности. Именно эти положения стали затем центральными для
понимания дефективности у Л.С. Выготского.
К данной работе тематически близко и содержание доклада
«Über neurotische Disposition» (1909), в котором продолжалась одна
из центральных линий обсуждения в индивидуальной психологии —
использование неполноценности, в том числе и болезни как
защиты от жизненных неурядиц. «Не нагружайте меня, — как бы
говорит своей позицией невротик, — я больной». В более поздней
работе «Neurotisches Rollenspiel» (1928) А. Адлер называл уже эту
тенденцию невротической ролевой игрой.
Следующая, и, пожалуй, наиболее сложная книга Адлера —
«Практика и теория индивидуальной психологии» (Praxis und Theorie
der Individualpsychologie) — была издана в 1920 г. Книга содержала
28 статей по основным прикладным, прежде всего клиническим
и педагогическим, аспектам теории индивидуальной психологии.
Именно прикладные аспекты были центральными для А. Адлера,
так как теория, по его мнению, выступает лишь как подсобный
293

инструмент решения практических задач, а вовсе не как самоцель,
как это было у 3. Фрейда. Правда, последняя значительная работа
А. Адлера «Человекознание» (Menschenkenntnis), изданная в 1928 г.,
включает достаточно пространные размышления о человеческой
природе и человеческих возможностях, хотя и эти размышления
также были связаны с программой гуманизации медицинской
практики, воспитания и обучения.
Однако, как уже было отмечено, не будучи исследователем,
А. Адлер не стремился к точности и четкости изложения и описания
вводимых понятий. Тем более, что большинство его трудов
представляют записанные и лишь отредактированные им публичные
лекции, причем часто прочитанные для непрофессиональной
аудитории. В полной мере это
относится ко всем книгам ученого,
изданным на английском языке.
В результате этой размытости
терминологии даже последователи
и исследователи его творчества
испытывают известные затруднения
в интерпретации центральных
понятий учения А. Адлера и
взаимоотношений между ними [157;
176]. В частности, принципиально
важные для индивидуальной
психологии взаимоотношения между
чувством неполноценности и
стремлением к успеху, превосходству или
совершенству описываются им
достаточно неоднозначно.
В работах А. Адлера встречаются как понимание чувства
неполноценности как первичного и даже врожденного чувства, так
и интерпретация этого чувства как продукта жизненных неудач,
т.е. невозможность реализовать стремление к успеху порождает это
чувство, что более созвучно современному его пониманию. Чаще
все-таки чувство неполноценности является для А. Адлера лишь
результатом социального сравнения, правда, появляющимся в очень
раннем возрасте, в то время как способность к этому чувству
является врожденной. При накоплении жизненных неудач или
компенсации на общественно бесполезной стороне, чувство
трансформируется в комплекс, и появляется асоциальное или антисоциальное
поведение. В свою очередь, из чувства неполноценности «проистекает
постоянное стремление к власти и признанию» [155, с. 20].
А. Адлер с женой Раисой и сыном
Куртом, который также стал
психиатром
294

Также весьма неоднозначным выглядит взаимоотношение
между чувством неполноценности и другим «врожденным»
чувством — чувством общности. А. Адлер склонялся к их рядополо-
женности и равнозначимое™ при противоположной
направленности, причем последнее выступает как механизм компенсации
первого. Три типа детей (с неполноценностью органов, избалованные
и отвергнутые, т.е. лишенные любви) испытывают наибольшие
проблемы в развитии, ибо все эти условия значительно
препятствуют развитию чувства общности и способствуют наибольшему
чувству неполноценности. Именно у таких людей наиболее высока
вероятность декомпенсации этого чувства в отношении к другим,
в работе и в любви, или, как говорил А. Адлер, компенсация на
бесполезной стороне жизни, в результате чего неизбежно формируется
комплекс неполноценности или комплекс превосходства, который
является обратной стороной комплекса неполноценности.
При этом в различных функциональных психических
нарушениях значение недостаточного развития чувства общности, так же
как и роль чувства неполноценности и стремления к личному
превосходству, представляются более чем весомыми. Это означает, что
хотя потенциал человека огромен, но в каждый данный момент
существуют как объективные, так и субъективные противопоказания
к раскрытию этого потенциала.
В статье «Индивидуальная психология и наука» ученый давал
достаточно условную схему, включающую почти все элементы
индивидуальной психологии (рис. 3.6).
Чрезвычайно важное значение А. Адлер придавал составу семьи
или, как он это называл, семейной констелляции, и особенно
порядку рождения: «...индивидуально-психологическое исследование
смогло указать на то, что положение в ряду братьев и сестер гораздо
сильнее может влиять на формирование характера, чем врожденные
свойства. Так, у первенца обнаруживаются консервативные черты,
склонность быть заодно с сильными; второй ребенок в семье
одного пола с первенцем всегда находится словно под парами и
пытается всех сокрушить; младший ребенок чаще всего резко отличается
от других — либо опережает других, либо демонстрирует крайнее
безразличие» [155, с. 24]. Именно положение ребенка в семье
(наряду с врожденными дефектами и задатками и наряду со стилем
воспитания) является, по А. Адлеру, важнейшим фактором
формирования жизненного стиля индивида и достижения жизненных
целей, реальных или фиктивных.
По мнению А. Адлера, индивидуальная психология может стать
на основе познания и самопознания мировоззрением и средством
295

Общественно полезная сторона Общественно бесполезная сторона
Стремление к видимости
Фикция героизма и богоподобия
Рис. 3.6. Основные факторы и варианты формирования жизненного стиля
по Адлеру (2002)
профилактики психических и социальных отклонений. Неустанная
пропагандистская работа ученого привела к созданию
специального института подготовки будущих родителей к рождению первого
ребенка, а затем каждого следующего ребенка вместе с ранее
родившимися детьми. В значительной степени такая подготовка может
снять проблемы в развитии первенца, который при этом
оказывается не «низвергнутым с трона», а «главным помощником» и
соучастником в уходе за новорожденным.
По-видимому, ценностные акценты учения А. Адлера на
социальной природе человека — на чувстве общности, так же как
и подчеркивание активной целеполагающей и творческой сущности
«Я», и связанное с ним представление об уникальности личности
296

каждого человека, обеспечили безусловную привлекательность для
всех тех, кого интересовали новые подходы к психотерапии и
психологии личности. Можно согласиться со всеми исследователями,
которые считают именно Адлера пионером эгоориентированной
психологии [291].
Эти идеи оказались весьма привлекательными для таких столь
разных областей психологического знания, как гуманистическая
психотерапия (Карл Роджерс, Виктор Франкл, Ролло Мэй),
психология личности (Гордон Олпорт, Абрахам Маслоу) [7] и
культурно-историческая теория Л.С. Выготского, для исследователей
стресса на работе и процессов принятия решения. Не будет
преувеличением сказать, что в профессиональной среде влияние идей
Адлера оказалось не менее, если не более решающим, чем влияние
основателя психоанализа.
Уже упоминавшийся выше историк психологии и
психотерапии и ученик Фрейда Фриц Виттельс указывал, что таких
сторонников психоанализа, как Карен Хорни, Харри Салливэн и Эрих
Фромм (Erich Fromm, 1900—1980), правильнее называть не
«неофрейдистами», а «неоадлерианцами» [147]. А автор рационально-
эмоциональной психотерапии Альберт Эллис идет еще дальше
в признании заслуг А. Адлера: «Альфред Адлер, возможно, даже
более, чем 3. Фрейд является настоящим отцом современной
психотерапии. Доказательства: он основал эго-психологию, которую
фрейдисты только недавно вновь открыли; он был одним из первых
гуманистических психологов... он подчеркивал целостность,
стремление к цели и чрезвычайную важность личных ценностей для
мышления, эмоционального развития и деятельности человека. Он
правильно понял, что сексуальные побуждения и сексуальное
поведение, хотя и играют большую роль в человеческих делах, есть
скорее результат, чем причина несексуальных мыслей человека.
Сейчас сложно найти кого-либо из ведущих психотерапевтов, кто
в том или ином смысле не был бы обязан очень многим
индивидуальной психологии Альфреда Адлера» [44, с. 11].
Можно сказать, что основная заслуга А. Адлера состоит в том,
что он сумел отыскать общее направление процесса гуманизации
психологии развития и психологии личности, воспитания и
психотерапии, реально начавшегося лишь в 1950-е гг. Он сформулировал
такие продуктивные для психологии и психотерапии понятия, как
чувство общности, чувство и комплекс неполноценности, компенсация
и сверхкомпенсация, индивидуальный стиль или стиль жизни. Ученый
первым обратил внимание исследователей на роль
последовательности рождения детей в семье и на явления соперничества детей
297

в борьбе за внимание родителей. Он также одним из первых сумел
показать, какое важное значение в жизни человека имеет процесс
постановки целей и связанные с этим процессы преодоления
исходной слабости и неполноценности, а также исходную
социальность ребенка. Тем самым, его вклад надо описывать не столько
в научно обоснованных понятиях и эмпирически доказанных
фактах, сколько в ценностях подхода к изучению и пониманию
психического мира человека, в ценностях гуманного отношения
к человеку, к его уникальности и потенциальной продуктивности
при всех, даже самых неблагоприятных как биологических, так
и социальных условиях.
Впрочем, как и в случае наследия 3. Фрейда, А.Х. Маслоу
и других влиятельных психологов, которое их последователи
пытались приблизить к требованиям научной психологии,
последователи Адлера разрабатывали методики, направленные на
эмпирическое изучение основных понятий его учения. Так, чувство
общности или социальный интерес изучались с помощью методики
Крэндалла Шкала социального интереса (SIS — Social Interest Scale),
состоящей из 15 пар личностных характеристик, где лишь одна
характеристика из каждой пары представляет показатель социальной
ориентированности индивида (способный прощать —
настороженный, благоразумный — сочувствующий и т.п.) [34].
Аналогичной направленностью обладает методика Индекс социального
интереса (Sil — Social Interest Index), представляющая ликертовскую
5-балльную шкалу, направленную на измерение социального
интереса индивида в четырех основных сферах: работа, дружба, любовь
и собственная значимость.
Сегодня последователи А. Адлера объединены в
многочисленные организации как профессионального, так и публичного
характера. Среди первых вьщеляется Североамериканское общество
психологии А. Адлера, которое издает бюллетень и ежеквартальный
журнал «Individual Psychology», а в Европе крупнейшим
является Общество А. Адлера в Германии и его журнал «Zeitschrift für
Individualpsychologie». В свою очередь национальные организации
создали Международную ассоциацию индивидуальной психологии,
которая раз в три года проводит свои съезды и издает журналы
«Journal of Individual Psychology» и «Individual Psychology», «Journal
of Adlerian Theory, Research and Practice».
3.2.3. Аналитическая психология К. Юнга
Если индивидуальная психология в наибольшей степени повлияла
на педагогику и психотерапию, то аналитическая психология нашла
298

себе не меньше приверженцев в сфере
искусства, теологии и философской
антропологии, хотя и целый ряд
психотерапевтических подходов используют отдельные
идеи К. Юнга. Карл Юнг (CarlJung, 1875-
1961) примкнул к психоаналитическому
движению позже А. Адлера и точно так же
разрывает контакты с 3. Фрейдом, не
разделив слишком категоричных взглядов
последнего.
Интересы К. Юнга в значительной
степени выросли на семейной почве, включая
интерес к психиатрии у деда по отцовской
линии — Карла Густава Юнга (Carl Gustav (1794-1864)
Jung, 1794—1864), основавшего лечебницу
для слабоумных детей и отмечавшего важность психологических
методов лечения душевных болезней. Выбрав психиатрию и
рациональное познание в университете, К. Юнг, тем не менее,
направил основные силы своего познания не столько на реальные
психические процессы, сколько на то, что скрыто за ними, —
на огромную сферу эзотерического знания, включая и сферу
бессознательного.
Уже в его докторской диссертации «К психологии и патологии
так называемых оккультных феноменов» ( 1902) можно рассмотреть
глубокий интерес к бессознательным продуктам психики, к их
символическим формам выражения и структурирования. В то же время
профессиональные требования вынудили его совместно с коллегой
по клинике Фра1щемРти1ином (/г0И£/Шш, 1878-1938)
разрабатывать в лаборатории клиники диагностические методики, что и
привело к диагностическому использованию метода словесных
ассоциаций, впервые описанному в совместных публикациях в двух
номерах «Journal ftir Psychologie und Neurologie» 1904-1905 гг. В 1906
и 1910 гг. под его редакцией в Лейпциге были изданы два тома
«Диагностических исследований ассоциаций», где К. Юнг ввел уже
понятие «комплекса» как совокупности аффективно нагруженных
бессознательных идей, обнаруживаемых с помощью
ассоциативного эксперимента.
С идеями 3. Фрейда он познакомился в 1901 г., прочитав по
заданию Э. Блейлера «Толкование сновидений» и выступив с
докладом по этой книге на научно-методическом семинаре в клинике
Бургхольцли. Эта работа произвела на К. Юнга глубокое
впечатление. Он выразил его в письме 3. Фрейду, и несколько лет они
299

вели интенсивную переписку. Однако личное знакомство ученых
состоялось лишь в 1907 г. Как утверждает легенда, приехавший
в Вену К. Юнг вел с 3. Фрейдом тринадцатичасовую непрерывную
беседу.
Влияние идей 3. Фрейда прослеживается начиная с самых
ранних произведений К. Юнга вплоть до самых последних. Среди
других непосредственных учителей нужно, конечно, назвать его
длительного руководителя и наставника Э. Блейлера, влияние
которого сродни влиянию Э. Брюкке на 3. Фрейда, а также П. Жане,
который открыл ему иерархическую структуру психических
процессов, природу «автоматизмов» (в том числе галлюцинаторных
явлений, ощущений и «голосов») и значение интеграции психических
процессов. Вполне очевидным является и влияние А. Адлера, идеи
которого, наряду с идеями 3. Фрейда, стали одним из важнейших
объектов анализа К. Юнга.
Среди заочных учителей К. Юнга можно назвать и И. Гёте,
и Э. Сведенборга, и Ф. Ницше, которыми он увлекался в юности,
и представителей французской социологической школы — Э. Дюрк-
гейма, и особенно Л. Леви-Брюля, а также работы Альфреда Бине,
с которыми он активно знакомился во время своей стажировки
в Париже у П. Жане. Не обошло его и влияние Ч. Дарвина. Так,
два типа адаптации живых организмов — через развитие
индивидуальных способностей приспособления или через развитие
репродуктивного цикла, — были использованы К. Юнгом как основание
для выделения типов экстраверсии и интроверсии [313, С. 404],
хотя это и выглядит слишком абстрактной и трудно сопоставимой
аналогией. Скорее всего, своими ссылками на Ч. Дарвина К. Юнг
лишь отдавал дань эволюционной теории, абсолютно
доминировавшей в начале XX в. во всех гуманитарных и социальных
областях. А вот типология А. Бине (или ее двухфакторный вариант,
предложенный В. Штерном) стала, скорее всего, основой его
типологии.
Фактически К. Юнг примыкал к психоанализу лишь в 1907—
1913 гг., когда в своих работах следовал идеям и понятиям 3. Фрейда.
При этом в данных работах он использовал фрейдовское понятие
«либидо» в более широком значении — не столько как сексуальную
энергию, сколько как психическую энергию вообще, что вызвало
резкие возражения 3. Фрейда. Еще более резкие возражения
вызвала интерпретация К. Юнгом «эдипова комплекса» не как
реального явления, а как чисто символического бессознательного акта.
После окончательного разрыва К. Юнг предпочитал различать
изложение психоаналитических воззрений и методов 3. Фрейда
зоо

от собственных взглядов и построений, обозначенных им в 1916 г.
как аналитическая психология.
Так, в одной из первых статей 1913 г., посвященных изложению
теории и практики психоанализа, он, обсуждая традиционное
психоаналитическое толкование сновидения, пишет: «Если
придерживаться одностороннего полового толкования, действительное
значение сновидения ускользает. Сексуальность в сновидении
является лишь средством выражения, но отнюдь не всегда смыслом
или целью их. Указание на проспективный или предвосхищающий
смысл сновидения получает особое значение, когда анализ
настолько продвинут, что больной интересуется будущим, а не одной
лишь внутренней жизнью или своим прошлым... Если же в
позднейший период анализа какое-либо сновидение содержит
кровосмесительную фантазию, которую мы имеем основание считать уже
разрешенной, то ей не нужно приписывать безусловно полового
значения, ее следует считать символической. В этом случае половая
фантазия имеет значение символа, а не конкретности. Если же мы
не пойдем дальше конкретного значения, то тем самым сведем
психику больного исключительно к сексуальности, благодаря чему
происходит задержка развития его личности» [312, с. 66—67]. Здесь
ученый не только отрицал ведущую роль сексуального влечения,
как это делал и Адлер, но и указывал на отрицательную роль
подобной интерпретации.
Уже здесь мы видим значительных отход от двух главных
постулатов 3. Фрейда — «самоценности сексуальной цели» и
«обращенности в прошлое», что отмечается и самим К. Юнгом. В своих
лекциях и дискуссиях, состоявшихся в Институте медицинской
психологии при Тэвистокской клинике в Лондоне в 1935 г., ученый
отмечал: «Для Фрейда бессознательное является главным образом
вместилищем вытесненных содержаний. Он смотрит на него под
углом зрения детства. Для меня бессознательное является
безбрежной исторической сокровищницей. Я сознаю, что у меня было
детство, но оно невелико в сравнении с безбрежными просторами
истории, которые с юных лет интересовали меня больше, чем
детство» [314, с. 131].
Как мы видим, К. Юнг значительно трансформировал
топографическую модель 3. Фрейда (сознательное-предсознательное-бес-
сознательное), разделяя бессознательное на индивидуальное и
коллективное. Условно он изобразил психические слои в следующей
схеме, представленной во второй Тэвистокской лекции (рис. 3.7).
Именно понятие коллективное бессознательное стало ядром теории
Юнга во всех его культурологических работах.
301

Рис. 3.7. Схема слоев психики по Юнгу [314, с. 45]
В своих лекциях, прочитанных в 1936 г. в Лондоне, ученый
подчеркивал: «Мой тезис, следовательно, таков: помимо нашего
непосредственного сознания, которое имеет полностью личностную
природу и которое, как нам кажется, является единственной
эмпирически данной психикой (даже если мы присоединим в качестве
приложения личностное бессознательное), существует вторая
психическая система, имеющая коллективную, универсальную и
безличную природу, идентичную у всех индивидов. Это коллективное
бессознательное не развивается индивидуально, но наследуется.
Оно состоит из предсуществующих форм, архетипов, которые лишь
вторичным образом становятся осознаваемыми и которые придают
определенную форму содержаниям психики» [312, с. 72].
Интересно, что сам К. Юнг в качестве главного тезиса,
разделяющего его с Фрейдом, выделил не столько содержательные
разногласия, сколько личностную позицию в своем творчестве:
«Понимание субъективного характера всякой психологии, созданной
отдельным человеком, является, пожалуй, той отличительной
чертой, которая самым строгим образом отделяет меня от Фрейда»
302

[311, с. 64]. Его больше всего раздражало именно то, что свои
сексуальные интерпретации 3. Фрейд считал вполне научными и
объективными, в то время как все другие возможные интерпретации,
которые не шли в этом русле, признавал субъективными и
ненаучными.
В качестве важного вклада К. Юнга в психологию, во-первых,
следует отметить диагностическое применение метода словесных
ассоциаций (совместно с Ф. Риклиным и Э. Блейлером) в целях
выявления скрытого от сознания значимого содержания, в том
числе применение в целях судебно-психологической экспертизы,
продолженное затем А.Р. Лурией. Считается, что впервые ввел
в обиход метод словесных ассоциаций Ф. Гальтон, затем он
применялся в школе В. Вундта, а также у А. Бине для исследования
типов интеллектуальной деятельности. Э. Блейлеру, Ф. Риклину
и К. Юнгу принадлежит лишь приоритет в клиническом
применении этого метода, ибо криминалистическое применение метода
словесных ассоциаций, скорее всего, впервые было предложено
М. Вертхаймером и Юлиусом Клайном, примерно на год раньше.
Во-вторых, основным вкладом К. Юнга считается введение
типологической шкалы интраверсии-экстраверсии, которая была
создана на основе предложенных Вильямом Штерном
(«субъективный» и «объективный» типы) и Альфредом Бине двух типов
познавательных установок — интроспекции (ориентации нашего
познания прежде всего на внутренний мир) и экстерноспекции
(ориентации на внешний мир). Правда, сам К. Юнг ссылался в своем
докладе 1913 г. на Джемса, который делил всех философов на
идеологов, концентрирующих свое внимание на духовной жизни,
и позитивистов, больше доверяющих внешне-объективным
реальностям. При этом К. Юнг также признавал отсутствие чистых
типов, поскольку «...каждому человеку присущи оба механизма,
экстраверсии и интроверсии, и лишь относительный перевес того
или другого определяет тип» [313, с. 30]. Критерием различения
является движение интереса или к объекту, что означает подчинение
объекту и признание его первостепенной ценности, или к самому
субъекту, на его собственные психические состояния, что означает
приоритет своей ситуации и субъективного видения.
При этом для каждого из этих типов может доминировать также
одна из четырех основных психологических функций: мышление,
чувство, ощущение и интуиция. Последняя понимается К. Юнгом
как «восприятие через бессознательное» [313, с. 641]. «Если одна
из этих функций привычно господствует над другими, то форми-
303

руется соответствующий тип. Поэтому я различаю мыслительный,
чувствующий, ощущающий и интуитивный типы» [313, с. 33].
В результате образуются восемь функциональных типов, которые
к тому же, по К. Юнгу, имеют еще очевидные половые различия.
Важно отметить, что, говоря об экстраверсии-интроверсии,
ученый имел в виду врожденный тип или предрасположение
действовать либо на основе субъективных воззрений, либо на основе
объективных обстоятельств. Если в семье или школе происходит
навязывание противоположного типа, то могут возникать
функциональные нарушения типа невроза: «Там, где происходит такое
обусловленное внешними влияниями искажение типа, индивид
впоследствии обычно заболевает неврозом, и исцеление возможно
лишь при условии выявления той установки, которая, естественно,
соответствует данному индивиду» [313, с. 405].
Еще до публикации «Психологических типов», выступая на
Психоаналитическом конгрессе в Мюнхене в сентябре 1913 г., К. Юнг
уже различал экстраверсию-интроверсию как склонности больного
истерией (экстраверсия) или шизофренией (интроверсия), которые
лишь в патологии проявляются в более или менее чистом виде,
в то время как в норме — лишь в относительном преобладании.
Правда, к шкале экстраверсии-интроверсии ученый добавил еще
эпитет «регрессивная», что несколько запутывает картину: «Я
называю регрессивной экстраверсией то явление трансференции или
переноса (обозначаемое 3. Фрейдом словом Übertragung), которое
заключается в том, что склонный к истерии субъект проецирует
иллюзии или субъективные оценки из мира своих чувствований в мир
внешний. Регрессивную же интроверсию я усматриваю в
противоположном болезненном явлении, а именно в таком, которое мы
встречаем в случае шизофрении, когда таким фантастическим
видоизменениям подвергается сам субъект» [313, с. 597].
Вряд ли можно согласиться с таким сомнительным
объединением реального механизма терапевтического процесса или
процесса психологической защиты с характерологическими
склонностями. В дальнейшем К. Юнг отказался от такого представления,
поскольку по его собственному определению, данному в
докладе на Конгрессе швейцарских психиатров в Цюрихе в 1928 г.,
«...Характер — это сложившаяся устойчивая индивидуальная форма
человеческого бытия» [313, с. 624].
В то же время в последующих работах ученый усилил
интегральный характер установок экстраверсии-интроверсии:
«Интроверсия и экстраверсия как типы установок обозначают диспо-
304

зицию, обуславливающую в значительной степени психический
процесс в целом, поскольку она характеризует предрасположенное
реагирование и тем самым определяет не только образ действия
и вид субъективного опыта, но и характер бессознательной
компенсации» [313, с. 636]. Однако хотя сам К. Юнг признает, что «Целью
психологической типологии не является классификация людей
на категории... скорее, обеспечить критическую психологию
возможностью осуществлять методическое исследование и
предоставление эмпирического материала» [313, с. 659], он так и не сделал
последующих шагов в превращении интроверсии-экстраверсии
в реальную шкалу определения этих установок у конкретных
индивидов.
Если в типологии интроверсии-экстраверсии у К. Юнга вполне
очевидным предшественником был Альфред Бине (а возможно,
и В. Штерн), причем опиравшийся на вполне конкретные
эмпирические данные, то понятия, характеризующие структуру личности
по К. Юнгу, во многом заимствованы у 3. Фрейда и также имеют
чисто метафизический, спекулятивный характер.
Структура личности по К. Юнгу включает эго, персону, тень,
аниму (у мужчин), анимус (у женщин) и самость, которые
одновременно являются и архетипами (рис. 3.8). Эго является центром
СОЗНАНИЕ
, БЕССОЗНАТЕЛЬНОЕ
Рис. 3.8. Схема структуры личности по К. Юнгу
305

сознания, который обеспечивает чувство постоянства и
направленности сознательной жизни, но также вырастает из
бессознательного. Персона является внешним выражением индивида
(социальные роли, внешний облик) и его субъективно социально
приемлемого характера. Так как латинское слово «персона» означает
«маска» или «фальшивое лицо», К. Юнг акцентирует здесь
функционирование в соответствии с социальными нормами, что имеет
как позитивные, так и негативные аспекты. В свою очередь, тень —
подавленный сознанием архетип, включающий негативное
содержание опыта, тенденций и желаний, несовместимых с
социальными идеалами и нормами, принятыми индивидом. Тень включает
как негативные, отвергаемые тенденции, так и неразвитые
позитивные и негативные черты «личного бессознательного».
Познание тени до известной степени нейтрализует ее негативное
воздействие. Анима-анимус представляет все то содержание
психики, которое не согласуется с половой идентичностью индивида.
В процессе развития психики происходит диалог между эго и анима-
анимус, и если влияние последней осознается, то анима-анимус
берет на себя роль связи между сознанием и бессознательным, пока
последнее не интегрируется в самость. Эта последняя структура
считается Юнгом центральным архетипом, воплощающим
целостность и общий склад личности, единство всех слоев и элементов.
Достижение самости является целью и вершиной психического
развития и процесса самореализации, который Юнг называет «ин-
дивидуацией», в результате которого происходит интеграция всех
процессов и структур.
Вряд ли имеет смысл анализировать все эти представления
теории личности К. Юнга, ибо он и не стремился подвести под
эти понятия какие-либо научные факты и данные исследований
и не претендовал на объективное изучение индивидуальных
особенностей так, как это понималось уже тогда в научной
психологии. Фактически вся его научно-исследовательская деятельность
ограничилась применением метода словесных ассоциаций для
диагностики аффективных следов на самых ранних этапах
профессиональной карьеры ученого.
Огромный интерес к характеристикам интроверсии-экстра-
версии привел к созданию ряда эмпирических методик,
направленных на измерение этих переменных. Вопрос лишь в том,
насколько их авторы опирались на теорию К. Юнга при создании
этих методик. Если иметь в виду наиболее популярную методику
Ганса Айзенка, то в ней какая-либо содержательная связь с идеями
Юнга не прослеживается. В то же время методика Индикатор типа
306

Майерс-Бриггс значительно более близка к теории Юнга. В ней,
правда, используются не 8 юнговских основных типов, а 16
различных, причем, скорее, взаимосвязанных типов, в то время как
у К. Юнга речь идет о вполне независимых типах.
К сожалению, ученый испортил свою репутацию как
представителя гуманной профессии и человека в глазах мирового
профессионального сообщества в 1930-е гг., сотрудничая с Новым
германским психотерапевтическим обществом, во главе которого стоял
родственник Германа Геринга, и согласившись возглавить прона-
цистский «Центральный психотерапевтический журнал». В этом
журнале он опубликовал две свои достаточно резкие статьи против
3. Фрейда и А. Адлера, выглядевшие как антисемитские, поскольку
они были обращены не только против творчества, но и против
личностей бывших соратников [156].
Будучи швейцарским подданным и живя в нейтральной
Швейцарии, К. Юнга вовсе не имел необходимости доказывать свою
профессиональную авторитетность сотрудничеством с
нацистскими учреждениями. Скорее всего, можно говорить не только
о его личной антипатии к А. Адлеру и 3. Фрейду после разрыва
с ними как о мотиве таких поступков, но и об уязвленном
профессиональном самолюбии, ибо не только в психоаналитическом
кругу, но и в швейцарском психиатрическом сообществе к его
эзотерическим увлечениям относились весьма настороженно.
Признание своей теории научной школой соседней Германии могло
компенсировать для честолюбия Юнга недоверие ближайших
коллег и упреки в ненаучности его поисков. В известной степени
его соображения оправдались, ибо в те же 1930-е гг. он удостоился
высоких наград от Гарвардского и Оксфордского университетов.
Из других последователей глубинной психологии можно
отметить теоретические работы Карен Хорни, Гарри Салливэна,
Анны Фрейд, Доналда Винникотта, Вильхельма Райха, Маргарет
Малер, Эрика Эриксона, Джона Баулби, Хайнца Кохута и
методические труды Мелани Клайн, Германа Роршаха, Генри Маррея
и других, которые внесли известный вклад в развитие
клинической психологии и в ряд других областей психологии. Некоторые
из них, в лице Роршаха и Маррея, даже пытались, правда без
значительных успехов, приблизить психоанализ к сфере естественной
науки, вводя методики диагностики психических особенностей или
используя естественнонаучные объяснения феноменов, описанных
в психоанализе.
Некоторые историки науки называют глубинную психологию
«повивальной бабкой» всей европейской культуры XX в., особенно
307

искусства и воспитания. Психоанализ оказался обязательным
культурным компонентом буржуазного западного общества XX в.
Причины сложившейся тогда ситуации имеют гносеологические и
прагматические факторы.
Группа гносеологических причин относится к задачам
социального познания. Глубинная психология восстановила статус
неосознаваемых психических явлений — «камня, который
призрели строители», т.е. восстановила полноту психической жизни,
реабилитировав процессы внутренней регуляции и дав толчок
к изучению неосознаваемых компонентов мотивации поведения
и личности в целом. К тому же для большинства образованных
читателей схема структуры личности в понимании 3. Фрейда («Я»,
«Оно» и «Супер-Я») была хорошо понятна и вполне правдоподобна.
Одновременно, и это можно отнести к «прагматической» группе
причин, она показала важность этой саморегуляции и опасность
ограничения лишь внешним принуждением и управлением в
процессах организации поведения человека. Одновременно
психоанализ давал индульгенцию на любые отклонения от нормы. Этот
вклад, возможно, оказался решающим для гуманизации процессов
обучения и воспитания в ареале европейской культуры в XX в.,
с одной стороны, и полным размыванием границы между нормой
и отклонениями в сексуальной сфере — с другой. К тому же
работы психоанализа, и особенно К. Юнга, открыли для творческой
интеллигенции неограниченные горизонты новой и наукообразной
интерпретации как событий прошлого, так и всех культурных
явлений.
Безусловно, что в своей традиционной форме глубинная
психология была не в состоянии дать научные ответы на поставленные
вопросы. Все идеи или теории глубинной психологии надо
рассматривать лишь как достаточно общие гипотезы или попытки
дифференциации терминов, например, для понятий тревожность
или депрессия. Открытыми остались и вопросы по поводу понятий
защитный механизм, сопротивление, перенос, контрперенос и других
конструктов, потенциально весьма ценных для последующего
развития клинической психологии и психологии личности.
В то же время эти понятия и идеи представителей глубинной
психологии оказались богатейшим источником вдохновения для
исследователей в области клинической, социальной, возрастной
и многих других прикладных разделов психологии.
Характеризуя основные современные течения в психиатрии
начала XX в., Освальд Бумке резко критикует психоанализ, но
одновременно и подмечает его главную привлекательность для профес-
308

сионалов в данной сфере: «Фрейдовская школа содержит в себе так
много отталкивающего. Отсутствие критики, когда фантастические
рассказы отдельных лиц выставляются в качестве объективных
истин, хитроумная диалектика, узаконивающая невозможнейшие
логические прыжки, беззастенчивость, с которой гипотезы
нагромождаются на гипотезы без всяких доказательств, и, наконец,
необычайная переоценка половых мотивов давно бы лишила эту
школу всякой привлекательности, если бы в течение долгого
времени психоанализ не был единственным направлением, которое
пыталось охватить душевные явления как целое» [175, с.16—17].
В то же время, именно идиографический подход стал основным
в развитии глубинной психологии, и, прежде всего, психоанализа,
который почти на полвека стал ведущим направлением
клинической психологии. Нетрудно понять, что популярность
психоанализа явилась не столько следствием новизны идей 3. Фрейда или
эффективности его терапии, сколько его созвучностью тенденциям
в понимании человека и его социальных взаимоотношений в
либеральной части Европейского общества начала XX в. Следствия
эмансипации женщин и либерализации социального управления
затрагивали, прежде всего, сферу семейных и неформальных
отношений, и, в частности, сферу сексуальных отношений, которая
в эпоху гораздо более трагических социальных конфликтов
выглядела вполне безопасной для самых разных инноваций.
Скорее всего, 3. Фрейд раньше других почувствовал эти
тенденции, так же как желание найти более локальное и безопасное
объяснение причин межличностных и межгрупповых конфликтов
и агрессии. Не менее точно он почувствовал потребность среднего
класса европейской буржуазии в эмоциональном самовыражении
за пределами круга своих друзей и партнеров, где такое
самовыражение не приветствовалось. Также привлекательность
психоанализа для обыденного сознания заключается в том, что Фрейд и его
последователи поставили во главу угла в понимании психической
жизни человека тезис, что наши наболее сильные мотивы и
эмоциональные переживания, как правило, не осознаются в качестве
регулирующих инстанций.
Психоанализ привел к сдвигу акцентов во всей психологии
на сферу мотивов и эмоций, что значительно обогатило палитру
психологических исследований и обратило многих психологов
к темам, волнующих всех людей — насилие и агрессия, любовь
и ревность, зависть и стыд.
Не менее важным было влияние идей А. Адлера на
клиническую психологию. Вполне обоснованными выглядят оценки новых
309

течений в психоанализе не как создание неофрейдизма, а как
создание неоадлерианства. Скорее всего, именно идеи Эго-ориенти-
рованной психологии легли в основу и ряда школ гуманистической
психологии, созданных бывшими психоаналитиками наряду
с представителями других традиций в психологии. Идеи А. Адлера
о роли чувства общности, компенсации и обращенности
психической жизни на будущее оказались гораздо перспективнее и
привлекательнее для последующего развития психологии и
психотерапии, чем идеи пансексуализма или архетипов.
Наименее влиятельными в психологии, но не в
искусствоведении и культурологии, оказались идеи К. Юнга. Основной
причиной такого забвения может служить значительная эзотеричность
этих идей, несовместимая с современным представлением о
психологии как прежде всего области науки. Понятия, предложенные
Юнгом, стали со временем восприниматься просто как красивые
метафоры вне контекста изучения личности человека.
Задействованы оказались лишь понятия интроверсии-экстраверсии, которые,
правда, были операционализированы в значении, весьма отличном
как от юнговского, так и от предшествующих подобных типологий
А. Бине и В. Штерна.
Можно сказать, что появление психоанализа оказалось
наиболее крупным и успешным проектом XX в. Новаторские амбиции
3. Фрейда оказались востребованными средним классом
австрийского и всего западного общества, что заставило значительную
часть психиатрического и психологического сообщества
клиницистов примкнуть к этому движению. Для профессионалов, не
согласных с пансексуализмом 3. Фрейда, более привлекательными
оказались другие направления глубинной психологии, в частности,
индивидуальная и аналитическая психология. Скорее всего, успех
идей К. Юнга в области искусствоведения объясняется весьма
диффузным характером этой сферы, где точное знание вряд ли
когда-нибудь будет востребовано в полной мере. В свою очередь,
в клинической психологии и педагогике более востребованными
оказались идеи А. Адлера, так же как и в психологии развития.
Вопросы для самоконтроля
1. Каких ученых можно назвать учителями 3. Фрейда? В чем состояло их
влияние на возникновение фрейдовской теории?
2. Что заставило 3. Фрейда прекратить работу в лаборатории Э. Брюкке?
3. Какие первоисточники психоанализа можно считать наиболее
важными?
4. Что явилось для 3. Фрейда наибольшим разочарованием на ранних
этапах карьеры ученого?
310

5. Как возник психоанализ?
6. Как развивалось психоаналитическое сообщество?
7. В чем заключалась правота оппонентов 3. Фрейда?
8. Что можно считать наиболее важным вкладом 3. Фрейда в развитие
психологии?
9. Можно ли считать психоанализ областью научной психологии?
10. Был ли неизбежен разрыв научных контактов 3. Фрейда и А. Адлера?
Объясните свою точку зрения.
11. Перечислите основные понятия индивидуальной психологии А.
Адлера. Как они соотносятся друг с другом?
12. Что можно назвать главными достижениями индивидуальной
психологии?
13. Назовите основные понятия аналитической психологии К. Юнга. Как
они соотносятся друг с другом?
14. Можно ли считать аналитическую психологию К. Юнга областью
научной психологии?
15. Каков вклад глубинной психологии в развитие психологии и
европейской культуры?
3.3. СТАНОВЛЕНИЕ БИХЕВИОРИЗМА
Первая работа, заявившая о претензии бихевиоризма стать новой
концепцией психологической науки, появилась лишь в 1913 г.,
однако исследования психических явлений в этом русле начались
гораздо раньше. В создании этого научного направления участвовали
многие американские, немецкие, английские, французские и
российские ученые и мыслители, прежде всего, Р. Йеркс и Э. Торн-
дайк, которые достигли уже к этому времени известных успехов
в изучении поведения животных, а также Огюст Конт, Генри
Модели, Конви Ллойд Морган (Conway Lloyd Morgan, 1852-1936),
Жак Лёб (Jacques Loeb, 1859-1924), Иван Сеченов (1829-1905),
Владимир Бехтерев и Иван Павлов, а также Чарльз Пирс (Char/es Peirce,
1839—1914), который также отвергал возможность объективного
познания путем интроспекции.
3.3.1. Предшественники и соавторы бихевиоризма
И.М. Сеченов
По-видимому, первым исследователем, предложившим
радикальную программу отказа от интроспекции, стал И.М. Сеченов
(1829—1905), который был и первым русским физиологом,
получившим образование в Европе и создавшим первую отечественную
физиологическую школу. Еще будучи на стажировке в Европе,
И.М. Сеченов напечатал три работы, из которых статья «Beiträge zur
Pneumatologie des Blutes» (1859) привлекла наибольшее внимание
311

специалистов тем, что в этой работе автор описал построенный им
новый прибор для выкачивания газов из крови с возобновляемым
вакуумом. После прохождения естественнонаучной школы у К.
Людвига, Г. Гельмгольца и их единомышленников в лучших
университетах Европы, сформировался и основной круг интересов ученого:
химический состав крови, характеристики проводящих путей и
взаимоотношения между центральной и вегетативной нервными
системами. Именно из последней темы впоследствии и возник интерес
И.М. Сеченова к изучению и пониманию психических процессов.
Незадолго до прибытия Сеченова в Париж были опубликованы
результаты опытов Эдуарда Вебера, который раздражал слабым
током блуждающий нерв лягушки и обнаружил ослабление частоты
сердцебиения в результате этого воздействия. Э. Вебер также
отметил, что иногда спино-мозговые рефлексы больше подавляются
у нормальных животных, чем у децеребрированных, что привело
•ч ^Vr,, . ^л: ученого к мысли о возможном тормозящем
влиянии головного мозга на спино-мозговые
рефлексы. И.М. Сеченов решил
экспериментально проверить эту гипотезу о тормозящем
влиянии головного мозга на спино-мозговые
рефлексы, в частности на рефлекторную
реакцию отдергивания лягушачьей лапки,
помещаемой в слабый кислотный раствор.
Раздражая последовательно разные части мозга
лягушки кристаллами соли, он (при
раздражении в области таламуса и четверохолмия)
достиг подавления рефлекса отдергивания,
что и явилось экспериментальным
подтверждением гипотезы Э. Вебера. Уже в 1863 г. это
исследование, впервые доказавшее тормозящее влияние
центральной нервной системы, было опубликовано в Париже и Берлине
и стало ориентиром для физиологов всего мира. Завязалась
дискуссия о специфичности путей распространения этого влияния,
которая вынудила И.М. Сеченова провести новые опыты и
уточнить характер тормозящих влияний.
По мнению ученого, разработка кортико-спинальной системы
регуляции активности открывала путь к чисто физиологическому
пониманию психики. В те же годы он размышлял на тему
возможности распространения рефлекторного принципа на все
психические явления. Итоги своих размышлений он изложил в
популярной работе под названием «Попытка ввести физиологические
основы в психические процессы» с подзаголовком «Рефлексы го-
312

ловного мозга», который и стал окончательным названием статьи,
опубликованной в 1863 г. в медицинском журнале, а затем
вышедшей отдельным изданием [271]. Замена названия имела
цензурный характер, ибо цензору показалась кощунственной заявка
на распространение естественнонаучных принципов на
человеческую душу. Далее эта работа переиздавалась и стала
чрезвычайно популярной у всей научной медицинской молодежи России,
включая И.П. Павлова и В.М. Бехтерева. В этой работе
утверждалось, что любое поведение человека можно разложить на
управляемые мозгом рефлекторные акты, которые в процессе развития
индивида образуют сложные цепочки.
Именно в работе Рефлексы головного мозга появилось
представление о речевом мышлении как о заторможенном речевом
рефлексе, задержанном на двух третях на выходе, в то время как эмоции
предполагают усиление рефлекторного акта на выходе. В целом эта
работа может быть понята как достаточно яркий манифест
ортодоксального бихевиоризма, где, правда, вместо термина поведение
использовался термин отраженное движение, что представляет
заключительную, двигательную часть рефлекторного акта.
Эта статья и была воспринята многими российскими, а
впоследствии и советскими физиологами, философами и психологами как
радикальная программа объективного материалистического
подхода к изучению психики, отрицающая любые идеалистические
подходы. В последующем, в результате полемики ученого о путях
изучения психических явлений с философом Константином
Кавелиным (1818-1885) появилась его статья «Кому и как
разрабатывать психологию?» (1873), в которой И.М. Сеченов ратовал за чисто
физиологическое исследование психических явлений как
объективное изучение внешне наблюдаемого рефлекторного поведения
у животных. Впоследствии он неоднократно, вплоть до 1903 г.,
обращался к психологической тематике, отмечая возможности
исследования мышления, чувств и воли на основе чисто
физиологических проявлений.
Однако эти концептуальные и полемические работы 1860—
70-х гг. не были переведены и не привлекли внимания на Западе.
Причин этого игнорирования несколько. Россия воспринималась
как глубокая провинция научного мира, а литература,
публикуемая на русском языке, не попадала в зону внимания
международного научного сообщества. К тому же, тезисы И.М. Сеченова
носили слишком радикальный характер и никакими аргументами
на уровне поведения человека не подтверждались. Полемический
пыл его программных статей вряд ли был оправдан, ибо никакой
дискуссии на эту тему в международном научном сообществе не ве-
313

лось. Скорее всего, именно эти соображения остановили ученого
от публикации своих работ на европейских языках.
Активное привлечение идей И.М. Сеченова в качестве флага
новой советской психологии после 1920 г. было связано в
значительной степени с его достаточно левыми взглядами в молодые годы
и дружбой с идеологом революционного движения народовольцев
Н.Г. Чернышевским. В романе Чернышевского «Что делать?», как
считается, прототипом одного из главных персонажей — Кирсанова
—выступил И.М. Сеченов. Правда, конфликты ученого с властями
находились в рамках свободомыслия, типичного для передовых
ученых того времени. Сильным аргументом для использования
его идей идеологами Советской власти было и то, что к 1917 г.
труды уже покойного Сеченова был гораздо доступней для любой
идеологической интерпретации, чем работы живущих в это время
В.М. Бехтерева и И. П. Павлова.
В то же время дух работ И.М. Сеченова и предложенный им
принцип рефлекторное™ психического процесса стали важными
факторами влияния на новое поколение физиологов и
психологов, как благодаря цитированию «Рефлексов головного мозга»,
так и благодаря работам его многочисленных учеников. Среди
последних следует отметить таких выдающихся ученых, как В.В. Па-
шутин, И.Р. Тарханов, П.А. Спиро, В.К. Ворошилов, Б.Ф. Вериго,
A.A. Ухтомский, A.A. Жандр, Н.П. Кравков, Г.В. Хлопин, А.Ф.
Самойлов, И. Цион, Н.Е. Введенский.
Ллойд Морган, Жак Лёб и Герберт Дженнингс —
исследователи психики животных
Считается, что Ллойд Морган был первым ученым, проведшим
в 1880-х гг. масштабные исследования по психологии животных,
которых он наблюдал в естественных условиях с некоторыми
элементами экспериментального воздействия. Джордж Романее
считал Л. Моргана своим учеником, хотя последний старался
свести антропоморфизм объяснения поведения животных,
типичный для Дж. Романеса, к минимуму. Пика профессиональной
карьеры Л. Морган достиг на должности профессора психологии
и педагогики Бристольского университета, где занимался не только
психологией, но и геологией и зоологией. Результатом этих
исследований стал цикл статей и учебник «Введение в сравнительную
психологию» 1894 г., позже многократно переиздававшийся.
Согласно принципу экономии, введенному Л. Морганом, нет
необходимости в поиске объяснения на более высоких уровнях
проявления психического, если это можно объяснить на более
314

низком уровне. Ученый полагал, что поведение животных
ограничивается процессами научения на более примитивном сенсорном
уровне по сравнению с рефлексивным мышлением человека.
Значительная часть его исследований была посвящена научению
животных методом «проб и ошибок», причем именно у него впервые
появилась идея о тенденции закрепления действий, ведущих
к успешным попыткам. Именно его исследования цыплят и гусят
позже стали образцом для Э. Торндайка в его исследовании
поведения животных, а идея о закреплении действий, ведущих к
достижению желаемого результата, превратилась в знаменитый «закон
эффекта».
В свою очередь Дж. Уотсон в предисловии ко второму изданию
«Психология как наука о поведении» говорит о том, что его
исследования в области психологии животных начаты впервые под
влиянием Л. Моргана, а затем Э. Торндайка. Исследования по
сравнительной психологии, начавшись в Англии, уже к концу XIX в.
переместились, в основном, в США. Именно там лабораторное
изучение животных постепенно распространилось на всех ученых,
желавших заниматься психологией как объективной наукой без
использования интроспекции.
Немецкий биолог Жак Лёб в конце XIX в. разработал теорию
поведения животных на основе тропизмов. Тропизмы
представляют, по Лёбу, вынужденные автоматические движения за счет
активизации (или торможения) роста и размножения отдельных
групп клеток при воздействии соответствующих стимулов. В свою
очередь, эти движения происходят за счет неодинаковых физико-
химических процессов в симметричных частях организма в ответ
на односторонние внешние воздействия (так, фототропизмы —
врожденные реакции на световые стимулы, хемотропизмы — на
химические вещества и т.п.). Ученый верил, что в будущем удастся
объяснить все формы поведения животных (по крайней мере,
простейших) физико-химическими процессами.
При этом он считал, что психическая жизнь появляется,
в основном, лишь на уровне позвоночных, а из беспозвоночных
она присутствует только у пауков и некоторых ракообразных и
головоногих. Ж. Лёб проводил оригинальные исследования и читал
лекции в ряде университетов США, где слушателем в Чикагском
университете был Джон Уотсон. Дж. Уотсон под впечатлением этих
лекций хотел провести диссертационное исследование именно под
руководством Лёба в 1901/1902 учебном году, однако его
академические наставники Дж. Энджелл и Г. Доналдсон отговорили его от
этого [304].
315

Считается, что наиболее непосредственными
предшественниками и идейными провозвестниками бихевиоризма были Роберт
Йеркс (Robert Yerkes, 1876-1956) и особенно Эдвард Торндайк
(Edward Thorndike, 1874—1949). Заметный след оставили также это-
логические работы Ганса Дриша (Hans Driesch, 1867-1941),
Герберта Дженнингса (Herbert Jennings, 1868-1949), Якоба фон Икскюль
(Jakob von Uexküll, 1864-1944), Альбрехта Бетэ (Albrecht Bethe, 1872-
1954) и других.
Скорее всего, большинство этих работ не вдохновили Дж. Уот-
сона по очень простой причине — почти все они пытались найти
специфические механизмы поведения животных, но описать их
в очень общих понятиях, в то время как его интересовали лишь
те механизмы и формы поведения, которые можно было бы
считать общими и для животных, и для человека. Кроме того, язык,
на котором были написаны работы этих авторов (исключая
Г. Дженнингса), вызывал затруднения в понимании и вполне
обоснованные подозрения в использовании антропоморфных или
интроспективных способов описания и объяснения наблюдаемого
поведения.
Согласно Г. Дженнингсу, который впервые стал заниматься
поведением одноклеточных и простейших многоклеточных
организмов, психикой обладают даже простейшие организмы, и их
реакция на воздействующие стимулы уже не носит столь простого
и локального характера, как это описывал Ж. Лёб, а представляет
реакцию всего организма. В зависимости от общего
физиологического состояния организма реакция меняется даже при неизменной
стимуляции. Тем самым у Дженнингса появилось уже
представление о промежуточных факторах между стимулом и реакцией,
описанное более подробно намного позже в работах Р. Вудвортса,
К. Халла и Э. Толмена. В качестве таковых Г. Дженнингс называл
степень сытости или голода, степень утомления, наличие
приспособительных навыков, опыт предшествующих воздействий. Более
того, он говорил о спонтанных движениях одноклеточных
организмов и описывал общие формы поведения простейших с
помощью «метода проб и ошибок».
Роберт Йеркс
Хотя Роберта Йеркса можно считать предтечей идей
бихевиоризма, его идеи оказались неприемлемыми для Дж. Уотсона и его
преемников в силу целого ряда причин. При этом в начале свой
профессиональной карьеры Дж. Уотсон активно сотрудничал
с Р. Йерксом в попытке формализовать методы сравнительной
316

психологии, результатом чего является их
совместная статья 1911 г. Возможно, именно
Р. Йеркс впервые познакомил Дж. Уотсона, как
и других американских психологов, с работами
И.П. Павлова и его школы.
Р. Йеркс был одним из пионеров
сравнительной психологии (или психобиологии, как
он позднее предпочитал ее называть). С начала
своей научной карьеры Р. Йеркс изучал медуз,
моллюсков, ракообразных, черепах и закончил
изучением приматов. В 1929 г. ученый создал
в Йельском университете Центр изучения по- (1876-1956)
ведения приматов, где, в частности, повторил
знаменитые опыты В. Кёлера по изучению решения практических
задач человекообразными обезьянами. Правда, его исследования,
в отличие от опытов В. Кёлера, не обнаружили у подопытных
обезьян явлений инсайта — мгновенного понимания правильного
решения после периода безуспешных попыток и пассивности.
Его сравнительное исследование интеллектуального развития
шимпанзе и ребенка было подхвачено и продолжено в Советской
России Надеждой Ладыгиной-Коте (1889-1963).
По мнению американских историков психологии, наибольших
успехов Р. Йеркс добился в организационной работе, создавая
отделение сравнительной психологии в Гарварде, лабораторию в Йеле,
и участвуя в многочисленных комитетах и крупномасштабных
проектах. Так, во время Первой мировой войны он стал инициатором
Программы массового психометрического тестирования в
американской армии и поручил Л. Термену создать тест на основе шкалы
Бине-Симона.
Среди его исследований наиболее долгая жизнь была уготована
его работе 1908 г., проведенной совместно с Джоном Додсоном,
по условно-рефлекторному формированию навыков различения
черно-белых стимулов у мышей [153]. В их эксперименте
неправильное различение мышью цвета ящика сопровождалось ударом
электрического тока разной силы, т.е. наказывался вход мыши
не в тот ящик, в частности, в черный. Ученые хотели узнать:
1) в какой степени сила этих электрических ударов влияет на
скорость усвоения мышами навыка избегания пути к черному ящику,
который в цикле опытов оказывался то слева, то справа от белого
ящика (в предварительной серии использовались три значения
силы удара — слабая, средняя и сильная, в последующих — более
Длинный ряд значений); 2) какая именно интенсивность является
317

наиболее благоприятной для формирования этого навыка; 3) как
интенсивность стимуляции связана со сложностью задачи. Под
сложностью задачи понималась степень различия между темным
или белым фоном ящиков — всего было три различных по степени
яркости темного и белого фона ящиков.
При решении задачи средней сложности обнаружилось, что
наиболее быстрое формирование навыка происходит при средней
интенсивности тока. При решении задачи малой сложности
обнаружилось, что чем выше интенсивность тока, тем быстрее
происходит формирование навыка. При решении задачи наибольшей
сложности обнаружилось, что формирование навыка при средней
интенсивности тока происходит быстрей, чем при низкой или
высокой интенсивности [153]. Эти результаты могут быть
представлены графически, при этом на абсциссе (ось X) откладывается
не сила возбуждения, а сила воздействующего тока (рис. 3.9).
Обнаруженная в этих опытах V-образная кривая получила
в дальнейшем название закона Йеркса-Додсона, описывающего
связь между сложностью задачи и эффективностью ее решения
силой внешней мотивации.
Уровень возбуждения
Трудность задачи, уровень возбуждения и уровень
выполнения (научение рашанию задачи)
А — легкая
В — средней трудности
С — трудная
Рис. 3.9. Результаты эксперимента Йеркса-Додсона [261]
318

Эдвард Торндайк — «патриарх» американской психологии
обучения
Другим, но уже более прямым предшественником декларации
бихевиоризма и создателем стимульно-реактивнои модели стал
Эдвард Торндайк (1874-1949), оказавший значительное влияние
на развитие психологии первой половины XX в.
Еще будучи студентом, прочитав
«Принципы психологии» У. Джемса, Э. Торндайк
перебрался из Веслианского университета
в Гарвард, где прослушал курс лекций автора
полюбившейся книги. В качестве объекта
психологического исследования ученый
выбрал детей-сирот, находящихся в интернате,
где, по мнению Э. Торндайка, можно
добиться идеальных условий для исследования
«чтения мыслей» по идеомоторике и
лицевой экспрессии. Однако ученый
столкнулся с противодействием администрации Эдвард Торндайк
этого образовательного учреждения. Даже (1874-1949)
несмотря на рекомендацию и поддержку
У. Джемса, чью теорию и пытался проверить ученый,
администрация интерната отказала ему в продолжении исследования.
В это время Э. Торндайк познакомился с исследованиями
Ллойда Моргана о поведении цыплят и гусят. Он начал свои
первые эксперименты по изучению тренировки цыплят
прохождению лабиринта, образованного поставленными торцом
книгами, у себя дома. В качестве описательной схемы Э. Торндайк
использовал метод «проб и ошибок», практиковавшийся Л.
Морганом и Г. Дженнингсом.
После поступления в докторантуру Колумбийского
университета к Дж.М. Кеттеллу, который располагал прекрасной
лабораторией, возможности экспериментирования у Э. Торндайка
резко возросли, хотя и ненадолго. В Нью-Йорке он создал свой
позже ставший знаменитым «puzzled box» («проблемный ящик»
(рис. 3.10) для изучения «разумного» поведения кошек и собак.
Э. Торндайк помещал в клетку голодную кошку, а рядом с клеткой
ставил еду, в пределах видимости, но на недоступном из клетки
расстоянии. Для того чтобы выйти из клетки, кошка должна была
научиться открывать дверцу клетки, каждая из которых закрывалась
разными типами запорных устройств. Множество этих устройств
позволяло ставить перед животными разные по сложности задачи,
требующие как выполнения отдельных действий (вытягивание це-
319

почки с запирающим стержнем или нажатие на запорную щеколду
и ее поворот до вертикального положения), так и выполнения
последовательности сходных и различных действий при
использовании всех запорных устройств.
Рис. 3.10. «Проблемный ящик» Э. Торндайка
Результатом этих исследований стала его докторская
диссертация «Разум животных: экспериментальное исследование
ассоциативных процессов у животных», защищенная в 1898 г. и в том же
году опубликованная в монографическом приложении к журналу
«Psychological Review». В ней описывалась определенная
последовательность в поведении помещенных в ящик кошек, которая
начиналась хаотичным поведением и большим количеством
разнообразных действий и попыток выбраться из клетки, в результате
которых случайно происходило решение задачи. При последующих
попытках той же кошки случайное поведение постепенно (а иногда
и очень быстро) сокращалось, пока, наконец, не исчезало вовсе,
что рассматривалось как достижение полного научения. При этом
Э. Торндайк использовал количественные измерения, фиксируя
или количество неправильных действий («ошибок») кошки, или
затрачиваемое на решение задачи время. Это позволило ему
обнаружить тенденцию к лучшему запоминанию действий, ранее бывших
успешными, что можно считать первой формулировкой закона
эффекта, получившего более развернутое концептуальное
изложение в работе «Элементы психологии» (1905). Несколько изменив
термин А. Бэйна и Г. Дженнингса, Э. Торндайк стал называть такое
научение научением методом проб и случайного успеха.
В отличие от Джорджа Романеса, который приписывал
животным высшие проявления воли и разума, и от Л. Моргана, ко-
320

торый рассматривал научение как процесс ассоциации идей причин
и следствий, Э. Торндайк описывал процесс научения просто как
образование связей между стимулом, ситуацией или ее элементами
и реакцией индивида. Тем самым он впервые начал анализировать
поведение в терминах стимульно-реактивной связи (S-R), что стало
потом основой программы бихевиоризма Дж. Уотсона. Однако
и ему при описании поведения животных не всегда удавалось
полностью освободиться от антропоморфизма, ибо иногда он обсуждал
причины их действий в терминах «удовольствия-неудовольствия»
и испытываемого дискомфорта, что являлось умозрительным
заключением по аналогии, а не установленным фактом исследования.
Во время всей последующей профессиональной деятельности
в области педагогической психологии ученый занимался
выявлением таких связей уже при изучении процессов учения у человека,
называя это connectionism. Поведение кошки или собаки в
проблемном ящике стало для него универсальной моделью научения,
приложимой к овладению любыми навыками и умениями
человеком. Лишь в 1899-1901 гг. Э. Торндайк обратился еще и к
изучению поведения обезьян — все остальное время он посвящал
проблемам построения более эффективного обучения детей и взрослых.
В своей теоретической работе «Элементы психологии» (1905)
ученый сформулировал закон эффекта, иногда называемый законом
Торндайка, согласно которому любое действие, ведущее в данной
ситуации к удовлетворению, связывается с данной ситуацией так,
что когда ситуация воспроизводится, то данное действие будет
обладать повышенной тенденцией к воспроизведению, т.е. становится
более вероятным. В свою очередь, любое действие, ведущее к
дискомфорту, «отделяется» от этой ситуации, что означает снижение
его вероятности при воспроизведении ситуации. Впоследствии его
исследования, подтвердив закон эффекта для позитивной реакции
на действие, опровергли существование обратного эффекта для
негативного результата.
Следствием закона эффекта стал второй закон, наиболее
развернуто формулируемый Э. Торндайком в работе «Психология
образования» (1913—1914), — закон упражнения или закон приучения
и отучения. Согласно этому закону, чем чаще действие, связанное
с данной ситуацией, будет воспроизводиться, тем теснее
становится связь. И наоборот, чем реже оно будет воспроизводиться, тем
слабее становится связь. Именно этот закон, который может быть
выражен народной поговоркой «Повторение — мать учения», и стал
объектом наибольшей критики как со стороны представителей
бихевиоризма, так и со стороны представителей других направлений
321

научной мысли. Правда, позже и сам Э. Торндайк убедился в том,
что простое многократное повторение не является столь
эффективным как благоприятный результат действия.
В начале XX в. в США рос спрос не только на диагностику
индивидуальных способностей, но и на измерение учебных достижений
и создание унифицированных тестов, которые позволили бы
сравнивать учебные успехи учащихся в разных школах и разных штатах
Америки. Непрерывное расширение социального заказа со
стороны системы образования надолго приковало к себе
профессиональные интересы Э. Торндайка. В этой работе он старался
максимально избавиться от существовавшей тогда неопределенности
в понимании и оценке учебных достижений. Большую часть своей
последующей психолого-педагогической карьеры он посвятил
разработке методов измерения этих достижений как в
интеллектуальной сфере, так и в оценке предметных знаний и умений. В
частности, Э. Торндайк посвятил много времени и усилий разработке
специальных предметных тестов, позволяющих достаточно точно
диагностировать уровень усвоения языковых и особенно
математических навыков у школьников.
На протяжении 40 лет работы в Учительском колледже
Колумбийского университета ученый лишь несколько раз отвлекался
от проблем психологии образования и тестирования учебных
достижений. Это было связано либо с необходимостью осмышления
собственной теории научения, либо с заказом военного ведомства
по отбору кандидатов в летный состав для военной авиации, либо
с удовлетворением собственного интереса к соотношению
врожденных/приобретенных факторов в научении. Все остальное
время он посвящал разработке более доступных для детей словарей
и диагностических шкал для оценки способностей читать, писать,
произносить и считать. Одним из главных его психометрических
достижений считается создание шкалы интеллектуальных
способностей CAVD, в которой интеллект рассматривался как набор
самых разных способностей, прежде всего, способности
заканчивать предложения (С), способности считать (А), словарных
способностей (V) и способности следовать инструкции (D).
Э. Торндайк считал математические способности важной
составляющей интеллектуальных качеств личности. Хотя он сам
не был удовлетворен своими математическими способностями,
однако он стимулировал освоение математики своими детьми.
Два его сына защитили диссертации по физике, а дочь — по
математике, в то время как третий сын — Роберт — стал психоме-
тристом.
322

Интерес Э. Торндайка к роли наследственности и симпатии к
евгенике, присущие его поколению, привели к проведению
исследования роли врожденных факторов в научении на выборке из 50 пар
близнецов, результаты которого представлены в монографии
«Измерение близнецов» (1905), где можно видеть очень высокие
показатели внутрипарной корреляции (0,7-0,8). Впрочем, в этом, как
и во многих последующих исследованиях, вопрос о генетической
детерминированности сходства в психических свойствах остался
открытым. Как правило, не сравнивались корреляции внутри
монозиготных и дизиготных пар или не сравнивались пары
монозиготных близнецов, которые живут совместно, с парами таких же
монозиготных близнецов, которые живут порознь. Только в этом
случае можно более или менее определенно отделить генетический
фактор психического развития от фактора окружающей среды.
Ученица Э. Торндайка — Лэта Холлингворс (Leta Hollingworth,
1886-1939) — защитила свою диссертацию по половым
различиям в интеллектуальных способностях, в которой пришла к
интересным для своего времени выводам об отсутствии различий в
вариативности способностей. Хотя Торндайк был сторонником идей
Дарвина о большей вариативности способностей и вытекающего
из этого факта превосходства мужского пола, он не стал оспаривать
результаты исследования. В свою очередь, в одном из исследований
больничной выборки 2000 новорожденных совместно с Хелен
Монтегю Л. Холлингворс даже обнаружила большую вариативность
у девочек. После защиты она получила место преподавателя в
Колумбийском университете и довольно успешно занималась
психологией развития детей и подростков и экстремальными формами
развития способностей школьников (с задержками и ускорением
в развитии). В свою очередь, курс клинической психологии,
который Лэта Холлингворс читала в середине 1920-х гг. в
Колумбийском университете, оказался судьбоносным для
профессионального самоопределения Карла Роджерса, создателя клиенто-
центрированной терапии и впоследствии — одного из лидеров
гуманистической психологии и психотерапии.
3.3.2. Разработка теории бихевиоризма Дж. Уотсоном
Работы Л. Моргана, Ж. Лёба, Г. Дженнингса, Э. Торндайка,
Р. Йеркса, И.П. Павлова, В.М. Бехтерева и других
естествоиспытателей способствовали отказу от психологии сознания и
интроспективного отчета. Психологическая наука нуждалась в другом
теоретическом фундаменте. На очередном, XIX съезде АПА
в самом конце 1910 г. дискуссия о месте сознания в психологии
323

была суммирована в выступлении М.Е. Хеггерти (1875—1937),
который отметил, что никто из собравшихся участников не защищал
определение психологии как исследование самосознания. А лидер
Чикагской школы Дж. Энджелл указал на выраженную тенденцию
перехода в психологических исследованиях от менталистских
терминов к терминам поведенческим и заметил, что если эта
тенденция будет и дальше развиваться, то психология может стать
«общей наукой о поведении». В 1911 г. Уолтер Пиллсбэри (Walter
Pillsbury, 1872-1960) в книге «The essentials of Psychology» назвал
психологию наукой о поведении. В том же году Макс Мейер
публикует «The Fundamental Laws of Human Behavior», где поведение
было определено в чисто объективной манере. А в 1912 г. и Уильям
Мак-Дауголл опубликовал в Нью-Йорке и Лондоне книгу
«Психология, наука о поведении», где он отказался от традиционного
определения психологии как науки о душе или сознании в силу
неясности этих понятий и предложил считать ее наукой о
поведении. Впрочем, в то время подобных взглядов придерживались
большинство американских психологов.
Следующий съезд АПА в декабре 1912 г. в Кливленде прошел
уже при известной выраженности и привлекательности этой новой
тенденции для большинства участников. Лишь небольшая часть
американских психологов были не склонны переходить от объекта
изучения, описываемого в терминах содержания сознания, к
описанию поведения. Среди них следует назвать Мэри Калкинс, Джона
Дьюи, Э. Титченера и представителей его школы. Впрочем, и сам
Джеймс Энджелл был не склонен отказываться от интроспекции,
предлагая лишь дополнить язык психологии поведенческой
терминологией.
В этой атмосфере смены ценностных ориентации в
психологии совсем не случайным выглядело появление такого радикала
в науке, как Джон Уотсон (John Watson, 1878-1958). Для Уотсона
антропоморфизм представлений Р. Йеркса, типичный для всех
биологически ориентированных исследователей животных в конце
XIX — начале XX в., был неприемлем. Идеолог бихевиоризма
провозгласил в своем манифесте 1913 г. и в последовавшей сразу за ним
статье создание нового, достаточно радикального направления
психологии без обращения к терминам сознания. Эта психология
должна была быть построенной лишь на эмпирических данных
научного исследования поведения с вполне очевидным стремлением
отделить психологию от философии, но усилить исходные связи
с физиологией и другими естественными науками. Хотя
последователи бихевиоризма в дальнейшем отказались от наиболее радикаль-
324

ного варианта, предложенного Дж. Уотсоном,
тем не менее, его заслуги в оформлении
нового направления психологической науки
несомненны и общепризнаны. При этом
исследования роли его работ для
современников показали, что в первые годы после их
опубликования они были восприняты в
академической среде как научный экстремизм,
несовместимый с общим ходом развития
психологии [121].
Среди университетских учителей наиболее
влиятельными для Дж. Уотсона оказались
Жак Лёб и Генри Доналдсон, который
курировал колонию лабораторных крыс и предоставил Дж. Уотсону
должность техника по уходу за животными с почасовой оплатой.
Именно это в значительной степени предопределило выбор темы
диссертации и круг последующих размышлений. В 1905/06 учебном
году они провели коллективную работу по сравнительному
исследованию физического роста тела у крыс и людей и написали
совместную статью.
Из предшественников и современных исследователей особенное
впечатление на Дж. Уотсона, по его собственному мнению, оказали
Ллойд Морган и Э. Торндайк [279]. Впоследствии не менее
впечатляющим для ученого было знакомство с некоторыми
экспериментальными работами И.П. Павлова по выработке условных
рефлексов у собак и с опытами В.М. Бехтерева по выработке
сочетательных рефлексов у человека. Эрнест Хилгард приводит
содержание письма докторанта Карла Лэшли (Karl Lashley, 1890—
1958) к нему, в котором К. Лэшли рассказал о том, что предметом
семинара Уотсона в 1914 г. было французское издание книги
В.М. Бехтерева о сочетательных рефлексах. Эта книга не только
была переведена и обсуждена в рамках семинара, но и послужила
образцом для экспериментального воспроизведения методик,
описанных В.М. Бехтеревым [70].
Гораздо меньше Дж. Уотсон склонен был опираться на работы
своих старших коллег — Г. Дженнингса и Р. Йеркса, с которыми
он активно сотрудничал и стремился следовать всем тем их
указаниям по описанию поведения, которые не требуют изучения
процессов сознания. В частности, он провел и опубликовал вместе
с Р. Йерксом большую работу по методам изучения зрения у
животных в 1911 г., а с Г. Дженнингсом и его сотрудниками написал
в 1918 г. книгу о применении психологии в образовании. Причина
325

