/
Author: Константинов В.В.
Tags: психология психология отдельных видов деятельности отраслевая (прикладная) психология социально-психологические проблемы некоторых отраслей психологии
ISBN: 5-469-01340-5
Year: 2006
Text
В. В. Константинов
экспериментальная
ПСИХОЛпгия
курс
дпя практического
психолога
ПИТЕР
В. В. Константинов
Экспериментальная психология.
Курс для практического психолога
Рецензенты:
доктор психологических наук, профессор, заведующий кафедрой общей
и прикладной психологии ЛГУ имени А. С. Пушкина — Маклаков А. Г:,
доктор психологических наук, профессор кафедры психологии развития
и образования РГПУ имени А. И, Герцена — Губин В. А.
Заведующий редакцией Л. Винокуров
Руководитель проекта Т. Смирнова
Литературный редактор К. Ширко
Художественный редактор С. Маликова
Корректоры Н. Баталова, Л. Ванькаева
Верстка Е. Зверева
ББК 88.49 УДК 159.9.018
Константинов В. В.
К65 Экспериментальная психология. Курс для практического психоло-
га. — СПб.: Питер, 2006. — 272 с.: ил.
ISBN 5-469-01340-5
Настоящее издание содержит основной теоретический и методологический мате-
риал курса «Экспериментальная психология». Особое внимание уделено проблемам,
с которыми сталкивается психолог в своей практической деятельности: процедурам
организации, проведения экспериментального психологического исследования и наи-
более простым способам обработки эмпирических данных вручную и на компьютере
без использования дополнительных прикладных статистических программ.
Книга предназначена для преподавателей, студентов и слушателей курсов повы-
шения квалификации, особенно заочных форм обучения, практикующих психологов,
специалистов в области социологии, педагогики, медицины, которые по роду своей
деятельности связаны с решением психологических научно-практических проблем.
© ЗАО Издательский дом «Питер», 2006
Все права защищены. Никакая часть данной книги не может быть воспроизведена в какой бы
то ни было форме без письменного разрешения владельцев авторских прав.
ISBN 5-469-01340-5
Лицензия ИД № 05784 от 07.09.01.
ООО «Питер Принт», 194044, Санкт-Петербург, пр. Б. Сампсониевский, д. 29а.
Налоговая льгота — общероссийский классификатор продукции ОК 005-93,
том 2; 95 3005 — литература учебная.
Подписано в печать 01.02.06. Формат 60*90/16. Усл. п. л. 17.
Тираж 3000. Заказ № 2240.
Отпечатано с готовых диапозитивов в ООО «Типография Правда 1906».
195299, С.-Петербург, Киришская ул., 2.
Тел.: (812) 531-20-00, (812) 531-25-55
Содержание
Вместо предисловия................................................7
Глава 1. Исторический путь психологии
как экспериментальной науки ...................................8
Теоретические основы новой науки.........................18
Элементы опыта сознания..................................19
Организация элементов сознательного опыта................21
Культурно-историческая психология........................21
Основная идея исследований...............................22
Глава 2. Теоретические и методологические основы
экспериментальной психологии..................................35
2.1. Основные этапы психологического исследования
(эксперимента)...........................................35
2.2. Теория, методология, методы..............................37
2.3. Современная систематика методов экспериментальной
психологии...............................................44
2.4. Неэкспериментальные психологические методы...............48
2.5. Эксперимент как основной метод экспериментальной психологии.
Виды эксперимента........................................60
2.6. Психологическое измерение............................... 63
2.7. Синтетические методы. К проблеме взаимодействия
методов..................................................64
2.8. Проблема, ее актуальность. Цель и задачи психологического
исследования.............................................69
2.9. Предмет и объект психологического исследования...........77
Предмет исследования.....................................78
Объект исследования......................................80
2.10. Концепция исследования. Выдвижение гипотезы.
Виды гипотез..................................................86
2.11. Гипотетико-дедуктивная теория и гипотетико-дедуктивный метод.
Асимметрия экспериментального вывода.....................91
2.12. Основы теоретической и методологической подготовки
психолога................................................... 97
Библиографическая подготовка........................... 97
4 Содержание
Особенности работы с научной литературой...............100
Построение литературного обзора........................102
2.13. Фактуалыюе научное описание...........................104
2.14. Компьютерное обеспечение психологического
исследования...............................................108
Глава 3. Этические принципы деятельности психолога.............111
3.1. Психологические проблемы экспериментального
общения....................................................111
3.2. Этические принципы и правила работы практического
психолога...............................................118
Глава 4. Виды переменных и типы психологических данных..........120
4.1. Переменные в экспериментальном психологическом
исследовании...............................................120
4.2. Типы эмпирических данных. «L»-, «£)»-, «TV-данные......123
4.3. Методы сбора эмпирических данных.
Основные группы методов психодиагностики................. 126
Сильные и слабые стороны опросников....................129
Значение физиологических показателей для психологического
исследования......................................... 132
Глава 5. Планирование и организационно-методическое
обеспечение психологического исследования
(эксперимента) ........................................... 136
5.1. Разработка концепции и планирование исследования.......136
Концепция исследования.................................136
Планирование исследования..............................136
5.2. Определение выборки для экспериментального
психологического исследования..........................139
Объем выборки..........................................142
Состав по полу.........................................144
Возрастной состав......................................144
5.3. Выбор методов и методик................................148
Психологическое измерение и измерительные шкалы........150
5.4. Организационно-методическое обеспечение
экспериментального психологического исследования.......157
; Подготовка эксперимента (психологического обследования).157
Алгоритм и продолжительность работы....................159
Методическое обеспечение (оборудование эксперимента)....160
Содержание
5
Разработка инструкции.................................160
Апробирование экспериментальной процедуры.............161
Глава 6. Сбор эмпирических данных и их первичная
обработка..................................................162
6.1. Общие правила и требования к проведению экспериментального
психологического исследования...............................162
6.2. Процедура проведения экспериментального психологического
исследования............................................'... 166
Мотивирование отношения испытуемых к эксперименту
или психологическому обследованию.....................166
Инструктирование...............................:......167
Процедура эксперимента.............................. 169
Протокол эксперимента.................................169
Процедура психодиагностического обследования..........171
Завершение эксперимента и обследования................173
6.3. Первичная обработка эмпирических данных...............174
Основные понятия......................................174
Нормирование данных...................................175
6.4. Составление сводных таблиц............................181
Преобразование формы информации.......................185
Проверка эмпирических данных .........................186
Глава 7. Математико-статистическая обработка данных
психологического исследования (эксперимента)
и форма представления результатов..........................189
7.1. Анализ первичных статистик.............................190
7.2. Основные методы математической статистики
и форма представления результатов сравнительного
анализа....................................................198
7.2.1. Использование прикладных статистических
программ..............................................198
7.2.2. Математико-статистическая обработка данных
7.2.3. Вычисление первичных статистик и характера
распределения признака...................................200
7.2.4. Сравнительный анализ первичных статистик
и формы его представления................................210
7.3. Понятие статистической значимости и статистического
критерия.....................................................212
6
Содержание
7.4. Оценка достоверности отличий по f-критерию Стьюдента.....218
Алгоритм вычисления t-критерия Стьюдента..............224
7.5. Корреляционный анализ................................227
Глава 8. Представление, интерпретация и обсуждение
результатов психологического исследования
(эксперимента) ...........................................236
8.1. Общие подходы к изложению результатов исследования.......236
Общие правила оформления научной работы...................242
8.2. Представление результатов анализа литературы но проблеме.243
8.3. Анализ, представление и интерпретация результатов
. экспериментального исследования, формулировка выводов....250
Графические формы представления данных................254
Список литературы.....................................264
Приложение 1. Значение t для отбраковки выпадающих вариант
при разных уровнях значимости (р).........................265
Приложение 2. Значения t-критерия Стьюдента при различных
уровнях доверительной значимости 1 - а= 0,95; 0,99; 0,999
(уровень значимости р = 0,05; 0,01; 0,001)................266
х Приложение 3. Критические значения коэффициента корреляции
r-Пирсона (г-Спирмепа).....................................267
Литература...................................................268
Вместо предисловия
При написании и составлении учебного пособия автор исходил из того, что
в настоящее время в области прикладной и экспериментальной психоло-
гии накоплено огромное количество теоретического, методологического и
эмпирического материала, так что высказать что-то кардинально новое пред-
ставляется довольно затруднительным.
Поэтому при изложении курса экспериментальной психологии для студен-
тов психологических факультетов, практикующих психологов автор не стре-
мился к оригинальности и в то же время к популяризации психологических
проблем экспериментальной психологии. Цель заключалась в представлении
наиболее оптимальной формы и системы изложения проблем, их возможно
большей простоте и наглядности, что облегчало бы усвоение материала и по-
зволяло студенту, особенно заочной формы обучения, практикующему пси-
хологу самостоятельно или под руководством научного руководителя уяснить
методологию, особенности планирования, организации, проведения и пред-
ставления результатов психологического исследования (эксперимента) по про-
блеме в соответствии с требованиями к научным исследования.
Особо следует оговорить, па наш взгляд, несколько упрощенный стиль
изложения учебного материала, который выбран автором сознательно, ибо
для студента, который только прикоснулся или начинает овладевать азами
академической науки, большинство положений в монографиях и учебных
пособиях, написанных научным, профессиональным языком, остаются не-
понятными. А когда учащийся не понимает смысла того, что изложено, бес-
полезно рассчитывать на то, что он сможет самостоятельно постичь значе-
ние используемых понятий, методов, а тем более адекватно применять их и
трактовать в своей профессиональной деятельности.
В то же время следует учитывать, что как бы автор ни стремился к про-
стоте и доступности изложения материала, без самостоятельного труда
знаний в данной области не приобрести.
Автор особо благодарит профессора А. Г. Маклакова и профессора
В. А. Губина, взявших на себя труд по рецензированию; преподавате-
лей и аспирантов за оказанную помощь в подготовке к публикации и
оформлении данного учебного пособия; выражает признательность со-
трудникам издательства «Питер», принимавшим непосредственное уча-
стие в подготовке книги к печати.
Глава 1. Исторический путь психологии
как экспериментальной науки
Мы начинаем с парадокса, кажущегося противоречия, говоря о том,
что психология — это одна из самых древних наук и одновременно одна
из самых молодых. Подчеркивая эту противоречивость, Г. Эббингауз
говорил, что психология имеет очень длинную предысторию и очень
короткую собственную историю, понимая под этим, что психология
длительное время, на протяжение тысячелетий, развивалась в лоне
философского знания, осмысления и объяснения мира. В то же время
ее собственная история начинается с середины XIX в., когда она выде-
ляется в самостоятельную науку.
Еще с мифологических времен человека всегда занимали собствен-
ные переживания, страдания, страсти, поведение, отношение к окру-
жающему миру, что находило свое выражение в одухотворении тела и
природных вещей, в приписывании телу и окружающим предметам
наличия особой духовной, нематериальной, таинственной субстанции,
называемой «духом». В более поздние времена размышления о чело-
веческой природе составляют значительную часть множества фило-
софских и теологических трактатов. Уже в VI-V вв. до н. э. Гераклита,
Анаксагора, Демокрита, Сократа, Платона, Аристотеля и других ан-
тичных мыслителей интересовали многие из тех проблем, над которы-
ми и сегодня работают психологи: природа ощущений, восприятия,
памяти и их механизмы, побуждения, аффекты, страсти, обучение,
виды жизнедеятельности (сон, бодрствование, смерть), особенности
характера, патологии поведения и др.
Несмотря на то что на становление теоретических и методологиче-
ских основ психологии оказывали влияние многие древнейшие науки,
и в первую очередь философия, медицина, биология, считается, что
современный подход в психологии начал формироваться с 1879 г. —
года образования немецким физиологом, философом, психологом
Вильгельмом Вундтом первой психологической лаборатории в Лейп-
циге. Начиная с середины XIX в. складывается ситуация, когда стано-
вится возможным применить экспериментальные методы естествен-
Исторический путь психологии как экспериментальной4 науки
9
ных наук к исследованию философско-психологических проблем соот-
ношения души и тела, психического и физического. Область междис-
циплинарного исследования была обозначена и очерчена. Возникает
новая наука — психология, первоначально в рамках эксперименталь-
ной психологии. Таков, в самом общем виде, процесс выделения пси-
хологии в самостоятельную науку (рис. 1.1).
Рис. 1.1
Различие между предшествующими философско-психологически-
ми взглядами, учениями и современной психологией — это, скорее,
вопрос не природы психики человека, а тех методов, с помощью ко-
торых ее изучают. До последней четверти XIX столетия философы
изучали человеческую душу, психику, основываясь на собственном,
весьма ограниченном опыте, с помощью размышлений, интуиции, ин-
троспекции и обобщений.
Следует отметить, что еще в античные времена происходило накоп-
ление эмпирического знания. Древнегреческими медиками Алкмеоном
(ок. VI-V вв. до н. э.) и Гиппократом (ок. 460-377 гг. до н. э.), алексан-
дрийскими — Герофилом и Эразистратом (III в. до н. э.), римским вра-
чом и философом Галеном (130-200 гг: до н. э.) была установлена ана-
томическая основа души — нервная система, открыты чувствительные
и двигательные нервы.
На арабском востоке ученые-философы Ибн-аль-Хайтама (латиниз.
Альхазен; 965-1039), Ибн-Рощд (латиниз. Аверроэс; 1126-1198) опыт-
ным путем установили, что глаз представляет собой точнейший опти-
ческий прибор и что причиной возникновения чувственного образа
10
Глава 1
является преломление лучей света в хрусталике и отражение их на
сетчатой оболочке глаза. Первые собственно психологические опыты
проводил крупнейший философ, ученый Средней Азии, придворный
врач из Бухары Абу Али ибн-Сина (латиниз. Авиценна; ок. 980-1037).
Авиценной был специально создан раскрашенный в разные цвета диск.
При его вращении с различной скоростью было установлено, что при
низкой скорости цвета воспринимаются как раздельные, а при увеличе-
нии скорости происходит смешение цветов. Таким образом опытным
путем были установлены пороги чувствительности, которые зависели
от интенсивности и длительности раздражителя. Интерес представ-
ляет и другой его опыт. Касаясь вопроса взаимосвязи душевных пере-
живаний и телесных отправлений человека, Авиценна впервые под-
верг эту проблему экспериментальной проверке, пытаясь определить
по вегетативным изменениям, а именно по частоте пульса, душевное
состояние людей. Влияние аффектов на общее соматическое состоя-
ние организма было показано также в опытах, проведенных с двумя
баранами. Одно из животных кормилось в обычных условиях, другое —
на виду у волка, находившегося рядом на привязи. Хотя пища была
одинаковой, животное, кормившееся в присутствии волка, быстро ис-
худало и погибло.
В Новое время начинают складываться и разрабатываются методо-
логические основы науки. Идет процесс секуляризации научного зна-
ния. Наука начинает освобождаться от церковного засилья, выходит
из-под церковного гнета.
«Дух времени» (Zeitgeist) в XVII — начале XIX в. был той интеллек-
туальной почвой,.на которой взросла психология. Именно в этот пе-
риод были сформулированы основные теоретико-методологические
принципы, на основе которых происходило формирование экспери-
ментальной психологии во второй половине XIX столетия.
Основной передовой идеей культуры XVII в. — как в сфере фило-
софии, так и находящейся под ее влиянием психологии — был дух ме-
ханицизма. Эта концепция основывалась на утверждении, что все ес-
тественные процессы определены на механическом уровне и могут быть
объяснены на основе законов физики, механики и химии.
Идея механицизма вызревает первоначально в физике, механике,
которые в те времена назывались натурфилософией, в работах италь-
янского физика Галилео Галилея (1564-1642) и английского физика
и математика Исаака Ньютона (1642-1727). Считалось, что весь мир
состоит из дискретных корпускул, или атомов (идея восходит к уче-
ниям материалистов-атомистов Античности). Импульсы движения пе-
Исторический путь психологии как экспериментальной науки 11
редаются от атома к атому под воздействием сид притяжения и оттал-
кивания. Поэтому любое физическое перемещение (движение атомов)
во Вселенной вызывается непосредственной причиной (движением
другого атома, который сталкивается с первым). Результат такого вза-
имодействия поддается измерению — и, следовательно, должен быть
вполне предсказуем. Вселенная полностью упорядочена и работает, в пря-
мом смысле, как совершенный механизм. Она подвержена действию при-
чинно-следственных связей, и коль скоро ученым удастся открыть зако-
ны функционирования мира, они смогут абсолютно точно предсказать
все, что произойдет в будущем. Так в науке был сформулирован принцип
детерминизма (причинной обусловленности всех природных явлений),
идея которого восходит еще к Декарту.
Наряду с механицизмом и детерминизмом в XVII же столетии по-
является новая методологическая установка — эмпиризм, ориентация
на познание посредством наблюдения и эксперимента.
Среди ученых, чье творчество ознаменовало собой данный период, в пер-
вую очередь следует упомянуть Рене Декарта (1596-1650). Именно его ра-
боты позволили научной мысли освободиться от сковывающих теологиче-
ских (религиозных) догматов, господствовавших до того веками. Им же
первым была развита идея рассмотрения человеческого организма как по-
добия часового механизма. Он заострил до абсолюта проблему соотноше-
ния души и тела, решая ее с дуалистических позиций как существование
двух независимых субстанций. Декарт высказал также идею и предложил
механизм рефлекторной деятельности тела человека — представление о том,
что движения тела могут происходить без участия воли и сознания, под вли-
янием внешних воздействий (стимулов). А потому можно с уверенностью
сказать, что именно с его работами связано становление зры современной
психологии.
Значительный вклад в укрепление и развитие эмпирического направ-
ления в науке внесли английские философы, склонявшиеся к материа-
листическим позициям. Френсис Бэкон (1561-1626) — основатель ин-
дуктивно-эмпирического подхода в научном исследовании природы. Он
разрабатывал проблему научного опыта в форме направленного наблю-
дения или управляемого эксперимента как искусственного приема «до-
прашивать» природу и проникать в ее внутренние законы.
Однако, указывал Бэкон, эксперимент обеспечивает лишь сбор фак-
тов. Раскрытие же общих закономерностей природы возможно лишь
путем специального метода научного поиска — индукции (как способа
обобщения эмпирических данных, полученных после расчленения ве-
щей и явлений природы на отдельные Части, элементы).
12
Глава 1
Достоверные знания могут быть приобретены, если опыты осуще-
ствляются планомерно, по определенным правилам. Основными пра-
вилами управляемого эксперимента являются:
• вариация — изменение изучаемого явления или воздействующих
факторов; 1
• репродукция — возможность повторения опыта;
• инверсия — проверка установленного факта в измененных усло-
виях;
• принуждение — проведение опытов до тех пор, пока при увели-
чении или уменьшении силы воздействующих факторов после-
дние перестанут оказывать влияние на изучаемое явление;
• применение и др.
Для того чтобы удержать разум от преждевременных и опромет-
чивых обобщений, Ф. Бэкон предлагает три типа упорядочивающих
таблиц-.
• таблица наличия — в нее заносятся все случаи, в которых обнару-
живается данное явление;
• таблица отсутствия — в нее входят все примеры, в которых иско-
мое явление не проявляется;
• таблица степеней — в ней отражаются случаи усиления или ос-
лабления исследуемого процесса или явления.
Их составление является подготовкой к индукции, и основное на-
значение таблиц — представить многообразие фактов в определенных
последовательности и порядке.
После этого следует вести поиск такой особенности, которая бы при-
сутствовала, отсутствовала или изменялась одновременно с изучаемым
явлением, что в конечном итоге приводит к установлению общих при-
чин и аксиом.
Хотя сам Ф. Бэкон не имел возможности распространить свой ин-
дуктивно-эмпирический метод на область психических явлений, од-
нако его метод, впоследствии усовершенствованный Д. Ст. Миллем,
стал основой для всякой опытной науки, в том числе для психологии,
экспериментальной психологии.
Томас Гоббс (1588-1679) — ученик и последователь Ф. Бэкона, под-
черкнул единство методов индукции и дедукции, обосновал идею ассо-
циативного механизма в функционировании психических процессов,
придал своему материалистическому учению строго механистическую
форму. Джон Локк (1632-1704) выдвинул учение о внутреннем (ос-
Исторический путь психологии как экспериментальной науки 13
нованном на рефлексии) и внешнем (на основе чувственного восприя-
тия) опыте, в соответствие с чем он различал простые и сложные идеи,
первичные и вторичные качества, развил далее идею ассоциативного
механизма, ввел термин «ассоциация идей». Для философских взгля-
дов Давида Гартли (1705-1757) — врача, философа и Давида Юма
(1711-1776) — шотландского философа и историка характерен субъек-
тивный идеализм, агностицизм и скептицизм. Эти ученые придали
ассоциативному механизму универсальное значение в объяснении
психологических феноменов, выступили основателями ассоциатив-
ного направления в психологии. Они выводили психические явления
из ощущений, указывали на связь ассоциаций с физиологическими про-
цессами в нервной системе, рассматривали ассоциации как частный слу-
чай закономерных механических связей в природе, что подготавливало
почву для применения естественнонаучного, объективного и опытного
подхода к области психических явлений.
Стремление поставить развитие науки на объективную основу при-
водит к возникновению такого направления в науке, как позитивизм —
учения, признающего действительно научными только те явления, фак-
ты и результаты опыта, которые поддаются наблюдению и могут быть
проверены или воспроизведены экспериментально. Это учение, как и
сам термин, берет начало от работ французского философа Огюста
Конта (1798-1857), который, говорят, узнав, что скоро умрет, заявил,
что с его смертью мир понесет безвозвратную потерю. Он поставил
перед собой поистине титаническую задачу — подвергнуть системати-
ческому пересмотру все человеческое знание. Для того чтобы сделать
это намерение более реальным, он ограничил свою работу использо-
ванием только бесспорных данных — тех фактов, которые установле-
ны с помощью строго научного метода. Надежными, по его мнению,
могут считаться только те факты, которые поддаются объективному
научному наблюдению. Поэтому «бессмысленными» провозглашались
все традиционные философские и теологические взгляды, полученные
чисто логическим путем, они объявлялись иллюзорными и должны
были быть отвергнуты. Лишь научное знание достойно признания.
Таким образом, к середине XIX в. эмпиризм, материализм и позити-
визм оказали наиболее существенное влияние и послужили философ-
ским обоснованием нарождающейся научной психологии. Эти направ-
ления философии в области изучения психики и сознания заложили
основную теоретико-методологическую базу для выделения ее в са-
мостоятельную науку: были сформулированы основные принципы
научного изучения природы человека. Теперь дело было за практиче-
14
Глава 1
ским воплощением этих принципов. Первое слово в этом процессе было
сказано физиологами.
Еще английский врач Давид Гартли (1705-1757), вскрывая законо-
мерности образования ассоциаций с механистических позиций, пытал-
ся объяснить психические процессы с точки зрения работы организма
человека как «вибраторной машины». Исходя из ньютоновской кар-
тины мира, где одной из основных характеристик любого импульса в
физической природе являются его волновые свойства, вибрация, он
применил эту идею к пониманию функционирования мозга и нервной
системы в целом. Можно сказать, что в своих работах он предвосхи-
тил многие идеи современной нейропсихологии. Посредством вибра-
ции импульсы передаются по нервам (Гартли считал их цельными
структурами, а не полыми трубками, как Декарт) из одной части тела
в другие. Эти вибрации порождают малые колебания в мозге и явля-
ются физиологической основой появления мыслей у человека.
