Т.В.Корнилова
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ
ПСИХОЛОГИЯ
Часть 1
УЧЕБНИК ДЛЯ ВУЗОВ
4-е издание, переработанное и дополненное
Рекомендовано Учебно-методическим отделом высшего образования в качестве
учебника для студентов высших учебных заведений, обучающихся
по гуманитарным направлениям
Книга доступна на образовательной платформе «Юрайт» urait.ru,
а также в мобильном приложении «Юрайт.Библиотека»
Москва «Юрайт «2022
УДК 159.9(075.8)
ББК 88.4я73
К67
Автор:
Корнилова Татьяна Васильевна — доктор психологических наук,
профессор кафедры общей психологии факультета психологии Московского
государственного университета имени М. В. Ломоносова. Ведущий
исследователь, автор учебников и монографий в областях
экспериментальной психологии, методологии психологии, психологии
мышления и принятия решений, психологии неопределенности и риска.
Рецензенты:
Григоренко Е. Л. — доктор психологических наук, профессор, директор
лаборатории генетики поведения в Центре изучения ребенка Йельского
университета (штат Коннектикут, США), а также факультетов психологии
и эпидемиологии и общественного здоровья;
Сергиенко Е. А. — доктор психологических наук, профессор, заведующая
лабораторией психологии развития Института психологии Российской
академии наук.
Корнилова, Т. В.
К67 Экспериментальная психология. В 2 частях. Ч. 1 : учебник для вузов /
Т. В. Корнилова. — 4-е изд., перераб. и доп. — Москва : Издательство Юрайт,
2022. — 240 с. — (Высшее образование). — Текст : непосредственный.
ISBN 978-5-534-05186-5 (ч. 1)
ISBN 978-5-534-05188-9
Данный учебник практически не имеет аналогов, потому
что представляет собой новый переработанный вариант первого
современного отечественного издания по экспериментальной психологии,
раскрывающего основы методов психологических исследований.
Психологический эксперимент раскрывается в учебнике как предметная
исследовательская деятельность и как система нормативов гипотетико-
дедуктивного рассуждения. Частные направления оценивания
психологических экспериментов даются в общей логике построения
теоретико-эмпирического исследования. Специальные разделы посвящены
проблемам соотношения экспериментирования и преемственности в мире
психологических теорий, а также статистических решений
и психологических гипотез.
УДК 159.9(075.8)
ББК 88.4я73
Все права защищены. Никакая часть данной книги не может быть воспроизведена
в какой бы то ни было форме без письменного разрешения владельцев авторских прав.
ISBN 978-5-534-05186-5 (ч. 1)
ISBN 978-5-534-05188-9
© Корнилова Т. В., 2012
© Корнилова Т. В., 2017, с изменениями
© ООО «Издательство Юрайт», 2022
Оглавление
Предисловие..........................................................8
Глава 1. Экспериментальный метод и нормативы научного
исследования в психологии...........................................11
1.1.	Нормативы научного мышления.................................11
1.1.1.	Нормативы в научной деятельности и в структуре
экспериментального метода.....................................11
1.1.2.	Выдвижение и проверка гипотез как нормативы
экспериментирования...........................................13
1.1.3.	Проблемы возникновения новых гипотез...................14
1.2.	Теоретические интерпретации в отношении к гипотезам
и эмпирическим данным...........................................17
1.2.1.	Мир теорий и мир психологической реальности............17
1.2.2.	Схема К. Хольцкампа....................................18
1.2.3.	Теории разной степени общности.........................18
1.3.	Эмпирические данные и установление экспериментальных эффектов.20
1.3.1.	Метод как путь и способ организации сбора эмпирических
данных........................................................20
1.3.2.	Логика установления эмпирического факта................21
1.3.3.	Психологическая реальность и эмпирические закономерности.23
1.4.	Эксперимент в системе других методов........................24
1.4.1.	Специфика экспериментального метода в познавательном
отношении к психологической реальности........................24
1.4.2.	Выполнение условий причинного вывода...................26
1.4.3.	Эксперимент и реконструкции психологической реальности.28
1.5.	Экспериментирование как специальный метод психологического
исследования...................................................29
1.5.1.	Типы, и методы психологических исследований............29
1.5.2.	Экспериментальный метод в широком и узком смысле.......31
Контрольные вопросы..............................................34
Глава 2. Предпосылки становления экспериментального метода
в психологии........................................................35
2.1.	Предпосылки перехода к современным направлениям эмпирических
методов........................................................35
2.1.1.	Исторически сложившаяся систематика....................35
2.1.2.	От прямых к косвенным путям психологического познания..37
2.1.3.	Преемственность и различие первых источников
экспериментальных исследований в психологии...................42
3
2.2.	Методики и типы эмпирических данных.........................47
2.2.1.	Методики как приемы фиксации психологических показателей...47
2.2.2.	Наблюдение и измерение переменных как условие реализации
экспериментального метода.....................................49
2.2.3.	Типы данных с точки зрения способа получения
и исследовательской цели......................................50
2.2.4.	Операциональная валидность как аспект содержательного
планирования..................................................54
2.3.	Критерии объективности в психологическом исследовании.......57
2.3.1.	Тип данных и критерий воспроизводимости................57
2.3.2.	Репрезентативность данных и объективность метода.......58
2.3.3.	Психологический эксперимент и естественнонаучный.......59
Контрольные вопросы..............................................61
Глава 3. Эксперимент как гипотетико-дедуктивный метод...............62
3.1.	Предмет исследования и психологические гипотезы.............62
3.1.1.	Познавательная ситуация и предмет исследования.........62
3.1.2.	Экспериментальная гипотеза, переменные и планирование
эксперимента..................................................64
3.1.3.	Асимметрия вывода о теоретической гипотезе............67
3.2.	Психологические гипотезы и статистические выводы............70
3.2.1.	Статистические гипотезы и статистические решения.......70
3.2.2.	Система гипотез, проверяемых в психологическом эксперименте.75
3.3.	Понятия надежности и дисперсии..............................77
3.4.	Мысленные образцы экспериментов и оценка валидности.............79
Контрольные вопросы..................................................82
Глава 4. Эксперимент как вид практической деятельности
исследователя.......................................................83
4.1.	Выделение и контроль переменных как нормативы
экспериментальной деятельности....................................83
4.1.1.	Контроль независимой переменной и экспериментальная
схема (дизайн)....................................................83
4.1.2.	Контроль побочных переменных и угрозы внутренней
валидности........................................................84
4.1.3.	Репрезентативность переменных и гипотетические конструкты.87
4.2.	Контроль независимой переменной и проблема экспериментальных
воздействий......................................................89
4.2.1.	Стимульные факторы, инструкции и управление ситуациями
как способы выделения уровней независимой переменной..........89
4.2.2.	Две основные схемы задания уровней независимой переменной.94
4.2.3.	Фиксируемый показатель и базисный процесс.............98
4.3.	Источники и виды переменных................................100
4.3.1.	Переменные внешних и внутренних условий, «ситуационные»
и «личностные»...............................................100
4.3.2.	Комплексные независимые переменные...................102
4.3.3.	Дополнительные переменные и контроль соответствия
переменных как условия обобщений.............................105
4
4.3.4.	Проблема идентичности экспериментальных условий......106
4.4.	Переменные и модели при разных типах экспериментов........107
4.4.1.	Экспериментальные модели в лабораторном и искусственном
экспериментах...............................................107
4.4.2.	Эксперименты в естественных условиях................109
4.4.3.	Рандомизация.........................................112
Контрольные вопросы............................................115
Глава 5. Выборочные обследования и выборки участников
исследования......................................................116
5.1.	Популяционные гипотезы в выборочных обследованиях.........116
5.2.	Выборки участников исследования...........................119
5.3.	Популяционные гипотезы и статистическое оценивание эффектов
воздействия.....................................................121
5.4.	Планирование выборок и стратегии отбора испытуемых
из популяций....................................................124
Контрольные вопросы............................................127
Глава 6. Общие представления о планировании экспериментов.........128
6.1.	Формы экспериментального контроля.........................128
6.1.1.	Три направления в понимании планирования эксперимента
и основных форм экспериментального контроля.................128
6.1.2.	Условия, необходимые для планирования эксперимента...131
6.2.	Содержательное планирование исследования..................132
6.2.1.	Зависимость обобщения от типа проводимого эксперимента...132
6.2.2.	Проверка теоретических гипотез в полевых условиях....134
6.2.3.	Конструктная валидность, концептуальные репликации
и прорывы в обобщениях......................................136
6.3.	Контроль посредством экспериментальных схем, их классификации.139
6.4.	«Эффект экспериментатора» и первичный контроль............141
6.5.	Индуктивные выводы и формальное планирование экспериментов....143
6.6.	Эксперименты, проводимые в научных и практических целях...145
Контрольные вопросы............................................149
Глава 7. Планирование как условие установления
экспериментальных эффектов........................................150
7.1.	Формальное планирование...................................150
7.2.	Общая схема установления экспериментального эффекта.......152
7.3.	Установление экспериментального эффекта на основе
использования мер различий и мер связи (ковариации и корреляции).... 154
7.4.	Установление экспериментальных эффектов
при интраиндивидуальных и межгрупповых планах..................158
7.4.1.	Установление экспериментального эффекта
при интраиндивидуальных планах.............................158
7.4.2.	Экспериментальный эффект при межгрупповой схеме.....159
7.5.	Конкурирующие объяснения, критический эксперимент
и демонстрационный опыт........................................161
Контрольные вопросы...........................................163
5
Глава 8. Качественные исследования и количественное оценивание
экспериментальных эффектов.......................................165
8.1.	Качественные исследования в психологии...................165
8.2.	Измерение переменных как условие установления
экспериментальных эффектов....................................169
8.2.1.	Измерение переменных и психологические шкалы........169
8.2.2.	Качественные наблюдения и относительные понятия как
основа реконструкции переменных............................170
8.3.	Количественные показатели эффекта, величины выборки
и мощности критерия...........................................175
8.3.1.	Количественное представление экспериментально
установленной зависимости..................................175
8.3.2.	Взаимосвязь мощности исследования, размера эффекта
и размера выборки при проверке статистических гипотез......176
8.3.3.	Проблемы статистического оценивания как тестирования
нуль-гипотез...............................................178
Контрольные вопросы...........................................181
Глава 9. Анализ единичного случая и интраиндивидуальный
эксперимент......................................................183
9.1.	Классификации экспериментальных схем.....................183
9.2.	Анализ единичного случая как пример доэкспериментального плана.185
9.3.	Интраиндивидуальные схемы................................188
9.4.	Виды смешений и их контроль в интраиндивидуальных схемах.195
Контрольные вопросы...........................................200
Глава 10. Межгрупповые и кроссиндивидуальные схемы...............201
10.1.	Доэкспериментальные планы...............................201
10.2.	Истинные экспериментальные планы в межгрупповых схемах..204
10.3.	Стратегии контроля состава групп........................207
10.4.	Отличие кроссиндивидуальных схем от интраиндивидуальных
и межгрупповых................................................210
Контрольные вопросы...........................................215
Глава 11. Планирование факторных экспериментов...................216
11.1.	Переменные и схемы в факторном эксперименте.............216
11.1.1.	Независимые переменные в факторных схемах..........216
11.1.2.	Дополнительные переменные и прояснение функциональных
зависимостей...............................................221
11.2.	Планы с тремя независимыми переменными..................221
11.3.	Взаимодействие и его виды...............................222
11.4.	Специальные эффекты, проясняемые в факторных схемах.....224
11.5.	Схемы, не выполняющие условия перекрестного сочетания уровней
факторов: нестинг.............................................227
11.6.	Факторные планы представления статистических данных.....229
Контрольные вопросы...........................................231
Глава 12. Специальные планы......................................232
12.1.	Сопутствующие смешения..................................232
12.1.1.	Планы контроля сопутствующих смешений и эффект плацебо...232
6
12.2.	Планы с малым У.............................................236
12.3.	Неполные (лоскутные) планы..................................238
12.4.	«Реверсивный план» как факторный............................238
Контрольные вопросы...............................................240
Предисловие
Предлагаемый учебник является четвертым, переработанным и допол-
ненным изданием предыдущего учебника «Экспериментальная психоло-
гия» (М.: Издательство Юрайт, 2016).
В учебнике экспериментальный метод раскрывается как определенный
путь проверки теоретических положений на основе выдвижения каузаль-
ных гипотез. Это наиболее строгий путь организации психологического
исследования, направленный на сбор данных как косвенных свидетельств
о психических процессах и явлениях, включаемых в логику гипотетико-
дедуктивного вывода об исследуемой причинно-следственной зависимости.
Этот путь в психологии не является единственным, поэтому эксперимен-
тальный метод представлен в системе основных методов психологического
исследования. Следуя традиции названия «Экспериментальная психоло-
гия», соответствующие учебники разных периодов развития самой психо-
логии также строились по-разному. Предлагаемый вариант следует сло-
жившемуся в последние четверть века раскрытию системы методов путем
выделения их как инвариантов организации исследования, характеризую-
щихся определенными нормативами его построения, анализа устанавлива-
емых психологических фактов и возможностями обобщений.
Освоение исследования на принципах, которыми руководствовалась
наука на классической стадии ее развития (и классическом идеале рацио-
нальности научного познания) и которые включали определенные усло-
вия причинного вывода, стало основным направлением в разработке экс-
периментального метода в психологии. С этим была связана и другая
существенная особенность — ориентация на получение в психологическом
исследовании достоверного знания косвенным путем, на основе психологи-
ческих реконструкций экспериментальных фактов и их объяснений.
Принцип экспериментирования изначально связывался с косвенными
методами познания. В психологии он стал включаться в исследования
еще в XIX в., а методологию его эксплицировал в 1930-е гг. в своей работе
К. Поппер (по образованию психолог, а затем методолог науки) [1983].
В психологии этот косвенный путь был намечен в связи со спецификой
предмета изучения и преодолением постулата непосредственности. Отказ
от представления о непосредственной данности психологического знания
и от идеи непосредственного познания чужой души (методом понимания)
лег в основу поиска косвенных путей, позволяющих строить обоснованные
выводы о психологической реальности.
Представление основ экспериментального метода в психологии предше-
ствует в учебных планах курсу «Методологические основы психологии»,
и я старалась по возможности не включать в учебник раскрытие тех аспек-
8
тов построения психологического знания, с которыми студенты должны
будут знакомиться позже в названном курсе (Корнилова Т. В., Смирнов С.Д.
«Методологические основы психологии», 2011—2016).
Другое направление спецификации проблем для организации психоло-
гического исследования — разработка все более конкретных гипотез, выде-
ление ключевых переменных и предполагаемых базисных процессов, что
приводит к необходимости развития репертуара психологических измерений
и выдвижению на авансцену квазиэкспериментального подхода.
Место традиционных описательных обзоров при постановке проблемы
и выявлении новых исследовательских задач начинают занимать метаана-
литические исследования, существенно подкрепленные сегодня разработ-
кой стратегий поиска средних взвешенных эффектов.
Наконец, следует указать еще один аспект в современных трендах:
использование новых методов обработки данных, что не входило в задачи
представления системы методов исследования в данном учебнике.
Но важно подчеркнуть связанные с новыми методами обработки данных
изменения в типах психологических гипотез, проясняемых в эмпириче-
ском исследовании. Пример их дает представленный метод структурного
моделирования.
Молодые коллеги написали следующие параграфы и главы учебника:
Б. Б. Величковский — гл. 12 (12.2), С. А. Корнилов — гл. 8 (8.3), гл. 18, 20.
Издание состоит из двух частей. В первую часть входят главы, посвя-
щенные общим вопросам экспериментального метода, планированию экс-
периментов, их типам, видам экспериментальных схем, психологическим
законам, экспериментальным условиям и обобщениям и др. Во второй
части раскрываются вопросы психологического наблюдения и качествен-
ного исследования, корреляционного и квазиэкспериментальный подходы,
описываются кросскультурные и метааналитические исследования и т.д.
В результате прохождения курса студент должен:
знать
•	основы методологии, планирования и организации научных исследо-
ваний в психологии;
•	принципы проведения метаанализа для ориентировки в общем поле
устанавливаемых эффектов и соотнесения самостоятельно получаемых
данных с представленными в психологической литературе;
•	принципы и приемы разработки методического инструментария пси-
хологии, включения различного типа методик (наблюдения, измерения,
психодиагностики и т.д.) в различные типы исследований;
•	проблемы операционализации психологических переменных и иных
показателей в психологических исследованиях;
•	основные схемы сбора данных в экспериментальных и других типах
исследований и связь их с видами проверяемых гипотез;
•	основы планирования психологических экспериментов (и квазиэкспе-
риментов) в научных и практических целях;
•	специфику применения методов наблюдения и качественных иссле-
дований в психологии;
9
•	общие принципы корреляционного и моделирующего подхода и связи
их с типами проверяемых гипотез;
•	специфику лонгитюдных и кросскультурных исследований;
•	критерии оценки различных типов валидности психологического
исследования, надежности и репрезентативности данных;
•	принципы построения обобщений применительно к разным типам
реализуемых методов в психологии;
•	стандартные требования по подготовке отчетов о проведенном науч-
ном исследовании;
уметь
•	разрабатывать концептуальные модели психологических исследований;
•	выделять объект и предмет исследования, выбирать метод как подход
к решению поставленной проблемы;
•	ставить цели и задачи научного исследования, включая разработку
гипотез и экспериментальных моделей;
•	разрабатывать дизайн исследования на основе решения задач содер-
жательного и формального планирования в целях получения достоверных
данных;
•	обосновывать выбор планов для различных типов экспериментальных
исследований в психологии;
•	соотносить в исследовании проверку гипотез различного уровня —
теоретических, эмпирически загруженных и статистических;
•	определять способы построения выборок — состава участников иссле-
дования, а также степень их информированности о задачах исследования;
•	различать типы психологических шкал и их связь с применяемыми
методическими процедурами и способами обработки данных;
•	проводить спецификацию задачи исследования с точки зрения при-
менения различных способов обработки данных в зависимости от гипотез
исследования, реализуемых планов (дизайнов) и предполагаемой направ-
ленности обобщений на основе получаемых результатов;
•	самостоятельно ставить проблемы и проводить научные исследования
в психологии;
владеть навыками
•	методологического анализа соотнесения психологических теорий
и проектируемых и проводимых психологических исследований;
•	планирования экспериментального и других типов исследований
в областях фундаментальной и практической психологии;
•	применения различных экспериментальных планов, планов корреля-
ционных и квазиэкспериментальных исследований для проверки психоло-
гических гипотез;
•	взаимодействия с участниками исследования, включая их в ситуацию
исследования и осуществляя последующий дебрифинг;
•	контроля за выводом как организацией обобщений на основе знания
нормативов гипотетико-дедуктивного вывода, оценивания валидности
исследования и различения выводов в пределах и за пределами ситуаций
исследования.
10
Глава 1
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЙ МЕТОД И НОРМАТИВЫ
НАУЧНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ В ПСИХОЛОГИИ
1.1.	Нормативы научного мышления
1.1.1.	Нормативы в научной деятельности и в структуре
экспериментального метода
Эксперименты в психологии проводятся в научных и в практических
целях. Они, отличаясь по возможностям последующих обобщений, плани-
руются и строятся по сходным нормативам в той своей части, где задаются
характерные для экспериментального метода требования к сбору эмпири-
ческих данных и возможностям объяснения выявляемых закономерностей.
Существуют две традиции, в разной степени подчеркивающие статус экс-
периментального метода: с одной стороны, отнесение его к эмпирическим
методам, а с другой — понимание экспериментального метода как опреде-
ленной логики рассуждений исследователя. Соответственно, можно выде-
лять нормативы в регуляции научного мышления чувственно-предметной
деятельности исследователя.
Нормативы научного мышления — надындивидуальные схемы, или сло-
жившиеся в науке правила сбора и использования эмпирических данных
для содержательного вывода о предмете изучения.
Эти нормативы не являются только формально-логическими, а означают
необходимость учета исследователем определенных правил содержатель-
ного вывода о предмете изучения и отражают то, что принято называть
культурой исследования.
Наука, как и культура, нормативна, поскольку предполагает использова-
ние сложившихся способов, понятий и надындивидуальных схем мышления,
не сводимых к операциональному и понятийному составу размышлений
человека, не отягощенного системой знаний в соответствующей области.
Нормативы профессионального мышления ученого отличаются от схем
обычного мышления своей «искусственностью». Эта «искусственность»
означает использование исследователем надындивидуальных способов раз-
мышлений, усваиваемых в ходе профессионального обучения, и выпол-
няет конструктивную функцию систематизации и опосредствования мыш-
ления индивидуального. Нормативы научного мышления включают всю
отрефлексированную или используемую на данном этапе развития науки
11
систему исследовательских методов как способов структурирования так
или иначе понимаемого предмета изучения. По словам М. Г. Ярошевского
(1915—2002), они являются категориальными регулятивами научного
познания [1981]. Но они лишь задают возможности познания, реализация
которых осуществляется в реальной познавательной деятельности, обеспе-
чивающей разработку исследования с целью проверки научной гипотезы.
Овладение любыми нормативами предполагает определенные усилия
человека в направлении организации познавательной деятельности таким
образом, чтобы в ней были возможны как использование уже сложившихся
нормативов, так и создание новых. По словам философа М. К. Мамардаш-
вили (1930—1990), познание всегда есть экспериментирование с формами
(а не сами эти формы). В этом контексте определение науки с точки зрения
ее «культурогенности» означает следующее: «... это нечто, к чему человек
относится как к более цельному, чем он сам, и что вырывает его из хаоса,
распада и рассеяния обыденной, повседневной жизни, из стихийных отно-
шений к миру и к себе подобным» [Мамардашвили, 1992, с. 301].
В методологии науки после выхода в свет книги историка науки Т. Куна
(1922—1996) утвердилось понятие парадигмы, тесно связанное с понятием
«нормальная наука» [1977]. В рамках такой науки научное сообщество
предстает в качестве идеального субъекта познавательной деятельности,
придерживающегося некоторой традиционной модели организации исследо-
вания, включая способы построения теории, ее практического применения
и даже необходимого оборудования. Эта сложившаяся практика научных
исследований описывается понятием парадигмы.
Парадигма — это сложившаяся к определенному историческому моменту
практика научных исследований, придерживающихся некоторой тради-
ционной модели организации исследования, включая способы построения
теории, ее эмпирической проверки и применения в прикладных целях.
История развития науки, по Куну, демонстрирует развитие научного
знания как смену парадигм. Реально ученый обычно сохраняет критич-
ность по отношению к рамкам парадигмы, в которой он работает, и при
желании всегда может выйти за эти рамки.
Таким образом, организация реальных форм познавательной деятельно-
сти при проверке научных гипотез включает и ориентировку исследователя
на сложившиеся парадигмы, и возможность выхода в другие, более простор-
ные рамки, если прежние схемы не позволяют сравнивать конкурирующие
объяснения изучаемой реальности.
В организации отдельного эмпирического исследования реализуется
конкретный методический способ проверки научной гипотезы. Психологи-
ческие методы отличаются разным познавательным отношением к изучае-
мой субъективной реальности, способами сбора данных и нормативами их
соотнесения с проверяемыми гипотезами.
Правила экспериментальной проверки психологических гипотез отно-
сительно инвариантны, т.е. могут рассматриваться в условном «вынесении
за скобки» содержательного анализа структуры психологической теории,
12
хотя в реальном исследовании эти правила — не более чем форма регуля-
ции принятия содержательных решений.
Эти нормативы сложились и с учетом достижений экспериментального
метода в других науках, и с учетом специфики его становления примени-
тельно к собственно психологическому знанию, отличающемуся много-
образием теоретических реконструкций психологической реальности. Их
смена от рамок одной психологической школы к другой носит часто не вре-
менной или парадигмальный характер, а заключается в отказе от прежних
содержательных позиций в понимании возможностей исследовательских
схем и экспериментирования в области психологии.
В отечественной психологии само понимание научного мышления связано
с представлениями о его социальной сущности, культурогенности, структур-
ных особенностях и источниках развития. Научные понятия, согласно кри-
териям описания их особенностей Л. С. Выготским [1982, т. 2], отличаются
от житейских понятий тем, что они не следуют из житейского опыта, а усва-
иваются при овладении опытом надындивидуальным, даны в некоторой
системе и предполагают взаимные связи для их доопределения. Овладение
их структурами задает «зону ближайшего развития» для так называемых
житейских понятий, которые могут быть более освоенными в индивидуаль-
ном опыте человека, но уступать первоначально более формально представ-
ленным в его мышлении научным понятиям именно в плане их системной
организации, обобщенности и произвольности использования.
1.1.2.	Выдвижение и проверка гипотез как нормативы
экспериментирования
Этапы выдвижения и проверки гипотез — необходимый элемент экспе-
риментирования, но также и других психологических методов.
Гипотеза — это утверждение, истинность или ложность которого неиз-
вестны, но могут быть проверены опытным путем. В логике гипотезы
рассматриваются в правилах систем исчисления высказываний. В тео-
ретико-эмпирическом научном исследовании, с одной стороны, сохра-
няется необходимость следования требованиям логической компетент-
ности, а с другой — истинность или ложность высказываний проверя-
ется эмпирически.
Эмпирическая проверка гипотез — это исследовательская цель при
использовании любого научного метода. Отличия экспериментального
метода связаны с видом проверяемых гипотез (причинно-следственных,
или каузальных) и с используемыми способами контроля за выводами как
обобщениями о причинно-следственных зависимостях.
Экспериментальный метод — вид теоретико-эмпири-ческого исследова-
ния, построенного в соответствии с нормативами научного мышления,
реализующими логику гипотетико-дедуктивного вывода относительно
изучаемой причинно-следственной зависимости.
13
Гипотетико-дедуктивный метод предполагает, что от общих высказыва-
ний о теоретических зависимостях исследователь переходит к выдвиже-
нию эмпирически «загруженных» гипотез о следствиях действия предпо-
лагаемых законов, которые можно наблюдать или фиксировать в опре-
деленных эмпирических показателях.
Экспериментальный метод применяется для проверки не любых пси-
хологических гипотез, а только каузальных, или причинно-следственных.
Не все психологические закономерности допускают (с точки зрения их
структуры) применимость к ним экспериментальных нормативов рассуж-
дений.
Особенность психологического знания такова, что исследовательские
методы в психологии развивались как особенные в силу учета специфич-
ного характера изучаемого предмета и как включающие в себя общие
нормативы, или приемы, научного мышления. Так называемые пассивно-
наблюдающие или формирующие методы также служат проверке психоло-
гических гипотез, но строятся по иным нормативам доказательства соот-
ветствия эмпирических данных теории, нежели при экспериментальном
методе. Научная, т.е. сциентистская, установка сама по себе не опреде-
ляет однозначность используемых средств построения исследования, как
и общих нормативов подхода, реализуемого в рамках той или иной психо-
логической школы: так, различаются эксперименты в гештальтпсихологии,
в эмпирической психологии сознания, в вюрцбургской школе мышления,
в поведенческой психологии и т.д.
Но метод психологического эксперимента предстает при этом опреде-
ленным инвариантом организации исследования, включающим в соответ-
ствии с особенностями каузальных гипотез специфику планов сбора эмпи-
рических данных и выводов на основе получаемых результатов.
1.1.3.	Проблемы возникновения новых гипотез
Мы пока не затронули вопроса: откуда берутся экспериментальные
гипотезы? Общий ответ может звучать так: их выдвигает исследователь,
решая научные задачи или желая достигнуть практических целей сред-
ствами научного познания. Две позиции могут быть разведены согласно
работам, изучающим научное творчество.
Можно выделить две тенденции в объяснении источников развития
новых научных гипотез — субъективистскую и объективистскую.
Субъективистская позиция предполагает, что именно анализ творческого
мышления человека, детерминированности его внутренней познавательной
мотивацией может раскрыть закономерности развития научных гипотез
и прирост научного знания. Объективистская позиция выглядит иначе.
К. Поппер, защитивший магистерскую диссертацию в 1928 г.
(у К. Бюлера) именно по психологии творческого мышления, пришел
потом к пониманию, что положение дел, описывающее изменение научных
гипотез, никоим образом не может быть объяснено психологическими зако-
нами, в частности законами творческого мышления. Он впоследствии даже
14
выделил специальный мир 3 — мир теорий и гипотез, который в развитии
человечества занял свое место наряду с миром 1 — физической реальности
и миром 2 — психологической (субъективной) реальности. В книге «Мир
Парменида», вышедшей в 1998 г., этот психолог, а затем методолог науки
указал на античного мыслителя как первого, кто утверждал существование
мира теорий как особой реальности, стоящей за миром феноменов. Статус
объективного бытия этому миру 3, по Попперу, задает его относительная
автономия от единичных носителей знания, инвариантность по отношению
к изменяющимся культурно-социальным условиям, а также его детермини-
рующая роль по отношению к содержанию гипотез, формулируемых кон-
кретными учеными, и развитию всего человечества [Поппер, 2002].
М. Г. Ярошевский, проанализировав соотношение внешней (заданной
предметным содержанием научной области) детерминации и внутренней
мотивации научного мышления, логику развития наук и становление про-
фессионального мышления, также пришел к отрицанию субъективистской
позиции как не позволяющей описать или объяснить научное творчество.
Оба ученых, хотя и по-разному, обосновали правомерность объекти-
вистской позиции. Любая научная гипотеза зарождается в голове конкрет-
ного человека. Отсюда, по Ярошевскому, возникает неоправданное желание
связать развитие научных гипотез с познавательным интересом, или вну-
тренней мотивацией, с одной стороны, и честолюбивыми устремлениями
человека, или внешней мотивацией, с другой стороны. Но объяснить возник-
новение научных гипотез с точки зрения их содержания результатами инди-
видуального творчества, т.е. вне связи со сложившейся в науке проблемной
ситуацией, не представляется возможным. И субъективизм в методологиче-
ской позиции, отражающей отношение к возникновению научных гипотез,
заключается не в признании роли конкретного субъекта в научном творче-
стве (этого никто не оспаривает), а в объяснении детерминации содержания
гипотез именно законами индивидуального мышления человека.
Формулировка конкретной проблемы совершается посредством инди-
видуального мышления, но сама проблема, или проблемная ситуация,
складывается в науке объективно, во многом безотносительно к отдельно
взятой творческой личности.
Проблема — это формулирование какого-то противоречия, в разреше-
ние которого и внесет вклад проведение научного теоретико-эмпириче-
ского или практически направленного исследования.
Предпосылки выделения проблемы объективно присутствуют в системе
сложившихся знаний к каждому историческому моменту развития науки.
Другой вопрос: может ли ученый преобразовывать проблемную ситуацию
своими научными достижениями? Да, может (обосновывает К. Поппер).
Он может формулировать новые теории, может предлагать новые иссле-
довательские методы, быть в разной степени чувствительным к запросам
практики.
Однако любая наука продолжает при этом оставаться надындивидуаль-
ным образованием, созданным поколениями людей в научных сообществах.
15
Проверка гипотез есть средство перехода от одной проблемной ситуации
к другой. Но научные гипотезы рождаются только в голове профессио-
нала. Дилетант, не отягощенный знаниями, не может сформулировать
новой гипотезы. Ведь гипотеза нова только в том случае, если она снимает
в своей формулировке предыдущие формулировки проблемы, которые уже
не удовлетворяют исследователя. Без соответствующих профессиональных
знаний исследователя новая формулировка проблемы появиться не может.
По словам М. Ярошевского, мышление ученого направляется катего-
риальными регулятивами, поскольку оно совершается в рамках доступ-
ных ему научных категорий и исследовательских средств. Таким образом,
направленность выдвижения гипотезы содержательно определена именно
рамками сложившейся в науке проблемной ситуации.
Правил, в соответствии с которыми исследователь выводит новые зако-
номерности на основании новых опытных данных, не существует, поэтому
он должен формулировать гипотезы. «Новые гипотезы выдвигаются либо
для объяснения вновь наблюдаемых, подчас неожиданных явлений, либо
для устранения оставшихся незамеченными противоречий в ранее суще-
ствовавших концепциях» [Полани, 1985, с. 31]. «Новые» гипотезы в этом
утверждении будто противопоставляются «старым», т.е. уже выдержавшим
проверку опытным путем. В психологической науке новые гипотезы возни-
кают часто в системах новых интерпретаций, нового понимания предмета
изучения и сосуществуют как «современники» в рамках разных психоло-
гических школ.
С проблемой возникновения новых гипотез связана также проблема
разноуровневых обобщений: между объяснением той или иной зависимо-
сти на уровне обсуждения результатов действия переменных и на уровне
каузального описания полученной эмпирической зависимости как зако-
номерности всегда остается некий пробел, требующий «прорыва» в обоб-
щении. Этот пробел заполняется исследователем, во-первых, привнесе-
нием в психологическое объяснение определенных представлений о том,
как действуют психологические законы или психологические механизмы
регуляции деятельности и общения. Во-вторых, этот пробел заполняется
«недостающими звеньями» между описанием зависимости и ее обобще-
нием. Определить достаточную для понимания закономерно-сти полноту
обобщения сложно, и в психологии существует масса понятий, конкрети-
зируемых в разной степени полно.
Например, понятия «материнская депривация», «интеллектуальная
стратегия» или «уровень притязаний» могут использоваться в контексте
построения разных гипотетических объяснений наблюдаемых зависимо-
стей и сами раскрываться в разной степени полно со стороны входящих
в них переменных.
Новые объяснения и новые гипотезы в психологии могут возникать
на пути все более глубокого понимания тех эмпирических зависимостей,
которые сами по себе не являются новыми, но допускают переинтерпрета-
цию в результате развития самих психологических понятий.
Наконец, новые гипотезы возникают, когда «старая» проблема вводится
в новый контекст обсуждения, начинает анализироваться в комплексе дру-
16
гих, например междисциплинарных, подходов. Однако «новая гипотеза»
не всегда означает движение на пути развития психологического знания,
если ее выдвижение, например, легализует тот или иной редукционистский
подход. Таким образом, критерий «более новая» не может служить синони-
мом «более содержательной» гипотезы.
1.2.	Теоретические интерпретации в отношении к гипотезам
и эмпирическим данным
1.2.1.	Мир теорий и мир психологической реальности
Гипотезы выступают связующим звеном между «миром теорий» и «миром
эмпирии».
Именно в соответствии с выдвинутыми гипотезами исследователи
строят экспериментальные модели (ЭМ) — ситуации, в которых актуали-
зируются и экспериментально изучаются базисные процессы и явления,
рассматриваемые в качестве предмета изучения в той или иной области
психологического знания. Соотношение мира теорий (Т), эксперименталь-
ных моделей и эмпирической (психологической) реальности можно пред-
ставить таким образом, как показано на рис. 1.1.
Рис. 1.1. Экспериментальные модели (ЭМ) как связующие мир теорий (Т)
и психологическую реальность (ПР)
Мир психологической реальности (ПР) открыт человеку — как его
субъективный опыт — и исследователю, который реконструирует данную
реальность в тех или иных психологических понятиях. Итак, субъективная
реальность обозначена правым кругом — ПР. Сами же психологические
понятия, или психологические конструкты, черпаются из области теорий.
Это левый круг — Т. В мире теорий существуют концепции, принципы
объяснения, психологические законы. Средний круг представляет экспери-
ментальные модели — ЭМ, разрабатываемые исследователем, с одной сто-
роны, исходя из теорий, а с другой — отражая в них ту реальность, которая
изучается и на которую будут распространяться обобщения.
Разработка ЭМ позволяет проверять эмпирически загруженные гипо-
тезы (в терминологии К. Хольцкампа).
Есть определенные требования к тому, что называют теорией. Не вся-
кая система взглядов на психологическую реальность может получить
статус теории. Следование научным нормативам, сложившимся к опре-
деленному моменту развития науки, — один из критериев теоретического
17
знания. Таким нормативом выступает возможность выведения из теории
следствий, проверяемых опытным путем.
1.2.2.	Схема К. Хольцкампа
В схеме, предложенной немецким автором «критической психологии»
К. Хольцкампом (1927—1995) и представленной в табл. 1.1, те системы
взглядов, по отношению к которым не могут быть сформулированы
и проверены опытным путем вытекающие из них следствия, называются
«эмпирически не загруженными» гипотезами. Они не могут направлять
построение теоретико-эмпирического, а тем более экспериментального
исследования. Собственно, схема Хольцкампа и была выстроена, чтобы
«ограничить теоретизирование» — отграничить гипотезы, которые в прин-
ципе нельзя экспериментально проверить или для проверки которых
не нужно строить исследование.
Таблица 1.1
Схема Хольцкампа
Загруженность теории	Подлинная (нередуцируемая)	Неподлинная (редуцируемая)
Настоящая, или соб- ственная, загружен- ность (после реали- зации опытов)	Значительный успех реа- лизации опытов благодаря свойствам (качествам) изучаемого предмета	Незначительный успех опытов из-за недостаточности средств операционализации или влияний неконтролируемых факторов
Ненастоящая загру- женность (без реали- зации опытов)	Принципиальная нереали- зуемость опытов, обу- словленная своеобразием высказываний об эмпири- ческих зависимостях	Фактическая нереализуемость опытов для проверки общего высказывания, которые в прин- ципе могут быть проведены
Но в науке теория часто забегает вперед исследовательской практики.
Гипотезы порой не удается проверить в настоящем в силу отсутствия
необходимого методического инструментария или неразработанности ЭМ,
но зато это в случае эмпирически загруженных гипотез наступает в буду-
щем, когда, например, решается проблема разработки необходимого мето-
дического инструментария для операционализации переменных, входящих
в ЭМ.
1.2.3.	Теории разной степени общности
В методологии научного познания сложилось представление о трех
типах теорий: верхнего, среднего и нижнего уровней. Нижний уровень пред-
полагает использование объяснительных схем, в которых понятия макси-
мально загружены эмпирически.
Так, в социальной психологии анализ динамики малых групп предпола-
гает отличие исследуемой реальности на основе эмпирических, а не только
подразумеваемых их отличий от других общностей. То же можно сказать
о понятии «коммуникативная компетентность», относящемся к определен-
ному кругу навыков общения, социальной перцепции, самоконтролю. При
18
всем разнообразии авторских подходов и споров (например, относить ли
диады к малым группам или нет) разница гипотетических конструктов
в описании эмпирических зависимостей не вызывает сомнений в более или
менее однозначной их эмпирической отнесенности.
Теории среднего уровня не прямо соотносят общие, или универсаль-
ные, высказывания о предполагаемых психологических законах с уровнем
эмпирии (эмпирических данных), а позволяют выдвигать гипотетически
мыслимые следствия, доступные эмпирической проверке и предстающие
в виде экспериментальных гипотез.
Экскурс 1.1
Понятие «объема памяти» было выдвинуто еще Г. Эббингаусом. Прошли десятки
лет, прежде чем когнитивным психологом Д. Сперлингом было обосновано разве-
дение понятий «объем восприятия» и «объем воспроизведения» в связи с разработ-
кой новой методики — реализации не полного, а частичного отчета испытуемого
об увиденных и запомненных стимулах при тахистоскопическом их предъявлении
(в короткие промежутки времени). Сперлинг при этом обосновал новое понятие ико-
нического сенсорного регистра — иконической памяти. На основе изменения опе-
рационализации условий опытов и новой инструкции испытуемому — давать отчет
только о том ряде стимулов, который помечен в каждой отдельной пробе в общем
стимульном поле, причем после его предъявления, — было показано, что человек
воспринимает и удерживает в памяти больше стимулов, чем то количество, о кото-
ром он сообщает при инструкции воспроизвести все стимулы. Изменение гипотети-
ческих конструктов, привлекаемых для схем микроструктурного анализа когнитив-
ных процессов, сопутствовало изменению той области эмпирии, объяснению кото-
рой служила научная модель.
Теория К. Левина также может быть рассмотрена как показательный
пример экспликации эмпирически наблюдаемых следствий из модели
среднего уровня (заданной динамикой сил «психологического поля»).
Теории верхнего уровня отличаются с точки зрения отношения к их
эмпирическому подкреплению. Из них, если воспользоваться терминоло-
гией К. Хольцкампа, нельзя непосредственно вывести «эмпирически загру-
женные» гипотезы, которые подлежат эмпирической проверке. Эти теории
обычно являются методологическим базисом развития тех или иных пси-
хологических школ, в то время как сами по себе познавательные установки
и методологические основания этих теорий не подлежат эксперименталь-
ной проверке. Используемые в них понятия имеют статус категорий, т.е.
имеют максимальную степень общности.
Путь эмпирического опробования истинности положений теорий верх-
него уровня гораздо более долог, чем других. Это путь опосредованной
проверки — через разработку других общетеоретических положений как
теорий среднего уровня, из которых уже могут быть выведены эмпириче-
ски нагруженные экспериментальные гипотезы.
В психологии к таким теориям верхнего уровня можно отнести теорию
деятельности А. Н. Леонтьева [1975]. Введенное в ней соотношение поня-
тий действия и деятельности, цели и мотива специфично, т.е. структур-
ные связи между понятиями в этой теории дают другое их наполнение,
19
чем, например, в другой теории деятельности — С. Л. Рубинштейна [1946],
базирующейся на той же марксистской методологии.
Психологические категории задают общие контексты построения дру-
гих теорий, которые включают подразумеваемые в этих концепциях теоре-
тические принципы понимания психологической реальности, но уже пред-
полагают некие эмпирические экспликации — соотнесение эмпирически
полученных доводов при проверке гипотез с их объяснениями в рамках
системы психологических понятий, выполняющих функцию гипотетиче-
ских конструктов.
Гипотетические конструкты — это понятия теории, выполняющие функ-
цию объяснения тех или иных эмпирически установленных закономерно-
стей] они реализуют свою конструктивную роль благодаря их включен-
ности в теории среднего уровня.
Эти конструкты могут входить экспериментальную гипотезу — как ее
объяснительное звено.
1.3.	Эмпирические данные и установление
экспериментальных эффектов
1.3.1.	Метод как путь и способ организации сбора
эмпирических данных
В психологии сосуществуют и развиваются теоретические методы (при
решении задач истории психологии, концептуализации психологических
представлений в той или иной предметной области, методологии психо-
логии). Им иногда противопоставляются эмпирические методы и модели-
рующий подход. Но таким классификациям можно возражать, если речь
идет об эмпирической проверке гипотез. На основе эмпирического сбора
данных психолог проверяет теории и модели, переходит от теоретизиро-
вания к проведению опытов, получению опытных данных и установлению
эмпирических зависимостей.
Метод — путь или способ организации исследования, отражающий опре-
деленное познавательное отношение к изучаемой реальности и норма-
тивы проверки научных гипотез.
Эмпирические методы — методы психологического ис-следования, харак-
теризующиеся разными путями или способами, сбора опытных данных.
Это исследовательские приемы, реализующие определенное познаватель-
ное отношение к изучаемой субъективной реальности, отраженное в нор-
мативах метода.
Экспериментальный метод — один из них, поскольку он предполагает
получение эмпирических фактов. Но эксперимент в научных целях вклю-
чен в целостное теоретико-экспериментальное обоснование каузальной
20
зависимости, экспериментирование направлено на проверку научных гипо-
тез как включающих определенные объяснения, а не только установление
эмпирических зависимостей. Отметим также, что теоретико-эмпирический
характер может иметь любое исследование, направленное на проверку тео-
ретической гипотезы и организующее для этого сбор данных на основе
разных методов. Это важно учитывать, чтобы не использовать названия
эмпирической психологии как якобы реализующей атеоретический подход,
поскольку этот термин вводит в заблуждение относительно того, ради чего
устанавливаются эмпирические факты в психологии.
Необходимо различать понятия «экспериментальный эффект», или
«экспериментальный факт», и «эмпирически установленная зависимость».
В обоих случаях речь идет о данных, полученных опытным путем. Но поня-
тие эмпирической зависимости является более широким, оно не ограни-
чивает в выборе метода психологического исследования. Эмпирические
данные психолог получает, используя множество методов: наблюдения,
корреляционного подхода, психодиагностики, анализа индивидуального
случая и т.д. Экспериментальные эффекты могут обсуждаться только
в рамках применения экспериментального метода, для которого харак-
терны управление переменными, ряд других форм экспериментального
контроля и контроль обсуждения и выводов на основе полученных резуль-
татов, отличающие гипотетико-дедуктивную логику экспериментирования.
Сейчас же дадим самое общее определение этих понятий, поскольку
полностью их раскрыть возможно лишь в системе других научных терми-
нов, с помощью которых их значения уточняются (понятий «переменная»,
«обобщение» и др.).
Экспериментальный контроль — все приемы контроля переменных
и условий в психологическом эксперименте для получения достоверных
результатов.
Контроль за выводом — логика обсуждения возможностей интерпрета-
ции установленной эмпирической зависимости и обобщений как в пре-
делах исследования, так и за пределами ситуации исследования.
Если речь идет об экспериментальном эффекте, то это означает, что
было реализовано исследование, в котором с выполнением всех правил
экспериментального метода установлен тот или иной факт («наблюда-
ется» та или иная психологическая закономерность).
Слово «установлен» означает, что исследователь принимал решение
о том, был ли получен экспериментальный эффект и в чем он заключается.
Рассмотрим ниже логику установления факта, отвлекаясь от более
частного представления об экспериментальном исследовании.
1.3.2.	Логика установления эмпирического факта
Причины-условия в экспериментальном исследовании рассматрива-
ются в контексте не теорий, а опытных процедур установления причинного
характера воздействий на изучаемые процессы.
21
К. Поппер предложил в качестве метафоры процедуры установления
факта аналогию с процедурой суда присяжных, принимающих решение
о виновности подсудимого. У суда присяжных два возможных вердикта —
признать некое лицо виновным либо невиновным в совершении какого-то
деяния. При этом существуют два различных критерия.
Первый — это анализ улик (в ходе судебного разбирательства), на осно-
вании которых и принимается решение «виновен» или «невиновен»
в зависимости от того, свидетельствуют улики в пользу первого или вто-
рого вывода1. Ведь суд присяжных не предлагает совершить преступление
заново, чтобы убедиться в том, что человек был виновен (в инкриминируе-
мом ему действии). Решение выносится именно на основании улик и дово-
дов, обобщающих их интерпретации.
Второй — предполагаемое знание идеального Наблюдателя о том, каково
было действительное положение дел. За этим критерием стоит проблема,
связываемая с корреспондирующей теорией истинности. Согласно этой
концепции, истинность может быть установлена именно путем оценки сте-
пени соответствия (корреспонденции) наблюдаемого положения дел тому
«фактическому», которое имело место в действительности. А это действи-
тельное положение (что на самом деле происходило) может быть в прин-
ципе неизвестно (учитывая проблему вменяемости, можно предполагать,
это может быть неизвестно и участнику события).
В табл. 1.2 по горизонтали расположены + и — как знаки того, дей-
ствовал человек или нет предполагаемым со стороны обвинения образом
(инкриминируемое событие) с точки зрения объективного знания (того
Наблюдателя, которого в действительности нет). По столбцам стоит пере-
менная «улики». Они могут быть «за» или «против» утверждения о том,
что человек совершал это действие. У суда присяжных могут быть два
вердикта. Как следует из таблицы, в обоих случаях суд может ошибаться.
Одна ошибка будет означать признание виновности в случае, когда чело-
век не совершал инкриминируемое ему действие1 2. Например, за этими
«уликами» могут стоять лжесвидетельства, сфабрикованные улики и т.д.
Другая ошибка будет иметь место тогда, когда действительно (объективно)
совершившего рассматриваемое преступное деяние признают невиновным.
Например, это может быть следствием недостаточности улик, их косвен-
ного характера и т.д.
Эти два поля ошибок обозначены в таблице сочетанием + и -. Это —
неправильные решения суда присяжных. Два поля (+ + и---) — это пра-
вильные решения; причем под правильностью (валидностью) имеется
в виду именно учет истинности вердикта с точки зрения теории корреспон-
дирующей истины.
1 В англо-амкериканском праве при оценке этих решений верховным судьей может быть
использован дополнительный критерий: а соответствует или нет решение суда присяжных
материалам дела и ходу судебного разбирательства. В случае такого несоответствия решение
суда присяжных может быть отменено. При этом используется «психологический критерий» —
к такому решению не пришло бы ни одно жюри, если бы оно состояло их разумных людей.
2 В этом контексте следует помнить русскую пословицу: «От сумы и от тюрьмы не заре-
кайся». Осужден может быть и невиновный.
22
Таблица 1.2
Метафора суда присяжных в принятии решения о факте
Наблюдатель (объективное положение дел)	Улики в пользу соверше- ния инкриминируемого человеку деяния	Улик нет (улики против)
Человек совершал (объективно невиновен)	Вердикт «виновен» + +	Вердикт «невиновен» + -
Человек не совершал (дей- ствительно невиновен)	Вердикт «виновен» - +	Вердикт «невиновен»
Сходный образ рассуждений характеризует в научном исследовании
решение о том, что имел место тот или иной факт. Полученные в исследо-
вании данные могут свидетельствовать о том, что факт имел место — это
положительный эффект — или нет (эффект отрицательный). Но в любом
случае может быть допущена ошибка. Фактом может быть признан
артефакт (кажущийся фактом), имеющий иное происхождение, чем то,
что предполагал исследователь. И напротив, факт может быть упущен,
не попасть в поле зрения исследователя (например, в силу недостаточности
измерительной процедуры, «пропускающей улику») или оказаться зашум-
ленным со стороны других событий.
Понимание, что факты устанавливаются, т.е. процедурно опосред-
ствованы размышлением по поводу тех или иных эмпирических доводов,
а не даны исследователю непосредственно, отличает использование любого
научного метода. Другой вопрос, что в психологии используются также
методы, претендующие на непосредственную данность факта (например,
феноменологические методы). Их место по отношению к теоретико-эмпи-
рическим подходам обсуждается в специальных разделах методологии пси-
хологии, что выходит за рамки данного учебника.
Итак, в научном исследовании различают установленные факты и пред-
положения, имеющие эмпирическую загруженность (фактическое содержа-
ние). Не подлежащих обсуждению в отношении способов их установления
фактов в научном исследовании быть не может. Критическое мышление —
основа любого научного метода. Другой вопрос в том, что один из эмпири-
ческих методов, а именно экспериментальный, является наиболее строгим
с точки зрения именно контроля в установлении фактов.
1.3.3.	Психологическая реальность и эмпирические закономерности
При установлении экспериментального эффекта у исследователя
есть обоснованные претензии на каузальную, т.е. причинно-следствен-
ную, интерпретацию эмпирической закономерности. Экспериментальный
эффект включен в систему нормативных рассуждений о каузальной зави-
симости как эмпирическое ее обоснование. Иногда говорят об эмпириче-
ских закономерностях как «наблюдаемых». В этом случае имеют в виду
не только применение метода психологического наблюдения, но и при-
менение других методов. Подразумевается, что в результате специаль-
ным образом организованного сбора данных изучаемая психологическая
23
реальность конкретизируется в показателях, объективируемых — и в этом
смысле наблюдаемых — исследователем.
Показателями могут быть время реакции, вербализованные рассуж-
дения, отчет внешнего наблюдателя или самого субъекта об изменениях
его эмоционального состояния и т.д. Любой показатель может рассматри-
ваться как свидетельствующий о проявлениях субъективной реальности,
если дано адекватное — приемлемое, не вызывающее очевидных возраже-
ний — обоснование его репрезентативности.
Психологическая реальность не может быть полностью представлена —
репрезентирована — в фиксируемых методиками показателях. Кроме того,
всегда остается поле гипотез о связях показателя с множеством психоло-
гических процессов или состояний (редко — одним). Главное же — психо-
лог может реконструировать, т.е. мысленно воссоздавать, по наблюдаемым
и фиксируемым показателям те психологические процессы (или базисные
переменные), которые сами по себе недоступны наблюдению.
Можно сказать, что психологический эксперимент — основной метод
реконструкции ненаблюдаемых зависимостей.
Дополним понимание «наблюдаемости» применительно к психологи-
ческим показателям. Результаты фиксации данных при методиках пси-
хологического наблюдения подразумевают более узкое значение «данных
наблюдения». В более широком значении наблюдаемыми считаются все
эмпирически фиксируемые показатели, т.е. независимо от метода — как
организации исследования и способа отношения к изучаемой психоло-
гической реальности — и методик как способов, или «техник», фиксации
показателей.
1.4.	Эксперимент в системе других методов
1.4.1.	Специфика экспериментального метода в познавательном
отношении к психологической реальности
Раскрытие понятия «экспериментальный метод» с точки зрения реа-
лизуемых способов познавательной деятельности предполагает выделение
как общности его с другими нормативами научного мышления, так и его
специфики отношения к иным возможным формам организации психо-
логического исследования. С точки зрения структуры, или организации,
исследования экспериментальный метод также может характеризоваться
особыми формами реализации познавательного отношения к изучаемой
реальности и соответствующими системами доказательств при проверке
психологических гипотез.
Одним из основных нормативов является предположение о возможно-
сти установления в психологическом эксперименте закономерностей, кото-
рые могут рассматриваться в контекстах причинного объяснения изучае-
мой психологической реальности.
Первый признак причинного объяснения отличает такой подход к ана-
лизу эмпирически устанавливаемых зависимостей, который позволяет
обосновывать необходимый характер отношений между переменными как
24
причинами и следствиями. Установление причинной связи обеспечива-
ется выполнением ряда условий причинного вывода, первым из которых
является осуществление некоторых управляющих воздействий (экспери-
ментальных воздействий) на изучаемые процессы, или функциональный
контроль независимых переменных.
Вторым признаком причинного объяснения является включение эмпи-
рически устанавливаемых закономерностей в систему гипотетико-дедук-
тивного вывода. При этом могут иметься в виду как предложенная
Декартом позиция в понимании причины как логической координации,
«спроецированной» на реальность, так и рассматриваемые в контекстах
конкретных психологических школ заявки на выявление специфики пси-
хологической причинности при разной понятийной интерпретации субъ-
ективной реальности.
Таким образом, установление закономерностей — это еще не форму-
лирование психологических законов. Закон будет предполагать конста-
тацию обобщенного характера, т.е. указывать диапазон, в рамках которого
действует выявленная фактическая закономерность [Фресс, 1966]. Экспе-
риментальный метод можно рассматривать как способ наиболее строгого
сопоставления дедуктивных проекций (исходящих из психологических
теорий) на плоскость эмпирически устанавливаемых зависимостей.
Итак, сбор эмпирических данных в экспериментальном исследовании
предполагает реализацию некоторых экспериментальных воздействий, или
контроль уровней независимой переменной (НП). Однако судить о том,
каким образом повлияла разница в условиях НП на изучаемый базисный про-
цесс, представленный в измеренных психологических показателях зависимой
переменной (ЗП), можно только при реализации сравнительного анализа.
Иными словами: путем сопоставления полученных эмпирических данных
в экспериментальном и контрольном условиях (или в нескольких условиях).
Это сравнение является аналитическим, т.е. предполагает формули-
рование критериев, в соответствии с которыми будут соотноситься пси-
хологические переменные в экспериментальных и контрольных усло-
виях (к контрольным относят обычно такие, где управляемая переменная
не была представлена на активном уровне). Качественное или количе-
ственное сравнение данных требует не только возможности их фиксации,
но и измерения показателей как переменных.
Решение вопросов о том, что наблюдать или измерять и какие формы
контроля экспериментальных воздействий организовывать, определяется
системой научных гипотез как регуляторов направленности практической
деятельности исследователя. Поэтому нельзя разорвать единую цепочку
умозаключений «психологические гипотезы — методические условия
выделения переменных — планирование — проведение эксперимента —
выводы об экспериментальной гипотезе».
Активность экспериментатора означает, таким образом, организацию
(функциональный контроль) разных уровней независимой переменной, пла-
нирование эксперимента и его проведение.
Планирование и проведение (реализация) эксперимента предполагает
также использование методик для фиксации (наблюдения или измерения)
25
тех показателей, которые, согласно предположениям исследователя, отра-
жают происходящие в результате осуществляемых им воздействий измене-
ния в психологической реальности. Такие показатели рассматриваются как
выборочные значения зависимой переменной. Методические усилия иссле-
дователя по выделению НП и измерению психологических показателей как
результатов ее воздействия — ЗП — являются необходимыми компонен-
тами экспериментирования. Методики выступают при этом средствами
операционализации переменных.
1.4.2.	Выполнение условий причинного вывода
Направленность решений о выборе переменных в психологическом экс-
перименте диктуется, с одной стороны, содержанием гипотезы, а с другой
стороны, возможностью выполнения условий причинного вывода. В пси-
хологическом эксперименте проверяется причинно-следственная, или
каузальная, психологическая гипотеза, и активность экспериментатора
связана именно с тем, чтобы с помощью организации эксперименталь-
ных воздействий и других форм экспериментального контроля обеспечить
обоснованный вывод о том, что полученные эмпирические данные соот-
ветствуют высказыванию «переменная X воздействует на переменную Y
таким образом, что...».
Эмпирически представленные переменные X и Y в экспериментальной
гипотезе связываются направленным отношением: «X воздействует на Y
так, что... (указывается, как Y изменится в зависимости от изменений X».
Его верификация становится возможной только при условии управления
со стороны экспериментатора воздействием, или НП (переменная X).
Х-воздействием экспериментальный фактор называется от слова
experiment. Произвольное управление со стороны экспериментатора уров-
нями НП позволяет рассматривать ее в качестве причинно-действующего
фактора.
Выделение переменных — один из основных нормативов эксперимен-
тирования. Определение переменной в самом общем значении этого слова
может звучать следующим образом.
Переменная — это реальность, изменения которой могут быть каким-
либо образом измерены.
Проблема измерения переменных с целью построения психологических
шкал является предметом другого раздела экспериментальной психоло-
гии — психологического шкалирования. Для введения в нормативы экс-
периментального метода достаточно рассматривать основные виды пере-
менных как уже методически представленные и учитывать их роль с точки
зрения места в организации эксперимента (роли управления переменными
и фиксации результатов с точки зрения установления каузальной зависи-
мости).
Переменные входят в экспериментальную гипотезу, утверждающую
каузальную связь между ними; выделение НП не сводится при этом
к использованию только психологических методик, но включает более
26
широкий контекст управления переменной. Переменная становится психо-
логической, если в гипотезе указывается базисный процесс, опосредству-
ющий влияние внешне непсихологического фактора на ЗП. Таким внеш-
ним фактором может выступить, например, количественный показатель
зарплаты человека; он перестает быть только экономическим показателем,
если в гипотезе начинает опосредствовать становление психологических
переменных — самооценки, самоуважения.
Методики задания уровней НП могут быть разными, но в любом случае
о контроле НП можно говорить только тогда, когда экспериментатор функ-
ционально контролирует разницу экспериментальных условий как разных
уровней НП.
Переменная, отражающая следствия такого воздействия, называется
зависимой переменной, или ЗП (иногда — «откликом»).
Выделение независимой переменной, фиксация зависимой переменной
как следствия управляемого воздействия — таковы важнейшие нормативы,
демонстрирующие единство логики рассуждения и построения ситуации
сбора данных при реализации экспериментального метода.
Проверка каузальной гипотезы требует такой организации опытов,
чтобы исследователь отвечал благодаря функциональному контролю пере-
менных за причинно-следственный характер устанавливаемого отношения
и не было возможности утверждать обратное: «У воздействует на X». Для
этого изменения переменной X во времени должны предшествовать Y.
Это первое требование причинного вывода, принятое в психологиче-
ском исследовании вслед за логикой естественно-научного эксперимента
и оспариваемое в иных контекстах понимания причинности («динамиче-
ской» причинности в исследованиях К. Левина, «синхронной» причинно-
сти — у Ж. Пиаже и др.). В любом случае вывод будет касаться результата
действия НП, за «причинным» пониманием которой стоит проявление
какого-то психологического закона.
Вторым условием каузального вывода на основе опытных данных явля-
ется установление закономерной, т.е. не случайной связи в изменениях
переменных. Однако «неслучайность» может оцениваться не только
мерами связи, но и мерами различий — как установленное (закономерное)
изменение ЗП в экспериментальном и контрольном условиях (или при
разных уровнях НП). Детерминистские утверждения в психологических
гипотезах при этом оцениваются вероятностно, но не прямо, а на основе
выдвижения статистических гипотез и использования статистических кри-
териев для решений об их отвержении. Вывод о достоверном, т.е. неслучай-
ном, характере изменений ЗП при определенных уровнях НП дает возмож-
ность утверждать, что влияние заданного условиями экспериментального
фактора определяло изменения ЗП.
Отметим, что сама по себе статистическая ковариация не включает
предположений о каузальных зависимостях. Именно функциональный
контроль условий в эксперименте позволяет переходить к гипотезам как
условным высказываниям типа «если ..., то ...».
Третье условие причинного вывода — отсутствие конкурирующих объ-
яснений установленной зависимости. Пока не опровергнуты все другие
27
понимания источников или другие объяснения установленной экспери-
ментально зависимости, гипотеза не может приниматься как «правиль-
ная» или «доказанная». Более подробно это будет рассмотрено в контексте
ликвидации угроз валидному выводу со стороны других объяснений изме-
нений ЗП — другими («третьими») переменными или со стороны других
гипотетических интерпретаций.
1.4.3.	Эксперимент и реконструкции психологической реальности
Приведенные условия характеризуют в первую очередь естественно-
научные представления о причинности. Согласно физическому ее понима-
нию, одна материальная точка действует на другую в пространстве и вре-
мени. Именно этим определяется первое из условий причинного вывода.
Необходимо прояснить, в какой степени такое физикалистское пони-
мание можно переносить на психологическую реальность. Итак, важным
нормативом выступает психологическое обоснование предполагаемых
изменений ЗП в зависимости от НП. Только в бихевиоризме эксперимент
рассматривается с точки зрения соотнесения входных и выходных перемен-
ных, а стоящие за этой связью психологические процессы опускают в мета-
форический «черный ящик» как не подлежащие обсуждению. В последу-
ющем необихевиоризм сделал здесь существенную поправку, используя
предположения о «промежуточных переменных».
Именно вынесение суждений о ненаблюдаемых (базисных) процессах
стало общим направлением в использовании опытных данных — как в есте-
ственных науках, так и в психологии. Но экспериментальная проверка пси-
хологических гипотез в рамках исследований всех других психологических
школ (кроме направления классического бихевиоризма) включает звено
реконструкций психологической реальности.
Реконструкции психологической реальности — это обсуждение зако-
номерностей применительно к психологическим процессам, явлениям
и формам их регуляции, которые сами по себе не доступны наблюдению,
но могут мысленно воссоздаваться по наблюдаемым, т.е. фиксируемым,
показателям психологических методик.
Психологические реконструкции — это психологические объяснения,
которые строятся при разных методах организации исследования и всегда
включают общие представления или детально разработанные теории,
позволяющие содержательно интерпретировать эмпирические закономер-
ности. Рамки реализации определенных эмпирических методов исследо-
вания накладывают свои ограничения на возможности построения тео-
ретических интерпретаций. Так, возможность обоснования каузального
объяснения остается прерогативой экспериментального метода.
Психологические категории и гипотетические конструкты призваны
задавать объяснения устанавливаемой причинно-следственной зависимо-
сти в соотнесении ее с выдвигаемыми психологическими законами.
Проблема интерпретации установленной зависимости под углом дей-
ствия психологического закона, т.е. проблема психологической причинно-
28
сти, тесно связана с теоретическими установками и методологическими
позициями авторов относительно создания психологического объясне-
ния.
Важным нормативом в рамках любого психологического метода явля-
ется определение исследователем своей позиции в понимании предмета
изучения. Это понимание включает предположения об адекватности
сформулированных психологических понятий субъективной реальности.
Ж. Пиаже как автор одного из учебников «Экспериментальной психоло-
гии» исходил из посылки онтологической реальности психического (или
онтологического статуса психического), но указывал возможности проеци-
рования разных объяснений на эту реальность. Отсюда можно эксплици-
ровать познавательную установку на независимый от теоретических рекон-
струкций «предмет» исследования, относимый к реальному субъекту (коль
скоро психика рассматривается как свойство или атрибут субъекта). Взаи-
мосвязь способов получения эмпирических данных и теоретических рекон-
струкций в психологическом эксперименте означает при этом реализацию
отношения к психологической реальности как к реальности воссоздаваемой
и моделируемой (т.е. тем или иным образом представленной в эксперимен-
тальной или теоретической модели). Поэтому далее мы будем иметь в виду
определение психологической реальности как представленного в тех или
иных психологических понятиях предмета изучения.
В данном учебнике рассмотрена структура психологического экспери-
мента, проводимого в целях познания и понимания (а не только получения
определенного эффекта ради него самого). Выводы из такого исследова-
ния будут зависеть как от реализованных планов и способов сбора данных
(от форм контроля переменных, способов их задания, формулировок гипо-
тез и т.д.), так и от примененных схем психологического объяснения.
Но психологические эксперименты могут проводиться не только в науч-
ных целях, они могут обслуживать решение других — практических — задач.
1.5.	Экспериментирование как специальный метод
психологического исследования
1.5.1.	Типы, и методы психологических исследований
Метод в теоретико-эмпирическом исследовании — это способ организа-
ции исследования для проверки выдвинутой гипотезы. В переводе с грече-
ского метод — это «путь», по которому движется познание.
В настоящее время разветвление методических средств может быть
представлено столь подробно, что наведение порядка с точки зрения клас-
сификации этих средств будет напоминать работу архивариуса в методи-
ческом арсенале психологии. Поэтому ознакомление с системой методов
должно обосновываться другими способами их представления, репрезен-
тирующими особенности познавательного отношения к психологической
реальности. Например, это может быть перечень задач, решаемых на основе
использования того или иного метода. Другим путем будет показать разли-
чие нормативов, направляющих построение эмпирического исследования,
29
и возможные выводы на его основе. Отличия в построении форм психо-
логического исследования заданы также особенностями психологических
гипотез, эмпирическая обоснованность которых строится на основе раз-
личных схем профессиональных размышлений при использовании разных
методов.
В учебной литературе сложилась традиция отдельного представления
методов наблюдения, измерения, эксперимента и психодиагностических
средств. В то время как решение диагностических задач связывают с целями
обследования, остальные три основных метода рассматриваются в качестве
исследовательских методов. Раскрытие других методов: беседы, анализа
индивидуального случая и т.д. — строится в отношении к этим более круп-
ным единицам рассмотрения структуры психологического исследования.
Ориентация на указанные подходы не исчерпывает других возмож-
ных принципов классификации методов психологического исследова-
ния и обследования. Данный учебник построен согласно разведению двух
основных групп исследовательских методов: пассивно наблюдающих —
методы наблюдения и корреляционный подход — и активного экспери-
мента. К ним примыкают так называемые квазиэксперименты, нацеленные
на проверку каузальных гипотез, но не предполагающие таких же строгих
форм контроля экспериментальных факторов, как при реализации истин-
ных экспериментальных планов.
Методы, лежащие в основе построения таких исследований, как лон-
гитюдные, кросскультурные, психогенетические и ряд других, могут быть
условно отнесены к квазиэкспериментальным — в широком смысле —
по критерию ограничения форм контроля. Однако все они будут суще-
ственно отличаться по структуре и содержанию психологических гипотез,
поскольку в них причинные объяснения не могут быть обоснованы введе-
нием экспериментально управляемых воздействий. Представлению основ
указанных двух групп исследовательских методов и посвящены следую-
щие главы учебника.
Метод задает соотношение гипотеза — реализация методических усло-
вий ее проверки, целей и средств исследования. Эмпирическая проверка
гипотез — цель использования любого эмпирического метода. Соотноше-
ние видов проверяемых гипотез и используемых методов представлено
в табл. 1.3.
Таблица 1.3
Соотношение гипотез и методов психологического исследования
Метод	Гипотеза
Наблюдение	Описательная
Корреляционный подход	О связях между переменными
Эксперимент	Каузальная
Квазиэксперименты	Каузальная
Лонгитюд	Об изменениях или о развитии
30
Окончание табл. 1.3
Метод	Гипотеза
Психогенетические методы	Количественные психогенетические модели (гипотезы о влиянии на фенотипическую вариативность генетических, средовых факторов и генотип-средовых взаимодействий)
Экспериментально - генетический (по Выготскому)	О становлении психических функций: «Представить вся- кую высшую форму поведения не как вещь, а как процесс, взять ее в движении» [1983, с. 95]
Формирующие	О структурно-функциональных характеристиках изучаемых процессов (в их становлении на основе задавае- мых ориентиров)
В табл. 1.3 отсутствует ряд известных психологу процедур, часто назы-
ваемых методами: метод опроса, метод беседы и ряд других. Это процедуры,
выступающие способами сбора эмпирических данных, но не специаль-
ными способами организации психологического исследования. Так, опрос
может быть включен как процедура фиксации ЗП, а беседа — проводиться
на предварительном этапе исследования или быть самостоятельным при-
емом при реализации метода анализа единичного случая.
В таблицу не включен также психодиагностический метод, но по дру-
гому основанию: он составляет предмет другой дисциплины — психодиаг-
ностики, задачи которой решаются, в свою очередь, на основании разных
подходов, привлечения разных методов и методик (чему соответствуют
специальные учебники). Психологическое измерение также составляет
предмет смежной дисциплины, включающей экспериментальные про-
цедуры как средства установления функциональных количественных зави-
симостей применительно к психологической реальности.
По мере представления других методов в данном учебнике будут раскры-
ваться особенности названных гипотез и специфика планирования для орга-
низации сборов данных в соответствии со структурой того или иного метода.
Отдельная глава (14) посвящается методу наблюдения и краткому вве-
дению в так называемые качественные исследования. Последнее название
связано с разработкой иной методологии исследований в рамках так назы-
ваемых качественных методов, чем при гипотетико-дедуктивном рассужде-
нии, реализуемом при экспериментальном методе и любом другом, уходя-
щем от индуктивных обобщений.
1.5.2.	Экспериментальный метод в широком и узком смысле
Нормативы экспериментального мышления — как способы рассужде-
ний в рамках экспериментального подхода к проверке гипотез — не явля-
ются застывшими формами.
Экспериментирование в широком смысле — это изменение каких-либо
условий при изучении закономерностей в той или иной области эмпириче-
ской реальности. В узком смысле термин «экспериментирование» означает
проверку научных гипотез каузального характера на основе применения
нормативов экспериментального метода.
31
С точки зрения норматива рассуждений исследователя эксперименталь-
ный метод выступает в качестве образца гипотетико-дедуктивного рассуж-
дения. «Единственный процесс, посредством которого может утверждаться
научная теория, — это процесс “ограничения правдоподобных конкурент-
ных гипотез”» [Кэмпбелл, 1980, с. 197]. Экспериментирование в узком
смысле включает для этого принцип проверки гипотезы, предполагающий
доказательство от противного, что будет рассмотрено далее как проблема
фальсификации гипотезы. Последнюю можно также переформулировать
как проблему асимметрии вывода из эксперимента (гл. 3). Соответствую-
щие схемы верификации и фальсификации гипотез, наряду с рассмотрен-
ной схемой установления факта, служат методологической основой, связу-
ющей логику экспериментального метода в разных науках.
Два аспекта специфичны для понимания основ психологического экс-
периментирования:
—	признание онтологического статуса психологической реальности;
—	сциентистская установка как принятие возможности ее научного
познания.
С точки зрения организации исследования экспериментирование
в узком смысле предполагает более строгие требования к формам контроля
сбора эмпирических данных и, значит, последующей интерпретации уста-
навливаемых на их основе закономерностей. В качестве отправных точек
для характеристики психологического эксперимента как метода важно
указывать отличия его от метода наблюдения и корреляционного подхода,
которые вместе могут относиться и к одному классу так называемых пас-
сивно-наблюдающих исследований.
Планирование эксперимента обеспечивает условия для реализации
достоверного (валидного) вывода об экспериментально установленной
зависимости.
Цель планирования экспериментов — достижение их валидности.
Из неправильно проведенного, или невалидного, эксперимента нельзя сде-
лать правильные — валидные — выводы. Далее в нескольких главах будут
представлены основные типы валидности: внутренняя, внешняя, кон-
структная, операциональная, популяционная, экологическая.
Внутренняя и операциональная валидность оцениваются в любом экс-
перименте; внешняя — в искусственном и полевом, т.е. в естественных
условиях; конструктная — при проверке теоретических гипотез; популя-
ционная — при оценке репрезентативности выборки как возможности пере-
носить обобщения на популяции.
Но и при хорошо спланированном эксперименте психолог может допу-
стить ошибки в умозаключениях, сделать неверные обобщения и тем самым
прийти к артефактным выводам.
Нет общего правила реконструкции психологических переменных,
соответственно, и нет рецептов их экспериментального контроля. Важным
является, однако, обсуждение критерия, который позволил бы отличать
так называемые поведенческие эксперименты от психологических.
32
Для последних характерна попытка обоснования психологических объ-
яснений. Для многих же поведенческих экспериментов психологизация
выводов может быть неадекватной именно в силу направленности гипотез
на не психологические факторы, процессы и объяснительные схемы.
Например, анализ форм экономического поведения людей, являющийся предметом
изучения совсем другой области знаний — экономики, внешне выглядит подчас как
психологический эксперимент с практическими целями, поскольку в реальных формах
поведения экономический эффект действительно опосредуется психологическими ме-
ханизмами его регуляции.
Следует отметить, что экспериментальный метод стал достоянием науки
на классической стадии ее развития. Произошедшие парадигмальные
сдвиги в научном познании — от классического идеала рациональности
к неклассическому — ознаменовали определенный поворот в отношении
проблемы построения объективного знания. Важным аспектом перехода
к неклассической картине мира стало рассмотрение изменений в понима-
нии принципа причинности, пересмотр возможностей построения знаний
о мире при включении сознания в единый континуум с бытием [Мамар-
дашвили, 1984]. В методологии психологии это было связано с включе-
нием в процесс познания человека как «непрозрачного» Наблюдателя,
задающего неопределенность как необходимую составляющую процесса
и результатов познания [Зинченко, Мамардашвили, 1977], а также в связи
с развитием представлений о применимости к психологии идеи стадиаль-
ности развития наук [Степин, 2000] и формулированием проблемы поли-
парадигмальности психологии [Корнилова, Смирнов, 2011].
Гипотетико-дедуктивный путь обобщений и открытость гипотезы для
дальнейших проверок являются общими характеристиками эксперимен-
тального метода в научном познании.
Экспериментирование выступает видом практической деятельности
исследователя. И ориентировка на умение что-то делать, проводя психо-
логическое исследование, часто заслоняет представление о нормативах экс-
периментального рассуждения как умения «додумывать мысли»1. Первой
стороной недодуманности оказывается неумение обсуждать конкурирую-
щие гипотезы. Необходимость сопоставлять эмпирические данные с точки
зрения разных конкурирующих теорий выступила, в частности, третьим
условием причинного вывода, что еще будет обсуждаться.
