3^0
V 67
PSZICHOLÓGIA-NEVELŐKNEK
VEKERDY TAMÁS
AZ ÓVODA
ÉS AZ ELSŐ ISKOLAI ÉVEK
-A PSZICHOLÓGUS SZEMÉVEL
TANKÖNYVKIADÓ
70,— Ft
52536/41
„A személyiség sokoldalú kibontakozása he-
lyett a személyiség bizonyos komponenseinek
elfojtását kívánja meg mai iskolánk” — írja
Vekerdy Tamás. E könyvében nevelési tanács-
adó pszichológusaként egy évtizeden át felhal-
mozott, gazdag tapasztalatait értékeli és teszi
közzé. Az óvodával és az alsó tagozattal kapcso-
latos, a pedagógusok és a szülők számára egy-
aránt izgalmas szemléleti kérdéseket feszeget;
sok égető gondra javasol meggyőző, következe-
tesen gyerekpárti megoldást.
Pszichológia —
nevelőknek
Vekerdy Tamás
Az óvoda és az első
iskolai évek
— a pszichológus
szemével
Török Sándor emlékének
yvtór
viliin
Tankönyvkiadó, Öííd^ist^l989
Bírálta
Kereszty Zsuzsa
A fedelet tervezte
Bogdán Hajnal
ISSN 0324-3273
ISBN 963 18 1613 3
© Vekerdy Tamás, 1989
T artalomjegyzék
ÓVODÁK ................................... 7
Korai tanítás? ........................ 12
Kognitív érettség — túl korai tudatosítás .	23
Ki a jó óvónő? ........................ 31
Vezetői intézkedések .................. 34
A mese................................. 41
Az óvodai nevelés programja ........... 49
Környezet és nevelés................... 56
ISKOLÁK ................................. 65
Az iskola és a pszichológus............ 65
A beiskolázás gondjai ................. 71
A korrekciós osztályok................. 75
Áthelyezés (és felmentés) ............. 83
Az első osztályban..................... 89
Tanítson-e a szülő? — és a szülői ellenőrzés . 93
Minimális cerebrális diszfunkció ....	103
Részkiesések, balkezesség — terápiák .	107
Döntések az első osztályban............ 112
Osztályzás — és performádós intelligencia . 115
Empátia, spedális érdeklődés, lassú érés . 120
Az egyestől a verésig.................. 123
Teljesítményhajsza — alkalmazkodás a
követelményekhez...................... 128
Specializáció? ........................ 135
A tanórán kívül ....................... 142
Kisdobosok, úttörők.................... 148
Az általános iskolai nevelés és oktatás terve 159
UTÓSZÓ .................................. 165
IRODALOM ................................ 175

Óvodák
Az óvodák oktatási rendszerünk legjobb intéz-
ményei.
E legjobb intézmények azonban az elmúlt 10-12
évben sokat romlottak (különösen a fővárosban).
Hadd fejtsem ki egy kicsit bővebben e két fenti
állítást.
A gyakorló pszichológus mindennapi tapasztala-
ta szerint oktatási intézményeink annál jobbak —
annál jobban be tudják tölteni feladatukat —,
minél kisebb gyerekekkel foglalkoznak. A gimná-
ziumok — a maguk nemében — még jobbnak
látszanak például, mint az egyetemek, az általános
iskola felső tagozata jobb, mint a középiskolák
általában, az alsó tagozat (mely az utóbbi években
szintén erősen megromlott, később kifejtendő
okokból) lényegesen jobb a felső tagozatnál — és
az óvodák sokkal jobbak, mint az általános iskolák
alsó tagozatai.
Milyen szempontból?
Röviden: a nevelőiskola szemszögéből.
Valódi nevelés — a személyiség fejlesztése —
csak a még megmaradt jó óvodákban, néhány, a
tanító személyiségétől átfűtött alsó tagozati osz-
ályban és egy-két kísérletben megvalósuló iskolai
atmoszférában folyik (ezekre még visszatérek a
későbbiekben).
A pszichológusnak azt is tapasztalnia kell, hogy
hovatovább az oktatóiskola paradoxonjává válik
az a helyzet, hogy ez a fajta tanintézmény szűkén
7
értelmezett feladatának — az oktatásnak — sem
tud megfelelni. Azoknak a publicisztikai ízű pana- ,
szoknak, hogy az általános iskolában a gyerekek
nem tanulnak meg írni, olvasni és számolni (a
műveltség további alapelemeinek elsajátításáról
nem is beszélve), és hogy elfelejtenek beszélni —
sajnos van realitásuk.
Természetesen nem csak hazai viszonylatban.
Ez a fajta panasz — vagy ennek egyik másik
részlete — az európai-amerikai civilizációban az !
utóbbi évtizedekben igen sok helyütt hangzott el.
Az oktatóiskola termékeny válságáról van szó.
Ugyanakkor mégis fenntartja magát az oktatási
rendszer sajátos hierarchizáltsága, melyben az is
kifejezésre jut, hogy a nevelés értéktelenebb, mint
az oktatás. A tanító „kevesebbet ér”, mint az
általános iskolai tanár (pedig már „egyszemélyes”
helyzeténél és a gyerekek életkoránál fogva is
intenzívebben nevel) — és az általános iskolai
tanár megint csak „alsóbbrendű” a középiskolai
tanárhoz képest. Az óvónők — ez intézményrend-
szerben a legigazibb nevelők — nemegyszer „szá-
mon kívül” maradnak (hivatalos jelentések is fo-
galmaznak így: „Rendezvényünkre meghívtuk a
megyei pedagógusokat és az óvónőket...”); és ki j
vannak téve az oktatóiskola folytonos szemrehá- ’
nyásának, intelmeinek, követelődzésének. (Az is- !
kóla gyakran vádolja meg az óvodát azzal, hogy
azért nem tud a beiskolázott gyerekekkel megfele-
lő eredményt elérni — „felmutatni” —, mert az )
óvoda nem készítette elő a gyerekeket megfelelő- ;
en az iskolára.)
S ez egy-egy kategórián belül is így van: a
nevelés számításon kívül hagyott, vagy éppen
megtűrt tevékenység; az oktatást értékeljük.
Valójában tehát az értékelésben egy fordított
hierarchia érvényesül — a nevelők, akiknek mun-
J
8
kája lassan érik be, és jó szem és valódi szakérte-
lem kell eredményeik meglátásához, háttérbe szo-
rulnak. Míg az oktatók, akik könnyedén tudnak
cgy-egy látványos foglalkozást, órát produkálni, a
gyermeki személyiségre tett valódi hatás nélkül —
vagy esetleg éppen károsító hatással! — előtérbe
kerülnek; a szakfelügyelet vagy az iskola vezetősé-
ge őket ismeri el.*
E fordított hierarchia — természetesen — kont-
raszelekcióhoz is vezet a pedagógustársadalmon
belül.
Az óvoda azért tudott a legjobb intézményi
hálózat maradni az oktatási rendszerben, mert a
legkisebb mértékben volt kitéve azoknak az erősen
bürokratizált látszatkövetelményeknek, melyek
iskoláinkat valódi oktatóiskolákká teszik; sokkal
nagyobb mértékben nevelőintézmény maradha-
tott.
Az utóbbi évek torzulásai éppen az oktatás
előrenyomulásával függenek össze.
Óvodáink sajátos helyzetbe kerültek.
A gyerekek számának ugrásszerű emelkedése
— a demográfiai hullám — szétfeszítette a normá-
lis óvodai élet kereteit. A nagy gyereklétszám —
mely érthetetlen módon „felkészületlenül” érte az
oktatási intézmények hálózatát — tulajdonképpen
lehetetlenné tette a valódi, az érdemi munkavég-
zést, a nevelést, a személyiség fejlesztését ezekben
az intézményekben.
(Kerületi vagy még magasabb szintű vezetők
* A szakfelügyeleti rendszer az oktatási törvény bevezetésé-
vel átalakult szaktanácsadássá. Hogy az ebben rejlő lehetősé-
gek hogyan valósulnak meg, erről még kevés a tapasztalatunk.
A továbbiakban is szakfelügyeletről lesz szó, mert az itt leírtak
még az oktatási törvény bevezetése — 1986 — előtti helyzetet
elemzik.
9
nemegyszer mintegy büszkélkedve említették, a
sajátos helytállás, hősiesség példájaként hozták
szóba, hogy az óvodák telítettsége mondjuk 150
százalékos vagy még nagyobb. Ugyanakkor jó
gazdasági koncepcióként igyekeztek érzékeltetni
azt a koncepciótlan álláspontot, hogy a demográ-
fiai hullámot a meglévő intézmények keretein
belül kell levezetni — hiszen majd úgyis lefut, és
akkor itt maradnak a kiképzett pedagógusok és az
üres intézmények. Nem feladatunk ezt az elké-
pesztően rövidlátó „okfejtést” itt elemezni, csak
értetlenségünknek szeretnénk hangot adni, hogy
hogyan hangozhat el ilyesmi hivatalos állásfogla-
lásként. Nyilvánvaló, hogy alig fut le egy demográ-
fiai hullám a bölcsődétől a felsőbb iskolákig, máris
szülőképes korba lépnek e demográfiai hullám
leányai, és kezdődik az egész elölről. Az alakítható
belső terű, könnyűvázas épületek éppen azt a célt
szolgálnák, hogy bölcsődéből óvodává, óvodából
iskolává alakítva újra és újra lefuttassák ezeket a
hullámokat — és ugyanezt a célt szolgálhatná a
rugalmasabb pedagógusképzés is. Az ötvenes évek
végétől már jól tervezhető volt a „Ratkó-gyere-
kek” szülőképes korba lépése annak ellenére,
hogy ekkor és az ezt követő években éppen egy
demográfiai hullámvölgyön haladtunk át. És a
helyes anya- és családvédelmi intézkedések beve-
zetésétől, a gyermekgondozási segély bevezetésé-
től kezdve ennek hatásával is evidenciaként kellett
volna számolni. Nem is beszélve arról, hogy iskolá-
ba lépése előtt legalább hat évvel már minden
gyerekről tudni lehet, hogy megszületett és felte-
hetőleg iskolás lesz, és e hat év legalábbis az iskolai
keretek bővítésére elegendő. Természetesen sok-
kal drágább a demográfiai hullámot ilyen felkészü-
letlenül vezetni le — mégis kell építeni magasabb
árakon, viszont az igények sem kielégíthetőek, a
10
gyerekek károsodása hosszú távon is egészségügyi
és más plusz terheket ró a társadalomra stb. —,
mint jól felkészülten.)
Visszatérve most már témánkhoz: az óvodák
elsősorban ezt a felkészületlenséget sínylették
meg. A csoportdinamikai törvények szerint egy
bizonyos gyerekcsoport létszámának növekedése
nem számtani haladvány szerinti megterhelést je-
lent a csoporttagok és a pedagógusok számára,
hanem mind nagyobb mértékben növekedőt. Eb-
ben az értelemben is „hadi helyzet” vagy ostromál-
lapot alakult ki nemcsak az iskolákban, hanem az
óvodákban is, ami a valódi, az életkori sajátossá-
goknak megfelelő tevékenységet — játékot, fej-
lesztő foglalkozást — rendkívüli mértékben meg-
nehezíti, nemegyszer lehetetlenné teszi. A hullám
az óvodán már lényegében átfutott, tehát a helyzet
most ismét javulóban van. Mindez azonban igen
sok következménnyel járt. Nagy számban kellett
alkalmazni például képesítés nélküli óvónőket,
akiknek egy része ugyan kitűnően bevált — ismét
bizonyítékát adva, hogy a pedagóguspályán való
beváláshoz nem az iskolázás a legfontosabb, ha-
nem a személyiség —, más részük azonban elemi
módon tájékozatlan volt, illetve — 18—20 éves
lévén — személyiségében volt még éretlen arra,
hogy egy gyerekcsoportot sikerrel irányítson. Mi-
vel pedig a viszonylag szűk helyre zárt viszonylag
sok gyerek agressziós szintje jelentősen megnöve-
kedett, agressziójukkal nagymértékű viszontag-
ressziót váltottak ki a megrémült, szakképzetlen
— vagy kezdő — óvónőkből. A fegyelmezés, mely
a megelőző évtizedekben elsősorban az iskola
légkörét jellemezte (és mérgezte), az óvodákban is
központi problémává vált.
A képzetlenek és a kezdők sokkal könnyebben
véltek boldogulhatni a gyerekekkel úgynevezett
11
fegyelmezett oktatási helyzetekben, mint szaba- 
dabb, kötetlenebb légkörű, spontaneitásra és játé-
kosságra épülő valódi óvodai szituációkban.
Ebben a törekvésükben megtámogatta őket egy
új irányzat, amelyik az utóbbi években érte el
hazánkat.
És ezzel tulajdonképpen a jelenlegi óvodák
működésének egyik sarkalatos problémájához ér-
keztünk el.
Ez a probléma csak több oldalról megközelítve |
fedi fel igazi arculatát, de bevezetésképpen a
következőképp tudnám megfogalmazni: le kell-e
vinnünk az iskolai oktatást már az óvodai évekbe
is ahhoz, hogy az elkövetkezendő években vagy
évtizedekben a gyerekek oktatásában, képzésében 1
megfelelő eredményt érjünk el?
Mielőtt a kérdést megválaszolnánk — választ
vagy válaszokat keresnénk —, vizsgáljuk meg
nemzetközi elméleti és praxistörténeti hátterét.
Korai tanítás?
Az 1960-as évek elején Amerikából egy áramlat
indul útjára, amelyik hamarosan eléri Nyugat-Eu-
rópát, majd különböző közvetítő csatornákon át
beszivárog a kelet-európai országokba is. A kuta-
tók más-más eseményben vagy kiadványban, más-
más évszámhoz kötve jelölik meg ez áramlat forrá-
sát.
Szokás hivatkozni a „szputnyik-sokk”-ra, a
szovjet űrrepülés kezdeti sikereire. Egyesek sze-
rint ezekben van a kiindulópontja annak a törek-
vésnek az amerikai oktatáspolitikában és tudomá-
nyos életben, amelyik a képzés gyökeres megrefor-
málására törekszik. Mások a kubai krízisre hivat-
koznak, ismét mások Kennedy elnökségét emlege-
12
tik. mint a „tojásfejű” reformista értelmiségiek
előretörésének időszakát, és ehhez kapcsolják az
oktatás fejlesztésére irányuló törekvéseket. 1961
októberében a nyugati országokat tömörítő Gaz-
dasági Együttműködési és Fejlesztési Szervezet
(OECD) Washingtonban rendezett konferenciájá-
nak ezt a címet adta: Gazdasági növekedés és az
oktatásügy kiépítése. A legtöbben — előzményeit
figyelmen kívül hagyva — talán erre a dátumra
utalnak vissza. (Hortobágyi, 1983.)
Mások publikációkhoz — is — kötik a kezdetet.
1961-ben megjelenik J. McVicker Hunt Intelli-
gencia és tapasztalat című könyve, amelyre aztán a
négy évvel később induló Head Start program
(melyről mindjárt részletesebben is szólunk) lép-
ten-nyomon hivatkozik.
1963-ban Schaefer és Bayley publikációikban
azt állítják, hogy a gyerekek 4 éves korukra elérik
egyáltalán elérhető értelmi színvonaluk 50 százalé-
kát, majd 8 éves korukra 80 százalékát. Felmerül a
kérdés, nem kellene-e sokkal korábban és sokkal
intenzívebben tanítani, mint ez eleddig szokásos
volt. (Berkeley Growth Study.) 1964-ben Glenn
Doman — amerikai idegsebész — megjelenteti
New Yorkban How to teach your baby to read —
vagyis: Hogyan tanítsd meg kisgyerekedet olvasni
— című könyvét. A könyvet H. R. Lückert 1966-
ban németre fordítja. A szerző állítja, hogy az
iskoláskor előtti olvasás növeli az intelligenciát, a
gondolkodási képességet, sőt a tehetséget is. Hiá-
ba mutatják ki az után vizsgálatok, hogy mindez
nem igaz, hogy olvasásból is csak az iskola első két
évében „tart ki” a korán tanulók előnye — mire a
vizsgálatokat elvégzik és publikálják (1975-76-
ban) már bekövetkezett az óvodák megrontása és
iskolásítása, elsősorban a Német Szövetségi Köz-
társaságban és — részlegesen — az Egyesült Álla-
13
mokban. (Moskal—Wagner, 1975; Schinzler,
1976.)
Felső vagy középső társadalmi rétegekből szár-
mazó, teljesítményekre orientált szülők nyomásá-
ra egyre több óvoda kezd egyre korábban tanítani.
Ráadásul: a tanulást mint tisztán kognitív és
emlékezeti teljesítményt fogják fel, míg a spontán,
elsősorban még a mozgásos, utánzásos játékban
realizálódó, érzéki, érzelmi, kreatív, szociális és
gyakorlati tanulást — melyre a hagyományos óvo-
da, ha sokszor csak ösztönösen is, de lehetőséget
adott — elhanyagolják. (Deissler, 1974.)
Már az intenzív óvodai tanítás első évében
kiderült, hogy a gyerekpszichiátriai osztályokon és
a gyermekorvosi rendelőkben ugrásszerűen meg-
nőtt az óvodában tanuló, szorongásos állapotoktól
szenvedő, feldolgozatlan frusztrációktól gyötört,
hisztérikus reakciókat mutató, vagy egyszerűen
csak a túlzott követelmények következtében kime-
rült gyerekek száma. (Biermann, 1967.)
Amerikában eközben beindult a Head Start
(mondjuk így. „egy fejhossznyi előnyt adó”) moz-
galom. Részben azzal is érvelve, hogy a divattá
vált korai tanítás növeli az esélyegyenlőtlenséget
(hiszen a korai tanítás „áldásaiban” általában a
felső- és középosztály gyerekei részesülnek), a
szakemberek egy jelentős tábora kompenzációt,
kiegyenlítő intézkedéseket követelt az alsó nép-
osztályok — a hátrányos helyzetűek — számára.
Johnson elnöksége idején, a 60-as évek közepétől
több mint egymillió gyereket (négereket, Puerto
Ricó-iakat, az itáliai bevándorlók slumjaiból szár-
mazókat) érintett ez a belpolitikai főprogram.
(7—800 millió dolláros állami támogatást kapott
évente.) Ez a program is főként kognitív orientá-
ciójú iskolázással kísérletezett, de kezdettől súlyt
helyezett a beszédképzésre is.
14
A 70-es évek közepére a lelkes szakembereknek
el kellett ismerniök, hogy a program nem hozta
meg a remélt sikert. (Hunt, McV. 1979.)
A kognitív képzés — a „tanítás”, iskolázás — a
kezdeti „óriási” eredmények után értelmetlennek
bizonyult.
A fokozott beszédképzés nem volt ennyire siker-
telen, de az derült ki, hogy a legfőbb beszédminta:
az anya. Az ő beszédnívójának felső szintjéig
emelhető a gyerek beszédkészsége — de semmi
esetre sem kognitív (tehát beszédtanításos), ha-
nem emocionális úton, igen kis lépésekben. (Az
emocionális út: mondókák, dalok, versikék —
beszéddel kísért játékok — szituációk dramatizálá-
sa.)
A kísérlet vezetői és résztvevői belátták: a
gyerek legeredményesebb fejlesztésének útja eb-
ben az életkorban az érzelmi nevelésen, a játékos
kreativitáson és a szociális szituációkon, tevékeny-
ségeken keresztül vezet.
Új mozgalom indult (Comprehensive-health-
care-System, 1974), amelynek munkatársai (szo-
ciális gondozók, orvosok, pszichológusok, védő-
nők, bölcsődei gondozók, gyógypedagógusok)
közvetlen kapcsolatba léptek a kifejezett slumok-
ban élő gyerekek anyjával és a gyerekekkel, és
már csecsemőkortól igyekeztek az anyákat a he-
lyes magatartás irányába befolyásolni (körülbelül
abba az irányba, amit mi Magyarországon Pikler
Emmi és munkatársai könyvéből, az Anyák köny-
véből ismerünk), alapvető dolgokra megtanítani.
(Helyes csecsemő- és kisgyerekgondozásra, a kis-
gyerekkel való „beszélgetés”-re, az intézmények
használatára stb. — természetesen az önkéntesség
szigorú megőrzésével ajánlották fel szolgálataikat
a családoknak.) E mozgalom eredményei kedve-
lő
zőek voltak. E családok hamarosan magasabb
társadalmi érettségre jutottak.
Ami minket mindebből közelről érint, az a
következő: ismét kiderült, hogy a kisgyerek fej-
lesztésének adekvát formája nem a tanítás —
legalábbis nem a kognitív, emlékezeti teljesítmény
értelmében. Ismét bebizonyosodott néhány két-
ségbe vont fejlődéslélektani felismerés helytálló
mivolta, mint például azé a tételé, hogy a kisgye-
rek, az óvodás elsősorban utánzásos játékban
tanul s e tanulás motivációját emocionális készteté-
sek adják.
Magyarországon Nagy József és munkatársai
tanulmányozták tiszteletreméltó tudományos ap-
parátussal az iskolaelőkészítés, a preventív fejlesz-
tés — a hátrányos helyzet kompenzálásának prob-
lémáit. (1974,1976, 1980,1982.)
Eredményeik több szempontból is jelentősek.
Nagy József (1980) egzakt vizsgálatokban tárta
fel a hátrányos helyzet családi hátterét. (Megtud-
juk például, hogy a szülői attitűdnek — például a
gyerek kérdéseire adott válaszoknak —, vagy a
mindennapos mesélésnek milyen hatása van a
gyerek mentális és beszédfejlődésére. A pszicholó-
gus mindennapos tapasztalatával tökéletesen egy-
bevágó adatokat talál ezekben a vizsgálatokban.
Az a tény például, hogy azok a gyerekek, akiknek
otthon mindennap mesélnek, másfél évvel előzik
meg beszédfejlettségben kortársaikat, releváns je-
lentőségű.) Ugyancsak egzakt vizsgálatokkal mu-
tatta ki a gyerek hónapokban mért életkorának
jelentőségét a beiskolázás szempontjából. (Megint
csak teljesen egybehangzóan a mindennapos pszi-
chológiai tapasztalattal kiderült, hogy milyen nagy
különbség van például az iskolába indulás évének
nyári hónapjaiban vagy az előző év őszén-telén
hatodik életévüket betöltő gyerekek között. Jelen-
ló
lós érveket adtak ezek a vizsgálatok a pszichológu-
sok által hosszabb idő óta szorgalmazott rugalmas
iskolakezdés koncepciójához.) Ugyancsak egyér-
lelmű, hogy annál több remélhető a kompenzálás-
lói, minél korábban kezdődik.
Itt már azonban olyan területre érünk, ahol nem
is annyira Nagy Józsefnek, mint munkatársainak
— vagy még inkább a rájuk hivatkozóknak —
tevékenysége problematikussá válik.
Ez a probléma több szálból fonódik össze.
Ezek közül az egyik az, hogy a kutatók adottnak
veszik, hogy a beiskolázás életkora a 6. év — bár
mint láttuk, ezt nagyon helyesen maguk kérdőjele-
zik meg vizsgálati eredményeik fényében. Mégis
az a felfogásuk, hogy 6 éves korra kell éretté tenni
a hátrányos helyzetű gyerekeket mentális értelem-
ben.
Ehhez a gyakorló pszichológus azt fűzi hozzá —
Nagy Józsefék kutatására is hivatkozva —, hogy az
iskolaérettség időpontját nem a betöltött 6. életév
jelöli, hanem voltaképpen inkább a 7—8. év.
(Lőrincz—Palkó—Petrován, 1962a, 1962b; Lő-
i incz, 1967, Mérei Ferenc—V. Binét Ágnes, 1970,
Piaget, 1967.)
Ez természetesen nem azt jelenti, hogy eddig az
életkorig a gyereket az óvodában kell tartani — de
azt igenis jelenti, hogy az általános iskola első két
osztályának óvodaszerííbbé kell válnia, és tudomá-
sul véve a pszichikus képességek egyenetlen fejlő-
désének törvényét, módot kell nyújtania a spontán
érlelődésre is. (Ez egyszerűen azt a toleranciát
jelenti, amivel például a korrekciós osztály peda-
gógusa kivárhatja a gyerek beérését, ami márci-
us—április—májusra nemegyszer váratlan módon
be is következik, nem köteles mondjuk a k betűt
előző év novemberére feltétlenül elsajátiítatöiv®í
ahogy ezt a nem korrekciós osztály tanítónőjétől
t Józse/
esetleg elvárják.* De erre majd még visszatérünk
az iskoláról szólva.)
Meglepő módon azonban az a helyes állásfogla-
lás, mely az általános iskola első két évét az
óvodához akarta közelíteni az elmúlt években (az
osztályzás eltörlése az első osztályban, a két év
egységként való kezelése stb.) nem, vagy csak
nagyon részlegesen tudott realizálódni az általános
iskolai gyakorlatban — s a valóságban az ellenke-
zője történt: tovább folyt az óvodák iskolásítása.
A fenti probléma másik szála ugyanis — és itt
hadd utaljak vissza a nemzetközi áttekintésre — az
a kérdés, hogy vajon a hátrányos helyzetű gyerek
intenzív fejlesztése tanításszerűen kell-e hogy tör-
ténjék. Mivel a hátrányos helyzetű, ingerszegény
környezetből érkező gyereknek elsősorban a moz-
gásos, utánzásos játékban realizálódó szociális és
gyakorlati tanulás, valamint az érzelmi „tanulás”
és a nyelvbeliség terén van pótolnivalója, valódi és
eredményes kompenzálása nem iskolai jellegű taní-
tással oldható meg, hanem az óvodai fejlesztés
fokozásával, ami például a kisebb csoportban való
intenzívebb odafigyelést, személyes törődést jelen-
ti.
Nagy József és munkatársai publikációiban fel-
lelhető az ilyen irányú törekvés (sőt Nagy nyoma-
tékosan utal ennek jelentőségére és „a száraz, a
tanulást és az óvodát megutáltató didakticizmus”
* Az új oktatási törvény — gazdasági és más, később
részletezendő okokból — nem számol a korrekciós osztályok-
kal. A közoktatás irányításának és az iskolának meg kell
keresnie — és találnia — a módot arra, hogy az egy gyerekre
jutó nevelői törődés legalább jelenlegi arányait s legalább az
első két évfolyamon korrekciós osztály nélkül is fenntartsa
(például: fejlesztő pedagógus beállításával, a korrepetálási
órakeret csoportbontásra való felhasználásával — kisebb lét-
számú osztályok kialakítása — és így tovább).
18
veszélyeire — 1982) — de (különösen a munkatár-
sak) a másik irányba is (az iskolai értelemben vett
tanítás irányába) elhajlanak.
Mire pedig mindez az óvodákba is leszűrődik —
vagy lecsapódik —, már nem is a hátrányos helyze-
tűek kompenzáló képzésének igényeként jelentke-
zik, hanem egy sokkal általánosabb felfogásként,
amely a fentieknek megfelelően ebben sűríthető
össze: ha nem elég eredményes iskolai oktatásunk,
nosza, oktassunk már az óvodában!
A gyakorló pszichológus ezt a felfogást megen-
gedhetetlenül károsnak tartja, s olyannak látja,
amely minden fejlődéslélektani ismeretének ellene
mond.
Ez a felfogásmód (és most már nem Nagy
Józsefék kutatásairól beszélek) ugyanis tagadja —
nem egy, az elmúlt évtizedekben lefutott, külföldi
tudományos vagy féltudományos áramlattal össz-
hangban —, hogy lényegi különbség volna a kis-
gyerek és a nagy gyerek, az óvodás és az iskolás
között. Megkérdőjelezi az orvosi, fiziológiai és
pszichológiai tapasztalatokat, vizsgálatokat és le-
írásokat, az akcelerációra hivatkozik (már három-
négyéves gyerekek esetében is), és eddigi felfogás-
módunk, tanulás- és gyerekszemléletünk revízióját
sürgeti (tulajdonképpen a fent idézett J. McVicker
Hunttól és Glenn Domantól kezdve sok kisebb-na-
gyobb szerzőn át napjainkig). Idézik a bruneri
mondást: akárkit akármire bármelyik életkorban
meg lehet tanítani. És gyakran még azt sem teszik
hozzá: ha megfelelő módon tanítjuk... Pedig a
külföldi utánvizsgálók hamarosan hozzátették a
híressé vált sloganhez a szkeptikus kérdést: igen,
de minek? Hiszen kiderült, hogy amire megtanítot-
tuk (iskolás értelemben, a csak verbális, kognitív,
emlékezeti teljesítmény értelmében), az csak egy
19
rövid, átmeneti időre emeli feljebb a gyerek men-
tális színvonalát, később visszaesés következik be.
A most készülő reprezentatív magyarországi
antropológiai felmérés feladata lesz, hogy eldönt-
se, milyen változások következtek be az elmúlt
időszakban a testi érlelődésben. Addig is azonban
a gyakorló pszichológusnak — a gyakorló orvos-
hoz vagy óvónőhöz vagy tanítóhoz hasonlóan —
mindennapi praxisából és tapasztalatából kell kiin-
dulnia. A gyakorlatban dolgozók — és ez világ-
szerte így volt — nem akarták akceptálni a gyerek
testi-lelki érlelődésére vonatkozó új tanításokat,
és nem kizárólag maradiságból nem, hanem mert
sokszor úgy érezték, hogy ellenkezik a józan ésszel
és mindennapi tapasztalatukkal az új és viszonylag
gyorsan letűnő irányzatok tanítása és követel-
ményrendszere .
Ez annál is inkább így volt, mert ez irányzatok
divatapostolai nemegyszer meglepő tájékozatlan-
ságot árultak el a gyerek testi, fiziológiás és pszi-
chés fejlődésének törvényszerűségeit illetően.
Miről is van szó?
Á kisgyerekkor — vagy mondjuk: óvodáskor —
elmúltát viszonylag feltűnő testi változások is jel-
zik. Megváltoznak a kisgyerekes testarányok, a
törzs és a végtagok viszonylag megnyúlnak, eltűnik
a pocak és a gömbölyűbb kisgyerekes megformált-
ság, megszűnik a fej viszonylagos nagysága a
testhez képest. (Természetesen nem a fej megy
össze, hanem a test nyúlt meg — és a fej nem tart
lépést ezzel a testi növekedéssel.) Ezzel körülbelül
egyidejűleg megindul és mind intenzívebbé válik a
fogváltás. Mindezek közben a központi idegrend-
szerben is jelentős változások zajlanak le. A kis-
gyerekkori impulzivitás — az egyik pillanatban sír
vagy dühöng, a másikban nevet — szűnik, a gátló
folyamatok lépnek előtérbe. (Míg az impulzivitás
20
szubkortikális, kéreg alatti eredetű — addig a
gátló folyamatok erősödése a kortex, az agykéreg
fokozódó dominanciáját jelzi.) Ezzel függ össze az
is, hogy míg eddig a figyelem nagy intenzitású volt
ugyan, de könnyen elterelhető, addig most a
figyelem viszonylag felszínesebbé válik, de akarat-
lagosan irányíthatóvá lesz. Ez kettőt jelent, egy-
részt: a gyerek tud arra figyelni, amire akar, amire
szándéka irányul; másrészt: meg tudja tartani
figyelmét az adott tárgynál, kisebb-nagyobb elte-
relő ingerek ellenére. Természetesen e,szándékos,
akaratlagos figyelem időbeli terjedelme csak foko-
zatosan nő. 5-8-10 percről először 20-25 percre,
majd még tovább. De ez utóbbi növekedés csak a
7-8 éves korforduló után következik be.
Mint fentebb már utaltunk rá, az újabb vizsgála-
tok is megerősítik azt a régi tapasztalatot, hogy 4-5
eves kora körül a gyerek értelmi fejlődése egyfajta
kisgyerekkori tetőpontot ér el. A következő „tető-
zés” és ezzel minőségi változás a gondolkodásban
a 8-9. életév körül következik be. Az amerikai
Head Start program körüli vizsgálódások ezt a
lényt agyfiziológiai szempontból is — úgy tűnik —
megerősítették. (Piaget, 1967, Kalmár—Páli, in:
Salamon, 1983, valamint Epstein, H. T. 1973.)
A 4-5 év körüli „érettség” nem jelent azonban
iskolaérettséget! Röviden azt mondhatnánk, hogy
a gondolkodásbeli felkészültség elégséges lehet
ugyan — egyes esetekben —, de a magatartásbeli
érettség általában még ilyenkor sem következett
be. A gyerek nem tud — és nem is kell tudnia! —
kitartóan monoton munkát végezni. Nincs feladat- —
tartása, nincs feladattudata. Az érdeklődés még
nagy intenzitású, de spontán — a szándékos figye-
lem még csak kialakulóban van. Az impulzivitás
még erős, a gátlóerő — egy rövid, öt év körüli
21
intermezzo után (Gesell, 1946) — ismét gyengül,
hogy aztán 7-8 éves korra felerősödjék.
A gyereknek az alakváltás időszaka előtt még
kisgyerekesen sok és intenzív mozgásra van szük-
sége (mozgásos játékra — szabad levegőn; leg-
alább 4-5 órára naponta!) vagy mondjuk inkább
így: volna szüksége. Agyának aránylagos oxigén-
szükséglete (testsúlyához viszonyítva) sokszorosa
a felnőttének. Ehhez az oxigénmennyiséghez csak
szabad levegőn való intenzív, játékos mozgással
tud hozzájutni.
Ugyancsak kisgyerekes ekkor még az alvás-
igény. (Ne tévesszen meg minket, hogy a kialvatían
és fáradt gyerekek rossz alvókká lesznek, és látszó-
lagos alvásigényük csökken — miközben nyugta-
lanságuk, hipermotilitásuk egyre nő.)
Mindent összevéve a valódi változás ezekben a
tényezőkben nem annyira a 6., mint inkább a 7.
életévre következik be. (A 6. életév valamiféle
nyugtalan átmenet kora az 5. év viszonylagos
stabilitása után.) (Gessel, 1946.)
A 7. évre nemcsak a finom koordináció — a
finom mozgások pontos irányíthatósága — rende-
ződik és éri el azt a szintet, ami a problémátlan
íráselsajátításhoz szükséges (Nagy József, 1980),
hanem a szándékos figyelem kialakulásával egy-
idejűleg, mintegy a kortikális érlelődés következ-
tében egy sajátos igény mutatkozik. A gyerek meg
akar tudni dolgokat a világról — úgyszólván rend-
szeresen és tréningszerűen. Természetesen ez a
tréning jól kidolgozott kisgyerekkori tevékenység-
formából, az utánzásos játékból indul. (Mérei—
Binét, 1970.) Iskolás életének kezdetén a gyerek
utánozva tanul írni, olvasni, számolni. (Ugyanígy
természetesen a magatartásformákat is utánozva
sajátítja el.)
22
Kognitív érettség —
túl korai tudatosítás
Mindezt azért kellett előrehoznunk ide, az óvo-
dáról szóló fejtegetéseinkbe, mert arra szerettünk
volna rámutatni, hogy a gyerek óvodáskora lénye-
gében inkább a 7. mint a 6. életévig tart, és hogy
jóllehet, a nagycsoportosok kognitív érettsége már
elérheti az iskolaérett szintet — mégsem tekinthe-
tők iskolaérettnek.
Ugyanez a kognitív érettség csábítja a kutatók
egy részét a túl korai tanításra. (És sajnos, a
gyakorlati szakemberek egy részét is.) Holott,
mint erre utaltunk, az így tanított anyag egy-két
éven belül „elvész” — míg maga a kognitív tanítás
és tanulás ténye károsít, nemegyszer neurotizál.
Kihasznál egy mozzanatot, amely az egyenetlen
érlelődés következménye — ahelyett, hogy az
egész személyiség további érlelődését segítené.
Nemegyszer pedig éppen odáig is elmerészkedik
ez a teória és praxis, hogy semmibe véve a kisgye-
rek konkrét képi felfogásmódját, túl korai verbális
absztrakcióval terheli meg.
Még egy mozzanatot meg kell itt említenünk,
amelyik aztán az iskolában is kísért. És ez a túl
korai tudatosítás.
Két példán szeretném érzékeltetni — csak egész
rövid utalásokban —, hogy ez mit jelent.
Az egyik: az óvodai (és tulajdonképpen nyugod-
tan hozzátehetném: az iskolai alsó tagozatos) raj-
e— sajnos sokszor: rajztanítás — problémája.
rajzolás a kisgyerek impulzív, spontán, játé-
kreatív tevékenysége — amely a mozgásos
cselekvésből indul és amelyik úgyszólván mindvé-
gig megőrzi mozgásos fűtöttségét (szerencsés eset-
ben, ha erről tanítással, azaz mesterséges gátlások
kiépítésével le nem szoktatják), annak ellenére,
23
hogy a látásos vezérlés természetesen fokozatosan
előtérbe nyomul ebben a tevékenységben is.
Míg a 7-8 éves gyerekben egy spontán igény
alakul ki arra vonatkozólag is, hogy a külvilág
tárgyait, jelenségeit úgy tudja ábrázolni, hogy
„hasonlítsanak” — és ez azzal függ össze, hogy
lehiggadt figyelme most mindenestől a külvilág
felé fordul és részmegfigyelésekre is képessé válik
—, addig a kisgyerek ábrázolását az indulati álla-
potok és igények vezérlik, és nem minta után,
hanem emlékezetből, „fejből” dolgozik.
A kisgyerek jól, színesen tud ábrázolni egy
sokalakos jelenetet, vendégséget, kirándulást —
vagy éppen karambolt —; de semmiféle valódi
belső indítéka nincs a minta utáni rajzolásra.
Nagyon érdeklik viszont a különböző anyagok,
amelyekkel dolgozhat, és ezeknek anyagszerűsége
könnyen elcsábítja. (Mint a legnagyobb modern
művészeket, például Klee-t.)
Ábrázolásának formáit, színbeli és felületi mi-
nőségeit belső állapotai szabják meg.
Mindez a jól képzett gyakorló óvónők számára
evidencia.
Annál meghökkentőbb, hogy nemcsak a fiatal
képesítés nélküli óvónők, hanem nemegyszer a
képesítéssel rendelkezők is teljes tájékozatlansá-
got mutatnak e tekintetben.
Jóllehet viszonylag sokat tudunk a kisgyerekek
érzelmileg megalapozott színpreferenciáiról (M.
Lüscher és munkatársai, 1969), és természetesnek
tartjuk, hogy gyakrabban rajzolnak, illetve feste-
nek piros vagy zöld vagy sárga állatokat, mint
természetes színűeket — mégis azt kell tapasztal-
nunk, hogy az óvónők egy része (hála istennek
kisebb hányada) korrigálja a gyerekek színválasz-
tását, és természetes színűre javíttatja az érzelmi
preferencia alapján színezett állatokat. Ugyanígy:
24
nem fogadják el a kék fatörzset, hanem közlik a
gyerekkel, hogy a fatörzs színe barna, és újra
lestetik vele. (Meg kell jegyeznünk, hogy a fatör-
zsek színe általában egyáltalában nem barna, ha-
nem nagyon gyakran szürke, vagy éppen kékes-
szürke vagy feketésbe hajló, zölden elszíneződő
szürke stb. — és hogy mindehhez képest a pedagó-
gus ilyenkor egy rossz konvenciót, vagy rossz
sablont követel meg, tehát ábrázolásbeli hazugsá-
got kíván a gyerektől, vagyis azt, hogy ábrázolása
se belső állapotok adekvát tükröződése ne legyen,
se külső jelenségeké.)
Módomban volt végignézni egy olyan óvodai
foglalkozást, ahol a gyerekek elé vázában virágot
lettek ki, és ezt kellett volna lefesteniök. De a
jelenlévő szakfelügyelővel egyetértésben az óvónő
úgy találta, hogy ez túl nehéz lesz, ezért a virágot a
vázából kiemelték, s a feladat a váza ábrázolása
maradt.
A gyerekek — életkoruknak megfelelően —
úgyszólván annyiféleképpen ábrázolták a vázát,
ahányan voltak. Pontosabban: egyáltalán nem azt
a vázátfestették le, amit maguk előtt láttak, hanem
egészen másféle, teljesen eltérő alakú vázákat ábrá-
zoltak (egészen jól) — csupa olyat, amire emlékez-
tek. A foglalkozásról televíziós felvétel készült. A
szakfelügyelő kétségbe volt esve az ábrázolás si-
kertelensége miatt, és a foglalkozást meg akarta
ismételtetni. Holott: a foglalkozás tökéletesen si-
keresnek volt mondható, annak ellenére, hogy a
pedagógusok a gyerekek életkorának egyáltalán
nem megfelelő feladatot adtak, inadekvát körül-
ményeket teremtettek. A gyerekek azonban kifog-
tak a felnőtteken, és a megoldásban az életkoruk-
nak megfelelő sajátosságokat — a belső képből
induló spontán kreativitás mozzanatait — juttatták
érvényre.
25
Az iskolára való felkészítés jegyében nem egv
helyütt az emberrajzot gyakoroltatják — sőt (nem
fővárosi óvodában tapasztaltam) hétvégére házi
feladatul adják ki az emberrajz gyakorlását, s a
szülőket e tekintetben teljesen szakszerűtlen taná-
csokkal látják el.
Más mozzanatokban is tapasztaltam, hogy a
gyerekeket gyakorlással tulajdonképpen nem_is
annyira az iskolára, mint inkább az iskolaérettségi
vizsgálatok megismert feladatsorainak megoldásá-
ra készítik fel. (Itt kell megemlítenem azt az
újpesti vizsgálatot [Kardos és munkatársai, 1978],
amelyikben azt próbálták megállapítani, hogy az a
tapasztalat, hogy az óvodások sokkal iskolaéret-
tebbek, mint az akár kedvező körülmények között
anyjukkal otthon volt gyerekek, mennyiben felel
meg a valóságnak. Röviden: az derült ki, hogy
minden óvodai begyakorlott rutinfeladatban ter-
mészetesen a volt óvodások mutatkoztak „éret-
tebbnek” — míg viszont a kreativitást vizsgáló
feladatsorokban a hazulról jött gyerekek fölénye
mutatkozott meg.)
Visszatérve az emberábrázoláshoz: természete-
sen helyes, ha az óvónő a saját maga által rajzolt —
a mintakövetés alapjául szolgáló — emberalakon
egy kézre öt ujjat rajzol vagy fest. De helytelen, ha
a hétujjas embert a „fekete táblára” rajzszögezi ki,
megszégyenítés- és elrettentő példaképpen.
Ha egy óvodás a szorongató óvodai és otthoni
presszió hatására „jól begyakorolja” az emberáb-
rázolást — miközben, több más ok együttes eredő-
jeként, de nem véletlenül e begyakorlás periódusá-
ban enuretikussá válik —, ez nem fogja valóban
beérlelni fmomkoordinációs mozgásait, nem fogja
korrigálni esetleges test-sémazavarát, nem fogja
gyógyítani esetleges kisfokú organikus érintettsé-
gét, de természetesen nem fogja feloldani neuroti-
26
kus eredetű szorongásait sem — mindezek megma-
radnak, és más módon, más „ügyetlenségeivel”
törnek elő, miközben az emberrajz éppen csak
tűrhetően sikerül.
Ugyanis például az iskolaérettségi vizsgálaton
nem azért rajzoltatunk embert a gyerekekkel,
hogy lássuk, mennyire „tanultak meg” az óvodá-
ban és otthon embert rajzolni — hanem azért,
hogy spontán ábrázolásmódjukból érettségük
szintjére, s a fenti háttérjelenségek szélesebb köré-
re következtessünk. (Gerő, 1974; Goodenough,
1926.)