Эти идеи получили свое развитие в экспериментальных изыскани-
ях немецкого физиолога Иоганнеса Мюллера (1801-1858), сформу-
лировавшего принцип «специфической энергии органов чувств», со-
гласно которому возбуждение определенного нерва всегда вызывает
ощущение, потому что в каждом рецепторном отделе нервной систе-
мы заложена собственная «специфическая энергия».
Открытие различий между чувствительными (сенсорными) и двига-
тельными (моторными) нервными путями, ведущими в спинной мозг,
которое принадлежало врачам и натуралистам чеху Йиржи Прохазке,
французу Ф. Мажанди и англичанину Ч. Беллу, позволило объяснить
механизм связи нервов как «рефлекторную дугу».
Существенный вклад был сделан в изучение функций мозга. Про-
фессор естествознания Французского колледжа в Париже Поль Флу-
ранс (1794-1867) в своих исследованиях наблюдал и регистрировал
последствия разрушения частей головного и спинного мозга живот-
ных (в частности, голубей) методом удаления. Он пришел к заключе-
нию, что головной мозг управляет высшими психическими процесса-
ми, части среднего мозга — зрительными и слуховыми рефлексами,
мозжечок — координацией движений, а костный мозг — сердцебиени-
ем, дыханием и прочими жизненными функциями.
В середине XIX в. начали применять еще два экспериментальных
подхода к изучению мозга: клинический метод и электрическую сти-
муляцию. Клинический метод был предложен в 1861 г. Полем Брока
(1824-1880), хирургом одной из больниц для душевнобольных под
Парижем. П. Брока произвел вскрытие трупа мужчины, который при
Исторический путь психологии как экспериментальной науки
15
жизни долгие годы не мог внятно говорить. При осмотре было выяв-
лено поражение третьей лобной извилины коры головного мозга.
П. Брока обозначил эту часть мозга как центр речи; позже за ней за-
крепилось название область Брока.
Метод электростимуляции для изучения мозга был впервые при-
менен в 1870 г. Густавом Фритшем и Эдуардом Хитцигом, которые
обнаружили, что воздействие слабыми электрическими разрядами на
отдельные области коры головного мозга у животных приводит к от-
ветным моторным реакциям — таким как подергивание лап.
Итак, в XIX в. в физиологии пересеклись все нити: механицизм,
эмпиризм, материализм, позитивизм, экспериментальный и измери-
тельный методы. Почва для возникновения экспериментальной пси-
хологии была подготовлена.
Кардинальные перемены стали возможны, когда философы начали
пользоваться средствами, которые уже успешно применялись в био-
логии, физиологии и других естественных науках. И когда исследова-
тели получили практическое подтверждение надежности таких мето-
дов изучения психики (в то время в первую очередь — человеческого
разума), как тщательно контролируемое наблюдение и эксперимент,
психология стала отделяться от философских корней.
Новая наука развивала более точные и объективные методы исследо-
вания. Во многом развитие психологии после ее выделения из филосо-
фии — это история непрерывного оттачивания методов исследования с
целью достижения большей объективности в изучении и решении про-
блем психологической реальности. Отправной точкой формирования
современной психологии принято считать последнюю четверть XIX в. —
время, когда эта наука стала независимой дисциплиной с собственны-
ми теоретическими и экспериментальными методами исследования.
Следует, однако, иметь в виду, что теоретическая и методологическая
связь философии и психологии продолжает оставаться очень тесной.
Философия по-прежнему является общетеоретической и общемето-
дологической основой различных направлений в психологии, разра-
ботки психологических теорий, концепций и систем.
Таким образом, идея и возможности применения методов естествен-
ных наук для изучения психологических явлений были унаследованы
и от философского мышления, и от психофизических исследований
XVII-XIX столетий. Именно тогда была подготовлена почва, из кото-
рой и произросла современная психология. Философы XIX в. прокла-
дывали путь экспериментальному подходу к изучению мышления,
а физиологи, психологи, независимо от них, приближались к решению
16
Глава 1
тех же самых проблем с другой стороны. Психологи XIX в. сделали
решающий шаг к пониманию физических механизмов, лежащих в ос-
нове процессов мышления.
В XIX в. психология как наука начала развиваться в Англии, Герма-
нии, России, США, Франции. Но именно в Германии сложились усло-
вия и уникальные особенности, которые сделали немецкую науку са-
мой плодородной почвой для новой психологии.
Во-первых, именно немецкое мышление проложило путь экспери-
ментальной психологии. Так называемый немецкий характер хоро-
шо подходил для кропотливой работы по описанию и классифика-
ции, необходимым в биологии, зоологии и физиологии. Во Франции
и Англии предпочтение отдавали дедуктивному и математическому
подходам к науке, в то время как в Германии, где большое значение
придавалось тщательному и полному сбору исследуемых фактов, был
принят подход индуктивный. В Англии и Франции биологию при-
знали далеко не сразу, но в Германии, с ее верой в таксономическое
описание и классификацию, биология сразу заняла достойное место
в ряду естественных наук.
Во-вторых, немцы трактовали понятие науки довольно широко. Во
Франции и Англии науками считались лишь физика, математика, ме-
ханика и химия, в которых применялся количественный анализ; в Гер-
мании же к наукам относили фонетику, лингвистику, историю, архео-
логию, эстетику, логику и даже литературную критику. Французские
и английские ученые сомневались в правомочности применения на-
учных методов исследования к такому сложному предмету, как чело-
веческий разум. Но свободные от подобного скептицизма немцы с эн-
тузиазмом взялись за исследование мыслительной деятельности.
И в-третьих, в Германии к тому времени существовала достаточно
широкая сеть университетов [69, с. 72].
В России в этот период открываются Московский (1755), Казанский
(1804), Петербургский (1819), позже — Томский (1888) университеты
[20, с. 84]. На Украине существовало два университета — Харьковский
(1805) и Киевский (1834) [22, с. 458].
В Англии было лишь два университета (Оксфордский и Кембридж-
ский). В 1877 г. Кембридж наложил вето на запрос о преподавании
экспериментальной психологии, потому что это «оскорбление рели-
гии — класть душу человека на чашу весов». В Кембридже экспери-
ментальную психологию не преподавали еще в течение 20 лет, а в Ок-
сфорде о ней даже не заговаривали до 1936 г. Аналогичная ситуация
складывалась во Франции, а также в Соединенных Штатах, где не было
Исторический путь психологии как экспериментальной науки 17
ни одного исследовательского учебного заведения до 1879 г., момента
основания университета Джонса Хопкинса в Балтиморе, штат Мэри-
ленд [69, с. 72].
В начале XIX столетия немецкие университеты охватила волна об-
разовательной реформы, направленной на получение академической
свободы как для профессоров, так и для студентов. Профессорам раз-
решили самостоятельно выбирать темы для преподавания и исследо-
ваний и работать без опеки со стороны. Студенты были вольны посе-
щать любые курсы лекций по своему выбору без ограничений жесткого
учебного плана. Эта свобода распространялась и на новые науки, ка-
ковой была психология. Ни в какой другой стране в то время не было
столь благоприятного отношения к науке [69, с. 73].
Таким образом, «дух времени» второй половины XIX в. подгото-
вил почву для применения экспериментальных методов к проблемам
психики.
Оценивая предысторию выделения психологии в самостоятельную
науку, Л. С. Рубинштейн, Б. Г. Ананьев, Э. Боринг, Р. Вудворте и другие
современные отечественные и зарубе.жные психологи единодушно при-
знают, что по своим философско-методологическим основам экспери-
ментальная психология в период ее становления была наукой XVII-
XVIII вв. Следует, однако, отметить, что в большей степени это значимо
для западной психологии. В России же становление основ эксперимен-
тальной психологии в большей степени было связано с философско-
методологическими основами развития науки конца XIX столетия.
Итак, психология как самостоятельная наука начинается с экспе-
риментальной психологии, у истоков которой стояли немецкие уче-
ные. Впервые экспериментальные методы изучения сознания, кото-
рое, собственно, и является предметом исследования в психологии,
применили четверо ученых: Герман фон Гельмгольц (1821-1894),
Эрнст Вебер (1795-1878), Густав Теодор Фехнер (1801-1887) и Виль-
гельм Вундт (1832-1920). Все они были немцами, все получили об-
разование в области физиологии, философии и все были в курсе по-
следних достижений науки.
Вильгельм Вундт (1832-1920) — немецкий физиолог, психолог, фило-
соф. Отец его был пастором. Однако семейные традиции Вильгельм не про-
должил. В гимназии он отставал от одноклассников. Проводил дни не за
учебниками, а в мечтаниях. Но постепенно научился контролировать свою
склонность к фантазированию и стал пользоваться популярностью в школе,
которую так и не смог полюбить. К 19 годам, закончив школу, он поступаете
университет на медицинский факультет. Однако, придя к выводу, что меди-
цина — не его призвание, посвящает себя изучению физиологии. В 1855 г.
18
Глава 1
(в 23 года) получает докторскую степень и до 1864 г. читает лекции и рабо-
тает лаборантом у Германа фон Гельмгольца в Гельдельберге. Получает
должность адъюнкт-профессора, а в 1875 г. становится профессором фи-
лософии в Лейпцигском университете. С этого момента начинается самый
продолжительный и важный период его научной карьеры. Здесь В. Вундт
проработал 45 лет.
В 1879 г. В. Вундт основывает знаменитую психологическую ла-
бораторию, в 1881 г. — журнал «Философские учения» (с 1906 г. —
«Психологические учения») — печатный орган своей лаборатории и
новой науки.
Через эту лабораторию прошли многие знаменитые психологи раз-
личных стран мира. Подобные лаборатории были образованы впослед-
ствии во Франции, Англии, США, России, Японии, Италии. Больше
всего сочинений В. Вундта было переведено на русский язык. В Москве
в 1912 г. была оборудована лаборатория — точная копия вундтовской.
Основные труды: «К теории чувственного восприятия» (1858—1862),
«Элементы психофизики» (1860), «Лекции о душе человека и живот-
ных» (1863), «Основы физиологической психологии» (1873, 1874),
«Психология народов» (1900-1920).
Подсчитано, что за период с 1853 по 1920 гг. В. Вундт написал более
54 тысяч страниц — т. е. он писал по 2,2 страницы ежедневно.
Теоретические основы новой науки
Психология Вундта основывалась на экспериментальных методах ес-
тественных наук — в первую очередь физиологии.
Предметом исследований выступало сознание. Основой концепту-
альных взглядов выступали эмпиризм и ассоцианизм.
Вундт считал, что сознание есть сущность психики — явление сложно-
составное, и для его изучения лучше всего подходит метод анализа или
редукционизма. Он указывал, что первым шагом в изучении какого-либо
явления должно быть полное описание его составных элементов.
Однако он считал, что сознание играет более активную роль в
организации собственной структуры (в отличие от чистых эмпири-
ков и ассоцианистов). А значит, изучение только содержания сознания
или его структуры — лишь начало в понимании психических процес-
сов.
Поскольку главное внимание он сосредоточил на способности мозга к
самоорганизации, то он назвал свою систему волюнтаризмом (volition —
волевой акт, хотение) — концепция, согласно которой разум обладает
способностью организовывать процесс мышления, переводя его на каче-
ственно более высокий уровень.
Исторический путь психологии как экспериментальной науки 19
Вундт придавал большое значение способности разума к активно-
му высокоуровневому синтезу своих составных элементов, однако в
основе его теории лежали именно элементы сознания. Ибо без них ра-
зуму нечего было бы организовывать.
Психология должна изучать в первую очередь непосредственный
опыт — который очищен от всякого рода интерпретаций и доопытных
знаний (пример: переживание зубной боли: «У меня болят зубы»).
Этот опыт очищен от опосредованного опыта, который дают нам
знания, и не является составляющим непосредственного пережива-
ния (например, мы знаем, что: лес — зеленый, море — синее, небо —
голубое и т. д.).
Основным методом новой науки явилась интроспекция. Поскольку
психология — наука об опыте сознания, значит, и метод должен состо-
ять из наблюдения над собственным сознанием. Метод интроспек-
ции — это проверка состояния собственного мышления (идея интрос-
пекции идет еще от Сократа и Декарта). Широко метод использовался
в физиологии. Чтобы получить сведения об органах чувств, исследо-
ватель использовал какой-либо раздражитель, а затем просил испыту-
емого описать полученные ощущения.
Эксперименты по интроспекции, или внутренней перцепции, про-
водились в Лейпцигской лаборатории по строгим правилам:
• точное определение начала (момента) эксперимента;
• наблюдатели не должны снижать уровень своего внимания;
• эксперимент должен быть проверяем несколько раз;
• условия проведения эксперимента должны быть приемлемыми
для изменения и контроля за изменением факторов раздражения.
Интроспективный анализ был связан не с качественной интроспек-
цией (когда испытуемый описывал свой внутренний опыт), а с непо-
средственными представлениями.испытуемого о величине, интенсив-
ности, диапазоне действия физического раздражителя, времени реакции
и т. д. Таким образом, выводы об элементах и процессах сознания дела-
лись исходя из объективных оценок.
Элементы опыта сознания
Определив предмет и метод новой психологии, Вундт указывает на
следующие ее задачи:
• проанализировать процессы сознания посредством исследования
его основных элементов;
• выяснить, как эти элементы соединяются;
20
Глава 1
Рис. 1.2
• установить принципы, согласно которым такое соединение про-
исходит.
Вундт считал, что ощущения являются первичной формой опыта.
Ощущения возникают, когда на органы чувств действует какой-либо
раздражитель и возникающие импульсы достигают мозга. Ограни-
ченность данной позиции в том, что он не проводил различия меж-
ду ощущениями и возникающими на их основе мысленными обра-
зами.
Чувства — еще одна форма первичного опыта. Ощущения и чувства
возникают одновременно в процессе одного и того же непосредствен-
ного опыта. Причем чувства непременно следуют за ощущениями:
раздражитель -» ощущение -» чувство.
В процессе проведения сеансов самоанализа Вундт разработал трех-
мерную модель чувств (эксперимент с метрономом).
Трехмерная модель чувств построена в системе трех измерений (ко-
ординат):
1) «удовольствие — дискомфорт» (когда удары метронома ритмич-
ные — очень частые);
2) «напряжение — расслабление» (очень редкие удары, когда ждешь
удара, и расслабление, наступающее после него);
3) «подъем (чувств) — угасание» (частый темп ударов — медленный).
Таким образом, любое чувство располагается в некоем диапазоне
трехмерного пространства (рис. 1.2).
Эмоции — это сложное соединение элементарных чувств, которые
могут быть измерены при помощи трехмерного континуума. Таким об-
Исторический путь психологии как экспериментальной науки
21
разом, Вундт сводил эмоции к элементам мышления, но эта теория ис-
пытания временем не выдержала.
Организация элементов сознательного опыта
Как из отдельных элементов сознания возникает единый опыт? Для
объяснения этого явления Вундт предложил теорию апперцепции —
процесс организации базовых элементов сознания в единое целое есть
творческий синтез, в результате которого возникает новое качество.
«Характеристики любого сложного психического явления не сво-
дятся к сумме характеристик его составляющих», — писал он (1896).
Из синтеза элементов опыта всегда возникает нечто новое.
Позже представители гештальтпсихологии (в 1912 г.) официально
заявили, что целое не сводится к сумме его частей.
Таким образом, Вундт в отличие от английских представителей эм-
пирической и ассоциативной психологии не рассматривал процесс свя-
зи психических элементов как пассивный и чисто механический.
Культурно-историческая психология
Основав лабораторию и журнал, ВунДт наряду с экспериментальны-
ми исследованиями обращается к философии, логике, эстетике (1881 -
1890). Под конец своей жизни он издает 10-томный труд под названи-
ем «Психология народов» (1900-1920).
Он считал, что простейшие психические процессы — ощущения, вос-
приятия, чувства, эмоции — можно и необходимо изучать с помощью
лабораторных исследований. Но для высших психических процессов —
обучаемость, память, язык, которые связаны с аспектами культурного
воспитания, нужны другие методы, не экспериментальные исследова-
ния, а такие, которые практикуются в социологии и антропологии.
Появление этой работы ознаменовало разделение новой психоло-
гической науки на две ветви — экспериментальную и социальную пси-
хологию.
В Лейпцигской лаборатории рассматривались те проблемы, которые
были уже поставлены и изучались эмпирически и количественно — пси-
хологические и физиологические аспекты зрения, слуха и других ощу-
щений:
• зрительные ощущения и восприятия: психофизика цвета, цветовой
контраст, периферическое зрение, негативное остаточное изображе-
ние, ослепление, объемное зрение, оптические иллюзии;
• тактильные ощущения;
• чувство времени;
22
Глава 1
• время и скорость реакции (Вундт был уверен, что можно экспери-
ментально продемонстрировать три этапа реакции человека на раз-
дражитель: восприятие, апперцепцию и проявление воли. Алгоритм
может быть представлен следующим образом: раздражитель —> вос-
приятие —> осмысление —> воля —> мышечное движение);
• исследование внимания и чувств;
• зависимость психофизиологических показателей (ЧСС, пульс...)
и эмоционального состояния;
• вербальные ассоциации.
В ближайшие годы после создания лаборатории Вундта в Германии
и в других странах открываются новые лаборатории. Хотя проблема-
тика их работ была различной, всех их объединяли одна методологи-
ческая основа и стремление утвердить психологию как науку.
Всего через несколько лет после заявления Вундта о невозможности
экспериментального исследования высших психических функций (па-
мяти, обучаемости) Г. Эббингауз (1850-1909) — немецкий психолог-
одиночка, начал успешно применять эксперимент для изучения имен-
но этих процессов.
Изучение Эббингаузом процессов заучивания и забывания — при-
мер гениальной работы в экспериментальной психологии — первый
опыт рассмотрения собственно психологических, а не психофизиоло-
гических проблем (как у Вундта).
Герман Эббингауз родился в 1850 г. вблизи Бонна, учился в Боннском,
затем в Берлинском университетах. В 1873 г. получил степень доктора
философии, после чего служил в армии во время Франко-прусской вой-
ны. Затем 7 лет учился в Англии и Франции.
Знакомство с работами Густава Теодора Фехнера (немецкий психофизи-
олог) и его математическим подходом определило направление дальнейшей
работы Г. Эббингауза. В 1886 г. его назначили ассистентом профессора в
Берлинском университете. Он создает лабораторию, а в 1890 г. совместно с
физиком Артуром Кенигом учреждает «Журнал психологии и физиологии ор-
ганов чувств»; с 1894 г. работает в университете Бреславля.
Основная идея исследований
Эббингауз применил экспериментальный метод изучения высших пси-
хических функций (памяти, обучаемости). В течение 5 лет он провел
на себе ряд серьезных исследований.
Эббингауз утверждал, что трудность заучиваемого материала мож-
но оценить числом повторов для последующего его безошибочного
воспроизводства (как Фехнер применял измерение интенсивности раз-
дражителя для фиксации различия в ощущениях).
Исторический путь психологии как экспериментальной науки 23
Методика. В качестве материала для запоминания использовались
бессмысленные списки трехбуквенных слогов. Они должны быть со-
ставлены таким образом, чтобы не вызывать ассоциаций. Его бессмыс-
ленные слоги состояли, как правило, из двух согласных и одной гласной
(например lef, bok или аус, тап, сип и т. д.). Он расписал все возмож-
ные буквенные сочетания, получив запас из 2300 слогов, из которых
наугад выбирал слоги для заучивания. Причем лишенными смысла
должны быть не только отдельные слоги, но и весь текст (список сло-
гов) в целом. Работа по составлению слогов была успешной, так как
Эббингауз свободно владел английским, французским, как и родным
немецким, изучал латынь и греческий.
В ходе экспериментов определялись:
• особенности обучения и запоминания в разных условиях;
• разница в скорости запоминания бессмысленных слогов и осмыс-
ленного материала;
• зависимость объема запоминаемого материала от числа повторов.
Работа Эббингауза была ценна своей тщательностью, строгим кон-
тролем за соблюдением условий эксперимента, математическим ана-
лизом данных.
Результат: он исследовал влияние фактора времени на процессы
памяти и вывел кривую забывания («кривая Эббингауза»), в соответ-
ствии с которой материал быстрее забывается в первые несколько ча-
сов после запоминания, затем скорость забывания медленно снижает-
ся. Его опыты проводились с такой точностью и тщательностью, что уже
более 100 лет на них ссылаются во всех учебниках психологии (рис. 1.3).
Впоследствии Г. Эббингауз разработал тест, в котором предлагалось
закончить предложение; в модифицированном варианте этот тест ис-
пользуется при тестировании интеллекта.
Основными его работами являются: «О памяти» (результаты опы-
тов); «Принципы психологии» (1902); «Очерки по психологии» (1908).
Большого теоретического вклада в психологию Г. Эббингауз не внес,
не создал психологической системы, не основал собственной школы,
не воспитал учеников — значительных ученых. Его место в истории
психологии определяется, однако, тем, что он положил начало экспе-
риментальному исследованию процессов памяти (т. е. высших психи-
ческих функций).
Единственным мерилом ценности ученого является то, прошли или
нет его научные взгляды и выводы испытание временем. С этой точки
зрения Эббингауз оказал на науку более значительное влияние, чем
24
Глава 1
Рис. 1.3
Вундт. Его экспериментальные исследования, основанные на количе-
ственных характеристиках, внесли объективность в изучение высших
психических процессов — одну из центральных тем современной пси-
хологии [69, с. 108].
В Англии психология развивается под влиянием идей Ч. Дарвина и
его эволюционного учения, Ф. Гальтон разрабатывает психологию
индивидуальных различий.
В США было сильно влияние как идей дарвинизма, так и первых
американских психологов, учившихся в вундтовской лаборатории.
Возникнув, психология стремительно развивается, особенно в Гер-
мании, Франции, США, России. Но уже с начала своего оформления в
самостоятельную науку в психологии начинает выделяться ряд школ
и направлений.
Первоначально экспериментальная психология развивалась в рам-
ках структурного направления по исследованию проблем сознания,
следуя в основном традициям методологического подхода Р. Декарта.
Первые психологические лаборатории и психологические исследова-
ния (В. Вундт, Г. Эббингауз, Г. Мюллер, О. Кюльпе, В. М. Бехтерев,
Э. Крепелин, Г. И. Челпанов, И. А. Сикорский и др.) были направлены
на выявление структуры и элементов сознания (как основного пред-
мета психологии). Психология на данном этапе накапливала эмпири-
ческий материал, разрабатывала методологию и инструментарий изу-
Исторический путь психологии как экспериментальной науки 25
чения психических явлений. О широком практическом, прикладном
использовании полученных знаний не возникало и речи (за исключе-
нием ряда областей в медицинской практике, сфере образования). Дан-
ную позицию в ее крайности отчетливо выразил Э. Б. Титченер (аме-
риканский психолог, ученик В. Вундта). Он считал, что структурная
психология представляет собой «чистую науку», не имеющую приклад-
ного значения, и верил в то, что ученые не должны беспокоиться о прак-
тической ценности своих исследований [69, с. 123]. Исследования пси-
хики, проведенные В. Вундтом и Э. Б. Титченером, не выявили никаких
практических результатов психической деятельности человека, да это
и не было их целью. Такое утилитарное отношение к подобным вопро-
сам было несовместимо с их чисто научным подходом к психологии.
Но в это же время возникает и другое направление в психологии —
функционализм. Функционализм — первая чисто американская система
в психологии — явился осознанным протестом против структурной пси-
хологии («чистой науки»), не имеющей прикладного значения.
Функционализм — научное направление в психологии, исследую-
щее проблемы, связанные с ролью психики в адаптации организма
к условиям окружающей среды.