охлаждения к последним заключалась, прежде всего, в некоторой
их склонности к антропоморфизации, в то время как Уотсон в
период концептуального оформления своих идей (1908—1913)
стремился двигаться в противоположном направлении — переносить
на человека категории, выработанные при описании поведения
животных. Определенное влияние на него в наиболее важный для
него период оказал его старший коллега по университету Хопкинса
и ученик Г. Мюнстерберга Найт Данлэп (Knight Dunlap, 1875-1949),
разочарованный в традиции обращения основного внимания лишь
на явления сознания.
Уотсон оказался глух и к философским идеям другого своего
преподавателя — великого Джона Дьюи, хотя это были вроде бы
близкие его сердцу идеи прагматизма. Возможно, именно
неприятие философии как таковой, которое, впрочем, могло начаться
с непонимания (в чем сам Дж. Уотсон неоднократно признавался,
правда, неизвестно, насколько искренне), привело и к этому
результату, и к стремлению ученого отказаться от всей той
психологии, которая вполне очевидно опиралась на философские идеи
и принципы. Огромное честолюбие Дж. Уотсона не могло
реализоваться в предмете, который не обладал ясными критериями оценки
достижений индивида. Его гораздо больше устраивали простые
механистические модели поведения, в частности, представленные
в теории тропизмов у Ж. Лёба или в моделях физиологической
детерминации от Г. Гельмгольца и К. Людвига до И.П. Павлова
и В.М. Бехтерева.
Для Джона Уотсона гораздо привлекательнее были не чужие
манифесты, а экспериментальные методы по выработке условных
рефлексов в работах великих русских ученых. По его совету К. Лэшли
провел аналогичные павловским опыты с человеком (правда, сбор
слюны осуществляется не с помощью хирургического выведения
фистулы как у собак И.П. Павлова, а путем введения в полость рта
специального устройства) [279]. Также Дж. Уотсон пробовал
воспроизвести опыты В.М. Бехтерева по выработке
условно-оборонительной реакции на электрическую стимуляцию с некоторыми
вариациями — ток подавался не на ногу, как в первых опытах
лаборатории Бехтерева, а на руку.
Уже в 20-м томе издаваемого им журнала «Psychological Review»
в 1913 г. появляется его программная статья «Психология, какой
ее видит бихевиорист» — манифест нового течения психологии,
которая представляла сокращенный конспект его публичных
лекций, прочитанных в Колумбийском университете осенью 1912 г.
«С точки зрения бихевиориста психология есть чисто объективная
326

отрасль естественной науки. Ее теоретической целью являются
предсказание поведения и контроль за ним. Для бихевиориста
интроспекция не составляет существенную часть методов психологии,
а ее данные не представляют научной ценности, поскольку они
зависят от подготовленности исследователей в интерпретации этих
данных в терминах сознания. Пытаясь получить универсальную
схему ответа животного, бихевиорист не признает демаркационной
линии между человеком и животными» [281, с. 106].
С этой точки зрения Дж. Уотсон не видит никакой разницы
между структурной психологией Э. Титченера и функциональной
психологией Дж. Энджелла и других американских психологов.
«Я сделал все возможное, чтобы понять различие между
функциональной психологией и структурной психологией, но не только
не достиг ясности, а еще больше запутался» [281, с. 114].
Необходимо отдать должное Дж. Уотсону — и сегодня мы
не можем найти никаких ясных различий, кроме более активной
опоры американских (и в меньшей степени — европейских)
психологов на принципы эволюционной теории и соответствующий им
прагматический подход. Ни в понимании предмета психологии,
ни в понимании методов познания различий концептуальных
размежеваний не наблюдалось.
В то же время уже в этой первой работе ученый связывал
задачи бихевиоризма с приложением психологических разработок
к разным сферам общественной жизни. «В основном всюду моя
цель — увеличить точные знания о приспособлениях и о стимулах,
вызывающих их. Мое последнее соображение касается вопроса
общих и частных методов, с помощью которых можно управлять
поведением... Если психолог последует плану, который я здесь
предлагаю, то педагог, физик, юрист, бизнесмен смогут
использовать наши данные в практических целях, как только мы будем
способны экспериментально получить их» [281, с. 117-118]. Сразу
вслед за этой статьей вышла другая его работа, посвященная бихе-
виористической интерпретации понятий, ранее не мыслимых вне
интроспекции — образу и привязанности.
В 1914 г. ученый изложил свои взгляды на поведение животных
в учебнике «Поведение: введение в сравнительную психологию»,
гДе доказывал применимость методов изучения животных к
психологии в целом. Хотя книга пользовалась популярностью и сам
Р- Йеркс использовал ее в качестве учебного пособия в своем курсе
по сравнительной психологии, ее успех намного уступал успеху
последующей книги. В этом учебнике еще отсутствовали
принципиальные установки бихевиоризма, наиболее полно представленные
327

в работе 1919 г. Тем не менее, этого оказалось достаточным для
того, чтобы Дж. Уотсон был выбран президентом АПА в 1915 г.
Наибольшую известность приобрели пять работ Уотсона:
программная статья «Как бихевиорист видит психологию» (Psychology
as the behaviorist views it) (1913), монография «Психология с точки
зрения бихевиориста» (1919), концептуально важные
эксперименты по обуславливанию страха ребенка по имени Альберт,
проведенные ученым совместно с Розали Рейнер в 1919—1920 гг.
и опубликованные в 1920 г. в отдельной статье; и две популярные
книги — «Бихевиоризм» (1924) и «Психологический уход за
ребенком» (1928), написанная совместно с Розали Рэйнер-Уотсон,
уже ставшей его женой. Последние две книги были подготовлены
на основе публичных лекций ученого уже после окончания его
академической карьеры.
Во введении к «Психологии с точки зрения бихевиориста»
Дж. Уотсон также указывал на прикладной характер мотивов
своего исследования: «Для того чтобы когда-либо научиться жить
совместно в тесном взаимоотношении, требуемом современной
общественной и промышленной жизнью, нам придется на время
оставить позади наш интерес к химии и физике и даже наш интерес
к физиологии и медицине и углубиться в изучение современной
психологии... Психология поведения, или наука о поведении,
как ее иногда называют, утверждает, что наиболее плодотворная
отправная точка для психологии — это не изучение самого себя,
а изучение поведения своего соседа, другими словами, она
предполагает, что изучающему следовало бы держаться того взгляда, что
самый интересный и полезный метод — это изучение поведения
других человеческих существ, а также и мотивов, их направляющих.
Только таким путем мы можем надеяться, что когда-нибудь сумеем
объяснить и наше собственное поведение» [279, с. 8—9].
Здесь же ученый сформулировал и квинтэссенцию нового
направления психологии: «Выраженное в конкретной форме основное
положение науки о поведении сводится к следующему: если бы все
факты были в его руках, то психолог поведения после наблюдения
над индивидом, выполняющим какое-либо действие, был бы в
состоянии сказать, каково то положение, которое вызвало его
действие (предсказание); там, где организованное общество
предписывает индивиду или группе поступать определенным, особым
образом, психолог поведения мог бы так устроить положение или
стимул, чтобы последовал определенный поступок (управление)»
[279, с. 9-10]. Основное содержание книги Дж. Уотсона и
посвящено объяснению обоснованности такого подхода.
328

Достаточно условно всю аргументацию ученого, не считая его
критики интроспективной психологии, можно разделить на две
части: 1) эмпирические данные о стимульно-реактивных связях
в психофизиологии человека и животных; 2) эмпирические данные
об ограниченности влияния наследственных или врожденных
факторов. При этом он выделил четыре основные группы реакций:
1) внешние привычные реакции; 2) внутренние привычные
реакции (навыки, связанные с речью; условные рефлексы, не
ведущие к внешнему поведению); 3) внешние наследственные
реакции (инстинкты, безусловные рефлексы и некоторые эмоции);
4) внутренние наследственные реакции (система пищеварения,
кровоснабжения, внутренней секреции и т.п.).
В качестве основных инструментов объективного
психологического исследования ученый выделил четыре группы методов:
«1) наблюдение с инструментальным контролем и без него; 2)
методы условных рефлексов: а) методы, применяемые для получения
условных секреторных рефлексов, б) методы, применяемые для
получения условных двигательных рефлексов; 3) метод
словесного отчета; 4) метод испытания (тестов)» [279, с. 21]. Как мы
видим, среди методов, традиционно используемых психологами,
Дж Уотсон указывал и методы, разработанные И.П. Павловым
и Бехтеревым. Далее он описывал эксперименты, проведенные
в его лаборатории К. Лэшли, представляющие повторение
павловских опытов, но только на человеке, и модификацию Бехтеревских
опытов на выработку условных секреторных и двигательных
реакций. В эксперименте К. Лэшли вместо ноги, как это было
вначале у В.М. Бехтерева, реакция на электрический стимул
проверялась на руке. В последующих частях работы Дж. Уотсон обсуждал
реакции анализаторов, строение центральной нервной системы
и рефлекторные реакции мышц и желез.
В этой работе ученый рассматривал эмоции как наследственные
«шаблонные» реакции человека, включающие общие и
специфические органические изменения на отдельные стимулы или
ситуацию в целом. При этом он отмечал и динамику сензитивности
индивида к одним и тем же стимулам. «Молодой человек может
быть крайне чувствителен к ласкам любого встреченного им
существа женского пола, пока он холост, и может в таких случаях
обнаруживать значительное возбуждение и повышение реакции.
В большинстве случаев, он становится значительно менее
чувствителен после счастливой женитьбы» [279, с. 184].
Дж. Уотсон описал в этой работе три врожденные
эмоциональные реакции — страх, гнев (или ярость), любовь (или удоволь-
329

ствие), впервые описанные им в 1917 г., в совместной с Л.
Морганом статье. Страх он описал как набор реакций (внезапная
приостановка дыхания, беспорядочное хватание руками,
внезапное закрытие век, вытягивание губ, затем плач), возникающих
на ряд внешних стимулов (внезапное лишение младенца опоры,
громкие звуки, внезапный толчок в полудремотном состоянии,
внезапное стягивание одеяла). Ярость или гнев — как набор
реакций (плач, быстро переходящий в крик, отвердение тела,
производство бьющих движений рук и кистей; ноги и ступни
поднимаются и опускаются; дыхание задерживается, пока лицо не
покраснеет) на ограничение движений (удерживание головы или тугое
пеленание). Любовь или удовольствие, по Уотсону, представляют
собой набор различных реакций (прекращение плача, появление
улыбки, попытка воркования, позже — протягивание рук) в ответ
на поглаживание эрогенных зон, щекотание, слабое покачивание,
поворачивание на живот поперек колен ухаживающего [279,
с. 188—189]. В серии опытов с детьми 4—6 месяцев было также
показано отсутствие врожденных реакций страха на различных
животных, включая крысу, что позволило Уотсону говорить о том,
что все остальные эмоциональные реакции являются вторичными,
т.е. приобретенными.
Отдельная глава работы посвящена инстинктам как
наследственным внешним реакциям, которые лишь, в отличии от эмоций,
обладают более определенным и локализованным внешним
эффектом. Ученый подробно описывал опыты по изучению
чувствительности новорожденных и основных безусловных
рефлексов (рис. 3.11). Он также проверял, является ли леворукость-
праворукость врожденным или приобретенным свойством, для
чего исследовал то, насколько хорошо ребенок удерживает свой
вес на правой и левой руке, или сравнивал активность обеих рук
у лежащего бодрствующего младенца. Однако, будучи честным
исследователем, он вынужден был признать эти попытки
неудачными, так же как и попытки понять, является ли ползание
шаблонным инстинктом. Еще более скептически Дж. Уотсон
относился к представлениям других авторов о материнском и других
«социальных» инстинктах. Обобщая роль инстинктов, он писал:
«...главная роль всей инстинктивной деятельности... дать толчок
процессу обучения. Если предмет не вызывал ни положительной
ни отрицательной реакции, то образование навыка по
отношению к этому предмету было бы невозможным, если только мы
не сумели бы принять меры для создания условий реакции» [279,
с. 247].
ззо

Рис. 3.11. Опыты Дж. Уотсона по изучению наследственных внешних реакций
у младенца (12 дней жизни) в лаборатории университета Джонса Хопкинса:
А — защитный рефлекс левой ногой на легкий щипок внутренней поверхности
правого колена; В — стимуляция для вызова рефлекса Бабинекого (трение тупым
концом спички поперек пятки); С — рефлекс Бабинского (большой палец ноги
вытянут, а остальные свободно движутся или сгибаются; D — хватательный рефлекс
В восьмой главе он описывает механизмы формирования первых
сенсомоторных связей (координация «глаз-рука») и усвоение более
сложных двигательных навыков (так, К. Лэшли изучал
формирование навыков стрельбы из лука), а также обращается к внешним
и внутренним речевым навыкам. Естественно, что у многих
психологов, ознакомившихся с манифестом бихевиоризма, возникал
вопрос о том, как же психологам изучать мыслительные процессы,
которые почти никак в поведении не выражаются.
Наконец, Дж. Уотсон попытался дать ответ на этот вопрос,
описывая мышление как внутреннюю речь, которую можно перевести
во внешнюю (размышление вслух), как это делали многие
исследователи мышления, начиная с представителей Вюрцбургской школы.
«Мышление, вообще говоря, есть речевой процесс; иногда в него
входят явно выраженные движения, заменяющие слова (жесты,
поза), как часть общей системы скрытой деятельности. Мышление
в узком значении этого слова, если включить в него обучение, есть
процесс, протекающий по методу проб и ошибок, — вполне
аналогично ручной деятельности» [279, с. 303]. Тем самым утверждается
331

возможность психологически оценивать лишь длительность и/или
эффективность решения задач.
Не слишком убедительным выглядит и его подход при анализе
влияния различных стимулов на эффективность трудовой
деятельности и изучении индивидуальных характеристик по
поведенческим проявлениям и по формированию двигательных навыков
разного уровня сложности в норме и патологии. Фактически они
не отличаются от анализа в других исследованиях, не
претендовавших на открытие новых путей в психологии.
Наиболее известными стали его эксперименты по обуславли-
ванию страха у 9-месячного Альберта, проведенные совместно с
докторантом Розали Рэйнер зимой 1919/1920 учебного года и впервые
опубликованные в 1920 г. в «Journal of Experimental Psychology»
(более подробный отчет об этих экспериментах был опубликован
в декабре 1920 г. в журнале «Scientific Monthly»). С Альбертом,
который был сыном больничной няни и отличался хорошим
физическим здоровьем и низкой эмоциональностью, были проведены
стандартные контрольные опыты по выяснению реакции на резкий
звук (звук вызывался ударом по тяжелому стальному бруску,
находившемуся сзади от ребенка) и на неожиданную потерю опоры.
Было выявлено, что у ребенка на эти стимулы возникает
нормальная реакция страха. В тот же период было проверена его
реакция на разнообразные движущиеся и статические объекты (белая
крыса, кролик, собака, обезьяна, маска с волосами и без, вата,
горящая газета), и ребенок не проявлял страха или подобной
эмоциональной реакции ни на один из этих стимулов. Эти данные
подтверждались и свидетельствами матери и других очевидцев об
отсутствии у ребенка страха или гнева.
В основном эксперименте этого исследования Уотсоном было
поставлено несколько вопросов: 1) «Можно ли обусловить страх
перед каким-либо животным, в частности белой крысой, сочетая
ее появление с ударом по стальному бруску?»; 2) «Если такой страх
можно вызвать, то будет ли он переноситься на других животных
или другие предметы?»; 3) «Как долго сохраняются эти условные
эмоциональные реакции?»; 4) «Если по истечении достаточно
длительного времени эти реакции не исчезли, то какие
экспериментальные процедуры необходимы для их прекращения?».
Основной эксперимент начался с повторения контрольных проб
по проверке реакции на предъявлявшиеся ранее стимулы, когда
Альберту было 11 месяцев и три дня (рис. 3.12). Как и ранее, он
не проявил никакого страха. Затем был проведен основной
эксперимент, состоявший из последовательности коротких опытов:
332

«1. Белую крысу внезапно вынули из корзины и подали Альберту.
Он потянулся к крысе левой рукой. Как только рука его коснулась
животного, позади него раздался удар по стальному бруску.
Ребенок резко подпрыгнул и упал лицом вниз, пряча голову в матрац.
Однако он не плакал.
Рис. 3.12. Эксперимент Дж. Уотсона и Р. Рэйнер с маленьким Альбертом
и белой крысой
2. Как только он коснулся правой рукой крысы, снова раздался
удар. Ребенок снова подпрыгнул, упал лицом вниз и захныкал.
Для того, чтобы не слишком повредить ребенку, последующие
опыты проводились через неделю.
11 месяцев и 10 дней.
1. Крысу показывают внезапно без звука. Ребенок смотрит
внимательно, но сначала не делает попыток приблизиться к ней.
Затем крысу помещают ближе, после чего ребенок пробует тянуться
к крысе правой рукой Когда крыса ткнулась в левую руку, рука
немедленно отдернулась. Он начинает тянуться к голове крысы
указательным пальцем левой руки, но внезапно отдергивает ее еще
До касания крысы. Отсюда видно, что совмещение двух стимулов
на предшествующем этапе оставило свой след...
2. Одновременная стимуляция с помощью крысы и звука.
Вздрагивает и немедленно падает на правый бок. Не плачет.
3. Одновременная стимуляция. Падает на правый бок и
держится на руках, отвернув голову от крысы. Не плачет.
333

4. Одновременная стимуляция. Та же реакция.
5. Крыса внезапно предъявляется одна. Морщит лицо, хнычет
и резко отворачивается всем телом налево.
6. Одновременная стимуляция. Немедленно поворачивается
направо и начинает хныкать.
7. Одновременная стимуляция. Резко вздрагивает и плачет,
но не падает.
8. Крыса одна. Как только видит крысу, начинает плакать.
Почти мгновенно поворачивается налево, падает, подымается
на четвереньки и настолько поспешно уползает, что его с трудом
удается поймать, прежде чем он достигает края стола» [145].
Эти опыты позволили авторам сделать вывод о положительном
ответе на первый вопрос: страх перед белой крысой действительно
можно обусловить в экспериментальных условиях, и для этого
необходимо не более семи одновременных предъявлений стимулов
(а для более чувствительных детей, возможно, хватит и одного-двух
раз).
Для того чтобы ответить на второй вопрос, спустя пять дней
Альберт снова подвергся испытанию. Негативная реакция на крысу
сохранилась. Еще более выраженная негативная реакция была
на кролика, и гораздо менее яркая, но тоже негативная, на собаку.
Из предметов резко негативную реакцию вызывала котиковая шуба,
более слабая негативная реакция была на вату. Еще через пять дней
эти негативные реакции ослабли, но после дополнительного
подкрепления, т.е. сочетания с ударом, снова усилились.
Для ответа на третий вопрос опыты с Альбертом были
возобновлены через месяц. Негативная реакция была на маску Санта-
Клауса, на бородатого мужчину и на шубу, а также на крысу и
кролика, однако реакции были не слишком выраженными. Более того,
были и элементы позитивного интереса, спокойного внимания
и даже незначительное стремление дотронуться и поиграть. Однако
при физическом контакте, навязываемом экспериментатором,
следовало отдергивание руки, отворачивание и даже плач. На собаку
также была негативная реакция после внимательного
рассматривания, а затем плач без двигательных реакций отворачивания или
избегания. Эти опыты показали, что выработанная реакция страха
сохранилась и через месяц, правда, в ослабленной форме.
Опыты, направленные на снятие этого страха, так и не были
проведены, ибо за несколько дней до их начала Альберт был
увезен из больницы. Однако авторы описали четыре возможные
стратегии снятия этого страха: 1) ослабление страха за счет
привыкания и своеобразного «затухания» рефлекса при постоянном
334

присутствии предмета страха в безопасной обстановке; 2) переобу-
славливание за счет сочетания той же крысы со стимулированием
эрогенных зон (так, экспериментаторы обратили внимание, что
в страхе Альберт начинает сосать большой палец руки и это делает
его более спокойным и менее чувствительным к происходящему);
3) переобуславливание за счет сочетания стимула (той же крысы)
с кормлением, как это делается с животными; 4) организация
«конструктивной» деятельности по отношению к объекту страха
с помощью имитации движений [145].
В книге Дж. Уотсона «Бихевиоризм», которая лишь в более
популярной форме представляла идеи, изложенные в монографии
1919 г., впервые появилось утверждение об отсутствии инстинктов
у человека. Правда, эта книга не вызвала столь большого внимания
общественности и дискуссии, как книга «Психологический уход
за ребенком» (The psychological care of infant and child), написанная
им совместно с Розали Уотсон. В ней предлагалось относиться
к ребенку как к маленькому взрослому, что предполагало в
интерпретации авторов уважение, доброту и объективность без
фамильярности (не брать на руки) и поцелуев (кроме как на ночь),
но с жестами одобрения при желаемом поведении или неодобрения
в противоположном случае. Практически в книге описывались
в несколько идеализированной форме те технологии
неэмоционального воспитания, которые супругами Уотсонами были реально
использованы по отношению к двум своим сыновьям.
Правда, выросшие сыновья, получив хорошее образование
и возможности для карьеры, страдали приступами депрессии,
и один из них, Билл, ставший психиатром, кончил жизнь
самоубийством, а у другого также были попытка самоубийства и долгие
годы лечения у психоаналитиков. В то же время, можно согласиться
с некоторыми авторами, что безвременная смерть Розали в 1936 г.
и последовавшая за этим глубокая депрессия самого Дж. Уотсона
могли наложить свой отпечаток на их развитие в достаточно
уязвимом подростковом возрасте, независимо от стиля воспитания
[136].
Хотя Уотсон стремился строить свои рекомендации родителям
на строго научной почве, однако его главным аргументом
остается описанный выше эксперимент с обуславливанием страха, что
оставляет без каких-либо эмпирических аргументов большинство
его представлений и рекомендаций. В частности, его сомнения
о роли семьи выглядят радикальными даже сегодня и не
подтверждаются никакими психологическими и социологическими
данными. «Социальный предрассудок заставляет наших современных
335

матерей иметь собственного ребенка, воспитывать его возле себя
собственными средствами, как бы ни были примитивны эти
средства. Этот же предрассудок заставляет нас стремиться к тому,
чтобы наш домашний очаг, наша семья непременно, во что бы
то ни стало были вместе с нами» [280, с. 7].
В то же время был услышан его призыв к ограничению
рождаемости во имя улучшения качества воспитания. «Я сказал бы
даже, что ни одна мать не имеет права иметь ребенка, если она
не может предоставить ему в течение первых двух лет его детства
отдельную комнату. Если бы мы поняли, что ребенок должен иметь
право на отдельную комнату и на правильный психологический
уход, у нас, конечно, не рождалось бы столько детей, сколько их
рождается в настоящее время. Лозунг "Лучше немного хорошо
воспитанных детей, чем много плохо воспитанных" должен быть
объявлен нашим лозунгом» [280, с. 8-9]. Кстати, среди
рекомендаций родителям ученый отмечал отказ от ненужных запретов.
«Родительское "нельзя" является весьма сильным фактором
образования рефлексов как страха, так и оборонительных... Знаете ли
вы, что когда вы употребляете это слово, вы пользуетесь тяжелым
молотом, образующим страхи и другие отрицательные реакции
у ваших детей?» [280, с. 38].
Там же категорически Дж. Уотсон отрицал роль инстинктов
или каких-либо предопределяющих врожденных задатков в
развитии ребенка. «В настоящее время в результате произведенных
опытов и наблюдений над детьми мы вынуждены признать, что все
указанные выше формы поведения создаются родителями и
условиями, в которых находятся дети. Инстинктов нет. Мы в раннем
детстве создаем все, что появляется в старшем возрасте» [280, с. 26].
Это привело его к идее ранней специализации и к форсированному
развитию тех или иных «полезных» способностей. «Между тем нет
решительно никаких оснований отказываться от подготовки к
будущей профессии во время обучения в элементарной школе в
возрасте 12 лет и даже раньше. Психолог-бихевиорист считает, что нет
ничего такого, что должно развиваться изнутри» [280, с. 28].
В то же время удивительная успешность Уотсона в области
психологии рекламы, где он очень быстро проделал карьеру от простого
консультанта до вице-президента одной из крупнейших рекламных
компаний Америки, указывает на то, что приложение принципов
подкрепления поведения в потребительской сфере было весьма
перспективным и эффективным. Поведение покупателя услуг и
товаров оказалось весьма доступным не только прогнозированию,
но и управлению с помощью адекватного подкрепления.
336

Подводя итог научного творчества Дж. Уотсона, следует
подчеркнуть, что несмотря на уже существовавшую к тому времени
эмпирическую и идеологическую основу «объективной» психологии
поведения, объявленная Дж. Уотсоном научная программа имела
достаточно революционный характер. Она существенно меняла
представление о психологии как научной дисциплине и
выстраивала новые рамки не только для американской, но и мировой
психологии. В последующем все представители научной психологии,
вне зависимости от своего отношения к бихевиоризму, вынуждены
были, по крайней мере, считаться с этой программой. В то же
время, как мы видим, для того чтобы такая программа произвела
достаточный эффект в научном сообществе, необходимо было
появление серьезных предпосылок в виде изменения реальных задач
психологов и соответственной смены предмета их интересов.
3.3.2. Бихевиоризм после Дж. Уотсона
Несмотря на то, что откликов на программную статью Дж.
Уотсона было немного, среди молодых психологов рос энтузиазм,
и многие были готовы доказывать неизбежную победу радикального
бихевиоризма. Однако большинство известных психологов
отнеслось к манифесту бихевиоризма достаточно сдержанно, и прошло
не менее 8—10 лет, прежде чем понятийный аппарат бихевиоризма
стал доминирующим в американской психологии уже в отсутствии
его главного идеолога. Скорее всего, для большинства психологов
в то время предложенная версия бихевиоризма выглядела слишком
радикальной, отвергающей многочисленные и достаточно
информативные процедуры сбора научных данных, например, процедуры
опроса. Впрочем, и сам Дж. Уотсон в своей деятельности в области
психологии рекламы вынужден был пользоваться методами
сознательного выбора и оценки, собирая данные о взглядах и
впечатлениях потребителей.
Среди группы американских психологов, пытающихся сохранить
общие теоретические установки, провозглашенные Дж. Уотсоном,
но при этом приблизить модель описания поведения к реальности,
можно назвать целый ряд имен, среди которых, безусловно,
окажется наиболее радикальный ученик Дж. Уотсона — Карл Лешли,
повторивший по указанию Уотсона эксперименты И.П. Павлова
и В.М. Бехтерева, но затем ушедший в неврологию, и его
современники — Кларк Халл, Эдвард Толмен, Эдвин Газри и их прямые
или опосредствованные ученики, представители нового поколения
бихевиоризма — Беррес Скиннер, Кеннет Спенс (Kenneth Spence,
1907—1967), Орвэл Маурер, Нил Миллер и другие.
337

Часто всю эту плеяду ученых авторы учебников по истории
психологии объединяют как представителей одного течения под
названием необихевиоризм, что, впрочем, является весьма условным
ярлыком. Эти ученые никогда не выступали под единой платформой
и не выпускали каких-либо совместных деклараций. Скорее всего,
этот термин является почти таким же искусственным термином
историков науки, как термины функциональная и структурная
психология, предложенные Э. Титченером для отделения его подхода
к психологическому исследованию от подходов других ученых.
Конечно, историкам науки гораздо проще разделить большую
плеяду имен ученых на вполне определенные группы по критерию
принадлежности к некоторой научной школе. Однако следует
понимать, что такое деление является условным и принадлежность
конкретного ученого к определенной научной школе с большой
достоверностью установить крайне сложно. Во всяком случае, термин
необихевиоризм не выглядит достаточно эвристичным в
дифференциации научных исследований, хотя ориентация на изменение
поведения в психотерапии, конечно же, означает стратегию, весьма
отличную от стратегии при психоаналитической ориентации
терапевта.
Подавляющее большинство американских психологов в XX в.
изучали явления поведения и гораздо реже занимались анализом
и дифференциацией ощущений, как это делала научная школа
Э. Титченера в начале XX в. При этом, однако, эти психологи
охотно использовали и проверяли идеи психоанализа или ге-
штальтпсихологии. Примером в этой связи могут служить работы
Н. Миллера, Дж. Долларда и их коллег по изучению психологии
агрессии и когнитивной терапии. Фрустрационная теория агрессии
выросла непосредственно из работ школы Курта Левина в
Берлинском институте психологии, которую формально относят обычно
к гештальтпсихологии. Однако это не совсем верно, поскольку
теоретические предпосылки формирования этой школы были созданы
на понятиях бихевиоризма и предполагали проверку на уровне
изучения поведения [39].
Согласно требованиям современного научного исследования
любой ученый просто обязан использовать все научные работы,
посвященные тематике его работы, независимо от ее
идеологических установок. Однако и в современной психологии находятся
достаточно амбициозные ученые, которые стремятся с помощью
введенной ими же терминологии стать родоначальниками нового
подхода или нового направления. Хотя в академической сфере
нет борьбы за клиента, как в психотерапии, однако в науке всегда
338

наблюдается противостояние между разными группами ученых
за право получения финансирования со стороны государственных
или частных структур.
Роберт Вудвортс
Одного из родоначальников экспериментальной психологии,
Роберта Вудвортса (Robert Woodworth, 1869-1962), трудно отнести
к последователям какой-либо научной школы или направления.
Ученый сам назвал свою психологию динамической, чтобы не быть
причисленным ни к одному из концептуальных направлений,
объявленных до начала Первой мировой войны. Сам он был хорошо
знаком как с глубинной психологией, так
и с гештальтпсихологией, но считал истинно
научным именно эклектический подход
[304]. При этом считается, что он внес
весомый вклад в развитие именно
бихевиоризма благодаря введению понятия драйв.
Понятно, что кроме его прямых
учителей — У. Джемса, Э. Делабара, и
особенно Дж.М. Кеттелла, очень влиятельной
фигурой на протяжении всей его жизни
для него оставался его младший коллега
Э. Торндайк. Отдельно Р. Вудвортс отметил
влияние на него О. Кюльпе, в лаборатории
которого в Бонне он провел лето 1912 г. Как
отмечает ученица Вудвортса Эдна Хайд-
бредер, очень большое влияние на образ мышления Вудвортса
и используемую им терминологию оказал Ч. Шеррингтон, под
руководством которого ученый работал в Ливерпуле [66].
По заданию У. Джемса Р. Вудвортс, еще будучи студентом,
занимался изучением сновидений и обнаружил тенденцию к
преобладанию в сновидении проблем, не решенных лицом, видевшим сон,
в предшествующий день [136]. Диссертация Р. Вудвортса 1899 г.
была посвящена точности произвольных движений, и к этой
тематике, физиологический аспект которой был более очевиден,
чем психологический, он возвращался неоднократно. Фактически
именно эта работа ученого стала основой изданной в Париже
в 1903 г. монографии по регуляции движений. В своих
автобиографических воспоминаниях он отмечал, что в последующих
экспериментах по двигательному контролю 1906—1908 гг. достаточно
Успешно использовал субъективный отчет. Это несколько смущало
Р. Вудвортса в силу уже сложившихся бихевиористических уста-
Роберт Вудвортс
(1869-1962)
339

новок, задолго до появления манифеста бихевиоризма [152, с. 370].
Правда, уже в 1930-е гг. его возмущали попытки избавиться от
понятия образ в психологии [152, с. 371].
Другим, еще более заметным его исследованием стало
изучение влияния переноса в обучении, проведенное им совместно
с Э. Торндайком. Результаты этого исследования показали, что
тренировка одной психической функции не оказывает
значимого влияния на состояние других, достаточно близких
интеллектуальных функций. Эти данные поставили под сомнение один
из главных аргументов сторонников классического, формального
образования о пользе древних языков для развития мышления.
Известный интерес представляло кросс-культурное
исследование Р. Вудвортса 1910 г., показавшее отсутствие расовых
различий в распределении умственных способностей. Еще до этого
он разработал методику диагностики аналитического мышления
путем аналогий (1908), которая вошла затем в состав батареи
тестов «Альфа» при отборе волонтеров под руководством Р. Йеркса
и стала элементом большинства современных интеллектуальных
тестов. В 1911 г. ученый вместе с Фредериком Уэллсом (Frederick
Wells, 1884—1964) разработал ассоциативный тест, а во время
Первой мировой войны он по заказу АПА разработал
психоневротический опросник и бланк личных данных для диагностики
устойчивости к стрессу.
Основной и наиболее часто упоминаемой его концептуальной
работой считается «Динамическая психология», впервые изданная
в 1918 г. и полностью переработанная им через сорок лет в
издании 1958 г. В ней он пытался не столько заявить новую
концепцию, сколько объединить все существующие течения науки,
и, прежде всего, психологию сознания, с бихевиоризмом. Так же
как и В. Штерна, его волновала возможность сочетания номотети-
ческого (статистического) и идиографического подходов.
Интроспекцию он предполагал ограничить простым
субъективным отчетом о воспринятых или сохраненных стимулах.
Анализируя единицу S-R, предложенную Э. Торндайком, ученый
подчеркивал важность состояния организма. Тем самым он преобразовал
исходную единицу S-R в S-0-R, где О — мотивационное состояние
организма — drive (побуждение органической природы),
характеризующее интенцию к тому или иному поведению, которая может
как усиливать, так и тормозить соответствующую реакцию. Именно
драйв и механизм становятся в теории Р. Вудвортса основными
понятиями. Механизм описывает то, каким образом поведение
осуществляется, а драйв — почему оно происходит.
340

При этом Р. Вудвортс указывал, что различие между ними
лишь функциональное — при определенных условиях драйв может
превратиться в механизм, а последний, в свою очередь, — в драйв.
В этом смысле врожденные частные задатки могут, по мере
превращения в конкретные способности, становиться как механизмом
конкретных действий, так и их драйвом. Р. Вудвортс признавал, что
научение есть результат взаимодействия организма и окружающей
среды, т.е. реакция зависит от обоих этих факторов, что
одновременно означает возможность модификации любой исходной
реакции. В целом такие взгляды весьма близки идеям теории
конвергенции В. Штерна. Надо отметить, что, скорее всего, развитие
темы мотивации может считаться главной его заслугой в
психологии. При этом описание мотивации в его работах была свободно
от влияния бессознательного и инфантильной сексуальности, как
это было в описании мотивации в рамках психоанализа.
По мнению Э. Хайдбредер, динамическая психология — это,
прежде всего, психология причины и результата. Почему люди
делают то, что они делают? Почему они испытывают то, что они
испытывают? Для того чтобы ответить на эти вопросы,
необходимо получить как можно более полное представление об
изучаемом процессе, как в его конкретном протекании, так и в наиболее
характерных устойчивых тенденциях, как изнутри, так и извне.
Только на базе такого знания можно говорить о сходстве явлений
или формулировать законы, или говорить о том, что одно явление
является причиной другого. Неважно, что является предметом
нашего исследования — формы сознания или поведения, важно лишь
то, можем ли мы представить результаты нашего исследования как
отношения определенных причин к определенным результатам.
Только интроспекция или только поведение не могут, по его
мнению, дать исчерпывающие ответы на вопросы об этих
отношениях при психологическом исследовании человека. Проблема
исследования должна быть идентифицирована, но необязательно
формально описана. При этом, на его взгляд, психологическая
наука почти не использует понятие причины, что говорит о ее
известной неполноценности [66]. В 1930-е гг. такого рода обобщения
выглядели вполне уместно.
Как известно, понятие драйв и представление о промежуточных
переменных позже вошли в фундаментальные основания не только
бихевиоризма, но и всех других направлений психологии. Также
именно идея Р. Вудвортса о том, что стимул является не
причиной реакции, а лишь одним из элементов всего воздействующего
комплекса, стала ориентиром для лидера бихевиоризма Б. Скин-
341

нера. Хотя все книги Р. Вудвортса имели успех, в частности, его
учебник для вводного курса «Психология: Изучение жизни души»
(1921) переиздавался впоследствии в течении 25 лет, но особенно
большую популярность во всем мире приобрела его книга
«Экспериментальная психология» (1938), переведенная почти на все
основные мировые языки. Последующее ее издание, переработанное
Р. Вудвортсом совместно с Хароддом Шлосбергом (Harold Schlosberg,
1904-1964) в 1954 г., стало еще на 20 лет психологическим
бестселлером и эталоном для подобного рода изданий.
Эдвард Толмен
Одним из наиболее известных реформаторов радикального
бихевиоризма Дж. Уотсона стал Эдвард Толмен (Edward Tolman,
1886-1959). Он уже на самых ранних
ступенях своего профессионального
образования имел возможность
непосредственно познакомиться не только
с бихевиористическим подходом,
но и с идеями гештальтпсихологии.
Ученый, так же как и Р. Вудвортс,
расценил эти подходы вовсе не как
взаимоисключающие, а скорее как
взаимодополняющие. В своей
профессиональной деятельности он и начал
дополнять бихевиористические мо-
Эдвард Толмен (1886-1959) дели вдеями гештальтпсихологии, что
в ла оратории позволило ему внести личный вклад
в развитие научной психологии.
Кроме Дж. Уотсона и Э. Торндайка, среди наиболее влиятельных
для него фигур необходимо отметить философа Ральфа Перри (Ralph
Perry, 1876-1957). Р. Перри в цикле статей 1917—1921 гг. указывал
на обучаемость и целенаправленность как свойства поведения и
целостность функционирования организма. Также можно отметить
Эдвина Холта, высказывавшего сходные идеи. Скорее всего,
непосредственным вдохновителем его последующей исследовательской
деятельности стал Герберт Лэнгфельд (Herbert Langfeld, 1879-1958),
который был лидером бихевиористского крыла исследователей
в Гарварде в период пребывания там Э. Толмена. И, конечно,
необходимо особо отметить Курта Коффку, с которым ученый
познакомился в Гессене во время своей первой студенческой поездки
по Германии. Это знакомство переросло в многолетнюю дружбу,
оказавшую влияние не только на его жизнь, но и на творчество.
342

Исследования 1920-х гг. стали наиболее плодотворными в
научной работе Э.Э. Толмена. Именно в эти годы он с сотрудниками
провел в Калифорнийском университете в Беркли лабораторные
исследования латентного научения у крыс в лабиринте (рис. 3.13).
Такого рода экспериментальные модели надолго стали для него
оптимальными моделями изучения поведения вообще. Существует
мнение, что Э. Толмен и воспринимал мир как гигантский
лабиринт, в котором люди ищут оптимальные пути достижения своих
целей [130].
Рис. 3.13. Устройство для предварительной тренировки крыс (слева)
и устройство для проверки ориентации крыс в пространстве (справа)
Даже если мир и выглядел для Э. Толмена как лабиринт, это
вовсе не приводило его к самоизоляции. Так, в 1923 г. он
посетил Германию с целью углубления навыков владения немецким
языком, который, по мнению ученого, отличается от английского
известной целостностью и гибкостью словообразования. Там он
продолжал общение и вел теоретические дискуссии с Куртом Коф-
фкой, а затем и с Куртом Левиным, с которым он интенсивно
взаимодействовал уже в 1930-е гг.
В своей главной концептуальной работе 1932 г. «Purposive
behavior in animals and men», включившей идеи и разработки
предшествующего десятилетия, Толмен противопоставил
бихевиоризм ментализму. «Организм, человеческий и животный, является
биологической сущностью, включенной в окружающие условия.
К этим окружающим условиям он должен приспособиться через
систему своих физиологических потребностей. Его «психические
343

процессы» являются функционально определяемыми аспектами,
детерминирующими приспособление» [276, с. 143]. Правда, он
тут же оговаривался, что существует много вариантов бихевиоризма
и он предлагает свой, особый вариант. Он называл этот вариант
молярным описанием поведения, в отличие от молекулярного.
«Несомненно, что каждый акт поведения можно описать в терминах
молекулярных процессов физического и физиологического
характера, лежащих в его основе. Но поведение — молярный феномен,
и актам поведения как «молярным» единицам свойственны
некоторые собственные черты. Именно эти молярные свойства
поведенческих актов интересуют нас, психологов, в первую очередь»
[276, с. 148].
К главной характеристике молярности поведения Э. Толмен
относил целенаправленность поведения: «...поведение в собственном
смысле всегда, по-видимому, характеризуется направленностью
на цель или исходит из целевого объекта или целевой ситуации»
[276, с. 151]. Второй характеристикой молярности, по Э. Толмену,
являлся специфический характер средств, используемых для
достижения цели. Третьей характеристикой молярности он называл
селективность. «Такой акт, направленный на специфический
целевой объект или исходящий из него, вместе с использованием
объектов в качестве средств характеризуется также селективностью,
избирательностью, выражающейся в большей готовности
выбирать средства, ведущие к цели более короткими путями... Полное
описательное определение любого поведенческого акта per se
требует включить в него следующие особенности. В нем различаются:
а) целевой объект или объекты, которые его направляют или из
которых оно исходит; б) специфическая картина отношения к
объектам, которые используются в качестве средств для достижения
цели; в) относительная селективность к объектам, выступающим
в качестве средств, проявляющаяся в выборе тех из них, которые
ведут к достижению цели более коротким путем» [276, с. 153].
По Э. Толмену, все эти характеристики составляют группу
непосредственных имманентных детерминант, которые включаются
между начальными причинами (типа внешних стимулов или
физиологических состояний) и поведением как конечным
результатом. «Кроме непосредственных имманентных детерминант
имеются реально два других класса детерминант поведения,
включающихся между стимулом (и первичными физиологическими
состояниями) и поведением. Они должны быть обозначены как
«способности» и «приспособительные акты» [276, с. 162]. Под
последними Э. Толмен понимал «замещение реального поведения»
344

или то, что в интроспективной психологии называется идеями или
осознанностью.
В более поздней работе «Cognitive maps in rats and animals»
(1948) для более бихевиористского описания приспособительных
актов ученый ввел новое понятие — когнитивные карты и
поддержал термин сотрудника своей лаборатории Хью Блоджетта (Hugh
Blodgett, 1897—1972) латентное научение, введенный Блоджеттом
в статье 1929 г. В работе 1948 г., посвященной когнитивным картам,
Э. Толмен называл себя «теоретиком поля». «В процессе научения
в мозгу крысы образуется нечто, подобное карте поля окружающей
обстановки... Поступающие стимулы не связываются с ответными
реакциями с помощью простого переключателя по принципу
«один к одному». Скорее, поступающие стимулы
перерабатываются в центральной управляющей инстанции в особую структуру,
которую можно было бы назвать когнитивной картой окружающей
обстановки. И именно эта примерная карта, указывающая пути
(маршруты) и линии поведения и взаимосвязи элементов
окружающей среды, окончательно определяет, какие именно ответные
реакции, если вообще они имеются, будет в конечном счете
осуществлять животное» [277, с. 168—169]. При этом отмечалось, что
эти карты могут быть как узкими, т.е. более специализированными
и более подходящими для данных неизменных условий, и
широкими, более подходящими при изменении исходных условий, так
и правильными и неправильными в зависимости оттого, насколько
успешно они направляют индивида к цели.
На основе многочисленных эмпирических данных Э. Толмен
пришел к убеждению, что процессы образования крысами своих
когнитивных карт носят активный и селективный характер. Среди
этих исследований можно отметить его эксперименты по изучению
викарных пробы ошибок, обнаружившие «нерешительное» поведение
крыс с попеременным возвращением в уже пройденные участки,
и его же эксперименты с обнаружением явления избегания стимула,
визуально связанного с ударом электрическим током. Э. Толмен
также ссылался на опыты Дэвида Креча, выявившие тенденции
устойчивого предпочтения крысами при выборе направления
движения правого/левого или темного/светлого коридора.
Э. Толмен называл четыре возможные причины узости
когнитивных карт как у животных, так и у человека: «1) повреждение
мозга; 2) неудачное расположение раздражителей, предъявляемых
из внешней среды; 3) слишком большое количество повторений
первоначально выученного пути; 4) наличие избыточной
мотивации или условий, вызывающих слишком сильную фрустрацию»
345

[277, с. 184]. Доказательство, в основном, сводилось к описанию
трех видов явлений — «регрессия», «фиксация» и «перемещение
агрессии на другие группы», которые являются выражением узости
когнитивных карт и выступают продуктом слишком сильной
мотивации или слишком сильной фрустрации. В качестве
профилактики этих явлений ученый рекомендует воспитывать детей в
достаточно комфортных условиях и в условиях отсутствия излишней
мотивации или фрустрации, с тем чтобы способствовать
формированию широких когнитивных карт.
Совершенно очевидно, что несмотря на отсутствие прямых
последователей, почти все бихевиористски ориентированные
работы 1950-х гг. начинают использовать Толменовские модели
целенаправленного поведения, где процесс решения задачи строится
на основе известных когнитивных элементов, включая и ряд
базовых гештальтистских и психоаналитических понятий.
Кларк Холл
Другим реформатором бихевиоризма стал Кларк Холл (Clark
Hall, 1884—1952), который далеко не сразу пришел к психологии
и к идеям ее реформирования. Его университетскими учителями
психологии были Уолтер Пиллсбэри в Мичигане и Джозеф Ястров
в университете Висконсина. Однако наибольшее впечатление
на него произвели работы И.П. Павлова, Э. Торндайка и Дж. Уот-
сона.
Ранние работы К. Халла посвящены,
в основном, изучению памяти, мышления и
тестированию способностей. В этих работах он
все в большей степени стремился использовать
формализованный аппарат анализа поведения,
что и привело его к созданию в 1930-е гг. мате-
матико-дедуктивной теории научения, которая
наиболее полно выражена в книге «Принципы
поведения» (1943) и в двух последующих
книгах «Сущность поведения» (1951) и «По-
Кларк Холл (1884- веденческая система» (1952).
1952) Одной из «сверхзадач», которую поставил
перед собой К. Холл, явилось продолжение
дела Дж. Уотсона — превращение психологии в подлинно
естественную науку, где из общих понятий можно выводить следствия,
проверяемые затем с помощью эмпирических исследований.
В Висконсине в дополнение к курсу по тестированию
способностей ученый читал вводный курс психологии для будущих сту-
346

дентов-медиков, где начала фигурировать тема внушения, которая,
на его взгляд, имела важное значение в современной медицине.
Уже в 1920-е гг. К. Холл начал изучать гипнотическое внушение
методами экспериментальной психологии (рис. 3.14). Результаты
этих исследований представлены в его многочисленных статьях
и в книге «Hypnosis and Suggestibility» (1933). Одним из основных
выводов является то, что гипноз является состоянием
сверхвнушаемости, которое лишь количественно, а не качественно отличается
от нормального состояния. К тому же гипнотическое состояние
у его испытуемых скорее напоминало бдительность, чем ступор
и летаргический сон. По его мнению, нет таких гипнотических
явлений, которые не могли бы возникать в нормальном состоянии
при наличии соответствующего внушения. Однако, перейдя
в 1929 г. в Йельский университет, ученый столкнулся с резкой
оппозицией своим исследованиям со стороны медиков, и конфликт
с одной из участниц, подавшей на него в суд, вынудил его
прекратить эти исследования.
Рис. 3.14. Экспериментальное исследование гипнотического внушения
Исходным постулатом для К. Холла, так же как и для
подавляющего большинства психологов XX в., является ситуация
необходимости приспособления индивида к окружающей среде.
Эта ситуация «зависит одновременно: 1) от степени дисбаланса
или от потребности организма; 2) от характеристик окружающей
среды, как внешних, так и внутренних» [291, с. 512]. При этом
в работе 1943 г. он рассматривал научение как «способность
организмов самостоятельно, автоматически приобретать
приспособительные рецепторно-эффекторные связи» [291, с. 514].
347

Автоматически означало для него «без участия сознания»,
в то время как рецепторно-эффекторная связь понималась им в духе
физиологического механизма рефлекса. Приобретение этой
способности сводится к случайным пробам, одна из которых приводит
к удовлетворению доминирующей потребности, в результате чего
эти действия, приведшие к успеху, подкрепляются и усиливают
данную рецепторно-эффекторную связь. Как нетрудно заметить,
описанный механизм лишь терминологически отличается от
описания закона эффекта, предложенного ранее Э. Торндайком, что
отмечал и сам К. Холл.
Также он говорил о совмещенном механизме
условно-рефлекторного научения, которое проявляется в тенденции к образованию
новых связей между «успешными» рецепторными импульсами
и эффекторами, вызывающими реакцию. Так как оба эти явления
протекают одновременно, то ученый заключает, что «в
действительности оба они, очевидно, лежат в основе одного процесса...
В результате, если аналогичная потребность появляется в подобной
ситуации, то стимулы будут активировать те же самые эффекторы
быстрее, более определенно и с большей силой, чем в первый раз»
[291, с. 514]. Отсюда следует логический вывод о том, что такое
научение будет обеспечивать более быструю редукцию потребности
по сравнению со случайным реагированием.
В экспериментах К. Холла использовались четыре группы
независимых переменных: 1) депривация: лишение воды, пищи, секса
и т.п.; 2) болевая стимуляция; 3) количество подкрепляемых
тренировочных попыток; 4) величина подкрепления. При этом вслед
за Э. Толменом и Р. Вудвортсом предполагалось, что эта
стимуляция вызывает реакцию не прямо, а опосредствованно (не S — R,
как у Дж. Уотсона, a S — О — R). Однако, в отличие от Э. Тол-
мена, К. Холл в своей последней работе (1952) выделял три группы
промежуточных переменных: 1) drive — состояние возбуждения
организма; 2) побудительная мотивация (идея К. Спенса),
которая действует независимо от силы навыка и связана с
предшествующей попыткой (эта переменная еще отсутствует в его работе
1943 г.); 3) сила навыка как сила связи между конкретными
стимулом и реакцией. В свою очередь, все эти три переменные
определяют вторичную промежуточную переменную, которую К. Холл
называет потенциалом возбуждения или потенциалом реакции. Эта
переменная представляет общую тенденцию давать конкретный
ответ на конкретный стимул. Измеряемые зависимые переменные
в его экспериментах почти не менялись — интенсивность реакции,
скорость реакции и сопротивление угасанию (количество непод-
крепляемых реакций до полного прекращения).
348

В книге «Принципы поведения» (1943) К. Холл вывел формулу
потенциала возбуждения:
SER = SHR x D x Vx К,
где SER — потенциал возбуждения — вероятность того, что организм
будет отвечать реакцией г на стимул s, S#R — сила навыка
(определяемая предшествующими попытками обуславливания), D — сила
побуждения (детерминированная количеством часов депривации
пищи, воды и т.п.); V — влияние интенсивности стимула, К—
побудительный мотив
Однако впоследствии ученому пришлось последовательно
прибавлять к этой формуле и другие переменные, неучтенные в первом
варианте, в частности, реактивное и условное торможение, которое
развивается в процессе повторения этого поведения.
При всей своей кажущейся точности и сложности модель
К. Холла не может претендовать на точный прогноз реакции, даже
при наличии строго контролируемых условий эксперимента. Он
сам отмечал, что существуют случайные вариации потенциала
реакции, которые указывают на то, что даже в условиях, кажущихся
постоянными, вариабельность, неоднородность и
непредсказуемость реакций представляют универсальные характеристики
поведения организма [136, с. 353]. Тем не менее, используемые
К. Холлом машинная метафора и логико-математический анализ
поведения в известной степени также стимулировали переход к
моделям когнитивной психологии в 1950-е гг.
Он также оставил большую группу учеников и последователей,
среди которых уже упомянутые выше Кеннет Спенс, Орвэл Маурер,
Нил Миллер, а также Джон Доллард, Роберт Сире и Карл Ховленд
{Carl Hovland, 1912-1961). Все они внесли весомый вклад в
развитие разных областей экспериментальной психологии, включая
теорию научения, теорию афессии и теорию изменения установок
(в частности, К. Ховленд с У. Вайсом впервые описали спящий
эффект предшествующего убеждения).
Эдвин Газри
Эдвин Газри (Edwin Guthrie, 1886-1959) отличался от своих
современников — реформаторов бихевиоризма — тем, что был, скорее,
не исследователем, а философом, размышляющим над
эмпирическими моделями описания поведения. Он попытался более точно
сформулировать описание механизма обуславливания и научения
в рамках известных экспериментальных моделей. Ученый
сформулировал принцип смежности, согласно которому «комбинация
349

стимулов, вызвавшая движение, при их
повторении будет, как правило, сопровождаться
тем же движением» [136, с. 338]. Часто, как
и Дж. Уотсон, он описывал поведение в
механических терминах и в терминах контроля
со стороны стимуляции (movement-produced
stimuli).
Э. Газри описывал подкрепление как то,
что меняет ситуацию таким образом, что
последнее движение, связанное с исходной сти-
Эдвин Газри муляцией, ведет к проверяемому прогнозу.
(1886-1959) Тем самым, для него подкрепление является
не столько фактором, усиливающим сти-
мульно-реактивную связь, сколько обстоятельством, выявляющим
силу этой связи и фиксирующим новое значение успешного
движения. Здесь он почти полностью воспроизводит интерпретацию
Торндайковских экспериментов в работе К. Коффки. Для него
научение носит характер разовой пробы (в случае успешной попытки),
подтверждением чего может рассматриваться обнаруживаемая
стереотипность в поведении животного в клетке. Правда,
последующие исследования показали отсутствие связи между
подкреплением и этой стереотипностью [136]. Считается также, что именно
предложенная им техника истощения (exhaustion), употребляемая
для дрессировки горячих лошадей, стала ориентиром и для бихе-
виоральных терапистов в разработке техник борьбы с вредными
привычками.
Беррес Скиннер
Работы Берреса Скиннера (Burrhus Skinner, 1904-1990), самого
яркого из бихевиористов второго поколения, открывают новую
страницу бихевиоризма. Его учителями были те, кто учился у
учителей Дж. Уотсона и кто смог донести до него пафос отказа от
анализа самосознания и понимание роли подкрепления в организации
поведения. Среди его любимых авторов в юности — Ж-Ж. Руссо,
И.П. Павлов и Дж. Уотсон. Еще во время обучения в колледже
Хэмилтона он, по совету преподавателя анатомии и эмбриологии,
познакомился с работами Жака Лёба. С тех пор теория тропизма
увлекает его не меньше, чем Дж. Уотсона на четверть века раньше.
Однако его первые литературные успехи, отмеченные
знаменитым Робертом Фростом, привели Б. Скиннера к мысли о
литературной карьере и на время отодвинули начало его
естественнонаучной карьеры, но не смогли преодолеть стремление к ней. Все,
350

что он читал в это время, воспринималось
им в контексте возможностей объективного
познания. Так, чтение философских трудов
Бертрана Рассела привело его к знакомству
с книгой «Бихевиоризм» Уотсона (1925).
Когда через много лет, присутствуя на
торжественном обеде в честь философа, он
признался ему в этом, Рассел воскликнул:
«Господи! А я-то думал, что я его опроверг»
[136, с. 359].
Во время обучения в Гарварде
наибольшее влияние на него оказал Уильям Беррес Скиннер
Крозье (William Crozier, 1892-1955), а в те- (1904-1990)
чение всей жизни — его старший товарищ
по Гарварду — Фрэд Келлер (Fred Keller, 1899-1996), с которым
он потом переписывался всю жизнь. Безусловно, значительное
влияние на его исследования оказали работы Э. Торндайка
и Р. Вудвортса. Судя по одной из биографий, известное
впечатление на Б. Скиннера оказала работа Дж. Дьюи о понятии рефлекса
и работы Чарльза Шеррингтона [116].
Еще в детстве Б. Скиннер любил изобретать, и это желание
и умение во многом повлияло на его карьеру. Хотя первая его
диссертационная работа была представлена в теоретической статье
о понятии рефлекса в описании поведения (1931), где значение
понятия сводилось к идее связи между стимулом и реакцией,
определяющей в его научном творчестве она не стала. В начале 1930-х гг.
ученый разработал проблемный ящик с инструментальным
подкреплением, который К. Халл назвал уже в 1933 г. скиннеровским
ящиком; и хотя самому Б. Скиннеру такое название не
понравилось, оно очень быстро стало общепринятым.
Судя по письму родителям, первые успешные
экспериментальные результаты во вновь созданном им проблемном ящике были
получены еще в 1930 г. [136, с. 360]. Голодные крысы
помещались в ящик, и им предоставлялась возможность его обследовать
(рис. 3.15). В ходе такого обследования животные в какой-то
момент неизбежно задевали рычаг, приводящий в действие
выдвигающуюся полочку с пищевым подкреплением. После нескольких
повторений у испытуемых формировался условный рефлекс
нажатия на рычаг. Как мы видим в скиннеровском ящике изучается
активное, инструментальное поведение, где оказание воздействия
на окружающую среду (нажатие рычага) является средством (или
инструментом) получения пищи. Результаты этих экспериментов
351

были представлены в первой монографии Б. Скиннера «Поведение
организмов» (1938), где уже представлены основы оперантного
обуславливания.
Рис. 3.15. Проблемный ящик Б. Скиннера
Главная идея этой книги сводится к признанию того факта,
что между стимулом и реакцией не существует причинной связи.
Можно говорить лишь о связи между ними или о корреляции
по частоте возникновения, ибо стимул, скорее, не вызывает, а
создает известные условия для определенного вида реакции, т.е.
повышает вероятность ее появления. Б. Скиннер назвал такой стимул,
влияющий на вероятность нужной реакции, дискриминативным.
При том, что эта идея выглядела как отказ от классического
бихевиоризма, последующие работы Б. Скиннера показали их
соответствие духу манифеста Дж. Уотсона.
Революционно выглядело и само устройство проблемного
ящика, которое предполагало изучение не столько респондентного
поведения, т.е. ответа исходно пассивного индивида на внешнее
воздействие, сколько активного индивида, успешное действие
которого закрепляется благодаря положительному подкреплению.
Тогда же для описания такого поведения и такого типа
обуславливания были введены понятия оперантного поведения и оперантного
обуславливания, противопоставляемые респондентному поведению
и респондентному обусловливанию, характерному для классической
схемы, идущей от И.П. Павлова. Впоследствии он четко различал
эти формы: «При оперантном обуславливании мы усиливаем опе-
рант, чтобы увеличить вероятность или частоту появления реакции.
В условиях павловского или «респондентного» обусловливания
мы просто повышаем величину реакции, вызванную условным
стимулом, и сокращаем время между стимулом и реакцией» [274,
с. 67].
352

Б. Скиннер сформулировал в своей первой книге также и закон
приобретения, согласно которому сила оперантного поведения
нарастает, если оно сопровождается подкрепляющим стимулом. В свою
очередь, данная характеристика стимула основывается лишь на его
способности увеличивать частоту подкрепляемого события.
Заслуживает внимания тот факт, что в то время как за первые восемь лет
были проданы лишь 500 экземпляров этой книги и отзывы на нее
были, в основном, отрицательные, через пятьдесят лет после ее
издания она признается одной из наиболее вьщающихся [304]. Одна
из причин переоценки научного наследия Б. Скиннера очевидна —
его последующие книги были написаны более популярно, чем его
первая монография. Последующая большая монография «Science
and Human Behavior» (1953) написана почти в таком же стиле, как
и популярная Beyond Freedom and Dignity (1971).
В последующих работах Б. Скиннер обсуждал и уточнял условия
осуществления многократного и последовательного подкрепления,
что он выразил в понятии схема (или режим) подкрепления.
Необходимость введения такого понятия он видел в том, что, в отличие
от проблемного ящика, в жизни далеко не каждое успешное
действие сопровождается подкреплением, т.е. в реальности
подкрепление носит прерывистый или переменный характер.
«Подкрепляющие характеристики деятельности и обучения почти всегда
являются прерывистыми, так как просто не имеет смысла
контролировать подкреплением каждую реакцию» [128, с. 99]. Ученый
ввел термин обобщенное подкрепление для всех стимулов, которые
увеличивают вероятность подкрепления. У человека это может
включать массу потенциальных социальных подкреплений со
стороны других людей.
Так, в начальной стадии эксперимента на оперантное
обусловливание у голубя можно добиться максимальной реакции лишь при
немедленном подкреплении. В своем первом эксперименте с
голубем ученый лишь ждал момента, когда птица вытягивала шею,
и тут же подкреплял ее пищей, ибо не знал, какие предварительные
стимулы могут вызвать такое движение. Затем он стал подкреплять
эти движения лишь тогда, когда зажигался сигнальный свет. После
нескольких таких опытов голубь стал вытягивать шею намного
чаще именно в моменты включения света [128, с. 107—108]. Тем
самым свет превратился в дифференцирующий или сигнальный
стимул, способный управлять поведением именно благодаря тому,
что сигнализировал о ситуации высокой вероятности
вознаграждения. Для человека обобщенным подкреплением является обращение
на него внимания другим человеком, особенно потенциальным
353

клиентом или партнером, что приводит к непрерывным поискам
более эффективных стимулов для этого (рис. 3.16).
Рис. 3.16. Скиннер с дрессируемым голубем
Для того чтобы научить голубя клевать пятно на стенке, Б. Скин-
неру пришлось формировать такое оперантное поведение поэтапно.
Сначала он подкреплял порцией корма лишь поворот головы в
сторону пятна, что учащало такой поворот. Затем подкреплял случайное
движение в нужном направлении, затем «точка подкрепления»
переносилась все ближе и ближе к пятну, пока голубь не оказался
непосредственно перед пятном, где начинало подкрепляться лишь
движение головой вперед, а уж только после этого начинало
вознаграждаться лишь только клевание пятна. Такая тактика подкрепления
получила название метод приближения (method of approximations) в его
следующей работе «Science and Human Behaviour» (1953). Там же
Б. Скиннер проанализировал основные варианты одного из своих
центральных понятий —режима подкрепления.
Как известно, постоянный режим подкрепления (т.е.
подкрепление каждого желательного действия) практически невозможен
вне лаборатории. В свою очередь, отсроченное подкрепление дает
гораздо более низкий уровень реагирования, и больший эффект
достигается при выборочном равномерном подкреплении
(например, подкрепление каждого четвертого клевка голубя), хотя
при этом происходит заметное падение реакций после каждого
подкрепления. В то же время, птицы или животные, которые
получают подкрепление по схеме с фиксированной частотой, реагируют
намного интенсивней, чем те, которые получают подкрепление
по схеме с фиксированным интервалом. Аналогом у людей может
служить сдельная оплата труда (подкрепление с фиксированной
354

частотой, т.е. за соответствующее количество желательных
действий) или оклад (подкрепление с фиксированным интервалом).
Б. Скиннер обнаружил, что можно избежать временного спада
реагирования после очередного подкрепления при использовании
схемы случайных интервалов, т.е. когда промежутки между
подкреплениями варьируются непредсказуемым образом и может
поощряться как каждая вторая, так и десятая, пятая, третья, седьмая и т.д.
правильные попытки. Ученый впервые показал, что такого рода
нерегулярное подкрепление дает стабильно высокую частоту реакций
и, в отличие от постоянно подкрепляемого поведения, угасает
намного медленнее. Этим можно объяснить и устойчивые рецидивы
детских капризов в тех случаях, когда ранее имели место хотя бы
разовые уступки и подкрепления в сходной ситуации. В то же
время и поисковое поведение Б. Скиннер объяснял исчезновением
условных стимулов, сигнализировавших ранее о подкреплении.
Именно различные схемы подкрепления при формировании one-
рантного поведения или при угасании нежелательного поведения
и легли в основу его последующих методик модификации
поведения и обучающих машин в программированном обучении (1968).
Метод приближения может служить как средством формирования
новых действий, так и средством торможения старых
нежелательных действий путем подкрепления все более длительного и
радикального отказа от этих действий и появления альтернативных
действий. Методики модификации поведения в 1970-е гг. стали
широко применяться в бихевиоральной психотерапии, в школах,
в исправительных колониях, реабилитационных центрах и т.п.
Очень важным пунктом своих исследований и прикладных
выводов Б. Скиннер считал многократно продемонстрированную
неэффективность отрицательного подкрепления. Еще в
экспериментах 1930-х гг. он показал, что такое подкрепление (в виде удара
планки по лапам животного) лишь временно подавляет
нежелательную реакцию (1938). А в своем романе «Уолден два» (1948) он
описал утопическую картинку жизни общины небольшого
американского городка, где все социальные отношения построены лишь
на основе положительного подкрепления. И позже, как в своих
специальных, так и в более популярных работах ученый стремился
к последовательной замене отрицательного подкрепления
действиями, направленными на естественное угасание нежелательных
действий и положительное подкрепление желательных
альтернативных действий.
Отсюда и его идея о необходимости переформулирования
понятия свободы. Традиционное понимание свободы в европейской
355

культуре предполагает освобождение человека или группы людей
от нежелательного контроля, который связан с отрицательным
подкреплением. Развитие этой идеи легло в основу его книги
«За пределами свободы и достоинства».
Создание проблемного ящика сделало
Б. Скинера известным в профессиональных
кругах, а широкой общественности он стал
известен как изобретатель
автоматизированной детской «воздушной кровати» или
специального ящика-манежа с воздушным
кондиционированием и постоянным
контролем температуры и влажности. Стимулом
для этого изобретения стало отсутствие
желания жены заводить второго ребенка
в силу предполагаемой перегрузки по уходу
за двумя детьми. Именно для облегчения
Рис. 3.17. «Детский ее усилий по уходу за вторым ребенком
ящик» Б. Скиннера Скиннер и начал трудиться (с ее
непосредственным участием) над этим
изобретением. Он не только подробно описал работу такого устройства,
сначала в октябре 1945 г. в популярном женском журнале «Ladies'
Home Journal», а потом и в более серьезной работе 1959 г., но и
создал действующую модель (рис. 3.17). Правда, хотя эти
автоматизированные ящики-манежи и стали выпускаться промышленностью,
большим успехом они не пользовались.
Психологию Б. Скиннер воспринимал не столько как науку,
направленную на анализ уже осуществленного поведения, сколько
как науку о построении и прогнозировании поведения. «Наша
проблема состоит лишь в том, чтобы объяснить вероятность
реакции в терминах процесса подкрепления и угасания» [274, с. 75].
Вполне оправдано понимание идей и технологии оперантного об-
уславливания именно как основания процессов обучения и
воспитания. Ученый считал психологию своеобразным инструментом
человеческого управления, который должен способствовать
улучшению поведения в обществе. Именно поэтому Б. Скиннера
называли «инженером поведения».
В 1960—70-е гг. после приобретения популярности его романа-
утопии «Уолден два» (1948) выходит его известный труд «За
пределами свободы и достоинства» (1971). Книга вышла миллионными
тиражами и стала самой популярной книгой США в 1972 г. В ней
давалось научно-популярное объяснение неизбежной
детерминированности наших взглядов и поведения социальными условиями,
356

нормами и воспитанием, т.е. доказывалось наличие
принципиальной несвободы и программируемое™ поведения человека в
обществе. Издательство «Bantam Books» поместило на обложку книги
лаконичный отзыв авторитетнейшей «The New York Times»: «Если
вы планировали в этому году прочесть только одну книгу, то,
по-видимому, это именно та самая книга, которую вы должны выбрать».
После выхода книги в свет Б. Скиннер получил общенациональную
известность. Его стали приглашать на радио и телевидение, брать
интервью — он стал публичным человеком и звездой телеэкрана.
Секреты успеха книги оказались тривиальными.
Во-первых, читателей привлекало само название. Как
американский гражданин может сомневаться в ценностях, признаваемых
в своей стране базовыми и стоящими выше всего? Автор книги
осознанно покушался на базовые принципы американской
демократии, утверждая необходимость разработки объективной
технологии управления поведением людей с помощью внешних
стимулов по аналогии с технологиями управления машинами или
домашними животными. Все человеческие интенции, представления
и переживания предстают в его книге побочными продуктами
поведения, управляемого внешними воздействиями.
«Наказание сексуального поведения меняет это поведение
и любое переживание, которое возникает по этому поводу,
является, в лучшем случае, побочным продуктом... Мы испытываем
определенные телесные состояния в связи с нашим поведением,
но, как отметил 3. Фрейд, мы действуем также и тогда, когда мы
их не ощущаем; они являются побочными продуктами и не должны
ошибочно приниматься за причины» [129, с. 12-14].
Любое обращение при объяснении или прогнозировании
поведения к этим побочным продуктам ставит под сомнение научный
(т.е. объективный) анализ поведения. По Б. Скиннеру, такие
обращения предполагают существование некоего внутреннего
гомункулуса, определяющего пути поведения человека, и означают
беспомощность в создании объективной картины реальных механизмов
поведения.
Одним из ложных постулатов донаучной психологии,
затрудняющим научное познание, ученый считал и представление об
автономном индивиде. «Свобода и достоинство иллюстрируют эту
трудность. Они составляют неотъемлемую часть автономного человека
традиционной теории и они важны для практики, в которой человек
несет ответственность за свое поведение и заслуживает одобрения
за свои достижения. Научный анализ перекладывает и
ответственность, и достижения на окружающую среду» [129, с. 22-23].
357