’Ámit az óvodának, az óvónőknek — és az alsó
tagozat első két évfolyamának, a tanítónőknek
vagy tanítóknak — a „rajztanítást” illetően tennie
kellene, ha az életkorisájaiosságoknak megfelelően
akar eljárni, az megint csak nagyon röviden a
következőkben összegezhető:
— lehetővé kellene tenniök, hogy a gyerekek
szabadon és spontánul tevékenykedjenek — fesse-
nek, gyurmázzanak, rajzoljanak — „fejből” dol-
gozva, emlékeikből (témát természetesen javasol-
hatnak!);
— egy-egy technikát vagy anyagot a gyerekek-
kel megismertetve utánzásra szolgáló mintát kelle-
ne nyújtaniok a tekintetben, hogyan kell, hogyan
lehet az anyaggal dolgozni;
— ugyanakkor lehetővé kellene tenniök, hogy a
gyerek más módon használja vagy használja fel az
anyagokat;
— a gyerekek kifejezett kérésére természetesen
segíthetnek a gyerekeknek, de a segítség formája
ez esetben sem a korrigálás vagy korrigáltatás,
hanem a mintakövetés alapjául szolgáló saját tevé-
kenység kellene, hogy legyen: „én így csinál-
nám...” — Hangsúlyoznom kell, hogy az óvónő
vagy a tanítónő munkájának nem kell valamiféle
27
remekműnek lennie, mindössze arra van szükség,
hogy korrektül, biztonságosan használja eszközeit
és az anyagokat.
Hogy nem egy esetben e fentiekkel — és a
gyerek életkori sajátosságaival — élesen ellentétes
tendenciák érvényesülnek, arra (és e tendenciák
jellegének érzékeltetésére) két jegyzőkönyvi pél-
dát szeretnék idézni a Magyar Tudományos Aka-
démia Vizuáliskultúra Kutató Bizottságának egyik
1983-as felméréséből.
Első osztályban vagyunk. (Ismét hangsúlyozom: az első és
második osztályosok ábrázoló tevékenységének pszichikus in-
dítékai és megnyilvánulási formái még az óvodásokéval azono-
sak!)
A tanítónő kiadja a feladatot: Télapót kell rajzolni.
A gyerekek hozzákezdenek a rajzoláshoz.
A tanítónő sétál a padsorok között.
Megáll az egyik gyerek mellett.
— Szerinted a Télapó az fekete?
— Nem.
— Akkor ez micsoda?
— Ez a szél.
— Úgy, mert szerinted a szél az látszik. Na dobd ki azonnal,
és kezdj egy újat.
(A jegyzőkönyvvezető megjegyzi: a rajzon egészen „szélsze-
rú”, nagy kedvvel rajzolt fekete gomolygás volt látható. — A
tanítónő nem képesítés nélküli, viszonylag jelentős gyakorlattal
rendelkezik.)
A másik példa:
Második osztályosok tanítónője füles korsót visz be az
órára. A gyerekeknek ezt kell majd lerajzolniok.
Hozzákészülnek a rajzoláshoz, a korsó a tanári asztalra
kerül. A tanítónő felteszi a kérdést:
— Hogy állítsam be a korsót, hogy könnyű legyen lerajzol-
ni?
A gyerekek:
— Úgy, hogy ne látszódjon a füle.
— Nagyon jó! — mondja a tanítónő és megkérdezi: — Most
senki se látja?
— Nem.
Egy gyerek jelentkezik:
— Tanító néni kérem, ha valaki tudja, lerajzolhatja?
— Mért? Látod?
— Nem.
— Azt rajzold, amit látsz!
(Pálmai, 1983. Kézirat.)
28
Észre keli vennünk, hogy e második példa
tanítónőjében még dolgozik valamiféle sejtésszerű
tudás arról, hogy ez a korsórajzolás a második
osztályban talán nem egészen adekvát feladat. Ez
a sejtelem abban a félig megfogalmazott gondolat-
ban bukkan fel, hogy talán túl nehéz. Ugyanakkor,
lehet, hogy bizonytalanságát leküzdendő, a párbe-
széd végére már nagyon határozottan, expressis
verbis kimondja, szinte közhelyszerűvé vált lélek-
tani-pedagógiai tudásunk ellenkezőjét. A kisgye-
rek rajzolását illetően ugyanis evidencia, hogy a
kisgyerek nem azt rajzolja amit lát, hanem amit ttuT
a dologról. Ezért átlátszók a ház és szekrény falai,
ezért alaprajzszerű nemegyszer például lakásábrá-
zolása. Ebben a példában is a spontán kisgyerek-
kori tendencia érvényesül: odarajzolom a nem
látszó fület is — ahogy a ló túlsó oldalára odarajzo-
lom a lovas másik lábát.
Azutolsó mondat ennek ellenkezőjére szólít fel:
— Azt rajzold, amit látsz!
Azaz: viselkedj úgy, mintha 9 vagy 11 éves
volnál.
Hasonló, dolgok történnek nemegyszer az anya-
nyelvi nevelésben is.
Óvodáink anyanyelvi nevelése az esetek jelentős
részében kitűnő — különösen, ami a kiscsoportos
és részben, ami a középső csoportos foglalkozáso-
kat — beszélgetéseket, mesélgetéseket — illeti. (S
mindezt kiegészítik a dalok, mondókák, énekes-
mondókás játékok, mesék.)
De a helytelen értelemben vett korrigálás már
itt is nagyon hamar elkezdődik. Az óvónő sokszor
nem éri be azzal, hogy ő maga helyesen és szépen
beszél, sőt még azzal sem, hogy a gyerek helytelen
mondatát helyesen megismétli, hanem rászól a
gyerekre, és direkt módon is javítja beszédét —
29
ami csak a nyelvi gátlások kiépülését segíti elő,
ahelyett, hogy helyes nyelvhasználatra szoktatna.
A nagycsoportban azután — jelentős részben az
iskola pressziójának hatására — nagyon sok he-
lyütt megkezdődik a tévesen értelmezett — és a
fenti értelemben káros — anyanyelvi nevelés.
Nemegyszer már az óvodába is leszivárog az
ismert felszólítás:
— Egész mondatban válaszolj!
E felszólítás mögött egyrészt a hamisan értelme-
zett tiszteletadás követelménye lappang — más-
részt, „elméletileg” az a meggondolás, hogy a
gyerek akkor fog megfelelően beszélni, ha a beszé-
det ezekben az egész mondatos formákban sokat
gyakorolja. Hiszen ha csak egy igekötőt „vet oda”
válaszul — akkor nemcsak tiszteletlen, de keveset
is beszél.
Ez a felszólítás — lévén nyelvünk finnugor s
nem indogermán nyelv — nemcsak pszichológiai
szempontból értelmetlen (mint erre később még
visszatérünk), hanem nyelvi szempontból is hely-
telen, káros.
A finnugor nyelvekben ugyanis — ellentétben
az indoeurópaiakkal — nem szükséges „egész
mondatban” válaszolni, nem kell kitenni az igei
állítmányt vagy az ezt helyettesítő segédigét.
— Elmentél tegnap nagyanyádhoz?
- El.
A válasz tökéletes, korrekt.
Nyelvünk tömörségének egyik lehetősége rejlik
ebben — és éppen hogy ez a helyes válasz, nem az
egész mondatos: — Igen, elmentem tegnap nagya-
nyámhoz.
A gyerekek mesélőkedve kisgyerekkorukban
éppolyan impulzív, áradó, mint rajzolásuk módja.
Ha elhárítva a spontán kapcsolatfelvételt — azaz
mondanivalójuk meghallgatását — formai szem-
30
pontokat tudatosítunk bennük, kritikai éllel, a
direkt tanítás formájában — gátló mechanizmuso-
kat indítunk be, és másodikos, harmadikos korára
előttünk van a gyerek, aki most már nem mesél,
alig is beszél.
Ugyanúgy, ahogy később az írásban, most szó-
ban a sablonoknak adunk elsőbbséget az élmény-
től átfűtött előadásmóddal szemben.
(Míg viszont — hogy újra utaljunk rá — lesz
majd olyan időszaka a gyerek életének, amikor a
nyelvhelyesség problémái érdekelni fogják tudatos
szinten, de csak akkor, ha nem vágtunk elébe az
érdeklődés kibontakozásának túl korai tanítással,
tudatosítással.)
Ki a jó óvónő?
Mindezek a problémák arra vezethetők vissza,
hogy az újonnan munkába álló óvónők egy része
sem kellő ösztönös tapintattal, sem a kiképzés
során megszerzett tapasztalati tudással nem ren-
delkezik a kisgyerekek életkori sajátosságait illető-
en . (Úgy tűnik, hogy e tekintetben a régi, középfo-
kú képzésben részt vett óvónők messze megelőzik
őket, s nem csak nagy gyakorlatuk következté-
ben.)
Az ösztönös tapintat és a tapasztalati tudás
hiányát legalább az elméleti szintű ismereteknek
kellene már kezdetben is pótolniok — még akkor
is, hogyha ezek eleinte nem is tudnak átszivárogni
a gyakorlatba. De meghökkentő módon azt ta-
pasztaljuk, hogy az óvónők — sőt a felsőfokú
óvónőképzőket végzett óvónők — egy jelentős
részének elméleti tudása is meglepően hiányos —
már legalábbis, ami a fejlődéslélektan törvénysze-
ff A •’l'l	•	*
rusegeit illeti.
31
Itt tulajdonképpen egy mélyebb kérdésről van
szó.
Ugyanabból az intézményből kikerült egyik
óvónő — akinek jó az empátiás készsége, vagy
mondjuk így: jelentős az érzelmi intelligenciája —
úgyszólván mindent tud, fiatal kora ellenére. Míg
a másik elméleti szinten sem ismeri az alapvető
Összefüggéseket, és meghökkenve hall arról —
tegyük hozzá: meghökkenve és ellenszenvvel —,
hogy az óvodás gyereket nem kell és nem is szabad
iskolás értelemben rajzolni tanítani. (Ó ugyanis
munkáját éppen ebben látná — a szabadabb, a
kötetlenebb foglalkozás számára elviselhetetlen
teher.)
Itt nem az a probléma merül fel elsősorban,
hogy milyen gyermeklélektani oktatásban része-
sültek az óvónőképzőben ezek az óvónők (és
tegyük mindjárt hozzá, a tanítónők és tanítók a
maguk intézményeiben!) — bár ezt is érdekes
volna egyszer megvizsgálni —, hanem egy ennél
alapvetőbb kérdés. Nevezetesen: melyek voltak a
kiválasztás szempontjai a felsőoktatási intézmény-
ben a leendő óvónők felvételénél?
E vonatkozásban sajátos tapasztalatokra tettem
szert egyik jól működő óvónőképző intézmé-
nyünkben. Az intézményen belül, tapasztalatom
szerint, szemléleti vita dúl. Az egyik oldalon — a
pszichologikus szemléletmód oldalán — állnak a
gyakorlatokat vezető, nagy tapasztalattá, igen jól
dolgozó vezető óvónők, valamint az intézmény
vezetői, a tanszékek közül pedig a marxizmus
tanszék. A front másik oldalán a pedagógiai tan-
szék helyezkedik el. Számtalan apróbb-nagyobb
kérdésben van nézetkülönbség. (Például: a játék
spontaneitásának vagy irányítottságának kérdésé-
ben; a játékos foglalkozás vagy a direkt tanítás
problémájában.) De — és itt erre szeretnék kitérni
32
- ellentétek, feszültségek alakultak ki a felvételi
rendszer kérdésében is, annak megítélésében,
hogy kit vegyenek fel. A vezető óvónők a jelölt
személyiségéből indulnak .kies nem tartják igazán
objektív módon mérhetőnek alkalmasságát, vi-
szont felismerhetőnek igen. Ezzel szemben a peda-
gógiai tanszék verbális tudást kér számon, és ezt a
verbális anyagtudást, illetve az ezzel elérhető pont-
számokat a felvétel egyik fő kritériumának tartja.
Egészen idáig vissza kell nyúlnunk ahhoz, hogy
legalább impressziószerűen megérthessük: miért
van az, hogy az egyik óvónő „mindent tud” a
gyerekeket illetően, ami a gyerekek és képzésük
hasznára válhat — bár tudását nem, vagy alig,
vagy csak nehezen tudja verbalizálni, míg a másik
semmit nem tud, bár verbális „vizsgatudása” hi-
ánytalan.
Óvónőnek lenni, tanítónak lenni — személyiség
kérdése.
A pszichológiai nem-tudást — az előzőeken
kívül — még egy gyakorlati példával szeretném
megvilágítani.
Előfordul, hogy óvodák azzal a panasszal külde-
nek be 5 év körüli gyerekeket a pszichológiai
rendelésre, hogy a gyerekek vécében, bokorban
vagy más titkos helyen egymásnak mutogatják
magukat — letolva nadrágjukat — vagy kíváncsian
nézegetik, fogdossák egymást.
(Vannak természetesen extrém esetek is, me-
lyeknek hátterében hormonális zavar vagy miliőár-
talom egyként meghúzódhat, de most nem ezekről
beszélek.)
A fenti „panaszt” a beküldő többnyire megtold-
ja egy-két szakkifejezéssel is. A gyerekeket exhibi-
cionistának, perverznek, esetleg — ha azonos
33
neműek között játszódik le a jelenet — „ferdehaj-
lamúnak”, homoszexuálisnak szokták nevezni.
Ezek az óvónők — vagy még inkább óvodai
munkaközösségek, hiszen a beutalót a vezető
óvónőnek is láttamoznia kell — úgy látszik, még
semmit sem hallottak arról, hogy a gyerekeknek
van egy első erotikus vagy szexuális korszakuk,
kisgyerekkorban, melyben az exhibicionizmus, a
magamutogatás és a másik nézegetése valóban
jelentős szerepet játszik — de még nem perverzió-
keht. Ugyanígy azzal sincsenek tisztában, hogy a
heteroszexuális érdeklődés csak a kamaszkorban
válik viszonylag egyértelmű pszichológiai realitás-
sá. (Még 10-11 éves gyerekek is gyakran „egymás-
sal kísérleteznek” — fiúk fiúkkal, lányok lányok-
kal, próbálgatva, eljátszva a szexualitást.)
Természetesen az óvodák nagyobbik hányada
pontosan tisztában van a jelenségek súlyával, és a
megfelelő módon tudja „helyre tenni” az ilyen
eseményeket.
Vezetői intézkedések
Az óvodákban — országszerte — nemegyszer
tapasztalunk olyan vezetői korlátozásokat, melyek
szintén nem számolnak a gyerekek életkori sajá-
tosságaival és ellentétben állnak Az óvodai nevelés
programjának szellemével és betűivel!
(Tapasztalatom szerint e korlátozások nem
függnek a gyerekek létszámától, nem függvényei
annak. Sokkal inkább a vezetői beállítódás fejező-
dik ki bennük, és újabb tapasztalataim szerint ez
változatlan marad akkor is, ha a gyerekek létszáma
csökken. Aki a létszámcsökkenésre hivatkozva ez
intézkedések feloldását követeli a munkatársak
közül — a követeli szó helyett talán mondjuk
34
k
inkább így: szóba hozza —, merev ellenállásba
lllközik.)
Lássunk néhány példát.
Nincs beszoktatás.
Ez azt jelenti,"hogy a most óvodába kerülő 3
eves gyereket, aki eddig az anyjával volt otthon és
bölcsődés nem volt, anyja nem kísérheti be az
ovoda belsőbb tereibe és nem maradhat ott vele
rövidebb-hosszabb ideig az első napokban sem.
Azt sem teszik lehetővé számára, hogy gyerekét
először csak egy-két órára hagyja az óvodában,
majd délben, majd ebéd után, majd az alvás után
vigye haza — még akkor sem, ha az anya erre
ludna is vállalkozni. (A legtöbb anyának a gyesen
lel gyűlt szabadságából még futná erre.) Ezekben
az óvodákban az első naptól kezdve reggeltől estig
ott kell hagyni a gyereket — vagyis, ne túlozzunk:
reggeltől délutánig —, és ehhez még egy pedagó-
giai alapelv is társul: „A gyereknek is így jobb”,
így könnyebben szokik be — vélik az ilyen óvodai
vezetők. Technikailag biztos igazuk van — a
gyerek traumatizáltsága szempontjából biztosan
nincs igazuk. (Az egyéni pszichológiai vizsgálatok
nz efajta traumát nem egy gyereknél még hónapok,
sőt esetleg évek múlva is viszonylag könnyen
lelfedezhetővé teszik.)
Ugyanakkor más óvodákban van beszoktatás, s
ez nem okoz semmiféle fennakadást az „üzemme-
netben”, és az óvónők számára semmiféle plusz
terhelést nem jelent.
Szemléletmód kérdése. (De jegyezzük meg:_ja
Program evidenciaként beszél a beszoktatásról!)
Egy másik jellegzetes intézkedés: viszonylag
korai időpontban — mondjuk 1/28-kor — bezárják
<iz. óvodát. 1/2 8-ra tehát annak a szülőnek is be kell
vinnie gyermekét, aki még hagyhatná aludni, mert
ó maga később indul munkahelyére. Vagy esetleg
35
annak az anyának — manapság már ismét ilyen is
van —, aki másik, kisebb gyerekével még otthon
van.
Ismerjük azt az elemi élettani szabályt, hogy az i
gyerek, akit reggel fel kell ébreszteni nem aludt;:
ki magát.' Ismerjük továbbá a kialvatlanság fizioló
giai és pszichológiai károsító hatását. (Kontra.
1970.) Ennek ellenére már az óvodákat is iskolásít-
juk — sőt, az időpontot illetően az iskolák egy
részén is túltesznek, legalábbis ezek az óvodák.
(Igaz: van iskola, ahová a kisgyereknek 1/4 8-ra
kell beérni!)
A gyerekükkel elkéső szülők „megrovásban”
részesülnek.
Eszünkbe kell, hogy jussanak azok a külföldi
intézmények — óvodák és iskolák is! — ahová a
kisgyerekeknek valamikor 8 és 1/2 10 között kell
megérkezniük — koncepcionálisan is azért hagyva
ilyen tágra az időt, hogy kialhassák magukat.
A szigorú vezetők azzal érvelnek, hogy: a közös
reggelire be kell érnie a gyereknek.
Ehhez két dolgot szeretnék hozzáfűzni.
Az egyik az, hogy a közös reggeli ezekben az
óvodákban sem 1/2 8-kor van, hanem később.
A másik: én sem úgy gondolom, hogy a gyerek
maradjon reggeli nélkül. Még csak azt sem merem
ajánlani, hogy az esetleg később érkező gyerekek
kaphassák meg külön is reggelijüket — bár őszin-
tén szólva láttam már ilyet, tapasztaltam, hogy ez
nem okoz akkora felfordulást, mint gondolnánk;
egyszóval elképzelhetőnek tartom. Amit azonban
határozottan helytelenítek, az az, hogy ezekben az
óvodákban — és azoknak is egy' részében, ahol ez
a 1/2 8-as bezárás nem ilyen szigorú — nemegyszer
felszólítják a szülőket: ne adjanak otthon reggelit a
gyereknek, mert akkor az óvodában nem fog enni.
Ez testi-lelki — mondhatnám komolyabban:
36
orvosi és pszichológiai — szempontból egyaránt
helytelen.
.Jó, ha a gyereknek módja van arra, hogy reggel
leiébredés után, otthon, nyugodt körülmények
között — esetleg szüleivel vagy testvéreivel együtt!
reggelizzen. Legalább egy csészényi jó kakaót
tnegigyon. Ez testi szempontból is fontos, előnyös
(vércukorszint) — de ^lelki jeiéntősége szinte felbe-
csülhetetlen.
Hadd tegyek egy rövid kitérőt a családi nevelés
szempontjai felé (melyek egyébként valójában
amúgy is elválaszthatatlanok az intézményes neve-
lésben érvényesülő lélektani szempontoktól).
Az érzelmi nevelés hiányosságai mai családjaink-
ban főleg abban realizálódnak, hogy a fiatal szülők
nem ismerik fel a „haszontalan együttlét"-ek fon-
tosságát a család életében. Csupa hasznos dolog
történik a gyerek körül: öltöztetik, vetkőztetik,
mosnak rá, tisztán tartják, elviszik az óvodába,
elhozzák az óvodából, bevásárolnak számára, enni
adnak neki, sétálni viszik — mindezt persze a jól
gondozott gyerek esetében. Kétségtelen, hogy ezek
a tevékenységek a mai családszerkezetben és az
anyák elfoglaltsága mellett nemcsak kitöltik a szü-
lök szabadidejét, de szét is feszítik annak kereteit.
E fentiekhez tegyük még hozzá, hogy a gondos-
kodó családban — és erre az iskola is felszólítja a
szülőket — az iskolás gyerekekkel viszonylag rend-
szeresen tanulnak otthon, korrepetálnak! Mindezt
ebben a tulajdonképpen mínusz időben.
így hát nem csoda, hogy a szülők nem ismerik
lel, nem is akarják felismerni a „haszontalan”
együttlétek fontosságát — és hogy sajnos az együt-
tes étkezéseket is hovatovább felesleges tehernek
tekintik. Reggel az apák esetleg semmit nem
esznek otthon — majd munkahelyükön reggeliz-
nek —, a családanyák többnyire egy nagy pohár
37
kávéval állítják talpra magukat, hogy kellő élénk
séggel tudják a reggeli otthoni műszakot ledolgoz^
ni — a gyerekek öltöztetését és útnak indítását —
és ha gondos anyaként és az óvodai tilalom ellené
re el is készítik a kakaót, azt a gyereknek egyedü
kellene meginnia, többnyire folytonos siettetés
közben. Hamarosan lemond erről a kakaózásról
kijelenti, hogy nem kér kakaót, nem éhes, aj
óvodában (később: az iskolában) úgyis kap réggé
lit.
Ezt a tendenciát erősíti meg az óvoda azzal
hogy felkéri a szülőket: ne adjanak reggelit otthor
a gyereknek, hogy a gyerekek az óvodában
„egyöntetűen” jól reggelizzenek.
Az óvodának — a pszichológus felfogása szerini
— ezzel szemben az volna a kötelessége, hog\
felhívja a szülők figyelmét az együttes étkezések és
ezen belül az otthoni reggelik fontosságára. A
szülői értekezletek vagy az óvónők és a szülői
közötti beszélgetések alkalmait ki kellene használ-
nia arra, hogy e vonatkozásban elemi mentálhigié
nés tájékoztatást adjon a fiatal szülőknek.
családok igen jelentős
részében
az együttes
étkezés — elsősorban a fővárosban szerzett tapasz
talataink szerint — heti egy-két alkalomra korláto
zódik. Hétvégén egy vagy két ebédet eszik együtt
család. A vacsorák
— hét
közben
és részben
A
hétvégén — azért „nem állnak össze”, mert „min-
denki akkor eszik, amikor megjön” vagy amikor
éhes, illetve a családapa tálcán a televízió elé viszi
magával a vacsorát, vagy: a konyhában úgysem
fémek el mindnyájan egyszerre (lakótelepi kony-
hák), vagy ha igen, akkor is kevés valósulna meg
az együttes étkezés atmoszférájából, mert nem
asztalt ülnek körül, hanem a bárpultszerű polchoz
ülnek fel — és így nem egymást, hanem mindnyá-
jan a falat nézik.
38
Ha mégis megvalósul az együttes étkezés — heti
egy vagy két alkalommal —, ez többnyire rossz
hangulatú, feszült. Az apák fegyelmeznek vagy
szép evésre „nevelik” a gyereket. (Mivel arról sem
világosította fel őket senki, hogy nem az a gyerek
lóg — majd felnőttkorában — szépen enni, akit
külön megtanítottak erre, hanem akinek a szülei
otthon szépen, kulturáltan ettek az együttes étke-
zések alkalmával.) Az együttes étkezések hiánya a
legtöbb családban egyenlővé válik a családi intimi-
tás hiányával. A családi intimitás hiánya az érzelmi
nevelés súlyos fogyatékossága — az érzelmi bizton-
ság hiánya pedig gátlóan hat a gyerekek mentális
fejlődésére!
Az együttes étkezések volnának azok az alkal-
mak, ahol a gyerek a legtermészetesebben számol-
hatna be a nap eseményeiről — és hallgathatná
meg a többi családtag — felbecsülhetetlenül orien-
táló, informáló — beszámolóját. (Ez a beszámolás
ott, ahol erre szerencsés esetben még nyílik lehető-
ség, manapság a fürdőszobában, az esti fürdés
közben vagy lefekvéskor az esti mese közben
történik meg. Persze: ha van esti mese!)
Mindez összefügg azzal a követelménnyel is,
hogy a gyerek az óvodába „pontosan ” érkezzék.
Az orvos és a pszichológus együttes kívánsága
viszont az volna, hogy: a gyerek aludja ki magát, és
felébredése után reggelizzen otthon a családjával,
vagy legalábbis azzal a családtagjával (például
anyjával és kisebb testvérével), aki még otthon
tartózkodik. (Ez a kettős kívánság persze egy
önellentmondást is tartalmaz: hiszen — szerencsés
esetben — esetleg arról kell döntenünk, hogy
aludni hagyjuk-e a gyereket vagy felkeltsük, hogy
inég részt vehessen a közös reggeliben. Boldog
család, ahol felmerülhet ez a probléma. Gyakorla-
tilag: ha a gyerekek este időben feküdtek és
39
megszokták a kellemes közös reggelit — minden
további nélkül felébrednek, fent vannak már a
reggeli idejére.)
Hosszasan időztünk egy lényegtelen kérdés kö-
rül?
Nem hiszem.
Én legalábbis igen lényegesnek látom a fentieket
a gyerek mentálhigiénés állapota szempontjából
— és meggyőződésem, hogy az intézmények kezde-
ményezésére a jelenlegi helyzeten e tekintetbén.,
lehetne javítani.
A vezetői tilalmak között nemegyszer az is
előbukkan, hogy: ^.gyerek nem hozhat be semmit
az óvodába! (Ez szintén ellentétben áll Az óvodai
nevelés programjának intencióival!)
Amennyire helyes lehet, ha a szülőket arra
kérjük meg, hogy például cukrot, vagy pénzt ne
adjanak a gyerekekkel — éppen annyira helytelen,
ha a kiscsoportosoknak megtiltjuk, hogy szüleiket
helyettesítő — kezdetben az egész otthont helyet-
tesítő — „átmeneti tárgy”-akat (kedvenc játéko-
kat, anyjuk vagy apjuk valamelyik használati tár-
gyát) hozzanak magukkal. Hogy azok az érvelé-
sek, hogy az óvónők nem vigyázhatnak ezekre a
kacatokra, vagy hogy „fertőzés forrásai” lehetnek,
mennyire helytelenek, azt megtapasztalhatjuk
mindazokban az óvodákban, ahol nem támaszta-
nak kifogást e tárgyak bevitele ellen. Semmiféle
problémát nem szoktak okozni. A. fertőzés forrása
pedig nem a bevitt tárgy, hanem maga a gyerek,
akit, ha nem lázas, csak taknyos és köhög (de
sokszor még lázasan is), elvisz a szülő az óvodába,
mert nem akar táppénzen otthon maradni. Egy-
részt, kell a pénz; másrészt: csak 42 napot kaphat
gyerekére egy évben, függetlenül attól, hogy a
gyerek mennyit beteg (az elmúlt években ez csak 30
nap volt). Ha a gyerek már hatéves, a napok száma
40
14-re csökken. (Az elmúlt évtizedekben a hatodik
évét betöltött gyerek után nem járt táppénz az
anyának!) így váltak aztán — a bölcsődék után —
az óvodák is a légúti fertőzések — és a központi
idegrendszer épségét is veszélyeztető középfül-
gyulladások — .melegágyaivá az utóbbi évtizedek-
ben.
(l
A mese
Még egy fejlődéslélektani félreértéskörről kell
szólnunk, mely — a fentiekhez hasonlóan —
szintén csak óvodáink egy kisebb részében bukkan
elő eltérő vélemények formájában. De nemegy-
szer meglepő határozottsággal.
Ez a félreértéskor a meséket keríti.
A sok apróbb-nagyobb félreértés mellett a leg-
fontosabb a mesék témáját és jellegét illeti, a
másik viszonylag csekélyebb fontosságú: a mesék
szemléltetésének problémája.
A két világháború között erősödik fel a nemzet-
közi sajtóban — nem a szaksajtóban! — az a
meseellenes irányzat, mely azt állítja, hogy a
tündérmesék, a nagy népmesék a feudális közép-
kor vagy még archaikusabb idők káros maradvá-
nyai. Tilos — ez irányzat szószólói szerint — a
gyerekeket ez avítt történetekkel traktálni. Ször-
nyű alakjaik — sárkányok, boszorkányok, varázs-
lók — rémületet és szorongást keltenek a gyere-
kekben. Irreális képzeteket támasztanak a világ-
ról. Röviden: hazudnak — hiszen sárkányok, bo-
szorkányok, ördögök, manók, varázslók és tündé-
rek nincsenek. Nincsenek csodák, nincs átválto-
zás, nincs feltámadás... Azonkívül: ezek a mesék
kegyetlenek. Gyilkos indulatokról és halálról is
szólnak — nemegyszer meglepő könnyedséggel.
41
Kitüntetett, hősies szerepet szánnak királyfiak
nak, hercegkisasszonyoknak — konzervatívok, vé
delmezik a feudális világképet.
Hangsúlyoznunk kell, hogy szakemberek -
gyermekorvosok, gyermekpszichiáterek, pszicho
lógusok, pedagógusok — soha nem értettek egye
e fenti, publicisztikai tételekkel. Soha nem jelen
meg monográfia vagy szakcikk — tudomáson
szerint —, mely e fentieket kifejtette vagy megerő
sítette volna. Ellenkezőleg.
A szakemberek már a publicisztikai irányza
első jelentkezésekor ellenvéleményt nyilvánítót
tak. (Más kérdés, hogy nálunk, mintegy húsz-har
mincéves késéssel, az ötvenes években erősödőt
meg e publicisztikai irányzat — de akkor sen
nyerte el a szakemberek támogatását. A sajáto:
kegyetlenségű német műmesék — mélyeknél
azért van grimmi eredetük — valódi ellenkezésbe
ütköztek, a szakemberek körében is. Például Wil
helm Busch történetei — s mindazok a „neveié
célzatú” tantörténetek, amelyekben a gyéreknél
például az ujját is levágják, mert a körmét nen
engedi levágni stb.)
Viszont ami a tündérmesét, a nagy mesét, i
népmeséket illeti, Bálint Alice és kortársai már a;
1930-as években meggyőző szakcikkekben fejtil
ki, hogy: a mese közöl először realitást a gyerekkel
(Bálint, 1935.)
Míg a gyerekek körül élő felnőttek akarva-aka
ratlanul a legtöbbször azt szuggerálják, hogy í
világban minden rendben van, csak az a baj, hogj
a gyerek még kicsi, buta és ügyetlen — azért rántja
le az abroszt, azért nem tökéletesen szobatiszta
azért fél este elaludni stb. —, addig a mesék közük
először a gyerekkel, hogy a világban van rossz. S
ez a rossz nemegyszer nagy erejű. De legyőzhető.
S éppen a legkisebb királyfi, akire senki sem

42
gondol — mindenki csak a bátyjaira számít, a
tündérkirálykisasszony kiszabadítására csak őket
küldik el —, éppen ez a legkisebb királyfi, akinek
még a mentéje is rongyos, akinek még egy normális
kardja sincs, ő lesz képes a gonosszal győztesen
megküzdeni és a tündért kiszabadítani.
A mese ebben az értelemben informálvilág-
képet ad. Teljes világképet — a kisgyerek számára
egyedül felfoghatót, képi, szimbolikus nyelven.
És ami a szorongást illeti: a kisgyerek szorong.
Szorong, mert minden, amit nem értünk, szoron-
gást kelt — és ő még nagyon sok mindent nem ért
az őt környező világból. Továbbá: a világ körülötte
lelnőttarányú, felnőttméretű... (Gondoljunk Sza-
bó Lőrinc szorongató élményére, mikor leguggol
kisfiához, és felemeli, hogy ő is óriás legyen ... és
Lód óriás lesz.) A mese visszaigazolja ezt a szoron-
gást, ezt az eleve meglevőt. Tudjuk, hogy szo-
rongsz — mondják a mesék a gyereknek —, de
hiszen a világban valóban sok van, ami szorongató
— de a hős megküzd mindezekkel, mert mindez
legyőzhető. És éppen a legkisebb győzi le — akire
senki se gondolt.
Ezenkívül: a gyerekekben nagy indulatok tom-
bolnak, nemegyszer: gyilkos indulatok. Sokszor
hangzik el, hogy kistestvérét szívesen kidobná az
ablakon, Steejtené a kukába, bedobná a Dunába,
megenné — bár viszonylag játékos és könnyed
formában, feltéve, hogy a szülők határozottan le
nem tiltják „az ilyen beszédeket”.
(Ha ez a tiltás bekövetkezik, akkor az indulat is
és a nyomában fellépő szorongás is nő.)
Egy pillanat alatt feltörő gyilkos.fiunt áziák illetik
nemegyszer a. szülőket is, ha valamiért — egyéb-
ként tökéletesen helyesen — határozott, tiltó for-
mában fellépnek a gyerekkel szemben.
E fantáziák ugyan rendszeresen „feltámasztási”
43
fantáziákba torkollnak — a gyerekben azonban
maga az indulat is és a hozzá tartozó képzet is
szorongást és bűntudatot kelt.
Ezt a szorongást és bűntudatot is oldja a mese.
Van a világban gyilkos indulat — nem csak te vagy
ilyen szörnyeteg — mondja a mese vígasztalban a
gyereknek —: de van ez indulatoknak meg- és
feloldása is.
A mesében: vágyak teljesülnek — s hogy telje-
sülhessenek, csodákra és átváltozásokra van szük-
ség. Ezeket a csodákat és átváltozásokat nem a
mese „viszi bele” a gyerek fantáziájába, hanem
éppen fordítva: a gyerek^ mágikus világképéből
(mely mese nélkül is adott )(előhívja, működteti ezt
a kisgyerekkorban egyetlen lehetséges világma-
gyarázatot. (Hermann, 1982; Piaget, 1978.)
A mese: elaborációra tanít.
Elaboráció: pszichikus feszültségek képi feldol-
gozása.
Felnőttkorban: az elaboráció a pszichikus fe-
szültségeknek olyan újra és újra való feldolgozása,
mely társadalmilag hasznos produkciókban nyilvá-
nul meg.
Figyeljük meg a mesehallgató kisgyerek kettős
tekintetét.
Egyrészt a mesélőre figyel. Szemét szinte szemé-
be függeszt: (ezért jó fejből mesélni). Másrészt
elmerengő tekintetén látni lehet, hogy befelé is
néz, befelé is figyel. Minél zeneibb a mesélő
hanglejtése, artikuládója — és minél ismertebb a
mese! ^ annál intenzívebb ez a befelé figyelő
tekintet. A gyereE ugyanis a hallottakhoz belső
képet készít, fantáziájában látja, amit hall!
Elaborál. Ez a tevékenysége szorongás- és fe-
szültségoldó — valamint énerősítő hatású.
Ez az igazi „olvasóvá nevelés” kezdeté soha
nem lesz igazi olvasóvá, aki nem tud az olvasott
44
szöveghez belső képet készíteni. De igaz beszélő-
vé sem? Es ez azt iTjélehtí, hogy gondolkodásában
nem tud kellőképpen megérlelődni most, kisgye-
rek korában, hiszen gondolkodása most még képi
elemekből tevődik össze...
És ide kapcsolódik a mesék szemléltetésének
problémája.
Néhány évvel ezelőtt az országban több helyütt
is előbukkant egy teljesen téves „szakfelügyeleti
szempont”.
Az óvónőket nem egy helyütt felszólították,
hogy „szemléltessék” a meséket — készítsenek a
mesékhez „fázisrajzokat”.
Az óvónők általában — a jól és sokat mesélő
óvónők különösen — nagy ellenérzéssel fogadták
ezt a felszólítást. Nemcsak azért, mert jelentős
többletmunkát jelentett számukra, hanem mert
ezt a többletmunkát értelmetlennek tartották.
Tökéletesen igazuk volt.
A televíziós mese, a filmmese, a diavetítővel
illusztrált mese egyik problémája éppen az, hogy
készén adja a képet.
A gyereknek óriási a képigénye. (Ez azt jelenti,
hogy nagy az elaborációs szükséglete — sok szo-
rongást, sok indulatot, sok feszültséget kell képi-
leg, játékban és mesében, azaz fantáziában feldol-
goznia.) Ezért nem tud elszakadni a külső képtől.
A televízió lenyűgöz:’. Hamarosan azonban nyug-
talan lesz, izeg-mozog a képernyő előtt, kezét
tördeli, ugrál, esetleg körmét rágja vagy az ujját
szopja. A külső kép ugyanis csak feldolgozhatatlan
pótlék számára. Belső képteremtő tevékenységet
nemhogy serkentené, de egyenesen megbénítja. A
feszültségek oldódása és levezetése nem követke-
zik be.
Éppígy a többi sorozatillusztráció — egészen a
képregényig.
45
(Más kérdés az, hogy egy-egy gondosan kimun-
kált, részletező illusztráció viszont megindíthatja a
gyerek kép teremtő tevékenységét.)
Az óvónők zöme pontosan tudja, hogy a mesét
mondani és hallgatni kell.
Általában a mese rendkívüli fontosságát is pon-
tosan felismerik. (Nemegyszer vetik fel azt a prob-
lémát, hogy a mesefoglalkozásokat kötelezővé
kellene tenni a gyerekek számára — jelenleg
ugyanis a többi foglalkozással ellentétben, nem
azok. Nem hiszem, hogy erre volna szükség. A jól
mesélő óvónőt úgyis körülveszik a gyerekek —
illetve az ügyes, nagy tapasztalatú óvónők úgyis
megtalálják azt a formát, azt a helyzetet, amiben
minden gyerek mesehallgatóvá válik. Például:
ebéd utáni fektetéskor mesélnek. A jó óvodában.
Itt ugyanis nem „kötelező” aludni — mindenki
lefekszik, és az óvó néni halkan, duruzsolva mesél.
Legtöbbször mindenki elalszik. Másutt azonban
az óvónőnek ilyenkor már „elege van” vagy „leg-
alább ilyenkor” akar a maga számára nyugalmat.)
Időnként — szülők és óvónők — arra hivatkoz-
nak^ hogy a gyerekben a mese figurái vagy feszül-
tebb fordulatai rémületet keltenek, és hogy a
gyerek maga kéri, hogy neki ezt ne meséljék. Ez
ilyenkor nem azt bizonyítja, hogy a mesék mégis-
csak károsak, hanem azt mutatja, hogy a mesék
szimbólumrendszere milyen tökéletesen kimun-
kált. Érintésére azokból a gyerekekből, akikben a
szorongás és a feszültség nagyobb, mint amennyit
„normálisnak” tekinthetünk, süvítő tiltakozás for-
májában tör ki ez a „felesleg” — és ez arra kell,
hogy figyelmeztessen minket, hogy a gyerekkel
teendő van. Fel kell fedni szorongásának hátterét
— fokozott törődésre, esetleg szakszerű kezelésre
szorul.
46
Szemléltetni tehát netn a mese képeit kell —
hanem mondjuk: a malom működését.
Említettük már, hogy azok a gyerekek, akiknek
rendszeresen mesélnek otthon — és a rendszeres
mesélés mindennapos mesélést jelent! — másfél
évvel előzik meg nyelvi fejlettség szempontjából
mesét nem, vagy alig hallgató kortársaikat. (Nagy
.1., 1980.)	—J
Külföldi tapasztalatok szerint a kisgyerek ko-
rukban mesén felnövekvő gyerekek agressziós
szintje iskoláskorukra lényegesen alacsonyabb,
mint mesétlenül felnőtt kortársaiké. (Fucke,
1972.)
Klinikai tapasztalatok szerint a kisgyerekkorban
hallott mesék asszociatív életpályaívet rajzolnak
meg; és így a kisgyerekkori elaborációs „tapaszta-
latok” még a pubertáskoron is átnyúlóan az identi-
tás megőrzésében segítenek. (Bettelheim, 1976.)
A mese körüli problémák monografikus feldol-
gozását adja Brúnó Bettelheim 1976-ban megje-
lent könyvében, melynek címe: Az elbűvölés hasz-
nai, s alcíme: A tündérmesék jelentéséről és fontos-
ságáról. *
Úgy gondolom, az óvónőkre várna az a feladat,
hogy a fiatal szülőket tájékoztassák a mesék.fon-
tosságáról, a mesélés módjáról és az életkornak
megfelelő mesék fajtáiról, az állatmeséktől a tün-
dérmesékig.
Gyakran halljuk fiatal szülőktől: az én gyereke-
met az efféle butaságok nem érdeklik. O az autó-
kat tanulmányozza. Vagy: Petőfi verseit szereti.
Való igaz: a kisgyerek, jó kapcsolatban, szülei
elvárásához idomul. Ha a szülő értetlen ellenszen-
* A könyv azóta magyarul is megjelent A mese bűvölete és a
bontakozó gyermeki lélek címmel (Gondolat, 1985).
47
vet érez a mesével szemben, és azt akarja, hogy
gyereke ne szeresse a meséket, még ezt is elérheti.
(Bár azt aligha hiszem, hogy van olyan kisgyerek,
aki akár a szeretett apa kedvéért is azt tudná
mutatni, hogy mondjuk a róla szóló mesék nem
érdeklik. Mesék egy medvecsaládról, mellyel
ugyanaz történik, mint a mi családunkkal...)
Jó azonban arról is tudnunk, amire Bettelheim
figyelmeztet: aki leküzdhetetlen ellenszenvet érez
a mesékkel, a mesék világával szemben — az ne
meséljen a gyerekeknek, még ha intellektuálisan
(mondjuk a bettelheimi monográfia hatására)
meggyőződött is a tündérmesék fontosságáról.
Mindennél fontosabb ugyanis a felnőtt kongruen-
ciája — vagyis hogy önmagával azonos legyen,
mindazokban a helyzetekben, melyekben a kisgye-
rekkel mint partnerrel összekerül.
Még két apróság. Az ismétlés és a modem mese.
A gyerekek sokszor szeretik hallani ugyanazt a
mesét — néhány kedvenc meséjüket. Igazuk van.
Minden ismétlés énerősítő hatású. A kisgyerek
életének sokkal nagyobb részét tölti „idegen" világ-
ban, mint a felnőtt — ugyanis sokkal több merőben
új, frissen feldolgozandó élménnyel találkozik.
Ugyanakkor énhatárai még bizonytalanabbak.
Szüksége van mind a valóságban, mind a fantáziá-
ban az ismerős térre, amelyben nagy biztonsággal
mozoghat. Vagyis: az otthonra, a megszokott óvo-
dai csoportra a megszokott állandó óvónővel, a
valóságban — és a jól ismert kedvenc mesére és a jól
ismert kedvenc játékfordulatokra a fantáziában.
Ami pedig az úgynevezett modem meséket
illeti: előfordul, hogy vezető óvónők — vagy még
inkább szakfelügyelők — modern meséket szorgal-
maznak az óvodában.
A modem m_exék mjndennapi életünket mese-
elemekkel — sokszor „viccesen” vagy ironikusan
48
felfogott meseelemekkel — ötvözik. Általában
iparostermékek, melyek mögött egy lélektani fél-
reértés húzódik meg.
Ezek a könyv- vagy film- vagy színdarabiparo-
sok ugyanis abból indulnak ki, hogy a gyermeki
logika szökdécselő, szakadozott — értelmetlen.