Огромное влияние на формирование взглядов функционалистов ока-
зали Чарльз Дарвин (1809-1882) и Герберт Спенсер (1820-1903). Наи-
более видными представителями функциональной психологии являют-
ся Френсис Гальтон (1822-1911), Вильям Джемс (1842-1910), Джон
Дьюи (1859-1952), Джеймс Роулэнд Энджелл (1869-1949), Гарвей
А. Кэрр (1873-1954) и их последователи, разрабатывавшие прикладные
аспекты психологии: Гренвил Стэнли Холл (1844-1924), Джеймс Мак-
Кин Кеттел (1860-1944), Альфред Бине (1857-1911), Уолтер Дилл
Скотт (1869-1955) и др.
Приверженцы функционализма не стремились к формальному об-
разованию собственной научной школы. Но поскольку они изучали
поведение организма в условиях его взаимодействия с окружающей
средой, то стали интересоваться и вопросами практического примене-
ния результатов психологических исследований к решению повсе-
дневных задач.
Так, еще в XIX в. Ф. Гальтон (1822-1911) при исследовании про-
блем психической наследственности и индивидуальных различий в
развитии детей использовал статистические методы, применял опрос-
ники и психологические тесты. Конечной целью исследований было
способствовать рождению «качественных» личностей и препятство-
вать рождению «некачественных». Он создает новую науку евгенику,
26
Глава 1
имевшую дело с факторами, которые могли улучшить наследуемые
качества людей, и утверждал, что человеческий род, подобно домаш-
ним животным, может быть улучшен путем искусственной селекции.
Для этого необходимо, чтобы талантливые люди выбирались из об-
щей массы и сочетались браком только друг с другом в течение многих
поколений. В целях отбора высокоодаренных мужчин и женщин для
дальнейшей селекционной работы Ф. Гальтон первым разработал тес-
ты умственных способностей, хотя появлению этого термина мы обя-
заны его американскому ученику Джеймсу МакКину Кеттелу, быв-
шему студенту В. Вундта.
Для обоснования данных исследований, обеспечения их объектив-
ности, надежности и достоверности Ф. Гальтон использует методы ста-
тистики. Бельгийский математик Адольф Кетле был первым, кто при-
менил статистические методы и закон нормального распределения
случайных величин к анализу биологических и социальных процес-
сов, показав, что величина роста, измеренного у 10 000 человек, при-
близительно подчиняется нормальному распределению. Ф. Гальтон
применил эти методы к анализу данных психологии. К примеру, он
установил, что разброс оценок, полученных на университетских экза-
менах, подчиняется закону нормального распределения.
Аналогичные данные были получены и нами при исследовании ус-
певаемости студентов психологического факультета 2-го курса ЛГУ
им. А. С. Пушкина в 2001 г. (рис. 1.4 и 1.5).
Работы Ф. Гальтона в области статистики привели также к откры-
тию одной из самых важных величин — корреляции, первое упомина-
ние о которой появилось в 1888 г. При поддержке Гальтона его студент
Карл Пирсон вывел использующуюся по сей день формулу определе-
ния коэффициента корреляции, получившего название «коэффициент
корреляции Пирсона». Впоследствии на основе работ Ф. Гальтона были
разработаны многие другие методы статистических оценок, применяю-
щиеся для анализа результатов психологических исследований.
Одной из теоретических основ функционализма являлись идеи
социального дарвинизма английского философа-самоучки Герберта
Спенсера, ученого, которого Ч. Дарвин называл «наш философ» и чье
влияние на мировоззрение американцев оказалось поистине фунда-
ментальным. В развитии своей теории Спенсер пошел дальше самого
Дарвина. Он утверждал, что эволюционным является развитие всех
аспектов Вселенной, включая человека и социальные институты.
В своем двухтомном труде «Принципы психологии» (1855) Спенсер
высказал точку зрения, что человеческий разум прошел длинный путь
Исторический путь психологии как экспериментальной науки
27
Чел.
50
45 -
40 -
35 -
30-
25-
20 -
15-
10 -
о J---1—L_^J—;
Не аттестованы 1 2
Оценки
Рис. 1.4. Результаты текущей успеваемости 2-го курса
по общей психологии в 2001 г.
Рис. 1.5. Результаты сдачи экзамена по общей психологии за 2001 г.
развития и приспособления, прежде чем стать таким, каков он есть.
Он подчеркивал, что нервным и мыслительным процессам присуща
приспособляемость, а всеусложняющийся человеческий опыт и, сле-
довательно, поведение являются частью эволюционного процесса. Что-
бы выжить, организм должен приспосабливаться. Эти идеи получили
свое дальнейшее развитие в трудах В. Джемса, который считал, что
цель психологии — не выявление элементов опыта, а изучение функ-
ции приспособления сознания — сознание ведет нас к тем целям, ко-
торые необходимы для выживания. Сознание — это жизненно важная
функция высокоразвитых существ, живущих в сложной среде; без него
была бы невозможна эволюция человека.
28
Глава 1
Дальнейшая эволюция этих идей принадлежит перу Д. Дьюи и
Д. Р. Энджелла. Поведение следует рассматривать не как абстрактную
научную конструкцию, а как форму приспособления организма к ок-
ружающей среде. В борьбе за выживание сознание и поведение обес-
печивают функционирование организма: сознание вызывает соответ-
ствующее поведение, которое дает возможность организму бороться
за свое существование. Функциональная психология, следовательно,
занимается изучением организма в процессе его жизнедеятельности
(Д. Дьюи). Функция сознания — совершенствовать адаптивные спо-
собности организма. Целью психологии провозглашалось изучение
того, как психика помогает организму в его приспособлении к окру-
жающей среде (Д. Р. Энджелл, 1904).
Можно полагать, что окончательная версия функционализма изложе-
на в книге Гарвея А. Кэрра «Психология» (1925), в которой указывается:
• во-первых, предметом изучения психологии является психиче-
ская деятельность — такие процессы, как восприятие, память, во-
ображение, мышление, чувства, воля;
• во-вторых, функция психической деятельности заключается в при-
обретении, фиксировании, сохранении, организации и оценке этих
переживаний и использовании их для руководства поведением.
«Психология в первую очередь изучает психическую деятельность...
Тип поведения, который отражает психическую активность, можно
назвать приспособительным поведением... Адаптивный акт — это реак-
ция организма на физическое или социальное окружение, мотивиро-
ванная соответствующими обстоятельствами...
Таким образом, весь накопленный человеком опыт организован в
сложную индивидуальную систему реагирования на среду, что в нема-
лой степени и определяет характер его последующей деятельности. Реак-
тивная предрасположенность человека или, иными словами, то, что он
делает, что может и чего не может сделать, — зависит от врожденных
склонностей, прошлого опыта и его способа организации и оценки...
Итак, психология занимается изучением личности, мышления и «Я»
человека, но это — абстрактные объекты, которые можно изучать толь-
ко в их проявлениях — лишь в том, как они выражаются в реакциях
человека. Ученый может наблюдать различные конкретные процессы,
включенные в акт приспособления, — именно они являются предме-
том изучения психологии» [74, р. 1-14].
Подобная направленность психологических теоретических изыска-
ний соответствовала нуждам и запросам экономического и социаль-
Исторический путь психологии как экспериментальной науки 29
ного развития жизни общества. Сфера прикладного использования
психологии начинает стремительно расширяться.
Одним из «первопроходцев» в американской психологии, занявшим-
ся прикладными ее аспектами в области школьного образования, явля-
ется Гренвилл Стэнли Холл (1844-1924), организатор первой психоло-
гической лаборатории при университете Джонса Хопкинса (1883). При
изучении детской психологии С. Холл широко использовал метод анке-
тирования, с которым познакомился в Германии. К 1915 г. Холл и его
студенты разработали и успешно использовали для разнообразных ис-
следований 194 опросника.1 С самого начала изучение детской психоло-
гии имело широкий общественный резонанс и привело к возникнове-
нию движения под условным названием «Изучение развития ребенка».
Однако через несколько лет из-за низкого качества проводимых иссле-
дований это движение «сошло на нет»: не было исследований, которые
можно было взять за образец, опросники были «сырыми», проводившие
опросы люди — неквалифицированными, результаты анкетирования
интерпретировались неадекватно. Иными словами, в этой попытке ис-
следования было очень мало от психологии, оно оказалось «неточным,
непоследовательным и вводящим в заблуждение». Интересы и практиче-
ская направленность исследований С. Холла были весьма разнообраз-
ны, его интересовали проблемы пола, старения, психологии рекламы и
др. [69, с. 211].
Значительный вклад в разработку основ психодиагностики внес
Джеймс МакКин Кеттел. В одной из статей, написанной им в 1890 г.,
появилось определение тестов умственных способностей (тесты мо-
торных и сенсомоторных способностей). Работая в Пенсильванском
университете, он провел серию таких тестов среди своих студентов.
К 1901 г. Кеттел собрал достаточно информации, чтобы установить
связь между результатами тестов и данными об академической успе-
ваемости студентов. Однако результаты оказались неутешительными.
Сопоставляя их с аналогичными, полученными в лаборатории Э. Б. Тит-
ченера, Кеттел пришел к выводу, что подобные тесты не могут слу-
жить показателем успеваемости в колледже — а следовательно, и ум-
ственной способности студентов.
Хотя понятие «тест умственных способностей» ввел Кеттел, тесто-
вый метод получил широкое распространение благодаря работам Аль-
1 White S.H. Child study at Clark University: 1894-1904 //Journal of the Behavioral
Science. 1990 Vol. 26, P. 131-150. Описывается метод анкетирования при изуче-
нии детского развития, разработанный Г. Стэнли Холлом
30
Глава 1
фреда Бине, французского независимого психолога-самоучки. А. Бине
использовал более сложные критерии умственного развития. Он не
согласился с подходом Ф. Гальтона и Дж. Кеттела, которые для изме-
рения интеллекта применяли тесты сенсомоторных функций. А. Бине
полагал, что наилучшим критерием умственного развития может слу-
жить оценка таких познавательных функций, как память, внимание,
воображение, сообразительность. Его метод обеспечил возможность
эффективно измерять умственные способности человека; он знамено-
вал собой начало современной тестологии.
В 1904 г. А. Бине представилась возможность на практике доказать
свою правоту. По инициативе Министерства народного образования
Франции была создана комиссия по изучению умственных способно-
стей детей, которые испытывали трудности со школьным обучением.
А. Бине и психиатр Т. Симон участвовали в работе комиссии и вместе
разработали ряд интеллектуальных задач для детей различных возра-
стных групп.
На основе этих задач и был составлен первый тест на интеллект.
Первоначально он состоял из 30 вербальных, перцептивных и мани-
пулятивных задач, которые располагались по возрастанию трудности.
В последующие годы тест неоднократно пересматривался и моди-
фицировался. А. Бине и Т. Симон предложили понятие умственного
возраста, который определялся по уровню тех интеллектуальных за-
дач, которые способен решать ребенок. К примеру, если ребенок, чей
хронологический возраст равен четырем годам, решает все задачи для
пятилетнего, то умственный возраст этого четырехлетнего ребенка
приравнивался к пяти годам.
После смерти А. Бине в 1911 г. развитие тестологии «переместилось»
в США, там его работы получили даже большее признание, чем во
Франции.
В 1916 г. Льюис М. Терман, бывший ученик С. Холла, модифициро-
вал тест Бине-Симона, который с тех пор стал стандартным. Он на-
звал его шкалой Стенфорд-Бине по названию Стенфордского универ-
ситета, где тест был впервые представлен, и ввел в широкое обращение
понятие коэффициента умственного развития (IQ). (Коэффициент
интеллекта IQ, определяемый как процентное отношение умственно-
го возраста к хронологическому, был разработан немецким психоло-
гом В. Штерном.) Шкала Стенфорд-Бине претерпела несколько ре-
дакций и широко применяется до сего времени.
С началом Первой мировой войны и возросшей технической осна-
щенностью войск перед армией стояла задача — распределить огром-
Исторический путь психологии как экспериментальной науки 31
ное число новобранцев по родам войск и поручить им соответствую-
щие задачи. Для того чтобы проводить тестирование по сложной шка-
ле Стэнфорд-Бине, требовались специально обученные люди. Этот
ориентированный на индивидуальность тест не подходил для крупно-
масштабной программы тестирования, когда за короткое время надо
было оценить способности множества людей. Руководил специальной
комиссией президент АРА (Американская психологическая ассоциа-
ция) Роберт Йеркс. Группой, включавшей 40 психологов, после анали-
за множества тестов был взят за основу тест Артура С. Отиса и после
доработки подготовлен «армейский альфа-тест» и «армейский бета-
тест». («Бета» — это версия «альфа» для неанглоязычных и неграмот-
ных людей. Инструкции при проведении «бета-теста» даются не уст-
но или письменно, а с помощью демонстрации или пантомимы.)
Работа комиссии шла медленно, и фактически к тестированию но-
вобранцев приступили за три месяца до окончания войны. Однако было
протестировано более миллиона человек. И хотя программа почти не
имела прямого влияния на военные успехи (к тому времени армия
больше не нуждалась в этих данных), тем не менее она оказалась очень
важной для развития практической и прикладной психологии в це-
лом. Армейские тестирования стали прообразом последующих массо-
вых психологических обследований [66, с. 220].
При проведении групповых тестов по отбору рекрутов в армию на
сложные технические специальности поощрялось также определение
личностных характеристик. Когда армии понадобились тесты для от-
сева новобранцев с неврозами, Роберт Вудворте разработал Бланк лич-
ностных данных — опросник, в котором обследуемые отмечали те при-
знаки невротических состояний, которые, по их мнению, у них имеются.
Бланк личностных данных послужил моделью для дальнейшего разви-
тия группового тестирования.
Так, Уолтер Дилл Скотт (1869-1955), еще один ученик В. Вундта,
оставив позиции структурной интроспективной психологии, приме-
нил психологические методы в бизнесе и рекламе, разрабатывая про-
блемы эффективности рынка и мотивации в сфере производства, тор-
говли и потребления.
Для нужд армии им была разработана Шкала оценки качеств млад-
ших офицеров. Оценивающий качества своих подчиненных старший
офицер вписывал имя каждого испытуемого в строку с соответствую-
щей оценкой (табл. 1.1).
Во время Первой мировой войны У. Д. Скотт предложил военным
использовать его знания в подборе персонала для армии. Генерал,
32
Глава 1
Таблица 1.1. Шкала оценки качеств младших офицеров
Основные качества Экспертная оценка Балл
1. ФИЗИЧЕСКИЕ КАЧЕСТВА Высшая 15
Телосложение, осанка, голос, аккуратность, энергич- Высокая ' 12
ность, выносливость. Средняя 9
Низкая 6
Очень низкая 3
II. ИНТЕЛЛЕКТ Высшая 15
Скрупулезность, обучаемость: способность на лету схва- Высокая 12
тывать мысли начальника, отдавать четкие и разумные Средняя 9
распоряжения, быстро оценивать ситуацию, принимать Низкая 6
разумные решения в кризисной ситуации. Очень низкая 3
III. ЛИДЕРСТВО Высшая 15
Инициативность, авторитет, уверенность в себе, реши- Высокая 12
тельность, такт, способность вдохновлять людей и ко- Средняя 9
мандовать ими. Низкая 6
Очень низкая 3
IV. ЛИЧНЫЕ КАЧЕСТВА Высшая 15
Трудолюбие, надежность, преданность, готовность нести Высокая 12
ответственность за свои действия, отсутствие тщесла- Средняя 9
вия и эгоизма, готовность и способность сотрудничать. Низкая 6
Очень низкая 3
V. КАЧЕСТВА, НЕОБХОДИМЫЕ ДЛЯ ДАННОЙ РАБОТЫ Высшая 15
Профессиональные знания, навыки и опыт, администра- Высокая 12
тивные способности, способность быть наставником, Средняя 9
способность добиваться результатов. Низкая 6
Очень низкая 3
с которым Скотту пришлось иметь дело, не скрывал своего недоверия
к профессорам, заявив, что обязан следить за тем, чтобы профессора
не путались под ногами и что у него нет времени на какие-то дурацкие
эксперименты. Скотт попытался успокоить рассерженного вояку, при-
гласил вместе позавтракать и убедил его в ценности своих психологи-
ческих методов отбора. К концу войны правота Скотта была доказана
на практике, он был удостоен медали «За отличную службу» — самой
высокой военной награды США, которую может получить граждан-
ское лицо (см.: Шульц Д., Шульц С., 1998' с. 232).
В 1919 г. У. Д. Скотт основал собственную компанию (с оригиналь-
ным название «Компания Скотта»), которая оказывала консалтинго-
вые услуги по работе с персоналом и повышению эффективности бо-
Исторический путь психологии как экспериментальной науки 33
лее чем сорока крупнейшим корпорациям США. Годом позже он стал
президентом Северо-Западного университета и пробыл на этом посту
почти 20 лет.
К моменту окончания войны прикладная психология стала по-на-
стоящему уважаемой профессией. «Прикладная психология, — гово-
рил Э. Торндайк, — это научная работа. Создать психологию для биз-
неса, промышленности или армии тяжелее, чем создать психологию
для других психологов, и потому это требует большего таланта» (см.:
Шульц Д„ Шульц С., 1998, с. 243).
В России психология развивается под влиянием рефлекторной те-
ории И. М. Сеченова, получившей дальнейшее развитие в учении
И. П. Павлова об условных рефлексах. В отечественной психологии в до-
октябрьский период (1917 г.) условно выделяют естественнонаучное и
эмпирическое направления, представители которых внесли наибольший
вклад в развитие и разработку проблем экспериментальной психологии.
Классические экспериментальные исследования, проводившиеся в лабо-
раториях И. П. Павлова, В. М. Бехтерева, а также психологами Н. Н. Лан-
ге, Н. А. Бернштейном, клиницистами С. С. Корсаковым, А. Р. Лурия
и другими, составили естественнонаучную основу психологических
знаний. Идеи Ч. Дарвина об эволюции психики животных развивались
в трудах А. Н. Северцова и В. А. Вагнера.
В 1920-1930-е гг. отечественная психология переходит на позиции ди-
алектико-материалистического метода познания. Этот процесс был до-
вольно противоречивым. Наряду с этим продолжают расширяться экс-
периментальные исследования в психофизиологических лабораториях,
размах получают тестологические обследования в целях профориента-
ции и профотбора при распределении на сложные виды профессиональ-
ной деятельности.
Таким образом, мы видим, что с течением времени менялись подхо-
ды к изучению психики, изменялись представления о самом предмете
психологии. Одни психологи сосредоточивали свое внимание на созна-
нии, познавательных функциях, другие — на подсознании, третьи ис-
следовали феномены внешнего поведения или биохимические процессы
мышления. Современная психология представляет собой многоотрас-
левую систему знания, включает множество направлений, школ, сис-
тем и концепций, которые, на первый взгляд, объединяет лишь интерес
к сущности психического, во всем многообразии ее проявления, и стрем-
ление выработать хоть сколько-нибудь единый научный подход.
Единственное, что связывает и вплетает в последовательный кон-
текст эти разные сферы и подходы, это их история, развитие психоло-
34
Глава 1
гии как системы знаний, как самостоятельной науки о закономерно-
стях, сущностных взаимосвязях и механизмах возникновения, разви-
тия и функционирования психики и мира психических феноменов.
Только изучая основы, корни происхождения и развития психологии,
можно ясно увидеть, что сегодня она собой представляет. Знание ис-
тории упорядочивает и привносит смысл в то, что кажется хаосом, про-
шлое выстраивается в перспективу, которая объясняет настоящее.
Каково же сегодняшнее положение экспериментальной психоло-
гии? Возникнув как самостоятельная наука, в настоящее время экс-
периментальная психология является одной из отраслей психологи-
ческого знания, но такой отраслью, без тесного взаимодействия с
которой не обходится ни одна другая. Ибо любое психологическое
исследование в любой отрасли психологического знания опирается
на методологию и методы проведения психологического исследова-
ния, эксперимента, методы, приемы и способы математико-стати-
стической обработки психологических данных.
Глава 2. Теоретические и методологические
основы экспериментальной психологии
2.1. Основные этапы психологического
исследования (эксперимента)
В своей профессиональной деятельности современный психолог прак-
тической ориентации достаточно редко сталкивается с классическими
экспериментальными процедурами и лабораторным экспериментом, как
правило, это квазиэксперимент (о чем мы поговорим чуть позже). Чаще
экспериментальные и другие методы сбора и анализа информации
применяются в рамках проводимого психологического исследования.
Поэтому современный психолог обязан уметь планировать, организо-
вывать и проводить психологическое исследование, направленное на
решение практических задач, стоящих перед организацией, учрежде-
нием, фирмой и т. д.
Что же представляет собой современное исследование различных
психологических проблем? В научной литературе в качестве основ-
ных выделяют обычно следующие виды психологических исследова-
ний: теоретическое (фундаментальное); эмпирическое (прикладное);
монодисциплинарное — проводимое в рамках отдельной науки; меж-
дисциплинарное — проводится на стыке нескольких дисциплин и тре-
бует участия специалистов различных областей знания; комплексное —
с целью охватить максимально возможное число явлений, параметров
изучаемой реальности; аналитическое (однофакторное) — направлен-
ное на выявление наиболее существенного, по мнению исследователя,
аспекта реальности.
Понятие «эмпирия» (от греч. empeiria — опыт) исходно имело два
основных значения:
1 ) человеческий опыт, восприятие внешнего мира посредством ор-
ганов чувств;
2 ) наблюдение, осуществляемое в обычных естественных условиях,
в отличие от эксперимента.
2'
36
Глава 2. Теоретические и методологические основы...
В настоящее время под эмпирией понимают любую совокупность
научных фактов, данных, а не только тех, которые дает чувственный
опыт. Целью эмпирического исследования является получение данных
различными способами: методами наблюдения, самонаблюдения, лабо-
раторного и естественного эксперимента, анкетирования, моделирова-
ния и т. д.
Термин «эксперимент» (от лат. experimentum — проба, опыт) означа-
ет научно поставленный опыт, наблюдение исследуемого явления в точ-
но учитываемых условиях, позволяющих следить за ходом явления, из-
мерять и регистрировать изменения и многократно воспроизводить его
при повторении этих условий.
Деление психологических исследований на теоретические и эмпири-
ческие довольно условно. Если исследование направлено на решение
конкретной практической задачи в узкой области, его определяют как
прикладное. Как правило, большинство исследований носит теорети-
ко-прикладной характер, ибо в любом исследовании выдвижение гипо-
тезы, построение модели психического явления, определение методов
сбора и обработки эмпирических данных (данных опытов) опирается
на анализ существующих теоретических положений по разрабатывае-
мой проблеме и разработанную в соответствии с этим исследователь-
скую парадигму. Теоретические же исследования в большинстве своем
направлены на решение методологических проблем, проблем истории,
тенденций развития системы знания, понятийно-категориального ап-
парата, но и в этом случае они опираются на эмпирическую базу.
Но какой бы характер ни носило психологическое исследование —
теоретический, теоретико-прикладной, прикладной, все они подчине-
ны логике общенаучного поиска и имеют общий для данной науки ал-
горитм. Общепринято выделять следующие основные этапы психоло-
гического исследования (эксперимента).
• Изучение состояния проблемы, выявление актуальности ее иссле-
дования. Определение целей и задач, предмета и объекта исследо-
вания. Обзор имеющихся по данной проблеме публикаций.
• Разработка или уточнение исходной исследовательской концеп-
ции. Построение в общих чертах модели интересующего явления.
Выдвижение гипотез.
• Планирование исследования. Определение основных этапов, вы-
борки испытуемых. Выбор методов и методик. Организационно-
методическое обеспечение проведения психологических обследо-
ваний, экспериментов.
2.2. Теория, методология, методы
37
• Проведение психологических обследований, экспериментов. Сбор
эмпирических данных и их систематизация. Составление сводных
таблиц, их проверка, преобразование формы информации, при не-
обходимости — ее кодирование.