Второй стороной указанной проблемы, заслуживающей специального
внимания, является принцип открытости гипотезы для дальнейшей про-
верки. В первом приближении он может быть представлен следующим
образом. Результаты отдельного эксперимента не могут служить основой
доказательства истинности теоретических положений. Так, правомер-
1 Термин «додумывание мысли» ввел М. К. Мамардашвили, философ и методолог науки,
преподававший, в частности, в 1970-е гг. методологию психологии на факультете психоло-
гии Московского государственного университета. Он по-новому представил проблему ответ-
ственности интеллигенции за «додумывание мысли». В одном из своих эссе [Мамардашвили,
1992] он настаивал на том, что людям интеллектуального труда платят именно за «додумы-
вание» и они не имеют права на недодумывание — недомыслие.
33
ность теоретических гипотез подкрепляется получением соответствующих
опытных данных. Однако те же данные возможно проинтерпретировать
с позиций других теорий. Результаты одних экспериментов могут быть
опровергнуты результатами других. Таким образом, нет прямых путей
доказательства истинности теории опытным путем. Однако есть воз-
можность отвержения неверных теорий на основе экспериментирования.
Соответствующий норматив размышлений называется в методологии
экспериментирования «доказательством от противного», или принципом
фальсификации.
Итак, развитие науки и рост научного познания можно представить
как путь последовательного опробования теории опытными данными, что
выступает азами в методологии экспериментирования.
Контрольные вопросы
1.	Что понимают под нормативами научного мышления? Что такое нормативы
экспериментирования?
2.	Как в методологии научного познания представлено значение парадигмы?
3.	Как определяются понятия психологической гипотезы и ги-потетико-
дедуктивного метода?
4.	Каковы критерии различения теорий разного уровня?
5.	Какие теории, если воспользоваться схемой Хольцкампа, предполагают экс-
пликацию экспериментальных гипотез?
6.	Чем в психологии различаются понятия эмпирической закономерности и экс-
периментально установленного факта?
7.	Как соотносятся типы гипотез и методы психологического исследования?
8.	Что такое переменная, независимая переменная и зависимая переменная?
9.	Для чего необходимо планирование эксперимента?
10.	Чем отличается каузальная гипотеза от других видов психологических гипотез?
11.	В чем заключаются три основных условия причинного вывода?
12.	Какое место в формулировке экспериментальной гипотезы и при гипотетико-
дедуктивном рассуждении отводится понятию гипотетических конструктов?
13.	Как следует понимать высказывание о том, что психологическое эксперимен-
тирование позволяем реконструировать ненаблюдаемые базисные процессы?
14.	Чем различаются представления об эксперименте в широком и узком значе-
нии термина?
15.	Что такое психологические реконструкции?
Глава 2
ПРЕДПОСЫЛКИ СТАНОВЛЕНИЯ
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО МЕТОДА В ПСИХОЛОГИИ
2.1.	Предпосылки перехода к современным направлениям
эмпирических методов
2.1.1.	Исторически сложившаяся систематика
Исторически наиболее старой классификацией является выделение сле-
дующих трех методов как основных структур организации психологиче-
ского исследования: 1) интроспекции, 2) экстероспекции, включая наблю-
дение, 3) понимания.
Первый метод — интроспекция — изучается в курсах общей психоло-
гии и истории психологии. Отметим только ту его особенность, которая
не всегда акцентируется, — многообразие линий рассмотрения внутреннего
опыта, умозрительно постигаемого субъектом. Поток сознания, становле-
ние мысли, тонкости переживаний, «внутренние смыслы» — эти разные
предметы внутреннего наблюдения, или саморефлексии, обусловливают
содержательные различия в результатах интроспекции, предполагаю-
щей научение, или знание, что фиксировать и как интерпретировать свой
внутренний опыт. Таким образом, интроспективный метод, с одной сто-
роны, предполагает отягощенность субъекта психологическими знаниями,
а с другой — неспецифичен по своему предмету. Поэтому, в частности,
в вундтовской лаборатории родился «кентавр» экспериментальной интро-
спекции, где от экспериментирования было использовано изменение сти-
муляции (цвета, звуки, запахи), а от интроспекции — способ экспликации
эмпирических данных (о внутреннем опыте субъекта).
В современных прагматических попытках использовать внутреннее
наблюдение (это уже не собственно интроспективный метод) остались две
важные составляющие: 1) анализ самоотчетов испытуемых, рассматривае-
мых в качестве данных самонаблюдения, и 2) оценка вклада субъективной
составляющей (со стороны ограничений и возможностей самого наблю-
дателя) в процесс любого внешнего наблюдения (при реализации методов
наблюдения или специальных методик суждения, сравнения и т.д.).
Метод экстероспекции — это внешнее наблюдение или фиксация внеш-
них проявлений изучаемого процесса. Если речь идет о наблюдении
за другим человеком и группой людей, позиции «испытуемого» (как
35
наблюдаемого субъекта) и наблюдателя, т.е. психолога-исследователя,
разделены.
Однако это суженное понятие экстероспекции — как наблюдения
за поведением. Экстероспекция может пониматься и более широко — как
возможность экспликации характеристик процессов и состояний, не под-
водимых обычно под категорию форм поведения. Тогда фиксация пока-
зателей времени реакции или КГР также выступят «наблюдаемыми пока-
зателями», т.е. эксплицируемыми или объективируемыми. Ограничение
диапазона наблюдаемой реальности зависит во многом от теоретического
обоснования используемых психологических реконструкций.
Так, при использовании методики «рассуждение вслух», когда вербальное поведение
есть не более чем источник внешних показателей для интерпретации этапов и механизмов
мышления, авторы исследований обосновывают достаточно разные психологические
гипотезы. Это также касается восприятия наблюдателем мимики при идентификации
эмоций и ряда других приложений метода наблюдения.
В психологии построению объяснения, связываемого в историко-пси-
хологическом контексте с истоками развития научного метода в рабо-
тах Г. Фехнера, Г. Эббингауса и других исследователей, стремившихся
к построению психологического объяснения в рамках представлений
классической науки, противостояла другая методологическая парадигма —
понимания. В ее рамках развивались другие методы. Современные направ-
ления феноменологии, герменевтики и психологии понимания рассматри-
ваются в учебниках по методологии психологии [Корнилова, Смирнов,
2011], и сейчас речь идет только об истоках метода понимания, который
противопоставляется эксперименту как исследовательскому методу.
Метод понимания — это общее название для ряда форм субъективного
познания, предполагающих «непосредственное восприятие чужой души».
Следует выделить три аспекта такого общего определения.
Во-первых, оно было изначально тесно связано с конкретизацией пред-
мета психологии как познания души (например, в подходе В. Дильтея).
В современной герменевтике это также другое понимание предмета изуче-
ния — понимание текста, что отражено частью в методологии так называ-
емых качественных методов. Оттенок «так называемые» фиксирует только
тот аспект проблемы классификации методов, что качественный анализ
изначально характеризует любое психологическое исследование; следую-
щим шагом может быть количественное представление психологических
показателей (в той или иной шкале).
Для метода понимания была характерна претензия на понимание как
постижение духовно сущего, в то время как другие методы психологии
якобы этому не служат. Вряд ли с такой архаичной установкой — отказа
в направленности на понимание при использовании исследовательских
методов — следует спорить, поскольку при всех драмах психологии, свя-
занных с изменениями критериев научности психологического познания,
36
общая цель понимания исследуемой, наблюдаемой или постигаемой реаль-
ности лежит в основе развития психологических школ.
Во-вторых, такое определение метода понимания подразумевает воз-
можность использования разных механизмов для достижения цели психо-
логического понимания. Если раньше этот метод предполагал обязатель-
ное обращение к понятию интуиции, то теперь чаще используются понятия
эмпатии и др.
Если в ряде направлений глубинной психологии методики понимания
предстали в качестве самостоятельных средств, то в современных подходах
понимание рассматривается, с одной стороны, как цель применения любого
психологического метода, а с другой — как один из компонентов мышле-
ния при построении научного объяснения или одно из средств и профес-
сиональных умений психолога-консультанта (эксперта, психотерапевта).
Стремление снять субъективность интерпретаций психологической реаль-
ности (наблюдаемого или понимаемого внутреннего опыта) на основе
отказа от каких-либо предсуждений или, напротив, легализация всего поля
возможных интерпретаций (для понимания текста) для построения «объ-
ективного» понимания (например, в слиянии горизонтов разных субъек-
тивных пониманий) — эти направления представлены в современных вари-
антах развития феноменологического метода и методов герменевтики.
В-третьих, понимание может характеризоваться не как метод, а как
уровень достигаемой психологом интерпретации тех аспектов психологи-
ческой реальности, которые не могут быть переведены в отрефлексирован-
ные доводы. Это связано с оценочным аспектом уровня профессионализма
психолога, с одной стороны, и присутствием в психологических теориях
и гипотезах компонентов, принимаемых априорно в качестве не объясняе-
мых, а, например, отражающих ценностное отношение, — с другой. Легали-
зация ценностных аспектов в психологических исследованиях и выводах
на их основе стала характеристикой современного этапа научного познания
в ракурсе постнеклассической науки.
2.1.2.	От прямых к косвенным путям психологического познания
Экспериментальный метод занял особое место в выделении психоло-
гии в самостоятельную науку. Если метод интроспекции рассматривался
как предполагающий субъективную интерпретацию данных самонаблюде-
ния о состояниях сознания, то переход к экспериментированию поставил
вопрос о возможности и критериях объективного знания в психологиче-
ском исследовании.
Метод наблюдения можно рассматривать как самый древний из форм
психологического познания. Он продуктивно развивался на всем протяже-
нии становления психологической науки. Но не с ним связывается крите-
рий разработки научного метода, специфичного для психологии. Наблюде-
ние как термин представлен в разных ипостасях. С одной стороны, он вошел
в самое общее понимание экспериментального метода как усовершенство-
ванного наблюдения. С другой стороны, с наблюдением связывается выход
за пределы субъективных самоотчетов при проверке разного рода психоло-
гических гипотез. И разработка методик наблюдения — одно из продуктив-
37
ных направлений развития методов психологии в конце XX в. [Fassnacht,
1995]. Но не сами по себе процедуры наблюдения или метод понимания,
базирующиеся на постулате непосредственности, легли в основу поступа-
тельного развития психологии как экспериментальной науки.
Принцип экспериментирования изначально связывался с косвенными
методами познания. Его логику эксплицировал в 1930-е гг. в своей работе
К. Поппер [1934/1983]. Но в самой психологии этот косвенный путь был
намечен в связи со спецификой предмета изучения. Отказ от представ-
ления о непосредственной данности психологического знания (а значит,
уход от феноменологического и интроспективного методов, так же как
и от метода наблюдения) и от идеи непосредственного познания чужой
души (методом понимания) лег в основу поиска косвенных путей, позво-
ляющих строить обоснованные выводы о психическом.
Густав Теодор Фехнер (1801 — 1887) предложил первые процедуры
измерения субъективного ряда ощущений посредством соотнесения их
с измеряемыми стимульными признаками и в 1860 г. опубликовал свои
«Элементы психофизики» — первый опыт объективного метода в психоло-
гии. Психофизическая функция стала первым вариантом количественного
закона, раскрывающего косвенную связь двух рядов элементов — субъек-
тивного ряда ощущений и ряда стимулов. Идея объективного метода воо-
душевила Г. Эббингауса (1850—1909), распространившего ее на психоло-
гию памяти.
При этом слово «эксперимент» появилось раньше, в контексте ассоци-
ативного эксперимента. Ассоцианизм как первая научная школа в пси-
хологии — во всем многообразии его механико-материалистических
и идеалистических платформ — задал использование этого понятия в его
процедурном статусе. Но процедура порождения ассоциаций при ответах
на заданные слова-стимулы не предполагала при этом осмысления в той
логике исследования, которая стала связываться с собственно эксперимен-
тальным методом.
Идеалистическая психология сознания не связывала ассоциации
(и законы ассоциаций) с объектами и реальными связями внешнего мира.
И во всех вариантах ассоцианизм реализовывал принцип непосредствен-
ности в логике интерпретации причин и следствий как помещаемых внутрь
индивидуального сознания и доступных эмпирическому изучению именно
как состояния сознания. И хотя, как отмечал Боринг, Гербарт снабдил
Фехнера понятием о пороге, которое он сам получил от Лейбница, именно
Фехнер совершил прорыв в интерпретации, вычисляя порог уже не как
соотношение между субъективными представлениями, а как соотношение
между простейшими фактами сознания (ощущениями) и физическими
раздражителями (стимулами).
В курсах истории психологии рассматриваются основы становления
методов психологического исследования как связанные с развитием пси-
хологических школ и смены одних подходов к построению психологи-
ческого объяснения другими. В курсах экспериментальной психологии
ракурс рассмотрения другой. Это выявление инвариантов в многообразии
психологических методов и обсуждение связи организации исследования
38
с возможностью проверки психологических гипотез и выводами на основе
проведения исследования. Экспериментальный метод оказывается при
этом той идеальной точкой отсчета, по отношению к которой возможна
систематизация других современных методов. Существенными его харак-
теристиками являются введение представлений о воздействующей причине
и разведение представлений о причинно-действующем условии и законе,
что характеризовало стадию классической науки.
В психологии развивались разные представления о соотнесении дедук-
тивно полагаемых законов и эмпирически устанавливаемых закономерно-
стей в рамках разных школ.
Ж. Пиаже рассмотрел закон как «логическую координацию», отно-
симую к тем или иным психологическим (онтологическим) реалиям.
За таким пониманием стояли три методологических основания. Во-первых,
декартовское causa sive ratio, что означает утверждение причины мыслью,
а не выведение закона из природы. Во-вторых, общая методология, которой
придерживался Пиаже: принятие той позиции, что логика может выступать
средством описания структур интеллекта и в представлении процессов
адаптации и аккомодации уравновешивать биологическую и психологи-
ческую составляющие причинного объяснения. При этом вопрос о при-
чинном характере перехода от одной стадии интеллекта к другой Пиаже,
придерживаясь теории спонтанного развития, заменял вопросом о станов-
лении логических координаций (приобретающих в конечном счете харак-
тер группировок, описываемых логическими законами). В-третьих, этот
психолог был одним из немногих, кто последовательно реализовывал идею
атеоретичности психологического подхода, который черпает свои основа-
ния именно из области эмпирии, не будучи отягощенным использованием
тех или иных теоретических понятий. Мнимость такого рода «атеоретиче-
ской» методологии охарактеризовал уже Л. С. Выготский [1983].
К. Левин ввел в психологию представление о кондиционально-генетиче-
ских законах [Левин, 2001]. Тип «научной практики», которая, по его мне-
нию, всегда важнее «философской идеологии» исследователя, привел его
к пониманию, что психологические закономерности, выходящие за область
психологии ощущений (и далее идущие к процессам памяти и мышления,
воли и чувств, т.е. высшим в традиционном1 разделении видов психических
явлений), описываются скорее «полузакономерностями», или регулярно-
стями, с достаточной долей отклонений от нормального их протекания.
Сведение закона к выявлению общности в эмпирических закономерностях
(законов-тенденций) было названо «аристотелевским мышлением». Этому
Левин противопоставил «другую веру в закономерность психического» —
основанную на содержательном развитии психологических знаний.
По Левину, сущность закона должна соотноситься не с понятием мно-
жества (случаев), а с понятием типа. Для научного описания в принципе
достаточно одного случая, если он является индивидуальным представи-
1 На современном этапе традиционным такое разделение уже не является, поскольку
в каждой области изучения психологической реальности представлены разные уровни ее
регуляции — натуральные и высшие, непосредственные и опосредствованные процессы и т.д.
39
телем типа, поскольку тип отражает каузальные связи в ситуации, кото-
рые не сводятся к феноменальным свойствам явлений, доступных непо-
средственному восприятию. Вывод закономерности на основе множества
случаев — проблема индуктивного обобщения. На основе же содержатель-
ного развития теории возможно различение динамических факторов, оди-
наково причинно действующих в различных ситуациях, т.е. закон может
кондиционалъно-генетически объяснять последовательности внешне совер-
шенно разнородных процессов как представляющие один и тот же тип.
И напротив, внешне (фенотипически) схожие процессы могут существенно
отличаться по структуре своей каузальной обусловленности. Распознава-
ние «действительных» целостностей, по Левину, это и есть предпосылка
«для установления законов психических процессов». Решающими для
каузально-генетических интерпретаций он полагал «динамические в узком
смысле слова факторы» [Левин, 20016, с. 124]. Поэтому другое название
для установленных в этой психологической школе зависимостей — дина-
мические законы. Подробнее проблема закона в психологии раскрывается
в учебнике по методологии психологии [Корнилова, Смирнов, 2011].
Стремление Левина к построению психологического познания по анало-
гии с тем, что характеризовало естествознание — на стадии классического
идеала рациональности, — выразилось в следующем понимании составля-
ющих психологического закона: 1) общее утверждение, связанное с пони-
манием закона как сущности явлений и их причинно-следственного генеза;
2) специальное для этой теории представление о целостностях и динами-
ческих силах, стоящих за каузальностью. Таким образом, эта первая раз-
вернутая трактовка психологического закона в период дифференциации
психологических школ показывает, что без содержательного, т.е. концеп-
туального, представления психологических понятий говорить о законах
в психологии бессмысленно.
Использование условий причинного вывода включило в психологические
исследования не только идею управляющих воздействий (причинно-дей-
ствующих условий как вмешательств в изучаемые процессы), но и оценки
достоверности, или значимости, результатов. Согласно второму поло-
жению причинного вывода, при отсутствии статистической связи между
переменными, т.е. регулярности, искать каузальные отношения бессмыс-
ленно. Но само по себе наличие связей никак не может рассматриваться
в качестве каузального объяснения. Наряду с развитием эксперименталь-
ного метода как гипотетико-дедуктивного, означающего косвенный путь
познания — проверки теоретических положений через звено эмпирически
проверяемых гипотез, — в психологии продолжали использоваться и дру-
гие взгляды на психологическую причинность.
Целевая причина, не сводимая к воздействию, характеризовала мно-
гие исследования в рамках разных психологических школ. В отличие
от понятия воздействующей причины, разработанного в эпоху Нового
времени (в связи с развитием экспериментирования в естествознании),
телеологически понятая каузальность как объяснительный принцип рабо-
тает в совершенно разных психологических школах. Восходит понятие
целевой причины к работе Аристотеля, выделившего четыре вида причин,
40
среди которых не было причины-воздействия. Целевая причина в работах
Э. Толмена и К. Левина дополняет причинно-следственный детерминизм.
В исследованиях, реализующих положения теории деятельности, она соот-
носится с принципами активности и опосредствования, выделяя процессы
целеобразования как фокусирующие связи направленности действий с их
мотивационно-смысловыми основаниями. Целевая причина для ребенка —
взрослый в возрасте акме — также не может считаться воздействующей
(пример В. П. Зинченко). Аналогом целевой причины можно считать дви-
гательную задачу в физиологии активности Н. А. Бернштейна.
В теории развития интеллекта Ж. Пиаже понятие причинности оказа-
лось связанным с вопросом о стадиальности развития; в частности, было
обосновано синхронное понимание причинности. Согласно теории Пиаже,
нельзя ставить вопрос о причине перехода ребенка с одной стадии разви-
тия на другую. Обсуждая проблему взаимоотношений мышления и речи
так, как она поставлена Л. С. Выготским, Ж. Пиаже настаивал, что со ста-
новлением функции означивания на стадии символического (или нагляд-
ного) интеллекта одновременно развиваются функции логической коорди-
нации. Таким образом, не воздействующая или иная «причина» положена
в основу становления структур интеллекта.
Введение К. Г. Юнгом принципа синхронистичности, в котором реали-
зован радикальный отказ от представлений о воздействующей причине,
рассматривается в современных методологических работах в качестве
одного из критериев перехода от классического понимания причинности
к неклассическому. Данный принцип, по замыслу Юнга, должен послу-
жить пониманию таких комплексов событий, которые связаны между
собой исключительно по смыслу, и между ними не существует никакой
причинной связи.
В экзистенциальной психологии В. Франкла осуществлена такая
«поправка» в психологической причинности, как разведение оснований,
относящихся только к формам детерминации психики человека и к тем
биологическим или ноологическим причинам, с которыми связаны физи-
ческие воздействия или биологические законы. Но для него: «Когда вы
режете лук, у вас нет оснований плакать, тем не менее ваши слезы имеют
причину. Если бы вы были в отчаянии, у вас были бы основания для слез»
[Франкл, 1990, с. 58]. Он во главу угла ставит смысловую — специфиче-
ски человеческую причинность, для которой личностный смысл и общение
придают основание детерминистскому1 развитию событий.
Таким образом, на уровне теоретических представлений понимание
психологической причинности существенно различается в психологи-
ческих подходах. Разведение законов и причинно-действующих условий
соответствует классическим представлениям об экспериментировании как
пути обоснования правомерности предлагаемой интерпретации устанавли-
ваемых фактов и закономерностей.
1 Франкл при этом противопоставляет не индетерминизм и детерминизм, а пандетерми-
низм и детерминизм; у него именно духовные основания рассматриваются как причинно-
действующие.
41
2.1.3.	Преемственность и различие первых источников
экспериментальных исследований в психологии
Уже в XVIII в. обсуждались разные пути становления психологического
знания и складывались представления о рациональной и эмпирической пси-
хологии. В XIX в. появились психологические лаборатории и были прове-
дены первые эмпирические исследования, названные экспериментальными,
которые, по сути, часто таковыми не являлись. Так, в первой лаборатории
экспериментальной психологии В. Вундта (1832—1920) использовался
метод экспериментальной интроспекции. В то же время Г. Фехнером были
разработаны основы построения психофизического эксперимента, они рас-
сматривались как способы сбора данных об ощущениях испытуемого при
изменении физических характеристик предъявляемых ему стимулов.
В 2010 г. отмечались две памятные даты. Первая — 150-летие со дня выхода
в свет работы Фехнера. Вторая — 125-летие открытия в России В. М. Бех-
теревым (1857—1927) первой лаборатории, в которой стали проводиться
психологически опыты. В том же 1885 г. при историко-филологическом
факультете Московского университета было создано Психологическое обще-
ство. Именно здесь в 1894 г. состоялась защита докторской диссертации
Н. Н. Ланге «О значении эксперимента в современной психологии», который
также создал в Одессе одну из первых психологических лабораторий.
Первые психометрические приборы, сконструированные в Лейпциге
в лаборатории В. Вундта, появились в России в Психиатрической кли-
нике медицинского факультета Московского университета, где в 1895 г.
была открыта Психологическая лаборатория. Демонстрационными опы-
тами сопровождал здесь свои лекции С. С. Корсаков, пополнивший осна-
щение лаборатории после предыдущего директора А. Я. Кожевникова.
Врач-психиатр А. А. Токарский стал первым читать курс эксперименталь-
ной психологии и по представлению Корсакова стал первым руководите-
лем этой лаборатории. В 1895—1896 гг. вышли пять выпусков «Записок
лаборатории». После смерти Токарского в 1901 г. ее возглавил помощник
А. Н. Бернштейн, также ученик Корсакова и отец Н. А. Бернтштейна.
После открытия в 1912 г. Г. И. Челпановым (1862—1936) Психологиче-
ского института при Московском университете сюда переместился центр
экспериментальных исследований. Г. И. Челпанов опубликовал и первое
«Введение в экспериментальную психологию» на русском языке (1915).
Учеником Челпанова был А. Н. Леонтьев (1903—1979) — первый декан
факультета психологии в МГУ; одновременно с ним в 1966 г. был образо-
ван факультет психологии в Ленинградском университете, где Б. Г. Ана-
ньев (1907—1972) продолжил традицию человеко-знания, восходящую
к Бехтереву. Анализ российских научных психологических школ дан
в работе А. Н. Ждан [Ждан, 2009].
Собственно экспериментальными схемами первые приемы исследо-
ваний в психологии обычно не называются, поскольку впоследствии
сложилось различение таких исследовательских целей и подходов, как
психологическое измерение, психологическая диагностика и проверка при-
чинно-следственных гипотез. И если сначала книга А. Бине (1857—1911),
посвященная проблеме определения умственного возраста, имела назва-
42
ние «Экспериментальная психология», то в последующем тестирование
интеллекта стало ветвью самостоятельной дисциплины, сочетающей при-
емы корреляционного и экспериментального подходов, психометрики как
аспекта построения психологического измерения и качественного анализа
данных, получаемых различным образом (на основе внешнего наблюде-
ния и самоотчетов при использовании опросников, выполнения заданий
и решения мыслительных задач и т.д.).
Бихевиористские исследования, уделившие первостепенное внимание
проблеме управления стимульными факторами, но опустившие в «черный
ящик» любые психологизации как обсуждения неэксплицируемых и недо-
ступных внешнему наблюдению базисных процессов, выработали требо-
вания к построению поведенческого эксперимента. Тип бихевиористского
эксперимента подчас неоправданно отождествлялся с психологическим
экспериментом вообще. Однако именно путь реконструкций ненаблюдае-
мой психологической реальности, отвергнутый бихевиоризмом, стал осно-
вой развития экспериментального метода в психологии.
Г. Т. Фехнер, врач и физик, философ и первый психофизик, сфор-
мулировавший психофизическую теорию об отношениях между душой
и телом, работал в г. Лейпциге, занявшем особое место в истории экспери-
ментальной психологии. Фехнер дал психологии три классические мето-
дики измерения ощущения, т.е. операционализировал способы квантифи-
кации ощущений (в их различных модальностях, т.е. разных качествах).
Ему принадлежит формулировка основного (первого) психофизического
закона — логарифмического роста силы ощущения в зависимости от изме-
нения силы стимула и авторство одной из первых парадигм эксперимен-
тального исследования — психофизического эксперимента. В результате
использования фехнеровских методик, названных потом классическими
методиками пороговых измерений, стало возможным построение субъек-
тивных шкал ощущений. Соответствующие индивидуальные опыты вклю-
чали элементы формального планирования эксперимента, в частности
стратегию «рандомизации», или случайного порядка, при предъявлении
стимулов разной величины в их общей последовательности.
Первым мэтром экспериментальной психологии называют В. Вундта,
основавшего в Лейпциге в 1879 г. Институт психологии. Эксперименти-
рование полагалось им в качестве метода изучения низших процессов. Для
познания высших процессов им была предложена другая дисциплина —
«психология народов» (Die Volker-psychologie). Два критерия эксперимен-
тального метода использовались в лаборатории в качестве дополняю-
щих интроспекцию', 1) стандартизация условий, позволяющая сравнивать
результаты разных исследователей; 2) аналитическое сравнение показате-
лей, что помогает перейти от целостного описания субъективной реально-
сти к выделению переменных. Итак, аналитическое сравнение процессов
в контролируемых условиях и воспроизводимость результатов выступили
критериями перехода к объяснительной психологии, связавшей свой метод
с представлениями о научном объяснении.
Представления о критериях научности в психологии существенно изме-
нялись на этапах ее дальнейшего развития и в разных школах.
43
Пути психологических объяснений оказывались разными, но оценки
соответствия метода поставленной задаче и приближенности психо-
логического исследования к экспериментальному приобрели сходные
основания. Развитие разных способов экспериментирования выполнило
в психологии интегрирующую роль, на которую безуспешно претендовали
отдельные теории.
Методология психологии как учение о ее методах, а именно: о разра-
ботке и обосновании путей психологического исследования, может пре-
тендовать на статус относительно независимой дисциплины в психоло-
гической науке. Сегодня представления об экспериментальном методе
в психологии не связаны прямо с принятием исследователем той или иной
теоретической позиции. Однако понимание предмета исследования, а зна-
чит, и формулировка психологических гипотез, и интерпретация экспери-
ментально полученных результатов не могут быть свободными от теории.
Первую концепцию сознания, противопоставленную структурализму
Вундта и Титченера, на основе психологических исследований разработал
В. Джеймс (1842—1910). Однако основателем американской эксперимен-
тальной психологии называют С. Холла (1846—1924), который в течение
трех лет учился в Лейпциге в лаборатории В. Вундта. Затем он стал первым
президентом Американской психологической ассоциации. При изучении
проблемы стадиальности развития животных и человека С. Холл вышел
за рамки только лабораторных экспериментов. Основной его труд выпол-
нен в рамках возрастной психологии и посвящен юношескому возрасту.
Из других предшественников следует назвать Джеймса Кеттэлла (1860—
1944), который также получил докторскую степень у В. Вундта (в 1886 г.),
а затем создал лаборатории психологии в двух американских универси-
тетах. Его экспериментальные исследования в области изучения ассоци-
аций, времени реакции, чтения, психофизики акцентировали проблему
индивидуальных различий. Он первым ввел понятие интеллектуального
теста (mental tests). Его преемниками стали Э. Л. Торндайк (1874—1949)
и Р. С. Вудворте (1869—1962). Первый — знаменитый автор метода проб
и ошибок, примененного в исследованиях научения, а второй известен оте-
чественному читателю как автор уже старого учебника экспериментальной
психологии [Вудворте, 1950]. Р. С. Вудворте стал одним из лидеров функ-
циональной психологии в США, поставившей целью изучить, как индивид
посредством психологических функций приспосабливается к изменчивой
среде, а также найти пути улучшения этого приспособления.
Во Франции основания научной психологии сформулировал Т. Рибо
(1839—1916), который не занимался экспериментальной психологией
в духе В. Вундта, а считал достаточным метод патологического исследова-
ния. Однако именно он сформулировал представление о предмете экспери-
ментальной психологии, которая должна заниматься не метафизикой или
обсуждением сущности души, а выявлением законов и ближайших причин
психических явлений. Болезнь он рассматривал в качестве эксперимента,
поставленного природой, и таким образом изучал болезни внимания,
памяти, воли, личности. В дальнейшем автор генетической эпистемологии
Ж. Пиаже (1896—1980) и А. Бине (в ряду других представителей нового
44
поколения психологов) развивали идеи целостного подхода к изучению
человека, которому, как писал Т. Рибо, не могли соответствовать ни немец-
кий атомизм, ни английский ассоцианизм.
Итак, не география, а методологическая преемственность позволяет
выявлять общие основы метода экспериментирования в первых реализа-
циях экспериментальных работ.
Пионерами в области экспериментирования можно назвать также
П. Жане и А. Бине, которые, как и 3. Фрейд (1856—1939), испытали на себе
влияние Ж. Шарко (1825—1893), у которого они были учениками в кли-
нике Сальпетриер. Таким образом, ведущие основатели эксперименталь-
ной психологии отнюдь не были лабораторными затворниками, каждый
из них существенное значение придавал и другим методам в психологии.
В частности, методы наблюдения, генетический, патопсихологический
методы дополняли способы построения ими психологического исследо-
вания в контекстах решения тех проблем, которые оставались за рамками
узко понятого экспериментирования.
В отечественной психологии одним из первых примеров методологи-
ческой работы на пути осмысления нормативов экспериментирования
выступила концепция естественного эксперимента А. Ф. Лазурского
(1874—1917), которую он предложил в 1910 г. на 1-м Всероссийском съезде
по экспериментальной педагогике. Им же обсуждался прием, когда испы-
туемые не знают о том, что подвергаются психологическому изучению,
получивший позже название слепого опыта. Понятие естественного экс-
перимента в концепции Лазурского предполагало различение таких струк-
тур организации исследования, как наблюдение и эксперимент. Однако оно
мыслилось преодолимым, т.е. предполагалась не разработка форм контроля
направленных воздействий (как следствие принятия условий причинного
вывода при экспериментировании), а скорее организация ситуаций ини-
циации тех или иных наблюдаемых закономерностей. Естественный экс-
перимент мыслился А. Ф. Лазурским как средняя позиция между строгим
экспериментом и менее строгим наблюдением. В его характеристике пред-
полагались возможность «диффузных» экспериментальных воздействий,
а также приближение к естественным условиям жизни и деятельности
субъекта.
Если рассматривать современные критерии оценивания внешней валид-
ности эксперимента, включающие решение проблем соответствия экс-
периментальных факторов реальным условиям, то можно отметить, что
А. Ф. Лазурский предвосхитил критерий классификации экспериментов,
который связан с ориентировкой на типы переменных', эксперименты,
«дублирующие реальный мир»; эксперименты «искусственные» и лабора-
торные.
В то же время введение им такого промежуточного типа исследования, как «естествен-
ный эксперимент», не нашло поддержки в последующем развитии психологии. За по-
нятием «эксперимент» закрепилась целая система его нормативных признаков (общих
при разнице психологических школ и специфичных в рамках тех или иных нормативов
психологических объяснений), связанных с организацией разнообразных форм контроля
при получении эмпирических данных и обосновании выводов с целью проверки опреде-
45
ленного класса гипотез — каузальных. Экспериментальные исследования стали включать
общие инварианты — структурные компоненты реализации экспериментального подхода
в любой предметной области (обоснование причинного характера исследуемых зависи-
мостей, выделение переменных и т.д.), по отношению к которым «диффузные» формы
снижали бы достоверность данных и выводов.
Взаимовлияние психологических школ Старого и Нового Света продол-
жилось и в середине XX в. После прихода к власти нацистов из Германии
в США эмигрировал Курт Левин (1890—1947). Его экспериментальные
исследования мотивации и целевой регуляции поведения сменились в аме-
риканский период этапом экспериментирования в социальной психологии.
Формула Левина о том, что поведение есть функция личности и среды,
осталась ведущим принципом исследований целевой регуляции поведения,
полное представление которых в зарубежной психологии дает X. Хекхау-
зен [1986]. Ученица К. Левина, а позже одна из основателей отечественной
патопсихологии, профессор факультета психологии МГУ Блюма Вуль-
фовна Зейгарник (1900—1988) продолжила развитие системы методов
экспериментирования в отечественной психологии. Ее оценка специфики
построения исследований в левиновской школе стала тем «знанием из пер-
вых рук», обращение к которому незаменимо на пути профессионализации
современных студентов [1981, 1986, 1987].
В отечественной психологии возникли новые подходы, различные
по формам контроля, характеру осуществляемых воздействий и соотне-
сению теории и интерпретационных гипотез. Их следует выделять в спе-
циальные типы исследований, во многом условно относимых к экспери-
ментальным. Например, схемы методик «двойной стимуляции» в работах
Л. С. Выготского и его учеников и метод «поэтапного формирования
умственных действий и понятий» П. Я. Гальперина и его школы. Оба этих
типа организации исследований существенно отличаются по структурам
психологических гипотез и интерпретационных доводов от той линии раз-
вития экспериментирования, которая сложилась для проверки каузальных
гипотез. Они предполагают ориентировку исследователя на структурно-
функциональные гипотезы, включают компоненты диагностики (базисных
процессов) и больший диапазон для проявления саморегуляции — в мето-
диках двойной стимуляции (параграф 15.3) — или отсечения самостоятель-
ной активности испытуемого в формирующем эксперименте по сравнению
с обычными экспериментальными процедурами.
Упоминание краткого списка имен является не столько данью историче-
ской справедливости, сколько указанием на связь изучения системы мето-
дов исследований с методологией психологии, которая не рассматривается
в данном учебнике в полном объеме, но должна быть обозначена. Речь идет
о различиях построения психологического эксперимента в рамках отлича-
ющихся по своим содержательным позициям психологических школ.
Следует отметить также, что неправомерное отождествление экспери-
ментального метода в психологии с естественно-научной парадигмой поро-
дило дискуссию о необходимости противопоставления ему (как опреде-
ленному нормативу организации научного исследования) так называемой
гуманитарной парадигмы. В обосновании отказа от экспериментального
46
метода в психологии на основании апелляции к специфике гуманитарного
знания можно было бы видеть тенденцию сведения всего многообразия
путей изучения психологической реальности (и способов исследователь-
ского отношения к ней) к одному из возможных способов построения пси-
хологического «образа мира». Можно было бы также усмотреть и неоправ-
данное навязывание гуманитарному мышлению такой характеристики, как
ненормативность. В исследованиях лучших представителей гуманитар-
ного, но при этом логически компетентного и методологического мышле-
ния, таких как Д. Лихачев и М. Мамардашвили, в равной степени культу-
рогенными предстают и наука, и культура.
2.2.	Методики и типы эмпирических данных
2.2.1.	Методики как приемы фиксации психологических показателей
Любые варианты классификаций психологических методов предпола-
гают разведение структуры исследования как метода и способов фиксации
эмпирических данных как психологических методик. Метод, задающий
способ познавательного отношения исследователя к изучаемому предмету,
может быть реализован при разных средствах операционализации психоло-
гических показателей и фиксации данных. Метод как способ рассуждения
включает, как отмечалось, определенные нормативы соотнесения эмпири-
ческих фактов и теоретических объяснений. Он относительно свободен
от процедурных аспектов сбора эмпирического материала в том смысле,
что не ограничен определенной предметной областью психологии.
Один и тот же метод может быть применен для изучения совершенно
различных базисных процессов и при разном понимании психологической
реальности. Так, метод «экспериментальной интроспекции» использо-
вался как сторонниками В. Вундта, принявшими атомистический взгляд
на структуру сознания (как состоящего из элементов), так и сторонни-
ками В. Джеймса, стоявшими на позициях функциональной психологии
(с акцентированием процессуальных компонентов, или потока сознания).
Метод психофизического эксперимента применяется для построения субъ-
ективных шкал как при изучении области сенсорно-перцептивных процес-
сов, так и применительно к изучению структур памяти и эмоций (напри-
мер, если речь идет о шкалировании эмоциональных предпочтений).
Сегодня эксперимент представлен инвариантом организации проверки
каузальной гипотезы в разных областях психологии — в исследованиях
познания и личности, в социальной психологии и психофизиологии и т.д.
Поэтому иногда используется понятие экспериментальной парадигмы для
обозначения исследований во всех направлениях психологии, принимаю-
щих нормативы косвенной — гипотетико-дедуктивной — проверки психо-
логических гипотез.
Методики рассматриваются как процедуры, приемы, или «техники» сбора
данных, которые могут быть включены в разные структуры исследований.
47
Общая структура психологического исследования подразумевает
использование не любых, а достаточно определенных специальных методик
отражения и фиксации эмпирических данных. Так, планирование исследо-
вания по изучению личностной регуляции принятия решений в ситуации
неопределенности подразумевает возможность фиксации некоторых лич-
ностных свойств, т.е. применение некоторых психодиагностических мето-
дик. Будет ли оценка личностных свойств проводиться внешним наблю-
дателем-экспертом или на основе применения стандартизованных тестов,
в любом случае решается задача последующего сопоставления индивидов,
отличающихся по диагностированным свойствам, в рамках определен-
ной экспериментальной схемы. Если эта оценка сама по себе процедурно
сложна (например, если речь идет о применении проективных методик
исследования личности), то это повлечет за собой изменение структуры
исследования, в первую очередь с точки зрения его временной организации.
Допустим, исследователем продолжается проверка гипотезы о влиянии диспозици-
онной переменной (мотивации) на особенности принятия решений в ситуации вербаль-
ной задачи или компьютерной игры. Чтобы подобрать группы людей, отличающихся
по показателям тематического апперцептивного теста (ТАТ) даже только с точки зрения
одной шкалы (из совокупности тех, что служат описанию мотивационно-потребностной
сферы субъекта: например, по преобладанию «мотивации достижения» или «мотивации
избегания неудачи»), требуется не менее часа работы с испытуемым. Если планируется
межгрупповая схема сравнения данных, полученных в индивидуальных опытах, то по-
нятно, что экспериментальная ситуация, в которой испытуемые будут принимать решения
(например, в компьютерной игре), отодвигается для каждого из них на разные промежутки
времени от момента тестирования с помощью ТАТ. Проведение эксперимента не сможет
состояться ранее, чем будут получены данные тестирования для подбора предполагае-
мых групп. Индивидуальный характер выполнения экспериментальной деятельности
обусловливает необходимость соединения ряда индивидуальных показателей решений
в играх в так называемые блоки, между которыми может быть различие именно в связи
с неодновременностью реализации индивидуальных опытов и возникновением соот-
ветствующих смешений.
Процедурно иначе выглядит аналогичное исследование, в котором те же
мотивационные характеристики людей предполагается выявить при груп-
повом проведении стандартизованной вербальной методики. В последнем
случае предварительное тестирование и ситуацию игровой деятельности
для выявления показателей принятия решений можно провести за один
сеанс работы с испытуемым или с целой группой. Общая структура срав-
нения психологических показателей в обоих исследованиях с точки зрения
плана исследования будет одинаковой, однако оценка полученных эффек-
тов должна включать существенные поправки на процедурные различия
в сборе данных. Это же касается и различий в толковании тех показателей,
в соответствии с которыми диагностировалась диспозициональная пере-
менная «мотивация».
Методики интервью также могут быть отнесены, как и методики опроса,
к приемам, апеллирующим к сознанию испытуемого и поставляющим дан-
ные вербального характера. Однако применение методики интервью, как
и многих других, может идти в двух принципиально различных направле-
ниях:
48
—	построение анализа индивидуального случая, когда на первый план
выступает не сравнение его с другими, а выявление характерных именно
для него особенностей, специфики его индивидуальной истории и т.д.;
—	рассмотрение психологических особенностей отдельного человека
(его мнений, суждений, свойств личностной или познавательной сферы)
сквозь призму сравнения с другими людьми (случаями, группами) по зара-
нее выделенным общим шкалам.
В методологическом плане эти два пути познания были выделены
Л. Виндельбантом, представителем неокантианства, еще в XIX в. Первый
путь был назван идиографическим, а второй — номотетическим.
Эти пути реализуются в связке «метод — методика». Но иногда можно
указать на предпочтения в выборе методик именно с точки зрения принци-
пов их разработки. Так, биографический метод в большей степени связан
с идиографическим подходом и реализуется рядом связанных с ним мето-
дик (архивного анализа документов, интервью и т.д.). Номотетический
подход представлен в психодиагностике нормативными методиками, пред-
полагающими оценку дифференциальных различий путем соотнесения
индивидуальных показателей со средними по нормативной группе. В отли-
чие от опросов, которые представляют мнения и суждения отдельного чело-
века и групп лиц (называемых обычно респондентами, а не испытуемыми),
нормативные опросники строят индексы по полученным ответам испыту-
емых так, что в нем соотносится индивидуальный ответ с представленно-
стью его в нормативной выборке лиц (критериально заданной возрастом,
полом, профессиональной принадлежностью и т.д.).
2.2.2.	Наблюдение и измерение переменных
как условие реализации экспериментального метода
Психологическое наблюдение и психологическое измерение как особые
типы организации исследования имеют в психологии свою историю ста-
новления и проверяют иного типа психологические гипотезы, чем каузаль-
ные в психологическом эксперименте. Важно различать их представлен-
ность как самостоятельных методов, характеризующихся определенными
структурами организации исследования и направленных на решение опре-
деленных задач и разработку техник, или методик, наблюдения и измере-
ния, позволяющих психологу фиксировать «качественные» или «количе-
ственные» переменные. Выделение переменных — вот задача использования
методик наблюдения и измерения в психологическом эксперименте.
Для применения экспериментального метода необходимым усло-
вием является выделение и фиксация переменных, которые должны быть
представлены хотя бы в классификационной шкале. Метод наблюдения
не выдвигает требования аналитического представления переменных, он
может быть реализован при фиксации результатов средствами (в репер-
туаре) естественного языка при достаточно целостном описании наблю-
даемой (эмпирической) реальности. Качественное представление данных
при использовании методик наблюдения является такой же важной пред-
посылкой перехода к оценке достигнутого экспериментального эффекта,
как и нормативы гипотетико-дедуктивных размышлений.
49
Выделение переменных при реализации экспериментального метода
осуществляется с помощью разных методик, в том числе и психодиагности-
ческих. Специфика их построения раскрывается в отдельном курсе психо-
диагностики. Психодиагностика как метод построения психологического
исследования с иными целями (чем проверка каузальных гипотез) осно-
вана на иных нормативах, чем эксперимент.
Наблюдение и измерение переменных выступают условиями реализации
экспериментального метода, при этом имеются в виду методики как спо-
собы получения психологических показателей.
Психологические данные могут рассматриваться как в качестве резуль-
татов реализации определенных методов (наблюдения, эксперимент, пси-
хологическое шкалирование, психодиагностика), так и в качестве фик-
сируемых при помощи тех или иных методик показателей. Первичные
показатели могут использоваться как для конкретизации психологических
понятий, или конструктов, так и для проверки гипотез об исследуемых
свойствах психологической реальности.
Способ отношения к изучаемому предмету при разных типах исследо-
вания предполагает и различные структуры эмпирических данных: разли-
чают данные наблюдения, экспериментальные, корреляционные данные
и т.д.
При любом из выбранных способов исследовательского отношения
необходимо различать понятия «метод» и «методика» как разноуровневые
единицы анализа психологической реальности. Взаимосвязь этих единиц
важна в той степени, в какой реализация экспериментального метода зави-
сит от того, возможна ли методическая операционализация переменных.
Этим понятием охватывается решение проблемы выбора методик для зада-
ния (выделения), фиксации и измерения переменных как представляющих:
—	те или иные конструкты;
—	конкретизации переменных в экспериментальной гипотезе;
—	реалии моделируемой предметной («экспериментальной») деятель-
ности;
—	условия актуализации изучаемых базисных процессов.
Операционализированные представления о переменных переводятся
тем самым на рабочий язык показателей процессов внимания, мотивации,
целеобразования, решения задачи и т.д. Насколько удачно осуществлен
исследователем переход от формулирования гипотез к выбору методик —
это оценка операциональной валидности исследования.
2.2.3.	Типы данных с точки зрения способа получения
и исследовательской цели
Разные типы эмпирически фиксируемых показателей в неодинаковой
степени имеют привязку к определенным структурам организации иссле-
дований. Не все способы эмпирической фиксации психологической реаль-
ности могут быть использованы в экспериментальных схемах или при
реконструкции психологических переменных.
Одним из наиболее известных примеров классификации психологи-
ческих методов с точки зрения критерия типа эмпирических данных, т.е.
50
связи психологических данных со способом их получения исследователем,
является классификация британского и американского психолога Р. Кет-
тэлла (1905—1998). Он предложил отличать следующие типы данных: L, Т
и Q (от английских названий: L — life record, Т — test и Q — questionnaire).
Z-данные являются жизненными документами (например, анамнез), они
получены в более ранних исследованиях или их поставляет сам испы-
туемый (либо другие люди, описывающие события его жизни) в ходе
актуально проводимого исследования. Не важно, каким конкретно мето-
дическим приемом получены эти данные: в результате беседы, внешнего
наблюдения, анализа самоотчетов, опроса, свидетельств других людей
и т.д. Общим их радикалом является то, что это свидетельства прошлого,
фиксация в той или иной форме продуктов прошлой психической деятель-
ности (испытуемого, пациента или «клиента»). Таким образом, они могут
быть оценены только как исторические документы, хотя в принципе могут
быть получены неоднократно. Соответственно, при их интерпретации пси-
холог должен реализовать какие-то нормативы анализа документов.
При интерпретации результатов, полученных на основе Z-данных, пси-
холог может воспользоваться одним из сложившихся в историографии
приемов: например, задать вопрос: почему то или иное событие не отра-
жено в документе? В качестве ответа он должен предполагать и тот случай,
что этого события не было (поэтому оно не отражено в биографической
справке), и другой случай, а именно: предполагаемое событие имело место,
но сознательно опускается испытуемым (или неосознанно «забывается»).
Сам факт умолчания может свидетельствовать об особой значимости этого
события в жизни человека или об условиях получения данных, при которых
упоминание о нем становится по какой-то причине для субъекта невозмож-
ным. Ответ на вопрос: почему имело место соответствующее умолчание?
приведет к иным гипотезам, чем в случае принятия на веру отсутствия его
в реальности (из-за отсутствия в документе).
Т- и Q-данные в классификации Кеттэлла имеют общее свойство — то,
что они получены в актуально проводимом исследовании, т.е. психолог
может осуществлять какие-то формы контроля при их получении и фик-
сации. Эти данные могут быть им перепроверены актуально — путем
продолжения сбора эмпирического материала. Таким образом, в отличие
от Z-данных, Т- и Q-данные допускают их анализ по тем схемам, которые
не могли быть реализованы по отношению к «историческим» документам.
Хотя и здесь следует учитывать разницу в моментах фиксации события
и его места во времени — до или в период проведения исследования.
Экскурс 2.1
Психолог, обратившийся в отдел кадров с целью получить сведения о частоте совер-
шения водителями автопарка дорожно-транспортных происшествий, может постро-
ить многоуровневую переменную (как часто водители попадают в ситуацию дорожно-
транспортного происшествия) после того, как эти события имели место. Допустим, его
цель — сопоставление этой переменной с показателями другой психологической пере-
менной, например с показателями стиля разрешения проблемных ситуаций.
Иной характер имела бы фиксация первой из названных переменных, если бы
психолог фиксировал частоту интересующих его событий актуально: с момента сво-
51
его появления в автопарке отслеживал частоту происшествий и мог бы задавать инте-
ресующие его вопросы. В этом случае он бы получил множество дополнительной
информации об условиях происшествий, личностных реакциях водителей на свер-
шившееся, причинах происшедшего с точки зрения самого водителя и т.д. Понятно,
что полученный в последнем варианте эмпирический материал существенно отли-
чался бы от материала из отдела кадров, имеющего характер статистических данных.
Фиксируемые количественные данные были бы теми же, что и в первом варианте,
но возможности проверки психологических гипотез о характере связей — частоты
совершения дорожно-транспортных происшествий со стилевой регуляцией поведе-
ния человека в аварийных ситуациях — были бы существенно расширены.
Отличие Г-данных, по Кеттэллу, заключается в том, что они являются
результатами тестов, в которых фиксируются некоторые показатели
достижения. «Достиженческие» показатели операционализируются раз-
ными методическими процедурами, но в целом предполагают учет поведен-
ческих, психофизиологических или иных индикаторов, рамки вариабель-
ности которых могут быть лишь незначительно изменены сознательной
рефлексией испытуемого. Эти данные иногда рассматривают как формы
«реактивного» поведения испытуемого.
Однако уже давно не приходится отстаивать мнение об активности
построения образа исследования его участниками. Исследования мышле-
ния и личности включили принцип активности в обсуждение любых форм
психологической регуляции действий человека. Еще больше возражений
вызывает метафора «реактивности» испытуемого, когда речь идет о про-
извольном уровне регуляции психической деятельности или деятель-
ности предметной. Поэтому, видимо, Г-данные более адекватно было бы
соотносить только с формой фиксации результатов деятельности чело-
века. Например, в классических опытах Ф. Хоппе с набрасыванием колец
на стержень об уровне притязаний испытуемых судят не только по выпол-
нению ими двигательной задачи, а также по переживанию ими успеха или
неуспеха в своих попытках. Многообразие исследований с использованием
методик, или «техник», достижения представлено в книге X. Хекхаузена
[1986]. Понятно, что речь идет не о вербальных тестах как таковых, хотя
и они могут быть включены в орбиту «достиженческих» показателей.
Другая особенность Г-данных — их дифференциально-психологический
характер. Тестовые данные, по Кеттэллу, предполагают сопоставление
достижений испытуемого (будь то решение мыслительной задачи или
задачи двигательной) с показателями достижений других людей в тех же
ситуациях и предположительно с той же мотивацией участия в психоло-
гических опытах. Однако это уже переход к анализу нормативов рассужде-
ний психологов при решении психодиагностических задач. Основания же
разработки и использования методов психодиагностики в данном учебнике
не рассматриваются.
Принятое разведение целей психологического исследования и целей
психологического обследования помогает представить относительность
одних и тех же методических процедур с точки зрения разных контекстов,
в которые они могут быть включены.
52
В случае цели обследования исследовательские приемы могут назы-
ваться иногда экспериментальными пробами. В качестве методик фиксации
первичных показателей они позволяют психологу реализовать постановку
психологического диагноза как заключения об особенностях психической
регуляции, психических процессов или личностных характеристик чело-
века. Не рассматривая проблемы отношений самого человека с позиции
испытуемого или «клиента» к процедуре использования психологических
методик и плана взаимодействий психолога с обследуемым субъектом,
отметим, что сам контекст возникновения ситуации обследования выдви-
гает перечень вопросов, на которые должен дать ответ психолог.
Данные, полученные в структурах реализации экспериментального
метода или психологического измерения, также могут служить решению
диагностических задач. Поэтому, например, говорят об экспериментально-
клиническом методе, подразумевая не нозологическую принадлежность
испытуемых к какой-то группе (не «нормы»), а использование результатов
эксперимента для обоснования психологического заключения о конкрет-
ном человеке. В этом случае использование экспериментальных данных
направляется общей задачей анализа индивидуального случая и соответ-
ствует логике идиографического подхода.
В случае исследовательских целей получение эмпирических данных
направлено на познание психологических закономерностей. Тогда даже
при «анализе индивидуального случая» познавательное отношение отодви-
гает в качестве фона цели обследования. Результаты обследования должны
при этом найти объяснение в рамках гипотетических или эмпирически
установленных закономерностей.
Разделение методик на общие и специальные подразумевает, что какие-то
показатели более тесно или более однозначно связаны с конкретными про-
явлениями психологической реальности или с так называемыми базисными
процессами, реконструируемыми на их основе. В этом смысле соответству-
ющие им методики являются специальными. Так, тест Бурдона — это специ-
альная методика изучения особенностей внимания, как и ряд других функ-
циональных проб. В то же время методика «пиктограмма» применяется
в очень широком спектре гипотез: о характеристиках произвольного запо-
минания, особенностях образных компонентов в мышлении, проявлении
личностных свойств и т.д. Таким образом, данная методика является менее
специальной с точки зрения привязки ее к конкретному процессу или пси-
хологическому свойству человека, реконструируемому на ее основе (заме-
тим, что она будет выглядеть более специальной по сравнению с тестом
Бурдона, если учитывать проявление в интерпретациях показателей самим
исследователем тех специальных знаний, которые раскрывают результаты
с точки зрения предполагаемых психологических закономерностей).
Специальные методики могут входить в разные исследовательские
схемы. Такой показатель, как кожно-гальваническая реакция (КГР),
использовался в психологии в существенно отличающихся друг от друга
исследовательских схемах и в разных предметных областях. Будучи «про-
писанным» в области психофизиологии эмоций, он использовался как один
из показателей при идентификации разных видов напряженности — опе-
53
рациональной и эмоциональной, при изучении этапов невербализуемых,
в том числе эмоциональных, предвосхищений в ходе решения человеком
мыслительных задач [Тихомиров, 1969], в экспериментах с изменением
поощрений и наказаний при попытках управления электрокожной актив-
ностью со стороны ЦНС и ряде других.
Исследователи, соглашаясь с общими характеристиками КГР как проявлением ра-
боты автономной нервной системы и неспецифической реакции активации, до сих пор
не смогли предложить «последовательно доказанной схемыэмоционально-специфической,
психофизиологической реакции» [Букзайн, 1994, с. 57], т.е. не решена задача сравнения
качественно различающихся — опосредствующими их базисными процессами — эмоци-
ональных состояний по такому психофизиологическому корреляту, как КГР. Однако
фиксация этого показателя позволяет психологам конкретизировать гипотезы о состав-
ляющих и этапах других процессов. Будучи специальной с точки зрения необходимости
овладения определенными знаниями из области психофизиологии, эта методика, однако,
не ограничивает исследователя в характере содержательных гипотез, в рамках проверки
которых может подразумеваться фиксация КГР.
2.2.4.	Операциональная валидность
как аспект содержательного планирования
Пока отдельно были представлены некоторые типы психологических
данных — как фиксируемых показателей и в контексте проблемы статисти-
ческих решений. Теперь следует сделать следующий шаг — раскрыть про-
блему выбора психологических методик как средств операционализации
переменных. По отношению к выборочным значениям ЗП принимаются
статистические решения, но значения переменных выступают результа-
тами использования определенных психологических методик.
Чтобы получить данные, психолог фиксирует как психофизиологические
показатели, если гипотеза предполагает рассмотрение их связи с изучаемым
процессом, так и самоотчеты испытуемых. Он может наблюдать за поведе-
нием, а может специально выделять лишь некоторые, методически специ-
ально выделенные аспекты активности испытуемого — время реакции, число
предложенных решений, особенности ответа в неопределенной ситуации. Он
применяет стандартизованные и не стандартизованные методики, с помо-
щью которых фиксируются показатели когнитивной сферы человека (вос-
приятия, внимания, памяти, мышления), а также его эмоционально-личност-
ной сферы (мотивы, характерологические свойства и т.д.).
Из характеристик используемых методик не следует, каким методом
проводилось исследование. Внешней характеристикой экспериментального
исследования может служить указание на то, что в нем должны присутство-
вать как минимум две методики: для задания НП и измерения ЗП. И обе
они оцениваются в аспектах репрезентативности — конструктов НП и ЗП
или соответствия тем реальным условиям, аспекты которых моделируются.
Операциональная валидность — оценка эксперимента с точки зрения сте-
пени соответствия эмпирически нагруженным понятиям НП, ЗП и ДП
(дополнительная переменная) тех методик задания и измерения пере-
менных, которые используются в исследовании.
54
Наиболее простым путем было бы определение психологической пере-
менной способом связывания ее с методикой получения тех или иных дан-
ных. Действительно, если определять различия между понятиями «метод»
и «методика», то такой путь покажется логичным. Метод — это наиболее
крупная единица анализа типа исследования. Методика — более мел-
кая единица. Методики могут кочевать из одного исследования в другое
и использоваться при разных способах организации исследования.
Психологическая методика — это способы фиксации психологических
данных, «техники» построения психологических показателей. С много-
образием психологических методик студенты обычно знакомятся в пред-
метном и исследовательском практикумах.
В то же время методика может не выглядеть психологической,
но использоваться для задания, скажем, уровней независимой перемен-
ной или для измерения зависимой. Например, в оценке разного рода
рекламы — как организуемого психологического воздействия — ее эффек-
тивность представлена в количестве единиц проданного продукта. Это
экономический показатель. Он становится психологической переменной
только в одном случае — когда связывается в психологической гипотезе
с опосредствующим процессом психологического воздействия. Тогда раз-
ные виды рекламы одного и того же товара предстают разными уровнями
НП (например, реклама постоянная или нет, в печатных или электронных
СМИ и т.д.).
Выделение уровней НП также может осуществляться, казалось бы, без-
относительно к арсеналу психологических методик. В многочисленных
исследованиях по инженерной психологии сравниваются разные усло-
вия выполнения человеком профессиональной деятельности, при том что
разница условий задана особенностями используемых приборов, их рас-
положением и т.д. Не продолжая примеров, можно сказать, что психоло-
гическими эти уровни экспериментальных факторов становятся именно
благодаря тому, что в звене экспериментальной гипотезы они связываются
с ожидаемыми изменениями изучаемого базисного процесса.
В самом общем виде под базисным процессом можно понимать централь-
ное звено регуляции изменений, отражаемых в индексах, или показате-
лях, ЗП. Показатель, фиксируемый методикой как отклик влияния НП,
не сводится сам по себе к изучаемому базисному процессу.
В психологическом эксперименте это также входит в этап содержатель-
ного планирования исследования — обосновать, что подразумевается под
изменениями индекса. Например, под показателем времени реакции можно
предполагать совершенно разные процессы (обозначающие, что именно
происходит в фиксируемые отрезки времени перед ответом испытуемого).
Если же речь пойдет о более сложных методиках, которые включают
существенный пласт толкований психологом того или иного ее индекса,
55
то интерпретационный процесс прямо будет задавать способ конструи-
рования переменной. Например, применительно к проективной методике
тематического апперцептивного теста (TAT) Е. Т. Соколовой прослежено
изменение способов толкования того, как в рассказах по неопределенным
картинкам (фотографиям) можно устанавливать проявление механизмов
проекции, психологической защиты и т.д. От конца 30-х к концу 60-х гг.
XX в. толкования существенно изменялись в зависимости от включения
предположений о проявлении в рассказах испытуемых их рационального
«Я» [Соколова Е. Т., 1980].
Те же виды глубинной мотивации (социогенные потребности в клас-
сификации Г. Мюррея) могут диагностироваться с помощью опросника,
который был предложен А. Эдвардсом [Корнилова, 1997]. Проективный
тест и вербальный, построенный в опроснике Эдвардса на основе приема
вынужденного выбора предпочтений, могут давать разные местополо-
жения испытуемого по отношению к конкретной мотивационной шкале,
поскольку подразумевают проявление разных базисных процессов, стоя-
щих за используемыми индексами двух процедурно разных методик. Таким
образом, одни и те же психологические конструкты (мотивация достиже-
ния, агрессия, аффилиация и т.д.) операционализируются по-разному. Их
различие связано именно с подразумеваемыми механизмами осознанной
оценки предпочтения или неосознаваемого проявления в рассказе субъекта
той или иной глубинной мотивации (при инструкции «исследуется вооб-
ражение»).
Итак, наиболее простой путь связывания сути психологической перемен-
ной с той или иной методикой может вводить в заблуждение относительно
того, что репрезентирует фиксируемый показатель. Более адекватным явля-
ется иной путь — косвенной реконструкции того, что репрезентируется
показателем. Два условия должны выполняться.
Первое. Представленные в гипотезе как эмпирически нагруженные поня-
тия — независимой и зависимой переменных — должны быть операцио-
нализированы, т.е. должен быть конкретизирован путь их методического
представления в исследовании.
Второе. Эта операционализация должна быть такой, чтобы управление
экспериментальным фактором или изменения базисного процесса могли
быть представлены в виде той или иной шкалы, т.е. измерены.
Совсем не все методики позволяют выделять переменные. Например,
методики наблюдения, предполагающие фиксацию данных в единицах
естественного языка или в условных обозначениях, еще не выступают спо-
собами выделения переменных. Перечисление событий, установление их
частоты — это процедуры, позволяющие строить вторичные показатели.
Наблюдать изменения — это еще не значит измерять. Современные
исследования, выполняемые методом наблюдения, включают огромный
арсенал стандартизованных методик [Fassnacht, 1995]. Но для перехода
к процедурам измерения должны выполняться дополнительные условия,
в результате чего и достигается возможность выделения правил приписы-
вания чисел психологическим объектам.
56
2.3.	Критерии объективности в психологическом исследовании
2.3.1.	Тип данных и критерий воспроизводимости
Проблема объективности психологических данных имеет в литературе
разное звучание. Во многом критерии объективности повторяют те, что
были сформулированы не специально для психологической области зна-
ний. Обсуждается проблема воспроизводимости данных, т.е. возможность
повторных исследований с получением тех же феноменов и закономер-
ностей. Воспроизводимость рассматривается, таким образом, как возмож-
ность сравнения опытных данных, полученных для разных испытуемых
или разных популяций.
Речь также может идти о воспроизводимости данных применительно
к индивидуальному опыту или субъективной реальности одного и того же
человека. Различают стабильность данных, когда они однозначно связаны
с демонстрацией определенной закономерности (например, иллюзии кажу-
щегося движения) или выражают лишь некоторые сдвиги в фиксируемых
показателях, но эти сдвиги всегда имеют одну и ту же направленность.
Например, в социальной и педагогической психологии обсуждается такая закономер-
ность, как лучшее согласование субъективных оценок учителей, когда предметом оце-
нивания являются свойства учеников, и худшее, когда учителя оценивают своих коллег.
В одном из примеров демонстрации особенностей корреляционного исследования будут
рассмотрены и другие установленные зависимости — улучшения прогноза в оценивании
свойств преподавателей высшей школы, когда оценки осуществляются как коллегами-
преподавателями, так и студентами.
Для сходных случаев построения исследования важно указать, что пси-
хологическая закономерность выявляется при сравнении рядов выбороч-
ных показателей, т.е. зависимости имеют характер вероятностно, или ста-
тистически, оцениваемых.
В контексте статистического оценивания достоверности эмпирических
результатов вводится понятие надежности данных. Надежными считаются
данные, которые при повторном их получении в тех же процедурных усло-
виях дают незначимые отклонения от первоначальных величин. В этом
случае надежность связывается не просто со стабильностью тех или иных
эффектов, а также с требованием их вероятностной оценки на основе ста-
тистических решений. Ненадежность данных психологического исследо-
вания может быть следствием множества причин: колебания самих изме-
ряемых переменных, ошибки измерения, влияния побочных факторов,
обеспечивающих несистематические сдвиги в фиксируемых показателях,
и т.д.
С проблемой воспроизводимости данных связана и проблема их интер-
субъективности, т.е. возможности быть полученными разными исследова-
телями. То, что субъективная реальность не может быть доступна взору
другого человека, не означает требования отказа от критерия интерсубъ-
ективного характера знания. В психологии методические средства в раз-
ной степени зависят от толкований исследователем данных субъективного
опыта другого человека — испытуемого.
57
Отметим, что надежность данных есть условие оценки валидности
исследования, или, буквально, его «полноценности». Итак, ненадежность
данных может определяться нестабильностью самой психологической
реальности (примером могут служить эффекты утомления или науче-
ния), опосредованностью их субъективным миром другого человека (если
речь идет об элементах непосредственного наблюдения), ненадежностью
методической процедуры измерений или присутствием эффектов, кото-
рые не могут быть подвергнуты экспериментальному контролю. Предпо-
лагается, что культура построения метода исследования и использования
психологической методики включает решение всех тех проблем, которые
связаны с тщательностью сбора данных, снижением возможности их иска-
жения при фиксации или интерпретации, с учетом возможных смешений
с другими процессами (кроме изучаемого).
Требования к тщательности сбора данных не полностью перекрываются
с понятием их воспроизводимости. Устанавливаемые в психологии зави-
симости отнюдь не всегда повторяемы или воспроизводимы. Можно соз-
дать условия для творческого решения задачи, но нельзя гарантировать это
творческое решение, поскольку оно связано с активностью самого испы-
туемого и эффект часто непредсказуем для него самого. Другие примеры:
сходные условия возникновения паники в одном случае не обусловливают
ее возникновения в другом случае. Управление дискуссией может приве-
сти к ожидаемому эффекту (например, к сдвигу в личностных предпочте-
ниях), а может не привести. Уникальность психологических феноменов
связана именно с незаданностью их какими-либо управляющими процеду-
рами (со стороны исследователя), что не означает, однако, невозможности
их изучения в рамках тех или иных исследовательских методов.
2.3.2.	Репрезентативность данных и объективность метода
Не следует смешивать понятия объективности применительно к резуль-
татам реализации определенного психологического метода и к использо-
ванию конкретных методик. В истории психологии известны попытки
связать критерий объективности с использованием объективированных
показателей: поведенческих, психофизиологических. Другими словами,
апелляция к субъективному опыту, переживаниям, размышлениям чело-
века могла пониматься иногда как отказ от объективного характера дан-
ных в психологическом исследовании. Необходимость различать тип дан-
ных и объективность как критерий целостной организации и результатов
исследования обосновал в своей работе «Об объективном методе в психо-
логии» Б. М. Теплов. Эта работа была написана в тяжелый для отечествен-
ной психологии период, когда психологию пытались повернуть в сторону
использования одной исследовательской парадигмы, разрабатываемой
на базе учения великого русского физиолога И. П. Павлова (1849—1936),
с которой и связывалось представление о возможностях объективных
методов в психологии.
Б. М. Теплов (1896—1965) подчеркнул опасность изъятия из исследовательского сло-
варя психологов таких понятий, как «понял», «вспомнил», и их замены наукообразными
58
терминами типа «замкнулась связь» и др. В науке естественен путь раскрытия определен-
ного эмпирического содержания и последующего поиска адекватного термина. Поэтому
не следует искать психологическое содержание для имеющихся наукообразных терминов,
а нужно стремиться раскрывать в психологических терминах многообразие психологи-
ческой реальности. Это значит также не бояться нововведений, т.е. развития собственно
психологических конструктов, отталкиваясь от эмпирических данных. «Недопустимо
считать, что объективны только те психологические методы, в которых происходит объ-
ективная регистрация, без участия показаний испытуемых» [Теплов, 1985, с. 314].
Итак, психологом Б. М. Тепловым был выделен иной критерий объ-
ективности, принимаемый в качестве важнейшей «фигуры умолчания»
в современных психологических исследованиях, — критерий соответствия
выбираемых показателей (методик) гипотезе и цели исследования. Это
и оценка репрезентативности данных с точки зрения представленности
в методических процедурах фиксации именно тех психологических пока-
зателей, которые наилучшим образом свидетельствуют об изучаемых про-
цессах или явлениях. Это также и обоснование показателей в качестве
психологических независимо от уровня их объективации. В качестве пси-
хологических могут выступать не только переменные, репрезентирующие
внутренний мир человека, но также внешние факторы, если они законо-
мерным образом влияют на психологически реконструируемые базисные
процессы.
Например, заработная плата, получаемая человеком, становится для него важным
критерием самооценки, усиливая неудовлетворенность собой или своим местом в профес-
сиональном мире. В таком случае она может рассматриваться в качестве психологической
переменной. Сами по себе факторы рекламы и зарплаты являются экономическими, но они
могут присутствовать и в формулировках психологических гипотез.
2.3.3.	Психологический эксперимент и естественнонаучный
Отдельной методологической проблемой является обсуждение вопроса:
в какой степени психологическое экспериментирование специфично
по отношению к схемам экспериментов, сложившихся в естествознании?
Этот вопрос имеет как упрощенные ответы типа: 1) «психологический
эксперимент невозможен» или 2) «психологический эксперимент повто-
ряет парадигму естественно-научного эксперимента», так и конкретиза-
цию ответов при последовательном обсуждении и освещении конкретных
составляющих и этапов экспериментального рассуждения, включая анализ
специфики психологических гипотез и психологических объяснений.
В психологический эксперимент вошли общенаучные нормативы экс-
периментального исследования (организация воздействий на изучаемый
процесс, гипотетико-дедуктивная логическая координация теории и эмпи-
рии и т.д.). В качестве частнонаучного метода психологический экспери-
мент базируется на иных представлениях о законе, на другого типа теориях
и других схемах размышления, разработанных применительно к психоло-
гическому знанию.
Если только не утрировать понятия исследовательской парадигмы,
то непозволительно не видеть взаимосвязи содержательных (связанных
с теоретическими реконструкциями) решений и нормативных способов
59
оценки их подкрепленности в эксперименте. При воплощении внешне
сходных элементов формального планирования психологических экспери-
ментов специально оговариваются принятые допущения — о типе экспе-
риментального воздействия, возможности анализа переменных как унива-
риативных факторов и т.д., с соответствующей рефлексией необходимых
поправок в выводе о психологической закономерности. Использование
средств формального планирования в психологии необходимо видоизме-
няется как в силу иного построения теоретического знания, так и в силу
специфики психологических переменных. Содержательное планирование
исследования тем более не может сводиться к нормативам, связываемым
с проверкой естественно-научных гипотез, если только это не сознательно
принятая позиция, как, например, модель психики как «черного ящика»
в бихевиоризме.
Эксперимент в поведенческой психологии в начале века действительно
был нацелен на приближение к нормативам проверки гипотез в естествоз-
нании. Но уже в самом бихевиоризме разработка схем промежуточных
переменных ввела проблему психологических реконструкций.
Разные типы психологических реконструкций в разных психологиче-
ских школах уже не позволяют говорить об одном и тем более преимуще-
ственно предпочитаемом типе психологического эксперимента. Эти типы
существенно отличаются и в рамках одной и той же школы при проверке
содержательно разных гипотез и по мере развития защищаемых представ-
лений о психологической реальности. Предполагается, что при реализации
экспериментального метода общим остается то, что психолог воспринял
все те аспекты отношения к субъективной реальности как к предмету изу-
чения, которые М. Полани называет личностным знанием [1985], а К. Поп-
пер — иррациональной верой в возможности человеческого разума [1992].
Соотношение эксперимента и представленных в психологии парадигм
(естественно-научной и гуманитарной, морфологической и динамической,
описательной и объяснительной) рассматривается в курсах по методологии
психологии. В курсе экспериментальной психологии раскрытию и усвое-
нию подлежат схемы профессионального мышления психолога при эмпири-
ческой верификации и фальсификации психологических гипотез. С одной
стороны, это профессиональное мышление предметно задано, поскольку
психологические термины предполагают их отнесенность к определен-
ным областям психологии и к конкретным психологическим концепциям
(вюрцбургская школа, гештальтконцепция и т.д.). С другой стороны, про-
фессиональное мышление психолога-экспериментатора включает общие
схемы рассуждений, т.е. реализацию схем научного мышления посредством
гипотетико-дедуктивного рассуждения. В то же время этот инвариант реа-
лизуется именно в рамках конкретных исследований, для решения кон-
кретных психологических задач (проверки каузальных гипотез).
Специфика психологического эксперимента связана, во-первых, с осо-
бенностями понимания изучаемой психологической реальности, т.е. с тео-
ретическими построениями, которые определяют ограничения в пред-
ставлении того, что следует рассматривать в качестве «психологических
фактов» и каковы могут быть процедуры их установления. Во-вторых,
60
условием экспериментирования является выделение переменных, статус
которых в качестве психологических определен не только теоретически,
но и в средствах их методической представленности — в методическом
арсенале психологии. И то и другое предполагает очерчивание сферы спе-
циальных знаний по планированию психологического эксперимента, его
проведению, интерпретации с точки зрения развития мира психологиче-
ских теорий, что означает невозможность рассматривать его как «есте-
ственно-научный» эксперимент.
Контрольные вопросы
1.	Чем отличаются понятия психологического закона и причинно-действующего
условия?
2.	Как понимаются кондиционально-генетические законы по К. Левину?
3.	Как понимается психологический закон Ж. Пиаже?
4.	Как соотносятся понятия целевой и воздействующей причины?
5.	Каковы трактовки психологической причинности в разных психологических
подходах?
6.	Как реализовывался метод экспериментальной интроспекции в лаборатории
Вундта?
7.	Кто первым прочитал лекции по экспериментальной психологии в России?
8.	Когда и где была открыта первая психологическая лаборатория в России?
9.	Кто первым смог построить исследование на основе стремления к объективному
методу в психологии?
10.	В чем сходство и различия бихевиористского подхода к экспериментированию
и понимания психологических экспериментов в других психологических школах?
11.	Каким образом психологическое экспериментирование выполняет свою ин-
тегрирующую функцию в психологической науке?
12.	Каков вклад исследований Г. Т. Фехнера, Г. Эббингауса, К. Левина в станов-
ление экспериментального метода в психологии?
13.	Как представлен естественный эксперимент в концепции Лазурского?
14.	В чем заключается нормативность психологического эксперимента?
15.	Как различаются понятия «метод» и «методика» в психологическом иссле-
довании?
16.	Каковы возможные критерии классификации психологических показателей?
17.	Что такое операционализация и операциональная валидность исследования?
18.	Как связаны критерии воспроизводимости данных и объективности метода
психологического исследования?
19.	Что понимают под репрезентативностью и объективностью данных?
20.	В чем заключается критерий объективности метода психологического ис-
следования по Теплову?
21.	Какие основные методы выделяются согласно одной из старых систематик?
22.	Какие группы методов следует выделять согласно современной систематике
психологических методов исследования?
23.	Как соотносятся представления о психологическом и поведенческом экс-
периментах, о естественнонаучной схеме экспериментирования и психологическом
экспериментировании?
24.	Как связаны характеристики репрезентативности, надежности и воспроизво-
димости исследования с проблемой объективного метода в психологии?