Nem logikus. Valóban: a gyermeki logika nem
lineáris, nem egyenes vonalú, nem okról okozatra
haladó. A gyermeki logika asszociatív, mint az
álmok vagy a költészet logikája. Spirál alakban
körbe halad, nem pedig egyenesen fut. Ezt azon-
ban már nem ismerik fel, és )úgy vélik, hogy
bármilyen logikátlan ötlethalmaz megfelelő táp-
anyag a gyermeki fantázia számára. Ehhez járul-
nak még olyan tendenciák is, melyek a sárkányt
mondjuk haragos kabinos bácsivá szelídítik, aki
azonban a mese végére megbékül stb. Erre az
irodalomra pontosan illenek Németh László sza-
vai: nem szabad a gyerekek és a nagy költők közé
egy gyermekirodalmat tolni, „amely a művészet-
hez akar kalauzolni, de valójában örökre elkalau-
zol tőle”. (Németh, 1940.)
A modern mesék, kevés kivételtől eltekintve,
lélektani és esztétikai szempontból egyaránt értel-
metlen zagyvaságok. Más a helyzet azokkal a
gyerekekhez szóló elbeszélésekkel, melyek való-
ban a mai életről szólnak egyszerű összefüggések-
ben, de nem álcázzák mesének magukat. Ezeknek
természetesen helyük van a mesék mellett a gyere-
kekkel való beszélgetésben.
Az óvodai nevelés programja
Mindezekben a kérdésekben meglehetősen
egyértelműen foglal állást Az óvodai nevelés prog-
ramja. Akár az ábrázolásról, akár az anyanyelvi
49
nevelésről, akár a meséről ír. (Bakonyi—Szabadi.
1971.)
A kiscsoportosok ábrázoló foglalkozásairól ezt
olvassuk:
„A gyerekek firkálgassanak, rajZolgassanak pál-
cával homokban, krétával táblára vagy kifeszített
nagy papírokra ceruzával. Gyurkáljanak homo-
kot, agyagot. Tevékenységük közben ismerkedje-
nek az anyagok, az eszközök tulajdonságaival,
helyes kezelésükkel.
Rajzolgassanak a gyermekek kedvük, érdeklő-
désük szerinti témákat, képzeletük, emlékképeik
nyomán.
Ecsettel mázoljanak nagyobb felületeket: az
egész rajzlapot vagy kivágott formákat. Ecsetnyo-
mokkal fessenek elképzeléseik vagy emlékképeik
alapján témákat.” (Kiemelések tőlem.)
Amikor a program arra utal, hogy a gyerekek
firkálgatása, gyurkálása közben az óvónő kezdje
meg „az ábrázolás tudatának és szándékának ki-
alakítását” (miután előbb már leszögezte azt a
követelményt, hogy az óvónő „buzdításával és
figyelmétől kísérve” ugyan, de „kötetlenül tevé-
kenykedjenek” a gyerekek) — akkor ezt a követke-
zőképpen teszi:
„Fedezzen fel (az óvónő) a gyermekek munkái-
ban megnevezhető, ismert tárgyakat; kérdezzen
rá egyik-másik formára: mi ez? A felismerhető
körvonalakból kiindulva javasoljon témát. Egy-
szer-egyszer maga is rajzolgasson, mintázzon a
gyermekek előtt, de ne kívánja meg ezek másolá-
sát.” (Kiemelés tőlem.)
A program figyelme mélységben, intenzitásban
és a gyerekek életkorét illetően a következőkre is
kiterjed:
„Az ábrázolás irányítása közben nagyon fontos
ajó hangulat, az oldott légkör megteremtése. (...)
50
Az óvónő ne csak a technikai készséget értékel-
je, hanem azt is, hogy milyen átéléssel, milyen
fantáziával dolgozik a gyerek. (...)
Az óvónő hívja fel a szülők figyelmét, hogy
nlt hon is biztosítsanak a gyermeküknek eszközö-
ket, anyagokat, és hagyják önállóan ábrázolni
ókét, ne tanítsák sémák utánzására.” (Kiemelés
lólem.)
Talán már ebből a hangütésből is érzékelhető:
unnak, hogy óvodáink oktatási intézményrendsze-
lünk legjobb intézményéi, megvan a maga elméleti
háttere is Az óvodai nevelés programjában.
Ha az óvodák mindennapos tevékenységükben
még jobban és még általánosabban ragaszkodná-
nak az e programban foglaltakhoz — ahelyett,
hogy egyes vezetők és óvónők kifejezetten a prog-
ram szellemével és betűjével ellentétes utasításo-
kat adnak és gyakorlatot folytatnak —, akkor a
pszichológusnak nem volna módja arra, hogy fenti
kifogásait és észrevételeit megtegye.
Az előzőekben hangsúlyoztuk, hogy a kisgyerek
még elsősorban emlékezetből és fantáziából rajzol,
ábrázol. A külvilág lehetőleg pontos („hasonlító”)
lemásolásának igénye csak a 7-8 éves korforduló
után lép fel. Ezzel látszólag ellentétben áll a
programnak az a célkitűzése, hogy a középső
csoportban és a nagycsoportban a gyerekek már
közvetlenül megfigyelés alapján is rajzoljanak,
lessenek, mintázzanak. De hangsúlyozom: csak
látszólag.
Ha közelebbről szemügyre vesszük a középső
csoport foglalkozásainak anyagát, ott első helyen,
kurziválva ezt találjuk:
„A gyermekek rajzoljanak, fessenek, mintázza-
nak emlékezet után...” (Kiemelés az eredetiben!)
Majd ezt is olvassuk:
„Rajzoljanak, fessenek, mintázzanak elképzelés
51
alapján tárgyakat, személyeket, meseszereplőket
meserészleteket...”
E két követelmény között mondja el a progran
a következőket:
„Rajzoljanak, fessenek, mintázzanak közvetlei
megfigyelés alapján (természet után) környezetük*
ben gyakran észlelt, érdeklődésükhöz közel áll
tárgyakat...”
A foglalkozások megszervezéséhez adott útmu
tatásban e követelményhez külön is hozzáfűzi a
program, hogy arra kell törekedni, hogy a gyere-
kek „...önállóan fejezzék ki magukat, ne sablont
rajzoljanak, fessenek vagy mintázzanak”.
A nagycsoportos követelményeket illetően
ugyanez a program álláspontja. Itt is kiemeli a:
emlékezet utáni és az elképzelés alapján való
ábrázolást, és a közvetlen megfigyelés alapján
végzett tevékenységhez hozzáfűzi, hogy a gyere*
kék „...jellegzetes, változatos színű, formájú tár
gyakat, jelenségeket” ábrázoljanak.
Hadd világítsam meg egy más körből vett példá-
val is, hogy miről is van itt szó.
Amilyen helytelennek tartom az óvodások olva-
sásra tanítását — vagy az írás elemeinek gyakorol-
tatását —, mint ezt már kifejtettem, ugyanannyira
természetesnek tartom viszont, hogy az egy-egy
cégtáblán vagy feliraton látott betűk után érdeklő-
dő gyereknek megnevezzük a betűt, ha kéri, leír*
juk neki, nem akadályozzuk meg, hogy maga is
firkálja, sőt, ha kéri, „segítünk” is (természetesen
nem úgy, hogy fogjuk a kezét a betű leírásakor —
hanem úgy, hogy például lassú mozgással nagj
alakú betűt rajzolva vagy festve módot adunk az
utánzásra).
Már most hadd említsem meg a félreértések
elkerülése végett, hogy viszont a gyerek finom-
mozgásainak oly fokú összerendezettsége, mely az
52
írás valódi elsajátításához szükséges, csak a 7.
életévben alakul ki. (Nagy, 1982.)
E fentiekkel összhangban: egyetérthetünk az
óvodai nevelés programjának fenti célkitűzéseivel
és annak megfogalmazásmódjával. Hangsúlyozva,
hogy a gyerekek emlékezet, illetve elképzelés után
dolgozzanak, megkezdi — igen tapintatos formá-
ban, megfelelő témákon és oldott légkörben — a
közvetlen megfigyelés alapján való ábrázolás gya-
koroltatását is.
De nincs korrekció!
Nem gyötrik a gyereket, hogy jobban és még
jobban hasonlítson — és nem tanítják sémákra
sem a színeket, sem a formákat illetően, hogy
„takaros legyen a rajz”.
Ugyanis sem a testi, sem a lelki érlelődésben a
változások nem következnek be fordulatszerűén
egyik pillanatról a másikra. Vannak ugyan az
érlelődésben kitüntetett csomópontok, évek —
esetleg hónapok — de ami ilyenkor látványossá
válik, az hosszú idő alatt érlelődött meg, készült
elő. És a régebbi funkciós formák még hosszú időn
át visszajárnak.
Ugyanilyen fejlődéslélektani pontossággal,
ahogy az ábrázolás lehetőségét és feladatait, az
anyanyelvi nevelés helyét és feladatait is meghatá-
rozza a program.
Már a bevezető szavakban azt olvassuk, hogy:
...aszóbeli közlést kiváltó derűs, nyugodt légkör”
az anyanyelvi nevelés alapja. Majd: „az óvónő
adjon lehetőséget arra, hogy életszerű helyzetek-
ben, természetes módon minden gyermek beszél-
hessen arról, ami foglalkoztatja, érdekli. Engedjük
beszélni a gyermekeket.” (Ez utóbbi kiemelés tő-
lem.)
A program külön hangsúlyozza, hogy a gyerek
53
utánzás útján tanulja meg a beszédet, ezért körny<
zetének helyes és szép beszéde a fontos.
Majd ezt a fontos figyelmeztetést olvassuk:
„Az óvónő vigyázzon arra, hogy állandó figye
meztetéssel, javítgatással ne szegje kedvét a fogta
kozáson részt vevő vagy játszó, beszélgető gyerme
keknek, nehogy ellenállás alakuljon ki bennük
vagy elveszítsék önbizalmukat. ”
A bevezető olyan fontos részletmozzanatokra i
felhívja az óvónők figyelmét, mint például az,
hogy a tájnyelvi beszéd nem nyelvi hiba. Anna
fontosságát is hangsúlyozza, hogy az óvónő bcszé
dének szemléletesnek kell lennie, hogy az óvónő
nek képszerű kifejezéseket kell alkalmaznia, olyan
nyelvi eszközöket kell használnia, „amelyek szinti
láthatóvá teszik a gyermekek előtt a beszédbe,
ábrázolt folyamatokat, eseményeket, helyzeteket
cselekvéseket, hősöket...”
Az anyanyelvi nevelés az óvodában mindennek
megfelelően kötetlen időben, mindig az adott hely
zetnek, az alkalomnak, az aktualitásnak megteli
lóén valósul meg — mondja ki a program és
hozzáteszi: minden tevékenységi forma alkalmas
ennek megvalósítására — a játék, a séta, a kirán
dulás, a kerti munka stb. („Ilyenkor a hallgatag
gyermek is könnyebben bekapcsolható a beszélge
tésbe, legyőzi gátlásait, bátrabban fejezi ki magát
őszinte érdeklődést érezve közelebb kerül nevelő-
jéhez...”)
Ha a gyerekek hibásan mondanak szavakat vagy
mondatokat, ezt az óvónő ismételje meg helyesen,
„de lehetőleg úgy, hogy már fűzze hozzá a követ-
kező gondolathoz, mondathoz az ismétlést ...A
gyermekek az óvónő beszédének tükrében észre
veszik, hol követnek el hibát”.
Ez a tapintat és türelem hatja át a program
minden egyes — nagyon is gyakorlati — útmutatá-
54
sát. Újra és részletesen hallunk a jó érzelmi kap-
csolat fontosságáról a beszédfejlődés szempontjá-
ból. Pontos és finom példák érzékeltetik, hogy mi
helyes és mi helytelen, például a személyes névmá-
sok és személyragok alkalmazásának szempontjá-
ból: »Helytelen: „Éva néni addig leül, míg a
gyerekek báboznak”. Helyes: „Én addig leülök,
amíg ti báboztok.” Helytelen: „Géza tegye le
óvónéni táskáját az asztalra.” Helyes: „Géza, tedd
le a táskámat az asztalra!”«
A program pontosan — és életkorilag megfele-
lően — ismerteti a tiszta hangképzés követelmé-
nyeit — s gondja van arra is, hogy közölje: az
úgynevezett kései mássalhangzókat a gyerekek
egy része csak kiscsoportos kora után ejti ki tökéle-
tesen. (Természetesen — és ez is a program jól
használhatóságához, mélyen gyakorlatban gyöke-
redző szemléletmódjához tartozik — e mással-
hangzók felsorolását is megtaláljuk.) A nagycso-
portos szint meghatározásából hadd emeljem ki
külön is ezt a mentális fejlődés szempontjából
különösen fontos követelményt: »„Ismeijék a sza-
vak jelentését — legyen a szavak mögött „kép”.«
— Az óvodások fent jellemzett, rossz értelemben
vett tanításakor éppen a kép kialakulása, kialakítá-
sa nem történik meg — bár látszólag magasba
szökken a verbális, kognitív, emlékezeti teljesít-
mény.
Végezetül: a program a mesékről szólva felhív-
ja az óvónők figyelmét a népmesék, tündérmesék
fontosságára, s külön szól az ismétlés fontosságá-
ról is.
Mindennek alapján talán érthető, ha a gyakorló
pszichológus némi aggodalommal üéz elébe az
óvodai nevelési program küszöbön álló (vagy már
meg is valósult?) átdolgozásának. Vajon nem fog-
ja-e fellelni benne az egy évtizeddel ezelőtt lefutott
55
külföldi áramlatok („tanítsunk minél korábban”)
nyomait, a külföldi kudarcok — fel- és elismert
kudarcok — ellenére is?
Már itt hadd említsem meg: Az általános iskolai
nevelés és oktatás tervéről (1978) már közel sem
szólhat ilyen elismeréssel a fejlődéslélektani szem-
pontok alapján vizsgálódó gyakorló pszichológus.
De erre, az iskoláról szólva, majd még visszaté-
rünk.
(Az 1971-ben megjelent, külföldi szakkörökben
is nagy érdeklődést keltett program szerkesztői —
mint ez irodalomjegyzékünkből is kitűnik — Bako-
nyi Pálné és Szabadi Ilona voltak. A szakértő
közreműködők közül, úgy gondolom, külön is ki
kell emelnünk Hermann Alice-t, aki a korszerű
felismeréseket — a pszichológiai, orvosi és peda-
gógiai szakismeretet — a valóságos gyerek valósá-
gos élethelyzetére és a mindennapi praxisra vonat-
kozó mély ismerettel és tapasztalattal ötvözve
jelenítette meg írásaiban, és vitte be e program
kontextusába is. Állítom, hogy ami jó — ami még
jó — az óvodában, az a maga létezését, hatékony-
ságát jelentős részben ennek az eléggé meg nem
becsült (tipográfiailag, könyvészetileg például le-
hangolóan kiállított, úgyszólván elriasztó) doku-
mentumnak — elméleti háttérnek! — köszönheti.)
Környezet és nevelés
Aki rendszeresen jár óvodákba és iskolákba,
mindennap átélheti azt az időnként drasztikus
formában megmutatkozó különbséget, ami az óvo-
dák és az iskolák között fennáll. Már a folyosók,
közös helyiségek és csoporttermek atmoszférája,
esztétikuma is egészen eltérő az óvoda javára. De
56
bármilyen groteszkül hangzik — vegyük szem-
ügyre a vécéket.
Az óvodai illemhelyek állapota úgyszólván min-
denütt kielégítő. Tiszta, karbantartott, szellőzte-
tett helyiségek, ahol a kézmosásra is van lehetőség,
es ahol a kézmosáshoz „szappant és törüli, özőtjs
találnak az óvodások.
Az iskolai vécék állapota kétségbeejtő. Nem
ritka eset, hogy törött csészékből szennylé szivá-
rog. (Személyes tapasztalatom: e szivárgás meg-
szüntetése hónapokig — három hónapig — tartó
i ntézkedéssor útján sikerült csak, például egy fővá-
rosi iskolában. Ekkor is csak oly módon, hogy a
kerület határait túllépve, az iskolában dolgozó
pszichológus a kerületi gyermekgyógyász főorvos
tanácsára közvetlenül a Köjálhoz fordult. A Köjál-
ból kiszálló ellenőr jegyzőkönyvet vesz fel, melyet
a kerületi tanácshoz juttat el, bírságoló büntetés-
sel. Ezután a hibát kijavítják. De ajáncok továbbra
is leszakadt állapotban maradnak, a viszonylag új
és egészen újonnan festett iskola vakolata a vécék-
ben omlik, mert a felcsapódó deszkák ütköztetésé-
hez nincsenek gumigyűrűk felszerelve.) Vécépapír
természetesen soha nincs a vécében — ennek követ-"-'
keztében falát a gyerekek összekenik, és ez így is
marad, mert a takarítónők csak a kövezetét mos-
sák fel. Bár három kisméretű mosdókagyló el van
helyezve az újonnan épült — és egy a régebbi —
mellékhelyiségekben, szappan és törülköző termé-
szetesen soha nincs rajtuk, mellettük. Nfindezen a
gyerekek „tisztasági csomagja” sem segít.
Iskoláink illemhelyei tehát az elemi higiénés
követelményeknek sem felelnek meg — a környe-
zet kulturáltságáról nem is beszélve. A pszicholó-
gus szemszögéből egyszerűen nevetséges dolog
olyan iskolákban p'éldaúl észtétíkái' nevelésről ‘
57
vagy a magatartáskultúra kialakításáról beszélni,
ahol ilyenek a vécéállapotok.
Ezeket a talán megmosolyogható — de meggyő-
ződésem szerint a gyerekek szempontjából nagy
jelentőségű — anomáliákat az óvodákban úgyszól-
ván soha (az én tapasztalatom szerint: soha) nem
lelhetjük fel.
Az óvónők tisztában vannak azzal, hogy mit
jelent az, hogy az óvoda nevelő intézmény.
Ugyanígy szemügyre vehetjük és összehasonlít-
hatjuk az étkeztetés kultúráját is. Az óvodai étke-
zések általában jó légkörben folynak, kulturált
körülmények között. (Az iskolai étkezésekről
hadd szóljunk a következő fejezetben.)
A gyakorló pszichológus szorongva látja tehát,
hogy ezt a még mindig jól működő nevelőintéz-
ményt különböző törekvések most az iskolához
akarják hasonlóbbá tenni — azaz: rosszul működő
oktatóintézménnyé igyekeznek itt-ott átszervezni.
És ez nemcsak az erőszakolt oktatás megkésett
divatjának óvodai terjedését jelenti, hanem termé-
szetesen magával hozza például a leghelytelenebb
értelemben vett „fegyelmezést” is. Tudunk olyan
fővárosi (belvárosi) óvodáról, ahol az óvodások a
vigyázzállást gyakorolják, és olyanról is, ahol „hát-
ratett kézzel, pisszenetlenül” kell ülni.
Sőt: ijesztgetésről, fenyegetésről, testi fenyítés-
ről is hallanunk kell.
— Látod ezt a vasajtót? Ott mögötte: a pince!
Mélyen-mélyen... lépcsőkön kell lemenni... Ott
sötét van! Ott farkasok laknak! Aki rossz, azt ide
zárom be!
— Letöröm a kezed!
— Kivágom a nyelved!
(Az óvónő számára ez „féltréfás” szófordulat
volt. Fektetés közben egymásra nyelvet öltő kisfiút
és kislányt „fegyelmezett” vele. A kiscsoportos
58
kisfiúból a fenyegetés súlyos, tünetekben is meg-
nyilvánuló szorongást váltott ki. Fantáziáját hete-
kig foglalkoztatta. „Ugye akkor is fogok tudni
beszélni, mert egy kicsi hátul megmarad?” Szülei-
nek ilyen és ehhez hasonló kérdések tömegét tette
fel. Az ollóról gondolkodott: vajon melyikkel...?
Álmában felsírt, felnyögött. Nyelvét gyakran ki-
dugta, ajka szélét sebesre nyalogatta...)
A megszégyenítés sem ritka.
— Rágod a csontot? Állj a sarokba! A csonttal
együtt! Kutya vagy te, nem gyerek!
— Látjátok? behoztam a vécékefét! ... Móni
torkán a főzeléket, ha mindet meg nem eszi, ezzel
tömöm le!
(A kipontozott hely a gyerek vezetéknevét jelö-
li-)
Az orvosi szempontból is helytelen erőszakos
etetésnek — amit a nevelési program kifejezetten
tilt — még szélsőségesebb példáit is ismerjük.
Sajnos, az óvodában és az alsó tagozaton egy-
aránt találkoztunk már olyan nevelővel, aki a
hányásig tömte meg, kényszerítette evésre a gyere-
ket. (Félve írom le: arra is volt már példa, hogy
pedagógus — óvónő! — a gyerekkel meg akarta
etetni a hányadékát, „fegyelmezési”, „nevelési”,
„megtörési” célzattal. Ebben — szerencsére —
saját kollégái megakadályozták. Az illető pedagó-
gus igen jó hírű, mert nagyon „fegyelmezett”
gyerekeket bocsát az óvodai nagycsoportból az
iskolába. Ugyanakkor, amikor kiscsoportot indít,
hamarosan megtelnek a környék gyermekorvosi
várói szomatikus, testi tünetekről panaszkodó há-
roméves gyerekekkel. Szobatiszta gyerekek újra
bepisilnek, reggel hánynak, fejüket, hasukat fájlal-
ják. Az orvosok ilyenkor már csak annyit kérdez-
nek: — ... nénihez jársz óvodába? — És az igenlő
válaszra bólogatnak.)
59
Ismertünk olyan óvodát, ahol a gyereket _a
szekrény tetejére tették, összekötözött kezekkel (!),
és tapasztalnunk kellett a kisgyerekek szájának
ragtapasszal való leragasztását is! Kiemelt óvodá-
ban fordult elő, hogy egy gyereket a szekrénybe
zártak. Hosszú, üvöltő sírás után a gyerek elaludt,
és amikor a gyerekszállító busz a városba indult
délután az óvodásokkal — „ottfelejtették...”.
Ugyanezekben az óvodákban lelkesen oktatnak,
mert minden törekvésük, hogy korszerűek, mo-
dernek legyenek. Ennek jegyében áll az is, hogy
teljesen szakszerűtlenül szociogramokat készíte-
nek már a kiscsoportosok társas helyzetéről is, s
ezeket az óvónőkkel milliméterpapírra megrajzol-
tatott ábrákban a szülők elé tárják: „Gyereke
peremhelyzetű... ”.
És mint mindig: a gyerekkel való bánásmódban
megnyilvánuló szakszerűtlenség, tudatlanság
együtt kell hogy járjon a drasztikus „fegyelmezés-
sel” — amely viszont, mint ezt mérésekből is
pontosan tudjuk, a gyerekek agresszivitását sok-
szorosára fokozza. (White—Lippitt, 19602.)
így függ össze a túl korai oktatás — vagy
mondjuk inkább, tágabban fogalmazva: a gyere-
kek életkori sajátosságaihoz nem igazodó, azt
semmibe vevő kommunikáció — a „fegyelmezés-
sel”, az óvodáink kisebb, iskoláink nagyobb részé-
ben kialakult, az oktatást is hatástalanná tevő
állapotokkal.
(Zárójelben még hadd jegyezzük meg: az okta-
tási divatok és áramlatok közül az egyik az idegen
nyelv oktatása az óvodában. Ez is arra hivatkozva
történik, hogy „minél előbb kezdjük, annál jobb;
hiszen lám, milyen eredménytelen az iskolai nyelv-
oktatás!” Sajnos, nem ismerek arra vonatkozó
vizsgálatokat, hogy az idegen nyelv tanítása óvo-
dáskorban hasznos-e vagy káros. De úgy tudom,
60
ez oktatási forma pártolói sem ismernek ilyeneket,
s csak arra hivatkoznak, amire a fent ismertetett
összes többi divatáramlat: most még milyen köny-
nyen tanul a gyerek! A következőkre tudok csak
hivatkozni: azokban a nagy tapasztalatú országok-
ban, ahol két-három hivatalos nyelv lévén, az
állampolgárok legalább ennyit megtanulnak gye-
rekkorukban — például Svájcban — ezt az oktatást
a legeredményesebben dolgozó iskolák a 7. életév
után kezdik. Akkor viszont két idegen nyelvet
vezetnek be egyszerre, melyeket természetesen
direkt módon, azaz „kisgyerekesen” tanítanak,
utánzásos elsajátítással, mint ahogy eredetileg az
anyanyelvét is tanulja korábbi években a gyerek.
Meglehetősen elterjedt ugyanezeken a helyeken,
a határmenti városokban is az a felfogás, hogy a
gyerek akkor fog anyanyelvén és a hozzá megta-
nult idegen nyelveken is jól beszélni és gondolkoz-
ni, ha az idegen nyelvek tanítása az anyanyelvi
struktúra megszilárdulása után — tehát a kisgye-
rekkor után — és a kamaszkor előtt kezdődik meg.
Abban az életkorban — a 7. életév után —, amikor
a gyerek lehiggadt érdeklődése és figyelme a
külvilág jelenségei, részmozzanatai felé fordul és
nagy mennyiségű egyedi konkrétum begyűjtésére,
emlékezeti felhalmozására képes. Az idegen nyelv
szavainak és szituációs idiómáinak nagy tömegét
tudja befogadni, amihez később, majd kamaszkor
felé, a struktúrák iránti fogékonyság kifejlődésével
a nyelvtani orientálódás is hozzá társulhat. Eltz,
1971.)
Ami pedig az iskolai nyelvoktatás eredményte-
lenségét illeti: ez jellegzetesen hazai jelenség.
Számos kis ország példája igazolja — sőt kisebb-
nagyobb ország: Norvégia, Svédország, Dánia,
Hollandia, Finnország, Svájc stb. —, hogy az
iskolában két-három idegen nyelvet jól meg lehet
61
tanulni! Persze csak akkor, ha a tanár maga
beszéli, éspedig jól beszéli az általa oktatott idegen
nyelvet, és azt is tudja, hogy melyek a sikeres
közvetítés eszközei, és ezeket — életkortól függően
— mikor és hogyan kell alkalmazni.)
A túl korai tanítás-tanulás a pszichológus szemé-
ben azért is ártalmas és káros, mert tapasztalata
szerint (ahogy erre Az óvodai nevelés programjá-
ban is láthattunk utalást) a funkció örömeinek
megrontását jelenti. És ez nemegyszer súlyos kö-
vetkezményekkel jár. A túl korán — beérése előtt
— iskolázott gyerek rossz viszonyba kerül mindaz-
zal a tevékenységgel, amit egy-két év után öröm-
mel, kedvvel és belső szükségtől vezérelve sajátíta-
na el. Ez a rossz viszony az iskolázás egész idejére
is kiterjedhet és súlyos zavarokat okozhat (mind a
mozgásos — írás —, mind a kognitív, mind az
emlékezeti teljesítményben).
Egy példával élve: tudjuk és remélem el is
fogadjuk, hogy a kisgyereket tilos járni tanítani.
Ez mind ortopédiai, mind pszichológiai szempont-
ból káros. A csontrendszer, az ízületek és az
idegpályák felkészültségét éppen az jelzi, hogy a
kisgyerek magától feláll és elindul. Járása így lesz
majd biztonságosabbá és így tud a kezdeti időszak-
ban jól — bármilyen furcsán hangzik: biztonságo-
san — esni.
Ez a folyamat az anyanyelv kezdeti elsajátítása-
kor sem más. A kisgyereket nem kell és nem is
szabad beszélni „tanítani” — mint láttuk: még
óvodás korában sem! j|s — mutatis mutandis —
érvényes ez a szabályszerűség mindazokra a képes-
ségekre, melyeknek kibontakoztatására fokozato-
san érik meg a gyerek fiziológiai-neurológiai és
pszichológiai szempontból egyaránt.
A gyakorló pszichológus a fejlődéslélektani as-
pektusok figyelembevételével csak azt mondhatja:
62
az óvodát meg kell őrizni nevelő intézménynek az
óvodai nevelés kidolgozott programjának szelle-
mében.
És ha az iskolát valóban nevelő intézménnyé
akarjuk átformálni, akkor ehhez meglévő jó óvo-
dáinkat és jó óvónőink szemléletmódját kell alapul
venni — hogy az iskolát ehhez jobbíthassuk.
Ellenkező esetben az fog bekövetkezni, hogy az
elmúlt évtizedek külföldi tapasztalatából nem ta-
nulva az óvodákat rontjuk majd az iskolákhoz.
63

Iskolák
Az iskola és a pszichológus
Igaz lenne, hogy az iskolák és a pszichológusok
között valamiféle antagonisztikus viszony alakult
ki?
Vegyük szemügyre ezt a kérdést egy kicsit
differenciáltabban.
„Az iskolák” — vagyis egyes pedagógusok, de
még inkább egyes iskolavezetők — sokszor azzal
vádolják a pszichológusokat, hogy „csak nehezí-
tik” munkájukat. Nem ismerik — nem is'túdják
megismerni — valójában a gyerekeket (különösen
nem iskolai helyzetekben, órán, az osztályban), és
kényelmes körülmények között, kettesben „be-
szélgetve” hamis képet alakítanak ki a gyerekről,
problémáiról. A liberális gyerekvédők szerepében
tetszelegnek, az iskolákat vádolják — anélkül,
hogy ismernék valódi problémáikat —, és nemegy-
szer kioktatják. Életidegenek. Valójában nem tud-
nak segíteni a gyerekeken — és az iskolákon —,
mégis jó képet kell vágni a munkájukhoz, mert
valamiféle „felsőbbséget”, burkolt ellenőrzést
képviselnek.
Természetesen nem kis számmal vannak olyan
iskolavezetők — és még nagyobb számban olyan
pedagógusok —, akik igénylik-a pszichológusok
vagy a nevelési tanácsadó más munkatársainak
segítségét.. És nemegyszer úgy érzik és kifejezésre
is juttatják, hogy megkapták azt a segítséget, amit
vártak — és ezt őszintén teszik, nem csak okos
„diplomáciából”.
65
Másrészt: az iskoláknak és a pedagógusoknak
„vádaskodásaikban” — nemegyszer igazuk van. A
pszichológusok — és munkatársaik — munkája
nemegyszer kívánnivalót hagy maga után. Tényleg
előfordul, hogy a fiatal és gyakorlatlan pszicholó-
gus azzal küldi vissza az iskolába a gyereket — akit
a tanítónő jó szemmel „szúrt ki” 33 gyereke közül
—, hogy a gyereknek semmi baja, „okos, kedves,
sőt: tehetséges”. Nem veszi tekintetbe, hogy bizo-
nyos fajta gyerekek éppen az osztályt, a többi
gyereket, a tömeges együttlétet nem bírják elvisel-
ni. Kettesben viszonylag nyugodtak, koncentrá-
cióra is képesek, sőt egy-egy területen esetleg igen
jó képességeket mutatnak. Az osztályban viszont
elviselhetetlenül „túlmozgásossá” és agresszívvé
válnak, figyelmük szétszórt, teljesítményük az első
egy-másfél óra után meredeken zuhan — használ-
hatatlanul kifáradnak.
Az ilyen és hasonló problémák felismerésére a
pszichológus — az egyetemről kikerült pszicholó-
gus — nincs, vagy legalábbis az elmúlt évtizedek-
ben nem volt kellően felkészítve. Tulajdonképpen
sem valódi, a praxisban fennakadás nélkül alkal-
mazható diagnosztizáló tudása nincsen, sem életta-
pasztalata. (A terápiás tudást most nem is említem
— annyira természetesnek tartom, hogy ezt csak
hosszú évek praxisával és magánerőből „kiképződ-
ve” lehet megszerezni.) Az egyetemről kikerült
pszichológus legfeljebb egykorú a hozzá tanácsért
forduló szülőkkel, de általában, gyakrabban fiata-
labb vagy sokkal fiatalabb náluk és ugyanígy a vele
kapcsolatba kerülő pedagógus kollégáknál is. Pszi-
chológiai praxisa első éveiben általában saját gye-
reke sincs. (Nem mintha a saját gyereket a jó, vagy
éppen kiváló pszichológusi vagy pedagógiai praxis
előfeltételének tekintenénk. Erről szó sincs! Sok-
szor: éppen ellenkezőleg. A saját gyerektől el nem
66
gyötört felnőtt teljesebb figyelemmel tud a többi
gyerek, a mások gyerekei felé fordulni. Ebben
rejlik az egyházi iskolák egyik előnye. De az
élettapasztalatot nélkülözhetetlennek tartom.)
A fiatal pszichológus nemegyszer valóban járat-
lan az iskola életében — viszont valamiféle próféti-
kus heKÜletíűiÉ.„meg akarja menteni” a gyereke-
ket. Meg akarja őket menteni nemegyszer saját
szüleiktől — teljesen megfeledkezve róla, hogy a
gyereknek mégiscsak szüleivel kell leélnie gyerek-
életét —, meg akarja menteni az. iskolától, vagy
meg akarja menteni az állami gondozásba vételtől
olyankor is, amikor ezzel a gyereket hihetetlenül
nehéz helyzetbe sodorja, és nemegyszer katasztro-
fális mértékben veszélyezteti.
Mindezek a problémák pszichológusképzésünk
— lassan talán oldódó — problémáira vezethetők
vissza. Hiányzik — vagy legalábbis eddig hiányzott
— az orvosi jellegű „cselédkönyvezés” a pszicholó-
gus előkészítő praxisából; általában hiányzik a
klinikai jellegű gyakorlat. Minderre csak magán-
szorgalomból tehetett szert — nemegyszer jelentős
anyagi erőfeszítéssel — a pályára készülő fiatal
szakember.
Míg tehát az iskolák időnként a sarlatánizmus
többé vagy kevésbé jogosult vádjával illették a
pszichológusokat és a pszichológiát — hangot
adva ezzel a hazai közvélemény egy részében
meglévő ellenérzéseknek —, addig máskor más
iskolák — de sokszor ugyanezek az intézmények
is! — valamiféle csodavárással fordulnak a pszi-
chológus felé. (Ez ugyancsak megfelel az ambiva-
lens közvélemény másik aspektusának: a pszicho-
lógus valamiféle varázsló; szuggerál és vesékbe
lát.) Beküldik a gyerekeket a rendelőbe azzal a
várakozással, hogy a pszichológus — aki majd
„elbeszélget” vele — megváltoztatja, átformálja
67
— „kioperálja belőle az ördögöt” —, elviselhetővé
teszi. Vagy: megtudja tőle, hogy ki loj>ta el az
osztályfőnök asztaláról az aranyórát. És így to-
vább.
A pszichológus — ha jól végzi munkáját — nem
„beszélget”. Úgy gondolom, hogy az iskolaközei-
ben dolgozó — tehát például a nevelési tanácsadói
— pszichológus elsősorban diagnózist készít. Meg-
vizsgálja a gyereket a rendelkezésére álló vizsgáló
eljárásokkal. (Ezt megelőzően természetesen
meghallgatja a gyerek szüleit, és — mint erről még
szó lesz — felveszi a részletes anamnézist, a gyerek
magzatkoráig visszanyúló előtörténetét, melyben
még az anya és az apa, illetve családjaik történeté-
nek néhány mozzanata is bennfoglaltatik. Ugyan-
csak meghallgatja még a diagnózis elkészülte előtt,
vagy esetleg kellő alaposságú írásos jellemzés bir-
tokában ezután a beküldő pedagógust. És meghall-
gatja természetesen a gyereket is — de nem faggat-
ja sem ügyesen, sem ügyetlenül, nem kényszeríti
beszélgetésre.) A gyerekek a vizsgálatokban, ha
elmondjuk nekik, hogy miről van szó, szívesen
vesznek részt — én tízéves praxisom alatt 2000
gyerek közül eggyel találkoztam, aki visszautasí-
totta a vizsgálatban való részvételt. Hogy a vizsgá-
lati eredmények — a pszichometrikus mutatók —
mennyire jeleznek pontosan? Azt mondják, hogy
a világon mintegy 16 000 féle pszichológiai tesztel-
járást dolgoztak ki eddig. Lehet, hogy ez erős
túlzás és a tizede sem igaz. De azt határozottan
állítom, hogy van 5—8 féle vizsgáló eljárás, mely
igen sokatmondóan, nagy pontossággal alkalmaz-
ható. A diagnózis elkészítéséhez a pszichológus —
ha szükséges — igénybe veszi az orvos (a gyerekor-
vos vagy a gyermekpszichiáter) segítségét.
Nem állítom azt, hogy a pszichológus 4-5-szöri
találkozásban jobban megismeri a gyereket, mint
68
a gyerekkel együtt élő pedagógus — az iskolai,
legtöbbször egész napon át velük együtt élő peda-
gógusok —, de másképpen ismeri meg. A pszicho-
lógus — ha kellő tapasztalata megvan ehhez mind
a diagnosztikus eljárások kezelésében, mind a
szülők és a gyerekek megismerésében — egyfajta
mélyfúrást végez.
Egyfelől a központi idegrendszer működésének
bizonyos organikus komponenseiig jut el — és
esetleg fokozott agyi görcskészségre vagy minimá-
lis központi idegrendszeri funkciós zavarra buk-
kan, mely kezelhető és kezelendő, és melyeknek
kezelése minél előbb kezdődik meg, annál sikere-
sebb lehet.
Másfelől a családi élet dinamikájának mélységei
tárulnak fel előtte, s olyasmik bukkannak elő,
olyan adatok — a családtagokra is kiterjedő anam-
nézis felvételekor, vagy az anya spontán „kiáradá-
sában” —, amelyekről esetleg csak a szülők tudnak
(vagy legalábbis ők azt hiszik, hogy a gyerek se tud
— és talán nem is tud tudatos formában, de tud
róluk magatartását befolyásoló szorongások for-
májában).
És ezzel mindjárt egy másik fontos problémát
érintünk — amelyik feszültség forrása lehet a
pszichológus és az iskola között. Ez pedig a pszi-
chológus kötelező titoktartásának problémája. A
pszichológust köti a titoktartási kötelezettség páci-
enseivel szemben — és ebben a viszonylatban az
egész család a páciense, míg viszont a szülők és a
gyerek viszonylatában a gyerek az. E titoktartási
kötelezettség nemegyszer meggátolja abban, hogy
a pedagógusokat a gyerekről és családi hátteréről
kimerítően — vagy mondjuk így: kollegiálisán —
informálja. „Titkolózása” viszont bizalmatlansá-
got kelt. Nagy gyakorlat kell ahhoz, hogy a pszi-
chológus úgy tudja „kiszolgálni” a pedagógus jogos
69
elvárásait és igényeit, hogy — a pedagógust min-]
den esetben kimerítően meghallgatva — pontos)
részinformációkkal és tanácsokkal segítse a gye-
rekkel való együttélését anélkül, hogy a gyerek
vagy a család titkait felfedné, és anélkül, hogy akár
metakommunikatív módon is azt érzékeltetné a|
pedagógussal, hogy ő bizony sokat tud, többet is
tud ennél, csak nem mondja.
Amire már a korábbiakban utaltunk, hogy minél
kisebb gyerekekkel foglalkozó nevelőkről van szó,
annál jobban megvalósul a nevelés — az abban is
megmutatkozik, hogy az óvónők sokkal többet és
jobban tudnak egy-egy gyerekről és családról,
mint a tanítónők — de még a tanítónők is összeha-
sonlíthatatlanul tájékozottabbak a felső tagozat
szaktanárainál. (Az osztályfőnöknél is.) És annak
arányában, hogy ők mennyit tudnak egy-egy gye-
rek személyiségéről, igénylik is, hogy még többet
és valóban segítő szándékkal megtudjanak róla.
Az óvónő a pszichológussal való együttműködés-
ben sokkal többre kész, mint a tanítónő, és a
tanítónő még mindig összehasonlíthatatlanul több-
re, mint a szaktanár. (Sőt, le kell szögeznünk:
óvónők és tanítónők nemegyszer mind szélesség-
ben, mind mélységben többet fognak fel egy gye-
rekből és családi hátteréből, és pontosabban jel-
lemzik, mint ahogy erre a pszichológus képes.
Szaktanárokkal ez szinte soha nem fordul elő.
Persze azért itt is van kivétel!)
A gyerekre irányuló valódi és szakszerű érdeklő-
désben ugyanis pedagógus és pszichológus talál-
kozhat, és ebben a találkozásban — és csakis I
ebben — megtanulhatják megbecsülni egymás te-
vékenységét.
Egy idő után a pszichológus rá kell, hogy döb-
benjen: a pedagógus — a jó pedagógus — is
küszködik a mai iskolai atmoszférában, és szenved
70
tőle. Ugyanazokkal a problémákkal küszködik,
amelyekkel a gyerek — és amelyekkel a gyereket
vizsgáló pszichológus is szembe találja magát. És
ugyanazoktól a megszorításoktól és követelmé-
nyéktől szenved, mint tanítványai.
A kompetens pszichológusnak a kompetens pe-
dagógussal nincs és nem is lehet érdemi vitája. A
kardinális kérdésekét azonos szemszögből — a
gyerek, életkorának megfelelő, valódi érdekének
szemszögéből — ítélik meg.
így tehát ja pszichológus és „az iskola” szemben-
állása valódi feszültségekből is fakadhat (s ezekjíz
iskolarendszer problémái, meggyőződésem sze-
rint) — de a pszichológus és a pedagógus szembeál-
lítása (jó pszichológust és jó pedagógust feltételez-
ve) mondvacsinált.
A következőkben megkísérlem sorra venni azo-
kat a problémákat, melyekkel a gyakorló pszicho-
lógus az iskolát — ezen belül az alsó tagozatot —•
illetően nap mint nap szembetalálkozik, s ame-
lyeknek egy részét bátran anomáliáknak is nevez-
hetnénk, a fejlődéslélektan aspektusából vizsgálva.
A beiskolázás gondjai
A kezdeti gondok mindjárt a beiskolázás körül
merülnek fel. Az óvodákról szóló előző fejezetben
már utaltam rá, hogy a mindennapi tapasztalatok
és vizsgálatok egyaránt. azt látszanak igazolni,
hogy a gyerekek iskolaérettsége nem hatéves ko-
rukra, hanem inkább a hetgjük-nyolcadik életévre
következik be. Még pontosabban: az az érlelődési
folyamat, amelyik tulajdonképpen az 5. életév
táján veszi kezdetét — kortikalizációs folyamatnak
is nevezhetnénk —, a 7-8,életévre jut el mintegy a
nyugvópontra. Ekkorra állnak készen azok a kész-
71
ségek, melyek a folyamatos iskolai munkavégzés-
hez — sikeres munkavégzéshez — elengedhetetle-
nül szükségesek. Az írás tökéletes elsajátításához
szükséges finomkoordinációs szervezettségtől a
szándékos figyelem stabilizációjáig és terjedelmé-
nek viszonylagos megnövekedéséig.
Mindez nem jelenti azt, hogy a beiskolázás
korhatárát a 7-8. életévre kellene felemelni. Sok-
kal inkább annak a szükségességét húzza alá, hogy
az alsó tagozat első két évfolyamát az óvodához
közelítve valóban egyetlen egységként kezeljük.
(Jelenleg, mint látni fogjuk, ez csak elméletileg és
lehetőségeiben van így.)
A pszichológus tapasztalata szerint az óvónők
az esetek legnagyobb részében kitűnően mérik fel,
hogy gyerekeik közül kit küldjenek iskolaérettségi
vizsgálatra. (A szülők ezt a beküldést sokszor
sérelmesnek érzik. Rendkívül ritka eset az, ahol
ezekben a vitákban a szülőnek lenne igaza, s ne az
óvónő látna helyesen.)
Az iskolaérettségi vizsgálatok — kellő tapaszta-
lat után — bár csak rutin vizsgálatok, melyek
elsősorban az ábrázoló-kifejező készséget, a mun-
kaérettséget, a mennyiségfogalom kialakulását, a
formális gondolkodási műveletek érettségét, vala-
mint a figyelmet és az emlékezetet vizsgálják,
mégis szerteágazó és mélyebb problémákra is
utaló képet rajzolnak ki a gyerek és családja
állapotáról. Jelzésszerűen előbukkan bennük az
esetleges organikus érintettség; a miliőártalom —
környezeti ártalom —, illetve az ennek nyomán
fellépő neurotikus színezetű szorongás. Viszony-
lag határozott formában hívják fel a figyelmet az
esetleges értelmi fogyatékosság fennállására. |
(Nem tartom valószínűnek, hogy a vizsgáló eljárás
korszerűsítésével pontossága és eredményessége
72
is növelhető volna — azaz kiiktatható volna belőle
az emberi tényező, a vizsgáló személye.)