• Обработка данных, в том числе с использованием математико-
статистических методов. Представление результатов.
• Обсуждение и интерпретация результатов в рамках исходной ис-
следовательской концепции. Оценивание результатов проверки
гипотез.
• Соотнесение результатов с существующими концепциями и тео-
риями. Формулирование общих выводов, в которых указывается:
подтвердилась или опровергнута гипотеза, достигнута ли цель и
как решены задачи исследования (эксперимента), какие результа-
ты достигнуты. При необходимости разрабатываются практиче-
ские рекомендации. Оцениваются перспективы дальнейшей раз-
работки проблемы (своими силами и не только).
Последовательность перечисленных этапов весьма условна в реаль-
ном психологическом исследовании, поскольку практически всегда
возникает необходимость корректировать решения более ранних эта-
пов с учетом возможностей и ограничений последующих [25].
Наглядно общий алгоритм проведения психологического исследо-
вания представлен на рис. 2.1.
2.2. Теория, методология, методы
Любое психологическое исследование начинается с изучения состо-
яния проблемы: теоретических концепций, взглядов, существующих
по этой проблеме; методологических подходов, выработанных в дан-
ной области исследования; фактов, эмпирических, эксперименталь-
ных данных, накопленных другими исследователями. Рассмотрим,
каково же соотношение между теорией, методологией, методами и
миром эмпирии.
Теория (греч. theoria — наблюдение, рассматривание, исследование),
в широком смысле, — система взглядов, представлений, идей, направ-
ленных на объяснение явлений какой-либо области окружающего мира;
в узком смысле — высшая, наиболее развитая форма организации науч-
ного знания, дающая целостное представление о закономерностях и су-
щественных связях определенной области действительности — объекта
данной теории. Одной из важных функций научной теории является
Гипотетико-дедуктивный
этап исследования
Индуктивный этап
психологического исследования
Примечание:
Т — теория, теоретические положения, концепции, взгляды;
М — методология, принципы, обоснование методов исследования;
Э — психические явления, факты, подлежащие исследованию.
Рис. 2.1
Глава 2. Теоретические и методологические основ
2.2. Теория, методология, методы 39
ее прогностическая функция, эвристическая способность предсказы-
вать появление новых явлений в рамках существующей или принятой
парадигмы [65, с. 366; 66, с. 676].
Парадигма (от греч. paradeiyma — пример, образец) — теория (или
модель постановки проблем), принятая в качестве образца реше-
ния исследовательских задач. Парадигмальный подход — один из
существующих подходов для раскрытия исторической логики фор-
мирования научных знаний в той или иной области. Данный подход
предложил американский историк физики Томас Кун. Стремясь по-
строить теорию научных революций, Кун предложил систему поня-
тий, среди которых важное место принадлежит понятию «парадиг-
ма», т. е. «...признанным всеми научным достижениям, которые в
течение определенного времени дают модель постановки проблем
и их решений научному сообществу» (Кун Т. Структура научных ре-
волюций / Пер. с англ. М., 1975. С. 11.). Смена парадигм и пред- '
ставляет собой научную революцию.
Вместе с тем понятие «парадигма» используется в теории и истории
науки для характеристики формирования научной дисциплины, опи-
сания различных этапов научного знания. Выделяют допарадиг-
мальный (или предпарадигмальный) период, когда между учеными
отсутствует единая точка зрения по ряду проблем, не сложилась
теория, признанная научным сообществом, и парадигмальный пе-
риод, когда наука выработала общие теоретические и методологи-
ческие основы, исходя из которых ученые осуществляют научные
исследования и в рамках которых объясняют и интерпретируют их
результаты.
Однако в процессе дальнейшего развития и углубления научного
знания появляется, с неизбежностью, ряд явлений и фактов, кото-
рые невозможно объяснить с позиций теорий, сформулированных
в рамках данной парадигмы, и тогда наступает кризис в науке, па-
радигма «взрывается», отметается как несостоятельная и на смену
ей приходит другая. Такова сущность процесса научного познания
и прогресса.
Теория может развиваться и в относительной независимости от эм-
пирических исследований, например посредством знаково-символиче-
ских операций по правилам математических или логических формализ-
мов, посредством введения различных гипотетических допущений или
теоретических моделей, также путем мысленного эксперимента с идеа-
лизированными объектами. Именно подобная относительная самосто-
ятельность теоретических (фундаментальных) исследований является
важным преимуществом теории, ибо дает ей богатые эвристические
40
Глава 2. Теоретические и методологические основы...
возможности по прогнозированию появления, и описанию новых явле-
ний в исследуемой области.
Однако реальное функционирование и развитие теории осуществля-
ется в единстве с эмпирическими исследованиями. Теория выступает
как реальное знание о мире, в нашем случае — о психической реально-
сти только тогда, когда она получает эмпирическую интерпретацию.
Ибо опыт, практика являются критерием истинности теории.
В то же время подтверждение теории или ее опровержение отдель-
ными или даже многими эмпирическими исследованиями не могут
служить основанием как для безоговорочной ее истинности, так и для
ее опровержения. Тем не менее подобные противоречия, разногласия
в среде ученого мира являются мощным стимулом совершенствова-
ния теории, вплоть до пересмотра и уточнения ее исходных позиций.
Но пересмотр исходных позиций в науке связан, как правило, с ее кри-
зисом, ибо в рамках существующих представлений и понятий теория
уже не в состоянии описать явления, существующие как артефакты
(выходящие за области объяснения) в данной области.
В структуре теории обычно вычленяют ряд основных компонентов:
1) исходную эмпирическую основу (явления, научные факты); 2) тео-
ретическую основу (базис) — постулаты или аксиомы, т. е. то, что на
данном этапе развития науки является истинным знанием и не подле-
жит сомнению, а также совокупность выведенных в рамках теории
утверждений, которые составляют основное теоретическое знание;
3) правила вывода (логика теории) — множество признаваемых в рам-
ках теории правил вывода и доказательств; 4) внутренние и внешние
оценки области применимости теории; 5) совокупность утверждений,
выдвигаемых теорией как прогностические и подлежащие проверке
(верификации) [66, с. 677].
Но теория есть результат достигнутого уровня знания, а на вопрос,
каким путем строится это знание, дает ответ методология процесса
научного познания.
Методология (греч. methodos — буквально «путь к чему-либо»
и logos — слово, понятие, учение) — система принципов и способов орга-
низации и построения теоретической и практической деятельности,
а также учение об этой системе.
Под методологией понимают:
• совокупность приемов исследования, применяемых в данной на-
уке (в узком смысле);
• учение о методах научного познания и способах построения сис-
темы этого знания [65, с. 212].
2,2. Теория, методология, методы 41
Последнее определение, как нам представляется, в большей степе-:
ни раскрывает сущность методологии.
Таким образом, методология выступает как система научно и соци-
ально апробированных принципов (правил) и нормативов познания
окружающей действительности, ее объективных законов и является
формой теоретической рефлексии, т. е. осмысления принципов позна-
вательной деятельности, выделения в ней условий, структуры и со-
держания знания, а также путей, ведущих к истине. Выделяют следу-
ющие уровни методологии:
• философский;
• общенаучный;
• конкретно-научный.
Первый и второй уровни связаны с философско-теоретическими ос-
новами и носят мировоззренческий характер. Именно данные уровни
методологии определяют психологическое направление, или школу (пси-
хоанализ, бихевиоризм, гештальтпсихология, гуманистическая психоло-
гия, отечественная диалектико-материалистическая позиция и т. д.).
, Г. Гегель подчеркивал, что метод есть движение самого содержания и
поэтому не может разрабатываться вне связи с содержанием. И если
теория представляет результат познания, то методология определяет
способы достижения и построения этого знания. Поэтому методоло-
гия включает принципы, категории, понятия, выработанные данной
наукой.
Большинство теорий в психологии носят гипотетико-дедуктивный
характер и связаны с гипотетико-дедуктивным методом их построения.
Общий алгоритм формирования теории таков: на основе очерченных
явлений, выделенных фактов, имеющегося опыта и исходных теорети-
ческих посылок выдвигаются гипотезы о возможном существовании
психических явлений, процессов, характеристик, которые впоследствии
или подтверждаются, или отвергаются в процессе экспериментальных
исследований; Тем не менее путь от гипотезы до подтверждения ис-
тинности теоретических положений очень долог. Требуются многочис-
ленные и многолетние исследования, тысячекратные подтверждения
гипотез, чтобы данное положение могло быть принято как теоретиче-
ский постулат.
Индуктивным методом (от частного к общему, от явлений к их при-
чинам и выводам) психологические теории не строятся в силу того,
что невозможно исследовать всю совокупность явлений и фактов в
данной области от «плюс» до «минус» бесконечности. И поскольку
42 Глава 2. Теоретические и методологические основы...
всегда остается иррациональный остаток (непознанная, непостижимая
группа явлений, объектов), мы не вправе сделанный общий вывод об
истинности или ложности распространить на всю область исследуе-
мых явлений. В то же время в процессе построения теории, проведе-
ния эмпирического психологического исследования широко исполь-
зуются разнообразные методы и правила индуктивного вывода при
формулировании умозаключений, положений, выводов по результа-
там экспериментов. В соответствии с этим в психологическом иссле-
довании выделяют гипотетико-дедуктивный этап и, преимуществен-
но, индуктивный этап психологического исследования (см. рис. 2.1).
Таково соотношение, в общих чертах, между теорией и методологи-
ей научного познания и их реализация в эмпирических психологиче-
ских исследованиях.
Метод (греч. methodos — «путь к чему-либо») — способ достижения
цели, совокупность приемов и операций практического и теоретиче-
ского освоения действительности.
Выделяют общенаучные методы и конкретно-научные (частно-на-
учные) методы.
Общенаучные методы совпадают с общими принципами научного мыш-
ления и частично — с основными мыслительными операциями, к ним от-
носятся методы: индукции и дедукции, анализа и синтеза, обобщения, срав-
нения, классификации, наблюдения, эксперимента.
Конкретно-научные методы. Их спектр определяется предметом
и объектом данной науки. Но даже в психологии он чрезвычайно ши-
рок. Это, например:
• метод границ (метод минимальных изменений) — идущий от
В. Вундта психофизический метод непосредственного определения
сенсорного порога, заключающийся в монотонном пошаговом из-
мерении величины действующего раздражителя до того момен-
та, когда изменится вызываемое им ощущение;
• метод проб и ошибок — форма научения, детально описанная
в докторской диссертации Э. Торндайка (1898);
• метод полярных профилей;
• метод самонаблюдения: анкеты, опросники самоотчетов, субъек-
тивных самосостояний и т. д.;
• метод семантического дифференциала — один из методов по-
строения субъективных семантических пространств;
• метод психодиагностической, клинической беседы;
• психофизиологические методы: ЭКГ, ЭЭГ, КГР, ЧСС и т. д.
2.2. Теория, методология, методы
43
В экспериментальной психологии исторически сложившаяся сис-
тематика выделяет в качестве основных методов следующие.
1. Метод интроспекции — самонаблюдение и самооценка своих внут-
ренних состояний. Идея метода «Познай себя!» восходит еще к Сократу
(некоторые утверждают, что еще ранее — к Фалесу (VI в. до н. э.)). Ме-
тодологическое обоснование интроспективный метод получает в фило-
софии Р. Декарта. С выделением психологии в самостоятельную науку
методом экспериментальной интроспекции исследуются ощущения, вос-
приятия, эмоции в лабораториях В. Вундта и его последователей.
Как вариации интроспективного метода можно рассматривать ан-
кеты субъективных состояний, шкалы самооценок, личностные опрос-
ники и т. д.
Вполне понятно, что данный метод характеризуется субъективностью
оценок. Это хорошо понимали исследователи, поэтому испытуемых в пер-
вых психологических лабораториях специально обучали правилам экспе-
риментальной интроспекции.
В настоящее время существует ряд способов и приемом повышения
объективности метода самооценки, которые мы рассмотрим несколь-
ко позже.
2. Метод экстероспекции — наблюдение за поведением, состояни-
ем, реакциями испытуемого. Экстероспекция появляется как антите-
за, как новая исследовательская парадигма, противоположная методу
субъективных самооценок. Философским обоснованием и теоретиче-
ской основой метода, который явился основным в бихевиоризме и ряде
других направлений психологии, стремившихся к созданию объектив-
ной психологии, являлись взгляды представителей философии пози-
тивизма (О. Конт, Г. Спенсер и др.) и прагматизма (У. Джемс, Д. Дьюи),
полагавших, что лишь то знание истинно и ценно, которое опирается
на эмпирические факты, опыт, может быть проверено и практически
реализовано.
Применительно к психологии это означало исследование объектив-
но наблюдаемых и измеряемых психических явлений поведения, дей-
ствий, рефлексов и процесса их выработки, реакций на стимулы (их ве-
личину, интенсивность, продолжительность действия) и т. д.
К классическим видам экстероспекции относят наблюдение, экспе-
римент и различные его виды, психологическое измерение.
3. Понимание (герменевтика — от греч. hermeneutike — истолкователь-
ное искусство; по имени бога Гермеса, выполнявшего, согласно древне-
греческой мифологии, роль вестника и толкователя посланий богов
людям) — непосредственное восприятие, «схватывание» психических
44 Глава 2, Теоретические и методологические основы...
состояний другого человека. Теоретическое обоснование применения
герменевтического метода в психологии связано с именем немецкого
историка культуры и философа-идеалиста, представителя философии
жизни и понимающей психологии В. Дильтея (1833-1911).
Метод герменевтики предполагает наличие у психолога, психоте-
рапевта как минимум двух обязательных качеств: эмпатии и интуи-
ции. Широко используется при наличии данных способностей в гума-
нистической психотерапии.
Классическими вариантами герменевтического метода являются
графологический и физиогномистический методы, психоаналитиче-
ская интерпретация, совокупность проективных методов (на фазе ин-
терпретации, поскольку на этапе проведения это измерительная про-
цедура), а также анализ продуктов деятельности и биографический
метод (см.: Дружинин В. Н., 2000, с. 275).
Некоторые авторы несколько расширительно трактуют герменев-
тику, включая в нее и метод моделирования (Роговин М. С., Залев-
ский Г. В., 1988). В частности, если мы используем этот метод понима-
ния по В. Дильтею для познания психики другого человека путем
вчувствования, мы конструируем «модель» психики другого в своем
субъективном представлении. Но в более строгом смысле моделиро-
вание как метод призвано служить лишь источником гипотез о приро-
де объекта моделирования с целью их дальнейшей проверки (см.: Дру-
жинин В. Н., 2000, с. 275).
Подчеркнем еще раз особенности и укажем на ограничения герме-
невтического метода. Во-первых, исследователь, психолог должен об-
ладать способностью к эмпатии и развитой интуицией. Во-вторых, хотя
герменевтический метод и опирается на исходный фактический, пред-
метный материал, вербальные или поведенческие реакции, все же каж-
дый другой интерпретатор дает несколько иное толкование материа-
ла, привнося свою субъективность. Поэтому результаты данного метода
зависят в той или иной степени от личности исследователя и его ин-
дивидуально-психических и психологических особенностей.
2.3. Современная систематика методов
экспериментальной психологии
В настоящее время существуют различные подходы и достаточно раз-
вернутые классификации психологических методов. Разнообразие в
подходах авторов определяется тем, какое основание положено в ос-
нову классификации. Следует иметь в виду, что та или иная класси-
2.3. Современная систематика методов экспериментальной психологии 45
фйкация методов не должна рассматриваться в качестве абсолюта или
истины в последней инстанции. Каждая классификация имеет как свои
неоспоримые преимущества, так и отдельную неполноту, ограничен-
ность. И в зависимости от логики научного исследования или изложе-
ния исследователь опирается на ту или иную классификацию психо-
логических методов. Поэтому иметь представление об основных из них
необходимо.
Существует деление методов, как уже указывалось, на теоретиче-
ские и эмпирические. Теоретические методы связаны в основном с
формами познавательной деятельности и мышления: гипотетико-де-
дуктивные — с выдвижением гипотез, восхождением от абстрактно-
го к конкретному, от общих положений к явлениям, фактам действи-
тельности; индуктивные — восхождение от частного к общему, путь от
явлений к их причинам, от фактов опыта к их обобщениям, умозаклю-
чениям; анализа и синтеза — с одной стороны, мысленное расчлене-
ние сложного явления на части, выделение отдельных сторон и свойств
в целях детального углубленного исследования, с другой стороны —
рассмотрение явления, процесса в его целостности, нерасчлененности;
абстракции — отвлечение от ряда частных свойств и отношений и вы-
явление сущностных характеристик; обобщения; классификации и
типизации; моделирования и др. Эмпирические методы, в свою оче-
редь, можно подразделить на методы сбора информации (наблюдение,
эксперимент, анкетирование, психологическое измерение и др.) и ме-
тоды обработки и анализа эмпирических данных (методы параметри-
ческой и непараметрической статистики). Или, что то же самое, по
аналогии с другими науками выделяют: теоретические, эмпирические
методы и метод интерпретации и описания.
Выделяют также методы объективные и субъективные — по способу
получения данных, степени надежности и достоверности получаемой
информации.
Более развернутая классификация представлена болгарским психоло-
гом Г. Д. Пирьовым (1985). Он выделил как самостоятельные методы:
• наблюдение (объективное — непосредственное и опосредованное,
субъективное — непосредственное и опосредованное);
• эксперимент (лабораторный, естественный и психолого-педаго-
гический);
• моделирование;
• психологическая характеристика;
• вспомогательные методы (математические, графические, биохи-
мические и др.);
46
Глава 2. Теоретические и методологические основы.
• специфические методические подходы (генетический, сравни-
тельный и др.). Каждый из этих методов подразделяется на ряд
других. Так, например, наблюдение (опосредованное) делит-
ся на анкеты, вопросники, изучение продуктов деятельности и
др.
Б. Г. Ананьев (1977) подверг критике классификацию Пирьова, пред-
ложил другую и подробно описал каждый из методов. Все методы он
разделил на:
• организационные-, сравнительный, лонгитюдный и комплексный;
• эмпирические: обсервационные методы (наблюдение и самонаб-
людение), эксперимент (лабораторный, полевой, естественный и
др.), психодиагностический метод, анализ процессов и продук-
тов деятельности (праксиометрические методы), моделирование
и биографический метод;
• методы обработки данных: математико-статистический анализ
данных и их качественное описание;
• интерпретационные методы: генетический (фило- и онтогенети-
ческий) и структурные методы (классификация, типологизация
и др.).
В работах М. С. Роговина и Г. В. Залевского (1988) рассматривают-
ся вышеприведенные классификации и предлагается несколько иная,
в основу которой положено соотношение между субъектом и объек-
том в процессе познания. Число основных психологических методов
сведено к шести:
1) герменевтический — соответствующий нерасчлененному состоя-
нию науки (субъект и объект не противопоставлены, мысленная
операция и метод науки тождественны);
2) биографический — выделение целостного объекта познания в на-
уке о психике;
3) наблюдение — дифференциация объекта и субъекта познания;
4) самонаблюдение — превращение субъекта в объект на основе пред-
шествующей дифференциации;
5) клинический — на первый план выходит задача перехода от внешне
наблюдаемого поведения, состояния человека к внутренним меха-
низмам;
6) эксперимент как активное противостояние субъекта познания
объекту, при котором учитывается роль субъекта в процессе по-
знания.
2.3. Современная систематика методов экспериментальной психологии 47
Интерес представляет классификация методов, предложенная
В. Н. Дружининым (2000). Все психологические эмпирические ме-
тоды располагаются в двухмерном пространстве, оси которого обо-
значают два специфических признака психологического исследова-
ния. Первый — наличие или отсутствие взаимодействия между
испытуемым и исследователем, или же интенсивность этого взаимо-
действия. Оно максимально в клиническом эксперименте и мини-
мально при самонаблюдении (исследователь и исследуемый — одно
лицо). Второй — объективированность и субъективированность про-
цедуры. Крайними вариантами являются тестирование (или измере-
ние) и «чистое» понимание поведения другого человека путем вчув-
ствования, эмпатии, сопереживания, личностной интерпретации его
действий.
В квадратах, образованных этими осями, можно расположить основ-
ные психологические эмпирические методы (рис. 2.2) [17, с. 39-40].
Психологический эксперимент с этой точки зрения является мето-
дом, в котором взаимодействие с испытуемым предусматривает изме-
рение величины стимула и ответной реакции, поведения испытуемо-
го, их регистрации в условиях контролируемой ситуации.
Итак, если пренебречь рамками жестких схем многочисленных клас-
сификаций и выделить существенные повторяющиеся элементы, то
современное психологическое исследование в качестве основных ис-
пользует методы:
• наблюдение — целенаправленное, организованное восприятие и ре-
гистрация поведения объекта;
• эксперимент — как средство проверки каузальных (причинно-след-
ственных) гипотез;
• психологическое измерение — процедуры получения числовых
характеристик изучаемых психических явлений (процессов, со-
стояний, свойств личности). Психологическое измерение тесно
связано с методами психодиагностики в целях обследования от-
дельных лиц и социальных групп;
• методы математико-статистической обработки и интерпрета-
ции данных.
Первая, вторая и третья группы методов обоснованно рассматрива-
ются в качестве исследовательских парадигм. Другие методы — беседы,
анализ продуктов деятельности, анкетирование, опрос, контент-ана-
лиз и др. включаются и дополняют эти основные в рамках проводимо-
го психологического исследования.
48
Глава 2. Теоретические и методологические основы...
Взаимодействие
(субъект-объект)
Эксперимент
Измерение ------------
Наблюдение
Беседа
----------------► Понимание
Анализ продуктов
деятельности
(«архивный метод»)
Один субъект
Рис. 2.2
В следующем разделе будет дан анализ особенностей неэксперимен-
тальных эмпирических методов психологического исследования. К их
числу относятся наблюдение, беседа и «архивный метод» (он же —
анализ поведения и продуктов деятельности).
2.4. Неэкспериментальные психологические методы
Наблюдение (англ, observation) — метод, способ, процесс целенаправлен-
ного, организованного восприятия и регистрации поведения какого-либо
объекта. Наблюдение наряду с самонаблюдением является старейшим
психологическим методом. Как научный эмпирический метод наблюде-
ние широко применяется с конца XIX в. в клинической, социальной, пе-
дагогической психологии, психологии развития, а сначала XX в. — в пси-
хологии труда, т. е. в тех областях, где особое значение имеет фиксация
особенностей естественного поведения человека в привычных для него
условиях, где вмешательство экспериментатора нарушает процесс взаи-
модействия человека со средой. Тем самым для наблюдения особое зна-
чение имеет сохранение «внешней» валидности.
Различают несистематическое и систематическое наблюдение. Не-
систематическое наблюдение проводится в ходе полевого исследова-
ния и широко применяется в этнопсихологии, психологии развития,
социальной психологии. Для исследователя, проводящего несистема-
тическое наблюдение, важны не фиксация причинных зависимостей и
строгое описание явления, а создание некоторой обобщенной карти-
ны поведения индивида либо группы в определенных условиях.
2.4. Неэкспериментальные психологические методы
49
Систематическое наблюдение проводится по определенному пла-
ну. Исследователь выделяет регистрируемые особенности поведения
(переменные) и классифицирует условия внешней среды.
Различают сплошное и выборочное наблюдение. В первом случае
исследователь (или группа исследователей) фиксирует все особенно-
сти поведения, доступные для максимально подробного наблюдения.
Во втором случае он обращает внимание лишь на определенные пара-
метры поведения или типы поведенческих актов, например: фиксиру-
ет только частоту проявления агрессии либо время взаимодействия
матери и ребенка в течение дня и т. д.