Глава 3
ЭКСПЕРИМЕНТ
КАК ГИПОТЕТИКО-ДЕДУКТИВНЫЙ МЕТОД
3.1.	Предмет исследования и психологические гипотезы
3.1.1.	Познавательная ситуация и предмет исследования
Теоретический мир психологии развивался по мере становления в ней
разных представлений о предмете психологии и о возможностях построе-
ния психологической теории. При выделении предмета изучения разные
психологические школы, начиная с ассоцианизма, предлагали также то или
иное понимание психологического закона. Построение психологического
объяснения на основании формулирования общих законов было связано
с принятием психологией того классического идеала рациональности
в научном познании, которое сначала сформировалось — вместе с экспе-
риментальным методом — в рамках естественных наук. Гипотетико-дедук-
тивный характер экспериментального рассуждения предполагал проверку
каузальных гипотез и тем самым включил в психологию методологию про-
верки гипотез как звеньев, связывающих теоретические построения пред-
мета и эмпирически получаемые данные.
Причинно-следственный вывод как научный вывод о каузальных вза-
имоотношениях между явлениями не был развитием аристотелевских
представлений о причине в смысле «начала движения». Он кумулировал
две другие идеи, сформулированные в период расцвета науки на классиче-
ской стадии ее развития: идею причины как воздействия (вмешательства
в «естественную» жизнь явления или в регуляцию изучаемого процесса),
с одной стороны, и идею закона как всеобщей необходимости, или скры-
той — сущностной — причины, с другой.
Законы стали выражаться в виде теоретических гипотез, или теорий,
исходя из которых дается объяснение эмпирически устанавливаемым зако-
номерностям.
Итак, в науке на стадии развития, названной позже классической
наукой, причина заложена в необходимости, связываемой с проявлением
закона. С одной стороны, закон может пониматься как логическая коорди-
нация, в рамках которой находят свое детерминистское объяснение эмпи-
рические закономерности. С другой стороны, проявление необходимости
реализуется в связи с причинно-действующими условиями, где в качестве
воздействия выступает управляемый исследователем фактор, названный
62
впоследствии «независимой переменной» (НП). Фиксация следствий дей-
ствия этого фактора — как эмпирически проявляемых изменений в изуча-
емом процессе — основа реконструкций закона, или прорыва мысли к тео-
ретическим обобщениям.
В методологическом аспекте важным стало понятие познавательной
ситуации [Юдин, 1978].
Познавательная ситуация включает в себя познавательную трудность
(разрыв между сформулированной в науке проблемой и имеющимися
в науке средствами), предмет исследования, требования к продукту,
а также средства организации и реализации научного исследования.
Предмет исследования является одной из центральных категорий мето-
дологического анализа и компонентом представления научной работы.
Зарождение и развитие науки связано с формированием и изменением
предмета науки. В рамках любого психологического исследования психо-
лог обязательно конкретизирует предмет изучения.
Предмет исследования включает в себя объект изучения, рассмотрен-
ный сквозь призму исследовательской задачи и системы средств ее реше-
ния — методологических и операционализированных, включая и после-
довательность их применения.
В более упрощенной интерпретации предмет исследования рассматри-
вается как сторона или аспект объекта, который непосредственно вычленя-
ется в нем сквозь призму проблемы.
Понятие «объект исследования» также требует разъяснения — это
не просто некоторая часть внешней реальности, на которую можно прямо
указать.
Объект исследования — та область эмпирической реальности, для кото-
рой выявлены устойчивые и необходимые связи между отдельными ее
составляющими и закреплены в системе научных абстракций.
Объект — это не физически данная реальность (испытуемые, группы
в психологическом исследовании), а построенное в соответствии с исполь-
зуемой методологией предположение об изучаемой психологической
реальности. Процесс построения объекта научного предполагает направ-
ленность на решение особой познавательной задачи — научной проблемы.
Исследователь включает в эту работу также методы и исследовательские
приемы, связываемые с выделением предмета изучения.
Возможные примеры оценки предмета и объекта как сформулирован-
ные правильно (и не очень) рассмотрены в разделе практикума, демонстри-
рующем основные этапы написания отчета по проделанной эксперимен-
тальной работе [Экспериментальная ..., 2002].
63
3.1.2.	Экспериментальная гипотеза, переменные
и планирование эксперимента
Гипотеза как высказывание, истинность или ложность которого зара-
нее неизвестны, но могут быть установлены опытным путем, направляет
построение любого исследования. Гипотезы, включающие утверждения
каузального типа, проверяются только в экспериментальном исследовании.
Только обоснование переходов между теоретической гипотезой и эмпи-
рически загруженными гипотезами, а также логика установления экспе-
риментального факта позволяют включать те или иные опытные данные
в схему причинного, т.е. каузального, вывода.
Владение нормативами экспериментального рассуждения предполагает
также умение ориентироваться в их системе: в соотношении теоретической
и экспериментальной гипотез, экспериментальной и контргипотезы, гипо-
тез эмпирически загруженных и статистических, исходных и «конкуриру-
ющих» объяснений.
Экспериментальный метод включает использование методик для опе-
рационализации переменных. Переменные формулируются в эксперимен-
тальной гипотезе, но существуют возможности разного их методического
воплощения. Выделение именно той переменной, которая была названа
в гипотезе, является проблемой также с точки зрения контроля смешений
ее с другими, а этот контроль необходим, чтобы избежать неправильных,
т.е. артефактных, выводов.
Артефактные выводы могут быть следствием неправильных умоза-
ключений и в случае проведения валидного эксперимента. В данной главе
идет речь о возможности неправильных умозаключений об установленном
экспериментальном факте в силу присутствия в эксперименте также дру-
гих переменных кроме названных исследователем в гипотезе. Введение
в систему переменных предполагает также знакомство с предпосылками
планирования эксперимента и достижения тем самым определенных видов
его валидности.
Валидность исследования — оценка проведенного эмпирического иссле-
дования с точки зрения «правильности» его организации и тем самым
возможности считать полученные результаты и сделанные выводы досто-
верными.
Условиями планирования и проведения экспериментального исследо-
вания выступают как возможность выделения переменных, так и органи-
зация воздействий на изучаемый базисный процесс. Дадим самое общее
определение планирования.
Планирование эксперимента — организация его проведения в соответ-
ствии с предполагаемой экспериментальной моделью при мысленном
сопоставлении с безупречным образцом ее воплощения, для того чтобы
получить достоверные данные.
64
Планирование эксперимента предполагает, что в экспериментальной
гипотезе (ЭГ) конкретизированы, а на методическом уровне операцио-
нализированы НП и ЗП. Казус заключается в том, что на русском языке
управляемая переменная, посредством которой исследователь вмешивается
в изучаемый базисный процесс, получила название независимой перемен-
ной, хотя именно она зависит от экспериментатора (выступает управляе-
мым Х-воздействием, или экспериментальным фактором).
Зависимой переменной (ЗП) называют ту измеряемую переменную, пока-
затели которой при планировании эксперимента рассматриваются в каче-
стве откликов или следствий влияния НП.
Различают формальное и содержательное планирование, которые будут
характеризоваться в ряде последующих глав, а пока рассматриваются
в контексте предпосылок и целей экспериментального контроля.
Цель любого эксперимента — проверить исследовательскую, или «рабо-
чую», по словам Б. Теплова, гипотезу, которая направлена на правдопо-
добное объяснение возможности видеть в управляемом факторе «воздей-
ствие», детерминирующее изменения ЗП. Такое понимание соотношения
рабочей гипотезы и собственно экспериментальной гипотезы фиксирует
различие исторического и логического способов изложения результатов
экспериментального исследования. То, что эксперимент может прово-
диться для сбора новых данных, относительно которых еще не сложилось
схем их психологических интерпретаций, и фиксируется в понятии рабо-
чей гипотезы. Гипотеза как догадка о закономерности, лежащей в основе
взаимосвязи НП и ЗП, может появиться и после получения результатов
опытов. Однако при логическом способе построения отчета об экспери-
ментальных данных последние рассматриваются в контексте вопроса, для
ответа на который проводился эксперимент. И тогда гипотеза является уже
не просто догадкой, а утверждением о виде устанавливаемой зависимости
и возможном ее объяснении.
Экспериментальная гипотеза — это утверждение о виде отношения
между НП и ЗП, интерпретируемое исходя из теоретической гипотезы
или совокупности условий в экспериментальной модели. Это каузаль-
ная гипотеза, в которой НП рассматривается как причинно-действую-
щий фактор.
Не во все гипотезы включаются уровни ДП и «гипотетические кон-
структы», которые будут раскрыты позже. Пока важно отметить, что ЭГ —
это позитивное утверждение; ею не может быть высказывание об отсутствии
связи или о том, что какой-то фактор не влияет на ЗП. Соответствующие
высказывания могут быть контргипотезами (КГ). ЭГ и КГ — эмпирически
загружены; конструкты, представляющие НП и ЗП в ЭГ, операционализи-
рованы (в средствах их измерения).
Итак, в теоретико-экспериментальном исследовании различаются фор-
мулировки психологической гипотезы на теоретическом уровне — теоре-
65
тическая гипотеза (ТГ) и на эмпирическом, где следствия из ТГ конкрети-
зированы в ЭГ с заданными НП, ЗП и предполагаемым видом отношения
между ними. Рассматриваемые соотношения между уровнями ТГ и ЭГ
предполагают экспликацию (выводимость) последней из ТГ, которая пред-
полагает интерпретацию устанавливаемых каузальных закономерностей.
С одной стороны, каузальная гипотеза как догадка представлена утверж-
дением «X воздействует на Y так, что...», т.е. является описанием отноше-
ния между НП и ЗП (формулировка ЭГ). С другой стороны, это утвержде-
ние устанавливает законообразность, или причинный характер названного
отношения, а значит, рассматривается как проявление истинности другого
высказывания — ТГ. Для экспериментов с научными целями характерна
направленность на проверку эмпирических гипотез ради пополнения тео-
ретического знания; и в них ТГ обычно присутствует.
В случае экспериментов с практическими целями гипотетическое объяс-
нение и теоретическая гипотеза могут не иметь места, но это не значит, что
не должны быть сформулированы доводы о возможностях обобщения экс-
периментальных данных. Если целью организации экспериментов в прак-
тических целях является прогноз на реальные виды деятельности, ситу-
ации и т.д., то обобщение, направленное в будущее, занимает свое место
в выводах.
При логическом представлении данных, получаемых в эксперименте
с научными целями, началом рассмотрения является не рабочая гипотеза,
а теоретическая, в качестве следствия которой эксплицируется экспери-
ментальная гипотеза. Являясь утверждением о каузальной зависимости,
ЭГ автоматически порождает высказывание, противопоставляющее ей
противоположное утверждение (КГ).
Контргипотеза — это гипотеза, отрицающая предполагаемую в ЭГ связь
или противоположная ей по направленности.
Таким образом, в экспериментальном исследовании на основе получае-
мых данных всегда соотносятся две эмпирически загруженные гипотезы —
ЭГ и КГ. Если условия опытов не позволяют предположить получение
данных в пользу КГ, т.е. сформулировать опровержение ЭГ, то, значит,
применяется не экспериментальный метод. Формулирование ЭГ и КГ
и определяет, в каких направлениях могут рассматриваться ожидаемые
эмпирические данные; условия же эксперимента должны задавать возмож-
ность получения данных в пользу любой из них (и выбор той, которой они
соответствуют).
ЭГ ставится в такие контролируемые условия проверки, чтобы равными были шансы
получить данные как «за», так и «против» предполагаемой в ней эмпирической законо-
мерности.
Полученные данные и должны рассматриваться в первую очередь под
этим углом зрения — какая же из двух зависимостей установлена эмпири-
чески (соответствующая ЭГ или КГ). Для выбора между ними необходимо
учитывать результаты статистических решений, или статистических выво-
66
дов. На их основе будет сделано утверждение о принятии или отвержении
статистической нуль-гипотезы, что позволит вернуться к оценке психоло-
гических гипотез.
Одна и та же эмпирическая закономерность может допускать разные
причинные интерпретации, исходя из разных теоретических посылок или
переосмысления «технических» условий проверки гипотезы. Эти другие
объяснения носят название «третьей» (по отношению к ЭГ и КГ) конку-
рирующей гипотезы. Понятно, что этих «третьих» может быть более чем
одна гипотеза. Тот факт, что поле оцениваемых экспериментально гипотез
и возможных других интерпретационных гипотез не тождественно, высту-
пает в качестве одного из «парадоксов К. Поппера».
3.1.3.	Асимметрия вывода о теоретической гипотезе
Теоретическая и экспериментальная гипотезы находятся в импликатив-
ном отношении друг к другу. Оно представлено общей схемой: если верно
положение Р, то из него на эмпирическом уровне следует закономерность
q (соответствующая ЭГ). Это уже не то временное следование одной пере-
менной за другой, которое предполагалось в качестве первого условия
причинного вывода, а отношение выводимости из высказывания более
высокого уровня обобщения другого высказывания — меньшего уровня
общности, импликативно включенного в подразумеваемый в высказыва-
нии Р закономерности.
Например, согласно теории когнитивного диссонанса Л. Фестингера, выводится такая
гипотеза об эмпирическом следствии: «Если между установкой личности на определенное
понимание объекта и другими когнитивными элементами существует рассогласование —
диссонанс, то установки человека изменяются в таком направлении, чтобы этот диссонанс
был уменьшен». Итак, если есть «диссонанс», то в качестве следствия следует ожидать
«изменение установки».
Первое, что при этом следует учесть: таких выводимых частных послед-
ствий из высказывания Р может быть множество — qiy q2, q% и т.д., т.е.
следствие «изменение установки» — лишь одно из тех, что могут быть экс-
плицированы из теории диссонанса. Второе — высказывание «если Р, то <?»
не является чисто логическим, поскольку q относится к области эмпири-
ческой реальности, а Р остается принадлежащим «миру теорий». Таким
образом, уже при формулировке этого высказывания исследователь делает
некоторый «прорыв» в уровнях обобщения. Возможно, что другой иссле-
дователь из этого же знания о Р выведет совсем другие следствия относи-
тельно эмпирических закономерностей q.
В научной гипотезе имплицитно подразумевается, что следствие q
наступит, если теория Р верна. Однако нет ограничения, которое бы пред-
полагало невозможность выведения q из какой-то другой теории (Р2, Р3
и т.д.). Связывая в экспериментальной гипотезе объяснение Р с эмпириче-
ски устанавливаемой закономерностью q, исследователь как бы забывает
об этой возможности других теорий, иначе ему было бы трудно ограничить
поле рассматриваемых в эксперименте объяснений. Он выносит другие
объяснения установленных эмпирических закономерностей в область дру-
67
гих теоретических конкурирующих гипотез. Как при постановке проблемы,
так и при обсуждении результатов он возвращается к этим объяснениям,
реализуя третье условие причинного вывода.
Различение правил логического вывода и проблемы соотнесения опыт-
ных данных и утверждений о присущих им закономерностях требует
также понимания того, что экспериментальные гипотезы всегда открыты
для дальнейшей проверки. Организация условий, в которых гипотетиче-
ская каузальная зависимость может быть вновь наблюдаема, включает как
прежние, так и новые формы операционализации переменных при одном
и том же понимании входящих в ее объяснительную часть гипотетических
конструктов. Новое исследование может не только повторять прежние
методические условия, но и вводить не замеченные ранее или вновь сфор-
мулированные объяснения детерминации каузальной зависимости.
Обычно исследователь формулирует ЭГ так, чтобы «негативные»
результаты, свидетельствующие о необходимости ее отвержения, позво-
ляли бы опровергать исходные положения теории как ложные (принять
высказывание не-Р), т.е. противоречащие эмпирическим данным.
Асимметрия вывода заключается в разных следствиях, принимаемых
при получении опытных данных «за» и «против» экспериментальной
гипотезы.
Соответствие результатов осуществленного эксперимента предпола-
гавшейся ЭГ позволяет принимать (а точнее, не отвергать) ее в качестве
относительно правильного описания эмпирической зависимости. «Отно-
сительно» здесь имеет смысл и «до получения иных данных или иных их
объяснений».
Норматив рассуждения при этом описывается силлогизмом modus
tollens. Если высказывание q (отражающее эмпирическое содержание ЭГ)
есть следствие Р (обобщенного высказывания), то получение при такой
посылке не-# в результате эксперимента (т.е. установление иного эмпи-
рического результата, что соответствует КГ) требует опровергнуть истин-
ность высказывания Р. В формальной записи это выглядит так:
[(Р^> q) & не-g] не-Р.
Подробно этот принцип асимметрии вывода из экспериментальных
данных рассматривается в качестве основного норматива гипотетико-
дедуктивных выводов, сложившегося при использовании эксперимента
в научном познании [Поппер, 1983]. Он приводится в тех учебниках
по психологии, которые фиксируют гипотетико-дедуктивные принципы
построения психологических экспериментов. Понятно, что здесь рассма-
тривается лишь одна из форм исследовательского рассуждения приме-
нительно к опытным данным и, как всякая форма, она может быть более
или менее адекватна вкладываемому в нее содержанию. Эта адекватность
может обсуждаться (и оцениваться) применительно и к импликативному
построению суждения «если..., то...» (Р q) для конкретного эмпириче-
68
ского материала, и к возможности рассуждения «от противного» в контек-
сте конкретной психологической гипотезы, и к характеру данных, свиде-
тельствующих об отнесенности полученного эффекта в пользу ЭГ или КГ
(а также «третьей конкурирующей»).
Итак, в обычном эксперименте, называемом также контрольным, прове-
ряется не все поле возможных научных гипотез, объясняющих эмпириче-
скую закономерность, а одна содержательная гипотеза в двух формулиров-
ках: «за» — ЭГ и «против» — контргипотеза (КГ). В случае, если ЭГ (или q)
и КГ (не-#) включают разные теоретические объяснения (но не разные спо-
собы задания НП, ЗП и других переменных), то решения в пользу утверж-
дений о q или о не-# на основе полученных данных (экспериментальных
фактов, или эффектов) дают возможность выбирать между двумя теорети-
ческими гипотезами, эксплицирующими эти противоположно направлен-
ные эмпирические высказывания.
Если экспериментальная процедура оказывается, таким образом, общей
для получения эмпирических данных, ожидаемых для двух разных теорий
(ЭГ следует из теории а КГ — из Р2)> то имеет место критический экс-
перимент.
Критический эксперимент позволяет осуществить выбор между двумя
конкурирующими теориями, из которых следуют ЭГ и КГ, или устано-
вить их относительную «подкрепленность» со стороны эмпирии.
Однако выбор в пользу одной из двух теорий Рх или Р2 еще не будет
означать «доказанности» именно этой теории, ведь возможно появление
новой теоретической гипотезы Р3, которая вполне может поставить задачу
переинтерпретации или перепроверки прежней ЭГ.
Даже если исследователем успешно решена задача выделения контроля
НП, измерения ЗП и установлена ковариация между ними, то выполнение
условий причинного вывода оставляет все же возможность вариативных
объяснений. С одной стороны, конкурирующие объяснения могут возни-
кать исходя из анализа методических условий эксперимента. Это поиск
так называемых третьих переменных (первые две — это НП и ЗП), при-
сутствие которых в экспериментальной ситуации и могло обусловить
полученный эффект. С другой стороны, это новые, исходящие из другого
содержательного понимания проблемы — из положений иных теорий —
гипотетические конструкты, которые вводятся исследователем (или
профессиональным читателем) для переинтерпретации, или нового объ-
яснения, установленной зависимости. Всегда возможен поиск новых объ-
яснений, в результате которых прежняя эмпирически загруженная гипо-
теза получит интерпретацию с точки зрения новой теории.
Научная интерпретация предполагает соотнесение эмпирически уста-
новленных закономерностей или экспериментальных фактов с системой
обобщений, не сводимых к эмпирически наполненным высказываниям,
т.е. некоторый «прорыв» в обобщении, В мире теорий, или на уровне уни-
версальных высказываний, всегда открыт путь поиску новых объяснений,
называемых либо конкурирующими теориями, либо «третьими» конкуриру-
69
ющими гипотезами. Любое другое объяснение эмпирически установленных
зависимостей, чем те, следствием которых являются ЭГ и КГ, и выступает
в качестве третьей (конкурирующей) гипотезы.
«Других» объяснений может быть много. Именно наличие или отсут-
ствие конкурирующих объяснений, а также их «сила» и определяют воз-
можность принятия тех или иных объяснений эмпирически установлен-
ных связей между переменными.
3.2.	Психологические гипотезы и статистические выводы
3.2.1.	Статистические гипотезы и статистические решения
Проверка статистических гипотез является принятым нормативом ана-
лиза эмпирических данных в психологии, если получаемые эффекты или
связи не очевидны и требуется оценка достоверности утверждений об их
наличии или отсутствии. Без этого не может быть установлен эксперимен-
тальный эффект. Другое дело, что эффект влияния НП на ЗП может быть
столь сильным по величине, что, казалось бы, не требует специальной ста-
тистической оценки.
Уровень статистических гипотез — это необходимый компонент про-
верки психологических гипотез, если исследователь претендует на при-
знание полученных результатов в качестве достоверных, или значимых,
и готов количественно оценить вероятность ошибок при принятии реше-
ний об экспериментальных фактах.
Это обычно решения о том, имело ли место значимое различие между
показателями ЗП в разных экспериментальных условиях, установлена ли
значимая связь между уровнями НП и ЗП, каковы конкретно различия или
связи установлены на уровне статистически значимых закономерностей.
В статистических гипотезах уже нет утверждения о каузальном харак-
тере влияния НП.
Статистические гипотезы — это гипотезы о выборочных значениях пси-
хологических показателей (в эксперименте это показатели зависимых
переменных).
Статистическая гипотеза основана на представлениях о распределении
вероятностей в некотором «выборочном пространстве» событий. Стати-
стическая проверка гипотезы состоит в выяснении того, насколько совме-
стимы полученные (наблюдаемые) результаты с теми, которым будет соот-
ветствовать гипотеза об их «случайном» характере.
Статистическому оцениванию в психологическом исследовании подле-
жит следующий аспект: принятие исследователем решений об отвержении
или неотвержении статистических пуль-гипотез как основание утверж-
дения о полученном экспериментальном эффекте (основном результате
действия НП, или кратко ОРД). Психологу необходимо узнать, достовер-
70
ным ли является вывод о наличии или отсутствии эффекта воздействия
НП на ЗП. Но статистические гипотезы таких утверждений не содержат,
а формулируются как высказывания о показателях выборочных совокупно-
стей (ЗП или не имеющих такого статуса психологических переменных).
И здесь психолог должен учитывать знания из области статистики, чтобы
на основании статистических выводов делать валидные выводы о проверя-
емых психологических гипотезах.
Различают формулировки нуль-гипотезы (Но) — как гипотезы об отсут-
ствии различий между значениями переменной в разных условиях (или
отсутствии связи между переменными) и направленной гипотезы (Ht).
Утверждение об отвержении нуль-гипотезы служит одним из оснований
такой оценки эмпирических данных, что они проявляют ОРД экспери-
ментального фактора (если вид зависимости или установленных различий
свидетельствует в пользу выдвинутого в ЭГ).
Необходимо различать также обнаруженные различия и действительные
различия. Ранее на примере суда присяжных уже указывалось, что «улики»,
по которым судят о вине человека, могут быть не «действительными», а «арте-
фактными». Аналогично в эксперименте установленное различие может
быть не истинным, а артефактным. То же касается и случаев необнаружения
предполагаемых в ЭГ различий: возможно, различие между выборками ЗП
в экспериментальном и контрольном условиях существует (НП действи-
тельно оказывает влияние на ЗП), но оно было зашумлено присутствием
«третьей» переменной (побочной, или артефактной). Или действительное
различие не было обнаружено в силу ненадежности данных — недостаточ-
ности числа наблюдений (испытуемых или проб). В статистических выводах
не проводится содержательного анализа указанных совпадений и несовпаде-
ний обнаруженных фактов и действительного положения дел.
Статистические решения проясняют степень уверенности в принимае-
мых решениях относительно экспериментальных фактов. И это выражается
в вероятностных оценках возможности ошибиться при проверке Но. Случаи
возможных правильных и ошибочных статистических решений представлены
на схеме в табл. 3.1. В ней показано соотношение обнаруживаемых эффектов
(например, обнаружено различие в ЗП или нет) и действительного положе-
ния дел, описываемого через утверждения «Но — истинна» «Но — ложна».
Уверенность находит формальное выражение в уровне значимости — р. Эту оценку
не следует путать с уровнем а как вероятностью ошибки первого рода.
Выбор уровня значимости произволен. Однако есть ряд правил для ори-
ентировки в степени возможного произвола. Уровень значимости связан
с оценкой количества опытов, или величиной выборок. Обычно указывается
минимальный уровень значимости, на котором можно отвергнуть гипотезу.
С этим уровнем связано установление того минимального эксперименталь-
ного эффекта, который будет признан экспериментатором достаточным для
суждения: «в экспериментальных и контрольных условиях наблюдалось
такое-то различие между выборочными значениями переменной».
На основании полученных данных Но может быть отвергнута или нет,
но не может быть «доказанной». При любом решении об 7/0 следующим
71
шагом является возврат к уровню психологических гипотез — о принятии
ЭГ, КГ или непринятии ни одной из них.
Понятие доверительного интервала, связанное с уровнем р, отражает
оценку эффекта не как единичного значения, но как потенциального раз-
броса значений, прямо связанного с точностью измерения, «чистотой»
и надежностью полученных данных (в частности, контролируемой и раз-
мером выборки).
Слово «доверительный» обращается к оценке уверенности и вероятно-
сти, связанной не столько с интервальным значением, сколько с процедурой
его получения: доверительный интервал {confidence interval) определяется
как интервал вокруг полученного результата (значения статистического
критерия), который включает определенный процент ожидаемых резуль-
татов при многократном проведении исследования на большом количестве
случайных выборок данной величины.
Допустим, проверялась гипотеза о связи нескольких уровней НП с ЗП, и тогда Но
звучит как отсутствие значимой связи между уровнями одной и другой переменной.
Предположим далее, что в исследовании получен коэффициент корреляции г= .30, а его
95%-й доверительный интервал от -.10 до .40. Это говорит о том, что при многократном
проведении измерений на схожих случайных выборках из той же популяции в 95% случаев
обнаруженный эффект будет лежать в пределах от -.10 до .40.
Если же изначально была сформулирована не Но а направленная гипо-
теза Нх о наличии различий — например, между двумя выборочными сред-
ними, полученными в экспериментальном и контрольном условиях и обо-
значенными как Мх и М2, и они полагались в пользу одного из условий
(Mt > М2), — то уровень значимости будет характеризовать вероятность
ошибки выбора этого решения по сравнению с другим утверждением —
о противоположной направленности экспериментальных различий, что
обозначается как Н2 (для данного случая М2 > Мх).
В зависимости от сформулированных статистических гипотез (о разли-
чиях или о связи с направленной или ненаправленной противоположной
гипотезой) отличается логика статистических решений. Рассмотрим, как
соотносятся в табл. 3.1 действительные различия между выборочными зна-
чениями ЗП и отвержение либо неотвержение нуль-гипотезы в подходе,
предполагающем установление двух ошибок — первого и второго рода
(а и р).
Таблица 3.1
Статистические решения об отвержении нуль-гипотезы
Результат	Действительное различие между выборками	
статистического решения	не существует: HQ истинна	существует: HQ ложна
HQ не отвергается (разли- чие не обнаружено)	Правильное решение (ЭГ отвергается)	Ошибка второго рода
HQ отвергнута (различие обнаружено)	Ошибка первого рода	Правильное решение (ЭГ принимается)
Итак, Но может быть отвергнута с определенной вероятностью ошибки.
72
Относительно отвержения нуль-гипотезы оценивается ошибка первого рода — это
случай, когда действительных различий не существует, т.е. HQ истинна, но в исследовании
обнаружены различия между выборочными значениями ЗП (между экспериментальным
и контрольным условиями).
Вероятность а указывает процент для случайного обнаружения разли-
чий, когда в действительности их нет (Но истинна). Обычно значение а
принимается как уровень 0,05; это 5% возможного неверного отвержения
Яо, а = 0,01 — 1% этой ошибки первого рода.
Правильным является и решение отвергнуть Но, когда она ложна (т.е.
действительных различий нет). Это путь к принятию экспериментальной
гипотезы.
Случай, когда Но не была отвергнута, но на самом деле она ложна (т.е.
действительные различия есть, но не обнаружены), обозначается как
ошибка второго рода — р. Эта ошибка связана с мощностью статистиче-
ского критерия.
На мощность влияют и величина а, и величина выборки — п, и вели-
чина минимального эффекта, который принимается как свидетельствую-
щий о различии. О последнем понятии будет говориться в другом пара-
графе — при переходе к проблемам формального планирования.
Теперь же обратим внимание на другое. Логика статистических реше-
ний развивалась в разных традициях понимания их связи с выбором между
ЭГ и контргипотезой. В старом (фишеровском, по фамилии автора сэра
Р. Фишера) подходе формулировка КГ как отрицания предполагаемой
зависимости не требовала формулировки направленной статистической
гипотезы — Нр достаточно было решения о том, что Но отвергается или
нет. Данные рассматривались с этой точки зрения как свидетельствующие
или нет в пользу ЭГ.
В новом нейман-пирсоновском подходе (по фамилиям двух его авто-
ров) были введены ошибки первого и второго рода (а и Р), а формули-
ровка Нх предполагала противоположную направленность связи, чем Но.
Кроме того, теперь можно было предполагать выбор между двумя проти-
воположно направленными статистическим гипотезами, которые можно
обозначить как статистические гипотезы Нх и Н2. Это соответствует уже
не просто утверждению о том, что эффект есть (данные в пользу ЭИ) или
нет (данные в пользу КГ как отрицания ЭГ). КГ могла теперь быть сфор-
мулирована как утверждение о другом виде связи. Например, в старом
варианте утверждению «с увеличением НП увеличиваются значения ЗП»
КГ соответствовало бы утверждение «связи между изменениями НП и ЗП
не наблюдается». В новом подходе КГ может звучать уже иначе: «с увели-
чением НП ожидается уменьшение значений ЗП» (другой вид эксперимен-
тального эффекта).
В какой бы традиции ни осуществлялось статистическое оценивание,
сама психологическая гипотеза не может считаться «доказанной». Она
остается открытой для дальнейшей проверки в других исследованиях, дру-
гими методическими средствами или на основе переформулирования вхо-
дящих в нее гипотетических конструктов.
73
Таблица 3.2
Две традиции проверки статистических гипотез
	Традиция Р. Фишера	Традиция Дж. Неймана и Э. Пирсона
Этап 1. Формули- рование гипотез	Формулируется статистиче- ская гипотеза Но. HQ не обязана быть гипотезой о «нулевых» различиях (это может быть гипотеза о конкретной величине эффекта)	Формулируются гипотезы Нх и Я2, Априорно осуществляется опре- деление размера выборки, а- и 0- уровней на основе анализа стоимо- сти проведения исследования
Этап 2. Проверка гипотез	Вычисляются точные значения р (без указания на конвенцио- нальные значения а)	Если данные попадают в крити- ческие области отвержения Нь то решение принимается в пользу выбора Н2
Ограниче- ния	Использование этой схемы возможно, когда исследователь мало знает о проблеме	Использование этой схемы пред- почтительно, когда исследователь формулирует дизъюнктивные гипо- тезы (например, о двух альтерна- тивных значениях популяционного параметра)
Статистические решения основаны на вероятностных суждениях.
С этим связан один из парадоксов развития экспериментального метода:
детерминистски сформулированные утверждения о каузальных зависимо-
стях оцениваются вероятностно. Это также один из «парадоксов К. Поп-
пера», который специально обсуждается в отношении к проверке психоло-
гических гипотез [Налимов, 1980]. Этот парадокс заключается в том, что
научная гипотеза включает обычно детерминистски сформулированное
объяснение отношения между НП и ЗП (при определенном уровне других
переменных). Но предполагается, что в реальных условиях устанавлива-
емая зависимость должна пробить себе дорогу сквозь цепь случайностей
или незапланированных влияний со стороны этих побочных переменных.
Вероятностно оценивается не само гипотетическое отношение между пере-
менными и не истинность психологического объяснения, а достоверность
того, что ожидаемая зависимость эмпирически установлена.
Специальная фиксация на постоянном уровне «третьих» переменных
по отношению к НП и ЗП имеет еще одну функцию, важную в психологи-
ческом исследовании. Они задают или ограничивают широту распростра-
нения выводов из эксперимента на другие ситуации, в которых новый уро-
вень третьей переменной (например, мотивации людей) вызовет изменение
отношения между X и Y. Такие переменные входят обычно в гипотезу
в качестве условий, для которых сохраняется зависимость, и называются
дополнительными (ДП). Статистически влияние этих дополнительных
переменных не оценивается, если только они не рассматриваются в фак-
торных схемах в качестве самостоятельной НП.
В исследовании возможно также получение результатов, когда уровень
значимости недостаточен для суждения о том, можно или нет отвергнуть
74
нуль-гипотезу. Этот случай рассматривается иногда как требование искать
третье объяснение (рассматривать эффект за рамками контекста ЭГ и КГ).
3.2.2.	Система гипотез, проверяемых в психологическом эксперименте
Вся рассмотренная система предположений необходима потому, что нет
логических обоснований выводимости теоретических обобщений из эмпи-
рически устанавливаемых закономерностей. Теоретические (или «универ-
сальные» в терминологии К. Поппера) высказывания не строятся индук-
тивно или путем эмпирических обобщений. Они предполагают логически
необоснованный переход на более высокий уровень обобщения, чем обоб-
щения эмпирические, полностью относимые к наблюдаемой реальности.
Конструкты как теоретические понятия не покрываются той эмпирией,
объяснению которой они служат.
Напомним, что в концепции Л. С. Выготского разведение понятийного и комплексного
уровней обобщений характеризуется именно тем, что комплексы как эмпирические обоб-
щения соотносимы с охватываемыми ими объектами. Понятие, в отличие от комплекса,
не сводимо к классам или признакам объектов, подводимых под него.
К выдвижению гипотез исследователь вынужден обращаться потому,
что нет правил, в соответствии с которыми можно было бы выводить новые
законы из новых эмпирических результатов. Законы как интерпретацион-
ные схемы не следует при этом смешивать со статистически устанавлива-
емыми зависимостями. Выявление статистических закономерностей регу-
лируется определенными правилами, но эти зависимости сами требуют
содержательных интерпретаций, не предполагают следования условиям
причинного вывода и содержательно не характеризуют ту область эмпи-
рии, оценке которой служат.
При различении уровней гипотез возникает их система, предполага-
ющая также переходы между уровнями гипотез — теоретическими (ТГ),
эмпирически загруженными (ЭГ и КГ) и статистическими. Схематично
соотношение уровней проверяемых гипотез для теоретико-эксперимен-
тального исследования можно представить следующим образом (табл. 3.3).
Таблица 33
Уровни гипотез в экспериментальном исследовании
Уровни гипотез	Виды гипотез	Возможные «третьи» гипотезы
Теоретический	ТГ	Конкурирующая, или другая теоретическая
Эмпирический	ЭГиКГ	Конкурирующая, основанная на указании «третьих» перемен- ных
Статистический	Нуль-гипотеза (Но) Направленная гипо- теза (Ht)	
ТГ — каузальное объяснение; ЭГ, связанная с ТГ отношением импликации («если
верна ТГ, то ожидается следующая связь между НП и ЗП»).
75
Переход от статистических выводов к уровню психологических может
быть представлен в следующем виде (табл. 3.4).
Итак, результатом перехода от статистических решений к уровню пси-
хологических гипотез становится принятие ЭГ, КГ или решение не при-
нимать ни одну из них (при последующих решениях увеличивать выборку,
мощность критерия или искать третьи конкурирующие гипотезы). Пере-
ход же от уровня эмпирически загруженных психологических гипотез
к уровню теоретических включает использование силлогизма modus tollens,
что представлено выше в подпараграфе 3.1.3.
Таблица 3.4
Переходы между уровнями статистических и психологических гипотез
с учетом старой (фишеровской) и новой (нейман-пирсоновской)
традиций*
Уровни гипотез	Принятие решения о гипотезе		
Уровень эмпирических гипотез	Принимается ЭГ	Не принимается ни одна из гипотез (поиск 3-й «кон- курирующей»)	Принимается КГ
Статистические решения (в ста- рой традиции)	Отвергнуть HQ на уровне зна- чимости р = 0,05	Нельзя сделать выбор между Нои#!	Не отвергнуть Яо на уровне значимости (прир = 0,05)
Статистиче- ские решения (в новой тради- ции)	Эффект соот- ветствует Нх (при а = 0,05)	Нельзя сделать выбор между Н1ИН2	Эффект соответ- ствует Н2 (а = 0,05)
и Н2 выступают при новом подходе связанными дизъюнктивно (либо одно, либо
другое).
Доказательство от противного — норматив, который реализуется на обоих
уровнях переходов (от статистических — к эмпирическим, и от эмпириче-
ских — к теоретическим гипотезам), однако включает специфику содержа-
тельного оформления в зависимости от того, что в одном случае — это пере-
ход оценки статистических гипотез как вероятностных к детерминистским
утверждениям психологической гипотезы (ЭГ и КГ), а во втором — двух
детерминистских гипотез, но сформулированных как частное высказывание
(ЭГ) и общее, или универсальное, высказывание (ТГ).
Однако для оценки психологических гипотез недостаточно знания пра-
вил статистического вывода, поскольку решение о том, какую психологиче-
скую гипотезу примет исследователь, зависит в не меньшей степени от дру-
гих правил, в частности, от оценки валидности эксперимента. Именно
оценка валидности — прежде всего внутренней и операциональной — позво-
лит ему оценить возможность артефактных (недостоверных, невалидных)
выводов в силу, например, недостаточной репрезентативности методики
или наличия «третьих» переменных.
План обработки данных связан с формальным планированием, но пока
остановимся только на одном аспекте — оценке надежности данных.
76
3.3.	Понятия надежности и дисперсии
При разнице традиций статистического вывода общим является то, что
вероятностно оцениваются статистические гипотезы, а не психологические.
Переход между их уровнями представлен выше. Теперь же необходимо вве-
сти одно из понятий, связующих статистическое оценивание с проблемой
вариабельности психологических переменных. Это также один из аспектов
надежности результатов психологического исследования, который связан
с планированием эксперимента в направлении приближения его к «бес-
конечному^. В реальных исследованиях количество входящих в выборки
участников исследования (испытуемых) или число предъявлений уров-
ней независимой переменной (число опытов, или проб) конечно и опреде-
ляет число измерений зависимой переменной. Наметим три линии, вокруг
которых группируется информация о достижении надежности результатов
исследования (применительно к психологическому эксперименту).
Первая линия — надежность понимается как контроль вариабельности,
т.е. несистематической изменчивости самих переменных и их несистема-
тических смешений с побочными переменными; эта надежность связана
с оценкой внутренней валидности — в аспекте приближения эксперимента
к такому мысленному образцу, как бесконечный эксперимент.
Ненадежность данных определяется часто именно как их вариабель-
ность при повторном проведении опытов. В соответствующем подпара-
графе 8.2.2 размер выборок (п) будет рассмотрен в контексте обсуждения
величины устанавливаемых экспериментальных эффектов и мощности
критериев.
Вторая линия — надежность методик в психологическом эксперименте;
это аспект операциональной валидности исследования; психометрическая
оценка диагностической методики с точки зрения надежности — необходи-
мый элемент знаний по психодиагностике (что выходит за рамки данного
учебника).
Третья линия — надежность как устойчивость и воспроизводимость
результатов для других условий и других выборок; этот аспект надежно-
сти включает уже обсуждение внешней валидности (репрезентативности
выборок в том числе).
Обозначим для этих аспектов надежности некоторые общие предпо-
сылки и проблемы. Необходимо различать интраиндивидуальную вариа-
бельность и межиндивидуальную. В первом случае речь идет о ненадежно-
сти данных, получаемых от одного и того же испытуемого, который как бы
не равен себе самому в разные промежутки опытов. Он может то заметить
сигнал, то пропустить его (например, из-за флуктуации порога чувстви-
тельности или колебаний внимания, в зависимости от значимости для него
сигнала или самочувствия в тот или иной момент времени и т.д.). В резуль-
тате ЗП в эксперименте оказываются подверженными влиянию не только
НП, но и разных источников смешений (других переменных) с действи-
тельными изменениями ЗП.
Межиндивидуальная вариабельность может создать проблему неэк-
вивалентности экспериментальной и контрольной групп, когда даже слу-
77
чайно отобранные группы оказались «не равны» по составу участников.
Другой аспект межиндивидуальной вариабельности — возможно меньшее
различие между испытуемыми, отобранными в группы (скажем, в силу их
доступности или в силу селективного характера выборки) и не отобран-
ными; тогда у выборок в исследовании будут отличия по сравнению с вари-
абельностью в тех же свойствах у всей популяции.
Надежность как понятие в классической теории тестов предполагает, что
измеренные различия между людьми, т.е. различия тестовых баллов, явля-
ются функцией действительных различий между ними по измеряемому
свойству (тревожности, интеллекта и т.д.). Валидность теста неразрывно
связана с его надежностью: чем более надежным инструментом измере-
ния выступает психологическая методика, тем более надежные результаты
будут получены и в экспериментальном исследовании с ее использованием.
Однако здесь есть существенный подвох: надежное измерение может
означать, что тестом как стандартизованной методикой для измерения
стабильного личностного свойства не учитываются ситуационные флук-
туации переменной, в результате именно эффекты экспериментального
воздействия — как ситуационные — могут оказаться пропущенными. Это
специальная проблема — оценка приемлемости психодиагностического
инструментария для проявления экспериментальных эффектов. Пока
отметим только необходимость различать надежность как процедурный
компонент оценивания методики и надежность результатов, включающую
и другие аспекты.
Формально вариабельность или флуктуации переменных учитываются
в показателе дисперсии. Дисперсия является одним из ключевых поня-
тий психометрики и оценивания надежности. Из курсов математической
статистики студентам уже известны меры центральной тенденции и меры
разброса эмпирических данных. Совокупность полученных значений ЗП —
в каждом из условий НП — или популяционного признака можно пред-
ставить в виде частотного распределения, которое описывается средним
арифметическим (X) и отклонением от среднего (X - Х{), где i — номер
испытуемого, a N — число испытуемых в выборке (при оценке межинди-
видуальной вариабельности) или N - 1 — число наблюдений, т.е. число
ответов испытуемого при оценке интраиндивидуальной вариабельности.
Для подсчета дисперсии это отклонение возводится в квадрат и называется
квадратичным отклонением (X - АД2. Значение дисперсии обозначается
как s2 и подсчитывается как среднее суммы всех квадратичных отклонений:
52 = ^(Х-Х1.)2/АГ-1.
Стандартным отклонением 5 называется корень квадратный, извлечен-
ный из дисперсии:
5 = 7^".
На величину дисперсии влияют два фактора:
— действительные различия в значениях измеренной переменной;
— единицы измерения, выбранные для переменной.
78
Величины разброса для переменной, изменяющейся от 1 до 14 баллов,
будут существенно ниже по отношению к величине, полученной для пере-
менной с изменениями от 65 до 140 баллов, хотя оба распределения откло-
нений от среднего могут быть сопоставимыми.
Дисперсию как формальное выражение изменчивости переменной
в каждом исследовании необходимо измерять, но не следует в этот показа-
тель помещать источники ненадежности.
Наконец, укажем тот элемент оценивания надежности данных, кото-
рый также связан с дисперсией, но характеризует определенный аспект —
ошибку измерения переменной. Предполагается, что наблюдаемое или
эмпирически полученное значение переменной складывается из двух вели-
чин — истинного значения переменной и ошибки измерения:
X0 = Xt + Xe.
Тогда общая дисперсия наблюдаемых значений переменной равна сумме
дисперсий предполагаемых истинных значений и ошибок измерения:
S20 = $t + s2e-
Иногда надежность в психометрике трактуют как отсутствие диспер-
сии ошибки измерения. Тогда предполагается, что отношение дисперсии
наблюдаемых значений переменной к дисперсии истинной вариабельности
переменной может представлять надежность:
Rxx = ^t/^
Чем больше ошибка измерения, тем больше будет показатель вариа-
бельности переменной и тем меньше надежность (поскольку увеличение
sj будет увеличивать знаменатель в последней формуле, то будет умень-
шаться Rxx как показатель надежности).
К проблеме надежности мы еще будем возвращаться не раз; сейчас отме-
тим только, что оценка надежности — один из аспектов оценивания вну-
тренней валидности эксперимента. Перейдем к общим критериям валид-
ности.
3.4.	Мысленные образцы экспериментов и оценка валидности
Планирование как подбор и разработка экспериментальных схем направ-
лено на экспериментальный контроль всех тех угроз валидности экспери-
мента, которые приводят к получению недостоверных, или артефактных,
данных.
Оценка валидности реально проводимых экспериментов совершается
путем использования ряда критериев, как неких «внутренних очков»,
сквозь призмы которых удается увидеть направления возможных ошибок
при планировании и проведении эксперимента.
Не следует путать понятия «мысленный эксперимент» (МЭ) и «мыс-
ленный образец» эксперимента. МЭ может быть понят, во-первых, как
79
принятый норматив размышлений психолога на всех этапах следова-
ния логике экспериментальной проверки психологической гипотезы.
Во-вторых, МЭ может рассматриваться в контексте использования пси-
хологом мысленных образцов с целью оценивания контроля угроз выводу
об эмпирической зависимости. В-третьих, МЭ может представлять такой
эксперимент, который нереализуем из-за отсутствия средств операциона-
лизации переменных, принятия определенных этических нормативов или
экономических соображений и т.д.
В первых двух случаях путь мысленного экспериментирования — это
обсуждение экспериментальной модели, задающей интересующую иссле-
дователя связь между переменными, когда анализируется реально про-
веденный или планируемый для реального сбора данных эксперимент.
В третьем случае МЭ может представлять схему заведомо ирреального, т.е.
в принципе нереализуемого, исследования. В нем, однако, представлен путь
возможной организации выводов, если бы исследователю были доступны
предполагаемые формы экспериментального контроля.
Как и реально проводимый эксперимент, мысленный эксперимент
является средством проверки не любых психологических гипотез. Детер-
министски сформулированные гипотезы, проверяемые в МЭ, могут быть
каузальными и структурно-функциональными. Последние не являются
предметом экспериментирования в узком смысле этого термина, но могут
направлять построение, например, формирующих экспериментов.
МЭ может быть понят и как осуществляемый во внутреннем, умствен-
ном плане ход экспериментальной деятельности, внешне реально раз-
вернутой в этапах проведения эксперимента. Собственно, все этапы пла-
нирования — это варианты мысленного экспериментирования с целью
определения наилучших форм экспериментального контроля, выбора луч-
шего из возможных экспериментальных планов.
Наряду с планированием в функции мысленного эксперимента входит
обоснование или оценка валидности реально проводимых эксперимен-
тов. Мысленные образцы, по отношению к которым оцениваются свой-
ства реально проводимого эксперимента, позволяют обсуждать основные
аспекты «правильности» построения экспериментальной модели. Правиль-
ность означает в данном случае лишь степень приближения к наилучшему
мысленному воплощению экспериментальных условий, соответствую-
щих конкретной экспериментальной гипотезе. Экспериментатор может
правильно или неправильно выбрать и обосновать переменные или мето-
дики как средства операционализации этих переменных. Экспериментатор
может ввести смешения НП с другими переменными или удачно избежать
смешений. Он может получить более или менее надежные данные, уста-
новив то или иное количество проб на каждое из условий НП; может обе-
спечить случайность разброса условий побочных переменных по уровням
НП или не проконтролировать несистематическую изменчивость (НП, ЗП,
побочных факторов).
Именно такое прочтение функций мысленных образцов представлено
в использованных Р. Готтсданкером понятиях идеального и бесконеч-
ного экспериментов, экспериментов полного соответствия и безупречного
80
[1982]. Все эти четыре термина служат для уточнения критериев, в соот-
ветствии с которыми необходимо оценивать успешность планирования,
организации и проведения эксперимента, осуществляемого реально.
Виды валидности можно понимать как направления сравнений реально
проводимых экспериментов с их мысленными образцами. Оценка валидно-
сти связана как с оценкой реализации выбранных форм эксперименталь-
ного контроля, так и с оценкой системы умозаключений при организации
исследования с точки зрения следования нормативам экспериментального
вывода. Нормативы, связанные с возможными обобщениями из психологи-
ческих экспериментов, предполагают разведение разных видов валидности.
Внутренняя и внешняя валидность — обязательно обсуждаемые аспекты
правильного эксперимента, будь то эксперимент в научных или практиче-
ских целях. Отличия в выводах из этих экспериментов будут касаться того,
как строится обобщение: переносится ли оно на других людей, другие ситу-
ации, виды деятельности или на теоретическую модель. Резюмируем виды
валидности, контроль которых имеет отношение к разработке эксперимен-
тальных схем.
Внутренняя валидность эксперимента обеспечивает вывод только
об исследуемой зависимости, т.е. об отношении между НП и ЗП, но ничего
не сообщает о возможности ее распространения за пределы данной экспе-
риментальной ситуации. Если полученные данные характеризуются нена-
дежностью или наличием смешений (систематических, несистематических,
сопутствующих), то нельзя считать обоснованным утверждение, формули-
руемое в экспериментальной гипотезе, даже если получен соответствую-
щий ей экспериментальный эффект.
Если внутренняя валидность проведенного эксперимента оценивается
высоко, то из этого также еще не следует, что установленная эксперимен-
тально зависимость соответствует чему-либо в реальности. Так, в лабо-
раторных экспериментах экспериментальная модель может представлять
модель научную, репрезентирующую определенные связи между опера-
ционализированными переменными. Возможны случаи, когда для этих
моделей потом не находятся те виды субъективной реальности, которые
они были призваны репрезентировать в экспериментальной ситуации. Тем
самым не находится той эмпирии, на которую можно было бы перенести
обобщение установленной в эксперименте зависимости.
Внешняя валидность, предполагающая решение проблем соответствия
(НП, ЗП, ДП), обеспечивает возможность обобщения на те виды ситуаций
или виды деятельности, которым соответствуют экспериментально конт-
ролируемые переменные. Если речь идет о теоретических обобщениях,
то оценка внешней валидности уступает место оценке конструктной валид-
ности. Решение вопросов о конструктной и внешней валидности приво-
дит исследователя к выбору типа эксперимента: естественного («дублиру-
ющего реальный мир»), искусственного («улучшающего реальный мир»)
или лабораторного.
Популяционные гипотезы, о которых речь пойдет в гл. 5, могут оцени-
ваться с помощью использования мысленных образцов, но не могут быть
проверены в умственном плане. Те дополнительные переменные, которые
81
должны быть учтены исследователем в целях обобщения, не обеспечивают
обоснования условий необходимости или достаточности в контексте пред-
ставленности в реальном поведении людей или в реальных ситуациях дей-
ствия именно тех механизмов, которые рассматривались в МЭ.
Разработка межгрупповых или интраиндивидуальных планов как основ-
ных экспериментальных дизайнов направлена в первую очередь на обе-
спечение контроля внутренней валидности. Применительно к стратегиям
отбора испытуемых в группы из популяций следует также обсуждать вза-
имосвязь внешней (в данном случае популяционной) и внутренней валид-
ности, поскольку этими стратегиями решаются одновременно две задачи:
обеспечение репрезентативности выборки участников исследования
(испытуемых) и эквивалентности сравниваемых групп.
Контрольные вопросы
1.	Как понимаются причинно-действующие условия в психологическом исследо-
вании?
2.	Что такое познавательная ситуация, объект и предмет исследования?
3.	Чем отличаются теоретическая гипотеза и экспериментальная?
4.	Что означает понятие «валидность исследования»?
5.	На что направлено планирование исследования?
6.	Какова логика проверки теоретической гипотезы посредством выдвижения
экспериментальной и контргипотез?
7.	Чем отличается контргипотеза от экспериментальной гипотезы?
8.	Что такое критический эксперимент?
9.	Что такое третья конкурирующая гипотеза?
10.	Для чего нужны статистические выводы в психологическом исследовании?
11.	В чем заключается асимметрия вывода в психологическом исследовании при
применении силлогизма modus tollens?
12.	Чем отличаются статистические гипотезы от психологических?
13.	Что такое уровень значимости, направленная и ненаправленная гипотезы?
14.	Как следует понимать ошибки первого и второго рода?
15.	Чем нейман-пирсоновский подход отличается от фишеровского при проверке
статистических гипотез?
16.	Как соотносятся три основных уровня гипотез в психологическом исследо-
вании?
17.	Как оценивается операциональная валидность исследования?
18.	Как соотносятся представления о надежности данных и статистические ре-
шения?
19.	Как связаны понятия дисперсии, ненадежности и вариабельности данных?
20.	Чем отличаются понятия мысленного эксперимента и мысленных образцов?
21.	Что такое внутренняя валидность эксперимента?
22.	Что такое внешняя валидность эксперимента?
Глава 4
ЭКСПЕРИМЕНТ КАК ВИД ПРАКТИЧЕСКОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ИССЛЕДОВАТЕЛЯ
4.1.	Выделение и контроль переменных как нормативы
экспериментальной деятельности
4.1.1.	Контроль независимой переменной
и экспериментальная схема (дизайн)
Формальное планирование направлено на выбор схемы, т.е. плана орга-
низации воздействий, при котором гарантировано выделение исследуемого
отношения между независимой и зависимой переменными. При вошедших
в учебники англицизмах этому соответствует понятие дизайна экспери-
мента.
Экспериментальный план, или дизайн, включает указание схемы предъ-
явления условий НП разным группам испытуемых или последователь-
ности уровней НП, предъявляемых одному испытуемому, а также числа
опытов или испытуемых (п). План эксперимента есть также план фик-
сации ЗП.
Возможность управления НП — первый аспект и основное условие фор-
мального и содержательного планирования эксперимента.
Формальное планирование эксперимента для проверки психологиче-
ских гипотез предполагает использование трудно воплощаемого в психоло-
гическом исследовании принципа: переменные в эксперименте (независи-
мая — НП, дополнительная — ДП) представлены и управляемы независимо
друг от друга. Этот принцип изолированных условий лежит в основе пла-
нирования факторных экспериментов (гл. 11).
Принцип изолированных условий означает, что уровни каждой перемен-
ной могут сочетаться с уровнями других переменных и из связей отдель-
ных переменных можно конструировать их общий эффект — результат
действия НП и эффекты взаимодействия (при нескольких НП).
В этом большая проблема психологического экспериментирования —
связывать изменения базисных процессов именно с воздействующими
83
условиями, да еще в предположении указанного принципа. При таких
посылках из области экспериментирования заведомо исключаются слож-
ные формы психической регуляции, где на первый план выступают актив-
ность психики, личностные детерминанты деятельности человека, т.е. где
не стимульные или внешние факторы, а деятельностное и сознательное
опосредствование должны рассматриваться с точки зрения внутренней
детерминации поведения и в целом психологической реальности. Зависи-
мые переменные, за которыми стоит исследуемый базисный процесс, в пси-
хологии также трудно интерпретировать по типу отдельных «откликов».
В зависимости от способа получения данных, т.е. в соответствии с опре-
деленными планами, выбираются способы обработки данных.
Содержательное планирование эксперимента представлено на этапе
формулирования и гипотез, и переменных таким образом, чтобы не была
утеряна специфика исследуемой психологической реальности, конкрети-
зируемой в выделяемых для изучения базисных процессах. Психологиче-
ское объяснение, заданное в гипотетических конструктах и утверждениях
о причинно-следственной зависимости как психологическом законе, содер-
жательно соотносится с видом устанавливаемой эмпирической закономер-
ности и условиями ее выявления, включая способы задания уровней НП
и выбор методик фиксации показателей ЗП.
Принцип функционального контроля НП чаще применим в психоло-
гических исследованиях, чем собственно «манипулирование» внешними
факторами. Вместе с принципом изолированных условий он служит базой
для формального планирования эксперимента.
Для достижения валидности используют разные средства эксперимен-
тального контроля. Он предполагает способы задания уровней НП (функ-
циональный контроль НП или управление экспериментальными факто-
рами) и контроль всех других переменных как источников конкурирующих
объяснений, т.е. всех факторов, которые могут угрожать валидному выводу
о действии НП на ЗП.
Разработка экспериментальных схем, или планов, — основной, хотя
и не единственный компонент экспериментального контроля.
Экспериментальный контроль — это условие контроля за выводом.
4.1.2.	Контроль побочных переменных и угрозы внутренней валидности
Выделение любой НП не исключает того, что на изучаемый базисный
процесс влияют случайные и не случайно сопутствующие ей (или вклю-
ченные в измерение ЗП) изменения других переменных, не входящих
в гипотетическое отношение между X и Y. Назовем эти переменные смеши-
вающимися переменными — СП. Синонимом выступает название побочных
переменных — ПП.
Побочная переменная — переменная, которая не входит в эксперимен-
тальную гипотезу, но в условиях эксперимента может либо повлиять
на изучаемый базисный процесс, либо смешиваться с НП или ЗП, что
исказит (нарушит) вид исследуемой зависимости.
84
Выполнение первых двух условий причинного вывода не означает, что
не может быть указано каких-то других переменных, воздействующих
на НП, ЗП или на связь между ними. Деятельность экспериментатора
направлена и на то, чтобы избежать влияний на изучаемую зависимость
этих СП, или ПП, в качестве «третьих переменных». Если это ему плохо
удается, то эксперимент характеризуется плохой внутренней валидностью.
Это означает низкую степень доказательности того, что эмпирически уста-
новлена связь именно между переменными Хи У, а не X и СП или У и СП.
Внутренняя валидность — критерий оценки планирования и проведе-
ния исследования, позволяющий считать достоверными выводы относи-
тельно именно той (а не какой-либо другой) зависимости, которая сфор-
мулирована в экспериментальной гипотезе.
Наибольшие угрозы внутренней валидности эксперимента исходят
от несистематических и систематических смешений с ПП. Несистемати-
ческая изменчивость уже указывалась в качестве одного из источников
ненадежности данных.
Систематическое смешение — не случайное смешение уровней НП и ПП,
когда с определенным уровнем НП регулярно сочетаются активный или
неактивный уровни побочных переменных, в результате чего нельзя сде-
лать вывод, что установленный экспериментальный эффект связан с дей-
ствием именно НП, а не побочной.
При обосновании того, что внутренняя валидность эксперимента была
недостаточной, остается возможность утверждать, что обнаружена иная,
чем представленная в ЭГ, зависимость между переменными.
Для демонстрации возможного ошибочного, т.е. артефактного, вывода
о причинной зависимости воспользуемся сравнением схем на рис. 4.1
[Bredenkamp, 1983]. В схеме 1 стрелка с двойными концами указывает
на ковариацию или корреляцию, т.е. на наличие статистической связи
между X и СП; направление этой связи неизвестно или не рассматривается
в гипотезе. Стрелка от СП к У означает, что СП причинно воздействует
на У.
Наблюдаемое в результате эксперимента изменение У вслед за X обу-
словлено в соответствии со схемой этой третьей переменной (СП). В дан-
ном случае сами условия опытов дают возможность иной интерпретации
изменений ЗП (или У), без того чтобы рассматривать конкурирующие тео-
рии.
Таким образом, неправильный, или артефактный, вывод может быть
следствием «технических компонентов» эксперимента, или процедурных
особенностей его проведения. Соответствующая схема 1 на рис. 4.1 демон-
стрирует угрозу внутренней валидности эксперимента и возможность
неверных выводов об экспериментальной гипотезе.
85
Рис. 4.1. Различие взаимосвязей между переменными
при артефактном выводе и контроле 3-й переменной — СП
Экспериментальный контроль должен, следовательно, включать
не только управление НП, но и стабилизацию других смешивающихся, или
побочных переменных, или случайное варьирование их по уровням, чтобы
исключить корреляцию НП с ПП. Тогда схема условий эксперимента при-
нимает вид схемы 2. На этой схеме точкой обозначено взаимодействие
между переменными — независимой и смешивающейся. При реализации
правильного (валидного, или достоверного) вывода должно быть обосно-
вано, что предполагающееся взаимодействие между НП и СП не изменяет
направления связи от X к Y. Организация условий с точки зрения конт-
роля артефактного вывода о виде постулируемой в гипотезе зависимости
означает обеспечение внутренней валидности эксперимента.
Выделение переменных — не только результат применения определен-
ных психологических методик. Возникают они также и вследствие приме-
нения психодиагностических методик: например, при подборе групп испы-
туемых, отличающихся по измеренному личностному свойству, уровню
интеллекта, когнитивному стилю и т.д. Эти переменные называются субъ-
ектными, или переменными внутренних условий.
Для экспериментального метода важно не только различение перемен-
ных управляемой (НП), благодаря которой осуществляется вмешательство
в изучаемый процесс, и рассматриваемой как следствие ее изменения ЗП,
но и обоснование их репрезентативности.
Репрезентативность переменных — это соответствие так или иначе опе-
рационализированных в методиках переменных тем конструктам, реаль-
ным условиям или предполагаемым базисным процессам, которые они
представляют в фиксируемых показателях.
Контроль смешений НП с ПП — основная задача планирования при раз-
работке экспериментальных схем. Не всегда побочные переменные могут
быть устранены, но обычно наиболее важные — для проверки гипотезы —
контролируются посредством их стабилизации, или усреднения оказыва-
емых ими влияний, или какими-либо иными способами. Последние либо
заданы выбранной экспериментальной схемой, либо специально описыва-
ются в методике. Переменные различаются также согласно типу экспери-
мента. Они могут быть единичными, что реализуется только в лаборатор-
86
ном эксперименте, или комплексными, что характерно для искусственных
экспериментов, когда моделируется совокупность условий, влияющих
на ЗП.
Единичная НП — результат выделения, или «очищения», в лаборатор-
ных условиях такой переменной, изменения которой представлены изо-
лированно от других факторов, что позволяет проверить так называе-
мые точные гипотезы.
Комплексная переменная — это такая НП, уровни которой задаются
совокупностью взаимосвязанных условий; обычно репрезентирует экс-
периментальную модель в искусственном эксперименте.
Переменные могут полностью соответствовать внешним реалиям,
если речь идет о полевом исследовании, или «естественном» эксперименте.
В таком случае говорят о приближении реально проводимого эксперимента
к образцу эксперимента полного соответствия. Или же экспериментально
заданные переменные соответствуют эмпирически загруженным конструк-
там как представленным в научной модели НП и ЗП; тогда обычно прово-
дится лабораторный эксперимент, репрезентирующий эту научную модель.
Эксперимент полного соответствия — это такой мысленный экспери-
мент, в котором независимая, зависимая и дополнительная переменные
совпадают с их уровнями в изучаемой реальности, на которую будет пере-
несено обобщение.
«Опробование» теории эмпирией — то общее, что характеризует конт-
роль за выводами на основании обсуждения результатов и эксперименталь-
ного, и пассивно-наблюдающих исследований, выполненных методами
наблюдения или корреляционного подхода.
Контроль за выводом — логика обсуждения возможностей интерпрета-
ции установленной эмпирической зависимости как в пределах исследо-
вания, так и психологических обобщений за пределами ситуации иссле-
дования.
4.1.3.	Репрезентативность переменных и гипотетические конструкты
Эмпирически нагруженные гипотезы есть средство проверки более
широко сформулированных высказываний: теоретических, «универсаль-
ных» или, напротив, практически направленных с точки зрения последу-
ющих обобщений. На основе проведения любых экспериментов психолог
строит обобщения в два этапа: 1) о виде установленной в эксперименте
зависимости и 2) о возможностях ее обобщения за пределами этого кон-
кретного эксперимента. Определение типа переменных с точки зрения
соответствия их реальным условиям, рассматриваемым теоретическим
87
конструктам или мысленно моделируемым схемам взаимосвязей между
переменными позволяет исследователю прогнозировать возможности
обобщений как выводов об экспериментальной зависимости за пределами
экспериментальной ситуации.
Соответствие — понятие, используемое для оценки того, насколько хорошо
в выбранных переменных и используемых схемах экспериментального
контроля представлены те ситуации, условия, популяции и т.д., на кото-
рые будут обобщены (перенесены) полученные в исследовании данные.
С точки зрения соответствия анализируются и НП, и ЗП, и другие ком-
поненты экспериментальных условий (выбранный материал задач, адек-
ватность методик, способ отбора испытуемых и т.д.). Через понятие соот-
ветствия давалось определение внешней валидности эксперимента.
Репрезентативность переменных также определялась ранее через
понятие соответствия так или иначе операционализированных экспери-
ментальных факторов или измеряемых психологических показателей тем
реальным условиям (или мысленно предполагаемым базисным процес-
сам), которые они представляют в фиксируемых показателях методики.
Перенос рассматриваемой зависимости на другие условия, другие виды
деятельности человека, другие ситуации, другие виды переменных озна-
чает определенные требования к соответствию экспериментальных усло-
вий предположениям о базисном процессе и его функционировании за пре-
делами экспериментальной ситуации.
В целом содержательное планирование исследования включает обосно-
вание решения всех тех вопросов экспериментального контроля и контроля
за выводами, которые влияют на обобщение эмпирической зависимости
за пределами экспериментальной ситуации, т.е. перенос установленной
закономерности на другие виды деятельности и ситуации, на популяции
и теоретическое понимание закономерности (теоретическое обобщение как
интерпретация экспериментальных фактов).
Содержательное планирование предшествует формальному планиро-
ванию и вместе с тем охватывает этап построения обобщений на основа-
нии проведенного исследования. Оно не всегда может быть выделено как
отдельный этап, поскольку взаимосвязано с формальным планированием;
оно включает в первую очередь формулирование НП и ЗП, определение
тем самым типа эксперимента. Но от него зависят часто также и предпо-
чтения в схемах, или экспериментальных планах, что может быть связано
с операционализацией НП.
Содержательное планирование включает следующие этапы:
—	формулирование экспериментальных гипотез в соотнесении их
с научными или практическими целями исследования; при теоретических
гипотезах путь к их конкретизации в ЭГ и КГ оценивается с точки зрения
конструктной валидности;
—	контроль типа переменных, что означает также решения о типах
эксперимента — лабораторный, искусственный или полевой, проводимый
в естественных условиях',
88
— обоснование всех интерпретационных компонентов, в рамках кото-
рых достигается психологическое понимание устанавливаемой зависимо-
сти, что связано с введением представления о гипотетических конструктах;
— контроль за выводом как организацией достоверных обобщений.
Если психологическое объяснение устанавливаемой зависимости опос-
редовано теорией, т.е. присутствует теоретическая гипотеза, то в качестве
объяснительных звеньев в экспериментальные гипотезы вводятся некие
гипотетические конструкты. Психологическое объяснение, включенное
в формулировку экспериментальной гипотезы, содержит гипотетические
конструкты, которые сами по себе не могут оцениваться на истинность.
Экспериментальный метод предполагает построение исследования
с целью отвержения неадекватных объяснений или «неверных» теорий как
не соответствующих эмпирически установленным зависимостям. Но чаще
неразличение продуктивного теоретизирования и псевдотеоретизирования
связано с тем, что всегда необходим существенный прорыв в обобщении,
чтобы соотнести, хотя бы посредством гипотетических конструктов, зако-
номерности, устанавливаемые при построении экспериментальных ситуа-
ций (экспериментальных моделей) и моделей теоретических.
Только содержательное обсуждение устанавливаемой в каузальной гипо-
тезе связи между переменными, учитывающее объяснительные принципы,
сложившиеся в рамках конкретных психологических школ, позволяет
исследователю настаивать на реальности, т.е. «эмпирической загруженно-
сти» стоящих за переменными психологических понятий и исследуемых
зависимостей. Ранее мы уже говорили о том, что анализ эмпирической
загруженности следующих из теории гипотез выполняет при этом суще-
ственную роль «ограничителя» для утверждения псевдозакономерностей.
Достоверные, или валидные, выводы могут быть сделаны только
на основании достоверных результатов. Такие результаты получаются
только в валидном, т.е. правильно спланированном (задуманном) и пра-
вильно проведенном, исследовании. Некоторые критерии оценки валид-
ности уже были затронуты выше. Но о каких бы видах валидности ни шла
речь, оценка ее строится на соотнесении возможных и реализованных
в эксперименте формах экспериментального контроля.
4.2.	Контроль независимой переменной
и проблема экспериментальных воздействий
4.2.1.	Стимульные факторы, инструкции и управление ситуациями как
способы выделения уровней независимой переменной
Что может выступать в качестве экспериментального воздействия, или
НП, в психологическом эксперименте? Какие изменения реальности можно
трактовать как экспериментальные воздействия? Может ли НП в психо-
логическом эксперименте быть сведена к варьируемым условиям? Специ-
фика психологического эксперимента часто предстает как тот факт, что
ни на один из этих вопросов не может быть дан однозначный ответ. Однако
достаточно определенным является перечень признаков НП, руководству-
89
ясь которым психолог определяет, выделена ли НП, осуществлялся ли
по отношению к ней экспериментальный контроль и, значит, проведено ли
действительно экспериментальное исследование (или какое-то другое).
Первый признак НП — управление уровнями воздействующего фак-
тора, т.е. реализация специальных усилий экспериментатора по функцио-
нальному контролю переменной, осуществляемых с целью вмешательства
в изучаемый процесс.
Второй признак — представленность изменений в какой-либо шкале,
в первую очередь определение их как качественных или количественных.
Повторим: именно то обстоятельство, что изменения переменной зави-
сят от способов управления ею исследователем, позволяет рассматривать
НП как воздействующий фактор, или экспериментальное воздействие
(или Х-воздействие).
В предметно разных областях психологического экспериментирования складывались
разные представления о том, чем и как может психолог управлять в качестве причинно-
действующей переменной, или Х-воздействием. Научные школы в психологии отличаются
не только по содержательным понятийным основаниям, но и по тому, какие типы экс-
периментов они ввели в практику психологических исследований. При бихевиористском
подходе к организации экспериментального исследования именно управление условия-
ми — как стимульными факторами — выступало способом задания уровней НП. В школе,
например, К. Левина исходные позиции теории поля предполагали уже взаимодействия
переменных ситуации и личности (в конкретизации ее мотивационных устремлений
на уровне гипотетического конструкта «квазипотребности»).
В психофизическом эксперименте в качестве НП предстают в первую
очередь так называемые стимульные факторы. Изменяются эксперимен-
тально физические параметры стимулов, в соответствии с которыми уста-
навливаются эмпирически соответствующие им субъективные характери-
стики.
Реализуемая в психофизическом эксперименте цель измерения (как
построения субъективной шкалы) выдвигает на первый план проблему
установления количественных законов как представляющих функцио-
нальные связи между измерениями стимульных рядов и зависимыми пере-
менными субъективного ряда, но отодвигает на задний план проблему кау-
зальных интерпретаций. Установление вида зависимости (или метрики
психологического пространства, будь то психофизическая или психосе-
мантическая измерительные процедуры) не обязательно предполагает
ответ на вопрос, почему психофизическая функция имеет тот или иной
вид. Поэтому не случайно, что психологическое измерение не только пред-
стает в качестве отдельной совокупности методов, или исследовательских
парадигм, но и оформляется в виде отдельных учебных дисциплин в спе-
циальных пособиях — по психометрике, психологическому измерению,
экспериментальной психосемантике.
В данном учебнике тема психологического измерения будет затронута
только в одном аспекте — необходимости различать шкалы, отражающие
качественные и количественные изменения психологических переменных.
Изменение инструкций — наиболее широко распространенный способ
актуального управления ситуациями или стимульными условиями как НП
90
в психологических исследованиях. Задание, которое выполняет человек,
при таком способе экспериментирования остается одним и тем же, а экспе-
риментальное и контрольное условия отличаются изменением инструкции.
«Нейтральная» инструкция обычно представлена в контрольном усло-
вии, где независимая переменная предстает своим неактивным уровнем.
Так, при проведении опытов по решению испытуемыми задач со спичками
назначение нейтральной инструкции — задать испытуемому цель его дей-
ствий, обеспечить его включенность в эксперимент, но не подчеркивать той
или иной мотивационной направленности его действий.
Экскурс 4.1
Например, «нейтральная» инструкция сопровождает задание проблемной ситу-
ации, когда от испытуемого требуется найти как можно больше решений. Приведем
пример подобного типа из класса так называемых малых творческих проблем
[Психологические механизмы, 1977, с. 36—38]. В инструкции к «задаче со спичками»
говорится: «От вас требуется убрать четыре спички таким образом, чтобы осталось
три квадрата. Обо всех своих действиях сообщайте вслух, называя номера убирае-
мых спичек». Начальной и конечной конфигурациям при такой инструкции соот-
ветствуют фигуры расположения спичек на рис. 4.2.
Рис. 4.2. Условие (А) и результат (Б) решения задачи со спичками
При самостоятельном формировании целей испытуемыми, или про-
цессе произвольного целеобразования, инструкция продолжается: «Сейчас
вам предъявляется другая конфигурация из спичек. Какие изменения в нее
можно внести, превратив ее в новую конфигурацию?» (рис. 4.3).

/|\
I/
Рис. 4.3. Условие (А) и выполнение (Б) задания
Нейтральная инструкция вместе с тем предположительно вызывает
такое отношение со стороны испытуемого к ситуации эксперимента, кото-
рое называется мотивацией экспертизы. В рамках этого отношения при-
91
нятие цели — выполнить задание — одновременно означает и готовность
хорошо показать себя перед экспериментатором.
В другой — «мотивирующей» — инструкции специальный акцент может
быть сделан на том, для чего требуется найти как можно больше решений.
Так, в одном случае это будет направленность исследователя на актуали-
зацию у испытуемого его самооценки (если в ней говорится: «Тем самым
будет определяться ваш интеллектуальный уровень»). В другом случае
мотивирующая инструкция может предполагать мотивацию соревнова-
ния с другими, ориентировку на «достиженческую» направленность цели
испытуемого (например: «Согласно вашим показателям мы определим тех,
кто поедет на экскурсию в другой город»). Любой мотивирующий акцент
в инструкции задает — согласно предположению о таком способе управ-
ления мотивацией, как инструкция, — более активный уровень независи-
мой переменной мотивация. Ситуация с активным уровнем НП высту-
пает в качестве экспериментального условия. Экспериментальный эффект
определяется по количеству и качеству решений, продемонстрированных
испытуемыми в двух группах — соответственно экспериментальной и конт-
рольной.
Изменение условий также является классическим способом выделения
НП. Условие при этом может быть комплексным (при комплексных НП)
или же включающим единичную переменную. Обычно при комплексных
переменных изменение условий выглядит как создание ситуаций, отлича-
ющихся по уровням НП. Это характерно для ЭМ в искусственных экспе-
риментах, моделирующих реальные виды деятельности и «улучшающие»
ситуации с точки зрения представления в них именно интересующих фак-
торов актуалгенеза изучаемого базисного процесса при нивелировании
других (не являющихся ключевыми для психологической регуляции этого
процесса).