E vizsgálatok és a gyerekorvossal, valamint a
szülőkkel való konzultáció után arra a kérdésre,
hogy vajon a gyerek felmentése egy évre javasolha-
tó-e, a pszichológus viszonylag határozott és egyér-
telmű választ tud adni. (Ennek a válasznak azt is
magában kell foglalnia, hogy ez alatt az egy év
alatt várható-e, hogy a gyerek spontán testi és
mentális érlelődése — a kedvező óvodai környe-
zetben! — lehetővé fogja tenni problémában beis-
kolázását. A felmentés ugyanis csak ebben az
esetben indokolt.)
Ámde az elmúlt évtizedek praxisa azt mutatta
— legalábbis a fővárosban —, hogy a gyerekek egy
részének indokolt felmentése is állandó vita tár-
gya. Hol az hangzott el, hogy a felmentettek száma
„ebben az évben sem lehet több a tavalyinál”, hol
százalékosan jelölték meg, hogy hány gyereket
lehet felmenteni.Jlolott nyilvánvaló, hogy ebben
a kérdésben egyedűLazJ^PLÚánynfiutató, hogy
mérhető testíes mentális fejlettsége szempontjából
hány gyerek szorul felmentésre. A viták vagy úgy
oldódtál; meg, hogy a pszichológusok hagyták
magukat befolyásolni, és a felmentésre szoruló
gyerekek egy részét is — különös tekintettel arra,
hogy óvodai férőhelyet nem tudtak számukra biz-
tosítani, holott kedvező fejlődésükhöz ez nélkülöz-
hetetlen lett volna — beiskolázták, korrekciós
osztályokba. Vagy: a beosztott pszichológus fel-
mentette — szorosan a vizsgálati eredményekhez
ragaszkodva — a felmentendőt, és esetleg a vezető
pszichológusra hárult az a kellemetlen feladat,
hogy a vizsgálati eredményt — azért lehetőleg a
gyerekek érdekeit is szem előtt tartva — „módosít-
sa”, korrigálja. Ennek ellenére nemegyszer kapták
73
a pszichológusok azt a szemrehányást a főváros
ban,Tiogy „túl sok” gyereket mentenek fel.
Mihez képest túl sokat? A gyerekek összlétszá
mához képest? Ez nyilván puszta statisztikai szem
pont,
mely
az
egyes
gyerekek
vizsgálatát
s az e
vizsgálat alapján hozott döntést nem befolyásol-
hatja. Vagy arra vonatkozott ez a szemrehányás,
hogy a vizsgáló módszerek nem elég biztosak?
Akkor az is felvethető lett volna, hogy a pszicholó-
gusok esetleg túl kevés gyereket mentenek fel... J
Ebből a huzavonából — mert küzdelemnek nem
nevezhetem — viszonylagos győztesként a pszi-
chológusok kerültek ki. Elismerést nyert, hogy
testi és mentális szempontból indokoltan mentet-
ték fel a gyerekek többségét. De azért félhivatalos
formában továbbra is „óvatosságot” javasoltak a
felmentéseket ^illetően. Miféle óvatosságot?'A
vizsgálat pontosságára vonatkozó óvatosságot?
Vagy arra vonatkozó óvatosságot, hogy nehogy
felmentésre szorulót beiskolázzunk? Nem. Arra
kellett — vagy kellett volna — „óvatosan” vigyáz-
nunk, nehogy /M/zo/to/jjnegemelkedjéka felmen-
te.ttek_száma.
Az 1983-as év elején az Országos Pedagógiai
Intézet alsó tagozatos osztálya szakemberek véle-
ményét kérte a rugalmas iskolakezdéssel kapcso-
latban. A szakemberek támogatták az osztály
törekvéseit és ugyanez év őszén pedig már napvilá-
got látott a közoktatás fejlesztésére tett javaslat,
amely — igen helyesen — a rugalmas iskolakezdés
mellett foglalt állást. Mint tudjuk, e szerint az azon
év május 31-ig 6. életévüket betöltők lesznek az
iskolakötelesek — de kérhetik gyerekeik beiskolá-
zását azok a szülők is, akiknek gyerekeik az év
szeptember 30-ig töltik be 6. életévüket, s igen
indokolt, kivételes esetben azok is, akiknek gyere-
ke december 31-ig tölti be 6. évét.
74
Ha ez a javaslat jogszabályi erőre emelkedik* —
jelentősen enyhíteni fog a fenti gondon. De a
pszichológus még a szemléletmód megváltozását is
várja. Ez azt az elvárást jelenti, hogy vizsgálati
eredményeket soha ne kelljen előre elképzelt sta-
tisztikákhoz igazítani vagy finomítani. Es azt az
elvárást is, hogy egy-egy rászoruló gyerek ne csak
a pszichológus jó kapcsolatainak vagy személyes
presztízsének függvényében kaphasson esetleg
óvodai férőhelyet.
A tekintetben viszont, hogy ne mentsen fel —
illetve ne javasoljon felmentésre — olyan gyere-
ket, aki az elkövetkezendő egy év alatt feltehetőleg
nem lesz iskolaéretté — mert esetleg enyhén
értelmi fogyatékos —, teljes egészében a pszicho-
lógust és a nevelési tanácsadó pszichológus vezető-
jét terheli a felelősség. (Az enyhén értelmi fogyaté-
kos gyerek helye ugyanis minél előbb a szakszerű
gyógypedagógiai fejlesztést biztosító iskolában,
illetve ennek előkészítő csoportjában van. Hogy
előbb kerüljön oda egy évvel és ne később — ez a
gyerek érdeke!)
Az iskolaéretlen gyerekek másik, jelentősebb
csoportja, ha szüleik is hozzájárulnak, a korrekciós
osztályokba kerül.**
A korrekciós osztályok
A korrekciós osztályok újabb problémasort je-
lentettek a gyakorló pszichológus szemszögéből.
Kik kerültek a korrekciós osztályokba — és kik
* Azóta a javaslatból jogszabály lett — az új oktatási
törvény végrehajtási utasítása ennek megfelelően rendelkezik.
** A korrekciós osztályok helyébe azóta a kisebb létszámú,
fejlesztő osztályok léptek.
75
kerülnek ma a kisebb létszámú, fejlesztő csopoi
tokba?
Az „egyenetlenül érettek”.
Elvileg tehát olyan gyerekek például, akiknek
mentális érettsége tulajdonképpen megfelelő.
Mennyiségfogalmuk kialakult, gondolkodásuk
biztos. De például magatartásuk csoportos szituá-
cióban kisgyerekes, éretlen; fáradékonyak. Vagy:
hasonlóan jó mentális érettségű gyerekek, akik
azonban a feladatvégzés — feladattudat, monotó-
niatűrés — szempontjából mutatkoznak teljesen
éretlennek, és esetleg ábrázoló-kifejező készségük
is gyenge, Vagy: a munkaérettség — feladatvégzés
— szempontjából érett, megbízható, „szorgalmas”
gyerekek, akiknek azonban mennyiségfogalma la-
bilis, gondolkodásmódjuk kisgyerekes, figyelmük
szerteszórt, emlékezeti teljesítményük gyenge.
Mindezekben — és az ehhez hasonló — esetek-
ben várható, hogy a fokozottabb személyes törő-
dés (kevesebben, mintegy 15-en vannak egy osz-
tályban!) és a fokozott tolerancia meghozza egy év
alatt vagy azt az eredményt, hogy „problémátla-
nul” a második osztályba léphetnek, vagy azt,
hogy felkészültebben kezdhetik meg — ismét — az
első osztályt.
Valójában nemritkán fordult elő, hogy a na-
gyobb közösségben kezelhetetlen, fékezhetetlen
gyerekek is a korrekciós osztályba kerültek, és
úgyszólván „szétverték” az osztályt, rettenetesen
megnehezítve ezáltal, hogy sajátos funkciójának
megfeleljen.
Ne nehezítse a „normál” osztályok munkáját —
menjen a korrekciósokhoz! Ez a felfogás juttatja
be a magatartászavarban szenvedő gyereket a
korrekciós osztályba, sokszor az iskola kezdemé-
nyezésére, nemegyszer hetekkel a tanév megkez-
76
9
dése után (túl a határidőn!), esetleg a pszichológus
tiltakozása ellenére (vagy éppen tudta nélkül).
(Hogy az iskolákban „normál” osztálynak ne-
vezték a nem korrekciós osztályokat — valóban
rendkívül szerencsétlen szóhasználat volt, amelyik
azonban árulkodóan utalt arra a felfogásra, amely
a szülők és a pedagógusok körében egyaránt élt.
Hogy ugyanis: a korrekciós osztály nem „normá-
lis” osztály, sőt esetleg éppen a hajdani „kislétszá-
mú” örökébe lépett, tehát a gyógypedagógiai osz-
tály helyébe.)
Nemegyszer előfordult, hogy áthelyező bizottsá-
gok döntései gyógypedagógiai fejlesztésre, képzés-
re szoruló gyerekekkel töltöttek fel korrekciós osz-
tályokat — lényegében megszüntetve azok funkci-
óját, lehetetlenné téve működésüket. (Ez intézke-
dés hátteréről a későbbiekben még beszélni szeret-
nék.) És ezzel természetesen alapot adtak a fenti
szülői és pedagógusi előítéletnek, hogy ugyanis a
korrekciós osztály a gyógypedagógiai fejlesztésre
szoruló gyerekek osztálya.
Ezzel egy időben viszont egy rendelkezés tiltotta
gyógypedagógusok alkalmazását a korrekciós osz-
tályokban. Holott ennek viszont lett volna értel-
me, mert a gyógypedagógus rendelkezik azokkal a
speciális szakismeretekkel, melyekre az egyenet-
len érettségű gyerekek „megindításához” szükség
van.
Ha a korrekciós osztály a szülők és a pedagógu-
sok, valamint a befogadó iskola megértésétől kí-
sérve szerencsésen szerveződött meg, sőt, általá-
ban a tanév második felében el is érte a maga
sokszor meglepő eredményeit — újabb gondok
merültek fel.
A pszichológus szemszögéből nézve ezek a kö-
vetkezők voltak:
A korrekciós osztályba csak egy évig járnak a
77
gyerekek. Utána szétosztják őket — ki-ki vissza-
megy saját osztályába, sőt saját iskolájába, ahová
annak idején beíratták.
Tehát ezek a gyerekek, akik egy évvel ezelőtt
még egyenetlen érettségűeknek mutatkoztak — és
ennek megfelelően általában egész habitusukban
kiegyensúlyozatlanabbak, érzékenyebbek, vi-
szonylag nehezebben beilleszkedőek voltak, s
akiknek egyenetlen érettsége bizonyos fokig korri-
gálódott ugyan, de természetesén nem „véglege-
sen”- — most új osztályba, új tanítókhoz kerültek,
új gyerekek közé. Méghozzá: egy már összeszokott
társaságba csöppentek be — és bizony általában
nem nagyon szívesen látott idegenként. A tanítónő
— ismerve az eset előzményeit — mint nehéz
gyerekeket, szorongással, és nemritkán némi el-
lenszenvvel fogadta őket. Ez az érzület könnyen
átragadt az új gyereket, az idegent úgysem kedve-
lő, csúfolódásra és kiközösítésre könnyen hajla-
mos kisgyerekközösségre is. Más szokások, más
elvárások ... A korrekciós osztályban esetleg igen
jól szereplő gyerek itt — talán csak mert gátlásos
volt — ügyetlennek, esetleg butának bizonyult.
Nagyon hamar regrediálhatott — neurotikus fe-
szültségei következtében visszacsúszhatott koráb-
bi kisgyerekes állapotaiba. Ezzel teljesítőképessé-
ge tovább romlott, és a búvös kör bezárult. Égyre
rosszabb helyzetbe került. Harmadikban azután
— mondjuk félévkor — egyből-kettőből megbu-
kott. Esetleg év végén is. A harmadik amúgy is
kritikus osztály — mint ezt látni fogjuk. És a mi
korrekciósunk most már — harmadikban — a
harmadik tanítónőpároshoz került! (Ha olyan sze-
rencséje volt, hogy év közben nem változtak taní-
tói!) Viszonylag jellegzetes korrekciós sors és pá-
lyakép.
Mindebből következett, hogy a pszichológus
78
számára elfogadhatatlanná vált az egyéves korrek-
ciós osztály gyakorlata. Tulajdonképpen csak
olyan korrekciós osztályok fejlesztő és mentálhigi-
énés munkáját tudná eredményesnek ítélni, me-
lyek hosszabb időn keresztül, de legalább két éven
át együtt maradnak egymással is, tanítónőjükkel
is. Itt persze több probléma merül fel. Az egyik: a
két év után ugyanúgy szórassanak szét, ahogy
eddig egy esztendő után? (Az eddigi praxisban e
mellett szólt az, hogy akkor a többi osztály is úgyis
új tanítónőket kapott.) A másik: helyes a gyerekek
szempontjából ezeket a gyerekeket tartani együtt?
(Ez ellen viszont azzal is érvelhetnénk, hogy az
eredeti koncepció szerint egymástól eltérő ponto-
kon egyenetlen érettségű gyerekek kerültek egy
osztályba, tehát így egymást kiegészítik.)
Nagyobb iskolákban, ahol esetleg két korrekci-
ós — ma már: kisebb létszámú — osztály is
működik, az a gondolat merülhet fel, hogy máso-
dik — vagy esetleg harmadik — után a két osztályt
eggyé vonják össze, méghozzá oly módon, hogy
mindkét osztályból egy-egy tanítónő „menjen ve-
lük” az összevont új osztályba.
Mindezek a kérdések azonban már más, általá-
nosabb, nem korrekciós problémáit is érintik az
alsó tagozatos nevelésnek, oktatásnak.
Mielőtt ezeket is szemügyre vennénk, hadd
hozzunk már ide előre egy olyan problémát, mely
a korrekciós osztályokat különösen érzékenyen
érintette.
Néhány évvel ezelőtt, az áthelyező bizottságok
újjászervezésekor, az új rendelkezések előírták,
hogy a kisegítő iskolába való áthelyezésre javasolt
gyerekek névsorát az iskolák már decemberben
küldjék meg az áthelyező bizottságnak. Ez elvileg
azt a célt szolgálta, hogy az áthelyező bizottságok
alapos munkát végezhessenek. Gyakorlatilag
79
azonban az történt, hogy a gyerekeket már decem-
berben „meg kellett bélyegezni” — már december- ‘
ben el kellett dönteni például az elsősökről, akiket
a tanítónő még csak három-négy hónapja ismert,
hogy javasolja-e, kéri-e gyógypedagógiai iskolába
való áthelyezésüket. (Azért is említjük az első
osztályt, mert az a valóban „szerencsés”, ha az
áthelyezésre szorulók már az első osztályban — I
illetve az első osztály elvégzése után — átkerülhet-
nek új iskolájukba, hiszen itt arról van szó, hogy
fejlődésük nem is indul meg a nem speciális fejlesz-
tő módszerekkel dolgozó iskolai környezetben.
Márpedig minél később kezdődik a speciális fej-
lesztés, annál nehezebb, annál több esetleg megle-
vő képesség maradhat végleg „betokosodott” álla-
potban.)
Különösen élesen jelentkezett ez a probléma a
korrekciós osztályokban — bár szerintem a többi
osztályban is ugyanilyen súlyú volt, csak nem ilyen
feltűnő. A korrekciós osztályokban úgyszólván
általánosnak mondható tapasztalat volt, hogy a
gyerekek egy része — a „reménytelenül” induló
gyerekek egy része is — csak márciusban vagy
áprilisban, vagy esetleg májusban lódult neki a
fejlődésnek, és hirtelen kiderült, hogy mennyi
mindent tud. mennyi mindent „tanult” meg észre-
vétlenül az elmúlt hónapokban.
Pedagógusok és pszichológusok felszólamlására
lehetővé vált — legalább a fővárosban —, hogy a
korrekciós osztályok egy hónappal később január-
ban küldjék be a maguk listáját. De ez nem oldotta
meg a problémát.
(A dolog másik oldala pedig az, hogy ha mond-
juk egy másodikos gyerekről vagy egy korrekciós
osztály után elsőbe került tanulóról az október-no-
vemberi vizsgálat erősen valószínűsíti, hogy gyógy-
pedagógiai iskolában kellene folytatnia tanulmá-
80
nyait — egy évig kell még várnia, azt a tanévet még
mindenképpen a számára előnytelen és nem fejlesz-
tő környezetben kell eltöltenie! Ezzel természete-
sen terhet ró környezetére is. Ugyanez áll persze a
valamilyen okból előzetesen nem vizsgált első
osztályosokra is.)
Az új, a javított rendszer a gyakorlatban sokkal
nehézkesebbnek bizonyult, mint a régi — jóllehet a
megreformálás a gyerekek érdekében történt, és
annak érdekében, hogy csak az kerüljön kisegítő
iskolába, aki valóban csak ott fejleszthető eredmé-
nyesen. — Erre a problémára a későbbiekben még
visszatérünk, az áthelyező bizottságok és a gyakor-
ló pszichológus küzdelmeiről szólva.
A korrekciós osztályokról összefoglalóan még
azt kellene elmondani, hogy létezésük egy sajátos
önellentmondást takart. Létrehívásuk ugyanis elis-
merése volt annak, hogy a gyerekek viszonylag
jelentős hányada beiskolázásakor még nem megfe-
lelően érett az iskola megkezdésére — legalábbis a
jelenlegi gyakorlat szerint működő iskola megkez-
désére. Másrészt ezt a tényt egyfajta, bár nem
súlyos anomáliának, fejlődési „rendellenesség-
nek”, viszonylagos retardációnak érzékelteti maga
az intézkedés, mellyel ezt a nem megfelelően, nem
„egyenletesen” érett gyereket pszichológusok és
pedagógusok a korrekciós osztályba javasolták,
illetve utalták.
Valójában pedig ez az érlelődésbeli egyenetlen-
ség — mint erre az óvodásokról szóló fejezetben
utaltunk — természetes, és anomáliának csak
akkor volna tekinthető, ha még a 7-8 éves korfor-
duló — mondjuk így: a második osztály — után is
fennáll.
Válójában azonban igen gyakran nem, vagy
nemcsak ezek az egyenetlen érettségű gyerekek
kerültek a korrekciós osztályokba, hanem — mint
81
láttuk — gyógypedagógiai áttelepítésre szorulók
súlyos magatartászavarokkal küzdők, miliőáru
lom következtében neurotizáltak és más határest
tek.
Ennek láttán kétféle elméleti megfontolás kíná
kozik.
Az egyik: Magyarországon hiányoznak azok az
átmeneti, „köztes” ^iskolaformák, melyek a neifl
értelmi fogyatékos, de a jelenlegi általános iskolá-
ban kellőképpen mégsem fejleszthető gyerekeket
befogadhatnák. (Organikus érintettség és miliőár-
talom következtében mutatkozó részkiesések,
neurotikus állapotok stb. — halmozott hátrányos
helyzet.)
A másik: ezeknek a gyerekeknek tulajdonkép-
pen az általános iskolában volna a helyük, csak-
hogy ez az általános iskola egyrészt nem akceptálja
kellőképpen az életkori sajátosságokat — maga-
tartásban olyan fokú érettséget követel a 6 éves
gyerektől, amilyen valójában csak a 7-8. életévben
alakul ki —, másrészt olyan jellegű teljesítmény-
hajszában él amely intoleránssá teszi a nehezebb
esetekkel szemben. Ez burkoltan azt is jelenti,
hogy jelentős nevelői, fejlesztői feladatokat nem tud
vállalni, nem tud ellátni. Ezt az oktatás követelmé-
n. ei számára lehetetlenné teszik.
(Ezeket a nevelői, fejlesztői feladatokat jelenlegi
iskolarendszerünkben sikerrel ellátni csak a kisegí-
tő iskolák* képesek. Sőt: a kisegítő iskolák at-
moszférája felelt meg az elmúlt években annak a
pedagógiai klímának, amelynek — ha sikeres ne-
velésről és fejlesztésről komoly formában akarunk
* Az iskolatípusnak ezt az elnevezését az új oktatási törvény
eltörölte. Az e könyvben ismertetett tapasztalatok összegyűjté-
sekor meg érvényben volt; erre, valamint a kifejezés közismert-
ségére való tekintettel a továbbiakban is így nevezzük.
82
beszélni — az általános iskolában is maradéktala-
nul ki kellene alakulnia (legalábbis az alsó tagoza-
ton).
Áthelyezés (és felmentés)
Ezzel tulajdonképpen a kisegítő iskolák — és a
kisegítő iskolákba való áthelyezés problémájához
érkeztünk.
A gyakorló pszichológus szemszögéből ez a
problémakör egy kicsit eltérő színben mutatkozik
attól, mint amilyennek egyrészt a szociológusok
megvilágításában, másrészt a gyógypedagógus
szakemberek szemében látszik.
Miről is van itt szó?
Viszonylag közismert az a nem indokolatlan
panasz, hogy az általános iskolák a problematikus
— speciális nevelői és fejlesztői munkát igénylő —
tanulóktól úgy igyekeznek megszabadulni, hogy
ezeket a gyerekeket, sokszor „büntetésből” vagy
„bosszúból” is átirányítják a kisegítő iskolába. Ez
a helyzet azonban — legalábbis az én fővárosi
tapasztalataim szerint — nem az elmúlt 15 évet,
hanem az azt megelőző időszakot jellemezte. Már
akkor is paradoxonja volt, hogy ezek a gyerekek
valójában jobb helyre és Jobb helyzetbekerültek,
mint amilyen helyük és helyzetük az általános
iskolában volt. Sőt: személyiségük valódi fejlődés-
nek indult a.gyógypedagógiai iskolák tőleránsabb
atmoszférájában. Ugyanakkor — és ez a szocioló-
gusok érvelésének fontos mozzanata — társadal-
milag hátrányosabb helyzetbe kerültek, mint ha az
általános iskolát végezték volna el. (Ladányi—
Csanádi, 1983.)
Egyrészt a gyógypedagógiai iskolai végzettség
eleve bizonyos megbélyegzést jelent. Másrészt
83
nyolc osztálya csak hat általános iskolai osztálynak
felel meg. (Igaz, hogy a maradék két osztály'az
iskola befejezése után a dolgozók általános iskolá-
jában elvégezhető.) Harmadrészt gyógypedagó-
giai iskolai végzettséggel csak a szakmáknak egy
bizonyos szőkébb körében nyílik továbbtanulási
lehetőség.*
A szociológiai felmérésekben sokszor esik szó
arról is, hogy a cigánygyerekek áthelyezése a
kisegítő iskolákba, vagy éléve kisegítő iskolákba
utalása voltaképpen a diszkriminácip egyik formá-
ja, amelyik konzerválja a cigányság kedvezőtle-
nebb társadalmi helyzetét, s eleve elvágja a cigány-
gyerekek útját, mely őket kedvezőbb pályák, fog-
lalkozások, és ezen keresztül a társadalmi felemel-
kedés, kiemelkedés felé vezethetné. (Hasonlókép-
pen helytelenítik egyes szociológus
kutatók a túl-
koros cigánygyerekek felmentését a mindennapi
iskolába járás kötelezettsége alól.)
A gyógypedagógus szakemberek egy része vi-
szont az értelmi fogyatékos gyerekek védelméből!
tiltakozik az ellen, hogy a kisegítő iskolák olyan
nem értelmi fogyatékos gyerekék „lerakóhelyei”
legyenek, akik az általános iskola számára túlzott
megterhelést jelentettek. Áthelyezésük után a ki-
segítőiskolák számára fognak túlzott megterhelést
jelenteni — mondják a szakemberek — és nehezí-
teni fogják vagy időnként lehetetlenné teszik az
értelmi fogyatékosok valódi képzését.
A gyakorló pszichológus szemszögéből nézve
mindezek a kérdések kicsit másképpen festenek.
* Az új oktatási törvény megkísérli csökkenteni ezt a feszült-
séget, létrehozva az értelmi fogyatékosok középfokú iskoláját,
az úgynevezett speciális szakiskolát. A speciális szakiskolában
szerzett bizonyítvány szakmunkás-, illetőleg betanított munkás
munkakör betöltésére képesít.
84
Az természetesen megengedhetetlen, hogy az
általános iskolák „bosszúból”, „büntetésből” vagy
bármely más okból az általános iskolában is nevel-
hető és oktatható gyerekeket „áthelyeztessenek”,
„áttelepíttessenek” a kisegítő iskolába. De meg
kell mondanom, hogy ilyen törekvéssel az elmúlt
15 év során praxisomban úgyszólván egyáltalán
nem találkoztam. Ahol az általános iskola azt az
igényét jelezte, hogy pszichológiai vizsgálattal
döntsük el, hogy vajon a gyerek esetében kérjék-e
az áthelyező bizottság vizsgálatát — mindig meg-
alapozottnak találtuk ezt az igényt. (Egyesek sze-
rint: az általános iskolák már „féltek” az esetleges
vádaktól, melyek őket ilyen esetben érhetik, s
ezért sokszor indokolt esetben sem kértek vizsgá-
latot.)
Ha azonban a pszichológus olyan gyereket talál,
akinek fejlődése az általános iskolában egyáltalán
nem indul meg, és akinek vizsgálatakor általában
sokféle összeszövődött ok húzódik meg és deríthe-
tő fel e jelenség hátterében — akkor akkor is
kérnie kell az áthelyező bizottság vizsgálatát és a
gyerek áthelyezését, ha intelligenciahányadosa
több, mint 69 (az értelmi fogyatétosság felső
határa).
Ilyen esetekben az elmúlt években sokszor kel-
lett tapasztalnia a fővárosban dolgozó pszicholó-
gusnak, hogy az áthelyező bizottságok nemegyszer
nagyon mereven értelmezik ezeket a számszerű
határokat, és nincsenek tekintettel a.gyerek valódi
érdekére — vagyis arra, hogy olyan környezetbe
kerülhessen, ahol fejlődése valóban megindulhat.
Ha a pszichológus elég makacs — és a gyerek
helyzete elég kétségbeejtő —, egy idő után, több-
szöri fellebbezésekkel és feljegyzésekkel elérhető,
hogy a gyerek mégis bekerülhessen a kisegítő
iskolába, ahol ma Magyarországon egyedül várha-
85
tó, hogy fejlődése megindul. A huzavonák sokszor
nem hónapokig, hanem évekig (két-három évig!)
tartanak. Mindezekben az esetekben természete-
sen már a szülők is kérik az áthelyezést. Ha a
pszichológus megpróbálja felderíteni az okot, hogy
miért ütközik ilyen merev ellenállásba, akkor
végül is azt tudja meg — természetesen csak
szóbeszéd formájában —, hogy az áthelyező bi-
zottságok vezetői vagy egyes vezetői a Gyógypeda-
gógiai Főiskolától „félnek”, szakmai felülbírálatá-
tól és szemrehányásaitól tartanak az esetben, ha az
ügy valamilyen módon — például mert az eredeti-
leg hozzájárulást adó szülő meggondolja magát és
fellebbez — e felsőbb fórum elé kerül. Ugyanis az
áthelyező bizottságok döntésének szakmai felülbí-
rálatára a Gyógypedagógiai Főiskola szakemberei
illetékesek.* Akik viszont a fent ismertetett okok-
ból azon az állásponton vannak, hogy a kisegítő
iskolák az értelmi fogyatékosok iskolái. Ez az
álláspont jogilag és pszichológiai szempontból el-
méletileg is támadhatatlan. De nem számol kellő-
képpen a mai magyar valósággal, amelyben a
kiszoruló gyerekeknek nincs iskolájuk.
Természetesen a pszichológus mélyen egyetért
azzal az igénnyel, hogy általános iskoláinkat for-
máljuk át olyanokká, hogy e gyerekek befogadásá-
ra alkalmasak legyenek. De amíg ez nem történt
meg, addig is ezeknek a gyerekeknek is valahol
részt kell venniök a számukra megfelelő fejlesztő
foglalkozásokban. (A magántanulóvá váló átmi-
nősítés ezeknek az eseteknek csak kisebb hányadá-
ban hoz többé vagy kevésbé megfelelő megoldást.)
Még ha bekövetkeznék is általános iskoláink
* Az áthelyezés rendjét n művelődési miniszter 1988-ban
újra szabályozta.
86
olyanfajta nevelőiskolává történő átformálása, ami
a pszichológus igényeit is maradéktalanul kielégí-
tené — még akkor is maradnának olyan gyerekek,
akik nem értelmi fogyatékosok ugyan, de mégsem
képezhetők még e megújított iskola jóval tolerán-
sabb és fejlesztésre orientáltabb légkörében sem.
Továbbra is eldöntendő volna tehát, hogy létrehív-
junk-e olyan speciális iskolaformákat, ahol ezek a
nem értelmi fogyatékos gyerekek szakszerűen ké-
pezhetők, vagy a kisegítő iskola kereteit tágítsuk
jogilag és elméletileg is abban a formában, hogy e
gyerekek befogadásának ne legyen akadálya. Én
inkább ez utóbbi megoldást tartanám szerencsé-
sebbnek, azzal a jogos szociológiai kívánsággal
együtt, hogy a visszatelepítés is legyen a mainál
szélesebb körben és a gyakorlatban is lehetséges.
(Kisegítő iskolások visszatelepítése a kellő szint
elérése esetén az általános iskolába.)
E fentiekből következik, hogy jelen pillanatban
olyan gyerekek esetében is kisegítő iskolai fejlesz-
tésüket és képzésüket látja a gyerek érdekében
állónak a pszichológus — akiket a szociológus és a
gyógypedagógus szakember szívesebben látna az
általános iskolában. Egyszerűen azért, mert ezek-
nek a gyerekeknek a számára — és ide tartozik a
cigánygyerekek egy része is — a jelenlegi általános
iskola a folyamatos frusztráció színhelye. Nemcsak
fejlesztésük és képzésük nem következik be, ha-
nem a spontán kibontakozásnak is ellene hatnak
azok a kudarcok és a kudarcok teremtette atmosz-
féra, melyek ezeket a gyerekeket az általános
iskola jelenlegi klímájában körülveszik. Személyes
fejlődésük — személyiségük kibontakozása —
szempontjából tehát behozhatatlan hátrányt jelent
olyan elhelyezésük, mely elvileg társadalmilag a
jövőben nagyobb lehetőségeket nyújtana számukra.
(Ami pedig a túlkoros gyerekek felmentését
87
illeti: az alábbiakban látni fogjuk, hogy miért
jelent a harmadik, illetve az ötödik osztály olyan
fordulót az egyes gyerekek számára, amelyen vagy
csak nehezen, nagy kudarcok és színvonalesés
árán, vagy egyáltalán nem tudnak túljutni. A
gyerekek egy része számára ilyenkor megkezdőd'
nek a bukások, majd az ismétlő bukások. Cigány-
gyerekek között nemegyszer fordul elő, hogy 8-10-
12 éves koruk körül „eltűnnek” az iskolából. Az
iskola keresi ugyan a gyereket, de — mondjuk a
fővárosban — azt az információt kapja, hogy a
gyerek Ceglédre költözött a nagymamájához. Az
iskola, ha különös gondossággal jár el, még a
ceglédi címet is megpróbálja felderíteni, s kapcso-
latot keres az ottani iskolával. Még az is előfordul-
hat, hogy az ottani iskola „visszaigazolja”, hogy a
tanuló jelentkezett. Mind e közben azonban több
hónap telik el, ami alatt a gyerek már alig járt
iskolába, majd „végleg” eltűnik, legalábbis az
iskolák látóköréből. Mindegyik iskola azt hiszi,
hogy a másikba jár. A gyerek 15 éves korában
bukkan fel az intézmények láthatárán, a főváros-
ban. Ekkor már másfél éve csapos egy fővárosi
söntésben. Most valahol a vállalati központban
derült ki, valamiféle revízió — vagy éppen szocio-
lógiai felmérés — kapcsán, hogy nincs meg az
általános iskolai végzettsége. Fizetését letiltják!
Az egész család kétségbeesve jelenik meg először
a hajdani iskola igazgatójánál, majd általa beküld-
ve a nevelési tanácsadóban, hogy a gyerek, illetve
most már fiatalember felmentését kérje. Ugyanis
addig nem kaphat fizetést, amíg végzettségét iga-
zoló bizonyítványt vagy felmentését igazoló papírt
nem mutat be a vállalatnál. Jellegzetes formális
megoldás. A gyerek negyedikes kora óta nem járt
iskolába. A pszichológus — az iskolaigazgatóval
egyetértésben — természetesen felmenti a minden-






88
napos iskolába járás kötelezettsége alól, egyben
arra kötelezve, hogy munkája mellett a dolgozók
általános iskolájában végezze tanulmányait. —
Persze: egyrészt erre is már csak egy évig, tizenha-
todik életéve betöltéséig kötelezhető, másrészt
nincs, aki addig is rendszeresen ellenőrizze, hogy
eleget tesz-e ennek a kötelezettségnek. Megint
egy formális megoldás. A szociológus — ugyan-
csak természetesen — szemrehányást tesz az ilyen
és hasonló felmentésekért a pszichológusnak. És
bár a pszichológus a szociológus elvi koncepciójá-
val egyetért, az egyedi esetben szemrehányását
íróasztal mellett megfogalmazott ellenvetésnek te-
kinti, amit az élet elsöpör. A megoldást itt is az
általános iskola olyan átszervezése hozhatja meg,
amelyik alkalmassá teszi ezt az iskolát arra, hogy
valóban általános legyen, és differenciált fejlesz-
tést és képzést is tudjon biztosítani.)
Az első osztályban
A pécsi Nevelési Központban kísérlet indult az
1981-es tanévben — és folytatódik kiterjesztett és
koncepcionalizált formában az elkövetkezendő
években is. (Jelentés, 1982/83.)
E kísérlet lényege, hogy az alsó tagozatos tanító-
nő* „lemegy” az óvodába, s itt, az óvónő társa-
ként, már az iskola megkezdése előtt eltölt egy
évet a nagycsoportosokkal. Ezt követően az óvónő
— aki már három éve van tehát együtt a gyerekek-
* Sajnos, egyelőre a pécsi kísérletben is csak tanítónőkről
beszelhetünk. Pedig szívesen látnánk itt is — éppúgy, mint
országosan e pályán — a férfiakat, a tanítókat nagyobb
számban. (Ehhez azonban mindenekelőtt a bérviszonyoknak
kellene — ezen a pályán is! — megváltozniok.)
89
kel — „feljön” az iskolába a tanítónő társaként.
Az első két évben együtt viszik az osztályt. Ezt
követően az óvónő visszatér az óvodába új kiscso-
portosokhoz. A tanítónő pedig továbbviszi osz-
tályát — ahová lassacskán mind több szaktanár lép
be — osztályvezetőként.
Ez a kísérlet már alapelgondolásában is komo-

lyan veszi azt az elvet, hogy az első két osztályt
egységnek tekintve az óvodához kell közelíteni.
Biztosítja az érzelmi kötődéseikben élő kisgyere-
kek számára ez érzelmi kötések folyamatos lehető-
ségét. (Elvi-elméleti megfontolások, 1981.)
Mindennek jelentőségét az a gyakorló pszicho-
lógus tudja igazán felmérni, aki rendszeresen bot-
lik bele abba a ténybe, hogy az iskolák éles váltásra
akarják kényszeríteni a kisgyereket az óvoda és az
iskola között. Vagy, ami még rosszabb: az óvodát
rá akarják szorítani, hogy már előbb, legkésőbb
nagycsoportos korában „fegyelmezze” iskolássá a
gyereket.
Azok az iskolai panaszok, hogy a 6 éves gyerek
nem tudja nyugodtan végijeim az órákat — hogy
óra közben feláll, kinéz az ablakon, fütyörészni
kezd, vagy uram bocsá’, vécére kéredzkedik — a
pszichológus szemében teljesen értelmetlenek. Az
iskolába lépő gyerekek életkoruk szerint — mint
erre fent már utaltunk — lassan lehiggadóban
vannak, impulzivitásuk csökken, az elkövetkezen-
dő egy-két év alatt egyre fegyelmezettebbek lesz-
nek. Iskolás értelemben is. Ez azonban folyamat
eredménye és nem hirtelen állapotváltozás. Ha a
kisgyerek Tmpulzivitását fegyelmezéssel elfojtjuk
— ezzel együtt kreativitását fojtjuk el. (Ugyanis az
impulzivitás elfojtása a szó szoros értelmében a
szubkortikális impulzusok elfojtását jelenti, már-
pedig a központi idegrendszer aktivációja is ebbe
az impulzusnyalábba tartozik, szubkortikális ere-
90
detű. Az aktiváció elfojtásával a kortikális tevé-
kenység is beszűkül. — Jellegzetes iskolai panasz-
ról számol be egy szakmai megbeszélésen az egyik
legkiválóbb — és annak el is ismert — székesfehér-
vári vezető óvónő: „Minden évben meglátogatom”
a tanév második vagy harmadik hónapjában azt az
iskolát, ahová a gyerekeink kerültek. És majdnem
minden évben áradó panaszokat kell meghallgat-
nom. „A ti gyerekeitekkel nem lehet bírni. Folyton
akarnak valamit. Mindig kérdeznek! Anélkül, l
hogy jelentkeznének. Folyton az eszükbe jut vala-
mi!’ Ilyenkor én azt szoktam mondani: Mi három
éven át az óvodában erre neveljük őket. De ne félj
semmit, nálatok még két-három hónap, és minder-
ről teljesen le fognak szokni. — Saját feljegyzésem,
1981.)
Mint tudjuk, az első osztályban — legalább az
első osztályban! — nincs osztályzás.
Wffí" ritka eset azonban, hogy — sokszor a \
szülők pressziójának és követelődzésének is en-
gedve, de sokszor csak erre hivatkozva — a tanító-
nő már az első szülői értekezleten kihirdeti, hogy a
piros csillag csillagos ötöst, a piros pont ötöst, a
törpe négyest, a zöld pont hármast, a boszorkány
kettest, a fekete pont egyes jelent. (További szí-
nekkel és további mesefigurákkal tetszés szerinti
variáció állítható elő.)	.x-’****'
Talán nem túlzunk, ha azt mondjuk, hogy azí
első osztály első heteiben már megkezdődik az a|
^rontiq^azákalQnos\
iskola légkörét, megrontjq aj^dágógusoké^ere-\
kék lehetséges kapcsolatát^megrontja a gyerekekl
természetes kíváncsiságát — és nemegyszer meg-j
rontja a családi atmoszférát is az iskolás gyerek |
körül. (Jóindulatú fiatal tanítónő ugyancsak az
eTSosZülői értekezleten felkéri a fiatal szülőket az l
együttműködésre, és szavait ezzel a mondattal |
91
fejezi be: „A fekete pont napja pedig otthon is
|gyásznap legyen!” — Az ugyancsak jóakaratú
fiatal szülők szó szerint veszik a tanítónő felszólítá-
sát, és három hónap múlva neurotizálódott gyere-
| kükkel jelentkeznek a nevelési tanácsadóban.)
y— A hajszaga pedagógus részéről az iskola vezető-
sége vagy a szakfelügyelet* által elvárt időpontok
betartásáért^ aszuüo'k részéről pedig a jó min.Qsíté-
seft, a jó, ipsztályzatpkért folyik. Mindketten —
pedagógusok és szülők — a gyereken keresztül
tudják elérni céljukat. Ez az eszközként tekintett
Tény azonban nem mindig engedelmes a kezükben
— ellenáll akaratuknak, meghiúsítja szándékukat.
Egyfajta liadiállapot alakul ki, amelyikben a peda-
gógus nemegyszer viszonylag nyíltan leküzdendő
ellenfelének tekinti a gyereket — esetleg ki is
mondja: „Meg kell őt törni...” —, de ellenfelének
tekinti a szülőket is, akik esetleg értetlenek az
iskola igényeivel szemben vagy — „elfogultságból”
— nem értenek egyet értékelésével. Valójában
sokszor „ellenfelének” — vagy legalábbis maga
iránt nem barátságos érzületűnek — tekinti az
iskolavezetést és a szakfelügyeletet is ellenőrző,
követelő szempontrendszerükkel. (Sokszor jogo-

A szülő leküzdendő'likadályníik é^^
Minél magasabb osztályba lép a gyerek, annál
inkább. Nem a megismerés helyének tekinti —
valamiféle beavattatási helynek, ahol a gyerek,
miközben személyisége erői kibomlanak, ön- és
világismerethez jut —, hanem egy olyan hivatal-
nak, amelyik képes arra, hogy rosszindulatú minő-
sítésével akadályozza vagy kegyes pártfogásával
* Szakfelügyelet — szaktanácsadás: lásd a 9. oldal lábjegy-
zetét.
92
előbbre segítse az egzisztencia kiépítése felé vezető
életútján a gyereket.
Nem korrekciós osztályokban tanító tanítónők
sokszor elmondják, hogy mennyire irigylik korrek-
ciós osztályban tanító kolléganőiket,„amiéxt. nincs _ .
szigorúan beosztott tanmenetük. Nem kell — 1
mondjuk — novemberre a k betűig eljutniok. A i
korrekciós tanítónők is sokszor elmondják, hogy
milyen kitűnőnek tartják — természetesen: a gye-
rekek szempontjából is —, hogy legalább egy
évnyi „laza” idejük van, szabad kivárniok az inten-
zív tevékenység közben bekövetkező fejlődés spon-
tánul megmutatkozó eredményeit.
A pszichológus ezen a ponton is teljesen egyetért
a tanítókkal, s tökéletesen elhibázottnak tartja,
hogy valójában nem valósul meg az első két
évfolyam egységként való kezelése másban, mint
abban az adminisztratív tényben, hogy nincs „buk-
tatás” az első év végén.
Tanítson-e a szülő? —
és a szülői ellenőrzés
A pedagógusok már az első időkben felhívják a
szülők figyelmét arra, hogy otthon ellenőrizzék a
gyereket. Tanuljanak vele. Ennek a felszólításnak
az intenzitása — minél magasabb osztályba lép a
gyerek, annál jobban — fokozódik. Az iskola nyílt
titokként kezeli azt a tényt, hogy a gyerekek a
napköziben nem készülnek fel elégségesen a kö-
vetkező napra.
(Ami az egész napos osztályokat illeti: országos
tapasztalat, hogy ezek az osztályok nem váltották
be a hozzájuk fűzött reményeket. Az egyértelmű-
en pozitív ugyan, hogy nem kell hazavinni semmi-
féle leckét — ha tényleg nem kell! —, de a
93
széthúzott tanítás fárasztónak, nemegyszer neuroti
zálónak bizonyult — a jelenlegi iskolai körűimé'
nyék között. Nem volt megkerülhető az az élettan
tény sem, hogy a kisgyerek napi ritmusában a
délelőtt az a kitüntetett időpont, amikor a viszony
lag jelentős mentális megterhelés károsodás nélkü
li elviselésére képes — míg a délután a regeneráció
vagy a más irányú megterhelés ideje. — G. Dova
la, 1981. — Azok az iskolaotthonos osztályok
amelyekben a magyart, a matematikát és a környe-
zetismeretet délelőttre koncentrálták, s délutánra
a testnevelés, a rajz, a technika vagy az énei
került, már jobb helyzetben vannak. A tanítók
tanítónők úgynevezett guruló váltással váltják egy-
mást: az egyik héten a páros egyik tagja tölti csak a
reggeli egy-két-három órát az iskolában, majd
kollégája érkezik, aki azután egész nap a gyerekek-
kel marad, „hosszúzik”. Ilyenkor délelőtt tanít
majd délután a saját tantárgyaira való felkészülést
is ő irányítja, naponta tapasztalatokat szerezve
tanításának eredményességéről vagy eredményte-
lenségéről; játékidőben is együtt van a gyerekek-
kel. így valóban mélyebb, erősebb kapcsolat ala-
kulhat ki tanító és gyerekek között, mintha a
tanító csak tanítási órákat vezetne. Ez a fajta
iskolaotthonos osztály azonban ma még a valódi
fejlesztés helyett a látszatteljesítményekre kon-
centráló iskolába ékelődött „idegen test”, amely
az esetek többségében éppen ezért nem tudja
kibontani lehetőségeit. Mégis: nem egy iskolában
érvényesülnek már — országszerte — ez iskolaott-
honos forma pozitív hatásai. — Eperjessy, 1980.)