Наблюдение может проводиться непосредственно либо с использо-
ванием наблюдательных приборов и средств фиксации результатов.
К их числу относятся аудио-, фото- и видеоаппаратура, особые карты
наблюдения и т. д.
Электронное наблюдение за работником в США
Работа, за которой можно наблюдать с помощью мониторов, является
в некотором роде виртуальным конвейером. Сейчас в США более 30 мил-
лионов рабочих мест с системой компьютерного слежения. Это преиму-
щественно рабочие места клерков, занятых обработкой информации, по-
полнением баз данных, оформлением страховых полисов и оказанием
услуг населению. Компьютеры используются также и для оценки резуль-
тативности и качества труда операторов телекоммуникационных систем,
операторов авиакомпаний.
Каково же отношение к электронному мониторингу? Хотели бы вы, что-
бы в течение всего рабочего дня за вами наблюдали и фиксировали все
ваши действия? Вас бы это не раздражало?
Тем не менее многие, даже большинство работников, не обращают на
«электронного наблюдателя» никакого внимания. Некоторым это даже нра-
вится, и они признаются, что предпочитают электронный мониторинг всем
прочим методам оценки их работы. Психологи выяснили, что реакция ра-
ботника на электронный мониторинг зависит от того, для чего в конечном
счете используются данные, накопленные таким образом. В ситуациях, ко-
гда информация используется для того, чтобы помочь работникам усовер-
шенствовать свои навыки (а не для того, например, чтобы наказывать за
слишком долгие перерывы), большинство из них высказываются в пользу
электронного мониторинга.
Многие работники положительно относятся к этому современному ме-
тоду оценки результативности труда, поскольку он вселяет в них уверен-
ность в ее объективности: результат оценки при этом не зависит от того,
симпатизирует им супервизор или нет. Кроме того, работники считают, что
подобные объективные данные могут помочь им удовлетворить их требо-
вания, связанные с повышением зарплаты и продвижением по службе.
В то же время часть работников считают его источником стресса: при
проведении опросов многие утвердительно отвечают на вопрос «Может
ли электронный мониторинг вызвать стресс?» Пытаясь примирить эти про-
50 Глава 2. Теоретические и методологические основы...
тивоположные суждения, следует обратить внимание на то, что в конеч-
ном итоге эти суждения могут оказаться вовсе не противоречащими друг
другу. Вполне допустимо, что компьютерный мониторинг нравится мно-
гим работникам и они предпочитают его всем остальным, более субъек-
тивным, способам оценки их работы, но в то же время они считают его ис-
точником стресса. На самом деле можно было бы только удивляться, если
бы работники не утверждали, что все формы оценки работы в той или иной
степени — источники стресса.
Когда наблюдение ведется за одним работником, он попадает в более
сильную стрессовую ситуацию, чем когда объектом наблюдения становит-
ся группа работников как единое целое. В последнем случае действия каж-
дого человека рассматриваются в сочетании с действиями его коллег.
Кроме того, результаты как полевых, так и лабораторных исследований
свидетельствуют о том, что электронный мониторинг — источник значи-
тельно более сильного стресса для тех, кто занят индивидуальным трудом,
чем для тех, кто работает в коллективе, даже если за каждым членом кол-
лектива наблюдают отдельно. Социальная поддержка, которую оказыва-
ют друг другу члены сплоченного коллектива, уменьшает стресс.
Как и большинство нововведений на рабочих местах, электронный мони-
торинг имеет свои достоинства и недостатки. К его достоинствам относится
то, что он обеспечивает работников немедленной и объективной обратной
связью, значительно снижает вероятность проявления субъективизма экс-
перта при оценке результативности труда, помогает работнику выявлять его
слабые стороны и потребности в обучении, облегчает постановку целей И
может способствовать увеличению производительности труда. Однако он
нарушает право работников на неприкосновенность частной-жизни, может
быть источником стресса и неудовлетворенности работой, а также способен
подтолкнуть тех, за кем наблюдают, к тому, чтобы обращать основное внима-
ние на количественные показатели в ущерб качеству.
Источник: Шульц Д., Шульц С. Психология и работа. 8-е изд. СПб.: Пи-
тер, 2003. С. 172-174.
Фиксация результатов наблюдения может производиться в процессе
наблюдения либо по прошествии некоторого времени. В последнем слу-
чае возрастает значение памяти наблюдателя, «страдает» полнота и на-
дежность регистрации поведения, а следовательно, и достоверность по-
лученных результатов. Особое значение имеет проблема наблюдателя.
Поведение человека или группы людей изменяется, если они знают,
что за ними наблюдают со стороны. Этот эффект возрастает, если на-
блюдатель неизвестен группе или индивиду, если он авторитетен, зна-
чим и может компетентно оценить поведение испытуемых. Особенно
сильно эффект наблюдателя проявляется при обучении сложным на-
выкам, выполнении новых и сложных задач, а также в ходе групповой
деятельности. В некоторых случаях, например при исследовании «зак-
рытых групп» (банд, воинских коллективов, подростковых группиро-
вок и т. д.), внешнее наблюдение исключено [17, с. 41].
2.4. Неэкспериментальные психологические методы 51
Включенное наблюдение предполагает, что наблюдатель сам являет-
ся членом группы, поведение которой он исследует. При исследова-
нии индивида, например ребенка, наблюдатель находится в постоян-
ном естественном общении с ним.
Есть два варианта включенного наблюдения: 1) наблюдаемые зна-
ют о том, что сведения фиксируются исследователем (например, при
изучении динамики поведения в группе альпинистов или экипажа
подводной лодки); 2) наблюдаемые не знают, что их поведение фик-
сируется (например, дети, играющие в комнате,_одна стена которой —
зеркало Гезелла; группа заключенных в общей камере и т. д.) [17,
с. 42].
В любом случае важнейшую роль играет личность психолога — его
профессионально важные качества. При открытом наблюдении через
определенное время испытуемые привыкают к психологу и начинают
вести себя естественно, если он сам не провоцирует «особое» отноше-
ние к себе. В том случае, когда применяется скрытое наблюдение, «ра-
зоблачение» исследователя может иметь самые серьезные последствия
не только для успеха исследования, но и для здоровья и жизни самого
наблюдателя.
Кроме того, включенное наблюдение, при котором исследователь
маскируется, а наблюдение скрывается, порождает серьезные этиче-
ские проблемы. Многие психологи считают недопустимым проведение
исследований «методом обмана», цели которого скрываются от иссле-
дуемых людей и (или) когда испытуемые не знают, что они являются
объектами наблюдения или экспериментальных манипуляций. Моди-
фикацией метода включенного наблюдения, сочетающей наблюдение
с самонаблюдением, является «трудовой метод», который очень часто
использовали зарубежные и отечественные психотехники в 20-30-х гг.
прошлого века [17, с. 42].
В процедуре исследования методом наблюдения выделяют следую-
щие этапы:
• определяются предмет наблюдения (что необходимо выявить или
установить, какие вскрыть взаимоотношения, взаимодействия или
связи), объект (ситуации, процессы деятельности, акты поведения,
в которых проявляются те или иные психические характеристики,
свойства, особенности, присущие отдельным индивидам, группам
людей);
• выбирается способ наблюдения и регистрации данных;
• строится план наблюдения (ситуации — объект — время);
52
Глава 2. Теоретические и методологические основы...
• выбирается метод обработки результатов;
• проводится обработка и интерпретация полученной информации.
Исследователь может наблюдать особенности вербального и невер-
бального поведения, психических состояний, общения, взаимоотноше-
ний, взаимодействий индивида в различных условиях и ситуациях,
индивида в группе, а также внутригрупповые и межгрупповые про-
цессы: 1) речевые акты (содержащие последовательность, частоту, про-
должительность, интенсивность и т. д.); 2) выразительные движения,
экспрессию лица, глаз, тела и др.; 3) движения (перемещения и непод-
вижные состояния людей, дистанцию между ними, скорость и направ-
ление движений и пр.); 4) физические воздействия (касания, толчки,
удары, усилия, передачи и т. д.).
Главная проблема регистрации результатов наблюдения — катего-
ризация поведенческих актов и параметров поведения. Помимо этого
наблюдатель должен уметь точно устанавливать отличие по поведен-
ческому акту одной категории от другой [17, с. 42].
Соблюдение операциональной валидности при проведении иссле-
дования методом наблюдения всегда вызывает наибольшие сложно-
сти. Влияние субъекта исследования — наблюдателя, его индивидуаль-
но-психологических особенностей также чрезвычайно велико. При
такой фиксации поведения наблюдаемых индивидов можно избежать
субъективной оценки, используя (если это позволяют условия) сред-
ства регистрации (аудио- или видеозапись). Но субъективную оценку
нельзя исключить на этапе вторичной кодировки и интерпретации
результатов. Тогда здесь требуется участие экспертов, чьи мнения и
оценки «обрабатываются»; вычисляется коэффициент согласованно-
сти; к рассмотрению принимаются лишь те случаи, в отношении кото-
рых проявляется наибольшая согласованность мнений экспертов [17,
с. 42-43].
Какие же конкретные недостатки метода наблюдения нельзя в прин-
ципе исключить? В первую очередь — все ошибки, допущенные на-
блюдателем.
Искажение восприятия событий тем больше, чем сильнее наблюда-
тель стремится подтвердить свою гипотезу. Он устает, адаптируется к
ситуации и перестает замечать важные изменения, делает ошибки при
записях и т. д. и т. п. А. А. Ершов (1977) выделяет следующие типич-
ные ошибки наблюдения.
• Гало-эффекпг. Обобщенное впечатление наблюдателя ведет к гру-
бому восприятию поведения, игнорированию тонких различий.
2.4. Неэкспериментальные психологические методы
53
• Эффект снисхождения. Тенденция всегда давать положительную
оценку происходящему.
• Ошибка центральной тенденции. Наблюдатель стремится давать
усредненную оценку наблюдаемому поведению.
• Ошибка корреляции. Оценка одного признака поведения дается
на основании другого наблюдаемого признака, например: интел-
лект оценивается по беглости речи.
• Ошибка контраста. Склонность наблюдателя выделять у наблю-
даемых лиц черты, противоположные собственным.
• Ошибка первого впечатления. Первое впечатление об индивиде
определяет восприятие и оценку его дальнейшего поведения.
Таким образом, можно сделать вывод, что наблюдение является
незаменимым методом, если необходимо исследовать естественное
поведение без вмешательства извне в ситуацию, когда нужно полу-
чить целостную картину происходящего и отразить поведение инди-
видов во всей полноте. Наблюдение может выступать в качестве са-
мостоятельной процедуры и рассматриваться как метод, включенный
в процесс экспериментирования. Результаты наблюдения за испы-
туемыми в ходе выполнения ими экспериментального задания явля-
ются важнейшей дополнительной информацией для исследователя.
Не случайно величайшие естествоиспытатели, такие как Ч. Дарвин,
В. Гумбольдт, И. П. Павлов, К. Лоренц и многие другие, считали ме-
тод наблюдения главным источником научных фактов (см.: Дружи-
нин В. Н., 2000, с. 43).
Беседа — специфичный для психологии метод исследования чело-
веческих психических состояний, характеристик и актов поведения,
так как в естественных науках общение между субъектом и объектом
исследования невозможно. Диалог между людьми, в ходе которого один
человек выявляет психологические особенности другого, называется
методом психодиагностической (клинической) беседы. Психологи раз-
личных школ и направлений, как отечественных, так и зарубежных,
широко используют ее в своих исследованиях.
Беседа включается в качестве дополнительного метода в структуру
эксперимента на первом этапе, когда исследователь собирает первич-
ную информацию об испытуемом, дает ему инструкцию, мотивирует
и т. д„ и на последнем этапе — в форме постэкспериментального ин-
тервью. Исследователи различают клиническую беседу, составную
часть клинического метода (этот вид беседы мы будем называть пси-
ходиагностической беседой, ибо в таком понимании подобный вид бе-
54
Глава 2. Теоретические и методологические основы...
седы в большей степени соответствует целям и задачам, решаемым
практическим психологом), и целенаправленный опрос «лицом к лицу» —
интервью [17, с. 44].
Психодиагностическая беседа является способом исследования це-
лостной личности, при котором в ходе диалога с испытуемым иссле-
дователь стремится получить максимально полную информацию о
его индивидуально-личностных особенностях, жизненном пути, содер-
жании его сознания и подсознания и т. д. Беседа чаще всего проводит-
ся в особо оборудованном помещении. Как правило, она включается
в контекст психологической консультации или психологического тре-
нинга.
Различные школы и направления психологии применяют свои страте-
гии проведения клинической (психодиагностической) беседы. В ходе
беседы исследователь выдвигает и проверяет гипотезы об особенностях
и причинах поведения личности. Для проверки этих частных гипотез
он может давать испытуемому задания, тесты. Тогда клиническая (пси-
ходиагностическая) беседа превращается в клинический (психологи-
ческий) эксперимент.
Данные, полученные в ходе беседы, фиксирует сам исследователь
или его ассистент. Но здесь существуют процедурные сложности. Если
запись ведется в процессе беседы, она может нарушить доверитель-
ные отношения с собеседником. Можно применить современные сред-
ства — скрытую аудио- и видеозапись, но это порождает этические про-
блемы. Запись же по памяти приводит к потере части информации из-за
неполноты и ошибок запоминания, вызванных колебаниями внимания,
интерференцией и другими причинами. Часть информации неизбежно
теряется или искажается из-за того, что исследователь может оценить
некоторые сообщения испытуемого как более значимые, а другими
пренебречь.
Беседы, в зависимости от целей, подразделяются на ознакомительные,
психодиагностические, клинические и педагогические (дидактического
или воспитательного характера).
Беседа как метод должна предусматривать цель, способы, план, воз-
можность регистрации основных психцческих характеристик, интере-
сующих исследователя.
Интервью. Одной из разновидностей беседы является интервью. Об-
щее, что объединяет интервью с беседой, — то, что общение осуществля-
ется между двумя субъектами. Однако общение направлено в одну сто-
рону. Ибо интервью — это целенаправленный опрос по определенной
проблеме. Исследователя интересует в большей степени отношение рес-
2,4. Неэкспериментальные психологические методы 55
пондента к той или иной проблеме и принадлежность к той или иной
социальной группе, и в меньшей степени — его индивидуально-психо-
логические характеристики. Метод интервью получил широкое распро-
странение в социальной психологии, психологии личностй, психологии
труда, но главная сфера его применения — социология. Поэтому по тра-
диции его относят к социологическим и социально-психологическим
методам.
Интервью определяется как «псевдобеседа»: интервьюер все время
должен помнить, что он — исследователь, не упускать из внимания план
и вести разговор в нужном ему русле.
Решающее значение при проведении интервью имеет доверительный
контакт между интервьюером и опрашиваемым. Но ни в коем случаи
нельзя допускать панибратства и утраты психологической дистанции.
Следует сохранять нейтральную позицию в процессе интервью и ста-
раться не демонстрировать своего отношения ни к содержанию ответов
и вопросов, ни к собеседнику. Существуют конкретные методические
рекомендаций по поводу построения и проведения интервью. Все они
подробно изложены в соответствующей социологической и социально-
психологической литературе.
Кроме того, немаловажное значение имеет отбор и обучение интер-
вьюеров, поскольку внешность, манеры и поведение последних могут
повлиять на то, как именно люди общаются с ними и отвечают на их
вопросы. Результаты ряда исследований свидетельствуют о том, что
ответы респондентов во многом зависят не только от возраста, но и
расовой принадлежности интервьюера.
На результаты интервью способны повлиять не только эти очевид-
ные индивидуальные особенности интервьюера, но даже и некоторые
нюансы его поведения. Так, например, если, задавая вопрос об исполь-
зовании наркотиков, он демонстрирует свое отношение к проблеме,
улыбаясь или хмурясь в ответ на то, что говорит ему респондент, по-
следний может сказать не то, что думает, а то, что хочет услышать от
него интервьюер, т. е. подстроиться под его мнение (на сознательном
или бессознательном уровне).
Анкетирование. В социальной психологии разновидностью метода оп-
роса наряду с интервью является широко используемое анкетирование.
Анкетирование — опрос, т. е. заполнение анкеты («открытой» или «ано-
нимной») испытуемым самостоятельно, без участия исследователя или в
его присутствии. Психологи часто обращаются к анкетированию в своей
исследовательской практике. Пионером использования анкеты в психо-
логическом исследовании был Ф. Гальтон. Исследуя влияние наследствен-
56 Глава 2. Теоретические и методологические основы...
ности и среды на уровень интеллектуальных достижений, он сконструи-
ровал анкету и опросил с ее помощью 100 крупнейших британских уче-
ных. Позже анкеты стали широко использоваться в психологии развития
и психологии личности, в социальной психологии.
Анкеты — более удобный и дешевый способ получения информации
от многочисленной группы людей, населяющих большую территорию.
В современной организационной психологии использование анкет —
наиболее распространенный способ получения информации от работа-
ющего персонала. Поскольку условия анкетирования позволяют работ-
нику сохранить анонимность (при анонимном анкетировании), он от-
вечает на вопросы более свободно и откровенно. Кроме того, заполняя
анкету, люди могут не спешить и более тщательно формулировать свои
ответы, которые нередко оказываются заслуживающими большего до-
верия, нежели ответы на вопросы интервьюера.
В зависимости от числа одновременно опрашиваемых анкетный
опрос может быть групповым или индивидуальным. По процедуре вы-
деляют очный (исследователь сам раздает и собирает анкеты и присут-
ствует при заполнении) или заочный. Из заочных форм чаще прибега-
ют к почтовому анкетированию (рассылка и возвращение анкет по
почте) и прессовому анкетному опросу (респонденты вырезают опуб-
ликованную в периодическом издании анкету, заполняют и отсылают
исследователю). Кроме того, анкетный опрос проводят в анонимном
или персонифицированном порядке (обычно анонимный опрос распо-
лагает респондента к большей откровенности). Результаты опросов
свидетельствуют о том, что люди более склонны к правдивым ответам,
когда заполняют анкету в одиночестве, чем когда отвечают на вопро-
сы, находясь лицом к лицу с интервьюером.
Обычно анкетирование не относят к собственно психологическим
методам исследования. Ибо считается, что информация, получаемая с
помощью анкеты, является зачастую декларативной и не может быть
надежной и достоверной даже при полной искренности испытуемого.
Каждый психолог знает, что на содержание высказываний испытуе-
мого значимо влияют неосознаваемая мотивация и установки. Тем не
менее анкетирование часто используется в психологическом исследо-
вании как дополнительный метод, особенно при проведении социаль-
но-психологических исследований.
Надежность данных анкетного опроса зависит от множества факторов,
в том числе: 1) распространенность анкетирования и анкетных процедур в
обществе; 2) правильный выбор респондента (в том отношении, что он
должен являться представителем и соответствовать характеристикам ге-
2.4. Неэкспериментальные психологические методы
неральной совокупности); 3) умение мотивировать его; 4) соответствие
анкетных вопросов цели и задачам исследования (при этом вопросы, сто-
ящие перед исследователем, должны быть переформулированы в те воп-
росы, которые он предлагает респонденту); 5) соблюдение правил постро-
ения опросника, учитывающих эффект научения (в начале помещают
относительно простые фактологические вопросы, затем — касающиеся
мнений и оценок и далее — вновь простые, обычно так называемая «пас-
портичка» — вопросы демографического характера, позволяющие полу-
чить сведения о респонденте); 6) понятность указаний по заполнению и
возвращению анкеты; 7) четкость, понятность, доступность формулиро-
вок вопросов и ответов, отсутствие двусмысленности; 8) полнота и сба-
лансированность списка предлагаемых ответов; 9) использование разных
типов вопросов — открытых и закрытых, прямых и косвенных, личных и
безличных, вопросов-фильтров, контрольных; 10) отсутствие намеков на
желаемый ответ.
Надежность результатов анкетного опроса проверяется или повто-
рением процедуры на той же группе, или использованием других ме-
тодик,анализом документов, наблюдением, опросом экспертов, груп-
повой дискуссией и т. д.
К достоинствам анкетного опроса относятся; а) сравнительная эко-
номичность; б) возможность охвата больших групп людей; в) приме-
нимость к самым различным сторонам жизни людей; г) хорошая фор-
мализуемость результатов; д) минимум влияния исследователя на
респондента. В то же время анкетный опрос не свободен от недостат-
ков (самый серьезный — невозможность контролировать процесс при
самостоятельном заполнения анкеты, когда невозможно исключить
влияние окружения и условий, что может привести к искажению ре-
зультатов ответа респондентом).
В целях повышения достоверности и надежности результатов ан-
кетного опроса при разработке анкеты должны соблюдаться следую-
щие правила:
• содержание анкеты должно быть подчинено теме и задачам ис-
следования. Для этого каждый из вопросов анкеты должен быть
соотнесен с исследовательскими задачами. Эта процедура долж-
на быть зафиксирована в рабочем варианте анкеты;
• инструкция к анкете должна быть краткой, четкой и лаконичной.
Рекомендуется, чтобы предложения в анкете не содержали более
11 слов.
Язык анкеты должен быть освобожден от распространенных кли-
ше, газетных штампов и стереотипных оборотов. Он должен быть
58
Глава 2. Теоретические и методологические основы...
близок к разговорной речи исследуемых лиц и оперировать ситуа-
циями, достаточно близкими и понятными респондентам. После-
довательность вопросов должна строиться таким образом, чтобы
на всем протяжении заполнения анкеты у респондента сохранялся
интерес к ней и стимулировалось желание отвечать на вопросы;
• при формулировках подсказок — избираемых вариантов ответа —
необходимо избегать психологического давления на респондента,
навязывания ему точки зрения, наиболее удобной для исследовате-
ля. Необходимо соблюдать пропорции в подборе положительных и
отрицательных суждений, обращать внимание на их расположение
в самой анкете;
• респондент не должен решать в ходе опроса сложных задач, от-
нимающих у него много времени;
• анкета должна быть выверена во времени и построена с учетом
обстоятельств, проистекающих из места проведения опроса;
• анкета должна быть оформлена аккуратно. В полиграфическом
оформлении анкеты рекомендуется использовать разные шриф-
ты, отделяющие формулировки вопросов и ответов, пояснения
респондентам относительно заполнения анкеты. При составле-
нии анкеты наиболее часто встречаются такие ошибки, как об-
наружение установки исследователя, неадекватность терминов
и ошибка несоразмерности, состоящая в предложении выбрать
одну или несколько из ряда ценностей, не сопоставимых между
собою.
Однако при планировании, организации и проведении анкетного
опроса следует иметь в виду, что массовость опроса не является га-
рантией достоверности и надежности полученных результатов. По-
этому наряду с анкетным опросом необходимо использовать более
точный социально-психологический инструментарий, нежели прово-
дить многочисленные опросы, которые в силу ограничений метода
не могут дать исчерпывающей и достоверной информации о состоя-
нии индивидов, социальных групп их характеристик, мнений, взгля-
дов, ориентаций и«т. д.
Из практики индустриально-организационной психологии
в США
Основной недостаток опросов общественного мнения, проводимых с по-
мощью анкет, заключается в том, что их КПД (количество вернувшихся
заполненных анкет) нередко не превышает40-45% и, чтобы убедить респон-
дентов вернуть остальные анкеты, приходится прилагать дополнительные
2.4. Неэкспериментальные психологические методы
59
усилия — посылать письма или открытки, объясняя, насколько важен про-
водимый опрос и прося оказать содействие. Используются также заказ-
ные письма и последующие телефонные звонки, призванные побудить
респондентов к сотрудничеству. Одни компании прибегают к материаль-
ной стимуляции участников опросов, другие — их меньшинство — устраи-
вают конкурсы, сулящие ценные призы тем, кто вернет заполненные анке-
ты. Большинство же компаний предлагает лишь символическую оплату,
например присылают своим респондентам чеки на 1 доллар, но и этого
бывает достаточно для того, чтобы человек, принявший его, но не отве-
тивший на вопросы, почувствовал угрызения совести.