Единичные переменные являются результатом создания специаль-
ных лабораторных условий. В лабораторных экспериментах воплощается
модель предполагаемых связей между переменными («очищенной» НП
и ЗП), что требует выделения в изучаемом явлении или феномене не только
определенного базисного процесса, но и организации различий в его про-
текании при разных уровнях НП, но одинаково «очищенных» условиях.
Рассмотрим в следующем примере такой способ управления условиями,
который позволяет также оценить еще два аспекта в организации экспери-
мента в научных целях:
—	логику доказательства от противного, связующую теоретическую
гипотезу и установление экспериментального факта;
—	необходимость специальных «технических» условий проведения экс-
перимента для выделения чистой НП.
Экскурс 4.2
При изучении такого перцептивного феномена, как иллюзия Мюллера — Лайера,
названного так по фамилиям изучавших ее исследователей, был сформулирован ряд
ее объяснений.
92
На рис. 4.4 демонстрируется принцип организации экспериментального мате-
риала: испытуемому в качестве стимульного материала предъявляются для оценки
два равных по длине отрезка, окаймленных стрелками, направленными в разные сто-
роны. В структуре психофизического эксперимента данная оценка выступает в каче-
стве зависимой переменной и фиксируется классическими методиками, например,
выбора из заданных отрезков равных по величине предъявленным или подравнивания
величины отрезка к видимой величине стимула (классические методики Фехнера).
Рис. 4.4. Экспериментальный материал
для демонстрации иллюзии Мюллера — Лайера
В результате усреднения таких выравниваний оказывается, что отрезок со стрел-
ками, направленными вовне, всегда переоценивается по сравнению с отрезками,
стрелки которых указывают вовнутрь. Таким образом, экспериментальный факт
заключается в том, что два отрезка с разным направлением стрелок неодинаково
оцениваются испытуемыми.
Одно из теоретических объяснений иллюзии было сформулировано сле-
дующим образом: причиной зрительной иллюзии служит движение глаз,
т.е. «моторный компонент». Ведь в случае с отрезком, имеющим внешние
стрелки, путь движения глаз более длинный, оттого зрительная система
и делает поправку на этот путь, обеспечивая возникновение иллюзии.
Как можно было проверить гипотезу о роли моторного компонента?
Здесь мы переходим к тому этапу в планировании эксперимента, кото-
рый касается творчества экспериментатора. В данном случае нужно было
придумать, каким образом устранить влияние моторного компонента
из построения образа. Операционализация средств, т.е. разработка мето-
дического арсенала при проверке психологических гипотез, — творческий,
а не нормативный компонент, что и делает экспериментальный путь наи-
более интересным.
Была использована аппаратурная методика, называемая кратко «при-
соской». Она позволила прикрепить на склеру глаза и поставить перед
зрачком миниатюрный экран, на котором и предъявлялся стимульный
материал. Испытуемому предъявлялись такие же равные отрезки, но он
видел их благодаря проекции изображения с экрана на сетчатку глаза. Глаз
испытуемого двигался, но изображение относительно сетчатки глаза было
стабилизированным. Тем самым моторный компонент уже не мог влиять
как поправка на длину маршрута по отрезку: глаз оказался не в состоянии
проделать более длинный маршрут, поскольку изображение не двигалось
относительно сетчатки. Это показывает роль ненормативного, творческого
характера экспериментального вмешательства: его сначала нужно приду-
мать, а потом уже разработать средства операционализации.
93
Сегодня такая технология для создания условия стабилизации изобра-
жения относительно сетчатки уже не понадобится. Современные компью-
терные технологии позволяют соотносить движения глаз относительно
движения изображения на основе обратной связи о наблюдаемых с помо-
щью телекамеры движений глаз, т.е. без прежней методики с «присоской».
Но аппаратурное изменение условий может при этом выделять прежнюю
НП (в другом методическом воплощении экспериментальных воздействий,
другой форме фиксации ЗП и ином контроле ПП).
Итак, в чем же заключался экспериментальный эффект в примере экс-
курса 4.2? При стабилизированном изображении, т.е. в экспериментальном
условии, как и в контрольном (без присоски — при движении взгляда отно-
сительно стимульного изображения стрелок), иллюзия Мюллера — Лай-
ера сохранялась. Эти данные противоречили предположению эксперимен-
тальной гипотезы, которая звучала как «переоценка отрезка с раскрытыми
в стороны стрелками в силу большего пути движения глаз». На основе
полученных результатов пришлось принять контргипотезу — о присут-
ствии различий оценивания длины линий в экспериментальном и конт-
рольном условиях. Соответственно, была отвергнута теоретическая гипо-
теза о роли моторного компонента (снимаемого условиями стабилизации
изображения относительно сетчатки) в возникновении иллюзии.
Это типичный пример фальсификации, т.е. отвержения гипотезы как
неправильной на основании полученных эмпирических результатов.
Каков же прирост научного знания в таком эксперименте? Это опроверже-
ние неправильного теоретического предположения о каузальной зависи-
мости, не подтвердившегося экспериментально. Соответствующая логика
«доказательства от противного» при выводе о теоретической гипотезе
обсуждалась в гл. 3.
При анализе возможностей управления НП возникает и другая проблема, связанная
с содержательной интерпретацией характера экспериментального воздействия. Речь идет
о том, что организуемое воздействие может не восприниматься испытуемым либо действо-
вать независимо от того, осознается ли его присутствие человеком. Например, открытие
«субсенсорного диапазона» было связано с возможностью фиксации экспериментатором
в условиях психофизиологического эксперимента откликов на такие уровни стимуляции,
при которых имел место отказ испытуемого согласиться с тем, что он воспринимает эти
«слабые» стимулы. Напротив, многие объективированные отличия условий эксперимен-
тальных ситуаций не воспринимаются испытуемыми как разница их уровней.
Одним из критериев отличия психологических экспериментов от непси-
хологических (но называемых, например, поведенческими) является наличие
или отсутствие попытки обоснования тех процессов, которые обеспечивают
изменение ЗП. Необязательность присутствия в ЭГ интерпретационных
моментов влияния НП отличает, в частности, эксперименты в практических
целях от экспериментов в научных целях (понимания как объяснения).
4.2.2.	Две основные схемы задания уровней независимой переменной
Отметим, что сравнение показателей решения в предыдущем экскурсе
в условиях нейтральной и мотивирующей инструкций может происходить
в двух основных схемах: и интраиндивиду альной, и межгрупповой. В первом
94
случае — интраиндивидуальной схемы эксперимента — одному и тому же
испытуемому предъявляются последовательно разные уровни НП или он
проходит через разные условия НП.
Допустим, как в приведенном выше примере, эти изменения касались
только инструкций. Важно, что при интраиндивидуальном варьировании
условий НП — инструкций — должен был меняться и экспериментальный
материал, или предъявляемые задачи. Поскольку в этом примере таковым
выступала мыслительная задача, экспериментатору нужно было соблю-
сти требование их идентичности, т.е. подобрать эквивалентные задачи для
двух разных уровней НП; нельзя решать повторно одну и ту же задачу,
но и нельзя, чтобы они отличались — тогда будет смешение фактора задач
с НП. При смешении можно полагать, что если задачи были разной труд-
ности, то экспериментальный эффект был связан с этим (обусловлен ПП,
а не НП).
Субъективное состояние — предуготовленность испытуемого к при-
нятию определенного типа проблем (степень знакомства с эксперимен-
тальной деятельностью), отношение его к экспериментальному материалу
(например, интересен или нет) — также будет смешиваться с условиями
НП. В приведенном примере с варьированием нейтральной и мотивиру-
ющей инструкций именно фактор задачи выступал в качестве основной
угрозы внутренней валидности со стороны смешений ПП с действием
условий НП.
Интраиндивидуальные схемы — это экспериментальные планы, при
которых все уровни НП предъявляются одному и тому же испытуемому
в определенной последовательности, причем обычно много раз, чтобы
проконтролировать ненадежность данных.
В курсе общей психологии добрая половина основных психологиче-
ских закономерностей, характеризующих восприятие, мышление, память
человека, его эмоционально-мотивационные особенности, представлены
как установленные в индивидуальных экспериментах. Когда с понятием
экспериментального метода стало отчетливее связываться представление
об экспериментальном контроле, контроль последовательности стимулов
(проб, задач и т.д.) оказался тем общим звеном, которое объединило в класс
интраиндивидуальных экспериментов совершенно различные по изучае-
мому базисному процессу (и используемым психологическим подходам)
исследования.
Схема интраиндивидульного варьирования применяется и к данным,
получаемым на группах людей. Таким образом, следует различать форму
эксперимента (например, с группой) и индивидуальную схему варьирова-
ния экспериментальных условий.
Отметим, что именно формальное планирование зависит от содержа-
тельного, а не наоборот: цели последующего обобщения направляют выбор
схемы — индивидуального или межгруппового эксперимента. Они, в свою
очередь, связаны с направленностью экспериментальной гипотезы, которая
относится либо к отдельному субъекту, либо ко всем лицам, представляю-
95
щим в эксперименте популяцию, или выступает следствием теоретической
гипотезы, имеющей универсальный характер и предполагающей обобще-
ние научной модели на всех людей.
Межгрупповые схемы — это планы, согласно которым разные уровни
НП предъявляются разным группам испытуемых (желательно одновре-
менно), отобранным как эквивалентные в соответствии с определенными
стратегиями отбора или подбора испытуемых в группы.
Во втором случае — межгрупповой схемы — разные инструкции могут
даваться разным группам испытуемых, выполняющим одну и ту же дея-
тельность. Именно для материала малых творческих задач групповое реше-
ние — это плохо контролируемые условия. Испытуемые могут подгляды-
вать, подсказывать, за каждым в отдельности при этом трудно вести запись
их рассуждений. Поэтому обычно «одновременность» присутствия испы-
туемых в том или ином условии относительна: возможно индивидуальное
проведение опытов, результаты которых сведены в общую группу решений
при одной и той же инструкции. Эксперимент будет называться межгруп-
повым не из-за формы его проведения (решение выполняется в группе или
индивидуально), а по способу сравнения данных, или выборочных значе-
ний ЗП. При межгрупповой схеме главным является то, что одни испыту-
емые прошли через контрольное условие, а другие — через эксперимен-
тальное, и сравниваются результаты решений в этих двух группах.
Первый фактор, или первая ПП, которая очевидно влияет на результат
сравнения в этих схемах — разница между людьми, оказавшимися в разных
группах. Основной экспериментальный эффект — результат воздействия
НП — складывается (множится) здесь с эффектом межиндивидуальных
различий. Группы могут оказаться неэквивалентными по составу, и причин
здесь множество. Вспомним «естественное» стремление учителя дать более
продвинутым, с его точки зрения, ученикам и более трудное проверочное
задание. Это может выступить «эффектом предубеждений» со стороны
экспериментатора. Или другой вариант смешения: в одну и ту же группу
напросились те ученики, которые обычно проводят время вместе; часто это
люди, схожие по уровню интеллектуальных возможностей. Перечень пере-
менных, угрожающих правильному принятию решения о действии НП,
можно продолжать. Но остановимся на принципиальном моменте: экспе-
риментатор должен как-то нарушить все те неслучайные сдвиги в предпо-
лагаемой схожести групп, которые могут смешать эффект НП и эффекты
неэквивалентности групп (фактор состава групп). Стратегии подбора
и отбора испытуемых в группы — средства экспериментального контроля
при межгрупповых схемах для достижения цели эквивалентности групп.
Стратегиями подбора испытуемых называют способы образования групп
(эквивалентных при экспериментальном или однородных при корреля-
ционном подходе) при наличном составе испытуемых, которые не отби-
рались из популяции.
96
Обобщение при стратегиях подбора групп из наличного состава испыту-
емых не может распространяться на другие выборки или популяции.
Итак, экспериментальный эффект при обоих вариантах сравнений —
интраиндивидуальном и межгрупповом — устанавливается сходным обра-
зом, а именно: как сравнение двух рядов выборочных значений ЗП, измерен-
ных у испытуемого или испытуемых в экспериментальном и контрольном
условиях.
Для ряда психологических гипотез выбор исследователя между этими
двумя основными схемами экспериментирования не является принци-
пиальным, а обусловлен соображениями удобства, экономичности про-
ведения исследования, предпочтений тех или иных форм контроля угроз
выводу об исследуемой зависимости. В то же время для других гипотез
такой выбор не стоит (выбор схемы очевиден) в силу содержательной
интерпретации причинно-следственной связи или особенностей изучае-
мых процессов или явлений. Если гипотеза формулируется в направленно-
сти на индивидуальное обобщение, применительно к отдельному человеку,
то межгрупповые сравнения будут неадекватными.
Например, проверяется рабочая гипотеза о том, что у человека нарушено восприятие
цвета (он является цветоаномалом). Понятно, что разного рода цветовые стимулы будут
изменяться в ряду предъявлений их одному и тому же лицу. Именно этого лица будут
касаться и последующие обобщения о виде установленной зависимости. Аналогично при
определении диапазона другого вида чувствительности — слуховой — определенным об-
разом построенная аудиограмма отражает кривую пороговой слышимости звука разной
частоты конкретным человеком. Другой вопрос, что обсуждение вида этой эмпирически
полученной психофизической зависимости может основываться на самых общих теориях,
относимых — как теоретические модели — ко всем людям.
Иной тип гипотез предполагает обобщение на отдельные группы людей
или популяции. В таком случае уже содержание гипотез часто предпола-
гает, что будут использованы межгрупповые сравнения. Множество гипо-
тез в области социальной психологии ориентируют на сравнение индиви-
дуальных и групповых решений. Обсуждается, как изменяется качество
принятия решений, уровень принимаемого человеком риска, оценка им
атрибутов альтернатив и т.д. Не приводя примеров самих гипотез, отметим
следующую их общность: они предполагают вид групповой деятельности
или индивидуальной, но в присутствии других людей. Эксперимент и здесь
может служить целям индивидуального общения, т.е. отвечать на вопрос
о том, например, изменяется ли у конкретного испытуемого (Иванова,
Петрова, Сидорова) способ принятия решения, если рядом присутствуют
другие. И здесь «группа» этих других может выполнять лишь роль экспе-
риментального условия. В то же время эксперимент может служить цели
более широких обобщений; его результат может распространяться, скажем,
на всех людей студенческого возраста (если испытуемый был студентом),
на всех людей схожего интеллектуального уровня или предполагаемого
нравственного развития, на всех людей обследованной эмпирической
общности и т.д. Обеспечение репрезентативности выборки испытуемых —
принципиальный способ экспериментального контроля для таких решений
о широте обобщения на популяции.
97
Введенная К. Левиным формула о том, что поведение есть функция лич-
ности и среды, оттеняет класс переменных, противопоставляемых ситуаци-
онным. Это любые переменные, отражающие тестируемые с помощью пси-
ходиагностических методик диспозициональные индивидуальные различия.
Переменные, реконструируемые как личностные свойства (диспозиции,
черты, мотивы, самоотношение и т.д.) выступают в качестве потенциаль-
ных факторов, определяющих поведение субъекта в экспериментальных
ситуациях. Поскольку показано, что в одних и тех же ситуациях люди
действуют по-разному, психологи затратили немало усилий на попытки
связать с личностными диспозициями актуально фиксируемые изменения
зависимых переменных. Однако, как показывают авторы книги «Человек
и ситуация» [Росс, Низбетт, 1999], спор между ситуационизмом и диспози-
ционизмом не может быть разрешен эмпирически: достаточное число школ
и исследований свидетельствуют в пользу неравенства (и большей пред-
сказательной силы) и тех и других переменных. Оба класса переменных
представлены в экспериментальных схемах как актуально управляемые
или — в квазиэкспериментальных — как позволяющие различать их уровни
способом подбора групп.
4.2.3.	Фиксируемый показатель и базисный процесс
В психологических исследованиях с выделением ЗП связано описание
базисного процесса, на который действует НП и который проявляется
в параметрах ЗП.
На следующем примере обсуждения Дж. Гибсоном эксперимента Мет-
цгера можно видеть такой аспект проблемы, как переинтерпретация харак-
теристик управляемой НП при получении одного и того же эффекта в раз-
ных методических воплощениях. В названных и других экспериментах
из области психологии восприятия испытуемый является «внутренним
наблюдателем» (наблюдателем своего собственного персептивного опыта),
который отчитывается тем или иным образом о феноменально представ-
ленных данных. Экспериментатор имеет дело уже с описаниями субъек-
тивного опыта, т.е. с зафиксированными данными, по отношению к кото-
рым он занимает позицию внешнего наблюдателя.
Экскурс 4.3
При изменении освещенности отштукатуренной стены — от сильной к едва
заметной — испытуемые в опытах Метцгера видели однородное поле, поскольку свет
не фокусировался. При сильном освещении испытуемый-наблюдатель видел стену.
При слабом освещении тонкая текстура поверхности глазом уже не воспринималась,
и наблюдатель говорил, что он видит не двумерную поверхность, а туман, мглу или
«световую дымку». Для автора этого исследования последнее явилось основанием
утверждать, что испытуемый начинал воспринимать третье измерение, т.е. «про-
странство».
Гибсон поставил под сомнение интерпретацию «световой дымки» как феномена,
связанного с наблюдением двумерной плоскости. Он показал, что однородное поле
можно получить и другими способами: поместить перед глазами испытуемого полу-
сферу из диффузного стекла, ярко осветив ее снаружи, или надеть на оба глаза мато-
вые колпачки. Испытуемые при этом видели нечто, что лишено глубины. Они вос-
98
принимали «среду», а не третье пространственное измерение. Феноменально это
напоминало не «световую дымку», а скорее «рассматривание неба», где нет ни объ-
ектов, ни поверхностей. Эти два обстоятельства — возможность вызвать один и тот же
эффект «однородности» разными методическими способами и возможность пере-
интерпретации наблюдателями того, что они воспринимают, — позволили Гибсону
утверждать, что суть экспериментов Метцгера и их последующих аналогов была «не
в стене, не в панорамной поверхности и не в рассеивающих колпачках» [Гибсон, 1988,
с. 219]. В качестве управляемой переменной выступил оптический строй, а в экспери-
менте Метцгера уровни этого фактора отличались тем, что на крайних полюсах осве-
щенности оптический строй имел структуру или оказывался «строем без структуры».
Ошибочность теории восприятия глубины связывалась теперь с анализом того факта,
что поверхность (или признак двумерности) воспринимается только тогда, когда воз-
можно восприятие различий для разных направлений, т.е. ее текстуры.
Итак, НП в психологическом исследовании не может быть сведена
к варьируемым условиям. Разные способы могут вызывать к жизни, или
инициировать, подобные друг другу процессы, а сам факт варьирования
условий еще требует обоснования, что выступает в качестве причинно-дей-
ствующей переменной.
В качестве испытуемого экспериментатор мог бы пойти в интерпрета-
ции своих внутренних наблюдений за индуктивными гипотезами о про-
исходящем, выступающими как наиболее очевидные с позиций наивного
наблюдателя. Но как исследователь он должен различать эту позицию
наивного наблюдателя, или «поставщика» феноменально представленных
ему данных, и позицию, диктуемую гипотетико-дедуктивной логикой про-
верки гипотезы. Другое дело, что гипотезы как догадки о неочевидных
источниках регуляции феноменально представленных психологических
явлений могут возникать как в результате индуктивных выводов — при
опоре на собственные наблюдения или самонаблюдения, так и в результате
переосмысления представленных в литературе психологических теорий
и фактов.
Понятие психологической реальности предполагает указанную сциен-
тистскую позицию исследователя как наблюдателя, отягощенного психоло-
гическими знаниями, а не испытуемого, которому представлены непосред-
ственно психические явления, или внутренний опыт, но не регуляторные
процессы, опосредствующие проявление тех или иных психологических
закономерностей (явных, т.е. феноменально данных, или скрытых, устанав-
ливаемых при специальном выделении переменных). Именно потому, что
психологическая реальность не открыта непосредственно внешнему или
внутреннему наблюдателю, психологические законы включают предполо-
жения опосредствованного характера, для которых каузальная зависимость
«не наглядного» плана реконструируется как определенное функциональ-
ное отношение между переменными «наблюдаемыми». Для актуализации
интересующего исследователя процесса и фиксации ЗП создаются психо-
логические методики как специальные «техники» получения данных.
Произвольность конструирования ЗП — это произвольность разработки
методики, адекватной с точки зрения фиксации существенных характери-
стик исследуемой психологической реальности и с точки зрения исполь-
99
зуемых экспериментатором форм отчета о том, каким образом он рекон-
струирует связь показателей и изучаемого базисного процесса.
4.3.	Источники и виды переменных
4.3.1.	Переменные внешних и внутренних условий,
«ситуационные» и «личностные»
Измерение показателей, свидетельствующих о характере и изменении
процессов, на которые влияют экспериментальные воздействия, в сово-
купности с принятыми нормативами их психологической интерпретации
(применительно к использованным психологическим конструктам и мето-
дикам) позволяет реконструировать процессы, предположительно стоящие
за изменениями показателей зависимой переменной.
Как и для НП, для ЗП важно различать фиксируемый показатель
и гипотетические механизмы функционирования базисного процесса, сто-
ящего за подразумеваемым в гипотезе отношением. Независимая и зави-
симая переменные, а также подразумеваемое отношение между ними
являются составляющими частями ЭГ. Отдельными авторами для харак-
теристики экспериментов, проводимых с научными целями, в ЭГ вводится
гипотетический конструкт как объясняющий компонент гипотезы [Хек-
хаузен, 1986]. Другие авторы как бы выносят за скобки при формулиро-
вании гипотезы все те интерпретационные компоненты, которые связаны
с пониманием психологических конструктов и функционируют в качестве
связующих звеньев эмпирического содержания ЭГ и теоретического ее
обоснования.
Управляя НП, исследователь на самом деле пытается влиять на изуча-
емые базисные процессы — ненаблюдаемую субъективную (психологиче-
скую) реальность, реконструируемую им согласно той или иной психологи-
ческой интерпретации. Понимание предмета изучения при этом не следует
смешивать с пониманием возможностей управления переменными.
Д. Кэмпбеллом выделяются следующие виды НП как основания созда-
ния экспериментальных и контрольных условий (безотносительно к теоре-
тическим представлениям об изучаемых процессах) [1980, с. 100]:
—	управляемые переменные или факторы, такие как метод обучения; дру-
гими авторами более часто употребляется понятие стимульных условий,
или условий стимуляции, в качестве которых могут выступать и целостные
ситуации (например, моделируемые на тренажерах), и изменения отдель-
ных характеристик стимулов;
—	потенциально управляемые переменные, которые экспериментатор
в принципе мог бы варьировать, но по каким-то причинам этого не делает.
Вопрос о том, почему экспериментатор не включает потенциально управ-
ляемые переменные в рамки экспериментальной схемы, на самом деле
часто выводит на обсуждение оценочных аспектов экспериментирования —
оценку экономичности его проведения, этичности тех или иных форм экс-
периментальных воздействий, маскировки экспериментальных условий
и др.;
100
—	относительно постоянные аспекты окружения (социально-экономи-
ческий уровень, населенный пункт, школа и т.д.); эти переменные не нахо-
дятся под непосредственным контролем экспериментатора, но могут
выступать в качестве фиксируемых оснований разбиения испытуемых или
условий на определенные классы как уровни НП;
—	«организмические» переменные — пол, возраст и другие объективи-
рованные характеристики; речь идет в данном случае также о возможности
подбора групп, эквивалентных или отличающихся по этой характеристике;
—	тестируемые или предварительно измеряемые переменные, понятно,
что имеется в виду весь тот арсенал психологических методик, по данным
которых возможны классификации, или выделение групп испытуемых, эти
переменные могут быть отнесены к этому виду переменных внутренних
условий, которые образуют качественно возможно наиболее разнообраз-
ный класс психологических переменных.
Однако в книге другого авторитетного психолога — X. Хекхаузена —
планирование экспериментов для изучения проблем мотивации человека
представлено как зависимое от теоретического понимания конструктов
мотив и мотивация. Способы управления переменными — управление
инструкциями, подбор групп лиц, отличающихся латентной мотивацией,
и т.д. — предстают в этой книге не как произвольные решения экспери-
ментатора, а как выборы, обусловленные его пониманием изучаемого пред-
мета. Таким образом, решение вопросов содержательного планирования
исследования откладывает отпечаток на способах осуществления экспери-
ментального контроля переменных. Но одни и те же методические приемы
могут встречаться в совершенно разных — по предметному содержанию
гипотез — экспериментальных исследованиях.
Например, способ медианного расщепления выборки может использоваться для за-
дания разных уровней такого аналога НП, как субъектная переменная, или переменная
внутренних условий. Однако невозможность изменения этих уровней применительно
к конкретному человеку требует уточнения характера «управления» переменной. Так,
для субъектных переменных, реконструируемых на основании психодиагностических
показателей, функциональный контроль сводится к подбору групп, отличающихся по за-
данному показателю, а не к управлению как воздействию, что означает использование
уже не собственно экспериментальных, а «квазиэкспериментальных» схем (см. гл. 16).
Ситуационными переменными экспериментатор управляет, рассматри-
вая их в качестве причинно-действующих условий. Диспозициональные
переменные, к которым следует относить показатели интеллекта, личност-
ных свойств, мотивации и любые другие присущие человеку характери-
стики его интеллектуально-личностного потенциала, могут быть измерены,
но управление ими возможно только на уровне функционального контроля
состава групп.
Выделение переменных может также осуществляться созданием усло-
вий для взаимодействия ситуационных и диспозициональных факторов.
В экспериментах школы К. Левина управление личностными переменными
предполагалось возможным на основе создания динамических систем напря-
жения, предопределющих направленность поведения и названных квазипо-
требностями. Квазипотребности возникают в «психологическом поле», но не
101
являются диспозициональными характеристиками. Способы создания этих
квазипотребностей были разными: прерывание последовательности выпол-
няемых испытуемым действий (эффект незавершенных действий в исследо-
вании Б. В. Зейгарник), задание инструкциями разных требований к реаль-
ности-ирреальности, а точнее реальной выполнимости экспериментальных
действий (в исследовании «магического мышления» В. Малер) и ряд других.
Но все эти экспериментальные модели воссоздавали жизненное простран-
ство, на самом деле реализующее определенное теоретическое представление
о способах личностной саморегуляции как становлении намерений личности.
Другие теоретические представления о личностных структурах, напро-
тив, предполагали статус личностных переменных как не зависящих от экс-
периментатора, не поддающихся управлению в качестве независимых
переменных. Но и такие латентные диспозиции стали включаться в экспе-
риментальные схемы, что прекрасно демонстрирует книга, в которой есть
раздел, представляющий экспериментальные планы изучения мотивации
[Хекхаузен, 1986].
Подход к классификации видов НП может не предполагать учета тео-
ретических интерпретаций или феноменальных характеристик психоло-
гической реальности. Но такой формальный подход возможен только при
обсуждении общей структуры исследования и недостаточен при содержа-
тельном обсуждении проблемы, что же на самом деле изменялось в каче-
стве переменной. В приведенном выше примере анализа Дж. Гибсоном
эксперимента Метцгера было продемонстрировано, как переосмысление
условий опыта с точки зрения инициации конкурирующих представле-
ний о базисных процессах стало точкой опоры при переформулирования
факторов, включенных в регуляцию восприятия «глубины» (как третьего
измерения при восприятии пространства).
4.3.2.	Комплексные независимые переменные
Управление переменными редко ограничивается варьированием только
одного какого-то признака ситуации. Экспериментально созданные усло-
вия, называемые также иногда экспериментальной моделью, могут вклю-
чать множество составляющих, совокупность которых только и обеспе-
чивает тот или иной уровень НП. Иногда искусственные эксперименты
противопоставляются лабораторным именно по этому критерию — моде-
лирования целостной деятельности человека. В то время как в лаборатор-
ных экспериментах цель исследователя обычно заключается в очищении
условий предъявления НП, т.е. обеспечении предъявления так называемых
единичных переменных. В любом случае в экспериментальной ситуации
создается некая экспериментальная модель.
Экспериментальная модель — создаваемая в эксперименте ситуация,
позволяющая устанавливать связь между независимой и зависимой пере-
менными.
Приведем пример ситуации с комплексной НП, которая создавалась
именно как моделирующая реальные условия деятельности.
102
Экскурс 4.4
В исследованиях Хамфри [Росс, Низбетт, 1999] в лабораторных условиях был
смоделирован функционирующий деловой офис. Случайным образом испытуемые
были распределены — подобраны — в две группы. Обозначим заданные этим груп-
пам условия как Я и В.
Первая группа выступила в этой деловой игре в роли «управляющих», т.е. в усло-
вии А испытуемые выполняли функции руководителей. Вторая группа испытуемых
получила роль «клерков», в функции которых входило строго следовать указаниям
управляющих. Таким образом, при одновременном участии в «деловой жизни» эта
вторая группа испытуемых находилась в иной ролевой позиции. Испытуемые обеих
групп были сначала достаточно подробно ознакомлены со своими функциями
в офисе. Осуществляя общий делооборот, они существенно различались по функ-
циям: в условии А выполнялись задания, требующие квалификации и самостоятель-
ности в принятии решений; в условии В рутинная работа не требовала квалифика-
ции и самостоятельности. Общая для всех испытуемых формулировка цели иссле-
дования предполагала изучение автором того, «как люди работают друг с другом
в деловой обстановке».
В чем же для данного примера заключалось экспериментальное воздей-
ствие? Процедурно — в заданном различии ролевых позиций в моделируе-
мой ситуации делопроизводства. Эти различия создавались целой систе-
мой выполняемых испытуемыми функций. В одних и тех же условиях
пространства и времени группы людей, предварительно «эквивалентных»
по оцениваемым личностным особенностям, выступили работниками,
которые реализовали два разных уровня проявления этих свойств в своей
работе.
Истинной целью этого эксперимента стал анализ различий в оценках
личностных свойств друг друга испытуемыми обеих групп. Зависимая
переменная реконструировалась с помощью методик вынесения сужде-
ний. Оцениваемые черты были следующими: уровень интеллекта, способ-
ность к лидерству, трудолюбие, стремление оказывать поддержку коллегам.
Если бы различие в ролевых функциях не влияло на оценивание испыту-
емыми своих коллег, то параметры ЗП были бы примерно одинаковыми
для всех групп.
Предполагалось статистическое сравнение выборочных показателей
средних или частот. Ряд нуль-гипотез был отвергнут, что позволило сде-
лать заключение о полученном экспериментальном эффекте. А именно:
«клерки» оценили управляющих более высоко, чем своих коллег по усло-
вию В по всем параметрам, кроме более высокой оценки трудолюбия, полу-
ченной «клерками» же. «Управляющие», в свою очередь, более высоко
оценили также управляющих, т.е. коллег по условию А. Они проставили
более низкие оценки «клеркам» по личностным качествам, проявляемым
в работе.
Для автора исследования важнейшим обобщением полученного резуль-
тата было следующее: люди не делают поправки на ситуацию, как позволя-
ющую или нет проявлять те или иные личностные свойства. Их суждения
о проявлении личностных свойств в поведении являются слишком прямо-
линейными, уверенными и столь же неадекватными.
103
Нам же важно подчеркнуть в этом исследовании множественность про-
цессов, которые стоят за экспериментальным эффектом. НП в этом иссле-
довании имела комплексный характер: изменение ролевой позиции испы-
туемых от условия А к условию В (обозначим его как Х-воздействие) было
лишь одной из характеристик целостной игровой ситуации.
Комплексный характер условий, в которых дано эксперименталь-
ное Х-воздействие, и отличает так называемую комплексную переменную.
Это название не является общепринятым, но оно позволяет оттенить два
следующих момента в построении психологического эксперимента.
Первый. Оно противопоставляет единичные НП, выделяемые в специ-
ально созданных лабораторных условиях, и другие, где НП — по сути экс-
периментального воздействия — не может предстать изолированно от дру-
гих (побочных и дополнительных) переменных. В рассмотренном примере
эти другие переменные, идентичные для экспериментальной и контроль-
ной групп испытуемых, заданы всей совокупностью игровых условий, или
моделируемой ситуацией игры. В главе, раскрывающей специфику лабо-
раторных экспериментов, более подробно будут представлены единичные
переменные и связанные с их выделением проблемы.
Второй. Оно позволяет различать лабораторный и искусственный экс-
перименты не по внешнему признаку (степень искусственности ситуации
с точки зрения несоответствия ее реальным условиям жизнедеятельности
человека), а по признаку, ориентирующему на тип проверяемой гипотезы.
Если при выделении единичной НП возможна проверка так называемых
точных гипотез, то при комплексной НП эмпирическая оценка экспери-
ментальной гипотезы учитывает разведение Х-воздействия и тех базисных
процессов, которые стоят за показателями ЗП. Эти процессы инициируются
всем комплексом условий и часто носят множественных характер, как
в рассмотренном примере. Напомним, что в игре оценка клерками менед-
жеров (и наоборот) была лишь одним из множества процессов, сопрово-
ждающих достижение участниками игровых целей.
По отношению к составляющим этого комплекса условий можно выде-
лять дополнительные переменные, по отношению к которым только и воз-
можно обобщение результатов. Так, в моделируемых условиях делового
офиса игра могла иметь иную структуру. Возможно, в этой другой системе
правил «клерки» могли бы быть не только исполнителями, но и проявлять
самостоятельность или влиять на качество совместного с менеджерами
продукта. Тогда можно было бы ожидать, что менеджеры дали бы им иные
личностные характеристики.
Эксперимент с комплексной НП нужно отличать от факторного (гл. 11).
В факторных экспериментах на предполагаемую базисную переменную
влияют две или более одновременно изменяемых экспериментатором НП.
Указанный раннее принцип изолированных условий при анализе резуль-
татов факторных экспериментов дополняется принципом учета взаимодей-
ствий экспериментальных факторов.
104
В гипотезе, которая предполагает введение комплексной НП, часто лишь
одно из изменений моделируемой ситуации рассматривается как опреде-
ляющее экспериментальный эффект (по различию выборочных значений
ЗП в контрольной и экспериментальной группах или условиях). Однако
для выявления основного результата действия этого изменения (как НП)
необходимо воссоздание целостных видов деятельности, применительно
к которым этот эффект и обсуждается.
Наконец, комплексные переменные не следует путать с созданием усло-
вий, где имеет место смешение переменных (несистематическое, систе-
матическое, сопутствующее). Важно, что любого рода смешивающиеся
переменные угрожают выводу о том, что экспериментальный эффект обу-
словлен действием именно НП.
Экспериментальный контроль как контроль смешений нацелен именно
на то, чтобы устранить источники конкурирующих гипотез об изменении
ЗП благодаря влиянию смешивающейся переменной.
4.3.3.	Дополнительные переменные и контроль соответствия
переменных как условия обобщений
Кроме управления НП и измерения ЗП исследователь, согласно гипо-
тезе, должен учитывать еще одну переменную — дополнительную, уровень
которой определяет возможность последующих обобщений на изучаемый
вид деятельности, популяции, ситуации и т.д.
В отличие от побочных переменных дополнительная переменная вхо-
дит в формулировку экспериментальной гипотезы как уточнение усло-
вий, при которых ожидается действие НП.
Дополнительные переменные делают экспериментальную гипотезу
менее точной в том аспекте, что заставляют предполагать взаимосвязи
базисной переменной, на которую влияет НП, с другими воздействиями,
которые нельзя не учитывать в комплексе условий искусственного экспе-
римента. Однако они ее и конкретизируют, поскольку указывают ареал
действия изучаемой закономерности. Приведем пример дополнитель-
ной переменной, рассматриваемой с целью расширения рамок обобщения
об исследуемой зависимости.
Экскурс 4.5
В лабораторных исследованиях поведения в условиях риска на материале выбора
лотерей, где испытуемые производили гипотетические платежи в условиях возмож-
ного выигрыша и проигрыша так называемых условных денег, выявлялись функции
полезности, фиксирующие изменения принятия решений о выборе лотереи, в част-
ности, с точки зрения субъективно ожидаемой вероятности исходов. Деньги в таких
исследованиях были не настоящими, а условными, поскольку испытуемый реально
не выкладывал их из собственного кошелька. Такое существенное обстоятельство, как
отсутствие угрозы реального риска денежных потерь, ставило вопрос о том, может ли
105
выявленная в лабораторных условиях закономерность предсказывать поведение чело-
века в условиях реальных платежей, т.е. когда человек несет материальную ответ-
ственность за принятое решение.
Исследователи восприятия риска С. Лихтенштейн и П. Словик выбрали в качестве
дополнительной переменной условия наблюдения за поведением игроков в реальной
жизни, а именно: проследили за реальными ставками игроков в Лас-Вегасе. Принятие
решения игроками в условиях реальных платежей, как оказалось, соответствовало
тем же закономерностям, которые обнаруживали студенты-испытуемые в лабора-
торной ситуации с условными деньгами.
На основании этого примера можно поставить вопрос: в какой степени
платежи в условиях игровой деятельности — будь то игра в лаборатории
или игра в казино — можно рассматривать в плане соответствия другим
видам платежей (например, в условиях реальных покупок)? Исследования
в области экономической психологии дают множество описаний регуля-
ции такого поведения, включающего ориентировку субъекта на факторы
ожидаемой полезности результата сделанного выбора. На данном примере
важно показать, что исследователь всегда выбирает тот критерий, по отно-
шению к которому экспериментально установленную зависимость можно
переносить на другие виды реальности. Выбранные уровни дополнитель-
ной переменной всегда будут ограничивать эти возможности переноса,
делая, однако, их более доказательными.
Пол испытуемых как дополнительная переменная. Следует учесть
одну переменную, вопрос о которой всегда встает при обосновании зако-
номерности как общей для двух составляющих выборок — мужской и жен-
ской. Отдельным вопросом является правомерность разведения терминов
для указания фактора половых, или гендерных, различий.
Эта проблема возникла в результате утверждения диагностики индиви-
дуальных свойств маскулинности и феминности по личностным опросни-
кам, т.е. перевода различий между индивидными свойствами людей в ранг
диагностических измерений их как субъектных переменных, не совпада-
ющих с физическими характеристиками, закрепленными в паспортной
регистрации пола человека. Исследования социальных ожиданий в связи
с фактором пола стали другим источником необходимости в разведении
этих понятий — пол и гендер (как социально заданный пол). Трудность
в интерпретации переменной заключается в том, что в случае если выявлены
какие-либо различия групп (условно оставим здесь название ЗП), образо-
ванных по переменной пола, то открытым остается вопрос, признаком пола
или гендером они обусловлены. Ведь люди имеют определенный пол, с чем
связаны ожидания окружающих относительно того, что они будут действо-
вать в соответствии с характеристиками, предписанными этим полом.
4.3.4.	Проблема идентичности экспериментальных условий
В экспериментах и с научными, и с практическими целями предполага-
ется сравнение экспериментальных и контрольных условий, которые мыс-
лятся экспериментатором в качестве эквивалентных для разных испыту-
емых. Однако это предположение об эквивалентности ситуаций, если мы
рассматриваем одно и то же условие, может оказаться ошибочным. «Испы-
106
туемый» как участник исследования активен в построении им образа ситу-
ации, образа задачи, и разные участники характеризуются разными обра-
зами мира [Леонтьев, 1975; Смирнов, 1985].
Задать один и тот же уровень НП, даже если речь идет о восприятии
испытуемыми, казалось бы, одного и того же признака или воздействия,
довольно сложно. Разные люди реагируют на одни и те же описания ситу-
аций по-разному уже в силу «внешних» характеристик (богатые — бедные,
красивые — некрасивые, толстые — худые и т.д.), их социальных ролей или
статуса.
Понимание участниками исследования ситуаций, заданных, например,
в вербальных дилеммах, когда от них требуется выбор из альтернатив или
оценка происходящего, зависит от интеллекта — академического, эмоцио-
нального и практического, проницательности испытуемого, от его личност-
ных свойств и ценностей и т.д. [Корнилова, 2016]. Если эти психологиче-
ские реалии изучаются на материале вербальных задач, репрезентирующих
условия неопределенности для интеллектуально-личностного выбора,
то имеет место искусственный эксперимент, в котором инициируются изу-
чаемые базисные процессы (возможности обобщений при этом ограничены
обоснованием отличий их представленности в реальных ситуациях, кото-
рые лишь моделируются в ситуациях вербального выбора).
В любых экспериментах, где речь идет о представленности в ЭМ про-
гнозируемых реальных ситуаций, именно восприятие их конкретными
испытуемыми вносит существенные контексты неидентичности понима-
ния, связанного с субъективным образом мира и человека в нем, а значит,
и неравенства одного и того же уровня НП для разных людей.
4.4.	Переменные и модели при разных типах экспериментов
4.4.1.	Экспериментальные модели в лабораторном
и искусственном экспериментах
Отличия независимых переменных с точки зрения их соответствия
условиям реальной жизнедеятельности человека или теоретическим
понятиям, операционализируемым на уровне конкретных методических
средств, задают такой критерий классификации экспериментов, как «есте-
ственные», «искусственные» и «лабораторные».
Каузальные гипотезы включают предположения о психологической
причинности, а обобщения как выводы из экспериментального иссле-
дования зависят от того, проводился ли эксперимент с целью проверки
вытекающих из теоретической гипотезы следствий или же для проверки
экспериментальной гипотезы, не предполагавшей объяснения устанав-
ливаемой эмпирически зависимости в рамках психологических теорий.
Но в любом случае экспериментальные условия строятся как эксперимен-
тальные модели, репрезентирующие изучаемые причинно-следственные
связи и позволяющие в дальнейшем статистически оценивать влияния
НП на ЗП. В лабораторном эксперименте ЭМ реализует те представления
о связи НП и ЗП, которые репрезентируют психологические конструкты,
заявленные в научной теоретической гипотезе.
107
Обратим внимание на то, что выделение и измерение переменных
не выступает прерогативой только экспериментального метода иссле-
дования. В психологических исследованиях чаще встречаются перемен-
ные, которыми исследователь управлять не может, но может их измерять
(в контексте использования психологических шкал). Это имеет место при
реализации корреляционного подхода, квазиэкспериментировании, прове-
дении исследований методами срезов, лонгитюда и ряде других методиче-
ских приемов.
Специфика экспериментальной ситуации — в выделении и управле-
нии НП и соответствующем построении ЭМ. Особенности ЭМ связаны
также с уровнем дополнительных переменных и способами фиксации ЗП.
В целом же именно тип представленных в ЭМ переменных задает тип
экспериментов', классификацию их как лабораторных, искусственных или
естественных.
Лабораторные эксперименты предполагают очищение условий экспери-
мента таким образом, чтобы можно было изменять единичные НП.
В лабораторных условиях в психологическом эксперименте могут быть
организованы такие условия НП, которым в реальности ничто не соответ-
ствует. Например, приводимые в следующем экскурсе условия дихотиче-
ского прослушивания, когда через наушники испытуемому на каждое ухо
предъявляется разная информация, в реальных условиях неосуществимы.
Их создание выступает необходимым, если в ЭМ задаются теоретически
предполагаемые взаимосвязи между НП и ЗП и базисный процесс высве-
чивается в том его функционировании, которое соответствует не внешним
условиям, а структурно заданным в научной модели связям переменных.
Экскурс 4.6
Методика дихотического прослушивания предполагает, что с помощью наушни-
ков человеку на два уха предъявляются два разных сообщения. Испытуемый может
в соответствии с инструкцией слышать одно из них и повторять его («вторить»), ори-
ентируясь либо на смысловое содержание (и игнорировать чуждое по смыслу сооб-
щение), либо на один источник предъявления («считывать» информацию с опреде-
ленного физического канала — левого или правого уха). В реальных условиях жизни
схожей выглядит ситуация восприятия (слышания) одновременно двух разговоров
или двух сообщений. Существенное отличие заключается в том, что такое обычное
восприятие предполагает бинауральный слух, т.е. попадание информации в оба уха,
а не одновременное моноуральное восприятие текстов двух сообщений, попадающих
в центры слуховых анализаторов разных полушарий. Эта искусственно созданная
ситуация служит достижению цели проверки научно обоснованной модели, позво-
ляет проверять гипотезы о разных способах переработки информации человеком, т.е.
предполагает перенос обобщения на мир теории.
Искусственными называют такие эксперименты, в которых экспери-
ментальная ситуация моделирует исследуемую реальную, но позволяет
лучше контролировать связь между НП и ЗП за счет элиминации (путем
108
устранения или стабилизации) ряда ПП, обычно представленных в реаль-
ных условиях жизнедеятельности человека.
В последнем примере экспериментальная ситуация не просто явля-
лась искусственной; в ней создавались условия, которым нет соответствия
в реальном опыте человека. Это была лабораторная модель, представля-
ющая предположение о возможности задания разных сообщений разным
полушариям.
Ситуация использования тренажера (для обучения, скажем, летчи-
ков) — реальная ситуация, моделирующая систему переменных, иерархи-
чески взаимосвязанных между собой (в конкретном виде деятельности).
«Искусственность» заключается не только в моделировании этой иерар-
хии, но и в использовании репрезентативных показателей (характеристик
действий, которые потом будут применены летчиком в реальных ситуа-
циях полета). Отличие ЭМ при искусственных экспериментах заключается
в том, что НП в них выступают комплексными переменными, а часть ДП
и ПП выводится за пределы ЭМ (например, мотивационные факторы, или
реальная цена ошибки действий человека). В этом можно видеть «улучше-
ние» ситуации опытов с точки зрения исследовательских целей. Так, при
формировании навыка мотивация может не учитываться в структуре фор-
мируемых действий, но понятно, что это сужает область переноса обобще-
ний за пределами ЭМ.
Итак, лабораторные эксперименты, как и искусственные, проводятся
в специально созданных лабораторных условиях. Но они отличаются тем,
что репрезентирует экспериментальная модель. В лабораторном экспе-
рименте — модель теоретическую; при этом соответствовать переменные
должны сформулированным конструктам, представляющим НП и ЗП,
а не внешним реальным типам деятельности. В искусственном экспери-
менте ЭМ репрезентирует обычно реальную ситуацию, соответствующую
реальным формам регуляции психической деятельности, или включает
такие типы переменных, которые соответствуют естественным формам
психической регуляции и поведения (испытуемые выносят суждения, обу-
чаются чему-то на тренажере и т.д.).
Искусственные эксперименты называются Р. Готтсданкером «улуч-
шающими реальный мир». «Улучшение» реальности в эксперименталь-
ной ситуации — будь то тренажеры, игровые ситуации и прочие способы
задания изучаемой деятельности так, чтобы очищение условий не влияло
на качество изучаемого процесса, аналогичного тому, который имеет место
в реальных ситуациях и реальных видах деятельности, — касается исклю-
чения или стандартизации не важных с точки зрения гипотезы ПП и ДП.
Однако и в искусственных экспериментах строятся ЭМ, позволяющие про-
верять теоретические гипотезы.
4.4.2.	Эксперименты в естественных условиях
В отличие от выборочных обследований, представляемых в следующей
главе, план, или дизайн, полевого эксперимента включает управление (или
функциональный контроль) со стороны экспериментатора воздействую-
109
щим фактором — НП. При проверке каузальной гипотезы разные уровни
НП предъявляются эквивалентным выборкам. Однако для полевого иссле-
дования организовать эквивалентные выборки непросто.
Экскурс 4.7
Допустим, разработан новый метод обучения и предполагается эмпирическая про-
верка гипотезы о его большей эффективности. В психолого-педагогических иссле-
дованиях это обычная экспериментальная модель — сравнение экспериментальной
и контрольной групп, участники в которых прошли через разные условия независимой
переменной «метод обучения». Часто в исследовании речь идет при этом не только
о педагогическом эффекте, но и о том психологическом изменении, которое предпо-
ложительно стоит за эффектом. Согласно логике установления экспериментального
факта, необходимо будет сравнить результаты нового и старого методов в естествен-
ных условиях обучения (например, в школе или вузе).
Желая достичь эксперимента полного соответствия, исследователь будет выби-
рать полевое исследование. Но придя в реальные учебные заведения, он столкнется
с проблемой использования реальных классов и групп, которые уже имели исто-
рию своего становления (фон развития) и могут различаться по составу участников
(их уровню знаний, достигнутого интеллектуального развития). Вряд ли в экспери-
ментальных целях будет позволено вмешиваться в учебный процесс путем создания
специальных групп, т.е. перетасовывая состав классов.
Зависимой переменной может выступать показатель академической успеваемо-
сти (оценки на экзамене, в текущих контрольных), показатель удовлетворенности
обучением (при соответствующем опросе участников и выставлении, скажем, баллов
по заданной шкале) или сложный индекс изменений в том процессе, который струк-
турно иным образом задавался при новом методе обучения. Собственно, педагогиче-
ский или психологический эффект достигнут — это предмет специального обосно-
вания сути «приобретений» субъекта учебной деятельности.
Обсудим, как можно задать для такого типа исследований эксперимен-
тальные условия.
Прежде всего, это могут быть обычные для учеников условия школы,
колледжа, вуза, кружка и т.д. Тогда в разных (но не менее чем в двух)
учебных группах занятия проводятся разными методами. В случае, когда
заранее объявляют, что в определенном классе или кружке определенного
преподавателя будет опробован новый метод обучения, трудно сохранить
равенство условий. Обычно ученики (или их родители) стремятся запи-
саться в экспериментальную группу, полагая, что экспериментальная —
значит лучшая. Мотивация, которую иногда называют «стремлением под-
вергнуться экспериментальному воздействию», в этой группе, уже будет
существенно отличать процессы обучения как в классе, так и при подго-
товке домашних занятий. И это будет происходить независимо от пере-
структурирования самих психолого-педагогических изменений в учебном
процессе. При экспериментировании это называется вариантом смеше-
ний — смешений уровней экспериментального фактора (в данном случае
воздействие типа метода) и ПП.
Чтобы избежать подобных смешений, исследователи могут не объ-
являть о том, что идет сравнение учебных единиц, и о том, что методы
обучения в классах или кружках будут различаться. Тогда сохранится
110
мотивационная эквивалентность групп. Труднее избежать другого смеше-
ния — с индивидуальными особенностями преподавателя, которые также
влияют на процесс обучения. Так, увлеченный преподаватель часто дости-
гает лучшего эффекта обучения не в силу особенностей метода, а в силу
системы отношений, в которой ученики действуют более заинтересованно,
ответственно и т.д. Предложить одному и тому же преподавателю рабо-
тать разными методами сложно, так как он может невольно проявить пред-
убеждение по отношению к какому-то из методов (и тем самым направить
в процессе обучения изменение результатов в сторону предпочитаемого).
Итак, в полевом исследовании, где условия деятельности полностью
соответствуют обычным для испытуемых, может создаваться экологически
валидная ситуация. Валидная в данном случае означает оценку правиль-
ности организации эксперимента с точки зрения как его целей (проверки
гипотезы), так и возможности последующих обобщений. Эти обобщения
будут касаться, с одной стороны, оценки выявленных преимуществ метода
обучения, а с другой — тех условий и других видов деятельности, на кото-
рые возможен перенос установленного эффекта (или экспериментальной
зависимости). Тождество условий эксперимента обычным условиям жиз-
недеятельности позволяет здесь прямо переносить обобщения на подоб-
ные виды обучения для других учебных единиц, учебных заведений, где
возможно применение экспериментально опробованного метода (в случае,
если он действительно показал большую эффективность).
Однако достижение полного соответствия переменных может повлечь
за собой все те смешения, которые связаны с неравенством групп как
исходных «единиц» или различиями в мотивации при специальном созда-
нии групп (в силу указанной мотивации экспертизы или эффекта добро-
вольцев). Поэтому выходом может служить проведение так называемого
слепого опыта.
Слепой опыт — это создание такого условия, когда факт проведения
исследования и его цели неизвестны его участникам.
Учет этических аспектов — существенное обоснование возможности
таких опытов. Но этика психологического исследования — самостоятель-
ная проблема, не сводимая к вопросу о возможности слепых опытов. Для
контроля за этим аспектом во многих странах функционируют (при соот-
ветствующих научных организациях и учебных заведениях) этические
комитеты. Их цель — обеспечить права людей как участников исследования
и учесть последствия предполагаемых взаимодействий с психологом. Ввести
человека в ситуацию обследования или исследования, обеспечить разумное
раскрытие целей, вывести из ситуации, обеспечив обратную связь и личност-
ную поддержку (дебрифинг) — все эти компоненты взаимодействия экспери-
ментатора с испытуемыми подлежат контролю со стороны экспериментатора
и предварительной (и последующей) оценке членов этического комитета.
Не будем сейчас приводить примеры широко известных искусственного«тюремного
эксперимента» Ф. Зимбардо и социально-психологического эксперимента С. Милгрема
111
при изучении «деструктивной повинуемости легитимным авторитетам», выполнявшегося
в 1960 г. в подвале Йельского университета, и ряда других исследований, по отношению
к которым возникала проблема этичности именно в контексте моделируемых экспери-
ментальных условий, имевших следствием проявление со стороны участников агрессии,
насилия и т.п. Сегодня, скорее всего, не было бы возможности (разрешения) их прове-
сти. Вместе с тем на конференции Американской психологической ассоциации (АПА)
в 1975 г. Д. Кэмпбелл присоединился публично к мнению М. Шерифа, что эксперименты
по «повинуемости» можно рассматривать как самый глубокий вклад в науку со стороны
социальной психологии.
В полевых условиях проводятся эксперименты, направленные как
на проверку теоретических гипотез, так и в практических целях. При этом
понятно, что не всякое полевое исследование является по своему дизайну
экспериментом.
4.4.3.	Рандомизация
Широкую популярность получила классификация экспериментов
Д. Кэмпбелла, предложившего для выделения истинного эксперимента
жесткий критерий рандомизации как отбора испытуемых из популяции.
В истинном эксперименте, пусть и проводимом в естественных условиях,
должна быть не только выделена управляемая НП и осуществлен контроль
уровней ее представленности в группах, но также на основе стратегии ран-
домизации достигнута эквивалентность групп, которые должны стать при
формировании выборок как бы равными по составу участников. Только
в таком случае различие в ЗП можно будет связывать именно с осущест-
вленным воздействием, т.е. влиянием НП.
Рандомизированной называют случайную последовательность и стра-
тегию случайного отбора испытуемых в группы.
Рандомизация как стратегия отбора из популяции — это обеспечение
случайного представительства потенциальных испытуемых в реальных
выборках, с которыми будет работать психолог, проводя эксперимент
или выборочное обследование.
Рандомизация как стратегия подбора в экспериментальные и контроль-
ные группы — обеспечение их эквивалентности, когда состав испытуе-
мых заранее определен (экспериментатор имеет дело с наличным соста-
вом выборки).
Итак, случайной выборка становится, если испытуемые выбирались
не наобум, а с помощью стратегии случайного отбора, предполагающей
равновероятность попадания в экспериментальную и контрольную группы
любой «единицы» популяции. Как и при образовании случайных выборок
для проведения выборочных обследований, в эксперименте также про-
цедура организации случайной выборки нацелена на уменьшение искаже-
ний в измеряемых психологических характеристиках со стороны влияний
побочных переменных и ошибок измерений. При формировании случайных
выборок исследователь не контролирует возможные влияния на резуль-
112
таты измерения психологических свойств со стороны предшествующих
исследованию факторов. Но рандомизация дает уверенность в равнове-
роятном попадании разных людей (с разным предварительным опытом,
разной выраженностью психологических свойств и т.п.) в сравниваемые
выборки, что делает их эквивалентными (до введения НП).
Рассмотрим в качестве примера истинного эксперимента рандомизиро-
ванное полевое испытание новой программы преподавания физики в вузах —
Гарвардский проект по физике [Маслак, 1998]. Этот проект можно рассма-
тривать также как осуществленный в практических целях эксперимент,
поскольку теоретически не обосновывался предполагаемый эффект влияния
нового метода обучения на академические успехи студентов колледжей.
При этом в области психологии образования можно указать также
множество теоретически обоснованных путей проектирования образова-
тельной среды, когда в полевом исследовании верифицируются возмож-
ности новых методов обучения, построенных на базе определенных тео-
рий. Отечественная психология здесь имеет опыт экспериментирования
в обосновании теории развивающего обучения в образовательной системе
Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова. Но при этом новый тип обучения реа-
лизуется в полевом исследовании в рамках отдельно взятой школы. Отбор
учеников в такую школу вряд ли можно считать случайным (из-за желания
многих «быть подвергнутым экспериментальному воздействию» конкурен-
ция родителей заменяет случайный отбор в экспериментальную школу).
Гарвардский проект интересен именно планированием, включившим
всю популяцию (преподавателей, а через них — студентов) в процедуру
отбора участников исследования (экскурс 4.8). Была реализована рандо-
мизация как стратегия отбора участников исследования из всей популяции
обучавшихся предмету (в рамках страны).
Экскурс 4.8
Целью полевого эксперимента было оценивание нового курса по физике в выс-
шей школе по сравнению с традиционным изложением, сложившимся в американ-
ских университетах.
Сравнение курсов производилось по нескольким показателям, характеризующим
успеваемость студентов и их эмоциональное отношение к курсу. Новый курс высту-
пал в роли экспериментального воздействия, или нововведения, или (в статистиче-
ской терминологии) «обработки» экспериментальных единиц. «Единицами» здесь
были студенты, слушающие курс физики на соответствующем факультете универси-
тета. Существующий курс физики служил контрольным условием. Предполагалось
сравнить эффективность его преподавания по старой и новой программам, чтобы
в дальнейшем использовать последнюю, если ее прохождение позволит студентам
проявить лучшие знания.
В эксперименте участвовали преподаватели и студенты, которым эти преподава-
тели читали соответствующие курсы физики.
Рассмотрим, как реализовывалась стратегия рандомизации при отборе испыту-
емых как участников исследования. Преподаватели отбирались случайно из 16911
тех, кто обучает физике и зарегистрирован в Национальной ассоциации США. Этот
момент очень важен: здесь популяция и преподавателей, и студентов абсолютно точно
определена по спискам. И формирование выборок — полностью контролируемый
в исследовании фактор.
113
Всего из генеральной совокупности (преподавателей физики) было выбрано
53 человека, и эта выборка, в свою очередь, была разделена на две численностью
34 и 19 человек в экспериментальной и контрольной группах соответственно.
Экспериментальный курс должны были прочитать студентам 34 случайно выбран-
ных преподавателя. Они и их студенты стали участниками экспериментальной
группы. 19 других преподавателей и их студенты составили контрольную группу.
Часть из выбранных преподавателей затем отсеялась из-за болезней участников или
изменения их намерения участвовать в эксперименте.
В этом полевом исследовании проводилась специальная подготовка лекторов-
физиков, которая состояла в том, что первая группа преподавателей в течение 6 недель
обучалась новому методу ведения курса, а со второй (контрольной группой) про-
водились занятия по повышению квалификации преподавателей по прежней про-
грамме физики. Условия жизни и преподавателей, и студентов были обычными для
их вуза и рассматривались как случайные факторы, влияющие на успеваемость обу-
чающихся по физике.
Знание предмета у студентов, прослушавших новый курс, оказалось примерно
таким же, как и у контрольной группы. По этому показателю новый курс не пре-
взошел старый. Однако студенты, обучавшиеся у преподавателей эксперименталь-
ной группы, выразили большее удовлетворение курсом физики, нашли заложенный
в программе исторический подход более интересным, учебники более читабельными,
а физику — более понятной дисциплиной и без обширных знаний по математике.
Студенты в контрольной группе считали предмет одним из наиболее трудных, а учеб-
ные пособия по нему — трудными для чтения. Таким образом, по показателям эмоци-
онального отношения новая программа по физике получила более высокую оценку.
Итак, рассмотренный проект оценивания курсов по физике служит
примером полевого эксперимента для изучения преимуществ новой про-
граммы по нескольким показателям. Результаты оценки по ним оказались
различными. Это свидетельствует, что важно многоаспектно оценивать
последствия введения тех или иных новшеств. В описанном примере эле-
мент случайности оказался включенным на двух этапах: при выборе препо-
давателей (а следовательно, и студентов) и при назначении одного из кур-
сов — нового или традиционного построения.
Как показал пример Гарвардского проекта, эффект может оказаться
незначимым для одного показателя и значимым для другого. Именно соци-
альная значимость изменения отношения к предмету (физике) послужила
основанием последующего нововведения — введения новой методики пре-
подавания физики в вузах страны.
Благодаря стратегии рандомизации в подборе испытуемых и распреде-
лению экспериментального и контрольного воздействий стало возможным
распространить полученные выводы на исходные совокупности препода-
вателей и студентов. При нерандомизированном задании чтения курсов
(например, исключительно по желанию вызвавшихся для этого преподава-
телей) неоднозначность интерпретации эффекта новой программы состо-
яла бы в том, что экспериментальный курс могли согласиться прочитать
более способные и энергичные преподаватели, а контрольный — пассивные
и менее способные. Тогда эффект курса ока-зался бы смешанным с эффек-
том влияния личности преподавателя.
Далеко не все схемы межгрупповых сравнений выглядят таким же обра-
зом, как в представленном примере. Но в любом случае необходимо конт-
114
ролировать эквивалентность сравниваемых групп, в которых испытуемые
подвергаются разным уровням воздействия экспериментального фактора
и осуществляется контроль репрезентативности выборки испытуемых.
Поэтому описание стратегий отбора и подбора групп — первый этап пред-
ставления межгрупповых схем в любом учебнике; второе — это указание
схемы фиксации зависимых переменных в соответствии с выбранным пла-
ном. Заключительным этапом является обобщение.
Контрольные вопросы
1.	Что называют планированием эксперимента и экспериментальным планом?
2.	Как принцип изолированных условий реализуется при формальном планиро-
вании эксперимента?
3.	Для чего нужно содержательное планирование эксперимента?
4.	Что такое НП и ее функциональный контроль?
5.	Что такое побочные переменные и чему они угрожают?
6.	Что понимают под внутренней валидностью эксперимента?
7.	Чем отличаются систематические смешения от несистематических?
8.	Что такое артефактный эксперимент и артефактный вывод?
9.	Как оценивается и достигается репрезентативность переменных?
10.	Чем отличаются единичная и комплексная переменные?
И. Что такое эксперимент полного соответствия?
12.	Каковы источники конкурирующих объяснений устанавливаемых зависимо-
стей?
13.	Как понимать выражения: «третьи переменные» и «третьи гипотезы»?
14.	Что обозначает термин «контроль за выводом»?
15.	Что такое стратегии подбора испытуемых в группы?
16.	Каковы наиболее распространенные способы управления НП в психологи-
ческом эксперименте?
17.	Чем отличаются интраиндивидуальные и межгрупповые схемы проведения
экспериментов?
18.	Какая основная ПП смешивается с НП при межгрупповых экспериментах?
19.	Чем отличаются понятия ЗП и изучаемого базисного процесса?
20.	Что обозначает термин «гипотетический конструкт»?
21.	В чем заключается специфическая роль дополнительных переменных?
22.	Что такое экспериментальная модель?
23.	Чем отличаются экспериментальные модели в лабораторных экспериментах?
24.	Чем характеризуются искусственные эксперименты?
25.	В чем отличие полевого эксперимента (от лабораторного и искусственного)?
26.	Что такое слепой опыт?
27.	Что обозначает понятие «дебрифинг»?
28.	Что такое рандомизация и каковы ее виды в психологических экспериментах?
29.	В чем заключается проблема идентичности экспериментальных условий?
30.	Как была построена схема Гарвардского проекта?
Глава 5
ВЫБОРОЧНЫЕ ОБСЛЕДОВАНИЯ И ВЫБОРКИ
УЧАСТНИКОВ ИССЛЕДОВАНИЯ
5.1.	Популяционные гипотезы в выборочных обследованиях
В представленном выше примере Гарвардского проекта достигнутая
валидность исследования оказалась высокой с точки зрения возможности
распространения полученного экспериментального эффекта на всю попу-
ляцию преподавателей и всех студентов, которым предстоит пройти курс
физики в университете по той или иной программе. Понятие популяцион-
ной валидности означает именно этот аспект — распространения обобще-
ний за пределы экспериментальной ситуации на те популяции, из которых
отбирались участники исследования. Однако термин «популяционные»
имеет в психологических исследованиях еще один важный контекст упо-
требления — в характеристике популяционных гипотез.
Популяционные гипотезы отличаются от эксперимен-тальных: они про-
веряются в других типах исследования — выборочных обследованиях.
Они не являются каузальными и формулируются как высказывания
о распределенности того или иного свойства в популяции (при возмож-
ности его измерения у лиц репрезентативной выборки).
Специальной проблемой выступает учет равной доступности популя-
ции: популяционные гипотезы включают предположение о том, что все
потенциальные участники исследования могут быть к нему привлечены.
Здесь важным моментом выступает получение согласия всех потенциаль-
ных участников. Примером выступает следующее норвежское исследова-
ние, выполнявшееся «методом семьи», представленным в психогенетиче-
ских исследованиях.
Экскурс 5.1
Проводилось изучение фенотипической вариативности по признакам, распре-
деленным в генеральной популяции согласно законам нормальной кривой (напри-
мер, при исследовании генотип-средовых составляющих популяционный вариа-
тивности по личностным характеристикам). В рамках такого исследования важной
задачей становится создание популяционно-репрезентативной выборки. Иными сло-
вами, исследователь должен был контролировать, чтобы в выборке были представ-
лены различные социально-экономические и возрастные группы, семьи как мальчи-
116
ков, так и девочек и т.д. Пример решения проблемы согласия — и значит, доступно-
сти потенциальных участников — демонстрирует следующее исследование [Tambs,
1995]. В нем на первом этапе были обследованы все семьи, проживающие в норвеж-
ской провинции Нордтронделаг. При этом предварительно был проведен сплош-
ной опрос о согласии. Полученный коэффициент согласия на участие был довольно
высок: на втором, собственно исследовательском, этапе 90% населения провинции
согласилось принять участие в работе.
Виды эмпирических исследований в психологии можно расположить
по возрастанию активной роли исследователя, проявляющейся как его воз-
можность вмешиваться в изучаемый базисный процесс и управлять экс-
периментальными факторами. Часто психолог проводит не эксперимент,
а массовое обследование людей, ориентированное на анализ определен-
ных психологических свойств (называемых также атрибутами, а не только
переменными).
Популяции с известными параметрами являются редкими случаями
в психологических исследованиях, проводимых как выборочные обследо-
вания. Чаще исследователи имеют дело с ситуациями, аналогичными пред-
ставленной на рис. 5.1, где сравниваются две неизвестные популяции путем
сопоставления выборочных значений исследуемой переменной. «Неизвест-
ность» означает, что нет предварительных данных о том, как интересующее
свойство распределено в популяции, какие межиндивидуальные различия
можно ожидать. Исследовательская цель обычно предполагает сравнение
самих популяций, т.е. вопрос будет звучать примерно так: будут ли разли-
чия между популяциями перекрывать различия между индивидуальными
показателями переменной внутри каждой популяции. При сравнении
выборочных средних (Mt и М2) исследователь имеет в виду, что заключе-
ние им будет сделано применительно к различиям разброса этой перемен-
ной в популяциях.
Рис. 5.1. Логика проверки статистических гипотез
о популяциях при двух неизвестных популяциях
Примером теоретически направленного исследования, проводимого
как выборочное обследование, может служить анализ распределенности
в разных выборках (охвативших разные страны) уровней индивидуальной
117
морали согласно схеме Л. Колберга (экскурс 5.2). Оно было посвящено
не только диагностике и оценке представленности в популяциях разных
уровней нравственного самосознания, но и сопоставительному анализу их
с достигаемым людьми уровнем развития их интеллекта (в ориентировке
на стадии, выделенные Ж. Пиаже).
Экскурс 5.2
Уровень нравственного самосознания выступает сущностной личностной харак-
теристикой, влиять на которую психолог-иссле-дователь не может. Но он в состоя-
нии поставить вопрос о том, как распределены, например, в процентном отношении
в обследованной выборке испытуемых выделяемые с помощью методики Колберга
шесть предполагаемых типов, или уровней, нравственной регуляции поступков
(соответствующие трем выделяемым стадиям индивидуальной морали: доконвен-
циональной, конвенциональной — как «доличностным» уровням и постконвенци-
ональной — как собственноличностной стадии моральной регуляции выбора). Так,
в частности, оказалось, что для американских студентов показатель доли лиц, пере-
шедших на стадию регуляции поведения, характеризуемую как высшая в нравствен-
ном развитии личности — стадию постконвенциональной морали, равен 10%, т.е.
его носители составляли среди обследованных студентов только 1/10. Понятно, что
обследованы были не все студенты американских колледжей, а только некоторая их
часть, а именно — ряд выборок.
Другим примером может быть названо кросскультурное сравнение
личностных ценностей в исследовании С. Шварца. Здесь неизвестные
популяции были представлены выборками испытуемых из разных стран
(более 30). Варьирование популяций было направлено на проверку гипо-
тезы, предполагавшей утверждение единства личностных ценностей (и их
структур) в определенных слоях населения независимо от культурной при-
надлежности.
В обоих названных исследованиях, во-первых, выделялись диагностиче-
ские переменные, характеризующие личность, во-вторых, устанавливалось
сходство/различие между разными выборками, представляющими популя-
ции.
Выборочные обследования иногда еще называют статистическими,
поскольку в них вместо экспериментального контроля статистически выч-
леняются смешения исследуемого и побочных факторов. В таком исследо-
вании смешения прежде всего вызываются благодаря воздействию первого
фактора — межиндивидуальных различий по другим базисным побочным
переменным, которые тесно связаны с изучаемым и измеряемым психоло-
гическим свойством.
Выборочными обследованиями можно также назвать такие планы иссле-
дований, когда присутствует некоторое воздействие (НП представлена
на ее активном уровне) и его эффект оценивается по отношению ко всей
популяции людей, подвергнувшихся этому воздействию. В этом случае,
как и в предыдущем сравнении двух популяций, из общей «неизвестной»
популяции отбирается группа лиц, по психологическим показателям кото-
рых судят о разбросе измеренного показателя в ней (формулируются так
называемые популяционные гипотезы). Но в этом другом случае, пред-
118
ставляемом на рис. 5.2, исследователь добавляет в гипотезу о различиях
предположение о воздействовавшем факторе как причине полученных раз-
личий между выборками.
5.2.	Выборки участников исследования
Работа с выборками может быть самостоятельной целью или предваря-
ющим этапом для последующего экспериментального изучения поставлен-
ной проблемы.
Важно, что речь при этом идет не о выборке в терминологии математи-
ческой статистики, а о выборке как результате специальной организацион-
ной работы психолога, определяющего в соответствии с целями исследо-
вания группы потенциальных испытуемых и реализующего определенные
стратегии отбора из них конкретных людей, чтобы осуществить их обсле-
дование с помощью психологического инструментария.
Часто сама жизнь ставит перед психологами задачу оценить послед-
ствия некоторых социальных нововведений, когда невозможно провести
предварительную пилотажную работу по уточнению сути влияющих фак-
торов или оценить возможные направления изменений в психологической
реальности при реализации таких «социальных» экспериментов. Выделить
свой аспект или предмет профессиональной работы как контекст психо-
логических последствий тех или иных масштабных нововведений в обще-
стве, на производстве или в системе образования — это задача, выходящая
за рамки чисто научной разработки психологических гипотез. Но при ее
решении психологи занимаются обследованием выборок. В случае орга-
низации воздействий в рамках отобранных выборок (отобранных групп)
речь идет о так называемых доэкспериментальных планах исследова-
ния. Тогда Х-воздействием выступает, например, новый метод обучения
или новый тип организационной культуры и т.д. Именно педагогическая
и социальная психология стали традиционными «поставщиками» такого
типа исследований. Однако в рамках данного учебника важна не предмет-
ная характеристика, а схема организации подобных исследований с точки
зрения допустимых выводов на их основе.
Обследования, проводимые как измерения психологических свойств
на выборках, экономят время сбора и обработки информации, сокращают
материальные затраты, поэтому они предпочтительнее сплошных обследо-
ваний. Остановимся на некоторых понятиях, используемых применительно
к выборочным обследованиям. У психолога должно быть представление
о различиях между генеральной совокупностью и выборкой как терминами
математической статистики.
Совокупность — это множество единиц, обладающих некоторыми
общими свойствами, существенными для их характеристики.
Генеральная совокупность — совокупность единиц, относительно кото-
рых необходимо сделать вывод на основе выборки.
119
В психологических исследованиях генеральная совокупность представ-
лена людьми, и использование понятия «единица» применительно к субъ-
екту выглядит довольно натянутым. Но мы приводим его, чтобы можно
было свыкнуться с терминологией обработки данных.
Выборка — это часть (подмножество) генеральной совокупности.
В психологическом исследовании под выборкой обычно подразуме-
вают группу испытуемых, отобранных согласно определенной стратегии
из популяции или иным образом оказавшихся в качестве участников иссле-
дования. Понятие выборки может относиться также к экспериментальному
материалу — скажем, стимулам или задачам, отобранным для применения
в исследовании.
«Единицей» выборки может быть назван отдельный человек — участ-
ник исследования, или испытуемый, а также группа людей, представляю-
щих иную единицу — например, учащиеся, представляющие класс. Если
случайно выбираются школы из совокупности городских учебных заведе-
ний, единицей выборки будет именно школа, если же случайно из сово-
купности семей в городе извлекаются семьи, то «единицей» окажется
семья.
Использование сложившихся групп испытуемых вместо случайного
отбора испытуемых в группы — особенность многих полевых исследова-
ний, проводимых как квазиэксперименты. Их отличие — множество сме-
шений состава групп с другими факторами, нарушающими валидность
(например, связанными с внутригрупповой историей и т.д.).
Простой случайной выборкой называется такая вероятностная выборка,
в которой любая единица имеет одинаковую и независимую возможность
быть отобранной из совокупности.
В математической статистике понятия выборки и совокупности тесно
связаны. Первое наполняется содержанием только тогда, когда указы-
вается, из какой совокупности объектов, или «единиц», она отобрана.
В свою очередь, совокупность представляется только с помощью выборки.
Выборка и совокупность связаны посредством процедуры отбора. Обратим
внимание именно на формальную ее часть — организацию выборки.
Репрезентативность выборки — основной аспект оценки популяцион-
ной валидности, предполагающий, что в результате использования спе-
циальных стратегий отбора испытуемых из более широкой популяции
показанная в исследовании выборка его участников хорошо представ-
ляет эту популяцию людей.
Оценка репрезентативности важна как для проверки так называе-
мых популяционных гипотез — о разбросе того или иного психологиче-
ского признака в популяции, так и для проверки каузальных гипотез,
120
поскольку в любом случае от этого зависит и оценка правомерности выво-
дов. Выводы могут быть ограничены рамками исследования — тогда обоб-
щение распространяется только на его участников. Бо-лее широкие обоб-
щения — на популяцию — возможны в том случае, если в исследовании
была достигнута высокая репрезентативность участников исследования
(по отношению к популяции).
Введем понятия, демонстрирующие связь стратегий отбора испытуемых
в группы и возможных обобщений. Начнем с самого общего представления
популяционной валидности.
Популяционная валидность — это оценка того, насколько правомерно
распространять обобщения, полученные на основании использования
в исследовании ограниченного числа испытуемых, на более широкие
выборки испытуемых, или на популяции.