В частности, Б. Скиннер отмечал, что чаще всего свобода
понимается в негативном смысле как освобождение от неприятного
или нежелательного воздействия окружающих, т.е. как свобода-от.
«Мы можем нападать на тех, кто нас перегружает или раздражает,
так, как мы нападаем на сорняки в нашем саду, но и в этом случае
борьба за свободу в основном направлена против возможных
контролеров, против тех, кто неблагоприятно воздействует на других,
чтобы заставить их вести себя нужным образом» [129, с. 27]. По его
мнению, вся литература по теме свободы направлена именно на то,
чтобы стимулировать осознание и включение людей в борьбу
за освобождение от внешнего гнета или за его ослабление.
Хотя кроме негативного понимания свободы встречается и
позитивное ее понимание (например, как субъективное состояние
возможности действовать по своему желанию у Вольтера, Г.
Лейбница или Джона Стюарта Милля), однако Б. Скиннеру было
нетрудно показать, что за этим пониманием стоит все то же
негативное понимание поведения без принудительного контроля или
без зависимости от внешних факторов. «Индивид хочет нечто, если
он действует для того, чтобы получить это, когда появляется такая
возможность. Индивид, который говорит: "Я хочу нечто поесть" —
скорее всего, поест это, когда для этого предоставится подходящая
возможность. Если он говорит: "Я хочу тепла", то он, скорее всего,
будет двигаться по направлению к более теплому месту, когда он
сможет. Эти действия в прошлом подкреплялись тем, что было
желанным. То, что индивид хочет, когда он чувствует себя желающим
чего-то, зависит от обстоятельств... Свобода является предметом
возможных обстоятельств подкрепления, а не ощущением
произведенных обстоятельств» [129, с. 34—35].
И здесь он с удовольствием цитировал Ж.-Ж. Руссо, согласно
которому, самое эффективное управление — управление косвенное:
«Изберите с вашим воспитанником путь противоположный; пусть
он думает, что он господин, а на деле вы всегда будете господином.
Нет подчинения столь совершенного, как то, которое сохраняет
наружный вид свободы; таким путем порабощают самую волю...
Конечно, он должен делать только то, что хочет; но он должен хотеть
только того, чего вы от него хотите» [255, с. 217-218].
Б. Скиннер снял саму противопоставленность понятий свобода
и контроль, поскольку при нашей склонности к морализаторству
полюс свободы выглядит как безусловно положительный, в то время
как полюс контроля, соответственно, — отрицательный. На самом
деле для него безусловным выглядит лишь необходимость
освобождения ребенка и взрослого от «плохого», неприятного и меша-
358

ющего контроля, но за счет укрепления «хорошего», т.е. для
оптимизации социального функционирования надо просто изменить
характер нашей социальной зависимости, которая в любом случае
неизбежна, и отказаться от традиционного понимания свободы-от.
Сходный характер носит «борьба за достоинство». Литература
на эту тему содержит в основном описание тех, кто посягает на
ценность и достоинство человека, а также противодействие такого рода
действиям, которое чаще всего выражается в виде возмущения.
Б. Скиннер отмечал при этом: «...но мы не протестуем, потому что
мы возмущены. Мы в то же время и протестуем, и возмущаемся,
потому что мы были лишены возможности восхищаться собой или
пользоваться доверием» [129, с. 51].
В то же время, чаще всего позитивное понимание достоинства
предполагает некие достижения человека, выходящие за рамки
нашего понимания внешней обусловленности. «Мы признаем
достоинство или ценность индивида, когда воздаем ему должное за
сделанное им. Степень такого признания обратна пропорциональна
очевидности причин его поведения. Когда мы не знаем, почему
человек делает то, что он делает, то мы считаем его инициатором
данного поведения» [129, с. 55]. Соответственно, технологии
управления поведением подрывают саму возможность восхищаться
достоинством другого человека в свете этого традиционного подхода,
так как чем больше мы знаем о внешних причинах действия
человека, тем меньше мы склонны его ценить.
Обсуждая возможности отказа от наказания как формы
подкрепления, Б. Скиннер обращался к опыту майевтики Сократа и
предлагал понимание контролера или психотерапевта как акушерки,
помогающей родам. Только в этом случае «...один человек помогает
другому родить поведение. В то время как акушерка не имеет
никакого отношения к зачатию и лишь небольшое отношение к родам,
человек, который помогает родиться поведению, в полной мере
отвечает за него... Интеллектуальное, терапевтическое и моральное
акушерство является сложнее, чем карательный контроль, так как
оно требует довольно тонких навыков и концентрации внимания,
но имеет свои преимущества. Представляется, что оно наделяет
странной властью того, кто его практикует. Как при
каббалистическом использовании намеков и ссылок, результаты несоразмерны
использованным средствам» [129, с. 79—80].
Ученый использовал также метафору садовника, приобретшую
популярность еще начиная с работ Яна Амоса Корейского (Jan Amos
Komensky, 1592-1670), на которые он и ссылался. В этом плане он
говорил о культивации поведения. При этом рост остается дости-
359

жением индивида, и «так же как садовник не отвечает за
окончательную форму того, что он выращивает, так и тот, кто лишь
управляет, не несет ответственности за неблагоприятный результат.
Однако эффективность управления зависит от степени контроля.
Управлять — в равной степени означает или открывать новые
возможности, или тормозить рост в конкретных направлениях» [129,
с. 82]. Он отмечал, что хотя контроль во втором варианте более
заметен, однако это не значит, что он более эффективен.
Интересно, что многие идеи Б. Скиннера прекрасно
вписываются в рамки и социокультурного подхода, и психоанализа. Так, он
подчеркивал, что переход от внешнего контроля к самоконтролю
не означает независимости от социального окружения. «Ребенок,
которому не нужно говорить о том, что пора идти в школу,
находится под контролем более тонких и более полезных стимулов.
Ребенок, который научился тому, что говорить и как себя вести,
чтобы ладить с другими людьми, находится под контролем
социальных обстоятельств. Люди, которые научились хорошо ладить
друг с другом в мягких условиях приближения-удаления,
контролируются так же эффективно (а во многих отношениях и более
эффективно), как и граждане полицейского государства... Те, кто
работает продуктивно в силу подкрепляющей ценности того, что
они производят, находятся под чувствительным и сильным
контролем этого продукта... Человек никогда не становится полностью
независимым. Даже если он вполне успешно справляется с делами,
он неизбежно зависим от тех, кто научил его действовать таким
образом. Они выбрали дела, от которых он зависит, и определили
виды и степень этой зависимости» [129, с. 85-86].
По существу, в данном отрывке мы находим наиболее
принципиальные убеждения Б. Скиннера, которые являются
краеугольным камнем его оперантного обуславливания, позитивного
контроля, модификации поведения и всех других теоретических
и прикладных аспектов его учения. Речь идет о создании таких
структур социального взаимодействия с позитивной обратной
связью, которые будут обеспечивать формирование устойчивого
и продуктивного поведения индивидов в соответствии с
социальным заказом и конкретными социальными условиями. Такое
понимание социальной инженерии требует и существенного
пересмотра понимания целого ряда гуманистических ценностей XX в.,
в том числе и ценностей свободы и достоинства.
Несколько особняком стоят работы Б. Скиннера по
программированному обучению и созданию обучающих машин. Поводом
к этим работам было посещение им урока по арифметике в школе
360

его дочери, где он обнаружил игнорирование сразу двух принципов
социального обуславливания — отсутствие равных условий для
осуществления успешных действий и отсутствие непосредственного
подкрепления. Он решил создать машины, которые будут
предъявлять задачи индивидуально в известном порядке с
непосредственным подкреплением в том случае, если задача решена верно.
Подобного рода машина была уже создана в 1926 г. профессором
университета Огайо Сиднеем Пресси (Sidney Pressey, 1888-1979),
но не нашла достойного применения.
Машина Скиннера представляла устройство, обеспечивающее
программированное обучение. В 1954 г. он вместе с рядом молодых
ученых начал разрабатывать такие программы, а в 1956 г. его группа
получила грант в 25 000 долларов от Фонда Форда по развитию
образования. В 1957 г. его группа получила возможность опробовать
эти машины на учебных предметах в Гарварде, а сам ученый
создал такую программу для одного из своих курсов, в результате
чего количество студентов, записавшихся на этот курс,
увеличилось на 70%, что он отнес именно на счет обучающих машин [136].
Одним из неотъемлемых элементов этих программ обучающих
машин стали задания, которые в дальнейшем стали называться
multiple-choice-test (тесты множественного выбора), где на
предложенный вопрос представлено несколько альтернативных ответов,
из которых только один — правильный. Затем эти тесты и
получили повсеместное распространение.
В результате ошеломляющего успеха книги «Beyond Freedom
amd Dignity», как и работ по программированному обучению
и модификации поведения, Б. Скиннер стал лицом бихевиоризма
и всей научной психологии настолько, что по опросу АПА 2002 г.
и по ссылкам в американской психологической литературе был
признан главным психологом XX в.
Идеи Б. Скиннера, даже те, которые вовсе не претендовали
на оригинальность, оказались в дальнейшем очень популярными
и востребованными как в научных исследованиях, так и, особенно,
в клинической, педагогической и пенитенциарной практиках.
При этом отношение к его теоретическим и практическим
инновациям было далеко не однозначным как в профессиональных
кругах, так и в общественном мнении.
Его идеи и разработки в области программированного обучения
свелись, в основном, к распространению тестов с однозначной
обратной связью (типа введенных в начале XX в. тестов
множественного выбора). В то же время его методы модификации
поведения, основанные на оперантном обуславливании и позитивном
361

контроле, оказались весьма эффективными и перспективными
в своих практических приложениях. А его идеи об оптимизации
социального управления еще ждут своего «открытия».
Появление бихевиоризма в Америке произошло не случайно,
а явилось закономерным следствием ассимиляции немецкой
экспериментальной психологии в контексте идеологии американского
общества, в соответствии с общественным заказом как от
стремительно растущей системы образования, так и от промышленности,
здравоохранения, страхования и торговли. Теоретически этот заказ
был подготовлен не только в Америке, но и в Европе, особенно
в России, где естественнонаучно-ориентированные исследователи
пытались связать эмпирическую психологию с физиологической
наукой и отделить ее от умозрительных философских построений.
Для подавляющего большинства американских психологов
радикальная программа Дж. Уотсона оказалась неприемлемой,
и отказа от изучения содержания сознания и речи не произошло.
В то же время бихевиористическая ориентация привела к более
высоким требованиям к объективности не только результатов,
но самой процедуры исследования, что способствовало
превращению психологии в полноценную науку со всеми необходимыми
инструментами верификации как полученных данных, так и
методов их получения.
Вопросы для самоконтроля
1. Можно ли считать бихевиоризм американским изобретением?
Почему?
2. Какие известные ученые подготовили почву для бихевиоризма?
3. Назовите ключевые мысли книги И.М. Сеченова «Рефлексы
головного мозга».
4. В чем заключался вклад Л. Моргана, Ж. Лёба и Г. Дженнингс в
развитие бихевиоризма?
5. Охарактеризуйте значение трудов Р. Йеркса в развитии бихевиоризма
и психологии в целом.
6. Какая роль принад-
лежала Э. Торндайку в развитии бихевиоризма и психологии в целом?
7. В чем смысл декларации Дж. Уотсона 1913 г.?
8. В чем состоял вклад Дж. Уотсона в развитие бихевиоризма и
психологии в целом?
9. Можно ли говорить о коренном повороте психологии после
публикации трудов Дж. Уотсона? Почему?
10. Опишите роль Р. Вудвортса в развитии бихевиоризма и психологии
в целом.
11. Охарактеризуйте научное значение трудов Э. Толмена в развитии
бихевиоризма и психологии в целом.
362

12. В чем заключался вклад К. Холла в развитие бихевиоризма и
психологии в целом?
13. Что такое оперантное обусловливание и режим подкрепления!
14. В чем состоял вклад Б. Скиннера в развитие бихевиоризма и
психологии в целом?
15. Удалось ли Б. Скиннеру убедить американцев в призрачности
ценности свободы?
3.4. СТАНОВЛЕНИЕ ГЕШТАЛЬТПСИХОЛОГИИ
3.4.1. Предшественники, учителя и источники нового
направления в психологии
Практически одновременно с манифестом бихевиоризма
Дж. Уотсона начинает складываться новое направление
психологической мысли, получившее затем название гештальтпсихология.
Так же как и в случае психоанализа и бихевиоризма, это
направление выросло далеко не на пустом месте и даже сопровождалось
спорами о приоритетах разных научных и философских школ в его
появлении.
По мнению большинства историков психологии, начало ге-
штальтпсихологии надо искать в работах австрийской филосо-
фско-психологической школы, по преимуществу учеников автора
известной работы «Психология с эмпирической точки зрения»
(Psychologie von empirischen Standpunkte) Франца Клеменса Брентано
(Franz Brentano, 1838—1917): Алексуса Майнонга (Alexius Meinong,
1853-1920), Эдмунда Гуссерля (Edmund Husserl, 1859-1938),
Христиана фон Эренфельса (Christian von Ehrenfels, 1859—1932), Стефана
Витасека (Stephan Witasek, 1870-1915) и Витторио Бенусси (Vittorio
Benussi, 1878—1927), создателя психологической лаборатории
в Падуе (Италия) [47].
В 1894 г. А. Майнонг создал психологическую лабораторию
в Граце (Австрия), где работали также С. Витасек и В. Бенусси.
Под руководством А. Майнонга они изучали зрительные
иллюзии, указывая на их целостный и далее неразложимый характер.
А. Майнонг сотрудничал также с К. Эренфельсом, который работал
в Праге и в Вене. Существенное влияние как на школу в Граце, так
и на исследователей во Франкфурте и Берлине оказал также
философ и исследователь Эрнст Мах (Ernst Mach, 1838-1916).
К. Эренфельс учился в Вене у Ф. Брентано, а затем писал
диссертацию под руководством А. Майнонга. Именно К. Эренфельс
первым выделил в восприятии качество формы Gestaltqualitäten
и затем отнес его к некоторому комплексу идей или других инди-
363

Кристиан фон Эрен-
фельс (1859-1932)
видуально различимых элементов сознания.
В своей работе 1890 г. он объяснял логику
того, почему любая целостность является чем-
то большим, чем составляющие ее элементы,
и считал пространство и время новыми
качествами, не выводимыми из простого
сочетания элементов. Для К. Эренфельса
неизменность формы представляла не результат
взаимоотношений между элементами как
таковыми, а результат деятельности
комбинирующего сознания человека [287]. Тем самым
поднимался вопрос о роли активности
индивида в построении образа.
К. Эренфельс в известной степени
предвосхитил также идею Э. Рубина о восприятии
взаимоотношения фигура-фон, говоря о появлении Gestaltqualitäten.
В частности, по словам ученого, структура, образованная четырьмя
пересекающимися под прямым углом линиями, приобретает
качество «квадратности» тогда, когда она отделяется от фона. То есть
как квадрат эта фигура может восприниматься лишь в том случае,
если образующие его элементы отличаются
от фона [103]. Вслед за Э. Махом К.
Эренфельс использовал пример мелодии, которая
воспроизводится разными инструментами
и с разными вариациями, оставаясь
узнаваемой.
Влияние К. Эренфельса на
формирование гештальтпсихологических взглядов
признают все исследователи, тем более, что
оно носило как опосредованный, так и
непосредственный характер — М. Вертхаймер
посещал лекции К. Эренфельса во время
своего обучения в Пражском немецком университете и позднее
всегда ссылался на его работы. Однако, по мнению Г. Маррея, это
влияние стало убывать в 1907 г. после прочтения М. Вертхаймером
эссе К. Эренфельса в защиту евгеники [103]. Уже в начале XX в.
многие ученые стали относиться к этой науке весьма настороженно.
В свою очередь, важным ориентиром не только для К.
Эренфельса, но и для всех немецких психологов безусловно послужили
работы известного физика и философа-экспериментатора Эрнста
Маха. В этих работах утверждалась известная неизменность и
автономия переживания взаимоотношений между ощущениями раз-
Эрнст Мах
(1838-1916)
364

личных качеств и интенсивностей,
которая демонстрировалась Э. Махом
с помощью вращения черно-белого
диска, широко использованного затем
в психофизиологии и психологии
зрительного восприятия.
Философу также принадлежит
авторство фигуры раскрытой книги,
которая использовалась для
демонстрации зрительной иллюзии
и обратимой перспективы (в
зависимости от того, видит ли наблюдатель
книгу раскрытой внутрь или наружу)
(рис. 3.18). Согласно Э. Маху, есть два Рмс 3.18. Э. Мах и его ил-
типа ощущений — ощущения формы люзия
и ощущения времени, которые не
зависят от составляющих их элементов. Так, свойство треугольное™
у геометрической фигуры будет сохраняться при изменении цвета,
размера, положения и т.п., что характерно и для многих других
форм, как визуальных, так и звуковых или вкусовых. Безусловно,
все эти новые факты и представления Э. Маха выглядели для его
студента в Пражском университете М. Вертхаймера приятным
откровением.
К схожим представлениям о целостности психических явлений,
несводимой к свойствам составляющих их частей, самостоятельно
пришли в это время последователь В. Вундта и лидер Лейпцигской
школы целостной психологии Феликс Крюгер и целый ряд других
немецких психологов, включая Вильяма Штерна. Правда,
психологическое наполнение этой целостности весьма различалось —
от образа у К. Эренфельса и эмоций у Ф. Крюгера до понимания
личности у В. Штерна. Да и психоанализ 3. Фрейда или индивиду-
альную психологию А. Адлера нельзя было упрекнуть в отсутствии
целостности в понимании психики человека.
Как известно, у отцов-основателей берлинской школы ге-
штальтпеихологии — М. Вертхаймера, В. Кёлера и К. Коффки
были и другие учителя — К. Штумпф и О. Кюльпе, чьи идеи и
исследования, так или иначе, также повлияли на направление и
характер исследовательских поисков. Скорее всего, стремление к
целостности в философии и психологии является «духом времени»
{Zeitgeist), сменяющим предшествовавший атомизм классического
ассоцианизма XVIII-XIX вв. К целостности призывал и лидер
феноменологического движения Эдмунд Гуссерль, философские идеи
которого в стали популярны в начале XX в.
365

Чуть позже в Европе получила широкую известность книга
Жана Сматса «Holism and Evolution» (1926), где подход,
выдвигающий во главу угла стремление к целостности, обозначен как
холизм, и показана его связь со столь популярными в научных кругах
эволюционными идеями. Подобный дух времени властвовал
как в Европе, так и в Америке, однако вряд ли можно
рассматривать критику элементаризма Вундтовской школы у У. Джемса
и Дж. Дьюи как существенный источник влияния на гештальтп-
сихологию. Скорее всего, отход от элементаризма был обусловлен
неявным социальным заказом, идущим, прежде всего, от системы
образования, где было востребовано не столько знание простейших
сенсомоторных составляющих, сколько формирование
необходимых навыков. Не менее целостными были и запросы к
пониманию и оптимизации человеческого фактора со стороны
страхового и банковского бизнеса, торговли и промышленности.
По-видимому, можно говорить с достаточным основанием
о четырех основных группах источников идей представителей ге-
штальтпсихологии в примерном порядке их значения: 1) работы
Э. Маха, Ф. Брентано и его учеников, прежде всего, К. Эренфельса,
а также учеников Георга Мюллера — Ф. Шумана и Э. Рубина
(возможно и Э. Иенша); 2) достижения современной физики (в лице
Макса Планка, Макса Борна, Нильса Бора, Альберта Эйнштейна
и других) и методологии науки (в лице Э. Кассирера); 3) идеи
К. Штумпфа, О. Кюльпе и, возможно, У. Джемса; 4) достижения
современной физиологии и неврологии (в лице Ханса Дриша, Йо-
ханнеса фон Крайса, Карла Лешли и других).
При этом родоначальники гештальтпсихологии (М. Вертхаймер,
К. Коффка и В. Кёлер) в поисках собственного пути старались как
можно больше дистанцироваться в своих теоретических
построениях как от своих философско-психологических
предшественников, так и от собственно психологических. В частности, В. Кёлер
неоднократно критиковал ту интерпретацию, которую понятию
Gestaltqualitäten давал К. Штумпф, что, впрочем, не помешало
последнему предложить именно В. Кёлеру возглавить Берлинский
Институт психологии после ухода Штумпфа на пенсию.
Также лидеры Берлинской школы критиковали работы
исследователя эйдетизма Эрика Иенша и Эдгара Рубина, который стал
первым исследователем отношения фигуры и фона и ввел в
психологический обиход обратимые фигуры (рис. 3.19). Чаще всего
эта критика касалась не самих фактов, полученных Э. Рубиным,
а только его интерпретации этих фактов. Трудно даже представить
себе последующее развитие гештальтпсихологии без этой ключевой
366

инновации в понимании структуры не только визуальных объектов.
Именно отношениям фигуры и фона было посвящено много
научных работ, тематика которых выходила за пределы изучения
зрительного восприятия. Скорее всего, многочисленная критика
лидерами берлинской школы их предшественников объясняется лишь
желанием усилить новаторский характер своих работ, чего нельзя
было достигнуть при обилии ссылок на предшественников.
am
Рис. 3.19. Знаменитая ваза Э. Рубина и вариации на ту же тему
К тому же первые опыты М. Вертхаймера, признанные
началом Берлинской школы гештальтпсихологии, были проведены
во Франкфуртском Институте психологии, которым руководил
Ф. Шуман, ученик и соратник Георга Мюллера. Другой ученик
Мюллера, Георг Катона (George Katona, 1901 — 1981), внес заметный
вклад в изучение памяти в русле гештальтовской традиции. Это
позволило позднее Г. Мюллеру также претендовать на приоритет его
научной школы в появлении гештальтпсихологии.
3.4.2. Начало Берлинской школы гештальтпсихологии
Курт Коффка в своей программной статье 1922 г. для
англоязычных психологов «Восприятие: введение в гештальт-теорию»,
описывая предшественников гештальтпсихологии, говорил, прежде
всего, о школе К. Эренфельса и А. Майнонга, чуть меньше —
о школе О. Кюльпе и Вюрцбургской научной школе, хотя чаще
ссылался именно на Э. Рубина. По мнению К. Коффки, именно
потому, что М. Вертхаймер не хотел, чтобы его подход связывали
с концепцией учеников Ф. Брентано, и особенно с К. Эренфельсом,
он в своей первой работе говорил не о гештальте, а о (^-феномене.
Судя по этому объяснению, К. Коффка неявно принимал два
допущения: 1) изложение идей берлинской группы гештальтпсихо-
367

логии было легко спутать с изложением идей последователей школы
Ф. Брентано; 2) с помощью философских идей можно
преобразовать предшествующую психологию В. Вундта должным образом.
О втором допущении можно с уверенностью судить на основании
того, что К. Коффка упрекал школу Ф. Брентано именно за
неспособность улучшить психологию В. Вундта. К тому же критика
предшественников относилась не столько к фактам и феноменам,
полученным в этих работах, сколько к их весьма общей интерпретации.
Это, скорее всего, говорит о том, что в целом основатели ге-
штальтпсихологии еще ощущали себя в русле определенной
философской рационалистической традиции, которая претендует на то,
чтобы априори описать те внутренние структуры, которые
организуют и направляют психические процессы человека. Эмпирические
исследования при этом выступают скорее средством иллюстрации
описанных закономерностей, чем источником базовых фактов,
нуждающихся в теоретической интерпретации.
По мнению критиков, статья К. Коффки 1922 г. оказала плохую
услугу гештальтпсихологии, ибо для американских психологов,
знакомых с этой научной работой, названное течение в психологии
на многие годы стало ассоциироваться исключительно с
процессами восприятия [304]. Надо признать, что и для психологов других
стран такая связь выглядела вполне очевидной, и не только из-за
этой статьи, но и благодаря некоторым работам М. Вертхаймера
и В. Кёлера. Даже в своей работе по сравнительной психологии
В. Кёлер главный акцент в анализе решения задач у шимпанзе
и других животных делает на процессах зрительного восприятия
и роли оптической структуры поля. К. Коффка в своей наиболее
фундаментальной работе «Основы психического развития»
значительную долю анализа психики ребенка также посвятил именно
восприятию и основные принципы структурности демонстрировал
именно на восприятии, даже в тех разделах, где речь заходит о
феномене памяти [227].
Хотя достаточно много работ представителей
гештальтпсихологии посвящено проблемам памяти, обучения и мышления [103],
основные принципы и специфические понятия этого течения так
или иначе описаны на моделях зрительного восприятия. В целом
ряде работ по психологии мышления, проведенных в Берлинском
институте психологии американскими психологами Карлом Це-
нером (CarlZenner, 1903-1964) и Норманом Майером (Norman Meyer,
1900-1977) под руководством В. Кёлера и М. Вертхаймера,
объяснения также основывались на гештальтовских законах восприятия.
Неслучайно, что в одной из первых серьезных эмпирических работ
368

Фридриха Вулфа по изучению памяти, проведенной в русле
гештальтпсихологии под руководством К. Коффки, стимульный
материал представлен именно геометрическими фигурами.
После прихода нацистов к власти в Германии практически все
ведущие представители этого течения в психологии эмигрировали
в США, где вокруг М. Вертхаймера (Новая школа социальных
исследований в Нью-Йорке), К. Коффки (Смитовский колледж в Норт-
хемптоне, Массачусетс), В. Кёлера (Суэтморский колледж в
Пенсильвании) и особенно К. Левина (Университет Айовы, а затем
Центр по групповой динамике MIT) сложилась новая группа
сторонников гештальтпсихологии, которая в 1940-е гг., по мере ухода
из жизни родоначальников этой теории, также растаяла, несмотря
на появление большого числа новых последователей. Учитывая то,
что основным и доминирующим течением американской
психологии было и осталось изучение поведения, причем с обязательным
количественным анализом, многие последователи
гештальтпсихологии не идентифицировали себя в качестве последователей
философски ориентированной гештальтпсихологии. В то же время
надо отметить, что работу в русле гештальтпсихологии продолжали
вести оставшиеся в Германии Вольфганг Метцгер (Wolfgang Metzger,
1899-1979), Курт Готтшальд (Curt Gottschaldt, 1902-1991) и Эдвин
V&ym (Edwin Rausch, 1906-1994) [143].
Макс Вертхаймер — родоначальник Берлинской школы
гештальтпсихологии
Основателем и лидером Берлинской школы
гештальтпсихологии по праву считается Макс Вертхаймер (Max Wertheimer, 1880—
1943). Он защитил докторскую диссертацию в Вюрцбурге
у О. Кюльпе в 1904 г., где, в частности, впервые указал на
возможности применения метода словесных
ассоциаций в судебно-психологической экспертизе.
Позже он занимался в Берлинском институте
психологии у К. Штумпфа изучением музыки
традиционных культур. Также он изучал то,
как представители традиционных культур
формируют свои представления о числе и
какими образами эти аборигены заменяют
числа при решении тех задач, где
представители европейской культуры используют
числа. Одним из результатов этих
исследований было описание М. Вертхаймером того, м ß
что мелодия представляет вид гештальта, (1880-1943)
369

а числовому счету предшествует создание естественных групп
и образов множеств.
Считается, что завязка гештальтпсихологии относится к
озарению, которое посетило М. Вертхаймера в 1910 г., когда он ехал
в поезде из Вены в Рейнскую область. Внезапно он понял, что
восприятие движения объектов (фонарей на перроне), в то время,
как они на самом деле не движутся, имеет большое значение для
человеческой психологии. Появление иллюзии движения фонарей
он понял как рассогласование возникающего зрительного образа
сенсорной информации, поступающей из зрительного анализатора.
Исходя из этого можно было предположить, что образ восприятия
представляет нечто большее, чем просто сумма образующих его
ощущений, как это считалось Эрнстом Махом и всей вундтовской
психологией [136].
Знаменитый эксперимент М. Вертхаймера с индуцированным,
кажущимся движением был проведен во Франкфурте в
лаборатории Фридриха Шумана. Ф. Шуман взял к себе в качестве
лабораторных ассистентов Вольфганга Кёлера
и Курта Коффку, недавно защитивших
у К. Штумпфа свои дипломные диссертации.
Они участвовали в этом эксперименте
М. Вертхаймера в качестве помощников
и испытуемых и в процессе этого
сотрудничества стали единомышленниками и
соратниками. Именно описание этого
эксперимента в статье «Experimentelle Studien über
das Sehen von Bewegungen» (1912),
опубликованной в 61-m томе журнала «Zeischrift für
Psychologie» и рассматривается как точка
отсчета в появлении нового течения в
психологии.
С помощью усовершенствованного
Ф. Шуманом тахистоскопа М. Вертхаймер
предъявлял последовательно две линии
А и В, расположенную несколько ниже А, с разными
экспозициями интервала между предъявлениями этих двух стимулов.
При интервале более 1/5 секунды между ними участники видели
две отдельные линии, но при уменьшении этого интервала
появлялось мерцание двух линий, а при интервале в 1/20 секунды
возникало ощущение, что линия А движется в направлении линии
В. Ученым было произведено множество вариантов этого
эксперимента с разным пространственным расположением линий А и В,
М. Вертхаймер
на фоне аппаратуры
для экспериментов
370

а также с привлечением третьей статичной линии. Во всех случаях
при уменьшении интервала предъявления между линиями в районе
50—60 миллисекунд происходило возникновение ощущение
движения, которое представляло известное объединение линий А и В,
т.е. появление феномена АфВ или ф-феномена, обладающего
качеством гештальта.
Правда, как уже было отмечено выше, М. Вертхаймер
предпочитал объяснять обнаруженный феномен не качеством гештальта,
а физиологическими следствиями такого рода стимуляции —
пространственной суммацией двух потоков возбуждения и
взаимодействием соседних полей мозга. Вслед за М. Вертхаймером Адольф
Корте провел экспериментальное уточнение оптимального
времени предъявления стимулов для возникновения этого явления
при данной освещенности и расстоянии и выявил, что все эти три
фактора (расстояние между двумя стимулами, временной интервал
и интенсивность стимулов) влияют на возникновение иллюзии.
Другой член их исследовательской группы Фридрих Кенкель
показал возможность обнаружения ф-феномена в иллюзии Мюллера-
Лайера. При быстром изменении горизонтальной линии с
«усиками» внутрь на линию с «усиками» вовне наблюдается удлинение
линии, а при противоположной смене — укорочение линии, что
было названо гамма-движением и выражением процессов структу-
рализации.
Публикация этого эксперимента в 1912 г. стала заявкой на
создание нового подхода к пониманию процессов восприятия,
описывающей уже примерные контуры нового течения психологической
мысли и ведущей к поискам во вполне определенном направлении.
Следующим этапным моментом для утверждения нового течения
становятся программные статьи в первых томах нового журнала
«Psychologische Forschung», основанного в 1921 г.
родоначальниками гештальтпсихологии совместно с Куртом Гольдштейном (Kurt
Goldstein, 1878-1965) и Гансом Грюле (Hans Grühle, 1880-1958).
В первой же работе М. Вертхаймера «Исследование учения о геш-
тальте» (Untersuchungen zur Lehre von der Gestalt) представлены уже
основные перцептивные факторы образования гештальта: близости,
сходства, общей судьбы, протяженности, замкнутости и прегнант-
ности (свойство, представляющее зону константности восприятия
данной формы предмета) в восприятии, ставшие визитной
карточкой гештальтпсихологии. М. Вертхаймер отмечал, что в разной
степени структурованные гештальты состоят из более или менее
определенно структурированных целостностей и целостных
процессов с их целостными свойствами и законами, где «куски» почти
371

всегда представляют части целостных процессов [103].
Впоследствии В. Кёлер распространил эти принципы организации
перцептивных процессов на все психические процессы (рис. 3.20).
Рис. 3.20. Основные принципы образования зрительного гештальта:
а) близость; б) сходство; в) протяженности или общей судьбы; г) замкнутость;
д) прегнантность, симметрия
В докладе о теории гештальта, прочитанном в 1924 г. на
заседании Кантовского общества, М. Вертхаймер утверждал, что в
отличие от традиционного аналитического подхода в естественных
науках возможен другой научный подход, исходящий из признания
существования первичных целостностей, не сводимых к
составляющим их элементам. «Основную проблему гештальттеории можно
было бы сформулировать так: существуют связи, при которых то,
что происходит в целом, не выводится из элементов, существующих
якобы в виде отдельных кусков, связываемых потом вместе, а,
напротив, то, что проявляется в отдельной части этого целого,
определяется внутренним структурным законом всего этого целого»
[179, с. 192].
Скорее всего, для М. Вертхаймера, как и для его учителя
К. Штумпфа и для всех последователей Ф. Брентано (включая
К. Эренфельса, А. Майнонга и В. Бенусси), границы между
философией и психологией в подходе к предмету изучения
практически не существует. Отсюда и используемая ученым аргументация
по аналогии, а не путем повторения данного эмпирического
исследования, как того требует естественнонаучная традиция. Так,
М. Вертхаймер в том же докладе предлагал переоценить модели
психофизики о единичных стимулах и единичных ощущениях с точки
372

зрения принципов гештальта (стимул он предлагает рассматривать
как часть какого-то целого), но для доказательства приводил опыты
по различению цветовых полей, которые предполагают другой тип
перцептивных задач. Отсюда и обращение к одной из центральных
философских проблем — психофизической проблеме, характерное
не только для данного доклада, но и для большинства работ
представителей этой школы.
Отсюда и полемика с философскими работами по логике
и теории познания в его последней работе «Продуктивное
мышление», изданной его сыном уже после смерти ученого [180].
Правда, и здесь аргументация носила достаточно косвенный
характер, поскольку ни логика, ни ассоциативная философия не
претендовали на создание теории научения. Скорее, ее можно
рассматривать как критику ранней модели «слепого» научения путем проб
и ошибок у Э. Торндайка.
Большая часть книги посвящена демонстрации
неэффективности механического обучения детей правилам геометрии, которое
ведет лишь к некритическому усвоению данных учителем образцов,
но не к развитию понимания и мышления, одним из показателей
которого является осмысленный перенос этого понимания на
решение аналогичной задачи. Вполне справедливо М. Вертхаймер
отмечал, что для более успешного развития этого понимания
необходимо не просто объяснение принципов решения задачи,
а раскрытие внутренней логики предмета изучения с точки зрения
функции осваиваемых учебных действий. «Понимание любых
отношений, даже если они установлены правильно, не является
решающим; важно, чтобы эти отношения были структурно
необходимы, чтобы они возникали, рассматривались и использовались
как части с точки зрения их функции в структуре целого» [180,
с. 72]. Это же относится и к роли помощи в процессе решения
задачи: «...следует рассматривать помощь в ее функциональном
значении, в зависимости от ее места, роли и функции в рамках
требования ситуации» [180, с. 92].
Начатые еще в Берлине под руководством М. Вертхаймера
и В. Кёлера исследования по решению задач на соображение
показали наличие явлений функциональной фиксации и повторения
способов действия, ранее бывших успешными, в решении новых задач.
Впоследствии американский ученик М. Вертхаймера Абрахам Ла-
чинс (Abraham Luchins, 1914—2005) в своей диссертации провел
специальное исследование формирования такого рода установок
(Einstellung) в обучении школьников и изучал (так же, как и С. Эш)
факторы их усиления и ослабления. В эту группу исследований
373

последователей М. Вертхаймера необходимо безусловно отнести
и работу также переехавшего в США Рудольфа Арнхейма {Rudolf
Arnheim, 1904-2007) по визуальному мышлению. Абрахам Лачинс
позже собрал свои и чужие конспекты записей семинаров М.
Вертхаймера с 1936 по 1941 г. и вместе с Эдит Лачинс {Edith Luchins
1922-2002) реконструировал ход этих семинаров [82].
3.4.3. К. Коффка и гештальтпсихология в США
Не менее значим и теоретический вклад первого испытуемого,
а затем и соратника М. Вертхаймера — Курта Коффки {Kurt Kofflca,
1886-1941). Среди его учителей, кроме К. Штумпфа, следует
назвать также О. Кюльпе, Й. Крайса, Ф. Шумана, и, конечно, самого
М. Вертхаймера. Хотя влияние каждого из этих ученых носило
различный характер.
В самой ранней своей эмпирической
работе в физиологической лаборатории
Вилибальда Нагеля {Willibald Nagel, 1970—
1911) К. Коффка изучал особенности
собственной цветовой слепоты (1908). Однако
уже в своем диссертационном
исследовании по восприятию визуального ритма
геометрических фигур (кружков и линий)
К. Коффка использовал как субъективные
индикаторы (самоотчет), так и
объективные индикаторы (время реакции и
отбивание ритма ногой) (1909). В этой работы
он пришел к выводу, что ритм является
результатом субъективной группировки
стимулов. Позже К. Коффка успел
познакомиться с эмпирической критикой Й. Крайсом ассоцианизма и
психофизики Г. Фехнера и разочароваться в психологии Вюрцбургской
школы, поскольку, несмотря на известные достижения в изучении
мышления, анализ психических процессов носил у представителей
этой школы еще поэлементный характер.
К. Коффка также активно участвовал в дискуссии с
представителем школы Ф. Брентано В. Бенусси об интерпретации феномена
кажущегося движения. Ученый отрицал предлагаемую Беннуси вто-
ричность процесса интеграции первичных зрительных ощущений
в образ движения и настаивал на том, что образ является не менее
непосредственным, чем какие-либо ощущения, и должен считаться
функционально таким же первичным явлением. Правда, вначале
К. Коффка следовал идеям О. Кюльпе, который описывал образы
Курт Коффка
(1886-1941)
374

как «центрально возбуждаемые ощущения». При этом О. Кюльпе
предпочитал различать образы и ощущения, ибо в отличие от
последних, порождаемых возбуждением органов чувств, образы
являются продуктом познавательных процессов. Однако
многочисленные эксперименты по восприятию, проведенные К. Коф-
фкой в Гессене и опубликованные в 1920-е гг. в «Psychologische
Forschung», привели его к убеждению в первичности образа,
а не отдельных ощущений. Даже данные психофизических
экспериментов ученый трактовал как результат процесса сравнения или
выделения внутри образа.
Одной из самых фундаментальных его работ по праву
считается книга «Die Grundlagen der psychischen Entwicklung», впервые
опубликованная в 1921 г. и затем неоднократно им
переработанная и расширенная. Она охватывает очень широкий диапазон
вопросов — от общих подходов к психологическому исследованию
и предмету психологии развития до поведения новорожденного
и законов памяти. Фактически, это единственная работа в рамках
данного течения психологической мысли, где серьезно обсуждается
теория психического развития и научения.
По мнению К. Коффки, «Нужно различать две формы развития:
развитие как рост или созревание и развитие — обучение» [227, с. 29].
В первом случае решающее значение сохраняется за врожденными,
наследственными особенностями, во втором — за приобретенными
навыками. В постэмбриональный период второе начинает занимать
все большее значение. «Детство — это по преимуществу период
обучения» [227, с. 31]. В дальнейшем К. Коффка повторяет, что
рассматривает обучение как главную форму развития [227, с. 36].
При обсуждении теорий развития он различает: 1) теорию
повторения или рекапитуляции по Хеккелю — онтогенез повторяет
филогенез (С. Холл); 2) теорию полезности, согласно которой
происходит отбор случайных изменений в соответствии с биологической
целесообразностью (Ч. Дарвин, Э. Торндайк); 3) теория
соответствия, согласно которой есть сходство между онтогенезом и
филогенезом, максимальное на самых ранних стадиях и
минимизирующееся на последующих (Э. Клапаред, В. Штерн). Скорее всего,
сам К. Коффка склонен был относить свои взгляды на развитие
к третьей теории или подходу.
Обсуждая механизмы и движущие силы поведения, К. Коффка
уже использует понятия «открытых» и «замкнутых» процессов
и вслед за М. Вертхаймером и К. Левиным говорит о
феноменальном поле: «Рассматривая феноменальное поле не как
статическую сумму "мертвых" данных, но как динамическое целое, мы
375

принуждены исследовать взаимодействие этой динамики между
"Я" и прочими частями поля» [227, с. 68]. По мнению К. Коффки,
уже первые чувственные феномены новорожденного, независимо
от того, рассматриваем мы их в контексте рефлекторного или
инстинктивного поведения, имеют структурный характер, что
подразумевает для него избирательность реагирования, соотношение
фигуры (формы) и фона, связь со значимым объектом и
последовательную дифференциацию этого реагирования. То, что речь идет
именно о структуре, он подтверждает указаниями на эксперименты
В. Кёлера по способности животных реагировать не на абсолютные
свойства стимульных объектов, а на их соотношение, так же как
и на данные о том, что движущиеся формы воспринимаются
младенцем раньше, чем неподвижные.
Та же логика рассуждения используется при изложении законов
памяти, где сила ассоциации заменяется качеством структуры,
в которую запоминаемые элементы входят. В качестве примера
К. Коффка приводит опыты Г. Мюллера, Ф. Шумана и Лоры Стеф-
фенс по формированию кинестетических установок (или как он
называет «образование моторных структур») и опыты Освальда Кро
по формированию сенсорных установок у младенцев. Также и в
решении задачи ключевым моментом считается образование
«правильной» структуры восприятия, при которой средство решения
становится центром общей структуры проблемной ситуации.
Учитывая, что обязательным этапом и формой овладения
формами заучивания и мышления является подражание, К. Коффка
различает два вида подражания: 1) сенсорное подражание типа
воспроизведения звуков и движений, где «образец должен вызвать
не только структуру восприятия, но и структуру действия»; 2)
«интеллектуальное» подражание, где «образец служит только для того,
чтобы сделать возможным образование правильной структуры,
претворение в действие не нуждается в объяснении и интенция
существует независимо от образца... подражание движению
происходит под действием структуры, а не образца» [227, с. 203]. Правда,
данное различение остается неясным, поскольку если образованию
«правильной» структуры так или иначе предшествует образец,
который тем самым как-то представлен в возникающей «правильной»
структуре, то различение прямого влияния образца и
опосредствованного представляет собой уже иную задачу.
Дилемму двух психологии — естественнонаучной и
гуманитарно-философской, идущую от X. Вольфа к В. Виндельбанду
и В. Дильтею, К. Коффка фиксировал разделением
функциональных и описательных понятий, где первые (процессы познания)
376

обладают известной мерой идентификации воспринимаемого
явления с известным эталоном и могут быть соответственно кван-
тифицированы, т.е. выражены в числах, в то время как вторые
(переживания) являются чисто качественными и субъективными
явлениями. «Таким образом, для различения двух этих классов
функциональных и описательных понятий мы берем критерием
характер их применения. В одном случае каждый, в другом — всегда
только один может решить, правильно или неправильно они
применены в данном случае» [227, с. 14-15].
Но, конечно, главным трудом ученого справедливо считается
работа «Принципы гештальтпсихологии» (1935), задуманная сначала
как книга для непрофессионалов, но превратившаяся затем в
энциклопедию фактов и представлений в русле экспериментальной
психологии гештальтизма. При этом главным представлением и этой
книги остается структурная организация или управление элементов
визуального, интеллектуального или поведенческого поля силами,
действующими в соответствии с принципами гештальта.
В понятие поля для К. Коффки входила и функциональная
активность мозга, которая обеспечивает изоморфное соответствие
между взаимоотношением элементов в мозговых полях и
взаимоотношением элементов в стимульном поле. Тем самым утверждалось,
что именно такой способ работы мозга и ведет к появлению
специфических феноменов гештальта в восприятии. Человеческий
организм рассматривался как субъект внешнего поля, определяемого
воздействующими стимулами, и как субъект физиологического поля,
определяемого его текущим физиологическим состоянием. В
человеческом сознании постепенно формируется «Я», которое, в свою
очередь, интегрируя множество следов памяти в согласованные
структуры, становится субъектом тех же полей. В этой же работе
К. Коффка обсуждает вопросы научения, памяти, эмоций,
личности, распространяя на них принципы гештальта.
Но, конечно, главным объектом внимания в рассматриваемой
работе остается зрительное восприятие и основные принципы
гештальтпсихологии, иллюстрирующиеся именно на визуальных
объектах. Причем именно двусмысленные фигуры, где
происходит оборачивание фигуры и фона, стали основными объектами
изучения и обсуждения.
3.4.4. Теория инсайта и вклад Вольфганга Кёлера в ее развитие
Не будет преувеличением сказать, что именно большой цикл
сравнительно-психологических исследований 1913—1919 гг.,
проведенных Вольфгангом Кёлером ( Wolfgang Köhler, 1887—1967) на Ка-
377

нарских островах, сделал его самым
знаменитым немецким психологом и стал
достоянием истории психологии. В этом цикле
исследований было проведено изучение
решения разнообразных практических
задач у шимпанзе и некоторых других
животных на научной станции для
наблюдения за приматами Прусской академии
наук на Канарском острове Тенерифе.
Ни одно из исследований животных
не вызывало столь большой
общепсихологический интерес ни до того, включая
Вольфганг Кёлер даже исследования Э. Торндайка, Лео-
(1887-1967) нарда Хобхауса (Leonard Hobhouse, 1864-
1929) и Р. Йеркса, ни после. До этой
работы В. Кёлер опубликовал весьма любопытное исследование
реакции барабанной перепонки на тоны разной частоты, где,
благодаря вставленному крошечному зеркалу, было обнаружено
сходство реакции на некоторые уровни звука с реакцией на
произносимые гласные (1909, 1910). Затем была еще работа по
пересмотру существующих представлений о зрительных иллюзиях
восприятия (1913).
Весь цикл Канарских исследований можно достаточно отчетливо
разделить на две неравные части: 1) изучение решения задач
перцептивного различения предметов обезьянами, курами и детьми;
2) изучение решения обезьянами практических задач, где цель
(любой привлекательный объект) не может быть достигнута
натуральным образом (без использования каких-либо
инструментальных средств).
В первой части Канарских исследований В. Кёлер предъявлял
по два ящика с наклейками черно-белого спектра, где в одном
из ящиков с серой (более светлой) наклейкой находилось пищевое
подкрепление. Наклейки на ящиках в каждом опыте менялись
таким образом, что пища всегда помещалась в ящик с более светлой
наклейкой. Основной вопрос, ответ на который хотел получить
экспериментатор, заключался в том, будут ли подопытные
реагировать прежде всего на абсолютные качества подкрепляемого цвета
или они будут способны реагировать на соотношение цветов (или,
точнее, яркости). Результаты исследования показали, что даже
куры оказались способны реагировать не столько на абсолютные
свойства подкрепляемого вначале оттенка серого, сколько на
соотношение цветов. Естественно, что эти результаты интерпретирова-
378

лись В. Кёлером как доказательство универсальности целостности
и структурированности перцептивного образа.
Во второй части Канарских исследований ученый предложил
своим подопечным — приматам большой набор постепенно
усложняющихся задач, результатом решения которых было достижение
каких-либо привлекательных объектов. В этой серии опытов тоже
иногда участвовали дети. Приведем примеры лишь нескольких
задач разной, но достаточно высокой сложности из
предлагавшегося набора (рис. 3.21). Основным принципом всех этих задач
В. Кёлер называет поиск «обходного пути», т.е. выполнение
промежуточных действий, которые сами по себе не ведут к достижению
цели, но являются необходимой подготовкой к ее достижению.
В первой задаче (а) обезьяне надо снять надетую на сук дерева
петлю веревки, на которой висит корзина с фруктами, в
результате чего корзина опустится на землю и фрукты станут
доступными. Во второй задаче (б) цель (банан) находится за решеткой
вне пределов досягаемости и маленькая палка, которая находится
в распоряжении шимпанзе, не может помочь достать банан. Задача
решается лишь с помощью придвижения маленькой палкой к себе
большой палки, лежащей за решеткой; вытягиванием большой
палки из-за решетки; а затем уже придвижением большой палкой
ДереВо
Забор
вдов Ре и емко
о
оооооооооооооооо
Цель О
Рис 3.21. Три вида задач в опытах В. Кёлера над шимпанзе
379

банана. В третьей задаче (в) шимпанзе отделен от банана забором,
планки которого пригнаны столь плотно, что между ними не
проходит лапа, а только палка (см. рис. 3.21, в). В то же время
противоположная от животного сторона клетки покрыта лишь решеткой,
доступной лапам шимпанзе. Для того чтобы достать банан,
обезьяне необходимо оттолкнуть банан от себя к задней стенке клетки,
а затем обойти ее и достать банан.
Опыты показали, что именно задача с деревом (3.21. а),
предъявленная первой как наиболее простая, оказалось нерешаемой в
соответствии с замыслом экспериментатора, ибо Султан (вожак стада
шимпанзе и самый умный из семи подопытных обезьян) тянул
за веревку до тех пор, пока из корзины не вывалился банан, а после
возобновленных попыток, в результате нескольких ударов корзины
о закрепленное наверху кольцо, вся корзина не оторвалась и не
свалилась вниз. Остальные задачи решались более или менее в
соответствии с теми возможностями и инструментами, которые
предлагались экспериментатором. Как правило, при решении новой
задачи после ряда неудачных попыток следовала пауза, после которой
Султан начинал действовать правильно и достигал цели (рис. 3.22).
Вот как В. Кёлер описывает этот переход, обобщая материалы
своих опытов как над разными животными, так и над детьми:
«Момент возникновения подлинного решения обычно резко
отмечается в поведении животного или ребенка каким-то толчком: собака
как бы впадает в оцепенение, затем внезапно оборачивается на 180°
и т.д.; ребенок оглядывается, внезапно лицо его проясняется и т.д.
В таких случаях характерная непрерывность процесса подлинного
решения еще более бросается в глаза
благодаря перерыву, перемене направления перед
началом» [219, С. 239]. Явление такого
внезапного перехода от пассивного состояния
к правильному решению задачи он называет
Einsight (понимание или озарение),
рассматривая его как феномен целостного изменения
видения индивидом ситуации, т.е. изменение
всей ее оптической структуры. При этом
«обходной путь» или средство достижения цели
становится центральным элементом,
замыкающим проблемную ситуацию. Вот как
В. Кёлер описывает решение изображенной
ниже задачи: «Он (Султан — прим. авт.)
в процессе решения схватил второй ящик, наверное, не для того,
задачи с ящиками чтобы поставить его на первый; ящик должен
380

помочь ему выразить свое плохое расположение духа. Однако его
поведение сразу изменяется; он прекращает шум, подтаскивает
издали свой ящик прямым путем к другому и тотчас же ставит его
в вертикальном положении на первый» [219, с. 243—244].
В. Кёлер считает разумным любое поведение, явно выходящее
за рамки случайного и основанное на учете свойств ситуации:
«...и только такое поведение животных необходимо кажется нам
разумным, которое с самого начала в замкнутом гладком течении
отвечает строению ситуации и общей структуре поля. Поэтому
этот признак — возникновение всего решения в целом в соответствии
со структурой поля — должен быть принят как критерий разумного
поведения» [Там же, с. 247]. Однако при этом ученый отмечает
ограниченность «разумности» поведения животных оптической
структурой поля. Так, если палка (как средство решения задачи)
помещается таким образом, что она, при взгляде на цель и пути
ее достижения, никак не попадает в поле зрения шимпанзе, то
задача не решается. Тем самым, в основе успешного решения, по его
мнению, лежит процесс образования в зрительном поле животного
целостной структуры, или «хорошего гештальта».
Именно поэтому ученый критиковал Э. Торндайка за такую
постановку опытов в проблемном ящике, при которой кошки,
пытающиеся выбраться из ящика, были обречены на «слепые» пробы
и ошибки, ибо не могли видеть проблемную ситуацию в целом. Тем
самым, хотя В. Кёлер и признавал наличие метода проб и ошибок
в связи с утомлением испытуемого или ригидным повторением им
действий, ранее бывших успешными, однако он утверждал
возможность более высокого уровня «разумного» решения практических
задач у обезьян в результате переструктурирования видения
ситуации. В то же время и у Кёлера встречались задачи, в которых
вряд ли обезьяна может увидеть всю ситуацию в целом и «понять»
что-то без манипуляций.
Правда, попытки Роберта Йеркса позже на специально
созданной станции изучения приматов в Йельском университете
повторить все эти опыты В. Кёлера не увенчались столь
блестящими результатами. Хотя многие задачи решались, однако, ничего
похожего на озарение у обезьян не наблюдалось. По этому
поводу Р. Вудвортс замечал, что «...наш обзор не выявил ни одного
случая, где налицо было бы только понимание или только пробы
и ошибки... Метод проб и ошибок состоит не в слепых,
рассчитанных на случайную удачу движениях, а в испробовании
определенных путей к цели. Насколько мы можем судить по поведению
животного, у него имеется некоторое схватывание объективной
ситуации» [183, с. 234].
381

Эти же идеи структурного соответствия В. Кёлер затем
использовал при анализе работ об эффекте временной
последовательности предъявления стимулов, впервые описанном еще у Г. Фех-
нера. Согласно представлению ученого, «...если след соответствует
предварительно воспринятой структуре, то след будет обладать
идентичными структурными характеристиками, и благодаря этому
будет также обладать внутренними структурными силами, включая
внутреннюю тенденцию преобразовываться в направлении
увеличивающейся прегнантности» [77, с. 146]. Таким образом, дается
прототипическое гештальтистское объяснение долговременных
мнемических процессов.
Еще на Тенерифе В. Кёлер написал теоретическую работу,
опубликованную в 1920 г., посвященную научным основам гештальт-
психологии. В ней он провёл аналогии между поведением частиц
в электромагнитном поле, с одной стороны, и структурированием
отдельных элементов визуального поля, также организацией
нейронных полей в структурах мозга, с другой.
В своих последующих работах В. Кёлер неоднократно
обращался к философии науки и пытался, так же как и его
единомышленники, показать соответствие между принципами физического
мира и организацией психических процессов при посредстве
физиологических мозговых процессов. На основе цикла лекций,
прочитанных в университете Кларка, ученый опубликовал в 1929 г.
книгу «Gestalt Psychology», посвященную критике вундтовской
ассоциативной психологии и бихевиоризма, организации ощущения
и восприятия, поведению, ассоциациям, памяти и инсайту.
В критике бихевиоризма, представленной практически во всех
главах, В. Кёлер опирается на свои Канарские исследования,
отмечая приоритет качественного анализа над количественным,
абсолютно доминирующим в бихевиоризме, в понимании
основных феноменов поведения. Также он резко выступает против
механистического характера бихевиористской теории научения.
В то же время, отрицая вундтовскую интроспекцию и
ассоциативный принцип структурирования психических процессов, он,
вслед за И.Ф. Герингом, говорит о ценности непосредственных
впечатлений индивида, подвергающегося внешнему воздействию,
особенно в том случае, когда эти впечатления могут быть
систематически организованы согласно степени их сходства или различия,
как это происходит при изучении дифференциации акустических
сигналов.
Свои еще более общие идеи о методах и подходах к познанию
в психологии он продолжал в цикле лекций, прочитанных
382

в 1934/35 г. и опубликованных в расширенном виде в «The Place of
Value in a World of Facts» (1938). Кроме обоснования права
использовать феномены сознания, он вводит понятие requiredness
(требовательность), в соответствии с которым эти феномены обладают
стремлением к законченности, реализованное™, и которое
включает переменную ценности, позволяющую придавать позитивность
или негативность тому, что мы воспринимаем и мыслим.
В 1938 г. ученый прочитал цикл лекций в Вирджинском
университете, переросший затем в книгу «Dynamics in psychology» (1940),
посвященную изучению эффектов «фигура-фон», памяти и
обоснованию мозговых механизмов законов гештальта. Сходные темы,
дополненные лишь вопросами мышления, обсуждаются и в его
последней книге The Task of Gestalt Psychology, изданной уже после
его смерти, в 1969 году, и также представляющий его курс лекций,
прочитанный в 1966 г. в Принстоне.
В обеих работах также обсуждался изоморфизм между
феноменальным полем образа и соответствующей ему констелляцией
активированной зоны мозга, что рассматривается как важный
результат эволюционного процесса. В первой из них ученый пытался
показать связь между восприятием и памятью на основе
структурной организации визуального поля и временной
последовательности предъявления. Отталкиваясь от идей Г. Фехнера о
после-эффекте воздействия первого стимула на восприятие последующего
стимула, он обсуждал уже роль мнемических следов, которые
начинают оказывать влияние на восприятие последующих лишь при
наличии достаточного временного интервала для упрочения этих
следов. В обеих работах, так же как и в совместной работе с Г. Уол-
лахом 1944 г., он применял свою теорию мозговых потоков
возбуждения к объяснению феномена фигурного после-эффекта, когда
после фиксации геометрической фигуры в определенном поле и ее
исчезновения предъявляемые в том же поле фигуры выглядят более
слабыми и смещенными в пространстве.
Во второй работе В. Кёлер привлекал данные исследования его
студентки и ассистентки Хедвиг фон Ресторф (Hedwig von Restorff,
1906—1962) о лучшем запоминании элементов ряда
(изолированных), отличных от других однородных элементов,
свидетельствующие, на его взгляд, о феноменах, обусловленных внутренней
организацией последовательности стимулов, воспринятых как
целостность (но неструктурированная целостность, если речь идет
о бессмысленных слогах, числах или геометрических фигурах,
использованных в данных экспериментах). Гетерогенные
(изолированные) элементы в гомогенном ряду запоминались также лучше,
383

чем такие же элементы в гетерогенном ряду стимульного
материала. Отсюда был сделан вывод о том, что только хорошо
организованная целостность стимульного материала, который обладает
известной формой интегральной структуры, может запоминаться
без особых усилий. В. Кёлер считал, что благодаря этим
исследованиям был сделан решающий шаг от изучения организации
симультанного восприятия к изучению организации последовательно
предъявляемых стимулов в процессах запоминания [103].
Не так давно была открыта новая страница в творчестве
В. Кёлера, в частности, роль его социально-психологических
исследований 1920-х гг., где впервые была показана возможность
усиления эффективности деятельности индивида в группе, а не
ослабления, как это было показано в предшествующих исследованиях
[146]. При этом группа в кёлеровских экспериментах составлялась
случайным образом, но из членов одного и того же гребного клуба,
которые, скорее всего, были хорошо знакомы друг с другом и
мотивированы демонстрировать успешность координации усилий
с другими членами этого коллектива. В то же время в последующих
опытах по сравнению эффективности физических усилий
человека в составе группы или в одиночестве участники знакомы друг
с другом уже не были.
3.4.5. Курт Левин — основоположник экспериментальной
психологии личности и психологии групп
Несколько позже (1920—1922) к группе единомышленников,
развивающих теорию гештальта, примкнул Курт Левин (Kurt Lewin,
1890—1947), внесший наибольший вклад в развитие психологии,
чьи работы открыли новую страницу не только в гештальтпсихо-
логии, но и во всей мировой психологии.
Кроме общих идей целостности и структурности, К. Левина
с В. Кёлером и другими представителями гештальтизма объединяли
постоянный интерес к философии науки и к изменению
понятийного аппарата современной физики, а также неудовлетворенность
современным состоянием психологии.
Однако в отличие от его более старших коллег, К. Левина
интересовали в психологии не столько когнитивные явления, сколько
феномены реального поведения человека и взаимоотношений
между людьми. Именно поэтому его поиски практически с первых
шагов его профессиональной карьеры были направлены на
психологию мотивации, а позже — и на социальную психологию, причем
прикладные аспекты этой психологии для него были не менее
интересны, чем чисто исследовательские. Это характерно как для его
384

деятельности немецкого периода, так
и, в еще большей степени, для всех
его работ после эмиграции в США,
где круг его деятельности далеко
выходил за рамки чисто научной
работы.
Уже в первых работах 1920-х гг.
по вопросам прикладной психологии
ученый акцентирует значение личных
ценностей работника и его
удовлетворенности трудом как ядра проблемы
эффективности труда, неотделимой
таким образом от благополучия чело- „ _ MÔIIA „Л._%
^ к J -. Курт Левин (1890-1947)
века. Отсюда он сделал вывод о
необходимости обеспечить возможность
выбора того вида деятельности, который в наибольшей степени
привлекает человека, соблюдая при этом баланс интересов
работника и работодателя (Marrow, 1969). Следует отметить, что
значительная часть публикаций Левина (особенно после эмиграции
в США) носила научно-популярный характер, не претендующий
на объективное обоснование тех или иных теоретических моделей
и положений. Однако, хотя он сам не так часто проводил
соответствующие эмпирические исследования, ученый регулярно и
подробно обсуждал работы своих студентов и единомышленников,
начиная от замысла работы до получения результатов.
Если не считать К. Штумпфа, чьи многочисленные лекции
К. Левин прослушал, будучи еще студентом, трудно найти его
прямых учителей в психологии в период ученичества. В то же
время, при всем своем уважении к К. Штумпфу и Георгу Мюллеру,
он не мог воспринимать их работы как образец, которому
необходимо следовать. Скорее, это были физики-теоретики — Р. Планк,
А. Эйнштейн, Н. Бор и другие, предложившие в то время
квантовую теорию поля и теорию относительности, а также физики-
философы, например, Эрнст Мах, который убедительно для
современников демонстрировал универсальность принципа
причинности для всех наук, и Эрнст Кассирер (Ernst Cassirer, 1874-1945),
который уже в годы учения К. Левина приобрел известность
не только своими работами по гносеологии науки, но и призывами
к радикализму в научном исследовании и ниспроверганию
«прописных истин» и «табу». Особое впечатление на Левина произвели
семинары Э. Кассирера, где тот утверждал, что количественные
представления не являются сущностью математического описания.
385

Эти уроки нонконформизма в науке и неколичественной
математики, преподанные Э. Кассирером, были усвоены ученым и
привели к появлению его «топологической психологии».
Конечно, к моменту защиты дипломной работы К. Левин мог
уже познакомиться с трудами М. Вертхаймера и некоторыми
исходными идеями представителей гештальтпсихологии, в частности,
с ролью оптического поля в работах К. Коффки и В. Кёлера. Скорее
всего, судя по его работе «Военный ландшафт», в контексте этих
идей его интересуют явления, подобные феномену «фигуры-фона»,
впервые описанному Эдгаром Рубиным на VI Международном
конгрессе по экспериментальной психологии в 1914 г. Неизвестно,
был ли ученый знаком с этим докладом, ибо впервые он ссылался
на Э. Рубина лишь в последующих своих работах, указывая на более
полное описание исследуемого феномена.
В своей диссертации, основные результаты которой были
опубликованы в 1917 г., а более полно — в 1922 г., К. Левин описал
процессы заучивания у умственно одаренных школьников и пришел
к выводу о том, что усваиваются скорее не отдельные элементы или
связи между ними, а путь, по которому впоследствии произойдет
репродукция усвоенного материала. Уже в этой работе он выразил
свое разочарование трехлетним изучением ассоциаций, которые
не позволяют продвинуться в объяснении истинных механизмов
поведения, и убеждение в необходимости пересмотра всей
психологической теории.
В диссертации и последующих работах К. Левина вполне
очевидно влияние экспериментальных исследований Нарцисса Axa,
особенно его второй работы «Об актах воли и темпераменте», где
были введены понятия валентность, детерминирующее
переживание, эффект переживания и подробно обсуждались переживания
успеха и неуспеха и их роль в детерминации последующей
активности. Хотя К. Левина вряд ли устраивал традиционный контекст
этого исследования, вопросы эмоциональной детерминации,
поднятые Н. Ахом, явно были созвучны его поискам, и ученый
неоднократно ссылался на работы H. Axa.
В работе «Военный ландшафт» (1917) были намечены основные
понятия теории К. Левина: граница, направление и зона, которые,
по мнению его учеников и исследователей его творчества, образуют
контуры будущей концепции жизненного пространства или
динамического поля [88]. Более того, эта концепция, скорее всего, судя
по его письму В. Кёлеру, вынашивалась им уже со студенческих лет
[198]. Конечно, она идеологически связана с той ролью, которую
в работах его старших коллег и единомышленников М. Вертхай-
386

мера, В. Кёлера, а потом и К. Коффки играли понятия ситуация
и оптическое поле.
Однако для К. Левина смысл этого понятия вышел далеко за
пределы актуального зрительного пространства и настоящего времени.
Именно это понимание жизненного пространства (psychologische
Situation или Lebensraum) или динамического поля, прежде всего,
через работы его соратников и учеников, стало затем
основополагающим для значительной части социальных психологов,
утверждающих приоритет жизненной ситуации над внутренними
диспозициями участников этих ситуаций в понимании реальных причин
поведения людей [266].
Оригинальность методологического вклада К. Левина
заключается не столько в признании приоритета теории в научном
исследовании, сколько в понимании и попытке анализа многомерности
научного эксперимента и его возможной специфичности для каждой
науки. Впервые ученый об этом говорит в статье «Родственные
понятия в биологии и физике» (1920), продолжает в работе «Понятие
генеза в физике, биологии и истории развития» (1922), в статье
«Об идее и задаче разных научных теорий» (1925) и затем
развертывает эти идеи методологии науки на материале психологии и
биологии в работе «Переход от аристотелевского к галилеевскому
способу мышления в биологии и психологии» (1931).
Один из сотрудников К. Левина и его переводчик Доналд Адаме,
так же как и один из берлинских учеников Фриц Хайдер, считают
именно работу 1922 г. ключевой в построении теории К. Левина,
в которой тот подходит к пониманию современного видения
построения научного исследования [88]. В основном, этот анализ
относится к сравнению физики и биологии, где центральным
понятием в понимании специфичности познания в каждой науке
становится понятие идентичности происхождения, предполагающее
использование особых единиц анализа в каждой науке. Лишь в
работе 1931 г. объектом такого анализа становится и психология.
Правда, для методологии науки 1920-х и 1930-х гг. (а тем более
для современной науки) противопоставление аристотелевского
подхода (как обобщения, опирающегося на повторяемость явления,
противопоставляемого уникальности или ситуативности)
галилеевскому подходу (рассмотрения уникального или ситуативного
в рамках проявления закономерности) не выглядело достаточно
убедительным. Оно не соотносилось с более традиционным
противопоставлением идиографического и номотетического подходов
или противопоставлением дедуктивного и индуктивного подходов,
а также с реальным вкладом Г. Галилея в развитие науки. Гений
387

Средневековья являлся родоначальником естественнонаучного
эксперимента, который обеспечивает повторяемость (или
воспроизводимость) измеряемого поведения объекта в строго
контролируемых условиях. Результаты такого эксперимента имеют
количественный характер, позволяющий выявлять устойчивые
закономерности такого рода поведения и в естественных условиях.
Скорее всего, противопоставление галилеевского подхода
аристотелевскому методу является для К. Левина полемической
метафорой, попыткой противопоставить реальное научное
исследование метафизическим умозрительным построениям, хотя по сути
оно представляло лишь подретушированное различение идиогра-
фического и номотетического подходов, наиболее последовательно
представленное в начале XX в. в работах В. Штерна.
Негативное отношение К. Левина к статистическим
процедурам в значительной степени можно объяснить недостаточной
развитостью статистического аппарата в психологии (в основном,
в 1920-е гг. использовалась лишь описательная статистика) и его
революционным желанием пересмотреть содержание предмета
и понятийного аппарата психологии. Отсюда и его нетривиальный
подход к интерпретации галилеевского эксперимента как анализа
ситуационных факторов движения объекта (что вполне оправдано
на этапе планирования эксперимента и обеспечения контроля
за важнейшими побочными переменными), и достаточно спорное
приписывание галилеевскому подходу отказа «от всяких ссылок
на частоту встречаемости соответствующих объектов или
процессов» [234, с. 77], и общая недооценка необходимости связи
между количественным и качественным анализом.
Особенный интерес представляют попытки К. Левина описать
искусственный характер самой ситуации эксперимента и роли
экспериментатора. Так, описывая галилеевское представление
о динамике, ученый пишет: «Согласно этому представлению,
динамически значимые векторы определяются не отдельными
изолированными объектами, а взаимодействием факторов конкретной
целостной ситуации, и в данном случае прежде всего
взаимодействием текущего состояния индивида и структуры
психологического окружения. Динамика процесса всегда должна выводиться
из взаимоотношения конкретного индивидуума с конкретным
окружением» [234, с. 83]. В частности, понятие «квазипотребность»
вводится им именно в контексте активного участия экспериментатора
в эксперименте, порождающем у индивида потребность в
выполнении задания и одновременно выявляющем содержание исходной
мотивации.
388