Térjünk vissza azonban az eredeti, az általános-
nak mondható problémára: az iskola kéri, hogy a
szülők ^^pm^tanuljaftíik^ gyerekkel.
Itt egy olyan ponthoz érünk, amelyben a pszi-
94
chologus kategorikusan ellent kell, hogy mondjon
tá"iskola igenyelnek.
"Minden szjüo saját gyerekének a legrosszabb
korrepetitora. Ez alól alig van kivétel.
Természetesen helyes az, hogyha a délelőttjét
az iskolában eltöltött kisgyerek, mondjuk aZ első
osztályos^jTa olyan ~szei£il££éÍ£ an, ±Qgy^pem
napközis, akkor délután otthon a 20-25 perces (és
nem hosszabb!)'tanulási idő alatt úgy tanul, hogy
közben anyja vagy apja is a közelben van és
mégkénjezhetQ. Ilyenkor még helyesla gyerekkel
együtt megnézni az elkészült leckét. Helyes segíte-
ni, esetleg most még kérés nélkül is, ha látjuk,
hogy elakadt. De valójában első pillanattól kezdve
önállónak kellene tekinteni őt iskolai tevékenységé-
---— ——  — 	-r-.:- .	--— ——WWW..
ben.
"~A szabályszerű szülői korrepetálás lefutása a
következő:
A szülő a korrepetálás első három percében arra
döbben rá, hogy gyereke nem is olyan okos, mint ő
gondolta. Nem olyan jó képességű. Igen, talán
valóban igaza van a tanítójának, tanárának, hogy
itt-ott egy kicsit gyengék a képességei.
A második három percben a szülő azt éli át,
hogy a gyereke nemcsak butább, mint gondolta,
hanem rosszindulatú, alamuszi, makacs, alatto-
mos, dacos...
A harmadik három percben személyes kapcsola-
tuk válik problematikussá. A szülő úgy látja, hogy
gyereke elsősorban vele szemben ilyen, és csodál-
kozik, hogy ezt eddig nem vette észre.
A tizedik percben a szülő ordít, a gyerek sír.
Mindez jó, gondos szülő és engedelmes gyerek
esetében van így — egyébként még rosszabb.
E fenti leírás merőben empirikus. Több száz
családnál tett tapasztalatra támaszkodik ugyan —
95
de semmiféle tudományos kutatás nem erősíti
meg.
Az azonban, hogy a szülő nem megfelelő tanítója^
gyerekének — iskolái értelemben — .^..mélylélek-
tan egyik közismert tétele. (Hermann, 1923.)
Mindehhez járul még az időpont. Az időpont
mindazokban az esetekben — s ez az esetek
túlnyomó része jelenleg —, amikor a gyerek nap-
közis.
Á napközis legalább nyolc órát — de néha
tizenkét órát! — eltölt az iskolában. Az alsó
tagozatos, különösen az elsős napközisért még
leggyakrabban anyja vagy apja érkezik, egyenesen
a munkából, jó esetben négy, de többnyire inkább
öt vagy hat órakor. Hazafelé menet még általában
bevásárolnak. Ilyenkor a gyereknek nem szabad
rohangálnia az utcán, mert az rendetlen, de nem is
szabad bámészkodnia, hiszen sietnek. Engedelme-
sen kell végigvárnia a vásárlást az üzletben is
ebben a csúcsforgalmi időszakban, majd hazasiet-
nek, ahol az anya az ennivalót készíti össze —
esetleg a főzéshez! —, beáztat a mosáshoz stb.
Mindezek után és a vacsora előtt vagy a vacsora
után, vagy mindkét időpontban kerül sor a feszült
légkörű együttes tanulásra. Nem tudom, hogy ezt
az iskola hogyan képzeli el, és van-e tudomása
arról, hogy ez irányú kéréseit komolyan vevő
családokban milyen mérték ben’römlik meg á~csa-
ládi atmoszféra a, gyerekekiskolába kerülésekor.
Nem kevésbé helytelen — bár szubjektíve meg-
érthető — az iskolának a?.az igény elhagy őszülő
az üzenőfüzetből ellenőrizze és kérje számon az
iskolai eseményeket, kihágásokat. Sőt: az iskola
nem egyszer azt kéri — mint ezt fentebb is láttuk
—, hogy az iskolai büntetésen túl a szülő is
büntesse a gyereket az iskolai vétségért.
Ezt teljésen hibás felfogásnak tartom.
96
Úgy gondolom, hogy a jó iskola a maga hatáskö-
rén belül intézi el, ami az iskolában történik — és
ugyanígy a jó szülő természetesen nem szolgáltatja
ki a gyereket az iskolának családi nézeteltérések
kapcsán.
A gyereknek abban a meggyőződésben kell
élnie, Éögy őt otthon a külvilággal szembefi min-
dén esetben megvédik. Ez nem azt jelenti, hogy a
szülőnek helyeselnie kellene olyasmit, amit egyéb-
ként nem helyesel. A szülő természetesen éreztet-
heti a gyerekkel — sőt éreztetnie kell! —, hogy ő
hogyan ítéli meg magatartását, tetteit. (És ebben
az éreztetésben a „büntetés” is bennfoglaltatik.)
De lehet az is, hogy a szülő nem ért egyet az iskola
vagy a pedagógus értékelésével a gyerek magatar-
tását illetően. MerőbenJielytelen — pszichológiai
szempontból nézve — az a nemegyszer előbukka-
nó iskolai, pedagógusi gyakorlat, amelyik a szülő-
től feltétel nélküli „együttműködést” vár el árra
hivatkozva, hogy csak így lehet eredményes a
nevelés. Ilyen esetben az iskola a szülőket tulaj-
donképpen a nem-kongruens magatartásra biztat-
ja, arra szólítja fel, hogy belső állásfoglalásuktól
függetlenül támogassák az iskola álláspontját „a
gyerek érdekében”, akit az eltérő állásfoglalások
csak megzavarnak. Engedékenyebb és diplomati-
kusabb pedagógusok, osztályfőnökök arra is szok-
ták biztatni a szülőket, hogy „a problémákat majd
beszéljük meg egymást közt” — a gyerek ne tudjon
róla.
A pszichológusnak viszont — és tapasztalatom
szerint a jó pedagógusnak és az érzelmi, empátiás
intelligenciával bíró szülőnek is — az a véleménye,
hogy a gyerekek hihetetlenül fogékonyak azokra a
belső tartalmakra, melyek az ő körülöttük levő, a
velük kapcsolatban álló felnőttekben élnek, ezeket
a tartalmakat valamilyen formában, metakommu-
97
I	1
nikatív úton felfogják, és ezekre inklinálnak. Ha a
gyerekekkel intenzív kapcsolatban álló felnőtt
mást mond és mást gondol — érez —, ez a
gyereket rendkívüli mértékben megzavarja, jólle-
het természetesen fogalmilag nem tudná pontosan
kifejezni, hogy mi is e zavar oka. (E jelenség
elemzésében egészen a double bindig, a kettős
kötésig nyúlhatnánk vissza: ismeretes, hogy az
ilyenfajta ellentmondás belső magatartás és kinyil-
vánított értékítélet között, különösen, ha egészen
kisgyerekkorban és különösen, ha az anya részéről
— vagy az anyával egyenértékű személy részéről
— éri a gyereket, súlyos felnőttkori pszichés zava-
rok forrása lehet. — Buda, 1965.)
7" Itt mindjárt meg kell említenem, hogy sajnos a
gyerek az iskolában a pedagógus részéről is nem-
( egyszer van kitéve ilyen kettős állásfoglalásnak.
A magyarországi felnőtt társadalom a gyerekek
becsapását, félrevezetését egyfajta nevelésbeli
ügyességnek, fortélyosságnak, helyes diplomáciai
eljárásnak tekinti. Messzire vezetne részletesen
elemezni ezt a magatartásformát, és hipotetizál-
nunk eredetét; itt be kell érnem annyival, hogy a
következőkre utaljak:
A kisgyerekek az élet eredetét, a születést, a
nemiséget érintő első kérdéseikre, melyeket eset-
leg — egy kistestvér születése esetén — már
kétéves koruk körül feltehetnek, de négy-négy és
fél éves korukra mindenképpen legalább egyszer
feltesznek — általában nem kapnak világos, egyér-
telmű, a felnőtt ismereteinek megfelelő választ.
(Ettől csak az értelmiségi populáció körei térnek
el felvilágosítási szokásaikban, de itt sem általános
ez a pozitív értelemben vett eltérés; a falusi gyere-
kek az állatok közelségében viszonylag több korai
tapasztalatra tesznek szert, így itt is kisebb a
képmutatás. A nem értelmiségi, városi lakosság
98
zöme azonban e tekintetben is meglehetősen sú-
lyos és mély hipokrízisben él.) Az emberek jelen-
tős része nincs felvilágosítva arról sem, hogy ho-
gyan kell, hogyan lehet a kisgyerekkel az ő szemlé-
letmódjának megfelelően és „érzelmileg is ráhan-
goltan” szóba állni ezekről a kérdésekről. Ugyan-
így hazugság — és titok — veszi körül, ködösíti el a
halál kérdését is. De általános a hazudozás a
tekintetben is, hogy orvoshoz vagy kórházba visz-
szük a gyereket, és hogy ott kezelésben vagy
oltásban vagy injekcióban fog részesülni, ami kicsit
fájni fog, kellemetlen lesz, de kell a gyógyuláshoz.
Nagyon sokszor egyáltalán nem mondjuk meg,
hogy orvoshoz vagy kórházba készülünk, vagy
letagadjuk — bár általában sikertelenül, mert a
gyerek, előző tapasztalatai alapján is, „megérzi” |
—, hogy ott kezelésre kerül sor.
Sajátos módon azok a bölcsődei gondozók és
időnként óvónők majd később tanítónők is, akik-
nek feladatuk volna, hogy elemi módon felvilágo-
sítsák a szülőket a gyerekkel való szóba állás
lehetőségeiről, és mikéntjéről — együtt játsszák
ezt a játékot a szülőkkel, kialakítva a felnőttvilág
egységét a gyerek félrevezetésében.
Ez a magatartásmód elsősorban a gyerek érzelmi
biztonságát rombolja — de kioltja, sőt elfojtja —
korai kíváncsiságát, érdeklődését is.
Visszatérve eredeti problémánkra: a szülőnek
kongruens magatartást kell tanúsítania gyerekével
szemben — és másfelől még az esetben is védel-
met, biztonságot, segítséget kell nyújtania a gye-
reknek, ha tettét, magatartását maga is elítéli.
Elítélését természetesen nem végeérhetetlen
szemrehányásokkal vagy „súlyos*, agregs^JxJiün-
tetésekkel, hanem viszonylagos érzelemmegvo-
nással kellene a gyerekkel éreztetnie. Ha érzelmi
kapcsolatuk jó, ez a gyerekre maradandó hatást
99
gyakorol — kellő súlyú „figyelmeztetés” —, még-
sem olyan súlyú azonban, hogy a gyereket elriasz-,
taná attól, hogy a jövőben is, ha bajba kerül,
í szüleihez forduljon.
Azérzelmi biztonság atmoszférájának kialakítá-
sa természgigggjupár úgyszólván a terhesség ide-
jén megkezdődik abban a hangoltságban, amivel aj
szülők várják a gyereket. Es folytatódik az újszü-l
lőttél való beszédes-énekes-dúdolós foglalkozáso1-
kon át a kisgyerekkori mindennapos — ha mégoly
rövid ideig tartó — együttes játékig és mindenna-
pos meséig. És beletartozik természetesen az
együttes étkezés, az otthon légkörének megterem-
tése és a mindennapi életet átható őszinteség
(melyet nem csak a gyerektől követelünk meg).
Az óvoda nem jelent jelentős akadályt az érzelmi
kapcsolat továbbépítésében és fenntartásában szü-
llő és gyereke között. Ellenkezőleg. A jó óvoda
megnyitja a gyerek érzelmi kapcsolódásának lehe-
tőségeit a családon kívül álló személyek felé is -»
^s ebben éppúgy az együttes játék, a beszélgetés, a
inese az eszköze, mint a családnak. Ha azonban az
óvoda iskolásodik — akkor már itt fenyeget az a
veszély, ami egyébként szabályszerűen csak az
iskolában következik be. Az ugyanis, hogy a
kialakuló teljesítményhajszában szülő és gyereke
egymással szembekerül — és ezt, mint erre már
utaltunk, az iskola szorgalmazza is! (Más kérdés,
hogy a 7-8. életévtől a gyerek amúgy is intenzíveb-
ben gyerektársai felé fordul, és megkezdődik „má-
sodik születése”, először csak kilazulása, majd
kiszakadása a család zárt, érzelmi közegéből.)
/ Hajlamosak vagyunk — tudatlanságunkban — I
könnyen venni az érzelmi biztonság problémáját.
ÍDe talán ha arra utalunk, hogy a kamaszkori
öngyilkosságok — az ijesztően magas számú ka-
maszkori öngyilkosságok és öngyilkossági kísérle-
100
tek — hátterében majdnem mindig megtaláljuk az
érzelmi biztonság, az érzelmileg megalapozott kis-
gyerekkori családi kapcsolatrendszer jelentős,
vagy majdnem teljes hiányát — átérezhetővé válik,
hogy itt az emberi kapcsolatokat és ezzel együtt az
egyes ember életlehetőségeit jelentősen determi- !
náló tényezőről van szó.	—J
Tegyük ehhez még hozzá, hogy a külföldi vizsgá-
latok meglehetősen egyértelműen utalnak arra,
hogy az iskolai be nem válás, az iskolai teljesít-
ményzavarok hátterében nem elsősorban minimá-
lis — az iskoláskorig úgyszólván észre sem vett —
központi idegrendszeri károsodások találhatók,
mint ezt néhány évtizeddel ezelőtt a kutatók egy
része feltételezte, hanem sokkal nagyobb arány-
ban űz érzelmi ^nélkülö^és”, depriváció húzódik
meg á fíáttérben, aminek következtében a gyere-
kek ltarsas kapcsolatai sem fejlődtek kielégítően,
beszédkészségük is alacsony szinten maradt, és
meglévő kognitív és emlékezeti képességeik kibon-
takozása is meglassúbbodott — vagy, súlyos eset-
ben, úgyszólván leállt. Az iskolában elszenvedett
első.kudarcok azután megrontják e gyerekek vi-
szonyát az iskolához és a tanuláshoz, fnágához a
teljesítményhez. így egyébként is sérült önbizal-
muk tovább traumatizálódik. (Branan, 1972;
Schuch, 1980.)
Mind e fentiek alapján úgy gondolom, hogy az
iskolának nem volnaszabad a szülőktől azt köve-
telnie, hógyTorrepetáljanak otthon gyerekeikkel,,
hogy tanuljanak velük, hogy „ellenőrizzék^ őket.
És nem volna szabad elvárniuk, hogy a szülő
minden esetben helyezkedjék azonos platformra
az iskolával — saját véleményétől függetlenül.
És: már a lehető legkorábban^ de legkésőbb az
óvodában fel kellene újra meg Újra világosítani a
szülőket a gyerekükkel való érzelmi kapcsolatok
101
kiépítésének „technikájáról”. S e felvilágosításo-
kat a változott iskolai körülményeknek megfelelő-
en ji — pszichológiailag képzett, vagy legalábbis
„továbbképzett” — tanítónőnek, maid osztályfő-
nőknek is újra mcg.üjraXdlenc ismételnie.. (Meg-
lepő tapasztalaim, hogy szakmunkásképző isko-
lákbaiTdölgözó szakoktatók részéről nemegyszer
sokkal több pszichológiai tapintatot tapasztat az
ember — mind a gyerekek, mind szüleik vonatko-
zásában —, mint a pedagógusok körében. Ezek a
szakoktatók ugyanis általában „az életből” jönnek,
nem pedagógusok — legfeljebb pedagógiai képesí-
tést is szereztek. Az élettapasztalat pedig a megfe-
lelő emberben jelentősen kimunkálhatja az empá-
tiás készséget. Természetesen az ellenkezője is
igaz: e szakoktatók között nemegyszer fordul elő,
hogy az illető alapvetően tájékozatlan maradt
tanári tevékenysége ellenére a gyerekekkel való
bánásmódot illetően.)
Visszatérve arra, hogy a gyereket az iskolai
életben kezdettől fogva önállóságra kellene szol?
tátni —‘legalább olyan mértékben, amilyen mér-
tékben az óvoda megteszi ezt a saját keretei és
lehetőségei között! — a következő szélsőséges
véleményemnek szeretnék hangot adni: a jó isko-
laxendszerjehetővé teszi, a_ gyerekek .számára,
hogy olyan . tanulók legyenek^amilyenek-jn/aí
erejükből lenni tudnak.
/"Az a szüTő? aki első naptól fogva gondosan
ellenőrzi gyereke táskáját, hogy minden benne
van-e, ami kell, aki a maga gondjának érzi, hogy a
gyerek a tornazsákját vagy egyéb felszerelési tár-
gyait magához vette-e — az a szülő levette ennek
gondját a gyerekről, magára vállalta, és feltehető-
leg hosszú évekig nem fog megszabadulni tője,
mert ha ő nem csinálja, a gyerek „elfelejti”.JJa.
azonban a gyerek háromszor-négyszer-ötször ott-
102
hon felejtette, amit el kellett volna vinnie, nem
vitte “ magával tornazsákját — és az iskolában
átélhette, hogy ennek hiánya kínos, kellemetlen,
hatodszorra vagy hetedszerre már nem fogja ott-
hon felejteni! (Ha egyébként jó vagy legalábbis —
mentálisan — tűrhető állapotban van.) Átéli és
megszokja, hogy ezzel a dologgal otthon senki
nertTtőrődik; ez az ő dolga. Az iskola azonban az
ellenkezőjét váípeFaszülőtől — és a gyerektől is.
A feledékenységet. — bár ez tilos — nemegyszer
tantárgyi egyessel büntetik. (Természetesen meg-
intcsak más probléma, amikor a szülői gondatlan-
ság következtében hiányos a gyerek iskolai felsze-
relése. De talán nem kell külön érvelnünk amel-
lett, hogy a gyerek büntetése ebben az esetben
még megengedhetetlenebb.)
Es. ugyanez a helyzet a tanulmányi eredménye-
ket illetően. Tvlielőtt azonban erre egy kicsit bőveb-
ben kitérnénk, még szólnunk kell az iskolakezdés
néhány további pszichológiai problémájáról.
Minimális cerebrális diszfunkció
Az imént utaltam rá, hogy a kisfokú központi
idegrendszeri károsodásnak nincs elsődleges jelen-
tősége az iskolai kudarcokban, a teljesítményzava-
rok kialakulásában.
De jelentőségének súlya és az iskolai beválásban
játszott szerepe vitathatatlan.
Az utóbbi két-három évtizedben vált „divatos-
sá” az encefalopátia, majd később a minimális
cerebrális diszfunkció diagnózisa. Sokan vitatták
— és vitatják máig —, hogy ez valódi diagnózis
volna, hogy jól körülhatárolható, önálló kórképet
jelölne. A pontosabb meghatározás — a minimális
cerebrális diszfunkció — viszonylag pontosan meg-
103
mondja, hogy itt miről van szó. Kismértékű —
minimális — központi idegrendszeri, agyTmí/fcö-
désbeli rendellenességről. A normálistól való elté-
rés tehát csak a működésben jelentkezik, „szövet-
tanilag” vagy más egzakt vizsgáló eljárással nem
diagnosztizálható. Feltehetőleg a terhesség vagy a
szülés körüli időszakban, vagy egészen kisgyerek-
korban elszenvedett olyan kisfokú agyi sérülésről
van itt szó, amelyik „nem hagyott nyomot” — és
csak bizonyos funkciók zavarai utalnak e traumá-
ra. Például: a gyerek hipermotil — túlmozgásos.
Finőmmózgásaiban kisfokú összerendezetlenség
mutatkozik. Ennek következtében az iskolában
egyrészt nyugtalan, izgő-mozgó gyereknek fog
számítani — akit a sok fegyelmezés egyre nyugtala-
nabbá tesz —, másrészről nagy nehézségei lesznek
például az írás elsajátításában. Betűi csúnya alakú-
ak, egyre nőnek, kifutnak a sorok közül, füzete
maszatos, mocskos. Mivel „rosszul és csúnyán” ír,
sokat gyakoroltatják. A sok gyakorlás kifárasztja,
megutálja az írásbeli feladatot, mivel folytonos
kudarc számára. (Holott esetleg nagy ambícióval
kezdett írni és olvasni! Nemegyszer — mert értelmi
képességei jók, vagy részben jók — már iskola
előtt próbálgatta, gyakorolgatta, esetleg vala-
mennyire, saját ambícióból meg is tanulta például
az olvasást.) Rondán rajzol. (Ezért esetleg már az
óvodában külön is „gyakoroltatták” — ha iqssz
óvodába járt: pellengérre állították.) Tornaórán
ügyetlen. Viszonylag hamarább fárad — fáradtsá-
gában túlmozgásossága fokozódik, és a sok gyerek
közt, esetleg gúnyolódásnak vagy inzultusoknak is
kitéveV'agresszívvélesz. („Gyáva, gyenge és mégis
kötekedő” — mondják az ilyen gyerekre nemegy-
szer.)
Mindennek következtében: másodlagosan neu-
rotizálódik. Önértékelése zavart lesz — teljesítmé-
104
nye abban is romlik, amiben eddig jó volt (mond-
juk: olvasás, matematika). Zavart és deprimált
lesz. A depresszív állapotok ellen az amúgy is
hipermötit kisgyereki alkat fokozott — depresszió-
elhárító — nyugtalansággal „védekezik”.
Ebbe a bűvös körbe zuhanva egyre dekoncent-
ráltabbá, egyre fáradékonyabbá lesz.
Mi volna a teendő?
Felismerve, hogy túlmozgásossága nem „rossza-
ság”, kicsit kevésbé fegyelmezni. Másodikos-har-
madikos korára az elsőben elviselt gyerek esetleg
már nem, vagy alig-alig zavarja — zav_arná.^- az
órát, (Egyébként is: csak a klasszikus „frontális”
órát zavarja, ahol egyvalaki prelegál, többnyire a
tanító, s a többiek „pisszenetlenül” ülnek és figyel-
nek, vagy legalábbis figyelmet mímelnek. Csoport-
munkába már elsős korában is viszonylag jól tudna
beilleszkedni.)
Felismerve, hogy nem a szorgalom hiányában ír
rondán, hanem a finomkoordináció enyhe zavara
mutatkozik meg írásának csúnyaságában — és
abban is, hogy gyűri, maszatolja füzeteit —, e
tekintetben is toleránsabbnak kellene mutatkoz-
nunk. A toleráns atmoszférában adott tanácsok —
hogy hogyan lehetne jobban vigyázni a füzet tiszta-
ságára és épségére, vagy akár a betűk nagyságára
— még viszonylagos eredményre- is- vezethetnek^
A megszégyenítés, a „büntető” jellegű gyakorolta-
tás majdnem mindig kedvét szegi a gyereknek,
rontja írásos és egyéb teljesítményét. Ha pedig ez a
gyakoroltatás „eredményes” — vagyis a gyerek
óriási erőfeszítésserniégfanul szépen írni, a gyako-
roltató pedagógus és szülők diadalára —, akkor
majdnem szabályszerűen hamarosan kiütközik egy
valódi neurotikus..tünet — a gyerek állapota és
összteljesítménye romlik, rosszabbodik.
Ha „hagytuk”, hogy rondán írjon — akkor
105
kamaszkorára ő is csak egyik lesz a sok csúnyán író
kamasz közül. Ha elfogadtuk viszonylag gyenge
ábrázolásbeli teljesítményét, elérhetjük, hogy
kedvvel és fantáziabeli ügyességgel vesz részt az
ábrázoló foglalkozásokon. Ha hagytuk, hogy a
tornaórákon ügyetlenül, de kedvére mozogjon —>
csökkentettük hipermotil feszültségét, és alkalmat
teremtettünk számára, hogy a mozgást sokféle
formában, intenzíven gyakorolja.
Arról is jó lenne tudnia a pedagógusnak, hogy e
gyerekek egy része sikerrel és eredménnyel gyógy-
szerelhető is. Rövid időszakra terjedő gyógyszere-
lésük — esetleg a későbbiekben megismételve, de
mindig csak a „szorgalmi időszakiban — jó hatása
a figyelem koncentrálódásában és egy viszonylagos
lenyugvásban mutatkozhat meg. E gyógyszerelés
természetesen a pszichológussal együttműködő
gyermekpszichiáter szakorvos feladata, és folya-
matos kontrollt igényel.
Ezeknek a gyerekeknek tehát minél előbb, lehe-
tőleg már az első iskolaév első hónapjaiban szak-
ember elé kellene kerülniök. Beutalásuk a nevelési
tanácsadóba megfelelő intézkedés; a pszichológus
— ha felkészült — meglehetősen pontosan tudja
diagnosztizálni ezt a tünetegyüttest. Sokszor azon-
ban évek telnek el, mire a gyerek — már meglehe-
tősen rossz állapotban — a rendelőbe kerül. (Gya-
korlatilag az esetek többségében a második év első
félévének vége, második félévének eleje az az
időpont, mire a jó pedagógus leküzdve a saját és a
szülők ellenállását, a gyereket a rendelőbe irányít-
ja)
Bár a vita tulajdonképpen még folyik akörül,
hogy ez a szindróma egyáltalán létezik-e, megra-
gadható-e — mégis, mind az elmélet szakemberei-
nek nagyobb része, mind pedig a gyakorló pszicho-
lógusok és orvosok felhasználják munkájukban a
106
minimális cerebrális diszfunkció szindrómájának
meghatározását, és kifejezőnek tartják.
Akárminek is nevezzük, és akármilyen eredetű-
nek tartjuk ezt a tünetegyüttest, abban a szerzők
nagy része egyetért, hogy az e tüneteket mutató
gyerekek száma növekszik, s ez nem tekinthető
egyszerűen a regisztrálás pontosságából adódó
növekedésnek (s összefüggésben áll a koraszülések
számának növekedésé vei). Áháttérben: civilizáci-
ós ártalmak is feltételezhetők. (Lempp, 197Ö és
1973; valamint Peiper, 1961.)
Sokszor kapcsolatba hozzák, és az egyedi esete-
ket tekintve sokszor kapcsolatban is áll e tünet-
együttessel egy másik tünetsor, amelyről szintén
tudnia kellene a gyakorló pedagógusnak.
Részkiesések, balkezesség — terápiák
Ezt a tünetsort összefoglaló névvel talán részkie-
séseknek nevezhetnénk. Elsősorban az olvasás, az
írás és a számolás magában álló zavarairól van itt
szó.
A gyerek nem értelmi fogyatékos, és esetleg a
minimális-cerebrális^diszfunkció tüneteit sérti mu-
tatja— mégis jelentős nehézsége van az írás, az
olvasás és a számolás elsajátításában. (Nem mind a
háromban vagyégyszerrc kettőben — egyben-egy-
ben e részterületek közül, viszonylag körülhatárol-
tam)
Az esetek nagy részében ez a részkiesés nem
olyan súlyú, hogy a gyerek teljesen képtelennek
mutatkozna már az első osztályokban e funkciók
elemi fokának elsajátítására. Tulajdonképpen, ha
nagyon tüzetesen szemügyre vennénk, már ilyen-
kor is érzékelhető, sőt jól érzékelhető volna a
zavar — mégis, nem értelmiségi gyerekek eseté-
107
ben, akik egyébként sem jó tanulók (és szüleik
nem figyelnek különös gonddal és hozzáértéssel
iskolai tevékenységükre), a részkiesés évekig is
felfedezetlen maradhat! A gyerek „jól-rosszul”
olvas, vagy hibásan ír, vagy nem tud számolni -r- I
a »	*	...	’ -wuRnnr*- - «
rossz tanuló.
Nemegyszer jelentős emlékezeti teljesítmény
társulhat például nagyfokú olvasászavarhoz. Ilyen-
kor a gyerek szinte „kívülről tudja” az olvasmányt,
a leckét — és „nem tűnik fel”, hogy lényegében
nem olvas, mert az olvasás számára olyan fokú
nehézséget jelent. Bármilyen hihetetlen: hatodi-
kos, sőt hetedikes gyerekről is kiderülhet, hogy
tulajdonképpen diszlexiás — nem tud olvasni.
Ezeket a zavarokat természetesen szintén minél
korábban kellene diagnosztizálni, és minél hama- ,
rabb kellene megkezdeni speciális korrekciójukat. !
A nemzetközi szakirodalom e tüneteket pszi-
choorganikus szindrómának nevezi, utalva arra, I
hogy a pszichikus funkciókban megnyilvánuló za- ,
varokhoz feltehetőleg organikus háttér tartozik —
többé vagy kevésbé körülhatárolt trauma feltéte-
lezhető a központi idegrendszerben. (Züblin,
1975.)
Tulajdonképpen nagyon hamar és nagyon egy-
szerű jelekben bukkannakelő a diszlexiára vagy
diszgráfiára utaló tünetmozzanatok,. A térérzéke-
lés kisebb vagy nagyobb fokú zavara az írástanulás
vagy az olvasás kezdeti szakaszábaú már megmu-
tatkozhat. A gyerek a füzet vagy a könyv lapjának
„kis terében” rosszul tájékozódik. Összeveti ap és '
d, vagy a b és g betűket — nem egyértelmű
számára, hogy melyik szár megy lefelé, melyik I
fölfelé, melyik van jobbra, melyik van balra. A
pedagógus ilyenkor is arra szólítja fel a szülőket, |
hogy „gyakoroljanak többet” a gyerekkel. Holott
a kis térben való gyakorlás nem korrigál, csak
108
fáraszt. Ha a gyerek figyelmét arra hívnám fel —
elsősorban az osztályban, de esetleg otthon is —,
hogy (asztalának helyzetéhez képest) a p betű
szára az ablak felől van, és maga felé kell húznia,
míg a b szára szintén az ablak felé esik ugyan, de a
tábla felé kell húznia, a d szára pedig a tábla felé
húzandó, de az ajtó felőli oldalon stb. — akkor a
gyerek a nagy térben való viszonylag stabil tájéko-
zódását megtanulná összekötni a kis térben való
tájékozódással.
Természetesen e részkiesések szakszerű kezelé-
se gyógypedagógus (logopédus) szakemberre tar-
tozik. A fenti példát csak azért emeltük ki, hogy
megvilágítsuk, milyen egyszerű — mondhatnám
primitív — metódusbeli hibák elkövetésére kény-
szerül a pedagógus, megfelelő szakismeret híján.
E részkiesések hátterében — s a finom térérzé-
kelés zavarának hátterében — nemegyszer tapasz-
taljuk, hogy a gyereknek nem egyértelműen a jöbb
oldala domináns. Vagyis: például a gyerek jobbke-
zes — és így semmi feltűnő probléma nincs „oldali-
ságával” —, de például balszemes vagy ballábas,
vagy mind a kettő. Jobb szemű tornatanárok még
csak felfedezik néha, hogy az egyébként jobbkezes
gyerek ballábas, de annak regisztrálására, hogy
esetleg balszemes is, az iskolában már soha nem
kerül sor. (Holott a „vizsgálat” ez esetben csak
ennyi: egy papírlapot kilukasztunk, a gyerek kezé-
be adjuk és megkérjük, hogy ezen a lükön át
nézzen ki az utcára és mondja el nekünk, hogy mit
lát, mi történik ott. Amelyik szeme elé emeli a
papírlapot — olyan „szemes”.)
További problémát jelenthet az írástanulás — és
a számok írása — idején az igazi ,§s„,a rejtett
balkezesség.
BaFsokszor elmondtuk már, hogy a balkezes
gyereket tilos jobbkezességre átszoktátni — s a
109
tanítónők jelentős része ismeri és akceptálja ezt a
szabályt —, mégis egy-egy kerületben vagy kisebb
városban, községben majd minden évben akad
egy-két gyerek, akit — esetleg a szülők biztatására"
is^pedagőgus átszoktat. Nemegyszer „sikerrel”.
Ez azt jcTcnti. hogy az átszoktatás periódusában és
közvetlenül utána nem jelentkezik semmiféle tü-
net (fejfájás, dadogás stb.). Később azonban több-
nyire kiderül, hogy ezek az átszoktatásölTsem j
maradnak tünetmentesék.
Ha a tanítónő kellőképpen felvilágosult, és meg-
hagyja a balkezest balkezesnek, további gondként
merül fel, hogy ő is gyűri és maszatolja füzeteit,
mivel keze nemegyszer az íráson csúszik az író
ujjak után — tehát fordítva, mint a jobb kézzel író
gyerekek esetében. Az első két-három év után, ha
türelemmel tanítgatják a gyereket, ez is javul. A
füzetek tisztábbak és gyűretlenek lesznek.
A rejtett balkezesség — amikor ..esetleg arról
lesz szó, hogy a gyereket már egészen kicsi korá-
ban, többnyire még az óvoda előtt átszoktatták
jobb kézre — balkezes „látásmódban”, tükörfordí-
tásokban és más írás- és olvasásbeli nehézségekben
mutatkozhat meg.
Visszatérve az írás, az olvasás és a számolás
zavaraira: a szerzők egyöntetűen hangsúlyozzák,
hogy e szindrómák~ké^ése7gm hosszan tartó, de
eredményes, ha a kezelés szigorúan egyénre szabott
es intenzív. (A gyógyult olvasás- vágy írászavar
visszatérhet például idegen nyelv tanulása esetén.
Ha azonban az eredeti terápia sikeres volt, akkor a
kezdeti nehézségek az újonnan tanult nyelvben is
leküzdhetők lesznek.)
E pszichoorganikus tünetekkel küszködő gyere-
kek száma is növekszik. Hogyan volna számukra
biztosítható a megFefelően intenzív, korán kezdett
és hosszan tartó kezelés?
110
A külföldi példák azt mutatják, hogy ez valóban
minden rászoruló — tehát nem csak a különösen
gondos, többnyire értelmiségi szülőktől származó
gyerek — számára általánosan akkor biztosítható,
ha az iskolában működik egy külön jgndelőszobá-
valiendelkező gyógypedagógus szakember, aki az
iskola tanulóit részben egyéni, részben kiscsopor-
tos formában kezeli, tanulásterápiában részesíti.
A praxis szerint ezek a gyerekek nemcsak az
iskolai tanórák után keresik fel terapeutájukat,
hanem bizonyos órákat az iskolaidőn belül az
osztály helyett a terapeutáknál töltenek el. A
terapeuta a pedagógusokkal együttműködve arról
is gondoskodik, hogy a terápiára szoruló gyerekek
korán, lehetőleg már az első osztályban vagy a
második-harmadikban kiszűrésre kerüljenek —
tehát hozzájussanak ahhoz a fejlesztő foglalkozás-
hoz, amely az ő számukra az összes többi tantárgy-
ban való helytállás alapfeltétele. (Marót, 1962.) _
E terápiás szemlélet helyett a mi iskoláinkban
azt tapasztaljuk, hogy ezek a gyerekek is — vagy e
gyerekek jelentős része is — bekerül a rossz
tanulók tömegébe, az iskola így-úgy elvonszölja
őket a nyolcadik osztályig — vagy nem is vonszolja
el addig, mert már előbb kiöregednek.
9-10-11 éves koruktól ezek a félreismert — és
félrekezélt — gyerekek már általában nemcsak
rossz tanulók, hanem különböző magatartászava-
rokban is „szenvednek”. Azért tettem idézőjelbe
ezt a szót, mert az iskola, a pedagógusok általában
nem a gyerek szenvedéseire figyelnek fel — nem is
látszik rajta, hogy szenved —, hanem saját szenve-
désükként élik át a gyerek dacos, renitens, „tűrhe-
tetlen” viselkedését.
Gondoljuk meg: nemegyszer jó képességű, sőt
tehetséges — ,,okos’V"sőt:iiagyö‘n’ ókos — gyere-
kekről van szó, akik azonban, részkiesésüktől
111
gátolva, nem tudnak kibontakozni, nem tudják
megvalósítani képességeiket, nem tudnak megmu-
tatkozni valódi értékük vagy értékeik szerint az
iskolai szituációban. Hihetetlenül nagyfokú ag-
resszivitásba fordulhat át aktivitási vágyuk, készte-
tesuk.
Ezzel a jelenséggel még egy másik aspektusból
közelítve is találkozni fogunk. Ez pedig: a fizikai
dolgozók tehetséges, jó képességű gyerekeinek
sorsa a harmadik vagy ötödik osztálytól.
Döntések az első osztályban
Mielőtt még azonban az iskolakezdést és az első
osztályosokat elhagynánk, vissza kell kanyarod-
nunk a következő problémához:
Mivel iskoláink — helyesen — egységként keze-
lik az első két osztályt — második végéig úgyszól-
ván mindenki eljut.
Holott: azokat a gyerekeket, akiknél az első
osztály végéig felmerül és nem oszlik el az a gyanú,
hogy valódi fejlesztésük csak a kisegítő iskolában
volna lehetséges, úgy kellene az áthelyező bizott-
ság elé utalni — utalhatni —, hogy ne vesztegessen
el még egy évet a számára kedvezőtlen, mert nem
fejlesztő környezetben.
Ehhez először is arra volna szükség, hogy június-
ban lehessen kérni az áthelyező bizottság vizsgála-
tát, s hogy e vizsgálat fejeződjék be szeptemberre,
a következő iskolaév megkezdésére.
Másodszor: ne legyen statisztikai kérdés — vagy
a pedagógus kedvező vagy kedvezőtlen megítélé-
sének kérdése —, hogy töretlenül viszi-e végig
egész osztályát az első és második éven. Ne kelljen
félnie a tanítónőnek attól, hogy az áthelyező bi-
zottság vizsgálatát kéri.
112
Elgondolkoztató, hogy azokat á gyerekeket,
akikeFa tánítónó éretlennek vagy viszonylagosan
éretlennek ítél az első tanév végére, nem volna-e
helyesjmost .„visszahagyni” a következő első osz-
tályba, vagyis: „megbuktatni”. Természetesen a
bukás iskolarendszerünket jellemző rossz kifejezés
— egyszerűen évismétlésről volna szó. Ha az
évismétlésnek egyáltalán van értelme — és bár ezt
sokan vitatják, de a gyakorlatban mégis úgy mutat-
kozik, hogy lehet olyan gyerek, akinek erre az egy
évi érlelődési időre, a kudarcos környezetből való
kikerülésre, a nagyobb gyakorlattal való új indu-
lásra szüksége van —, akkor azt kell mondanunk,
hogy ennek minél előbb kell bekövetkeznie. Lehe-
tőlegaz első osztályban. Tehát bár elvileg helyes az
elsőkét osztály egységként való kezelése, réíiétnek
olyan esetek, ahol az elsősként való visszahagyás a
gyerek szempontjából kedvező lehet. Ezt egyénileg
kellene megítélni.
És itt még egy szót kellene szólnunk a korrekciós
— újabban: kisebb létszámú — osztályokról.
Ezeket az osztályokat sokkal szerencsésebb vol-
na előkészítő osztálynak nevezni. És azzal a kon-
cepcióval indítani év elején, hogy az is előfordul-
hat, hogy az előkészítő osztály elvégzése után —
ha ez annyira könnyen ment, és jól sikerült neki —
a gyerek közvetlenül második osztályba mehet.
Egyébként: a gyerekek az előkészítő után kezdik
meg az első osztályt.
Ma többé-kevésbé hallgatólagosan, de fordított
a gyakorlat. A tanítónők azt érzik sikernek — és
ebben esetleg az iskolavezetés vagy a szakfelügye-
let meg is erősíti őket —, ha minél többen mennek
tovább másodikba. „Nyomják” á gyeteket. Ez
teljes félreértés. Az ijyjiiúdon „jóindulattal ke-
zelt”, és második osztályba felnyomott vagy be-
nyomott gyerek, ha valójában néni érett meg arra,
113
hogy tovább lepjen, hamarosan igen rossz helyzet-
be kerül, cs megindul a bukások felé vezető
korrekciós sors útján — többnyire új tanítónője és
az osztály ellenszenvétől kísérve, imint erre már
utaltam az előzőekben.
Meg kellene nyugtatnunk a korrekciós osztályok
tanítónőit afelől, hogy az ő valódi sikerük a gyere-
kek megindításában, illetve szétválogatásában
van. A gyerekek egy része tehát fejlődésnek indul
az ő intenzív munkájuk következtében, és ez
fontos, teljesen függetlenül attól, hogy e fejlődés a
második osztályba vagy az első osztályba való
beiskolázásra tette-e őket stabilan alkalmassá. A
gyerekek másik része az intenzív foglalkozás elle-
nére sem indul fejlődésnek — ez esetben viszont
nem arra kellene jóindulatú erőfeszítést tennie,
hogy még egy évet juttathasson neki a „normál”
iskolában, hanem arra, hogy az őt valóban fejlesz-
tő kisegítő iskolába eljuttassa.
Itt egy szemléletmódbeli változásról, változta-
tásról van szó — amelyiknek akadályaival (sokszor
szakemberek részéről megnyilvánuló akadályai-
val) már megismerkedtünk.
Persze akkor felmerül a kérdés: ha azt szorgal-
mazzuk, hogy a korrekciós osztály — ha egyáltalán
van — legalább két vagy több évig tartson, akkor a
tanítónő a másodikba lépőkkel menjen-e tovább,
vagy az elsőben maradókkal maradjon? Továbbá:
ha koncepcionálisan előkészítőnek tekintjük a kor-
rekciós osztályt — és nem csak annak nevezzük —,
akkor kikből fog összetevődni a második osztály?
Mind a továbbjutók, mind az elsősök létszáma túl
alacsony lesz.
Én úgy gondolom, hogy az elsősök kerüljenek új
közösségbe — hiszen az ő közösségük a többi
gyerek számára is mindenestől új lesz, mindnyájan
most kerülnek tanítónőikhez. És a másodikosok?
114
Talán együttmaradva, egyik tanítónőjükkel együtt
egy meglevő és szándékosan már első osztályban
kisebb létszámmal indított második osztályba ol-
vadhatnak be.
Mindez: iskolaszervezési probléma.
Osztályzás —
és performációs intelligencia
Mit mér az osztályzat?
Az osztályzat nem méri — prognosztikusán — a
későbbi beválást. (Az életben nem elsősorbán az
eminensek érvényesülnek...)
Azbsztályzat nem méri az intelligenciát.
Mifértünk intelligencián?
Talán az eredeti szóból kiindulva: olyan vele
született értőképességet, amelynek kibontakozta-
tása a kedvező külső körülmények között megtör-
ténhetett.
Az intelligencia mérésére alkalmazott egyik leg-
elterjedtebb, magyarra is — tízéves kórtól! —
standardizált vizsgálat a D. Wechsler által Ameri-
kában kidolgozott, majd Riegel és munkatársai
által az európai viszonyokhoz alkalmazott (úgyne-
vezett Hamburg—Wechsler-féle) mérőmódszer.