Отметим, что термин «планирование» применим не только к процедуре
собственно планирования эксперимента, но и к организации выборочного
обследования.
5.3.	Популяционные гипотезы и статистическое
оценивание эффектов воздействия
Рассмотрим проблему оценивания психологической переменной, высту-
пающей в роли ЗП, когда даны ее выборочные значения, измеренные в рам-
ках какого-то выборочного исследования. Неизвестным является, какие
изменения произошли в соответствующей психологической реальности,
поэтому популяцию до воздействия назовем «известной», а после воздей-
ствия — «неизвестной».
Представим гипотетическую ситуацию проверки гипотезы об эффек-
тивности (или последствиях) некоего социального воздействия, рассматри-
ваемого как экспериментальный фактор, на материале обследования одной
группы из популяции с известным исходным параметром, например уров-
нем интеллекта (представлено на рис. 5.2). Она становится «неизвестной»,
поскольку нет данных об изменениях базисных процессов, затронутых
влиянием экспериментального воздействия. Такое сравнение проводилось,
например, при введения такого новшества, как единый государственный
экзамен (ЕГЭ) в средней школе. В качестве ЗП могли выступать конт-
рольные показатели успеваемости, а экспериментальным воздействием —
форма экзамена. При экспериментальном введении ЕГЭ на части террито-
рии страны была известна успеваемость («известная популяция»); после
введения ЕГЭ эта популяция стала «неизвестной», поскольку не было
ясным, каких изменений в системе образования коснулось это нововве-
дение, а также станет ли от этого успеваемость иной. Остается надеяться,
что указанное социальное нововведение показало свою эффективность при
сравнении соответствующих двух выборок, коль скоро оно охватило после
эксперимента всю страну.
121
В научных исследованиях эффект воздействия не может оставаться
закрытым, его обсуждение проводится в отчете об исследовании сна-
чала теми, кто его проводил, а потом обсуждается научным сообществом.
Важно, что решения о социальных нововведениях принимаются на основе
обоснования социально-политических или социоэкономических программ,
а не на основании полученных в выборочном обследовании или в экспе-
рименте эффектов. Но научные исследования могут давать доводы в руки
тем, кто собирается учитывать психологические последствия социальных
нововведений или каких-либо других воздействий на популяции. Понятно,
что ценностный и социополитический аспекты использования результатов
научного исследования не зависят от него. Но психолог отвечает за реше-
ние этических вопросов при организации своего исследования.
Рис. 5.2. Логика проверки популяционных гипотез путем сравнения выборок
При такой схеме сравнения целью часто оказывается не проверка при-
чинно-следственных гипотез, а установление распределений тех или иных
психологических признаков — как переменных, имеющих определенный
разброс своих значений в группах испытуемых. Если в обычной экспери-
ментальной схеме по установленным различиям в психологической пере-
менной для двух сравниваемых выборок делается заключение о характере
влияния НП, то в случае выборочного обследования цель другая — утверж-
дение о популяциях (проверка популяционных гипотез).
При работе с выборками, или в выборочных обследованиях, особое вни-
мание необходимо уделять побочным факторам, приводящим к смешениям
с изучаемым фактором. Но это же требование — учета неизбежных много-
численных смешений с другими переменными — важно и в полевых иссле-
дованиях, отличающихся от естественных экспериментов масштабностью
нововведений.
Иногда для подобных исследовательских схем используют понятие эпи-
демиологического обследования, имея в виду, что при таком методе сбора
данных измерение психологических переменных, проводимое с привлече-
нием выборок, позволяет оценить представленность изучаемого свойства
в более широкой популяции, которую эти выборки репрезентируют.
122
Экскурс 5.3
В исследовании А. Прихожан (2000) изучалось свойство тревожности у под-
ростков в районах, пострадавших от Чернобыльской аварии. Исследователь здесь
не управляла изменениями факторов тревожности, а выделяла для сравнения районы,
подвергшиеся заражению, и определяла удельный вес лиц — в потенциальных выбор-
ках проживающих здесь подростков — с максимальными индексами этого психоло-
гического свойства. Понятно, что это могло быть сравнение и разных районов между
собой, и сравнительный анализ с аналогичными показателями тревожности в дру-
гих — контрольных географических районах, не затронутых последствиями аварии.
Тревожность измерялась рядом психодиагностических методик.
Популяционная гипотеза здесь могла быть сформулирована как более часто встре-
чающиеся высокие уровни личностной тревожности в популяции лиц на зараженной
территории. В этом исследовании в эмпирически нагруженных гипотезах были пред-
ставлены также влияния факторов возраста, пола и т.п. на выраженность тревожности.
Чтобы назвать такой тип исследования, как представленный в экс-
курсе 5.3, квазиэкспериментальным, потребовалась бы большая, чем это
реально имело место в исследовании, степень контроля за переменными,
сопутствующими фактору аварии, и другими факторами, актуализирую-
щими тревожность. Часть этих факторов была представлена на уровне ста-
тистического контроля — например, как анализ разницы в уровне тревож-
ности между разновозрастными группами (подробнее этот тип контроля
будет представлен в главе «Корреляционные исследования»). Но в целом
организация психологического исследования строилась как измерение —
на намеченных в соответствии с заданной целью выборках — интересую-
щего психологического атрибута. Следовательно, это эмпирическое иссле-
дование имело статус выборочного эпидемиологического обследования.
Цель такого обследования — получить репрезентативные для популя-
ции выборочные характеристики психологической переменной. Причем
речь идет о разбросе показателей «здесь и сейчас», предположительно
характеризующих всю популяцию, и именно этот контекст назван словом
«эпидемиологическое». При таких исследованиях активность эксперимен-
татора проявляется также в организации измерений психологической пере-
менной на выборках, всем членам которых даются одни и те же задания.
Потом можно сравнивать результаты разных выборок. В исследовании
Прихожан сравнивались группы подростков, отличающихся по возрасту
и местам проживания.
Обычно при проведении эпидемиологических обследований, наце-
ленных на проверку гипотез, имеющих статус популяционных, психо-
лог не знает заранее, как изучаемое свойство распределено в выборках.
Но после исследования он может уже характеризовать последние и —
на этой основе — популяции с точки зрения того, как часто в них встре-
чаются разные значения измеренной переменной. Собственно получение
таких знаний и входит чаще всего в цели выборочных обследований.
Также необходимо учитывать смешения предъявляемых испытуемому
или группам испытуемых заданий — как фактора задач — с их неравен-
ством, обусловленным субъективным восприятием ситуации опытов. Это
123
можно назвать также межиндивидуальными различиями в построении
образа задачи. В некоторых учебных пособиях этот второй источник оши-
бок (фактор задачи) называют неоднородностью экспериментального мате-
риала, а также угрозой валидности со стороны фактора задач. В эмпири-
ческом исследовании у психолога есть два способа борьбы с последней.
Во-первых, источники подобных смешений можно рандомизировать, что
на уровне обработки данных превращает их в случайные ошибки. Во-вторых,
источники побочных переменных можно структурировать, выделив блоки
заданий или испытуемых, что позволяет оценить эффекты этих «случай-
ных» различий в опытных данных.
При использовании психодиагностических методик, как это имело
место, например, в исследовании Прихожан, разница заданий могла пони-
маться как различие в тестах. Использовались тесты, имеющие конвергент-
ную валидность, т.е. направленные на измерение одного и того же свой-
ства — тревожности.
Фактор случайности в результатах измерения психологической пере-
менной, связанный с особенностями методических средств, также оцени-
вается в обследованиях выборок. Например, это сравнение распределе-
ний психологического атрибута при измерении его разными методиками.
Итак, в случае эпидемиологических обследований фактор задачи необхо-
димо понимать в несколько более широком контексте, чем фактор задачи
в истинном эксперименте.
Выборочные обследования могут предназначаться также для изучения
популяции людей, критериально характеризующихся некоторой общно-
стью — возрастом, местом проживания, интересами и т.д. Но критерий
отличия популяции может быть связан и с осуществленным воздействием;
если оно не контролировалось в экспериментальных целях и затронуло
всю изучаемую совокупность, то схема исследования будет соответствовать
модели на рис. 5.2.
5.4.	Планирование выборок и стратегии отбора испытуемых
из популяций
Основная цель составления выборок — представлять людей из более
широкой популяции. Выше был пока представлен только такой способ
образования репрезентативной выборки, как случайный отбор из популя-
ции. Однако кроме вероятностных выборок в психологических исследова-
ниях могут быть представлены и иные выборки, носящие название селек-
тивных, или целевых.
Планирование исследования с вероятностными выборками (как экспе-
римента, так и выборочного обследования) обычно включает три следую-
щих условия.
1.	Возможность обращения ко всем членам популяции как потенциаль-
ным участникам исследования.
2.	Возможность использования случайной последовательности или пра-
вила приписывания номеров потенциальным участникам.
124
Экскурс 5.4
Например, при телефонном опросе в пределах г. Москвы, какую телепередачу
смотрят члены семьи, исследователи имеют доступ ко всем телефонным номерам.
И в случайной последовательности выбирают, скажем, каждый десятитысячный
номер. Тогда, если номеров было 10 млн в выборку попадут 1000 респондентов. В дан-
ном примере задан способ обращения — по телефону. Для других исследователь-
ских целей именно недоступность (или неравнозначная доступность) разных членов
популяции может вводить смешения с побочными переменными. Так, на объявле-
ние о возможности участия в эксперименте откликнутся не равновероятным обра-
зом лица, испытывающие и не испытывающие доверие к психологам; те, которым
предлагаемая цель участия показалась интересной и неинтересной, и т.д. Поэтому
запись в таким образом подготовленные выборки вряд ли будет адекватно описы-
ваться термином случайной выборки.
В случае простой случайной выборки — для данного примера — порядок
выбора номеров абонентов телефонной сети будет результатом следования
генерированной (сегодня с помощью компьютера) последовательности слу-
чайных чисел. В запланированные 1000 номеров каждый номер городской
сети (из всего списка 10000000 номеров) имеет равную вероятность попа-
дания. Предполагается, что процедура отбора действительно опирается
на случайную последовательность номеров. Если в эту выборку попадут
телефоны не квартир, а офисов, то вопрос о просматриваемой телепередаче
останется без ответа. Не все лица, которым дозвонились, захотят отвечать.
Это случаи выпадения респондентов из запланированной выборки. Сле-
дует учитывать также, что единицей выступал здесь не отдельный человек,
а абонентский номер.
В случае систематической выборки используется некоторое правило
обращения ко всем потенциальным участникам по списку, где при задан-
ной вероятности попадания в список (каждый тысячный номер в приве-
денном примере) указано еще, каким образом извлекается каждая единица
из списка. Например, это каждый номер, следующий после последова-
тельности в 1000 номеров. Тогда последовательность случайных чисел
не используется и в выборке случайно оказывается тот участник (респон-
дент, или испытуемый), которому был приписан (в общем списке) номер,
соответствующий тысячной позиции.
3.	Возможность рассматривать списки членов популяции как действи-
тельно случайные в силу отсутствия связи какого-либо свойства человека
и его места в списке.
Дело в том, что последовательность фамилий потенциальных участни-
ков в списке может носить неслучайный характер. Тогда стратегия систе-
матического отбора может привести к казусам неслучайности.
Экскурс 5.5
Пример систематического смешения, введенного такой стратегией отбора. В одном
из американских обследований военнослужащих было запланировано выбрать каж-
дого второго человека по списку каждого из подразделений. Было отобрано 10 тыс.
военнослужащих, которые по предположению психологов должны были иметь разные
звания и разные личностные особенности. Казалось бы, вошедшие в выборку лица
125
должны были быть репрезентативны для «популяции» военнослужащих (в этот год
измерений). Но этого не произошло. Психологи обнаружили, что ими были отобраны
люди только с одним и тем же воинским званием (допустим, сержанты). Списки под-
разделений учитывали не алфавитную последовательность фамилий, а ранжировку
лиц по воинскому званию. Вторым в списке всегда шел человек в звании сержанта.
Все сержанты и были систематически отобраны. Неслучайный порядок представ-
ленности людей в списке привел к тому, что выборка оказалась нерепрезентативной.
Таким образом, исследователь должен точно знать способ приписывания номеров
в «естественных» группах и списках, чтобы формировать именно случайные выборки.
Многослойная, или стратифицированная, случайная выборка — это
выборка, отобранная в два этапа: на первом был использован определенный
критерий распределения потенциальных испытуемых по слоям (например,
по полу или воинскому званию), а на следующем уже применен вероят-
ностный отбор (в заданном соотношении — каждый пятый или каждый
пятитысячный из популяции).
Кроме указанных трех типов вероятностных выборок (простой, систе-
матической или многослойной) следует указать также еще как минимум
на два широко используемых случая составления селективных выборок.
Обсудим их источники.
Первый случай представлен обращением к уже отобранным популя-
циям — селективным выборкам в узком смысле этого слова. Так, многие
психологические работы выполняются на студентах. Но студенты — это
лица, которые уже прошли предварительный отбор (экзамены или зачис-
ление по другому критерию — ЕГЭ, предыдущих успехов и характеристик
и т.д.). Таким образом, студенческая популяция представляет не случайно
отобранных лиц из более широкой — лиц такого же возраста до дифферен-
циации их на поступивших и не поступивших в вузы. Следствием этого
является, например, различие в уровне интеллекта. Поэтому обобщения
связей показателей IQ с другими свойствами (представление их как общих
закономерностей) вызывают возражения рецензентов научных статей
из-за того, что студенческая выборка была селективной (хотя и со случай-
ным подбором в сравниваемые группы из студенческой популяции). Это
не позволяет делать переносы установленной связи IQ с измеренными пси-
хологическими переменными на другие выборки — лиц с меньшими пока-
зателями IQ или просто с другими лицами, в более широкой популяции
дающих большую вариабельность свойств.
Другой вариант селективной выборки дает пример кластерной выборки.
Это название фиксирует стратегию отбора испытуемых из групп по ряду
признаков, которые могут объединяться в иерархии, или «гнезда». Напри-
мер, при цели сравнить мотивационные профили лиц, обучающихся гума-
нитарным и техническим специальностям, нужно решать разные про-
блемы. Первая связана с учетом того, что лица не случайно приходят
в ту или иную профессию или в тот или иной вуз и соответствующие раз-
личия в мотивации могли иметь место еще до того, как студенты попали
в соответствующую селективную выборку. И если связь стиля или типа
мышления с предпочтением профессии можно обсуждать только за скоб-
126
ками проблемы планирования выборок (психолог включает эти связи
в характеристики выборки как состоявшиеся предпочтения), то относи-
тельно предпочтения вуза планирование выборки может помочь валиди-
зации исследования. Таким образом, вторая проблема — учета различия
в самих вузах — может охватываться при планировании. Так, исследова-
тель может включать в выборки людей из более и менее престижных вузов,
предполагая, что начальный уровень образования, интеллекта и интересов
связан с тем, в какого уровня вуз были поданы документы абитуриентом.
Не прямой, но связанной с этим характеристикой может выступить выбор
города — большой и маленький, близко расположенный и удаленный
от столицы. В результате в конечной выборке будут охвачены все пара-
метры, сужающие последовательно большую популяцию до составляющих
ее меньших единиц. Для данного примера: вуз — величина города — его
удаленность. В каждой из выборок — лиц гуманитарных и технических
специальностей — должны будут оказаться представители всех единиц,
отражающих сочетания выделенных признаков разделения популяции
на составляющие ее кластеры.
Соответствующий охват критериев кластеризации на уровне выявления
связанных с ними статистических эффектов представлен схемами иерархи-
ческого моделирования.
Контрольные вопросы
1.	Что такое популяционные гипотезы и чем они отличаются от эксперименталь-
ных?
2.	В чем отличие выборочных обследований?
3.	Что такое простая случайная выборка?
4.	Чем определяется возможность распространения выводов об эксперименталь-
ной зависимости на других людей?
5.	Что обозначает понятие «популяционная валидность»?
6.	В чем заключался результат исследования Л. Колберга и можно ли его тракто-
вать в качестве экспериментального?
7.	Чем отличаются понятия генеральной совокупности и выборки?
8.	Как связаны понятия репрезентативности выборки и популяционной валид-
ности?
9.	Какие обследования можно считать эпидемиологическими?
10.	Как связаны понятия неоднородности материала и случайных ошибок?
11.	Чем отличаются селективные выборки от вероятностных?
12.	Что такое систематическая выборка и кластерная?
13.	Что такое простая случайная и селективная выборки?
14.	Что такое многослойная выборка?
Глава 6
ОБЩИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ
О ПЛАНИРОВАНИИ ЭКСПЕРИМЕНТОВ
6.1.	Формы экспериментального контроля
6.1.1.	Три направления в понимании планирования эксперимента
и основных форм экспериментального контроля
Достижение валидности обсуждается как на этапах формального
и содержательного планирования исследования, так и после его проведе-
ния, которое могло включать изменение набора учитываемых переменных
и других аспектов осуществленного экспериментального контроля.
Можно выделить следующие три традиции в понимании того, что сле-
дует считать планированием психологического эксперимента.
1.	Выбор схемы, или плана, получения данных для проверки каузальной
гипотезы. Такому представлению о планировании, когда исследователь
выбирает ту или иную из набора имеющихся схем (тот или иной дизайн),
сравнивая их возможности с точки зрения решения проблем приближения
эксперимента к безупречному, следует ряд учебников. Обычно при этом
опускается проблема соотнесения разноуровневых гипотез, а также другие
содержательные аспекты планирования.
2.	Определение типа переменных с точки зрения заданных гипотетиче-
ских конструктов и решения вопросов об операционализации переменных,
а исходя из этого — выбор методических средств, отражающих взаимосвязь
аспектов содержательного и формального планирования.
3.	Планирование с целью последующего использования статистических
решений об экспериментальных эффектах, а значит, указание того мини-
мального эффекта (в различиях ЗП), который будет принят в качестве
критериального для принятия и отвержения экспериментальных гипотез.
Первый и третий пункты объединяются под названием формального
планирования и являются основой вывода об экспериментально установ-
ленном факте. При обсуждении этих вопросов оцениваются внутренняя
и операциональная валидности как необходимо включенные в логику уста-
новления результата действия НП и контроля ПП.
Второй пункт включает проблематику содержательного планирования
эксперимента. Содержательное планирование связано также с решением
вопросов о переходе от формулирования теоретической гипотезы к экспе-
риментальной, с решением проблем соответствия и тем самым определе-
ния типа эксперимента, с оцениванием конструктной и внешней валидно-
128
сти наряду с операциональной. В целом оно служит обоснованию логики
вывода как обобщения за пределами экспериментальной ситуации — как
обобщения на теоретическую модель или переноса установленной зависи-
мости на другие ситуации, виды, деятельности, группы испытуемых и т.д.
Экспериментальный контроль обеспечивает достоверность вывода
об эмпирически выявляемой зависимости с точки зрения отвержения дру-
гих правдоподобных объяснений, так или иначе исходящих из «техниче-
ских условий» ее получения, но не достоверность ее с точки зрения конкре-
тизации теоретической интерпретации причинно-следственного характера.
Можно видеть сопоставимость аспектов экспериментального контроля
с аспектами планирования. Достоверность вывода об установленной зави-
симости с точки зрения контроля переменных достигается: 1) возможно-
стями формального планирования (как построения экспериментальных
схем, а также определения необходимого числа проб); 2) заданием разных
типов переменных и, соответственно, разных типов экспериментов, что лишь
косвенно связано с предпочтением схем; 3) снятием угроз валидному выводу
со стороны других факторов, необходимо присутствующих при реализации
эксперимента и подлежащих так называемому первичному контролю.
Первичный контроль — контроль всех ПП, в первую очередь связан-
ных с выделением НП и взаимодействием экспериментатора с испыту-
емым, осуществляемый до выбора планов эксперимента или безотноси-
тельно к ним.
План эксперимента (схема, или дизайн) задает схему контроля предъ-
явления уровней НП — порядок экспериментальных условий — одному
и тому же испытуемому или группам испытуемых и одновременно —
схему фиксации первичных показателей зависимой переменной.
План включает также указание числа опытов (п) в каждом эксперимен-
тальном условии или число присутствующих в этих условиях испытуемых.
Повторение проб или увеличение числа испытуемых позволяет контро-
лировать несистематическую изменчивость, или вариабельность, данных.
Количество опытных данных, т.е. число выборочных значений показате-
лей ЗП, зависит от выбора экспериментатором величины минимального
эффекта, который будет свидетельствовать о возможности отвержения
нуль-гипотез.
Увеличение выборки (или числа опытов) может существенно снизить
величину эффекта, достаточного для принятия решения о действии НП.
Однако величина п связана и с решением задач содержательного плани-
рования (контроль фактора времени в связи с утомляемостью испытуе-
мых, контроль репрезентативности выборки по отношению к популяции
и т.д.). Поэтому ссылка на статистические таблицы, в которых представ-
лены связи величины минимального различия (значений ЗП) и а-уровней
значимости применительно к использованию конкретных статистических
критериев, не может служить достаточным основанием для определения
необходимого числа проб или испытуемых.
129
Выделение переменной, выступающей в качестве НП, предполагает
также контроль ее уровней. Уровней не может быть меньше, чем два: они
называются экспериментальным и контрольным условиями. Схемы экспе-
риментов задают и схемы сравнений выборочных значений ЗП.
Для представления примеров экспериментальных схем как планов орга-
низации экспериментальных воздействий введем общепринятые обозна-
чения. Экспериментальный фактор, или НП, может выступать синони-
мом Х-воздействия. В экспериментальных схемах это выглядит так:
•	X — НП без указания уровней; X и X" — два уровня НП (если огра-
ничиться дихотомической переменной); Х2,..., Хп — п уровней экспери-
ментального фактора;
•	R — рандомизация, т.е. случайный порядок предъявления проб (как
уровней НП) в последовательности либо случайная стратегия образования
групп (случайная выборка из популяции или случайное распределение
имеющейся выборки на группы испытуемых);
•	О — измерение (наблюдение) психологического показателя, или ЗП;
в случае предварительного тестирования появляются индексы, например
О'ХО" или согласно номерам выборок С\, О2 и т.д.
Обозначения разных уровней НП прописными буквами латинского
алфавита появится в описании интраиндивидуальных и кроссиндивидуаль-
ных схем'. АВС и т.д. Так, схемы АВС и СВА указывают отличия порядка
предъявления трех уровней основной НП. Сам порядок следования уров-
ней А, ВнС выступит вторым — производным — экспериментальным фак-
тором.
Кроме того, как это имеет место в плане, называемом «временные серии»,
сам фактор времени может присутствовать в схеме в качестве подразуме-
ваемой переменной.
При разработке экспериментальных схем следует учитывать возмож-
ную неидентичность плана проведения эксперимента и плана обработки
данных. Выбрать адекватную схему представления данных — это значит
решить проблему спецификации психологических гипотез с точки зрения
анализа допустимых форм статистических решений об экспериментальных
эффектах.
Следует учесть, что формулирование системы гипотез, оценка валидно-
сти эксперимента и реализация выводов входят как составляющие в общий
норматив — контролировать угрозы валидному выводу.
Отметим, что проблема правильности выводов — это также проблема
контроля за логической компетентностью. Неправильные, или артефакт-
ные, выводы исследователь может сделать и в том случае, если экспери-
мент был достаточно валидным. Дело в том, что никакая эксперименталь-
ная схема не может контролировать всех возможных смешений и на пути
рассуждений исследователя об эмпирически установленной зависимости
остается множество возможностей сделать неверные умозаключения.
Совершение ошибок умозаключений приводит к артефактным выводам.
Наиболее частые в психологических исследованиях ошибки умозаклю-
чений, которые случаются при обобщении эмпирических зависимостей,
обсуждаются в гл. 21.
130
6.1.2.	Условия, необходимые для планирования эксперимента
Прежде чем перейти к описанию конкретных используемых в психоло-
гии планов, перечислим принципы, на которые опирается построение экс-
периментальных схем.
1.	Эксперимент возможен только в том случае, если имеется более чем
одно условие НП. Вывод о результате действия НП основывается на сравне-
нии показателей ЗП в отличающихся друг от друга условиях («контроль-
ном» и «экспериментальном», «активном» и «пассивном» или в несколь-
ких отличающихся по заданному критерию условиях).
2.	Фиксация и измерение переменных осуществляются в классифика-
ции шкал, предложенной Стивенсом: наименований, порядка, интервалов
и отношений. Вид переменной (учебные классы, градации яркости свето-
вого пятна и т.д.) не задает, однако, способа ее измерения (на качественных
или количественных уровнях). Обычно «количественным» экспериментом
называют такой, где именно НП измерена количественно.
3.	Эксперимент возможен только в случае функционального контроля
уровней НП. Это может быть изменение характеристик физических стиму-
лов, управление условиями (и ситуациями) или контроль путем подбора
состава групп. В эксперименте обычно используются стратегии уравнива-
ния групп, и испытуемые эквивалентных групп попадают в разные экспери-
ментальные условия. Обеспечение неравенства групп как способа задания
НП (пол, возраст, личностные свойства и т.п.) принимает форму квази-
эксперимента, или эксперимента с ограничениями форм контроля. Если
изменения НП не зависят от исследователя, а берутся «готовыми» (напри-
мер, как результаты психодиагностики), то у исследователя не может быть
уверенности в том, что именно выбранная НП определила показатели ЗП.
4.	Факторные (мультивариативные) эксперименты, включающие
управление более чем одной НП, строятся как комбинации, повторы
(репликации) и другие видоизменения исходных планов с одной НП. Ста-
тистические приемы обработки данных могут при этом как предполагать,
так и исключать взаимодействия между отдельными переменными.
5.	Вводимое экспериментальное воздействие выступает в планах, или
схемах, в качестве НП даже в том случае, когда испытуемые не восприни-
мают разницы условий. Часто только после эксперимента делается вывод,
можно ли осуществленную манипуляцию условиями рассматривать как
«воздействие» или функциональный контроль НП не имеет результатом
действие этой переменной.
Например, в одном из исследований экспериментаторы имели объективные параме-
тры различия ситуаций: а) формальное — письменное и неформальное — устное общение
с испытуемыми; б) только «до» или «во время» всех опытов. Оказалось, что испытуемые
некоторые ситуации воспринимали одинаково. Важный для экспериментатора показатель
«устное — письменное» общение не вызывал разного отношения к ситуации, т.е. влияния
этой НП «не состоялось».
6.	Формальное планирование, или выбор схем экспериментального
контроля, позволяет сделать эксперимент внутренне валидным — таким,
в котором гарантировано выделение исследуемого отношения между НП
131
и ЗП, очищенного от факторов несистематической изменчивости, систе-
матических и сопутствующих смешений.
При межгрупповых схемах, а также при возможности использования
схем отбора в группы испытуемых оно направлено, в том числе, на повы-
шение популяционной валидности, определяющей рамки обобщения
на выборки испытуемых за пределами исследования. Основные угрозы
внутренней валидности в экспериментах, проводимых на одном испыту-
емом, связаны прежде всего с факторами времени и последовательности.
6.2.	Содержательное планирование исследования
6.2.1.	Зависимость обобщения от типа проводимого эксперимента
Содержательное планирование включает обоснование всех тех аспек-
тов исследования, которые наряду с контролем типа переменных влияют
на содержательную конкретизацию проверяемой гипотезы, т.е. формули-
рование НП, ЗП и ДП, и возможности последующих обобщений. Выше
был рассмотрен пока аспект определения типа эксперимента, что связано
с решением проблем соответствия переменных. Будет ли эксперимент про-
ходить в лаборатории или в естественных условиях, кого следует выбрать
в качестве испытуемых (чтобы зависимость была репрезентативной, какие
переменные и условия следует указать в качестве дополнительных, — эти
и другие вопросы, касающиеся обобщения за пределами эксперименталь-
ной ситуации (и, тем самым, связанные с внешней валидностью), реша-
ются на стадии содержательного планирования.
К этапу содержательного планирования относится соотнесение теоре-
тической и эмпирически нагруженных гипотез с точки зрения оценки того,
как сформулированы ЭГ и КГ, действительно ли ЭГ выводится содержа-
тельно как следствие теоретической, каковы возможности выдвижения
конкурирующих объяснений, исходя из других теорий и других интер-
претационных компонентов (гипотетических конструктов). Этап пере-
хода от теоретической гипотезы к эмпирически нагруженным оценивается
с позиций конструктной валидности.
Конструктная валидность — это оценка обоснованности перехода
от представленных в теоретической гипотезе понятий — психологиче-
ских конструктов — к эмпирическим их репрезентациям как НП, ЗП, ДП.
Оценка возможностей обобщения — и теоретического, и на конкретные
виды ситуаций, деятельностей, популяций — прямо зависит от оценок
внешней или конструктной валидности.
Ранее уже говорилось о связи выбора плана, или дизайна исследова-
ния, с решением вопроса о методических воплощениях теоретических
конструктов. Теперь отметим, что выводы как обобщения за пределы экспе-
риментальной ситуации не связаны с формальным планированием в пер-
вую очередь при применении интраиндивидуальных схем, поскольку для
132
индивидуальных экспериментов отдельно оцениваются аспекты внутрен-
ней и внешней валидности.
Применительно к межгрупповым схемам необходимо утверждать иное: для случаев
отбора испытуемых из популяций внутренняя и внешняя валидность взаимосвязаны.
При интраиндивидульных схемах ЭМ может репрезентировать и теоре-
тическую модель, и аспекты реальных ситуаций. В первом случае обобще-
ние будет охватывать установление общей зависимости — как обобщение
на теоретическую модель, имеющую отношение ко всем людям.
Психология знает примеры обобщения на основе интраиндивиду альных
экспериментов как построения универсальных закономерностей (законы
психофизики, законы гештальта, эббингаусовская кривая забывания и т.д.).
Исследования Г. Эббингаусом закономерностей запоминания бессмыслен-
ных слогов, психофизические эксперименты Г. Фехнера или С. Стивенса
и многие другие схемы индивидуальных опытов составляли основу обоб-
щений, которые потом повторялись — выступали в качестве общих — для
большинства людей, если выполнялись условия идентичности процедур-
ных компонентов проведения опытов и сами испытуемые не отклонялись
по своим особенностям познавательной сферы так, чтобы их данные слу-
жили основой анализа единичного случая. Последнее, например, имело
место в известном исследовании А. Р. Лурией уникальной памяти испыту-
емого ш„ описанном в «Маленькой книжке о большой памяти».
Перенос полученной в интраиндивидуальном эксперименте зависимости на макси-
мально широкую популяцию (например, на всех людей, обладающих здоровой психикой)
обычно возможен при создании таких лабораторных условий, которые предполагают
репрезентацию в компонентах методик заданного теорией принципа психологического
объяснения.
Построение самой экспериментальной модели взаимосвязи НП и ЗП
(при очищении условий и контроле ПП) осуществляется при этом таким
образом, что обобщение относительно эмпирически устанавливаемого вида
зависимости позволяет распространять объяснительную теоретическую
модель на все другие случаи актуализации аналогичных базисных процес-
сов.
При выполнении требований к оценке внутренней и операциональной
валидности соответствующего лабораторного эксперимента широта пере-
носа постулируемой каузальной зависимости определяется предполагае-
мой степенью адекватности, или соответствия, теоретической модели той
психологической реальности, объяснению которой она служит. Таким
образом, на основе результатов интраиндивидуального лабораторного экс-
перимента возможен следующий путь обобщения: сначала на «мир тео-
рии», а затем на все те случаи «психологической реальности», которые
имеются в виду в представленной теоретической модели.
Обобщения на основе экспериментов с межгрупповыми схемами также
представляют самостоятельную проблему, в частности, в связи с тем, что
в них через экспериментальные и контрольные условия проходят разные
133
испытуемые, а значит, установленная общая зависимость может быть нере-
презентативной для каждого конкретного человека.
6.2.2.	Проверка теоретических гипотез в полевых условиях
Как в лабораторных, так и в полевых условиях может воссоздаваться
экспериментальная модель, репрезентирующая определенное теоретиче-
ское понимание взаимосвязи переменных. Различать типы экспериментов
по связи их построения с теми или иными теоретическими схемами про-
блематично. Но для каждой рассматриваемой теории можно обсуждать
операционализацию — в условиях задания переменных, материале задач
и целях деятельности испытуемых — тех или иных гипотетических пред-
ставлений о предметной регуляции исследуемых процессов. Так, для иссле-
дований мышления в бихевиористских схемах характерно использование
задач-головоломок, путь решения которых — последовательное, пошаговое
приближение испытуемого к цели методом проб и ошибок; в схемах геш-
тальтпсихологии — использование задач, для которых возможно мгновен-
ное переструктурирование ситуации (на основе инсайта), и т.д. Этот аспект
связи психологических школ с предпочитаемыми методическими процеду-
рами достаточно хорошо изложен в учебниках по истории психологии, поэ-
тому не будет подробно представлен в данном учебнике.
Рассмотрим теперь принципиально иную организацию исследования,
характеризующуюся искусственными условиями его проведения. Искус-
ственность здесь означает следующее: средством исследования выступает
моделируемая система деятельности.
Это имеет место, например, при использовании имитационных игр.
В деловой игре воспроизводится структура действий участников опре-
деленной профессиональной деятельности. Однако эти ситуации нельзя
отнести к полевым экспериментам.
Рассмотрим более сложный случай, когда моделируется целостный
пласт образовательной среды, причем так, что за его структурой мыслится
представленность теоретического звена гипотезы. Таким примером явля-
ется создание деятельности в условиях Полевого колледжа (организую-
щего и обучение, и досуг детей) в многолетнем исследовании, описанном
М. Коулом [1997].
Проведение исследования, представляемого в экскурсе 6.1, предпола-
гало прежде всего специально сконструированную и компьютерно опос-
редствованную деятельность детей. Искусственной ситуация была именно
с точки зрения психолога, рассматривавшего ее как модель для изучения
процессов опосредствования.
Экскурс 6.1
При всей проблематичности понимания искусственно задаваемых средств дея-
тельности как артефактов (в понимании Коула) несомненным является достиже-
ние — средствами среды «Пятое измерение» — цели задания такого культурного кон-
текста, который позволял говорить о преобразовании решения ребенком когнитивных
задач. Когда они возникали в ходе выполнения заданий, полученных в игровой ситу-
ации лабиринта от мифического Колдуна и при определенным образом организован-
134
ном взаимодействии со специально обученными преподавателями и помощниками-
студентами, их репрезентации, мотивационное включение в проблемную ситуацию,
операционально заданная поддержка решений существенно отличались от таковых
в обычных школьных условиях. Задачки из разных предметных областей — химии,
математики и т.д., а также из областей, названных «искусства, ремесла и физиче-
ские упражнения», — представали в общем оформлении жизненного пространства
как коммуникативно-игрового. При этом дети определенным образом направлялись
при прохождении игр на все более высокие уровни. Общая структура нахождения
этой искусственно созданной среды в рамках обычных условий жизнедеятельности
детей показана на рис. 6.1.
Рис. 6.1. Круги схематично изображают «встроенные контексты»
среды «Пятого измерения» [Коул, 1997, с. 335]
«Артефакты» использовались для достижения целей в рамках конкретных видов
деятельности. Как отмечает автор, инструментальность созданного «пятого измере-
ния» была многоаспектной. Дети приходили туда (можно это назвать клубом), чтобы
вместе получать удовольствие. Студенты — с целью профессионализации и получе-
ния зачетов. Для детей это было местом, где можно играть с компьютером и моло-
дыми взрослыми, проявляющими к ним искренний интерес. Для исследователей
инструментальность заключалась в том, что «пятое измерение» стало моделью про-
верки множества гипотез о вхождении ребенка в новый для него культурный кон-
текст. Для педагогов это была модель, посредством которой проверялась гипотеза
о способах построения новых методов обучения.
Сравниваемые обычные условия решения когнитивных задач в школе
имелись в виду как контрольные. В целом же это была ситуация комплекс-
ного и теоретически обоснованного нововведения, к отдельным исследова-
тельским аспектам которого мы еще будем возвращаться в других разде-
лах. Пока же отметим, что это пример искусственного экспериментального
условия, где подчеркнуты и специально заданы такие аспекты обучения,
которые не характерны для обычного школьного обучения и позволяют
конкретизировать понимание процессов «культурации» как опосредство-
ванных.
135
Валидность такого исследования будет оцениваться многоаспектно.
Отметим, что здесь важно соответствие процедурно заданных условий
«пятого измерения» теоретически заданному контексту. Соответствующая
оценка будет названа при оценивании этапа содержательного планирова-
ния исследования его конструктной валидностью.
6.2.3.	Конструктная валидность, концептуальные репликации
и прорывы в обобщениях
В целом и содержательное, и формальное планирование призваны обе-
спечить валидность эксперимента. Оценка валидности — общее требование
к проведению эмпирического исследования разными методами, а не только
экспериментальным. Мы уже дали ранее общее представление о валидно-
сти, включая такие ее виды, как внешняя, популяционная и внутренняя.
Сейчас следует уточнить взаимосвязь операциональной и конструктной
валидности. Именно эти два вида валидности позволяют оценить содержа-
тельное планирование исследования.
Психологическая гипотеза, эксплицируемая, или выводимая, как след-
ствие из той или иной теоретической концепции, при повторных провер-
ках может несколько видоизменяться, если изменяются средства операци-
онализации входящих в нее переменных. В случае, когда предполагается
выявление одной и той же теоретически предполагаемой зависимости,
но психологические конструкты конкретизируются разными методиче-
скими средствами, это называется концептуальными репликациями. Так,
при множественных измерениях зависимой переменной разными методи-
ками повышается обоснованность утверждений о характере изучаемого
базисного процесса. Изменения типов задания независимых переменных
также расширяют диапазон обобщений устанавливаемой психологической
закономерности. Существенно, что при этом имеется в виду однозначность
интерпретации самого психологического конструкта («мотивация дости-
жения», «функциональные состояния», «гибкость — ригидность контроля»
и т.д.).
На самом деле в психологии часто при использовании одного и того же
понятия изучаются разноуровневые базисные процессы, т.е. в эксперимен-
тах с терминологически сходными формулировками гипотез представлены
достаточно отличающиеся друг от друга типы переменных. Рассмотрим
в качестве примера конструкт «импульсивность». Существует множе-
ство теоретических расхождений в обосновании методик, претендующих
на измерение переменной импульсивности как индивидуального или лич-
ностного свойства. Одни из них связывают импульсивность со снижением
рациональности, функции планирования, недостаточностью самоконтроля,
т.е. одной из генерализованных черт поведения человека. Другие изме-
ряют импульсивность как когнитивный стиль. Третьи настаивают на связи
импульсивности со свойствами темперамента. Допустим, что авторы нахо-
дятся в рамках сходных методологических подходов к пониманию лич-
ности, например, с позиции теории черт, но и в этом случае труднодости-
жимым оказывается согласие в том, какова психологическая реальность,
соответствующая этому свойству.
136
Итак, простор для конкретизации психологического конструкта
«импульсивность» остается достаточным даже в пределах одной исходной
концепции. Обобщение при проверке гипотез, влючающих переменную
импульсивности, должно учитывать устанавливаемые для этого свойства
внешние и внутренние детерминанты.
Однако рассмотрим другие две тенденции, которые могут существенно
снижать валидность выводов из экспериментальных исследований. Первая
тенденция связана с пропуском тех уровней НП, на которые распростра-
няется обобщение вида зависимости. Это может сказываться на доверии
к теоретической интерпретации полученных результатов. Вторая тенден-
ция выглядит как перенос результатов на те условия и популяции, которые
остались за рамками варьируемых НП или ДП.
Так, психологи не раз переносили зависимости, установленные для животных, на детей
(например, сравнивая практический интеллект антропоидов и детей), да и на взрослых
(примером могут быть закономерности, связываемые с пониманием научения или роли
ретикулярной формации, когда испытуемыми были голуби или крысы). Ошибки таких
обобщений лежат в пробеле содержательного планирования как обоснования того, что в но-
вых — не задействованных в исследовании — реалиях представлены те же самые процессы
(оперантного научения, активации и т.п.), что и в условиях проведенного исследования.
Два типа дополнительного варьирования (не путать с варьированием
дополнительных переменных) служат контролю этого аспекта обобщений.
Интерполирующее варьирование предполагает охват всех вариаций
переменной в рамках определенной исследовательской процедуры.
Отметим, что это может быть и НП, и другая переменная эксперимен-
тальных условий, и переменная в корреляционном исследовании. Глав-
ное предположение здесь касается монотонности ее изменений, а значит,
возможности распространять обобщение и на те уровни, которые не были
представлены в исследовании, но могут быть дополнительно включены
в него.
Экстраполирующим варьированием называется экстраполяция обобще-
ния за пределами значений переменной в исследовании, причем исходя
из предположений, что эти дополнительные уровни в принципе невоз-
можно охватить экспериментальным контролем.
Тогда предполагается «прорыв» в обобщении. Главное, что он должен
быть специально обсужден — именно с точки зрения того, что эти «внеш-
ние» уровни переменной охватываются предполагаемой монотонной зави-
симостью. Проблемой является именно возможность того, что на этих
других уровнях происходит качественное изменение базисных процессов,
не позволяющих распространять обобщения (о виде зависимости и сути
происходящих процессов) на эти уровни.
Однако существуют и менее прямые пути к повышению качества выво-
дов. Так, на первый взгляд парадоксальным выглядит такой прием, как сни-
137
жение качества данных. Пример снижения качества данных, приводимый
ниже, демонстрирует такой неочевидный путь расширения рамок обобще-
ния об установленной зависимости, как варьирование переменных, статус
которых как побочных или дополнительных может изменяться именно
в результате осуществленного дополнительного варьирования.
Экскурс 6.2
Д. Кэмпбелл приводит пример систематического варьирования, демонстриру-
ющий, как варьирование качества данных (а именно: снижение уровня качества
в дополнительных условиях или группах) помогает прояснению основного эффекта.
Речь идет об эффекте межкультурных различий в восприятии на примере оптиче-
ской иллюзии. Исследование, проведенное в Эванстоне, включало предъявление теста
испытуемым в вертикальном положении на расстоянии 1,25 м. В дополнительном
условии (с другими 100 испытуемыми) листочки с тестом предъявлялись — при
обходе домов, т.е. в полевых условиях, — в горизонтальном положении, как если бы
они лежали на столе на расстоянии 45 см. Такое изменение условий могло бы тракто-
ваться как введение побочной переменной «условия рассмотрения» стимульного мате-
риала. Обычно снижение качества данных рассматривается как негативный эффект
на пути к достоверному выводу. Однако в этом исследовании он позволяет оттенить
еще больший основной эффект.
При варьировании переменной качества данных оказалось, что первоначальный
эффект культурных различий в 5—7 раз превышает эффект, полученный при изме-
нении процедуры предъявления материала. Это дополнительное варьирование усло-
вий предъявления позволило настаивать на убедительности доводов в пользу того,
что полученный оптический эффект связан именно с кросскультурными различи-
ями, а не с особенностями варьируемых условий.
Вопрос об экологической валидности звучит также при обсуждении рас-
ширения рамок обобщений. Однако с этим направлением вступает в про-
тиворечие принцип организации фундаментального обобщения на основе
моделирования изучаемого базисного процесса в его существенных харак-
теристиках, не зависящих от конкретных условий протекания этих про-
цессов в различных жизненных ситуациях. Уже был отмечен такой аспект
лабораторных исследований как более опосредованный, но при этом более
прямой путь к фундаментальным обобщениям. Рядом психологов разделя-
ется такая точка зрения, что именно достижение экологической валидно-
сти или внешней валидности выступает наиболее важным аспектом орга-
низации обобщений за пределами экспериментальной ситуации. Однако
другими психологами подчеркивается, что достижение экологической
валидности не является обязательным условием организации теоретиче-
ских обобщений.
Понятие фундаментальной науки стало использоваться в СССР в докумен-
тах в 1950—60-е гг. при утверждении в общественном сознании (в частности,
благодаря работам физиков-ядерщиков) права «заниматься исследовани-
ями, практическое использование результатов которых не ожидалось немед-
ленно» [Психология творчества ..., 2006, с. 15]. При критике «чистой науки»
использовался контекст государственной пользы научных исследований.
Но теоретическое знание может и должно идти впереди практического
его использования, хотя исторически возможны и иные повороты — лишь
138
последующего возникновения теории как объясняющей накопленный фак-
тологический материал. Фундаментальная наука стала мыслиться именно
как опосредствованная теоретическим запасом знаний, благодаря которому
оказывается возможным последующее развитие новых практических обла-
стей.
В психологии эта проблема предстает в иных постановках вопросов,
в частности, о пользе (научной или прагматической) таких эксперимен-
тов, которые являются экологичными — с точки зрения приближенности
к реальным условиям жизнедеятельности — или максимально удаленными
от реальных условий, но репрезентирующими научную модель. Опосред-
ствованный путь обобщения — это путь именно через научную модель.
И сейчас фокусируется именно контекст обобщений из лабораторных, или
«очищенных» по своим условиям, экспериментов. Более «прямым» обоб-
щение является здесь именно по направленности на фундаментальное зна-
ние.
6.3.	Контроль посредством экспериментальных схем, их классификации
Классификация экспериментов по типу имеет иное основание, чем
по использованным дизайнам или схемам.
Экспериментальный контроль кроме управления НП означает также
и контроль побочных, смешивающихся или сопутствующих переменных.
Смешения НП с другими переменными представляют угрозы валидности
эксперимента. Рассмотрение в учебниках факторов задач, последователь-
ности уровней НП, времени, состава групп и др. в качестве управляемых,
т.е. контролируемых планами «третьих» переменных, не переводит их
в статус независимых. Экспериментальный контроль включает не только
управление НП, но и формы контроля других переменных, из которых
исходят источники смешений. Это решение проблем контроля несисте-
матической изменчивости, или ненадежности данных, систематических
смешений и разных видов сопутствующего смешения, которые будут осве-
щаться по мере представления экспериментальных планов и конкретных
исследований.
При обсуждении типов экспериментов представлены содержатель-
ные критерии, позволяющие оценить разнообразие экспериментальных
процедур при проверке психологических гипотез. На основе оценивания
соответствия НП, ЗП и ДП моделируемым реальным условиям или тео-
ретическим конструктам выделялись следующие типы экспериментов:
естественные, искусственные и лабораторные. Остановимся на других кри-
териях, позволяющих структурировать сведения из области формального
планирования экспериментов. Рассмотрим основные критерии классифи-
кации экспериментов и экспериментальных схем.
Первый — критерий отличия экспериментальных схем как интраинди-
видуальных, межгрупповых и кроссиндивидуальных. Первые уже были
представлены в экскурсах, дающих примеры тех или иных исследований.
Их различие между собой заключается в том, предъявляются ли разные
139
уровни НП одному и тому же человеку, разным группам или разным груп-
пам, но в изменении порядка условий для каждой из них.
Второй — является ли эксперимент бивалентным или многоуровневым.
Использование качественных шкал для изменений НП, так же как и коли-
чественных, может приводить к многоуровневому эксперименту, если уров-
ней больше, чем два. Многоуровневые эксперименты также служат уста-
новлению эмпирических зависимостей, но качественных, если НП была
представлена в шкале наименований (тогда ее значения можно переставлять
по шкале X, соответственно, будет меняться вид связи с переменной У).
Третий — число НП. В соответствии с ним принято различать планы
с одной независимой переменной и так называемые факторные планы
(с двумя и более НП). Сколько бы факторов ни изменялось в моделиру-
емой экспериментальной ситуации, каждый из них должен быть оценен
с точки зрения шкалы, в которой представлены изменения переменной. Это
могут быть шкалы наименований, порядка, интервалов или отношений.
Четвертый — разделение экспериментов на качественные и количе-
ственные — связан с учетом шкалы, в которой измерена переменная.
Качественными называются обычно эксперименты, в которых уровни
НП заданы в классификационных признаках (шкала наименований).
Если между условиями НП может быть показано не только качествен-
ное различие, но и порядок в величине учитываемого признака, то это
позволяет переходить к количественному эксперименту.
Количественный эксперимент — это такой эксперимент, в котором изме-
нения НП представлены количественно (в шкалах порядка, интервалов
или отношений).
Количественных уровней может быть и два, и больше. В случае двух
уровней говорят о бивалентном эксперименте.
Проведение количественных экспериментов позволяет устанавливать
количественные функциональные зависимости, переходящие в статус
количественных законов при должной разработке интерпретационных
компонентов их объяснения. Количественные эксперименты служат цели
прояснения психологических гипотез, поскольку уточняют характер регу-
ляции базисных процессов при изменении уровней НП.
Пятый — это критерий строгого, или истинного, эксперимента, по отно-
шению к которому можно выделить так называемые доэксперименталь-
ные, экспериментальные и квазиэкспериментальные планы. Д. Кэмпбелл
связывает выделение истинных экспериментальных исследований с воз-
можностью рандомизации, т.е. случайного распределения испытуемых
по экспериментальным и контрольным условиям, а также с допущением
об эквивалентности состава групп испытуемых.
Рандомизацией называется также стратегия случайного отбора испы-
туемых в группы из популяции. Случайным (рандомизированным) может
140
быть также подбор испытуемых в группы, когда потенциальные участники
эксперимента уже выбраны и требуется только распределить их в экспе-
риментальную и контрольную группы. Случайная стратегия может быть
направлена также на отбор групп испытуемых (например, учебных). Стро-
гим критерием является именно случайный отбор испытуемых из попу-
ляции, решающий одновременно проблему репрезентативности выборки
испытуемых и обеспечения эквивалентных по своему составу групп.
Обобщение относительно вида установленной зависимости, т.е. решение
вопроса о том, что установлена именно представленная в гипотезе связь,
а не какая-то другая, зависит от оценок как репрезентативности экспе-
римента, так и его внутренней валидности (с точки зрения оценивания
выбранного экспериментального плана). Итак, контроль посредством экс-
периментальных схем охватывает и управление НП, и учет всех «третьих»
переменных (кроме НП и ЗП) как оснований предпочтений тех или иных
планов.
Гипотезы с одним отношением, т.е. формулирующие каузальную зави-
симость между одной НП и показателем ЗП, проверяются при использова-
нии так называемых истинных экспериментальных планов.
Контроль обобщения как переноса вида зависимости на те уровни
НП, которые реально не использовались в эксперименте, может приво-
дить к решениям о дополнительном варьировании. Если это выходящие
за рамки выделенных в НП диапазонов ее изменения, то в этом аспекте
может включаться оценка внешней валидности эксперимента. Так, обоб-
щение на другие популяции можно представить как обобщение на другие
уровни НП, если критерий отличия групп лежал в основе межгруппо-
вых сравнений. Однако более тесно проблемы переноса закономерностей
на другие ситуации, популяции или виды деятельности связаны с учетом
уровней дополнительных переменных.
В зависимости от статуса тех или иных переменных по отношению к ЭГ
и возможностей управления ими экспериментатором могут быть использо-
ваны такие формы контроля, как устранение переменных (их элиминация),
стабилизация переменных или их максимальное варьирование. Дополни-
тельные переменные, которые содержательно входят в формулировку пси-
хологической гипотезы как условия проявления каузальной связи между
НП и ЗП, обычно поддерживаются на заданном идентичном уровне или
начинают выступать в качестве второго фактора (кроме НП), учет изме-
нений которого необходим для заключения об ограничениях казуального
вывода (уровнями ДП).
6.4.	«Эффект экспериментатора» и первичный контроль
Психологический эксперимент предполагает взаимодействие исследо-
вателя с испытуемым. Общий контекст и мотивация участия в психологи-
ческом эксперименте могут быть разными. Обычной для научных исследо-
ваний является ситуация призыва в качестве участников «добровольцев»
(по объявлению, что фиксирует потом их участие в опытах согласно так
141
называемому «листу ожидания», по личному приглашению и другим обра-
зом).
Несколько иными являются ситуации «клиента», когда сам испытуемый
ищет возможность участия в психологическом эксперименте или тестиро-
вании (и с целью самообследования, и при познавательном интересе), или
ситуация комплексной экспертизы в условиях психиатрической клиники.
В последнем случае очевидна значимость психологических данных — как
данных обследования — в общей жизненной ситуации пациента. При
недостаточном уровне интеллектуальной, личностной или поведенческой
критичности человека его включенность в выполнение эксперименталь-
ных заданий будет иной, чем в обычных условиях актуализации «мотива-
ции экспертизы». Вынужденное участие характеризует, например, целые
группы испытуемых, если проводится сравнение разных методов обучения
и используются реальные учебные группы. Вместе с тем участие студентов
на основе осведомленного согласия позволяет считать, что их мотивация
и цели сотрудничества позволяют получать репрезентативные данные.
Сам экспериментатор в разной степени включен в проведение экспери-
мента и общение с испытуемым. Так, использование проективных методик,
как и других методик толкования, требует от экспериментатора большей
личностной включенности во взаимодействие с испытуемым, чем, напри-
мер, заполнение стандартизованных личностных опросников или интеллек-
туальных тестов, где диалог с испытуемым нарушит стандартизированные
условия. Ситуация психофизического эксперимента вообще ограничи-
вает присутствие экспериментатора заданием инструкции и управлением
стимуляцией, в то время как в исследованиях мышления взаимодействие
с испытуемым необходимо для организации обратной связи испытуемому,
коррекции его ошибок в предположениях или рассуждениях по ходу реше-
ния задачи, т.е. деятельность экспериментатора включает обеспечение
сбора данных. Экспериментатор объясняет цель действий и во многом обу-
словливает мотивационный уровень принятия задачи испытуемым.
Как отмечал Г. Тэшфелл применительно к социально-психологиче-
скому исследованию, эксперимент проходит не в социальном вакууме:
испытуемый активно строит предвосхищения относительно ожидаемых
от него стратегий поведения или желательных ответов. Испытуемый обяза-
тельно выдвигает гипотезы об ожидаемых от него результатах. И чем более
неопределенной является для испытуемого ситуация, тем более активно он
строит ее образ и отмечает в вербальных и невербальных проявлениях экс-
периментатора все те признаки, которые сигнализируют ему успешность
или неуспешность его деятельности. Эффекты взаимодействий экспери-
ментатора и испытуемого включают, таким образом, как «эффект экспери-
ментатора», так и «эффект испытуемого».
За рубежом этапными стали две обобщающие работы — обзорная ста-
тья и книга, посвященные «эффекту экспериментатора» [Rosenthal, 1976;
Johnson, 1976], которые стали классикой в обсуждении форм контроля
возможных воздействий экспериментатора (и ожиданий испытуемого)
на оценку валидности самых разных исследований — от психофизических
до «личностных» — и возможности обобщений полученных в них данных.
142
Множество исследований показало влияние таких характеристик экспе-
риментатора на результаты эксперимента, как его пол, возраст, престиж
в глазах испытуемого, привлекательность, доброжелательность, враж-
дебность, тревожность, предварительное знакомство с испытуемым и т.д.
Какие-то закономерности были выявлены в качестве довольно поверхност-
ных (например, возрастание числа рисуемых усатых лиц в присутствии
усатого экспериментатора), какие-то могли быть проинтерпретированы
более глубокими взаимосвязями переменных. Так, в случае трудных задач
мужчины проявляют большую включенность и старательность в решении,
если экспериментатор — женщина; женщины добиваются более высокой
результативности при тестировании детей, чем мужчины. Было проде-
монстрировано, что влияние характерологических черт экспериментатора
или взаимодействия черт испытуемого и экспериментатора проявляются
в основном там, где может быть показана содержательная зависимость
между обсуждаемым свойством и базисным процессом.
Р. Розенталь назвал «эффектом Пигмалиона» непроизвольное способ-
ствование экспериментатора в проявлении именно тех закономерностей,
в истинности которых он убежден. Этот эффект наведения испытуемого
на нужную стратегию был подтвержден исследованиями невербальной
коммуникации (например, улыбка экспериментатора предстала в качестве
средства позитивного подкрепления ожидаемых форм поведения) и в так
называемых экспериментах на «вербальное обусловливание» (в них нео-
пределенные «гм-гм» экспериментатора значимо изменяли частоту под-
крепленного таким образом ответа испытуемого). В главе «Факторный
эксперимент» приводится пример учета свойств испытуемых как контро-
лируемой дополнительной переменной, ограничивающий, в частности,
податливость испытуемого тем или иным наведениям со стороны экспе-
риментатора.
6.5.	Индуктивные выводы и формальное планирование экспериментов
Ни один эксперимент не может подтвердить правильность теорети-
ческой гипотезы индуктивным путем, т.е. распространением вывода «от
частного к общему». Это приходится специально оговаривать в связи
с тем, что иногда принцип математической индукции пытаются перено-
сить на область оценивания эмпирических закономерностей, в частности,
в психологии.
В следующем параграфе будет рассмотрен тот принцип обобщения,
который в экспериментировании связывается с логикой доказательства
«от противного» и использованием силлогизма modus tollens (см. параграф
об асимметрии вывода). Пока же только отметим, что индуктивные законы
используются в эмпирических исследованиях и их место вполне опреде-
лено. Это этап планирования эксперимента (или квазиэксперимента), когда
исследователем сравниваются ситуации с введением (и «выключением»)
воздействующих переменных, что отличает эти ситуации как контрольные
и экспериментальные условия.
143
Формальное планирование экспериментов базируется на индуктивных
принципах, но индуктивный вывод касается не содержания гипотезы,
а заключения о возможности рассмотрения управляемой НП в качестве
основного условия, вызывающего экспериментальный эффект. Развитие
этих принципов в индуктивной логике связано с именем Дж. Милля, разра-
ботавшего конкретные схемы индуктивного вывода. Приведем две схемы,
наиболее распространенные в практике экспериментирования (рис. 6.2).
Метод согласия
(А, В, X) Y
(C,D,X)^Y
Метод различия
(А, В, С, X) У
(А, В, 0 -> не-У
X У
Если два комплекса пере-
менных, включающих фактор
X, вызывают один и тот же
эффект (У), то, значит, он
обусловлен общей для этих
групп переменной (X).
X => Y
Если группа переменных,
вызывает эффект У, а та же
группа без фактора X при-
водит к отрицательному
эффекту (не-У), то У
обусловлен переменной X.
Схема 1
Схема 2
Рис. 6.2. Тонкие стрелки означают в схемах «следует», а двойная —
«причинно обусловливает»
Планирование эксперимента направлено как на решение содержатель-
ных проблем — конкретизацию и операционализацию НП, ЗП и выбор
уровней ДП, так и на выбор процедуры опытов с целью реализации индук-
тивного вывода о том, обусловливает или нет переменная X переменную У.
Содержательное и формальное планирование не всегда выглядят как
разнесенные во времени этапы подготовки экспериментальных процедур.
Однако в организации выводов эти два контекста обычно разводятся.
Полученный эмпирически эффект обсуждается в два этапа: как результат
действия НП на ЗП (или основной результат действия — ОРД) и как эмпи-
рический довод в системе других доводов, следующих из теоретического
рассмотрения проблемы и анализа результатов, представленных в других
работах.
Выявленные эмпирические зависимости между переменными могут
натолкнуть исследования на те или иные догадки, способствовать изме-
нению понимания механизмов каузальной зависимости, могут быть пред-
посылкой формулирования теоретических понятий как конструктов (т.е.
выполняющих конструктивную роль объяснения). Однако индуктивный
путь обобщения — от частного к общему — не может служить основанием
доказательства истинности теоретического высказывания.
Автор книги «Теория и эксперимент в психологии» К. Хольцкамп счи-
тает необходимым разводить два различных принципа индукции — ста-
рый и новый [Holzkamp, 1981]. В старом значении этого термина, пред-
ставленном, в частности, в индуктивных законах Милля, получение
144
последовательности опытных данных является основанием суждения
об истинности обобщенного высказывания. Он вызывает следующие воз-
ражения. Из самой реальности не следует, что нужно обобщать. Сами опе-
рации индукции уже не принадлежат к области эмпирии, а накладываются
на нее. Любой вид опыта логически подчинен формулировке обобщенного
высказывания, т.е. исследователь может наблюдать то, что соответствует,
и не увидеть того, что не соответствует содержанию его гипотезы. В новом
значении принцип индукции, например, в вероятностной модели Карнапа,
также уязвим. Нерешаемыми остаются следующие проблемы. Во-первых,
неизвестная закономерность не может быть представлена в системе пред-
положений исследователя, а значит, и обобщать ему нечего. Во-вторых,
принцип индукции есть психологическая теория, связывающая нашу уве-
ренность в обобщениях с многократностью эмпирических подтверждений.
Однако из повторяемости события не следует оценка истинности его пони-
мания. Сам принцип психологизации не может лежать в основе научного
обоснования. Как отмечал К. Поппер, чтобы оправдать принцип индукции,
нужно ввести принцип индукции [2002].
Гипотетико-дедуктивный способ проверки теоретических положений,
лежащий в основе экспериментального метода, предполагает иной путь
вывода о научной гипотезе, а именно: проверку на истинность «универ-
сальных», или теоретических, обобщений посредством выдвижения на их
основе таких более «частных» гипотез, соответствие или несоответствие
которым эмпирически устанавливаемых закономерностей позволяет оце-
нить истинность теорий.
Эксперимент как вид предметной деятельности ученого создает новую
реальность. По мнению К. Хольцкампа, по результатам эксперимента
нельзя установить, какие теоретические предположения о психологиче-
ской реальности мы должны сделать и можно ли приблизиться к истин-
ности в понимании «правды природы». Эксперимент есть лишь средство
оценить противоречие реальности теоретическим системам и ограничить
тем самым произвольность теоретизирования, если исследователь хочет
предполагать или устанавливать какое-то отношение своей теории к опыту.
6.6.	Эксперименты, проводимые в научных и практических целях
Опора на законы индуктивного вывода реализуется как при экспери-
ментах, проводимых в научных целях, т.е. для проверки теоретических
гипотез, так и в целях практических. Этот критерий классификации экспе-
риментов можно назвать шестым, если учитывать приведенные ранее пять
основных критериев.
Если вернуться к представленной в гл. 1 схеме (см. рис. 1.1), то экспери-
менты в практических целях можно условно поместить в область пересече-
ния кругов «экспериментальные модели» и «психологическая реальность».
Они не пересекаются с областью теорий в том смысле, что установление
экспериментального эффекта в них, конечно, подлежит объяснению,
но основной целью является прямой перенос его в сферу практической
деятельности, изменения реальных ситуаций и т.д.
145
В книге Р. Акоффа с изящным названием «Искусство решения про-
блем» [1982] приведен ряд исследований, демонстрирующих, как психо-
логические знания помогают лучше организовывать решение ряда практи-
ческих задач. Примером таких задач было установление эффекта рекламы
на продажу конкретного продукта — пива новой марки.
Эффективность экономической деятельности в этом эксперименте
прямо оказалась связана с эффективностью психологического воздей-
ствия — рекламы. Заметим, что, казалось бы, непсихологическая перемен-
ная — а именно: количество бутылок проданного пива — выступила осно-
ванием оценки психологического воздействия.
Экскурс 6.3
Новый производитель пива стал перед необходимостью его поставок на вполне
уже заполненные рынки. Задача была простая: ответить на вопрос о том, как лучше
организовать рекламу. При планировании эксперимента авторы остановились на трех
вариантах условий (трех уровнях НП): 1) постоянная реклама (допустим, каждый
день по телевидению); 2) отсутствие рекламы; 3) переменная реклама (неделю ролик
показывают, неделю — нет; и так рекламные недели чередуются со свободными
от рекламы). Поскольку одновременно в одном и том же населенном пункте больше
чем одно условие реализовано быть не может, появилась проблема подбора как мини-
мум трех населенных пунктов, которые были бы сходны между собой. Во всем осталь-
ном, кроме условий рекламы, населенные пункты были эквивалентны, и в них пред-
полагалось реализовать по одному условию, значит — при разной рекламе — разницу
в количестве проданного пива можно было бы приписать только вариативности усло-
вий (первый, второй или третий варианты).
Причинно действующая переменная здесь очевидна — это фактор
рекламы. Причем причинно обсуждается не то, почему люди вообще пьют
пиво и, значит, будут его покупать. Исследовательской задачей было выяс-
нить, влияет ли (и как именно) разница условий рекламы на то, больше или
меньше люди будут покупать пива. Этот фактор, или экспериментальное
воздействие, здесь выполняет требование первого из условий причинного
вывода: он во времени предшествует подсчету экономического эффекта
от проданного пива. Но очевидно, что вывод о воздействии рекламы будет
связан не столько с временным предшествованием рекламы акту покупки
пива, сколько с фактом вмешательства исследователей в естественный про-
цесс, происходящий в жизнедеятельности людей.
И здесь важно отметить следующее отличие экспериментов с практи-
ческими целями: они часто проводятся в реальных условиях, или в «поле-
вых». Эти полевые исследования могут претендовать на статус эксперимен-
тальных только тогда, когда в них реализуется весь указанный перечень
трех компонентов причинного вывода. Управление фактором, действию
которого можно приписать наблюдаемые изменения в том или ином про-
цессе, отвечает первому из условий лишь отчасти, т.е. если есть уверен-
ность в том, что изменяемому фактору не сопутствовали другие изменения
условий, влияющие в ту же сторону (увеличения или снижения покупки
пива новой марки). Установление ковариации между изменениями, вводи-
мыми как воздействие рекламы, и наблюдаемыми как следствие этих воз-
146
действий отвечает второму из компонентов причинного вывода. Допустим,
в нашем примере было установлено, что один из вариантов рекламы —
переменная «реклама» — имел следствием больше проданного пива, чем
при двух других условиях. Но самого по себе факта установления этой
связи (или различий в экономической эффективности вариантов рекламы)
также было бы недостаточно для вывода об экспериментальном эффекте.
Если бы исследователи не решили ряд побочных проблем, полученные
данные не были бы доказательными.
Основной проблемой контроля условий, как уже было сказано, стал подбор трех
эквивалентных населенных пунктов, или целых штатов. По каким признакам следовало
установить их эквивалентность между собой? Во-первых, по числу жителей, чтобы исклю-
чить влияние фактора плотности населения, или «маленький поселок — большой город»,
связанного с учетом определенных условий жизни людей, их времяпрепровождения,
наполненности их кошельков и т.д. Покупательная способность у населения разнится
от штата к штату (это характеризует не только США, где проводилось исследование,
но и реальность различий жизни людей в различных регионах других стран). Таким об-
разом, нужно было подобрать эквивалентные по этому показателю штаты. Далее, нужно
было бы выбрать климатически схожие условия — ведь количество выпитого пива может
быть связано с тем, какая погода на дворе. Так, неразумно было бы выбрать один север-
ный и один южный штат, если предполагать, что потребность в напитке зависит от того,
холодно или жарко было жителям в отведенный для исследования промежуток времени.
Итак, выявление эффекта фактора рекламы предполагало отвержение
всех других объяснений. Для того чтобы исключить факторы климата,
плотности населения, платежеспособности и т.д., авторы проекта вынуж-
дены были контролировать реальные условия в том смысле, чтобы они ока-
зались схожими (эквивалентными) для всех трех уровней вводимого экс-
периментального фактора рекламы. Каждый неучтенный фактор условий
мог выступать основанием конкурирующей гипотезы: о том, что именно
этот неучтенный фактор смешивается с воздействием рекламы, а значит,
его вариации, а не реклама, могут обусловливать эффект изменения коли-
чества проданных бутылок пива.
Подчеркнем следующую особенность экспериментов с практическими
целями. Контроль условий означает в них обычно не изоляцию смешиваю-
щихся (с управляемым фактором) переменных, что было бы невозможно
либо нарушало бы естественные условия жизнедеятельности. Ведь именно
для обобщения на эти реальные естественные условия и проводится такой
эксперимент. Его результаты должны подсказать, как именно организо-
вывать желательные (в данном случае для продавцов пива) изменения.
С этими побочными факторами нельзя мириться только в одном аспекте —
нелогичным было бы утверждение о влиянии экспериментального фактора,
если изменения касались не только его одного. Логическая компетентность
предполагала бы оставить комплекс естественных условий, в которые
включена основная варьируемая переменная, идентичным с точки зрения
всех побочных переменных. Тогда их влияние было бы постоянным для
всех уровней экспериментально варьируемого фактора, и, значит, наблю-
дающиеся вследствие его изменения эффекты не могли бы объясняться
другими источниками.
147
Можно сказать, что все планы экспериментальных исследований есть
не более чем схематическая фиксация направленности размышлений
на уровне здравого смысла. Но, в отличие от житейских размышлений, экс-
периментальная схема отражает критичность исследователя в отношении
связи осуществляемых вмешательств в изучаемый процесс и учета всех
других возможных объяснений.
Такой простой план, как подбор эквивалентных групп — по числу уров-
ней НП, — является универсальным и применяется также и для экспери-
ментов с научными целями, которые во многом отличны от экспериментов
с практическими целями.
Экспериментирование в научных целях означает, что проверяются гипо-
тезы, образованные как следствия тех или иных теоретических положений.
Мир теорий в психологии разнообразен, и только ряд из них предпола-
гает возможность такой эмпирической проверки, когда результат действия
управляемого экспериментального фактора оценивается с точки зрения
возможности принять или отвергнуть исходное теоретическое объяснение.
Возможность получить результат, опровергающий исходную теоретиче-
скую гипотезу, — существенное отличие экспериментирования как гипоте-
тико-дедуктивного метода. Для экспериментов с научными целями также
важно иное решение проблем соответствия', экспериментальная модель
должна соответствовать представлению связей между переменными
в научной модели, конкретизирующей положения теории. Тем самым оце-
нивание внешней валидности уступает место оцениванию конструктной
валидности эксперимента — обоснованию соответствия управляемых фак-
торов и фиксируемых показателей тем или иным теоретическим конструк-
там, содержательно раскрывающим понимание того или иного процесса,
механизмов его регуляции и т.д.
Доказательство от противного — общая характеристика всех схем экспе-
риментального рассуждения как контроля за выводом, где общее положение
(«универсальное» высказывание) оценивается с точки зрения соответствия
ему эмпирии (полученных результатов, которые могут свидетельствовать
в пользу гипотезы или против нее).
В экспериментах в научных целях часто реализуется принцип изолиро-
ванных условий, тогда он проводится в лаборатории, где возможна опера-
ционализация так называемых единичных переменных. Это не означает, что
научные эксперименты не проводятся в полевых условиях. Просто следует
отметить, что лабораторные условия — вынужденный прием проверки так
называемых точных гипотез о механизмах психической деятельности чело-
века.
В экспериментах с практическими целями путь обобщения иной —
от оценивания соответствия условий эксперимента тем реальным усло-
виям (ситуациям, видам деятельности), в которых действует изучаемая
закономерность, к распространению этих результатов за его пределы.
И эти пределы ограничены. Напротив, рамки теоретических обобщений
обычно преодолевают ограничения, касающиеся специфики популяций
и ситуаций.
148
Контрольные вопросы
1.	Каковы три основных подхода к пониманию термина «планирование экспери-
ментам?
2.	Что обозначает понятие «экспериментальный контроль», что в него входит?
3.	Что контролируют основные экспериментальные схемы?
4.	Что такое первичный контроль?
5.	Что называют экспериментальным планом, или дизайном?
6.	Чем отличаются случайный отбор и случайный подбор испытуемых в группы?
7.	Как классифицируются психологические эксперименты?
8.	Чем отличаются качественный и количественный эксперименты?
9.	Какие эксперименты называются бивалентными и многоуровневыми?
10.	От чего зависят возможности обобщения экспериментальной зависимости?
И. Каковы основные направления оценивания содержательного планирования
психологического исследования?
12.	Что понимается под дополнительным варьированием?
13.	Могут ли теоретические гипотезы проверяться в полевых исследованиях?
14.	Что такое конструктная валидность и концептуальные репликации?
15.	В чем заключаются индуктивные законы Милля и каково их место в психо-
логическом эксперименте?
16.	Каким образом при планировании экспериментов соотносятся гипотетико -
дедуктивное рассуждение и индуктивные законы?
17.	Что называют «эффектом экспериментатора» и почему соответствующий этап
контроля этого фактора называют первичным контролем?
18.	В чем заключается отличие экспериментов в научных ж практических целях?
Глава 7
ПЛАНИРОВАНИЕ КАК УСЛОВИЕ УСТАНОВЛЕНИЯ
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫХ ЭФФЕКТОВ
7.1.	Формальное планирование
Формальное планирование как выбор схем сочетается с обоснованием
достоверности или значимости получаемых эмпирических результатов.
Выделяют следующие задачи формального планирования исследования:
—	обеспечение внутренней валидности эксперимента;
—	обеспечение условий для принятия решений об экспериментальном
эффекте, или эффекте действия НП;
—	применение схем обработки данных, адекватных метрике использо-
ванных шкал и способу сбора данных.
В узком смысле к «планированию эксперимента» относятся два момента,
связанные с учетом последующих статистических решений.
Во-первых, обсуждение вопроса о том, как будет оцениваться экспери-
ментальный эффект. Решение может касаться указанного выбора между
мерами связи и мерами различий. Статистические меры связи могут быть
использованы для установления ковариации между НП и ЗП, а меры раз-
личий могут свидетельствовать об отсутствии различий в значениях ЗП
между разными экспериментальными условиями. Соответствующие ста-
тистические гипотезы уже не включают предположений о законообразном
действии НП, а формируются только как гипотезы о сравнении выбороч-
ных показателей ЗП (средних, дисперсий и т.д.). При одном и том же экс-
периментальном плане возможно использование разных планов обработки
данных. Вид экспериментальной гипотезы иногда подсказывает, какой спо-
соб установления экспериментального факта по выборочным значениям
ЗП следует предпочесть. Часто одни и те же данные можно обрабатывать
разными способами, чтобы убедиться в преимуществах того или иного спо-
соба представления полученных зависимостей.
Во-вторых, установление минимального эффекта, достаточного для
вынесения суждения о полученных различиях в экспериментальном
и контрольном условиях или наблюдаемой связи между изменениями НП
и ЗП. Под формальным планированием эксперимента иногда понимают
математическое планирование. Оно начинается с выбора математической
модели, описывающей события и взаимосвязи между ними, а также вклю-
чает указанные ранее моменты определения минимальных эффектов и а-,
0-ошибок при отвержении и неотвержении нуль-гипотез.
150
Уточним сказанное ранее об этих ошибках. В нейман-пирсоновском подходе а от-
ражает долю неверных отвержений Но в предположении большого числа извлечений
выборки равного объема при возвратах ее в определенную генеральную совокупность
единиц. При фишеровском подходе к ПЗНГ нуль-гипотеза относится к характеристикам
данных, а не генеральной совокупности. Таким образом, принятие решений об изначально
устанавливаемой а или подсчете уровня значимости/? уже включает различие возможных
обобщений (об экспериментальном эффекте).
Здравый смысл или теоретически обоснованные ожидания включены
в следующие за статистическими решениями обоснования того, какие
изменения в значениях ЗП можно считать достаточными для вывода
о результате действия НП. Таким образом, математическое планирование
может приводить к формализации решений о минимальном эффекте, но не
может заменить собой его обоснования.