Сегодня многие организации для проведения опросов среди своего
персонала используют современные офисные технологии: рассылают воп-
росы по электронной почте через Интернет или с помощью интернет-про-
вайдеров, а работники набирают ответы на компьютере. Подобный опрос
может быть проведен гораздо быстрее, чем опрос, основанный на интер-
вью. Такие компании, как Allstate, Dike Power, IBM и Xerox, проведя элект-
ронные опросы, помещают их результаты в Интернете, где с ними может
познакомиться любой желающий.
Организационные психологи провели специальное исследование, что-
бы сравнить ответы на «бумажные» и электронные анкеты, и не обнаружили
принципиальных различий между ними. Однако КПД электронного опроса
оказался значительно выше. КПД исследования, проведенного в компании
Hewlett-Parkard с использованием бумажных анкет, был менее 26%, а КПД
аналогичного, но электронного опроса (в его проведении участвовали те же
самые работники) превысил 42%, КПД опроса, проведенного в Интернете,
составил 60%. Следует также отметить, что на вопросы, присланные по элек-
тронной почте, работники отвечали быстрее, чем на анкеты, отправленные
традиционным способом.
Источник: Шульц Д., Шульц С. Психология и работа. 8-е изд. СПб.: Пи-
тер, 2003. С. 65.
«Архивный метод». В американской научной литературе принят
термин «архивный метод» для таких исследований, проводя которые,
психолог не измеряет и не наблюдает актуальное поведение испытуе-
мого, а анализирует дневниковые записи и заметки, архивные матери-
алы, продукты трудовой, учебной или творческой деятельности и т. д.
Отечественные психологи используют другой термин для обозначе-
ния этого метода. Чаще всего его обозначают как «анализ продуктов
деятельности», или праксиметрический метод [17, с. 45].
Метод анализа продуктов деятельности нашел широкое распро-
странение в исторической психологии, в антропопсихологии и психо-
логии творчества. Для психологии творчества он является одним из
основных, поскольку особенность творческого продукта как раз и со-
стоит в его уникальности.
Используя этот метод, исследователь может проводить исследова-
ние текстов, предметных продуктов деятельности с различными целя-
60
Глава 2. Теоретические и методологические основы...
ми. По целям и конкретным приемам реализации «архивного метода»
выделяют его разновидности.
Широкое распространение в психологии личности, психологии твор-
чества и исторической психологии получил биографический метод, в
ходе которого изучаются особенности жизненного пути одной лично-
сти или группы людей.
Ряд исследователей (см.: Дружинин В. Н., 2000, с. 45) к разновидно-
стям «архивного метода» относят также технику контент-анализа.
Контент-анализ представляет собой один из наиболее разработанных
и строгих методов анализа документов. Мы разделяем положение, что
по способу сбора эмпирических данных, фактов и форме взаимодей-
ствия «исследователь — испытуемый» контент-анализ весьма далек от
экспериментальных процедур и ближе всего к «архивному методу».
Однако по способу систематизации данных и их обработки его можно
отнести к разновидности психологического измерения. Поэтому мы
рассматриваем контент-анализ в разделе «Синтетические психологи-
ческие методы».
То же самое относится и к другому методу анализа продуктов дея-
тельности — проективному методу, который предоставляет важный
материал для клинических психологов: при определенных заболева-
ниях (шизофрении, маниакально-депрессивном психозе и т. д.), когда
изменяется характер поведения, поведенческих реакций, продуктив-
ности, что проявляется, в частности, в особенностях текстов, рисун-
ков, поделок больных.
Образец нейропсихологического анализа продуктов деятельности
больного представлен в работе А. Р. Лурии «Потерянный и возвра-
щенный мир» (1996). Все изложение Построено на основе изучения и
интерпретации дневниковых записей и рисунков человека, перенес-
шего ранение в одну из третичных зон коры левого полушария голов-
ного мозга [33].
2.5. Эксперимент как основной метод
экспериментальной психологии. Виды эксперимента
Основным методом экспериментальной психологии является экспе-
римент. Серия экспериментов может использоваться как самостоя-
тельный метод и в рамках психологического исследования, наряду с
другими методами.
Эксперимент (от лат. experimentum — проба, опыт) — научно постав-
ленный опыт, наблюдение исследуемого явления, процесса в точно
2.5. Эксперимент как основной метод экспериментальной психологии... 61
учитываемых (зачастую специально искусственно созданных) усло-
виях, позволяющих следить за ходом явления или процесса, измерять
и регистрировать изменения и многократно воспроизводить его при
повторении этих условий.
Эксперимент — один из основных методов научного познания. От-
личается от наблюдения активным вмешательством в ситуацию со сто-
роны исследователя, осуществляющего планомерное манипулирова-
ние одной или несколькими переменными (факторами) и регистрацию
сопутствующих изменений в поведении объекта. Виды переменных в
психологическом эксперименте (исследовании) мы рассмотрим в от-
дельном разделе.
Правильно поставленный эксперимент позволяет проверять гипо-
тезы о причинно-следственных отношениях (каузальные гипотезы),
не ограничиваясь констатацией связи (корреляции) между перемен-
ными.
Принцип детерминизма и каузальная взаимосвязь
(взаимозависимость)
Необходимо различать принцип детерминизма, существующий в психо-
логии и философии, и каузальные взаимосвязи, а также каузальные гипо-
тезы, выступающие формой выражения данной взаимосвязи. Эксперимент
и выступает как основной метод проверки каузальных гипотез.
Детерминизм (от лат. determine — определяю) — философское учение
об объективной закономерной взаимосвязи и взаимообусловленности явле-
ний материального и духовного мира. Центральным ядром детерминизма
служит положение о существовании причинности, т. е. такой связи явлений,
при которой одно явление (причина) при определенных условиях с необхо-
димостью порождает, производит другое явление (следствие). Принцип де-
терминизма, причинности восходит своими корнями к философскому уче-
нию Демокрита (IV в. до н. э.). В своем историческом развитии детерминизм
приобретал разные формы: домеханистического, механистического, био-
логического, психического, макросоциального, микросоциального детер-
минизма.
В психологии принцип причинности означает, что все психические явле-
ния детерминированы, т. е. причинно обусловлены какими-либо внешними
или внутренними факторами. В этом отношении принцип детерминизма (вы-
ступающий в качестве правила, предписания) ориентирует исследователя
на поиск, выявление этих причинных связей.
Каузальность (от лат. causalis — причинный) — то же, что причинность.
Сущностью причинности является производство причиной следствия. При-
чина порождает следствие и причина предшествует следствию во време-
ни. Следствие, становясь в свою очередь причиной, порождает другое
(другие) следствие. В результате этого могут образовываться различные
по виду и форме причинно-следственные (каузальные) зависимости, свя-
зи. В окружающем нас мире можно найти многочисленные примеры таких
каузальных связей:
62
Глава 2. Теоретические и методологические основы...
Таким образом, принцип детерминизма ориентирует нас в познаватель-
ной деятельности при проведении психологического исследования на вы-
явление причинных зависимостей и связей. Модель этих связей предпо-
лагается и фиксируется в каузальной гипотезе, которая проверяется
эмпирически в ходе эксперимента на соответствие или несоответствие ее
реальности, действительным связям и отношениям.
В экспериментальной психологии существуют различные виды эк-
сперимента. Наиболее часто выделяют следующие.
• Лабораторный — проводимый в специально созданных, часто ис-
кусственных условиях, в целях выделения так называемой «чис-
той» переменной, с обязательным контролем и регистрацией воз-
действия всех других условий и факторов, исключая побочные.
Классическими примерами экспериментов с использованием ме-
тода интроспекции могут служить эксперименты, проводимые в
лаборатории В. Вундта и его последователей, с использованием
методов объективного наблюдения — в лабораториях И. П. Пав-
лова, В. М. Бехтерева и др.
• Естественный (полевой) — эксперимент, проводимый в естествен-
ных условиях. К его разновидности можно отнести включенный экс-
перимент, когда сам исследователь является участником экспери-
мента.
• Традиционный эксперимент — предусматривает регистрацию из-
менения одной переменной.
• Факторный эксперимент — предусматривает регистрацию изме-
нения нескольких переменных.
• Пилотажный эксперимент — проводится в случаях, когда изуча-
емая область неизвестна и система гипотез отсутствует.
• Решающий эксперимент — проводится, когда из двух конкуриру-
ющих гипотез необходимо выбрать одну.
2.6, Психологическое измерение
63
• Контрольный эксперимент — проводится с целью проверки ка-
кой-либо зависимости.
• Формирующий (обучающий) эксперимент — проводится пре-
имущественно в дифференциальной психологии, психологии
личности, возрастной и педагогической психологии. В целях
изучения путей формирования личности, проектирования, со-
здания, апробации и внедрения эффективных форм обучения и
воспитания, психоконсультирования, психокоррекционного воз-
действия и т. д.
Выделенные виды экспериментов не являются изолированной и
застывшей классификацией, она довольно условна, как и любая дру-
гая. Одни виды экспериментов могут являться ведущими, определяю-
щими, другие могут использоваться в качестве дополнительных, вхо-
дя в общую парадигму психологического исследования.
2.6. Психологическое измерение
Методом, промежуточным по своим особенностям, но объединяющим
в себе некоторые черты инструментального наблюдения и лаборатор-
ного эксперимента, является психологическое измерение.
Психологическое измерение проводится с максимальным использо-
ванием инструментария, способствующего объективному фиксирова-
нию поведения. Процедура измерения максимально стандартизирова-
на и в этом отношении приближается к экспериментальным условиям.
Инструментарием психологического измерения являются различные
задания, тесты, опросники. Как известно, тесты относятся к категории
упрощенных научно-психологических измерительных методик [17,
с. 169]. Во-первых, при проведении измерения недопустимо изменение
инструкции, материалов, времени, способов общения с испытуемым. Во-
вторых, необходимо соблюдать единообразие предъявления заданий
всем испытуемым. Вообще, почти все тесты есть «тесты выполнения
инструкций». Тем самым именно измерение — метод, максимально на-
полненный экспериментальными средствами (стандартные условия,
вербальные средства — инструкция, аппаратура и пр.).
Наряду с этим осуществляется достаточно тесное взаимодействие
между испытуемым и исследователем, поскольку включение испытуе-
мого в обследование, его инструктирование, мотивирование, регистра-
ция поведения и корректировка неточностей в измерении, «обратная
связь» — ознакомление с результатами измерения и пр. невозможны без
64
Глава 2. Теоретические и методологические основы...
общения, даже если измерение проводится с помощью автоматизиро-
ванной методики.
В то же время в процессе выполнения тестового задания не реко-
мендуется учить, критиковать или хвалить испытуемого, а также выс-
казывать реплики или комментарии о ходе выполняемых заданий в
адрес испытуемых. Особенно важно выполнение этих требований при
работе с детьми.
В практической психологии существует правило, что присутствие
посторонних при тестировании (в том числе и родителей) не жела-
тельно. Однако если такого присутствия избежать невозможно, необ-
ходимо создать условия, чтобы взрослые, руководители, проверяющие
не могли вмешиваться в процедуру обследования. Рекомендуется даже,
чтобы ребенок сидел к ним спиной. Данные рекомендации сводятся к
требованиям минимизации непосредственного взаимодействия испы-
туемого с другими людьми при проведении психологического измере-
ния, т. е. исключения побочных факторов и воздействий, которые мог-
ли бы повлиять на «чистоту» результатов ответов, а следовательно
достоверность данных психологического обследования.
Данные психологического измерения могут быть представлены в
различных шкалах: наименований, порядка, интервалов, отношений,
дихотомических, что позволяет использовать аппарат математической
статистики в полном объеме.
Поскольку психологическое измерение, как правило, осуществля-
ется в рамках психологического обследования, то особенности и про-
цедуру психологического обследования мы рассмотрим отдельным
вопросом.
2.7. Синтетические методы. К проблеме
взаимодействия методов
Предложенная выше классификация является классификацией «чис-
тых» психологических эмпирических исследовательских методов. Впол-
не обоснованно существуют и промежуточные формы, а также методы,
объединяющие в себе черты нескольких «чистых» методов.
Такие «синтетические» методы возникают вполне естественно, на
основе объективной взаимосвязи методов (поскольку они исследуют
одну и ту же психическую реальность), путем синтеза элементов от-
дельных методов с целью получить наибольший эффект при исследо-
вании явлений данной области. Когда же эта процедура в течение оп-
ределенного времени и многочисленных экспериментов приводит
2.7. Синтетические методы. К проблеме взаимодействия методов
65
к желаемому результату, то появляется реальная возможность гово-
рить о появлении новых методов исследования.
Примером такого варианта синтеза естественного эксперимента и
целенаправленного опроса (стандартизированной беседы) является
клинический метод в том значении, какое ему придавал Ж. Пиаже.
Следует выделить по крайней мере три значения понятия «клиниче-
ский метод».
Во-первых, под этим термином подразумевается система методов,
ориентированных на патопсихологическую проблематику. Именно в
этом значении понятие «клинический метод» фигурирует в работах
М. С. Роговина [56, 57, 58].
Во-вторых, в современной психологической литературе клиниче-
ским называется метод, направленный на интенсивное, качественное
и целостное изучение отдельной индивидуальности [6, 44, 46]. В этом
случае клинический метод тождествен практическому комплексному
методу тестового изучения конкретной индивидуальности. Главное же
его отличие от комплексного диагностического исследования в том, что
при этом применяются не стандартизированные измерительные проце-
дуры, а экспериментальные пробы (точнее — отдельные задания, зачас-
тую из тех же тестов или тестовых батарей). При этом отсутствуют ог-
раничение по времени, строгая оценка успешности, стандартизация
инструкции и строгий порядок предъявления заданий, т. е. те признаки,
которые характеризуют психологическую измерительную технику. При
реализации клинического метода уделяется большое внимание каче-
ственному анализу способов действия и ошибок испытуемого (сдвиги в
сторону герменевтических методов). Предусматривается оказание по-
мощи, т. е. привлечение исследователем испытуемого к совместной дея-
тельности. Активное взаимодействие с испытуемым рассматривается как
совершенно необходимый способ получения диагностической инфор-
мации о нем. Гибкое реагирование на состояние испытуемого, ситуа-
цию, ход решения задачи служит условием проведения клинического
обследования и источником получения дополнительных сведений. Важ-
нейшим моментом является фиксация поведенческих проявлений при
выполнении испытуемым заданий. Именно клинический метод широ-
ко используется в практике психологической консультации.
В-третьих, клинический метод, в понимании Ж. Пиаже, является
научным экспериментом, включенным в контекст непосредственного
взаимодействия ребенка и взрослого в естественной жизненной ситуа-
ции. Важнейшая роль в его проведении отводится диалогу между ис-
пытуемым и исследователем [44, 46].
66 Глава 2. Теоретические и методологические основы...
Естественно, представление результатов клинического метода соот-
ветствует его основаниям: результаты представляются в виде фиксации
диалогового взаимодействия (действия и высказывания) испытуемого
и исследователя. Затем этот протокол подвергается интерпретации на
соответствие выдвинутым гипотезам или простейшей статистической
обработке для сопоставления с другими логичными протоколами. Сле-
дует отметить, что ход взаимодействия направляется экспериментато-
ром (хотя и вносящим корректировки в свои действия с учетом действий
и высказываний испытуемого), так как клиническое исследование орга-
низуется в соответствии с целью, которую ставит экспериментатор. В этом
сходство клинического исследования с целенаправленным опросом.
Другим довольно распространенным методом, особенно в социаль-
ной психологии, является метод контент-анализа.
Контент-анализ (англ, content analysis', от content — содержание) —
формализованный метод изучения текстовой и графической инфор-
мации, заключающийся в переводе изучаемой информации в количе-
ственные показатели и ее статистической обработке. Характеризуется
большой строгостью, систематичностью. Объектом контент-анализа
могут быть содержание различных печатных изданий, радио- и теле-
передач, кинофильмов, рекламных сообщений, документов, публич-
ных выступлений, материалов анкет. Основные процедуры контент-
анализа были разработаны американскими социологами Г. Лассуэллом
и Б. Берельсоном (автором фундаментальной монографии «Контент-
анализ в коммуникационных исследованиях»). Исследователь выде-
ляет единицы содержания и квантифицирует полученные данные.
К процедурам выявления стандартных единиц при анализе текста в
коитент-анализе относятся следующие.
• Выявление смысловых единиц анализа, которыми могут служить:
а) понятия, выраженные в отдельных терминах, словах, символах;
б) темы, выраженные в целых смысловых абзацах, частях текстов,
статьях, радиопередачах и т. п.; в) авторы, персонажи, имена, фа-
милии людей; г) события, факты и т. п.; д) смысл апелляций к по-
тенциальному адресату.
• Единицы контент-анализа выделяются исследователем в зависи-
мости от содержания, целей, задач и гипотез конкретного соци-
ально-психологического исследования.
Выделенные единицы счета могут совпадать либо не совпадать
с единицами анализа. В первом случае процедура сводится к под-
счету частоты упоминания выделенной смысловой единицы, во
втором исследователь на основе анализируемого материала и
2.7. Синтетические методы. К проблеме взаимодействия методов
67
здравого смысла сам выдвигает единицы счета, которыми могут
быть: а) пространственная протяженность текстов; б) площадь
текста, заполненная смысловыми единицами; в) число строк (аб-
зацев, знаков, колонок текста); г) длительность трансляции по
радио или телевидению; д) метраж пленки при аудио- и видеоза-
писях; е) количество рисунков с определенным содержанием, сю-
жетом и пр.
• Процедура подсчета в общем виде сходна со стандартными прие-
мами классификации по выделенным группировкам. Применяется
составление специальных таблиц, используются компьютерные
программы, специальные формулы (например, «формула оценки
удельного веса смысловых категорий в общем объеме текста») и
статистические расчеты понятности текста.
Метод контент-анализа широко применяется как вспомогательное
средство в психологии, социологии и др. науках при анализе ответов
на открытые вопросы анкет, материалов наблюдений, результатов пси-
хологического тестирования (в частности, в проективных методиках).
Существует несколько способов обработки данных контент-ана-
лиза. Простейший — регистрация частоты появления тех или иных
единиц в тексте. Исследователь может сопоставлять частоту появле-
ния тех или иных единиц в разных текстах, определять ее изменение
от начала сообщения до его завершения и т. д. Вычисляются «коэф-
фициенты неустойчивости» встречаемости, или «удельные веса» тех
или иных единиц. Второй тип анализа — построение матриц совмес-
тных появлений единиц контент-анализа в текстах. При этом, напри-
мер, регистрируются частоты независимой встречаемости единиц А
и В в разных сообщениях. Вычисляется условная теоретическая ве-
роятность совместной встречаемости, равная Р(АВ) = Р(А) х Р(В).
Затем регистрируется частота совместного появления этих двух еди-
ниц в одном сообщении. Сравнение эмпирической частоты совмест-
ного появления двух единиц с теоретической (условной) вероятно-
стью их встречи дает информацию о неслучайности или случайности
их появления в текстах [17, с. 46].
Можно сравнивать и матрицу эмпирической встречаемости разных
единиц с теоретической матрицей. Эта процедура предложена Осгу-
дом и широко распространена в психологии коммуникации и пропа-
ганды.
Контент-анализ используется при анализе результатов применения
проективных тестов, материалов беседы и т. д. Несмотря на громозд-
68 Глава 2. Теоретические и методологические основы...
кую процедуру, контент-анализ обладает массой достоинств: нет эф-
фекта воздействия исследователя на поведение испытуемых, данные
проверены на надежность; этот метод можно рекомендовать для ана-
лиза исторических документов и т. д.
Контент-анализ в последние годы приобрел «второе дыхание» в свя-
зи с развитием психосемантики, методов многомерного анализа данных
и применения ЭВМ для исследования больших массивов информации
[17, с. 46].
Проективный метод является промежуточным по своему стату-
су между психологическим измерением (тестирование) и анализом
продуктов деятельности. Процедура применения любой проектив-
ной методики такая же, как и любого другого психологического те-
ста. Испытуемому дается инструкция выполнить определенное зада-
ние: нарисовать картину, составить рассказ по рисунку, дополнить
предложение. Экспериментатор управляет его действиями, т. е. ведет
беседу, предъявляет задания в определенной последовательности и т. д.
Но в отличие от традиционного тестирования акцент переносится на
процедуру анализа и интерпретации продуктов деятельности испыту-
емых. Согласно классификации Л. Фрэнка (1939), проективных мето-
дик изучения продуктов творчества не так уж и много: тест «Рисунок
дома», тест Гудинаф и Маховер «Фигура человека», тест «Рисунок де-
рева» и т. д. Но в той или иной мере анализ продуктов деятельности
прослеживается и при интерпретации результатов других проектив-
ных тестов. К их числу можно отнести ТАТ, тест Розенцвейга, тест «чер-
нильных пятен» Роршаха, анализ почерка и т. д.
Все проективные тесты сближает набор признаков:
• неопределенность материала или инструкции к заданию;
• «открытость» множества потенциальных ответов — принимают-
ся все реакции испытуемого;
• атмосфера доброжелательности и отсутствие оценочного отно-
шения со стороны экспериментатора;
• измерение не психической функции, а модуса личности в ее от-
ношениях с социальной средой.
Эти особенности процедуры сближают проективные тесты с теста-
ми креативности. Не случайно Роршах первоначально предназначил
тест «чернильных пятен» для исследования воображения как психи-
ческой способности. Более подробно особенности проективных тес-
тов рассмотрены в известной монографии Е. Т. Соколовой «Проек-
тивные методы исследования личности» (1980) [17, с. 47].
2.8. Проблема, ее актуальность. Цель и задачи психологического... 69
2.8. Проблема, ее актуальность. Пель и задачи
психологического исследования
Выяснив содержание и соотношение теории, методологии и ме-
тодов, применяемых в экспериментальном исследовании для изу-
чения области эмпирических фактов, перейдем к следующему его
этапу:
Формулирование проблемы, определение ее актуальности,
цели и задач исследования
Проблема. Каждый из нас интуитивно прекрасно понимает, что та-
кое проблема, ибо в течение жизни мы решаем массу проблем, вкла-
дывая в них свое субъективное понимание и значимость, поскольку
то, что является проблемой для одного человека, не является обяза-
тельно проблемой для другого. Однако это житейское понимание про-
блемы и возможных путей ее решения.
Что же такое научная проблема? Обратимся к справочным изданиям.
В психологических словарях (см.: Зинченко В. П., Мещерякова Б. Г.,
1997, 2003) понятие проблемы связывается с проблемным обучением и
задачей {проблемой). Но, видимо, проблемное обучение и задача — это
не совсем те понятия, через которые раскрывается сущность понятия
«научная проблема».. На самом деле в переводе с греческого problema —
преграда, трудность, задача. В русле первых двух терминов мы и будем
трактовать понятие проблема, как это понимается в «Философском эн-
циклопедическом словаре» (1983).
Проблема — объективно возникающая в процессе развития позна-
ния трудность, преграда в форме вопроса или целого комплекса воп-
росов, решение которых представляет существенный практический или
теоретический интерес в настоящий момент [66, с. 533].