В своей первой большой работе по психологии мотивации
«Намерение, воля и потребность» (Vorsatz, Wille und Bedürfnis) 1926 г.
К. Левин ввел понятия побудительность вещей и событий и
квазипотребность, которое функционально связано с намерением
действовать определенным образом. «Динамически намерение следует
определить как возникновение квазипотребности, т.е. состояния
напряжения, которое обнаруживает далеко идущие параллели и
реальную связь с истинными потребностями. Квазипотребностям
соответствует (аналогично истинным потребностям) определенный
круг вещей и событий, обладающих побудительностью, которая
сама по себе влечет к выполнению действия, удовлетворяющего
потребность... Круг объектов, обладающих побудительностью,
зависит, помимо всего прочего, от силы квазипотребности...
Первичным фактом следует считать напряжение потребности. Если оно
достаточно сильно, то ведет: к преждевременному наступлению
(прорыву) действия, если соответствующий случай не наступает;
к активному поиску соответствующего случая, если он отсутствует;
к возобновлению действия, если оно прервано до своего
окончания; наконец, к лучшему удержанию в памяти этих действий.
Если квазипотребность насыщена, то побудительность, как правило,
исчезает... Настоящее выполнение может быть заменено
замещающим выполнением в его различных формах. В известной степени
оно оказывает тот же эффект... Порожденная актом намерения
квазипотребность не представляет собой изолированного
образования в душевной целостности, но обычно включена в определенный
психический комплекс или в определенную сферу личности» [234,
с. 163-164].
К. Левин также описал взаимодействие квазипотребности
с исходными потребностями и фиксацию побудительности —
Aufforderungscharacter (характер требования) [234, с. 134], которая
приобретает характер позитивной или негативной побудительности.
Эту побудительность ученый затем стал называть, в соответствии
с английским переводом, валентностью. Здесь же он описал
варианты замещающего удовлетворения (опосредствованное, частичное,
суррогатное, мнимое), которое может относиться как к
квазипотребностям, так и к истинным потребностям. Последние являются
первичными по отношению к намерениям. При этом по мере
насыщения потребности напряжение устраняется. В свою очередь,
спад напряжения может приводить к забыванию предмета
действия или намерения. Эта гипотеза проверялась в исследовании его
учеников — Б. Зейгарник и М. Овсянкиной, а К. Левин ссылался
на работу Б. Зейгарник, где незаконченные действия на 50% лучше
389

сохранялись в памяти, чем законченные. В этой же работе ученый
обсуждал также возможность возникновения конфликта между
разнонаправленными потребностями и описывал условия
возникновения намерения. В частности, отмечалось, что возникновение
намерения включает процесс, в известном смысле противостоящий
импульсивному действию и приводящий к принятию решения
[234, с. 160].
В это время К. Левин увлекся киносъемкой и начал снимать
эксперименты по полевому поведению у обычных и аномальных
детей, а потом его ученики монтировали фильм из многочисленных
отрывков. В частности, он снял фильм о своей полуторагодовалой
племяннице Ханне, которой было предложено сесть на большой
гладкий камень. Ей оказалось тяжело это сделать, ибо она была
не уверена, что если она отвернется от камня, то сможет сесть
на нужное место. Но она не могла отвернуться от камня и
одновременно видеть его. Она долго ходила вокруг, примеряясь к камню
и наконец нашла решение — повернулась спиной, но наклонила
голову и посмотрела на камень между ног, после чего села. Левин
описал эту ситуацию как трудность совершения действия,
противоположного по своему вектору стоящей задаче, т.е. действующей
притягивающей силе в данном поле. Он показал этот фильм на
международном психологическом конгрессе в Йельском университете
в 1929 г., и успех был впечатляющий. «Этот гениальный фильм, —
говорил Гордон Олпорт, — оказал решающее влияние на пересмотр
некоторыми американскими психологами своих теорий о природе
интеллектуального поведения и научения» [88, с. 50].
В следующей большой работе 1931 г. по психологии мотивации
«Психологическая ситуация награды и наказания» (Die Psychologische
Situation bei Lohn und Strafe) К. Левин проанализировал роль наград
и наказания в достижении воспитательной цели. Именно в этой
работе намечаются контуры его топологической модели общей
структуры жизненной ситуации, где появляются области, векторы
(силы) и барьеры. Так, в ситуации интереса к действию у ребенка
(например, желание играть с куклой) возможно наличие
физического или социального (запрет родителей) барьера и вектора в
направлении цели, который запускает соответствующий процесс
поведения. В случае принудительной (например, учебной) задачи
К. Левин говорит об ее отрицательной побудительности, даже в том
случае, если за ее выполнение предусмотрена награда.
В этой работе было введено уже понимание конфликта как
ситуации одновременного воздействия на индивида примерно равных
по величине противонаправленных сил. Ученый выделил три типа
390

ситуаций, ведущих к появлению внутреннего конфликта: 1)
наличие двух одновременно действующих и требующих
противоположных действий положительных побудителей («+»-«+»); 2)
наличие двух одновременно действующих отрицательных
побудителей («-»-«-»); 3) наличие одновременно действующих с одной
стороны отрицательного и положительного побудителей («+»-«—»)
[234, с. 171].
Так, в реальной ситуации принуждения ребенка к
осуществлению определенного действия (изначально
непривлекательного) под угрозой наказания («—»-«—») был отмечен ряд возможных
форм реакции ребенка: 1) выход из поля; 2) выполнение
требования; 3) принятие наказания; 4) действия, направленные на
барьер; 5) борьба со взрослыми, упрямство; 6) уход в себя, бегство
в ирреальность, аффективный взрыв. Перечисленные формы
можно дифференцировать и по-другому, поскольку названные
барьеры создаются теми же взрослыми, кроме того, и аффективный
взрыв может быть направлен на них же, например, как упрямство,
нежелание слышать критику, а может иметь замещающий характер
или вызывать аутоагрессию.
Впоследствии ученик К. Левина Роджер Бэркер (Roger Barker,
1903-1990) обнаружил, что при усилении конфликта между
предлагаемыми альтернативами время принятия решения
увеличивалось, причем это время при отрицательных валентностях
альтернатив было больше, чем при положительных; а Дорвин Картрайт
(Dorwin Cartwright, 1915-2008) обнаружил, что при различении
фигур и значений время решения максимально в том случае, когда
противоположно направленные силы в поле равны, что вполне
соответствует соображениям К. Левина.
Безусловный интерес в этой работе представляет также
различение реального уровня достижения цели со всеми его
ограничениями и ирреального уровня, где нет никаких непреодолимых
барьеров. При наличии таких барьеров повышение напряжения
на реальном уровне приводит к «внутреннему выходу из поля»,
к активному фантазированию и грезам. По К. Левину, аффективное
напряжение может сохраняться и на ирреальном уровне и
проявляться в беспорядочности мыслей и образов [234, с. 190].
Судя по этой работе 1931 г., К. Левин уже в берлинский период
своей работы был ближе по своим методологическим установкам
к бихевиоризму, чем к немецкой традиции анализа содержания
сознания. Неслучайно идеи ученого оказались востребованы в Новом
Свете гораздо больше, чем идеи всех остальных лидеров гештальт-
психологии.
К. Левин как педагог существенно изменил немецкую традицию
Дистанцирования преподавателей от студентов, построив теплые
391

и демократические отношения с обучающимися. И результаты
не заставили себя ждать. К. Левин стал самым популярным
преподавателем как во время своей работы в Германии, так и во время
работы в Америке. Большинство дипломных работ, проведенных
под его руководством в Берлине, стали значительными явлениями
в мировой психологии.
Первыми берлинскими учениками К. Левина считаются Мария
Рикерс-Овсянкина (1898-1993), Блюма Зейгарник (1900-1985),
Гита Биренбаум (1903-1952) и Тамара Дембо (1902-1993), Вера
Малер (1899-1991), Карл Франкенштайн (Karl Frankenstein, 1905—
1990) и Сара Слиозберг. Позже к ним присоединились и
американские студенты в Берлине — Джуниус Браун и Карл Ценер
(Зенер). Первый из них написал затем большую статью о левинов-
ском подходе к психологическому исследованию в «Psychological
Review» [19].
Именно эта статья, наряду с запоминающимся участием К.
Левина в работе IX Международного психологического конгресса
1929 г. в Йельском университете, где был показан его фильм о
проявлениях «полевого поведения», привели к появлению новых
американских учеников — Доналда Адамса, Доналда МакКиннона
и Джерома Фрэнка.
Именно дипломные работы берлинских учеников, написанные
при непосредственном и определяющем участии К. Левина, и
составили корпус первых экспериментальных работ по психологии
мотивации в рамках топологической теории личности. Б. Зейгарник
и М. Овсянкина проверяли гипотезу о напряжении
квазипотребности в запоминании законченных и незаконченных действий или
в возобновлении выполнения прерванных заданий, а Г. Биренбаум
изучала запоминание намерений. Сара Фаянс, Фердинанд (Фриц)
Хоппе, Сара Юкнат и Джером Фрэнк изучали динамику уровня
притязаний и роль валентности (побудительной ценности) цели
при наличии барьеров. Вера Малер, Сара Слиозберг выбрали
предметом своего изучения свойства замещающих предметов у детей,
Кати Лисснер занималась изучением эффективности замещения
в игре и вне игры с точки зрения возможности достижения
желаемой цели. Т. Дембо занималась изучением экспериментально
провоцируемых аффективных реакций, Георг Шварц — переделкой
выработанных двигательных навыков, а Алекс Фройнд и Анитра
Карстен — явлением психического насыщения. Наибольший
резонанс из них приобрели исследования Б. Зейгарник, А. Карстен,
Т. Дембо и Ф. Хоппе, хотя последовавшая затем работа С. Юкнат,
в отличие от Ф. Хоппе, изучала процесс целеобразования и дина-
392

мику уровня притязаний в зависимости от успеха или неудачи уже
не у 10, а у 52 взрослых и 650 детей.
В частности, понятие Anspruchsniveau {уровень притязаний) как
степень сложности цели, на достижение которой человек
претендует, стало одной из наиболее популярных переменных в
экспериментальной психологии личности в социальной и возрастной
психологии. По мнению А. Марроу, этот термин был предложен
Тамарой Дембо, хотя впервые это явление стало экспериментально
изучаться в работе Ф. Хоппе в контексте идей К. Левина о роли
барьеров в целеобразовании [88, с. 44]. Впрочем, более объемное
исследование С. Юкнат подтвердило данные Ф. Хоппе о
факторах выбора более простой или более сложной цели, указав также
на роль достигнутого успеха в изменении уровня притязаний.
Также целый ряд дипломных исследований подтвердил идеи
К. Левина о том, что удовлетворение квази-потребности ведет
к соответствующему уменьшению побудительной силы задачи.
Хорошим примером может быть исследование А. Карстен, где
в условиях насыщения монотонная деятельность постепенно
нарушается и появляются многочисленные вариации выполнения
и учащаются отказы участников от продолжения работы.
Исследования К. Лисснер, В. Малер и С. Слиозберг показали, в свою
очередь, что этот процесс может происходить не только в случае
оригинальной задачи, но и в случае замещающей.
После эмиграции в США ученый издал свою центральную
работу по теории личности «А Dynamic theory of personality» (1935),
где были представлены и многочисленные результаты работ его
учеников. В этой работе был введен принцип динамического
понимания личности: «...Для того, чтобы понять или предсказать
психологическое поведение (В), следует для каждого вида
психологических событий (действия, эмоции, выразительные движения
и т.д.) определить текущую целостную ситуацию, т.е. текущую
структуру и состояние индивида (Р) и текущую структуру
психологического окружения (Е). В = f (РЕ)» [234, с. 214].
Эта теория стала больше известна под именем топологической
теории личности, поскольку целостная ситуация по К. Левину
может быть описана в топологических терминах как силовое поле
с различными валентностями целевых объектов, сил и барьеров.
«Направляемые валентностью действия включают в себя как
непроизвольное импульсивное поведение, так и управляемую
произвольную активность, они могут быть как «адекватными», так
и «неадекватными». Действия, производящие впечатление
особенно целенаправленных, динамически бывают обычно связаны
393

с позитивной валентностью. Следует также различать побуждающие
силы, соответствующие позитивным и негативным валентностям,
и сдерживающие силы, соотносящиеся с барьерами» [234, с. 216].
В более поздних работах ученый даже рассматривал научение как
процесс непрерывного изменения ценностей и валентностей
предметов деятельности.
К безусловным заслугам Курта Левина относятся не только
развитие психологии личности, социальной психологии групп и форм
практической групповой работы, изменившее облик социальной
психологии и общества в целом, но и его непосредственное
влияние на соратников и учеников. Он не был ни убедительным
оратором, ни блестящим полемистом, однако в его присутствии
и при его участии мысль у его коллег и учеников начинала
приобретать вполне зримые очертания, что и отвечало его главным
задачам в коммуникации. Достаточно упомянуть такие имена, как
Б. Зейгарник, Т. Дембо, А. Картрайт, Р. Липпит, которые стали
классиками не только национальной, но и мировой психологии.
Мало кто из великих психологов может сравниться с К. Левиным
по объему блестящих студенческих работ и имен, почти каждое
из которых оказалась вписанным в историю психологии. При этом
вклад ученого в основу всех этих работ был безусловен, даже в тех
случаях, когда эмпирическое исследование проводилось его
учениками вполне самостоятельно.
Скорее всего, можно согласиться с мнением Андрея Пузырея,
высказанном им во время обсуждения сообщения Блюмы
Зейгарник «Об эксперименте в школе К. Левина», что в случае леви-
новского эксперимента можно говорить о попытке существенной
модификации нормативной модели естественнонаучного
эксперимента [215]. Хотя К. Левин требовал от своих студентов
единообразия в проведении экспериментов и очевидных количественных
показателей, для него любой эксперимент был принципиально
открытой системой, которая включала в себя возможность, а иногда
и необходимость известной импровизации экспериментатора,
наподобие логики проведения неструктурированного интервью.
К тому же, его идея эффективного эксперимента включала
произведение определенных изменений в изучаемом поведении, т.е.
формирующего эксперимента.
В предисловии к книге «Resolving Social Conflicts»,
опубликованной уже посмертно, вдова К. Левина Гертруда писала о том,
что ее муж «был полон настоятельного желания использовать
свои теоретические озарения для построения лучшего мира» [81].
За несколько часов до сердечного приступа, унесшего его жизнь,
394

К. Левин объяснял своему давнему соратнику Роналду Липпиту:
«Американский культурный идеал сделавшего-себя человека,
который независимо от других стоит на своих собственных ногах,
является таким же трагическим, как и образ зависимости от
благоволящего деспота, разрушающего инициативу. Мы все нуждаемся
в помощи друг друга. Этот тип взаимозависимости представляет
самый большой вызов зрелости индивида и функционированию
группы» [88, с. 226].
Как ни странно, даже противники идей и подходов К. Левина
к психологическому исследованию вынуждены были признавать
безусловную плодотворность его работ, т.е. их способность
оплодотворять исследования самых разных психологических
направлений — от ортодоксального бихевиоризма до психоанализа.
Среди многочисленных последователей гештальтпсихологии
в области познавательных процессов необходимо отметить также
работы Фридриха Вулфа, впервые показавшего на материале
бессмысленных геометрических фигур постепенное изменение следов
памяти в направлении более точного гештальта за счет кодирования
запоминаемых объектов в терминах знакомых предметов или
геометрических фигур, и Отто фон Лавенштейна (Otto von Löwenstein,
1906—1943), в которой теоретические представления В. Кёлера
о гештальтной природе памяти были дополнены представлением
об ассимиляции последующего слухового впечатления
предшествующим в зависимости от исходного уровня звука, а также уже
описанную работу по исследованию феномена памяти,
принадлежащую ученице В. Кёлера Хэдвиг фон Ресторфф (Hedwig von Restorff,
1906-1962), и особенно работы исследователя процессов обучения
и продуктивного мышления Карла Дункера (Karl Duncker, 1903—
1940).
3.4.6. Целостность организма: Курт Гольдштейн
К. Гольдштейна правильнее было бы назвать неврологом и
психиатром, но его вклад в становление гештальтпсихологии выглядит
весьма значительным. Он считается создателем целостной теории
организма на основе гештальт-теории. Его учителями могут
считаться также британский невролог Джон Джексон и швейцарский
нейроанатом Константин фон Монаков (1853—1930). Значительное
непосредственное влияние на него также оказали его кузен Эрнст
Кассирер и М. Вертхаймер, который работал примерно в то же
время во Франкфурте.
Хотя первые работы К. Гольдштейна посвящены, в основном,
Достаточно традиционным для невропатологии и психиатрии
395

темам — апраксиям, амнезиям, афазиям,
галлюцинациям, но после начала его
сотрудничества с А. Гельбом появляется и большое
количество нейропсихологических работ.
Все эти работы были написаны на основе
изучения пациентов с серьезными травмами
головного мозга.
Видя разнообразие индивидуальных
проявлений нарушений, К. Гольдштейн пришел
в 1930-е гг. к представлению о том, что
симптомы заболеваний необходимо
рассматривать не столько как результат поражения
Курт Гольдштейн конкретной области мозга, но как прояв-
(1878-1965) ление всего организма и личности в целом.
По сути, это главная идея его центральной
работы «Организм» (1934). Именно принципы функционирования
целого представляют управляющий механизм проявления
нарушения в отдельном органе. В качестве главного мотива человека
он называл самоактуализацию как стремление реализовать свои
врожденные потенциалы, понятие, широко использованное затем
его коллегой в университете Брандейс — Абрахамом Маслоу.
Организм является целостной, интегрированной и когерентной
системой, где законы целого определяют проявление нарушения
конкретного органа благодаря возможностям компенсации организма
как целого.
Тем самым, принципы гештальта К. Гольдштейн перенес с
отдельных познавательных процессов на адаптацию организма
к окружающей среде в целом, прежде всего, в контексте
повреждений головного мозга и других систем организма. Так, он вместе
с А. Гельбом описал случаи визуальной слепоты, когда пациент
описывал объект в соответствии со знанием из предшествующего
опыта, а не в соответствии со зрительной информацией. У другого
пациента было описана не менее сложная форма нарушения
визуального распознавания простейших форм, что не помешало ему
восстановить навыки чтения благодаря сильной мотивации и
компенсаторной способности различать светлое и темное. Ученый
также отмечал, что при тестировании пациента с мозговой травмой
важно различать первичную модификацию способностей в
результате повреждения и вторичные реакции на появившийся дефект.
В этом изучении нарушения психических функций в результате
черепно-мозговых травм К. Гольдштейн сотрудничал с
российскими иммигрантами — Евгенией Ханфман (1905-1983) и Марией
ï
396

Рикерс-Овсянкиной. Они описали пациента с полным нарушением
ориентации в пространстве и элементарных интеллектуальных
функций. Пациент не устанавливал постоянных отношений с
другими, ибо не мог распознать те характеристики, по которым можно
узнать этих людей. Когда ему читали сказку «Жил-был маленький
мальчик...», то он начинал озираться в поисках мальчика и
волновался, что его нет. Когда ему показали зеркало, то он начал за ним
искать видимого в зеркале человека и также волновался из-за его
отсутствия, хотя, когда ему дали вместе с зеркалом расческу, то он
стал причесываться [59]. Значительное число его страхов было
связано именно с его неспособностью ориентироваться в пространстве
и времени и обобщать полученный опыт, что превращало для него
окружающий мир в совершенно непредсказуемое и угрожающее
место.
К. Гольдштейн использовал гештальт-интерпретацию структуры
образа как отношения фигуры и фона, в которой именно первое
становится объектом внимания. Часть организма или орган может
становиться фигурой, но при этом сохранять свое место в
структуре целостного организма. Насморк приковывает наше внимание
к нашему носу, головная боль — к состоянию нашей центральной
нервной системы. Голод актуализирует для нас пищевые
продукты и действия по их поеданию. Все это предполагает
самоактуализацию, поскольку у людей есть все задатки, необходимые
для эффективной адаптации к окружающей среде. В то же время
этот процесс может как положительно, так и отрицательно влиять
на человека. Согласно К. Гольдштейну, для больного организма
снятие напряжения является важным фактором, в то время как
для здорового важнее создание определенного уровня напряжения
для обеспечения последующей активности [58, с. 195-196]. По его
мнению, такие константы организма, как пороги чувствительности,
интеллектуальные и эмоциональные особенности, характеристики
моторики, врождены и обеспечивают селективность поведения.
При этом он также признает влияние опыта и обучения на эти
константы.
3.4.7. Психология мышления: О. Зельц и К. Дункер
Отто Зельц
Наиболее влиятельным учителем для Отто Зельца стал Кюльпе,
хотя Теодор Липпс, К. Штумпф, Карл Бюлер и особенно Ф. Брен-
тано и Э. Гуссерль также оказали значительное влияние на
формирование взглядов ученого. Именно О. Кюльпе был тем учителем,
который ввел его в контекст поисков Вюрцбургской школы мыш-
397

'«*„
Otto Зельц
(1881-1943)
ления, на которую, в свою очередь, оказал
влияние Ф. Брентано и его последователи —
сторонники феноменологической философии.
В своих главных работах по психологии
мышления Зельц предложил теорию
комплексов [125]. Задачу он определил как
схематически антиципируемый комплекс, где
искомое решение представляет
неопределенную часть этого комплекса. В то же время
эта часть исходно находится во вполне
определенных заданных отношениях с известной
частью этого комплекса. Ученый
иллюстрирует это простой схемой (рис. 3.23).
О
в
а б
Рис. 3.23. Теория комплексов по О. Зельцу:
а — проблемная ситуация, где А — известная часть комплекса; В — отсутствующая
часть комплекса; у — определяемая задачей связь между известной и неизвестной
частью комплекса; б — решенная задача
У О. Зельца решение задачи уже не носит характер
ассоциативных связей отдельных элементов, а соотносится с некоторыми
общими закономерностями проблемной ситуации в целом. В
процессе решения происходит последовательная конкретизация
исходно абстрактных детерминант. «Для любого вида задач характерна
тенденция к детерминированной актуализации ранее
применявшихся и усвоенных средств» [125, с. 529]. Под этой актуализацией
понимается воспроизведение более конкретных способов решения.
Так, при решении задачи по определению целого на основе его
части происходит изучение того, как наилучшим образом
дополнить данную часть до искомого целого. В случае репродуктивного
решения одним из важных методов является операция
припоминания. Так, человек может подыскать понятию охота родственное
понятие рыболовство, и это можно описать схемой на рис. 3.23, б.
Но осознание задачи, которое лежит в основе операции
припоминания в качестве исходного переживания, имеет структуру,
указанную на рис. 3.23, а. Эта операция, по мнению О. Зельца,
представляет частный случай интеллектуальной операции восполнения
комплекса [216, с. 31].
398

В случае продуктивного решения уже имеющиеся методы
решения недостаточны, и речь идет о детерминированной или
случайно обусловленной абстракции средств, которые ведут к открытию
новых методов решения. Пример такой абстракции он
обнаруживал в решении Бенджамином Франклином задачи о переводе
зарядов молнии, возникающей в облаках, в землю. Б. Франклин
увидел воздушного змея, поднимающегося вверх, это помогло ему
найти успешный способ решения задачи по созданию громоотвода,
что можно описать как случайно обусловленную абстракцию средств.
Также он описал открытие М. Фарадеем индукционного тока
и объяснение Ч. Дарвином происхождения видов естественным
отбором после того как прочел работу Томаса Мальтуса о проблеме
народонаселения. Также возможна непосредственная абстракция
средств, там, где новый метод решения возникает из самой
структуры задачи, как это происходит при решении геометрических
задач. О. Зельц сформулировал закон усмотрения конфликта, где
понимание природы конфликта происходит только при отсутствии
успеха при решении проблемной ситуации [125, с. 217]. Скорее
всего, здесь идет речь о конфликте между уже имеющимися
методами и их несоответствием данной проблемной ситуации. Вряд ли
это можно считать законом, что и отмечал К. Дункер.
Учениками О. Зельца были Юлиус Бале, который применил
идеи Зельца о продуктивном мышлении к психологии сочинения
музыки, и Адриан де Гроот (Adriaan de Groot, 1914—2006), однако его
прямое или опосредованное влияние ощутили на себе все
исследователи мышления в XX в.
Карл Дункер
К. Дункер учился в Берлинском институте
психологии у М. Вертхаймера, К. Коффки
и В. Кёлера, а затем повышал квалификацию
в университете Кларка. К. Дункер был
талантливым экспериментатором, испытывающим
интерес к самым разнообразным сферам
знания. Уже его дипломная работа по
изучению иллюзии индуцированного движения
(1929) показала его способность по-новому
подходить к известным явлениям. Другим
примером может служить работа по
психологической интерпретации одной из
воспитательных техник (1938), которая тем не менее
Карл Дункер
(1903-1940)
399

привела его к пониманию эффективности форм косвенного
социального внушения.
Но главным его вкладом не только в гештальтпсихологию,
но и в мировую психологию считаются его работы по
исследованию мышления. В своих опытах по изучению продуктивного
мышления и решения задач К. Дункер провел анализ всех
предшествующих работ и показал наличие «белых пятен» в понимании
самого процесса решения. На его взгляд, все задачи, включающие
разработку многоэтапного алгоритма решения (типа переливания
воды из разных сосудов или перевоз через реку волка, козы и
капусты), носят репродуктивный характер, ибо предполагают
использование заранее известных одних и тех же средств решения задачи
лишь за счет их нового сочетания.
К. Дункер, в свою очередь, предложил ряд задач, в которых
следует использовать неочевидные, латентные свойства доступных
средств. Речь идет, прежде всего, о задаче с Х-лучами
(уничтожение злокачественной опухоли), задаче с маятником и нарушении
равновесия горизонтальной планки без касания. Решение такой
задачи происходит на основании мгновенного усмотрения новой
структуры проблемной ситуации, где известное средство получает
новое использование. Решение возможно только на основе
полного осмысливания условий задачи, что К. Дункер называет
пониманием конфликта или просто пониманием. При этом элементы
функционального решения обусловлены соответствующими
элементами проблемной ситуации, т.е. элементы решения находятся
на основе их внутренних связей с условиями проблемной ситуации
[206, с. 48].
В соответствии с описанной выше работой В. Кёлера, К. Дункер
определяет мышление как процесс, который посредством инсайта
(понимания) проблемной ситуации приводит к адекватным
ответным действиям [206, с. 79]. То есть, по мнению ученого,
достаточно уловить те особенности проблемной ситуации, которые
вызывают конфликт, и после этого основную стадию решения задачи
можно считать пройденной. Такое решение задачи К. Дункер
называет функциональным.
Ученый ввел также понятие функциональной фиксации, которое
предполагает наличие элемента задачи с ригидной функцией,
мешающего необходимому переструктурированию проблемной
ситуации. К. Дункер иллюстрирует это в контексте решения
геометрических задач, что характерно для всей гештальтпсихологии.
«Таким образом, если ситуация вводится в определенную
перцептивную структуру, которая продолжает оставаться "реальной",
400

"живой", субъект приходит к противоположной структуре только
вопреки навязчивости первой» [206, с. 230].
В целом, его основные работы носят выраженный
феноменологический характер, где именно визуальная структура проблемной
ситуации является, чаще всего, решающей в обнаружении
функционального решения.
Создание гештальтпсихологии проходило в начале XX в. в
оппозиции к вундтовской психологии и открыло новые возможности
психологического экспериментирования и интерпретации
получаемых данных, прежде всего, в сфере изучения познавательных
процессов. Лидерами этого движения — М. Вертхаймером, а затем
В. Кёлером и К. Коффкой, — была показана роль структуры
воспринимаемого содержания или образа, его несводимость к
составляющим его элементам.
В начале 1920-х гг. к этому научному направлению
присоединился К. Левин, который стал заниматься не столько
познавательными процессами, сколько поведением и мотивацией человека при
решении различных задач. Для К. Левина, разделявшего идеи
целостности в русле исходных постулатов гештальтпсихологии, стало
очевидным, что за особенностями познавательных процессов стоят
конкретные цели и мотивы человека, так же как и особенности
воздействующей ситуации.
Впрочем, следует отметить, что некоторые теоретические
инновации гештальтпсихологии носили во многом терминологический
характер, в частности, борьба за «структурность» как
основополагающий принцип. Это в значительной степени относится и к таким
центральным понятиям учения В. Кёлера, как инсайт и разумность.
Однако в подавляющем большинстве наиболее известных
экспериментов ученого статистический анализ полученных данных не
проводился, что оставляет открытым вопрос о возможности их
обобщения.
В то же время гештальтпсихология внесла безусловный вклад
как в изучение и понимание познавательных процессов, став одним
из «кирпичиков» современной когнитивной психологии [103], так
и в создание современной социальной психологии и психологии
личности благодаря работам и деятельности Левина, в которых
были заложены основы ситуативного подхода в психологии
мотивации и социальной психологии малых групп [88; 266].
Вопросы для самоконтроля
1. Что можно считать началом гештальтпсихологии?
2. Кто из ученых ввел в научный оборот понятие гештальта?
401

3. Каковы основные источники гештальтпсихологии?
4. На каком психологическом материале происходит становление
берлинской школы гештальтпсихологии? Кто ее основоположники?
5. В чем заключался вклад К. Коффки в развитие гештальтпсихологии?
6. Какие закономерности обнаружил В. Кёлер в своих опытах на
приматах и других животных?
7. Что означает принцип изоморфизма в работах В. Кёлера?
8. Что объединяло взгляды К. Левина с научными позициями других
лидеров гештальтпсихологии?
9. В чем расходились взгляды К. Левина с концептуальными
положениями теорий других лидеров гештальтпсихологии?
10. Какие понятия являются важнейшими для теории личности К.
Левина?
11. Охарактеризуйте вклад К. Гольдштейна в развитие
гештальтпсихологии.
12. Какое значение имели работы О. Зельца в разработке теоретических
основ психологии?
13. Что нового внес К. Дункер в изучение мышления?
3.5. СТАНОВЛЕНИЕ СОЦИОКУЛЬТУРНОГО ПОДХОДА
Становление социокультурного подхода связано по крайней
мере с двумя независимыми линиями социально-философского
поиска. Первая линия, приведшая к появлению символического
интеракционизма и социального конструктивизма, начинается
работами Дж.М. Болдуина, Чарльза Кули (Charles Cooley, 1864—
1929) и Джорджа Мида; вторая линия связана с работами Л.С.
Выготского (1896—1934) и его единомышленников. Хотя первые
работы Ч. Кули и Дж. Мида были опубликованы еще в 1890-х гг.,
известностью они начали пользоваться гораздо позже. Роль имитации
в процессе развития личности, выделенная этими учеными, наряду
с исследователями массовых психических явлений, была связана
не столько с общим духом прагматизма в американской
академической среде, но и с наблюдением за собственными детьми. Если
предметом наблюдения европейских ученых в конце XIX в. было
поведение толпы, в результате чего они ограничивались социальным
подражанием и эмоциональной контагиозностью массового
поведения, то в Северной Америке психологи больше сосредоточивали
свое внимание на индивидуальных проявлениях личности.
3.5.1. Чарльз Кули и изучение социальных отношений
Американский ученый Чарльз Кули внес заметный вклад как
в социологию, так и в социальную психологию. Несмотря на то,
что его непосредственным учителем был Джон Дьюи, наибольшее
402

влияние на психологические взгляды
ученого оказала работа Вильяма Джемса
«Принципы психологии», а также работы
Хайрема Стэнли (Hiram Stanley, 1857-1903).
У последнего ему были близки
метафора зеркала в работе по примитивному
сознанию (1892) и понятие самоощущения,
которому была посвящена целая глава
в центральной работе X. Стэнли по
психологии чувств (1895). Ч. Кули был склонен
рассматривать самоощущение как важный
исходный пункт в развитии самосознания,
„ « о, Чарльз Кули
подверженный последующей дифферен- (1864-1929)
циации и усложнению, но сохраняющий
при всем этом свою целостность. Из этого
ученый исходит в своем анализе появления в развитии ребенка
местоимений «я» и «мое» не как выражения абстракции, а как знак
конкретной вещи и своего желания обладать этой вещью, т.е.
чувство присвоения, по терминологии Ч. Кули [230, с. 324]. В то же
время, это выражение предполагает обращение к другим людям,
т.е. представляет часть социального взаимодействия.
Нетрудно заметить, что размышления Ч. Кули о содержании
понятия self (самость) связаны с появлением «Принципов
психологии» У. Джемса (1890), что подтверждается и прямыми
ссылками в его текстах. И в ранних, и в центральных своих работах 1902
и 1909 гг. ученый отталкивается от джемсовского понятия самость.
«С самого начала следует заметить, что под словом "самость" (self)
в данном контексте подразумевается попросту то, что в обыденном
языке обозначается местоимением первого лица единственного
числа "я", "меня" (I, me), "мое" (ту), "я сам" (myself).» Как
говорит профессор Джемс в своем замечательном анализе самости,
слова "я" (те), и самость означают "все вещи, которые способны
производить в потоке сознания возбуждение некого особого рода"»
[230, с. 316-317].
Правда, в отличие от У. Джемса, Ч. Кули подчеркивал не столько
индивидуальную, сколько социальную природу «Я». Его понятие
«социальное Я» может рассматриваться как первый камень в
фундаменте социокультурной концепции психики. Ч. Кули описывал
социальный характер самости и социальную природу формирования
самости как присвоение индивидом переживаний, возникающих
в социальном взаимодействии, независимо от того, является ли это
взаимодействие реальным или лишь воображаемым. Если в начале
403

развития ценность предмета для ребенка целиком зависит лишь
от его сенсорных признаков, которые ему также помогает выделять
взрослый, то впоследствии ценность предмета начинает полностью
зависеть от его социальной оценки.
«Социальная самость — это просто какая-то идея или система
идей, извлеченная из коммуникационной жизни и взлелеянная
разумом как своя собственная... Будучи связанной с мыслью о других
людях, идея самости всегда есть сознание человеком особого
дифференцированного аспекта своей собственной жизни» [230, с. 318].
Даже скупец, по Кули, связывает свое богатство с самостью только
тогда, когда думает о своей власти над другими благодаря этому
богатству. Именно зависимость других, выражение ими уважения или
подобострастия, служат основой финансовой «ипостаси» самости.
Мы гордимся или стыдимся, согласно представлению Ч. Кули,
не потому, что оцениваем себя, свою самость, высоко или низко,
а потому что есть другие люди, чья оценка нашего поведения или
внешнего вида для нас чрезвычайно важна. Согласно этому
представлению, мы в собственной самости отражаем представление
и высказываемое мнение о нас других людей: «...любая
присваиваемая им идея проявляется в каком-то отдельном сознании, и
самоощущение человека определяется отношением к ощущению его
самости, приписываемому этому другому сознанию. Социальную
самость такого рода можно назвать отраженной, или зеркальной,
самостью: наша общая судьба — другим быть, словно зеркала»
(рис. 3.24) [230, с. 320].
как как
воспри-
воспринимают ни мает
меня меня
родители девушка
как как
воспри-
воспринимает нимает
меня меня
старший бывшая
брат
девушка
Рис. 3.24. Зеркальное Я
404

В этой своей работе «Человеческая природа и социальный
порядок» (1902) он вполне определенно выделяет три основных шага
в построении этого «зеркального Я»: 1) вы представляете, как вы
выглядите в глазах других; 2) вы представляете, как другие вас
оценивают на основании этого восприятия; 3) у вас возникает
самоощущение гордости или стыда [31, с. 152].
В следующей большой работе «Социальная организация»
(1909) Ч. Кули вводит понятие первичная группа для описания
той исходной матрицы социальных отношений, которая
обеспечивает возникновение самости. По его мнению, «...самость
индивида, по крайней мере, во многих отношениях, оказывается общей
жизнью и целью группы» [230, с. 330]. Семья как первичная группа
затем дополняется игровой группой детей, соседями, общинной
группой старших, школой. Все эти группы обеспечивают нашу пер-
винную групповую природу или чувство «мы». Позже в психологии
то, что Ч. Кули называл групповой природой, стало назваться
социальной идентичностью и было объявлено одним из важнейших
понятий психологии развития и социальной психологии.
Одной из заслуг Ч. Кули может считаться также то, что уже
в своих первых работах ему удалось преодолеть
противопоставление нативизма-эмпиризма (различающихся по тому, что является
определяющим — природа или воспитание) в понимании
детерминации человеческого поведения, показав невозможность разделить
различные генетические и социальные факторы влияния на это
поведение. К его заслугам также можно отнести описание
невозможности представить отдельного индивида вне того общества, членом
которого он является. Он весьма образно сформулировал эту идею:
самость и общество являются двуяйцевыми близнецами [31].
Так же как и Дж.М. Болдуин, Ч. Кули обращал особо пристальное
внимание на такие социальные эмоции, как стыд и гордость.
3.5.2. Джордж Мид — родоначальник символического
интеракционизма
Хотя первые работы Джорджа Мида, обеспечившие ему
успешную профессиональную карьеру, появились уже в 1890-е
и 1900-е гг., наиболее важные и крупные его работы были
отредактированы и изданы его учениками лишь после смерти
ученого. В них он продолжил и развил идеи У. Джемса и его ученика
и своего коллеги по Чикагскому университету Дж. Дьюи, а также
идеи Ч. Кули об отраженной или зеркальной самости. В
созревании его взглядов безусловно также влияние эволюционных идей
Ж.Б. Ламарка, Г. Спенсера и Ч. Дарвина. Также за время своего
405

ученичества в Лейпциге в 1888/89 учебном году Дж. Мид с большим
интересом воспринял идеи В. Вундта о жестах как главных
невербальных средствах коммуникации, которые были опубликованы
В. Вундтом лишь в 1900 г. в первом томе «Психологии народов» —
«О языке».
В профессиональной деятельности Дж. Мида можно более или
менее явственно различить три основные области научных
интересов — история идей, социальная философия и психология.
Именно в таком порядке и распределяются по своему объему
тексты, написанные Дж. Мидом. Больше всего
внимания в работе ученого было уделено истории
идей, несколько меньше — социальной
философии, еще меньше — психологии. При этом ряд
его работ, прежде всего, посмертных, собранных
и отредактированных его учеником Чарльзом
Моррисом (Charles Morris, 1901-1979), включают
в себя все три области его интересов так, что одна
тема плавно переходит в другую. Надо заметить,
что почти за сорок лет профессиональной дея-
ДжорджМид тельности Дж. Мид не опубликовал ни одной
(1863-1931) книги и только после его смерти его ученики
собрали и подготовили к печати его лекции и
рукописи в 4 томах, а также отдельные тематические издания.
Вклад Дж. Мида в психологию прежде всего заключается в его
анализе развития self {самости). Он, так же как Ч. Кули,
отталкивался от известного разделения «Я как объект» — содержание
самосознания — и «Я как субъект», предложенного У. Джемсом.
Индивид осознает себя действующим по отношению к себе в полном
соответствии с аналогичным действием по отношению к другим.
«То есть, как только индивид начинает действовать по отношению
к себе так же, как и по отношению к другим, он становится для
себя скорее субъектом, нежели объектом, и только когда его
собственное социальное поведение влияет на него так же, как влияют
на него другие, он становится объектом своего собственного
поведения» [91].
Согласно Дж. Миду, социальная природа психики и самости
непосредственно вытекает из одновременного усвоения опыта других
и собственного опыта: «Не дожидаясь последующей дискуссии
о социальной природе самости и мышления, я хочу заявить, что
анализ в экспериментальной науке, включая экспериментальную
психологию, не может оперировать в мышлении или в
переживаниях чем-то, что не является социальным, а под термином "со-
а
406

циальный" я понимаю то, что в мышлении ученого гипотезы его
разума и его самости всегда включают мысли и самости других
людей как предположения и как стоящие на том же уровне
существования и событийности» [92, с. 53].
В соответствии со взглядами Дж. Мида, изложенными в его
посмертной работе, составленной его учениками, представление
о своем «Я» возникает в социальном взаимодействии, и язык играет
здесь центральную роль. «Решающее значение языка для развития
человеческого сознания заключается в том, что этот стимул
обладает способностью воздействовать на говорящего индивида так, как
он воздействует на другого» [247, с. 217]. Именно благодаря
изначальному социальному речевому взаимодействию у ребенка
развивается самоосознание и он получает опыт соучастия в социальных
процессах и осваивает социальные роли. На основе такого
взаимодействия ребенок получает возможность оценить себя и свое
поведение как социальный объект, рядоположенный другим объектам.
Таким образом, самость возникает на основе взаимоотношений
индивида с социальным окружением и уподобления своих
действий действиям других.
Одним из центральных понятий в теории Дж. Мида является
понятие gesture (жест). Чаще всего под этим подразумевается
та сторона действия человека, которая сообщает другому то, что
он собирается делать или думает по данному поводу, т.е.
предполагает настройку на другого человека, который способен
воспринять и понять это сообщение. В свою очередь, «Если этот жест
возвещает, таким образом, другому организму последующее (или
результирующее) поведение данного организма, то он обладает
смыслом» [247, с. 222]. Смысл, таким образом, образуется триадой
социального взаимодействия: жест одного индивида — отклик
другого индивида — результирующее социального действия.
По Дж. Миду, «...процесс полного развития самости проходит
две большие стадии. На первой из этих стадий самость индивида
конституируется просто организацией отдельных установок других
индивидов по отношению к нему самому и друг к другу в рамках
специфических социальных действий, в которых он вместе с ними
участвует. Лишь на второй стадии процесса полного развития
самости она конституируется организацией не только этих отдельных
установок, но также и социальных установок обобщенного другого
или социальной группы, к которой он принадлежит, как некоего
Целого» [247, с. 232].
Тем самым, если на первой стадии вполне достаточно диад-
ного взаимодействия, то для полноценного формирования самости
407

на второй стадии необходимо включение в группу, причем группу,
выполняющую общую и достаточно взаимно согласованную задачу.
В качестве примера Дж. Мид приводит участие в бейсбольную
команде: «Итак, соревнование есть иллюстрация ситуации, в которой
вырастает организованная индивидуальность. Поскольку ребенок
принимает установку другого и позволяет этой установке другого
определять, что он совершит в следующий момент, с учетом какой-
то общей цели, постольку он становится органическим членом
общества... Различные установки, которые принимает ребенок,
организованы таким образом, что осуществляют вполне определенный
контроль над его откликом. В соревновании мы получаем
организованного другого, обобщенного другого, который обнаруживается
в самой природе ребенка и находит свое выражение в его
непосредственном опыте» [247, с. 233].
Впервые именно у Дж. Мида появилась идея о возможности
личностного самоопределения и развития самости не вне, а внутри
социальной группы, как раз за счет своей групповой
принадлежности и принятия правил игры, которые позволяют точно
подстраиваться к требованиям окружающего социума и быть принятым
этим социумом. То, что для человека является значимым, всегда
зависит от соучастия двух или более индивидов в акте
коммуникации, независимо от того, является ли это непосредственной или
опосредствованной формой коммуникации.
Тем самым психика рассматривается как производное от участия
в межличностном взаимодействии; в частности, как результат
принятия чужих установок к собственному поведению и интернали-
зация их как собственных установок. Концепция интернализации
Дж. Мида включает две основные формы, или два процесса: 1) ин-
тернализация установок других по отношению к себе и к другим
(интернализация межличностных процессов); 2) интернализация
установок других по отношению к другим аспектам социальной
жизни, в которую данный человек также включен.
Ребенок, становясь подростком, постоянно включается в какие-
то более или менее устойчивые группы, внутри которых и между
которыми происходят и борьба, и кооперация. «Это тот период,
когда он любит "принадлежать", и он постоянно попадает в
разнообразные организации, которые возникают и исчезают. Он
становится чем-то (a something), что может функционировать внутри
организованного целого, и, таким образом, нацеливается на
самоопределение своего взаимоотношения с группой, к которой он
принадлежит» [247, с. 234]. Отсюда для Дж. Мида вытекает
чрезвычайная важность позитивного социального контроля с ясными
408

нормами и ответственностью. Впоследствии эти идеи были развиты
как в работах Б. Скиннера, так и в работах по роли стилей
родительского воспитания.
Дж. Мид оказал значительное влияние на многих выдающихся
психологов, философов и социологов, в том числе Дж. Дьюи,
X. Блумера, Эрвинга Гоффмана (Erving Goffinan, 1922-1982), Ч.
Морриса, Манфорда Куна (Manford Kuhn, 1911-1963). Из них только
Герберт Блумер (Herbert Blumer, 1900-1987) и Чарльз Моррис
являются прямыми учениками и продолжателями идей Дж. Мида,
правда, круг их интересов, в основном, оставался в пределах
социальной философии, лингвистики и социологии.
3.5.3. Л.С. Выготский и его культурно-историческая теория
За свою короткую жизнь, из которой лишь чуть более 10 лет было
посвящено профессиональной деятельности в психологии ( 1924—
1934), Л.С. Выготскому удалось создать наиболее влиятельную
в СССР научную школу, которая сохранилась почти до
исчезновения СССР, несмотря на длительные репрессии в период
сталинского режима. Представители этой школы — А.Р. Лурия (1902—
1977), Б.В. Зейгарник (1900-1985), Л.И. Божович (1908-1981),
A.B. Запорожец (1905-1981), P.E. Левина (1908-1989), Н.Г.
Морозова (1906-1989), Л.С. Славина (1906-1988), А.Н. Леонтьев (1903-
1979), Д.Б. Эльконин (1904-1984), П.Я. Гальперин (1902-1988),
Ж.И. Шиф (1905-1977) и другие внесли значительный вклад в
развитие не только советской, но и мировой психологии.
При этом, хотя Л.С. Выготский и предпочитал научное
руководство административной работе, он создал лабораторию по
психологии аномального детства при Медико-педагогической станции,
на базе которой при его участии позже был создан
Экспериментальный дефектологический институт (ЭДИ), и был ее директором
(около года), а затем научным руководителем и консультантом
до последних дней своей жизни.
Он также был членом редакционных коллегий журналов
«Психология», «Педиатрия», редактором сборника «Вопросы
дефектологии». С октября 1925 г. Л.С. Выготский избирался в состав
методической комиссии по психологии при Государственном
Ученом Совете (ГУС), где работал в многочисленных комиссиях
и секциях. А в 1929 г. он избирался членом Президиума ГУСа.
В то же время Л.С. Выготский был членом Президиума Академии
коммунистического воспитания им. Н.К. Крупской, руководил
сектором трудного детства при Наркомпросе, в течение трех лет
работал в культурном отделе областного союза работников про-
409

свещения, был членом предметной комиссии
во 2-м МГУ, председателем ВАРНИТСО
(Всероссийская ассоциация работников науки,
искусства, техники и содействия
социалистическому строительству) [186].
Название научной школы —
«культурно-историческая психология» — было предложено
самим ученым. Оказавшись волею судеб в стране
победившей социалистической революции, он
не мог не разделять пафоса революционного
преобразования общества, что осознавалось как со-
/ЛЛ^1Г?1^И бытие мирового и исторического масштаба. Для
большинства населения крестьянской России
это означало и значительное изменение
культуры быта, и ликвидацию неграмотности. Однако не только этот
общий социальный контекст послереволюционного периода
определил предложенное Л.С. Выготским название научной школы. Он
действительно предполагал появление качественных особенностей
в психике людей после преобразования общества, что
соответствовало и идеологии победившей власти.
Л.С. Выготский был инициатором совместной с А.Р. Лурией
работы «Этюды по истории поведения», а также двух экспедиций
А. Р. Лурии летом 1931-1932 гг. по горной Киргизии и Узбекистану,
где проводилось сравнительно-психологическое исследование
мышления представителей традициональной культуры (не
посещавших школу) и нового поколения жителей этих регионов
(посещавших школу). Это говорило не только о влиянии эволюционных
идей (в том числе и теории рекапитуляции Э. Геккеля), но и о
желании рассматривать развитие психики человека в более широком
контексте исторического развития культуры и сознания.
Творческая судьба Л.С. Выготского сложилась достаточно
трагично. Его жизнь в психологии, в основном, протекала между
двумя сильнейшими вспышками туберкулеза, и он постоянно
ощущал за спиной дыхание смерти. Лишь часть его наиболее
интересных идей была опубликована прижизненно, и даже эти работы
были вскоре (после печально известного постановления ЦК КПСС
от 1936 г.) изъяты из советских библиотек (часто статьи Л.С.
Выготского просто вырезались из соответствующих журналов) или
переведены в специальные секретные отделы, недоступные для
большинства читателей.
Правда, и жизнь Л.С. Выготского была столь напряженной, что
на написание большого количества научных трудов у него не оста-
410

вал ось времени. Самая большая и серьезная его книга «Мышление
и речь» так и осталась незаконченной, во многом из-за
безвременной смерти автора эмпирической части этой книги — его
аспиранта Л.С. Сахарова (1900-1928). Большая часть самого большого
издания его работ — шеститомник 1982-1984 гг. — представляет
лишь свободную реконструкцию мыслей Л.С. Выготского,
подготовленную его учениками и соратниками по конспектам его
лекций, заметкам и запискам, включая все работы по детской
психологии.
Надо отметить, что о работах Л.С. Выготского в СССР
подавляющее большинство психологов быстро забыли, ибо после
разгрома педологии в 1936 г. его имя попало в «черный список».
Авторов из этого списка нельзя было не только издавать, но и даже
ссылаться на них в научных работах. Издавать и переиздавать труды
ученого вновь начали лишь после 1956 г. Так что можно сказать,
что, за исключением прямых учеников в СССР и некоторых
сподвижников Л.С. Выготского за рубежом, широкий психологический
мир начал знакомиться с идеями Выготского лишь в 1960-е гг.,
а с некоторыми идеями, в частности, с зоной ближайшего
развития, — лишь после выхода его шеститомного собрания
сочинений в 1982-1984 гг.
Л.С. Выготский определенно пытался создать новую
психологию — его как представителя дискриминированного в
Российской империи меньшинства привлекал пафос перестройки
всего общества на более справедливых основах. В ближайший круг
его друзей входили режиссер Сергей Эйзенштейн и А. Р. Лурия
(позже — и известный тогда востоковед Н.Я. Марр). Все они,
будучи достаточно молодыми и, безусловно, талантливыми людьми,
мечтали о создании нового искусства и новой науки. Рассказывая
о планах созданного в 1924 г. научного коллектива (Л.С.
Выготский, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев), А.Р. Лурия писал в своих
мемуарах: «Наша грандиозная идея заключалась в создании нового
научного подхода к человеческим психологическим процессам»
[241, с. 27]. Общая атмосфера поисков и надежд того времени также
подробно описана им в начале той же книги: «Все мое поколение
было проникнуто энергией, ощущаемой людьми, являющимися
частью того общества, которое смогло в течение короткого отрезка
времени совершить колоссальный скачок по пути прогресса» [241,
с- 5]. Безусловно, в известной степени это был вполне искренний
пафос, наряду с юношескими оптимизмом и максимализмом.
Впоследствии вместо этих чувств появилось осознание отсутствия аль-
^рнатив. Существует точка зрения, которая не лишена оснований,
411

что отказ Л.С. Выготского от своевременного лечения представлял
косвенную форму самоубийства.
Однако назвать создаваемую ученым и его ближайшими
последователями психологическую науку марксистской было бы
неверно, хотя, по понятным причинам, свою идеологическую
лояльность Л.С. Выготский выражал неоднократно. Достаточно
упомянуть статью «Социалистическая переделка человека» в журнале
ВАРНИТСО (1930) и целый ряд других работ, представляющих
запись его выступлений для непрофессиональной аудитории.
Прослеживая стиль его печатных работ, нетрудно обнаружить ту
тенденцию, что, чем больше Л.С, Выготский знакомился с зарубежной
психологией, тем больше он был склонен не только критиковать ее
постулаты (критика западной, т.е. «буржуазной», науки была одним
из необходимых условий обращения к зарубежному опыту и
выживания ученого в СССР), но и использовать все лучшее и передовое,
что было создано за рубежом в этой науке.
Даже в первом посмертном издании книги «Мышление и речь»
(1934) один из лидеров тогдашней советской психологии Виктор
Колбановский (1902-1970), весьма позитивно оценивая работу,
вынужден в кратком предисловии неоднократно оговариваться по
поводу «недостатков» работы Л.С. Выготского. «Можем ли мы считать
труд Л.С. Выготского выражением марксистско-ленинской теории
в разработке проблемы мышления и речи? Этого со всей
определенностью утверждать нельзя... Правда, и в критических, и в
экспериментальных исследованиях Выготского, особенно в ранних
работах, порой встречаются отступления от последовательной
материалистической позиции, некоторые увлечения и ошибки» [188,
с. 4]. В дальнейшем он указывает и конкретное содержание того,
что он называет ошибками. «Но одновременно Выготский не без
влияния идеалистической концепции H. Axa и Эдварда Сепира
пришел к убеждению, что в центре процесса образования понятий
находится "функциональное употребление знака или слова в
качестве средства, с помощью которого подросток подчиняет своей
власти свои собственные психологические операции"... Выше мы
уже отмечали, что функциональное употребление знака,
рассматриваемое в отрыве от его трудовой основы, является уступкой
идеализму. Такой же ошибкой является мысль Выготского о слове
как имманентном продукте мышления, подчиняющем и
направляющем течение собственных психологических процессов подростка»
[188, с. 26-27].
Легко проследить трансформацию взглядов Л.С. Выготского
в ранних работах, где его взгляды выглядят вполне бихевиорист-
412

скими, к более поздним работам, вплоть до «Мышления и речи»,
где он отошел от радикального бихевиоризма 1924—1927 гг. Так,
в предисловии к «Психологии Лазурского» ученый пишет: «Самые
тонкие явления психики суть не что иное, как особо
организованные и особо сложные формы поведения, и, следовательно,
психика исполняет ту же приспособительную функцию, что и все
другие формы приспособлений организмов без изменения их
организации» [187, с. 16]. Далее, чтобы не было никаких сомнений
в его взглядах, он подчеркивает: «Поведения без психики у
человека так же не существует, как психики без поведения, потому что
психика и поведение — это одно и то же» [187, с. 21].
Конечно, первый этап работы Л.С. Выготского в московском
Институте психологии носил достаточно адаптивный характер — он
был вынужден приспосабливаться к доминирующим тогда
достаточно простым поведенческим моделям. Он не мог в эти годы
игнорировать учение И.П. Павлова и рефлексологию В.М. Бехтерева,
а тем более местную версию бихевиоризма —реактологию — своего
непосредственного руководителя, директора Института психологии
Константина Николаевича Корнилова (1879—1957), которую тот
насаждал в институте. Однако даже в одном из наиболее ранних
эмпирических исследований, которое было выполнено в достаточно
бихевиористском ключе, ученый был склонен опираться не на
работы В.М. Бехтерева или К.Н. Корнилова, а на учение доминанты
A.A. Ухтомского (1926).
В силу отсутствия условий для развития психологии в Советской
России, преподавателей Второго Московского университета и
института Шанявского, которые закончил будущий ученый, сложно
назвать непосредственными учителями Л.С. Выготского. На
становление его научных взглядов оказали значительное влияние
работы Жана Пиаже, прежде всего, «Речь и мышление ребенка»,
надолго ставшая настольной книгой Выготского. Вслед за Ж. Пиаже
в ряд его учителей можно поставить имена таких светил
психологической науки, как Вильям Штерн, Альфред Адлер, Карл и
Шарлотта Бюлер, В. Кёлер, К. Левин, П. Жане, К. Коффка и другие.
Вряд ли вызывает сомнение связь культурно-исторической
теории Л.С. Выготского с генетической эпистемологией Ж. Пиаже.
Не только поиски корней мышления и речи, но и акцент именно
на интеллектуальных аспектах психического развития роднят этих
Ученых настолько, что в очень многих учебниках по психологии
имена Л.С. Выготского и Ж. Пиаже стоят рядом в качестве
основоположников «когнитивного подхода в психологии развития».
В 1996 г. в Женеве прошла большая совмещенная юбилейная меж-
413

дународная конференция, посвященная памяти этих выдающихся
психологов XX в.
Другим учителем Л .С. Выготского можно назвать создателя
«Индивидуальной психологии» Альфреда Адлера. Скорее всего, первое,
но достаточно поверхностное знакомство Л .С. Выготского с идеями
А. Адлера состоялось в 1926 г., что получило отражение в его работе
«Исторический смысл психологического кризиса», написанной
в 1926-1927 гг., но опубликованной лишь в 1982 г. В ней ученый
еще не отличал идей А. Адлера от теории 3. Фрейда, что говорит
о том, что, скорее всего, он тогда был знаком с идеями А. Адлера
лишь по вторичным работам, а не из оригинальных источников.
Гораздо более внимательный подход к работам Адлера
появляется уже в 1927—1929 гг., когда Л.С. Выготский обратился
к разработке собственного подхода к проблемам дефектологии.
В первом же научном труде этого периода, посвященном
психологической разработке этих проблем, ученый очень высоко оценил
одно из центральных понятий в теории А. Адлера — понятие
компенсации, и особенно идею о том, что недостаточность или
неполноценность органов создает через чувство неполноценности
предпосылки для компенсации и сверхкомпенсации. «Адлер мыслит
диалектически: развитие личности движется противоречием; дефект,
неприспособленность, малоценность — не только минус,
недостаток, отрицательная величина, но и стимул к сверхкомпенсации»
[191, с. 37].
Эту идею он продолжил и в другой работе по вопросам
дефектологии: «Дефект становится, таким образом, исходной точкой
и главной движущей силой психического развития личности» [191,
с. 10]. И далее: «Малоценность органов, по А. Адлеру, приводящая
к компенсации, создает особую психологическую позицию для
ребенка. Через эту позицию, и только через нее, дефект влияет на
развитие ребенка» [191, с. 13]. Именно эти идеи позволили Л.С.
Выготскому прийти к своему пониманию дефекта и к принципиально
новому подходу в дефектологии.
Более того, он нашел в идеях А. Адлера и ключ к собственному
общему пониманию психического развития: «С самого начала
ясно, почему именно это психологическое течение помогает понять
детское развитие и воспитание: в неприспособленности детства
заложен, следовательно, источник сверхкомпенсации, т.е.
сверхполноценного развития функций. Чем более приспособлено детство
у какого-либо вида животных, тем меньше потенциальные
возможности развития и воспитания. Залог сверхценности дан в наличии
414

неполноценности; поэтому движущими силами развития ребенка
являются неприспособленности и сверхкомпенсация» [191, с. 38].
Если говорить о более обобщенном понимании установок
Л.С. Выготского, то в них можно увидеть еще более глубокую связь
с теорией А. Адлера. Оба они, несомненно, — романтики в
психологии, предпочитающие красивую гуманистическую мысль
эмпирическим исследованиям, и оба устремлены в будущее, к более
высоким целям через преодоление существующих ограничений.
А. Адлер называл это «устремленностью вверх», Л.С. Выготский —
«движением к высшим формам действия» и «созданием новых
психологических систем». Однако пути этого движения у них весьма
различаются, и Л.С. Выготский в гораздо большей степени склонен
опираться на данные психологической науки, прекрасно понимая
зыбкость любого другого основания.
В связи с этим известную конкуренцию А. Адлеру на приоритет
влияния на Л.С. Выготского мог бы составить Вильям Штерн, чьи
работы еще более часто привлекали внимание Выготского (по
количеству ссылок труды В. Штерна намного опережают работы
А. Адлера и других авторов, возможно, лишь за исключением
сочинений Ж. Пиаже) и чей научный авторитет в психологии того
времени был непререкаем. В. Штерн привлекал отечественного
ученого не только своими идеями о роли компенсации, но и теорией
развития речи и общими принципами психического развития
человека.
На основе адлеровского понятия «позиция ребенка» и терминов
структура поля и психологическая ситуация, введенных К. Левином,
Выготский пришел к формулированию понятия социальная
ситуация развития (ССР), которое является теоретически весьма
перспективным и в наше время. Однако ученый обсуждал ССР лишь
в контексте развития речи в своих поздних лекциях. Ни он сам,
ни его ученики никогда не пытались в советское время начать
эмпирическое исследование ССР ребенка. И причины для этого были
не только методические (до сих пор имеются известные трудности
изучения процессов социального взаимодействия), но и
социально-политическая и социально-экономическая обстановка в
Советской России. Как уже отмечалось выше, объективные
результаты попыток изучения и сравнения способностей и компетентно-
стей детей и взрослых из разных социальных слоев, полученные
советскими учеными, противоречили идеологическим установкам
власти.
В свою очередь, понятие интериоризация у Л.С. Выготского
возникло не только и не столько из знакомства с понятием интер-
415

нализация в психоанализе, сколько из анализа работ Пьера Жане,
Адольфа Буземана и Ж. Пиаже. Это легко заметить, читая даже
избранные главы его книги «Педология подростка» [192], наиболее
полное издание которой вышло в 1931 г. Правда, в понимании
Выготского процесс интериоризации приобрел более социально
обусловленный характер, сближающий его взгляды с идеями Ч. Кули
и Дж. Мида.
Наиболее известной работой Л.С. Выготского стала книга
«Мышление и речь» (1934), опубликованная уже после смерти
автора. Работа была задумана им сначала просто как рецензия
на книгу Ж. Пиаже «Речь и мышление ребенка» (1923).
Впоследствии он написал предисловие к русскому изданию этой книги
1932 г., но уже в 1927 г. его аспирант — Леонид Соломонович
Сахаров (1900-1928) — приступил к исследованию развития понятий
с помощью методики Нарцисса Axa. К сожалению, в связи с
безвременной кончиной Л.С. Сахарова, методическая и
экспериментальная часть работы по изучению формирования научных понятий
так и осталась незаконченной, но первые результаты были
посмертно опубликованы в журнале «Психология» за 1930 г.
Оформлением материалов работы позднее занимались Ю.В. Котелова
и Е.И. Пашковская, однако исследование по модифицированной
методике H. Axa с использованием объемных геометрических
фигур так и не было закончено.
В 1932 г. ученым было задумано и к началу 1934 г. Жозефиной
Шиф выполнено исследование развития научных понятий у
школьников на материале преподавания обществоведения. В предисловии
к этому изданию, написанном Л.С. Выготским в феврале 1934 г.,
продолжается обсуждение первой книги Ж. Пиаже «Речь и
мышление ребенка» и его же статьи о преподавании истории в школе.
Особенный интерес у зарубежных исследователей вызвала
критика Л.С. Выготским понятия эгоцентрическая речь Ж. Пиаже.
Правда, было еще краткое сообщение Л.С. Выготского и А.Р. Лурии
в материалах IX Международного психологического конгресса
(1929).
За рубежом книга «Мышление и речь» получила широкую
известность, в основном, после американского издания 1962 г. с
послесловием Ж. Пиаже и предисловием Джерома Брунера —
представителя когнитивной психологии. Уже первое довоенное
издание на русском языке привело к появлению ряда публикаций
русскоязычных авторов и даже попыткам использовать метод
формирования искусственных понятий Выготского-Сахарова как
инструмент диагностики интеллектуального развития. Этот метод
416

также назывался методом Ханфман-Казанина в честь двух ученых,
которые впервые перевели книгу Л.С. Выготского и применили
авторский метод для диагностики учащихся.
Значительный интерес для психологии развития и образования
представляют очерки и лекции Л.С. Выготского по психологии
детского развития (1932—1934), полностью опубликованные лишь
в 1984 г. в четвертом томе собрания сочинений, а также работы
«Орудие и знак в развитии ребенка» (1930, опубликована впервые
в 1984 г.) и «История развития высших психических функций»
(1931, полностью опубликована в 1983 г.). Большая часть этих
текстов представляет отредактированные его учениками и
последователями конспекты лекций, прочитанных Л.С. Выготским в разные
годы в вузах Москвы и Ленинграда.
По-видимому, весьма условное различение между
«натуральными» и «высшими» психическими процессами по принципу
«непосредственность — опосредованность» последователями
Л.С. Выготского воспринималось как нечто весьма
принципиальное. При том, что такого рода различение можно встретить уже
у В. Вундта и его учеников. На самом деле для Л.С. Выготского
наибольший интерес представлял переход от материальных средств
действия к знаковым средствам, ибо он понимал, что в известном
смысле и человеческое тело, и его отдельные органы или
проявления могут также рассматриваться как средства предметного или
коммуникативного действия наряду со словом.
В своей работе «Педология подростка», доступной
психологической общественности лишь с издания 4-го тома собрания
сочинений, Л .С. Выготский сформулировал три общих закона развития,
вошедших в основу работ его последователей гораздо раньше.
«Первый закон... перехода от непосредственных, природных,
естественных форм и способов поведения к опосредованным,
искусственным, возникшим в процессе культурного развития
психическим функциям... Второй закон... отношение между высшими
психическими функциями было некогда реальным отношением
между людьми; коллективные, социальные формы поведения
в процессе развития становятся способом индивидуального
приспособления, формами поведения и мышления личности» [192, с. 221].
«Со вторым законом связан третий, который можно было бы
сформулировать как закон перехода функций извне вовнутрь... Знак
всегда является раньше средством воздействия на других и только
потом средством воздействия на себя. Через других мы становимся
самими собой» [192, с. 224]. Здесь ученый вплотную приблизился
к идеям Дж. Болдуина, Ч. Кули и Дж. Мида о становлении самости.
417

Л.С. Выготский по-новому поставил проблему соотношения
обучения и развития, и в этом, пожалуй, его главная заслуга перед
психологией развития и образования. Согласно его
представлениям, обучение должно предшествовать и подтягивать, вести
за собой развитие ребенка. При этом необходимо учитывать как
наличный, актуальный уровень развития ребенка, так и его
потенциальные возможности (зону ближайшего развития). Под зоной
ближайшего развития Выготский понимал функции, «находящиеся
в процессе созревания, функции, которые созреют завтра, которые
сейчас находятся еще в зачаточном состоянии, функции, которые
можно назвать не плодами развития, а почками развития, цветами
развития, т.е. тем, что только-только созревает» [189, с. 42].
Пожалуй, наибольший успех в научном наследии Л.С.
Выготского выпал именно на долю понятия зона ближайшего раз-
вития (ЗБР), которое в последние десятилетия XX в. превратилось
в одно из наиболее популярных понятий психологии образования
и обещает стать не менее популярным в психотерапии.
По-видимому, ученый в этом разделении отталкивался от дифференциации
способностей и склонностей на актуальные и потенциальные,
предложенной В. Штерном [302, с. 24-27]. «В первую очередь
необходимо учитывать потенциальных характер предрасположений: они
представляют собой всегда только возможности к развитию, лишь
частичные условия действительно происходящего, нуждающиеся
в дополнении другими условиями, представленными в форме
влияний внешнего мира» [302, с. 26].
Нетрудно понять популярность этого понятия в современной
психологии образования. Только такое обучение может быть
эффективным, т.е. формировать новые способности и представления,
которые опираются на созревающие способности. Традиционные
тесты позволяют нам фиксировать лишь актуальный уровень
развития ребенка; в то время как перед нами стоит задача изменить
какие-то особенности индивида, нам гораздо важнее знать его
потенциал, на что он способен в будущем. Введенное Л.С.
Выготским понятие направлено на характеристику этого потенциала,
который актуализируется во взаимодействии с другим человеком.
Практически для педагога это означает принципиальный переход
от констатирующего подхода в оценке результатов учения к
подлинному формированию с постоянной оценкой потенциалов или
готовности к овладению новой способностью («может ли ребенок
использовать данную помощь другого или нет?») в сотрудничестве
с другим.
418