Установление минимального эффекта включает также определение
вероятности ошибок первого и второго рода (а- и 0-уровень), о которых
было сказано в гл. 3. Для a-ошибки принимается общее правило указания
процента или возможной вероятности отвергнуть нуль-гипотезу в случае
ее истинности. Для 0-ошибки в силу ее связи с величиной устанавливае-
мого эффекта такого общего правила нет.
Последнее касается практически всех видов использования количествен-
ной оценки психологических эффектов, что не следует путать с установле-
нием количественных закономерностей, или количественными законами
в психологии. Количественно оценивается и влияние качественно пред-
ставленной НП на любую ЗП — как качественную, так и количественную.
Непараметрическая и параметрическая статистика позволяют это делать
при учете шкал каждой из двух переменных.
Психолог, переходя на уровень проверки статистических гипотез, начи-
нает работать с выборочными значениями переменных и вероятностными
моделями для оценки статистических гипотез, обсуждая или как бы вынося
за скобки вопрос о применимости соответствующих моделей с точки зре-
ния содержания переменных.
Например, вопрос о приемлемости использования модели случайного распределения
применительно к показателям измерения познавательной потребности человека, изме-
ренной с помощью той или иной психологической методики, решается положительно
только для того исследователя, который считает соответствующую базисную переменную
познавательной мотивации случайно варьирующей в выборке. Если выборка испытуемых
такова, что можно «подозревать» более высокий уровень выраженности познавательной
мотивации у всех испытуемых (в случае так называемых селективных выборок), то модель
случайного распределения оказывается неадекватной. Психолог может не иметь предва-
рительных данных о виде распределения измеряемых показателей, но в рамках решения
вопросов о применимости тех или иных методов статистической обработки данных он
становится на определенные позиции выбора статистических критериев. Формальное
планирование и здесь включает оценку содержательной интерпретации данных.
Формальное планирование эксперимента психолог должен завершить
указанием схемы (плана) управления НП, которая, в свою очередь, будет
существенно определять способы обработки данных. Установление экспе-
риментального эффекта — результат использования определенного плана
151
сбора данных, которые подлежат обработке с целью проверки статистиче-
ских гипотез.
Обработка данных — необходимый элемент установления эксперимен-
тальных эффектов, включая статистические решения, или статистические
выводы.
Первый этап — это представление значений ЗП в таком виде, который
позволяет использовать те или иные планы обработки данных. Последние
данные не повторяют прямо экспериментальных схем, но могут быть в раз-
ной степени адекватны им. Один из аспектов этой адекватности — логич-
ный переход от содержательной (экспериментальной) гипотезы к форму-
лировке статистических гипотез (в первую очередь это нуль-гипотеза как
гипотеза об отсутствии различий — или связей — между выборочными
значениями ЗП).
Второй этап — правильный выбор статистических критериев с точки
зрения учета шкалы, которой соответствует измеренная психологическая
переменная (шкалы наименований, порядка, интервалов, отношений).
С учетом этих составляющих психолог осуществляет обратный ход раз-
мышлений о возможности выбора между экспериментальной и контргипо-
тезой: от статистических решений к выводу об экспериментально установ-
ленном факте и далее к достоверным выводам о том, следует ли считать
экспериментальную гипотезу выдержавшей эмпирическую проверку.
Напомним, что верификация гипотезы — это оценка соответствия
эмпирических данных предполагавшемуся в экспериментальной гипотезе
отношению между НП и ЗП. Установление экспериментальных фактов —
самый строгий способ эмпирической проверки, но не «доказательство»
в собственном смысле. Любой экспериментальный факт является резуль-
татом принятия решения, поэтому всякого рода апелляции к фактам — как
доказательствам вне анализа схем и способов их получения — рассматри-
ваются как вариант ошибки выводов, или артефактный вывод.
7.2.	Общая схема установления экспериментального эффекта
Формальное планирование означает обоснование принятия решения
об установленном эффекте с точки зрения исключения других его источ-
ников, кроме заданных в ЭГ, о виде установленной зависимости или коли-
чественной оценке эффекта с точки зрения уровня значимости (при стати-
стическом оценивании преодоления минимально необходимого различия
или минимальной величины связи). Важным аспектом оценки установ-
ленной зависимости как достоверной при принятии решения об экспери-
ментальном факте служит оценка валидности эксперимента — внутренней
и операциональной. В данном параграфе представлен тот аспект контроля
за выводом, который предполагает формальную схему оценки приемле-
мости проверяемого утверждения с точки зрения анализа логически воз-
можных соотнесений эмпирического результата и оценки валидности как
реализованных форм экспериментального контроля. Вывод о психологи-
ческой гипотезе не рассматривается здесь в отношении содержательных
152
отличий типов психологических объяснений, но все же зависит от опера-
ционализации переменных (т.е. достигнутой репрезентативности перемен-
ных и методик).
Нижеприведенная схема демонстрирует, что, если в исследовании был
получен ожидаемый в соответствии со сформулированной психологиче-
ской закономерностью экспериментальный эффект, это еще не позволяет
автоматически принять или отвергнуть ЭГ или КГ. Следующим условием,
влияющим на принятие вывода об установлении эмпирической зависи-
мости, является оценка указанных видов валидности психологического
эксперимента, включая реальные методические («технические») условия
его проведения. В сочетании ориентировки на величину эффекта и достиг-
нутый уровень валидности (хороший — плохой) возможны следующие
заключения (табл. 7.1).
Таблица 7.1
Комплексная оценка валидности и эмпирических результатов
в выводе об экспериментальной гипотезе
Результат действия НП (или эффект Х-воздействия)	Валидность эксперимента (внутренняя и операциональная)	
	+ (высокая)	- (низкая)
+	1	2
(данные в пользу сформулированного	+	+
в ЭГ эффекта)	+	-
-	3	4
(данные противоречат ожидаемому	—	—
в ЭГ эффекту)	+	-
В случае высокой внутренней и операциональной валидности экспери-
мента при получении данных, ожидаемых в соответствии с эксперименталь-
ной гипотезой, считается, что она выдержала проверку и «принимается»
(эти исследования относятся к полю 1). Однако в силу рассмотренного
ранее принципа асимметрии выводов исследователь не может на основа-
нии получения ожидаемого экспериментального эффекта считать дока-
занной ту теорию, исходя из которой эксплицируется ЭГ. Вывод звучит
примерно следующим образом: полученные экспериментальные данные
не противоречат сформулированной ЭГ и, соответственно, выдвинутой
теории. То, что психологическая гипотеза выдержала проверку опытным
путем, не свидетельствует о «правильности» предполагаемого ею типа пси-
хологического объяснения. Понятно, что такое заключение не затрагивает
также оценки экспериментального эффекта «извне», т.е. с точки зрения так
называемых конкурирующих объяснений.
Следующая клетка в схеме — низкая валидность и выявленные данные
в пользу ЭГ — означает, что эксперимент следует назвать неудачным (иссле-
дования в поле 2). В силу непроконтролированных условий в помещенных
сюда исследованиях нельзя исключить смешений побочных, в данном слу-
чае артефактных, переменных с экспериментальным эффектом. Поэтому
позитивный вывод о принятии ЭГ в них сделать нельзя, хотя и получены
153
соответствующие экспериментальной гипотезе данные. Проблемы адекват-
ной организации сбора данных решаются на уровнях как содержательного,
так и формального планирования, т.е. посредством учета всех тонкостей
экспериментального контроля. Подчеркнем, что и при удачном решении
проблем соответствия (соответствия независимой, зависимой, дополни-
тельной переменных), т.е. при хорошей внешней валидности, вывод может
быть недостоверным, если не являются достаточно «чистыми» и операцио-
нально обоснованными сами экспериментальные условия.
Поле 3, включающее исследования с получением отрицательных эффек-
тов (т.е. данные «против» ЭГ) в условиях высоковалидного эксперимента,
означает возможность строгого вывода в пользу контргипотезы. Это как
раз основной путь отвержения теоретических положений на основе их экс-
периментальной проверки, который предполагается логикой «асимметрии
вывода», т.е. это и есть случай строгого отвержения теорий на основе полу-
чения «негативных» результатов. Экспериментальный метод считается
самым строгим путем эмпирического опробования теорий, поскольку он
дает возможность отвержения «неверных» гипотез как не соответствую-
щих реальности. Однако в логике сопоставления разных психологических
гипотез, имеющих разную эмпирическую подкрепленность (в совокупно-
стях осуществленных экспериментальных работ и в истории смены одних
гипотез другими), прилагаются разные критерии к достоверности такого
рода отрицательных выводов.
Так, отдельный отрицательный результат сам по себе не влечет отказа
от содержательной гипотезы. Часто должно произойти некоторое накопление
таких «отрицаний», чтобы данные в пользу контргипотезы действительно
были приняты в качестве достаточных доводов в пользу того, чтобы отвер-
гнуть проверяемую теоретическую гипотезу. В любом эмпирическом иссле-
довании можно пытаться искать отклонения его от безупречного образца,
на основе чего связывать отрицательный эффект с артефактами проведения.
Наконец, последнее оставшееся в схеме поле 4 — данные, свидетельству-
ющие «против» ЭГ при низкой валидности эксперимента, — это место сбора
всех неудач в экспериментировании. Если предыдущее поле включает иссле-
дования с полученными отрицательными эффектами, которые дают движе-
ние на пути развития научного знания, то это последнее поле имеет отрица-
тельную оценку в другом смысле. Из таких экспериментов никаких выводов,
кроме как о низкой квалификации исследователя, делать нельзя.
Приведем теперь примеры установления экспериментальных эффектов.
Они демонстрируют общность формального вывода о действии НП при
двух основных способах планирования — интраиндивидуальных и меж-
групповых схемах.
7.3.	Установление экспериментального эффекта на основе
использования мер различий и мер связи (ковариации и корреляции)
Вывод об экспериментальном эффекте, или экспериментальном факте,
может быть сделан как на основе установления значимой связи между
154
изменениями НП и ЗП, т.е. путем использования мер связи, так и путем
установления значимых различий в ЗП между экспериментальным и конт-
рольным условиями, т.е. путем использования мер различий. Выбор тех или
иных статистических критериев определяется обоснованным обсуждением
адекватности их с точки зрения возможных соотнесений разных видов
представления эмпирических результатов и предположений о каузальной
зависимости. Если выбраны меры связи, то далее необходимы решения
о выборе коэффициента корреляции, соответствующего шкалам измерения
психологических переменных и плану соотнесения ЗП с эксперименталь-
ными условиями. В случае если выбраны меры различий, то также пред-
полагается ряд решений об их соответствии плану сбора данных и типу
показателей ЗП.
При установлении связей между переменными, измеренными в разных
шкалах, требуются решения об их преобразованиях (приведение к одному
виду, например, на основе их нормирования). Эти и другие решения при-
нимаются не на основе знаний по статистике, а на основе содержательных
переходов от целей исследования к поиску процедур, соответствующих
установлению необходимых психологических шкал и способов количе-
ственной оценки полученных эффектов.
В гл. 13, представляющей отличия корреляционного подхода, меры
связи рассмотрены более подробно. Пока отметим следующее: выявление
ковариации или корреляции переменных для выполнения второго условия
причинного вывода не означает, что отношение между НП и ЗП должно
статистически оцениваться именно на основании использования мер свя-
зей. В этом условии имеется в виду установление неслучайного, законо-
мерного соответствия фиксируемых изменений ЗП изменениям в уровнях
управляемого (экспериментального) фактора.
Статистические выводы о значимых различиях в выборочных показате-
лях ЗП в контрольном и экспериментальном условиях, т.е. использование
мер различий для установления экспериментальных эффектов, позволяют
установить лишь факт изменений ЗП. Это первый шаг к выводу о резуль-
тате действия НП. Вторым существенным шагом (при планировании экс-
перимента и обсуждении его результатов) является обоснование того, что
разница в условиях НП экспериментально контролировалась. Обсужде-
ние экспериментальной процедуры с точки зрения того, действительно ли
управляемые экспериментатором различия выступают в качестве при-
чинно-действующих условий — лишь один из аспектов принятия решения
об установленной зависимости. Другим не менее важным аспектом явля-
ется многоплановая оценка валидности эксперимента (конструктной, опе-
рациональной и внутренней).
Статистические решения об отвержении нуль-гипотез следует рассма-
тривать только в качестве одного из этапов реализации достоверных выводов
об установленной зависимости на основе полученных эмпирических данных.
Формальное планирование учитывает этот этап следующим образом. Вели-
чина полученного в эксперименте различия (в сравниваемых рядах показате-
лей ЗП) оценивается с точки зрения предполагаемого минимального эффекта,
который при заданном уровне значимости (вероятности ошибок первого
155
рода), а также необходимом для этого числе проб или испытуемых (п — вели-
чина выборки) принимается в качестве критериального при заключении
о неслучайном характере различий в эмпирических выборках показателей.
Статистические решения связаны с количественной оценкой экспери-
ментального эффекта как преодолевающего это минимальное значение.
Однако они не означают установления количественных зависимостей,
если под таковыми понимать установление количественно представленных
отношений между изменениями в уровнях НП и ЗП.
Экспериментальная гипотеза может включать предположения о функ-
циональных отношениях между НП и ЗП как количественных зависи-
мостях. Статистические решения осуществляются и для сравнения каче-
ственных уровней НП по соответствующим им показателям ЗП. Иными
словами, сама по себе статистическая оценка основного результата дей-
ствия НП не означает, что психологическая гипотеза или эксперимент
являются количественными.
Количественная оценка раскрываемых в исследовании закономерно-
стей не является новой областью внимания ученых, занимающихся вопро-
сами прикладного использования статистики в психологии. Существую-
щие наработки в области количественной оценки эффектов в психологии
позволяют строить такие осмысленные интерпретации, используя стандар-
тизованные показатели размеров эффектов {effect size), определяемых как
«количественные индексы взаимосвязей между переменными» [Hedges,
2008, р. 167], или показатели «степени, в которой эффект присутствует
в популяции... или степени, в которой Яо является ложной» [Cohen, 1988,
р. 9—10]. Такие индексы позволяют проводить точную количественную
оценку того, насколько полученные исследователем данные отличаются
от данных, которые он бы получил при истинности 7/0.
Наиболее часто анализируются размеры эффектов, полученные в иссле-
дованиях: 1) сравнивающих зависимые или независимые группы по инте-
ресующему признаку (ЗП), 2) устанавливающих меру линейной связи
между переменными и 3) оценивающих взаимосвязь между дихотомиче-
скими переменными. Соответственно, двумя основными классами показа-
телей размера эффекта являются так называемые r-класс и d-класс пока-
зателей. Эти индексы позволяют привести к единой метрике результаты,
получаемые в исследованиях, использующих различные методы, и, как мы
покажем далее, могут быть интерпретированы в контексте их абсолютной
и относительной величины.
d-класс представлен d Коэна, g Хеджеса и 8 Гласса: все три дробных пока-
зателя имеют одинаковый числитель (разница средних Мг — М2) и общую
дисперсию (pooled standard deviation), квадратный корень из общей диспер-
сии и квадратный корень из дисперсии контрольной группы в знаменателе,
соответственно.
d Коэна позволяет получить количественную оценку величины разницы
в средних двух групп, не зависящую от конкретных используемых иссле-
дователем шкал. Как видно из формулы, d фактически представляет собой
количество стандартных отклонений, на которое отличаются группы, т.е.
является стандартным показателем:
156
Mt-M2
pooled
r-класс (корелляции как произведения моментов) включает г Пирсона
в случае континуальных переменных, ф для дихотомических переменных,
точечно-бисериальный коэффициент для континуальных/дихотомических
переменных, р для ранговых переменных и Zr (трансформация г Фишера),
а также различные квадратичные индексы (например, коэффициент мно-
жественной детерминации 7?2). Индексы r-класса позволяют получить
оценку величины связи и перекрытия между переменными, на интуитив-
ном уровне доступном для понимания как процент общей дисперсии двух
переменных.
Размеры эффектов могут быть относительно свободно конвертированы
в показатели другого класса (из d в г и наоборот), выбор же конкретной
метрики напрямую зависит от схемы и гипотез исследования. Взаимная
конвертация размеров эффектов облегчает их количественную интерпре-
тацию, устоявшиеся правила для такой интерпретации были предложены
Дж. Коэном [Cohen, 1988], проанализировавшим типичные для психологи-
ческих исследований величины. Хотя интерпретация конкретного эффекта
невозможна без учета области исследований, содержания и методов, при-
меняемых в исследовании, в общем эффекты условно можно разделить
по величине на маленькие, средние и большие (табл. 7.2).
Например, средним эффектом считается d = .50 или г = .30. Это означает,
что в исследовании была получена разница между средними двух групп,
составляющая половину стандартного отклонения (так, если сравнивались
две группы по интеллекту, то разница между ними составила 7,5 баллов при
стандартной шкале IQ), или что две переменные имеют около 9% общей
дисперсии (в регрессионном анализе — что одна (или более) переменная
объясняет до 9% дисперсии в показателях другой переменной). Коэн отме-
чал, что для психологии характерны маленькие и средние эффекты, при
этом маленькие эффекты часто наблюдаются в новых областях, где отсут-
ствие стройной, надежной и валидной методологии и проблемы измерения
и планирования ведут к большому количеству «шума», на фоне которого
эффект кажется меньшим, чем он есть на самом деле.
Таблица 7.2
Величины размеров эффектов
Метрика	Размер эффекта		
	маленький	средний	большой
d	.20	.50	.80
г	.10	.30	.50
R2	.01 (1%)	.09 (9%)	.25 (25%)
Пример	Разница в IQ между близнецами и неблизнецами	Медианный размер эффекта в психоло- гии	Критериальная валидность тестов на интеллект
157
ТА. Установление экспериментальных эффектов
при интраиндивидуальных и межгрупповых планах
7.4.1. Установление экспериментального эффекта
при интраиндивидуальных планах
Посредством интраиндивидуальных схем контролируется смешение
основного результата действия (ОРД) независимой переменной с побоч-
ными влияниями, связанными с местоположением ее уровней в общей
последовательности проб. Любая такая схема контролирует эффект
последовательности, который неизбежен в силу того, что два уровня НП
не могут предъявляться одновременно испытуемому, а значит, будут даны
в последовательности.
ОРД — это другое название экспериментального эффекта.
Рассмотрим широко используемую схему интраиндивидуального экс-
перимента под названием позиционное уравнивание. В ней порядок сле-
дования уровней НП (А и В) симметричен относительно середины после-
довательности. Это частный случай схем реверсивного уравнивания.
В интраиндивидуальной схеме это порядок ABBA. В случае трех условий
реверсивное уравнивание выглядело бы последовательностью АВССВА.
Фактор задачи — другой источник возможных смешений. Для каждого
уровня НП нужно выбрать эквивалентные задачи; только в этом случае
разница в значениях ЗП будет свидетельствовать об ОРД. И если предъяв-
лять сенсорные стимулы можно многократно, то это невозможно для ситу-
аций решения мыслительных задач или научения. Уже решенная задача
не может решаться заново — в другом условии НП, как и одно и то же сти-
хотворение не может быть выучено дважды.
После контроля факторов последовательности и задач остается еще
один источник смешений результата экспериментального воздействия
с побочными переменными — фактор времени. Во 2-й, 3-й и 4-й позициях
в случае схемы позиционного уравнивания состояние испытуемого могло
существенно измениться (он мог устать, сосредоточиться и т.п.).
Контроль фактора времени при использовании схемы позиционного
уравнивания исходит из предположения, что изменения ЗП от условия
к условию во времени, т.е. безотносительно к уровням НП, происходят
линейно. Это позволяет считать, что изменения ЗП, связанные с колебани-
ями во времени (например, в связи с улучшением или ухудшением субъек-
тивного самочувствия испытуемого), усредненные по 1-й и 3-й позициям,
равны изменениям, происшедшим в промежуток времени между 2-й и 4-й
позициями. Фактор времени контролируется схемой ABBA таким образом,
что изменения ЗП, связанные с состоянием испытуемого, приходятся как бы
поровну на совокупность Л-условий и В-условий. Но подобная схема кон-
тролирует изменения ЗП во времени только в случае их линейного вида.
При использовании меры различий экспериментальный эффект под-
считывается как разница между выборочными средними ЗП, подсчитан-
ными для сравниваемых экспериментального и контрольного условий.
Основные угрозы валидности со стороны влияния побочных переменных,
которые могут обеспечить систематические или несистематические смеше-
158
ния с эффектом НП в интраиндивидуальных экспериментах, контролиру-
ются рядом схем. Кроме контроля эффектов последовательности условий,
при планировании интраиндивидуального эксперимента предполагается
также контроль факторов времени и задач. Все эти три фактора выступают
в качестве побочных переменных, так как разные экспериментальные усло-
вия предъявляются одному и тому же испытуемому, а значит, в определен-
ной последовательности задач и варьируемых в течение времени условий
НП. Эти факторы являются, таким образом, основными угрозами внутрен-
ней валидности интраиндивидуальных экспериментов.
Ненадежность данных — другой источник неверной интерпретации
установленной зависимости. Эта угроза выводу об установленной зависи-
мости контролируется путем увеличения количества проб. В рассмотрен-
ном примере это количество было минимальным — по два повтора каждого
условия НП.
7.4.2. Экспериментальный эффект при межгрупповой схеме
Используем проверку гипотезы о влиянии на восприятие сообщений их
источника, взятую из работы С. Московичи и Ф. Бушини [2000]. В цитиру-
емом экспериментальном исследовании проверялась целая система гипотез.
Выделим в ней пока только одну линию анализа, связанную с демонстра-
цией наиболее простого случая оценивания экспериментального эффекта
при учете одной НП (экскурс 7.1).
Общетеоретический контекст этого социально-психологического иссле-
дования включал проверку «гипотезы соответствия». Согласно положе-
ниям этой гипотезы индивиды, объединенные в массу или группу, не могут
рассуждать так же критично, как они способны это делать в одиночку.
Аудитория, воспринимающая сообщение, или публика в силу «механизмов
заражения или лености ума» оказывается подверженной влиянию ошибоч-
ных, т.е. предвзятых, сообщений. Вывод, который психологи предложили
исходя из этой концепции в качестве рецептов рекламы и пропаганды, был
таков: чем более алогичны или неправильны сообщения, тем более охотно
они принимаются на веру публикой. Искаженные, т.е. предвзятые, сооб-
щения выступили здесь фактором задачи, т.е. экспериментальным мате-
риалом. Испытуемым предъявляли три типа задач, отличающихся типом
ошибки в сообщении, но экспериментальный факт устанавливался для
каждого типа предвзятых сообщений в отдельности. Варьирование типа
предвзятых сообщений давало экспериментаторам возможность опреде-
лить широту обобщений, т.е. выявить, на какие типы ошибок распростра-
няется закономерность.
Если использовать классификацию переменных по основаниям их отно-
шения к содержанию гипотезы, то типы задач применительно к данному
примеру можно рассматривать здесь как уровни дополнительной перемен-
ной. Остановимся на одном из уровней такой переменной.
Экскурс 7.1
Исследователей в первую очередь интересовал вопрос о том, почему искаженные
сообщения по-разному воспринимаются в зависимости от того, является ли их источ-
159
ником большинство или меньшинство аудитории. В работе представлен также случай
анонимного источника, который пока не будем анализировать. Авторы поставили под
сомнение устоявшуюся систему взглядов, согласно которой различными являются
механизмы оценивания сообщений: приписывание источника сообщения большин-
ству влияет косвенным путем, т.е. в обход сознательным прямым оценкам, а припи-
сывание сообщения меньшинству повышает критичность его оценивания публикой.
В результате искаженное сообщение влияет в меньшей степени, если оно исходит
от меньшинства, и в большей степени, если приписывается большинству.
Авторское уточнение касалось механизма восприятия сообщений: приписыва-
ние сообщения большинству вводит в аргументацию статистические умозаключения.
Статистически правомерное заключение в результате действия когнитивной эври-
стики — эвристики репрезентативности — используется людьми для неверных обоб-
щений. Кроме того, мнение большинства столь часто ошибочно и отличается от мне-
ний профессионалов, что, давая непрофессиональному большинству неверные доводы,
можно вполне соответствовать в сообщении их неверному (предвзятому, искажен-
ному) мнению. Другими словами, ошибочное мнение принимается в качестве раци-
онального довода потому, что соответствует наиболее распространенным заблужде-
ниям публики (как непрофессионально представляющего проблему большинства).
Это соответствие репрезентирует субъективно приемлемое для большинства людей
ошибочное мнение, которое именно в силу указанного соответствия кажется публике
вполне рациональным. Зависимая переменная была представлена в исследовании
пятибалльными шкалами оценок: от несогласия (1) до полного согласия (5) с содер-
жанием сообщения. Независимая переменная задавалась инструкцией, а именно: одни
и те же сообщения приписывались в первой серии большинству, во второй — мень-
шинству.
Экспериментальный эффект в межгрупповых экспериментах можно оценить как
разницу ЗП в сравниваемых группах, т.е. в экспериментальном и контрольном усло-
виях. Эта разница просто подсчитывается как разница выборочных значений бал-
лов: 4,2 - 3,8 = 0,4.
Остается, однако, вопрос о том, стоит ли считать полученную величину
в 0,4 балла достоверным различием. Другая постановка этого вопроса:
является ли статистически значимым различие между выборочными зна-
чениями ЗП в двух экспериментальных условиях? Если признать, что
разница несущественна (при статистическом оценивании нуль-гипотеза
не отвергается), то можно сделать заключение, что нет экспериментальных
доводов в пользу экспериментальной гипотезы (о более эффективном вли-
янии сообщений, приписываемых большинству).
Если валидность проведенного исследования оценивается как высокая,
то такой отрицательный результат означает, что необходимо исходную экс-
периментальную гипотезу признать неверной, поскольку опытные данные
ей не соответствуют. Если считать полученную разницу 0,4 балла значимым
экспериментальным эффектом (в случае, когда нуль-гипотеза о равенстве
двух выборочных средних была отвергнута), то можно говорить о том, что
исходная гипотеза выдержала экспериментальную проверку. Другими сло-
вами, эмпирически установленная зависимость ей соответствует. Таким
образом, без этапа статистических выводов установленная величина влияния
экспериментального фактора не дает оснований для выбора между ЭГ и КГ.
В общем случае установление экспериментального эффекта при меж-
групповых планах, так же как при интраиндивидуальных, означает выявле-
но
ние разницы в выборочных средних для показателей ЗП в разных условиях
НП, представленных в этих схемах показателями испытуемых различных
групп. Чтобы говорить о тех или иных схемах сравнений ЗП, необходимо,
чтобы обе переменные (НП и ЗП) были измерены, т.е. их изменения
должны быть представлены в определенной шкале, что в психологии озна-
чает возможность выполнения определенных правил приписывания чисел
психологическим объектам.
7.5. Конкурирующие объяснения, критический эксперимент
и демонстрационный опыт
Установление экспериментальных эффектов служит целям обобщениям
гипотез за пределы экспериментальной ситуации. Обобщения на основе
научных экспериментов, нацеленных на верификацию теоретических
гипотез, имеет подтекст спора с другими теориями и в тех случаях, когда
эксперимент не является критическим. Обычно в гипотезах учитывается
целостный контекст научных представлений, сложившихся к исторически
определенному времени. Мир теорий включает разные типы психологиче-
ских объяснений, процедуры установления эмпирических зависимостей
отличаются, в результате часто можно устанавливать несоответствие про-
цедур получения данных с позиций одной теории и, напротив, соответствие
с позиций другой.
Вспомним, например, специфику изучения мышления в бихевиоризме и гешталь-
тпсихологии. В первом случае результат мышления связывался с этапами проб и оши-
бок, соответственно, использовался материал головоломок, построения специальных
приспособлений для случайного открытия ящика (животными) и т.д. В исследованиях
гештальтпсихологов механизм усмотрения функционального решения предполагал такое
построение экспериментальной ситуации, чтобы было возможно ментальное переструк-
турирование проблемной ситуации в контексте соотнесения субъектом цели и средств
решения в рамках единой структуры (гештальта). Поэтому задачи у К. Дункера не могли
быть многоэтапными (по структуре решения), а В. Келер должен был располагать средства
и цель в едином поле их восприятия обезьянами.
Разработать единую процедуру для получения экспериментальных дан-
ных, на основе которой возможно было бы сопоставление разных механиз-
мов и тем самым обсуждение адекватности разных теоретических интер-
претаций изучаемых базисных процессов, очень трудно. Если это удается,
то проводится так называемый критический эксперимент.
Более типичной является ситуация, когда одно теоретическое предпо-
ложение проверяется с точки зрения получения данных «за» и «против»
предполагаемого объяснения. Такой эксперимент называется контроль-
ным. Собственно все истинные эксперименты относятся к контрольным,
поскольку в экспериментальных ситуациях задается равновероятная воз-
можность (50/50) получить данные в пользу ЭГ и КГ, которые исходят
из одного понимания устанавливаемой зависимости, т.е. из одной теории,
которая эмпирически проверяется.
Обычно спор между теориями идет именно на уровне сравнения интер-
претаций, исходящих от оппонентов, формулирующих конкурирующие
161
психологические объяснения, т.е. в «мире теорий». Но при этом каж-
дая из утверждающих ту или иную научную модель сторон использует
в основном свой экспериментальный материал (или переинтерпретирует
эмпирические доводы оппонента). «Старые» теории подготавливают
почву для возникновения «новых», поскольку не только накапливаются
новые, не объясняемые в прежних рамках факты, но и научные модели
забегают вперед, отражая изменения в способах получения материала или
строя теоретические прогнозы, которые отталкиваются уже не от прежней
постановки проблемы, а вводят новый контекст. Возникновение познава-
тельного противоречия может быть опосредовано также осознанием огра-
ничений типа размышления, на котором базировалась прежняя теория.
Таким образом, говорить о нормативах разрешения споров между теори-
ями не приходится.
Нормативны, однако, пути проверки выводимых из теории экспери-
ментальных гипотез, что фиксируется правилами экспериментального
контроля, формального планирования эксперимента, взаимосвязи оценок
валидности эксперимента и полученных в нем эффектов.
В реальных исследованиях очень редко встречается такой эксперимент, для которого
положительный и отрицательный исходы (получение данных «за» и «против» исходной
экспериментальной гипотезы) связывались бы с разными интерпретационными схема-
ми. Примером может служить «эффект Зейгарник». На основе процедуры прерванных
действий ею был получен результат, свидетельствующий о лучшем их запоминании
по сравнению с действиями завершенными, что позволило сделать выбор между разными
теоретическими подходами — ассоцианизмом и теорией поля (в объяснительной схеме
квазипотребности, неразрешение которой служило объяснением полученному эффекту).
Критическим эксперимент оказался для ассоцианистской теории, поскольку созданные
условия предполагали возможность получения данных в ее пользу (лучшее запоминание
должно было быть связанным с большим временем работы с завершенными заданиями).
Прояснение силы разных психологических объяснений — специфика
критических экспериментов, которые обычно предполагают уже доста-
точно хорошую степень конкретизации изучаемых процессов.
Наряду с контрольным экспериментом, направленным на проверку
каузальной гипотезы, можно выделить — и противопоставить ему — так
называемые демонстрационные эксперименты. Их лучше называть демон-
страционными опытами, а не экспериментами, поскольку в них нельзя
при получении отрицательных результатов перейти к оценке КГ. Усло-
вия для получения данных в направлении возможно эмпирического под-
крепления утверждений, подразумеваемых в КГ, здесь отсутствуют, т.е.
нет этапа принятия решения об экспериментальном факте, поскольку нет
выбора в интерпретации между альтернативами «за» и «против». Наиболее
известны и типичны два вида демонстрационных опытов.
Первый вид представлен инициированием эффектов, которые практи-
чески однозначно воспроизводимы при аналогичной ситуации (или ана-
логичной организации воздействий) любым человеком, выполняющим
инструкции по проведению. Ожидаемый эффект при этом наблюдается
практически в 100% случаев. Отличным примером здесь являются перцеп-
тивные феномены. Так, при условии наличия белого экрана и установки,
162
позволяющей проецировать на него монохроматические цвета, а также зна-
нии законов смешения цветов любой исследователь получает однозначные
результаты, конечно, если испытуемые не являются цветоаномалами.
В подобных опытах не могут быть получены данные против той или
иной гипотезы. Эти данные однозначно свидетельствуют в пользу демон-
стрируемых законов и решают скорее диагностическую задачу проявления
подразумеваемой (латентной) психологической реальности. Воспроизво-
димость таких опытов означает возможность переноса решения этой диа-
гностической задачи в любом будущем промежутке времени, по отношению
к которому можно утверждать отсутствие изменений в самом базисном
процессе, подвергающемся «проявлению».
Второй вид демонстрационных опытов характеризуется тем, что одно-
значно может демонстрировать правильность или адекватность психоло-
гической гипотезы только по отношению к уже состоявшемуся событию.
Обычно это демонстрация феноменов, связанных с мотивационной или
волевой регуляцией действий человека, с групповой динамикой и феноме-
нами в других областях психологической реальности, которые возникают
«здесь и сейчас». Их повторно нельзя воспроизвести в том смысле, что их
актуалгенез зависит от активности познающего или действующего субъ-
екта, от личностных, а не только стимульных факторов.
Например, в опытах, демонстрирующих особенности просоциального поведения,
испытуемый подвергается такому «воздействию», как крики из соседней комнаты. Экс-
периментатор может наблюдать, бросится ли человек на помощь (предполагается, что он
не догадывается о том, что крики мнимые, записаны ранее и воспроизводятся с помощью
магнитофона). Исследователь заранее не может предполагать, как поступит каждый кон-
кретный испытуемый, т.е. он не может продемонстрировать ожидаемый эффект наверняка.
Однако если ожидаемое поведение все же имело место, то обратная интерпретация будет
однозначной: имел место акт просоциального поведения.
Невозможность прогнозировать те или иные закономерности как вос-
производимые со стопроцентной вероятностью не следует смешивать
с невозможностью их демонстрации. Так, специально обсуждавшаяся про-
блема специфики опытов К. Левина с точки зрения их воспроизводимости
в условиях общепсихологического практикума [Зейгарник, 1987] высве-
тила возможность разных трактовок реализованной им структуры иссле-
дования: и как специально организуемого наблюдения в демонстрацион-
ных целях, и как специальных экспериментов, отличающихся по структуре
используемой ситуации.
Контрольные вопросы
1.	Как применяется понятие мысленных образцов при планировании и оценке
валидности исследования?
2.	Какие обобщения связаны с понятиями внутренней и внешней валидности
эксперимента?
3.	Что такое ОРД фактора?
4.	Как связаны статистические решения с установлением экспериментального
эффекта?
163
5.	Как связаны оценка валидности и установление экспериментального эффекта?
6.	Что означает контроль посредством экспериментальных схем?
7.	Что такое эффекты последовательности?
8.	Как выглядит схема позиционного уравнивания?
9.	Какие три уровня гипотез обсуждаются при проведении психологического
эксперимента?
10.	Чем отличаются экспериментальная, теоретическая и так называемая рабочая
гипотезы?
И. Что такое стандартизованные показатели размеров эффектов {effect size)?
12.	Какие формы контроля переменных выделяются в психологическом экспе-
рименте?
13.	Что представляет контроль типа переменных?
14.	В чем заключается проблема идентичности условий эксперимента для разных
испытуемых?
15.	Чем отличается критический эксперимент от контрольного?
16.	Что такое демонстрационный опыт?
17.	Чем отличаются пути и направленность обобщений из экспериментов с прак-
тическими целями и с научными целями?
Глава 8
КАЧЕСТВЕННЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ
И КОЛИЧЕСТВЕННОЕ ОЦЕНИВАНИЕ
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫХ ЭФФЕКТОВ
8.1. Качественные исследования в психологии
Кратко охарактеризуем так называемые качественные исследования
(КИ), реализующие принципиально иной подход к анализу изучаемых
процессов и явлений: их особенностью является реализация индуктив-
ных выводов, что и отличает этот подход, в частности, от эксперименталь-
ного (гипотетико-дедуктивного). Все остальные методы психологического
исследования начинают с определения или установления качества —
«квелле» — изучаемых базисных процессов или иначе понятой психо-
логической реальности. Позже, в гл. 14, будет охарактеризован метод
наблюдения как первый психологический подход к описанию «качества»
психологических явлений (с методом интроспекции психолог знаком
из предшествующих курсов общей психологии). Но психологические
методы идут дальше описания качественных характеристик изучаемых
явлений, выделяя те или иные нормативы работы с проверкой психологи-
ческих гипотез и устанавливая психологические закономерности. Любое
психологическое исследование начинается с содержательного планирова-
ния и включает «качественные» этапы — выдвижение гипотез, реконструк-
ции изучаемой реальности через описание качественных данных (с точки
зрения выделенного предмета изучения), обсуждение гипотез по отноше-
нию к миру теорий и т.д. Определение «качества» предшествует кванти-
фикации данных, как и «качественное» описание и понимание изучаемой
психологической реальности — измерению переменных.
Психология начинала свой путь выделения в самостоятельную науку
с определения качеств психического (первоначально в принятии «посту-
лата непосредственности»), но в XX в. КИ вторично «возвращаются» под
названием, закрепившемся в социогуманитарных науках.
Под названием качественные исследования в современной литературе,
посвященной методам получения эмпирических данных в гуманитарных
науках, объединены несколько направлений. Они имеют разные осно-
вания в философии науки и в целом следуют целям описания. При этом
проверка гипотез не выступает, как при экспериментальном и других мето-
дах, исходным пунктом построения исследования — она может завершать
165
исследование. Гипотеза при этом может иметь индуктивный характер, т.е.
выводиться на основании полученных данных. Данные же обязательно
представлены или кодируются словом — текстами.
Главная цель при КИ — понимание текстов, и объектом анализа высту-
пают в основном тексты (если речь идет о герменевтике), текстуально
представленные результаты наблюдения или описания продуктов дея-
тельности (включая «артефакты» культуры, аудиовизуальная информация
и т.д.). Соответственно, процедурные средства работы с текстами — катего-
ризация, кодирование, кластеризация и т.п.
В отличие от классического метода наблюдения, для которого фикса-
ция результатов в единицах и категориях наблюдения служила основанием
проверки гипотез, в новых типах КИ ведущее место отводится этапу систе-
матических описаний, где важны два аспекта. Первый — фиксация пере-
живаний и смыслов, передаваемых посредством текстов. Второй — страте-
гии контроля интерпретации текстов. Таким образом, в современных КИ,
имеющих «вторичное» вхождение в психологию, действительно следует
выделять отличия и с точки зрения предмета изучения, и с точки зрения
дизайна исследований и его средств. КИ являются обычно междисципли-
нарными и отражают новые вызовы психологии.
В психологии противопоставление описания и объяснения, гипоте-
тико-дедуктивных и индуктивных путей построения обобщений сложи-
лось еще на рубеже XIX—XX вв. и связано с именами В. Дильтея (с его
концепцией «жизненных миров» и отказа от звена гипотез как слишком
зыбкого основания построения науки) и Г. Эббингауса, выступившего про-
тив такого метафизического построения психологии — как науки описа-
тельной — и отказа от реализации объективного метода. Однако в 70-е гг.
XX в. в социологии, лингвистике, семиотике и ряде других направлений
гуманитарного знания методология описательного исследования была обо-
снована в новом контексте — обращения к качественной методологии как
проявления постнеклассической стадии науки. Не раскрывая философских
оснований этих исследований, среди которых обязательно следует назвать
феноменологию и герменевтику, социальный конструкционизм и обраще-
ние к нарративной методологии и которые включены в курс методологии
психологии [Корнилова, Смирнов, 2011—2016], отметим ряд особенностей
предмета и направленности качественных исследований.
Качественные подходы — при всем их разнообразии — можно считать
образующими специальную направленность исследовательских подходов
(«качественную парадигму»), которую необоснованно противопоставили
направленности количественных подходов. Противопоставление подходов
сложилось в социологии — с ее способами сбора данных, представленных
преимущественно опросом и статистическими данными, — и в других гума-
нитарных областях, выдвинувших на первый план качественную — смыс-
ловую интерпретацию текстов как предмет изучения. Это было оправдано
именно с точки зрения перехода к другим целям, стратегиям, способам
и нормативам познания на основе философско-методологического анализа
понимания как процесса диалогичного, интерпретативного, устанавливаю-
щего смыслы, а не истины. Понимание при КИ направлено на выделение
166
сущностных аспектов опыта, которые не доступны изучению классиче-
скими методами. Непосредственность знания характеризуется здесь тем,
что переживание принимается «из первых рук». В этом контексте важным
становится невозможность непосредственной данности переживаний дру-
гого и опосредованность их нарративом и — более широко — языком.
Важнейшим при КИ оказывается следование идиографическому под-
ходу, противопоставленному Л. Виндельбандтом (представитель неокан-
тианства в теории познания) номотетическому. Именно идиографический
подход предполагает обращение к методам, позволяющим реконструиро-
вать предмет познания в его уникальности.
Применительно к цели достижения «понимания» в социальных науках
это означало также и смену сциентистской установки на гуманитарную,
что предполагало обращение к человеку не только как субъекту, равно-
правному в своей позиции исследователю, но и как включенному в диалог
(разных интерпретативных позиций при построении понимания текста).
Неправомерность противопоставления качественного подхода количе-
ственному подходу в психологии заключается в следующем. Во-первых,
количественная оценка данных — это либо методический прием отчета
о своих качественных ощущениях (например, как это представлено в пси-
хофизических методиках), либо следующая ступень представления каче-
ственных (переход от квалификации явлений к их квантификации) —
этапа их обработки. Во-вторых, в современных КИ в отличие от первых
этапов их развития утверждается идея сближения с классическими путями
оценки качества самих КИ — с точки зрения надежности и валидности.
Это идет вразрез со звучащими лозунгами о якобы необходимой замене
прежних способов сциентистской работы в психологии принципиально
другой — с отказом от принципов рациональности и стремления к интер-
субъективности получаемых данных.
Современный анализ качественных подходов [Бусыгина, 2010] не остав-
ляет места для вариантов понимания качественных методов как связанных
с иррациональностью или чисто интуитивным постижением некоторых
истин. За применением КИ также должна стоять серьезная критическая
работа по контролю соотнесения психологом гипотез, используемых прие-
мов получения данных и построения обобщений. Обзор КИ показывает, что
пора перейти от противопоставлений качественной и так называемой коли-
чественной методологии к другой проблеме — выявления средств валиди-
зации качественных исследований, чтобы интерсубъективность и контроль
интерпретативных процессов (в ходе исследования) позволяли говорить
об их объективности, сопоставимой с тем, что достигнуто в классических
исследовательских парадигмах, но также и характеризующейся специфи-
кой построения обобщений. Доказательство того, что нужно не противопо-
ставлять описание и понимание, понимание и объяснение, а контролировать
эти составляющие содержательного анализа данных в психологии — несо-
мненно, важный итог переосмысления современных КИ.
Анализ индивидуального случая, анализ документов, интервью, приемы
качественной психодиагностики, разработка схем наблюдения (где данные
представлены в качественных единицах или категориях) — эти методы
167
в психологии используются, как и эксперимент, в целях качественной
реконструкции ненаблюдаемых базисных процессов. Они реализуют в пси-
хологии подходы к изучению психологической реальности, свойственные
в основном классическому идеалу рациональности. Но именно в психоло-
гии диалогичность исследовательских процедур и теоретические основа-
ния психологических реконструкций дают основания видеть в них также
и существенный элемент принятия и преодоления неопределенности.
Качественные исследования уже прямо сфокусированы на роли субъекта
в описании и понимании и на смене позиции — с объяснения на качествен-
ную реконструкцию как реализацию методологии интерпретативизма.
Различие же в подходах может касаться именно аспекта достижения опре-
деленных — «правильных» — интерпретаций или оставлять для них воз-
можные «горизонты», по отношению к которым заведомо предполагается
многообразие трактовок изучаемых реалий.
Назовем ряд стратегий построения КИ:
—	феноменологическое исследование — это приемы сбора и анализа дан-
ных о феноменологическом составе переживаний человека при восприятии
им тех или иных событий, в том числе внутреннего мира.
Полуструктурированные интервью и самоотчеты выступают при этом
обычными средствами получения данных о внутреннем опыте (опыте пере-
живания), а раскрытие смыслов их для человека — целью проводящего КИ;
—	биографический метод — раскрытие жизненной истории человека
идет как реконструкция на основе документированных фактов биографии;
—	этнографическое исследование — обычно полевое КИ с целью опи-
сания образа жизни, групповых отношений, идентичности социальных
сообществ; реализуется средствами включенного полевого наблюдения,
анализа разговоров людей, письменных и других артефактов, аудиовизу-
альных материалов;
—	исследования «обоснованной теории» {grounded theory) — конструи-
рование теории для представления феномена, индуктивное ее построение;
предложили эту стратегию социологи Б. Глезер и А. Страус, материалом
для ее реализации являются любые текстовые описания;
—	дискурс-анализ — это анализ вербальных коммуникаций между
людьми с позиций учета культурных, политических и прочих дискурсов.
Дискурсы — устойчивые системы значений, функционирующих для
интерпретации событий в рамках определенных сообществ.
«Изучение дискурса предполагает детальный анализ всевозможных
прагматических, социолингвистических, идеологических составляющих
разговоров людей — пауз, голоса, интонации, задержек в ответах, поправок
себя, стилистических и грамматических особенностей речи» [Культуроло-
гия, с. 160].
О методе анализа единичного случая будет сказано позже, в гл. 9. Методы
проведения интервью, беседы, анализа документов — основные средства
порождения текстов не только при анализе случая, но и других КИ.
168
Последняя четверть ушедшего века характеризовалась пересмотром
оснований качественных исследований1. Смешение жанров, критика моде-
лей истины и значения, подчеркивание конструкционистского характера
интерпретации — все это работало на снятие того допущения качественных
исследований, которое заключалось ранее в принятии принципа постро-
ения если не точной, то интерсубъективно согласованной репрезентации
изучаемого живого опыта, переживаний человека или интерпретации тек-
стов. Начиная с 1980-х гг. (вместе с работами Дж. Брунера, Т. Сарбина,
Д. Полкинхорна, К. Гергена) и с выдвижением методологии нарратива
идея интерсубъективного согласия ушла на задний план, уступив место
пониманию, что нужно принимать, но контролировать неопределенность,
заданную способами получения данных и интерпретаций в качественных
исследованиях. Период после 1990-х гг. называют этапом систематизации
методов, процедур и стандартов качественных исследований.
Междисциплинарная направленность, первенство роли субъекта
в реконструкциях, ценностные приоритеты — эти и ряд других свойств
позволяют рассматривать КИ как проявление этапа постнеклассической
стадии развития науки. При этом путь к данной стадии был непростым
и долгим, захватившим более чем столетие. И нельзя вписать в отдельную
парадигму — «описания» или «понимания» — все то разнообразие подхо-
дов, которое сложилось в философии, социологии и психологии понима-
ния к сегодняшнему дню. Современные поиски философского осмысления
концепций мира человека на постнеклассической стадии развития науки
предполагают необходимость конституирования такого поля научных
исследований, где описание и объяснение, установление законов и поиск
смыслов, номотетический и идиографический подходы выступали бы
не в качестве дихотомий, а в качестве рефлексируемых полюсов, к которым
ведет та или иная реализуемая в конкретном исследовании методология.
8.2.	Измерение переменных как условие установления
экспериментальных эффектов
8.2.1.	Измерение переменных и психологические шкалы
Существуют разные подходы к изложению сути метода психологического
измерения.
Первый подход выглядит как представление проблемы приписывания
чисел на шкале психологической переменной с целью упорядочивания пси-
хологических объектов и воспринимаемых психологических свойств, или
атрибутов.
В этом случае имплицитно присутствует допущение, что свойства изме-
рительной шкалы соответствуют эмпирически полученным результатам
измерения. Также предполагается, что представленные в учебниках по ста-
тистике критерии количественной обработки данных адекватны понима-
1 Ряд новых направлений начали существенно влиять на их методологию: постструктура-
лизм, неопозитивизм, неомарксизм, дескриптивизм, деконструкционизм и т.д.
169
нию исследователями получаемых разных типов шкал, хотя именно дока-
зательство того, что полученные эмпирические данные отвечают тому или
иному типу шкалы, обычно опускают. У психологов иногда присутствует
обманчивое представление, что участие математика или «статистика»,
который знает, как обращаться с цифрами, решит за него задачу измерения
переменной. Вопреки этому заблуждению применение непараметрических
и параметрических статистических критериев предполагает, что задача
квалификации типа данных — шкалы — уже решена.
Широко распространенной ошибкой при обсуждении эксперименталь-
ных данных в психологии оказывается также отождествление (неразли-
чение) типа шкалы, заданной в качестве формы отчета испытуемого, т.е.
в методической процедуре получения так называемых первичных показа-
телей (или «сырых» данных), и типа построенной в результате экспери-
мента психологической шкалы, представляющей реконструкцию свойств
изучаемого базисного процесса (или построения вторичных индексов
в представлении данных). В последнем случае имеются в виду не только
способы количественного представления выборочных значений перемен-
ных, но и доводы в пользу того или иного статуса производных, или вто-
ричных, показателей.
Так, смешение рейтинговых процедур при вынесении испытуемым суждений о воспри-
нимаемых различиях или сходствах психологических объектов, с одной стороны, аран-
жирование частот как сырых оценок встречаемости того или иного события — с другой,
могут приводить к неверным представлениям о допустимых способах количественной
оценки полученных данных. Во втором случае порядковая шкала является способом
оценки первичных показателей, которые сами по себе могут быть измерены в другой
шкале (качественной или количественной).
Второй подход к психологическому измерению восходит к традициям
психофизического эксперимента, где измерительная процедура имеет
конечной целью описание феноменальных свойств в терминах изменения
объективных, или стимульных, характеристик. После работ С. Стивенса
стали различать понятия психофизического эксперимента и субъективного
шкалирования (т.е. возможности непосредственного приписывания чисел
субъективным характеристикам). С. Стивенс ввел различение типов шкал:
наименований, порядка, интервалов и отношений. Благодаря этому психо-
логическое измерение стало выступать не только как установление количе-
ственных психофизических зависимостей, но и в более широком контексте
измерения психологических переменных.
За рамками учебника остается подход, представляющий проблемы пси-
хологического измерения как проблемы психометрики, являющейся одним
из оснований разработки нормативных психологических тестов.
8.2.2.	Качественные наблюдения и относительные понятия
как основа реконструкции переменных
Для выделения переменных в психологическом эксперименте исполь-
зуются разные методические средства. Все они служат цели операциона-
лизации, т.е. конкретизации в способах представления переменных тех
170
эмпирически нагруженных понятии, которыми переменные представлены
в психологической гипотезе.
Операционализация переменных как предварительное условие их изме-
рения в психологическом исследовании учитывает традиции и анализа
психологических шкал, используемых субъектом для описания своего вну-
треннего (перцептивного) опыта, и выявления переменных, соответствую-
щих тем или иным шкалам, при описании полученных эмпирических дан-
ных с позиции исследователя как внешнего наблюдателя. Одна проблема
остается при этом достаточно общей: имеет ли внутренний или внешний
наблюдатель исходные основания для решения вопроса о возможности
перехода от качественного анализа психологической реальности к кон-
струированию этой реальности на уровне переменной, т.е. количественно
измеряемой реальности?
Само по себе использование качественных описаний также не бесспорно
с точки зрения возможности отнесения их к шкале наименований. Для
научной классификации должен быть установлен критерий, в соответствии
с которым приписывание разных чисел (или маркеров) различным классам
«психологических объектов» или явлений удовлетворяет требованию уста-
новления отношения равномерности (идентичности) внутри класса и воз-
можности отнесения каждого элемента только в один класс. В психологии
нередки описания результатов, построенные таким образом, что каждый
класс определяется по новому критерию (например, первый — по особен-
ностям мотивации испытуемых, второй — по особенностям их мышления
и т.д.). В таком случае элементы должны перемещаться из класса в класс
с каждой новой сменой критерия.
Проблема использования классификационных признаков заключается
также в том, что многие психологические термины можно определить
только как относительные, т.е. не путем указания входящих в эти понятия
признаков, а на основе противопоставления другим терминам. Тогда речь
идет о проблематичности существования классификационного критерия.
Так обстоят дела, например, с терминами «интеллигентный», «нормаль-
ный», «интровертированный», «мужественный». Почти о каждом прила-
гательном можно сказать, что применительно к описанию человека оно
задает лишь относительное понятие: норма противопоставляется не норме,
мужественность — женственности и т.д.
Относительное понятие предполагает наличие континуума, по которому
все люди оцениваются как «относительно таковые». Так, «интеллигент-
ность» (в переводе с английского точнее «интеллектуальность») подраз-
умевает не разделение людей на две группы, но оценку или упорядочение
каких-то проявлений субъекта относительно всего ряда соответствующих
наблюдений в данной популяции. Не может быть однозначного критерия
или четкой линии, отделяющих интеллектуальное проявление человека
от неинтеллектуального. В то же время в обществе существуют определен-
ные представления о различиях между интеллектуальными и неинтеллек-
туальными проявлениями человека в его поведении и формах общения.
Заметим, что эти критерии связаны с рамками определенной культуры. Так, в истории
русской культуры понятие интеллигентности не отождествлялось только с критерием
171
интеллектуальности, а оценка интеллигентности связывалась с рядом нравственных про-
явлений человека (т.е. не интеллектуальным критерием). Без специального обсуждения
критерия интеллектуальности нельзя говорить, что одна группа интеллектуальнее другой.
Экскурс 8.1
Относительным понятие интеллектуальности остается и при построении психоло-
гических шкал на основе нормативного тестирования. Допустим, исследователь опе-
рационализировал понятие «интеллектуальность» на уровне методики психологиче-
ского теста на интеллект. Измерение коэффициента интеллекта, или IQ, не решает
проблемы, так как учитывает относительность понятия нормы выраженности пока-
зателя. Показатель 70 баллов произвольно может быть определен как «пограничная
линия» для отделения нормальной, хотя и сниженной по отношению к 100, «интел-
лектуальности» от «неинтеллектуальности» и «умственной ненормальности». Вряд ли
у психолога будет уверенность в отнесении людей с показателями 69 и 71 к назван-
ным разным классам «неинтеллектуальности».
Ответ на вопрос о возможности построения классификации как спо-
соба задания качественной шкалы психологических переменных зависит
во многом от решения проблемы соответствия вербальной категоризации
для описания субъективной реальности эмпирическому распределению
оцениваемых атрибутов. Континуальный характер множества признаков
облегчает иногда рассмотрение их на уровне более высокой шкалы —
шкалы порядка.
Собственно психологическое измерение начинается с установления
классификаций, в результате которых получают так называемые номина-
тивные шкалы. Если выделен признак, по которому сравниваются объекты,
то качественные различия по этому признаку позволяют приписать пока-
зателю переменной номер того или иного класса. В данном случае исполь-
зуется лишь то свойство чисел, что они разные. Поэтому иногда об изме-
рении начинают говорить только тогда, когда психологическая переменная
удовлетворяет и другим свойствам чисел. Так, если можно установить
порядок следования психологических объектов в соответствии с выражен-
ностью какого-то свойства, то построена порядковая шкала. Она позволяет
зафиксировать ранг, или место, каждого значения переменной по отноше-
нию к другим значениям. Этот ранг может быть результатом установления
порядка между какими-то стимулами или их атрибутами самим испыту-
емым (первичный показатель методик ранжирования, или рейтинговых
процедур), но может определяться экспериментатором в качестве вторич-
ного показателя (например, при ранжировке частот положительных отве-
тов испытуемых на вопросы, относящиеся к разным темам).
Измерение в порядковых шкалах уже означает выполнение требова-
ния монотонности. Соответственно, появляется возможность графиче-
ски представить зависимость между НП и ЗП. Для номинативных шкал
количественное представление экспериментального эффекта может быть
отражено в виде диаграмм, но не графиков. График предполагает, что рас-
положение чисел на осях координат удовлетворяет требованию монотон-
ности. Если значения НП представлены номинативной шкалой, графиче-
ское изображение рисует псевдозависимости.
172
«Псевдо» в данном случае означает, что вид зависимости не может быть установлен как
количественная связь, поскольку допустима перестановка на номинативной шкале любых
классов — любых уровней как качественно отличающихся между собой. Продолжим в этом
аспекте рассмотрение в качестве примера количественных данных из работы С. Московичи
и Ф. Бушини [2000]. Проверялась гипотеза о разном восприятии одного и того же решения
проблемы, если предвзятое дается испытуемым как мнение большинства или меньшинства.
НП была представлена тремя источниками сообщения. В условии А испытуемому говорили,
что источник является анонимным, в условии Б — большинство (другими словами, пред-
ставленное в тексте решение проблемы нужно рассматривать как мнение большинства).
Третье условие М в инструкции было задано так, что сообщение приписывалось позиции
меньшинства. ЗП измерялась средними величинами прямого влияния источника сообще-
ния, которые были получены при использовании пятибалльных шкал оценивания согласия
испытуемого с решением проблемы таким образом, как это задано в тексте сообщения.
Рис. 8.1. Влияние экспериментального фактора «источник сообщения»
при разном расположении уровней НП на оси X
Содержательно установленная связь выглядит так: с предвзятым реше-
нием люди в большей степени согласны, если оно задано им как мнение
большинства. Анонимный источник оказывает еще большее прямое вли-
яние (с приписываемыми анонимному источнику сообщениями люди
в большей степени согласны; различие между выборочными средними,
согласно t-критерию, значимо на уровне а < 0,01). Графики, отражающие
эту связь, будут выглядеть по-разному, если изменен порядок условий НП
на оси X (рис. 8.1).
В представленном примере о количественно выраженном эксперимен-
тальном эффекте говорить можно, а о количественной зависимости —
нельзя. Установление количественной зависимости означает, что именно
НП представлена количественно, т.е. как минимум в шкале порядка.
Только в таком случае можно было бы утверждать, что увеличение или
уменьшение показателей НП как-то сказывается на изменении показателей
ЗП. При качественных уровнях НП невозможна первая часть подобного
высказывания — о том, что изменения НП носят количественный характер.
173
Итак, не следует путать количественные данные об экспериментальных
эффектах (связываемых с варьированием качественных или количествен-
ных уровней НП) и утверждения о количественных зависимостях между
НП и ЗП. Наличие качественных уровней НП никак не связано со спо-
собом измерения ЗП. Наконец, следует учитывать различия в способах
реализации статистических решений о значимости полученных экспери-
ментальных эффектов, а именно: когда выборочные значения ЗП предпо-
лагают использование критериев непараметрической и параметрической
статистики.
Необходимость применения непараметрических критериев возникает там, где устанав-
ливаемый эффект представлен в измерениях на уровнях номинативных или порядковых
шкал. Непараметрической шкала порядка является в том смысле, что она не предполагает
указания метрики делений, а значит, расстояния между соседними значениями перемен-
ной могут быть неравными. Приведенный пример измерения коэффициента интеллекта
IQ позволяет установить метрику шкалы, переводимой тем самым в ранг параметрической,
в данном случае шкалы интервалов.
Для шкалы интервалов выполняется требование равномерности ее
делений, соотносимых с выбранными числовыми значениями переменной.
Так, при измерении IQ можно сказать, на сколько условных единиц тесто-
вый балл испытуемого А отличается от тестового балла испытуемого Б,
а не только указать, что испытуемый А имеет более высокий показатель,
чем испытуемый Б. Однако шкала интервалов не имеет нулевой отметки,
относительно которой можно было бы проводить сравнения индивидуаль-
ных значений. Тем самым она не позволяет ответить на вопрос, во сколько
раз тот или иной субъект имеет более высокие или более низкие значения,
чем другой (по измеренной или тестируемой ЗП).
Следующая параметрическая шкала — шкала отношений — уже пред-
полагает такое сравнение, как возможность ответа на вопрос, «во сколько
раз» одно значение больше или меньше другого, поскольку на ней появ-
ляется нулевая отметка. Собственно, знакомая каждому со школьной ска-
мьи система евклидовых координат и представляет такой случай, когда
обе переменные (расположенные на осях абсцисс и ординат) заданы шка-
лами отношений. Однако построить шкалы отношений применительно
к результатам использования психологических методик очень сложно.
Соответствие субъективного ряда оценок испытуемого (каких-то объектов
по предполагаемым атрибутам) такой шкале достигается методами пря-
мого шкалирования, введенными впервые в стивенсовских методиках при
проведении психофизических экспериментов.
Измерение на уровне шкал отношений допускает такие операции со зна-
чениями переменной, как умножение или деление. Правила построения
таких шкал предполагают, что метрика субъективной шкалы испытуемого
включала в себя процедуру установления числовых соотношений. Если
базисный процесс, опосредствовавший отчет испытуемого, не включал его
прямые оценки (позволяющие устанавливать отношения между психоло-
гическими объектами или переживаниями, соответствующими каким-то
атрибутам реальности), то претензии исследователя на получение в резуль-
174
тате проведенных опытов зависимой переменной на уровне шкалы отно-
шений требуют доводов как содержательного характера, так и эмпириче-
ских — по проверке свойств полученной шкалы.
8.3.	Количественные показатели эффекта, величины выборки
и мощности критерия
8.3.1.	Количественное представление экспериментально
установленной зависимости
При обсуждении возможности установления разных базисных процес-
сов, стоящих за фиксируемыми психологическими показателями, мы уже
затронули проблему разных интерпретаций одной и той же переменной.
Теперь отметим только тот факт, что измерение переменных при осу-
ществлении экспериментальных исследований также осуществляется при
некоторых допущениях о возможном или желательном характере вида
переменных как качественных или количественных. Так, проверка гипотез
о количественных закономерностях (в контексте той или иной каузальной
зависимости) предполагает обычно возможность проведения многоуров-
невого эксперимента, где НП представлена как минимум в виде шкалы
порядка. При заданных в шкале наименований уровнях экспериментального
фактора о количественных гипотезах или об установлении количественной
закономерности между изменениями НП и ЗП речь не идет. Данные или
полученные результаты в этом случае могут отображаться в виде диаграмм
или гистограмм, но они отражают лишь количественные показатели ЗП,
а в представлении качественно отличающихся условий НП соответствую-
щие качественные уровни (классы) значений могут быть как угодно пере-
ставлены.
Итак, количественное измерение НП есть условие проверки гипотез
о количественно описываемых видах зависимости между переменными.
Вспомним, что для установления соответствующей закону Фехнера лога-
рифмической психофизической зависимости использовались ответы «да —
нет» или «равенства — неравенства» эталонного и переменного стимулов
и при качественном характере ответа (ЗП) реконструировалась количе-
ственная зависимость, продемонстрировавшая свойства субъективного
ряда ощущений как шкалы интервалов. В случае исследовательской цели
построения психологической шкалы задачей испытуемого было давать
ответ о своих ощущениях. При цели экспериментальной проверки кау-
зальных гипотез задачей испытуемого может не являться ориентировка
на субъективные шкалы, хотя получаемые экспериментальные эффекты
могут быть описаны в схожих количественных зависимостях.
Допущения о характере переменной связаны как с определенной мето-
дикой ее измерения, так и с переинтерпретацией измеряемой психологи-
ческой реальности.
Количественная оценка экспериментального эффекта как разницы
выборочных значений фиксируемых показателей в экспериментальном
и контрольном условиях предполагает такое допущение, как возможность
175
количественного измерения изменений в показателях психологической
методики. Установление экспериментального эффекта на основе сравнения
выборочных средних (полученных для экспериментальной и контрольной
групп) требует, чтобы значения ЗП были измерены как минимум на уровне
шкалы интервалов. Для двух сравниваемых выборок обычным является
использование критерия Стьюдента (^-критерия).
Измерения ЗП могут происходить и по другим причинам, а не только в результате
экспериментального воздействия. Для случая с более чем двумя выборками значений
психологических показателей (когда в эксперименте использовано более двух групп или
двух условий НП) аналогом указанного статического t-критерия является F-критерий,
вычисляемый согласно процедуре дисперсионного анализа (ANOVA или MANOVA).
Дисперсионный анализ как способ обработки данных нацелен на выделение в вариациях
переменных компонентов, которые обусловлены экспериментальным фактором, и ком-
понентов, имеющих статус случайных изменений или изменений, связанных со спец-
ифическими факторами.
Таким образом, необходимо различать измерение переменных и количе-
ственную обработку результатов эксперимента.
8.3.2.	Взаимосвязь мощности исследования, размера эффекта
и размера выборки при проверке статистических гипотез
Уточним риск, связанный с неотвержением нуль-гипотезы в случае ее
ложности (в традиции нейман-пирсоновского подхода это ошибка вто-
рого рода, вероятность которой обозначается Р). Наличие популяцион-
ного эффекта (разницы средних ЗП для условий с отсутствием и нали-
чием Х-воздействия) не означает его безусловное обнаружение в рамках
конкретного исследования, что связано с вопросами мощности (power)
исследования и статистического критерия. Поскольку вероятность «про-
пуска» существующего эффекта обозначается р, вероятность его обнару-
жения принимает значение 1 - Р, что, по сути, является формулой мощ-
ности, которая определяется как вероятность правильного отвержения
нуль-гипотезы в пользу альтернативной гипотезы (т.е. обнаружения ста-
тистически «значимого» эффекта).
Мощность исследования зависит, таким образом, от трех ключевых
факторов:
1)	уровня а, устанавливаемого исследователем, направленности гипо-
тезы и уровня значимости р;
2)	размера эффекта и его вариативности в популяции;
3)	количества испытуемых или опытов (проб), т.е. размера выборки.
Математическая взаимозависимость указанных факторов ведет к следу-
ющей ключевой для ПЗНГ закономерности: в конкретном исследовании
уровень значимости р определяется размером эффекта, размером выборки
и степенью вариативности данных.
Обнаружение маленьких эффектов требует от исследователя больше
усилий и большего количества испытуемых (приближение к бесконеч-
ному эксперименту), что увеличивает вероятность обнаружения «сигнала»
(эффекта, действительно присутствующего как ОРД экспериментального
фактора). Понижение вариативности данных (через использование интра-
176
индивидуальных схем, более тонких процедур контроля и более надежных
методов и методик) также ведет к повышению мощности.
Не вдаваясь в технические детали указанной зависимости, приведем при-
мер, иллюстрирующий зависимость мощности исследования и его результа-
тов от указанных факторов. Представим, что в нашем гипотетическом иссле-
довании принимают участие две группы испытуемых (в сумме 60 человек),
которые сравниваются по уровню тревожности после осуществления экс-
периментального воздействия. Проведя £-тест для двух независимых выбо-
рок, мы получили р = .09, что при установленном а = .05 не позволяет нам
отвергнуть нуль-гипотезу об отсутствии различий в средних в двух попу-
ляциях, поскольку полученный уровень значимости (р) не достиг критиче-
ского значения (а), установленного априори. Однако если бы мы провели
это исследование уже на материале 82 человек, при той же самой разнице
в средних и дисперсии р приняло бы значение меньше .05, свидетельствуя
в пользу отвержения нуль-гипотезы, значимые же результаты были бы полу-
чены и при дальнейшем увеличении выборки [Bernstein, 2008].
Подобно конвенциональным значениям вероятности совершения
ошибки первого рода, устанавливаемых исследователем априори, суще-
ствует и конвенция в отношении мощности исследования. Поскольку мощ-
ность нелинейно возрастает как функция размера эффекта, традиционным
является установление значения мощности на уровне 1 - р = .80, т.е. 80%
вероятность обнаружения значимого эффекта в случае его наличия.
Таким образом, оценка исследований может проводиться с точки зре-
ния оценки их сензитивности по отношению к выявляемому эффекту,
что позволяет оценить валидность утверждений об «отсутствии эффекта»
в конкретном исследовании исходя из его характеристик: так, если иссле-
дователи стремились обнаружить маленький эффект и использовали нена-
дежные методики или маленькую выборку, вероятность его обнаружения
изначально была маленькой, тогда как в схожем исследовании с большим
количеством испытуемых этот эффект мог бы быть обнаружен. Логика
оценки мощности прямо связана с таким аспектом планирования иссле-
дования, как определение количества испытуемых, которое проводится
исходя из используемых ученым статистических процедур, схемы иссле-
дования и гипотетического размера эффекта. Такое планирование, однако,
требует от психолога и указания величины интересующего его эффекта,
что является отдельной проблемой, особенно в новых областях знания, где
отсутствие развитых теорий не позволяет проверять сильные утверждения
о величине искомых эффектов.
Таблица 8.1
Величина выборки, необходимая для достижения 80% мощности
при а = .05 в зависимости от размера эффекта
Тип анализа	Размер эффекта		
	маленький	средний	большой
£-тест для незави-	d = .20, п = 393	d = .50, п = 64	d = .80, п = 26
симых выборок	в каждой группе	в каждой группе	в каждой группе
177
Окончание табл. 8.1
Тип анализа	Размер эффекта		
	маленький	средний	большой
£-тест для зависи- мых выборок	d = .20, п = 196 в каждой группе	d = .50, п = 33 в каждой группе	</=.80, и = 14 в каждой группе
Корреляционный анализ (г Пир- сона)	г = .10, п = 617	г — .30, п = 85	г = .50, п = 28
В клинических исследованиях размер эффекта при анализе мощности
и планировании размера выборки устанавливается исходя из клинической
значимости эффекта, т.е. формулировки о минимальном значении эффекта,
имеющем клиническую значимость. В других случаях исследователю необ-
ходимо обратиться к эффектам, типично наблюдаемым в его области.
8.3.3.	Проблемы статистического оценивания
как тестирования нуль-гипотез
Проверка статистических гипотез является стандартом в анализе пси-
хологических данных с точки зрения их надежности и оценки уверенности
в их достоверности. Это самый распространенный способ количественной
оценки результатов исследований. Описанная в гл. 3 традиция принятия
или непринятии ЭГ на основе оценивания значимости отвержения нуль-
гипотезы — ПЗНГ — основана на работах Р. Фишера. Не вдаваясь в под-
робности истории развития ПЗНГ, остановимся на том, какой эта про-
цедура, популяризованная в 50-х гг. XX в., видится ведущим специалистам
в области методологии социальных наук и статистики в настоящее время.
ПЗНГ имеет множество сторонников и яростных критиков, атакующих
этот метод практически с самого его появления. Особое внимание к ПЗНГ,
в частности, связано с институционализацией ПЗНГ как ключевого раз-
дела инференциальной статистики в преподавании психологии в зару-
бежных университетах [Friedrich et al., 2000]. Критика ПЗНГ в наиболее
общем виде связана с тремя проблемами: 1) рутинным и ошибочным при-
менением ПЗНГ в большинстве исследований; 2) неадекватностью ПЗНГ
по отношению к целям и задачам исследований и 3) неправильной интер-
претацией результатов ПЗНГ.
Г. Гигеренцер, отмечает, что тестирование нуль-гипотезы стало не адек-
ватной статистической процедурой, но бездумным исследовательским риту-
алом [Gigerenzer, 2003], при котором исследователь формулирует HQ как
гипотезу о «нулевых различиях» или «нулевых корреляциях», не форму-
лируя ни четкие предсказания исследовательской гипотезы, ни собственно
альтернативную гипотезу Нх. В качестве критического уровня значимо-
сти выбирается а =.05, при этом если полученное в исследовании р < а,
исследователь принимает а результаты представляет в виде р <.05, <.01,
<.001 и т.д. в зависимости от того, к какой точке ближе точное значение/*.
Такое использование ПЗНГ фактически означает смешение двух традиций,
178
а именно: традиции, основанной на ранних работах Р. Фишера, и традиции,
основанной на работах Дж. Неймана и Э. Пирсона (см. табл. 3.4).
Механическое использование ПЗНГ в совокупности с заблуждениями
о теории статистического вывода, недостаточным уровнем статистической
грамотности и инерционностью психологического сообщества привело
к закреплению не только традиции ПЗНГ, но и ложных представлений
о сущности информации, которую она предоставляет. Мы кратко обоб-
щили основные ошибки в интерпретации результатов ПЗНГ, представлен-
ные в обзоре Р. Клайна [Kline, 2004], в табл. 8.2. Не останавливаясь под-
робно на каждой из них, отметим несколько важных, на наш взгляд, общих
заблуждений, ставших предметом особо яростной критики со стороны про-
тивников ПЗНГ.
Одна из основных ошибок заключается в интерпретации величины полу-
ченного уровня значимости р как отражающего вероятность получения ука-
занных результатов из-за воздействия случайных факторов и (или) вероят-
ность истинности Hq. Обе интерпретации неверны и отражают существенные
ограничения процедуры ПЗНГ. В первом случае важно понимать, что в любом
исследовании указанный статистический критерий будет принимать значе-
ние, отличное от «идеального», при условии истинности HQ именно в силу
воздействия случайных факторов. ПЗНГ направлена на установление разли-
чий между выборочным значением критерия и его теоретическим распределе-
нием при условии истинности Hq и при учете «случайных» факторов. Вторая
ошибка связана с желанием интерпретировать р в контексте того, что как раз
и интересует исследователя, а именно: вероятности, связанной с истинностью
нуль-гипотезы, р (Но|£)). К сожалению, ПЗНГ позволяет устанавливать только
условную вероятность получения определенных данных при истинности Н^р
где D — полученные данные.
Вторым существенным ограничением ПЗНГ является отсутствие коли-
чественной информации о величине наблюдаемого эффекта. Частой ошиб-
кой является интерпретация р как показателя величины эффекта, что
вызвано игнорированием вопросов взаимосвязи размера выборки, мощно-
сти статистического критерия в данном исследовании и размера эффекта.
Так, р прямо зависит от величины выборки и размера наблюдаемого
эффекта, поэтому даже самый тривиальный эффект будет статистически
значим при достаточном количестве испытуемых.
Проблемой является и устоявшееся понимание Но как нуль-гипотезы,
формулируемой как гипотеза об отсутствии различий (pt - р2 = 0) или
нулевом эффекте (г = 0). Чаще всего такая формулировка является нео-
боснованной как не учитывающая: 1) наличие «корреляционного шума»
как наличия ненулевых взаимосвязей между большинством переменных
в психологических исследованиях; 2) проблемы клинической и практиче-
ской значимости полученных результатов. Так, сама по себе ПЗНГ не тре-
бует формулировки нуль-гипотезы как гипотезы об отсутствии различий,
напротив, это может быть гипотеза об определенном размере различий
(например, о разнице в интеллекте между двумя популяциями - р2 =
= 15 баллов по шкале IQ). Легко заметить, что такой подход позволяет
проверять гораздо более точечные гипотезы, в которых отправной точкой
179
является утверждение о значении размера эффекта, который может уста-
навливаться, в частности, в соответствии с соображениями минимальной
практической значимости.
Такая спецификация проверяемой гипотезы связана и с другой про-
блемой, а именно: интерпретацией р как показателя «значимости» полу-
ченных исследователем результатов. На самом деле р не обозначает меру
практической, клинической или иной значимости полученных результатов,
поскольку даже тривиальные по величине эффекты могут быть статисти-
чески значимыми. Уточнение иных видов «значимости» требует количе-
ственной оценки величины эффекта и его сопоставления с критериями
в указанной области исследований и практики.