(Wechsler, 1958; Riegel, 1960; Kun—Szegedi,
1971.)
Érvizsgálat)megkülönböztet verbális és pcrlor-
mápips (mondjuk így: cselekvéses) intelligenciát.
Mindkettőt öt-öt részvizsgálattal mén — az egész
vizsgálat tehát tíz részvizsgálatból á(L_
A kedvező intelligenciastruktúrában a cselekvé-
ses intelligencia valamivel erősebb, mint a szóbeli.
Különösen így van ez a. gyerekek esetében,, A
cselekvéses képességek mintegy hordozpiazoknak
a lehetőségeknek, melyekből kiindulva az intelli-
115
gencia fejlődése — kedvező körülmények esetén
— elérheti a maga, egyénre jellemző maximumát.
Fizikai dolgozók és fizikai dolgozók gyerekei
egyértelműen lényegesen jobb eredményt érnek el
a cselekvéses rész próbáiban.
Az iskolai követelményrendszer és ennek meg-
felelően az osztályzás a 10 részpróba közül csak
kettőt — esetleg hármat — minősít. Mindkettő —
vagy mindhárom — a verbális próbák közé tarto-
zik. (E két, illetve három részfaktor: a lexikális
ismeretek, a matematikai tudás és a mechanikus
emlékezeti teljesítmény.)
Eddigi erőfeszítéseink a munkára nevelésben és
a készségtárgyak rangjának növelésében nem ve-
zettek igazi eredményre. Jellegzetes jelenétnek
tartom a következőt, melynek magam is tanúja
voltam:
A jóindulatú fiatal osztályfőnök a hetedik osz-
tályban kiosztja a félévi bizonyítványokat. Az év
közben a fővárosi iskolába érkezett vidéki fiú
bizonyítványa igen gyenge. Valamennyi „lénye-
ges” tantárgyból éppen csak elégségese van, és
egy-két közepes érdemjegye. Kivétel: a gyakorlati
foglalkozás, a rajz, a torna, az ének. Gyakorlati
foglalkozásból jelese, a másik három tárgyból jó
osztályzata van. Az osztályfőnök elmondja, hogy a
gyakorlati jegyen kívül a bizonyítvány milyen
gyenge — de megdicséri a gyereket jó magatartásá-
ért. Végül szavait ezzel a mondattal fejezi be:
— Láthatod, ami a legfontosabb: a munkához
való viszonyodon alapvetően változtatnod, javíta-
nod kell.
Éppen a munkához való viszonyán?
Nyilvánvaló: a fiatal pedagógus — és ebben
máris tökéletesen alkalmazkodott iskoláink elvá-
rásaihoz — munkának kizárólag a tanulást, kizáró-
lag a verbális reprodukciót tekinti.
116
r
A munkát — nem számítja munkának.
A performációs intelligencia értékelésére még
akkor sem képes, ha ez grdemjegyben is megmu-
tatkozik.
Mindennek következtében sajátos helyzet ala-
kul ki iskoláinkban, melyet most egy pillanatra
csak a fizikai dolgozók jó képességű gyerekeinek
iskolán belüli pályafutása szemszögéből vegyünk
szemügyre.
A gyerek bekerül az első osztályba.
Jól indul! Jól és viszonylag gyorsan tanul meg
írni, olvasni. (A jószemü pedagógus jó képességeit
akkor is felfedezi, ha már itt megmutatkozik az a
hátránya, hogy ő nem „gyakorolt”, ha csak játékos
formában és nem rendszeres felkészítésképpen is
annyit, mint az értelmiségi családokból az iskolába
kerülő gyerekek. Az értelmiségi gyerekek jelentős
része ugyanis úgy kerül be az iskolába, hogy már
„valamennyire” tud írni és olvasni — még akkor is,
ha a szülei nem „tanították” kifejezetten. Rész-
probléma: a globális olvasástanítási módszerrel
többnyire azok a gyerekek tanulnak meg viszony-
lag hamar és biztonságosan olvasni, akik már
tulajdonképpen „tudnak”, amikor az iskolába ke-
rülnek.)
Gyerekünk a számolásban is többnyire ügyes-
nek mutatkozik, vagy esetleg éppen különösen
tehetségesnek. Viszonylag jól rajzol, jól énekel,
jól és kedvvel vesz részt a testnevelési órákon, és
ügyes, vagy éppen rendkívül ügyes a technikai
tevékenységekben.
Az első és második osztály e gyerekek és az
iskola (a pedagógus) viszonylag harmonikus
együttélését valósítja meg, különösen lányok ese-
tében (a fiúk túlzott aktivitása és agressziója a
tanítónők egy részéből ellenszenvet vált ki).
De egészében: mindenki örül. Örül a gyerek —
117
és örülnek a szülei, mert jól megy neki az iskola. A
tanító is elégedett. És örül az igazgató — az egész
iskolavezetés —, hogy a fizikai dolgozó tehetséges
gyereke majd javítani fogja a továbbtanulási sta-
tisztikát.
Az első törés — szinte szabályszerűen — a
harmadik osztályban következik be. Jó esetben az
első félév után figyel fel a pedagógus, hogy „a
gyerek már nem a régi”. (Ha nem következett be
pedagógusváltás a második osztály után!) Biztatja,
megrója — szemrehányást tesz neki. Esetleg szü-
leivel is beszél. (Most az is eszébe jut — a pedagó-
gusnak —, hogy például a nyelvtanban már tavaly
sem volt elég „szorgalmas”, de ezt akkor még
elnézte neki. Úgy látszik, ez hiba volt — gondolja
magában —, és esetleg elhatározza, hogy „kemé-
nyebben fogja” ezentúl a gyereket.)
Amire a pedagógus sajátos módon nem gondol,
az valami olyasmi, amit pedig ő maga is sokszor
clpanaszol, sokféle formában.
Például: gyakran hallani a pedagógusoktól a
panaszt, hogy a harmadik osztályos olvasókönyv
„követhetetlen ugrást” jelent a második osztályos
anyaghoz képest. Nagyon nehéz, elvont.
A többi tantárgyat is szemügyre véve — mint ezt
majd a későbbiekben megtesszük — megállapít-
hatjuk: a harmadik osztály egészében jelentős
„ugrást” jelent. Itt nyomul először előtérbe a
verbalitás, a verbális reprodukció szinte kizáróla-
gos követelménye. A gyerekek már — úgy ahogy
— megtanultak írni, olvasni, számolni — most már
az igazi „tanulás” következik.
Külön paradoxonja iskolánknak, hogy bár köve-
telményrendszere intellektuális és verbális — tu-
lajdonképpen a gyerekek verbális képességeit is
visszaszorítja, és intellektusukat sem fejleszti kei-
118
lóképpen, mint erre már a szociológus kutatók is
rámutatták. (Ferge, Gazsó, 1980.)
A második törés az ötödik osztályban követke-
zik be.
Bár ez az osztály minden gyerek számára nehéz-
séget jelent, az értelmiségi gyerekek megtorpanása
csak időleges. A fizikai dolgozók jó képességű
gyerekei (és ez a nem olyan jó képességűekre, az
átlagosokra vagy gyengébbekre fokozottan áll ter-
mészetesen) most végleg „lemaradnak”, úgyszól-
ván rossz tanulókká lesznek, nem váltják be a
hozzájuk fűzött reményeket. (Ezeket az empirikus
tényeket az újabb szociológiai felmérések egyértel-
műen alátámasztják. — Ladányi—Csanádi, 1983.)
Ezeknek a gyerekeknek a pedagógusok, ha
előbb nem, akkor most már valóban szemrehá-
nyást tesznek,
— Te többre volnál képes!
— Fiam, nem ezt vártam tőled!
— Mi van veled? Nem lehet rád ismerni! Ennek
így nem lesz jó vége!
A saját képességeihez mérten rossz eredmény
amúgy is dacba, renitenciába szorítja a gyereket,
aktivitását nem tudja megfelelő formában kiélni
— a néhány készségtárgy órakeretein kívül. De
esetleg ezekben is leromlik „magatartása miatt”.
Ezek a gyerekek többnyiig, .tizenhárom éves
korukban — hetedikesként — kerülnek a pszicho-
lógus elé, már viszonylag súlyosabbá vált magatar-
tási panaszokkal. A vizsgálatok egyértclműen jó
képességeket jeleznek ajperformációs intelligencia
túlnyomó fölényével. Es természetesen jelzik a
dacot, a renitenciát, a frusztrációs helyzetekre
válaszoló agresszivitást.
Bármilyen meglepő, a magatartási anomáliák és
a végleges „nemtanulás” miatt nemegyszer előfor-
dul, hogy ezek a gyerekek, többnyire a 7-8. osz-
119
tályban, „megbuknak”, sőt esetleg osztályismét-
lésre buknak. Ha Túlkorossá válnak, és sikerül
őket felmenteni azzal a kötelezettséggel, Hogy
munka mellett a dolgozók általános iskolájában
fejezzék be tanulmányaikat — új iskolájukban
meglepően jó tanulók lesznek. Munkahelyükre is
jól illeszkednek be. (A pszichológusnak időnként
vitája támad az iskolával: hogyan tudna ez a
gyerek munka mellett tanulni, ha még itt sem tud,
holott nemcsak a projekciós tesztek jelzik, hanem
a tapasztalat is igazolja azt a beállítódást, amely-
nek következtében a gyerek munka melletti telje-
sítménye — a folytonosan megerősítő sikerek
következtében is — nő.)
Mindez nem változtat azon a tényen, hogy ezek
a gyerekek sem, vagy csak nagy kerülő után jutnak
el a képességeiknek megfelelő iskolába. (15-16
éves koruktól verbális eredményeik is lényegesen
javulhatnak — megfelelő környezetben, és ha
módjuk van jó performációs képességeik intenzív
kifejtésére és gyakorlására is.)
Empátia, speciális érdeklődés,
lassú érés
Nem csak az erős cselekvéses intelligencia nem
kap megfelelő méltánylást a mai iskolákban. Hát-
rányos helyzetbe szorulnak például a jelentős em-
pátiás képességekkel — mondjuk így: érzelmi
intelligenciával — rendelkezőgyerekekis (elsősor-
ban lányok).
Ezek a gyerekek kitűnően tudnak tájékozódni
az emberi kapcsolatokban, viszonylatokban, kap-
csolatrendszerekben. Valódi érdeklődéssel visel-
tetnek „a másik” ember iránt, és nagy érzékeny-
séggel tapogatják ki egy-egy kisebb-nagyobb cso-
120
port összetartó szálait vagy éppen ellentéteit. A
spontánul szerveződő közösségek önépítéséhez
nélkülözhetetlen emberek. Tulajdonképpen min-
den olyan pályára elhivatottak, ahol emberekkel
kell foglalkozni. Lehetnének orvosok, pedagógu-
sok, pszichológusok... — de nem lesznek.
Iskolába kerülésükig értelmes, okos, érzékeny
gyerekeknek számítanak, szüleik és óvónőik álta-
lában egyaránt ismerik és elismerik jó képességei-
ket. Az első két osztályban az ő beilleszkedésük is
viszonylag problémátlan. Szintén a harmadik és az
ötödik osztály jelenti a „buktatót” számukra — és
különösen egy-egy tantárgyból mutatkoznak gyen-
gének. Esetleg nyelvtanból, talán történelemből
(a tanártól függ), földrajzból (különösen a gazda-
sági földrajzot tekintve), vagy kémiából, esetleg
fizikából és matematikából. Általában természete-
sen nem valamennyiből egyszerre. Többnyire egy-
két vagy két-három gyenge pontjuk van — de ez
elég ahhoz, hogy ne tudják elérni azt a pontszámot,
ami például gimnáziumi továbbtanulásukhoz szük-
séges lenne. Ehhez járul még az is, hogy nem
tudják a tanulást igazán ambicionálni. Még azok-
ban a tárgyakban is könnyen csúsznak le ötösről
négyesre vagy négyesről hármasra, amelyekben
pedig általában jól szoktak állni. (Más kérdés
azután, hogy a még elvontabb gimnáziumi anyagot
esetleg végképp „nem tudnák elsajátítani”. De itt,
elővéfelezve, hadd mondjam azt, hogy a pszicholó-
gus szemszögéből tekintve ez sem az ő hibájuk,
hanem a gimnáziumi anyag és anyagmennyiség
hibája.)
így adódhat, hogy aztán a főiskolákra, egyete-
mekre, ahol az emberekkel foglalkozó értelmiségi-
eket képezik, nem a jó empátiás képességű gyere-
kek kerülnek be, hanem a „hideg fejek”, akik
viszik a megfelelő pontszámot. A főiskola vagy az
121
egyetem elvégzése után az életbe — a rendelőkbe
vagy a katedrára vagy bármilyen más helyre —
^kikerülve nemcsak a velük kapcsolatba, kerülő
emberek számára jelentenek alig elviselhető teher-
tételt, hanem önmaguk számára is. Ók sem érzik
jól magukat ezekben a szituációkban. (Szerencsés
esetben pályamódosítással keresnek maguknak
megfelelő helyet — gyakorló orvosból mondjuk
orvoshivatalnokká vagy kutatóorvossá lesznek,
képességeik szerint.)
A gyerekek egy másik csoportja már korán
kitüntetett érdeklődést mutat egyik-másik tan-
tárgy iránt. Ezek a gyerekek, akik mondjuk bioló-
giából vagy földrajzból vagy bármi másból excel Iái-
nak — viszonylag keveset szoktak törődni átlag-
eredményükkel; amihez nincs kedvük, azt egysze-
rűen nem tanulják. Bukás általában nem fenyegeti
őket, de közömbösségükben sok — a továbbtanu-
láshoz sok — közepest halmozhatnak össze. Még
az is megtörténik, hogy kedvencjLárgyukból sem
érnek el igazán jó eredményt, mert személyes
konfliktusba keverednek — túlzott érdeklődésük
következtében! — a tantárgyat tanító tanárral.
Itt vannak továbbá a lassan érők. Ezek a gyere-
kek mintha valami különös burokkal védenék
magukat a túl sok és számukra túl korai információ
elől. Nemegyszer ábrándozók, szórakozottak. Ál-
talában csak a kamaszkor után, 16-17 éves koruk
fölött, vagy még későbbi időponttól kezdenek
megmutatkozni képességeik. De addigra már ké-
ső. Nem ugyan az életben való alkalmazhatóság
vagy a személyes fejlődés — hanem a megfelelő
iskolákba való felvétel szempontjából.
Az iskolai követelményrendszer — és osztályzás
— a jelenlegi formájában tehát eleve kontraszelek-
ciói valósít meg. A problémában továbbjutást
azok számára nyitja meg, akik úgyszólván minden-
122
bői egyformán jól teljesítenek — méghozzá egy
szűkre szabott szempontból: a verbális reproduk-
ció szempontjából. És ezen a néhány, utóbbi
időben végrehajtott korrekció — az átlagosztályzat
eltörlése, egyes kiemelt tantárgyak fontossága stb.
— sem változtat gyökeresen.
Az egyestől a verésig
Mindehhez hozzájárul az is, amit fentebb már
jeleztünk. Az iskola sokszor a tantárgyi jeggyel
sem a tantárgyi verbális tudást, hanem a magatar-
tást, az alkalmazkodó készséget — vagy legalább
azt is — osztályozza.
Mindennapos praxis már az alsó tagozaton is,
hogy a gyerekek óra közbeni beszélgetésért vagy
más fegyelmezetlenségért tantárgyi egyest kapnak.
Ha a pszichológus vagy a szülő megpróbál utána-
járni a dolognak és egyáltalán szóba állnak vele,
azt a választ kaphatja, hogy a beszélgető vagy
rendetlenkedő gyerek nem figyel az órán — esetleg
nem tudta folytatni a megkezdett gondolatsort,
vagy nem tudta, mi volt a feltett kérdés, figyelmet-
lensége következtében — tehát jogosan — kap
tantárgyi jegyet, mert a tárgyban mutatkozott
tudatlannak.
Ugyanez lehet a rendetlenség büntetése is. Ha a
gyerek otthon felejt valamit, vagy a folyosói „ren-
detlenkedés” után esetleg a leleplező tanár elkéri
az általa tanított tárgy füzetét — és a füzet ilyenkor
nagyon könnyen minősül rendetlennek —, máris
megszületett a tantárgyi egyes.
És nemegyszer: sorozatban!
Van olyan gyerek — általában renitens és tehet-
séges fiú —, akinek egyesei és ötösei váltakoznak.
Az ötösöket a viszonylag még elfogulatlan tanár
123
dolgozataira vagy — ritkábban — feleleteire adta,
az egyesek: rendetlenkedés, fegyelmezetlenség és
feledékenység „büntetései”.
Természetesen e mögött a megengedhetetlen
praxis mögött meg kell látnunk a tanító, a tanár
sokszor kilátástalanul megnehezített helyzetét. A
fegyelmezés eszközeit — és itt nem a pálcára
gondolok! — jelentős mértékben kivették a kezé-
ből. Egyetlen példa: nem küldheti ki a folyosóra a
rendetlenkedőt, mert akkor az elmarad az anyag-
ban. (És kikerülve a tanár ellenőrzése alól, „nem
tudni, hogy mit fog csinálni”.) Egy látszólag távo-
labb fekvő területet érintve: nem irathat röpdolgo-
zatot (felméréseket viszont kell csinálnia), hogy
ezzel az időt megtakarítva az órát megszabadíthas-
sa a felelés terhétől és érdekesebbé tehesse —
miáltal elejét vehetné a fegyelmezetlen viselkedés-
nek ... A példákat hosszan sorolhatnám.
És ha már a pálcát megemlítettük: talán nem
szükséges külön bizonygatnom, hogy a pszicholó-
gus úgyszólván „hivatalból” verésellenes. Verni
tilos. És ez helyes.
De a pszichológusnak, ha iskolaközelben él,
mindennap tapasztalnia kell, hogy — legalábbis a
hozzá kerülő esetek zömében — a családokban is
és az iskolában is van testi fenyítés.
Ezek a tapasztalatok — és itt most csak az
iskolaiakat részletezem — megdöbbentőek.
Nagy gyakorlatú, nagy múltú, nemegyszer ki-
tüntetett, különös megbecsülésben — az iskolave-
zetés vagy a kerületi vezetés részéről különös
megbecsülésben — részesülő tanítónőkről, taná-
rokról, sőt iskolavezetőkről derül ki egyértelmű-
en, hogy vernek. A pontosabb kifejezés: testi
fenyítést alkalmaznak. Rendszeresen. A halánték
tájon növő haj — a „pajesz” — lassú fölfelé
húzásától kezdve, a fejtetőre koppintott „kokin”
124
át a bokarúgásig (!) igen sokféle rendszeresen
alkalmazott testi fenyítéssel kénytelen megismer-
kedni a pszichológus. De sajnos hallania ke-11
pofonokról, sőt ökölcsapásokról is. És azt kell
átélnie, hogy a rendszeresen testi fenyítést alkal-
mazó pedagógusök a fegyelmi eljárás számára
alig-alig hozzáférhetőek, a legtöbbször hozzáfér-
hetetlenek. Nincs tanú, nincs bizonyíték, a testi
fenyítés lényéről beszámoló gyerekek, szülők és
pedagógus kollégák nem vállalják, hogy a pszicho-
lógussal titokban közölt tényeket a fegyelmi bizott-
ság előtt is elismételjék. Félnek a következmé-
nyektől. A pszichológusok és egyes elszánt peda-
gógus kollégák vagy szülők erőfeszítései ugyani
időnként eredményre vezetnek végül is — de az
esetek számához képest túlzottan ritkán és nehéz-J
késén.
(Míg viszont tehetséges fiatal tanítók vagy taná-
rok esetében gyakran előfordul, hogy két-három
évi praxis után elcsattant egyetlen pofonért fegyel-
mi bizottság elé kerülnek, és esetleg a pedagógus-
hiány ellenére eltávolítják őket az iskolából. En-
nek a hátterében viszont nagyon gyakran az húzó-
dik meg, hogy a fiatal kolléga nem illeszkedett
bele a tantestület hierarchiájába — vagy esetleg
klikkrendszerébe —, „a gyerekek szeretetét haj-
hászta”, „a népszerűséget hajhászta a gyerekek
között”, „egyénieskedett”, „nem tartotta be a
tantervi fegyelmet” — és így tovább. Mindezért
már régen szálka volt az iskolavezetés szemében, s
most az elcsattant valóban makarenkói pofon jó
alkalom, jó ürügy — esetleg a megpofozott gyerek
és szülei tiltakozása ellenére! — arra, hogy meg-
szabadulj anak a kellemetlen mun katárstól.)	J
Rettenetesen nehéz a pedagógusok helyzete
olyan gyerekekkel szemben, akiket az otthoni
rendszeres verés már nagymértékben veréshez
125
szoktatott — agresszívvétett. Ehhez járul az, hogy
nemegyszer á szülők maguk kérik és felhatalmaz-
zák a pedagógust arra, hogy verjen — hogy testileg 1
fenyítsen.
De ez fordítva is előfordul. A pedagógusok —
mivel ők „nem verhetnek” — felkérik vagy felszó-
lítják a szülőket a verésre!
Az egyik eset: a családlátogatáson levő osztály-
vezető azt kéri az apától, hogy most, itt előtte
fenyítse meg lehetetlen magaviseletéért — az isko-
lában tanúsított lehetetlen magaviseletéért — a
gyereket.
A másik: az otthon megvert kisgyerek ügyében
„nyomozó” pszichológus eljut a tanítónőhöz. És a
tanítónőtől ezt kell hallania:
— Igen, én tanácsoltam az anyukának, hogy a
kisfiút otthon verjék meg. Azt javasoltam, hogy
vasalózsinórral. Mert szerintem nem szabad rend-
szeresen verni a gyereket, ritkán kell, de akkor
nagyon, hogy megemlegesse. Vannak ilyen esetek.
Én az én gyerekemet egyszer vertem meg igazán,
és akkor vasalózsinórral. De ember lett belőle.
SMost elektrotechnikai szakközépiskolába jár.
A tanítónő kitűnő oktatási eredményeiért már
többször részesült elismerésben. Nem tűri a ha-
nyagságot. Megtanítja a gyerekeket „dolgozni”.
(Ezen a mai iskolában mindig az iskolai tanulás
..értendő.)
Ilyen infernális volna a kép?
E fentiek természetesen csak a pedagógustársa-
dalom kis hányadára vonatkoznak. Azt is mond-
hatnám, hogy az ilyesmi csak elvétve fordul elő.
Nem ez az általános. Ez igaz. A pszichológus ez
esetek előfordulását mégis „túl sűrűnek” érzi.
(Valójában elviselhetetlennek tartja, hogy van-
nak.) Mindez a mélységesen hipokrita magatartás
álarca mögé rejtőzik. Ezt á hipokrízist — a verést
126
illetően — az ötvenes években munkáltuk ki.
Mindnyájan tudjuk, hogy „nem szabad verni”, és
ezért játsszuk el, hogy természetesen nem is ve-
rünk.
(Amikor a fiatal, kezdő pszichológus az anam-
nézis felvételekor a szülőktől a büntetési formák |
iránt érdeklődik, melyeket ők alkalmaznak, gyak-
ran kap válaszul ilyesmit: „Savanyúcukor-megvo-
nás." — „Nem nézheti a tévét.” — „Nem mehet le
a barátaival játszani.” Amikor a szülőkkel való
beszélgetés után a pszichológus a gyerektől veré-
sekről hall, és a vizsgálatok is nagyfokú szorongást
mutatnak — kezdetben arra gondol, hogy a gyerek
fantáziái és szorongása növeli „veréssé” a szülői
büntetéseket. Ez is előfordul. De mikor egy kicsit
nagyobb gyakorlat után ugyanebben a populáció-
ban már nem azt kérdezi az iskolásgyerekek szülei-
től, hogy hogyan büntetnek, hanem azt, hogy ha
időnként „meg kell verni a gyerekeket”, akkor ki
veri meg, „maga vagy a férje?” — ilyenkor a
szülők arcán felszabadult mosoly jelenik meg:
látják, hogy nem valami életidegen hivatalnokkal
ülnek szemben és készségesen elmondják, hogy „a
legtöbbször én verem meg, hiszen én vagyok velük
otthon: általában csak kézzel, a fakanál csak ott
van az előszobapolcon, attól nagyon fel, igaz,
egyszer egyet már eltörtem rajta...” És a pszicholó-
gusnak — ha eredményt akar elérni, és még a
verések számát is ritkítani, sőt idővel magát a
verést is megszüntetni akarja, legalább a hozzá
került családban, akkor — kezdetben türelemmel
kell végighallgatnia az efféle információkat és
felsorolásokat. Hallani fog a pálcán, a vasalózsinó-
ron, a fapapucson kívül nadrágszíjról, kötélről (!),
kutyakorbácsról — amit az apa a kirándulásra is
magával visz, hogy kéznél legyen —, lovaglóostor-
ról...)	____S
127
Nagy agressziós feszültségben élünk mi felnőt-
tek — és nagy agressziós feszültséget váltunk ki
gyerekeinkben.
Mielőtt az iskolai verések és testi fenyítések
témáját elhagynánk, még meg kell mondanunk,
hogy természetesen a guggoltatást (felemelt kar-
ral), valamint a testnevelési órákon végeztetett
í „büntető” fekvőtámaszokat és futásokat is a testi
fenyítések körébe számítjuk.
Ha hipokrízis nélkül, őszintén tudnánk szót
érteni a pedagógustársadalommal és a szülőkkel a
testi fenyítések ügyében, nagy lépéssel előbbre
juthatnánk.
Ehhez mindenekelőtt tudomásul kellene venni,
hogy testi fenyítés ma Magyarországon van. És
hogy a gyereket testileg fenyítő szülő vagy pedagó-
gus nem — vagy nem feltétlenül — a rosszak vagy
legrosszabbak közül való.
Fiatal pálya- és gyerekszerető pedagógusok nem-
egyszer vallják meg, hogy bár a testi fenyítéstől iszo-
nyodnak, és elhatározták, hogy ilyesmit soha nem
fognak alkalmazni, ez velük nem történhet meg —
mégis megtörtént, hogy „jól meg kellett rázniok”
egy gyereket, vagy „rá kellett csapniok a kezére”.
A pszichológus iskolával kapcsolatos gondjairól
szólva megkerülhetetlen probléma a testi fenyíté-
sek kérdése.
Teljesítményhajsza —
alkalmazkodás a követelményekhez
Arról beszéltünk, hogy a fegyelmezetlenségért,
a rendetlenségért, a hanyagságért is lehet (szabály-
talanul) tantárgyi egyest kapni — s innen kanya-
rodtunk el a fegyelmezés, a testi fenyítés problé-
máihoz.
128
Kz iskolai élet és az iskolai törekvések közép-
pontjában a teljesítmény, az osztályzattal elbírált
teljesítmény áll.	_
A teljesítményhajszának ez a formája neuroti-
zál.
Nemzetközi felmérésekből is tudjuk, hogy an-
nak ellenére, hogy a kisiskolás korra nem jellemző,
hogy fejlődéskonflilciíisok nehezítenék a gyerek
életét — mint három- vagy ötéves korban vagy
később a kamaszkorban —, az iskolába lépők
mégis nehéz helyzetbe kerülnek, s a neurotikus
konfliktusok száma — pontosabban azoknak a
gyerekeknek a száma, akiket neurotikus konfliktu-
saik miatt rendelőintézetbe utalnak vagy visznek
— ugrásszerűen megnő a 6. és 8. életév között.
Ennek a magyarázata egyrészt nyilván az, hogy
eddig esetleg lappangó neurotikus problémák
most, amikor teljesítem kell, megmutatkoznak,
felszínre kerülnek. (Hasonlóan a fent vázolt pszi-
choorganikus szindrómához.) De ez — mint látni
fogjuk — nem elégséges magyarázat.
Már maga az a tény, hogy a neurotizálódott fiúk
és lányok aránya ebben a korcsoportban 63 : 37,
jelzi, hogy a lányok az iskolai követelményekhez is
jobban és — legalábbis látszólag — könnyebben
alkalmazkodnak. (Megjegyzendő: a fiúk aránya
mindig valamivel magasabb a pszichoterápiás
rendelőkben, mint a lányoké.) Viszont: látni fog-
juk, hogy a lányok jelentős árat fizetnek ezért a
látszólagosan könnyebb alkalmazkodásért.
A nyugat-berlini, Dührssen által vezetett pszi-
choterápiás poliklinikán készült kormegoszlási sta-
tisztika azt mutatja, hogy az egész betegforgalom
24 százalékát a 6-8,5 évesek adják. Az ezt megelő-
ző korcsoport, a 3,5 és 6 év közöttiek 16 százalékot
adnak az összforgalomból, míg a 8,5-11 évesek
csoportja 20 százalékot ad. Ezután folyamatosan
129
csökken a részesedés aránya a 18. életévig. (Sche-
pank, 1970.)
Magyarországon Nemes Lívia és munkatársai
készítettek el egy hasonló statisztikát a Fővárosi
Gyermekpszichológiai Rendelőintézetben. (Ugyan-
csak az 1969-70-es év betegforgalmának százalé-
kos megoszlását vizsgálták.) A 6-8 évesek oszlopa
ugyanúgy kiugrik itt is, mint a nyugat-berlini
statisztikában. Jóllehet itt ez a korcsoport csak 20
százalékát adja a teljes betegforgalomnak, viszont
még így is nagyobb a különbség az előtte lévő
korcsoport (4-6 évesek: 12 százalék) és az utána
következő korcsoport (8-10 évesek: 14 százalék)
között, mint a nyugat-berlini statisztikában. A
betegek arányszáma a 18. életév felé haladva
nálunk is fokozatosan csökken.
Világos tehát, hogy az iskolakezdés jelentős
pszichikus megterhelést jelent a gyerekek számára.
Neines Lívia vizsgálataiban úgy találta, hogy a
kisiskolás kor tipikus konfliktusa a túlalkalmazko-
dás lehet — a gyerek rendkívüli erőfeszítéseket
tesz, hogy megfeleljen a követelményeknek. A
vizsgálatokon úgy mutatkozott, hogy a „túlsike-
res” alkalmazkodás is zavarnak fogható fel. A
Fővárosi Gyermekpszichológiai Rendelőintézet
praxisában feltűnő volt, hogy a gyermekszakren-
delőkből ide irányított, kezdetben tehát testi pana-
szokkal vizsgált gyerekek pszichológiai vizsgálata
feltűnően hasonló klinikai képet mutatott. Ezekre
a gyerekekre jellemző volt a csendes, félénk, |
gátolt magatartás, továbbá a jó iskolai eredmény,
illetve annak fontossága.
Megszoktuk, hogy az iskoláskor pszichikus és
pszichoszomatikus zavarait egyértelműen csak ab-
ból a szempontból vizsgálják, hogy miért és hogyan
akadályozzák az iskolai tanulást vagy beilleszke- I
dést. Ritkábban szólunk arról, hogy vannak olyan
130
megbetegedések, melyeket az iskola — vagy az
iskolával kapcsolatos szorongás — vált ki. Szoma-
tikusán nem diagnosztizálható gyomor- és hasfájá-
sok, hányások — iskolai nehézségek esetén. Ezek
a pubertásban általában elmaradnak. A fejfájás és
a migrén azonban a szerzők egyöntetű megállapítá-
sa szerint jellegzetesen iskolás betegség, a „teljesí-
teni akarás” betegsége. (Ajuriaguerra, 1970.)
Mindezek jellegzetesen pszichoszomatikus re-
akciók. Vagyis: olyan testi tünetek, amelyek pszi-
chés okokra vezethetők vissza — testi okuk nincs.
(Legfeljebb a tünet támadási pontját szabhatja
meg a testi konstitució valamifajta, ebben vagy
abban a szervrendszerben mutatkozó „gyengesé-
ge”-)
„Felmerült a kérdés, ha a szomatikusnak tűnő
zavarok mögött olyan pszichés konfliktus húzódik
meg, hogy a tanulás sikere vagy kudarca fokozott
jelentőségű, akkor általánosabban is fennáll-e az
az összefüggés, hogy a kitűnő tanulók többet
hiányoznak, s feltehetően többet betegeskednek,
mint mások?” — írja Nemes Lívia.
Munkatársával, Kónya Olga pszichológussal
négy budapesti iskolában összesen 2752 tanuló
(1378 fiú és 1374 lány) év végi tanulmányi átlagát
és egész évi hiányzási adatait gyűjtötték ki az
1968—69-es tanévben.
Vizsgálatukból és számításaikból kiderül, hogy
a legtöbbet kétségkívül a kitűnő tanulók és az
elégséges, elégtelen tanulók hiányoznak. (Ez
utóbbiak hiányzása, különösen az elégtelenek öve-
zetében, jelentősen a kitűnő tanulók hiányzási
átlaga fölé emelkedik.)
De az eminensek többet hiányoznak, mint az
utánuk következő, csak egy-három tizedjeggyel
alacsonyabb „rendűséget” elért tanulók. Méghoz-
zá a legnagyobb különbség éppen e színötös és a
131
rögtön utána következő — mondjuk így: jeles —
tanulók hiányzása között van.
Ezen belül az átlagon felüli hiányzások a kitűnő
tanuló lányoknál alsó és felső tagozatban egyaránt
szignifikánsan jelentősebbek, mint a jeles tanulók
hiányzásai. A fiúkra ez a szignifikancia nem áll.
Mindebből az következik, hogy a szomatizálási
hajlam és az eminens tanulás összefüggése egyértel-
műen csak a lánytanulókra jellemző. Ez jól egybe-
vág a szerző azon kiindulásával, hogy a „jónak
lenni" és a „kitűnő eredményt elérni” törekvése
összefügg. A lányok — és ezt a pedagógusok is
sokszor hangsúlyozzák — „jobbak” a fiúknál.
Pedagógusok, szülők és gyerekek egyaránt tudják,
hogy a lányok számára fontosabb az osztályzat,
fontosabb a tanár és a szülő elismerése. Mindehhez
a szerző hozzáteszi: „bár sok fiú értelmesebb,
érdeklődőbb, sőt többet is tud a lányoknál, maga-
sabb tanulmányi eredményre a fiúk mégsem törek-
szenek olyan mértékben, feleleteik is kevésbé
mutatósak a lányokénál.” A vizsgált gyerekek
csoportjában a lányok egyértelműen vezetnek a
kitűnők, a jelesek és a jók felső csoportjában. A jó
rendűek alsó csoportjában egyenlő eredményt ér-
nek el a fiúkkal, és a fiúk aránya növekszik a
közepesek felső csoportjától az elégtelenekig. Ez a
tendencia az első osztálytól a nyolcadikig egyfor-
mán érvényesül! A lányok minden osztályban,
elsőtől nyolcadikig, jobb tanulók, mint a fiúk.
(Nemes, 1974.) Kitűnőnek lenni, ez azt jelenti:
mindent mindig egyformán tudni. Irodalom és
rajz, matematika és testnevelés — nem lehet
különbség, vagy ha igen, akkor legalább viselkedé-
sükkel kell kiérdemelniük, hogy a tanár honorálja
törekvésüket. (A készségtárgyakból is!)
Látjuk tehát, hogy a lányok jobban alkalmaz-
kodnak — szorgalomban, magatartásban, rendes-
132
ségben —, de ezért az alkalmazkodásért árat
fizetnek. Viszont ők a jelenlegi iskolaszisztéma
lehetséges sztárjai: az eminensek.
A pszichológiai praxisban sok fiútól kell meg-
hallgatnunk a panaszt: a tanárnő — vagy a tanár-
nők, vagy az osztályfőnöknő — „csak a lányokat
szereti”. — „Velük kivételez.” — „Meg is mondja:
ezeket a ronda fiúkat nem bírom elviselni.”
Itt, ebben a mozzanatban a tanári karok elnőie-
sedésének problémája is előbukkan.
Én mégis inkább arra szerettem volna a fentiek-
kel rámutatni, hogy iskoláink nem a valódi képes-
ségeket — amelyek majd a társadalomnak is valódi
hasznot hajthatnának vagy fognak hajtani — hono-
rálják, hanem az egyenleteSj minél simább, zökke-
nőmeritesVbty alkalmazkodást, melyet az egyén
sokszor, sőt a legtöbbször csak saját személyisége
kárára valósíthat meg. A személyiség sokoldalú
kibontakoztatása helyett a személyiség bizonyos
komponenseinek elfojtását kívánja meg mai isko-
lánk, illetve a személyiség fontos összetevőinek —
egyéni és társadalmi szempontból egyaránt fontos
összetevőinek! — kibontakoztatását nem segíti
elő, úgyszólván érzékelni sem tudja őket, s így
nem is honorálja. Holott a személyiségnek a ké-^
sőbbi társadalmi beválás szempontjából különösen
fontos — például kreatív — aspektusai elsősorban
volnának méltánylandók és fejlesztendők egy pszi-
chológiai szempontból kompetensnek tekintett is-
kolarendszerben. Most, úgyszólván ezekben a hó-
napokban látjuk kibontakozni azokat a koncepció-
kat hazai viszonylatban is, melyek reményt nyújta-
nak arra, hogy a saját feladatát — az oktatást,
méghozzá az általános értelemben egyenlő esélye-
ket biztosító oktatást — is ellátni képtelen oktató-
iskola lassan, mondjuk az ezredfordulóra valódi
133
nevelőiskolává formálódhat át. (Loránd, 1983;
Mihály, 1983; Mihály—Szebenyi—Vajó, 1983.)*
Iskolatörténeti szempontból is tanulságos lenne
szemügyre venni, hogy az emberiség általunk is-
mert — létezéséhez képest igen rövid időre terjedő
— történetében meddig működnek nevelőiskolák
és mikor kezdődött meg az oktatóiskola dominan-
ciája. Akár__az archaikus társadalmak, akár az
ókori Kelet iskoláit vizsgáljuk — már amennyire
ezek számunkra hozzáférhetőek belső tartalmuk
szerint —, akár a klasszikus görögségjskoláját
nézzük, azt látjuk, hogy nem a verbális reproduk-
ció, Hanem a képességek kibontakoztatása áH az
előtérben. Tulajdonképpen a skolasztika iskolájá-
ban találjuk meg mai iskoláink első csíráit, melyek-
nek valódi kibontakozása a XIV—XVI. században
indult meg, hogy aztán a XIX. és a XX. század
fordulójára már elérje tetőpontját. De a tanári
személyiségek ereje még évtizedeken át megőrzi
az iskolák jelentős részében legalább egy-egy frag-
mentum (mondjuk: tantárgy, vagy: az osztály és az
osztályfőnök kapcsolata) személyességét. Ennek
következtében a gyerekek személyisége is még
viszonylag jobban érvényesülhet a kibontakozás
időszakában. Legtovább az alsó tagozat őrzi meg a
maga nevelő hagyományait — a maga képességfej-
lesztő, személyiségfejlesztő hagyományait és lehe-
tőségeit. Tulajdonképpen egyértelműen kedvező-
nek ítélhető folyamatok — mint például az iskolák
demokratizálódása, általánossá válása — járnak
* Lábjegyzetben ide kívánkozik egy újabb adat: az 1986/87-
es tanévben az derült ki, hogy a pécsi Apáczai Nevelési
Központban folyó óvodaiskola-kísérletben tanuló gyerekek
kereken ötven százalékkal kevesebbet hiányoznak, mint a nem
ilyen kisgyerekhez szabott formában tanuló első-második osz-
tályosok! (Beszámoló, 1987.)
134
1
t
negatív következményekkel, mivel — világszerte
— felkészületlenül fogadjuk őket. Ugyanakkor:
kibontakozik az európai (és amerikai) civilizáció
úgyszólván minden területen észlelhető „válsága”,
melyet egy megújulási folyamat előjátékának is
tekinthetünk. Beléptünk egy olyan átmeneti idő-
szakba, mikor a régi értékek már nem funkcionál-
nak, és az új értékrend még kialakulatlan. Ezt a
helyzetet az ifjúságnak különösen élesen kell átél-
nie, mivel életének két színterét — a családot és az
iskolát — elbizonytalanodott, nemegyszer funk-
cióképtelen állapotban találja.
Mindezzel arra szeretnénk utalni, hogy nem
speciálisan hazai problémákról van szó, bár a mi
problémáinknak kétségtelenül megvan a maguk
jellegzetesen közép-kelet-európai és ezen belül
magyarországi színezete. (Ilyennek tekinthetjük
például kapcsolódásunkat a kontinentális és ezen
belül a porosz iskolarendszer hagyományaihoz —
melynek nyomai máig fellelhetők.)
Specializáció?
Térjünk vissza az empíriához és vizsgáljuk meg,
hogy miért, hogyan, miben romlottak meg az
utóbbi években Magyarországon az alsó tagoza-
t ok,“Hogyan veszítettek egyre többet hatékonyan
nevelő jellegükből.
A zsúfoltság természetesen alapvető mozzanat a
mai, sokszor „iskolai hadiállapöt”“kialakulásában
— de erről már beszéltünk. Ezenkívül is történtek
olyan intézkedések, melyek életkori szempontból,
pszichológiailag egyértelműen károsnak, elhibá-
zottnak tekinthetők.
Bár a kisgyerek 7-8 éves korára megérik arra,
hogy iskolás értelemben tanuljon — kibontakozik
135
kíváncsisága, megnő munkakedve, megerősödik
akaratlagosan irányítható figyelme — tanulásának
motivációja (9-10 éves korig különösen intenzíven,
de tulajdonképpen egészen kamaszkoráig) szemé-
lyes, érzelmi színezetű. A személyes kapcsolódás-
ban tud hatékonyan és jól tanulni — gyakorolni
És: ebben a személyes kapcsolódásban nemcsak
azt tanulja cs gyakorolja, ami a tantárgyak anyaga,
Lhanem magát a személyes kontaktust, a másik —
jelen esetben a tanító — ki- és megismerését, és a
saját személyiség érvényesítését, kibontakoztatá-
sát, érvényre juttatását a másik emberrel való
viszonylatban.
r Pszichológiai szempontból az alsó tagozatos gye-
írcknck lehetőleg négy éven át egy tanítóra, illetve
tanítónőre van szüksége. Ami persze reálisan te-
/kintve már eleve két pedagógust jelent.
Még azt is hozzátenném: úgyszólván jobb négy
éven át egy „rossz” tanító (hátha a másik legalább
jó) — mint a kétévenkénti váltás abban a remény-
ben, hogy ha például „rossz” tanítóhoz kerül a
gyerek, akkor legalább nem négy évet, csak kettőt
kell vele eltöltenie. Igen, még egy nem annyira
kellemes vagy jó pedagógus esetében is „betefül”-
het az állandóság, a kiismerés és az alkalmazkodási
stratégiák kimunkálásának lehetőségében és in-
tenzitásában a gyerek vesztesége. Kicsit eltúlozva
azt is mondhatnám, hogy jobb, motiválóbb erejű
egy hosszabb időn át elmélyített, intenzív, nem
egyértelműen kellemes kapcsolat — mint egy vi-
szonylag kellemesebb, de az idő rövidsége miatt
felületesebb, felszínesebb. Természetesen nem
extrém esetekre gondolok. Nem olyan esetekre,
amikor egy-egy tanítónőtől minden évben tíz-ti-
zenöt gyerek kerül be a pszichológiai rendelésre,
többnyire már az első félévben, főleg pszichoszo-
matikus panaszokkal. (Hányás, fejfájás stb.) Ettől
136
a tanítónőtől feltétlenül meg kell szabadítani a
gyereket, s ha másképpen nem lehet, hát úgy,
hogy a szülő máshová viszi át, a pszichológus
segítségével. (Mert bármilyen hihetetlen, nem szo-
kott sikerülni ilyen esetekben sem a pályáról való
eltanácsolás, ha esetleg valaki ilyesmit kezdemé-
nyez. Az iskolavezetés az egyes gyerekek túlérzé-
kenységére, a kolléga kifogástalan munkájára —
„egyébként” kifogástalan munkájára —, a pedagó-
gushiányra vagy más okokra hivatkozik. Ilyen
esetekkel — bár viszonylag ritkák — a fővárosban
is és országosan is találkoztam, de nem saját
kerületeimben.)