Правда, тут же следует согласиться с исследователями
творчества Л.С. Выготского, что, используя ЗБР, можно эффективно
развивать как позитивные качества и способности личности, так
и негативные (например, развивать антигуманные сектантские или
ксенофобские убеждения или готовность к употреблению
алкоголя) [141]. Тем самым, степень позитивности использования ЗБР
определяется в значительной степени намерениями агента
производимого на индивида влияния.
После полной реабилитации творчества Л.С. Выготского
основные усилия его учеников были направлены на реализацию
его идей о роли инструментальных, знаковых средств в развитии
памяти, мышления и восприятия. Представления ученого о
стабильных и критических возрастах, о возрастных
новообразованиях легли в основу теории периодизации психического развития
Д.Б. Эльконина и других представителей психологии развития в
советский и постсоветский периоды.
Существуют и другие, более концептуальные трудности в
использовании понятия зона ближайшего развития, в частности,
вопросы эффективной диагностики. Хотя многие традиционные
клинические методики можно использовать после известной
переработки и для этой цели, однако суть самого явления предполагает
постоянное смещение этой зоны, что всегда выходит за пределы
конкретного исследования. Используя актуальный потенциал, мы
одновременно порождаем какой-то новый потенциал, который,
в свою очередь, также нуждается в оценке. Эта формирующая роль
исследования, отмеченная К. Левиным и Л.С. Выготским, пока
достаточно редко осознается в полной мере [257]. При этом
диагностика ЗБР не отменяет, а предполагает и традиционную
диагностику, поскольку включает в себя ее элементы.
3.5.4. Научная школа Выготского
Где бы ни работал Л.С. Выготский, обаяние его личности и
глубина мысли привлекали к нему многих как молодых, так и опытных
психологов, медиков, педагогов и представителей других
профессий, с которыми ему приходилось сталкиваться.
Среди первых его учеников и соратников, кроме А.Р. Лурии
и А.Н. Леонтьева, следует назвать его аспиранта 1926 г. Л.С.
Сахарова, студентов 2-го МГУ, которых А.Р. Лурия привлек из
руководимого им студенческого кружка — Л.И. Божович, A.B. Запорожца,
P.E. Левину, Н.Г. Морозову и Л.С. Славину. По свидетельству
Н.Г. Морозовой, они получили темы собственных исследований
по предложению Л.С. Выготского — «Овладение движением»
419

(A.B. Запорожец), «Роль знаковых операций при реакции выбора»
(Н.Г. Морозова), «Планирующая роль речи» (P.E. Левина),
«Развитие подражания у детей» (Л.И. Божович, Л.С. Славина) [186].
Эти темы затем легли в основу их дипломных и последующих
работ. После окончания университета и переезда в другие города
они продолжали общаться со своим учителем.
После начала работы Л.С. Выготского в ЭДИ в группу его
соратников влились Т.А. Власова, Э.С. Бейн, Л.В. Занков, И.М.
Соловьев, М.С. Певзнер и Ж.И. Шиф. После перезда части группы
в Харьков к ним присоединились Т.О. Гиневская и П.Я.
Гальперин, в Москве — Б.В. Зейгарник и Г. Биренбаум, вернувшиеся
из Германии, а потом и Д.Б. Эльконин, начавший сотрудничать
с Л.С. Выготским в Ленинграде. Для всех них идеи Л.С.
Выготского и его советы стали на многие годы их главными ориентирами
в профессиональной деятельности.
Примечательным является то, что школа Выготского не исчезла
с его смертью и последующими репрессиями, как это обычно
происходило. Пик репрессий пришелся на период 1937-1938 гг.,
однако психологов и представителей смежных дисциплин репрессии
коснулись раньше (рис. 3.25). В 1934—1935 гг. произошел разгром
психотехники, парадоксально совпавший с пиком
индустриализации в стране. Запрет педологии в 1936 г. в связи с тем, что
а б
Рис. 3.25. Встреча представителей школы Выготского в 1946 г.:
а — стоят (слева направо): A.B. Запорожец, Н.Г. Морозова, Д.Б. Эльконин, сидят:
А.Н. Леонтьев, P.E. Левина, Л.И. Божович, Л.С. Славина, А.Р. Лурия; б — стоят (слева
направо): Т.О. Гиневская, Л.С. Славина, Д.Б. Эльконин, Л.И. Божович, сидят: Н.Г.
Морозова, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, P.E. Левина
420

Л.С. Выготский считался одним из лидеров этой области, коснулся
в большей или меньшей степени всех его учеников. Некоторые
из них потеряли свою работу или даже временно ушли из
психологии, а все оставшиеся были вынуждены менять направление или
терминологическое оформление своих работ.
Александр Романович Лурия — создатель советской
нейропсихологии
Одной из крупнейших фигур по масштабам своей работы в
научной школе Л.С. Выготского был А.Р. Лурия (1902-1977) —
основоположник советской нейропсихологии, который стал еще более
заметной фигурой в мировой психологии. Хотя большая часть
творческой жизни Лурии была посвящена проблемам психологической
диагностики локальных поражений мозга, системной организации
центральной нервной системы и процессов вербальной регуляции
памяти и поведения в норме и патологии, все его творчество,
включая и весь период 1936-1977 гг., не может быть правильно
понято без учета его приверженности идеям культурно-исторического
подхода.
Кроме трудов Л.С. Выготского — его
непосредственного учителя, — а также
3. Фрейда и К. Юнга, А. Р. Лурию также
привлекали работы Курта Левина, Вильяма
Штерна, Жана Пиаже, Вольфганга Келера,
Карла и Шарлотты Бюлер. Еще во время
своей учебы в Казани, А.Р. Лурия вступил
в переписку с 3. Фрейдом и создал один
из первых в России психоаналитических
кружков, что потом вылилось в его участие
в работе недолго существовавшего в Москве
в середине 1920-х гг. Психоаналитического Александр Романович
института. Особенное влияние на формиро- Лурия
вание ряда его нейропсихологических идей (1902-1977)
оказал его современник и друг — физиолог
Николай Бернштейн (1896—1966), разработавший оригинальную
теорию построения движений [57].
Скорее всего, именно А.Р. Лурия знакомил Л.С. Выготского
и других советских психологов с работами зарубежных авторов.
Следует отметить, что А.Р. Лурия был одним из очень немногих
советских психологов, которые с самого начала своей
профессиональной деятельности и до последних дней своей жизни никогда
не находились «за железным занавесом»: он всегда был включен
421

в пространство мировой психологии — следил за новыми работами
в психологической науке, публиковавшимися в Европе и США,
и даже в сталинское время печатал свои работы на Западе, что
некоторым советским ученым стоило не только карьеры, но и жизни.
Именно благодаря его усилиям немногие, но лучшие образцы
этой литературы в интересующих его областях достаточно быстро
переводились и издавались в СССР. Также благодаря усилиям
А.Р. Лурии был опубликован за рубежом рад прижизненных работ
Л.С. Выготского.
Но, конечно, главным вкладом А.Р. Лурии в психологию были
его собственные исследования и разработки. Первым большим
циклом его трудов стало создание методики сопряженной
моторной реакции для диагностики скрытых аффективных
комплексов. По воспоминаниям ученого, для проведения этой работы
он отправился к генеральному прокурору А.Я. Вышинскому и
получил заказ на изучение аффективных следов преступления, для
чего в прокуратуре была создана специальная лаборатория [242,
с. 266]. В разработке этой методики он отталкивался от работ
М. Вертхаймера, К. Юнга и Ф. Риклина, также направленных
на решение задач судебной психологии. В его экспериментальных
исследованиях, в проведении части из которых принимал участие
и А.Н. Леонтьев, были задействованы как студенты, проходившие
через социальную «чистку» в университетах, так и пятьдесят
заключенных (осужденных по делам насилия и убийства) или
подозреваемых в убийствах. На предлагаемый ряд «нейтральных»,
«сомнительных» и «аффектогенных» слов испытуемым предлагалось
одновременно отвечать как словесной ассоциацией, так и
двигательной реакцией (сжатие резиновой груши или нажатие на
телеграфный ключ) [240].
Затем этот цикл экспериментальных исследований был
опубликован в США в виде отдельной книги «Природа человеческих
конфликтов» (1932), которая лишь совсем недавно была издана
и на русском языке (2002). Основные результаты, полученные
в этих исследованиях, показали, что разработанная методика
сопряженной моторной реакции позволяет достаточно эффективно и
объективно выявлять аффективные следы, т.е. обнаруживать скрытое
содержание прошлых переживаний, в том числе и у людей, вовсе
не склонных к обнаружению и воспроизведению этих
переживаний, как в случае лиц, подозреваемых в убийстве. Эти
лабораторные исследования позволили в раде случаев выявить настоящих
преступников среди нескольких подозреваемых [241]. Хотя ко
времени проведения этих исследований полиграф уже был создан
422

в США, скорее всего, о его создании, а тем более о его
эффективности, А.Р. Лурии ничего не было известно.
Следующий цикл исследований с 1928 г. складывается уже под
непосредственным руководством Л.С. Выготского, который был
озабочен необходимостью сравнительного изучения высших
психических функций (животные — люди, дети — взрослые,
представители традиционной — современной культуры). А.Р. Лурия
сначала занимается мышлением и речью детей и вместе с Л.С.
Выготским пишет «Этюды по истории поведения» [194], где Выготский
подготовил первые две главы, посвященные поведению
человекообразных обезьян и примитивного человека, а А. Р. Лурия —
заключительную главу, посвященную развитию ребенка. В ней он
обобщил данные по опосредствованной памяти и произвольному
вниманию, полученные в его лаборатории А.Н. Леонтьевым,
и данные других исследователей (особенно Ж. Пиаже), в которых
особое внимание уделялось культурным средствам перехода от
«натуральных» к «высшим» психическим процессам.
В «Этюдах» А. Р. Лурия отмечал тот факт, что если у нормальных
детей школьного возраста использование карточек в качестве
средств запоминания существенно улучшает произвольное
запоминание, то у детей-олигофренов использование карточек не только
не улучшает запоминание, но и ухудшает его. Интересно, что уже
в этой работе Лурия, обсуждая идею А. Адлера о компенсации,
говорит о возможностях функциональной компенсации повреждения
одного полушария мозга за счет другого.
Также в 1930 г. выходит работа А.Р. Лурии, посвященная
развитию речи и интеллекта детей из разных социальных групп.
Результаты этой работы, проведенной в русле идей Л.С. Выготского,
вошли в противоречие с идеологическими установками советского
режима. Провозглашение рабочего класса ведущей группой
советского общества расходилось с научными данными, поскольку при
достаточно объективном исследовании нетрудно было заметить
отставание психического развития у детей из
рабоче-крестьянской среды по сравнению с детьми из более образованных слоев
общества.
В начале 1930-х гг. ученый организовал и принял участие в двух
экспедициях (Узбекистан и Киргизия в 1931 и 1932 гг.) с целью
сравнительного изучения особенностей познавательных процессов
по категоризации геометрических форм и цвета, классификации
и абстрагирования, решению вербальных задач (типа силлогизмов)
и восприятию зрительных иллюзий у представителей
традиционной культуры в отдаленных кишлаках и городах Узбекистана
423

и Киргизии. Одной из главных задач экспедиции было сравнить
познавательные процессы неграмотных крестьян, ведущих
традиционный образ жизни, и активных членов колхозов и
слушателей краткосрочных курсов, включая женщин-студенток
педагогического техникума, принятых туда после двух- или трехлетнего
школьного обучения.
Как показали эти исследования, при категоризации
геометрических фигур необразованные участники описывали их в
терминах знакомых им сходных предметов, в то время как наиболее
образованные пользовались лишь геометрическими терминами.
Сходные различия обнаруживались и в классификации
геометрических фигур и предметов. Необразованные участники
испытывали серьезные затруднения в классификации, предполагавшей
известное абстрагирование, и говорили, что между
предъявленными фигурами, которые они отождествляли с известными
предметами, нет сходства, так же как и между предметами. В известных
заданиях «четвертый лишний» они отказывались отделять полено
от топора и других орудий труда, объединяя предметы не столько
по абстрактному принципу, сколько ситуативно и функционально.
Также они затруднялись с классификацией предметов по цветовому
признаку, когда им предлагали разделить на группы мотки шерсти,
окрашенной в разные цвета и оттенки. Еще большие проблемы
возникали при предъявлении силлогизмов, которые воспринимались
необразованными участниками не как логические задачи, а как
набор не очень понятных высказываний, не имеющих отношения
к их реальной жизни. В результате всех этих опытов было показано,
что в процессе получения школьного образования и перестройки
социального опыта происходили качественные изменения в
мышлении жителей Средней Азии, позволяющие им так же успешно
решать логические задачи, как и представителям европейской
культуры. Однако результаты второй экспедиции оказались далеко
не такими, как ожидали Л.С. Выготский и А.Р. Лурия.
Именно во время этих полевых исследований 1931 г., как гласит
легенда, Лурия послал Выготскому телеграмму «У узбеков нет
иллюзий», которая была позже интерпретирована руководителями
советской науки как политически опасная и стала одним из
оснований для прекращения исследовательской программы в Средней
Азии. После второй экспедиции в 1932 г. в Институте психологии
начала работать контрольная комиссия. «Меня обвинили во всех
смертных грехах, вплоть до расизма, и мне пришлось уйти из
Института психологии» — эти слова отца приводит Е.А. Лурия. Другим
тревожным звонком стала статья Курта Коффки, побывавшего
424

по приглашению А. Р. Лурии во второй экспедиции 1932 г. В статье,
опубликованной в Германии, К. Коффка сообщил о данных,
которые как раз говорили о наличии у узбеков тех же иллюзий, что
и у представителей европейской культуры, что сильно подрывало
надежду Л.С. Выготского и А.Р. Лурии на научное доказательство
культурно-исторической теории [315]. В результате данные второй
экспедиции так и не стали достоянием психологической
общественности, а Коффка заболел в экспедиции малярией в столь
тяжелой форме, что в течение многих лет страдал от ее последствий.
Также к началу 1930-х гг. относится цикл исследований
монозиготных и дизиготных близнецов, проведенный в Московском
медико-генетическом институте. По замыслу А. Р. Лурии и его
коллег, сравнение психического развития близнецов на разных
возрастных этапах позволило бы дифференцировать роль
биологических и культурных факторов. В качестве основных задач
экспериментального исследования были использованы задачи
по непосредственному и опосредованному запоминанию,
разработанные Л.С. Выготским и А.Н. Леонтьевым для методик двойной
стимуляции [235]. Тогда же А.Р. Лурия на основе идей Л.С.
Выготского разработал оригинальную методику пиктограмма,
заключающуюся в запоминании слов (как более конкретных, так и более
абстрактных) с помощью собственных рисунков на каждое слово-
стимул. Пиктограмма была направлена именно на диагностику
способности к знаковому опосредствованному запоминанию, хотя
впоследствии методика стала использоваться и как проективная
техника, подобно рисуночным тестам, и вошла в батарею
диагностики как нейропсихологических, так и патопсихологических
нарушений [268].
Полученные результаты соответствовали ожиданиям
исследователей — при решении задач по непосредственному «натуральному»
запоминанию, не требующему специальных орудий и средств,
однояйцевые близнецы давали гораздо более сходные результаты, чем
разнояйцевые в двух разных возрастных группах (5—7 лет) и (11 — 13
лет). При решении задач по опосредованному запоминанию для
детей младшей группы эта тенденция (правда, не столь
выраженная) сохранялась, в то время как для старших детей различия
у однояйцевых и разнояйцевых близнецов были одинаковы, что
говорит о том, что возрастающая роль социокультурных факторов
отодвигает на второй план биологическую и генотипическую
тождественность близнецов.
В этом же институте А.Р. Лурия с Ф.Я. Юдович провели
клиническое исследование и коррекцию индивидуального случая двух
425

мальчиков — однояйцовых близнецов, которые к пяти годам почти
не говорили и отставали от своих сверстников в развитии
конструктивной деятельности и ролевой игры. После проведения
многомесячной специальной речевой тренировки с менее развитым из них
(ведомым в этой паре — Ю.) структура их игровой деятельности
существенно изменилась, резко увеличилась пропорция ролевых игр,
причем в них ведущим стал уже Ю., в то время как его брат остался
лидером в подвижных играх. У Ю. резко возросла также роль речи
в планировании игры и других видов деятельности [243].
В период засилья павловских условнорефлекторных методов
в конце 1940-х — начале 1950-х гг. А.Р. Лурия с Е.Д. Хомской на
основе модифицированной методики сопряженной моторной реакции
провели цикл оригинальных работ по дифференциации подходов
в диагностике и коррекции интеллектуального развития детей
с общей астенией, у которых возникает задержка умственного
развития, и детей-олигофренов. В этом цикле исследований они
показали, что у первых нарушения интеллектуальной деятельности
являются результатом дисфункции низшего звена (нейродинамики
двигательной системы) и для преодоления недостаточности этого
звена следует активизировать более сохранную речевую систему
и укрепить речевой контроль над двигательной системой, что
и было сделано. В то же время аналогичные попытки для
детей-олигофренов лишь усложняли выполнение задания и приводили к
полному распаду деятельности [241]. Именно в этом цикле работ была
применена техника конфликтных речевых инструкций для изучения
контролирующей функции речи: «Если я подниму кулак, ты
поднимешь палец», «Если я подниму палец — ты поднимешь кулак».
Однако самый значительный вклад А.Р. Лурии в современную
психологию лежит в области нейропсихологии. Клиническими
вопросами ученый начал заниматься в тесном сотрудничестве
с Выготским уже в конце 1920-х гг., что нашло отражение в его
публикации «Психология и клиника» (1929). По воспоминаниям
А.Р. Лурии, начало этих исследований было связано с
наблюдением за пациентами, страдавшими болезнью Паркинсона [241].
Обнаружив изъяны в своих медицинских знаниях, коллеги вновь
приступили к учебе в I Медицинском институте, одновременно
продолжая свои исследования. Возглавив в 1930-е гг. Отделение
психологии Украинской психоневрологической академии в
Харькове, А.Р. Лурия начал разрабатывать свои методики
психологической диагностики локальных поражений мозга.
Эти методики так и не были доведены до полной
стандартизации, т.е. не были превращены в настоящие тесты, по причине
426

разгрома психотехники и запрещения педологии и тестовой
диагностики уже упоминавшимся постановлением ЦК КПСС 1936 г.
Следствием этих событий были не только репрессии, но и клеймо
«буржуазной псевдонаучности» на объективных тестах.
Работу по психологической диагностике мозга ученый
продолжил в интернатуре Института нейрохирургии в 1937-1939 гг.,
где, по его мнению, и происходило вызревание основных идей
и разработок. «Именно в этот период я начал создавать
собственный подход к нейропсихологии локальных поражений мозга»
[241, с. 122].
Уже тогда он обнаружил, что ядерным, первичным для сенсорной
афазии является нарушение фонематического слуха, на которое
наслаиваются такие вторичные нарушения, как затруднения при
понимании слов, назывании предметов и нахождении слов при связной
речи и письме. А при изучении моторной афазии А.Р. Лурией были
различены два вида этой афазии — афферентная моторная афазия
или кинестетическая афазия, основным симптомом которой
является неправильное произношение определенных звуков речи («к»
вместо «х» и «г» при более мягких формах «б» вместо «п» и т.д.);
и эффекторная или кинетическая моторная афазия, связанные
с нарушениями плавности речи. Основные результаты этой работы
были опубликованы гораздо позже в монографии «Травматическая
афазия» (1947) на материале клинического опыта, накопленного
им во время войны.
Одним из центральных понятий теории А.Р. Лурии является
понятие функциональная система, которое относится к целостному
физиологическому механизму, обеспечивающему выполнение
конкретной задачи. «Ставя диагноз, мы определяем, какое звено или
звенья функциональной системы поражены у данного больного.
Одновременно мы пытаемся определить, какие звенья остались
незатронутыми. Только после указания на область поражения можно
предпринять лечение. Лечение и диагноз тесно связаны. В
процессе лечения нарушения мы пытаемся использовать незатронутые
звенья функциональной системы, а также дополнительные внешние
средства, чтобы перестроить деятельность на основе новой
функциональной системы» [241, с. 135]. Соответственно каждому типу
афазии строится своя технология лечения, направленная на
сознательную перестройку деятельности на основе обратных связей и
сохранных частей мозга и органов тела.
В своей главной нейропсихологической работе «Высшие
корковые функции человека» А.Р. Лурия вводит принципы системной
динамической локализации психических процессов и выделяет три
427

функционально-морфологических блока мозга: 1) энергетический
блок — архи- и палеокортекс и подкорковые структуры,
обеспечивающие процессы активации-деактивации; 2) теменно-височно-
затылочная области неокортекса, обеспечивающие прием и
переработку поступающей информации; 3) лобные доли,
обеспечивающие программирование и контроль выполняемой деятельности
[241]. Именно последний блок интересовал его в наибольшей
степени, так как в центре его внимания на протяжении многих лет
были процессы мышления и речи.
Не менее значимым для мировой психологии оказался набор
методик, разработанный ученым для диагностики нейропсихологи-
ческих нарушений, стандартизованный в университете Небраски.
На этих методиках выросли практически все советские
специалисты в области нейропсихологии, а также многие западные
клиницисты.
Алексей Николаевич Леонтьев — организатор и теоретик
советской психологии
Важной фигурой творческого коллектива Выготский — Лурия —
Леонтьев, сложившегося в 1924 г., был Алексей Николаевич
Леонтьев (1903-1979), который в 1960-е гг. стал лидером советской
психологии. В поисках собственного методического подхода
А.Н. Леонтьев пытался совместить метод свободных ассоциаций,
узаконенный 3. Фрейдом, и метод словесных ассоциаций,
использованный М. Вертхаймером, а также К. Юнгом и его
коллегами для диагностики скрытых аффективных комплексов, а затем
превращенный А.Р. Лурией в методику сопряженной моторной
реакции. Одним из результатов этого исследования с восемью
студентами вузов была констатация того, что постепенно происходит
нарастание ассоциаций, связанных с аффективными комплексами
по сравнению с нейтральными ассоциациями, что вполне
естественно при большой длительности проведения опыта и
ограниченности стимульного материала.
После работы по диагностике аффективных реакций под
руководством А.Р. Лурии, А.Н. Леонтьев в 1928-1931 гг. провел в
психологической лаборатории Академии коммунистического
воспитания им. Крупской цикл изучения развития произвольной памяти
и внимания с помощью методики двойной стимуляции. Методика
была разработана Выготским, Лурией и Леонтьевым на основе идеи
Л.С. Выготского о роли знаковых средств. Хотя к этому времени
эксперименты по изучению опосредованной памяти уже
проводились в Лейпциге и в других университетах, до этого времени им
не придавалось столь важного и концептуального значения.
428

В этом исследовании с помощью одного
и того же методического приема —
использования карточек-средств — изучалось
развитие опосредствованного запоминания
и произвольного внимания, т.е., в
терминологии Выготского, переход от натуральных
к высшим психическим процессам. Было,
в частности, показано, что использование
карточек, т.е. стимулов-средств, приводит
к существенному увеличению запоминания
у младших школьников, но лишь к
незначительному увеличению запоминания у
дошкольников, которые еще не могут
целенаправленно пользоваться этими карточками
как средством запоминания, и к менее
значительному увеличению у взрослых, которые уже обладают
способностью пользоваться не столько внешними, сколько внутренними
ориентирами [235]. Скорее всего, это было первое и последнее
эмпирическое исследование, проведенное Леонтьевым в тесном
сотрудничестве U.C. Выготским. По-видимому, надо согласиться
с теми исследователями школы Выготского, которые не находят
прямой идейной связи этой работы и идей Выготского с
последующими работами А.Н. Леонтьева послевоенного периода,
обозначаемыми грифом теория деятельности [141].
Особняком стоит исследование А.Н. Леонтьевым возможностей
развития кожной цветочувствительности с помощью
классического условно-рефлекторного обуславливания, начатое, скорее
всего, еще в Харькове, и продолженное в Институте психологии
в Москве в конце 1930-х гг. В специально созданной им установке
на кожу ладони участников подавались лучи световых волн той или
иной частоты. Задача заключалась в правильной идентификации
цвета лучей в условиях использования негативного подкрепления
(удар индукционным током в указательный палец правой руки,
которая и подвергалась облучению). Результаты этих экспериментов
показали появление цветовой чувствительности, подтвердившие
предшествующие данные Н.Б. Познанской [236], хотя анатомо-
физиологический механизм такой чувствительности так и остался
неясным. К сожалению, подобные исследования никем не
проверялись, что не позволяет говорить о такого рода явлениях как о
научном факте.
В 1940-е гг. А.Н. Леонтьев совместно с A.B. Запорожцем
выдвинул и позже более подробно разработал гипотезу происхождения
429

психики, основанную на идеях И.П. Павлова и Владимира Вагнера.
Согласно этой гипотезе, психика возникает в ответ на переход
органических макромолекулярных соединений из непрерывной
в дискретную среду и представляет собой способность живых
организмов активно реагировать не только на жизненно значимые,
биотические раздражители, но и на абиотические раздражители,
которые, не обладая непосредственной витальной значимостью,
сигнализируют о появлении биотических раздражителей, что
описывается как переход от раздражимости к чувствительности, т.е.
как появление способности к ощущению.
Соответственно, на основе этого критерия весь процесс этого
развития был разбит на четыре стадии, или формы: 1) сенсорная
психика — способность организма реагировать лишь на отдельные
свойства или признаки воздействующих объектов и явлений,
характерная в основном для простейших и насекомых; 2) перцептивная
психика — способность реагировать на комплекс таких свойств
или признаков (появление образного отражения, обеспечиваемого
центральной нервной системой); 3) интеллектуальная психика —
способность к выполнению промежуточных, подготовительных
действий для достижения цели, т.е. способность высших животных
решать так называемые двухфазные задачи; 4) сознание человека,
которое имеет уже не биологическую, а
общественно-историческую природу. Таким образом, если в середине XIX в. Клод Бернар
указывал, что раздражимость представляет элементарную форму
чувствительности, а чувствительность — высшую форму
раздражимости, то в середине XX в. Леонтьев снова резко различил
растительный и животный мир уже по критерию реагирования на
абиотические сигналы.
Впервые эта модель психического развития была опубликована
в монографии «Очерк развития психики» (1947), а затем была
развернута в главной книге ученого — «Проблемы развития психики»
(1959, 1965, 1972, 1981), удостоенной Ленинской премии в 1963 г.
В этой же книге, которая два раза издавалась в переработанном
и дополненном виде, представлены статьи разных лет,
посвященные принципам психического развития, где было выдвинуто
понятие ведущая деятельность и давалось описание структуры
психической активности (деятельность — действие — операция,
подчиненные, соответственно, мотиву, цели и актуальным условиям),
ставшее ядром так называемой теории деятельности. В анализе
строения сознания он различил понятия значение (как некую
объективную или функциональную характеристику явлений или
объектов) и личностный смысл (как некое значение для конкретного
430

человека), придавая лишь последнему психологический статус, ибо
лишь последнее связывалось с потребностями и интересами
человека.
В своей последней книге «Деятельность, сознание, личность»
А.Н. Леонтьев стремился показать марксистские основы
собственного понимания базовых категорий — деятельности,
сознания и личности, из которых лишь личность может считаться
общепринятой психологической категорией [237]. Эта книга
является скорее философской, чем психологической работой, и
большинство ссылок в ней относятся также к философской литературе.
В анализе первой категории ученый подчеркивал, что предмет
деятельности и есть ее собственный мотив [237, с. 102].
В анализе категории личность А.Н. Леонтьев отличал ее от
понятия индивид, придавая последнему, по преимуществу, физическое
значение, заданное генотипом. «Личность не есть целостность,
обусловленная генотипически: личностью не рождаются, личностью
становятся» [237, с. 176]. При этом он различал смыслообразующую
и побудительную функцию мотивов, которая может быть разделена
между разными предметами одной и той же деятельности. Также
он предлагал рассматривать личность человека в трех измерениях:
1) богатство связей человека с миром; 2) степень иерархизирован-
ности деятельностей и их мотивов; 3) общее строение [237, с. 218—
221]. Общая философская направленность работы не предполагала
эмпирической проверки таких представлений, характерной для
эмпирической психологии личности. Иногда при описании
конкретных механизмов А.Н. Леонтьев вполне очевидно опирался
на работы Гордона Олпорта или К. Левина. В частности, его
описание механизма сдвига мотива на цель явно навеяно описанием
формирования квазипотребности у К. Левина.
Отдельного внимания заслуживают также присоединившиеся
позже к коллективу соратников и последователей Л.С.
Выготского Б.В. Зейгарник (1900-1985), A.B. Запорожец (1905-1981),
Л.И. Божович (1908-1981), П.Я. Гальперин (1902-1988), Д.Б. Эль-
конин (1904-1984).
Блюма Вульфовна Зейгарник — создатель советской
патопсихологии
Б.В. Зейгарник (1900-1988) вполне справедливо считают
ученицей Курта Левина. Начальный этап ее профессионального
становления проходил в Институте психологии Берлинского
университета, где она училась и писала дипломную работу под
руководством К. Левина, которую успешно защитила и опубликовала
431

в 1927 г. И после защиты она считалась внештатным сотрудником
Левина, вплоть до своего отъезда в Москву в 1931 г., по случаю
чего был организован пикник (рис. 3.26). Именно описанное в ее
дипломной работе явление лучшего запоминания незаконченных
действий или задач, основанное на теории К. Левина о
квазипотребности и мотивационном напряжении, получило в мировой
психологии название феномен Зейгарник, обессмертивший ее имя.
Последующие исследования, правда,
не всегда давали такой же результат,
так как многое в запоминании
содержания задачи зависит от конкретной
мотивации испытуемого и от того,
как в процедуре эксперимента
осуществляется прерывание
выполнения текущей задачи.
Хотя она работала под
непосредственным руководством Л.С.
Выготского (с 1931 по 1934 г.) меньше, чем
под руководством К. Левина, в
публикациях последующего периода ее
жизни нетрудно заметить
использование идей Выготского в более
и К. Левин на прощальном пик- общих подходах к исследованию,
нике в 1931 г. Практически все ее
патопсихологические и нейропсихологические
работы, начиная со статьи 1934 г., проникнуты идеями социального,
речевого опосредствования в организации познавательных
процессов и в восстановлении психического здоровья. Также она
не прошла мимо идей Выготского и в отношении феноменологии
психического развития, в частности, его идей о проявлениях
негативизма в развитии ребенка. Ее разработки критериев нарушения
мышления на многие годы обеспечили клинических психологов
надежными ориентирами в анализе широчайшего спектра
психических заболеваний и нарушений. С полным правом ее можно
считать соавтором социокультурного подхода в патопсихологии.
В то же время почти во всех ее работах можно встретить весьма
многочисленные ссылки на работы К. Левина и его учеников.
Скорее всего, ее критика теории К. Левина носила тот же характер,
что и обязательные в советское время ссылки на решения съездов
КПСС или на работы классиков марксизма-ленинизма. Также как
и тысячи других советских ученых, Б. Зейгарник нельзя при этом
упрекнуть в неискренности, ибо всегда можно было найти какие-
432

Б.В. Зейгарник
(1900-1988)
то аспекты, тем более с философской точки
зрения, не затронутые в конкретном
психологическом исследовании.
В руководимой ею патопсихологической
лаборатории проводились многолетние
исследования нарушения познавательных
процессов и личности при психических
заболеваниях и повреждениях нервной системы
и был накоплен богатый методический опыт,
обеспечивший профессиональный рост
нескольких поколений психологов.
Особенно продуктивным было ее
сотрудничество с прекрасным клиническим
психологом Сусанной Яковлевной Рубинштейн
(1911-1990), которая была блестящим
знатоком всего арсенала диагностических
методик клинической психологии и обладала
талантом их адаптации для решения как
исследовательских, так и практических
психологических задач. Неслучайно, что именно
она подготовила и издала первую в Советском
Союзе книгу по диагностическим методикам
в патопсихологии [268]. Они были не только
хорошими коллегами, но и близкими
подругами, помогавшими друг другу в тяжелые
периоды их жизни, которых было немало.
Они вместе готовили конференции по
патопсихологии, а потом редактировали тексты
для издания материалов этих конференций.
Вместе обсуждали клинические случаи, работы своих студентов
и учеников, вместе переживали за их успехи и неудачи. Дружба
вовсе не означала отсутствие горячих споров по профессиональным
вопросам, в которых, как правило, стороной, более склонной
к компромиссу, оказывалась Б. Зейгарник. Вместе они создавали
советскую патопсихологию и чувствовали свою ответственность
за ее развитие.
Наиболее важной работой Б. Зейгарник первого этапа ее
патопсихологической деятельности считается «Патология мышления»
(I960), в которой практически обобщены результаты 25-летней
клинической работы. На материале методик по классификации
предметов и пиктограмм она различила нарушения операционной
стороны и динамики мышления. Внутри первой группы нару-
С.Я. Рубинштейн
(1911-1990)
433

шений были также выделены два варианта: 1) снижение уровня
обобщения; 2) искажение процесса обобщения. В свою очередь,
среди нарушений динамики различаются: 1) лабильность
мышления, когда пациенты не могут длительно и последовательно
рассуждать, постоянно переключаясь на другие темы; 2) инертность
или «вязкость» мышления, когда пациенты не могут переключиться
на другую задачу или другой способ ее выполнения. В учебнике
«Основы патопсихологии» (1973) она выделила группу нарушений
мотивационного компонента мышления, где различались: 1)
разноплановость мышления, частая при шизофрении; 2) резонерство
как склонность к бесплодному мудрствованию. Также была
выделена отдельная группа — нарушения критичности мышления, при
которых решение задачи превращается в бездумную манипуляцию.
Исследования нарушения мотивационного компонента
мышления вывели Б. Зейгарник на главную тему ее
патопсихологической работы — нарушения личности психически больных [214].
В частности, было показано, что при резонерстве происходит
нарушение не столько операциональной, сколько мотивационной
составляющей мышления. В изучении личности, конечно, Б.
Зейгарник, так же как и ее ученики, широко использовала
методические приемы и понятия школы К. Левина, в частности, изучение
уровня притязаний. Как выяснилось, у шизофреников уровень
притязаний не формировался, так же как и адекватная самооценка.
В то же время у психопатов уровень притязаний формировался
очень быстро и был завышен, но неустойчив, резко снижался при
неудаче и резко повышался при успехе. Несмотря на тенденцию
к завышенной самооценке, мотив достижения быстро угасал в силу
большой истощаемости этих больных. Также Б. Зейгарник
применила представления К. Левина для описания нарушений личности
при алкоголизме, в частности, в случае нарушения иерархизиро-
ванности мотивов, когда исчезает доминирование социальных
мотивов, подчинявших ранее непосредственные желания более
высоким и опосредствованным стратегическим целям (1971).
Конечно, в теоретическом анализе клинического материала,
когда был выбор между более ранней терминологией К. Левина
и понятиями, сформированными в теории А.Н. Леонтьева,
предпочтение Б. Зейгарник отдавалось А.Н. Леонтьеву как советскому
психологу и непосредственному руководителю. «Алкоголь
становится самостоятельным мотивом поведения... Происходит тот
процесс, который А.Н. Леонтьев называет "сдвиг мотива на цель", —
формируется новый мотив, который побуждает к новой
деятельности» [214, с. 47]. Также для описания личностных нарушений при
434

алкоголизме было использовано леонтьевское понятие личностный
смысл, а не валентность или побудительный характер по К. Левину.
Б. Зейгарник была замечательным педагогом, и два поколения
патопсихологов, подготовленных в МГУ с 1960-х по 1980-е гг.,
с гордостью считают себя ее учениками. Так же как и все остальные
ученики Л.С. Выготского, она принадлежала к поколению,
пережившему войну и сталинские репрессии, коснувшиеся и ее лично.
Конечно, эти страдания наложили отпечаток на ее характер,
и вполне можно поверить наблюдениям внука ученого об
усилении внутренней цензуры и «информационной закрытости»,
а также об уничтожении личного архива, особенно относящегося
к первому, берлинскому этапу ее деятельности. Однако это вовсе
не мешало ее теплому отношению к студентам и сотрудникам,
а также жизненной мудрости, которую она проявляла до конца
своей жизни.
Развитие клинической психологии в России началось еще
в конце XIX в., когда психиатр И.П. Сикорский, а затем В.М.
Бехтерев, С.С. Корсаков, A.A. Токарский, В.Ф. Чиж начали
проводить психологические исследования в клинике как
аппаратурного, так и неаппаратурного характера. В начале XX в. эти
исследования продолжили ученик В.М. Бехтерева Г.Я. Трошин
(1874-1938) и А.М. Шуберт (1881-1963), которая создавала
русскую версию шкалы Бине-Симона и после 1917 г. собирала и
разрабатывала диагностические методики для патопсихологической
диагностики детей в группе В.П. Кащенко (1870—1943). Всеволод
Кащенко еще в 1908 г. организовал в Москве Школу-санаторий для
детей с умственной недостаточностью и трудностями в поведении,
а после революции 1917 г. — Дом изучения ребенка (1918—1921),
Медицинско-педагогическую станцию (1920-1929) и
Педагогический институт детской дефективности (1920—1924), который и
возглавлял. В 1909 г. Г.Я. Трошин создал по своему проекту частную
школу-лечебницу на Васильевском острове Санкт-Петербурга
для детей с отклонениями в развитии, в которой использовалась
большая батарея психологических методик диагностики.
После революции в 1920 г. Г.Я. Трошин начал организовывать
в Казани целую сеть клинических учреждений, но его конфликты
с Советской властью привели к его высылке из страны в 1922 г.
В 1929 г. на базе Медицинско-педагогической станции И.И. Даню-
шевским (1890-1950) вместе с Л.С. Выготским был создан
Экспериментальный дефектологический институт (ЭДИ), который
несколько раз менял название и существует до сих пор под названием
Институт коррекционной педагогики РАО (с 1992 г.). Именно ЭДИ
435

стал на какое-то время основным центром развития
патопсихологии, где работало большинство последователей Л.С. Выготского.
После смерти великого ученого и запрета педологии некоторые его
ученики перебрались во Всесоюзный институт экспериментальной
медицины (ВИЭМ), где работала и Б.В. Зейгарник. Впоследствии
таким важнейшим центром для нее и С.Я. Рубинштейн стали
Институт психиатрии и его филиалы.
Александр Владимирович Запорожец —
иследователь дошкольного детства
Александр Запорожец (1905—1981) относится к числу наиболее
последовательных учеников Л.С. Выготского. Почти всю свою
творческую жизнь он посвятил психологическому исследованию
ранних этапов онтогенеза и вопросам их коррекции и обогащения
в русле идей культурно-исторического подхода.
В начале своей профессиональной
деятельности в Харькове ученый
занимался изучением роли действий
с предметами в развитии
восприятия и вербального мышления и
описывал значение опыта таких действий
в приобретении речью планирующей
функции в решении практических
задач. Для него именно само
предметное действие, а не его значение,
выступало исходной единицей анализа
мышления. A.B. Запорожец в своей
диссертации выявил значение ориен-
А.В. Запорожец тировочного звена в регуляции пове-
(1905-1981) дения на основе исследования
произвольных внешнепредметных действий ребенка (1936).
Во время войны A.B. Запорожец с коллегами занимался
разработкой методов восстановления движений рук у парализованных
или частично парализованных пациентов госпиталей. В процессе
разработки методов функциональной терапии он столкнулся
с проблемой двигательных установок, которые определялись
не столько отдельными действиями, сколько смыслом всей
деятельности по восстановлению здоровья для пациента. В монографии,
написанной им в 1945 г. совместно с А.Н. Леонтьевым, был дан
анализ всех психологических звеньев восстановления физического
и психического здоровья раненых бойцов. Совместно они
разработали также идею происхождения психики в процессе эволюции.
436

В послевоенные годы A.B. Запорожец и его коллеги занимались
исследованием роли начального ориентировочного звена в
формировании двигательных навыков и динамики соотношения
ориентировочного и исполнительного этапов как в процессе усвоения
новых действий, так и в возрастном плане. Также в лаборатории
ученого были разработаны методики исследования
ориентировочно-поискового звена произвольных движений. Благодаря этому
были показаны характеристики процесса интериоризации действий
обследования, превращение внешних поисковых движений во
внутренние отслеживающие действия.
Одна из сквозных тем научного творчества A.B. Запорожца —
развитие восприятия в детстве. Еще в работах Харьковского
периода им была показана роль активности ребенка в формировании
полноценного образа предмета, что заложило основы последующей
теории перцептивных действий. В качестве одной из главных линий
этого процесса было выделено усвоение систематизированных
образцов свойств и отношений предметов, т.е. усвоение того, что
ученый предложил называть шкалой сенсорных эталонов — система
геометрических форм, цветов спектра, шкала музыкальных звуков,
система звуков речи и т.п. [210].
В 1960 г. A.B. Запорожец создал НИИ дошкольного воспитания
при Академии педагогических наук и до конца жизни возглавлял
его. Коллектив этого института внес значительный вклад в
создание научно обоснованной системы дошкольного воспитания.
Эта система включала не только комплекс базовых детских
учреждений, где отрабатывались новые методические инструменты,
но и комплекс самих продуктов научно-исследовательской
деятельности — разработанных методик физического, эстетического и
интеллектуального воспитания и психофизиологической диагностики
детей дошкольного возраста. Результаты деятельности его института
были высоко оценены как в СССР, так и далеко за его пределами.
Начальные этапы этой работы пришлись на начало 1960-х гг. —
время доминирования идей «свободного» воспитания и,
одновременно, идей и методов форсированного развития способностей
у детей. В противоположность этим взглядам и подходам A.B.
Запорожец писал об амплификации развития ребенка, что
предполагает максимальное насыщение жизнедеятельности ребенка тем
содержанием, к которому ребенок является наиболее сензитивным
именно на данном этапе психического развития. «Необходимо,
наоборот, широкое развертывание и максимальное обогащение
содержания специфически детских форм игровой, практической
437

и изобразительной деятельности, а также общения детей друг
с другом и со взрослыми» [211, с. 265].
В последние годы своей жизни ученый большое внимание
уделял развитию эмоциональной сферы ребенка. Вместе со своей
соратницей Я.З. Неверович и другими сотрудниками группы
по изучению эмоций были проведены циклы оригинальных
исследований развития эмоциональной регуляции, эмпатии и просо-
циальной мотивации. В частности, был показан постепенный
переход процессов эмоциональной регуляции от «констатирующего»
к «предвосхищающему» режиму. В цикле работ по изучению
эмпатии и просоциальной мотивации были показаны сложность и
социальная детерминированность этого процесса, требующего
специально организованного активного вовлечения и вживания ребенка
в роль страдающего другого [212]. В своих рукописных заметках
ученый неоднократно отмечал отличие человеческих эмоций от
подобных явлений животного мира, отмечая опосредованность
человеческих эмоций культурными нормами, ценностями, языком [213,
с. 666-667].
Психология личности школьника: Лидия Ильинична Божович
Лидия Божович (1908-1981) еще совсем юной студенткой
вошла в творческий коллектив научной школы Л.С. Выготского,
но именно она поставила и со своими сотрудниками успешно
решала задачи экспериментального изучения мотивации человека,
продолжив, а в некоторых отношениях и превзойдя достижения
Берлинской школы Курта Левина.
Реальную исследовательскую деятельность она начала вместе
с A.B. Запорожцем в Харькове, по результатам которой была
подготовлена так и не опубликованная рукопись «Речь и
практическая деятельность ребенка: экспериментальное исследование»
(1935) [283]. Вернувшись в Московский Институт психологии, она
написала диссертацию по психологии освоения письменной речи,
которую и защитила в 1939 г. Уже в этой работе она обратила
внимание на роль отношения учащихся к учебным задачам в усвоении
учебного материала.
После войны Л.И. Божович продолжила заниматься вопросами
психологии обучения, но скоро убедилась в том, что успешность
в усвоении того или иного учебного предмета в значительной
степени связана с мотивацией учащихся. Она начала заниматься
проблемой готовности ребенка к обучению уже в конце 1940-х гг.,
438

а б
Л.И. Божович (1908-1981):
а — с Леонтьевым и Запорожцем (начало 1930-х гг.); б— 1960-е гг.
а затем поставила вопрос о необходимости изучения мотивов
учебной деятельности школьников. В частности, было начато
изучение роли отметки как внешнего мотива и познавательных
интересов как внутреннего мотива учебы. В дальнейшем она разделила
внешнюю мотивацию обучения на индивидуалистическую и
социальную или коллективистическую.
В 1950-е гг. ее лаборатория полностью переключилась на
экспериментальное исследование мотивации учащихся, используя
все лучшее, что было накоплено в западной психологии, особенно
методические наработки Берлинской школы Курта Левина. Ее
интересовали переживания по поводу достижения цели или неудачи,
связанные с самооценкой и уровнем притязаний. Впоследствии
ее сотрудники воспроизвели в различных модификациях
методические подходы экспериментов Ф. Хоппе, Т. Дембо и А. Карстен.
Хотя впервые в СССР экспериментальное изучение целеобразо-
вания и уровня притязаний началось еще в 1930-е гг. под
руководством Л.С. Выготского в Москве и под руководством В.Н. Мяси-
щева (1893—1973) в Ленинграде, однако эти исследования были
нацелены лишь на клиническую практику, но не на обычных
школьников.
В 1960-е гг. в цикле исследований, проводимых под
руководством Л.И. Божович, М.С. Неймарк ввела понятие направленность
личности, которое она описывала как устойчивую иерархию
мотивов деятельности. В многочисленных экспериментальных
исследованиях было показано, что такая иерархия начинает склады-
439

ваться уже в подростковый период [250]. Также Неймарк было
введено понятие аффекта неадекватности, которое описывалось как
средство защиты самооценки подростка при неудачах.
Л.И. Божович анализировала также процесс перехода
органической потребности в новых впечатлениях в любопытство и
познавательную потребность и роль намерений в регуляции поведения.
Это позволило ей сделать вывод о том, что в онтогенезе
потребности человека меняются не только содержательно и динамически,
но и меняют свое строение, начиная действовать через сознательно
поставленные цели и намерения. В последних своих работах
Л.И. Божович также пыталась найти психологическое содержание
эстетическому понятию гармония в понимании личности [166],
поскольку понятие гармоническая личность приобрело в СССР
идеологическое значение высшего идеала в процессе социализации.
Хотя Л.С. Выготский не занимался изучением мотивов
поведения человека, нельзя сказать, что он не придавал им важного
значения. Именно более широкая интерпретация теоретических идей
Л .С. Выготского о психологических системах и единицах психического
послужила Л.И. Божович основой для собственных исследований,
которые стали новым направлением экспериментального изучения
мотивации в СССР. Большая часть методических приемов,
использованных в ее лаборатории, восходит к работам школы К. Левина,
что, однако, вовсе не мешало использовать эти наработки и
непосредственным ученикам Л.С. Выготского.
Теория поэтапного формирования умственных действий:
П.Я. Гальперин
Петр Яковлевич Гальперин (1902-1988) присоединился к группе
Л.С. Выготского в Харькове, будучи уже опытным
врачом-исследователем. Однако знакомство с великим ученым и его соратниками
обратило его интерес к психологической сфере. В 1936 г. он написал
свою кандидатскую диссертацию по теме «Психологическое
различие орудий человека и вспомогательных средств у животных и их
значение». В этой работе ученый описал различие между
использованием предмета как средства решения конкретной практической
задачи (как человеком, так и животным) и использованием
предмета как орудия, которое употребляется с учетом общественной
логики, воплощенной в нем, и за рамками ситуации удовлетворения
конкретной потребности, что характерно только для человека [195].
В 1950-е гг. П.Я. Гальперин начал формулировать свое
понимание предмета психологии, наиболее подробно изложенное
позже. Центральным моментом этого понимания является по-
440

нятие ориентировки или ориентировочной
деятельности, которое включает в себя
все основные процессы и явления
психической жизни, но исключает чисто
двигательные, исполнительные компоненты.
В работах 1950-х гг. он разрабатывал
учение о типах ориентировки,
направленное на оптимизацию процесса учения
и формирование таких знаний и умений,
которые обладают свойством переноса
на любые подобные задания.
Ученым были предложены три типа
ориентировки: 1) I тип характеризуется
неполнотой ориентировочной основы
действия, что ведет к пробам и ошибкам, П.Я. Гальперин
и действие в этом случае формируется, (1902-1988)
в основном, на основе контроля по
конечному результату; 2) II тип — построение действий на полной
ориентировочной основе, установленной для отдельных образцов;
3) III тип — ориентировка на основные единицы материала и
законы их сочетания и самостоятельное построение
ориентировочной основы действия для конкретных объектов. Первый тип
ориентировки ограничен в своих возможностях переноса на новые
задания, второй тип обеспечивает успешный перенос на все
идентичные задания или их элементы, в то время как третий тип
обеспечивает полный перенос сформированного действия на все явления
намеченной области.
Эти представления о типах ориентировки, так же как и
основные этапы формирования умственного действия, от создания
мотивации, прослеживания и выполнения внешнепредметного
действия до действия в уме, стали ядром теории или метода
поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина. Он
видел в качестве главной цели психологии отслеживание и
построение новых психических действий, что, по его мнению, может
обеспечить необходимый уровень объективности в познании
психических процессов [196]. По мнению ученого, мы можем точно
знать о содержании психических процессов лишь при поэтапно
построенном формировании этих процессов, что по духу очень
близко идеям Б. Скиннера.
Внутри этой теории были описаны виды и свойства
формируемых человеческих действий и соответствующих им типов
учения, каждому из которых соответствуют и свой тип мотивации,
441

и психологические показатели действия. П.Я. Гальперин разделял
свойства действий на первичные и вторичные. К первичным
свойствам относился уровень выполнения действия (материальный,
или материализованный, громкоречевой, «внешней речи про себя»
и внутренней речи); мера дифференцировки действия
(разграничение постоянного и переменного); временные и силовые его
характеристики. Вторичные, еще более важные, но производные
от первых параметры действия: мера освоения, разумность,
сознательность, произвольность, критичность.
В качестве более частных теоретических идей П.Я. Гальперина
можно отметить оригинальное понимание формирования
внутренней речи и внимания как интериоризированного контроля. Эти
идеи предполагали возможность снятия случайных грамматических
ошибок, так называемых ошибок по невниманию, за счет
формирования специальных проверочных действий. Это предположение
затем было успешно проверено в экспериментальном
исследовании по поэтапному развитию действий контроля при проверке
письменных работ [197]. Ученый называл такого рода процедуры
формирующим экспериментом, который стал впоследствии
рассматриваться как главный метод педагогической психологии и
педагогики.
Теория обучения: Даниил Борисович Эльконин
Одним из последних к группе соратников Л.С. Выготского
присоединился Даниил Эльконин (1904—1984), который жил и работал
до войны в Ленинграде. Именно Эльконин с известным пафосом
выразил в своей речи на заседании НИИ ОПП АПН СССР,
посвященном его 80-летнему юбилею, то представление о Л. С. Выготском,
которое в большей или меньшей степени разделяли все его ученики
и соратники: «Собственно, все, что я сделал, смог сделать, это
только потому, что за моей спиной стоял он —
не только как ученый, но и как человек и как
научный работник, который воспитал во мне
некоторые, мне кажется, важные качества. Это,
во-первых, абсолютная бескорыстность по
отношению к науке» [309, с. 21].
.^^^^^ Центральной темой интересов Д. Б. Элько-
■ чнЯР^^Ь нина в психологии была тема детской игры.
HMN^J^^H Именно с первыми заметками по игре он обра-
| * VJH тился за консультацией к Л.С. Выготскому,
_ _ э и именно природа игры являлась первым пред-
(1904-1984) метом их профессионального общения и по-
442

следующих отношений. Результаты этих многолетних (более чем
40-летних) размышлений и исследований были затем отражены
в наиболее известной книге ученого — «Психология игры»,
переведенной на десятки языков [307].
Кроме прекрасного обобщения и систематизации
предшествующих работ, Д. Б. Эльконин предложил и новые представления
и идеи, полученные в его исследованиях и в работах его
сотрудников. В основном его разработки относятся к той форме игры,
которую Ж. Пиаже назвал символической, а сам Д. Б. Эльконин —
сюжетно-ролевой. Для этой игры характерно использование
замещающих предметов, которые выступают как знаки или символы
атрибутов или орудий реальной социальной деятельности (шприц
доктора или фуражка бойца Красной армии). Экспериментальное
изучение этого замещения приводит ученого к выводу о том, что
характер этого замещения ограничен представлениями ребенка
об особенностях реального предмета или реальной деятельности
тех персонажей, чьи роли он принимает в этой игре. Он, вслед
за Г.Д. Луковым, указал на ограниченность воображения ребенка
в игре хотя бы потому, что ребенок стремится (в меру своих
возможностей) использовать именно те предметы, которые обладают
для него наиболее важными (существенными, с его точки зрения)
характеристиками реальных предметов. Это позволило Д.Б. Эль-
конину говорить об ошибочности представления об игре как
вершине развития воображения, поскольку замещение может вообще
не происходить, если есть реальные предметы. В игровом
замещении он видит как раз бедность, ограниченность, а не богатство
детского воображения [307].
Эксперименты Д.Б. Эльконина и его коллег привели к
получению данных, интерпретируя которые, он в своей более ранней
работе писал: «Ролевая игра должна быть понята как форма
моделирования ребенком социальных отношений взрослых, т.е.
воссоздания их в новой материальной форме и тем самым их
выделения» [306, с. 35]. В цикле работ Д.Б. Эльконина был также
показан генезис детской игры от игр с развернутой игровой ситуацией
и скрытыми внутри нее правилами к играм с открытыми правилами
и свернутой игровой ситуацией.
Значительным вкладом в становление советской психологии
образования явились разработка Д.Б. Элькониным совместно
с В.В. Давыдовым (1930—1998) теории развивающего обучения
и построение системы обучения чтению и письменному русскому
языку в начальной школе, основанной на естественных единицах
и формах языка. Им были намечены контуры психологической
443

теории учебной деятельности, описаны ее структура и содержание
учебных действий, контроля и оценки.
В частности, был описан механизм воссоздания звукового
образа слова по его графической (буквенной) модели.
«Центральный элемент этого механизма — упреждающая ориентация,
состоящая из двух звеньев: 1) ориентация на гласную букву и
определение твердости или мягкости предшествующей согласной фонемы
и 2) ориентация на гласную фонему, определяющую позиционный
вариант предшествующий согласной фонемы... В соответствии
с основной задачей система обучения состоит из трех
взаимосвязанных этапов: первый (подготовительный) — формирование
фонемного анализа слов и общей ориентировки в фонемной системе
языка; второй — освоение системы гласных фонем, их обозначение
буквами и формирование ориентации на гласные буквы и фонемы;
третий — освоение системы согласных фонем, их обозначение
буквами и формирование основного механизма чтения. На каждом
этапе отрабатывается определенное действие самого ребенка:
на первом — последовательное интонационно подчеркнутое
произнесение фонем, составляющих целое слово; на втором —
трансформация; на третьем этапе — преобразование буквенной модели слова
в другую буквенную модель. Каждое действие отрабатывается так,
что из развернутого оно постепенно превращается в сокращенное
умственное действие» [308, с. 403].
И, наконец, известный интерес с точки зрения знакомства с
существующими стадиальными теориями психического развития
представляет предложенная ученым схема периодизации
психического развития, которая представляет более общее,
концептуальное оформление идей Л.С. Выготского. В отличие от Ж. Пиаже,
который рассматривал адаптацию ребенка к миру как цикл
взаимосвязанных процессов ассимиляции и акккомодации, Д.Б. Эль-
конин рассматривал также цикл двух взаимосвязанных процессов,
но с акцентом не на операциональную, а на предметную сторону
этой адаптации. Он выделил во взаимодействии «ребенок — мир»
две последовательно доминирующие составляющие: «ребенок —
общественный взрослый» и «ребенок — общественный предмет»,
где в рамках первой составляющей приоритетом в направлении
активности ребенка является человек (сначала лишь мать, а потом
все более расширяющийся социальный круг), при том, что эти
отношения в дальнейшем опосредствуются предметами и задачами
объективного характера; в то время как в рамках второй
составляющей приоритетом является предметный мир, а другой человек
(или другие люди) выступает лишь как посредник и помощник.
444

При этом взаимодействие в рамках приоритета первой
составляющей обеспечивает развитие мотивационно-потребностной
сферы, а в рамках приоритета второй составляющей — развитие
операционально-технических возможностей [308].
В соответствии с этой схемой, на первом году жизни у
младенца приоритетом в побуждении и направлении активности
является человек (в семье — прежде всего, мать), и ведущей формой
этой активности, внутри которой формируются ориентировочные
и сенсомоторно-манипулятивные действия, Д.Б. Эльконин
называет непосредственно-эмоциональное общение. Соответственно,
в раннем детстве, на втором-третьем годах жизни ведущей
становится предметно-манипулятивная деятельность, которая
предполагает уже приоритет предметного мира в побуждении и
направлении активности ребенка. В свою очередь, при переходе к
дошкольному возрасту, примерно к концу третьего года жизни, она
сменяется ролевой игрой, которая снова предполагает приоритет
взаимодействия «ребенок — общественный взрослый», но уже
не в форме конкретного человека, а в форме социальных ролей
или функций. К школьному возрасту эта доминанта уступает
место учебной деятельности, которая снова представляет
приоритет предметного мира в побуждении и направлении
активности, но уже в более обобщенной и надиндивидуализированной
форме приобретения общезначимого социального опыта в виде
основ грамотности. В подростковом возрасте учебная
деятельность уступает место интимно-личному общению с приоритетом
социальной ориентации, а у старших подростков оно сменяется
учебно-профессиональной деятельностью, где снова доминирует
ориентация на «общественные предметы», но в еще более
обобщенной и расширенной форме (профессия, выбор партнера,
выбор места и образа жизни).
Каждые два этапа с разными приоритетами объединяются
в эпохи, переходы между которыми сопровождаются возрастными
кризисами (3 лет и 10—11 лет), ибо эти переходы чреваты
дефицитом ориентации в смыслах и мотивах человеческой деятельности,
в то время как переходы между этапами связаны лишь с дефицитом
соответствующих операционально-технических средств (хотя
Л.С. Выготский и эти переходы считал кризисными). По мнению
Д.Б. Эльконина, такого рода схема «...помогает приблизиться к
решению вопроса о сензитивности отдельных периодов детского
развития к определенному типу воздействий, помогает по-новому
подойти к проблеме связи между звеньями существующей системы
образовательных учреждений» [308, с. 77].
445

Хотя Д.Б. Эльконин, так же как и П.Я. Гальперин, был
не слишком близок с Л.С. Выготским, он всегда считал последнего
образцом ученого. Он твердо усвоил идею Л.С. Выготского о том,
что обучение идет впереди развития и ведет его за собой. На этом
он и стремился строить вместе с В. В. Давыдовым систему
развивающего обучения, которая была реализована в московской школе
№ 91 и в целом ряде других школ в СССР и после его распада.
Создание социокультурного подхода проходило независимо
по обе стороны Атлантического океана. Дж.М. Болдуин, Ч. Кули
и Дж. Мид в США опирались на идеи У. Джемса, выраженные им
в «Принципах психологии», однако они смогли по-новому подойти
к пониманию происхождения психического мира, показав
социальную природу самосознания человека. В то же время они видели
свою задачу не столько в изучении психических явлений, сколько
в понимании их сущности, т.е. ограничивались лишь
размышлениями на эту тему. Скорее всего, Л.С. Выготский был
непосредственно знаком только с работами Дж.М. Болдуина.
Чтобы оценить по достоинству работы Л.С. Выготского и его
школы, следует принять во внимание значительную изоляцию
советской психологии от процессов развития мировой науки.
Начиная с 1917 г. зарубежные печатные издания перестали быть
естественным элементом научной инфраструктуры в Советской
России. Более того, почти 40 лет пользоваться западными
источниками и публиковаться в зарубежных журналах было просто
опасно не только для профессиональной карьеры, но и для жизни.
В тридцатые годы целый ряд ведущих советских психологов,
связанных с психологическим тестированием или с педологией, и
философов были арестованы и сосланы в концентрационные лагеря
(Д.И. Рейтынбарг, А.П. Нечаев) или расстреляны (И.Н. Шпиль-
рейн, Г.Г. Шпет).
Использовать зарубежные работы можно было, в основном,
лишь подвергая их уничтожающей критике, для чего было даже
не обязательно знакомиться с ними. Более подробно можно было
останавливаться лишь на работах «прогрессивных» ученых
Запада, под которыми понимались сторонники марксизма, члены
коммунистических и других левых партий. Именно их работы,
в основном, переводились и издавались в Советской России и
Советском Союзе. Конечно, после смерти Сталина в 1953 г.
репрессивный характер советской системы значительно смягчился,
однако научные приоритеты существенно не изменились. Сама идея
независимой верификации получаемых фактов и выявляемых зако-
446

номерностей, лежащая в основе науки, по целому ряду причин как
идеологического, так и экономического характера, исчезла из
советского понимания научной деятельности.
В этих условиях подавляющее число из приведенных выше
исследований, так же как и из советских научных работ вне школы
Выготского, не могли учитывать общепринятых в мировом
научном сообществе требований организации и описания научного
исследования, требований использования выводной статистики для
анализа полученных данных и оценки того, насколько полученные
на данных участниках результаты можно обобщать и на людей,
не участвовавших в проведенных ими исследованиях.
Качественный анализ данных противопоставлялся количественному
и считался более важным.
Учет всех этих ограничений позволяет оценить всю
продуктивность научных трудов Л.С. Выготского и его учеников,
действовавших в значительной степени не благодаря, а вопреки
обстоятельствам советской жизни. Целый ряд идей и разработок его
школы до сих пор вдохновляют многих психологов, независимо
от их партийной принадлежности и политических убеждений.
Вопросы для самоконтроля
1. В чем заключается вклад Ч. Кули в развитие нового понимания
природы психических явлений?
2. За счет каких идей и работ Дж. Мида расширилась область научных
исследований в психологии?
3. Можно ли считать Л.С. Выготского марксистом?
4. В чем заключается ядро культурно-исторической теории Л.С.
Выготского?
5. На каких понятиях и идеях базируется культурно-историческая теория
Л.С. Выготского и каков ее вклад в развитие психологии?
6. В чем заключается научный вклад трудов А.Р. Лурии в развитие
психологии?
7. Каким образом проявились организаторские таланты А.Р. Лурии
в проведении психологических исследований?
8. В чем заключается вклад Б. Зейгарник в развитие психологии?
9. Какими идеями и трудами А.Н. Леонтьева обогатилась советская
и мировая психология?
10. Охарактеризуйте вклад A.B. Запорожца в развитие психологии.
11. Каким образом развитию психологической мысли способствовали
труды Л.И. Божович?
12. В чем заключается вклад П.Я. Гальперина в развитие психологии?
13. Какие новаторские идеи и теории Д.Б. Эльконина вошли в золотой
фонд советской психологической науки?
447

3.6. СТАНОВЛЕНИЕ КОГНИТИВНОЙ ПСИХОЛОГИИ
Зачатки когнитивной психологии обнаруживаются на самых
первых шагах становления психологической науки. Подавляющее
большинство экспериментальных работ XIX в., от Э. Вебера
и Г. Фехнера до Г. Мюллера и О. Кюльпе, представляют собой
исследование сенсомоторных и познавательных процессов.
Значительная часть исследований в Институте психологии В. Вундта
приходилась на изучение ощущений, восприятия, памяти и других
познавательных процессов [14]. Причем постоянное
совершенствование психологической аппаратуры самими психологами говорит
о том первостепенном значении, которое в психологической науке
придавалось точности и однозначности предъявления стимулов
и контроля за ходом эксперимента.
В то же время, непосредственные идейные истоки когнитивной
психологии следует искать в содержании и направлении работ
Жана Пиаже (Jean Piageî, 1896-1980) и Фредерика Бартлетта,
а также в исследованиях познавательных процессов в гештальтпси-
хологии в 1920-30-х гг. [103]. По мнению историка психологии
Эрнеста Хилгарда, среди основоположников когнитивной психологии
необходимо назвать имена Курта Левина и Эдварда Тол мена [71].
Главным объектом приложения этих исследований в 1940-
50-е гг. стало развитие вычислительной техники и
автоматизированных систем человек-машина. В значительной степени именно
заказы военно-промышленного комплекса обеспечили появление
когнитивной науки, и когнитивной психологии в частности.
Например, резкое увеличение скорости самолетов в процессе гонки
вооружений поставило перед психологами целый ряд задач по
оптимизации деятельности летчика в ситуациях ускоренного приема
и переработки информации, необходимой для мгновенного
принятия решения в боевых условиях. Не менее ответственными
оказывались задачи по оптимизации деятельности операторов систем
радиолокации и противовоздушной обороны. Таких примеров
можно приводить немало.
Исследования когнитивного развития Жана Пиаже составляют
важнейшую страницу истории и современного состояния
психологии развития. Ж. Пиаже рассматривал развитие как все более
адекватный и дифференцированный процесс приспособления
индивида к внешнему миру. Он различал две принципиально
различные формы приспособления — аккомодацию и ассимиляцию.
Последнее он понимал в духе биологической ассимиляции — как
интеграцию внешних элементов в развивающиеся или завершенные
448

структуры организма. Функция интеллекта, по мнению Пиаже,
как раз и заключается в достижении баланса между этими
процессами приспособления. Именно качественные переходы в развитии
интеллектуальных способностей ребенка по ориентации в
окружающем мире стали главным объектом работ Ж. Пиаже.
Впоследствии для когнитивной психологии весьма привлекательным
оказался поиск основных единиц познания и их свойств, над которым
работал этот ученый, включая обратимость и транзитивность.
3.6.1. Фредерик Бартлетт и развитие когнитивной прикладной
психологии
Будучи учеником У. Риверса и Ч. Майерса, Ф. Бартлетт смог
достичь большего, чем его учителя, как в развитии
экспериментальной психологии, так и в превращении Кембриджа в один
из крупнейших центров психологической науки. Во многом это
связано с распространением
психологии и нежеланием академического
руководства отставать от достижений
менее консервативных университетов.
С другой стороны, очевидная
способность Ф. Бартлетта показать
безусловную полезность психологических
исследований и разработок
определенно способствовала развитию
кембриджской психологической школы.
Уже в одной из своих первых работ
1916 г. Бартлетт попытался превратить
задания по выявлению воображения
с помощью чернильных пятен в
полноценную диагностическую методику. Фредерик Бартлетт
Для этого он разработал серию из 36 (1886-1969)
чернильных пятен собственной
конфигурации — Бета-тест (Beta Ink Blot Test), которая позволяла также
выявлять круг и характер интересов участников.
Ему пришлось читать курс «Психология и примитивная
культура», опиравшийся на данные Кембриджской экспедиции, в
которой участвовали его учителя У. Риверс и Ч. Майерс. В 1923 г.
Ученый опубликовал материалы этого курса в отдельной книге, где
антропологические описания явно преобладали над
психологическими данными. В ней он опровергал существовавшие тогда
представления о том, что представители дописьменных культур
обладают интеллектуальной неполноценностью и качественно отли-
449

чаются по всем своим психическим свойствам. Он отметил в этой
работе, что все психические процессы должны быть рассмотрены
в их реальном социокультурном контексте, так как любой индивид
включен в жизнь конкретной группы. Недостаточность развития
способностей логического мышления у туземцев может означать
лишь то, что в жизни данной группы нет необходимости в решении
такого рода задач.
Было бы неправильным считать, что Ф. Бартлетт
интересовался лишь познавательными процессами. В работе 1925 г.,
написанной вместе с Ч. Майерсом, отмечалось, что эмоции
обеспечивают побуждение неспецифического характера для выполнения
необходимого действия. Возникновение эмоции означало для них
внутренний знак организму либо о столкновении несовместимых
тенденций к действию (отрицательные эмоции), либо о
происходящей или возможной интеграции этих тенденций (положительные
эмоции). В первом случае происходит прекращение или ослабление
текущего действия.
Важнейшей работой Ф. Бартлетта, оказавшей наибольшее
влияние на появление когнитивной психологии, считается
работа по запоминанию. В ней он отказался от использования
бессмысленных стимулов и использовал обычные слова в качестве
стимулов в целях изучения влияния прошлого опыта на усвоение
нового материала. В своем исследовании ученый предлагал
участникам дважды прочесть фрагмент мифологической истории
индейцев Квакиутл «Война призраков» и затем через разные
промежутки времени (от нескольких минут до недель) просил
воспроизвести эту историю настолько полно, насколько они могут.
Полученные им данные показали, что несмотря на многие пропуски
и искажения деталей, участники эксперимента пытались
воспроизвести эту историю как связную и значимую историю, обладающую
схематической структурой. При забывании оригинальных деталей
рассказа они заменяли их правдоподобными новыми элементами
и связями для сохранения связности рассказа [10]. Скорее всего,
понятие схема было заимствовано ученым из работы Генри Хэда,
который понимал схему как динамическую модель или образ
собственного тела в процессе решения конкретной двигательной
задачи [65].
Воспроизведение в эксперименте фрагмента текста как
структурно организованного единства свидетельствовало о том, что
люди постоянно преобразуют имеющуюся информацию. Ф.
Бартлетт говорил о реконструирующей памяти, которая, прежде всего,
заключается в том, что люди постоянно строят новые схемы (как
450