Таблица 8.2
Типичные ошибки в интерпретации результатов ПЗНГ
Ошибочные представления о ПЗНГ	Объяснение
I. Ошибки в интерпретации значений р	
\.р отражает вероятность того, что полученный результат является резуль- татом воздействия «случая»	Вероятность наличия эффектов случая изначально принимается равной 1. Вычисление/? строится на основе принятия положения о наличии эффектов случая, которые приводят к отклонению статистиче- ского критерия от Но
2. р отражает вероятность истинности HQ при получен- ных данных	р отражает вероятность получения указанных дан- ных при условии истинности HQ, это условная веро- ятность/? (Р\Нц).р (Hq\D) может быть вычислена с помощью процедур байесовой статистики
3. р отражает вероятность совершения ошибки первого рода при отвержении Яо	Решение в конкретном исследовании либо пра- вильное, либо ошибочное. Вероятность совершения ошибки первого рода задается априори как уровень а
4. 1 — р отражает вероят- ность истинности Нх при полученных данных	1 — р отражает вероятность получения результатов менее экстремальных, чем полученные в исследова- нии при условии истинности Но. 1 — р прямо не свя- зана с апостериорной вероятностью Hi
5. 1 — р отражает вероят- ность репликации результа- тов исследования	Репликация результатов не связана с результатами статистических процедур, она отражает наличие эффекта в популяции, качество экспериментальных схем и контроля
II. Ошибки при принятии решений	
1. р является показателем размера или величины эффекта	Низкие р отражают только низкие условные вероят- ности р {D\Hq). Интерпретация р должна включать рассмотрение как размера выборки, так и собственно величины полученного эффекта
2. Отвержение Яо ведет к подтверждению Hi и исследовательской гипо- тезы	Отвержение Яо логически не означает подтвержде- ние Н}. Более того, даже в случае верности Hi иссле- довательская гипотеза может быть содержательно неверна
180
Окончание табл. 8.2
Ошибочные представления оПЗНГ	Объяснение
3. Неотвержение озна- чает, что эффект в популя- ции равен 0	Отсутствие свидетельства в пользу эффекта логиче- ски не означает его отсутствия. К тому же решение о неотвержении Яо может быть результатом ошибки второго рода
4. Неотвержение Яо озна- чает, что популяции эквива- лентны	Отсутствие свидетельства о наличии различий логи- чески не означает наличия свидетельства в пользу эквивалентности
5. Отвержение говорит о высоком качестве экспери- ментального контроля	Низкое качество планирования и контроля может привести к артефактным выводам и отвержению Яо, даже «хорошие» исследования подвержены ошибкам первого рода
6. Неотвержение означает «неудачное» исследование	может быть ложна. Продуктивность и значимость исследования не оценивается исходя исключительно из отсутствия статистически значимых результатов
7. Отвержение означает идентификацию каузального механизма	Единственное отвержение не может быть интер- претировано как доказательство каузального меха- низма, отраженного в статистической гипотезе Hi
8. Неудачная репликация означает, что исследователи неправильно (инконси- стентно) приняли решения в ряде исследований	р зависит от множества параметров, включая размер выборки. Без их тщательного рассмотрения невоз- можно оценить паттерны репликации (в исследова- нии с большим п Но может быть отвергнута, тогда как в исследовании с меньшим п может и не быть)
Контрольные вопросы
1.	Какие основания послужили противопоставлению количественного и каче-
ственного подходов в психологии?
2.	Чем отличается объект исследования в качественных исследованиях?
3.	Какие методы связаны с так называемым качественным подходом?
4.	Что такое дискурс-анализ?
5.	В чем принципиальное отличие логики обобщений при качественных иссле-
дованиях?
6.	Как устанавливается экспериментальный эффект при использовании интра-
индивидуальных и межгрупповых планов?
7.	Как подсчитывается основной результат действия НП?
8.	Как ставится проблема психологического измерения при задаче построения
психологических шкал и задаче определения экспериментальных эффектов?
9.	Какие основные типы шкал различаются согласно введенной Стивенсом клас-
сификации?
10.	Каковы условия построения номинативной шкалы?
11.	Какие переменные должны измеряться количественно, чтобы можно было
говорить об установлении количественных зависимостей между НП и ЗП?
12.	От чего зависит мощность исследования?
13.	В чем различия представлений о количественной обработке эксперименталь-
ных данных и проверке гипотез о количественных зависимостях?
181
14.	Для чего нужна статистическая оценка достоверности полученных в экспери-
менте различий в выборочных значениях ЗП?
15.	Что такое проверка значимости нуль-гипотезы (ПЗНГ)?
16.	Применительно к каким типам шкал используются параметрические и не-
параметрические критерии (отвержения нуль-гипотез)?
17.	Как соотнести второе условие причинного вывода и использование мер различий
для принятия решений об экспериментальной закономерности?
18.	Как связаны величина минимального эффекта и размер выборки (п) при
установлении экспериментальных фактов?
Глава 9
АНАЛИЗ ЕДИНИЧНОГО СЛУЧАЯ
И ИНТРАИНДИВИДУАЛЬНЫЙ ЭКСПЕРИМЕНТ
9.1.	Классификации экспериментальных схем
В учебниках можно встретить разные критерии классификаций экс-
периментальных планов. Важен общий контекст представления методов
психологического исследования: рассматривается только эксперименталь-
ный метод или и другие подходы к сбору эмпирических данных, сравнива-
ется ли проведение экспериментов в специально созданных и «полевых»
условиях, учитываются ли при представлении экспериментальных схем
возможные схемы обработки данных и т.д.
Классификация экспериментальных схем на интраиндивидуальные,
межгрупповые и кроссиндивидуальные выступает одним их основных
критериев классификации экспериментов, а выбор схемы — результат
планирования любого эксперимента. Им посвящена данная глава — для
представления экспериментов, в которых представлена одна НП (соот-
ветственно, в гипотезе обсуждается одно отношение — между НП и ЗП),
и следующая — для представления факторных экспериментов, где НП две
и более. Ранее уже было сказано о необходимости различать бивалентные
и многоуровневые эксперименты. Теперь нужно добавить к этому представ-
ление о том, что многоуровневый эксперимент может иметь одну и ту же
схему — например, латинского квадрата, — но проводиться он может при
этом как интраиндивидуальный или кроссиндивидуальный. Многоуровне-
вый эксперимент может проводиться и по межгрупповой схеме.
Другой критерий дал Д. Кэмпбелл — это критерий строгого, или истин-
ного, эксперимента, по отношению к которому можно выделить так назы-
ваемые доэкспериментальные, экспериментальные и квазиэксперименталь-
ные планы. Этот автор связал выделение истинных экспериментальных
исследований с возможностью рандомизации как стратегии отбора испы-
туемых в группы и задания разных уровней экспериментального фактора
эквивалентным группам. Представляя далее экспериментальные схемы,
необходимо будет останавливаться и на отличающихся от них доэкспери-
ментальных планах, в качестве которых фигурируют «анализ единичного
случая» и план «до — после» на одной группе испытуемых.
Критерий классификации экспериментов по объекту (индивид или
группа людей) и способу задания уровней НП (разным группам или
183
одному и тому же субъекту последовательностью проб) необходимо отли-
чать от формы проведения экспериментов. Групповое проведение опытов
не следует путать с межгрупповыми схемами сравнений выборочных зна-
чений ЗП, а индивидуальное проведение опытов — с индивидуальным
экспериментом. Если смене воздействий — уровней НП — подвергается
отдельный человек или отдельная группа людей (для каждого из них НП
представлена на всех своих уровнях и во всей задуманной последователь-
ности), то речь идет о «последовательном» экспериментировании или
о сумме интраиндивидуальных экспериментов соответственно. Если экс-
периментальные и контрольные условия предлагаются разным группам
людей, речь идет о «параллельном» экспериментировании. В последнем
случае имеют место межгрупповые схемы сравнения, даже если каждый
испытуемый был обследован индивидуально. Сложность методического
проведения опытов, необходимость беседы (например, полу структуриро-
ванные интервью) или особого управления взаимодействием с испытуе-
мым обусловливают необходимость отдельной встречи экспериментатора
с каждым отдельным испытуемым из каждой группы. Иногда эксперимен-
таторов оказывается столько, сколько испытуемых; полученные индиви-
дуальные данные заносят в таблицу групповых сравнений в соответствии
с тем, в какую из групп входил каждый субъект.
При проведении опытов с одним человеком психолог может оказы-
ваться в двух разных ситуациях — исследования как интраиндивиду ального
психологического эксперимента или доэкспериментальной схемы анализа
индивидуального случая. Интраиндивидуальный эксперимент может при
этом проводиться как с целью проверки каузальной гипотезы, следующей
из теоретической модели, так и с практическими целями. В первом случае
обобщение предполагает перенос научной модели на всех других лиц, кото-
рых представляет один — репрезентативный испытуемый. В последнем
случае обобщение обычно распространяется именно на представленного
в эксперименте испытуемого; тогда предполагается, что у других испытуе-
мых устанавливаемая эмпирическая зависимость, возможно, будет выгля-
деть иначе.
При анализе индивидуального случая вид обобщений зависит от того,
реализуется ли идиографический подход или номотетический. В первом
случае целью служит описание характерных именно для данного случая
особенностей и закономерностей психологической регуляции. Однако при
целях обследования, например в случае патопсихологического экспери-
мента, выявляемые у конкретного лица психологические показатели рас-
сматриваются под углом зрения нормативных выборок (как при номотети-
ческом подходе), хотя при этом могут использоваться качественные пробы,
а не нормативные опросники.
В любом случае оценка репрезентативности испытуемого и внешней
валидности сравнительно отделена от оценки внутренней валидности. Вну-
тренняя валидность будет служить оценке достоверности установленного
экспериментального факта. Вопрос же о возможностях обобщения будет
решаться иным путем — на основе оценки решения проблем соответствия.
184
9.2.	Анализ единичного случая
как пример доэкспериментального плана
Самой простой и неудачной схемой в психолого-педагогических иссле-
дованиях Д. Кэмпбелл называет план «только X», или ХО, т.е. случай,
когда нет контрольного условия или контрольной группы, а ЗП измеряется
после организации экспериментального воздействия (X) в эксперимен-
тальной группе. Это одна из конкретизаций доэкспериментального плана
«анализ индивидуального случая». Другим вариантом выступает анализ
индивидуального случая, когда Х-воздействие вообще отсутствует. В то же
время следует признать, что при психологическом изучении конкретного
человека психолог обязательно использовал какие-то методические про-
цедуры — от наблюдения и беседы до функциональных проб, показатели
в которых рассматривались сквозь призму схожести их с выявляемыми
у других людей.
Другое понимание метода анализа единичного случая связано с реали-
зацией задачи подготовки психологического заключения о свойствах кон-
кретного человека, т.е. задачи обследования. В этом случае не представлена
организация уровней определенной НП, а использование психологических
методик включает и актуализацию исследуемых процессов, и психодиаг-
ностическую направленность последующих заключений. Описание и объ-
яснение психологических свойств конкретного субъекта строятся путем
проверки множества гипотез, выбор которых направляется ситуацией
в рамках задачи описания индивидуального случая (ситуация доброволь-
ного «клиента», принудительной экспертизы и пр.). Одновременно ана-
лиз единичного случая базируется на теории, призванной применительно
к используемому методическому средству (методики, способ задания экс-
периментальной ситуации) задать систему ориентиров для обсуждения
актуализируемых свойств и процессов. Показатели по отдельной психо-
логической методике сопоставляются при этом в рамках мысленного экс-
перимента с другими известными или теоретически предполагаемыми
случаями. Совокупность используемых методических приемов позволяет
психологу определиться в том, насколько типичными или, напротив, спе-
цифичными выглядят индивидуальные особенности человека (его позна-
вательной, личностной сферы).
Следует учесть три проблемы, встающие при интерпретации данных
в так организованном исследовании-обследовании, если в нем не предпо-
лагалось экспериментальных воздействий, как заданий активного уровня
НП, или «интервенций».
Во-первых, при анализе единичного случая (ЕС) предполагается обычно
сочетание проверки исследовательских и психодиагностических гипотез.
В качестве нормативных показателей, на которые ориентируется психолог,
могут выступать любые ранее установленные закономерности, связывае-
мые с использованием конкретной методики на определенных выборках
[Рубинштейн, Зейгарник]. Являясь результатами для ранее проведенных
сравнений выборок, отличающихся по определенному критерию (напри-
мер, принадлежность к той или иной нозологической группе), те же эмпи-
185
рически установленные зависимости могут рассматриваться в качестве
критериев отличия обследуемого субъекта как единичного случая.
Экскурс 9.1
Типичным примером здесь служит использование «экспериментальных мето-
дик» при патопсихологическом обследовании. «Патопсихологический эксперимент»
в понимании Б. В. Зейгарник должен был быть индивидуальным, комплексным и лич-
ностным [Зейгарник, 1971]. «Комплексность» означала использование множества
методик, с разных сторон освещающих выявляемые особенности (памяти, мышления
и т.д.), и гибкость смены методик по ходу обследования — в зависимости от получа-
емых на предыдущих этапах показателей и соответствующего изменения целей пси-
холога. «Личностным» такой анализ ЕС становился при учете отношения обследуе-
мого человека к ситуации, материалу заданий, психологу, т.е. при возможности ква-
лификации поведения испытуемого как проявляющего «мотивацию экспертизы».
Обобщение касалось при этом заключения именно об обследуемом человеке, т.е.
являлось «индивидуальным».
Сами психологические гипотезы в ситуации патопсихологического эксперимента
не обязательно будут выступать в качестве причинно-следственных. Система умо-
заключений психолога как эксперта, сочетающая ориентиры на знание теоретиче-
ских зависимостей и догадок, направляющих построение гипотез об индивидуальном
случае, может подчас быть единственным и незаменимым основанием его выводов,
которые не могут быть охвачены схемами проверки отдельных экспериментальных
гипотез.
При «веере» гипотез об особенностях единичного случая задания, выполнение
которых требуется от испытуемого, выступают в качестве функциональных проб.
Обычно используется ряд таких методических приемов, каждый из которых нацелен
на актуализацию определенных процессов и позволяет проводить анализ в направле-
нии гипотез об их представленности у конкретного испытуемого. За использованием
той или иной функциональной пробы как бы просматривается направленность свя-
занных с ними гипотез, но выбор их не определен. Один и тот же процесс, не отли-
чающийся от нормативных данных для одной пробы, может проявить специфику
в другой пробе. Это было характерно, в частности, для типа исследования, называе-
мого «патопсихологический эксперимент» [Экспериментальная..., 2002].
Включение в обследование интраиндивиду ального эксперимента —
возможный, но не обязательно используемый прием получения данных
о познавательной или личностной сфере человека при анализе ЕС. Обоб-
щение будет распространяться именно на обследуемого человека, но этим
(ограничением обобщения) может ограничиваться сходство с интраинди-
видуальными экспериментами, проводимыми в практических целях.
Во-вторых, использование этого метода может базироваться либо
на проверке одной теоретической интерпретации наблюдаемых (выявля-
емых) психологических свойств, либо предполагать конкурирующие тео-
ретические объяснения, либо вообще обходиться без таковых. Трудность
заключается в том, что исследователь не имеет заранее ограничений в поле
психологических гипотез, которые могут быть отнесены к данному случаю
(как наиболее соответствующие его индивидуальности, его специфике).
Если в экспериментальном исследовании ЭГ и КГ заранее определены,
то в ситуации обследования одна диагностическая гипотеза может сменять
другую, одно выявленное свойство может натолкнуть на гипотезу о другом
186
и т.д. То же касается и исследовательских гипотез. Если у исследователя
есть предположение, что индивидуальный случай представляет какой-то
тип психологической регуляции (как предлагал соотносить индивидуаль-
ное и общее К. Левин), то его гипотезы будут направлены на установление
закономерностей с позиций теории, которая дает понимание этого типа.
Если же заранее нет возможности указать те общие положения, которые
окажутся важными для понимания ЕС, то путь выдвижения гипотез будет
индуктивным. И тогда исследование-обследование будет строиться как
постепенное продвижение в выборе гипотез, интерпретирующих устанав-
ливаемые эмпирические закономерности. Но тогда возможен и вариант
пропуска наиболее характеризующих этот случай эффекта или закономер-
ности.
В-третьих, поскольку заранее обычно неизвестно, что для данного ЕС
может оказаться наиболее характерным (сущностным), опыт и интуитив-
ная ориентировка выступают не менее важными регуляторами определе-
ния общего психологического и конкретного методического воплощения
предположений исследователя. Выбор гипотез и заданий зависит также
от знания психологом контекста жизненной ситуации испытуемого, кон-
кретного повода для проведения обследования, целей последующих про-
гнозов, предварительно возникших предположений о том, что нужно выя-
вить, и т.д.
«Единицами» при анализе ИС могут быть не только отдельные лица,
но и сообщества, классы. Анализ ИС проводится, таким образом, не только
для описания характерных свойств отдельного человека, отдельной группы
людей или влияния отдельного воздействия на человека или группу,
но и для обобщений. Этому служат систематические обзоры и метаана-
лизы индивидуальных случаев. Новыми современными направлениями
стали поиски причинных объяснений и использования количественных
методов оценки для сравнения разных случаев или их серий. Этому был
посвящен целый номер «Журнала школьной психологии» (Journal of School
Psychology) в 2014 г.
Анализ ЕС может осуществляться не только с целями обследования,
но и с собственно исследовательскими целями проверки гипотез или
оценивания результатов осуществляемых воздействий («интервенций»)
на психологические показатели. Разные дизайны относятся к таким вари-
антам анализов ЕС (при воздействующем факторе). Во-первых, это случаи
однократного воздействия (N = 1); во-вторых, неполные планы, где реали-
зуются два условия (как два уровня НП), но только по одному разу (АВ);
в-третьих, планы сравнения фона ЗП до и после прекращения воздействия
(АВА); в-четвертых, полные планы с повторным воздействием (например,
план АВАВ), но не более чем при двукратном предъявлении уровней НП.
Важно, что «случаем» выступает и отдельный человек, и группа, а схема
ЕС включает задание активного уровня НП.
Анализ ИС схож с ретроспективным анализом (post hoc analysis), если
в ходе наблюдения или фиксации данных исследователь сам определяет
этапы прекращения исследования или осуществляемые в его ходе измене-
ния. Этому, в частности, соответствует план с введением и прекращением
187
воздействия. Однако к причинному выводу при анализе ИС можно при-
близиться только при условии установления функциональной связи между
НП и ЗП и при наличии достаточно обоснованных психологических зна-
ний об изучаемом процессе или явлении, а также путей влияния НП.
Как указывает Шэдиш [Shadish, 2014], специально разрабатывающий
схемы применения статистических методов для количественного анализа
ЕС, для подсчета результата действия воздействующего фактора необхо-
димо не менее трех измерений ЗП — трех точек для сравнения. Трудности
возникают, когда используются только качественный анализ, завершае-
мый графиками или другими средствами для визуального представления
полученных эффектов воздействия (для изменений ЗП). Так, возникают
проблемы обобщения (устанавливаемой связи) при высокой вариативно-
сти индивидуальных результатов, демонстрирующих схожую картину; при
необходимости сравнить два случая, когда для обоих получен эффект воз-
действия, но нужно его более тщательно оценивать; когда разные тренды
наблюдаются на разных этапах наблюдения за индивидуальным случаем.
Специальной проблемой выступает необходимость выявления различий
в результатах воздействия НП, когда ее влияние показано для двух слу-
чаев, но нужно оценить именно особенности эффектов.
Существует достаточное количество работ по анализу ЕС при изучении
поведения учеников на уроке. Исследовались влияния разных психологи-
ческих последствий нововведений в учебный процесс, особенности стилей
взаимодействия в классе в зависимости от свойств учителя и т.д. Резуль-
таты этих ЕС трудно сопоставлять, поскольку для фиксации ЗП использу-
ются различные шкалы, авторы применяют различные рабочие определе-
ния наблюдаемых процессов и т.д. Необходимость объединения в едином
подходе этих разных ЕС предполагает переход к метаанализам ИС и стан-
дартизации данных.
Разработка стандартизованных методов оценки эффектов воздействия
НП при множестве ИС требует новых методов статистического анализа,
в частности, из-за того, что определение размера эффекта по бЛстатистике
зависит от межгрупповой вариабельности, чего нет при интраиндиви-
дуальных сравнениях. Одним из поворотов может быть сопоставление
индивидуальных этапов, или фаз, отражающих сходные зависимости при
ЕС — как величины эффектов для разных этапов — и дополняющих каче-
ственный анализ.
9.3.	Интраиндивидуальные схемы
Интраиндивидуальные эксперименты проводятся с целями проверки
каузальных гипотез, а выводы могут распространяться как на конкрет-
ного участника исследования, так и на теоретическую модель; это зависит
от решения проблем соответствия, т.е. оценивания внешней и конструкт-
ной валидности.
Обеспечение внутренней валидности — основная цель планирования
психологического эксперимента при разработке интраиндивидуального
188
сравнения изменений ЗП, как и при межгрупповых сравнениях. Но источ-
ники нарушений валидности здесь иные.
Чтобы задать сравниваемые условия, необходимо не менее двух проб,
соответствующих уровням НП, а значит предъявлять их испытуемому
в какой-то последовательности и тем самым в разные временные проме-
жутки. Интраиндивидуальные схемы и есть разные последовательности
задания условий НП одному и тому же испытуемому. Обеспечить иден-
тичность двух заданий — при двух разных уровнях НП — также пробле-
матично. Для разных условий НП (экспериментального и контрольного
условий) задания, выполняемые испытуемым, не могут быть одинаковыми,
например, в силу того что одну и ту же задачу нельзя решить дважды; они
в лучшем случае будут сходными по типу, уровню трудности и т.д.
Факторы последовательности, времени и фактор задач — основные
угрозы смешений (этих побочных переменных — ПП) с влиянием экспери-
ментального фактора или базисным процессом, представленным в показа-
теле ЗП.
Для представления примеров экспериментальных схем как планов орга-
низации экспериментальных воздействий введем общепринятые обозначе-
ния. Управляемая экспериментатором НП имеет не менее двух уровней.
Можно обозначить их как А и В. Тогда разные экспериментальные схемы,
по которым строится интраиндивидуальный эксперимент, будут выглядеть
как последовательности, в которых А и В чередуются местами.
Интраиндивидуальный эксперимент предполагает сравнение измене-
ний ЗП в зависимости от изменения уровней НП, которые предъявляются
одному и тому же человеку. Интраиндивидуальное сравнение позволяет
установить экспериментальный факт, а планирование как определение
схемы интраиндивидуального сравнения направлено на контроль угроз
внутренней валидности.
Планирование интраиндивидуального эксперимента предполагает ком-
плексный охват исследователем всех тех факторов, которые подлежат
экспериментальному контролю, чтобы иметь возможность сделать вывод
об установлении экспериментального эффекта. Получить эксперимен-
тальный факт, а не артефакт — конечная цель планирования и проведения
эксперимента. Оценка его внутренней валидности служит цели контроля
за возможными искажениями исследуемой зависимости.
В интраиндивидуальных схемах каждый испытуемый является контроль-
ным по отношению к самому себе. Сложности случайного отбора в группы
и отбора из большой выборки в соответствии со статистическими законами
обеспечивают определенный уровень априорной неэквивалентности групп
по изучаемым и дополнительным показателям. Такая вариативность тре-
бует особых усилий по контролю, но «снимается» в интраиндивидуальных
схемах, прямым следствием чего является увеличение мощности исследова-
ния, т.е. повышение вероятности обнаружения экспериментального эффекта
в случае его существования (меньших эффектов при равном п, сходных
по величине эффектов при меньшем, чем в межгрупповых схемах, п).
Назовем некоторые из интраиндивидуальных схем, или интраиндиви-
дуальных планов.
189
План AiBiA2B2A3B3 ..., АпВп называется схемой регулярного чередова-
ния. Согласно этой схеме использованные в эксперименте два уровня экспе-
риментального фактора задаются в таком порядке следования, что каждый
раз, в каждой новой пробе происходит последовательная смена условий.
Эту последовательность можно представить с индексами, обозначаю-
щими место каждого уровня. Тогда она принимает вид Л^ЛзВдЛзВбЛуВд.
Понятно, что число мест, или проб в общей последовательности, экспери-
ментатор также устанавливает заранее, т.е. планирует.
Для установления экспериментального эффекта можно предложить
план обработки данных, где индексами обозначено место измеренного
показателя ЗП, соответствующего номеру пробы — отдельно для каждого
из двух условий (табл. 9.1).
Таблица 9.1
Интраиндивидуальный план «регулярное чередование»
Номер измерения ЗП	А — эксперимен- тальное условие	ЗП	В — контроль- ное условие	ЗП
1	At	*1		Х^
2	А%	Хз	В2	Xi
3	Аз	Х5	Вз	Xq
4	Л	х7	Bi	^8
Среднее для условий А — Х{, среднее для условий В — Х2.
Экспериментальный эффект, или основной результат действия (имеется
в виду воздействие НП на ЗП), можно представить как разницу усреднен-
ных значений ЗП в экспериментальном и контрольном условиях: Xt — Х2.
Но такими аналитически подсчитанными результатами обычно не огра-
ничиваются, а оценивают их значимость, т.е. подбирается адекватный ста-
тистический критерий, указывается необходимый уровень значимости,
и установленные в эксперименте (выборочные) значения ЗП сравнива-
ются с точки зрения возможности отвергнуть нуль-гипотезу как гипотезу
об отсутствии различий между ними в сравниваемых условиях.
Эта схема применяется часто в случаях, когда эксперимент с условиями
АиВ может быть прекращен в любой момент по не зависящим от исследо-
вателя причинам (например, на производстве). Тогда даже для небольшого
п будут проконтролированы порядок и примерное равенство числа прой-
денных условий. Если А и В — уровни НП, то такой схемой контролиру-
ются изменения ЗП во времени.
Экспериментальный контроль ПП, осуществляемых согласно этой
схеме, предполагает, что если ПП имеют случайный характер и распреде-
лены во времени, то они равновероятно падают на Л- и В-условия. Регу-
лярные колебания ЗП, например, изменения работоспособности человека
от начала к концу дня или от начала к концу рабочей недели, могут неэф-
фективно контролироваться этой схемой: например, если АиВ занимают
первую и вторую половину рабочего дня, а во второй половине дня испы-
190
туемый уже устал, то условие А всегда будет выигрывать с точки зрения
лучшего функционирования изучаемых процессов (более высокие показа-
тели ЗП, пока человек не устал).
Эффект последовательности при такой схеме может проявляться в том,
что какая-то проба будет выигрывать по контрасту, что исказит величину
экспериментального эффекта. Например, студенты договорились идти
на экзамен в такой последовательности, что через раз идет более и менее
готовый к экзамену студент. Тогда для преподавателя (как испытуемого)
может субъективно увеличиваться разрыв между студентами: ответы менее
подготовленного к экзамену студента на фоне предыдущего хорошего
ответа могут выглядеть еще слабее (что скажется на оценке).
Другая угроза выступает при таком плане со стороны ПП «знание испы-
туемого», или его «предубежденность»: усвоив, что уровни А и В череду-
ются, испытуемый может заранее выбирать свой ответ в каждой пробе.
Тогда ЗП, например, в случае стимульного предъявления уровней НП
будет изменяться не в зависимости от ее уровней, а в зависимости от пред-
угадывания испытуемым того, какое условие сейчас последует.
Вторым, причем наиболее часто используемым, планом выступает ран-
домизированная, или случайная, последовательность условий НП.
Для выбранного случая двух условий (например, при п = 14) она может
выглядеть как Л1Л25зА4В5В6Л7В8Л9Л10В11В12В1зЛ14 и в общем случае далее
AnBn+i. Индекс здесь обозначает место пробы в общей последовательности.
План же обработки данных при этом обычно учитывает номер отдельно
для экспериментальных и для контрольных условий. Для указанного слу-
чая, когда каждое условие предъявляется по 7 раз, таблица обработки дан-
ных выглядит следующим образом (табл. 9.2).
Таблица 9.2
Интраиндивидуальный план «случайная последовательность»
Номер измерения ЗП	А — эксперимен- тальное условие	ЗП	В — контроль- ное условие	ЗП
1	At	*1	Bi	хз
2	А2	Х2	В2	Х5
3	A3	Х4	В3	х6
4	А4	х7	В4	Х8
5	А5	Х9	В5	Х11
6	Аб	Х10	В6	Х12
7	А?	^14	в7	Х13
Среднее для условий А — Х{, среднее для условий В — Х2.
Рассматриваемый план предполагает случайное — рандомизированное
(R) — распределение двух уровней экспериментального фактора в общей
последовательности проб, ограничиваемой числом п. Уровней может быть
больше, что включает необходимость распределения их всех в случайном
порядке.
191
В основе контроля ПП, связанных с фактором времени при такой
последовательности, лежит принцип равновероятного попадания разных
уровней ПП на экспериментальное и контрольное условия. При этом ока-
зывается не важно, линейные или нелинейные изменения были связаны
с фактором времени — они примерно поровну распределятся между раз-
ными уровнями в разных частях последовательности проб.
Выбор необходимого числа проб п диктуется разными причинами. Это,
во-первых, длительность каждой пробы, что определяет допустимое время
участия испытуемого в эксперименте. В случае длительной пробы, напри-
мер при решении мыслительной задачи, предпочтительнее два других
плана, где число проб может быть сведено к четырем (по два на каждое
значение НП). В случае с короткими пробами можно использовать боль-
шое их число. Увеличение числа проб обеспечивает контроль ненадежно-
сти данных.
Во-вторых, на выбор п влияет предполагаемая величина эксперимен-
тального различия, что обсуждалось в параграфах, посвященных статисти-
ческим выводам, и возможность допустимых смешений с фактором вре-
мени (какое время занимает проба и как долго может длиться эксперимент
без существенных фоновых колебаний ЗП и состояний человека).
Использование таблицы случайных чисел — самый старый способ орга-
низации случайной последовательности проб. Сегодня психолог обычно
обращается к компьютерным системам обработки данных, позволяющим
получить случайную последовательность с заданным п и числом уровней.
При этом исследователь может вмешаться в конечную последовательность,
сделав ее квазислучайной последовательностью. Наряду с рандомизацией
проб она включает дополнительное условие: равную вероятность представ-
ленности уровней НП в разных частях общей последовательности.
Общее число проб делится на равные микропоследовательности, в каж-
дой из которых случайно представлены все уровни экспериментального
фактора. Например, последовательность из 100 проб исследователь раз-
делил на пять последовательностей по 20 проб в каждой; и рандомизация
уровней проходила отдельно для каждой из этих пяти микропоследова-
тельностей.
Принцип равновероятности позволяет предположить, что соответству-
ющие временные отрезки, включающие равное число проб, предположи-
тельно будут испытывать равные влияния со стороны побочных влияний.
Но теперь общая последовательность стала как бы случайной — квазислу-
чайной. Этот прием используется в любом психофизическом эксперименте,
предполагающем влияние фактора времени, который теперь равным обра-
зом представлен на всех уровнях НП. Поскольку изменения ЗП в разные
промежутки времени в равной степени отразились на всех пробах, фактор
времени считается проконтролированным.
Третьим планом выступает схема позиционного уравнивания.
Она уже была представлена ранее примером в гл. 6, когда речь шла
о первом представлении двух основных схем установления эксперимен-
тальных эффектов. Для индивидуальной схемы с двумя условиями НП это
будет прямой и обратный порядок следования уровней: ABBA или ВААВ.
192
Позиционное уравнивание — экспериментальный план, предполагаю-
щий варьирование и контроль местоположения уровней НП в их общей
последовательности, предъявляемой одному испытуемому — при интра-
индивидуальных схемах — или ее частей разным испытуемым — при
кроссиндивидуальных схемах.
Контроль посредством схемы позиционного уравнивания, как и посред-
ством других схем, может быть применен не только к последовательности
НП, но и к последовательностям задач, когда НП дана в другом порядке.
В качестве примера рассмотрим случай представленности фактора задачи
разными уроками в школе.
Экскурс 9.2
Применение схемы позиционного уравнивания может иметь отношение к обыч-
ной для ситуации обучения в школе проблеме организации последовательности уро-
ков в расписании. Допустим, в какой-то день необходимо провести по два урока для
каждого из двух предметов: А — алгебра и В — русский язык. Если поставить по два
урока рядом — ААВВ или ВВАА, то с точки зрения, скажем, фактора утомляемости
(побочная переменная, связанная с фактором времени) изучаемые предметы ока-
жутся в неравном положении (независимо от того, возникнет ли утомление или,
напротив, будет наблюдаться «врабатывание»). Два последних урока будут более
трудными или более легкими. Такого не произошло бы, если бы они, скажем, регу-
лярно чередовались: АВАВ. Другой возможный способ расположить уроки — задать
их прямую и обратную последовательность: ABBA. Если изменение состояния уче-
ников — побочная переменная «утомление» — действует во времени одинаково, т.е.
с линейным приростом в каждый из четырех временных промежутков, она может
считаться проконтролированной.
Однако с точки зрения содержания школьных уроков, последовательности изло-
жения учебного материала такое прерывание могло бы сказаться негативно на его
усвоении. Содержательные аспекты превалируют над формальными в планировании.
И, видимо, фактор утомления здесь будет учтен лишь во вторую очередь, а невоз-
можность разрывать пары в рамках одного предмета — в первую.
Другой случай может демонстрироваться примером психологического
исследования, где сравниваются методы обучения. Допустим, А и В — раз-
ные способы заучивания стихотворений. Назовем их разными эксперимен-
тальными условиями: А — условие с частичным способом, когда стихотво-
рение заучивается двустишиями, В — с целостным, когда стихотворение
повторяется полностью до тех пор, пока не будет воспроизведено без оши-
бок. Предположим также, что первый из выбранных способов не влияет
на второй (порядок следования А и В не облегчает и не усложняет деятель-
ность испытуемого от одного условия к другому).
Экскурс 9.3
Направленная экспериментальная гипотеза могла бы звучать как ожидание боль-
шей эффективности при заучивании стихотворения частичным методом (либо нао-
борот). Это означало бы, например, что при этом частичном методе заучивания сред-
нее число повторов каждой строки было бы меньшим, чем при целостном заучивании
193
стихотворения. Но для этого «экспериментального материала» такая ЗП, как коли-
чество повторений каждой строки (отражающая усилия, затрачиваемые при заучива-
нии одного стихотворения), была бы уязвима с точки зрения смешений. Во-первых,
сам способ в условии В предполагает, что повторяется и уже выученная строфа.
Во-вторых, смысловая организация единиц запоминания могла бы способствовать
одному и мешать другому способу заучивания. Поэтому была выбрана ЗП — общее
время заучивания.
КГ предполагала бы, что способ заучивания не влияет на ЗП (это была бы реали-
зация старого фишеровского подхода при проверке статистических гипотез, не пред-
полагающего другой направленности изменений — большей эффективности при вто-
ром методе).
Для проверки ЭГ нужно проводить индивидуальный эксперимент, поскольку, воз-
можно, разным ученикам более подходят различные методы заучивания. Для отдель-
ного ученика при этом необходимо выделить четыре примерно эквивалентных по объ-
ему и сложности (лексической, смысловой, что очевидно сложно сделать, т.е. фактор
задачи здесь будет влиять в качестве побочной переменной) стихотворения.
Стихотворения необходимо выучить к следующему дню и последовательно,
в определенном порядке вариации метода: А — В — В — А.
Допустим, стихотворения были короткими и ученик отвел на это занятие по лите-
ратуре не определенное время на каждое стихотворение, а решил отмечать время,
реально затраченное на заучивание каждого из них. Тогда зависимой переменной
выступит это время (хь х2, х3, х4), а экспериментальный эффект при схеме А^Дз^д
будет подсчитан как разница между средним временем, затраченным на заучивание
стихотворение каждым из способов (среднее время для двух A-условий и среднее —
для двух В-условий). Допустим, ученик отвел на отдых одинаковое время после каж-
дого стихотворения, но не прерывал процесса, пока стихотворение не было выучено
(скажем, критерием было двукратное правильное воспроизведение всего стиха).
На рис. 9.1 первая столбчатая диаграмма показывает прирост ЗП для умозри-
тельного случая, когда НП не действует, а эффективность зависит только от фак-
тора времени, обеспечивающего линейный прирост («врабатываемость») в каждый
следующий промежуток (от первого к четвертому). Вторая диаграмма демонстри-
рует другой случай — результаты идеального эксперимента, когда фактор времени
не изменял ЗП и разница в А- и В-условиях представляет только эффект экспери-
ментального фактора. Тогда третья диаграмма (которую предлагается нарисовать
самому студенту) отражала бы суммарный эффект действия НП и фактора времени
(при указанном тренде врабатываемости).
Рис. 9.1. Диаграммы к экскурсу 9.3
Если изменение состояния ученика (утомляемость), связанное с фактором вре-
мени, развивалось линейно, увеличения ЗП, связанные с временными промежутками
заучивания, пришлись бы примерно поровну на равные промежутки при заучива-
нии первого и третьего, второго и четвертого стихотворений (как позиции в общей
194
их последовательности). И хотя время заучивания для каждого следующего стихот-
ворения возрастало бы, но разница в изменениях должна была бы быть одинаковой
для указанных пар. Таким образом, эффект влияния фактора времени для условий
В3 — и Л4 — В2 не исказил бы экспериментальный эффект, поскольку соответству-
ющий этим временным промежуткам прирост ЗП оказался бы одинаковым, т.е. про-
контролированным схемой позиционного уравнивания.
Представленный в экскурсе 9.3 эксперимент с заучиванием стихотво-
рений станет внутренне валидным с точки зрения контроля фактора вре-
мени. Напротив, если эти изменения во времени приобретут нелинейный
характер (что и случается обычно в опытах с научением, формированием
навыков), та же схема не позволит обеспечить равный временной прирост
ЗП в разные промежутки ее измерения. Сумма приращения последней,
связанная с фактором времени, будет (в случае применения схемы пози-
ционного уравнивания) неодинаковой для условий А и В. Эксперимент тем
самым придется признать невалидным.
Итак, не сама по себе схема является валидной или нет. Эксперимент
становится валидным или нет в зависимости от того, насколько удачно
схема контролирует смешения с действием побочных переменных, источ-
ники которых (для интраиндивидуальных схем) — факторы времени,
последовательности и задач.
9.4.	Виды смешений и их контроль в интраиндивидуальных схемах
Различают следующие виды смешений, связанных с названными фак-
торами: несистематические и систематические смешения с ПП. Позже
будет представлен еще один вид смешений — сопутствующее смешение,
отличающееся по источнику возникновения (и соответствующим формам
контроля). Сейчас повторим основные положения о несистематических
и систематических смешениях.
Несистематическое смешение возникает, когда любая из ПП или их
сочетания нерегулярно вмешиваются в исследуемую зависимость. Источ-
ником ПП, обусловленных влиянием фактора времени, становятся как
внутренние причины (изменения состояний самого испытуемого, фоно-
вые колебания показателя ЗП), так и внешние (случайное отвлечение
на шум в коридоре, окрик коллеги, телефонный звонок и т.п.). Если они
неравномерно распределились по сравниваемым условиям НП, проявится
искажение экспериментального эффекта (как разницы в показателях ЗП).
Последний будет иметь другой вид или иную величину по сравнению с тем,
который был бы получен, если бы ПП не влияла на измеренные показатели.
Одно из следствий таких нерегулярных влияний ПП — ненадежность
данных.
Ненадежность данных — их изменчивость при повторных опытах
в результате несистематического влияния побочных факторов и вари-
абельности переменных.
195
Экспериментатор должен обеспечить достаточно большое число проб,
т.е. постараться приблизиться к бесконечному эксперименту, чтобы все
смешения с колебаниями со стороны ПП случайно — и в этом смысле
поровну — распределились между уровнями НП. Но при этом эксперимен-
татор стремится свести число проб в общей экспериментальной последова-
тельности к минимуму, чтобы осуществить индивидуальный эксперимент
в как можно более сжатые сроки, нивелируя фактор времени.
Аналогично обстоят дела и с контролем фактора задач, фоновых измене-
ний измеряемых показателей. Обратим теперь также внимание на надеж-
ность методик измерения переменных.
Ошибки измерения могут быть связаны как с субъектом, проводящим
его, так и с устройством прибора или построением психологической мето-
дики. Ненадежность психодиагностических средств, включенных в экспе-
риментальную схему сравнений, приведет к тому, что ненадежным окажется
и полученный экспериментальный результат. Однако эти источники оши-
бок, порождающие смешения и — тем самым — артефактные результаты,
уже не связаны с фактором времени. Количеством проб контролируется,
таким образом, не только вероятность несистематической изменчивости
(первый из источников смешений, которые связаны с фактором времени).
Систематические смешения — второй основной вид смешений, угрожаю-
щих внутренней валидности. Систематическое смешение возникает, когда
один из уровней НП неразрывно связан с активным уровнем какой-то
другой переменной (факторов времени, последовательности или задач).
Такие смешения могут быть привнесены уже на стадии разработки
экспериментальных заданий. Например, задачи, подобранные экспери-
ментатором для контрольного условия, могут оказаться несколько более
легкими, чем выбранные для активного уровня НП. И тогда систематиче-
ским смешением станет регулярное сочетание более активного уровня НП
с более высоким уровнем по фактору задачи. Если задания, подобранные
для предъявления на разных уровнях НП, выглядели для эксперимента-
тора эквивалентными, но одно из них случайно оказалось более трудным
и неравномерно попадало на разные условия НП, то в этом случае фактор
задач включил несистематическую изменчивость в вариабельность ЗП.
Для влияния фактора времени также можно указать варианты несистема-
тических и систематических смешений с ним.
Сами схемы интраиндивидуальных экспериментов, в которых разные
уровни НП предъявляются не одновременно, а последовательно, включают
в качестве ПП фактор последовательности условий.
Последовательность — заданный схемой порядок предъявления испы-
туемому условий как разных уровней НП.
При анализе эффектов последовательности необходимо выделить про-
блему, которая связана с неидентичностью влияния предшествующей пробы
196
на последующую. Эти влияния уровней друг на друга (Л на В и В на А) могут
быть симметричными и асимметричными, однородными и неоднородными.
Симметричный эффект последовательности — такое влияние предыду-
щего условия на последующее, когда эффект воздействия этой произво-
дной ПП не изменяется при изменении направленности переходов между
уровнями экспериментального фактора — от Л к В и от В к Л.
Допустим, это неспецифический сенсибилизирующий эффект первой
пробы. Тогда независимо от того, на каком месте стоят пробы Л и В, сле-
дует предполагать, что испытуемый лучше выполнит любую вторую —
последующую — пробу. Например, независимо от того, с какой песни нач-
нет концерт исполнитель, вторая по порядку будет у него более успешной.
Асимметричным называют такой эффект, когда влияние последователь-
ности уровней НП меняет направленность или вид эффекта.
Примером здесь служит неравенство условий адаптации к темноте
и свету. Так, переход в более освещенное помещение вызовет иной эффект
(включаются колбочковые рецепторы), чем из светлого в более темное
(включается палочковое зрение).
Основные интраиндивидуальные схемы направлены на решение проблем
контроля как систематических, так и несистематических смешений.
Схема регулярного чередования оправданна, когда она помогает контро-
лировать угрозы со стороны несистематической изменчивости (скажем,
влияние погоды в разные дни проведения эксперимента, влияние цикличе-
ских изменений в состояниях человека). Существенный недостаток данной
схемы, как было ранее сказано, — возникновение дополнительных эффек-
тов последовательности, например контраста. В этом случае именно раз-
ница между условиями оказывается воздействующим фактором, а сме-
шение оказывается систематическим. В случае асимметричного эффекта
влияния условий этой схемой будет обеспечено систематическое смеше-
ние, которое исказит экспериментальный эффект.
Схема позиционного уравнивания используется обычно в тех случаях,
когда экспериментальных проб немного, а изменения, связанные с фак-
тором времени, имеют линейный характер. Она будет адекватной формой
контроля и в случае симметричных эффектов последовательности (как,
впрочем, и любая другая интраиндивидульная схема).
В одном эксперименте схемы могут сочетаться для контроля разных
переменных. Выбранная для контроля последовательности условий НП
схема ABBA включает и возможность попарного уравнивания задач: глав-
ное здесь, чтобы в каждой микропоследовательности условий А и В задачи
оказались равными по типу и трудности, а в следующей микропоследова-
тельности уровень фактора задач может быть иным.
Существуют эффекты последовательности, которые не контролиру-
ются ни одной из приведенных схем. Это так называемые неоднородные
эффекты последовательностей.
197
Приведем пример такого эффекта, с которым раньше студенты зна-
комились в общем практикуме [Экспериментальная 2002]. Он связан
с демонстрацией эффекта константности восприятия1 как одной из харак-
теристик функционирования зрительной системы. Константность восприя-
тия величины проявляется в том, что видимая величина предмета сохраня-
ется относительно постоянной при удалении его от наблюдателя.
Человек, живущий в обычных условиях, воспринимает объекты види-
мого мира сравнительно постоянными, хотя условия их восприятия меня-
ются (они приближаются, удаляются, меняется их освещенность и т.д.).
Лабораторные условия в этом примере были созданы для проверки гипо-
тезы о том, как изменение условий — бинокулярного и монокулярного вос-
приятия объекта — влияет на константность величины. Экскурс дает также
пример факторного эксперимента.
Экскурс 9.4
Первая НП: бинокулярное и монокулярное восприятие эталонного и срав-
ниваемого стимулов — квадратиков со стороной, равной 5 см. Сравниваемые
с ним квадраты предъявляются в центре такого экрана, удаленного на расстоя-
ние 6—9 м. Размер стороны квадратов варьирует от 2,5 до 8,0 см с шагом через
0,5 см. Расстояние до экрана — вторая НП, которая должна быть представлена
в обоих условиях первой.
Монокулярные условия задавались при рассматривании объекта одним глазом,
да еще через специальную трубку, чтобы испытуемый не видел удаленность экрана
со стимульным рядом, т.е. не мог определять дистанцию по отношению к объекту.
Увеличение дистанции изменяет величину ретинального изображения объекта.
Признаки же удаленности позволяют зрительной системе делать «поправку» в вос-
приятии видимой величины. Уточним фактор задач (экспериментальный материал):
Sst — эталон, или стандартный стимул, дистанция наблюдения которого не изме-
нена в течение опыта, и 5С - сравниваемый стимул, который имеет переменную
величину (изменение его дано в случайной последовательности проб) и размеща-
ется на более далеком расстоянии от испытуемого. Задача испытуемого — подобрать
кажущийся равным эталону размер сравниваемого объекта — 5С. Обычно он опреде-
ляется в ряду сравниваемых квадратов как то значение, которое соответствует точке
субъективного равенства (TCP). Измерение зависимой переменной производится
одним из пороговых психофизических методов.
В данном примере нам важен не результат эксперимента, а следующие особен-
ности его планирования.
Зададимся вопросом, в какой последовательности одному и тому же испытуе-
мому давать условия сравнения эталонного и переменного стимулов. Дело в том, что
известно, что восприятие в условиях монокулярного зрения не влияет на восприятие
в условиях бинокулярного. Но вот условия бинокулярного восприятия (названные
«естественными» в нашем примере), если они следуют до монокулярного («искус-
ственные»), необратимо изменяют видимую величину, поскольку включается нео-
сознанная ориентировка на удаленность объекта (стимулов), т.е. человек в моноку-
лярной пробе не может «отключить» ориентировку на воспринятую в предыдущей
бинокулярной пробе удаленность. Таким образом, здесь необходимо предшествова-
1 Под константностью восприятия принято понимать относительное постоянство вос-
принимаемых свойств предметов и явлений внешнего мира при существенных различиях
в условиях их восприятия. Наиболее изученными видами константности являются констант-
ность восприятия величины, формы, цвета предметов и освещенности.
198
ние монокулярных проб, а испытуемый должен попасть в комнату с завязанными гла-
зами, чтобы не иметь возможности восприятия признаков удаленности до момента
рассматривания квадратиков через трубу.
Величина квадратиков варьировалась, чтобы можно было предполагать обобще-
ния на весь ряд изменяемых величин (это третья переменная, статус которой может
уточняться — как фактора задач, как ДП или НП).
Таким образом, в совокупности варьируемых условий задавался как фактор
задач, так и контроль смешений с побочными переменными. Однако о единичной
НП даже в таком лабораторном эксперименте говорить довольно трудно, поскольку
здесь использовалась совокупность условий (например, признаки удаленности при
бинокулярном рассмотрении).
Планирование эксперимента в приведенном примере предполагало
комплексный охват исследователем всех тех факторов, которые подлежат
экспериментальному контролю, чтобы сделать вывод об установлении экс-
периментального эффекта. Получить экспериментальный факт, а не арте-
факт — вот конечная цель проведения эксперимента. Оценка же его вну-
тренней валидности служит цели контроля за возможными искажениями
исследуемой зависимости.
Но использование тех или иных схем не решает проблемы контроля
внешней валидности в ситуации индивидуального эксперимента. Насколько
хорошо задачи репрезентируют исследуемый вид деятельности, не зависит
от выбранной схемы. В какой степени полученная в интраиндивидуальном
эксперименте зависимость окажется универсальной для других испытуе-
мых, зависит от других факторов — репрезентативности методик и испы-
туемого.
Репрезентативность испытуемого, оцениваемая с точки зрения того,
насколько типичным представителем популяции он является, позволит
предполагать повторяемость установленной зависимости у других лиц.
Решать вопрос о возможности обобщения установленной зависимо-
сти необходимо также с учетом типа проведенного эксперимента. В при-
веденном примере обобщение касается не только самого испытуемого.
В лабораторном эксперименте здесь была представлена ЭМ, операциона-
лизирующая научную модель изучаемого процесса; обобщение тем самым
становится самым широким: затрагивает всех людей, поскольку констант-
ность восприятия выступает универсальной закономерностью. И изуча-
емый процесс представлен у каждого человека (повторим, что речь идет
об условной норме — популяции всех людей).
В других случаях, когда есть основания предполагать, что актуализи-
руемый процесс отличается по своим характеристикам у людей в общей
популяции, например, в зависимости от демографических признаков, обра-
зования, профессиональной принадлежности и т.д., то правильный отбор
испытуемых для интраиндивидуальных экспериментов в научных целях
имеет не меньшее значение, чем для межгрупповых сравнений.
199
Контрольные вопросы
1.	Чем отличаются идиографический и номотетический подходы?
2.	В чем заключается специфика методического приема «анализ единичного
случая»?
3.	Какие можно выделить типы и схемы анализа единичного случая?
4.	Что такое функциональная проба?
5.	Чем интраиндивидуальные схемы отличаются от анализа единичного случая?
6.	Каковы основные источники угроз внутренней валидности при интраиндиви-
дуальных схемах?
7.	Какой принцип контроля смешений предполагается рандомизированной по-
следовательностью?
8.	В чем особенности схемрегулярного чередования и позиционного уравнивания?
9.	Чем различаются симметричные и асимметричные эффекты последователь-
ности?
10.	Какой схемой контролируются неоднородные эффекты последовательности?
Глава 10
МЕЖГРУППОВЫЕ
И КРОССИНДИВИДУАЛЬНЫЕ СХЕМЫ
10.1.	Доэкспериментальные планы
Упомянутый выше план «анализ единичного случая» присутствует также
в исследованиях с одной группой испытуемых и одним уровнем НП (воздей-
ствием экспериментального фактора); это достаточно часто встречающийся
случай в психолого-педагогических и социально-психологических исследо-
ваниях. В них единичным случаем представлена уже группа людей.
Допустим, автор нового метода обучения желает показать его преиму-
щества на одной академической группе. Часто педагогические «экспери-
менты» (с одной группой и одним Х-воздействием) выглядят именно так.
В этом случае исследователь, конечно, сравнивает результаты данной экс-
периментальной группы с «обычными» результатами, т.е. с известными
показателями ЗП (или О), или с другими мыслимыми группами, в которых
ситуация обучения является традиционной. Если он не использует ника-
ких форм экспериментального контроля (в первую очередь как сравне-
ние реализованных условий с разными уровнями НП), то выводы могут
не выдержать критики с точки зрения конкурирующих объяснений. Приве-
дем часть возможных возражений, ставящих под сомнение достоверность
таких результатов:
•	возможно, в выбранной (и единственной) группе изначально были
более сильные студенты;
•	возможно, само понимание учащимися, что с ними эксперименти-
руют, заставило их заниматься более усердно;
•	возможно, более высокий результат обучения нужно связывать с лич-
ностью преподавателя: он как энтузиаст «выкладывается» в большей сте-
пени, чем коллеги, в частности, вследствие искренней веры в успех своего
метода и т.д.
В любом случае объяснение преимущества нового метода обучения при
схеме ХО не выдерживает критики из-за отсутствия элементарных форм
экспериментального контроля. Иными словами, используемый метод обу-
чения, возможно, действительно ведет к лучшим результатам, но этому нет
доказательств в силу многообразия конкурирующих гипотез о других пере-
менных, которые могли обусловить изменения ЗП.
Отдельной проблемой является возможность приписывания изучаемой
реальности тех свойств, которые на самом деле ей не присущи, нехарактерны,
201
но исследователь выделяет их именно в силу предполагаемого контекста
сопоставления с мысленной группой «эквивалентных» случаев (в МЭ).
Другим доэкспериментальным планом выступает предварительное
и итоговое тестирование на одной группе.
Этот план также находит широкое применение в педагогических и пси-
хологических исследованиях. Он лучше рассмотренного ранее доэкспери-
ментального плана ХО, так как учитывает величину изменения зависимой
переменной от первого ко второму измерению, т.е. имеет место контроль
психологических показателей на уровнях «до» и «после» воздействия. Это
схема ОХО, или «фоновое измерение ЗП — активный уровень НП — изме-
рение ЗП после воздействия». Достоверность получаемых при таком плане
результатов и выводов на их основе очень мала. Укажем некоторые причины.
Нет возможности развести факторы «фон» и «естественное развитие»
от влияния собственно экспериментального воздействия.
Допустим, в качестве экспериментального фактора продолжает рассматриваться
новый метод обучения. Показатели академической успеваемости изменяются к концу
семестра (и началу экзаменационной сессии) сразу по нескольким причинам. Кроме воз-
действия обучения вмешиваются побочные переменные. Так, «тревожность» (как пример
фактора «фон») обычно возрастает у студентов к началу экзаменационной сессии. Воз-
можно, именно это является причиной больших усилий студентов в учебном процессе,
а не воздействие нового метода обучения. В результате повышение показателей эффек-
тивности учения к концу семестра «естественно» и без эффекта введения нового метода.
К переменным фона может быть отнесена также переменная, называ-
емая «экспериментальная изоляция». Например, в качестве эксперимен-
тальной исследуется группа в учреждении, пансионате и т.п. Члены этой
группы оказываются вне влияний со стороны общения с другими анало-
гичными выборками — коллег, сверстников из других групп и т.п. Понятно,
что в таких условиях возможно изменение установок, развитие (или даже
искажение) мотивации учения и работы, т.е. появляются источники кон-
курирующих гипотез относительно причин изменений ЗП (О-измерений).
К факторам естественного развития относятся все те процессы (пси-
хического, экономического, социального и биологического характера),
которые систематически изменяются независимо от конкретных внешних
событий, просто с течением времени.
Так, испытуемые от момента измерения «до» воздействия к измерению «после» могли
стать старше, устать, подвергнуться каким-то социальным воздействиям, в качестве кото-
рых выступают изменения в обществе. Наконец, ситуация в стране могла измениться так,
что «естественно» изменилось отношение людей к тем или иным аспектам реальности
или к собственной деятельности.
Далее, при такой схеме нет возможности оценить «эффект тестирова-
ния». Хорошо известно, что при тестировании, например, интеллекта или
уровня знаний повторное проведение теста, пусть и по другой, альтерна-
тивной форме, вызывает эффект тренировки.
Не принимавшие участие ранее в процедуре тестирования лица обычно
показывают худшие результаты при первом тестировании, чем уже полу-
чившие опыт знакомства с ним. Возможен и обратный эффект. Например,
202
в социально-психологических исследованиях показано, что при тестиро-
вании предубежденности по отношению к нацио-нальным меньшинствам
повторное измерение может продемонстрировать большую величину
эффекта, чем он есть в действительности. Так, опрос часто не столько изме-
ряет мнения, сколько формирует их.
На результаты измерения ЗП оказывает влияние также повышение осведомленности
людей (в группе, популяции) относительно «желаемого», т.е. ожидаемого от них, эффекта.
При анонимных опросниках это может быть связано, в частности, с тем, что в суждени-
ях, выражающих враждебность или отрицательное отношение к кому-то или каким-то
группам людей, испытуемые изменяют свои представления, принимая установку боль-
шей враждебности. Этот факт лежит в основе критики опросов, когда в анкету заведомо
включаются «отрицательные» шкалы.
Но есть и другой аспект повторного тестирования. Если человек сразу
показал достаточно высокий количественный индекс по измеренному
свойству, то вероятность продемонстрировать его же при повторном тести-
ровании уменьшается. И напротив, менее результативные лица во втором
тестировании могут повысить свой результат. В совокупности этих вероят-
ностных тенденций образуется эффект регрессии к среднему, сопровождаю-
щийся меньшим разбросом индивидуальных показателей вокруг среднего,
чем при первом тестировании.
«Реактивность» испытуемых — еще одно конкурирующее объяснение
при исследованиях по плану ОХО. Так, сама по себе процедура измерения
переменных может выступать стимулом для изменения поведения, оценок
или мыслей студентов.
Группа, подвергнутая тестированию, может начать демонстрировать иные формы
поведения в силу возникновения у ее членов новых установок, связанных с реакцией
на него. Известно, например, что появление в классе наблюдателя само по себе может
изменить стиль общения преподавателя с учащимися. Для экспериментальных ситуаций
эффекты реактивности принимают форму эффектов экспериментатора, что обсуждается
специально в представлении понятия «первичный контроль».
Итак, в «доэкспериментальных» планах отсутствует контроль за уров-
нями НП, вследствие чего нельзя не только сделать вывод о действии НП,
но и нельзя отвергнуть многообразие других объяснений изменений ЗП —
«третьими» переменными, т.е. указанными побочными факторами. Эти кон-
курирующие гипотезы не могут быть отвергнуты из-за отсутствия данных
о ЗП в аналогичных условиях для контрольных групп, испытуемые в кото-
рых не подвергались бы воздействию со стороны активного уровня НП.
В отличие от «доэкспериментальных» схем «истинные» эксперименты
обязательно включают сравнение экспериментального и контрольного
условий. Это могут быть группы людей, учебные группы либо два (и более)
типа ситуаций, в которых один и тот же человек осуществляет конкретную
деятельность (решает задачи, подвергается тестированию, работает на тре-
нажерах, в общем, реализует любой вид активности, актуализирующей
интересующий исследователя базисный процесс). Только такое сравнение
позволяет интерпретировать изменения ЗП как следствия осуществленных
форм экспериментальных воздействий.
203
Анализ «доэкспериментальных» планов в заданном контексте остав-
ляет без внимания проблему связи психологического воздействия с интер-
претационными возможностями в рамках той или иной психологической
гипотезы, а также неидентичности «управляемых воздействий» и «при-
чинно-действующих» условий. При разработке экспериментальных схем
синонимом экспериментального воздействия является различие (каче-
ственное или количественное) между активным и неактивным уровнями
НП. Психологической переменная становится в той степени, в какой раз-
работаны гипотетические представления о связи ее с базисным процессом,
на который оказывает влияние разница ее уровней (экспериментального
и контрольного условий).
10.2.	Истинные экспериментальные планы в межгрупповых схемах
Существенным элементом планирования межгрупповых экспериментов
является способ образования групп. Наиболее строгий критерий требует
рандомизации, или случайного порядка образования групп, когда из име-
ющейся или потенциальной выборки людей попадание в каждую группу
основывается на применении последовательности случайных чисел (напри-
мер, по соответствующим таблицам). Межиндивидуальные различия, или
различия между субъектами и неравенство между группами, — основной
источник угроз внутренней валидности при межгрупповых схемах.
Межиндивидуальные различия — любые различия меж-ду людьми (испы-
туемыми), которые в межгрупповом эксперименте или квазиэксперименте
в качестве побочной переменной могут влиять на ЗП или взаимодейство-
вать с НП, что нарушает вид исследуемой каузальной зависимости.
Иногда увеличение выборок рассматривается как путь контроля неси-
стематической изменчивости, связанной с составом групп (например,
приближение эксперимента к «бесконечному»). Однако создание (отбор
испытуемых) групп с большим числом участников проблемы возможной
неэквивалентности выборок не решает, так как:
—	и при рандомизированном порядке отбора в разных группах могут
оказаться «похожие» по тому или иному свойству люди: например, в одну
группу случайно попали наиболее способные и трудолюбивые ученики,
в другой оказались наименее способные или лентяи. Это случайно сложив-
шееся неравенство групп может как скрыть, так и усилить эксперименталь-
ный эффект;
—	при больших п вступает в действие закон больших чисел — хоть
какое-то случайное различие между группами будет устанавливаться (без-
относительно к НП), и чем больше участников эксперимента, тем больше
вероятность, что ПП скажутся на различии (тем больше смешений).
Другим важным элементом является собственно схема сравнений, или
межгрупповой план. Приведем три плана (рис. 10.1, 10.2 и 10.3), ставшие
классическими.
204
RXO'
R 0"
Рис. 10.1. План 1 — простой план для экспериментальной
и контрольной групп, без предварительного тестирования
Согласно приведенной на рис. 10.1 схеме проводится большинство
исследований, в которых предполагается, что рандомизация — R — как
стратегия отбора испытуемых в группы из популяции позволяет рассма-
тривать группы как эквивалентные и приписывать различие в ЗП именно
действию НП. Экспериментальный эффект для межгрупповых схем выгля-
дит как результат сравнения выборочных значений ЗП (измеренного пси-
хологического показателя) в экспериментальной и контрольной группах.
В табл. 10.1 приведен пример плана обработки данных для сравниваемых
групп; индексами обозначены номера испытуемых, сами испытуемые —
буквой S. На самом деле, если измерения психологического показателя
у них независимы (случай с независимыми выборками), число испытуе-
мых в экспериментальной и контрольной группах может различаться.
Используемый в дальнейшем план обработки данных определяет здесь
некоторые ограничения (на этих проблемах, как и других аспектах исполь-
зования статистических критериев для количественной оценки результата
исследования, здесь останавливаться не будем, так как это предмет другого
курса — использования схем обработки данных).
Таблица 10.1
Простой план для двух эквивалентных групп (ях = и2 = 10)
Группа А	ЗП в эксперимен- тальном условии	Группа В	ЗП в контрольном условии
		SBi	Fl
Sa2		SB2	y2
SA3	^3	SBs	Y3
SA<	Xi	SBi	Yi
SAs	X5	SB5	y5
ч	^6	SBs	Y6
	x7	sr,	Yj
	^8	Sn B8	f8
	^9	SB9	f9
	*10	SB1O	
Среднее для группы А:X = ^ха среднее для группы В: Y =	.
пв
Общее число испытуемых в приведенном примере п = 20 — по 10 испытуемых в экс-
периментальной и контрольной группах (А и В).
205
Более сложным вариантом является рандомизированный блочный план.
Он используется, когда образуются подгруппы в каждой группе — напри-
мер, испытуемые были записаны на эксперимент в разные промежутки
времени, тем самым они образовали блоки. Тогда, возможно, пришедшие
в более позднее время уже более осведомлены относительно эксперимента.
Другой источник возникновения блоков — участие в эксперименте испыту-
емых из ранее имевших место «естественных» групп. Например, в выборку
испытуемых включаются ученики других классов или блоки могут образо-
вываться из учеников, скажем, с разной успеваемостью. Тогда реализуется
стратегия случайного распределения слоев, а слой может выступать блоком
в формальном плане. Уравнять экспериментальную и контрольную группы
с точки зрения смешения с блоковыми ПП («знание об эксперименте», уче-
ники разных классов или с разной успеваемостью и т.д.) можно, отправляя
в случайном порядке испытуемых из каждого блока в экспериментальную
и контрольную группы. Современные способы обработки данных позволяют
вычислить ОРД основного экспериментального фактора и эффект блока.
Предварительное тестирование частично решает проблему учета
и контроля исходного уровня ЗП, однако не полностью, поскольку неэк-
вивалентность групп может быть скрыта в неизмеренных переменных,
но влияющих на изучаемый базисный процесс.
RO’XO”	ROiX,O2
RO’ О”	RO3X”O^
Схема 1	Схема	2
Рис. 10.2. Два обозначения плана 2 с предварительным и итоговым
тестированием для экспериментальной и контрольной групп
Соответствующий «истинный» экспериментальный план, по Д. Кэмп-
беллу, представлен как план с предварительным и итоговым тестированием
и контрольной группой. Он имеет вид схем 1 и 2 на рис. 10.2.
Для планов с предварительным и итоговым тестированием ОРД фак-
тора, или экспериментальный эффект, подсчитывается уже как сравнение
разницы в приращениях ЗП между экспериментальным и контрольным
условиями: (О2- С\) - (О4 - О3). Соответственно меняются используемые
статистические критерии.
При достаточно хорошем контроле угроз внутренней валидности такие
планы сравнения ЗП — при наличии экспериментальной и контрольной
групп — могут иметь недостаточную внешнюю валидность.
Например, как отмечалось, при измерении установок, тесты могут
содержать столько непривычных для человека или «враждебных» утверж-
дений, что само предварительное тестирование (измерение и О3) влияет
на убеждения личности и изменяет ее сензитивность в отношении социаль-
ных проблем, имеющих этнический подтекст.
Р. Соломон — один из авторов, специально анализировавших подоб-
ного рода эффекты тестирования, показал, например, что предваритель-
ное тестирование повышало успешность экспериментального обучения
206
чтению. Эффект вводимого Х-воздействия для группы, не подвергнутой
сенсибилизации посредством тестирования, может быть иным или не столь
сильным. Таким образом, обобщение зависимости между уровнями экспе-
риментального фактора (X) и показателями ЗП (тестирования О) может
быть ошибочным при переносе ее на обычные группы. Целям специаль-
ного контроля эффекта тестирования служит план Соломона, схема кото-
рого включает сравнение четырех групп: двух экспериментальных и двух
контрольных, а удвоение их числа связано с введением фактора «наличие
или отсутствие предварительного тестирования» (см. рис. 10.3).
ROr	ХО2
RO3	О4
R	ХО5
R	О6
Рис. 10.3. План Соломона (план 3)
Если имеет место случай, когда экспериментатор оказывается перед
наличным составом испытуемых, который обусловлен не используемой
им стратегией отбора, а не известными ему обстоятельствами (выборка
не является случайной), испытуемых остается только распределить по экс-
периментальной и контрольной группам. Если же он контролировал отбор
испытуемых (или групп) из популяции, это определяется как контроль
состава групп, а не только их эквивалентности, что влияет на последующие
выводы о возможности переноса установленной зависмости на популяцию.
10.3.	Стратегии контроля состава групп
Использование определенных стратегий подбора или отбора испыту-
емых в группы — существенное дополнение к экспериментальному плану
при межгрупповом эксперименте. Ими контролируется в первую очередь
такой фактор, угрожающий внутренней валидности, как межиндивидуаль-
ные различия. При этом аспект репрезентативности испытуемых учитыва-
ется при оценивании внешней (популяционной) валидности, а эквивалент-
ности групп — при оценивании внутренней валидности.
Подбор имеет место в случае, когда испытуемые не отбираются из попу-
ляции, а распределяются по группам при уже имеющемся (наличном)
составе испытуемых.
Например, это лица, которые сами записались на эксперимент, встав
в очередь в «листе ожиданий», или участниками эксперимента являются
ученики определенных академических групп, которых нужно распределить
по экспериментальному и контрольному условиям, или же исследователь
вообще не имеет информации о том, почему участниками эксперимента
оказалась выборка конкретных лиц. Главное здесь то, что не было выпол-
нено условие рандомизированного отбора испытуемых из популяции.
207
Если испытуемые пришли сами (по объявлению), это позволяет о них
говорить как о «добровольцах». Предполагается, что в ряде случаев моти-
вация испытуемых-добровольцев такова, что исследуемые зависимости
могут оказаться нерепрезентативными для других групп испытуемых.
Возможно, участие в психологическом эксперименте выступило для испы-
туемых условием достижения целей в рамках профессиональной деятель-
ности. В этом случае вновь встает проблема особой мотивационной обу-
словленности выполнения ими заданий.
Испытуемые в случае стратегий отбора также распределяются в экс-
периментальные и контрольные группы, которые считаются эквивалент-
ными. Специальными стратегиями отбора в эквивалентные группы будет
обеспечена не только внутренняя валидность эксперимента, но и популя-
ционная. Поскольку состав участников эксперимента при этом контроли-
ровался, то и обобщение может переноситься в этих случаях на других лиц,
входящих в ту же популяцию.
В рассмотренных выше схемах обозначение R указывало на то, что
использована определенная стратегия отбора испытуемых в группы — ран-
домизация, или случайный отбор испытуемых из популяции. Этот крите-
рий рассматривается в качестве строгого критерия экспериментирования.
Как было сказано ранее, уже для образования простой случайной выборки
экспериментатор при этом сталкивается с такой трудностью, как равный
доступ ко всем потенциальным участникам исследования.
Поскольку побочные переменные, связанные с индивидуальными раз-
личиями людей, предположительно случайно распределятся между испы-
туемыми контрольной и экспериментальной групп, то возможные с ними
смешения будут в равной степени характеризовать состав обеих групп, т.е.
эти группы будут эквивалентными, что обеспечит высокую внутреннюю
валидность эксперимента. Итак, в случае стратегии рандомизации для
отбора из популяции внешняя и внутренняя валидности эксперимента ока-
зываются взаимосвязанными.
Этого нельзя сказать в том случае, когда исследователь не волен выби-
рать испытуемых из популяции, а должен распределить по группам уже
имеющийся (наличный) состав испытуемых. Стратегией случайного под-
бора в группы достигается цель создания эквивалентных по составу групп,
что контролирует названную угрозу внутренней валидности. При этом
может остаться непроконтролированным способ отбора потенциальных
испытуемых из популяции.
И для отбора из популяции, и для подбора могут учитываться слои
испытуемых, например, по гендерному признаку, профессиональной при-
надлежности, образу жизни потенциальных испытуемых и т.д. В случае
четкого критерия говорят уже обычно не о блоках, а об уровнях дополни-
тельного фактора и используют стратегии послойного отбора или подбора
испытуемых. Иначе она называется стратегией случайного распределения
слоев.
На первом этапе ее реализации по заданному критерию или согласно
результатам предварительного тестирования составляют группы, соот-
ветствующие выделенным характеристикам слоев. В экспериментальной
208
схеме таких групп будет столько, сколько уровней выделено согласно изме-
нениям контролируемой ПП. Состав испытуемых в каждой из отобранных
таким образом групп — в каждом слое — уравнивается по всем другим ПП.
В результате группы являются однородными, поскольку испытуемые отне-
сены в группу согласно уровню заданной или измеренной индивидуаль-
ной характеристики. На втором этапе случайным образом из каждого слоя
отбирают лиц в экспериментальную и контрольную группы. Сравнивае-
мых экспериментальных групп будет столько, сколькими уровнями пред-
ставлена НП. В результате использования этой стратегии в каждой из ото-
бранных (или подобранных) групп равным образом представлен каждый
уровень ПП. Тем самым эта ПП будет считаться проконтролированной,
и ее вмешательство не исказит экспериментального эффекта.
Случайное распределение слоев имеет преимущество перед стратегией
простой рандомизации в том случае, когда различие между слоями связано
с изучаемым видом деятельности. Эта стратегия используется часто для
контроля переменной, имеющей согласно гипотезе статус дополнительной.
Например, фактор гендерных различий контролируется путем уравнива-
ния состава групп по представленности в них мужчин и женщин.
Другим приемом подбора испытуемых в эквивалентные группы явля-
ется стратегия попарного уравнивания. Ее можно считать пятой, если пер-
вые четыре — это варианты отбора-подбора и рандомизации — послойного
отбора. Она применяется в случае подбора, когда выборка потенциальных
испытуемых уже определена и они могут быть подвергнуты предваритель-
ному тестированию. Тестированием условно называется любой способ
измерения побочного фактора, который может определить неэквивалент-
ность групп. Соответствующий ему показатель выступает обычно резуль-
татом психологического тестирования — контроля групп — и является
основанием подбора в пару лиц с равной выраженностью этого свойства.
Например, показатель измеряется заранее, чтобы потом можно было про-
ранжировать испытуемых либо в соответствии с «сырыми» оценками опре-
делить пару испытуемых с наиболее выраженным показателем этой побоч-
ной переменной — ПП, затем пару с более низкими показателями и т.д.
до тех пор, пока не будут образованы пары между всеми испытуемыми.
На следующем этапе испытуемых из каждой пары распределяют между
двумя группами, например, согласно случайной стратегии или стратегии
чет-нечет. В результате этого уровень каждой пары в каждой из двух групп
представлен одним из «равных» (схожих, эквивалентных) — по измеренной
ПП — случаев (испытуемым). Если уровни ПП отличались, представляя
угрозу внутренней валидности со стороны фактора межиндивидуальных
различий, то в результате использованной стратегии подбора испытуемых
все уровни этого фактора оказались поровну распределенными между экс-
периментальным и контрольным условиями. Таким образом, стратегия
попарного уравнивания также решает проблему эквивалентности состава
групп. Она применяется в основном тогда, когда выборка испытуемых
небольшая и не составляет труда провести предварительное тестирование.
Другое основание использования этой стратегии — рассмотрение измеря-
емой ПП в качестве второго фактора, который наряду с НП существенно
209
определяет изменения ЗП, т.е. имманентно связан с изучаемым базисным
процессом.
В случае если для попарного уравнивания используется более чем одна
ПП, то число испытуемых в отбираемых таким образом группах суще-
ственно уменьшается, даже если потенциальная выборка была большой.
Но главное, состав групп при использовании такой стратегии для конт-
роля более чем одной ПП оказывается в результате нерепрезентативным
для популяции, в пределах которой измеряемые свойства сочетаются иным
образом, чем в отобранных «чистых» группах.
Отбор из популяции по заданному критерию может производиться и для
целых групп как единиц генеральной совокупности. В ряде случаев именно
содержание гипотезы или указание дополнительной переменной прямо
определяет критериальные характеристики для отбора испытуемых. Слу-
чайная стратегия используется при этом в качестве приема, направленного
на обеспечение эквивалентности и репрезентативности групп испытуемых
в пределах указанных характеристик.
Случайный отбор групп — 6-я стратегия из названных, обеспечиваю-
щая эквивалентность состава групп для экспериментальных и контроль-
ных условий. Она применяется в тех случаях, когда приближение к экс-
перименту полного соответствия предполагает реализацию Х-воздействий
в реальных условиях жизнедеятельности. Например, это сравнение раз-
ных методов обучения в средней и высшей школе или изучение изменения
систем управления служащими в условиях реально работающих коллек-
тивов. Отбор испытуемых в группы означал бы здесь нарушение экологи-
ческой валидности ситуации. Так, фактор мотивации испытуемых мог бы
существенно исказить изучаемые процессы, виды деятельности или лич-
ностную включенность испытуемых в выполнение экспериментальных
задач.