Существование проблемы (проблемной ситуации) является исход-
ным моментом любого научного исследования. Объективность по-
явления проблемы связана с недостаточностью знаний, существую-
щих объяснений в русле данной теории, противоречивостью научных
представлений и фактов, что и создает основания для проведения на-
учного исследования. Постановка научной проблемы предполагает:
1) обнаружение существования такого дефицита (знаний, представ-
лений, методов исследования и т. д.); 2) осознание потребности в ус-
транении дефицита; 3) описание проблемной ситуации и формули-
рование проблемы в научных терминах (см.: Ганзен В. А, Балин В. Д,
1991).
70 Глава 2. Теоретические и методологические основы...
Обосновать положение о том, что проблема действительно существу-
ет и требует своего решения, вы можете, опираясь на проведенный вами
литературный обзор. В отчете по научно-исследовательской, квали-
фикационной работе литературный обзор принято давать в первой гла-
ве. В ней необходимо показать общее состояние и степень исследован-
ности интересующей вас проблемы, отметить, насколько она изучена
в целом, а также ее отдельные стороны, аспекты. Следует особо выде-
лить неизученные и мало изученные вопросы, противоречия в пони-
мании явления в целом и его отдельных сторон, в его определениях,
противоречия в имеющихся эмпирических данных. Особо следует под-
черкнуть актуальность исследования.
Актуальность исследования должна показать, обосновать, почему
эту проблему необходимо решать именно в данный момент, какова
будет ее теоретическая или практическая значимость. Эти моменты
необходимо показать отдельными положениями.
Основными аспектами актуальности психологического исследова-
ния чаще всего могут быть следующие.
• Необходимость дополнения теоретических построений, относя-
щихся к изучаемому явлению. Имеется в виду, что новые дан-
ные об его характеристиках и взаимосвязях позволят прояснить
природу явления, закроют некоторое «белое пятно» в существу-
ющих представлениях, позволят разрешить имеющиеся проти-
воречия.
• Потребность в новых фактах, которые позволяют расширить тео-
рию и сферу ее применения.
• Потребность в более эффективных психодиагностических и ис-
следовательских методах, способных обеспечить получение но-
вых данных.
• Потребность в методах (способах, технологиях), имеющих бо-
лее широкие возможности и эффективность психологического
воздействия, обучения, воспитания, тренировки, коррекции, ре-
абилитаций, лечения и используемых в различных сферах дея-
тельности.
• Потребность в дополнении или переработке психологических тео-
рий, концепций, рекомендаций с целью более полного использо-
вания их как представителями других наук, так и широкими слоя-
ми населения [25, с. 23].
Цель исследования предполагает ответ на вопрос, для чего вы это
делаете. Предполагает то, чего вы желаете достичь. Это — желаемый
2.8. Проблема, ее актуальность. Цель и задачи психологического... 71
конечный результат, он может быть теоретико-познавательным или
практическим, прикладным. В настоящее время выделяют следую-
щие основные виды целей психологического исследования, различаю-
щиеся по содержательным аспектам (см.: Куликов Л. В, 1993, 1999,
2001).
Определение характеристик явления. Основанием для постанов-
ки такой цели работы обычно могут быть:
1. Обнаруженная вами или отмеченная в литературе неполнота опи-
сания психического явления, изучение которого достаточно акту-
ально в данный момент.
2. Противоречия между эмпирическими данными разных авторов.
Неполнота описания может быть выявлена при попытке соста-
вить целостную картину свойств явления, опираясь на выбранную
методологию и теоретические представления. Так, например, если
вы ориентируетесь на методологию системного подхода, то опери-
руете, собираете и интерпретируете определенного вида факты, но
если ориентируетесь на другую методологию, например психоана-
литическую, то система фактов и методологические подходы бу-
дут у вас неизбежно другими.
Но, определив такую цель, следует подумать и о том, какие именно
характеристики вы будете изучать. Важно, чтобы они не были случай-
ными, а отражали сущностные свойства, особенности и были имманен-
тно (внутренне) присущи одному или нескольким аспектам (сторонам)
психического явления.
Выявление взаимосвязи психических явлений. В работах психо-
логов такую цель исследования можно встретить довольно часто. Боль-
шинство дипломных работ, диссертаций и научных исследований по-
священо именно этой проблематике. Однако необходимо обратить
внимание на то, что установление самого факта существования связи
явно недостаточно, чтобы работа могла быть признана законченной.
Явления, относящиеся к одной сфере психики или к близким уровням
психической регуляции, в нормальной, здоровой психике непосред-
ственно или опосредованно всегда взаимосвязаны. Положение о един-
стве психики давно принято в психологии и не требует дополнитель-
ных доказательств.
Поэтому, ставя своей целью исследование взаимосвязей, необхо-
димо включить в число задач определение характеристик взаимо-
связей: их тесноту, направленность, устойчивость; постараться вы-
явить целостную структуру взаимосвязей или место этой связи,
72
Глава 2. Теоретические и методологические основы...
которая находится в центре вашего исследования, среди совокуп-
ности других, близких, а иногда и отдаленных связей, объяснить их
природу.
Следует учитывать, что почти каждый психический феномен име-
ет различные уровни существования и проявления в структуре пси-
хических свойств и психологических качеств отдельной личности или
социальной группы. Классические примеры — это выполнение экс-
периментальных заданий в одиночку, в составе группе, перед ауди-
торией.
Изучение возрастной динамики явления. Исследование процессов
роста, созревания и развития, возрастной изменчивости психики всегда
имело теоретическое и практическое значения. В то же время оно было
и остается довольно сложным видом исследования, чем и вызывает осо-
бенный интерес в научных кругах. Психолог сталкивается здесь с мно-
жеством плоскостей, аспектов рассмотрения. Б. Г. Ананьев подчеркивал,
что развитие осуществляется не только в биологическом времени, но и
в историческом, социальном. С каждым годом жизни на развитие все
более сильно влияют жизненный опыт, формирующаяся индивидуаль-
ность, окружение, обучение, виды деятельности и т. д. Проведение ис-
следований, ориентируемых на возрастную переменную, носит спе-
цифический характер и предполагает использование двух основных
подходов, методов исследования: возрастных «поперечных» срезов или
«продольных» срезов (лонгитюда).
Метод «поперечных срезов» — проведение экспериментов, обследо-
ваний с определенной периодичностью на различных, но гомогенных
(однородных) выборках различного возраста. Например, в целях изу-
чения динамики изменения психического явления обследуются груп-
пы дошкольников, младших школьников и старших школьников
в течение определенного времени. На основании полученных резуль-
татов и математических расчетов делается вывод о существовании
значимых (или незначимых) различий в появлении, приобретении,
возникновении, формировании каких-либо свойств, способностей или
качеств.
Метод «продольных срезов» (лонгитюдный метод) — проведение
экспериментов, исследований на одной и той же выборке через опре-
деленные промежутки времени (как правило, в сензитивные периоды
развития). Является наиболее интересным и продуктивным видом
психологического исследования.
Описание нового феномена, эффекта. Чаще всего новый феномен
открывают в ходе проводимого эмпирического исследования, провер-
2.8. Проблема, ее актуальность. Цель и задачи психологического... 73
ки гипотезы. Он может быть зафиксирован, потому что был ожидаем,
а может быть замечен внимательным, наблюдательным исследовате-
лем при решении иных задач. Примером исследования, в котором пред-
полагалось обнаружить новый феномен, может быть выявление «эф-
фекта незавершенного действия» — большей прочности запоминания
прерванных задач в сравнении с завершенными. Он был выявлен
Б. Ф. Зейгарник, проверявшей гипотезу К. Левина о том, что прерван-
ные задачи в силу сохраняющегося мотивационного напряжения за-
поминаются лучше, чем завершенные.
Задачами исследования при такого рода цели могут быть: выявле-
ние факторов, определяющих наличие или отсутствие эффекта, оп-
ределение силы его проявления, условий существования фенрмена,
разнообразия проявлений, устойчивости проявления, объяснение фе-
номена.
Открытие новой (другой) природы явления. Исследователь очер-
чивает класс явлений, которые будут для него предметом рассмотре-
ния. Затем отмечает противоречивость, недостаточность объяснения
сущности явлений данного класса, вводит новые термины, раскрыва-
ющие и поясняющие сущность и особенности проявления данного
феномена.
Следует учитывать, что ввести новые термины нетрудно, труднее
добиться того, чтобы они были приняты в научном сообществе.
И дело не в оригинальности, благозвучности выбранного понятия,
термина, а в том, чтобы оно раскрывало сущностные связи на новом
уровне, отражало характеристики и свойства определенной части ре-
альности.
Однако следует отличать создание нового объяснения в иных тер-
минах от описания уже известных идей посредством использования
новых синонимов. «Новизна» такого объяснения поверхностна и не
прибавляет в науке ничего нового. В то же время определенную зна-
чимость представляет создание таких теоретических построений,
которые более просты, чем имеющиеся. Но они в том случае ценны,
если отражают ту же или большую область психической реальности,
объясняют ее не менее дифференцировано и точно, чем имеющиеся
теории.
Отличить действительно новое и эффективное объяснение могут
помочь следующие критерии.
• Обычно недостаточно введения одного нового термина. Нужны
новые понятия и/или изменения понимания ряда терминов, оп-
ределений в этой области.
74
Глава 2. Теоретические и методологические основы...
• Соотношения новых понятий или новые соотношения утвердив-
шихся понятий должны быть указаны, названы в явной форме.
• Новое описание или объяснение дает возможность предсказы-
вать новые, еще неизвестные феномены. Как следствие новых
объяснений могут быть описаны неизвестные ранее закономер-
ности.
• Закономерность высокого уровня обобщенности редко удается
доказать или опровергнуть в одном эксперименте или в ограни-
ченной серии экспериментов, наблюдений. Обычно требуются
значительный массив данных, подтверждения более частных за-
кономерностей, связанных с доказываемой закономерностью. Чет-
ко определить сферу действия закономерности — главная задача
исследователя.* От этого зависит конструктивная сила нового
объяснения.
Обобщение. Цель такой работы состоит в выведении более общих
закономерностей, чем описанные в литературе к настоящему времени.
Часто это осуществляется либо введением новых понятий, либо но-
вым определением имеющихся, например расширением значения не-
которых терминов, придания им статуса терминов более высокого уров-
ня обобщенности, расширением области определения понятия. Иногда
в этих целях используются общенаучные понятия, которые автор на-
полняет психологическим содержанием, конкретизируя их для пси-
хологии в целом или какой-либо области психологии.
Конечно, ученый всегда должен стремиться к обобщениям — в этом
дух науки, ее смысл. Поэтому обобщение — необходимый компонент
исследовательской работы. Нередко студентам и слушателям эта цель
работы представляется простой, но эта простота кажущаяся; делать
обобщение основной и единственной целью рискованно, если вы пи-
шете квалификационную работу (дипломную, выпускную), которая
должна быть представлена к определенному сроку и отвечать ряду тре-
бований. В таком исследовании труднее планировать получение ре-
зультата, обладающего достаточной научной новизной.
Психология относится к тем наукам, в которых для обобщения, пред-
ставляющего интерес не только для самого автора, но и для научной
общественности, особенно необходима эрудированность ученого. А эта
способность накапливается медленно, годами.
Создание классификации, типологии. Это также трудная иссле-
довательская задача, требующая профессионального опыта и широ-
ких знаний. Разработка Классификации предполагает прежде всего
2.8. Проблема, ее актуальность. Цель и задачи психологического... 75
поиск и обоснование критериев классификации, очерчивание обла-
сти явлений, охватываемых классификацией. Главная трудность со-
стоит в выделении основы классификации. Классификация должна
быть соотнесена с определенной теорией, концепцией. Если эти за-
дачи решены, то может быть далее определено количество видов (ти-
пов, классов, отрядов, групп) и выделены их отличительные приз-
наки.
К числу достоинств хорошей классификации можно отнести: новое
понимание класса явлений, создание на ее основе более эффективных
диагностических процедур, расширение возможностей прикладных
применений психологических знаний.
Создание методики. Необходимость разработки новой методики
может быть обусловлена многими причинами, а не только отсутстви-
ем диагностического инструментария для измерения интересующего
вас психического качества или совокупности качеств. Новые методи-
ки имеют несомненную ценность, если они позволяют:
• повысить точность измерения, надежность;
• давать более дифференцированную или более общую, полную ха-
рактеристику диагностируемых качеств;
• сократить время обследования;
• расширить контингент испытуемых (по возрасту, уровню обра-
зования, профессиональной деятельности, состоянию психиче-
ского здоровья, развития и т. д.);
• облегчить обработку результатов (упростить, алгоритмизировать).
Однако рекомендовать методику к широкому применению в различ-
ных сферах практики можно лишь в tqm случае, если она прошла пол-
ную психодиагностическую проверку по всем параметрам на значи-
тельной выборке испытуемых. Этот процесс весьма сложный и обычно
длительный. Требования к психометрической проверке можно найти
в соответствующей литературе по психодиагностике [42, 50, 77]. Од-
нако для научно-исследовательских целей и не имеющая полной пси-
хометрической проверки методика (чаще анкетный опрос) может ис-
пользоваться, давать ценную информацию и иметь, таким образом,
определенное научное значение.
Адаптация психодиагностической методики. Это модификация
имеющейся методики для того, чтобы она сохранила свое назначение,
диагностические возможности при использовании ее в новой культур-
ной, этнической, языковой среде. Адаптированная методика должна
проходить ту же психометрическую проверку в полном объеме, что и
76
Глава 2. Теоретические и методологические основы...
любая новая методика, включая проверку на валидность (соответствие
предназначению). Нередко объем работы по адаптации соизмерим с
разработкой новой методики, а процесс адаптации весьма схож с про-
цессом создания оригинальной методики. В первую очередь это отно-
сится к вопросникам или методикам, использующим вербальный сти-
мульный материал. Процедура адаптации и требования к ней описаны
в работах ряда авторов, в том числе отечественных (см., например: За-
бродин и др., 1987; Ханин, 1977).
Необходимо учитывать, что при адаптации многопараметрических
вопросников, разработанных на основе факторных решений (проце-
дуры факторного анализа), при числе шкал более двух-трех очень ред-
ко удается получить такое же факторное решение, которое нашел ав-
тор методики, и на нем выделить шкалы.
Между перечисленными видами целей нет четкого разделения, в ис-
следовании они обычно в той или иной степени переплетаются. Так, одни
цели могут выступать в качестве главных, а другие выступать в роли
задач, подцелей второго порядка.
Задачи психологического экспериментального исследования
Определение задач — это выбор путей и средств для достижения цели
исследования. Они могут быть представлены в виде этапов или сфор-
мулированы как вопросы, ответы на которые позволят прийти к цели
исследования. Выбор задач должен быть обусловлен делением цели
исследования на подцели (цели второго порядка), т. е. положения, сво-
его рода «ступени», реализуя которые и продвигаясь по которым, мы
приходим к достижению главной цели.
Среди задач исследования должны быть как те, которые обеспечат
нахождение новых фактов, так и те, что помогут включить их в систе-
му имеющихся психологических знаний. Исследование будет воспри-
ниматься как целостное и законченное в том случае, если изучаемое
явление не будет выглядеть в вашем описании как изолированное от
других психических явлений или как бесструктурное. Поэтому в чис-
ло задач исследования надо включить такие, которые позволят опре-
делить место изучаемого явления в психике — его взаимосвязи с дру-
гими психическими явлениями. В любом исследовании желательно
установить уровень психики, к которому относится изучаемый фено-
мен, выделить ближайшие уровни психики и детерминанты изучаемого
феномена, имеющиеся на этих уровнях; уточнить внутреннее строение
явления (его компоненты, частные феномены, отдельные характерис-
тики) [25, с. 21].
2,9. Предмет и объект психологического исследования
77
При определении задач важно составить целостное представление
об изучавшемся феномене, выделить, по возможности, все звенья в той
цепи взаимосвязей, в которую они включены. Выявление отдаленных
взаимосвязей без прояснения ближайших снижает ценность работы.
Частая ошибка в формулировании задач исследования заключает-
ся в том, что автор подменяет изложение исследовательских задач опи-
санием плана предстоящей работы. В этом случае задачи формулиру-
ются примерно таким образом: 1) проанализировать литературу по
теме; 2) провести эксперимент (обследование); 3) обработать эмпири-
ческие данные; 4) проанализировать полученные результаты и сделать
выводы. Это описание обычной последовательности шагов научного
исследования. В этом описании нет новизны, оно не выявляет науч-
ной ценности исследования. Описание формального алгоритма иссле-
дования не есть выделение исследовательских задач, поэтому данного
пути следует избегать. И непосвященному понятно, что данные необ-
ходимо собрать, затем обработать, после чего интерпретировать, сфор-
мулировать выводы, практические рекомендации [25, с. 22].
Перечисление задач должно раскрывать цель и выявлять характер
исследования, показывать путь достижения цели. Например, уже в
начале важно узнать, ставились ли задачи создать (модифицировать,
адаптировать) методики для изучения феномена, взятого в качестве
предмета исследования. Проводились или нет обучающие, формирую-
щие эксперименты? Исследование проводилось методом «поперечных»
срезов или носило лонгитюдный характер? Ставил ли автор задачу по-
строить модель изучаемого явления или ограничился получением но-
вых данных о его характеристиках? Изучение каких сторон явления,
взаимосвязей автор считал важнейшим в своей работе? Такого рода
аспекты и должны быть отражены в перечисляемых исследовательских
задачах [25, с. 22].
2.9. Предмет и объект психологического
исследования
Предмет и объект психологического исследования формулируется
исходя из выдвинутой цели и решаемых задач. Определение предмета
и объекта науки и научного исследования относится к разряду доста-
точно сложных методологических проблем. И до настоящего времени
по этой проблеме высказываются различные взгляды. Однако, не раз-
вертывая полемики, выделим наиболее общие, единые подходы, кото-
рые установились в психологии в настоящее время.
78 Глава 2. Теоретические и методологические основы...
Но для начала определимся в исходных понятиях и что мы под ними
понимаем. Цель исследования предполагает ответ на вопрос: для чего?
Чего хотят достичь, каков конечный желаемый результат? Предмет
исследования — что необходимо выявить, вскрыть какие взаимосвязи,
отношения, особенности, динамику психических процессов, явлений
и т. д. Объект исследования — что фиксируется: характеристики, свой-
ства, качества, изменения объекта.
Предмет исследования
ПРЕДМЕТ — категория, обозначающая некоторую целостность, вы-
деленную из мира объектов в процессе человеческой деятельно-
сти и познания. Понятие предмета часто употребляют в менее стро-
гом смысле, отождествляя его с понятием объекта или вещи.
В соответствии с материальной или идеальной природой объекта,
соотносящегося с данным предметом, последний может быть ма-
териальным (например, живой организм, электромагнитное поле
или Галактика как предмет познания) или идеальным (математичес-
кие формулы, концептуальные образы, субъективные образы, взя-
тые как предмет познания). Один и тот же объект может быть пред-
метом различных видов исследования: например, совокупность
организмов одного вида (популяция) может выступать предметом
математического (статистического), генетического, эпидемиологи-
ческого и др.исследований.
Противопоставление предмета (Genestand) объекту (Objekt) впервые
предложил в 1904 г австрийский философ Р. Амезедер. Другой ав-
стрийский физик-идеалист Алексиус фон Мейнонг построил свою
«теорию объектов» (Genestandsheorie), в которой трактовал предмет
идеалистически — как акт данности объекта в переживании.
В общегносеологическом плане противопоставление предмета и
объекта является относительным. Основное структурное отличие
предмета от объекта заключается в том, что в предмет входят лишь
главные, наиболее существенные (с точки зрения данного иссле-
дования) свойства и признаки.
Источник: Философский энциклопедическийсловарь/Л. Ф. Ильичев,
П. Н. Федосеев, С. М. Ковалев, В. Г Панов. М.: Сов. Энциклопедия,
1983. С. 525.
Предметом науки, исследования выступает то, что необходимо выя-
вить, познать, а это в первую очередь сущность психических явлений,
их закономерности, тенденции, сущностные связи, отношения, особен-
ности протекания процессов и механизмы функционирования пси-
хики.
2.9. Предмет и объект психологического исследования 79
Вот как определяется предмет психологии в одном из учебных по-
собий, вышедшем под редакцией А. А. Смирнова, А. Н. Леонтьева,
С. Л. Рубинштейна и Б. М. Теплова в 1962 г.: «...психология изучает за-
коны психической деятельности в ее развитии. Эти законы вскрывают,
как совершается отражение объективного мира в мозгу человека, как в
силу этого регулируются его действия, как развивается психическая дея-
тельность и формируются психические свойства личности» [49, с. 18].
В русле такого понимания даются определения предмета психологии и
другими ведущими отечественными психологами (см.: Гальперин П. Я.,
1976,2002; Петровский А. В., 1997; Петровский А. В., Ярошевский М. Г.,
2001; Мещеряков Б. Г., Зинченко В. П., 2003 и др.).
Дискуссия о предмете психологии развернулась в 1970-е гг. на стра-
ницах ведущего психологического журнала того времени «Вопросы
психологии» «в связи с общими успехами психологии, расширением
круга ее исследований, возникновением новых отраслей психологи-
ческой науки, установлением все более широких и прочных связей с
другими областями научного знания» [3, с. 101]. Необходимо было
соотнести предмет психологической науки не только с предметами
таких наук, как физиология, логика, кибернетика, но и с его трактов-
ками в других психологических школах (гештальтпсихология, необи-
хевиоризм, понимающая психология и т. д.). Несмотря на отчасти раз-
личные точки зрения относительно понимания предмета психологии
(см., например, позицию П. Я. Гальперина в его книге «Введение в пси-
хологию», 1976; «Лекции по психологии», 2002), тем не менее в итоге
обсуждений было подчеркнуто, что предметом психологии является
психика, понимаемая как свойство высокоорганизованной материи, в мно-
гообразии механизмов формирования и развития психических явлений,
а также в совокупности ее закономерных связей, взаимодействий и опос-
редований, выявляющихся в отражающей и регулирующей функциях [51,
с. 132].
В целом предмет психологии в настоящее время определяется сле-
дующим образом: предметом психологии выступают закономерности,
сущностные взаимосвязи, особенности и механизмы возникновения, раз-
вития и функционирования психики и всего мира психических фено-
менов в бесконечном многообразии их проявлений, начиная от низ-
ших форм психического отражения и до высшей — сознания.
Предмет познания — это свойства, стороны, отношения реальных
объектов, рассматриваемые в определенных исторических условиях.
Но, с одной стороны, свойства, стороны, отношения проявляются лишь
в процессе взаимодействия, функционирования. С другой стороны,
80
Глава 2. Теоретические и методологические основы...
предмет познания невозможно выделить и описать вне рамок какой-
либо науки или комплекса наук, безотносительно к субъекту познания.
Ибо именно субъект познания (ученый, исследователь) выделяет этот
предмет на данном этапе исследования, что и объясняет собственно ис-
торическую эволюцию во взглядах на предмет психологии как науки.
Предмет познания может быть общенаучным, междисциплинарным
(на стыке различных наук), конкретно научным (в рамках данной на-
уки). Поэтому он может быть по-разному сформулирован в теорети-
ческом, эмпирическом и прикладном исследовании.
Таким образом, в качестве предмета психологического исследования
могут выступать взаимосвязи, взаимовлияния, те или иные сущност-
ные особенности психических явлений, процессов, состояний, свойств
личности, видов поведения, деятельности и общения, их простран-
ственные, временные, интенсивностные характеристики и т. д., прису-
щие их материальным носителям (отдельному индивиду, группе лю-
дей, высшим животным, сообществам таких животных).
Объект исследования
В отношении объекта психологии и экспериментального психологиче-
ского исследования имеются более существенные разногласия. Но суть
их сводится в конечном итоге к более упрощенному или к более методо-
логически грамотному пониманию сущности и особенностей этой про-
блемы. Поэтому проблеме объекта в психологической науке и ее реали-
зации в психологическом исследовании мы уделим несколько больше
внимания. Начнем с некоторых определений, которые позволят прояс-
нить суть проблемы и определить наиболее рациональную позицию.