обобщение большого количества взаимосвязанных переживаний),
которые ведут к новому структурированию и интерпретации
актуального опыта. Тем самым наша память описывается как
схематическая структура, позволяющая человеку схватывать
происходящее в виде значимых «больших картинок» и реконструировать
детали на основе комбинации того, что мы действительно помним,
с нашим более обобщенным знанием о подобных явлениях {10}.
Сообщаемое человеком знание о событии может быть «засорено»
множеством факторов, таких как наши интересы или содержание
предшествующего опыта.
Тем самым Ф. Бартлетт перешел к более глубокому анализу
феноменов искажения свидетельских показаний, описанных в начале
XX в. в работах В. Штерна и Г. Мюнстерберга, и вплотную
подошел к вопросу контекстуальной реконструкции воспоминаний,
впоследствии изучаемых Ульриком Найссером и Элизабет Лофтус
(Elizabeth Lofius, p. 1944), и к тому различению между эпизодической
и семантической памятью, которое через несколько десятилетий
ввел один из лидеров когнитивной психологии памяти Эндель
Тульвинг (Endel Tulving, p. 1927).
Среди более поздних работ можно отметить курс лекций для
молодежи по прикладным аспектам психологии познавательных
процессов, где описаны, в частности, изучение восприятия
целевых объектов и точность попадания в мишень (а также скорость
движений) в осложненных условиях восприятия, позволяющее
оптимизировать дизайн и расположение источников информации
и систем управления автомобилем [158]. По своей направленности
эти разработки были вполне в духе последующих эргономических
разработок Пола Фиттса и Альфонса Чапаниса и открыли новую
главу инженерной психологии.
Прикладные исследования ученого во время Второй мировой
войны проложили дорогу для развития когнитивной психологии.
Совершенно закономерно, что среди его наиболее талантливых
учеников мы находим как известного нейропсихолога Оливера
Зангвилла (Oliver Zangwill, 1913—1987), так и одного из патриархов
когнитивной психологии Доналда Бродбента. Ф. Бартлетт также
внес значительный вклад в развитие инфраструктуры
когнитивной психологии. В частности, ключевой для развития нового
направления можно считать конференцию по познанию,
организованную Ф. Бартлеттом и Дж. Брунером в 1955 г. в Кембридже,
в работе которой, кроме психологов, участвовали представители
новых направлений в информационной науке, включая
кибернетику.
451

3.6.2. Появление нового понимания предмета психологии
Формально ярлык когнитивная психология как обозначение
нового психологического течения появился лишь в 1960-е гг., но
исследования, вполне подпадающие под понятие этого течения
психологической науки, появились ранее, уже в 1950-е гг. В своей
истории когнитивной психологии Говард Гарднер приводит даже
вполне конкретную дату — 11 сентября 1956 г. Именно в этот
день в MIT (Massachusetts Institute of Technology) на Симпозиуме
по теории информации выступили Алэн Ньюэлл (Allen Newell,
1927-1992) и Герберт Саймон (Herbert Simon, I916-2001) с
докладами о компьютерной модели логических операций и Ноам Хом-
ский — о новой теории языка, в основе которой лежали
трансформационные логики построения высказываний с помощью «ядерных
предложений» [54].
Вряд ли столь конкретная привязка обоснована, поскольку
группа А. Ньюэлла и Г. Саймона работала к тому времени уже
несколько лет, а насколько существенную роль в становлении
когнитивной психологии сыграла теория Н. Хомского — вопрос
спорный. Хотя многочисленные ссылки на его работы чрезвычайно
распространены у американских когнитивных исследователей,
его критика труда Б. Скиннера «Вербальное поведение» в 1959 г.
не выглядит ни обоснованной, ни революционной. Также и
последующие лингвистические исследования не смогли подтвердить
теорию «ядерных предложений» Н. Хомского.
С неменьшим основанием в качестве отправного пункта
может быть отмечена конференция по познанию, организованная
Ф. Бартлеттом и Дж. Брунером в 1955 г. в Кембридже, в которой
участвовали многочисленные представители смежных наук —
математики, нейрофизиологи и др. Именно эту конференцию выделяет
в своих заметках о появлении когнитивной психологии историк
психологии Эрнест Хилгард [71]. В то же время следует отметить
и неслучайность выбора такого рода метки, так как именно
послевоенные междисциплинарные конференции, где собирались
крупнейшие представители кибернетики, нейрофизиологии,
электронщики, математики и психологи, сыграли решающую роль в
формировании основных направлений когнитивной психологии.
Не менее спорным выглядит и приписывание исследованиям
в русле этого течения революционного характера [54; 9]. В
значительной степени когнитивная психология считается эклектическим
и интегрирующим направлением, объединяющим исследования
познавательных процессов еще на первом этапе развития
психологии и понятия гештальтпсихологии (образ и структура) с наи-
452

более технологически продвинутыми исследовательскими
подходами в необихевиористской инженерной психологии и новыми
возможностями моделирования и формализации психических
процессов и поведенческих актов за счет достижений смежных наук
и научно-технического прогресса в области вычислительной
техники. Вполне естественно, что некоторые исследователи склонны
считать процесс становления когнитивной психологии скорее
эволюционным, чем революционным [85].
Когнитивная психология возвратила сознание в психологию,
но уже в более объективной и строго контролируемой форме
процесса переработки информации. Психика была представлена как
система принятия информации, переработки, принятия решения
и осуществления управляющих воздействий. Контекст задач,
стоящих перед этой областью, был абсолютно прозрачен —
взаимодействие человека с машиной в условиях боевых действий. Однако
это вовсе не мешало использованию данных старой
экспериментальной психологии. Так, обсуждая инновации в технике
экспериментирования, один из наиболее выдающихся представителей
когнитивной психологии Джордж Сперлинг ссылался на классические
работы конца XIX и начала XX в. не меньше, чем на современные
ему работы.
Прежде всего, следует отметить, что своему появлению и
развитию когнитивная психология обязана гонке вооружений и поиску
более эффективных инструментов проведения военных действий
по обнаружению и уничтожению объектов противника. Отсюда
и известная узость задач, решавшихся психологами в рамках этого
направления, и само понимание психики человека как системы
по переработке информации и принятию решения с входными
и выходными каналами.
С большим основанием можно говорить также о теснейшей
связи этого концептуального направления с такой предметной
областью психологии, как инженерная психология, которая, будучи
напрямую зависима от развития кибернетики и вычислительной
техники, сосредоточилась на изучении поведения человека во
взаимодействии с машиной, при этом психика человека стала
рассматриваться как система переработки информации с обратной связью
или как саморегулирующийся центральный элемент
автоматизированной системы с входным сенсорным каналом и двигательным или
речевым «выходом». Такое представление позволяло не только
достаточно точно оценивать одномоментный объем внимания или
кратковременной памяти, как это делали психологи еще на заре
экспериментальной психологии, но и измерять процессуальные ха-
453

рактеристики приема и переработки информации в терминах
«пропускной способности» информационного канала [115].
Если считать ключевым именно данное понимание психики,
то появление когнитивной психологии не могло произойти ранее
1950-х гг. XX в. Ее порождение напрямую связано с новым этапом
научно-технического прогресса, в котором ключевую роль
начинают играть автоматизированные и полуавтоматизированные
системы, где управленческие решения и действия человека все
больше и больше опосредствуются новыми инструментами,
меняющими весь облик человеческой цивилизации —
вычислительными машинами. При этом цена человеческих ошибок также резко
увеличивалась, ибо функция программирования, т.е. создание
программ, на основе которых все эти автоматизированные системы
работают, и функция принятия решений в любом случае остаются
за человеком. Тем самым любая ошибка многократно умножается
машиной, обладающей известной инерционностью и
неспособностью различать интенции и реальные команды человека, т.е.
отличать правильные команды от ошибочных и деструктивных команд.
С одной стороны, именно пионерские работы Ж. Пиаже
указали на роль овладения логическими операциями в ходе познания
ребенком мира, а Ф. Бартлетт связал эффективность решения задач
познания с научением как селективным процессом использования
прошлого опыта с помощью схем, порождаемых у человека на
основе картины мира. В опоре на исследования поведения животных
решать такую задачу было невозможно.
С другой стороны, пионерские работы Уолтера Питтса и
Уоррена Мак-Каллока 1940-х гг. по нейронным сетям позволили
увидеть идеи К. Шеннона [126] и модели Н. Винера как вполне
подходящие и в собственно психологическом контексте. «Мною
выдвинут тезис о том, что физическое функционирование живых
существ и действие некоторых новейших информационных машин
абсолютно параллельны в их аналогичных попытках управлять
энтропией посредством обратной связи... В обоих случаях эта
поступающая извне информация не принимается в чистом виде,
а перерабатывается внутренними преобразующими силами
механизма, живого или искусственного... Как у животного, так и в
машине эта работа производится для того, чтобы оказывать влияние
на внешний мир» [181, с. 39].
При таком, достаточно спекулятивном, обобщении возникает
представление о сходстве не только всего живого, но и всех
искусственных систем, созданных человеком для достижения опреде-
454

ленных целей. Дело, однако, заключается в том, что
информационные машины и программы, по которым они работают, создает
человек, и в этом смысле, насколько бы сложной ни была машина, она
всегда остается лишь инструментом деятельности человека и
средством достижения его целей, что делает любое подобное сравнение
некорректным, ибо функция управления в любом случае
осуществляется человеком.
Однако идеи сходства сначала несколько озадачили и
насторожили психологов, но затем привлекли своими возможностями
возвращения к категориям сознания, но уже на другом, гораздо более
операционализированном уровне анализа. Это уже не казалось
нереалистическим, ибо У. Мак-Каллок и У. Питтс еще до появления
кибернетики в 1943 г. описали схему нейронной сети, которая
могла реализовать любую достаточно ясно фиксируемую функцию,
описываемую ограниченным количеством слов, логически
однозначно с помощью операций выбора из двух альтернатив в каждой
ячейке сети («да» — «нет» соответственно двум базовым процессам
в нервной системе — возбуждению и торможению). Позже
появились дополняющие такой подход представления о
специализированных нейронах, позволяющих дифференцированно
фиксировать отдельные операции.
Таким образом, когнитивная психология оформляется на стыке
инженерной психологии, нейрофизиологических исследований,
теории информации и кибернетики (Н. Винер, К. Шеннон и др.),
работ по созданию искусственного интеллекта и исследованиям
когнитивных процессов при решении задач аналитического
характера. Особо выделяются группа «New Look» во главе с Джеромом
Брунером и группа Герберта Саймона и Алана Ньюэлла,
разрабатывающая в НИИ обучения Корпорации РАНД в Санта-Монике
(Калифорния) проблемы искусственного интеллекта в виде
алгоритмических моделей решения проблем и в условиях оперативного
взаимодействия человека с машиной. В разработку последних
инженерно-психологических проблем особенно большой вклад
внесли исследования Пола Фиттса и Альфреда Чапаниса.
3.6.3. Герберт Саймон и «общий решатель проблем»
Герберт Саймон стал лидером одной из первых
междисциплинарных аналитических групп по искусственному интеллекту
и первым психологом, получившим Нобелевскую премию по
экономике в 1978 г. Правда, с таким же успехом его можно было
считать специалистом в политологии, социологии и в искусственном
интеллекте.
455

Герберт Саймон
(1916-2001)
Одной из первых созданных и
опробованных в ЭВМ программ группы Г.
Саймона, куда входили молодой управленец
Ален Ньюэлл, а затем и программист Джон
Клиффорд Шоу (John Clifford Shaw, 1922—
1991), была программа «Логик — теоретик»
(1956). Она была разработана для
доказательства теоремы в области элементарной
математической логики, в ней были
использованы эвристические приемы,
характерные для мышления людей. На ее базе
в дальнейшем были построены программа
игры в шахматы, которая также
имитировала процесс решения задачи человеком,
запротоколированный в лабораторных
условиях, и «общий решатель проблем».
В частности, А. Ньюэлл, Дж. Шоу и Г. Саймон при анализе
эвристик шахматной игры выделили шесть независимых задач,
последовательно выполняемых по своим приоритетам, т.е. иерархически
организованных: 1) безопасность короля; 2) материальное
равновесие; 3) контроль за центральными полями; 4) развитие фигур;
5) осада короля; 6) продвижение пешек. С решением каждой
задачи связан свой набор правил, которые реализуются с учетом
актуального положения на доске. Прежде чем совершается ход,
предлагаемые варианты ходов подвергаются оценке с точки зрения
достижения ходом желаемых результатов, причем не только с точки
зрения текущей задачи, но и с точки зрения остальных пяти задач,
начиная с наиболее приоритетных. Естественно, что при выборе
лучшего хода задачные или операциональные приоритеты имеют
решающее значение (рис. 3.27) [107].
После того как в начале 1960-х гг. У. Найссер написал, что
машина способна лишь на холодное познание, включающее
восприятие, запоминание, расчеты, планирование и пр., но не на эмоции
и желания, Г. Саймон предложил свое понимание роли эмоций
в естественных и искусственных системах. Согласно
«прерывающей теории эмоций» Г. Саймона, потребности человека
удовлетворяются с помощью двух механизмов — целевого и
прерывающего, последний из которых и представляет эмоции.
Эмоциональный механизм включается в случае столкновения с более
актуальными потребностями и должен отвечать двум требованиям:
1) обеспечение изменения временного характера программы,
превращение процесса ее реализации во флуктуирующий процесс;
456

2) обеспечение прерывания и отбрасываний действующей
программы при актуализации потребностей высшего порядка. Порядок
или приоритет потребностей понимается у Г. Саймона в духе идей
Р. Вудвортса — для каждого побуждения мотивационный
уровень является функцией от времени депривации. Соответственно,
у каждой потребности есть свой порог, при достижении которого
цель (удовлетворение данной потребности) становится
доминирующей и прерывает выполняемую программу. Тем самым эмоции
трактуются как неспецифический тормоз, преобразующий или
сменяющий действующую программу поведения [127].
Рис. 3.27. А. Ньюэлл и Г. Саймон за разработкой шахматной эвристики
Так же, как и большинство американских психологов, он
интересовался процессом научения. Вместе с Эдвардом Фейгенба-
умом он разработал модель Элементарного воспринимателя и
заломи нателя (Elementary Perceiver and Memorizer — ЕРАМ), которая
была превращена в компьютерную программу. Модель вполне
годилась для объяснения целого ряда феноменов вербального
научения. Последние версии этой модели были применены к решению
задач по формированию понятий и по приобретению способности
оценки. Вместе с Фернаном Гобе ученый превратил затем модель
ЕРАМ в компьютерную модель CHREST, которая уже позволяла
структурировать звенья из многих элементов, строить блоки схем,
в частности, для моделирования шахматной экспертизы.
В то же время задачи, которые ставили перед собой эти
исследователи, заключалась, прежде всего, в создании более эффективных
машинных программ, а вовсе не в более полном познании реальных
457

процессов решения задач человеком. Тем не менее,
совершенствование этих программ требовало проведения все более тщательного
изучения реальных процессов решения задач человеком.
3.6.4. Джером Брунер и New Look
Лидером другой группы ученых, поставивших новые акценты
в исследовании познавательных процессов, стал Джером Брунер
{Jerome Bruner, 1915—2016), который вслед за Ф. Бартлеттом
решил объединить изучение познания и социального контекста.
Кроме Ф. Бартлетта и Г. Олпорта,
среди его духовных учителей
называют обычно Ж. Пиаже, К. Лэшли
и Э. Толмена, к которым можно
уверенно прибавить К. Левина
и Л.С. Выготского.
Уже в работах 1940-х гг.,
написанных совместно с Сесиль Гудмен
и Лео Постменом, он обратился к
тематике Курта Левина, прежде всего
к понятиям ценности и потребности,
и проанализировал их роль в ор-
.«*«* ^л-*% ганизации процессов восприятия.
Джером Брунер (1915-2016) ~ ^ к
"^ ' Согласно его гипотезе, получившей
экспериментальную проверку,
социально-экономический статус может влиять на повышение ценности
отдельных предметов (в частности, монет разного достоинства)
настолько, что это ведет к искажениям восприятия видимой
величины этих предметов [172]. Другое классическое исследование,
проведенное им совместно с Л. Постмэном, показало замедление
реакции и ухудшение точности опознания игральных карт при
смене на противоположные цвета некоторых из них.
В обобщающей работе по восприятию Дж. Брунер представил
восприятие как процесс принятия решения, разделенный на ряд
стадий: 1) первичная категоризация; 2) поиск признаков; 3)
подтверждающая проверка; 4) завершение проверки. При этом
процесс принятия решения основан на использовании отличительных
признаков, что включает умозаключение через отнесение к
соответствующей категории. Категория рассматривается как набор
правил объединения явлений в один класс с соответствующими
признаками, способом комбинирования, относительным весом
и допустимыми пределами вариативности.
Категории различаются по их готовности, т.е. по легкости
отнесения данного «входа» к данной категории. Относительная го-
458

товность категорий зависит от ожидаемой вероятности явлений
и от требований, диктуемых потребностями и наличной
активностью индивида. Перцептивная готовность минимизирует
неожиданности внешней среды и максимизирует успех в получении
необходимых объектов. Готовность меняется при сдвиге
субъективной вероятности на основании инструкции или постепенном
научении. В частности, если участники эксперимента заранее
предупреждены, что им будут предъявляться слова бранной лексики,
то порог опознания этих слов оказывается ниже, чем для
нейтральных слов, в то же время в случае отсутствия предупреждения
такой порог всегда бывает выше. Эти серии экспериментов,
получившие затем название «New Look» psychology (психология «Нового
взгляда»), направляли психологов на изучение внутренней
интерпретации этих стимулов, их субъективной ценности.
В 1956 г. вышла работа группы Дж. Брунера, совместно с
Жаклин Гуднау (Jacqueline Goodnow, 1924-2014) и Джорджом Остином,
«Изучение мышления» (A Study of Thinking), принесшая авторам
известность [20]. В ней был предложен метод исследования
процесса формирования понятий, представляющий модификацию
известного метода Нарцисса Axa и позволяющий изучать стратегии
принятия решения относительно признаков, необходимых и
достаточных для объектов, относимых к искомому классу. «Стратегия —
это некоторый способ приобретения, сохранения и использования
информации, служащий достижению определенных целей в том
смысле, что он должен привести к определенным результатам»
[173, с. 205-206].
По сути, задачи стратегии, по мнению Дж. Брунера, сводятся
к минимизации усилий и ошибок при субъективной уверенности
и надежном образовании понятия. Эти задачи решаются в ходе
выдвижения гипотезы и ее постоянного уточнения и выдвижения
соответствующих ограничений или фокусировок в результате
подтверждающих или отвергающих проб, причем выдвижение и проверка
гипотез может иметь: 1) поэлементный характер (выбор отдельного
признака на основе образа подходящего объекта); 2) целостный
характер (набор признаков). Исследования показали, что в условиях
неограниченного времени эффективность обеих стратегий
примерно одинакова, в то время как в условиях ограниченного
времени те, кто использовал целостную стратегию, добивались успеха
в два разе чаще, чем использующие поэлементную стратегию [173,
с 209].
В 1960-е гг. Дж. Брунер начал заниматься психологией
развития и образования. Он предложил различать две первичные мо-
459

дальности мышления: повествовательную и парадигматическую.
При первой модальности происходит последовательное,
детализированное решение задачи, ориентированное на конкретные
действия и представляющее описательный рассказ. При второй
модальности акцентируется систематическое категориальное
познание, когда аргументация управляется логическими
операторами. Исходя из этого ученый разделил все представления на три
группы: 1) постановляющие представления, основанные на
действиях; 2) иконические представления, основанные на образах;
3) символические представления, основанные на языке. При этом
Дж. Брунер утверждал, что ребенок в любом возрасте может усвоить
что угодно, главное — правильно организовать процесс обучения.
В этом плане он согласен с Ж. Пиаже, что ребенок — активный
участник процесса обучения и что когнитивные структуры
появляются постепенно.
Однако Дж. Брунер считал, что это постоянный процесс,
который невозможно разделить на последовательные качественно
разнородные стадии и язык является скорее инструментом, чем
продуктом развития. Вместе с коллегами он ввел понятие scaffolding
для обозначения логики воспитания, согласно которой ребенок
постепенно освобождается от постоянной помощи и контроля
взрослого, подобно выстраиваемому зданию, которое поэтапно
очищается от строительных лесов, окружающих его [150].
Отправной точкой в понимании этого процесса для Дж. Брунера
явилось понятие зона ближайшего развития, принадлежащее Л.С.
Выготскому.
В свою очередь, развитие автоматизированных систем в 1940-е гг.,
ориентированных сначала на военные, а затем и на гражданские
нужды, привело к выделению двух видов глобальных задач для
целой группы смежных дисциплин, включая и психологию: 1)
создание более эффективных машинных программ познавательных
процессов; 2) разработка более эффективных технологий
взаимодействия человека и машины. Если работы группы New Look
и группы X. Саймона, А. Ньюэлл, и Дж. Шоу были ориентированы
преимущественно на решение первой задачи, то на решение второй
задачи были направлены разработки инженерной психологии.
В рамках инженерной психологии осуществлялись изучение
познавательных процессов, включая возможности человека по приему
и переработке информации, и исследования всего управленческого
цикла, в том числе приема и переработки, процессов контроля,
принятия решения и корректировки процесса взаимодействия
в соответствии с обратной связью.
460

Среди наиболее известных и знаковых для исследователей
познавательных процессов можно отметить имена и работы Дональда
Бродбента, в которых была использована техника селективного
(дихотомического) слушания, Джорджа Сперлинга,
предложившего технику послестимульной инструкции и частичного отчета,
а также Джорджа Миллера и его ставшую знаменитой работу по
вычислению объема кратковременной памяти [54].
3.6.5. Модели ранней селекции: Дональд Бродбент
Одним из первых, кто сделал популярным представление о
психике как системе переработки информации, центральное в
когнитивной психологии, был
ученик Ф. Бартлетта — До-
налд Бродбент (Donald
BroadbenU 1926-1993). Он
наметил новую
экспериментальную форму и
теоретическую рамку,
соответствующую представлению
о когнитивной психологии.
В своей книге «Perception
and Communication» ученый
описал изучение ситуации Дональд Бродбент (1926-1993)
дихотомического слушания.
При этом были созданы условия решения нескольких задач
одновременно, когда возникают помехи, вызванные интерференцией
различных процессов. Для этого на правое и левое ухо участников
эксперимента подавалась разная звуковая стимуляция с инструкцией
фиксировать и ту и другую информацию или информацию только
из одного источника [17]. Уже в предшествующей работе им было
показано, что при выделении одного из сообщений, основная часть
игнорируемого сообщения не обрабатывается и сама настройка
осуществляется тем легче, чем больше различие между сообщениями.
На основании этих данных Д. Бродбент установил, что включение
селективных механизмов фильтрации позволяет решать одни
задачи быстрее, чем другие.
В работе «Perception and Communication», ставшей вехой в
развитии экспериментальной психологии, ученый представил свою
версию внимания как фильтра центрального информационного
канала, позволяющего предварительно отбирать нужную сенсорную
информацию по принципу «все или ничего». В свою очередь,
центральный канал обладает ограниченной пропускной способностью
461

в силу ограниченности объема кратковременной памяти. Такого
рода теория раннего отбора была названа Д. Бродбентом моделью
с фильтрацией, поскольку она предполагала резкое сужение канала,
по которому проходит сенсорная информация (рис. 3.28). В этой
точке человек на основе какой-то физической характеристики
и в соответствии с инструкцией при дихотомическом слушании
выбирает, какое из двух сообщений обрабатывать, а какое —
игнорировать. При этом предполагается, что до данной точки во входном
канале присутствует вся информация.
| EFFECTORS |
I SYSTEM FOR VARYING l
1 ■ ' OUTPUT UNTIL SOMe
INPUT IS SECURED
LIMITED CAPACITY
CHANNEL
(P SYSTEM)
\ STORE OF CONDITIONAL
PROBABILITIES
OF PAST EVENTS
Рис. 3.28. Модель с фильтрацией Д. Бродбента
Д. Бродбент пришел к такому представлению на основе
эксперимента, где три пары разных цифр подавались одновременно
на правое и левое ухо, по три цифры на каждое ухо [17].
Испытуемые запоминали цифры не так, как они подавались в парах,
а в последовательности — одно ухо за другим. Таким образом, если
на одно ухо подавался набор 4—9—6, а на другое 8—5—2, то
испытуемый, скорее, воспроизводил «496852», а не «489562».
В дальнейшем ученица Д. Бродбента Энн Трейсман показала,
что участники эксперимента могут не только выбирать
информацию на воспринимающее ухо согласно задаче, но и следить
за значимыми сообщениями на другом ухе вопреки инструкции.
Она предложила модификацию модели Д. Бродбента, которая стала
называться теорией ослабления. В соответствии с ней, некоторые
сообщения будут ослабляться, но не игнорироваться полностью
на основании их физических свойств. Семантические критерии от-
s
Е
N
S
Е
S
•»
1
»
SHORT
TERM
STORE
■#>
SELECTIVE
FILTER
462

бора могли применяться ко всем сообщениям, независимо от того,
были ли они ослаблены инструкцией или нет [138].
В своей последующей монографии «Решение и стресс»
(1971) Д. Бродбент признал обоснованность такого рода коррекции
теории фильтра. В результате в модифицированной модели
предполагаются два фильтра: 1) периферический, который производит
степенную селекцию (больше-меньше) по физическим
характеристикам стимула; 2) центральный фильтр, который производит
выбор между различными активированными участками блока
опознания кратковременной памяти. В последнем случае отбор
осуществляется по семантическим, категориальным признакам, которые
могут иметь более существенную роль в организации ответного
поведения.
Впоследствии он оказался первооткрывателем и при описании
особенностей познавательных процессов при управлении очень
сложной компьютерной моделью экономики Великобритании.
Ученый также обнаружил существенную роль частотности слова
при его зрительном узнавании в условиях нарушения деталей,
но при сохранении глобальных очертаний, в то время как при
нарушении общего очертания слов влияние оказывают факторы
эмоциональной значимости и включенности в контекст предложения.
З.б.б. Появление инфраструктуры когнитивной психологии
Оформлению когнитивной психологии как особого течения
психологической мысли способствовал журнал в области инженерной
психологии «Ergonomics», начавший издаваться уже в 1958 г.
и ставший одним из наиболее популярных изданий по когнитивной
психологии. Еще более важным шагом в создании инфраструктуры
нового направления стало начало выпуска журналов «Cognitive
Psychology» (1970) и «Cognition» (1972). Анализ публикаций в этих
журналах показывает все больший акцент в психологических
исследованиях именно на точности измерения на всех стадиях
переработки информации, включая обратные связи. По сути, именно
та часть инженерной психологии, которая занималась точным
измерением стимуляции и реакций человека на эту стимуляцию,
стала называться когнитивной психологией.
В рамках работ по искусственному интеллекту, ставших одной
из базовых парадигм когнитивной психологии, особую
актуальность приобрел тест математика Алана М. Тьюринга, который
в 1937 г. перевел вопрос «Может ли машина думать?» в задачу
оценки разумности результата действий. Последнюю можно
проверить путем определения того, кто отвечает на ваши вопросы,
463

задаваемые «вслепую», — человек или машина. Если задающий
вопросы затрудняется в идентификации, то это означает, что
достигнут тот уровень искусственного интеллекта, который позволяет
говорить о разумности.
Можно согласиться с мнением авторов модели Т-О-Т-Е (Test-
Operate-Test-Exit): «Значение труда Тьюринга для психологов
заключалось в том, что если они могли точно и ясно описать все, что
совершает живой организм, то можно было построить счетную
машину, которая воспроизводила бы то же самое поведение с
достаточной точностью, чтобы ввести в заблуждение наблюдателя.
Существование подобной машины было бы проверкой точности
описания» [248, с. 62]. Хотелось бы отметить, что речь идет не только
о точности, но и о формализуемости описания поведения.
Вполне естественно, что акценты в психологических
исследованиях были перенесены на увеличение точности описания тех
действий, которые человек совершает не только на «входе» и
«выходе», но и в процессе переработки той информации, которая
поступает на «вход», и особенно той информации, которая поступает
по механизму обратной связи. Отсюда и появление технологий
сверхкоротких предъявлений симультанных стимулов-решеток
или сукцессивных списков из гомогенных или гетерогенных
элементов с жестким контролем их временных и пространственных
характеристик и технологий. В свою очередь, эти технологии
провоцируют «конкуренцию» одномодальных или полимодальных
сигналов на «входе» при выполнении задачи распознавания или
обнаружения нужного (или иерархически более значимого) сигнала
из воздействующего фона.
Одним из наиболее важных событий институционализации
когнитивной психологии многие историки науки называют создание
Дж. Миллером и Дж. Брунером Центра когнитивных исследований
при Гарварде в 1961 г. Именно в этом центре под руководством
Дж. Миллера его ученик Дж. Сперлинг начал проводить свои
исследования в области разработки количественных методов изучения
психологических явлений.
3.6.7. Структура памяти: Джордж Миллер и Джордж Сперлинг
Усилия Дж. Миллера по созданию Гарвардского Центра
когнитивных исследований, привели к тому, что факультет психологии
Гарварда превратился в ведущий центр сторонников нового
течения психологии. Сам Джордж Миллер (George Miller, 1920—
2012) одним из первых стал внедрять понятия теории информации
в психологию — уже в его первой книге «Language and Communi-
464

cation» [93] экспериментальное воздействие было описано в
информационных терминах. Исследование языка в этой работе было
основано на математической модели информационной теории
Клода Шеннона (Claude Shannon, 1916-2001), в которой была
предложена универсальная единица информации — байт как выбор
из простой альтернативы «да» или «нет», обозначаемой в двоичной
системе «1» или «0» [126].
В 1956 г. вышла статья Дж. Миллера
«Магическое число семь, плюс-минус два:
некоторые ограничения нашей способности
к переработке информации» [94]. В ней были
описаны три разные процедуры проверки
непосредственного запоминания: 1)
повторение представленного набора чисел; 2)
воспроизведение ярлыка по связанному стимулу;
3) объем внимания на основе быстрого
подсчета предметов в группе. Для всех трех
процедур были получен средний предел из семи
воспроизведенных элементов. Эти данные
позволили понятийно переоформить факты
об объеме кратковременного запоминания,
известные еще в конце XIX в. на материале
тахистоскопических опытов. Объем
кратковременной памяти в этой теории ограничивался семью элементами
информации, причем сам размер этих элементов существенного
значения не имел. Правда, последующие исследования уточнили
этот объем в сторону уменьшения.
Тем самым тахистоскопические исследования объема памяти
конца XIX — начала XX в. были переосмыслены уже на новом витке
развития научной психологии с учетом новых задач и новых
технологий исследования познавательных процессов. Процессы
восприятия и запоминания при этом стали описываться в гораздо более
строгих терминах теории информации, и афферентный отдел
анализаторов превратился в «сенсорный вход», а проводящие пути —
в «канал», пропускную способность которого можно достаточно
точно оценить экспериментальным путем. Начав с изучения
сенсорных и перцептивных процессов, Дж. Миллер заинтересовался
затем и полным циклом поведения, и вопросом
унифицированного описания такого цикла, позволяющего формализовать такой
Цикл и перевести его тем самым в форму программы. Но, конечно,
главным предметом его профессиональных интересов в течение
всей его карьеры был язык, способы его усвоения и использования.
Джордж Миллер
(1920-2012)
465

Все когнитивные и математические модели прямо или косвенно
относились к пониманию и структурированию элементов языка.
В 1958 г. в Центре наук по изучению поведения Стенфорд-
ского университета собралась группа единомышленников, помимо
Дж. Миллера включавшая Юджина Галантера из Пенсильванского
университета и нейрофизиолога Карла Прибрама (Karl Pribram,
1919—2015) из Стэнфордского университета. Она поставила себе
целью поиск и описание идей, общих для кибернетики и
психологии, в опоре на понятия образа и плана. Ученым, вошедшим
в этот коллектив, казалось, что предшествующие исследователи
познавательных процессов не учли активной природы человека.
«Хотя мы и могли принять в общем, если не в деталях,
аргументацию ученых, разрабатывающих теорию познания, но она
отводила организму скорее роль зрителя, чем участника драмы жизни...
Нам казалось, что для того, чтобы использовать образ, необходим
план* [248, с. 14]. В свою очередь, идея плана возникла в результате
знакомства с описанными выше работами Г. Саймона и А. Нью-
элла как идея управляющей программы. «План — это всякий
иерархически построенный процесс в организме, способный контролировать
порядок, в котором должна совершаться какая-либо
последовательность операций* [248, С. 30]. Очевидно, что здесь плану придается
значение реально действующей структуры управления поведением,
что объединяет различаемые А. Ньюэллом и Г. Саймоном понятия
план и программа.
В результате работы группы Джорджа Миллера возникла ныне
широко известная модель молярной единицы поведения Т-О-Т-
Е, с помощью которой можно описывать решение как простых
однократных задач (как, например, забивание гвоздя), так и
гораздо более сложных многоэтапных задач по управлению
машинами и социальными структурами. Авторы модели утверждали:
«Она представляет собой описание в сжатой форме связи между
Образом и действием, которое мы выполняем. Т-О-Т-Е
представляет собой основную схему, в которую укладываются наши Планы;
фаза "опробования" Т-О-Т-Е включает определение того, какие
знания необходимы для сравнения, а операционная фаза
представляет собой то, что организм делает в соответствии с этим» [248,
с. 47]. Для того чтобы совместить такую схему с обратной связью
с иерархическим принципом планов, модели придается «матре-
шечная» структура: «Иначе говоря, схема Т-О-Т-Е включает как
стратегические, так и тактические элементы поведения. Таким
образом, операционная фаза системы Т-О-Т-Е более высокого
порядка может сама состоять из цепи других подобных же систем,
466

а каждая из последних, в свою очередь, может содержать вновь
ряды таких же подчиненных единиц, и т.д.» [248, с. 48]. Как мы
видим уже из этих фрагментов, схема Т-О-Т-Е дополняет сложные
иерархические модели решения задач А. Ньюэлла и Г. Саймона
циклической схемой и указанием на особую роль процессов
сличения на уровне образа.
С 1986 г. Дж. Миллер занимался формализацией словарного
поиска и работал над компьютерной программой электронных сносок
WordNet, которая представляет собой словарь, где слова
представлены со своими смысловыми связями. Единицей такого словаря
является набор синонимов, представляющих какое-то понятие или
идею. Все эти наборы разделены по частям речи: существительные,
глаголы, прилагательные, наречия и т.д. Все части речи снабжены
связями внутри своей группы, но не между группами. Кроме этого,
за пределы тезауруса выходят взаимоотношения между словами
типа часть-целое и иерархические связи [95]. Дж. Миллер с
коллегами предполагали использовать эту программу для проверки
психолингвистических теорий о том, как люди используют и
понимают разные слова.
Ученики Дж. Миллера и выпускники его центра также внесли
весомый вклад в развитие когнитивной психологии. Особо здесь
следует отметить Ульрика Найссера и Джорджа Сперлинга, чьи
работы стали основополагающими в новом направлении.
Джордж Сперлинг
Одним из лидеров когнитивной психологии стал также Джордж
Сперлинг (George Sperling, p. 1934), который учился у Дж. Миллера.
Психология заинтересовала егонеограниченными возможностями
приложения более точных количественных методов к изучению
психических явлений. Благодаря
изобретению новой исследовательской технологии
Дж. Сперлинг в 1960 г. описал новое, ранее
неизвестное явление полного сохранения
всей предъявляемой информации на первом
этапе процесса запоминания.
Уже в своей диссертационной работе,
посвященной изучению количества
информации, воспринимаемой при
кратковременном предъявлении, Дж. Сперлинг
приходит к описанию нового психического
явления. Столкнувшись с уже известным фе- Джордж Сперлинг
номеном ограниченности полного воспроиз- (род. 1934)
467

ведения матрицы из согласных букв латинского алфавита, ученый
решил выяснить, связано ли это ограничение с неполным
восприятием (т.е. участники могли не успевать разглядеть всю матрицу)
или особенностями памяти (информация быстро забывается). Он
стал увеличивать длительность экспозиции матрицы от исходной
в 50 мсек до 500 мсек, однако при этом количество правильно
воспроизведенных букв не менялось, что вынудило его отказаться
от первой гипотезы.
Чтобы проверить свою вторую гипотезу, Дж. Сперлинг
разработал специальную методику частичного отчета или послести-
мулъной инструкции. Участникам быстро предъявлялась матрица
3x4 элемента, а после ее исчезновения подавался в случайном
порядке один из трех возможных звуковых сигналов, означающих
необходимость воспроизведения лишь одной конкретной строчки
элементов в матрице. Результаты этого эксперимента показали, что
сразу после исчезновения матрицы участники воспроизводят всю
информацию. Однако при увеличении отсрочки предъявления
акустической инструкции происходило забывание воспроизводимой
информации, которая при величине отсрочки более 300 мсек
снижается до величины, характерной для всех предшествующих
исследований кратковременной памяти (7 ± 2) [132].
На основании этих экспериментов ученый разработал свой тест
иконической памяти. Испытуемым предъявлялась решетка с
буквами, которая освещалась на 1/20 с. Когда участники должны были
вспомнить лишь конкретный ряд сразу после показа решетки, они
были чрезвычайно точны. Это говорило о том, что хотя вся
информация сохраняется на эту долю секунды, информация ускользает
слишком быстро, чтобы можно было воспроизвести ее полностью.
Последующие исследования показали, что точность
воспроизведения визуальной информации падает быстрее, чем через 250 мс.
В дальнейшем Дж. Сперлинг занимался разработкой
математических моделей процессов адаптации, слияния мельканий,
бинокулярного видения, восприятия движений и т.д.
В результате экспериментов ученого.в последующих
динамических моделях памяти, которые рассматривают запоминание как
процесс последовательного ряда когнитивных операций, перед
блоками кратковременной и долговременной памяти был встроен
новый блок, получивший название сенсорного регистра. Правда,
в своей работе 1958 г. Д. Бродбент уже вплотную подошел к идее
такого рода блока в слуховой модальности, отмечая полную
представленность всего потока информации до достижения фильтра
468

селекции. Однако это была лишь гипотеза, проверить которую
ученый так и не смог.
3.6.8. Введение ярлыка направления: Ульрик Найссер
Сам термин когнитивная психология, оформивший новое
течение в психологии, впервые предложил Ульрик Найссер лишь
в 1967 г. [106]. Среди ученых, повлиявших на У. Найссера следует
назвать не только его непосредственных учителей — Дж. Миллера,
В. Кёлера и Ганса Уоллаха {Hans Wallach, 1904-1998), но и Э. Тол-
мэна, а также другого теоретика гештальтпсихологии — К. Коффку.
Нетрудно заметить, что именно у Э. Толмэна,
испытавшего значительное влияние гештальт-
психологии, У. Найссер позаимствовал одно
из своих центральных понятий — когнитивные
карты. Правда, при этом он значительно
расширил его содержание и использовал понятие
образ, узаконенное в научной психологии в
качестве ключевого сторонниками
гештальтпсихологии. И такое совмещение бихевиоральных
и гештальтистских понятий становится затем
нормой для когнитивной психологии.
У. Найссер провел исследования процесса Ульрик Найссер
образования схемы как основы когнитивных (1928-2012)
процессов и показал принципиальное отличие
когнитивных карт человека, отталкиваясь от известной работы
Э. Толмэна по латентному научению «Cognitive maps in rats and
animals» (1948). При этом на ранних этапах своей
профессиональной деятельности ученый уделял значительное внимание
процессам опознания. Этот процесс рассматривался им как
распознавание целевого объекта на основе набора формальных признаков,
осуществляемое по заранее заданной программе в строго
контролируемых условиях. Это изучение также было направлено на создание
эффективных машинных программ в военной сфере. У. Найссер
тщательно измерял время различения букв (время сканирования)
и соответствующие характеристики движения глаз в зависимости
как от характеристик зрительного индикатора (способ
кодирования, количество сигналов, четкость изображения, фоновый
шум), так и от процесса тренировки.
В своей первой книге ученый ясно очертил основное
направление и потенциальные границы уже сложившейся концепции
когнитивной психологии (1967). Именно с этой работы появляется
вполне ясная возможность идентификации с этим направлением
469

всех психологов, которые не столько занимаются изучением
когнитивных процессов, сколько разделяют идеи представления психики
человека как системы переработки информации, выбора и
принятия решения на основе этой переработки.
Для описания процесса саморегуляции на основе схем У. Найссер
ввел понятие перцептивного цикла, который предполагает, что наши
познавательные структуры (схемы) управляют нашим поведением
и наши переживания изменяют эти структуры в бесконечном цикле.
Исследовательская активность, делающая возможным принятие
информации, направляется предвосхищающими схемами, которые
представляют своеобразные планы перцептивных действий, так же
как и готовность к выделению определенных оптических структур
(рис. 3.29) [249]. В понятии перцептивного цикла У. Найссер
попытался объединить идеи гештальтпсихологии и бихевиоризма. Для
обозначения сенсорного регистра в зрительной модальности он
впоследствии ввел термин иконическая память, а в слуховой
модальности — этническая память, и ввел также термин преднастроечные
процессы, которые отражают селективность человеческого
восприятия в соответствии с его интересами и потребностями.
Рис. 3.29. Перцептивный цикл по У. Найссеру
Впоследствии ученого стали интересовать стратегии
информационного поиска в естественных условиях, где нет конкретных
когнитивных задач. По мысли У. Найссера, внимание носит вполне из-
470

бирательный и специфически распределенный характер, что
предполагает активное протекание преднастроечных процессов. Его уже
не устраивали линейные программирующие модели когнитивной
психологии с преувеличением процессов переработки информации
в объяснении поведения. У. Найссер чувствовал, что когнитивная
психология не ориентирована на ежедневные аспекты и функции
поведения человека. Ученый все больше склонялся к целостному
пониманию психики и выдвигал на первый план понятие
экологической валидности как соответствие содержания лабораторных
экспериментов процессам реальной жизни.
3.6.9. Военные технологии и когнитивная психология
Наиболее значимый вклад в решение прикладных инженерно-
психологических задач военного характера внесли исследования
и разработки Пола Фиттса (Paul Fins, 1912-1965) и Альфонса Ча-
паниса (Alphonse Chapanis, 1917—2002), что, в свою очередь, дало
толчок развитию когнитивной психологии.
Пол Фиттс
В отличие от многих коллег, вошедших
в русло нового течения в рамках
традиционных для академической науки
исследовательских задач, П. Фиттс на достаточно
раннем этапе своей профессиональной
карьеры столкнулся с практическими
задачами человеческого фактора в
боевых условиях деятельности летчика, где
цена ошибки или промедления
оплачивается жизнью людей. В его обязанности
во время войны входили отбор кандидатов
на службу в ВВС США и тренировка
военных летчиков.
П. Фиттс целенаправленно искал в
экспериментальной психологии подходящие
инструменты для решения задач
повышения эффективности как перцептивных,
так и управляющих действий летчика в боевой ситуации. Он
разработал модель движений человека в условиях, приближенных к
боевым. Особое место им было уделено анализу ошибок летчиков
в чтении показаний приборов и в осуществлении управляющих
действий в аварийных или околоаварийных ситуациях.
Остановимся на одном цикле его экспериментов, который хорошо ха-
Пол Фиттс
(1912-1965)
471

рактеризует тип проводимых им исследований и базовую систему
представлений.
При изучении простых сенсомоторных заданий (накрывание
металлическим стержнем «цели» слева или справа от контрольной
лампочки) П. Фиттс, опираясь на формулу К. Шеннона для
пропускной способности канала, предположил, что при условии
постоянства отношения показателя трудности задачи к среднему
времени движения для различных значений средней амплитуды
движений и ширины цели это отношение можно приравнять некоей
постоянной С, которую следует рассматривать как аналог
пропускной способности определенного класса двигательных реакций.
Это предполагает, что задача будет выполняться наиболее
эффективно, что определялось по точности и скорости выполнения
движения, в том случае, когда показатели сложности задания,
амплитуды движения и ширины цели находятся в зоне средних значений.
Результаты опытов подтвердили это предположение о зависимости
скорости и точности всего движения (с начала до финальной цели)
от дистанции и ширины цели [50]. Впоследствии эта связь
получила название Закон П. Фиттса, который стал использоваться
для моделирования акта наведения как в реальной ситуации, так
и на компьютере.
В более позднем цикле подобных экспериментов совместно
с Дж. Петерсоном П. Фиттс определял, как меняются основные
показатели решения задачи (время реакции и время движения) при
изменении степени неопределенности относительно реакции с
разными значениями амплитуды движения и ширины цели. При этом
задавалось два режима неопределенности: 1) испытуемому
указывалось, где (слева или справа) появится цель, но стимул давался
после сигнала готовности лишь в половине случаев, а в другой
половине проб никаких стимулов не было; 2) цели появлялись в
случайном порядке (слева или справа) без специальных указаний.
Результаты показали, что время реакции существенно не различается
для этих режимов.
П. Фиттс и Дж. Петерсон обсуждали полученные результаты
в терминах пропускной способности каналов у человека, прежде
всего, пропускной способности каналов двигательной системы,
которая измеряется в количестве информации в единицу времени
(бит/сек). В главном выводе работы указывается, что
«...переработка данных обратной связи в последовательных и непрерывных
задачах вводит некоторую небольшую задержку, относящуюся
к простым движениям, регулируемым в открытом контуре [284,
с. 423].
472

Из описания этих экспериментов можно сделать ряд важных
выводов об особенностях исследовательского подхода П. Фиттса. Во-
первых, тип исследования полностью укладывается в рамки
классического бихевиоризма — все изучаемые переменные относятся
к объективно измеряемым стимулам и ответному поведению. Во-
вторых, исходная модель эксперимента представляет усложненную
модель психофизического эксперимента, где усложняются как
дизайн самого эксперимента (количество зависимых и независимых
переменных), так и задача участников эксперимента. В-третьих,
лабораторные задачи пытаются имитировать задачи, с которыми
люди сталкиваются в реальных жизненных ситуациях (в частности,
летчики в боевых условиях).
В целом П. Фиттсу удалось придти к эффективному
совмещению исследовательской практики объективной регистрации
с моделированием реальных задач, где психические процессы могут
быть проанализированы в точных информационных терминах в
соответствии с общим представлением когнитивной психологии о
человеке как системе переработки информации.
Альфонс Чапанис
Одним из лидеров инженерно-психологического
проектирования окружающей среды и создателем эргономики на основе
изучения сенсомоторных и познавательных возможностей человека
стал Альфонс Чапанис (Alphonse Chapanis, 1917-2002).
Он начинал свою профессиональную карьеру, так же, как
П. Фиттс, с решения практических задач адаптации организма
к экстремальным условиям управления
военным самолетом на войне. Одной
из важнейших его инноваций
считается разработка дизайна, позволяющего
адекватно расположить и обозначить
функции ручек управления и датчиков
всех систем на пульте управления летчика
в кабине самолета. Проводя анализ серии
аварий самолетов «Боинг», А. Чапанис
обнаружил, что летчики путали тумблеры
некоторых устройств в силу их сходства
и близости расположения, что приводило
к тяжелым последствиям. Ученый
предложил расположить их на большем
расстоянии и изменить их дизайн для того,
чтобы их можно было легко различать Альфонс Чапанис
на ощупь [28]. (1917-2002)
473

Кроме участия в проекте увеличения безопасности кабины
пилотов, он участвовал в проектах создания новой сенсорной
клавиатуры телефонного аппарата для лаборатории Белла, в проектах
проведения телеконференций, в разработке ярлыков безопасности
и защиты от цветовой слепоты, в проектах разработки приборов
ночного видения, в оцифровке речевых сообщений и в создании
описаний человеко-машинного взаимодействия.
Вместе с Уэнделлом Гарнером (Wendell Garner, 1921—2008)
и Клиффордом Морганом (Clifford Morgan, 1915-1976) в
университете Джонса-Хопкинса он написал первое руководство по
прикладной психологии организации рабочего пространства [30],
которое стало образцом подражания для многих психологов,
изучавших процессы познания и поведения для проектирования
окружающей среды с учетом человеческого фактора. Эта книга только
за последующие 15 лет переиздавалась 40 раз. В следующей своей
книге, посвященной технологиям исследования в проектировании
оборудования и окружающей среды в соответствии с человеческим
факторам, ученый подробно описал новые подходы к изучению
не только моделируемых в лаборатории рабочих ситуаций, но и
реальных ситуаций совершения ошибок (1959).
В последние годы А. Чапанис создал консультационную фирму,
где успешно занимался проблемами коммуникации. Его книга
«Human Factors in Engineering Design», написанная уже в последний
период его сотрудничества с корпорацией IBM, стала базовой
книгой по эргономике [29].
Авторы большинства работ по инженерной психологии,
составивших первичный костяк когнитивной психологии,
придерживались бихевиористских позиций. Само понимание психики как
машинообразного, кибернетического устройства, на котором
вырастают инженерная и когнитивная психология, вполне созвучно
механистической французской философии XVII-XVIII вв. и
естественнонаучной практике немецкого «Механистического клуба».
Это, в свою очередь, воплотилось в наиболее революционных идеях
И.М. Сеченова, И.П. Павлова, В.М. Бехтерева и Дж. Уотсона,
исключивших феномен сознания из предмета научного
исследования. Скорее всего, эта традиция оказалась созвучной характеру
социального заказа на инженерно-психологические разработки —
создание человеко-машинных систем распознавания и управления
в военной сфере и в сфере управления сложными гражданскими
объектами с высокой степенью риска (аэропорты, атомные
электростанции и т.п.), где скорость приема, переработки информации
474

и приема решения на ее основе имеет критическое значение для
жизни людей.
Особенно большое значение приобретает процесс сохранения
и использования информации, что приводит к бурному развитию
в 1960—70-е гг. исследований последовательных блоков памяти
и переходов информации из сенсорного регистра (СР) в
кратковременную память (КП), как и переходов из кратковременной
в долговременную память (ДП)) и различным типам сохранения или
уровней переработки информации в ДП — эпизодической и
семантической памяти, а также машинному моделированию памяти как
средству проверки достоверности теории усвоения и сохранения
информации.
Исследования в когнитивной психологии позволили перейти
от фиксации достаточно неопределенных мнемических
способностей в разные отрезки времени, как это происходило во времена
Г. Эббингауза и Г. Мюллера, и от умозрительных классификаций
видов памяти в работах Т. Рибо к точной оценке условий и форм
последующего преобразования информации, поступающей на «вход»
сенсорной системы человека. Психологи стали более точно
оценивать характер кратковременной и долговременной переработки
человеком поступающей к нему информации и, тем самым, усилили
возможности психологии как науки. Более точная терминология
и некоторые исследовательские технологии когнитивной
психологии получили широкое распространение в социальной и
организационной психологии, а также и в других, более прикладных
областях этой науки, особенно в психологии рекламы.
При этом надо отметить, что, несмотря на явную специфику
в подходе к изучению психики, представители когнитивной
психологии никогда не претендовали на специфичность своего
направления в психологии, что, впрочем, характерно и для значительной
части представителей других направлений в 1960—70-х гг.
Постепенно борьба за приоритет в «более прогрессивном» понимании
предмета психологии отходит на второй план, заменяясь
конкуренцией в области методов исследования и внедрения их результатов
в различные сферы социальной практики.
В 1970-е гг. на базе когнитивной психологии и смежных наук
вырастает новая междисциплинарная область — когнитивная
наука, объединяющая достижения психологии познавательных
процессов, нейрофизиологии, нейропсихологии, вычислительной
техники, лингвистики и искусственного интеллекта. При этом
происходит возвращение к изучению сознательных явлений, но уже
на другом уровне точности и объективности этого изучения. В свою
475

очередь, развитие когнитивной психологии оказало обратное
воздействие на усиление изучения когнитивных аспектов поведения
в социальной психологии, психологии личности и развития. Так,
в частности, если первые работы Фрица Хайдера по формализации
процесса принятия решения и экспертной оценки поведения
воспринимались весьма недоверчиво, то впоследствии наполнение
элементами когнитивной психологии моделей процессов
социальной атрибуции все больше становилось нормой.
Положительно оценивая все достижения когнитивной
психологии и когнитивной науки в целом, необходимо отметить ее
прагматические и гносеологические ограничения. В основном,
развитие этой психологической концепции явилось продуктом гонки
вооружений и было направлено, прежде всего, на
совершенствование военной техники, т.е. на далеко не гуманистические цели,
хотя многие инновации затем были применены и вне военной
сферы. Кроме того, базовое представление о человеке как системе
переработке информации и осуществления управляющих
воздействий представляло известную редукцию психического мира
человека до модели реагирующего устройства. Такая редукция была
оправдана для решения конкретных задач оптимизации
взаимодействия человека и машины, однако не выглядела в той же мере
перспективной в изучении и понимании социальных
взаимоотношений.
Вопросы для самоконтроля
1. Связано ли появление когнитивной психологии с гонкой
вооружений?
2. Что изменил Ф. Бартлетт в понимании исследования когнитивных
процессов?
3. Как произошло понимание нового предмета психологии?
4. В чем главная заслуга Г. Саймона и группы его единомышленников
в развитии психологии?
5. Какую концепцию провозгласила группа «New Look» Дж. Брунера?
6. В чем пафос модели переработки информации по Д. Бродбенту?
7. Что такое модель «Т-О-Т-Е»? Раскройте принципы ее работы.
8. Как стала пониматься память в трудах Дж. Миллера и Дж. Сперлинга?
9. Как повлияла война на развитие прикладных психологических
разработок?

Глава 4
ПСИХОЛОГИЯ НА СЛУЖБЕ ОБЩЕСТВА:
НАЧАЛО ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
ПСИХОЛОГИИ, «ПОСТКОНЦЕПТУАЛЬНЫЙ»
ЭТАП И ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ ПСИХОЛОГИИ
Социальный заказ и появление психологии. Психология и школа.
Другие области социальных заказов. Войны и развитие психологии.
Участие психологов в решении других задач, порожденных войной.
Социальный заказ в Советской России и СССР. Постконцептуальный этап
развития психологии. Перспективы развития психологии. Становление
психологии в развивающихся странах.
4.1. СОЦИАЛЬНЫЙ ЗАКАЗ И ПОЯВЛЕНИЕ ПСИХОЛОГИИ
Социальный заказ на психологическую работу может
приобретать самые разнообразные формы — от вопроса близкого
человека по поводу чьего-либо поступка до приоритетов
государственной и региональной политик в области социальной работы.
Чаще всего инициаторами появления заказов от организаций
и получения больших исследовательских грантов в XX в. выступали
сами психологи, которые предлагали различные проекты оценки,
учета и развития «человеческого фактора» в проектировании новой
техники, окружающей среды и в решении безграничного числа
социальных проблем.
Под социальным заказом следует понимать любой публично
(т.е. эксплицитно) выраженный общественный интерес к
психологическим исследованиям, который может выражаться как в форме
обращений за информацией и в форме печатных публикаций, так
и в форме образовательных инициатив, прямых заказов и
финансовых инвестиций со стороны как международного сообщества,
государства, так и частных инвесторов в развитие исследований,
услуг и инфраструктуры психологии.
Соответственно, наиболее распространенными показателями
социального заказа могут быть: востребованность психологических
услуг в государственном и частном секторе, количество
научно-популярных публикаций, участие психологов в работе СМИ,
полученные государственные награды и почетные звания, действующие
психологические лаборатории и кафедры, имеющиеся штатные
477

места и должности по психологии, врученные гранты на
психологические исследования и разработки и т.п.
Если переформулировать античную метафизическую максиму
«Человек — мера всех вещей» в более современную — «Человек —
мера всех культурных явлений», то понятно центральное значение
науки, ставящей в качестве своей главной задачи понимание
и прогнозирование того, как человек ведет себя в реальном мире
и на основании чего строит свою жизнь. В одной из
немногочисленных попыток систематической классификации наук именно
психология была поставлена в центр системы наук в силу
центрального места в предмете психологии человеческого поведения
и познания, составляющего важнейший фактор всех прочих наук
[218].
Неслучайно, что первые эмпирические исследования
психических особенностей людей были проведены в рамках физических
или астрономических исследований. Появление систематических
ошибок измерения при постоянном совершенствовании
инструментов измерения нельзя было объяснить ничем иным, как
особенностями восприятия объектов изучения самими учеными.
К тому же иллюзии зрительного восприятия интересовали ученых
еще со времен опытов И. Ньютона с цветовым спектром и
кажущимися размерами, что усиливало внимание к психологическим
аспектам восприятия физических модальностей. Правда, этот
интерес не носил устойчивого характера и не приводил к осознанному
социальному заказу.
Также успехи и неудачи человеческого познания в той или иной
области не могут быть поняты вне контекста интересов и установок
конкретных людей и социальных групп, которые в силу своего
положения в обществе выступали инициаторами социального заказа.
Так, например, освоение космоса в 1950-60-е гг. было не столько
выражением интереса исследователей или большинства общества
СССР и США, сколько выражением интереса ведущих политиков
к достижению военного превосходства и контроля за действиями
противника в условиях противостояния капиталистического и
социалистического лагерей. Однако в результате крупных инвестиций
в данную область происходило и развитие науки, появление новых
знаний и технологий, в том числе и в области психологии.
Появление и развитие естественных наук было связано с
возможностью более эффективного решения актуальных социальных
задач (изготовление вооружения, измерение времени и составление
календаря, чеканка монет, кораблестроение и навигация,
мануфактурное производство) в странах, наиболее развитых экономически
478

и социально-политически. В дальнейшем, по мере развития
материального благосостояния и гуманистических ценностей, в
обществе начинает развиваться медицина, освобожденная от
религиозных запретов, и связанные с ней науки — анатомия, физиология,
неврология и др.
При этом следует отметить, что до появления отдельных
факультетов в XVIII—XIX вв. естественные науки преподавались либо
на медицинских, либо на философских факультетах, где позже
появилась и психология.
У появления психологии как самостоятельной области
научного знания были и экономические основания в социальной
жизни общества. К концу XIX в. ведущую роль в экономической
жизни начинают приобретать банки и страховые компании, что
особенно характерно для США. Именно для них прогнозирование
человеческих рисков приобретает особый интерес. Также по мере
становления демократических институтов для политических сил
существенное значение начинает приобретать оценка роли
«человеческого фактора». Однако это вовсе не означает автоматического
появления общественного спроса на психологические
исследования и услуги. Лишь достаточно высокая степень интереса элиты
общества, который связан с осознанной необходимостью более
эффективного решения конкретных и актуальных задач, может
приводить к появлению такого устойчивого запроса.
Понятно, что исследования Эрнста Вебера, да и Густава Фех-
нера, внесших значительный вклад в развитие экспериментальной
психологии, не были инициированы внешним социальным заказом
и не сопровождались никакими психологическими маркерами.
И, напротив, В. Вундт, который начал заниматься решением
психологических исследовательских задач еще в Гейдельберге
в 1860-е гг., заметил большой интерес студентов к этой, пока еще
ясно не выделенной, области знаний. Это побудило его к
разработке теоретической схемы областей психологии, разделяемых
по принципу доступности психологического материала
эмпирическому исследованию. Так, еще в своих лекциях о душе человека
и животных «Vorlesungen über die Menschen und Thierseele»,
изданных впервые в 1863 г., он уже предлагал различать предмет
экспериментального психологического исследования — простые сен-
сомоторные процессы и предмет социальной психологии — язык,
мышление, верования и другие явления духовной культуры.
Как в Гейдельберге, так и позже, в Лейпциге, В. Вундт читал
и курсы философии и логики, и курс экспериментальной
психологии и мог видеть соотношение интересов и активность студентов
479

в той и в другой области. Возможности эмпирической проверки тех
или иных предположений об особенностях психических процессов,
характерные для экспериментальной психологии, явно привлекали
студентов больше, чем абстрактные философские построения,
о чем можно судить хотя бы по последующему соотношению его
выпускников по философии и психологии в Лейпциге, где
последние существенно превосходили по своему числу первых.
К середине 1870-х гг. все большее число весьма авторитетных
и лично хорошо известных В. Вундту физиологов, физиков и
философов указывали на возможность и необходимость эмпирических
исследований психических явлений, а некоторые из них, такие как
Г. Фехнер, Э. Мах, Г. Гельмгольц и Э. Геринг, уже реально
проводили такие эмпирические исследования. По-видимому, в Гей-
дельберге и на первых порах пребывания в Лейпциге Вундт ощущал
себя лишь продолжателем этой физиологической традиции
лабораторного исследования достаточно простых психических явлений
типа сенсорной чувствительности. Однако он уже тогда не только
использовал аппаратуру для иллюстрации своих лекций по
психологии, но и, по примеру Г. Гельмгольца, изобретал новые аппараты
или совершенствовал старые.
Можно предположить, что именно интерес к
экспериментальным исследованиям психических явлений, проявленный
немецкими и зарубежными студентами, и оказался решающим
в стремлении В. Вундта придать этим исследованиям более
легитимный (институциональный) характер. Как известно, комната,
предоставленная В. Вундту для хранения демонстрационных
приборов и материалов в 1875 г. по его просьбе, начала позднее
использоваться как лабораторное помещение. И не только потому,
что он сам проводил какие-то опыты, но и потому, что студенты
начали выбирать темы докторских дипломных работ по
экспериментальной психологии. Понятно, что эти научные эксперименты
нужно было проводить с использованием специальной аппаратуры
в относительно изолированном и специально предназначенном
помещении.
Все остальные шаги В. Вундта по легитимизации этих
исследований именно как психологических и привели впоследствии
к признанию Сенатом университета и Королевским министерством
образования Пруссии за этим учебным помещением статуса
университетского подразделения по психологии и к выделению
регулярного финансирования. По-видимому, именно в процессе этой
легитимизации В. Вундт начал всерьез задумываться о создании
настоящего научного психологического центра, который нужда-
480

ется также в собственном журнале и в постоянных сотрудниках.
Возможно, тогда и произошел его поворот от теоретических
размышлений о предмете психологии, проведении отдельных опытов
и компиляции известных эмпирических знаний в данной области
к организационным действиям по созданию реальной
исследовательской лаборатории и специального печатного органа.
В. Вундту понадобилось несколько лет, чтобы понять, что
проведение эмпирических психологических исследований как строго
научных экспериментов может привлечь студенческую молодежь.
Последующие его шаги были направлены на привлечение
внимания руководства университета к необходимости создания
подходящих материальных условий для удовлетворения этого интереса
со стороны студентов.
Однако, несмотря на все описанные во второй главе успехи
развития экспериментальной психологии в Германии конца XIX —
начала XX в., ее социальный статус к началу Первой мировой войны
был несравним со статусом физиологии. Это можно достаточно
легко оценить, сравнивая объемы государственного
финансирования.
Немалая часть представителей философского сообщества
германских и австрийских университетов, среди которых были такие
известные философы, как П.Г. Наторп, Э. Гуссерль, Г. Риккерт
и В. Виндельбант, резко протестовали против приглашения на
профессорские должности психологов-экспериментаторов. Это
противодействие развитию экспериментальной психологии особенно
ярко проявилось в специальной петиции 1912 г. на эту тему,
подписанной 107 университетскими преподавателями философии,
включая 27 из 66 полных профессоров, и разосланной не только
во все немецкоязычные университеты, но и в соответствующие
министерства образования и культуры [8]. «Последней каплей» для
появления этой петиции стало назначение на должность
профессора философии и главы кафедры Марбургского университета
психолога-экспериментатора Эрика Иенша вместо рекомендованного
философа Эрнста Кассирера. По существу, этот конфликт между
философами, лишь размышляющими на психологические темы,
и психологами, ориентированными на объективное научное
исследование, разрешился лишь в 1930-е гг., когда во многих странах
Европы стали появляться должности профессора по психологии
и соответствующие кафедры и лаборатории.
Характерно, что известный психолог-экспериментатор Фридрих
Шуман, в отличие от Вундта и ряда других
традиционно-ориентированных психологов, вовсе не стремился сохранить связь с фило-
481

fУ*'" • ^ "~ Софией. Когда в 1909/1910 учебном году
;.•■; -*Ш ему удалось возглавить Институт пси-
10 &Еш ; хологии при Коммерческой академии
:У"ЯШ . ; Чу во Франкфурте, то при преобразовании
этой академии в университет он выбрал
для своего института в качестве
вышестоящего подразделения не философский
факультет, как это было принято ранее,
а факультет естественных наук.
Основания для такого выбора у него были
совершенно рациональные: будучи самой
дорогой из гуманитарных дисциплин,
базирующихся на философском
факультете, психология должна была выгля-
Фридрих Шуман Деть на фоне естественных наук самой
(1863-1940) дешевой [8]. Безусловно, это создавало
в глазах университетского начальства
известную привлекательность психологии и режим
благоприятствования.
Именно это дальновидное административное решение Ф.
Шумана позволило ему привлечь талантливых студентов В. Кёлера
и К. Коффку, а также обеспечить возможности для проведения
М. Вертхаймером экспериментов, которые стали
основополагающими для создания гештальтпсихологии. Ф. Шуман еще в Гётин-
гене под руководством Георга Мюллера занимался
усовершенствованием аппаратуры для изучения восприятия и памяти. Этим он
продолжал заниматься и во Франкфурте, что привело к созданию
новой конструкции тахистоскопа, позволяющего предъявлять
одновременно разные стимулы с разными временными интервалами.
4.2. ОБРАЗОВАНИЕ И РАЗВИТИЕ ПСИХОЛОГИИ
Однако в конце XIX — начале XX в. потребность в
психологических знаниях и разработках начала все более явственно
ощущаться в другой области жизни общества, изначально далекой
от академической науки. Во второй половине XIX в. в ведущих
странах Европы, а в Северной Америке — еще раньше, вводится
обязательное начальное образование. Трудно переоценить это
событие, изменившее характер всего европейского и мирового
сообщества. Резко повысилась мобильность многих социальных групп
и изменилась вся стратификация общества всеобщей грамотности.
Введение всеобщего обязательного школьного образования при-
482

вело к быстрому исчезновению исходно привилегированных слоев
общества и к окончательному освобождению Европы от
сословного общества, где человек уже по факту своего рождения был
обречен на известный образ жизни и на известные ограничения.
В Северной Америке это произошло гораздо раньше.
В результате превращения школы в общенациональный
социальный институт очень скоро появились и проблемы
общенационального масштаба. Это и проблема подготовки учителей,
и проблемы учеников, не выполняющих их требования.
Университеты Америки и Европы стали все больше ориентироваться на
подготовку учителей, а необходимость их профессиональной
подготовки, в свою очередь, породила в конце XIX в. значительный и
достаточно устойчивый социальный заказ психологам, который начал
поступать непосредственно из сферы образования или от местных
властей на муниципальном уровне. По мере обобщения этого
проблемного опыта появляются и централизованные попытки найти
законодательные, административные и психолого-педагогические
варианты решения этих проблем.
Одним из первых у педагогов и руководителей школ возник
вопрос: что делать с учащимися, не способными освоить учебную
программу обязательной школы? Именно проблема школьной
неуспеваемости в массовом масштабе обеспечила устойчивый заказ
на целый ряд психологических процедур и функций в наиболее
развитых странах Европы. В Германии (1863), а затем в Швейцарии
(1881), Англии (1892), Нидерландах (1896), Бельгии (1897)
начинают создаваться специальные классы для «неспособных» детей
[220]. Естественно, что перед педагогами и администраторами
встала вполне конкретная задача: как достаточно объективно
отбирать этих «неспособных»? Как их отличить от социально
неблагополучных, ленивых или немотивированных детей, чьи неудачи
в учении не связаны с ограниченностью интеллектуальных
способностей?
Практически одновременно возникли и проблемы с физически
ослабленными и неуравновешенными детьми, которые не могли
выдержать строгий временной и дисциплинарный режим школы
XIX в. Для группы школьников с нарушениями поведения
появилось даже специальное понятие «моральной дефективности»
как обозначение для категории якобы изначально аморальных
детей, которое в дальнейшем было отвергнуто. Почти в то же самое
время начала обсуждаться и проблема школьного суицида,
вызвавшая наибольший интерес у врачей психоаналитической
ориентации Австрии и Германии и поставившая на повестку дня вопрос
483