Таким образом, как содержание проверяемой гипотезы, так и оценка
возможностей последующих обобщений создают предпосылки для пред-
почтения той или иной стратегии.
10.4.	Отличие кроссиндивидуальных схем
от интраиндивидуальных и межгрупповых
Промежуточной формой планов между индивидуальными и межгруп-
повыми схемами можно считать кроссиндивидуальные схемы.
Кроссиндивидуальные схемы — это экспериментальные планы, предпо-
лагающие задание разных последовательностей, включающих все уровни
экспериментального фактора, разным испытуемым или разным группам
испытуемых.
Для кроссиндивидуальной схемы сходным с рассмотренным ранее
интраиндивидуальным планом позиционного уравнивания является план
реверсивного уравнивания.
210
Схема реверсивного уравнивания — это схема кроссиндивидуального
эксперимента, предполагающая, что двум группам испытуемых условия
предъявляются в прямом и обратном порядке.
Схема является общей для разного числа уровней НП (АВС — три уровня,
ABCD — четыре и т.д.). Главное, что прямой и обратный порядок последова-
тельности всех уровней предъявляется разным группам испытуемых: АВС —
первой группе, СВА — второй. Усреднение показателей ЗП происходит при
этом также для общего числа проб отдельно по каждому уровню НП.
Кроссиндивидуальные схемы часто используются для многоуровневых
экспериментов.
Многоуровневый эксперимент — такой эксперимент, где эксперимен-
тальный фактор представлен более чем на двух уровнях.
Как видно из обозначений схемы, при реверсивном уравнивании фактор
времени по-разному влияет на уровни А, В и С, а изменения в последо-
вательности условий лишь частично контролируют возможные эффекты
последовательности. Решение этих проблем связано с применением схем
полного уравнивания. Планы с полным уравниванием применяются как для
бивалентного эксперимента — с двумя условиями НП, так и для многоуров-
невого, где этих условий более чем два. Такими понятиями задан третий
критерий классификации экспериментов: разделение их на бивалентные
и многоуровневые.
Планы, предполагающие полное уравнивание, для многоуровневого
эксперимента выглядят следующим образом. Это, в частности, планы
латинского квадрата и сбалансированного латинского квадрата. Они пред-
ставляют собой планы предъявления всех уровней экспериментального
фактора как одному и тому же испытуемому (интраиндивидуальные), так
и — в однократном предъявлении каждой микропоследовательности — раз-
ным испытуемым (кроссиндивидуальные).
Приведем две из наиболее известных схем:
—	полного уравнивания по схеме латинского квадрата;
—	уравнивания по схеме сбалансированного латинского квадрата
(табл. 10.2).
В табл. 10.2 отображены случаи, когда по всем условиям, представлен-
ным отдельными строками общего экспериментального плана, проходит
одна из групп испытуемых, подобранных как эквивалентные.
Таблица 10.2
Латинский квадрат при планировании многоуровневого эксперимента
Группа испытуемых	Несбалансированный латинский квадрат	Сбалансированный квадрат
1	АБВГДЕ	АБВГДЕ
2	ВДГАЕБ	БГАЕВД
211
Окончание табл. 10.2
Группа испытуемых	Несбалансированный латинский квадрат	Сбалансированный квадрат
3	ДВАЕБГ	ВАДБЕГ
4	БГЕВАД	ГЕБДАВ
5	ГЕБДВА	ДВЕАГБ
6	ЕАДБГВ	ЕДГВБА
Таблица сбалансированного латинского квадрата отличается тем, что
в ней любому уровню НП один раз непосредственно предшествует каждый
другой уровень.
Экскурс 10.1
Буквами в этом экспериментальном плане можно было бы представить такие
качественные уровни НП, как разные школьные предметы. Допустим, для какой-то
цели (например, аттестации школы при проверке успеваемости независимыми экс-
пертами) нужно построить кривую, отражающую успеваемость школьников опре-
деленных классов (5-го, 9-го или любого другого) по шести учебным предметам.
Предположим такой редкий случай, как написание контрольных работ школьниками
по всем указанным шести предметам (А, Б, В, Г, Д и Е) в один день (с разбивкой их
во времени по шести урокам). Рассмотрим также случай (поскольку это мысленный
эксперимент и, значит, нет реальных ограничений в постулировании условий про-
ведения опытов), что всего в школе шесть 9-х классов. Тогда возможны следующие
последовательности уроков, представленные в табл. 10.2.
Проанализируем первый гипотетический случай, когда все классы одновременно
выполняют контрольную только по одному предмету, а порядок следования пред-
метов общий для всех (А, Б, В, Г, Д и Е). Тогда именно он, возможно, и опреде-
лит, что, например, последний урок (шестой, отведенный для предмета Е) окажется
наиболее нерезультативным, поскольку все устали. Хотя, возможно, эффективность
обучения по данному предмету как раз не самая низкая, а средняя или достаточно
высокая и это проявилось бы, будь урок с предметом Е первым или другим по счету
(в порядке написания контрольных).
Второй случай означал бы, что каждому предмету было бы отведено новое место
в каждом новом классе: сначала — место первого урока, затем — второго урока и т.д.
(как в табл. 10.2). Таким образом, классы получали бы контрольные согласно раз-
ным последовательностям, где каждый предмет попадал бы в шести классах (группах
испытуемых) на каждое из шести мест. Тогда благодаря усреднению успеваемости
по каждому предмету и по всем классам оказалось бы возможным проконтролировать
фактор времени (усталость и прочие побочные переменные), а в целом — и эффект
последовательности. Даже если какие-то предметы более выигрышно было бы сда-
вать после других, в случае схемы латинского квадрата это преимущество уравнове-
шивалось бы для каждого из них.
Эффекты последовательности, связанные с влиянием од-ного уровня
НП на другой, не снимаются этими планами, но контролируются путем
усреднения полученных показателей ЗП по каждому уровню, занимаю-
щему разное место в каждой последовательности.
Приведенный в экскурсе 10.1 пример показывает, что порядок предъ-
явления уровня в общей последовательности необходимо рассматривать
212
в качестве второй НП (первой предстало в примере различие между пред-
метами). Поэтому многоуровневый эксперимент называют иногда фактор-
ным.
Многоуровневый эксперимент, проводимый по любой из таких схем,
называется кроссиндивидуальным, поскольку экспериментальным контро-
лем здесь охвачены все переменные, связанные с межиндивидуальными
различиями: все испытуемые проходят через каждый уровень первой —
основной с точки зрения проверяемой гипотезы — НП.
Контроль межиндивидуальных различий при межгрупповых схемах осу-
ществляется благодаря использованию стратегий отбора и подбора испы-
туемых в эквивалентные группы. Для кроссиндивидуальных схем отбор
испытуемых в группы так же, как и в случае с межгрупповыми схемами,
означает решение вопросов о репрезентативности испытуемых и уравни-
вании групп по составу, т.е. достижении их эквивалентности.
Преимущество кроссиндивидуальных схем состоит в построении на их
основе функциональных зависимостей (между НП и ЗП). В межгрупповых
сравнениях, где каждый испытуемый находился только в одном из условий
НП, претендовать на то, что полученная по уровням НП кривая отражает
общую для всех испытуемых тенденцию изменений ЗП, не приходится.
Для такого обобщения необходимо, чтобы испытуемый прошел через все
уровни НП. Но при этом и возникает проблема контроля эффектов после-
довательности. Он осуществляется при кроссиндивидуальных схемах
усреднением показателей ЗП по совокупности позиций одного и того же
уровня во всех микропоследовательностях. Понятно, что эффекты после-
довательности — одна из основных угроз внутренней валидности в любом
многоуровневом эксперименте, будь он интраиндивидуальный или кросс-
индивидуальный.
Контроль фактора времени при интраиндивидуальных многоуровневых
схемах становится отдельной проблемой, которая частично решается пере-
ходом к кроссиндивидуальному эксперименту. Если психологическая гипо-
теза допускает анализ усредненных по группе показателей, то при такой
схеме остается еще вопрос о степени контроля побочных переменных,
в частности — о возможности рассмотрения фоновых изменений показа-
телей ЗП во времени как линейных. Позиционное уравнивание выступает
адекватной схемой только в случае выполнения последнего условия. Огра-
ничения при переходе к кроссиндивидуальным схемам связаны в первую
очередь с решением проблем содержательного планирования.
Если бы все эффекты влияния одного уровня НП на другой были бы
симметричными и связанными только с одним предшествующим уровнем
НП, сбалансированный квадрат считался бы лучшей факторной схемой для
многоуровневого эксперимента. Однако при его проведении эксперимен-
тальные пробы образуют ряд, в котором отличаются не только сами по себе
уровни НП, но и предшествующие им последовательности уровней НП.
В результате возникают такие эффекты ряда, как эффект центрации, когда
в наиболее благоприятных (или неблагоприятных) условиях оказываются
средние члены ряда.
213
Экскурс 10.2
Обратной стороной подобных эффектов оказывается закономерность, выявлен-
ная Г. Эббингаусом в ситуации запоминания бессмысленных слогов при осущест-
влении индивидуальных экспериментов. Предметом его изучения стала память. Им
были разработаны первые методики исследования непосредственного запоминания
и получен ряд закономерностей, описывающих процессы запоминания и забывания.
Примером ЗП выступила частота правильного воспроизведения слов в предъяв-
ляемых им последовательностях (п — номер слова в последовательности).
Одна из открытых им закономерностей была названа эффектом края и заклю-
чалась в том, что значения ЗП изменялись не в зависимости от уровня НП (слоги
были равной трудности для запоминания), а от номера слога в общем ряду стиму-
лов (рис. 10.4). Эффективность воспроизведения слогов в середине ряда была хуже,
чем по краям запоминаемой последовательности.
Стимул
Рис. 10.4. Кривая, демонстрирующая лучшее запоминание крайних
членов стимульного ряда
Не рассматривая интерпретации этой зависимости, заметим только,
что она представляет собой как бы чистый вариант эффекта центрации,
демонстрирующий влияние местоположения пробы в общей последова-
тельности уровней стимулов на высоту ЗП.
Эффект центрации — один из вариантов эффектов последовательности,
фиксирующий неравенство средних ее членов с крайними для проявле-
ния действия НП.
Он, как и другие эффекты последовательности, возникает как при
интраиндивидуальных, так и при кроссиндивидуальных схемах. Однако
контроль эффектов проследовательности в кроссиндивидуальных экспери-
ментах считается более строгим, поскольку отдельный испытуемый под-
вергается этому смешению один раз (в своей последовательности условий)
и влияние эффекта контролируется путем усреднения по местоположению
проб для всей совокупности последовательностей (и испытуемых).
214
Контрольные вопросы
1.	Какие исследовательские схемы относят к доэкспериментальным планам?
2.	Как соотносятся понятия репрезентативности испытуемого к репрезентатив-
ности выборки?
3.	Как схематически представить основные интраиндивидуальные схемы?
4.	Для чего вводится предварительное измерение ЗП и как контролируются «эф-
фекты тестирования»?
5.	Как схематически представить основные истинные экспериментальные планы
(по Д. Кэмпбеллу)?
6.	Как связаны контроль состава групп и оценки валидности применительно
к межгрупповым, схемам?
7.	Что такое факторы фона и естественного развития?
8.	Что такое эффект тестирования?
9.	Что такое эффект центрации и эффект края?
10.	Что выступает основным источником угроз внутренней валидности при
межгрупповых схемах?
11.	Каковы основные стратегии отбора и подбора испытуемых в группы?
12.	Связаны ли внешняя и внутренняя валидность при индивидуальных и меж-
групповых схемах?
13.	Какой эксперимент называется многоуровневым,?
14.	Какие схемы эксперимента называются кроссиндивиду альными?
15.	Что такое схема реверсивного уравнивания?
16.	Каковы различия при использовании схем латинского квадрата в интраин-
дивидуальном и кроссиндивидуальном экспериментах?
17.	В чем преимущество кроссиндивидуальных схем по сравнению с интраинди-
виду альными и межгрупповыми?
Глава 11
ПЛАНИРОВАНИЕ ФАКТОРНЫХ ЭКСПЕРИМЕНТОВ
11.1.	Переменные и схемы в факторном эксперименте
11.1.1.	Независимые переменные в факторных схемах
Если в экспериментальном плане учитываются изменения более чем
одной НП, то такой эксперимент называется факторным. Для фактор-
ного эксперимента план будет включать указание условий, в которых
сочетаются уровни двух или более переменных. Согласно принципу изо-
лированных условий, функциональный контроль каждой НП происходит
независимо от другой и возможны все сочетания уровней каждого фактора.
Пример самого простого плана для двухфакторного эксперимента пред-
ставлен ниже, на рис. 11.1. В психологии именно этот аспект — произволь-
ного сочетания воздействующих условий — оказывается уязвимым.
Уровень 1
Фактор А
Уровень 2
Фактор В
Уровень 1 Уровень 2
Л1В1	Д1В2
	^2^2
Среднее по строке
для А1
Среднее по строке
для А2
Среднее по Среднее по
столбцу для Bi столбцу для В2
Рис. 11.1. Простой план для бивалентного эксперимента 2x2
Факторные планы нельзя представлять как суммирование двух про-
стых планов — например, с первой НП и второй НП (если учитывать
приведенную выше схему). Кроме эффектов влияния каждой переменной
(так называемых «основных эффектов») эти планы позволяют устанав-
ливать эффекты взаимодействий как одновременного влияния сочетаний
уровней факторов на ЗП. Это позволяет проверять каузальные гипотезы
нового типа — комбинированные, включающие указание на эффекты вза-
имодействий. При использовании факторных планов таким образом уста-
навливаются как изолированные основные эффекты каждого из факторов
216
(например, для фактора А на рис. 11.1 он будет равен разнице Al — А2), так
и эффекты взаимодействия, раскрывающие зависимость эффекта одного
из факторов от уровней другого фактора.
Введение в экспериментальную ситуацию двух или более переменных
задает новый критерий сравнения экспериментальных планов, но варьиро-
вание НП может быть представлено при этом как в интраиндивидуальных,
так и в межгрупповых схемах. Сколько предполагается экспериментальных
условий или групп, в которых сочетаются разные уровни эксперименталь-
ных факторов, зависит от числа этих уровней. В случае полного плана,
который охватывает все формально предполагаемые сочетания первой
и второй пере-менных (и далее каждого из этих условий с уровнями тре-
тьего фактора и т.д.), это число равно произведению п х т, где п — число
уровней первого фактора, т — второго. Так, план 2x3 означает, что вторая
НП была представлена уже тремя уровнями; соответственно, было исполь-
зовано шесть различающихся по этим двум переменным эксперименталь-
ных условий.
Следует отметить, что каждый новый фактор может включать и новый
способ экспериментального контроля. Например, первый фактор задан
инструкциями, а второй — изменениями фактора задач; или первый фак-
тор связан с подбором групп, отличающихся по заданному признаку, а вто-
рой — изменением условий выполнения ими экспериментальной деятель-
ности.
Влияние каждой независимой переменной, или основной результат дей-
ствия (ОРД) фактора, вычисляется аналитически или графически как раз-
ница значений ЗП между условиями, отличающимися по этому фактору.
Продолжим рассмотрение примера из статьи С. Московичи и Ф. Бушини
в экскурсе 7.1, в котором демонстрировалось установление эксперимен-
тального эффекта воздействия приписывания сообщения «большинству»
или «меньшинству».
Экскурс 11.1
Авторы хотели, во-первых, экспериментально продемонстрировать основную
закономерность влияния большинства на мнения людей (респондентов). Во-вторых,
они предполагали учесть влияние еще одной переменной — характеристики самого
сообщения, которое может быть «предвзятым» и «непредвзятым». Уточняли общую
гипотезу, рассматривая эффекты влияния большинства и меньшинства отдельно для
предвзятых и непредвзятых текстов, описывающих решения людей в той или иной
проблемной ситуации. Неизвестными до получения опытных данных были влияния
со стороны сочетания условий — взаимодействий переменных. Предполагалось и уда-
лось продемонстрировать, что меньшинство при условии непредвзятого сообщения
оказывает более сильное влияние на согласие с заданным решением, чем при условии
предвзятого текста. Из анализа данных литературы такого ожидания — более силь-
ного эффекта непредвзятых сообщений, исходящих от меньшинства, — не следовало.
Авторы внесли уточнение в предполагаемый базисный процесс, стоящий за эффек-
том когнитивного искажения умозаключений при принятии решений людьми, учи-
тывающими источник сообщения. Оно было понято иначе: не как эффект прямого,
а как эффект косвенного влияния содержания сообщений. Тем самым потребовался
переход к новому показателю ЗП — сравнению разбросов оценок, а не средних бал-
лов прямого согласия. Исходная гипотеза соответствия предполагала, что когнитив-
217
ные искажения информации, вызывающие искажение процедур логического вывода,
свойственны большинству, приученному к структурам речей политических орато-
ров, способам построения текстов газетных сообщений и т.д. Из ряда работ было
известно, что меньшинство способно изменить некоторые из задаваемых в сообще-
ниях искажений за счет того, что приписывание источника сообщений меньшинству
повышает критичность мышления людей, в то время как сообщения, приписывае-
мые большинству, воспринимаются некритично.
В результате авторы уточнили возможности распространения эффектов когнитив-
ного искажения на переменную «влияние меньшинства — большинства» (табл. 11.1).
Таблица 11.1
Средние величины косвенного влияния источника и характера
сообщений
Характер сообщения	Источник	Первая НП		
		меньшинство	большинство	среднее
Вторая НП	Непредвзятый	0,33	0,19	0,26
	Предвзятый	0,17	0,25	0,21
	Среднее	0,25	0,22	
В качестве показателя ЗП использовались индексы косвенного влияния сообще-
ния на мнение респондентов — испытуемых, выражающих согласие или несогласие
с тем или иным принятием решения применительно к ситуации, описанной в тек-
сте сообщения.
Полученные результаты свидетельствуют в пользу первого из предполагавшихся
в гипотезе отношений между НП и ЗП: предвзятое сообщение, если его источником
названо большинство, оказывает более сильное влияние на согласие с принятием реше-
ния, чем сообщение непредвзятое. Иными словами, более сильным эффект косвенного
влияния большинства оказывается именно для искаженных (предвзятых) сообще-
ний, что полностью отвечает «гипотезе соответствия» и уточняет роль второго фак-
тора — характеристики самого сообщения. Взаимодействие двух экспериментальных
факторов хорошо отражает график; эффект совместного влияния уровней первой
и второй НП не складывается из ОРД каждой переменной в отдельности (рис. 11.2).
Рис. 11.2. Графическое изображение результатов,
представленных в табл. 11.1: вторая НП на графике представлена
двумя линиями — для условий «предвзятого» и «непредвзятого» сообщений
218
Не вполне ожидаемым по величине стал в этом исследовании боль-
ший эффект влияния меньшинства для непредвзятых сообщений. Именно
он позволил авторам считать оправданным основное сделанное ими
допущение об изучаемом базисном процессе: исходная гипотеза соответ-
ствия репрезентативна, т.е. адекватна описанию процессов восприятия
сообщений на бессознательном уровне мыслительной деятельности. Уро-
вень осознания — и тем самым большей критичности — с большей веро-
ятностью включается в регуляцию умозаключений людей именно тогда,
когда источник сообщения приписывается меньшинству. Это расхожде-
ние двух базисных составляющих — более и менее критичного принятия
текста — усиливается, когда в сравнение включается анонимный источ-
ник (приписываемые ему искаженные сообщения еще больше влияют
на когнитивные искажения в умозаключениях респондентов). Однако
вернемся к табл. 11.1, чтобы показать, как именно аналитически подсчи-
тывают эффекты влияния каждой НП, или каждого экспериментального
фактора.
Эффект переменной «источник сообщения» можно представить как раз-
ницу средних, взятых для каждого из двух условий по второй переменной:
0,25 - 0,22 = 0,03. Эффект влияния, или основной результат действия пере-
менной «характер сообщения», соответственно, будет представлен разни-
цей средних, также взятых по уровням другой переменной: 0,26 - 0,21 =
= 0,05.
Графически ОРД второй НП «характер сообщения» будет выглядеть
как расстояние между двумя прямыми, опущенными на ось ординат (пока-
затели ЗП) из точек, являющихся средними для каждого из двух отрезков,
связующих значения ЗП по условиям непредвзятое и предвзятое сообще-
ния. Понятно, что это расстояние — разница в показателях ЗП — будет
равна 0,05; так оно было подсчитано и аналитически.
Итак, основным преимуществом факторных планов следует считать
возможность проверки комбинированных гипотез. Кроме цели проверки
комбинированных гипотез проведение факторного эксперимента может
вводиться для целей контроля изменений, связанных с тем же базисным
процессом, на который влияет первая НП, или для уточнения психологиче-
ских механизмов, стоящих за изменениями ЗП. Тогда факторный экспери-
мент проводится для проверки гипотезы с одним отношением. Это обычно
случаи уточнения гипотезы (о влияния первой НП при уровнях другой),
а также выбора по полученным результатам одной из подразумеваемых
базисных переменных, реконструируемых как центральные составляющие
ЗП. ЗП в факторном эксперименте может быть одна. Если их несколько,
то общая схема обработки данных обычно идентична для разных показате-
лей и изменяется лишь в аспекте применимости к ним тех или иных ста-
тистических критериев в зависимости от типа шкал (качественные ответы
типа «да — нет», измерения времени реакции, тестовые баллы и т.д.).
Факторный эксперимент не следует путать с многомерным, для которого
характерны множественные изменения и НП, и ЗП.
219
Другие виды уточнения психологических гипотез на основе использо-
вания факторных схем — это контроль сопутствующих смешений и про-
ведение многоуровневых экспериментов. В психологии широко известна
такая форма контроля переменных, которая обеспечивает учет влияния
других переменных, присутствующих при организации собственно экс-
периментального воздействия (как активного уровня НП), под названием
«схема контроля сопутствующего смешения». В учебнике она представлена
в следующей главе в связи с обсуждением эффектов плацебо. Пока важно
указать, что сопутствующее смешение — источник второй НП, имманентно
связанный с условиями предъявления первой, и его контроль проводится
иным образом — путем сочетания активного уровня второй — сопутствую-
щей НП — со всеми уровнями первой.
В приводимом ниже экскурсе 11.2 демонстрируются сразу два указан-
ных отличия — вторая НП (время отсрочки) вводится для прояснения
действия первой НП, а в осуществлении уровней первой НП контроль-
ная и экспериментальная группы животных представлены сопутствующей
переменной (это трепанация с целью контроля эффекта травмирования
животных).
Экскурс 11.2
Рассматриваемый Р. Готтсданкером эксперимент Д. Гаффана с переменной «рас-
сечение свода» у обезьян включал введение второй НП в виде разной временной
отсрочки выбора животным приманки, закрывающей ячейку со сладостями [1982].
При решении одной и той же задачи «подбор по образцу» животное при разных
интервалах отсрочки оказывалось в разных ситуациях: при коротком интервале (10 с)
достаточно было узнать образец, а при более длительных интервалах требовались
запечатление и сохранение образца. Введение переменной «интервал отсрочки» позво-
лило автору принять решение о том, что при рассечении свода нарушенной оказыва-
ется не базисная переменная «узнавание», а базисная переменная «сохранение сле-
дов». Таким образом, на основе использования факторной схемы 2x3, где на двух
уровнях представлена первая НП (наличие и отсутствие рассечения свода) и на трех
уровнях — вторая переменная (время отсрочки 10, 70 и 130 с), были уточнены пред-
ставления о тех психических процессах, нарушение которых связано с воздействием
первого экспериментального фактора.
Важно учесть, что само оперативное вмешательство включало эксперименталь-
ный фактор «рассечение свода» и фактор «травматические повреждения в резуль-
тате операции», выступающий в качестве сопутствующей переменной. Воздействие
второго фактора, имманентно связанного со способом задания НП, необходимо было
проконтролировать, чтобы оценить правомерность конкурирующей гипотезы: именно
травматические повреждения во время операции, без которых невозможно рассече-
ние свода, определяют эффекты нарушения памяти у животных. Поэтому была соз-
дана контрольная группа обезьян, у которых свод должен был оставаться сохран-
ным, но сами животные подвергались аналогичному оперативному вмешательству.
С помощью этого контрольного условия обеспечивался активный уровень
сопутствующей переменной «травматические повреждения в результате операции».
Влияние ее теперь было представлено и в экспериментальной, и в контрольной
группе, благодаря чему можно было его как бы «вычесть» из общего эксперимен-
тального эффекта.
220
11.1.2.	Дополнительные переменные и прояснение
функциональных зависимостей
Использование групп испытуемых, отличающихся по уровню моти-
вации (например, группы добровольцев или, напротив, вынужденно уча-
ствующих в исследовании лиц), разного экспериментального материала
(например, разные по типу или уровню трудности задачи) или варьирова-
ние других аспектов экспериментальных условий часто нацелены на рас-
ширение рамок обобщения исследуемой зависимости. Дополнительная
переменная, присутствующая в экспериментальной гипотезе: популяция
потенциальных испытуемых, вид экспериментальных воздействий, спо-
собы фиксации ЗП — все это потенциальные источники разработки фак-
торных планов.
Кроме аспекта контроля смешений путем введения вторичной (кон-
трольной) НП, проверка гипотез с одним отношением при факторном
планировании может быть ориентирована на установление количествен-
ных зависимостей. Тогда введением второй переменной уточняют вид
функциональной зависимости, общие и отличительные характеристики
исследуемого каузального отношения с точки зрения других уровней рас-
сматриваемых условий.
Экскурс 11.3
Известный закон Йеркса — Додсона, предполагающий наличие оптимума мотива-
ции для наиболее эффективного обучения, графически обычно представляется в виде
трех кривых, соответствующих трем разным степеням сложности условий различе-
ния «танцующими мышами» более светлых и более темных туннелей. Уровень моти-
вации рассматривается в этом бихевиоральном — по способу задания переменных
и построению интерпретации — эксперименте как величина, связанная с силой элек-
троудара, выполняющего функцию «подкрепления» при научении. Мышь научается
избегать электроудара, выбирая нужный туннель. Оказалось, что для каждой степени
трудности условий существовал свой показатель силы электроудара, при котором
обучение происходило быстрее всего. Соответствующие гипотезы о существовании
разных «минимумов» или «максимумов» эффектов переменной «мотивации» в зоне
допустимых экспериментальных вариаций трудности задачи были потом апроби-
рованы во многих других областях экспериментальной деятельности людей. Здесь
этот вид закономерности приводится как демонстрация простейшей из функциональ-
ных зависимостей, относимых в психологических исследованиях к количественным.
С точки зрения планирования введение второй переменной позволило
уточнить не столько вид функциональной связи, представленной как изме-
нение показателей научения в зависимости от уровня мотивации, сколько
именно сохранение вида установленного отношения при других уровнях
трудности задач.
11.2.	Планы с тремя независимыми переменными
При проверке гипотез, включающих комплексное влияние на базисный
процесс более чем двух факторов, реализация многоуровневых экспери-
221
ментов становится затруднительной из-за того, что полный набор сочета-
ний всех условий требует более десятка условий. Например, полный план
для трех НП с тремя разными уровнями дает 27 сравниваемых условий
(3 х 3 х 3).
Одним из способов уменьшения размерности плана выступает греко-
латинский квадрат: при полном наборе двух варьируемых переменных
уровни третьей переменной распределяются так, что обеспечивается их
присутствие по каждой паре сочетаний. Обозначим условия первой и вто-
рой переменных греческими X и У, а условия третьей переменной Z —
латинскими А, В и С. Греко-латинским такой план был назван по приня-
тым обозначениям экспериментальных условий, включающим комбинации
переменных, обозначенных греческими и латинскими буквами. Тогда план
трехфакторного эксперимента, представленный в табл. 11.2, продемонстри-
рует возможность сохранения 9 условий (полного плана 3x3) при введе-
нии третьего фактора.
Оценка результатов, полученных в таком факторном эксперименте,
обычно предполагает использование схем дисперсионного анализа, кото-
рый позволяет количественно оценить разные источники вариабельности
ЗП, в том числе взаимодействия первого и второго порядков.
Таблица 11.2
Планирование трехфакторного эксперимента
по схеме греко-латинского квадрата
		х2	^3
Yi	А	в	С
y2	В	с	А
*3	С	А	В
11.3.	Взаимодействие и его виды
Наиболее интересны факторные эксперименты, планируемые для про-
верки комбинированных гипотез. Такие гипотезы предполагают не только
ОРД отдельных переменных, но и определение вида взаимодействия между
экспериментальными факторами. Гипотезы, включающие предположения
о взаимодействиях НП, не могут быть проверены в сумме обычных одно-
факторных экспериментов, выявляющих влияние каждой НП в отдельно-
сти. Таким образом, факторные эксперименты могут выявлять такого рода
закономерности, которые не очевидны при последовательном планирова-
нии все новых однофакторных контрольных экспериментов.
Количество экспериментальных факторов определяет, сколько типов
взаимодействий может быть установлено согласно полученным данным.
Если независимых переменных две, то взаимодействие между ними назы-
вается взаимодействием первого порядка. Условно различают три вида
таких взаимодействий, называемых в соответствии с их наглядной репре-
зентацией нулевым, пересекающимся и расходящимся.
222
При трех независимых переменных появляется взаимодействие вто-
рого порядка, означающее эффект совместного действия трех переменных.
Дополним экскурс 11.1 рассмотрением влияния со стороны еще одного экс-
периментального фактора — переменной «тип когнитивной ошибки». Она
была задана варьированием трех типов задач как различий в проблемных
ситуациях, представленных в текстах сообщений, приписываемых боль-
шинству или меньшинству. Тогда можно выделить три взаимодействия
первого порядка и одно — второго, связанного с эффектом сочетания всех
трех переменных.
Взаимодействия первого порядка'. 1) «тип задачи» х «характер сообще-
ния»; 2) «тип задачи» х «источник сообщения»; 3) «характер сообщения» х
х «источник сообщения». Взаимодействие второго порядка', «тип задачи» х
х «характер сообщения» х «источник сообщения».
Расходящееся взаимодействие можно наблюдать именно в тех случаях,
когда вторая НП позволяет развести в значениях ЗП вклад со стороны
основной (базисной) переменной и переменных, сопутствующих базисной.
В частности, это имело место в рассмотренном эксперименте Гаффана
с обезьянами (см. экскурс 11.2).
Нулевое взаимодействие предполагает, что действие второй НП оказы-
вает одинаковое по величине влияние на ЗП при всех условиях первой НП.
При графическом изображении такое взаимодействие обеспечивает равный
сдвиг результатов по оси Y (значения ЗП), т.е. параллельность отрезков
или кривых, каждая из которых в отдельности представляет связь между
первой НП и ЗП на одном и том же уровне второй НП. Его вид представ-
лен на рис. 11.3 для экскурса 11.4.
Экскурс 11.4
В компьютеризованном варианте процедуры образования искусственных понятий
получена положительная корреляция между показателями среднего времени поиска
спрятанной фигуры (t в методике «тест встроенных фигур», результаты по этому тесту
Виткина отложены на оси абсцисс) и среднего времени попытки испытуемого в компью-
теризованном эксперименте (отложено на оси ординат). Точки на таком графике — это
средние показатели двух подгрупп испытуемых, которые отличались по измеренной
с помощью этой методики личностной переменной «когнитивный стиль». Согласно
нашим данным [Корнилова, Тихомиров, 1990], испытуемые обдумывают свои попытки
в диалоге с компьютером не случайное время, а такое, индекс которого можно поставить
в соответствие времени в тесте на выявление «полезависимости — поленезависимости».
Не обсуждая проблему «причинного» понимания действия фактора «когнитив-
ный стиль» [Witkin et al., 1971], назовем эту субъектную переменную первой НП.
Способ задания этой переменной на самом деле является квазиэкспериментальным.
В данном случае это не меняет принципа демонстрации эффектов взаимодействия.
Второй НП явилась «смена режима диалога» с компьютером. В одном условии
(стандартном режиме диалога) искомое испытуемым понятие случайно выбиралось
в качестве его задачи (он его должен был раскрыть в возможной последовательно-
сти попыток), а во втором (модифицированном режиме) — строилось компьютером
в зависимости от попыток испытуемого. Предположим, что второе условие облег-
чало решение задачи на формирование понятия всем испытуемым равным образом.
Тогда на графике отрезки для среднего времени попытки в первом и втором режи-
мах диалога окажутся параллельными (см. рис. 11.3).
223
ЗП t попытки в диалоге
Первый режим
Второй режим
Группа	Группа *в тесте «встроенных
«поленезависимых» «полезависимых»	фигур»
испытуемых	испытуемых
Рис. 11.3. Пример нулевого взаимодействия
В приведенном примере такая переменная, как «когнитивный стиль»,
вряд ли может рассматриваться по аналогии с внешними стимульными воз-
действиями, для которых комбинации параметров устанавливаются экспе-
риментатором. Способы корреляционного анализа данных для такого типа
переменных иногда более адекватны именно потому, что подразумевают
не поддающийся манипуляции характер изменений субъектных перемен-
ных как вариант. Но субъектные переменные могут включаться в схемы
квазиэкспериментов как факторы внутренних условий (гл. 16).
11.4.	Специальные эффекты, проясняемые в факторных схемах
Многие психологические закономерности имеют в своей основе такие
базисные переменные, которые актуализируются только в сочетании ряда
управляемых условий, т.е. имманентно связаны с использованием фак-
торных схем. Например, описание «эффекта Струпа», опубликованное
в 1930-е гг. и вошедшее вместе с фамилией автора в современные учебники
по когнитивной психологии [Eysenck, Kean, 1993], является ярким приме-
ром факторного обусловливания психологической реальности. Коротко
его содержание может быть представлено как затруднение в произволь-
ном выполнении действия, если организованы условия неконгруэнтности
(несоответствия, «ошибки») разных интенций к действию, вызываемых
разницей между источником и содержанием команд. Этот эффект был про-
слежен в разных по модальности сферах стимуляции: слуховой, зритель-
ной и т.д.
Экскурс 11.5
В области цветового восприятия рассматриваемый эффект неконгруэнтности
условий процедурно вызывается так. В первой серии испытуемый читает по белой
карточке набранные обычным черным шрифтом последовательности названий цвета
(«синий», «красный» и т.д.). Измеряется время прочтения (по инструкции надо читать
как можно быстрее и без ошибок). Во второй серии он называет цвета полей, на кото-
рые разграфлена эта карточка и число которых соответствует числу имевшихся там
ранее (на белом фоне) слов. Вместо букв могут быть прочерки. В третьй серии сти-
мульный материал организован так, что видимый цвет поля или цвет шрифта (буквы,
224
которыми написано слово) не соответствует значению слова: например, слово «синий»
написано красными буквами и т.п. В этой серии организуется условие «неконгруэнт-
ности» двух стимульных факторов. Время прочтения неконгруэнтных цветных слов
оказывается большим, чем прочтение конгруэнтного стимульного ряда. Эта разница
во времени варьирует между испытуемыми, и интерпретируется она как специаль-
ный показатель «гибкости — ригидности контроля». Не останавливаясь на возмож-
ных психологических интерпретациях «эффекта Струпа», ограничимся указанием,
что это пример факторной, по сути, актуализации феномена.
Приведем пример другого факторного эксперимента, также позволяю-
щего говорить о специфике актуализируемых базисных процессов, но уже
подлежащих первичному контролю в любом психологическом экспери-
менте. Он представляет ту область феноменов, с которой исследователь
имеет дело во всех психологических экспериментах, включающих взаимо-
действие с испытуемым. Это факторы, связанные с актуализацией разного
рода «эффектов экспериментатора». Личностные свойства эксперимента-
тора (пол, возраст, раса, «враждебность», «интеллигентность», «вниматель-
ность» и др.) могут находиться в сложных взаимодействиях с соответству-
ющими свойствами испытуемых. В исследовательской практике хорошо
известна проблема «хорошего или плохого» экспериментатора, проявляю-
щаяся, например, в готовности добровольцев работать с одним эксперимен-
татором и нежелании продолжать общение с другим как возможность раз-
граничения ситуаций, где эксперимент, по мнению внешнего наблюдателя
или самого экспериментатора, состоялся и не состоялся с точки зрения
актуализации «мотивации экспертизы» и т.д. О личностном характере этих
особенностей чаще следует говорить условно, поскольку ориентировка
испытуемых на форму поддержки или другой обратной связи имеет место
и тогда, когда экспериментатор присутствует лишь заочно, т.е. «эффекты
экспериментатора» множатся на «эффекты испытуемого».
Современные исследования влияния взаимодействий личностных
особенностей экспериментатора и испытуемого на экспериментальные
эффекты свидетельствуют о необходимости рассмотрения их в контексте
«природы экспериментальных заданий», т.е. экспериментального мате-
риала, или фактора задач. Так, четыре характеристики заданий представ-
ляются наиболее способствующими проявлению эффектов эксперимен-
татора: 1) участие его в деятельности испытуемого; 2) двусмысленность
заданий; 3) трудность заданий; 4) соответствие характера задания и рас-
сматриваемого свойства экспериментатора. Изучение этих проблем поро-
дило множество «схем-кентавров», в которых одна переменная — фактор
задачи — изменяется в интраиндивидуальной последовательности, а вто-
рая — личностное свойство экспериментаторов или испытуемых — кон-
тролируется путем подбора групп, отличающихся по рассматриваемому
свойству. Межгрупповое сравнение задает при этом два или более условий
второй переменной в общей факторной схеме.
Экскурс 11.6
Аналог множества других подобных схем дает исследование Р. Джонсона [Johnson,
1976]. В нем проверялась гипотеза о том, что повышенная ориентировка женщин
225
с определенными личностными свойствами на поведение экспериментатора-муж-
чины приводит к тому, что у них актуализируются сексуально окрашенные ассоци-
ации при выполнении заданий. Взаимодействие факторов «личностное свойство»
и «содержание заданий» рассматривалось в этом эксперименте при варьировании
такого признака в факторе задач, как «нейтральный» или «связанный с полом».
Вторая переменная означала разницу между двумя группами испытуемых-женщин:
в экспериментальную группу вошли 32 женщины с «истеричными» акцентуациями
(определенными с помощью психодиагностической методики), в контрольную — тоже
32 женщины, но без акцентуаций этих личностных свойств.
Экспериментальным воздействием, т.е. первой НП, являлось поведение мужчины-
экспериментатора, который реализовывал разную степень «обольщения». В экспери-
ментальном условии «обольщение» он делал следующее: а) личные и лестные заме-
чания о том, что ему нравится в испытуемой; б) обеспечивал физический контакт —
дотрагивался до руки, когда вел ее в экспериментальную комнату; в) запирал дверь
комнаты «для обеспечения интимной обстановки». В контрольном условии он ничего
этого не делал. Соответственно использованной схеме 2 х 2 в исследовании были
четыре ситуации, отличающиеся сочетаниями рассмотренных признаков. В качестве
третьей НП можно рассматривать материал заданий, также варьировавший по двум
признакам. Испытуемые должны были выполнять задачи на зрительное распозна-
вание неопределенного материала (нейтрального и сексуально окрашенного) и зау-
чивать парные ассоциации.
Оказалось, что в группе «истеричных» женщин вербальное научение при сексу-
ально окрашенных ассоциациях шло значительно быстрее, а пороги распознавания
соответствующего материала были низкими. Главный экспериментальный эффект
заключался в том, что фактор обольщающего поведения экспериментатора не влиял
на показатели в контрольной группе, но оказывал существенное влияние на показа-
тели выполнения заданий группой женщин с акцентуациями характера. Эти испы-
туемые в соответствующей экспериментальной ситуации значительно увеличивали
показатели сексуальной трактовки двусмысленных стимулов. Таким образом, не само
по себе «обольщение», а сочетание этого фактора с определенными личностными
особенностями испытуемых обеспечивало расходящееся взаимодействие для пока-
зателей ЗП.
Кроме аллюзий с известными пушкинскими строками: «Ах, обмануть
меня не трудно! Я сам обманываться рад», — обобщение результата экспе-
римента свидетельствует о необходимости размышлений по поводу конт-
роля всех тех выводов из исследований, которые получены для испытуе-
мых, «желающих подвергаться психологическим воздействиям». Например,
для лиц, добровольно пришедших в группу психотренинга с прагматиче-
скими целями (такой целью может быть повышение коммуникативной
компетентности), анализ психологом присущих им личностных свойств,
видимо, будет служить сужению сферы обобщения результатов. Вряд ли
наблюдавшиеся для этих добровольцев закономерности саморегуляции
могут быть перенесены на других людей, являющихся контрольными уже
по тому критерию, что у них нет потребности в такого типа услугах психо-
лога. Здесь может проглядываться один из критериев успешности многих
видов деятельности практических психологов: если человек готов платить
за удовольствие работы с психологом (в качестве «клиента», участника
группы и т.д.), то, скорее всего, он тем самым уже и обеспечивает эффек-
226
тивность этой работы. Однако вряд ли платежеспособность (или акцентуа-
ции, как в рассмотренном экскурсе 11.6) определенных групп испытуемых
может рассматриваться в качестве достаточного довода при обсуждении
содержания и тем более критериев истинности при проверке психологи-
ческих гипотез.
Другой аспект возможного рассмотрения проблемы опять был бы свя-
зан с обсуждением ценностных критериев работы профессионала. Девиз
«Мы в ответе за тех, кого приручили» уже давно не является позицией,
вспоминаемой лишь применительно к персонажам «Маленького принца»
Антуана де Сент-Экзюпери, а рассматривается на уровне определения
юридической ответственности лиц, входящих в профессиональные психо-
логические сообщества в других странах.
11.5.	Схемы, не выполняющие условия
перекрестного сочетания уровней факторов: нестинг
Особенности формального планирования экспериментов часто связаны
со спецификой проблем в определенной предметной области, диктующей
первенствующую роль тех или иных переменных и форм их контроля. Так,
в социально-психологических опросах и при использовании психодиаг-
ностических средств для измерения личностных диспозиций остро стоит
проблема учета факторов социальной желательности тех или иных отве-
тов респондентов, или испытуемых. Специально анализируемая проблема
влияния самого предварительного измерения показателя на изучаемые
эффекты приводит при разработке схем прикладных социально-психоло-
гических исследований к необходимости учета этих влияний в качестве
самостоятельных факторов.
Показано, например, что предварительное тестирование повышало успешность экспе-
риментального обучения чтению. Эффект вводимого экспериментального воздействия для
группы, не подвергнутой сенсибилизации посредством тестирования, может быть иным
или не столь сильным, как при сочетании факторов «предварительное тестирование» х
х «обучение». Таким образом, обобщение зависимости между Хи О может быть ошибоч-
ным при переносе ее на обычные группы.
Разработка экспериментальных схем в психолого-педагогических иссле-
дованиях решает не только проблемы управления НП и контроля различ-
ного рода смешений. Проблемы внешней и внутренней валидности в таких
исследованиях оказываются часто более связанными между собой, чем,
например, в лабораторных экспериментах. Особое внимание поэтому уде-
ляется контролю различного рода взаимодействий: НП с составом групп,
НП с фактором времени, НП и ЗП с выбранной методикой или «техни-
кой» измерения переменной (проблема «чистоты» показателей, свободных
от иррелевантных наслоений). В последнем случае при анализе эффектов
«методы обучения» рекомендуется следовать правилу множественности
измерений ЗП, в разной степени чувствительных к различиям в экспери-
ментальных воздействиях и сдвигам в стоящих за ними базисных процес-
сах.
227
Экскурс 11.7
В качестве примера специфики контроля факторов, которые не могут рассма-
триваться как комбинации унивариативных переменных в обычных факторных
схемах, приведем пример, типичный для психолого-педагогических исследований.
Предположим, что десять учителей применили два метода обучения, т.е. эксперимен-
тальное воздействие было представлено двумя уровнями. Классы были выбраны слу-
чайно, чтобы не произошло смешения факторов «состав класса» и «индивидуальные
особенности учителя». Отметим также, что стратегия подбора учебных групп и стра-
тегии подбора или отбора испытуемых в группы существенно отличаются: в первом
случае сохраняются привычная для учеников обстановка и динамика внутригруп-
повых взаимодействий. С этой точки зрения стратегия подбора групп обеспечивает
лучшую внешнюю (и экологическую) валидность исследования, чем стратегии инди-
видуального отбора или подбора в группы.
Если бы учителя применяли оба метода в разных классах, то можно
было бы выявить, например, что одни учителя работают лучше других
независимо от используемого метода обучения. Могло оказаться, что для
одних учителей более эффективен первый метод, а для других — вто-
рой. Значит, учителей должно быть несколько, чтобы проконтролировать
сочетание их индивидуальных предпочтений с используемым методом.
Наконец, переменная «учитель» могла быть дифференцирована на две
подгруппы — мужчины и женщины. Понятно, что комбинировать указан-
ную переменную предпочтений с переменными «учитель» и «пол» нельзя,
поскольку эти переменные являются «вложенными» друг в друга. Учи-
тель — он и лицо определенного пола, и именно для него оказывается пред-
почтительным тот или иной метод. Тогда переменные «учитель» и «метод
обучения» могут сочетаться в схеме нестинга, представленной в табл. 11.3.
Допустим, по пять мужчин и женщин были учителями при использовании
каждого метода обучения. Тогда следовало учесть уже два вида взаимодей-
ствий: переменные «учитель» и «пол» перекрещивались бы с переменной
«метод обучения». Контроль этих взаимодействий необходим, чтобы осу-
ществлять обобщение, учитывающее преимущества того или иного метода
обучения и распространяющееся на его использование учителями незави-
симо от их пола и индивидуальных различий.
Таблица 11.3
План «нестинг»
Переменная «учитель»			
Мужчины		Женщины	
первый	второй	первый	второй
Переменная «метод обучения»			
Соответствующий план исследования — «нестинг» — с таким заданием
переменных, как представлено на схеме табл. 11.3, потребует иных спосо-
бов статистической обработки, чем обычный комбинаторный факторный
план. Здесь мы встречаемся с необходимой взаимосвязью решения про-
блем содержательного планирования эксперимента, выбора плана его про-
228
ведения и способа последующей обработки данных. Учет этих тонкостей
при планировании факторных психологических экспериментов необходим
в связи как с ориентировкой на последующие планы обработки данных
(более и менее адекватные для разных схем), так и обсуждением контроля
за выводом.
Ради достижения целей адекватного обобщения проводятся такие
усложнения экспериментальных схем, как «дополнительное варьирова-
ние», последовательная детализация экспериментальных воздействий и т.д.
11.6.	Факторные планы представления статистических данных
Табличная форма представления эмпирических результатов выглядит
подчас одинаково при совершенно разных способах получения данных.
Уровни фактора, задающие в таблице представления результатов названия
столбцов или строк, не обязательно означают, что это было эксперимен-
тально управляемое воздействие. Данные, полученные в «пассивно-наблю-
дающем» исследовании и отражающие измеренные вариации психологи-
ческой переменной на разных выборках или в разные периоды времени,
могут иметь статус статистической сводки. Однако заданная в таблице
схема сравнения показателей может ввести в заблуждение, провоцируя
увидеть в ней состоявшийся факторный план исследования. Приводим
пример того, как таблица с «двумя входами» задает аналог факторного
плана, но заданные переменные не контролировались, а лишь удовлетво-
ряли одному из приемов квазиэкспериментирования — выбору, на ком
и когда проводить измерения ЗП, или задачам обследования определенных
популяций.
Экскурс 11.8
При обследовании групп российских подростков собирали данные о влиянии
периодов стабильности и нестабильности в обществе на показатели личностной
тревожности. Психологи устанавливали, какая часть подростков в разные воз-
растные периоды обнаруживает высокие показатели тревожности. Исследование
охватывало четыре периода. Из соответствующей авторской таблицы приводятся
результаты только трех периодов (табл. 11.4). Второй переменной выступал воз-
раст испытуемых, третьей — пол (отдельно анализировали данные для выборок
мальчиков и девочек).
Таблица 11.4
Количество испытуемых с устойчивой тревожностью, %
[Прихожан, 2000, с. 128]
Период	Аналог НП: возраст испытуемых (ЗП — % испытуемых)					
	10—12 лет		13—14 лет		15—17 лет	
	девочки	мальчики	девочки	мальчики	девочки	мальчики
1 (1986-1991)	43	51	27	39	28	18
229
Окончание табл. 11.4
Период	Аналог НП: возраст испытуемых (ЗП — % испытуемых)					
	10—12 лет		13—14 лет		15—17 лет	
	девочки	мальчики	девочки	мальчики	девочки	мальчики
2 (1992-1994)	54	66	45	63	57	43
3 (1996-1997)	37	55	47	59	42	54
В каждом периоде возрастные группы охватывали не менее 150 человек, а в тре-
тьем — около 500. Показатель тревожности оценивали согласно результатам тестиро-
вания испытуемых по детскому варианту опросника Дж. Тейлор и по методике нео-
конченных предложений. Цифры в таблице указывают, сколько испытуемых в группе
(в процентах) показали высокие индексы личностной тревожности.
Представленные в табл. 11.4 данные можно анализировать с точки зрения того,
как влиял период максимальной нестабильности (2) на удельный вес показателя тре-
вожности у подростков разного возраста. Для младшей группы это влияние наиболее
очевидно. Увеличение тех же показателей для двух более старших возрастных групп
в период 3 автор исследования объясняет другой переменной, а именно: окончание
неполной средней и полной средней школы, приходящееся на 9-й и 11-й классы, уве-
личивает тревожность безотносительно к влиянию фактора нестабильности, т.е. пред-
полагаются взаимодействия «входных» переменных таблицы. Взаимодействие вто-
рого порядка обнаруживается в различиях вида зависимости для мальчиков и девочек.
Полученные в результате такого обследования статистические данные,
несомненно, раскрывают ряд важных эмпирических закономерностей.
Обсуждать их в контексте каузальных гипотез и выводов не представля-
ется возможным, поскольку ни одна из переменных, выступающих анало-
гом НП, не подвергалась экспериментальному контролю. Препятствием
выводу о том, что именно переменная «нестабильности» обусловила
повышение показателей тревожности, служит в первую очередь пассивно-
наблюдающий тип проведенного исследования. Неизвестно, какие еще
факторы могли систематически смешиваться с условиями большей или
меньшей стабильности в обществе. Кроме того, собственно психологиче-
ская переменная здесь не выделена: контекстных переменных, в которых
можно конкретизировать влияние нестабильности, так много, что практи-
чески не ограничено поле конкурирующих объяснений.
Иногда под статистическими данными понимают такие, в получении
которых исследователь не принимал непосредственного участия (значит,
не осуществлял контроль условий и других переменных). Так, данные
о дорожно-транспортных происшествиях, зафиксированные для водителей
автотранспорта соответствующими органами, могут служить основанием
подбора групп испытуемых, для которых измерены психологические пока-
затели. Любые переменные, взятые из статистических отчетов, могут давать
аналог фактора в сводных таблицах. Однако без актуального контроля этого
фактора данные не могут выступать в качестве доводов в пользу того или
230
иного причинного объяснения изменений психологических переменных.
Какие бы изощренные способы обработки данных к ним ни применялись,
указания о влиянии факторов или их взаимодействий остаются при этом
не более чем метафорами, не раскрывающими причинно-следственных
зависимостей, поскольку к ним неприменимы условия причинного вывода.
Контрольные вопросы
1.	С какими целями проводятся факторные эксперименты? В чем преимущества
факторных планов?
2.	Чем отличаются гипотезы, проверяемые на основе использования факторных
планов?
3.	Почему многоуровневый эксперимент следует рассматривать как факторный?
4.	Как графически представить и аналитически подсчитать ОРД факторов и их
взаимодействия?
5.	Как графически представить виды взаимодействия первого порядка?
6.	Что такое принцип изолированных условий при формальном планировании?
7.	Как может изменяться экспериментальный эффект в зависимости от выбран-
ных показателей ЗП?
8.	В чем заключаются специальные эффекты, проясняемые в факторных схемах?
9.	Какую зависимость демонстрирует нулевое взаимодействие?
10.	Сколько групп испытуемых понадобится для межгрупповых факторных экс-
периментов при схемах 2*3и4х2><2?
11.	Какое взаимодействие было установлено в исследовании Московичи
и Бушини?
12.	Какое взаимодействие было установлено в эксперименте Гаффана и как в нем
контролировалось сопутствующее смешение?
13.	Как выглядит «эффект экспериментатора» в факторном эксперименте
Джонсона?
14.	Чем отличаются факторные схемы представления статистических данных
от данных, полученных в факторных экспериментах?
15.	Отличаются ли факторные эксперименты от обычных с точки зрения воз-
можностей обобщений?
16.	Как выглядит схема греко-латинского квадрата (с тремя НП)?
17.	Как контролируются переменные в схеме «нестинг»?
Глава 12
СПЕЦИАЛЬНЫЕ ПЛАНЫ
12.1.	Сопутствующие смешения
12.1.1.	Планы контроля сопутствующих смешений и эффект плацебо
Представленные в предыдущих параграфах планы направлены в основ-
ном на нивелирование угроз внутренней валидности эксперимента со сто-
роны систематических и несистематических смешений с побочными пере-
менными. Однако они не всегда решают задачи контроля сопутствующих
смешений. В самом общем случае возникновение сопутствующих смешений
и, соответственно, артефактных выводов связано с самим способом задания
НП, фиксацией ЗП или актуализацией изучаемой базисной переменной
в совокупности с другим базисным процессом. Имманентная связь смеши-
вающейся переменной с методическими условиями контроля переменных
или с другими переменными отличает этот третий вид смешений.
Общая схема контроля подразумевает актуализацию активного уровня
сопутствующей переменной во всех экспериментальных и контрольных
условиях. В результате связанный со смешивающейся переменной эффект
как бы вычитается из совокупного результата действия эксперименталь-
ного фактора. План контроля сопутствующих смешений и приводится
далее в контексте одного из источников возникновения факторных пла-
нов. В общей схеме контроля сопутствующих смешений место второй —
сопутствующей — переменной могут занимать разные, но всегда связанные
со способом задания первой — основной — НП факторы (табл. 12.1).
Таблица 12.1
Дизайн эксперимента с контролем сопутствующего смешения
Сопутствующая переменная	Независимая переменная	
	Активный уровень	Неактивный уровень
Постоянно	Экспериментальное	Контрольное
активный уровень	условие	условие
Наиболее известен случай, когда эта схема представляет возможность
оценивать эффект плацебо. С точки зрения формального планирования
в качестве плацебо выступает то контрольное условие, для которого неак-
тивный уровень НП включает так называемую пустую пробу', в ней присут-
ствует способ задания НП, но другие составляющие экспериментального
воздействия отсутствуют.
232
В медицинских исследованиях плацебо — это индифферентная таблетка
(меловая или сахарная), которую дают человеку, но она не оказывает фар-
макологического действия. В реальных условиях лекарственный препарат
кроме фармакологического эффекта оказывает второе воздействие: сам
факт предъявления таблетки (или, например, инъекции). Иными словами,
всегда имеет место смешение с таким процедурным фактором, как способ
дать лекарство. Этот факт лечения посредством пустой пробы заключается
в том, что наступает действительное улучшение здоровья (изменение ЗП).
Само плацебо при этом может выступать в качестве таблетки, процедуры
или словесного воздействия. Главное — оно мобилизует мнение или убеж-
дение пациента относительно его здоровья, изменяя его саморегуляцию
(в частности, активируя его иммунную систему).
Первое документированное исследование плацебо-эффекта было выпол-
нено в конце XVII в., и в последующие 200 лет интерес к плацебо только
усиливался как в психологии, так и в медицине. Термин «плацебо-эффект»
в общем виде означает изменение в симптомах или состоянии индивида,
вызванное плацебо. Плацебо при этом понимается как инертные субстан-
ции или процедуры, не призванные вызывать никакого «эффекта». Тем
не менее в последние десятилетия фокус исследователей сместился в сто-
рону понимания плацебо как симулированного воздействия в психосоци-
альном контексте. Применение плацебо особенно продуктивно в целях обе-
спечения контроля при изучении эффективности воздействий в случаях,
когда сам факт осуществления воздействия может иметь эффект на инте-
ресующую ЗП (при контроле эффектов естественного развития симптомов
в случае клинических исследований).
Экскурс 12.1
Исследования детерминант плацебо-эффекта были особенно продуктивны в обла-
сти плацебо-анальгезии в рамках так называемой открытой-скрытой парадигмы, раз-
личающей группы, знающие о совершении воздействия и не осведомленные о нем.
В таких исследованиях было показано, что осведомленность пациента о введении
анальгезирующего вещества приводит к значимому (по сравнению с неосведомлен-
ной группой) уменьшению симптомов постоперативной боли. Когнитивными и эмо-
циональными психологическими факторами, от которых зависит величина эффекта
плацебо, являются ожидание, цели, память о предыдущих воздействиях и сомати-
ческий фокус (сосредоточивание внимания на симптомах). Одной из моделей явля-
ется модель желания-ожидания, связывающая эффекты плацебо с изменением
в эмоциональных состояниях, относящихся к целям «достижения» (лучшего состо-
яния) и «избегания» (симптомов). Плацебо связано как с уменьшением желания
достичь избавления от симптомов, так и с увеличением ожидания избавления от них.
Последние достижения в области разработки когнитивных моделей плацебо связаны
с идентификацией нейробиологических механизмов плацебо-эффекта. Так, эффекты
плацебо связаны с уменьшением активации областей головного мозга, связанных
с «обработкой» болевых симптомов и тревожности (величина уменьшения актива-
ции была также прямо связана с уменьшением болевых симптомов в исследовании
[ Wager et aL, 2004]) и увеличением активации в регионах, связанных с эмоциональной
регуляцией. В качестве непосредственных биологических механизмов, отвечающих
за эффект плацебо-анальгезии, были предложены опиоидные и неопиоидные меха-
низмы. Недавно проведенные исследования выявили выработку эндогенных опиатов
233
при плацебо-эффекте. Неопиоидные механизмы плацебо были обнаружены в дру-
гих исследованиях (например, в исследованиях эффекта плацебо как примера клас-
сического обусловливания) и чаще всего были связаны со специфическим плацебо-
научением, но специфические нейротрансмиттеры, отвечающие за такие эффекты,
пока не выявлены. Указанные выше исследования свидетельствуют как в пользу кра-
тко описанной когнитивной модели плацебо, так и в общем в пользу рассмотрения
плацебо-эффектов как обладающих психологической и биологической реальностью
[Price et al., 2008].
О влиянии фигуры врача в качестве фактора плацебо свидетельствует
следующий пример, демонстрирующий также применение полного фак-
торного плана для выявления этого эффекта (экскурс 12.2).
Экскурс 12.2
Терапевт К. Томас в 1987 г. опубликовал исследование, построенное как сравне-
ние двух групп испытуемых с разными уровнями врачебного влияния. Двести паци-
ентов с одинаковыми симптомами (головная боль, кашель, утомляемость, но без кон-
кретного диагноза) были разделены случайным образом на две группы. В первой врач
после консультации и постановки диагноза выражал уверенность в скором выздо-
ровлении. Больным второй группы он выразил неуверенность в том, что с ними про-
исходит, и предложил повторно посетить его, если им не станет лучше. Половине
больных в каждой группе были выписаны рецепты, второй половине ничего не было
прописано. Повторная встреча с врачом была через две недели. Экспериментальный
результат позволил оценить эффекты, или основные результаты действия, каждого
из двух включенных в ситуацию факторов.
Фактор рецепта не определил различия в переменной улучшение состояния боль-
ных. Примерно половина испытуемых отметили улучшение: и те, кому выписали
лекарства, и те, кто не принимал их. Основным выглядел эффект влияния консуль-
тации врача. В первой группе к концу недели лучше себя чувствовали 64% пациен-
тов, во второй — 39%. Разница в 25% могла быть связана только с варьируемой уве-
ренностью, выраженной терапевтом. Авторитет врача в западной культуре таков, что
его влияние оказывается большим, чем плацебо-эффект таблеток. Так автор интер-
претирует пример.
Таблица 12.2
Результаты эксперимента Томаса [Thomas, 1987]
	Позитивная консультация		Негативная консультация	
	лечение (я = 50)	нет лечения (п = 50)	лечение (п = 50)	нет лечения (п = 50)
Улучшение симптомов, %	32	32	21	18
Всего, %:	64		39	
В психологии такие схемы контроля при планировании экспериментов
обычно нацелены на более четкое разведение базисных процессов, стоящих
за влиянием НП, с попыткой выделить процедурный эффект ее задания
и исследуемое причинное воздействие. Следующий пример — анализ влия-
ния разных психотерапевтических воздействий — демонстрирует еще одно
234
различие компонентов содержательного и формального планирования: раз-
ный статус самого воздействия с точки зрения испытуемых, находящихся
внутри ситуации (и подвергающихся психологическому воздействию),
и исследователей, анализирующих роль этих воздействий с внешней пози-
ции.
Благодаря работе немецкого исследователя В. Лаутербаха (1995) оте-
чественные психологи смогли ознакомиться с результатами метаанализа
эффективности множества психотерапевтических процедур, который про-
вели на основе обзора 867 работ К. Грэйва с сотрудниками (представлен
в книге «Психотерапия в процессе перемен. От конфессии к профессии»).
В этом примере важно учесть два разных аспекта того, что выступало
в качестве психологического воздействия.
Для пациентов, или испытуемых, посещавших психотерапевтические
группы, воздействие со стороны психотерапевта и метода, которым он
работал, выглядело целостным. Для исследователей, проверяющих гипо-
тезы о том, что та или иная психотерапевтическая процедура является
лучше (или не хуже) другой, изучаемым фактором был именно исполь-
зуемый метод. Сам факт участия в психотерапевтической группе можно
рассматривать с этой точки зрения в качестве сопутствующей переменной,
сохраняющей свой активный уровень в равной степени при анализе двух
сравниваемых психотерапевтических процедур (табл. 12.3).
Таблица 12.3
Результаты катамнеза психотерапии 42 пациентов в клинике
К. Меннингера
Результат лечения	Раскрывающий психоанализ		Поддерживающая психотерапия	
	число пациентов	%	число пациентов	%
Значительное улучшение	8	36	9	45
Умеренное улучшение	5	23	3	15
Сомнительное улучшение	3	14	3	15
Отсутствие улучшения	6	27	5	25
Всего:	22	100	20	100
Экскурс 12.3
Самое тщательное и длительное исследование было осуществлено в США в есте-
ственных условиях в 50-е гг. XX в. в клинике К. Меннингера, где согласно диагнозу
и необходимости лечения 42 испытуемым были проведены разные психотерапевти-
ческие процедуры. Первая называлась «раскрывающий психоанализ» — в ней паци-
енты участвовали на протяжении ряда лет. Это условие отвечало положению, что
для достижения удовлетворительных результатов, согласно методу психоаналити-
ческой психотерапии, требуются сотни сессий (по три — пять встреч врача с паци-
ентом в неделю). Вторая процедура — «поддерживающая психотерапия», аналогич-
ная первой по длительности и числу встреч клинициста с пациентом, но в беседах
с пациентом не использовался метод психоанализа.
235
В двух группах — из 22 и 20 человек — в течение ряда лет проводилась психоте-
рапия разными методами. Полученные данные не свидетельствовали в пользу ожида-
емого эффекта психоаналитического метода. Долговременная поддерживающая пси-
хотерапия дала примерно такие же результаты. Причем они еще более впечатляли
на фоне того, что выяснилось некоторое неравенство состава групп; психоаналитики
были склонны отправлять пациентов с более выраженной симптоматикой в группу
получивших поддерживающую психотерапию (последующая оценка экспертами).
В табл. 12.3 ЗП фиксирует процент случаев, соответствующих в каждой группе
разным исходам (улучшение или нет) состояния пациентов.
Выявление эффективности психотерапевтических процедур часто
строится только путем применения «доэкспериментального» плана изме-
рений психологических показателей: как тестирование «до — после».
Наличие контрольной группы является, однако, необходимым условием,
если обобщение касается не самого факта или длительности участия
в психотерапевтической группе, а вывода о том, что именно использо-
ванный метод определил изменения базисных переменных, измеряемых
в показателях ЗП.
12.2.	Планы с малым N
Экспериментальные планы с малым N в значительной мере отличаются
от традиционных экспериментальных планов и включены не только в ана-
лиз единичных случаев. Несмотря на их меньшую распространенность,
в определенных областях (сравнительно-психологические исследования,
нейропсихологические исследования, проверка эффективности методов
коррекции поведения, психофармакологические исследования) они пред-
ставляют собой важную альтернативу более традиционным эксперимен-
тальным планам.
При этом не используются те полные схемы экспериментального конт-
роля, которые предполагали достаточное число п — для варьирования
условий НП и охвата несистематической изменчивости.
Как и в обычном эксперименте, исследователь выделяет показатель
изучаемого базисного процесса, но в отличие от схем с предварительным
тестированием ЗП обеспечивает его постоянную регистрацию (мони-
торинг). Предполагается, что выбран репрезентативный индикатор, что
является отдельной проблемой в случае фиксации показателей целена-
правленного поведения. В целях мониторинга исследователь по возмож-
ности изолирует испытуемого от внешних воздействий и осуществляет
регистрацию показателя в течение некоторого времени до тех пор, пока его
фоновый уровень не станет стабильным (или его изменчивость не примет
закономерный, периодический характер). Таким образом, экспериментатор
устанавливает базовый уровень ЗП или типичные проявления изменений
ЗП при отсутствии внешних воздействий.
Добившись стабилизации ЗП, экспериментатор получает возможность
оценить степень влияния различных внешних факторов путем их система-
тического варьирования.
236
Экспериментальный контроль при схеме АВ, в которой наличие экс-
периментального эффекта оценивается на основе изменения уровня ЗП
от этапа без воздействия (А) к этапу с воздействием (В), т.е. условием
активного уровня НП, не исключает фактор фона.
Действие фактора фона остается при использовании плана АВА, кото-
рый иногда называют «планом с отменой воздействия». Наличие причин-
ной связи между экспериментальным воздействием ЗП должно проявиться
в том, что после отмены воздействия ЗП должна вернуться на базовый уро-
вень (измеренный во время первого этапа А). Логика отмены воздействия
может быть расширена за счет регулярного чередования этапов (проб или
фаз) с и без воздействия (например, приводя к схеме АВАВ, которая уже
упоминалась как возможная при анализе идентичного случая.
Разработан целый арсенал планов с малым N, предназначенных для
проверки специфических гипотез и контроля особых угроз валидности.
Например, план АВ СВ контролирует эффекты ожиданий испытуемого
как эффекта плацебо. На этапе отмены экспериментального воздействия
(фаза С) в этом плане активный уровень НП заменяется на воздействие,
внешне подобное экспериментальному, но не содержащее причинно-дей-
ствующего компонента (плацебо).
Другие варианты планов с малым N направлены на оценку влияния
многоуровневых факторов и эффектов взаимодействий.
Итак, отмена воздействия является важным методическим приемом,
обеспечивающим минимально необходимый уровень внутренней валид-
ности планов с малым N. Однако существуют экспериментальные воздей-
ствия, которые невозможно отменить. Примером могут служить иссле-
дования, связанные с целенаправленным разрушением структур мозга
у животных — в этом случае отмена воздействия невозможна в принципе.
Если же воздействие эффективно корректирует опасные для жизни пове-
денческие отклонения пациента, то его отмена невозможна по этическим
соображениям. Для решения этой проблемы были разработаны специаль-
ные планы с малым N — планы с множественным базовым уровнем.
Как и в любом плане с малым N, экспериментатор сначала добивается
стабилизации базовых уровней обеих переменных (фаза А).
Использование второй ЗП аналогично использованию контрольной
группы для контроля угроз валидности в традиционных межгрупповых
схемах. Динамика первой ЗП в ответ на активный уровень НП демонстри-
рует наличие их ковариации. Динамика второй ЗП демонстрирует нали-
чие ПП, действующих одновременно с экспериментальным воздействием.
Очевидно, что смешение с ПП отсутствует тогда, когда первая ЗП изме-
няется после применения воздействия, а вторая — остается на базовом
уровне. Эксперимент завершается применением НП и ко второй ЗП (вто-
рая фаза В), целью которого является дополнительная демонстрация при-
чинного влияния экспериментального воздействия.
Описанный выше план реализует схему с отменой АВАВ, «распределен-
ную» по нескольким зависимым переменным, так что ни для одной из них
не возникает необходимости фактической отмены воздействия. Планы
отличаются по принципу выделения дополняющих друг друга ЗП.
237
12.3.	Неполные (лоскутные) планы
Кроме полных планов в психологии активно используются и так назы-
ваемые лоскутные планы, где по каким-то обстоятельствам есть не все
предполагаемые полным планом группы измерений ЗП. Иногда источни-
ком этих планов является вновь возникшая конкурирующая гипотеза, для
эмпирической оценки которой исследователь добавляет новые данные для
сравнения с результатами групп в ранее проведенном эксперименте. Дру-
гая причина разработки лоскутных планов — невозможность реализации
полной экспериментальной схемы сравнений по экономическим соображе-
ниям или невозможность сочетания определенных условий двух НП.
Д. Кэмпбелл относит лоскутные планы к квазиэксперименталъным схе-
мам, демонстрируя их незаменимость в случаях невозможности изначаль-
ного подбора эквивалентных сравниваемых групп. Он приводит, в част-
ности, пример такого плана для исследования, выполненного с целью
проверки гипотезы о влиянии командирской и летной подготовки курсан-
тов военно-воздушной школы на установки к лидерству и изменение отно-
шения к начальникам и подчиненным.
Экскурс 12.4
Прохождение курсантами такой подготовки занимает 14 месяцев. По сути гипо-
тезы должно быть осуществлено измерение установок до и после прохождения коман-
дирской подготовки. Контрольную группу теоретически должны составить курсанты,
которые бы не проходили соответствующей 14-месячной подготовки. Подобрать такую
группу невозможно. Во-первых, ради исследовательских целей такое «лишение» необ-
ходимого образования было бы непозволительным. Во-вторых, если бы оно и состоя-
лось каким-то естественным образом, т.е. доставленных на авиабазу курсантов отпра-
вили бы обратно, то воздействием был бы сам факт такого нарушения ритма их жизни.
Нашли компромисс. Сравнивали две группы с разным сроком службы.
Испытуемым первой группы оставалась неделя до окончания срока командирской
подготовки, и эта группа выступила в качестве контрольной. Экспериментальная,
вторая, группа тестировалась дважды: через неделю после доставки на авиабазу,
т.е. в начале срока, и затем после 13 месяцев обучения. Первое сравнение осущест-
влялось по одновременно измеренной ЗП в обеих группах; оно как бы соответство-
вало плану с двумя группами, где было и не было воздействия (в эксперименталь-
ной группе начальная неделя обучения давала исходный фон для измеряемой ЗП).
Второе сравнение касалось эффекта «до — после» в экспериментальной группе; оно
соответствовало намеченной линии выявления влияния «командирской подготовки»
на установки курсантов.
Возникновение в качестве переменной, смешивающейся с измеряемым
экспериментальным эффектом, самого факта измерения ЗП, или эффекта
тестирования, — важный источник возникновения факторных планов.
12.4.	«Реверсивный план» как факторный
Два уровня воздействия могут осуществляться на двух группах в разном
порядке, что выше получило название схемы реверсивного уравнивания. Ее
238
изображение на рис. 12.1 включает знак рандомизации, т.е. такой дизайн
предполагает проведение истинного эксперимента с эквивалентными
группами. Но порядок следования условий здесь может трактоваться как
введение второй НП. Для рассмотренных выше схем латинского квадрата
порядок условий также выступал второй НП. Таким образом, не только
для многоуровневого, но и для бивалентного эксперимента учет порядка
следования условий означает переход к схеме факторного эксперимента.
Остановимся на примере с реверсивным уравниванием.
ROXAOXBO
ROXbOXaO
Рис. 12.1. «Реверсивный план»
(межгрупповая схема с позиционным уравниванием)
Экскурс 12.5
Например, если в качестве НП выступает вид деятельности испытуемых в пси-
хологическом эксперименте, то одна группа сначала выполняет интеллектуальный
тест — условие ХА, а вторая в это время проходит компьютерный опрос (промежу-
точный контроль в рамках теоретического курса) — условие Хв. Потом они меня-
ются местами — компьютерный класс освободился и туда уходит первая группа,
а вторая приступает к выполнению интеллектуального тестирования. В качестве ЗП
выступают показатели тестирования (О) по опроснику ситуационной тревожности
(или субъективные оценки самочувствия студентов) до эксперимента, между пер-
вым и вторым этапами, а также в конце — после обоих этапов. Предположим, про-
веряются гипотезы о различном влиянии компьютерного опроса и интеллектуаль-
ного тестирования на ситуационную тревожность.
Если интервал между воздействиями довольно длинный, то эффект
первого условия может рассеяться до начала второго. В подобной схеме
оба условия могут рассматриваться как воздействия, но с точки зрения НП
«тип интеллектуальных задач» в случаях А и В нужно видеть разные ее
уровни.
Особенности обсуждения данных для такого плана связаны с тем,
что эффект второго условия не может интерпретироваться без принятия
во внимание эффектов последовательности. При этом эффект первого воз-
действия может быть интерпретирован таким образом, как если бы второй
серии за ней не следовало. Однако это можно обсуждать только примени-
тельно к конкретным представлениям о регуляции исследуемых процессов.
Такая схема применяется в медицинских исследованиях, когда пациенты получают
несколько препаратов. Тогда ЗП — выбранный показатель самочувствия (или анализов).
«Перевернутый план» позволяет уравновесить эффекты последовательности и оценить
влияние препарата в зависимости от того, какой он принимал ранее. При этом важно, что
временной эффект воздействия определен: он проявляется быстро и действие препаратов
не накладывается друг на друга. Для медицинских исследований важно также решение
этической проблемы. В случае помощи первого препарата участник исследования может
отказаться от последующего этапа. В указанном ранее случае студенческой выборки
осведомленное участие предполагает, что все участники пройдут через все условия.
239
Но и здесь могут быть проблемы, поскольку кто-то может отказаться от интеллектуаль-
ного тестирования.
Контрольные вопросы
1.	В чем отличие сопутствующего смешения от систематического?
2.	Как использовалась факторная схема в эксперименте Томаса и в чем заключался
выявленный в этом исследовании отсроченный эффект?
3.	Каков принцип контроля сопутствующего смешения (в основной схеме конт-
роля)?
4.	Как эффект плацебо связан с контролем боли?
5.	О чем свидетельствует сравнительный анализ эффективности различных
психотерапевтических процедур, рассматриваемых в качестве разных уровней экс-
периментального фактора в меннингеровском исследовании?
6.	Когда и как применяются неполные экспериментальные планы?
7.	Чем отличаются нормативы при использовании планов с малым ЛГ?
8.	Почему «реверсивный план» считается факторным?