S ha már erről beszélünk, meg kell említenünk,
hogy előfordulhat, hogy egy pedagógus és egy
gyerek személyisége úgyszólván — kémiai hason-
lattal élve — „kicsapja egymást”. Tudnunk kellene
róla — és a pedagógusoknak és az iskola vezetői-
nek is tudniok kellene róla —, hogy ez nem a
pedagógus és nem is a gyerek hibája. Ilyen esetben
szintén gyorsan, minél gyorsabban meg kell őket
szabadítani egymástól — mondjuk: másik osztály-
ba való áthelyezéssel —, de természetesen nem
büntetésszerűen, ami a gyereket — és nem szemre-
hányással, ami a pedagógust illeti. (Vannak peda-
gógusok — elsősorban tanítónők —, akik ismerik
ezt a jelenséget, és akik maguk is rájöttek arra,
hogy lehet olyan eset, amikor valamelyik gyerekü-
ket valamelyik párhuzamos osztály gyerekével
„elcserélik”, természetesen a gyerek és a szülő
beleegyezésével, és a kollégákkal való megállapo-
dás alapján. Ez a mai iskolai praxisban azért
viszonylag ritka, mert a pedagógus megszokta,
hogy soha, semmilyen esetben ne „szolgáltassa ki
magát”, nemegyszer azt is elmondhatjuk, hogy
képmutatáshoz szokott a kollégák és az iskolaveze-
tés, valamint a szakfelügyelet viszonylatában. És
137
tulajdonképpen: neki van igaza! Sajnos, ha nem
rejtőzködne, nem volna, aki méltányolja őszinte-
ségét, felesleges sérelmeknek szolgáltatná ki ön-
magát.)
Természetesen a legjobb egy jó pedagógus —
illetve egy jó pedagógusjpár — négy éven át.
A gyakorlatban tehát azt a tendenciát, hogy a
tanítók első-második, illetve harmadik-negyedik
osztályra „szakosodjanak”, elhibázottnak kell ne-
veznünk. És természetesen még inkább ennek
folytatását: hogy már csak egyetlen osztályra —
mondjuk: az elsőre — szűkítsük le a „szakosítást”.
A gyerekek szempontjából ugyanilyen elhibá-
zottnak látja a pszichológus a tantárgycsoportos
oktatási rendszert. Vagyis azt, amikor egy napkö-
zis osztály tanítónője a saját osztályában csak a
tantárgyak egy bizonyos csoportját tanítja — és
ugyanezt a tantárgycsoportot ő tanítja a párhuza-
mos osztályban is. Míg a tantárgyak másik csoport-
ját a párhuzamos osztály vezető tanítónője tanítja
emebben az osztályban.
Mit jelent ez a pedagógus és a gyerekek szem-
pontjából? Kerek számokban számolva a követke-
zőt jelenti: a tanítónő nem harminc gyerekkel
ismerkedik meg, hanem hatvannal. Ugyanakkor
természetesen mindegyik csoporttal csak „feleany-
nyi” időt tölt el. Ez röviden — egyfajta „érzelmi
számítással” számolva — annyit jelent, hogy egy-
egy gyerekre negyedannyi személyes érdeklődése
és energiája maradhat. Ez.az ügyes megoldás tehát
megint csak a személyesség kárára van.
Rendkívül érdekes megfigyelni — s erre vi-
szőnyTág"szélesebb körben nyílt lehetőségem kon-
ferenciák és továbbképzések alkalmával a főváro-
son kívül is —, hogy a jó pedagógusok utálják a
tantárgycsoportos oktatási szisztémát és lehetőleg
riem vállalkoznak rá. A pedagógusok másik cso-
138

gortja viszont — és ezeket én nem merném kifeje-
zetten rosszaknak nevezni, inkább csak azt monda-
nám, hogy érzelmileg közömbösebbek a személyes
kapcsolatteremtésben, érdeklődésük tárgya nem
elsősorban a gyerek, hanem a megtanítandó isme-
ret, a tanítás módszerei és a tanmenetek pontos
betartása — nagy előnynek tekinti, hogy: „fele
annyi vázlatot kell írni!” Ami természetesen azt is
jélenti, hogy a kevesebbet jobban begyakorolom,
nagyobb rutinra teszek szert, az egész anyagot
könnyebben „adom le”.
(A pszichológus szorongva jegyzi meg, hogy
nemcsak a fentiek alapján tartja egyértelműen
helyesnek a nem tantárgycsoportos oktatási for-
mát, egyedül olyannak, amelyik megfelel a gyere-
kek életkori sajátosságok által meghatározott mo-
tivációs rendszerének, és elősegíti képességeik, s
ezzel személyiségük kibontakozását — hanem
semmiféle megértést nem tud magában kialakítani
a vázlatok és tanmenetek problémája iránt. Ponto-
sabban: megérti és sajnálja, hogy a kötelező vázla-
tok és tanmenetek sok időt rabolnak el a jó
pedagógustól. De azokkal a pedagógusokkal ért
egyet, akik ezeket az adminisztratív munkákat
minél gyorsabban és könnyebben letudni való
felesleges tehernek tekintik.
Meggyőződésem ugyanis, hogy a jó pedagógus
nem tudja betartani saját óravázlatát. Utánaenged
a gyerekek érdeklődésének, kérdéseinek, hagyja,
hogy a gyerekek „elvigyék” az órát, és ért azzá,
hogy mégis úgy alakítsa személyes együttlétüket,
hogy ez a gyerekek személyiségfejlődése szem-
pontjából is minél kedvezőbb legyen. A rossz
pedagógus amikor az óravázlathoz ragászEöcfik,
és „idő hiányában’ visszautasítja a gyerekek kér-
déseit és kezdeményezéseit, tulajdonképpen ez
esetek ismétlődésével kikapcso ja az órából a gye-
139
rekek belső J^jszi£iéséluiiegbéiiüja^,gjierg^átlanná
teszi motivációikat. Természetesen valamifele'pre-
koncepcióra hosszabb távon is, és az egyes’őrakát
illetően is szüksége van a pedagógusnak — s a jó
pedagógusok"jeTéntos hányada ézt „a fejében"
dolgozza ki, a közvetlenül megelőző óráktapaszta-
lataí álapgnTÉs képgs ar jmJiogy ettőjTn^Eja^
sarTeltérjen. Míg viszont az óravázlatokat már év
elején, esetleg az első hetekben „legyártja”, hogy
— ellenőrzés esetére — „meglegyenek”.)*
Általában: mondvacsinált, nevetséges és félre-
értésből fakadó szempontok alsó tagozaton a spe-
ciahzáció szempontjai. Igen, a pszichológus tulaj-
Hónképpen azt látná szívesen, ha az éneket is a
tamtono tanítana — reszt véve a gyerekek ének-
órái együttes élményében—- és a testnevelést is, és
az összes többi készségtárgyat, vagy esetleg már az
alsó" tagozaton beTcj5o~'id‘egen nyelvet (esetleg
nyelveket! harmadik-negyedik osztálytól) még ak-
kor is, ha talán nem tud olyan jól énekelni? héftl
olyan kiválóan képzett szakembere a testnevelés-
nek és így tovább. Minél több időt töltsön el ő a
gyerekekkel, és minél változatosabb tevékenységi
formák közepette. Eredménynek tekintettük — és
részben joggal —, hogy sikerült visszaszorítanunk
az osztatlan általános iskolák, és ezen belül az alsó
tagozatok számát is. Mégis, mindnyájunknak meg-
lepve kellett tapasztalnunk az utóbbi években —
* A vázlat ma már nem kötelező, a megírás és a megjelenés
között eltelt idő ebben is változást hozott. (Persze a felfogás-
módban, a beidegződésekben ilyen gyors változás nem várha-
tó.) Az pedig változatlanul igaz, hogy a tantárgycsoportos
tanítónak kevesebbet kell ugyan készülnie, mint ha két tantár-
gyat tanítana, de elveszíti a gyerekekkel való erősebb, bensősé-
gesebb kapcsolat lehetőségét, egyben e pálya legerőteljesebb
örömforrását.
akik ilyen osztályokat hivatalból vagy érdeklődés-
ből látogattunk —, hogy ezek az iskolák igen jó, az
osztott iskolák eredményét a készségek kialakítá-
sában nagyon gyakran meghaladó eredményeket
érnek el! Ennek természetesen sok és összetett
oka van, de ez összetevők közül az egyik minden-
képpen az egyetlen stabil tanító személyisége.
(Ezenkívül például a megvalósuló differenciált
foglalkoztatás, az önállóságra szoktatás, a nagy
gyerekek tanítói szerepének kialakulása — mert
valóban tanítva tanulunk —, s még több más
tényező. Talán nem véletlen, hogy olyan kísérleti
munkák elindítóinak, mint a szentlőrinci iskola,
vagy az anyanyelvi-kommunikációs nevelés, élet-
történetében megtaláljuk az osztatlan iskolai taní-
tóskodás szakaszát, s úgy találjuk, hogy ott szerzett
tapasztalataik beszűrődnek későbbi életművükbe
is. — Gáspár, 1977; Zsolnai, 1982.)
Mindennek megfelelően károsnak látom a szak-
tanárok túl korai leszivárgását — vagy leszivárog-
tátásaf — az alsó tagozatba. Magam is megfonto-
landónak érzem azonban azt a szempontot, hogy
ne egyszerre történjen váltás, negyedik és ötödik
között. Úgygondolom, hogy a harmadik osztályba
még csak legfeljebb egy, a negyedikbe legfeljebb
két szaktanárt engednék „le” az osztályvezető
tanítónő mellé.
A szaktudományos követelmények szempont-
jainak merev, a gyerekek életkori sajátosságaival
nem számoló érvényesítése is meghúzódik a túl
korai szakosítási törekvések mögött. És nemegy-
szer behatol a tankönyvekbe, a tantervi anyagba is.
A gyerekek egy jelentős tömegét azonban nem
csak az a veszély fenyegeti, hogy kétévenként új
tanítónőt — vagy új tanítói párost — kapnak. Az
újonnan épülő lakótelepek körzeteiben az iskolá-
kon belül az osztályok folytonos „mozgásban”
141
vannak. Feltöltődnek, bekövetkezik szétbontá-
suk, esetleg többször is egy tanév folyamán. És
ezenkívül: ezekben az új iskolákban nagy a tanítói
fluktuáció is. Ez részben a pedagóguspálya elnőie-
sedésének következménye is, és a többi iskolára is
kiterjed: a tanítónők szülési szabadságra vonulnak
vissza. Ezenkívül: betegségek, menekülés a nem-
egyszer valóban rendkívüli terhet jelentő, a hátrá-
nyos helyzetű gyerekeket egy helyre koncentráló
új lakótelepi környezetből (Békásmegyer), részvé-
tel a férj külföldi kiküldetésében stb. Előfordul,
hogy egy másodikos gyereknek — mire a pszicho-
lógus elé kerül — 7-8-9 tanítója volt! Ha olyan
szerencséje volt, hogy fiatal férfi tanítót kapott —
a fiatal férfi tanítók majdnem kivétel nélkül köz-
kedveltségnek örvendenek a gyerekek és szüleik
körében, és úgy tűnik, tényleg jól töltik be hivatá-
sukat —, akkor azt behívták katonának. Konkrét
esetekről beszélek — kuriózumok, de sajnos jel-
lemzőek a populáció — és különösen a hátrányos
helyzetű népesség — igen jelentős körére.
Összefoglalva: egy kevésbé „szakértő”, mind
tantárgyi, mind évfolyam szempontból kevésbé
specializált, de első osztálytól negyedikig tanító
pedagógus gyerekei jobban megtanulnak írni, ol-
vasni és számolni — és több lehetőséget találnak
személyiségük sokoldalú kibontakoztatására, mint
a sok specialista keze között végül is elveszett
gyerekek. (Vesd össze: G. Dovala, 1981!)
A tanórán kívül
A tanórák problémái után szólnunk kell még a
tanórákon kívüli, de az iskolában eltöltött többi
időről is.
Már jóval a demográfiai hullám felfutása és
142
tetőzése előtt — tehát már két évtizeddel ezelőtt is
— voltak olyan iskolák a fővárosban — nem saját
kerületeimben —, ahol az óraközi szüneteket is
rendkívül fegyelmezetten (mondhatnánk: katonás
fegyelmezettségben) kellett eltölteni. Az iskolave-
zetés és ezen belül elsősorban az iskolaigazgató
személye és személyisége határozza meg az iskola
atmoszféráját — és ezen belül a szünetek, a sza-
badidő eltöltésének formáit és lehetőségeit is. Az
imént említett iskolákban már annak idején sem
volt szabad szaladgálni a szünetekben — és termé-
szetesen nem volt szabad kimenni az udvarra sem,
„mert behordjuk a piszkot, a sarat”. A gyerekek-
nek párosával kellett sétálniok a folyosón a szünet-
ben, mert persze az osztályból viszont ki kellett
jönni.
Megdöbbentő volt látni a későbbi években,
hogy az újonnan épült viszonylag tágas és nagy
udvarral rendelkező iskolákban is hasonló rend-
szer kezdett meghonosodni. Egy idő után az isko-
lavezetés- a gyerekek nagy tömegére hivatkozott.
De ugyanakkor lezárták a gyerekek elől a tágasabb
iskolai tereket, előcsarnokokat. Arra is hivatkoz-
tak, hogy a gyerekek, ha szaladgálnak és csúszkál-
nak szünetben, könnyen megsérülhetnek. (Mind-
össze kétszer hét iskolára kiterjedő magánfelméré-
sem szerint semmivel sem volt több sérülés azok-
ban az iskolákban, ahol a gyerekek a szünetekben
szabadon futkározhattak — mert azért ilyenek is
vannak természetesen—, mint azokban, ahol erre
nem volt lehetőségük, mert „meg kellett tartani a
rendet”.)
Mintegy öt évvel ezelőtt hallhatott a pszicholó-
gus először arról, hogy az alsó tagozatos kisgyere-
keknek megszabták, hogy melyik szünetben ehet-
nek — mikor ehetik meg hazulról hozott tízóraiju-
kat; ez többnyire az első szünet — és mikor
143
mehetnek vécére — ez többnyire a második.
Ismerünk olyan osztályokat — jó tanítónők osz-
tályait —, ahol az elsős gyerekeknek jelentkezniök
sem kell, ha óra közben vécére akarnak menni. És
ismerünk olyan osztályokat is, ahol „túl sok jelent-
kezés esetén” megróják a gyereket; vagy azért,
hogy még mindig túlzottan kisgyerek, vagy azért,
hogy miért iszik annyit (!), vagy csalással gyanúsít-
ják: „nem is kell a vécére menned, csak lógni
akarsz!, csak meg akarod bontani a rendet!, csak
zavarni akarod az órát!”
(A régi zárdái iskolákról, apácák vezette lányne-
velő intézetekről hallottuk, hogy a szünetben csak
sétálni illett a folyosón, és szokás szerint a hazulról
hozott tízórait — mint neve is mutatja — tíz
órakor, a nagy szünetben ették meg a gyerekek.
De ez a gimnazistákra vonatkozott — és az uzson-
nát máskor is meg lehetett enni!)
Talán nem kell újra elmondanom, hogy nemcsak
lélektani, hanem fiziológiás szempontból is a kis-
gyerekek elemi szükségleteinek figyelmen kívül
hagyását jelentik ezek az intézkedések, ezek a
megkötések. A fent már jellemzett mozgásszük-
séglet és szabadlevegő-igény — és ezzel az agyi
oxigénszükséglet — figyelmen kívül hagyását.
(Nemrégiben a Solt melletti Petőfi-telepen egy
osztatlan iskolát látogattam meg. Ott a tanítónő
ezzel a felszólítással engedte ki a gyerekeket a
szünetben: — Futkározzatok!)
Az óvodáról szólva beszéltünk már az iskolai és
az óvodai környezet különbségéről. (Az osztatlan
iskolák e tekintetben az óvodákhoz állnak köze-
lebb.) Ott részletesen elemeztük az illemhelyek
állapotát. Most nézzünk be az iskolai ebédlőkbe.
Itt is eleve „hadiállapotot” teremt, hogy kétszer,
sőt nemegyszer háromszor annyi gyereket kell
megebédeltetni — olyan iskolát is ismerünk, ahol
144
majdnem ötször annyit! —, mint ahány gyerekre
az ebédlőt méretezték. Rettenetesén kevés idő jüt
egy csoportra, a gyerekeket a konyhai személyzet
és a pedagógusok nemegyszgjr hajszolják evés
közben. (Étkezés előtti kézmosásra csak nagyon
ritka esetben kerül sor!)
De e hadiállapot tényétől független jelenségek
isvannak .melyeket a pszichológus — pedagógiai
szempontból is — .anomáliáknak tart. Van iskola,
ahol a gyerekek a közegészségügyileg tiltott —
mert kellőképpen tisztán nem tartható —, gusztus-
talan műanyag tányérokból esznek, műanyag pp-
harakbóllsznak. Evőeszközeik a közegészségügyi
szempontból ugyancsak tilalmas, matt színű, puha-
fémből készült, rövid használat után bekarcolódó
evőeszközök. É karcolódásokat hamarosan kimos-
hatatlán fekete piszok tölti ki — az evőeszközöket
ilyen kis fekete vonalkák és pontocskák színezik.
Amikor a tanári karból néhány fiatal kolléga ezt
szóvá teszi — a konyha hamarosan beszerzi a
fényes, rozsdamentes evőeszközöket, az üvegpo-
harakat és porcelántányérokat — a tanárok számá-
ra! (Előfordul, hogy eleve kétféle garnitúrát sze-
reznek be.) Ez nemcsak higiéniai szempontból
lehetetlen helyzet, mentálhigiénés és pedagógiai
szempontból is az. Gusztustalan környezetben
étkeztetett gyerekek számára a tanórákon, sem
lehet hatékony az esztétikai nevelés, nem vaJósul-
hatmega"környezetikultúiairántiérzék kialakítá-
sig, És ilyen antidemokratikus szituációk megte-
remtése közben az iskolai élet demokratizmusáról
és közéletiségre nevelésről beszélni — bármilyen
távolinak látszik az összefüggés a közélettel —
merő képmutatás.
A közös étkezőhelyiségben a konyhások —
kiknek melegük van és nem ülnek az ablak alatt —
nemegyszer a gyerekekre nyitják az ablakot, s a
145
kísérő pedagógusoknak ritkán jut eszükbe, hogy
becsukják ezeket az ablakokat, esetleg szembe is
kellene szállniok a konyhásokkal! Egy ilyen csatá-
rozást a kollégák is rossz szemmel néznek. Iskolá-
ink egy részében olyan atmoszféra alakult ki .hogy
nem szeretik az „okvetellenkedőket”, azokat akik
— mint már említettük — ,,á gyerekek kegyeit
hajhásszák”-
Az étkezőhelyiséget zsibongás tölti be.
A gyerekek az asztalnál beszélgetnek.
Egyszer csak sztentori ordítás reszketted meg a
levegőt:
— Evés közben nem beszélsz!
A zsibongásban békésen ebédelő pszichológus
gyomra is görcsbe rándul és el is határozza, hogy
szólni fog a kollégának. Miért ne beszélgethetné-
nek a gyerekek evés közben? Hiszen — elkülöní-
tett kényelmes asztaluknál — a pedagógusok is —
természetesen — beszélgetnek. Sőt: nemsokára az
üvöltő kolléga is odajön a pedagógusasztalhoz, és
ő is ebédelni és beszélgetni kezd. (De közben
esetleg még egy-két gyereket kiküld a folyosóra az
ebédtől.)
Magyar ember evés közben nem beszél?
Az a magyar ember, akiről ezt mondják, 7-8,
vagy még több fogást evett végig — és az első
sültnél nem beszélt. Azután természetesen órákig
beszélt, beszélgetett — tósztozott, kvaterkázott,
adomázott — a fehérasztalnál.
Nem egy helyen a gyerekeket — különösen az
alsó tagozatosokat — kényszerítik, hogy „min-
dent” egyenek meg. „Nem lehet válogatni!”
A pszichológus — a gyerekorvossal egyetértés-
ben — meg van győződve arról, hogy az egészsé-
ges, éhes gyerek, ha békén hagyják, eszik. Úgy és
annyit, ahogy és amennyire szüksége vari. Sőt:
nemegyszer okosan válogat — természetesen ané
146
kül, hogy tudna róla. (Ez elsősorban a kisgyerekre
áll.) Természetesen kevesebb levesre és kevesebb
krumplira van szüksége, mint amennyit a közét-
keztetés kínál neki — de több húsra és zöldségre.
Vagy akár gyümölcsre, gyümölcslére. (Mert időn-
ként azért most már ez is szerepel a gyermekélel-
mezési vállalat étlapján.) Hogy a finomabb, drá-
gább élelmiszerekkel, különösen a húsokkal mi-
lyen manipulációk folynak és folyhatnak a külön-
böző fő- és alkonyhákon, ezt most nem a mi
dolgunk elemezni. De tíz év tapasztalata alapján
meg kell állapítanunk, hogy a gyerekek nemegy-
szer szívszorítóan kevés húshoz jutnak — míg a
tanárok adagját a konyhások „kipótolják”.
A makacskodó gyerekek „nevelése” a „min-
dent-megevésre” addig folyik, míg a gyerek egy
hányással véget nem vet neki. Ilyenkor a gyerek
kerül ki győztesen — ettől fogva békén hagyják.
Külön probléma, hogy azok a gyerekek is kap-
hassanak ebédet, akik nem napközisek. Ez talán
lassan megoldódik. De milyen nehezen! Kétségbe-
ejtő, hogy ez is lehet ok és alkalom a megszégyení-
tésre. A harmadikos kisfiú szülei igazolják, hogy a
gyerek sportolni jár. Ezért kérik, tegyék lehetővé
számára, hogy ez évtől ne legyen napközis, de
ebédet kaphasson — hiszen nincs otthon senki.
Októberre elintéződik a szülők kérelme. Amikor
a gyerek az első napon, amikor már csak ebédel az
iskolában, osztályával együtt levonul az ebédlőbe
egy órakor — a kísérő napközis tanítónő rárivall:
— Mars innen! Neked itt nincs helyed! Semmi
keresnivalód! Te csak ebédes vagy! Takarodj haza!
Majd kettőre visszajöhetsz! Akkor kapsz ebédet!
Persze egyedi eset, kuriózum. De az atmoszféra,
a tendencia, amit jelez, sajnos a példák sokaságá-
val volna illusztrálható.
Mégis: e sötét kép sötét színei csak az iskolák
147
egy részének — kisebbik részének — életét „színe-
zik”. És természetesen nem minden mozzanat
együtt található. A jó iskolákban csak a fent
jellemzett hadiállapottal küszködnek a tanárok és
a gyerekek, de „emberi” körülmények között.
Mégis, itt is az a helyzet, hogy a pszichológus — és
tapasztalata szerint a jó, az elhivatott pedagógussal
együtt — sokallja ezeket a jelenségeket. És ten-
denciaszerű felbukkanásuk ellen nem lát garanciát
a jelenlegi iskolai atmoszférában, még a jó iskolák-
ban sem, azokban sem, ahol pillanatnyilag éppen
nem fordulnak elő.
Kisdobosok, úttörők
Szólnunk kell még az ifjúsági mozgalom iskolán
belüli helyzetéről is, bár a mi témánkhoz most csak
a kisdobosok tartoznak.
Tudjuk, hogy a mozgalmi tagság önkéntes. (Elvi-
leg.) Az lép be, aki akar.
Valójában már év elején megkezdődik a gyere-
kek felkészítése a kisdobossá avatásra, és nemegy-
szer már év elejétől kezdve elhangzanak fenyegeté-
sek, hogy aki nem lesz jó, nem lesz méltó rá, azt
nem avatják fel. A megbélyegzés és a kiközösítés
egy formája a fel nem avatás, amelyik ha valakit
elér az osztályból, akkor többnyire egy vagy egy-
két gyereket sújt.
Kicsit tágabban tekintve a következő paradox
helyzet állt elő. Mindenki kisdobos, mindenki
úttörő. Tehát kisdobosnak lenni, úttörőnek lenni
önmagában nem sokat jelent. Ez a mozgalomnak
is kárára van. („Ha mindenki úttörő, senki sem
úttörő...”)
Pedig a mozgalom valódi életkori igényeket
elégíthetne ki. A gyerekek 7-8 éves koruk után
148
képessé válnak arra, hogy valódi, spontán baráti
társulásokat hozzanak létre.
Az 5-6 éves kisgyerek még nem csoportképző.
Megszületésétől 6-7 éves koráig a gyerek igazi
partnere még nem a másik gyerek, hanem a vele
együtt játszó felnőtt. Velük játszó felnőtt vagy
felnőttek jelenléte nélkül az óvodás gyerekek^
együttléte végeérhetetlen veszekedéssé fajul
akármilyen jól indult is az együttes játék.
Férkőzzünk egy példával még közelebb a prob-
lémához.
A gyerek 5 éves kora körül már viszonylag
tisztában van a hazugság fogalmával. Azt is megér-
ti, hogy nem szabad hazudni —"hogy igazat kell
mondani. De ezt úgy érti, hogy a felnőttnek kell
igazat mondania, hogy a felnőttnek nem hazudhat.
A másik gyereknek hazudott hazugság nem hazug-
ság az ő szemében. Nem hiba. Nem éli át annak.
7-8 éves kor után megfordul a helyzet. Egymás
között tilos hazudni. A felnőttnek szabad hazudni
— sőt, esetleg: kell védekezésből, önvédelemből,
vagy hogy a másikat, a barátomat mentsem. Kiala-
kul a bandaszellem — a betyárbecsület.
A 9-10-11 éves gyerek bandaképző, csapatszer-
vező vagy indiántörzset alapító társas lény. Barát-
ságaiban él. Kilépett a felnőtt társhoz nagyon is
szorosan kötődő kisgyerekkorból, és még nem
lépett be az izolálódó, átmeneti időre elmagányo-
sodó, vagy szűk körű, exkluzív klikkeket alakító
kamaszkorba. Most társas lény igazán, most fordul
érdeklődésével az egy korúak közössége felé.
így tehát életkorilag a mozgalom „jól van kitalál-
va”.
Csakhogy ezek a belső indíttatást követő társu-
lások spontánul szerveződnek, s általában nem-
hogy kötődnének az iskolához, ellenkezőleg, elru-
gaszkodnak tőle. A mozgalom súlyos gyengesége,
149
hogy úgyszólván egészen a padsorokig az iskolához
tapad. Az iskola egy csapat, az osztály egy raj, a
padsor egy őrs, az osztályfőnök a rajvezető és így
tovább. Az őrsvezetők és egyéb tisztségviselők
„természetesen” a jó tanulók közül kerülnek ki.
Ahelyett, hogy legalább a mozgalom kompenzálná
az iskola leszűkített, egyoldalú, személyiségellenes
értékrendjét — további megerősítését adja, és
nem tud méltánylást biztosítani a jó performációs
képességű vagy a nagy érzelmi intelligenciával
bíró, vagy más ügyességeket mutató gyerekeknek.
A csapatgyűlés nemegyszer: álldogálás a zsúfolt
tornateremben a viszonylag hosszú beszámoló fel-
olvasása közben. Nyári időszakban gyakran elő-
fordul, hogy egy-két gyerek rosszul lesz, elájul
ezeken a csapatgyűléseken. A pedagógusok egy
része — ez talán elsősorban a fővárosban van így
— musz-feladatként vállalja az úttörőmunkát, a
csapatvezetést. Előfordul, hogy azért szemelik ki
erre a munkára, „mert másra úgyse jó”, vagy
„mert olyan jó katonás”, vagy „mert neki még
semmi feladata sincs”. Van, ahol a legfiatalabb
kollégára „lőcsölik rá” a csapatvezetést. Minden-
esetre: nem valósul meg — vagy csak a legritkább
esetben és nemegyszer az úttörőmozgalmon kívül
valósul meg — az, amit a pszichológus szeretne,
hogy valódi belső indíttatásból kerüljenek ezek a
felnőttek a gyerekek közé. Szenvedélyből. Mert
nekik is jó mulatság. Mert őket is szórakoztatja.
Erre csak akkor volna lehetőség, ha a mozgalom
abban az értelemben is el tudna szakadni az iskolá-
tól, hogy felnőtt vezetőik nem, vagy nem feltétle-
nül pedagógusok lennének. Mindenféle más fog-
lalkozási ágból toborzódó, a gyerekkorba „vissza-
járó” emberek.
A Magyar Úttörők Szövetsége Országos Taná-
csának újabb kezdeményezéseiben mutatkozik
150
nyoma ilyen irányú erőfeszítéseknek. Ezeket a
pszichológus egyértelműen helyesli, és ahhoz,
hogy az ifjúsági mozgalom valódivá válhasson —
és így valóban hatékonnyá —, elengedhetetlenül
szükségesnek tartja.
Hosszan beszélhetnénk még arról, hogy mi jel-
lemzi az úttörőket, és mit igényelnek életkori
sajátosságaik szerint. De ezt majd egy másik alka-
lommal tegyük meg. Most — miután egy pillantást
vetettünk az egész mozgalom problémáira — tér-
jünk vissza a kisdobosokra.
A másodikos gyerekek olvasókönyvükben meg-
találták a kisdobosok hat pontját.* (Bár rosszul,
mert már nem az van érvényben — a tankönyv
szerkesztői azonban korrigálásáról megfeledkez-
tek.) Sok helyütt a falra kifüggesztve is elvolvas-
hatják.
A kisdobosok hat pontja megfogalmazásban
nem felel meg a hét év körüli gyerek életkori
sajátosságainak, gondolkodásmódjának, felfogó-
képességének.
Amit a 7 év körüli gyerek e pontokból minden
további nélkül megért, az a következő:
a kisdobos segít
a kisdobos igazat mond
a kisdobos igazságos (részleges megértés)
a kisdobos edzett (nem mindenki érti!) és egész-
ségesen él (szintén részleges megértés, félreérté-
sekkel!)
Nézzük részletesebben.
Első pont: „A kisdobos hűséges gyermeke a
magyar hazának.”
Ebben az életkorban a hűség mibenléte még
* Az először 1987-ben megjelent átdolgozott kiadás már
nem közli a kisdobosok hat pontját.
151
szűk baráti viszonylatban sem fogható fel. 10-12 év
körül kezd kialakulni e fogalom megértése — és
még akkor is sajátos módon a szerelmi hűség mint
konkrét szituáció (a férfi másik nőhöz pártol, a nő
otthagyja a férfit, és elmegy egy másik férfival)
előbb válik felfoghatóvá, mint ez az összetétel,
hogy „hűséges gyermek”. Ez ugyanis a szülő iránti
„hűség” átvitelét feltételezi a hazára — mint szim-
bolikus szülőre vagy szülőanyára. (Ugyanis a hazá-
nak a gyermeke, és e minőségben hűséges.) Élet-
korilag ez már csak azért sem stimmel, mert mint a
fenti hazugságpéldából láthattuk, a gyerek éppen
most válik „hűtlenné” kisgyerekkorának felnőtt
társaihoz — szüleihez például —, legalábbis abban
a részleges értelemben, hogy barátaihoz fűződő
kapcsolatai (kortársaihoz fűződő kapcsolatai) egy-
re fontosabbá válnak számára. Az egészséges fejlő-
dés útja egyébként is úgy vezet tovább, hogy a
gyerek bizonyos fokig hűtlenné lesz szüleihez,
kamaszkorára „megszabadul” a kizárólagosan csa-
ládhoz kötő érzelmi kötődésből — hogy aztán,
szerencsés fejlődés esetén, ifjúkorán is áthaladva
már „szabad emberként” visszatérjen a családi
kötődéshez.
Ami pedig a magyar hazát illeti: a hétéves
gyereknek valami nyelvhez, zászlóhoz, országha-
tárokhoz tapadó fogalma — tehát érzéki, képi
konkrétumba ágyazott elképzelése — van arról,
hogy magyar. És esetleg arról is, hogy haza —
ország értelemben. A haza szimbolikus jelentése
még nem lehet világos. Ez a jelzős szerkezet pedig
— magyar haza — az egészet a képi konkrétum
síkjáról csak verbális síkra — ami itt azt is jelenti,
hogy a felfoghatatlan absztrakció szintjére
— emeli. (Ismét eszünkbe jut Németh László
intése: gyerekeinket, az iskolákban már nagyon
korán „a műveltek fogyatékosságára” szoktatjuk
152
— hazudozásra érzelmiekben. Anyák napján
ugyanúgy, mint nemzeti ünnepeken: a megköve-
telt formában még nem létező — életkoruk szerint
nem is létezhető — érzelmeket sajtolunk ki belő-
lük. „Addig szavazatják őket idő előtt a hazáról,
hogy a maga idején is csak szavalni tudnak róla.”
— Németh, 1943.)
Második pont: „A kisdobos szereti és tiszteli
szüleit, nevelőit, pajtásait.”
(A másodikos Olvasókönyv ezt a pontot —
helytelenül — így közli: „A kisdobos szereti és
tiszteli szüleit, tanítóit.” Az 1982-es 4. kiadásban
is!)
A hétéves gyerek tényleg szereti szüleitésneve-
lőit, ha azok szeretni valók., sót nemegyszer akkor
is, ha nem azok. Mindenképpen: szeretné szeretni
őket. Sőt: tiszteli is — vagy itt is: szeretné tiszteim
— őket. Ez valódi igénye. (Az agresszív gyerek
agressziójának Kátterében nemegyszer találjíüE
meg ez érzelmi kötődés nagyfokú hiányát. Én
inkább szeretettől és bizalomról beszélnék, mert a
bizalom — amely ebben az életkorban nemegyszer
még a mindentudó és mindig segítő felnőttbe
vetett bizalom — a tisztelet alapja, ha ez a tisztelet
nem a porosz drill alapján megkövetelt alattvalói
hódolat, vagy „szolgálati” fegyelem és alárendelt-
ség képmutató kifejeződése. Tehát: az érzelmi
kötődés hiányát találjuk meg az agresszió hátteré-
ben, pontosabban: az igény kielégítetlenségét. —
Áichhorn, 1931; György, 1965, 1967.) Pajtásaival
való viszonya e hétéves gyereknek viszont már
egészen másként írható le.
De mintegy „parancsolatba” adni ezt az érzelmi
igényt — teljesen értelmetlen. És mivel ezt a
pontot is (mint az összes többit) sajnos többnyire
maguk a tanítók tanítják — azt ugyanis, hogy őket
szeretni és tisztelni kell — kissé ízléstelen is. Az
153
egész felfogásmódon átsüt a herbarti direkt peda-
gógia teljesen értelmetlennek és hatástalannak
bizonyult, de mindennek ellenére máig élő mód-
szere.
Harmadik pont: „A kisdobos szorgalmasan ta-
nul és dolgozik, segíti társait.”
(Az Olvasókönyvben ezt olvassuk: „Akisdobos
szorgalmasan tanul, és segíti társait.”)
A hét év körüli gyerek vagy szorgalmasan tanul
vagy nem? Ez~ sok mindenen múlik — de semmi
esetre sem az ő elszánásah? Egészséges, jó állapotú
gyerek áTízíológiás és pszichés érettségnek ezen a
fokán nem annyira szorgalmasan, mint inkább
szomjasan, kíváncsian tanul, ha hagyják, meg akar
tudni... Hogy ezt hogyan rontja meg — ezt az
elemi tudásvágyat — az iskola (siettetésseL. a
kérdésekben feltoluló kíváncsiság elfojtásával
vagy ki nem elégítésével), ez megint más kérdés.
Az igazi szorgalmas tanulók (akiknek maga a
tanulás, és ennék révén a jó iskolai osztályzat
elérése az ambíciójuk, s nem a megtudás, a kíván-
csiságkielégítése) elsősorban a lányok között talál-
hatók meg, s mint láttuk: sok testi-lelki károsodás
származhat ebből a szorgalomból. (Nemes, 1974.)
És miért dolgozna szorgalmasan a 7-8 éves
gyerek? Természetesen vegyen részt otthon a házi
munkában, vagy az iskola körül abban, amiben az
osztálya részt vállal — mert valóban egyre nagyobb
kedve van a különböző tevékenységekhez, és egyre
ügyesebb ezekben. Életkorilag: míg kisgyerekko-
rában már úgyszólván 2 és fél-3 éves koráiéiul
spontán utánzás avatta be őt a házi munkába (ha
hagyták, hogy a kezdeti ügyetlenségek ellenére
beavatódjék), addig most, majd 8-9-10 éves kora
körül a megnőtt munkakedv teszi őt tevékennyé
— de'ez ilyenkor, életkoiHag-helyes.en, k<?pkoí?ó
érdeklődésben nyilvánul meg. Nem pedig kitartó
154
munkában. Ugyanakkor a 7-8 éves gyerek legin-
tenzívebb tevékenységformája’ még”mindig: n já-
tékTÉs ez a játék most nagymértékben az egykorú-
aiUközötti társas kapcsolat kialakításán végzett
„munka” — amelyiknek természetesen nem szor-
galmasnak, hanem intenzívnek kell lennie, ami
megint csak nem parancsolat kérdése.
Az, hogy a kisdobos segít — az első jól felfogható
„parancsolat”, ami életkorilag (az egykorú társak
közötti kapcsolat kialakulása!) adekvát, és erkölcsi
motivációja — a mesék világán felnőtt 7 éves
számára — készen áll.
Negyedik pont: „A kisdobos igazat mond és
igazságosan cselekszik.”
(A másodikos Olvasókönyvben: „A kisdobos
mindig igazat mond.” — A megfogalmazás tulaj-
donképpen szerencsésebb, mint az érvényben lévő
hat pontban — gyerekszerűbb.)
Mint említettem, az, hogy a kisdobos igazat
mond — egyértelműen érthető a gyerek számára.
Pontba is foglalható. De utalnék arra, amit a
hazugságról kellett elmondanunk: a 7-8 éves gye-
rek éppen fordulópontra ért: eddig a felnőttnek
nem volt szabad hazudni és a másik gyereknek
lehetett — most egymás közt bűn a hazugság — a
felnőttel szemben legfeljebb szabálysértés. Kiala-
kul a bandaösszetartás — a betyárbecsület. És ha
kicsit komolyabban gondolkodunk erről a témá-
ról, akkor eszünkbe kell, hogy jusson, hogy — a
vizsgálatok tapasztalatai alapján — a gyerekek
80-90 százaléka a drasztikus megtorlástól való
félelemből hazudik, előző rossz tapasztalatok alap-
ján. Ebben az értelemben áll annak az eltúlzottnak
tűnő mondásnak az igazsága, hogy nem az a
gazember, aki hazudik, hanem akinek hazudnak
— aki olyan, hogy nem lehet neki megmondani az
igazságot. Úgy gondolom, hogy míg egyfelől a
155
gyerekek előtt természetesen .újra és újra nyilván-
valóvá kell,tennünk — nem direkt módon, hanem
a saját magatartásunkkal vagy művészi élmények
közvetítésével —7 hogy igazat kell mondani (és
hogy miért kell igazat mondani), másfelől: a peda-
gógusoknak és ifjúsági vezetőknek ismerniök kel-
lene a gyermeki hazugságok lehetséges motívuma-
it. A mai praxis szerint vagy nem ismerik — vagy
úgy tesznek, mintha nem ismernék. E tekintetben
is az óvónők a legtájékozottabbak — például az
életkorilag mintegy 6-7 éves korig még viszonylag
adekvát konfabuláció megítélésében.
Az, hogy „igazságosan cselekszik” — amit sze-
rencsésebb volna így fogalmazni: „igazságos” —
teljesen új pontba kívánkozik. Hiszen egészen
mást jelent, mint az, hogy igazat mond! így, egy
pontba vonva az azonos szótőből eredő két fogal-
mat, gyengítik, zavarossá teszik, kioltják egymást
— azt az impressziót keltve, hogy egy dologról van
szó. A fogalmi zavart a „cselekszik” kitétel azzal
erősíti, hogy a következő képzetet kelti fel: ugyan-
arról van szó, csak míg „az igazat mond” verbális
ténykedés, addig „az igazságosan cselekszik”
ugyanannak a nem szóbeli, hanem tettben realizá-
lódó megvalósítása. Holott az egyik — igazat
mondani — egy belső világbeli döntés, míg a másik
— igazságos — a külvilág mozzanatainak mérlege-
lése, esetleg oly módon, hogy e viszonylatban
magam is a külvilág egyik tényezője vagyok.
Ötödik pont: „A kisdobos edzi testét és óvja
egészségét.”
(A másodikos Olvasókönyvben: „A kisdobos
tiszta, rendes és pontos.”)
Elfogadható kitételek — bár az „óvja egészsé-
gét” inkább az idősebb emberekre vonatkoztatha-
tó kitétel, a fiatalabb egyszerűen: egészségesen él.
Hatodik pont: „A kisdobos úgy él, hogy méltó
156
legyen az úttörők vörös nyakkendőjére.” E pont-
nak annak számára’ van tartalma, aki már tudja,
átélte, hogy mit jelent az úttörők vörös nyakken-
dője (ha ugyan van ilyen reális élmény). Ebben a
pontban egyszerűen a felnőttek direkt kívánsága
fogalmazódik meg, elvontan, verbálisán, álszim-
bólumokban. Valójában: felfoghatatlan. Felnőtt
szemmel nézve azt is mondhatnánk, hogy ez a
megfogalmazás voluntarista, nem operacionalizált
kívánságokat tartalmaz, hihetetlenül absztrakt
(nem is igazán szimbolikus megfogalmazásában)
— és még azzal is gyanúsíthatnánk a felnőtteket,
akik ezt parancsba adják a gyereknek, hogy ők
maguk sem töltik ki ezt a mondatot valódi gondo-
lattal, hanem csak abban bíznak, hogy ez a gyere-
kekre valamiféle misztikus igézettel fog hatni.
Ezzel szemben, ha a gyerek úgy él, élhet, hogy
életkorának megfelelő hatások, életkorának meg-
felelő formában érjék, és ezekre életkorának meg-
felelő módon reagálhasson — akkor „méltó lesz”
majd a következő életkorra, életkori szakaszra,
azaz megérik anélkül, hogy személyiségét meg
nem értett parancsolatok megtanultatásával lazíta-
nánk.*
Már a kisdobosok számára érzékelhetővé válik
* E sorok megírása óta a Magyar Úttörők Szövetsége új
Alapszabályt fogadott el, s ezen belül a kisdobosok 6 pontját
ismét újrafogalmazta. E megújított 6 pont így hangzik: 1.
Szeretem hazámat és békében akarok élni. 2. Örömet szerzek
családomnak és közösségemnek. 3. Szorgalmasan tanulok. 4.
Segítem és tisztelem társaimat és az idősebbeket. 5. Őrzöm
egészségemet és védem a természetet. 6. Úgy élek, hogy úttörő
lehessek. — A változtatások iránya a fent kifejtettekkel rész-
ben megegyező, a szöveg mégis felemás; kompromisszumot
jelez a valódi, gyerekhez szóló és a gyerek igényeit megfogal-
mazó szöveget sürgetők és a képmutatás árán is „elvi” szem-
pontokat kielégítő felnőtt adminisztrátorok között.