о соответствии школьной среды гуманистическим ценностям
образования и культуры.
Уже в 1840 г. Эдуар Сеген создал первую частную школу в
Париже для умственно отсталых детей. В 1854 г. в Риге (Российская
империя) Фридрих Плац создал пансионат для умственно отсталых
детей, где проводились трудовая терапия и некоторые формы
специального обучения. Во Франции при психиатрической больнице
Сальпетриер уже в 1859 г. была создана школа для детей с
психическими нарушениями. Однако отдельные
гуманитарно-медицинские инновации не могли существенно повлиять на ситуацию
востребованности психологии во Франции и России. Только после
введения обязательного школьного образования в этих странах эта
ситуация стала меняться.
Появление первого психологического теста было связано
с двойным социальным заказом. В соответствии с законом
от 28 марта 1882 г. во Франции было введено обязательное
начальное образование, что привело к появлению массового спроса
на психолого-педагогические услуги. С одной стороны,
французский психолог Альфред Бине, принявший участие в работе
недавно созданного Свободного общества по изучению психологии
ребенка в 1889 г., значительное большинство участников которого
составляли учителя и администраторы начальных школ, столкнулся
со значительным и вполне прагматическим интересом
педагогической общественности к случаям психических нарушений и
патологий в школе. Это вынудило его создать и возглавить специальную
комиссию Общества для изучения памяти и других психических
особенностей детей, не способных справиться с учебой.
С другой стороны, в результате активной деятельности этого
общества был получен и прямой государственный заказ. В 1904 г.
А. Бине был приглашен министром народного образования
Франции Жозефом Шомье (Joseph Chaumié, 1849—1919), дабы
участвовать в работе государственной комиссии, которой было поручено
разработать программу обеспечения подходящего образования для
детей с отставанием в развитии. Хотя срок работы этой комиссии
был недолог, ее статус был достаточно высок, поскольку комиссию
возглавил один из наиболее выдающихся французских политиков
того времени Леон Буржуа (Léon Bourgeois, 1851-1925) [149].
Работа комиссии привела к постановке новой задачи по
разработке достаточно объективных методов дифференциации учеников
по уровню способностей, и, прежде всего, выявление учащихся,
не способных справиться со школьной программой обучения. Эта
задача, в свою очередь, потребовала найти или разработать подхо-
484

дящие инструменты для диагностики интеллектуальных
способностей детей. Для решения этой задачи в одной из начальных школ
Бине и Симон с помощью директора Ване создали небольшую
психологическую лабораторию для разработки таких методов
диагностики. Впоследствии во Франции возникли и первые
экспериментальные классы для детей с ограниченными способностями,
куда дети отбирались с помощью разработанной А. Бине и Т.
Симоном шкалы. Эта шкала носила, скорее, качественный характер,
т.е. не позволяла количественно точно оценивать степень развития
тех или иных способностей и тем самым оставляла слишком много
возможностей для субъективной интерпретации.
Альфред Бине относился к пионерам-энтузиастам прикладных
разработок в педагогической, социальной, клинической и в ряде
других областей психологии. В 1907 г. он писал: «Чистая и
оторванная от интересов жизни наука сохраняет, правда, своих адептов;
но в то же время все более растет и число исследователей, которые
ищут полезного и практического применения науки; вернее, они
больше думают об обществе, чем о науке. Ученые принимаются
за исследование наиболее важных социальных явлений, доставляя
таким образом практическим деятелям, которые в большинстве
случаев являются эмпириками, сокровищницу наиболее точных
методов» [162, с. 344]. Конечно, под словом «эмпирики» А. Бине
понимал вовсе не занятость этих людей эмпирическими
исследованиями, а опору исключительно на личный жизненный опыт,
свойственную политикам и предпринимателям.
Вся деятельность А. Бине, включая разработку шкалы
интеллекта, указывает на следование именно принципам социальной
полезности научных исследований и разработок, что, однако, не
говорит о том, что его усилия и способности ученого были в полной
мере востребованы и в должной мере оценены во Франции того
времени. Его школьная лаборатория существовала лишь на
общественных началах, а психофизиологическая лаборатория в
Сорбонне финансировалась лишь частично (нерегулярно выделялись
деньги на закупку оборудования и на расходные материалы),
поэтому ее сотрудниками могли быть лишь энтузиасты, имеющие
другие источники доходов. Однако работа по созданию шкалы
интеллекта, проведенная А. Бине и его сотрудниками (прежде всего,
Т. Симоном), была высоко оценена специалистами в области
педагогики и психологии и начала широко использоваться во многих
странах Европы и в США.
Позже Л. Термен с сотрудниками провел в Стэнфордском
университете стандартизацию этой шкалы на американских школь-
485

никах, в результате чего появился школьный тест Стэнфорд-Бине,
использованный также в батарее тестов для диагностики 1 700 000
американских волонтеров, желавших отправиться на театр военных
действий в Европу. Хотя это было самое большое приложение
диагностических шкал на том этапе развития психологии, однако, как
будет показано ниже, проверка интеллекта оказалось необходимой,
но недостаточной формой диагностики для решения актуальных
социальных задач, в том числе и для отбора и реального
распределения волонтеров в разные военные подразделения.
Вслед за проблемой неуспеваемости для развитых стран Европы
становится актуальным вопрос о возможностях продолжения
образования в частных гимназиях и училищах для одаренных
выпускников начальных школ из бедных семей, неспособных оплачивать
учебу. Уже во время Первой мировой войны в Германии были
созданы гимназия и реальное училище для одаренных детей в
Берлине, куда уже известные в то время Вальтер Мёде и Курт Пиорков-
ский отбирали детей по психологическим тестам. Позже по тому же
пути идет и Гамбург, где из 20 000 десятилетних школьников
психологической лабораторией В. Штерна было отобрано 990 наиболее
одаренных детей на основе выполнения восьми интеллектуальных
тестов. С 1918 г. в Бельгии городские самоуправления начали
предоставлять одаренным детям из бедных семей возможность
продолжать свое образование в классической гимназии или в техническом
училище [221].
Впоследствии подобный опыт приглашения психологов для
решения задач подбора учащихся распространился и на другие города
Германии, Австрии, Бельгии и Швейцарии. Естественно, что
главными заказчиками психологических исследований и разработок
и в этих странах становились местное самоуправление и
учреждения школьного образования, которые были заинтересованы как
в увеличении успешности обучения, так и в разработке более
гуманных методов обучения, объективных методов оценки
успешности процесса обучения как в отношении процесса освоения
знаний детьми, так и в отношении развития их способностей.
В частности, в 1895 г. муниципалитет города Бреслау в Си-
лезии (ныне Вроцлав) создал специальную комиссию из педагогов,
врачей и психологов с участием пионера экспериментальной
психологии Германа Эббингауза для оценки того, насколько
эффективна существующая система преподавания (пять уроков подряд)
и не ведет ли она к переутомлению учащихся. Для методического
обеспечения этой экспертизы Г. Эббингауз в 1897 г. разработал
свой комбинационный метод (вписывание в текст пропущенных
486

слов или слогов), позволяющий достаточно объективно сравнивать
успешность учащихся в начале и в конце учебного дня.
Впоследствии подобные задания стали широко использоваться в батареях
интеллектуальных и предметных, в том числе и лингвистических,
тестов.
Массовый заказ на психологические исследования от
муниципальных властей и системы образования стал поступать в конце
XIX в. — начале XX в. в США в связи с резким увеличением потока
эмиграции. С 1890 по 1918 г. количество государственных школ
увеличилось в семь раз. Следует отметить, что американская школа
всегда воспринималась обществом не только как важнейший
институт социализации, но и как главный инструмент акультивации
и социальной интеграции эмигрантов из разных стран. Если
не первое поколение эмигрантов, то второе — уже наверняка,
благодаря школе, становилось американцами. В результате столь
возросший запрос от местных органов власти и системы образования
и предопределил сдвиг всего развития научной психологии в США,
а потом и во всем мире. Научный интерес смещался от психологии
процессов к психологии поведения и от лабораторной психологии
познавательных и сенсомоторных процессов к психологии
научения, которая очень быстро вышла за пределы университетских
лабораторий.
Скорее всего, методология бихевиоризма была порождена
не столько философией прагматизма, сколько прагматическим
отношением самих психологов к социальному заказу системы
просвещения, руководители которой были заинтересованы не в изучении
отдельных психических процессов, а в обеспечении желаемого
эффекта обучения в виде конкретного поведения школьников.
Навыки чтения, письма и счета, так же как и навыки приемлемого для
общества поведения, для школы как социального института были
гораздо важнее изучения отдельных видов ощущений или видов
памяти.
Неслучайно один из родоначальников научной психологии
в США Стенли Холл инициировал в стране широкое
педагогическое движение за изменения в школьном обучении согласно
психическим особенностям детей — Движение за изучение ребенка
(The Child Study Movement). Участники этого движения выдвинули
лозунг «Не дети для школы, а школа — для детей!», актуальный
вплоть до нашего времени. В свою очередь, из этого вполне
очевидно вытекала необходимость широкомасштабных исследований
психических особенностей школьников и различных аспектов
процесса школьного обучения, чем он и его последователи стали
487

активно заниматься как в университете Кларка, так и во многих
других университетах Америки. В процессе этой работы в
значительной степени и создавалась инфраструктура психологии,
множились кадры психологов и развивалась наука.
В конце XIX — начале XX в. во многих американских штатах
при Управлениях образования были созданы специальные
отделения педагогики для освоения научно обоснованных принципов
и методов обучения. Кроме того, во многих университетах были
открыты новые программы и отделения подготовки нового
поколения учителей и школьных психологов, что существенно
увеличило финансирование психологии в американских университетах.
Особенно большое значение в США приобрели тесты учебных
достижений, поскольку не только для психологов, но и для
руководителей образования было ясно, что оценки учителей носят весьма
субъективный характер и далеко не всегда отражают реальные
успехи и способности учащихся. К тому же тесты, как ни один
другой метод, позволяли достаточно легко и точно сравнивать
индивидуальные способности не только школьников, но и взрослого
трудоспособного населения, что чрезвычайно соответствовало
идеологии американской рыночной экономики и прагматической
философии.
Интерес к созданию более точных инструментов измерения
школьной успешности у представителей профессионального
сообщества сопровождался интересом к получению таких
инструментов со стороны представителей школьной и государственной
администрации. Созданием объективных диагностических методик
школьной успешности многие годы успешно занимались Эдвард
Торндайк в Колумбийском учительском колледже, чьи успехи
особенно заметны в создании тестов математических умений и чтения,
и Карл Сишор в университете Айовы.
Еще до адаптации Л. Терменом шкалы Бине-Симона
Фредерик Келли (Frederick Kelly, 1880-1959) создал в 1914/1915 г.
диагностическую методику школьных навыков чтения The Kansas
Silent Reading Test, улучшив соответствующую шкалу Э. Торндайка
и впервые предложив задания с множественным выбором [122].
Затем такого рода задания, которые можно было выполнять
одновременно большой группой людей, были разработаны и
использованы сотрудником Л. Термена — Артуром Отисом (Arthur Otis, 1886-
1963) в наборе интеллектуальных тестов — Альфа для отбора
волонтеров в армию США. Именно такого рода задания стали затем
визитной карточкой американского образования.
В то же время, именно энтузиазм и активность Л. Термена и его
непоколебимая вера в то, что распределение людей и наград по сте-
488

пени их врожденных способностей является одной из главных форм
достижения справедливости в демократическом обществе, наряду
с активностью его многочисленных коллег и единомышленников,
способствовали распространению дифференцированного обучения
в американских школах и повсеместному использованию как
предметных, так и интеллектуальных тестов.
Учитывая эти достижения объективной оценки умений и
способностей школьников, понятно, что впервые именно в психологии
образования были введены современные нормы обязательного
измерения и количественного, статистического анализа
психологических особенностей в больших популяциях. Так, журнал «Journal
of Educational Psychology», основанный в 1910 г. Карлом Сишором,
уже во втором номере 1911 г. представил принципы редакционной
политики, в которых указывалось, что главный интерес журнала
заключается не столько в изучении отдельных индивидов, сколько
в изучении больших групп.
По тому же пути пошел и «Journal of Applied Psychology»,
основанный в 1917 г. Интересно, что примерно такие же требования
обязательного статистического анализа были и в аналогичных
немецких журналах по прикладной психологии этого времени:
«Zeitschrift für pädogogische Psychologie» и «Zeitschrift fur angewandte
Psychologie», но в более академических журналах немецкие
психологи, в отличие от американских, еще долгое время
склонялись к изучению психических процессов отдельного человека [37].
Именно эта немецкая академическая традиция была заимствована
в российской и, позже, в советской психологии.
Классическим примером локального заказа из сферы
образования, приведшим, по мнению американских историков
психологии, к созданию клинической психологии, является случай Лайт-
нера Уитмера. В 1894 г. Пенсильванский университет организовал
курсы повышения квалификации для учителей государственных
школ, на которых психолог Л. Уитмер читал лекции. По
прошествии двух лет работы этих курсов к психологу обратилась одна
из слушательниц Маргарет Магьюир с просьбой
проконсультировать ее по поводу ее 14-летнего ученика, у которого при
достаточной учебной успешности была проблема с чистописанием.
В процессе оказания этой помощи вначале возник
консультационный пункт, который быстро перерос в психологическую клинику
при университете, ставшую главным делом профессиональной
жизни Л. Уитмера. За несколько месяцев он подготовил учебный
курс по методам лечения умственно отсталых, слепых и психически
больных детей и опубликовал в журнале «Педиатрия» статью на эту
489

тему под названием «Практическая работа в психологии». На
ежегодной конференции Американской психологической ассоциации
он выступил с докладом на ту же тему, где впервые назвал предмет
этой области клинической психологией [304]. Речь, конечно, идет
лишь о приоритете в использовании данного термина, поскольку
в Германии уже задолго до этого использовался термин медицинская
психология.
Фактически на рубеже XIX и XX вв. лишь США были способны
на серьезные финансовые вложения в инфраструктуру психологии.
Однако эти возможности могли реализоваться не только при
наличии конкретных социальных проблем или
социально-экономических задач, в решении которых психологи могли внести
существенный вклад.
Не случайно, что наиболее институционализированный заказ
на долговременную психологическую работу впервые также был
сделан в США в начале XX в. Генри Годдард, бывший в то время
психологом Центра для умственно-отсталых детей Нью-Джерси
в Винеланде, был приглашен губернатором штата Огайо
Джеймсом Коксом в качестве консультанта по проблемам подростковой
делинквентности. Горячий сторонник централизованных реформ,
Дж. Кокс попросил Г. Годдарда разработать проект центра для
изучения и решения проблемы молодежной преступности.
Предложенный Г. Годдардом проект и был реализован в русле общей
стратегии этого губернатора по централизации всех гуманитарных
служб и центров штата. В результате новый центр с июля 1914 г.
стал главным и единственным учреждением по определению
дальнейшей судьбы юных правонарушителей.
В мае 1918 г. Г. Годдард возглавил этот центр. По мнению
психолога, подавляющее большинство подростков и с этими
отклонениями можно было вернуть к нормальной жизни в обществе [35].
Для перевоспитания им предлагались техники выработки условных
рефлексов, тормозящих возникновение асоциального и
антисоциального поведения.
Идеи Г. Годдарда и его сотрудницы Флоренс Мэтир {Florence
Malier, 1887—1961) по перевоспитанию выглядели вполне
гуманистическими на фоне жесткой практики того времени, хотя их
взгляды в отношении врожденности интеллекта вряд ли могли
считаться прогрессивными в профессиональной среде даже тогда.
К сожалению, их деятельность в Огайо, в связи со сменой
губернатора и внутриштатной политики, длилась недолго и заметных
результатов по перевоспитанию несовершеннолетних преступников
не было достигнуто. Однако Ф. Мэтир продолжила заниматься
490

именно «трудными детьми» и достигла в этой области известных
результатов, используя условнорефлекторные методики.
4.3. ДРУГИЕ ОБЛАСТИ СОЦИАЛЬНОГО ЗАКАЗА
НА ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ И УСЛУГИ
Социальный заказ на психологические исследования и
разработки созревал и в других областях общественной практики. Так,
в начале XX в. в Германии, а затем — в Швейцарии, Франции
и США, для судебной практики оказался актуальным вопрос
достоверности свидетельских показаний.
Благодаря проведенным в этой области многочисленным
исследованиям, Вильям Штерн несколько лет издавал специальный
журнал «Beiträge zur Psychologie der Aussage» (1903-1906),
посвященный психологии свидетельских показаний, и, прежде всего,
достоверности детских показаний. В дальнейшем исследования
в этой области особенно интенсивно продолжались в США, где суд
является главным социальным институтом и механизмом
разрешения социальных конфликтов.
В частности, уже в 1908 г. вышла книга Г. Мюнстерберга «Со
свидетельского места» (On the Witness Stand), где описывался весь
комплекс психологических факторов, способных оказать влияние
на решение суда, а особый акцент делался на проблеме
достоверности показаний очевидцев правонарушения. Именно простые,
но убедительные опыты Г. Мюнстерберга по имитации
правонарушения непосредственно в учебной аудитории, продемонстрировали
ненадежность показаний очевидцев события. Эта книга стала
бестселлером и, наряду с другими факторами, способствовала
формированию достаточно устойчивой потребности участников судебного
процесса в психологической экспертизе. Регулярное проведение
такой экспертизы, в свою очередь, привело в дальнейшем к
появлению судебной или юридической психологии. По мере развития
последней и развития понимания необходимости поддержания
баланса между правами человека и обеспечением общественной
справедливости стали создаваться должности для профессиональных
психологов в судебной и пенитенциарной системе.
Поводом не только для получения вполне конкретных заказов
для психологов, но и для создания новых областей приложения
психологии стали случаи техногенных катастроф.
В 1912 г. известному психологу из Вюрцбурга К. Марбе было
поручено провести судебно-психологическую экспертизу крупной
железнодорожной аварии на юге Германии, повлекшей за собой
491

значительные человеческие жертвы. Он сумел провести
экспериментальное исследование действий машинистов в своей
лаборатории, смоделировав для участников исследования ситуацию,
предшествующую аварии. Аргументированные выводы его
исследования стали основанием принятия судебного решения и показали
возможности успешного применения психологии в данной сфере.
Впоследствии это исследование, так же как и разработки того же
времени Г. Мюнстерберга в Америке, стали образцом для
разработки целой системы психологического отбора водителей разных
видов общественного транспорта и началом создания новой
области прикладной психологии — психологии транспорта и
дорожного движения.
В области профессиональной подготовки и профессионального
отбора выделялись психотехнические лаборатории фирмы
«Филипс» в Эйндховене и в Нидерландской почтовой службе,
но и в других странах Европы в начале XX в. было создано много
новых психотехнических лабораторий. Так, Институт
промышленной психотехники при Высшей технической школе в Шарлот -
тенбурге под Берлином получал регулярные заказы от ведущих
немецких промышленных компаний по профессиональной
подготовке, профподбору и профотбору кадров. Позднее, уже в 1930-е гг.,
была создана целая сеть лабораторий и служб в области
профессионального отбора и обучения водителей поездов и других видов
общественного транспорта [60].
И, конечно, быстрее всего и в наибольшей степени
возможности приложения психологических разработок были
использованы в США, особенно в области психологии рекламы, где
впечатляют как практическая работа психологов (достаточно вспомнить
научно-практические успехи Уолтера Скотта и Джона Уотсона
в области психологии рекламы и менеджмента), так и
научно-исследовательские разработки в области психологии рекламы и
психологии управления, ставшие на долгие годы образцом для
подражания в других странах. Именно реклама стала в XX в. наиболее
благодарной областью приложения самого широкого круга
экспериментальных психологических исследований — от исследования
кратковременной и долговременной памяти до исследования
возрастных особенностей восприятия и социального убеждения.
Пожалуй, со сферой рекламы по объему социального заказа может
конкурировать лишь сфера политического мониторинга и
управления в периоды предвыборных кампаний.
Уже столь лаконичное описание прикладных задач, решавшихся
психологами в начале XX в., показывает разнообразие путей раз-
492

вития психологической службы в образовании, производстве,
торговле, суде, на транспорте'и т.д.
4.4. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ
В ОБЛАСТИ ВОЕННОГО ДЕЛА
Наиболее масштабные приложения психологических
разработок в начале XX в., несомненно, были связаны с Первой мировой
войной. Еще в феврале 1916 г., когда Конгресс США только
обсуждал возможное участие и подготовку к участию в Первой мировой
войне, Роберт Йеркс, бывший тогда президентом АПА, обратился
с письмом в Военный департамент, где предлагал использовать
психологические тесты как обязательное средство набора рекрутов
в армию. После Декларации Конгресса 6 апреля 1917 г. об
участии в войне он организовал совещание
психологов-экспериментаторов в Кембридже (Массачусетс) для обсуждения возможного
вклада психологов в выполнение этой национальной задачи. В
результате при АПА был создан Комитет для изучения возможного
вклада психологов в проведение мобилизации. Одновременно он
обеспечил себе поддержку со стороны влиятельного председателя
Национального совета по науке Джорджа Хейла (George Hale, 1868—
1938) и предложил шкалу оценки боевой готовности,
апробированную до этого в Канаде [117].
Весной 1917 г. в Вайнелендской школе (Нью-Джерси) была
создан Комитет по психологической диагностике рекрутов во главе
с Р. Йерксом (рис. 4.1), куда входили Гай Уиппл (Guy Whipple, 1876—
1941), Уолтер Бингхэм (Walter Bingham, 1880-1952), Генри Годдард
и Л. Термен со своими коллегами из Стенфорда. Этой группой
в мае-июне 1917 г. было подготовлено два набора интеллектуальных
тестов — Альфа (вербальные — для грамотных волонтеров), а затем
и Бета (невербальные — для неграмотных или не владеющих
английским языком), которые были закончены в апреле 1918 г. [117].
Сначала полный комплект состоял из 15 тестов, но в конце он был
сокращен до 8 единиц. Оба набора были предназначены для
диагностики американских волонтеров — кандидатов на разные
военные должности в Американский корпус, создаваемый для участия
в боевых действиях против Германии. Результаты тестов
обрабатывала группа из Колумбийского университета во главе с Эдвардом
Торндайком. В статистическом анализе данных принимали участие
также Луис Терстоун и сотрудник Л. Термена — Артур Отис.
В свою очередь, 5 мая 1917 г. Военный департамент создал
гражданский Комитет по классификации армейского персонала под
493

руководством Уолтера Скотта при Бюро генерала-адьютанта, где
интеллектуальные способности, причем, в чрезвычайно широком
понимании, представляли лишь один из пяти оценочных блоков.
Однако Р. Йеркс воздержался от сотрудничества с этим Комитетом
в силу скептического отношения У. Скотта к возможностям чисто
интеллектуальных тестов. В то же время военное руководство признало
более ценными именно методы отбора У. Скотта, а не
интеллектуальные тесты, разработанные под руководством Р. Йеркса. К концу
войны количество сотрудников в комитете У. Скотта возросло с 12
до 175, и членами комитета были разработаны тесты умений для 83
военных профессий и были протестированы сотни тысяч волонтеров.
Военный департамент высоко оценил работу комитета У. Скотта
и наградил его медалью «За выдающуюся службу» [90].
Рис. 4.1. Комитет Р. Йеркса по психологической диагностике рекрутов
в Вайнелендской школе в 1917 г.: 1-й ряд (слева направо) — Томас Хейнс,
Генри Годдард, Эдгар Доля1; 2-й ряд (слева направо) — Льюис Термен, Уолтер
Брингхэм, Роберт Йеркс, Гай Уиппл, Фредерик Уеллс
В то же время результаты чисто интеллектуальной диагностики,
проведенные под руководством Р. Йеркса, так и не были
использованы для решения практических задач отбора в части
Американского корпуса. Однако Л. Термен и его коллеги впоследствии
адаптировали эти наборы интеллектуальных тестов — Альфа и Бетта —
для школьников третьих-восьмых классов и в 1920 г. опубликовали
Национальные тесты интеллекта [96].
Заказы на разработки военного характера получали и в
Европе психологи Германии, Великобритании, Франции и Италии.
Правда, масштаб этих прикладных задач был безусловно меньше.
Э. Долл не был членом комитета.
494

Так, во время Первой мировой войны М. Вертхаймер и Э. фон
Хорнбостель вместе с Куртом Коффкой и Хансом Руппом в
Берлинском Институте психологии занимались акустической
диагностикой расположения вражеской артиллерии и разработали
специальный прибор для определения направления звуков Richtunghörer
(звуколокатор). Кроме того, М. Вертхаймер и Э. фон Хорнбостель
по заказу Военно-морского ведомства Германии занимались
созданием устройства для обнаружения направления подводных шумов,
подобных тем, что производят подводные лодки противника [8J.
Полученные в исследовании слухового восприятия результаты
позволили им одними из первых показать, что локализация звука
в значительной степени зависит от различия времени с которым
звук от источника достигает обоих ушей.
В Гроссенгайне Фридрихом Зайфертом (Friedrich Seifert, 1891—
1963) и Максом Браном (Max Brahn, 1873-1944) была создана
лаборатория для исследования профессиональной пригодности
военных летчиков. Отбором и профессиональной подготовкой
летчиков также занимались Отто Зельц, Вильгельм Бенари (Wilhelm
Вепагу, 1888-1955) и Артур Кронфельд (Arthur Kronfeld, 1886-1941).
Вальтер Меде и Курт Пиорковски были приглашены провести
профессиональный отбор водителей для военных машин. Они
разработали поведенческий аппаратурный тест, моделирующий реальные
проблемные ситуации при вождении автотранспорта, и создали
14 лабораторий, в которых было протестировано около 24 000
кандидатов. Армейское начальство было весьма удовлетворено
достигнутым результатом, поскольку отбор водителей с помощью данного
теста действительно привел к уменьшению количества аварий [60].
Эти разработки привлекли внимание Королевской
саксонской железной дороги, и Рихард Ульбрихт (Richard Ulbricht,
1849—1923) в мае 1917 г. предложил В. Мёде, К. Пиорковскому
и М. Брану создать подобный тест для машинистов поездов
железной дороги. В 1919 г. в Дрездене под общим руководством
Р. Ульбрихта была создана лаборатория со специально
сконструированным тренажером, воссоздававшим условия и задачи,
специфические для данной профессиональной деятельности. При
лаборатории были созданы специальные курсы. Кандидаты на
должность проходили специальное обучение для работы на данном
тренажере и лишь после этого допускались к 20-минутному
выполнению тестовых заданий. Эти курсы прошли более 1000 водителей
[299]. Успехи такого отбора были столь заметны, что такого рода
аппаратурные тесты стали после войны обязательным элементом
отбора на саксонских железных дорогах. В результате создания
495

единой германской железнодорожной корпорации Reichsbann при
ней был создан специальный научный комитет, который занимался
как отбором персонала, за который отвечал Мёде, так и другими
задачами оптимизации деятельности корпорации [60].
Так же как и в Германии, психологи Великобритании активно
включились в выполнение военных заказов: У. Риверс занимался
изучением и профилактикой утомления и стресса у военных
летчиков, а Ч. Майерс и У. Мак-Дауголл занимались акустическими
опытами для раннего обнаружения шумов подводных лодок.
Позже Ч. Майерс изучал военные неврозы и впервые описал shell
shock (шок замыкания в панцире или военный невроз), позже ставший
объектом пристального изучения во многих странах. Во Франции
психологи занимались также отбором военных летчиков на основе
поведенческих реакций на стрессогенные стимулы типа выстрела
из пистолета [142]. В Италии отбором военных летчиков также
занимался Агостино Джемелли (Agostino Gemelli, 1878—1959).
После Первой мировой войны с 1925 г. в немецкой армии стали
создаваться должности психологов, которые с 1927 г. должны были
отбирать кандидатов в офицеры на основании психологических
поведенческих тестов [55]. В нацистской Германии эта работа
по отбору офицерского состава была продолжена, поскольку, как
считали немецкие специалисты, боеспособность военного
подразделения в значительной степени зависит от личности командира.
Отбор производился путем последовательной оценки группой
экспертов поведенческих реакций предполагаемого кандидата в
офицеры на ряд типовых стрессовых ситуаций. Конечно, при отборе
в элитные части оценивались также и физические данные, и
лояльность режиму, и отсутствие порочащих связей.
Правда, такая процедура отбора требовала значительного
времени и финансовых затрат, и в 1942 г. она, по причинам
необходимости существенного ускорения подготовки офицерских кадров,
была упразднена в Германии, но при этом подобные методы были
заимствованы и использованы для отбора кандидатов в
офицерские школы в Англии и США. В то же время в Германии
практически не использовались тестовые методики и статистические
критерии оценки выполнения тестовых заданий. Существует, однако,
мнение, что, несмотря на отъезд из страны значительной части
ведущих психологов после прихода нацистов к власти, переход
университетских психологов к решению актуальных прикладных задач
привел к существенному развитию военной психологии и
приобретению психологией профессионального статуса [55].
Включение психологов в выполнение военного заказа в
период Второй мировой войны намного превзошло масштаб Первой
496

и по количеству и по качеству. Это относится и к сходным по своему
характеру задачам подбора военного персонала, и к решению
принципиально новых задач. В частности, гораздо более крупный
по объему социальный заказ от американского правительства
получили психологи во время Второй мировой войны на отбор
персонала для различных армейских подразделений. Так, Уолтер Бин-
гхем, член вышеупомянутого Комитета Р. Йеркса во время Первой
мировой войны, был привлечен в 1940 г. (вместе с Л. Терстоуном
и Г. Герретом) для разработки теста в целях оптимального
распределения поступавших рекрутов в соответствующие военные
подразделения. Результатом этой работы стал The Army General
Classification Test (AGCT) (армейский тест общей классификации),
который был использован для оценки наиболее подходящего
предназначения 10 000 000 рекрутов.
Тест общей классификации состоял из 150 заданий,
построенных по типу множественного выбора, и трех различных
субтестов: 1) словарный тест, выявляющий способность извлечь
из долговременной памяти правильное значение предъявляемых
слов; 2) арифметический тест, требующий элементарных
математических знаний и вербального понимания слов в словесных
задачах; 3) тест подсчета элементов, требующий умения понимать
графические изображения, в том числе и скрытые для восприятия
элементы. Преимущество теста общей классификации заключалось
в возможности группового тестирования и в быстроте обработки
данных с помощью специального оборудования, что позволяло
получить индивидуальные данные еще до начала интервьюирования,
следовавшего за тестированием. По-видимому, высокий показатель
по результатам тестирования являлся важным первичным
основанием для отборочной комиссии при определении направления
данного кандидата в соответствующее подразделение. Показатель
в ПО и выше являлся необходимым условием для получения
кандидатами возможности получить специальную военную подготовку
и стать кадровым офицером.
Уже в апреле 1939 г. на заседании секции антропологии и
психологии Национального совета по исследованиям создается Комитет
по отбору и тренировке военного персонала. На ежегодной
конференции АПА в сентябре 1939 г. Советом АПА был сформирован
Комитет по чрезвычайным ситуациям. Затем Совет предложил
объединить усилия АПА в работе этого комитета с усилиями другой,
достаточно влиятельной Американской ассоциации прикладной
психологии (ААПП).
497

Впоследствии, 10 августа 1940 г., состоялось совместное
заседание этого комитета и представителей целого ряда наиболее
авторитетных профессиональных психологических организаций с
секцией антропологии и психологии Национального совета по
исследованиям. Поводом для этой встречи были заявки к этой секции
со стороны the Civil Aeronautics Authority (CAA — Руководство
гражданской авиации) на отбор и тренировку летчиков и со
стороны the Adjutant General's Office (AGO — Бюро генерал-адъютанта)
на создание консультативного комитета по классификации
военного персонала. Также к тому времени в психологической среде
уже ощущалась потребность в координации работы с федеральным
правительством и Вооруженными силами по включению различных
психологических организаций и структур в решение тактических
и стратегических задач военного времени.
В результате этой встречи, состоявшейся в октябре 1940 г., при
этой секции создается Психологический комитет по чрезвычайным
ситуациям, в задачи которого вошли получение и рассмотрение
всех заявок на решение психологических проблем со стороны
федеральных агентств, а также поиск путей и отслеживание
оптимального выполнения этих заявок и информирование психологической
общественности. Комитет просуществовал до конца 1945 г., хотя
характер задач за последний год все более отходил от военной
проблематики.
При Комитете по чрезвычайным ситуациям было создано
11 подкомитетов, включая Подкомитет по обучению и тренировке,
учрежденные в марте 1941 г., и Подкомитет по службе
женщин-психологов, начавший работу в ноябре 1941 г. После вступления США
в войну в 1942 г. было создано Бюро психологического персонала
во главе с Доналдом Маркусом (Donald Marcus, 1908—1973) и еще
12 подкомитетов, включая Подкомитет по обзору и планированию
во главе с Р. Йерксом. В 1943 г. было создано еще пять
подкомитетов, из которых уже четыре занимались, в основном,
профессиональными и послевоенными проектами [36].
Именно подкомитеты вели постоянную работу по решению всех
актуальных задач военного времени, привлекая к работе известных
психологов и информируя общественность. Особенно большую
работу в плане решения задачи информирования осуществляло Бюро
психологического персонала, создавшее специальную секцию
«Психология и война» в журнале «Psychological Bulletin». Это бюро
усовершенствовало систему образования психологов и проводило
законодательные совещания психологов, которые способствовали
превращению АПА в организацию по развитию психологии как
498

науки, как профессии и как инструмента повышения уровня жизни
профессионального сообщества.
Согласно количественному и качественному анализу участия
психологов в решении задач военного времени, среднее
количество различных работ, приходившихся в это время на одного
служившего психолога, было около трех, и виды психологических
обязанностей, которые психологам приходилось выполнять,
перечисляются в нисходящем по своей распространенности порядке:
1) тестирование административного состава, интервьюирование
и классификация персонала; 2) использование клинических и
консультативных техник для служб проверки и консультирования;
3) создание тестов и процедур для отбора, классификации и
распределения персонала; 4) анализ статистических данных; 5)
создание программ тренировки и методов оценки тренированности;
6) совершенствование клинических и консультативных техник
и процедур; 7) анализ военных задач и занятий.
Существенно меньшее количество психологов были заняты
в выполнении следующей группы обязанностей: 1) развитие
способов выявления установок или мнений; 2) создание и внедрение
программ ориентации; 3) разработка пропагандистских проектов,
воздействующих на моральные ценности различных групп
избирателей; 4) участие в психологических исследованиях боевых
действий или в применении результатов; 5) изучение
психофизиологических факторов в выполнении специализированных военных
задач; 6) разработка и проверка военного оборудования [16].
Кроме того психологи проводили разработку и апробацию
специальных устройств для военных целей в университетских
психологических лабораториях по заказам Бюро научных исследований
и развития, а также тестов и опросников в Психологической
корпорации, созданной Дж.М. Кеттеллом в 1921 г. В Пенсильванском
университете группой разработчиков руководил Моррис Вителес
(Morris Viteles, 1898-1996), в Гарварде — Стэнли Стивене (Stanley
Stevens, 1906-1973), в Миннесоте — Б. Скиннер. Некоторые
психологи получали прямые заказы от Бюро генерал-адъютанта. Так,
известный тестолог Р. Кеттелл получил заказ на разработку
объективного личностного теста и за три месяца разработал набор ситуаций,
реакция на которые может дать достаточно полное представления
об особенностях характера человека. Впоследствии эти разработки
стали основой его знаменитого 16-факторного личностного теста.
Психологический комитет по чрезвычайным ситуациям и его
подкомитеты активно работали также со средствами массовой
информации, помогая обеспечивать позитивный эмоциональный
499

климат в стране и противодействуя распространению ненависти
и нетерпимости к немцам и к другим народам, участвовавшим
в войне на стороне фашистской Германии. Это привело к
интенсивному развитию прикладной социальной психологии — в зону
внимания психологов попали техники ведения пропаганды,
распространение слухов, предрассудки и т.п. Именно в этот период
были заложены основы психологии убеждения и психологии
социальных движений.
В 1938 г. Хенри Маррей получил заказ от правительства на
создание психологического профиля Гитлера. В 1943 г. он стал
армейским врачом, а затем вместе с Джеймсом Хэмилтоном и Доналдом
МакКинноном создал Службу экспертиз при Управлении
стратегических служб армии США (ныне ЦРУ). В задачи этой службы
входил отбор кандидатов для особо сложных и опасных миссий, что
было позже описано им в книге «Assessment of Men» (1948). С
кандидатами проводилось психиатрическое интервью и осуществлялось
большое количество как бумажных, так и ситуационных тестов.
Существует достаточно распространенная точка зрения, что
«Вторая мировая война является наиболее важным событием в
социальной истории американской психологии» [56, с. 104]. Затем эта
точка зрения поясняется: «Нет события, которое бы лучше
иллюстрировало то, как военный конфликт предоставляет психологам
беспрецедентные возможности продемонстрировать практическую
полезность их социальных теорий, наук о человеке и технологий
поведения в формировании общественной политики» [56, с. 105].
Кроме появления новых предметных областей и направлений,
психология после войны, по мнению исследователей, стала более
унифицированной, уважаемой, профессиональной, более
ориентированной на потребности общества, более политизированной и менее
академической областью [56, с. 105]. Подобного мнения
придерживаются и некоторые другие историки психологии [97].
Хотя ориентация на потребности общества увеличила
привлекательность психологии, вряд ли увеличение ее политизированности,
неизбежное в условиях войны, способствовало повышению
объективности ее исследований в мирное время.
4.5. УЧАСТИЕ ПСИХОЛОГОВ В РЕШЕНИИ ЗАДАЧ
ПОСЛЕВОЕННОЙ АДАПТАЦИИ
Здесь следует отметить, что эта демонстрация возможностей
психологии относилась, прежде всего, к государственному
аппарату и частным компаниям и, в меньшей степени, к более широким
500

кругам общественности. В то же время, к психологам стали чаще
обращаться и частные лица за психотерапевтической помощью.
Во время войны многие ученики и сотрудники К. Левина были
вовлечены в исследование создания и распространения слухов.
Еще более тщательно ими занимались Г. Олпорт и его сотрудники.
Вместе с Л. Постмэном он опубликовал популярную книгу по
психологии слухов «The Psychology of Rumour», созданную в
результате публицистической работы по дезавуированию слухов во время
войны. Слухи классифицировались на три группы: bogies — «слухи-
пугала», pipe dreams — «слухи — видения курильщика опиума»,
wedge — drivers — «слухи — вбиватели клиньев», основанные
на предрассудках и групповом антагонизме. В ней авторы
предложили рассматривать интенсивность слухов как функцию степени
важности вопроса для заинтересованных лиц и неоднозначности
сведений по конкретной теме (R =f(IxA)9 где R — интенсивность
или количество слухов, /— важность, А — неопределенность) [5].
В частности, после окончания Второй мировой войны мировое
сообщество попыталось понять причины столь масштабного
уничтожения целых народов (в частности, Холокост в отношении евреев
и цыган в нацистской Германии и в оккупированных ею странах).
Одним из следствий такого интереса можно считать появление
исследования авторитарной личности, проведенное Теодором Адорно
и его группой в конце 1940-х гг. Были разработаны специальные
диагностические шкалы, использование которых выявило особый
личностный фактор, характеризующий нетерпимость к другим
группам, слепое следование авторитету власти и косность
установок [4].
Так как Т. Адорно, так же как и Макс Хоркхаймер, был лидером
Франкфуртской школы социальной философии, его эмпирические
исследования, несмотря на значительной интерес со стороны как
социологов, так и социальных психологов, не получили достаточно
широкого распространения в силу их неудовлетворительного
психологического и статистического обоснования. Однако
исследования авторитарных тенденций в поведении и установках личности
продолжаются вплоть до сегодняшнего дня.
Одновременно значительное распространение приобрели
исследования предрассудков, итог первого этапа которых подвел Гордон
Олпорт (1954). Исследования предрассудков превратились
впоследствии в одну из основных тем социальной психологии
межгрупповых отношений как в США, так и во всем мире.
Во время Второй мировой войны появлялись и другого типа
заказы. Здесь, в частности, можно упомянуть известный проект К. Ле-
501

вина и его группы по изучению навыков питания в США и по
выработке эффективной стратегии по изменению этих навыков [88].
В этом проекте был использован опыт предшествующего
исследования демократического и авторитарного стиля принятия решений
в группе, показавшего более высокую степень изменения мнений
при свободном обсуждении в группе и при демократическом стиле
принятия решений у подростков. После изучения традиций
питания в американских семьях были созданы специальные группы
из домохозяек и студентов для обсуждения использования
различных видов пищи. Опыт таких групп показал гораздо более
высокую степень изменения взглядов на правильное питание именно
у участников групповых дискуссий по сравнению со слушателями
специальных лекций, пропагандирующих подобные идеи. Именно
в этом проекте впервые начало использоваться понятие групповое
решение и появилась проблематика принятия таких решений [88].
Наработки этого проекта послужили впоследствии основой
для работы К. Левина и А. Бавеласа по разрешению
производственных конфликтов на заводе в Хервуде, где позже К. Левиным
и Дж. Френчем была разработана и реализована программа по
подготовке менеджеров в промышленной сфере. В эту программу
входили ролевые игры, социодрама, разрешение проблем и многие
другие техники групповой работы, позволяющие развивать
самокритичность, открытость, демократичность и другие качества,
далеко не общепринятые в практике американского менеджмента
в то время [88]. В рамках той же методологии К. Левин в
сотрудничестве с Американским еврейским конгрессом (АЕК) начал
заниматься вопросами преодоления ксенофобии и антисемитизма.
К. Левин также стал пионером в решении вопросов
психологической реабилитации бывших узников концентрационных лагерей
и лагерей для перемещенных лиц [198]. При этом надо отметить,
что Левин был не только исполнителем, но и вдохновителем этих
проектов, добиваясь от американского правительства и АЕК их
финансирования.
Возникает вопрос: всегда ли заказ на применение психологии,
исходящий от государственного аппарата или частных компаний,
служит гуманистическим целям и ценностям? Вопрос этот
затрагивает не столько нарушения профессиональной этики конкретными
психологами, которые выполняли определенные военные заказы,
сколько гуманистический характер самой профессии. В частности,
М. Вертхаймер, будучи в период своей работы в начале Первой
мировой войны в Праге пацифистом, в дальнейшем в Берлине
включился в выполнение целого ряда военных заказов. Трудно сказать,
502

действительно ли существенно изменились его взгляды на войну
или же он был вынужден таким образом обеспечивать свое
существование и бороться за достойный социальный статус.
Вряд ли можно ожидать положительного ответа на вопрос о
гуманистическом значении социального заказа во время войны,
но и в мирное время этот заказ может противоречить
гуманистическим принципам и интересам значительной части общества, как
это часто обстоит в области военных заказов, рекламы и PR, где
задача привлечения внимания и агитации явно преобладает над
задачами удовлетворения реальных интересов потребителей.
Как известно, рекламная кампания какого-либо товара
считается эффективной в том случае, когда увеличение объема продаж
значимо превышает объем затрат на рекламу данного товара,
а предвыборная кампания партии — когда рейтинг и/или
результаты выборов оказываются выше, чем рейтинг данной партии к
моменту начала кампании. И в том, и в другом случае вопрос
удовлетворения реальных потребностей потребителей или избирателей
оказывается за пределами основных критериев оценки качества
психологического продукта, что вполне допускает и несоответствие
продукта этим потребностям.
Значит ли это, что психология как профессия не ставит во главу
угла гуманистические ценности, а лишь учитывает их по мере
возможности при выполнении заказа? Скорее всего, это действительно
так, ибо интересы заказчика могут находиться в противоречии
с интересами других людей, не входящих в круг клиентов. Правда,
действующее в каждой стране законодательство задает правовую
рамку этих противоречий, дабы психолог-консультант не
становился вольным или невольным соучастником преступления.
Однако законодательство не является преградой в том случае, когда
заказчиком является государство, которое может обеспечивать
решение задач безопасности власть имущих за счет насилия. В этом,
тем не менее, и заключается суть социального заказа, выгода от
выполнения которого распространяется лишь на самих заказчиков
или на те социальные группы, интересы которых они выражают,
что в условиях демократического общества компенсируется
балансом интересов разных групп населения.
Это легко понять на примере развития когнитивной
психологии, которая и возникла на пике холодной войны как прикладное
направление для разработки более совершенной военной техники
как оборонительного, так и наступательного характера. Фактически
вся проблематика исследований поведения человека во
взаимодействии с машиной в инженерной психологии выросла как на задачах
503

максимально раннего обнаружения самолетов, ракет, морских и
сухопутных военных объектов, так и на целях оптимизации действий
военных пилотов, операторов военных машин, аэродромов, систем
ПВО и т.д. Затем уже эти разработки становились достоянием
других, более мирных областей жизни общества.
Гонка вооружений оказалась главным фактором всплеска
экспериментальных исследований по переработке информации
человеком и принятию решений в условиях дефицита времени и
наличия помех. Вся тематика исследований перцептивных действий,
оперативной памяти, взаимодействия «глаз-рука» и
искусственного интеллекта в ведущих индустриальных странах не только
была первично инициирована военными заказами, но и до сих пор
в значительной степени прямо или косвенно финансируется из
военного бюджета. С одной стороны, эти финансовые инвестиции
в исследования и разработки ведут к развитию инфраструктуры
психологии и повышают социальный статус психологов, с другой
стороны, использование этих разработок в антигуманных целях
ставит перед психологическим сообществом серьезные этические
вопросы.
Как известно, даже в так называемых демократических странах
в принятии государственных решений учавствует лишь
относительно небольшой круг лиц, которые далеко не всегда следуют
интересам большей части общества. Понятно, что этот круг лиц может
с помощью СМИ существенно влиять на общественное мнение,
формируя или меняя те или иные настроения у большей части
электората и подтверждая, таким образом, правильность ранее
принятых властями решений. Решая такого рода задачи, психолог
вынужден в значительной степени абстрагироваться от интересов тех
людей, чьими взглядами он стремится манипулировать, убеждая их
в важности и справедливости действий истеблишмента или
влиятельных финансовых групп.
4.6. СОЦИАЛЬНЫЙ ЗАКАЗ ПСИХОЛОГИИ
В СОВЕТСКОЙ РОССИИ И СССР
В Советской России, например, о социальном заказе с большей
или меньшей долей уверенности можно говорить лишь в сфере
военной психологии и психологии труда (задачи повышения
производительности труда), что проявилось в создании психологической
лаборатории в Центральном институте труда в начале 1920-х гг.
и ряда лабораторий по психотехнике в других
научно-исследовательских и научно-практических центрах в конце 1920-х гг.
504

В то же время Министерство народного образования в лице его
наиболее просвещенного руководителя Н. Луначарского
обращалось к психологам в целях решения ряда образовательных проблем.
Характеризуя содержание работы Института психологии
в 1924 г., К.Н. Корнилов выделил шесть направлений. Это
подготовка сборника «Психология и марксизм»; разработка тем для
научных экспериментальных работ; работы по заказу
Рабоче-крестьянской инспекции (РКИ), Санитарного управления,
Реввоенсовета — обследование красноармейцев с помощью тестов и
Политуправления армии — изучение словаря красноармейцев и т.д.;
интенсификация производственных задач механической мастерской
(работа по заказам).
В начале 1930-х гг. в Институте велась также работа по
обслуживанию различных учреждений и организаций. Так, по заданию
Всесоюзного центрального комитета нового алфавита велось
изучение графем, гарнитур, кеглей и др. По заданию Академии
коммунального хозяйства изучался вопрос о рационализации уличного
освещения. По заданию Третьяковской галереи велось изучение
восприятия предметов искусства и др. Позже проводились
исследования и в области прикладной психологии: изучались вопросы
военной маскировки, применения цвета в архитектуре; для нужд
полиграфии исследовались проблемы восприятия печатного текста,
а также процессы чтения.
После начала войны сотрудниками института психологии
проводилось исследование влияния фармакологических препаратов
на уменьшение усталости в экстремальных условиях военного
времени и велась публицистическая работа по вопросам пропаганды
и контрпропаганды. После возвращения из эвакуации эта работа
была продолжена.
К 1924 г. в результате ликвидации после 1917 г. частных клиник
и детских домов в Советской России появилась необходимость
в создании государственной системы обучения и воспитания детей
с отклонениями в психическом и физическом развитии.
Актуальность этого вопроса и отсутствие подготовленных кадров, а также
мизерное финансирование вынуждали по-новому строить работу
с аномальными детьми. В целях разработки путей решения этой
задачи в Москве в 1924 г. был проведен II съезд Социально-правовой
охраны несовершеннолетних (СПОН).
На коллегии Государственного ученого совета (ГУС) Нарком-
проса и на II съезде СПОН было решено образовать секцию
обучения и воспитания дефективных детей. Эта секция
подразделялась на три основные подсекции: умственно отсталые, глухие
505

и слепые дети. Общий доклад для этих трех подсекций было
поручено подготовить заведующему подотделом дефективных и
умственно отсталых детей отдела СПОН НКП Л.С. Выготскому. Успех
этого доклада в значительной степени предопределил
командирование Л.С. Выготского Наркоматом просвещения РСФСР на
Международный конгресс по обучению и воспитанию глухонемых детей
в Англию с последующим ознакомлением с работой специальных
учреждений и лабораторий по работе с аномальными детьми в
Германии, Нидерландах и Франции [186].
В 1926 г. Л.С. Выготским была создана лаборатория психологии
аномального детства при Медико-педагогической станции, на базе
которой в 1929 г. был создан Экспериментальный
дефектологический институт Наркомпроса (ЭДИ) во главе с И.И. Данюшевским,
под разными названиями просуществовавший до нынешнего дня.
При институте существовали школа-коммуна для детей с
отклонениями в поведении, вспомогательная школа для умственно
отсталых, школа глухих и клинико-диагностическое отделение [186].
Впрочем, подобных примеров в стране Советов явно было
недостаточно. За сохранение и развитие клинической и
психологической инфраструктуры активно боролся В. Бехтерев в Петрограде
до своей трагической смерти в 1927 г. В 1930-е гг. некоторые шаги
в этом направлении были предприняты в Харькове. Весьма бурную
деятельность по созданию инфраструктуры психологии в Грузии
развил Д. Узнадзе, результатом чего было создание
научно-исследовательского института психологии в Тбилиси.
Стоит отметить, что появление хоть какого-то социального
заказа в советское время, особенно в сталинский период, было
связано с активностью отдельных людей. Этот интерес не разделялся
большинством партийных лидеров и не имел регулярного характера.
Отдельные прецеденты, отмеченные выше, имели эпизодический
характер и, как правило, государственное финансирование
заканчивалось с изменениями в высшем эшелоне власти. Классическим
примером невостребованности психологии в стране Советов может быть
разгром психотехники в 1934-1935 гг., т.е. именно на пике
индустриализации страны, когда, казалось бы, область, нацеленная на
повышение производительности труда и оптимизацию его организации,
должна была процветать и быть востребована в максимальной
степени. Однако даровая рабочая сила в виде сотен тысяч заключенных
Гулага снимала для руководителей Советского государства вопрос
об эффективности трудовой деятельности как явно неактуальный.
После вторжения немецких войск психологи, работавшие в
научно-исследовательских учреждениях, участвовали в решении ши-
506

рокого круга задач. Так, лабораторией психофизиологии института
психологии были разработаны методы борьбы с ослеплением глаз
светом прожекторов, методы борьбы со снеговой ослепляемостыо,
методы ускорения периода адаптации к темноте, сенсибилизации
слуха и зрения и уточнения глазомерной оценки расстояния,
методы тренировки различения быстро движущихся объектов, методы
звукомаскировки и т.д. Психологи успешно занимались
светомаскировкой важных объектов в Ленинграде и Москве, а также
тренировкой военных летчиков.
Большая часть психологов работали в двух восстановительных
госпиталях нейрохирургического профиля (филиал Всесоюзного
института экспериментальной медицины) в Кисигаче
(Челябинская область) и с повреждениями двигательной системы в Ка-
уровке недалеко от Свердловска. В Кисигаче главным врачом
был А.Р. Лурия, там работали Б.В. Зейгарник, С.Я. Рубинштейн,
Э.С. Бейн, С.Г. Геллерштейн, В.М. Коган и другие. В Кауровке
главным врачом был П.Я. Гальперин, и там работали А.Н.
Леонтьев (научный руководитель), A.B. Запорожец, Я.З. Неверович,
B.C. Мерлин, Т.О. Гиневская и другие. В Кауровке проходили
реабилитацию бойцы с ранениями рук. Продуктом этой клинической
работы стала монография А.Н. Леонтьева и A.B. Запорожца по
восстановлению движений (1945). В 1943 г. госпиталь в Кисигаче был
переведен в Москву, где ученые продолжили работу по
восстановлению боеспособности и трудоспособности раненых [223].
4.7. ПОСТКОНЦЕПТУАЛЬНЫЙ ПЕРИОД РАЗВИТИЯ ПСИХОЛОГИИ
Появление когнитивной психологии завершает этап развития
психологии в рамках теоретически ограниченных подходов в
изучении и понимании психических явлений. Как отмечалось ранее,
уже и когнитивная психология представляла собой известный
синтез психологии познавательных процессов и достижений
психологии поведения, а также всех смежных наук, ориентированных
на автоматизацию и квалификацию деятельности человека.
Приоритетным становится не столько «чистота» использования
конкретного концептуального подхода или метода, сколько умение
использовать разные подходы и методы для наиболее эффективного
достижения поставленной цели как в исследовании, так и в
практической деятельности психологов.
Постконцептуальный период можно также назвать
эклектическим этапом, ибо профессиональным достоинством психолога
становится его терпимость к разным подходам и способность исполь-
507

зовать все то, что позволяет лучше подготовленным подойти к
решению профессиональных задач, независимо от принадлежности
использованных методов. Одновременно, в связи с постоянно
увеличивающимся количеством междисциплинарных исследований,
все больше размываются границы как между областями
психологии, так и между дисциплинами. Это вовсе не противоречит
усилению процесса специализации и дифференциации все новых
разделов психологии, поскольку поток исследований и публикаций
увеличивается с каждым годом.
Кроме того, существенной тенденцией становится усиление
роли профессионального сообщества и тех требований, которые
оно предъявляет к своим членам как в виде документов,
регламентирующих профессиональную деятельность, так и в плане
усиления роли академического и профессионального образования.
Последнее разделение становится все более и более условным, хотя
во многих странах оно еще сохраняется в силу тех или иных
традиций и условий рынка труда. В частности, главная европейская
организация Европейская федерация психологических ассоциаций
(the European Federation of Psychological Associations, EFPA), так же как
и АРА, настаивает на профессиональном образовании
продолжительностью не менее шести лет, в то время как академическое
образование может заканчиваться и раньше, как это было отмечено
в Болонской декларации 1999 г., направленной на повышение
конкурентоспособности европейского образования.
В качестве другой тенденции можно отметить усиление
преобладания количественных методов анализа над качественными
в проведении исследований. В последние 20 лет происходят
чрезвычайно интенсивное развитие математических методов анализа
данных и повышение требований к психометрическим
показателям методов исследования не только в академической среде,
но и в прикладных областях. В то же время зона психологических
исследований неуклонно расширяется, и изменения социальной
среды влекут за собой все более частую переработку уже
зарекомендовавших себя методов. Работа по созданию нового и
совершенствованию уже существующего методического арсенала становится
уже в 1970-80-е гг. частью рутинной работы
психолога-исследователя независимо от сферы его деятельности.
Следующей, но не менее заметной тенденцией развития
психологии становится глобализация научных исследований, что
предполагает не только создание международного профессионального
сообщества. Очевидно, что наука по своей природе является
интернациональным явлением и такое сообщество существовало уже
508

на первых шагах становления психологии. Существенное
увеличение удельного веса такого рода межнациональных или кросс-
культурных исследований ведет: 1) к значительному усилению
унификации методологии психологии; 2) развитию постоянного
профессионального международного сотрудничества в области
психологии; 3) превращению психологической науки в
необходимый элемент социальной организации общества не только в
наиболее развитых, но и в развивающихся странах.
Результаты этих исследований становятся все более важным
основанием национального и международного мониторинга
положения и качества жизни разных социальных групп. В свою очередь,
такой мониторинг становится основанием выработки эффективной
социальной политики, особенно при наличии необходимого уровня
экономического развития и политической воли руководства той
или иной страны. Принятие властью важных решений как на
региональном, так и на общенациональном уровне по самому
широкому кругу вопросов все чаще опирается на научные исследования
по решаемым вопросам, и практика, основанная на научных
эмпирических данных (evidence-based-practice), постепенно становится
нормой в развитых странах.
4.8. ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ ПСИХОЛОГИИ
Развитие психологии, ориентированной на исследование и
разрешение индивидуальных и групповых проблем, взаимосвязано
и происходит в более широком социокультурном контексте. Так,
появление компьютеров и Интернета внесло значительные
изменения в работу психологов, так же как и представителей любой
другой профессии. Скорее всего, эта тенденция будет усиливаться
и психологический инструментарий будет все больше становиться
частью программного обеспечения компьютерной техники. В
области взаимодействия «человек — машина» это уже практически
произошло в минувшем веке, так же как и в использовании метода
наблюдения, где видеозапись и ее первичная психологическая
обработка были полностью автоматизированы. Программное
обеспечение автоматизированного ввода первичных данных и
математических методов анализа получаемых данных будет развиваться
и дальше.
Не меньшее влияние на развитие психологии будет и дальше
оказывать глобализация, которая влечет за собой изменение правовых
норм и гуманистических ценностей в разных странах в сторону все
большей унификации по образцам экономически развитых стран.
509

В сфере образования это особенно очевидно в Европе после
принятия Болонской декларации 1999 г. В частности, в новых странах
ЕС профессиональные и образовательные стандарты психологов
все больше приближаются к стандартам старых членов ЕС, и
обсуждение введения евродиплома по психологии перешло из стадии
проектирования в стадию реализации. Понятно, что это
усиливает взаимосвязь учебных программ и облегчает обмен студентами
и преподавателями.
В то же время психологи за пределами США, которые
анализируют развитие психологии после Второй мировой войны,
отмечают, что глобализация в области психологии часто напоминает
американизацию. В известной степени, памятуя о тяжелой социально-
экономической ситуации в Европе после Второй мировой войны,
успешно реализованном плане Маршалла и многократном
увеличении финансового доминирования США в современном мире,
процессы эти носят неизбежный характер. К тому же, введение
единых технических стандартов оформления психологических
текстов является безусловно позитивным фактором, способствующим
международной кооперации.
Однако доминирование АПА в разработке издательских
стандартов, профессионального менеджмента, регламентации и
классификации областей психологии в ближайшем времени не только
сохранится, но и укрепится. В наибольшей степени усиление этого
влияния следует ожидать .по отношению к странам-неофитам
(новые члены ЕС, бывшие республики Советского Союза, страны
Азии, Африки и Латинской Америки), где профессиональные
традиции и инфраструктура психологии еще не сложились в должной
мере.
Наряду с продолжением американского доминирования будет
усиливаться и тенденция к эмансипации культурно-исторически
отличных стран и географических регионов от этой экспансии.
В известной мере для Европы таким инструментом эмансипации
в области высшего образования стал Болонский процесс.
Что касается содержания наиболее актуальных областей
психологии, то его развитие, как и раньше, будет связано с
актуальными приоритетами геополитического и национального уровня.
К сожалению, психологам придется и в дальнейшем сталкиваться
с проблемами насилия, далеко выходящими за рамки семейных
или других межличностных отношений. Локальные войны в мире
продолжаются, и насилие остается одним из главных способов
разрешения конфликтов, в том числе и способом решения
геополитических задач и защиты от внешней экспансии. Возможно,
510

средством защиты от американского влияния для менее развитых
в военно-экономическом отношении стран и культур Азии и
Африки и дальше будет выступать исламский фундаментализм, что
наблюдается в начале XXI в.
Отсюда можно ожидать как более интенсивного развития кросс-
культурной психологии, так и развития областей прикладной
психологии, связанных с преодолением долговременного стресса угрозы
жизни, потери здоровья и потери близких. Развитию
кросс-культурной психологии будут также способствовать общие процессы
глобализации и интенсификация реальных межнациональных
контактов. В ЕС этому служат целый ряд направлений и программ
сотрудничества в науке, образовании и культуре.
Также можно ожидать дальнейшее развитие экономической
психологии и всех тех областей прикладной психологии, которые
ориентированы на массовую культуру. В частности, появляются
специальные разделы психологии рекламы и PR, ориентированные
на формирование определенной системы жизненных и
потребительских ценностей. Главное место среди этих ценностей занимают
«победа любой ценой» и «игра с нулевым исходом», приоритет
чувственных удовольствий и «жизнь сегодняшним днем». При этом
противоречие этих ценностей ценностям христианской культуры
чаще всего даже не осознается и не является предметом публичного
обсуждения и анализа. В то же время несомненно, что это
противоречие создает постоянное внутреннее напряжение и требует своей
психологической интерпретации как неизбежный негативный,
а иногда и патогенный фактор человеческой жизни.
Следует ожидать и интенсивного развития виртуальной
психологии, связанной с развитием информационных технологий
и ростом доли межнациональных и межкультурных контактов
в Сети. Также расширяется область психологического изучения
и коррекции компьютерной зависимости, включая и игровую
зависимость. Развиваются и исследования в сфере кибернасилия.
Особый интерес будут вызывать психологические аспекты
экологической безопасности в связи с техногенными и природными
катаклизмами и появлением новых угроз массовых инфекционных
заболеваний. Диапазон возникающих у людей страхов и фобий
будет расширяться по мере увеличения как реальных, так и
виртуальных угроз.
Скорее всего, исследования когнитивных процессов,
ориентированные, в основном, на военные заказы, будут, в случае
уменьшения количества военных конфликтов, постепенно уступать
место исследованиям мотивационных и эмоциональных явлений,
511

имеющих более существенное значение в регуляции человеческого
поведения и привлекающих все большее внимание психологов
в разных областях. В наибольшей степени этого следует ожидать
в области психологии семьи и психологии управления, так же как
и во всех других областях прикладной психологии, где в центре
внимания находятся процессы разрешения межличностных
конфликтов и принятия решений. По мере развития методов
исследования в этой сфере будет расти интерес к эмоциональной сфере
и в других областях психологии.
Это связано не только с изменением социальных приоритетов,
но и с тем, что как в психологии, так и в смежных областях
накапливается все больше данных о весьма относительной степени
рациональности человека. Идеи психиатров конца XIX — начала
XX в. о сексуальной природе бессознательного попали на
плодородную почву, поскольку серьезные сомнения в рациональности
поведения человека были и в начале XX в., однако они носили
лишь умозрительный характер. В дальнейшем эти сомнения
получили и эмпирическое научное подтверждение.
Если сравнить работы двух Нобелевских лауреатов по
экономике (Г. Саймон получил Нобелевскую премию в 1978 г.; Д. Ка-
неман — в 2002 г.), наиболее активно и успешно работавших в
области психологии принятия решений, то вполне очевидно
увеличение эмпирически обоснованных сомнений в рациональности
даже вполне осознаваемых действий выбора человека в наше время.
Любой покупатель в супермаркете может при желании назвать два-
три критерия, по которым он выбирает конкретный вид товаров,
однако даже поверхностная проверка последовательности
применения этих критериев указывает на изъяны в этом процессе,
поскольку как воздействие рекламы, так и вкусовые предпочтения
или антипатии далеко не всегда осознаются при принятии решения
о покупке.
В то время как степень рефлексивности европейской культуры
за последние века значительно выросла, что особенно ярко
проявилось в развитии науки, искусства и авторского права, сама роль
рационально-аналитического интеллекта стала пересматриваться.
Интеллект (в традиционном понимании) как одна из центральных
ценностей европейской культуры XX в. начинает постепенно
вытесняться в психологии понятием эмоциональный интеллект или
эмоциональная компетентность. В то же время, все быстрее растет
признание разнообразия видов интеллекта и в профессиональной,
и во внепрофессиональной среде, и безусловный приоритет
аналитического интеллекта все больше остается в прошлом. По мере
512

гуманизации образования и воспитания все большее внимание
начинает уделяться эмоциональной сфере. Скорее всего, это должно
привести в будущем либо к изменению содержания тестов IQ
в школьной и клинической практике, либо к их замене более
разнообразными заданиями, позволяющими давать многошкальные
оценки способностей в различных сферах жизни.
Возможно, более широкое понимание интеллектуальных
способностей и признание не менее значительной роли эмоциональной
сферы будут сопровождаться развитием долговременного
мониторинга психического развития в экономически развитых странах
и выявлением ключевых факторов нарушений и отклонений
психического развития, включая и различные виды патологической
зависимости и ксенофобии. Скорее всего, можно ожидать не столько
существенного повышения эффективности психотерапии
различных видов зависимости, сколько усиления профилактической
работы в системе образования и СМИ, включая и различные формы
специализированных курсов для родителей и педагогов, создание
клубов поддержки и абстинентных клубов, в которых
психологическая помощь является неотъемлемым компонентом.
Особое внимание будет уделяться вопросам социальной
интеграции общества и исследованиям процессов акультивации
эмигрантов и интеграции этнических и религиозных меньшинств.
Весьма специфической, но актуальной темой психологических
исследований может стать вопрос интеграции сексуальных
меньшинств, который носит исходно противоречивый характер.
Существуют как биологические, так и социально-психологические
факторы развития гомосексуальных отношений, которые создают
известные проблемы в развитии семьи как социального института,
обеспечивающего необходимую репродукцию общества. На
сегодняшний день результаты сравнительных исследований в данной
сфере в значительной степени зависят от сексуальной ориентации
самих исследователей, поэтому повышению объективности в
определении реального положения вещей могли бы помочь смешанные
группы исследователей.
Повышение актуальности экологических проблем в
современном мире может способствовать появлению новых прикладных
направлений психологии, позволяющей изучить и стимулировать
здоровый образ жизни и заботу об окружающей человека среде
обитания, а также оптимизировать поведение человека в
экстремальных условиях современных катаклизмов и появления новых
военных, химических, биологических и геофизических угроз.
Возможно, ухудшение сейсмической ситуации в Юго-Восточной Азии
513

или усиление (ослабление) солнечной активности поставят перед
человечеством новые проблемы, способные отодвинуть развитие
науки на второй план. Судя по глобальному потеплению и
усилению климатических катаклизмов, человечество ждут проблемы
более витального характера. Так, в некоторых регионах мира
(и не только на африканском континенте) уже ощущается
существенный дефицит питьевой воды. В то же время, в развитых
странах научные исследования все чаще становятся необходимым
и даже обязательным условием принятия административных и
государственных решений.
В условиях стабильного социального развития следует ожидать
также дальнейшего развития социальной и политической
психологии в демократических странах, ибо политические партии всегда
будут заинтересованы в мониторинге общественного мнения и
социального влияния, как и в поиске новых, более тонких и
дифференцированных инструментов этого влияния. И здесь социальная
психология, так же как и смежные дисциплины, приобретает
весьма большое значение в выявлении характера взглядов людей
и условий их изменения.
4.9. ПСИХОЛОГИЯ В РАЗВИВАЮЩИХСЯ СТРАНАХ
Вряд ли в обозримом будущем изменится география психологии,
ибо социальные науки развиваются лишь в ареале европейской
культуры и странах-сателлитах, но удельный вес вклада ряда
азиатских стран (прежде всего, за счет Японии и Китая) и Австралии
может увеличиться, особенно в сфере кросс-культурных
исследований. При этом лидерство Австралии в этом регионе вполне
очевидно, ибо азиатские страны позже стали полноценно включаться
в традиционные для европейской и американской психологии
направления исследований. Скорее всего, в XXI в. психология
Австралии займет ведущее положение не только в этом регионе,
но и на фоне многих европейский стран, судя по темпам развития
научно-исследовательской деятельности в психологии в последние
десятилетия.
Хотя, как это отмечалось во второй главе, в Японии
академическая психология появилась уже в начале XX в., однако программы
по современной психологии по образцу американских аналогов
в японских университетах начали появляться лишь после Второй
мировой войны. В то же врема психологи еще долго получали
профессиональную подготовку не в университетах, а в
специализированных научно-практических центрах. Например, центром подго-
514

товки клинических психологов стал созданный в 1952 г.
Национальный институт психического здоровья [97]. В 1970-1980-е гг.
ситуация стала меняться, и психология постепенно стала
превращаться в академическую дисциплину, что особенно заметно в
последние 15 лет как по участию японских психологов в
международных конференциях, так и по публикациям. Учитывая
экономические возможности общества и объем психологических проблем
в Японии, следует ждать еще более бурного роста психологических
исследований и разработок от японских психологов.
В Китае психологическая инфраструктура стала создаваться
еще в 1920-е гг., когда было создано Китайское психологическое
общество, начавшее с 1922 г. выпускать специализированный
журнал. Однако, в силу кратковременности периодов мирной
и социально благополучной жизни, деятельность этого общества,
так же как и последующих его преемников, не оставила
значительных следов [97]. Следование в фарватере советской психологии
в 1950-1960-е гг. также не привело и не могло привести к развитию
китайской психологии, ибо это был период идеологического и
профессионального застоя. Реально в современном континентальном
Китае психология стала развиваться лишь в период социально-
экономических реформ Ден Сяопина 1980-х гг. Однако создание
благоприятных условий для ее развития в последнее десятилетие
и проведение серии крупнейших международных конгрессов и
конференций позволяет надеяться на дальнейшее развитие китайской
психологии. Эти надежды, прежде всего, основаны на
предшествующих достижениях психологов в недавно присоединенном
Гонконге и в независимом Тайване, несмотря на весьма тоталитарную
систему власти, бедность и низкий уровень гуманистических
ценностей, в европейском значении, в самом континентальном Китае.
По мере развития демократических институтов общества,
гуманистических ценностей и уровня жизни будет развиваться
психология и в странах Восточной Европы, и, в последнюю очередь,
в России и в бывших советских республиках, которые продолжают
находиться в сфере ее влияния. Неблагоприятный для России
прогноз развития психологической науки связан с известной
тенденцией к самоизоляции как на индивидуальном, так и на групповом
и государственном уровнях. Наука же, как было показано выше,
является принципиально интернациональным социальным
институтом, который не может развиваться своим чисто региональным
или национальным путем.
Конечно, при этом еще более медленные темпы развития
психологии ожидаемы в странах традиционной культуры, где евро-
515

пейское понятие личностного «Я» как индивидуального
самоопределения практически не культивируется. Чаще всего в этих
странах социальные науки находятся в зачаточном состоянии или
отсутствуют. Правда, влияние европейской культуры является
столь интенсивным, что во многих странах третьего мира
происходит импорт американо-европейского образования и науки даже
в условиях отсутствия более широкой потребности общества в
подобных услугах. Это в известной степени относится и к
экономически ведущей державе Азии — Китаю, который, в случае
ориентации на мировые стандарты, может достигнуть значительного
прогресса в развитии психологии.
Психология, как и наука вообще, развивается по мере
появления у общества потребности в более точных и эффективных
инструментах познания, измерения и освоения окружающего мира,
а также материальных условий ее удовлетворения. Если
появление естественнонаучных дисциплин было связано с вполне
конкретными материальными потребностями общества (навигация,
измерение времени и составление календаря, промышленность,
огнестрельное оружие, чеканка монет и т.п.), то и появление
психологии должно было сопровождаться развитием гуманистических
потребностей и пониманием роли человеческого фактора.
Скорее всего, такого рода потребности начали складываться
лишь к концу XIX — началу XX в. Наибольший социальный заказ
в этот период исходил из системы образования, особенно в США.
Менее устойчивый, но не менее объемный социальный заказ к
психологии был связан с двумя наиболее разрушительными мировыми
войнами. Однако после Второй мировой войны в результате
распространения гуманистических принципов и прав человека
практически на весь мир потребность общества в более точной оценке
и более эффективном использовании человеческого потенциала
почти достигла роли материальных потребностей. При этом,
однако, наиболее устойчивый социальный заказ в условиях холодной
войны психологи также получали именно от
военно-промышленного комплекса. Меньший, но все же значимый заказ стал
поступать от промышленности, торговли, транспорта и судостроения.
Послеконцептуальный период развития психологии
характеризуется эклектическим подходом как в создании психологической
теории и методов исследования, так и в практике. Причем
психологические теории приобретают все более эмпирически
обоснованный характер, что делает их более локальными по своему
предмету. При этом исследования все чаще приобретают
интернациональный и кросс-культурный характер, захватывая все новые
516

регионы мира, а также все более приближаются к кругу реальных
проблем, решаемых в обществе.
Скорее всего, неравномерность развития психологии в разных
странах и регионах мира сохранится и в дальнейшем, уже в силу
особенностей экономического и культурного развития. Однако
процесс введения известного единообразия как в проведении
психологических исследований, так и в их применении будет
охватывать все большее количество стран.
Вопросы для самоконтроля
1. Какие социальные факторы повлияли на повышение интереса к
изучению психических особенностей человека?
2. Достигла ли психология к началу Первой мировой войны признания,
равнозначного физиологии?
3. Что обеспечило устойчивый спрос на психологические услуги
и знания в США и в Европе?
4. Где и когда статистика стала неотъемлемым элементом
психологического исследования?
5. Перечислите заслуги Комитета по психологической диагностике
рекрутов, возглавляемого Р. Йерксом.
6. Решением каких задач занимались ведущие психологи Европы
во время Первой мировой войны?
7. Какие невоенные задачи решали психологи во время Второй мировой
войны в США?
8. Какие виды прикладных задач решали советские психологи до войны
и во время Второй мировой войны?
9. С чем связан постконцептуальный этап в истории психологии?
10. Каковы перспективы развития психологии в Европе и Америке?
11. Охарактеризуйте перспективы развития психологии на азиатском
и австралийском континентах.

Библиографический список
1. Ach N. Ueber die Willenstätigkeit und das Denken [Text] / Ach Narziss. —
Göttingen: Vandenhock u. Ruprecht, 1905.
2. Ach N. Über die Begriffsbildung. Eine experimentelle Untersuchung [Text] /
N. Ach. — Bamberg: C.C. Buchners, 1921.
3. Adler A. A Social Interest: A Challenge to Mankind [Text] / A. Adler. —
London: Faber & Faber, 1938.
4. Adorno T.W. The authoritarian personality [Text] / T.W. Adorno,
E. Frenkel-Brunswik, D.J. Levinson, R.N. Sanford. — New York: Harper
& Brothers, 1950.
5. Allport G. W. The psychology of rumor [Text] / G.W. Allport, L. Postman. —
New York: Henry Holt, 1947.
6. Angell J.R. The relations of structural and functional psychology [Text] /
J.R. Angell // Philosophical Review. - 1903. - № 12. - P. 243-271.
7. Ansbacher H.L. Alfred Adler's influence on the three leading cofounders of
humanistic psychology [Text] /H.L. Ansbacher // Journal of Humanistic
Psychology. - 1990. - № 30 (4). - P. 45-53.
8. Ash M.G. Gestalt psychology in German culture 1890-1967 [Text] /
M.G. Ash // Holism and the quest for objectivity. — Cambridge, UK:
Cambridge University Press, 1995-1998.
9. Baars B.J. The Cognitive Revolution in Psychology [Text] / B.J. Baars. —
New York: Guilford Press, 1986.
10. Bartlett F.C. Remembering: A Study in Experimental and Social Psychology
[Text] / F.C. Bartlett. — London: Cambridge University Press, 1932.
11. Benjamin L. T. Jr. A teacher is Forever: The Legacy of Harry Kirke Wolfe
(1858-1918) [Text] / L.T. Benjamin Jr // Teaching of Psychology. —
1987.-V. 14 (2). - P. 68-74.
12. Benjamin L. T. Jr. The Internationalization of Psychology: History [Text] /
L.T. Benjamin Jr, D. Baker // The Oxford Handbook of the History of
Psychology: Global Perspectives / D.B. Baker (ed.). — Oxford: Oxford
University Press, 2012. — P. 1-17.
13. Blumenthal A. L. Leipzig, Wilhelm Wundt, and Psychology's Gilded Age
[Text] / A.L. Blumenthal // Portraits of Pioneers in Psychology / A. Gregory,
С Kimble, C. Michael. Wertheimer (eds.). - 1998. - Vol. 3. - P. 31-48.
14. Boring E.G. A history of experimental Psychology [Text] / E.G. Boring. —
2nd ed. - New York: The Century Co, 1929-1950.
15. Bringman W.G. Wundt Studies: A centennial collection / [Text] /
W.G. Bringman, R.D. Tweney (eds.). — Toronto: Hogrefe, 1980.
16. Britt S.H. Military psychologists in World War II [Text] / S.H. Britt,
J.D. Morgan //American Psychologist. — 1946. — № 1. — P. 423-437.
17. Broadbent D.E. Perception and communication [Text] / D.E. Broadbent. —
New York: Pergamon, 1958.
518

18. Bromberg W. The mind of man: A History of Psychotherapy and
Psychoanalysis [Text] / W. Bromberg. — 2nd edition. — New York: Harper
Torchbooks, 1954.
19. Brown J.F. The Methods of Kurt Lewin — A Study of Action and Affect
[Text] /J.F. Brown // Psychological Review. - 1929. - № 36.
20. Bruner J. A Study of Thinking [Text] / J. Bruner, J.J. Goodnow,
G.A. Austin. - New York: John Wiley, 1956.
21. Bushman B.J. Catharsis, aggression, and persuasive influence: Self-fulfilling
or self-defeating prophecies? [Text] / B.J. Bushman. R.F. Baumeister,
A.D. Stack // Journal of Personality and Social Psychology. — 1999. —
№ 76. - P. 367-376.
22. Canales Jimena Exit the frog, enter the human: Physiology and experimental
psychology in nineteenth-century astronomy [Text] / Jimena Canales //
British Journal for the History of Science. — 2001. — № 34 (2). — P. 173—
197.
23. Cattell J.McK. The psychological laboratory at Leipzig [Text] /
J.McK. Cattel // Mind. - 1888. - № 13. - P. 37-51.
24. CattellJ.McK. Mental tests and measurements [Text] / J. McK. Cattel //
Mind. - 1890. - № 15. - P. 373-381.
25. Cattell J.McK. The Conceptions and Methods of Psychology [Text] /
J. McK. Cattel // Popular Science Monthly. - 1904. - № 66. - P. 176-86.
26. Cattell J.McK. Early psychological laboratories [Text] / J.McK. Cattel //
Science. - 1928. - № 67. - P. 543-548.
27. Cattell J. McK. Mental association investigated by experiment [Text] /
J.McK. Cattel, S. Bryant // Mind. - 1889. - № 14 (54). - P. 230-250.
28. Chapanis A. Research Techniques in Human Engineering [Text] /
A. Chapanis. — Baltimore: Johns Hopkins Univ. Press, 1959.
29. Chapanis A. Human Factors in Engineering Design [Text] / A. Chapanis. —
New York, NY: Wiley, 1996.
30. Chapanis A. Applied Experimental Psychology: Human Factors in
Engineering Design [Text] / A. Chapanis, W.R. Garner, C.T. Morgan. —
Wiley, 1949.
31. Cooley Ch. Human Nature and Social Order [Text] / Ch. Cooley. — New
York: Charles Scribner's Sons, 1902.
32. Cooley Ch. Social Organization: a Study of the Larger Mind [Text] /
Ch. Cooley. - New York: Charles Scribner's Sons, 1909.
33. Costall A. From the «pure» to the «applied»: CS. Myers and British
psychology [Text] / Alan Costall // Revista de Historia de la Psicologia. —
1998.-№ 19(1).-P. 143-163.
34. Crandall J.E. Adler's concept of social interest: Theory, measurement, and
implications for adjustment [Text] /J.E. Crandall // Journal of Personality
& Social Psychology. - 1975. - № 39. - P. 481-495.
35. Cravens H. Applied Science and Public Policy: The Ohio Bureau of Juvenile
Research and the Problem of Juvenile Delinquency, 1912-1930 [Text] /
Hamilton Cravens // Psychological testing and American society: 1890—
519

1930 / ed. by M.M. Sokal. — New Brunswick, NJ: Rutgers University Press,
1987.-P. 158-194.
36. Dallenbach K.M. The Emergency Committee in Psychology, National
Research Council [Text] /K.M. Dallenbach // The American Journal of
Psychology. - 1946. - № 59. - P. 96-582.
37. Danziger K. Social Context and Investigative Practice in Early Twentieth-
Century Psychology [Text] / K. Danziger// Psychology in twentieth-century
thought and society / eds. by G. Mitchell, William Ash, R. Woodward. —
Cambridge: Cambridge University Press, 1987. - P. 13-33.
38. Darwin Ch. A biographical sketch of an infant [Text] / Ch. Darvin //
The Blackwell reader in Developmental Psychology / eds. by A. Slater,
D. Muir. - Oxford: Blackwell, 1999. - P. 17-26.
39. Dollard J. Frustration and Aggression [Text] / J. Dollard, L.W. Doob,
N.E. Miller. O.H. Mowrer, R.T. Sears. — New Haven: Yale University
Press, 1939.
40. Ebbinghaus H. Über das Gedächtnis [Text] / H. Ebbinghaus. — Leipzig:
DunckerÄ Humblot, 1885.
41. Ebbinghaus #. Abriss der Psychologie [Text] / H. Ebbinghaus. — Leipzig,
1908.
42. Edgeli B. The British Psychological Society [Text] / Beatrice Edgell //
British Journal of Psychology. — 2001. - № 92 (1). - P. 3-23.
43. Ellenberger H.E. The Discovery of the Unconscious [Text] /
H.E. Ellenberger. — New York: Basic Books, 1970.
44. Ellis A. Tributes to Alfred Adler on his hundredth birthday [Text] / A. Ellis //
Journal of Individual Psychology. - 1970. — № 26. - P. 11-12.
45. Evans R.B. Growing pains: The American Psychological Association from
1903-1920 [Text] / R.B. Evans. - 1992.
46. Evans R.B. The American Psychological [Text] / R.B. Evans, V.S. Sexton //
Association: Historical perspective / ed. by T.C. Cadwallader. — Washington:
APA, 1992. - P. 73-90.
47. Fabian R. The Graz School of Gestalt Psychology [Text] / R. Fabian; eds. by
W.G. Bringman, H.E. Luck, R. Miller, Ch. E. Early // A pictorial history of
psychology / eds. by W.G. Bringman, H.E. Lück, R. Miller, Ch. E. Early. —
Chicago, Berlin, Moscow...: Quintessence Books, 1997. — P. 251-255.
48. Fechner G.T. Elemente der Psychophysik [Text] / G.T. Fechner. —
Vol. 2. — Leipzig: Breitkopf & Härtel, 1860.
49. Fechner G. T. Outline of a new principle of mathematical psychology [Text] /
G.T. Fechner; transi. & ed. by E. Scheerer // Psychological Research. —
1987. - № 49. - P. 203-207.
50. Fitts P.M. The information capacity of discrete motor responses [Text] /
P.M. Fitts // Journal of Experimental Psychology. — 1954. — JSfe 47. —
P. 381-391.
51. Fleming D. The intellectual migration: Europe and America, 1930-1960
[Text] / eds. by D. Fleming; B. Bailyn. — Cambridge, MA: Harvard
University Press, 1969.
520

52. Flügel John С. A Hundred Years of Psychology: 1833-1933 [Text] /
J.C. Flügel. — Londres, Duckworth: The Macmillan Company, 1933.
53. Furtmüller С. Alfred Adler: A Biographical Essay [Text] / C. Furtmüller //
A. Adler Superiority & Social Interest / eds. by H.L. Ansbacher,
R. Ansbacher. — Evanston, IL: Northwestern University Press, 1964. —
P. 311-393.
54. Gardner H. The Mind's New Science: A history of cognitive revolution
[Text] / H. Gardner. — New York: Basic Books, 1985.
55. Geuter Ulfried. German Military Psychology [Textl / Ulfried Geuter //
A pictorial history of psychology / eds. by W.G., Bringman, H.E., Lück,
R. Miller, Ch. E. Early. - Chicago: Quintessence Books, 1997. - P. 553—
556.
56. Gilgen, A.R. Soviet and American Psychology during World War II [Text] /
A.R. Gilden, V.A. Koltsova, Y.N. Oleinik. — Greenwood Press, 1997.
57. Introduction Tribute To Alexander Romanovich Luria [Text] /
E. Goldberg // Contemporary Neuropsychology and the Legacy of Luria /
ed. by E. Goldberg. - Hillsdale, NJ: LEA Publishers, 1990. - P. 1-9.
58. Goldstein K. The organism [Text] / K. Goldstein. — New York: American
Book Co, 1939.
59. Goldstein K.t Hanfmann E., Rickers-Ovsiankina M. Case Lanuti: Extreme
Concretization of Behavior Due to Damage of the Brain Cortex [Text]:
Psychological Monographs / Kurt. Goldstein, E. Hanfmann, M. Rickers-
Ovsiankina; ed. by John F. Dashell. — 1944. — Vol. 57. — № 4 (whole
No. 264). - P. 1-72.
60. Gundlach Horst U.K. The Mobile Psychologist: Psychology and the Railroads
[Text] / U.K. Horsts Gundlach // A pictorial history of psychology / eds.
by W.G. Bringman, H.E. Lück, R. Miller, Ch. E. Early. - Chicago:
Quintessence Books, 1997. — P. 506-509.
61. Gundlach Horst U.K. Psychological Associations and Societies [Text] /
U.K. Horsts Gundlach // A pictorial history of psychology / eds. by
W.G. Bringman, H.E. Lück, R. Miller, Ch. E. Early. - Chicago:
Quintessence Books, 1997. — P. 536-540.
62. Hall G. St. Adolescence, its Psychology and its relations to Physiology,
Anthropology, Sociology, Sex, Crime, Religion and Education [Text] /
St. G. Hall. - Appleton, 1904.
63. Hatfield G Kant and empirical psychology in the 18th century [Text] / Gary
Hatfield // Psychological Science. - 1998. - № 9 (6). - P. 423-428.
64. Haupt E.J. Contributions to the history of psychology: LXXII. Göttingen
and Leipzig: Academic biographies as sources for institutional summaries
[Text] / E.J. Haupt // Psychological Reports. - 1990. - № 67. - P. 995-
1003.
65. Head H. Studies in Neurology [Text]: 2 vols / H. Head. — London: Oxford
University Press, 1920.
66. Heidbreder E. Seven psychologies [Text] / E. Heidbreder. — New York:
Appleton-Century, 1933.
521

67. Henle M. Did Titchener commit the stimulus error? The problem of meaning
in structural psychology [Text] / M. Henle // Journal of the History of the
Behavioural Sciences. - 1971. - № 7. — P. 279-282.
68. Herbart H. Lehrbuch der Psychologie [Text] / H. Herbart. — Leipzig, 1834.
69. Hering E. Die Lehre vom Binokularen Sehen [Text] / E. Hering. — Leipzig:
Engelmann, 1868.
70. Hilgard E.R. Psychology in America: A historical survey [Text] /
E.R. Hilgard. — San Diego, CA: Harcourt Brace Jovanovich, 1987.
71. Hilgard E.R. Which psychologists prominent in the seconf half of this century
made lasting contributions to psychological theory? [Text] / E.R. Hilgard //
Psychological Science. — 1993. — N> 4 (2). - P. 70-80.
72. Hoffman E. The Drive for Self: Alfred Adler and the founding of individual
psychology [Text] / E. Hoffman. — Reading, MA: Addison Wesley, 1994.
73. Janet P. L'Évolution psychologique de la personalité [Text] / P. Janet; ed.
by A. Chahine. - Paris, 1929.
74. Jansz J. Psychology and society: an overview [Text] / eds. by J. Jansz, P. Van
Drunen // A Social History of Psychology. — Blackwell Publishers. —
2003. - P. 12-44.
75. Jastrow J. Fact and fable in psychology [Text] / J. Jastrow. — London:
Macmillan & Co, 1901.
76. Kimble G.A. Portraits of Pioneers in Psychology [Text] / G.A. Kimble; eds.
by Alan С Boneau, Michael С Wertheimer. — Washington, DC: American
Psychological Association, 1991-2000. — Vol. 1-5.
77. Köhler W. (1923). Zur Theorie des Sukzessiwergleichs und der Zeitfehler
[Text] / W. Köhler // Psychologische Forschung. — 1923. — № 4. —
P. 115-175.
78. Kozulin A. (1986). The concept of activity in Soviet Psychology: Vygotsky,
his disciples and critics [Text] / A. Kozulin // American Psychologist. —
1986. - № 41 (3). - P. 264-74.
79. Kiilpe O. Grandriss der Psychologie [Text] / О. Kulpe. Leipzig: Engelmann.
1893.
80. Lange N. Beiträge zur Theorie der sinnlichen Aufmerksamkeit und der
aktiven Apperception [Text] / N. Lange // Philos. Stud. — 1888. — № 4. —
P. 390-422.
81. Lewin К. Resolving Social Conflicts [Text] / K. Lewin. — New York:
Harper, 1948.
82. Luchins A.S. Wertheimer's Seminars Revisited: Problem solving and thinking
[Text]: 3 vols / A.S. Luchins, E.H. Luchins. — Albany, NY: Faculty Student
Association, State University of New York ar Albany, 1970.
83. Luh C.W. (1922). The conditions of retention [Text]: psychol. monogr. /
C.W. Luh. - 1922. - N9 142, 31. - P. 87.
84. Mack W.G. The Wurzburg School of Psychology [Text] / W.G. Mack //
A pictorial history of psychology / W.G. Bringman, H.E. Lück, R. Miller,
Ch. E. Early. — Chicago: Quintessence Books, 1997. — P.177-186
522

85. Mandler G. Origins of the cognitive (r) evolution [Text] / G. Mandler //
Journal of the History of the Behavioral Sciences. — 2002. — № 38 (4). —
P. 339-353.
86. Marbe K. Praktische Psichologie der Unfälle und Betriebsschäden [Text] /
К. Marbe. — München: Oldenbourg, 1926.
87. Marbe К. A History of Psychology in Autobiography [Text] / K. Marbe; ed.
by С Murchison. - 1936. - V.U. - P.181-213.
88. Marrow A.J. The practical theorist: The life and work of Kurt Lewin [Text] /
A.J. Marrow. — New York: Basic Books, 1969.
89. Mayer A. Zur qualitativen Untersuchung der Associationen [Text] /
A. Mayer, J. Orth // Zeitschrift für Psychologie. — 1901. — № 26. —
P. 1-13.
90. Mayrhauser von Richard T. The Manager, the Medic, and the Mediator:
The Clash of Professional Psychological Styles and the Wartime Origins of
Group Mental Testing [Text] / T. Richard von Mayrhauser // Psychological
testing and American society: 1890-1930 / ed. by M.M. Sokal. — New
Brunswick, NJ: Rutgers University Press, 1987. — P. 128-157
91. Mead G. The Social Self [Text] / G. Mead // Journal of Philosophy,
Psychology, and Scientific Methods. - 1913. - № 10. - P. 374-380.
92. Mead G. On Social Psychology: Selected Papers [Text] / G. Mead. —
University of Chicago Press. — 1964-1977.
93. Miller G.A. Language and Communication [Text] / G.A. Miller. —
McGraw-Hill.- 1951.
94. Miller G.A. The magical number seven, plus or minus two: Some limits on
our capacity for processing information [Text] / G.A. Miller// Psychological
Review. - 1956. - № 63. - P. 81-97.
95. Miller G.A. The Science of Words [Text] / G.A. Miller. - W.H. Freeman &
Co.- 1991.
96. Minton H.L. Lewis M. Terman and Mental testing: In Search of the
Democratic Ideal [Text] /H.L. Minton // Psychological testing and
American society: 1890-1930 / eds. by M.M. Sokal. — New Brunswick,
NJ: Rutgers University Press, 1987. — P. 95-112.
97. Misiak H. History of psychology [Text]: an overview / H. Misiak, S. Verginia
Sexton. — New York: Grune & Stratton, 1966.
98. Montoro L.G. A short history of the International Congresses of Psychology
(1889-1960) [Text] / L.G. Montoro. F. Tortosa, H. Caprineto //
Psychology in its historical context: Essays in honour of Prof. Joseph
Brozek / eds. by H. Carpintero, J.M. Peiro. — Valencia, Spain: University
of Valencia, 1992.
99. Müller G Über die psichologischen Grundlagen der Vergleichung gehobener
Gewichter [Text] / G. Müller, F. Schumann // Pflügers Archiv für die
gesamte Physiologie. - 1989. - № 45. - P. 37-112.
100. Murchison C. A History of Psychology in Autobiography [Text] / ed. by
С Murchison // V.III.The International University Series in Psychology. —
Worcester, MA: Clark University Press, 1936. — New York: Russell &
Russell, 1961.
523

101. Murray D.J. Research on Human Memory in the Nineteenth Century
[Text] / J.D. Murray // Canad. J. Psychol. / Rev. Canad. Psychol. —
1976. - № 30 (4). - P. 201-220.
102. Murray D.J. A perspective for viewing the history of psychophysics [Text] /
DJ. Murray. Behavioral and Brain Sciences. — 1993. — № 16. — P. 115-
186.
103. Murray D.J. Gestalt Psychology and the Cognitive Revolution [Text] /
D.J. Murray. — New York: Harvester Wheatsheaf, 1995.
104. Murray D.J. The historical background of Weber's research on touch [Text] /
D.J. Murray, B. Farahmand // Proceedings of the Eleventh Annual Meeting
of the International Society for Psychophysics / ed. by C. — A. Possamai. —
Tenth Anniversary Meeting. — Cassis, France, 1995. — P. 21-27.
105. Murray M.A. The Splendour That Was Egypt [Text] / M.A. Murray. — New
York: Philosophical Library, 1949.
106. Neisser U. Cognitive Psychology [Text] / U. Neisser. — New York:
Appleton-Century-Crofts, 1967.
107. Newell A. Chess-playing Problems and the Problems of Complexity [Text] /
A. Newell, J.С Shaw, H.A. Simon // IBM Journal of Research and
Development. - 1958. - № 2. - P. 320-335.
108. Nicolas S. La loi de Ribot: L'application de la doctrine evolutionniste à
l'étude neuropsychologique de la mémoire [Text] / S. Nicolas // Revue de
Neuropsychologic 1997. — № 7. - P. 377-410.
109. Nicolas S. Histoire de la Psychologie [Text] / S. Nicolas. — Paris: Unod
Edition, 2001.
110. Nicolas S. Wundt's laboratory in Leipzig in 1891 [Text] / S. Nicolas,
L. Ferrand // History of Psychology. - 1999. - № 2 (3). - P. 194-203.
111. Nicolas S. Théodule Ribot (1839-1916), Founder of French Psychology:
A Biographical Introduction [Text] / S. Nicolas, D.J. Murray // History of
Psychology. - 1999. - № 4 (2). - P. 277-301.
112. Nicolas S. The project of an international congress of psychology by
J. Ochorowicz (1881) [Text] / S. Nicolas, H. Söderlund // International
Journal of Psychology. - 2005. — № 40. - P. 395-406.
113. Pawlik K. Psychology in Europe: Origins aqnd Development of Psychology
in German-Speaking Countries [Text] / K. Pawlik // International Journal
of Psychology. - 1994. - № 29 (6). - P. 677-694.
114. Pillsbury W.B. Biographical memoir of J.M. Cattell. Presented to the
Academy at the autumn meeting [Text] /W.B. Pillsbury // National
Academy of Sciences of the United States of America: biographical
memoirs. - 1947. - № V. XXV(l). - P. 1-16.
115. Quastler H. Information Theory in Psychology: Problems and Methods
[Text] / H. Quastler. — Glencoe, 111.: Free press, 1955.
116. Rachlin H. (1995). Burrhus Frederic Skinner March 20, 1904 - August 18,
1990. In biographical memoirs [Text] / H. Rachlin // National Academy
of Sciences. 1995. - V. 67. - P. 362-367. - URL: books.nap.edu/html/
biomems/bskinner.html
117. Reed J. Yerkes and the Mental Testing Movement [Text] / J. Reed,
M. Robert // Psychological testing and American society: 1890-1930 / ed.
524

by M.M. Sokal. — New Brunswick, NJ: Rutgers University Press, 1987. —
P. 75-94.
118. Reil J. Rhapsodien über die Anwendung der psychischen Cunnethode auf
Geisteszerruttungen [Text] / J. Reil. — Halle: Curt, 1803.
119. Rosenzweig Mark R. The Diverse Origins and the Development of
Psychology in USA [Text] / Mark R. Rosenzweig // International Journal
of Psychology. - 1994. - № 29 (6). P. 739-56.
120. Rosenzweig M. R. History of the International Union of Psychological Science
[Text] / M.R. Rosenzweig, W. Holtzman, M. Sabourin. D. Bélanger. —
Psychology Press. — 2000.
121. Samelson, Franz Struggle for scientific authority: The reception of Watson's
behaviourism, 1913-1920 [Text] / Franz Samelson//Journal of the History
of Behavioural Sciences. - 1981. - № 17. - P. 399-425.
122. Samelson F. Was Early Mental Testing (a) Racist Inspired, (b) Objective
Science, (c) a Technology of Democracy, (d) The Origin of Multiple-
Choice Exams, (e) None of the Above? (Mark the RIGHT Answer) [Text] /
F. Samelson // Psychological testing and American society: 1890-1930 / ed.
by M.M. Sokal. — New Brunswick, NJ: Rutgers University Press, 1987. —
P. 113-127.
123. Schmalt H.-D. The Experimental Analysis of Volition [Text]/H.-D. Schmalt//
A pictorial history of psychology / eds. by W.G. Bringman, H.E. Lück,
R. Miller, Ch. E. Early. — Chicago: Quintessence Books, 1997. — P. 182-
186
124. Seashore CE. Pioneering in psychology [Text] / C.E. Seashore. — Iowa
City: University of Iowa Press, 1942.
125. Selz O. Zur Psychologie des produktiven Denkens und des Irritums [Text] /
O. Selz. - Bonn: F. Cohen. 1922.
126. Shannon CE. A Mathematical Theory of Communication [Text] /
C.E. Shannon // Bell System Technical Journal. - 1948. - № 27. -
P. 379-423.
127. Simon H.A. Motivational and emotional controls of cognition [Text] /
H.A. Simon // Psychological Review. - 1967. - № 74 (1). - P. 29-39.
128. Skinner B. Science and Human Behaviour [Text] / B. Skinner. — Macmillan,
1953.
129. Skinner B. Beyond Freedom and Dignity [Text] / B. Skinner. — Knopf,
1971.
130. Smith L.D. Metaphors of knowledge and behavior in the behaviorist
tradition [Text] / L.D. Smith // Metaphors in the history of psychology /
ed. by D.E. Leary. — Cambridge, UK: Cambridge University Press, 1990. —
P. 239-266.
131. Sperling G. The information available in brief visual presentations [Text]:
psychological monographs: General and Applied / G. Sperling. —
1960. -№ 74. - P. 1-29.
132. Sperling G. A model for visual memory tasks [Text] / G. Sperling // Human
Factors. - 1963. - № 5. - P. 19-31.
525

133. Sprung H. Carl Stumpf [Text] / H. Sprung // A Pictorial History of
Psychology / eds. by W.G. Bringmann, H.E. Luck, R. Miller, C.E. Early. —
Chicago: Quintessence Publishing, 1997. — P. 247-250.
134. Stratton G.M. Anger: its religious and moral significance [Text] /
G.M. Stratton. — New York: Macmillan, 1923.
135. Suiloway F.J. Freud, Biologist of the Mind. Beyond the Psychoanalytic
Legend [Text] / F.J. Suiloway. — Cambridge, MA: Harvard University
Press, 1979/1992.
136. Thome B.M. Connections in the history and systems of psychology [Text] /
B.M. Throne, T.B. Henley. — Boston: Houghton Mifflin Company, 1997.
137. Tolman E.C. George Malcolm Stratton (1863-1957) [Text] /
E.C. Tolman. — National Academy of Sciences memoirs. — 1961. — P. 292.
138. Treisman A.M. Monitoring and storage of irrelevant messages and selective
attention [Text] / A.M. Treisman // Journal of Verbal Learning and Verbal
Behavior. - 1964. - № 3. - P. 449-59.
139. Tulving E. Episodic and semantic memory [Text] / eds. by E. Tulving;
E. Tulving, W. Donaldson. — New York: Academic Press, 1972.
140. Tweney R.D. Programmatic Research in Experimental Psychology:
E.B. Titchener's Laboratory Investigations, 1891-1927 [Text] /
R.D. Tweney // // Psychology in twentieth-century thought and society /
eds. by Mitchell G. Ash, William R. Woodward. — Cambridge: Cambridge
University Press, 1987. - P. 33-57.
141. Van der Veer R. The Vygotsky Reader [Text] / eds. by R. Van der Veer,
J. Valsiner. - Oxford: Blackwell Publishers, 1994.
142. Van Drunen P. Psychotechnics [Text] / P. Van Drunen // A pictorial
history of psychology / eds. by W.G. Bringman, H.E. Lück, R. Miller,
Ch. E. Early. - Chicago: Quintessence Book, 1997. - P. 480-484.
143. Wagemans J. Historical and conceptual background: Gestalt theory [Text] /
J. Wagemans // Oxford Handbook of Perceptual Organization / ed. by
J. Wagemans. — Oxford University Press, 2015. — P. 7-22.
144. Watson J.B. Psychology as the behaviorist views it [Text] / J.B. Watson //
Psychological Review. - 1913. - № 20. - P. 158-177.
145. Watson J.B. Conditioned emotional responses [Text] / J.B. Watson,
R. Rayner // Journal of Experimental Psychology. — 1920. — № 3. —
P. 1-14.
146. Witte E.H. Köhler rediscovered: the anti-Ringelmann effect [Text] /
E.H. Witte // European Journal of Social Psychology. - 1989. - N° 19. -
P. 147-154.
147. Wittels F. (The neo-Adlerians [Text] / F. Wittels // American Journal of
Sociology. - 1939. - № 45. - P. 433-445.
148. Wolf A. History of Science, Technology, and Philosophy in the Sixteenth
and Seventeenth Centuries [Text] / A. Wolf. — V. I—II. — 2nd ed. —
Gloucester, Mass.: Peter Smith, 1950/1968.
149. Wolf Т.Н. Alfred Binet [Text] / Т.Н. Wolf. - Chicago: University Press of
Chicago, 1973.
526

150. Wood D.J. The role of tutoring in problem solving [Text] / D.J. Wood,
J.S. Bruner, G. Ross // Journal of Child Psychology and Psychiatry. —
1976. -№ 17. - P. 89-100.
151. Woodworth R.S. Contemporary Schools of Psychology [Text] /
R.S. Woodworth. - New York: The Ronald Press, 1931.
152. Woodworth R.S. Robert Woodworth [Text] / ed. by R.S. Woodworth;
С Murchison // History of Psychology in Autobiography. — V.U. — New
York: Rüssel & Rüssel, - 1932/1961. - P. 359-380.
153. YerkesRM. The relation of strength of stimulus to rapidity of habit formation
[Text] / R.M. Yerkes, J. Dodson // Journal of Comparative Neurology and
Psychology. - 1908. - № 18. - P. 459-482.
154. Лбаев H.В. Чань-буддизм и культурно-психологические традиции
в средневековом Китае [Текст] / Н.В. Абаев. — Новосибирск: Наука,
1989.
155. Адлер А. Очерки по индивидуальной психологии [Текст] / А. Адлер. —
М: Когито-Центр, 2002.
156. Александер Ф. Человек и его душа: Познание и врачевание от
древности до наших дней [Текст] / Ф. Александер, Ш. Селесник. — М.:
Прогресс-Культура, 1995.
157. Ансбахер X. Предисловие в кн. А. Адлер «Наука жить» [Текст] /
X. Ансбахер. - Киев: Port-Royal, 1997. — С. 9-25.
158. Бартлетт Ф. Психика человека в труде и игре [Текст] / Ф. Барт-
легт. - М.: ИздЛПН РСФСР, 1959.
159. Бехтерев В.М. Объективная психология [Текст] / В.М. Бехтеров. —
М.: Наука, 1991.
160. Бехтерев В.М. Коллективная рефлексология [Текст] /В.М.
Бехтерев. — Петроград: Колос, 1921.
161. Бине А. Современные идеи о детях [Текст] / А. Бине. — М.: Космос,
1910.
162. Бине А. Измерение умственных способностей [Текст] / А. Бине. —
СПб.: Союз, 1998.
163. Бине А. Умственное утомление [Текст] /А. Бине, В. Анри. — М., 1899.
164. Бине А. Индивидуальная психология [Текст] / А. Бине, В. Анри //
Лекции по психологии. — СПб.: Типография В. Безобразов и Ко,
1896-1908.-С. 1-44.
165. Бине А. Развитие интеллекта у детей [Текст] /А. Бине, Т. Симон. —
М.: Изд. Саблина, 1911.
166. БожовичЛ.И. Избранные психологические труды [Текст] /Л.И. Бо-
жович; под ред. Д.И. Фельдштейна. — М: Международная
педагогическая академия, 1995.
167. Болдуин Дж.M. Духовное развитие с социологической и этической
точки зрения: Исследование по социальной психологии. В 2 томах
[Текст] / Дж.М. Болдуин; пер. с 4-го американского издания. — М.:
Московское книгоиздательство, 1913.
168. Бреслав Г. Психология эмоций [Текст] / Г. Бреслав. — М.: Смысл-
Академия, 2004.
527

169. Бреслав Г. Появление науки [Текст] / Г. Бреслав // Communicator. —
2005. - V. 2/3. - Р. 185-188.
170. Бреслав Г. Психология и власть: «Новый человек» в советской
психологии — взгляд из XXI века [Текст] / Г. Бреслав // Communicator. —
2009. - № 3/4. - С. 152-162.
171. Бродель Ф. Материальная цивилизация, экономика и капитализм,
XV-XVIII вв.: Структуры повседневности. В 2 томах [Текст] / Ф.
Бродель. — М: Прогресс, 1988.
172. Брунер Дж. Психология познания [Текст] / Дж. Брунер. — М.:
Прогресс, 1966.
173. Брунер Дж. Стратегии приема информации при образовании понятий
[Текст] / Дж. Брунер // Хрестоматия по общей психологии:
Психология мышления / Ю.Б. Гиппенрейтер; под ред. В.В. Петухова. — М.:
Изд-во МГУ, 1981. - С. 204-214.
174. Брушлинский A.B. Культурно-историческая теория мышления [Текст] /
A.B. Брушлинский. — М.: Высшая школа, 1968.
175. Бумке О. Современные течения в психиатрии [Текст] / О. Бумке. —
М.-Л.:ГИЗ, 1929.
176. Бундулс Я. (1982). «Индивидуальная психология» Альфреда Адлера
[Текст] / Я. Бундулс // Вопросы психологии. — 1982. -№2. -
С. 133-139.
177. Вернадский В.И. Избранные труды по истории науки [Текст] /
В.И. Вернадский. - М.: Наука, 1981.
178. Вернан Ж.-П. Происхождение древнегреческой мысли [Текст] /
Ж.-П. Вернан. — М.: Прогресс, 1988.
179. Вертгеймер М. О гешталытеории [Текст] / М. Вертгеймер // История
психологии: XX век / П.Я. Гальперин; под. ред. А.Н. Ждана. — М.:
Академический проект, 2002. — С. 189-207.
180. Вертгеймер М. Продуктивное мышление [Текст] / М. Вертгеймер; пер.
С.Д. Ладушкина. — М.: Прогресс, 1987.
181. Винер Н. Кибернетика и общество [Текст] / Н. Винер. — М.:
Издательство иностранной литературы, 1958.
182. Виттельс Ф. Фрейд, его личность, учение и школа [Текст] / Ф. Вит-
тельс. - Л.: ГИЗ-«ЭГО», 1991.
183. Вудвортс P.C. (1981). Решение проблем животными [Текст] / P.C. Вуд-
вортс // Хрестоматия по обще психологии. Психология мышления /
Ю.Б. Гиппенрейтер; под ред. В.В. Петухов. — М.: Изд-во МГУ,
1981.-С. 228-234.
184. Вулъфсон С. Г. Работа слюнных желез. Диссертация на степень доктора
медицины [Текст] / С.Г. Вульфсон. — СПб., 1898.
185. Вундт В. Фантазия как основа искусств [Текст] / В. Вундт. — СПб.:
Изд. М.О. Вольф, 1914.
186. Выгодская Г.Л. Лев Семенович Выготский. Жизнь. Деятельность.
Штрихи к портрету [Текст] / Г.Л. Выгодская. — М.: Смысл, 1996.
187. Выготский Л.С. Предисловие к кн. А.Ф. Лазурского Психология
общая и экспериментальная [Текст] /Л.С. Выготский. — Ленинград:
ГИЗ, 1925. - С. 5-23.
528

188. Выготский Л.С. Мышление и речь: психологическое исследование
[Текст] / Л.С. Выготский; под ред. и со вст. ст. В. Колбановского. —
М. - Л.: ОГИЗ-Соцэкгиз, 1934.
189. Выготский Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения
[Текст] / Л.С. Выготский. — М. — Л., 1935.
190. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 томах [Текст] / Л.С.
Выготский. — М.: Педагогика, 1982. — Т. 1.
191. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 томах [Текст] /Л.С.
Выготский. — М.: Педагогика, 1983. — Т. 5.
192. Выготский Л.С. (1984). Собрание сочинений в 6 томах [Текст] /
Л.С. Выготский. — М.: Педагогика. — Т. 4.
193. Выготский Л.С. (1986). Конкретная психология человека [Текст] /
Л.С. Выготский // Вестник Московского университета. — 1986. —
Сер. 14. Психология. — № 1. — С. 52-65.
194. Выготский Л.С. Этюды по истории поведения [Текст] / Л.С.
Выготский, А.Р. Лурия. — М.: Педагогика-Пресс, 1993.
195. Гальперин П.Я. (1980). Функциональные различия между орудием
и средством [Текст] / П.Я. Гальперин // Хрестоматия по возрастной
и педагогической психологии / И.И. Ильясов; под ред. В.Я. Ляудис. —
М.: Изд-во МГУ, 1980. - С. 195-203.
1%. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука [Текст] / П.Я.
Гальперин. — М., 1998.
197. Гальперин П.Я. Экспериментальное формирование внимания [Текст] /
П.Я. Гальперин, С.Л. Кабыльницкая. — М.: Изд-во МГУ, 1974.
198. Гришина Н.В. Курт Левин: Жизнь и судьба [Текст] / Н.В. Гришина //
Разрешение социальных конфликтов / К. Левин. — 2000. — С. 6-99.
199. Гротьян М. Переписка 3. Фрейда // Энциклопедия глубинной
психологии [Текст] / М. Гротьян. — M.: MGM-Interna, 1998. — Т. 1. —
С. 31-143.
200. Данте А. Божественная комедия [Текст] / А. Данте; пер. М.
Лозинский. - М.: Наука, 1968.
201. Дарвин Ч. Выражение душевных волнений [Текст] / Ч. Дарвин. —
СПб., 1896.
202. Дессуар М. Очерк истории психологии [Текст] / М. Дессуар. — СПб.:
Издательство О. Богдановой, 1912.
203. Джемс У. Психология [Текст] / У. Джеймс; пер. И.И. Лапшина. — 2-е
изд. - СПб., 1898.
204. Джемс У. Беседы с учителями по психологии [Текст] / У. Джеймс; пер.
А. Громбаха. — 5-е изд. — М.: Мир, 1914.
205. Джэмс У. Введение в философию [Текст] / У. Джеймс; пер. с 5-го
американского изд. 1921 г. И.И. Лапшина. — Берлин: Обелиск, 1923.
206. Дункер К. Качественное исследование продуктивного мышления.
Психология продуктивного (творческого) мышления [Текст] /
К. Дункер // Психология мышления / под ред. A.M. Матюшкина. —
М.: Прогресс, 1965. - С. 21-234.
529

207. ДьюиДж. Школа и ребенок [Текст] /Дж. Дьюи. — 2-е изд. — Москва-
Петроград. ГИз, 1923.
208. Дьюи Дж. Демократия и образование [Текст] / Дж. Дьюи. — М.:
Педагогика-пресс, 2000.
209. Журавель В.А. Владимир Федорович Чиж как психолог (1855—1922):
малоизвестные страницы жизни и научного творчества (к 150-летию
со дня рождения) Часть I. [Текст] / В.А. Журавель // Обозрение
психиатрии и неврологии им. В.М. Бехтерева. — 2005. — № 1—2.
210. Запорожец A.B. Восприятие и действие [Текст] / A.B. Запорожец. —
М.: Педагогика, 1969.
211. Запорожец A.B. Значение ранних периодов детства для формирования
детской личности [Текст] / A.B. Запорожец // Принцип развития
в психологии / под ред. Л.И. Анцыферова. — М.: Наука, 1978. —
С. 243-267.
212. Запорожец A.B. Избранные психологические труды. В 2 т. [Текст] /
A.B. Запорожец; под ред. В.В. Давыдов, В.П. Зинченко. — М.:
Педагогика, 1986.
213. Запорожец A.B. Психология действия: Избранные психологические
труды [Текст] / A.B. Запорожец. — Москва — Воронеж: Академия
педагогических и социальных наук, 2000.
214. Зейгарник Б.В. Личность и патология деятельности [Текст] / Б.В. Зей-
гарник. — М.: Изд-во МГУ, 1971.
215. Зейгарник Б.В. Об эксперименте в школе К. Левина [Текст] / Б.В.
Зейгарник // Вестник Московского университета. — 1987. — Сер. 14.
Психология. — № 1. — С. 48-52.
216. Зельц О. (1981). Законы продуктивной и репродуктивной духовной
деятельности [Текст] / О. Зельц//Хрестоматия по общей психологии.
Психология мышления / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.В. Пету-
хова. - М.: Изд-во МГУ, 1981. - С. 28-34.
217. Капрара Дж. Психология личности [Текст] / Дж. Капрара,
Д. Сервон. - СПб.: Питер, 2003.
218. Кедров Б.М. Классификация наук. В 3 т. [Текст] / Б.М. Кедров. — М.:
Изд-во ВПШ и АОН, 1961. - Т. 1.
219. Келер В. Исследование интеллекта человекоподобных обезьян
[Текст] / В. Келер // Хрестоматия по общей психологии. Психология
мышления / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.В. Петухова. — М.: Изд-
во МГУ, 1981.-С. 235-249.
220. Клапаред Э. Психология ребенка и экспериментальная педагогика
[Текст] / Э. Клапаред. — СПб.: Издательство О. Богдановой, 1911.
221. Клапаред Э. Как определять умственные способности школьников
[Текст] / Э. Клапаред; под ред. Л.Г. Оршанского. — Л.: Сеятель, 1927.
222. Ковалевский М. Происхождение современной демократии [Текст] /
М. Ковалевский. — СПб.: Просвещение, 1912. — Т. 1.
223. Кольцова В.А. Работа советских психологов в годы Великой
Отечественной войны [Текст] / В.А. Кольцова, Ю.Н. Олейник//
Психологический журнал. — 1995. — Т. 16. — № 3. — С. 3-12.
530

224. Кондратенко В. Т., Донской, Д.И. (1997). Общая психотерапия [Текст] /
В.Т. Кондратенко, Д.И. Донской. — Минск: Вышэйшая школа, 1997.
225. Конт О. Дух позитивной философии [Текст] / О. Конт. — СПб.:
Вестник знания, 1910.
226. Коул М. Культурно-историческая психология [Текст] / М. Коул. — М.:
Когито-пресс, 1997.
227. Коффка К. Основы психического развития [Текст] / М. Кофка; пер.
4-го перераб. изд. с предисловием Колбановского и Выготского. —
Москва — Ленинград: СоцЭкГИз, 1934.
228. Крогиус A.A. Вюрцбургская школа экспериментального исследования
мышления и ее значение [Текст] / A.A. Крогиус // Новые идеи в
философии. Сборник 16. Психология мышления / под ред. И.О. Лос-
ского, ЭЛ. Радлова. - 1914. - С. 84-108.
229. Крюгер Ф. Сущность эмоционального переживания [Текст] /
Ф. Крюгер // Психология эмоций. Тексты / под ред. В.К. Вилюнаса,
Ю.Б. Гиппенрейтер. - М.: Изд-во МГУ, 1984. - С. 108-119.
230. Кули Ч. Социальная самость [Текст] / Ч. Кулич // Американская
социологическая мысль / под ред. В.И. Добренькова. — М.: Изд-во
МГУ, 1994.-С. 316-329.
231. Кюльпе О. Современная психология мышления [Текст] / О. Кюльпе //
Новые идеи в философии. Психология мышления / под ред. И.О. Л
веского, Э.Л. Радлова. - 1914. - С. 43-83.
232. Ланге H.H. Психический мир [Текст] / H.H. Ланге // Итоги науки
в теории и практике. — 1914. — Т. VIII. — С. 9-272.
233. Леви-Брюль Л. Сверхъестественное в первобытном мышлении
[Текст] / Л. Леви-Брюль. — М.: ОГИЗ, 1937.
234. Левин К. Динамическая психология: Избранные труды [Текст] /
К. Левин. - М.: Смысл, 2001.
235. Леонтьев А.Н. Развитие памяти [Текст] / А.Н. Леонтьев. — М. — Л.:
Учпедгиз, 1931.
236. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики [Текст] /А. Н. Леонтьев. —
М.: Изд-во МГУ, 1981.
237. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность [Текст] / А.Н.
Леонтьев. — М.: Политиздат, 1975.
238. Лифанова Г.Л. Лев Семенович Выготский: жизнь, деятельность,
штрихи к портрету [Текст] / Г.Л. Лифанова. — M.: Academia- Смысл,
1996.
239. Лихи Т. История современной психологии [Текст] / Т. Лихи. — 3-е
изд. — М.: Питер, 2003.
240. Лурия А.Р. Экспериментальные конфликты у человека [Текст] /
А.Р. Лурия // Проблемы современной психологии. —
Москва-Ленинград: Государственное издательство, 1930. — С. 97-137.
241. Лурия А.Р. Этапы пройденного пути [Текст]: научная автобиография /
А.Р. Лурия. — М.: Изд-во МГУ, 1982.
242. Лурия А.Р. Психологическое наследие: Избранные труды по общей
психологии [Текст] / А.Р. Лурия. — М.: Смысл, 2003.
531

243. Лурия А. Р. Речь и развитие психических процессов:
Экспериментальное исследование [Текст] / А.Р. Лурия, Ф.Я. Юдович. — М.: Изд-
во АПН РСФСР, 1956.
244. Майоров Ф.П. История учения об условных рефлексах [Текст] /
Ф.П. Майоров. — М.: Изд-во АМН СССР, 1948.
245. Матулис Т.Н. От глиняной таблички к университету [Текст] / под ред.
Т.Н. Матулис. — М.: Изд-во Российского университета дружбы
народов, 1998.
246. Маудсли Г. Физиология и патология души [Текст] / Г. Маудсли. —
СПб.: Издательство О.И. Бакста, 1870.
247. Мид Дж. От жеста к символу. Азия [Текст] / Дж. Мид //
Американская социологическая мысль / под ред. В.И. Добренькова. — М.: Изд-
во МГУ, 1994. - С. 215-224, 227-237.
248. Миллер, Дж. Планы и структура поведения [Текст] / Дж. Миллер,
Е. Галантер, К. Прибрам. — М.: Прогресс, 1965.
249. Найссер У. Познание и реальность [Текст] / У. Найссер. — М.:
Прогресс, 1981.
250. Неймарк М.С. Направленность личности и аффект неадекватности
у подростков [Текст] / М.С. Неймарк // Изучение мотивации
поведения детей и подростков / под ред. Л.И. Божовича, Л.В. Благонаде-
жина. — М.: Педагогика, 1972. — С. 112-146.
251. Нечаев А.П. Современная экспериментальная психология в ее
отношении к вопросам школьного обучения [Текст] / А.П. Нечаев. —
2-е изд., доп. - СПб., 1912. — Т. 2.
252. Оллпорт Г.В. Личность в психологии [Текст] / Г.В. Оллпорт. — М.:
КСП+; СПб.: Ювента, 1998.
253. Орлов М.А. История сношений человека с дьяволом [Текст] /
М.А. Орлов. — М.: Республика, 1992.
254. Павлов И.П. Лекции по физиологии [Текст] / И.П. Павлов. — М. — Л.:
Изд-во Академии наук СССР, 1952.
255. Пискунов А.И. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики
[Текст] / под ред. А.И. Пискунова. — М.: Просвещение, 1981.
256. Поппер К. Логика и рост научного знания [Текст] / К. Проппер. — М.:
Прогресс, 1983.
257. Пузырей A.A. Культурно-историческая теория Л.С. Выготского и
современная психология [Текст] / A.A. Пузырей. — М.: Изд-во МГУ,
1986.
258. Рамуль К. Из истории психологии [Текст] / К. Рамуль. — Тарту: Изд-
во Тартусского университета, 1974.
259. Рассел Б. Человеческое познание [Текст] / Б. Рассел. — М.:
Издательство иностранной литературы, 1957.
260. Рассел Б. Словарь разума, материи и морали [Текст] / Б. Рассел. —
1996.
261. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций [Текст] /
Я. Рейковский. — М.: Прогресс, 1979.
532

262. Рибо Т. Гнев: психофизологический этюд [Текст] / Т. Рибо. — СПб.:
Издательство В.И. Губинского, 1899.
263. Рибо Т. Психология чувств. В 2 ч. [Текст] / Т. Рибо. — Киев-Харьков:
Южно-русское книгоизд. Ф.А. Иогансона, 1900.
264. Рибо Т. Творческое воображение [Текст] / Т. Рибо. — СПб.: Тип.
Ю.Н. Эрлиха, 1901.
265. Рибо Т. Методы исследования в психологии [Текст] // Метод в
науках/Т. Рибо.- 1911.
266. Росс Л. Человек и ситуация: Уроки социальной психологии [Текст] /
Л. Росс, Р. Нисбетт. — М.: Аспект-Пресс, 1999.
267. Рубинштейн С.Л. Основы психологии [Текст] / С.Л. Рубинштейн. —
М.: Государственное учебно-педагогическое издательство, 1935.
268. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии
[Текст] / С.Я. Рубинштейн. - М., 1979.
269. Самаркин В. В. Историческая география Западной Европы в средние
века [Текст] / В.В. Самаркин. — М.: Высшая школа, 1976.
270. Светоний Транквилл. Жизнь двенадцати цезарей. Властелины Рима
[Текст] / Транквилл Светоний. — М.: АСТ-Ладомир, 1999.
271. Сеченов K.M. (1863-1866). 1863 — Рефлексы головного мозга [Текст] /
И.М. Сеченов // Медицинский вестник. — 1863. — N° 47, 48.
272. Сироткина КЕ. Классики и психиатры. Психиатрия в российской
культуре конца XIX — начала XX в. [Текст] / И.Е. Сироткина. — М.:
Новое литературное обозрение, 2008.
273. Скиннер Б. Оперантное поведение [Текст] / Б. Скиннер // История
зарубежной психологии / под ред. П.Я. Гальперина, А.Н. Ждана. — М.:
Изд-во МГУ, 1986. - С. 60-%.
274. Титченер Э. Учебник психологии [Текст] / Э. Титчнер. — М.: Мир. —-
Ч. 1-2.
275. Толмен Э. Поведение как молярный феномен [Текст] / Э. Толмэн //
История психологии. XX век/ под ред. П.Я. Гальперина, А.Н. Ждана. —
М.: Академический проект, 2002. — С. 143-165.
276. Толмен Э. Когнитивные карты у крыс и человека [Текст] / Э. Толмэн //
История психологии / под ред. П.Я. Гальперина, А.Н. Ждана. — М.:
Академический проект, 2002. — С. 165-187.
277. Тревельян Дж.М. Социальная история Англии [Текст] / Дж.М. Треве-
льян. — М.: Издательство иностранной литературы, 1959.
278. УотсонДж. Психология как наука о поведении [Текст] / Дж. Уотсон;
пер. со второго английского издания В.М. Боровского. — М. — Л.:
ГИЗ, 1926.
279. УотсонДж. Психологический уход за ребенком [Текст] / Дж. Уотсон;
пер. Е.В. Гурьянова. — 2-е изд. — М.: Работник просвещения, 1930.
280. Уотсон Дж. Психология с точки зрения бихевиориста [Текст] /
Дж. Уотсон // История психологии. XX век / под ред. П.Я.
Гальперина, А.Н. Ждана. — М.: Академический проект, 2002. — С. 106—127.
281. Федотова Т.Н. H.H. Ланге и одесские высшие женские курсы [Текст] /
Т.Н. Федотова // Материалы конференции посвященной 100-летию
533

со дня рождения профессора H.H. Ланге (1858-1958). — Одесса:
Одесский университет, 1958. — С. 20—22.
282. Фельдштейн Д.И. О Л.И. Божович — ученом и человеке [Текст] /
Д.И. Фельдштейн // Л.И. Божович. Избранные психологические
труды /Л.И. Божович. — М.: Международная педагогическая
академия, 1995.-С. 3-19.
283. Фиттс П. Пропускная способность дискретных двигательных
реакций [Текст] / П. Фиттс, Дж. Петтерсон; под ред. А.Н. Леонтьева //
Инженерная психология за рубежом / под. ред. А.Н. Леонтьева. — М.:
Прогресс, 1967. - С. 408-424.
284. Фрейд А. Психология бессознательного [Текст] / А. Фрейд. — М.:
Просвещение, 1989.
285. Фрейд 3. Автобиография [Текст] / 3. Фрейд // По ту сторону принципа
удовольствия. — М: Прогресс, 1992.
286. Фресс П. Развитие экспериментальной психологии [Текст] /
П. Фресс // Экспериментальная психология / под ред. П. Фресса,
Ж. Пиаже. - М.: Прогресс, 1966. - С. 15-98. - Вып. I и II.
287. Фрэзер Д.Д. Золотая ветвь: Исследование магии и религии [Текст] /
Д.Д. Фрэзер. — М.: Политиздат, 1980.
288. Фуко М. История безумия в классическую эпоху [Текст] / М. Фуко. —
СПб.: Университетская книга, 1977.
289. Хайнц Р. Сочинения Фрейда — введение в творчество Фрейда [Текст] /
3. Хайнц // Энциклопедия глубинной психологии. — M.: MGM-
Interna, 1998. - С. 17-30. - Т. 1.
290. Холл К. Теории личности [Текст] / К. Холл, Г. Линдсей. — М: КСП+,
1997.
291. Челпанов Г. И. Психологический Институт при Московском
Университете (История, описание устройства, организация занятий) [Текст] /
Г.И. Челпанов // Психологические исследования / под ред. Г.И. Чел-
панова. - 1914. - Т. 1. - Вып. 1-2.
292. Челпанов Г. И. Объективная психология в России и Америке [Текст] /
Г.И. Челпанов. — М.: A.B. Думнов и К, 1925.
293. Чиж В.Ф. Апперцептивные процессы у душевнобольных [Текст] /
В.Ф. Чиж // Архив психиатрии, нейрологии и судебной
психопатологии. - 1886. - № VII (3). - С. 17-41; № V11I (1-2). - С. 1-32.
294. Чиж В.Ф. Нравственность душевнобольных [Текст] / В.Ф. Чиж //
Вопросы философии и психологии. — 1891. — Т. 7. — № 3. — С. 122—148.
295. Шайдт Ю. Фрейд и его время [Текст] / Ю. Шайдт // Энциклопедия
глубинной психологии. — M.: MGM-Interna, 1998. — С. 3-16. — Т. 1.
296. Шерешевский Л.А. Загадка смерти В.М. Бехтерева [Текст] /Л.А. Шер-
шевский // Обозрение психиатрии и медицинской психологии
им. В.М. Бехтерева. - 1991. - № 2. - С. 101-110.
297. ШертокЛ. Рождение психоаналитика: от Месмера до Фрейда [Текст] /
Л. Шерток, Р. Де Соссюр. — М.: Прогресс, 1991.
298. Шлезингер Г. Психотехника и наука о производстве [Текст] / Г.
Шлезингер. — Москва — Петроград: ГИЗ, 1922.

299. Шпильрейн И. H. Психотехника и выбор профессии [Текст] /
И.Н. Шпильрейн. - М., 1924.
300. Стерн В. Психология раннего детства до шестилетнего возраста
[Текст] / В. Стерн. — 2-е изд. — Петроград, 1922.
301. Штерн В. Дифференциальная психология и ее методические основы
[Текст] / В. Штерн. - М.: Наука, 1998.
302. Штерн В. (1986). Персоналистическая психология [Текст] /
B. Штерн // История зарубежной психологии / под ред. П.Я.
Гальперина, А.Н. Ждана. - Москва: Изд. МГУ, 1986. - С. 185-198.
303. Шульц Д. История современной психологии [Текст] / Д. Шульц,
C. Шульц. - СПб., 2002.
304. Эббинггаус Г. Основы психологии [Текст] / Г. Эббинггаус. — СПб.:
Общественная польза, 1912.
305. ЭльконинД.Б. (1966). Основные вопросы теории детской игры [Текст] /
Д.Б. Эльконин // Психология и педагогика игры школьника / под ред.
A.B. Запорожца, А.П. Усова. — М.: Просвещение, 1966. — С. 11-37.
306. Эльконин Д.Б. Психология игры [Текст] /Д.Б. Эльконин. — М.:
Педагогика, 1978.
307. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды [Текст] / Д.Б.
Эльконин. — М.: Педагогика, 1989.
308. Эльконин Д.Б. Речь на юбилейном заседании Ученого совета НИИ
ОПП АПН СССР. Вестник Московского университета [Текст] /
Д.Б. Эльконин. - 1989. — Сер. 14. Психология. — № 4. — С. 20-24.
309. Южаков С.Н. (1903). Большая Энциклопедия [Текст] /
С.Н. Южаков. — СПб.: Просвещение, 1903. — Т. 12.
310. Юнг К.Г. Проблемы души нашего времени [Текст] / К.Г. Юнг. — М.:
Прогресс-Универс, 1994.
311. Юнг К.Г. Аналитическая психология: Прошлое и настоящее [Текст] /
К.Г. Юнг. - М.: Маргис, 1995.
312. Юнг К.Г. Психологические типы [Текст] / К.Г. Юнг. — СПб.:
Ювента. — М.: Прогресс-Универс, 1995.
313. Юнг КГ. Тэвистокские лекции. Аналитическая психология: ее теория
и практика [Текст] / К. Г. Юнг. — Киев: Синто, 1995.
314. ЯсницкийА. К истории культурно-исторической гештальтпсихологии
[Текст] / А. Ясницкий // Психологический журнал Международного
университета природы, общества и человека «Дубна». — 2012. —
№ 1.- С. 60-97.

Оглавление
Предисловие 3
Глава 1. Предыстория научной психологии..... 4
1.1. Социально-практические источники донаучного психологического знания 5
1.2. Появление науки как социального института 20
1.3. Распространение научных принципов на психологию 38
1.4. Заложение научных основ психологического исследования 45
1.4.1. Применение математических методов для описания психических
явлений: Иоганн Фридрих Гербарт 45
1.4.2. Фрэнсис Гальтон и методология индивидуальных различий 48
1.5. Исследования психических явлений в «донаучный» и «эмпирический»
периоды развития психологии смежными дисциплинами 52
1.5.1. Герман Гельмгольц — первопроходец в науках о человеке 57
1.5.2. Эвальд фон Геринг и создание теории цветоощущения 59
1.5.3. И.П. Павлов и разработка теории условных рефлексов 62
Вопросы для самоконтроля 71
Глава 2. Эмпирический этап становления научной психологии.............. 73
2.1. Вклад немецких ученых XIX в. в развитие психологии 73
2.1.1. Первые практические исследования немецкой школы психологии 75
2.1.2. Роль Э. Вебера и Г. Фехнера в развитии Лейпцигского университета 78
2.1.3. Создание общенаучных и философских основ психологии 87
2.1.4. Психологическая школа В. Вундта и ее вклад в развитие
экспериментальной психологии 90
2.1.5. Герман Эббингауз и его вклад в развитие экспериментальной
психологии 105
2.1.6. Георг Мюллер и психологическая школа Геттингена 110
2.1.7. Освальд Кюльпе и Вюрцбургская школа психологии мышления 116
2.1.8. Создание психологического центра в Берлине .. 125
Вопросы для самоконтроля - 130
2.2. Развитие психологии за пределами Германии 130
2.2.1. Развитие международной психологической инфраструктуры:
конгрессы, журналы, организации, сотрудничество 131
2.2.2. Развитие психологической науки в Великобритании 142
2.2.3. Развитие психологии в Северной Америке 147
2.2.4. Развитие психологии во Франции 186
2.2.5. Развитие психологии в России и СССР 211
Резюме 237
Вопросы для самоконтроля 238
Глава 3. Основные психологические течения XX века 240
3.1. Критика научной школы В. Вундта и проект психологии В. Штерна 241
3.1.1. Критика школы В. Вундта 241
3.1.2. «Путь Штерна» и его проект психологии 245
Вопросы для самоконтроля 258
536

3.2. Глубинная психология: психоанализ, индивидуальная и аналитическая
психология „ ......258
3.2.1. Психоанализ 3. Фрейда как новый тип психотерапии 258
3.2.2. «Индивидуальная психология» А. Адлера .. 286
3.2.3. Аналитическая психология К. Юнга - „ 298
Вопросы для самоконтроля „ ., 310
3.3. Становление бихевиоризма .. „ — .. 311
3.3.1. Предшественники и соавторы бихевиоризма 311
3.3.2. Разработка теории бихевиоризма Дж. Уотсоном .. 323
3.3.2. Бихевиоризм после Дж. Уотсона .. 337
Вопросы для самоконтроля — .. 362
3.4. Становление гештальтпсихологии 363
3.4.1. Предшественники, учителя и источники нового направления
в психологии .. 363
3.4.2. Начало Берлинской школы гештальтпсихологии .. 367
3.4.3. К. Коффка и гештальтпсихология в США .. 374
3.4.4. Теория инсайта и вклад Вольфганга Кёлера в ее развитие 377
3.4.5. Курт Левин — основоположник экспериментальной психологии
личности и психологии групп 384
3.4.6. Целостность организма: Курт Гольдштейн .. 395
3.4.7. Психология мышления: О. Зельц и К. Дункер 397
Вопросы для самоконтроля .. .... 401
3.5. Становление социокультурного подхода.. .. 402
3.5.1. Чарльз Кули и изучение социальных отношений 402
3.5.2. Джордж Мид — родоначальник символического интеракционизма 405
3.5.3. Л.С. Выготский и его культурно-историческая теория „ 409
3.5.4. Научная школа Выготского 419
Вопросы для самоконтроля .. 447
3.6. Становление когнитивной психологии 448
3.6.1. Фредерик Бартлетт и развитие когнитивной прикладной психологии 449
3.6.2. Появление нового понимания предмета психологии „ 452
3.6.3. Герберт Саймон и «общий решатель проблем» 455
3.6.4. Джером Брунер и New Look .. 458
3.6.5. Модели ранней селекции: Дональд Бродбент 461
3.6.6. Появление инфраструктуры когнитивной психологии -..463
3.6.7. Структура памяти: Джордж Миллер и Джордж Сперлинг .. « 464
3.6.8. Введение ярлыка направления: Ульрик Найссер .. .. 469
3.6.9. Военные технологии и когнитивная психология 471
Вопросы для самоконтроля 476
Глава 4. Психология на службе общества: начало профессиональной
психологии, «постконцептуальный» этап и тенденции развития
псю(ологии...............,.......~......~...................~...... •«•••«•••••••••••••••••••••••••••••••••••••а 477
4.1. Социальный заказ и появление психологии 477
4.2. Образование и развитие психологии 482
4.3. Другие области социального заказа на психологические исследования
и услуги - .. .. 491
4.4. Психологические исследования в области военного дела 493
4.5. Участие психологов в решении задач послевоенной адаптации — 500
4.6. Социальный заказ психологии в Советской России и СССР - 504
537

4.7. Постконцептуальный период развития психологии 507
4.8. Перспективы развития психологии « 509
4.9. Психология в развивающихся странах 514
Вопросы для самоконтроля 517
Библиографический список 518

Учебное издание
Бреслав Гершон Моисеевич
ИСТОРИЯ НАУЧНОЙ ПСИХОЛОГИИ
УЧЕБНИК

БРЕСЛАВ
Гершон Моисеевич
Доктор психологических наук, хабилитирован-
ный доктор психологии Латвии,
ассоциированный профессор в Балтийской международ-
Читаемые курсы: «Психология эмоций» для
магистрантов, «История психологии»,
«Психология развития», «Психометрика», «Психология
сексуальности» и «Сексуальность человека».
Автор учебных пособий,
учебно-методических, научных работ и более чем 100 статей
по общей, возрастной, педагогической и
социальной психологии, по истории
психологии и образованию, в том числе монографий:
«Эмоциональные особенности формирования
личности в детстве: норма и отклонение», «Пол
и образование», «Психология как наука: новый
подход в понимании ее истории».