157
az a paradoxon, hogy formálisan az úttörőszerve-
zet mindenkire kiterjedő tömegmozgalom ugyan
(azért nincsenek kontúrjai) — viszont valójában a
szűkebbnél is szűkebb elitmozgalom: ugyanis akik
tényleg részt vehetnek valamilyen jó és értelmes
dologban életkoruknak megfelelően, azok nagyon
kevesen vannak (ők a jó tanulók általában és a
különböző versenyek .biztos helyezést hozó favo-
ritjai). Mentálhigiénés szempontból azok a szerep-
lések és versenyek, melyeket a mozgalom jelenleg
kínál, nagyon gyakran problematikusak. Nem já-
tékos versengés — ami ennek az életkornak nagy-
szerűen megfelelne —, hanem kiélezett presztízs-
harc, nemegyszer iskolák és csapatok vezetőségei
között, melynek a gyerekek csak eszközei.
Merőben helytelen — és úgy gondolom, az
úttörőszövetség célkitűzéseivel is ellentétben áll
— az a nem eléggé ritka iskolai gyakorlat (valójá-
ban soha nem szabadna előfordulnia!), hogy a
csapaton belüli fegyelmi büntetést a gyerekek
megszégyenítésére használják fel. Például: a lopá-
son kapott gyerekkel nemegyszer előfordult az
elmúlt években, hogy a sebtében összehívott csa-
patgyűlés előtt látványosan megfosztották nyak-
kendőjétől, vagy letépték (!) kitüntetéseit és rang-
jelzéseit, miközben a hangosbemondón többször
egymás után bemondták, hogy mit tett és ezért mi
történik vele. Valóban nem tudják az így eljáró
pedagógusok, hogy a megszégyenítés továbbsodor
a deviancia felé — vagy csak nem vesznek tudo-
mást róla? (György, 1965, 1967.) Holott a szövet-
ség szabályzatában e látványos „megfosztások”
fegyelmi büntetésként nem is fordulnak elő!
A gyerekközösségek demokratizmusa — leg-
alábbis az általam jobban ismert fővárosi iskolák-
ban — általában teljesen formálisnak mondható.
Pedagógiai ügyességnek számít „a gyerekek szán-
158
dókának átformálása”. Például: ha olyan kilengés-
re kerülne sor, hogy a gyerekek valaki mást
akarnának őrsvezetőül választani, mint akinek
személyével a pedagógus — sőt nemegyszer, bár-
milyen hihetetlenül hangzik, az iskola vezetés —
egyetért, a választás megakadályozása.
A gyerekek személyiségének fejlesztését a moz-
galom célul tűzi ki. De dokumentumaiban nem
találunk utalást arra, hogy ezt a fejlesztést hogyan
képzeli el — hogyan látja operacionalizálhatónak.
Le kell szögeznünk például azt, hogy a mozgalom
eddig nem tudta megteremteni a lehetőséget arra,
hogy ha már az iskolában nem, legalább a mozga-
lomban érvényesüljenek a verbális reprodukció
virtuózai mellett — vagy helyett — a többi, a
valódibb képességeket magukban hordozó gyere-
kek, és a maguk körében teljes elismerést nyerje-
nek. (Például: a kiemelkedő performációs intelli-
genciájú vagy a kreatív vagy az „érzelmileg tehet-
séges” gyerekek széles köre. Ha valaki rossz tanuló
volt és maradt — vagy netán rontott osztályzatain
— esetleg kitiltották abból a szakkörből is, ahol
eddig egyedül aratott elismerést iskolai pályafutá-
sa során, mert kitűnően teljesített.)
Az általános iskolai nevelés
és oktatás terve
Az óvodákról szóló általános áttekintés végén
egy pillantást vetettünk az óvodai nevelés prog-
ramjára a pszichológiai aspektusok érvényesülésé-
nek szempontjából. Úgy találtuk, hogy annak,
hogy az óvodák legjobb nevelő-oktató intézmé-
nyeink, megvan a maga elméleti megalapozottsága
a programban. A program szemléletmódja, meg-
közelítésmódja és egyedi, konkrét útmutatása
159
pszichológiai szempontból igen értékes, valódi
tájékoztatást és módszertani segítséget ad az óvó-
nőknek.
Az általános iskolai nevelés és oktatás tervét
forgatva a pszichológus sokkal kevésbé lehet elé-
gedett. Úgy találja, hogy az iskolák nemegyszer
legalábbis pszichológiátlan, de nemegyszer pszi-
chológiaellenes szemléletmódja korrelál a tervben
megfogalmazódó követelményekkel és kívánal-
makkal. Ezeknek megfogalmazása ugyanis — bár
többször megemlíti az életkori sajátosságokat —
lényegében „pszichológiátlan” marad. Konkrét út-
mutatást soha nem tartalmaz. Kósáné Ormai Vera
1982-ben írott tanulmányában — melyben a gyer-
mek- és ifjúkori devianciákhoz vezető szocializáci-
ós zavarokat vizsgálja az iskoláskorban (Ormai,
1982.) — összeveti Az óvodai nevelés programját
Az általános iskolai nevelés és oktatás tervével —
saját vizsgálatai szemszögéből.
Megállapításaiból feltétlenül idéznünk kell a
következőket:
Az egyéni sajátosságok és különbségek, az egyé-
ni fejlettség és fejlődési tempó, valamint az egyéni
bánásmód szükségességének megfogalmazása az
általános iskolai tervben — mely több mint három-
szor terjedelmesebb, mint az óvodai program! —
harmincegyszer fordul elő, míg az óvodai program-
ban nyolcvannégy konkrét utalás található.
Az elmaradás, a fejletlenség, a kudarc, a konf-
liktushelyzetek és a nehezítő körülmények említé-
sét — nemegyszer hátterük utalásszerű felvázolá-
sával együtt — az óvodai programban huszonhat-
szor találjuk meg, míg az általános iskolai tervben
— lényegesen elvontabb formában — tizennégy-
szer fordulnak elő.
A magatartás- és személyiségzavarokat az óvodai
program leírja, elemzi. Az általános iskolai terv
160
csak felsorolja, nemegyszer a szélsőséges típusok
megnevezésével — amiből az elítélés, a diszkrimi-
náció hangzik ki (míg áz óvodai program elfogadó-
megértő beállítódású). Az óvodai program —
egyharmados összterjedelme ellenére! — nyolc-
van, míg az iskolai terv mindössze hatvan ilyen
utalást foglal magában.
Kiemelendőnek tartom, hogy szomatikus prob-
lémákról, kifáradásról, fáradtságról, fáradékony-
ságról az általános iskolai terv egyáltalán nem akar
tudni — míg az óvodai program reálisan számba
veszi, hogy a problematikus esetek mintegy 15 |
százalékát ezek alkotják.
Az általános iskolai terv legtöbbet az agresszív
típusú magatartászavarról szól (30 százalék). A
defenzív, regresszív típusú magatartási problémá-
kat (melyek — mint tudjuk — a gyermek sokkal
súlyosabb állapotát jelezhetik, mint az agresszív
típusú magatartászavarok, és a serdülőkori szuicid
kísérletek előjátékai is lehetnek!) a terv mintegy 8
százalékban veszi tudomásul. Ezzel szemben az
óvodai program sokkal reálisabb aránya: az ag-
resszív típusú magatartászavarok 27 — a defenzív,
regresszív problémák viszont 44 százalékban ke-
rülnek említésre! (Holott az általános iskolai terv a
6—14 éves korosztályt — az óvodai program pedig
a 3—6 éves korosztályt fogja át.) Az általános
iskolai terv tehát abból a szempontból vizsgálja a
gyereket — és a gyerek baját, problémáit —, hogy
„gátolja”, vagy „fékezi”, vagy „akadályozza”,
vagy „zavarja” az oktatás folyamatát, vagy „bom-
lasztja” az osztályt. Ami megint csak: az oktatást
nehezíti. így érthető, hogy alig jut figyelme az
esetleg súlyosabb állapotban lévő, de „az iskolai
munkát” nem zavaró gyerekekre. (Valójában ez a
figyelmetlenség természetesen kizárja a valódi ok-
tató hatékonyságot is!)
161
Azt, hogy a pedagógus legyen türelmes, tapinta-
tos, várja ki, amíg a gyerek képes a követelmé-
nyeknek megfelelni — az óvodai program 11
helyen említi meg (holott az óvodában nincsenek
is osztályzattal mérhető követelmények).
Az általános iskolai terv — mely években szá-
molva közel háromszor akkora korosztályt fog át
háromszoros terjedelemben — mindössze két he-
lyen tesz erről említést — holott ez az iskolai
nevelés-képzés és sikeres oktatás kardinális prob-
lémája — legalábbis egyik a néhány alapvető
probléma közül. Az óvodai program óva inti az
óvónőket attól, hogy bárkire rásüssék a „rossz
gyerek” bélyegét — az általános iskolai tervben
ilyen utalást nem olvashatunk.
Ormai végül is felveti a kérdést: „Ha a tevékeny-
séget meghatározó dokumentum oktatáscentrikus,
várható-e a nevelőtől, hogy gyermek- és nevelés-
centrikus legyen?” És arra a megállapításra jut —
tanulmányának jegyzeteiben —, hogy ahhoz, hogy
valóban nevelés, személyiségfejlesztés valósuljon
meg az iskolában, a nevelési tervek és tantervek
belső struktúrájának módosítására is szükség vol-
na, a „szűkebb értelemben vett nevelés” (de
mondhatnánk úgy is: a tágabb értelemben vett
képességfejlesztés, tanulás) javára. Újra kellene
fogalmazni az oktatás nevelő hatásának érvényesí-
tésére vonatkozó tennivalókat, újra kellene gon-
dolni az osztályozás, értékelés rendjét, módosítani
kellene a pedagógusok tevékenységi struktúráját,
át kellene formáim a jelenlegi, elsősorban szaktár-
gyi-módszertani felügyeleti rendszert. (Ami a
módszertant illeti: jóllehet — mint említettük —
az általános iskolai tervben gyakran szerepel az
életkori sajátosságok figyelembevételének elve —
viszonylag gyakran, általános megfogalmazásban
—, ugyanakkor azonban például a módszertani
162
alapelvek a tantárgyak egy részében az 1—4. és az
5—8. osztály számára szó szerint azonosak.)
Azt hiszem, azt még feltétlenül el kell monda-
nunk, hogy bár az általános iskolai terv célul tűzi
ki, hogy az általános iskola légkörében és módsze-
reiben legyen szerves és zökkenőmentes folytatása
az iskolát megelőző, intézményes óvodai nevelés-
nek, de hogy ezt hogyan kellene megvalósítani,
erre nem tér ki. Ellenkezőleg. Míg az óvodai
programban tulajdonképpen a szabadidő értelmes
eltöltésének megszervezését találjuk meg — hiszen
a gyerekek legfőbb tevékenysége a játék, s a
kötelező foglalkozás mindössze napi 75 percet tesz
ki —, addig az iskolai terv csak általánosságban
utal a szabadidő megszervezésére s az első osztá-
lyosok nevelését úgyszólván teljes egészében a
tanórán véli megszervezhetőnek. Már az első osz-
tályosok is a tananyag elsajátításával és feldolgo-
zásmódjával vesznek részt — úgyszólván kizáróla-
gosan — a „nevelési folyamatban”. Ettől kezdve
az iskolások a kedvező személyiségvonásokat —
„a szocialista emberre jellemző vonásokat” —
főképpen tananyagként tanulják. Oktatáson kívü-
li, sajátosan első-második osztályos tevékenységek
megfogalmazásával az általános iskolai tervben
nem találkozunk.
Az óvodai programban nemcsak konkrét útmu-
tatást találunk a foglalkozások megszervezéséhez,
hanem annak alapelvszerű kimondását is megtalál-
hatjuk, hogy minden gyerek csak képességeinek
elért szintjén teljesítheti a követelményeket.
Az általános iskolai terv sem konkrét útmutatást
nem ad a foglalkozások megszervezéséhez, sem a
gyerekek szempontjait nem érvényesíti. (A „törzs-
anyag” és a „kiegészítő anyag” problémáit tárgyal-
ja.)
163
»
Másik példa: láttuk az óvodáról szóló fejezet-
ben, hogy a program milyen szakszerűen szól a
gyerekek ábrázoló tevékenységéről, pszichológiai
szempontból is. A terv viszont már kezdetben a
rajz szakszerű megtanításáról beszél és a követel-
ményekről, annak tudomásulvétele nélkül, hogy
ez az alsó tagozatos gyerekek, és különösen az
1—2. osztályos gyerekek esetében — motoros
éretlenségük és belső késztetéseik következtében,
mint erről fentebb szólottunk — teljesen szaksze-
rűtlen. Viszont súlyosan hiányolhatjuk éppen a
„kicsik” életkori sajátosságának figyelmen kívül
hagyását, amikor semmi olyasféle utalással nem
találkozunk a tervben, amit a program úgy fogal-
maz meg: „örömmel, saját kezdeményezésükre is
ábrázoljanak”. (Összehasonlítás, 1983.)
Jó néhány további problémát majd a tanköny-
vek elemzése során — illetve az alsó tagozatos
tankönyvek áttekintése után — szeretnék szóvá
tenni. Abban a reményben, hogy a konkrét anya-
gon demonstrálva érthetőbb lesz, hogy mit jelent a
pszichológiai szempont érvényesülése vagy ennek
hiánya.
164
Utószó
1972 áprilisától 1982 novemberéig két nagy
budapesti kerület nevelési tanácsadójában dolgoz-
tam. (1974 márciusáig — két évig — a IX., ettől
kezdve pedig mindvégig a III. kerületben.)
E valamivel több mint 10 év alatt körülbelül
1200 gyerekkel kerültem különösen közeli, inten-
zív kapcsolatba. Ezeket a gyerekeket úgyszólván
kivétel nélkül megvizsgáltam, diagnosztizáltam.
(Az eseteknek mintegy harmadrészében orvos
kollégáimmal együttműködve.) A vizsgálatot egy
állandó tesztbattériával végeztem, melyből az élet-
kornak — és természetesen az eset természetének
— megfelelően válogattam, szelektáltam. Valami-
féle intelligenciamérésen úgyszólván valamennyi
gyerek átesett. (Az ehhez felhasznált tesztek:
Gyermek Raven, budapesti Binet, a Wechsler-féle
intelligenciateszt gyermekváltozata (HAWIK) és
ugyanennek felnőttvariánsa (MAW1). Itt meg kell
jegyeznem, hogy e vizsgáló eljárások közül a
HAWIK nem ad számszerűleg megbízható ered-
ményt, de az intelligenciafaktorok megoszlását
használhatóan mutatja. Számszerűen pontos ered-
ményt 10 év alatt a Raven- és Binet-vizsgálatok, 10
év fölött pedig a MAWI adnak.) Az intelligencia-
vizsgálathoz kapcsolódott a Bender-próba, mely a
finomkoordináció, illetve az ábrázolókészség eset-
leg organikus eredetű kisebb-nagyobb zavarait
óvodáskortól 14 éves korig meglehetősen megbíz-
hatóan mutatja. Ugyancsak e bevezető mérésfázis-
165
hqz tartozik még az emberrajz készíttetése, mely
már több szempontból is (ábrázolókészség, testsé-
ma, organicitás — a világban elfoglalt helyzet
szubjektív átélése —, emberrajz szerinti életkori
érettség Goodenough alapján) jól értékelhető. Ezt
követően projektív tesztek felvételére került sor.
Jól használhatónak bizonyult a Szondi- és a Lü-
scher-féle vizsgálat, annak ellenére, hogy gyere-
kekre nincsenek standardizálva hazai viszonylat-
ban. Megfelelő gyakorlattal azonban mégis érté-
kes információk szűrhetők ki belőlük a gyerek
pillanatnyi érzelmi-indulati állapotára vonatkozó-
an. És természetesen felvételre került a Ror-
schach-teszt, mely mintegy összegző képet ad a
gyerek mentális és indulati-érzelmi állapotáról (és
megfelelő praxis után még akkor is sokat mond, ha
a rendelőbe beáramló nagy tömeg sodrásának
engedve, merőben szabálytalanul, nem minden
esetben végezzük el teljes és számszerű kiértékelé-
sét). Meglehetősen jól megragadhatóvá teszi a
gyerek társas viszonyulásait, szociális helyzetét —
ezen belül az apához és az anyához való viszonyt
—, valamint a realitással való kapcsolatait. Hatá-
rozottan utal a veszélyhelyzetre, és jól használható
prognosztikus adatokat is tartalmaz.
E diagnosztizáló eljárásra nevelési tanácsadók-
ban — meggyőződésem szerint — azért van szük-
ség, mert viszonylag gyorsan és egyértelműen kell
döntenünk arról, hogy mi a baja a gyereknek, és
hol, milyen kezelésben kell részesülnie.
Ha a gyerek e vizsgálatsor után a tanácsadó
kezelésében marad, akkor a tanácsadón belül útja
többfelé vezethet. Az esetek legnagyobb részében
megmarad a pszichológusnál, aki vagy kötetlen
játékterápiát alkalmaz, vagy olyan másfajta foglal-
kozásokat kezdeményez, melyeknek részben to-
vábbi diagnosztikus értékük, részben terápiás ha-
166
tásuk van. (Világ-teszt, bábozás; sőt még a TAT-
— történetszövés egy adott kép körül — vizsgála-
tot is ide sorolnám.) Vagy: továbbmegy a tanács-
adón belül például tanulásterápiába, vagy művé-
szetterápiás csoportfoglalkozáson vagy másfajta
(például gesztusterápiás vagy szociodráma-) cso-
portban vesz részt — ha működnek ilyenek a
tanácsadón belül.
A lehetőségek felsorolását még hosszan folytat-
hatnám.
Annak érzékeltetésére azonban, hogy mit jelent
a gyerekekhez intenzív közelségbe kerülni nevelési
tanácsadói viszonylatban, elegendőnek vélem e
fentieket.
Az évi 100—120 gyerekhez — a III. kerület
Budapest legforgalmasabb kerülete! — további
évi mintegy 80 gyerek járul. Ez a szám két csoport-
ból tevődik össze. A minden évben februártól
májusig rutinszerűen ismétlődő iskolaérettségi
vizsgálaton részt vevő óvodások adják az egyik
csoportot (ezek azok a gyerekek, akikről az óvoda
nem tudta egyértelműen eldönteni, hogy iskola-
érettek-e, illetve, hogy milyen fajta beiskolázásu-
kat javasolja). Volt olyan év, hogy 45—50, s volt
olyan, hogy közel 80 volt az általam vizsgált
gyerekek száma. Átlagban 60-at számolok. E gye-
rekek szüleivel a vizsgáló pszichológus részletes
anamnézist készít (ugyanúgy, mint a fent említett
részletesebb vizsgálaton áteső gyerekek szüleivel
is), majd a gyerekeket csoportosan és egyénileg is
vizsgálja — összesítve mintegy 70-80 percben.
Mindezek után áttanulmányozza az óvoda lészle-
tes jellemzését — és ezután születik meg az orvos-
sal is egybehangolt döntés.
A 80 gyereken belül a másik csoportot azok a
korrekciós osztályok adják, melyek az előző évi
iskolaérettségi vizsgálatok alapján szerveződtek, s
167
melyeket a pszichológus év közben viszonylag
rendszeresen látogat és általában kétszer egy év-
ben vizsgál. (Működésem kezdetén egy pszicholó-
gusra általában egy korrekciós osztály jutott, mint-
egy 15 gyerekkel — a 10 év második felében
azonban már kettő, hozzávetőleg 26—30-as gye-
reklétszámmal. Ekkor azonban már nem minden
gyerek vizsgálatára és szoros nyomon követésére
került sor év közben. Átlagban tehát mintegy
20-ra tehető az évenként innen kikerülő, a pszicho-
lógus által alaposabban megismert gyerekek szá-
ma.)
Ez évi 80 — tíz év alatt 800 — gyerekkel az
évenként közelebbről vizsgált gyerekek száma
200-ra, a tíz év alatti gyerekszám 2000-re nő. Ezt a
kört még némileg bővítik azok a gyerekek, akiket
— illetve akiknek ügyét, iskolai és családi helyzetét
— a pszichológus a tanácsadói team tagjaként
ismeri meg közelebbről s követi nyomon néha csak
néhány héten vagy hónapon, de néha éveken
keresztül.
A pszichológus természetesen nem csak a vizs-
gálatokból ismeri meg a gyereket és mindennapi
életét otthon és az iskolában. Megismerkedik a
gyerek szüleivel — esetleg más családtagjaival:
nagyszüleivel, testvéreivel is —, és megismerkedik
a gyerek óvónőjével, tanítójával, osztályfőnöké-
vel, tanáraival — illetve a gyerek óvodájának
vezető óvónőjével és iskolájának igazgatójával. A
gyerek — illetve családja — érdekében szükség
esetén konzultál orvosokkal, gyámhatósági dolgo-
zókkal, esetleg a kerületi tanács lakásügyi vagy
egészségügyi osztályainak munkatársaival, a Gyer-
mek- és Ifjúságvédelmi Intézet szakembereivel,
kollégiumi nevelőkkel stb.
Mindez a számok tükrében úgy fest, hogy évente
körülbelül 380 „gyermekinterjút” jegyezhet be
168
statisztikájába egy forgalmasabb kerületben. Ez
az „interjú”: a gyerekkel eltöltött rendelési óra —
mintegy 50 perc. Ehhez — nagy átlagban —
mintegy 360 szülőinterjúi és mintegy 150 pedagó-
gusinterjú járul. Másokkal (orvosokkal, tanácsi
dolgozókkal) mintegy 110 megbeszélést folytat
évente.
A felnőttekkel való „interjúk” — kivéve a szü-
lőkkel való érdemi megbeszéléseket — természe-
tesen nem tesznek ki 50 percet (és sokszor telefon-
megbeszélést jelölnek, bár esetleg 20-25 perceset).
(Újabban csak a személyes megbeszélések számí-
tanak bele az interjústatisztikába, a telefonos
ügyintézés, ha mégoly érdemi és időt rabló is,
nem.)
Az évi interjúszám tehát hozzávetőleg 1000
körül van — 10 évre vetítve ez 10 000.
Míg azt meg tudja mondani az ember, hogy 10
év alatt 2000 gyerek ügyében mintegy 2800 szülő-
vel ismerkedett meg közelebbről (ez a szám abból
adódik, hogy az apák csak az esetek kisebb részé-
ben vesznek részt a gyerekek ügyeinek intézésében
és jelennek meg az anyákkal együtt a pszichológus-
nál), addig azt, hogy hány pedagógussal került
személyes intenzív kapcsolatba, sokkal nehezebb
megmondani, hiszen egy-egy pedagógushoz általá-
ban több gyerek is tartozik. A tíz év alatti, mintegy
1500 pedagógusinterjú természetesen sokkal keve-
sebb pedagógust jelent. Pontosabban meg tudom
mondani, hogy a tíz év alatt közvetlen munkakö-
römmel összefüggően mintegy 160 óvoda- és isko-
lalátogatást tettem. Mivel ugyanebben az időszak-
ban országszerte tartottam előadásokat, vezettem
vitákat óvodákban és iskolákban, valamint külön-
böző pedagóguskonferenciákon vettem részt, me-
lyeknek programjában többnyire intézményláto-
gatás is szerepelt, mintegy további 60 intézménylá-
169
togatást tehettem szorosan vett munkakörömön
kívül. Hozzávetőleg tehát mintegy 220 esetben
volt módomban több-kevesebb mélységgel, köz-
vetlenül az intézményen belül is bepillantani az ott
folyó munkába, érzékelni a légkört, nem beszélve
arról, hogy magam is különböző iskolákban éltem
ez alatt a tíz év alatt, mivel a nevelési tanácsadók
rendelője iskolákban van elhelyezve. (A befogadó
iskolával való kapcsolatunk természetesen mindig
sokkal intenzívebb volt, mint a kerület többi
iskolájával.)
Talán érdemes még egy pillantást vetni a gyere-
kek kor szerinti megoszlására.
Az én praxisomban — az iskolaérettségi vizsgá-
latra beküldöttekkel együtt — évente mintegy 70
óvodás fordult meg.
Az alsó tagozatosok száma — a gondjaimra
bízott korrekciós osztályok 25 gondozott tanulójá-
val együtt — hozzávetőleg 80 volt az évi praxisban.
A felső tagozatosoké: 40.
A középiskolás kordáké: 18-20.
A tizennyolc év felettieké: 1-2.
Ebben, a fenti számokkal hozzávetőlegesen jel-
lemzett mindennapos együttélésben — az óvodák-
kal és az iskolával való mindennapos együttélés-
ben, mely a gyerekeken keresztül realizálódott —
azt tapasztaltam, hogy a korszerű fejlődéslélektani
^sőFfizióIőgíáil) szempontok, követejniényekngm
érvényesülnek kellő mértékben sem az óvodában,
sénT'az iskolában. (De, mint ezt a fentiekben
igyekeztem kifejteni: az óvoda sokkal jobb hely-
zetben van ebből a szempontból is.) Azt tapasz tal>
tam, hogy a jó pedagógusok — és nem kevés jó
pedagógussal találkoztam! — maguk is szenved-
nek ettől a ténytől, és világosanlátják a gyerekek
kényszerGszéoyedéseit.
A pedagógusokkaTvaló beszélgetésekben tere-
170
lődött figyelmem a tankönyvek, illetve a javasolt
tanmenetek, majd a tan terv felé. De mindennapi
munkám mellett ezekbe természetesen csak futó-
lag és sebtében tudtam belepillantani.
Amikor 1982—83-ban az Országos Távlati Tu-
dományos Kutatási Terv 6. főiránya és az Országos
Pedagógiai Intézet lehetővé tette számomra, hogy
egy év alatt a rendelői munkától mentesítve össze-
gezzem tapasztalataimat — ezeket a hazai és
nemzetközi irodalommal is összevetve —, még
úgy gondoltam, hogy az elkészülő összegezés fel
fogja ölelni az általános iskola alsó tagozatának
tankönyveiről, tanári segédkönyveiről — oktatási
eszközrendszeréről — és alapdokumentumairól
írott elemzésemet is. Hamarosan kiderült azon-
ban, hogy e tekintetben vagy a konkrét gyakorlat-
ban nem vagy alig hasznosítható általános megálla-
pításokat tehetnénk csak, holott valódi értelme e
vonatkozásban is csak a részletes elemzésnek le-
het.
Az Országos Pedagógiai Intézet neveléselméleti
és iskolakutatási önálló osztályának* vezetőjével,
Mihály Ottóval megkonzultálva a problémát —
aki egyébként is munkám támogatója és irányítója
volt — úgy döntöttünk, hogy az elkészülő tanul-
mány első részében az általános szempontokat
tartalmazza, második részében pedig csak egyetlen
tankönyvvonulat — az olvasókönyvek — elemzé-
sére kerüljön sor, de ez viszont kimerítően részle-
tes, a gyakorlat számára is jól használható legyen.
Mivel időközben az Országos Pedagógiai Intézet
végleg kikért munkahelyemről, Mihály Ottóval
úgy döntöttünk, hogy a megkezdett munkát — a
* Azóta: iskolakutatási és-fejlesztési központ; majd: iskola-
kutatási tudományos osztály.
171
tankönyvek és más dokumentumok elemzését — a
továbbiakban is folytatom.
Azt kell még elmondanom, hogy az elmúlt évek-
ben, másfél évtizedben országosan szerzett tapaszta-
lataim szerint szó sincs arról, hogy a munkahelyei-
men — a budapesti IX. és III. kerületben —
működő óvodák és iskolák „rosszak” lettek volna,
vagy esetleg rosszabbak lettek volna, mint az orszá-
gos átlag. Ellenkezőleg. Mindkét kerületben volt —
és nyilván van — kiemelkedően jó intézmény; ez
legtöbbször a vezetőség, az intézményhez tartozó
körzet lakosságának összetétele és az intézmény
nagyságának függvénye; és természetesen vannak
átlagosabb óvodák és iskolák is. Negatív tapasztala-
tom mindkét kerületben legfeljebb egy-egy — né-
melyik évben egy-két — intézményre szorítkozott.
Ha tehát fejlődéslélektani vagy más szempont-
ból kritikai észrevételeim voltak, vannak, ezek
nem munkahelyeim intézményrendszereit illetik,
hanem általánosabban vonatkoznak az óvoda és
az iskola jelenlegi működésére .
Még azt is hozzá kell tennem, hogy munkahe-
lyemnek, a kerületi nevelési tanácsadónak mind-
két kerületben példásan jó kapcsolata volt a kerü-
leti tanácsok művelődési osztályaival. Ez osztályok
vezetősége mindkét helyen éppen ottlétem idején
áldozott anyagilag is sokat a nevelési tanácsadók
kiépítésére és méltó körülmények közötti működ-
tetésére. Az évenként elkészült budapesti összesí-
tésekből és meghallgatott beszámolókból is min-
den évben azt tudtuk meg, amit szubjektíve is
átéreztünk: hogy kedvező helyzetben vagyunk.
Az összegezett tapasztalatok tehát nem helyi
panaszokról számolnak be, hanem — legalábbis
hitem szerint — részben fővárosi, részben országos
tendenciákról, melyek alól természetesen e kerüle-
tek intézményei sem vonhatták ki magukat.
172
Minden esetben konkrét iskola (óvoda) áll —
vagy még többször iskolák (óvodák) állnak — a
sorra vett jelenségek mögött. Ez intézmények
nálam meglévő címlistáját (ugyanúgy, mint a gye-
rekek és nevelőik névlistáját) összefoglalóm ter-
mészetesen nem tartalmazza, neip is tartalmazhat-
ja, ahogy az esettanulmányok sem adják meg
szakmánkban a páciens nevét. (Itt tehát egészen
nyílttá válik a társadalomtudományi tendencia: az
információt vevő az információt adó „becsületes-
ségének” — vagy legalábbis, remélhetőleg: becsü-
letességre való törekvésének — van kiszolgáltatva.
A címek és a nevek megadása e tendencián csak
látszólag módosítana, de egyben a „páciens” meg-
engedhetetlen kiszolgáltatását jelentené.)
Szerencsésebb a helyzet a tankönyvek, doku-
mentumok elemzésénél.
Ott, a megadott oldalszám alapján, a művet
bárki fellapozhatja.
E kis kötet, amely most a Tankönyvkiadó gon-
dozásában lát napvilágot, a tanulmány 1984-ben
lezárt első, általános részét tartalmazza, mely
eddig csak belső kiadású kézirat formájában volt
hozzáférhető. Azóta az olvasókönyvek oldalan-
ként haladó elemzése után elkészült a kömyezetis-
mereti munkafüzetek elemzése is, és mint az
iskolakutatási és -fejlesztési központ munkatársa
bekapcsolódhattam a pécsi Apáczai Csere János
Nevelési Központban folyó komplex iskolakísér-
letbe, illetve annak — a fentiekben említett —
óvodaiskolai szakaszába. Mindez újabb tapasztala-
tokkal színezte a fenti képet — melyet azonban ma
is érvényesnek tartok. (Ez újabb tapasztalatokról,
lehetőségekről talán majd egy újabb füzetecskében
lesz módom beszámolni.)
Budapest, 1987
173

Irodalom
Aichhorn, A.: Verwahrloste Jugend. Intemationa-
ler Psychoanalytischer Verlag, Wien, 1931.
Ajuriaguerra, J.: Mamiéi depsychiatrie de l’enfant.
Masson et Cie., Paris, 1970. (In: Nemes,
1974.)
Az általános iskolai nevelés és oktatás terve, lásd:
Szebenyi, 1981.
Az óvodai nevelés programja, lásd: Bakonyi Pálné,
1971.
Bakonyi Pálné és Szabadi Ilona (szerk.): Az'óvo-
dai nevelés programja. Tankönyvkiadó, Bu-
dapest, 1971.
Bayley, N.: Consistency and variability in the
growth of intelligence from birth to eighteen
years. J. Gén. Psychol., 75.1949.
Bayley, 1963., lásd: Schaefer.
Bálint, A.: Marchen und Phantasie. Zeitschrift für
psychoanalytische Padagogik, 1935.
Berger, E. (Hg.): Teilleistungsschwachen bei Kin-
tiem, Huber, Bem, 1977a.
Berger, E. (Hg.): Minimale cerebrale Dysfunktion
bei Kindern. Huber, Bem, 1977b.
Berkeley Growth Study (lásd: Bayley, 1949., 1963.)
Beszámoló az óvodaiskolai hiányzások alakulásá-
ról. Kézirat. Pécs, 1987. augusztus.
Bettelheim, B.: The Uses of Enchantement — The
Meaning and Importance of Fairy Tales. Tha-
mes and Hudson, London, 1976.
175
Biermann, G.: Zum Lesen-Lernen dér Dreijahri-
gen, Unsere Jugend, 6,1967.
Branan, J. M.: Negative humán interaction. J.
Couns, Psychol., 19., 1972.
Buda Béla: „Double-Bind”. Kommunikációs-szo-
ciálpszichológiai elmélet a schizophrénia kelet-
kezéséről. Magyar Pszichológiai Szemle, 22.
kötet, 1965.
Comprehensive-Health-care-System (lásd: Műnk,
1974.)
Csertő Aranka—Ecsédi András—Nagy József—
Puppi József: Iskolaelőkészítő kompenzálás.
Tankönyvkiadó, Budapest, 1982.
Deissler, H. H.: Dér neue Kindergarten. Die
erzicherische Gestaltung. Herder, Freiburg/
Br.,1974.
Doman, Glenn: How to teach your baby to read.
Random House, New York, 1964.
Elvi-elméleti megfontolások. A Nevelési Központ
fejlesztési-kutatási tervének vázlata. (Összeál-
lította: Mihály Ottó, Szilágyi János, Mihály
Ernő.) Pécs—Budapest, 1981. február.
Eltz, H.: Fremdsprachlicher Anfangsunterricht
und audio-visuelle Methode. Kindler Verlag
AG, Zürich, 1971.
Eperjessy Gézáné: Mire jó az egésznapos nevelés?
Tankönyvkiadó, Budapest, 1980.
Epstein, H. T. 1973: In: Hunt, J. McVicker, 1979.
Ferge Zsuzsa: Az iskolarendszer és az iskolai tudás
társadalmi meghatározottsága. Akadémiai Ki-
adó, Budapest, 1976.
Ferge Zsuzsa—Gazsó Ferenc: A közoktatási rend-
szer társadalmi funkciói és funkció zavarai. (A
176
közoktatás távlati fejlesztése — Másodelemzé-
sek, tanulmányok. 10.) MSZMP KB Buda-
pest, 1980.
Fucke, E.: Die bedeutung dér Phantasie für Eman-
zipation und Autonomie des Menschen. Klett,
Stuttgart, 1972.
Gáspár László: A társadalmi gyakorlat szükségletei
és az általános nevelés tartalma. Akadémiai
Kiadó, Budapest, 1977.
G. Dovala Márta: A tíz (tizenegy) éves életkor alatti
korosztály nevelési-oktatási kérdései. (Feljegy-
zésgyűjtemény) Kézirat. Budapest, 1981.
Gerő Zsuzsa: A gyermekrajzok esztétikuma. Aka-
démiai Kiadó, Budapest, 1974.
Gesell, A., Ilg F. L.—Ames, L. B. Bullis, G. E.:
The Child from Five to Ten. Harper, New
York and London, 1946.
Goodenough, F. L.: The measurement of intelli-
gence by drawing. World B., New York, 1926.
György Júlia: A nehezen nevelhető gyermek. Medi-
cina, Budapest, 1965.
György Júlia: Az antiszociális személyiség. Medici-
na, Budapest, 1967.
Hermann Alice: Emberré nevelés. Tankönyvkia-
dó, Budapest, 1982.
Hermann L: Wie die Evidenz wissenschaftlicher
Thesen entsteht? Imago, IX., 1923.
Hoffmann Gertrud (szerk.): Előadások a nevelési
tanácsadók tevékenységéről. Országos Peda-
gógiai Intézet, Budapest, 1982.
Hortobágyi Katalin: A nyugatnémet Gesamt-
schule. l—II. résztanulmány. Kézirat. OPI,
iskolakutatási főosztály, Budapest, 1983.
177
Hunt, J. McVicker: Intelligence and experience.
Rónáid Pr., New York, 1961.
Hunt, J. McVicker: The challenge of incompetence
and poverty. Paper on the role of early educa-
tion. (Ed.) Univ. of Illinois Pr., Urbana,
Chicago, London, 1969.
Hunt, J. McVicker (nyilatkozat): A Head Start in
the Nursery. Psychology Today, New York,
September, 1979. (Vol. 13., No. 4.)
Inhelder, B.—Piaget, J.: A gyermek logikájától az
ifjú logikájáig. A formális műveleti struktúrák
kialakulása. Akadémiai Kiadó, Budapest,
1967.
Jelentés a Pécsi Nevelési Központban folyó óvoda-
iskola kísérletről 1982—1983. (Romankovics
András, Mogyoród)+Mellékletek: félévi be-
számolók az óvodaiskoláról, 1983. január —
Kézirat, OPI, neveléselméleti és iskolakutatá-
si önálló osztály.
Kardos Andor—Málik Erzsébet: Kreativitásvizs-
gálat 6 éves beiskolázottaknál. A Fodor József
Társaság miskolci kongresszusán 1978. VII.
1-jén elhangzott előadás. Kézirat.
Kontra György: Öröklés, alkat, fejlődés. Országos
Pedagógiai Intézet, Budapest, 1970.
Kósáné Ormai Vera: Gyermek- és ifjúkori devian-
ciákhoz vezető szocializációs zavarok az isko-
láskorban. Kézirat. Készült a Társadalmi beil-
leszkedési zavarok komplex elemzése című
kutatási főirány tudományos tanácsának meg-
bízásából 1982-ben.
Kun Miklós—Szegedi Márton (szerk.): Az intelli-
gencia mérése. Akadémiai Kiadó, Budapest,
1971.
178
Ladányi János—Csanádi Gábor: Szelekció az álta-
lános iskolában. Magvető, Budapest, 1983.
Lempp, R.: Frühkindliche Hirnschadigung und
Neurose. Hans Huber Verlag, Bern, 1970.
Lempp, R.: Eine Pathologie dér psychischen Ent-
wicklung, 1973. Hans Huber Verlag, Bern.
Lindenberg, Ch.: Waldorfschulen: Angstfrei ler-
nen, selbstbewusst handeln. Praxis eines ver-
kannten Schulmodells. Rowohlt Taschenbuch
Verlag GmbH, Reinbek bei Hamburg, 1975.
Loránd Ferenc: A szocialista nevelőiskola egy
lehetséges modellje (Kutatás a távlati fejlesztés
számára.) Országos Pedagógiai Intézet, Bu-
dapest, 1983.
Lőrincz István—Palkó István—Petrován Oszkár:
Adalékok az iskolaérettség megállapításához
lefolytatott komplex vizsgálatok alapján.
Gyermekgyógyászat, 1962. 2. sz.
Lőrincz István—Palkó István—Petrován Oszkár:
Az iskolaérettség megállapításának komplex
vizsgálata. Magyar Pszichológiai Szemle,
1962. 3. sz.
Lőrincz István: Az iskolaérettség fogalma és a
beiskolázás. Pedagógiai Szemle, 1967. 4. sz.
Lückert, H. R. (fordító): Doman, Glenn (lásd
fent!): Wiekleine Kinder lesen lemen. Hyperi-
on, Freiburg/Br., 1966.
Lüscher-Test. Test-Verlag, Basel, 1969.
Marót Júlia: Néhány érdekesség a külföldi tanács-
adók munkájából. In: Hoffmann (szerk.),
1982.
Mérei Ferenc—V. Binét Ágnes: Gyermeklélektan.
Gondolat, Budapest, 1970.
Mihály Ottó (szerk.): Vázlat a szocialista nevelőis-
koláról. Országos Pedagógiai Intézet, Buda-
pest, 1983.
179
Mihály Ottó—Szebenyi Péter—Vajó Péter: Az
OP1 közoktatásfejlesztési koncepciója. Orszá-
gos Pedagógiai Intézet, Budapest, 1983.
Moskal, E., Wagner, J.: Padagogik im Kindergar-
ten ... Kösel, München, 1975.
Műnk, B. D.: Comprehensive health care center.
Dér Kinderarzt, 9,1974.
Nagy József: Iskola-előkészítés és beiskolázás.
Akadémiai Kiadó, Budapest, 1974.
Nagy József: PREFER, preventív fejlettségvizsgáló
rendszer 5-6 éves gyerekek iskolakészültségé-
nek mérésére, MTA PKCS, Budapest, 1976.
Nagy József: 5-6 éves gyermekeink iskolakészültsé-
ge. Akadémiai Kiadó, Budapest, 1980.
Nagy József, 1982., lásd: Csertő Aranka.
Nemes Lívia: Pszichogén tünetképződés a kisisko-
lás korban. Akadémiai Kiadó, Budapest,
1974.
Németh László: Költők a gyerekszobában. 1940.
In: Németh László: Lányaim. Magvető, Bu-
dapest, 1962.
Németh László: Verselő gyerekek. 1943. In: Né-
meth László: Lányaim. Magvető, Budapest,
1962. '
Ormai Vera, lásd: Kósáné
Összehasonlítás, teljes címén: Az általános iskolai
és az óvodai pedagógiai alapdokumentumok
összehasonlítása. Kézirat. Készült a Művelő-
dési Minisztérium megbízásából, 1982-ben.
Pálmai Katalin: Felmérés és kísérlet. Kézirat. Ké-
szült a Magyar Tudományos Akadémia vizuá-
lis kultúrakutató munkabizottságának megbí-
zásából, Budapest, 1983.
180
Peiper, A.: Die Eigenart dér kindlichen Hirntatig-
keit. Thieme, Leipzig, 1961.
Piaget, 1967., lásd: Inhelder B.
Piaget, Jean: Szimbólumképzés a gyermekkorban.
Gondolat, Budapest, 1978.
Pikler Emmi (szerk.): Anyák könyve. Medicina,
Budapest, 1978.
Riegel, M. R.: Faktorenanalyse ... des Hamburg-
Wechsler Intelligenztests. Diagnostica. VI.,
1960.
Salamon Jenő: Az értelmi fejlődés pszichológiája.
Gondolat, Budapest, 1983. (Kalmár M. és
Páli J. kéziratának ismertetése a 278—280.
oldalon.)
Schaefer, E.—Bayley, N.: Maternal behavior,
child behavior, and their intercorrelations
from infancy through adolescence. Monogr.
Soc. Rés. Child Developm., 28., 3., 1969.
Schepank, H.: Intelligenzleistung, Schulschwierig-
keiten undpsychosomatische Probleme bei Kin-
dern. Praxis dér Kinderpsychologie und Kin-
derpsychiatrie, 19., 1970. (In: Nemes, 1974.)
Schinzler, E.: Frühlesen. In: Wörterbuch dér Vor-
schulerziehung. Herder, Freiburg/Br., 1976.
Schuch, B.: Das Schulkindalter. In: Spiel, 1980.
Schuch, B.: Legasthenie. In: Berger, E., (Hg.)
1977*.
Spiel, W. (Hg.): Die Psychologie des 20. Jahrhun-
derts XI—XII: Konsequenzen für die Padago-
gik (1-2): Kinder Verlag AG, Zürich, 1980.
Szebenyi Péter (szerk.): Az általános iskolai neve-
lés és oktatás terve. Országos Pedagógiai Inté-
zet, Budapest, 1981. (Második kiadás. Első
kiadása: 1978.)
181
Wechsler, D.: The measurement and appraisal of
aduit intelligence, Baltimore, 1958.
White, R.— Lippit, R.: Leader Behavior and
Member Reaction in Three „Social Climates”.
In: D. Cartwright—A. Zander (ed.): Group
Dynamics, Row, Peterson and Comp. New
York, 1960.
Züblin, W.: Dos schwierige Kind. Georg Thieme
Verlag, Stuttgart, 1975.
Zsolnai József: Nyelvi-irodalmi-kommunikációs
nevelési kísérlet. Országos Oktatástechnikai
Központ, Veszprém, 1982.
439-