ОБЪЕКТ (позднелат. objectum — предмет, от лат. objicio — бросаю впе-
ред, противопоставляю) — то, что противостоит субъекту в его пред-
метно-практической и познавательной деятельности. Объект не про-
сто тождествен объективной реальности, а выступает как такая ее
часть, которая находится во взаимодействии с субъектом, причем само
выделение объекта познания осуществляется при помощи форм прак-
тической и познавательной деятельности, выработанных наукой, об-
ществом и отражающих свойства объективной реальности.
Объект дан познающему субъекту уже в его ощущениях, однако
здесь он выступает еще как бы в скрытой, непроанализированной
форме. Адекватное воспроизведение объекта в мышлении пред-
полагает преобразование исходных данных познания, а идеальное
воссоздание объекта выступает как результат применения субъек-
том определенных способов познавательной деятельности, логи-
ческих операций. Использование при воспроизведении объекта
2.9. Предмет и объект психологического исследования 81
логических операций не означает «творение» объекта: содержание
познавательных операций черпается не из глубин субъекта, а оп-
ределяется объектом. Вырабатываемое субъектом знание посто-
янно соотносится с объектом, проверяется через материальную
практическую деятельность (и в том числе опыт, эксперимент). Дви-
жение познания от исходных чувств, данных к идеальному воссоз-
данию объекта в виде системы понятий, от эмпирического уровня
знания к теоретическому уровню не означает отход от объекта, а вы-
ступает как движение по слоям самого объекта, от поверхностных —
к более глубоким.
Теоретико-познавательная концепция диалектического материа-
лизма противостоит как тем философским теориям, которые утвер-
ждают, что познаваемый объект непосредственно дан субъекту и
что деятельность последнего с «данностью» всегда есть отход от
объекта (созерцательный материализм, позитивизм, феноменоло-
гия), так и тем концепциям, которые считают, что объект есть объек-
тивация внутреннего содержания субъекта (кантианство, прагма-
тизм и др.).
Источник: Философский энциклопедический словарь С. 453. См. так-
же: Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. М., 1957; Лекторский В. А.
Субъект, объект, познание. М., 1980.
Ряд ученых-психологов считает, что объектом психологии и психо-
логических исследований выступают: индивид, группа людей, общность
людей, животное, у которого есть психика, сообщество таких животных
(Реан А. А., Бордовская Н. В., Розум С. И., 2000, с. 20-21; и др.). Но, во-
первых, никто и никогда не видел человека, людей, животных без пси-
хики (к слову, как и психики без ее материального носителя). Во-вто-
рых, такое толкование непомерно расширяет объект психологии. Ибо
человек, общество, животные являются объектами и других гуманитар-
ных и ряда естественных наук. К чему на практике, в определении объек-
та психологического исследования приводит такое расширительное тол-
кование, мы проиллюстрируем ниже.
Мы исходим из того, что объектом психологии как науки выступает
то, что фиксируется, т. е. психические характеристики, свойства, каче-
ства присущие его материальному носителю (животному, человеку).
Еще С. Л. Рубинштейн в книге «Основы общей психологии» (1940)
писал: «Специфический круг явлений, который изучает психология,
выделяется отчетливо и ясно — это наши восприятия, чувства, мысли,
стремления, намерения, желания и т. п., — т. е. все то, что составляет
внутреннее содержание нашей жизни и что в качестве переживания
как будто нам не дано...» [59, с. 10].
82 Глава 2. Теоретические и методологические основы...
П. Я. Гальперин по этому поводу отмечал: «Одним и тем же объек-
том могут заниматься многие науки, и каждая выделяет из него одну,
«свою» сторону. Поэтому неправильно указать на какой-нибудь объект
(вещь, процесс, явление) и сказать: вот предмет моего изучения. Это
неправильно потому, что ничего не говорит о главном — что же соб-
ственно в этом объекте может и должна изучать именно данная наука»
[10, с. 128]. Поэтому, определяя объект психологии, мы должны под-
черкнуть, выделить его специфику, т. е. то, что именно психология ис-
следует в этом объекте.
Особый интерес в определении специфики объектов психологии пред-
ставляет позиция В. А. Ганзена (1984), который пишет: «Почти все це-
лостные объекты психологии — это объекты, непосредственно не наблю-
даемые (образ, мысль, сознание, личность и др.). Исключение составляют
лишь акты деятельности (их внешнее проявление). Другая особенность,
что большинство из них не обладает отчетливыми пространственными
признаками и нельзя построить их описание на основе пространствен-
ной структуры, как, например, сомы человека. Поэтому в психологии
мы имеем дело главным образом с концептуальным отражением цело-
стных реальностей. <...> Объектами целостного исследования являют-
ся как компоненты психики (психические реакции, процессы, функции,
состояния, свойства), так и психика в целом, личность. Как целостные
образования изучаются группы и коллективы, системы людей и авто-
матов и т. д.» [И, с. 9].
Мы это положение понимаем так, что объектная область психо-
логии — это психика и весь мир психических феноменов в бесконеч-
ном многообразии их проявлений, которые присущи, несомненно,
любому человеку, высшим животным, их сообществам. Ибо без сво-
их материальных, телесных носителей они просто не существуют.
Именно это и есть, говоря философским языком, та объективная, иде-
альная реальность, которая существует до, независимо и после ис-
следователя и которая является объектом психологии и психологи-
ческого исследования.
Поэтому мы разделяем позицию Л. В. Куликова (1999,2001), утвер-
ждающего, что объектами психологической науки выступают: инди-
вид, группа людей, общность людей, животное, у которого есть психи-
ка, сообщество таких животных. Но, поскольку перечисленные объекты
являются объектами и других наук, целесообразно, называя объект пси-
хологического исследования, указать, какое именно психическое явле-
ние у человека, людей или животных вы намерены изучать в рамках
данной работы [25, с. 12]. Причем именно это психическое явление,
2.9. Предмет и объект психологического исследования 83
присущее индивиду, группе, и является объектом психологического
исследования.
В тексте должны быть также указаны все значимые характеристики
материальных носителей объекта. В зависимости от цели исследова-
ния к таким характеристикам могут быть отнесены: пол, возрастная
группа, к которой принадлежат испытуемые, уровень образования,
профессия, род занятий, состояние здоровья, национальность и т. д.
К чему же на практике приводят упрощенные трактовки объекта пси-
хологического исследования, можно проиллюстрировать наглядными
примерами. Так, например, дипломные работы, кандидатские диссерта-
ции в более 50% случаев определяют в качестве объекта психологиче-
ского исследования (п — количество) мальчиков, девочек, студентов,
инженеров, банковских служащих и т. п.
Пример недостаточно корректного определения
объекта исследования
Один из многочисленных примеров для иллюстрации: Автореф. дис... канд.
психол. наук.
Тема: Формирование логической памяти у детей младшего школьного
возраста.
Предмет исследования: процесс формирования логической памяти млад-
шего школьника.
Объект исследования: дети школьного возраста. Общее количество
139 чел. Экспериментальная группа 70 чел. Контрольная группа дети 8-9 лет
(мальчики ..., девочки ... — всего69 чел.).
(Воробьева О. Г., Комсомольск-на-Амуре, 2000)
При определении подобным образом объекта психологического ис-
следования игнорируется, не указывается, а следовательно, и не по-
нимается ясно психологическая специфика объекта науки, исследо-
вания. Получается, что другие социальные науки мальчиков, девочек,
мужчин, женщин, детей и т. д. не изучают. В докторских диссертаци-
ях такого положения уже не встречается. Видимо, сама масштабность
проблемы исследований заставляет в качестве объекта определять не
девочек и мальчиков, а психические и психологические феномены,
присущие определенным, конкретным социальным выборкам или их
представителям.
Пример корректного подхода к определению
объекта исследования
Один из многочисленных примеров для иллюстрации: Автореф. дис... канд.
психол. наук.
Тема: Диагностика и развитие любознательности у учащихся.
84 Глава 2. Теоретические и методологические основы...
Предмет исследования: развитие любознательности у учащихся стар-
ших классов в ходе тренинга.
Объект исследования', любознательность как системное свойство лич-
ности.
(Богославская Е. А. Москва, 2000)
В заключение уточним некоторые моменты, которые, на наш взгляд,
позволили бы углубить понимание специфики объекта и предмета в
психологии и в психологическом исследовании, понять их методоло-
гическую значимость.
Анализируя вышеприведенные взгляды, следует отметить, что пред-
метное содержание психики человека составляют закономерности пси-
хической деятельности человека. Психика и весь мир психических
феноменов выступают как объектная область психологии как науки, в
которой каждое конкретное теоретико-прикладное психологическое
исследование выделяет свой предмет и свой объект изучения.
Поэтому при определении объекта психологии как науки (как, впро-
чем, и для любой другой науки), на наш взгляд, правильнее говорить
об объектной области науки или об области объектов науки (суще-
ствует близкое к этим и такое понятие, как «предметная область»).
Предметная область — область объектов, класс (множество) объек-
тов, рассматриваемых в пределах какой-либо теории. Например, в
теории чисел предметной областью служит натуральный ряд (мно-
жество целых неотрицательныхчисел), в ботанике — множество всех
растений (растительных видов) и т. д.
Источник: Философский энциклопедический словарь. С. 525.
Таким образом, каждая наука в окружающем нас целостном и мно-
гообразном мире выделяет свою область объектов и специфический
предмет исследования. В целом следует согласиться с мнением, что в
психологии понятия объекта и предмета исследования относительны,
подвижны, динамичны и характеризуются только во взаимной связи
(см.: Карандашев В. Н., 2005, с. 140-141). Это объясняет во многом то
положение, что в ряде учебных пособий, монографий по психологии
понятие объекта психологии как науки не рассматривается.
Каково же соотношение в таком случае между предметом и объек-
том науки и в чем их принципиальное различие? Постараемся проил-
люстрировать это следующей упрощенной схемой (рис. 2.3).
Объектная область науки (область объектов), как правило, ограни-
чивает определенную сферу объективной реальности и может вклю-
чать бесконечное множество объектов конкретных теоретико-приклад-
ных исследований. Например, для астрономии объектной областью
2.9. Предмет и объект психологического исследования 85
Область науки
(совокупность материальных
или идеальных объектов)
Предмет науки
(закономерности, тенденции,
сущностные взаимосвязи,
отношения, особенности
процессов, развития и т. д.)
Рис. 2.3
будет выступать вся Вселенная, а объектами исследования — конкрет-
ные небесные светила, галактики, туманности и т. д. Для биологии
объектная область представлена живым миром, растительным и живот-
ным, объектами исследований будут конкретные виды, отряды, классы
растений и животных, их отдельные представители или особи. Психо-
логия же распространяет свою объектную область на все многообраз-
ные формы существования и проявления психики и мира психических
феноменов. Особенность объектов психологии та, что они идеальны по
своей природе, субъектны по своей представленности и являются про-
дуктами вполне материальных процессов и их носителей. При таком
понимании объектами теоретико-прикладных психологических иссле-
дований будут выступать уже не мальчики и девочки, мужчины и жен-
щины, школьники или студенты, военнослужащие или менеджеры, а
такие психические феномены, как, например, внимание дошкольника,
память младшего школьника, абстрактно-логическое мышление в под-
ростковом возрасте, нервно-психическая устойчивость специалистов
экстремального профиля деятельности, адаптивные способности лиц
пожилого возраста и т. д. Впрочем, объектная область может охваты-
вать и междисциплинарные проблемы, в таком случае она значительно
расширяется и возникают новые области и отрасли научного знания.
Предмет науки в целом заключается в выявлении закономерностей,
сущностных взаимосвязей, строения, структуры, механизмов, осо-
бенностей процессов возникновения, развития и функционирования
объектов той области, которую данная наука исследует. Поэтому пред-
86 Глава 2. Теоретические и методологические основы...
мет науки объективен в плане реальности существования той сущно-
сти, которую мы стремимся познать. Однако предмет идеален по при-
роде и по форме своей представленности. Ибо это наше представление
об объективной реальности, это идеальный конструкт, или модель, ис-
следуемого явления. Это и объясняет, почему эволюционирует, изме-
няется предмет психологии, а психология как наука, возникнув, не
только существует, но и развивается. На каждом историческом этапе
нам открывается более глубокая и разносторонняя сущность психики
и мира психических феноменов. В этом плане процесс научного поис-
ка и постижения психического бесконечен. И то, на сколько выделен-
ный и определенный нами предмет соотносится с реальностью и отра-
жает ее, показывает практика, конкретные эмпирические исследования,
эксперимент, поскольку критерием истины всегда была и останется
практика.
Вышесказанное, на наш взгляд, в полной мере объясняет, почему
предмет науки (в данном случае психологии) и объектная область одна,
а предметов и объектов конкретных теоретико-прикладных психоло-
гических исследований бесчисленное множество.
2.10. Концепция исследования.
Выдвижение гипотезы. Виды гипотез
Одной из сложнейших методологических проблем психологии явля-
ется выявление и формулировка основных законов, закономерностей
психической деятельности. В конце 1970-х гг. понимание отражатель-
ной природы психического и использование методов материалисти-
ческой диалектики позволило советским психологам подойти к кон-
структивному разрешению важнейшей проблемы психологии как
науки — проблемы выявления законов психического, ибо, как отме-
чал Б. -Ф. Ломов, «научное познание и состоит в раскрытии суще-
ственных, необходимых, устойчивых, повторяющихся связей (отно-
шений) между явлениями», т. е. — законов [31, с. 105]. Появление
работ Л. И. Божович о закономерностях формирования личности в
онтогенезе [4], Б. Ф. Ломова об исследовании законов психики [30],
А. П. Назаретяна о месте социально-психологических законов в сис-
теме обществоведения [39] и ряда других способствовало росту вни-
мания к теоретико-методологическим разработкам этой проблемы.
Была не только обоснована правомерность постановки данной про-
блемы, но и выявлена специфика законов, открываемых в психоло-
гии. Она характеризуется тем, что психологические законы не явля-
2.10. Концепция исследования. Выдвижение гипотезы. Виды гипотез 87
ются жесткими и однозначными абсолютами, а выступают как зако-
ны-тенденции (когда общее для ряда психических явлений проявля-
ется в виде тенденций; возможное и действительное не совпадают; ког-
да любое психическое проявление человека выступает не только как
актуально существующее в настоящий момент времени, но и как пред-
посылка возникновения нового в ближайшем будущем, что и задает
вектор тенденции) [51, с. 132].
Данный методологический подход ориентирует на то, что при разра-
ботке концепции психологического исследования необходимо учиты-
вать природу, специфику психологических закономерностей и законов.
Их специфика состоит в том, что они имеют, во-первых, статистиче-
ский характер, поскольку любое психическое явление обусловлено мно-
жеством факторов, действие которых и силу влияния, а также постоян-
но меняющееся сочетание полностью учесть невозможно. Во-вторых,
поведение и деятельность, все отношения человека к миру, к другим
людям и к себе, с одной стороны, подчинены как общим для психологии
человека закономерностям, так и факторам индивидуальности данного
конкретного человека; направляются всем содержанием внутреннего
мира личности, хранящего личную историю человека. Они несут на себе
отпечаток уникальности понимаемого, переживаемого и реализуемого
личностного смысла каждого понятия, каждой вещи и события окружа-
ющего. Эта уникальность принципиально непознаваема до конца, и по-
этому реакции, отношения, поступки, поведение человека всегда лишь
относительно предсказуемы.
Статистические и динамические закономерности
Являются двумя основными формами закономерной связи явлений объек-
тивного мира, которые отличаются по характеру вытекающих из них пред-
сказаний.
В законах динамического типа предсказания имеют точно определен-
ный однозначный характер (таковы ряд законов механики, физики, химии
и др. естественных наук). Динамические законы характеризуют поведе-
ние относительно изолированных систем, состоящих из небольшого чис-
ла элементов и в которых можно абстрагироваться от целого ряда случай-
ных факторов.
В статистических законах предсказания носят не достоверный, а лишь
вероятностный характер. Подобный характер предсказаний обусловлен
действием множества случайных факторов, которые имеют место в стати-
стических коллективах, группах или массовых событиях (например, боль-
шого числа молекул в газе, особей в биологических популяциях, людей в
социальных группах). Статистическая закономерность возникает как ре-
зультат взаимодействия большого числа элементов, составляющих груп-
пу, общность и поэтому характеризует не столько поведение отдельного
индивида, представителя множества, сколько популяции в целом. Не-
88
Глава 2. Теоретические и методологические основы...
обхрдимость, тенденции, проявляющиеся в статистических законах, воз-
никают вследствие взаимной компенсации и уравновешивания множе-
ства случайных факторов.
Источник: Философский энциклопедический словарь. С. 653.
По этим причинам психологические закономерности не всегда про-
являются с желаемой точностью и постоянством, а действуют как тен-
денции. Почти каждое правило в психологии дополнено многими ог-
раничениями, уточнениями и поправками.
Это следует учитывать, когда целью исследования является разра-
ботка рекомендаций, прогноз поведения, успешности деятельности,
особенностей развития отдельного человека или группы. Прогноз про*
явления какого-либо качества, совершения поступка Может носить в
психологии только вероятностный характер. Однако это не снижает
ценности проводимых психологических исследований и выработки
психологических рекомендаций. В тексте работы целесорбразно отме-
чать их специфичность, обусловленную тем, что многие рекоменда-
ции требуют учета конкретной человеческой индивидуальности, ак-
тивного отношения личности к жизненной ситуации, ее способностей
к наблюдению, самонаблюдению, саморазвитию.
Таким образом, исходя из существующих теоретических положе-
ний и концепций, методологических подходов, сформулированной
проблемы, выдвинутых цели и задач исследования создается модель
психологической реальности (теоретический конструкт), которая
формулируется в виде гипотезы исследования. В ряде случаев выд-
вигается не одна, а несколько гипотез, которые могут образовывать
цепочку связанных предположений, вытекающих из исходного. По-
скольку дефиниции (т. е. определения) в справочных изданиях до-
статочно сложны и пространны, приведем, на наш взгляд, лишь наи-
более простые и доступные для понимания.
Гипотеза (от греч. hypothesis — основа, предположение) — система
умозаключений, посредством которой на основании ряда фактов де-
лается вывод о существовании явления, связи или причины. Причем
этот вывод нельзя считать абсолютно достоверным [65, с. 72].
Потребность в гипотезе возникает, когда неясна связь между явлени-
ями, причинами их, хотя известны многие обстоятельства, предшество-
вавшие или сопутствовавшие им, когда необходимо восстановить кар-
тину прошлого или на основе прошлого и настоящего сделать вывод
о возможных путях будущего развития данного явления, процесса.
Можно дать гипотезе и такое определение, которое нам больше им-
понирует, ибо подчеркивает ее сущность.
2.10. Концепция исследования. Выдвижение гипотезы. Виды гипотез 89
Гипотеза — научное предположение в виде высказывания, истин-
ность или ложность которого неизвестны, недоказуемы дедуктивно,
но могут быть проверены опытным путем (эмпирически) в процессе экс-
перимента.
Психологические гипотезы — это научные предположения, сформу-
лированные относительно психологической реальности в рамках оп-
ределенных психологических представлений. Соответствующие тео-
ретическим представлениям понятия выступают в гипотезе в качестве
гипотетических конструктов.
Р. Готтсданкер в своем фундаментальном труде «Основы психоло-
гического эксперимента» (1982) выделяет различные варианты экс-
периментальных гипотез (см. подробнее: Дружинин В. Н., 2000, с. 22).
Мы укажем лишь на два основных вида гипотез, которые чаще все-
го встречаются в психологическом исследовании (эксперименте).
Гипотеза о связи — предполагает взаимосвязанные изменения двух
(или более) переменных без указания направленности действия од-
ной из них на другую. Такое указание обязательно'присутствует в ка-
узальной гипотезе (о причинно-следственных связях).
К гипотезам о связях между явлениями относятся, например, пред-
положения о зависимости между интеллектом детей и их родителей
или же гипотеза о том, что нервно-психическая устойчивость связана
с личностной тревожностью. Эти гипотезы проверяются в ходе изме-
рительного исследования, которое чаще называют корреляционным
исследованием. Результатом является выявление, установление линей-
ной или нелинейной связи между процессами или обнаружение от-
сутствия таковой.
Гипотеза каузальная — формулирует предположение о взаимосвя-
зи между зависимой и независимой переменными как высказывание о
влиянии причинно действующих условий, факторов на изучаемый
базисный процесс. Эта гипотеза основана на предположениях о пси-
хологических закономерностях, проявлению которых и служит орга-
низация экспериментальных условий.
Подчеркнем, что гипотеза о связи предполагает аналитическое срав-
нение эмпирических показателей, а каузальная гипотеза, формулируя
предположение о взаимосвязи переменных, предполагает их причин-
но-следственную зависимость, обусловленность.
Собственно экспериментальными гипотезами обычно считают лишь
гипотезы о причинно-следственных связях. В экспериментальную ги-
потезу включаются независимая переменная, зависимая переменная,
отношения между ними и некоторые уровни дополнительных пере-
90
Глава 2. Теоретические и методологические основы...
менных. Виды зависимых и независимых переменных будут рассмот-
рены в отдельном разделе.
Помимо этого исследователи различают научные и статистические
гипотезы. Научные гипотезы формулируются как предполагаемое ре-
шение проблемы. Статистическая гипотеза — утверждение в отноше-
нии неизвестного параметра, сформулированное на языке математи-
ческой статистики. Любая научная гипотеза требует перевода на язык
статистики. В ходе организации эксперимента количество статисти-
ческих гипотез ограничивают до двух: основной и альтернативной, что
и воплощается в процедуре статистической интерпретации данных. Эта
процедура сводима к оценке сходств и различий. При проверке стати-
стических гипотез используются лишь два понятия: Н1 (гипотеза о
различии) и Но (гипотеза о сходстве). Как правило, исследователь ищет
различия, закономерности. Подтверждение первой гипотезы свидетель-
ствует о верности статистического утверждения Яр а второй — о приня-
тии утверждения Но — об отсутствии различий [14,17,60].
После проведения конкретного эксперимента проверяются много-
численные статистические гипотезы, поскольку в каждом психологи-
ческом исследовании регистрируется не один, а множество поведен-
ческих параметров. Каждый параметр характеризуется несколькими
статистическими мерами: центральной тенденции, изменчивости, распре-
деления. Кроме того, можно вычислить меры связи параметров и оценить
значимость этих связей.
Итак, экспериментальная гипотеза служит для организации экспе-
римента, а статистическая — для организации процедуры сравнения
регистрируемых параметров.
То есть статистическая гипотеза необходима на этапе математической
интерпретации данных эмпирических исследований. Естественно, боль-
шое количество статистических гипотез необходимо для подтвержде-
ния или, точнее, опровержения основной — экспериментальной — ги-
потезы. Экспериментальная гипотеза — первична, статистическая —
вторична.
Гипотезы, не опровергнутые в эксперименте, превращаются в ком-
поненты теоретического знания о реальности: факты, закономерности,
законы.
Процесс выдвижения и опровержения гипотез можно считать ос-
новным и наиболее творческим этапом деятельности исследователя.
Подведем некоторые итоги. Теорию в эксперименте непосредствен-
но проверить нельзя. Теоретические высказывания являются универ-
сальными; из них выводятся частные следствия, которые и называют
2.11. Гипотетико-дедуктивная теория и гипотетико-Аедуктивный метод... 91
гипотезами. Это и есть использование гипотетико-дедуктивного ме-
тода. Гипотезы должны быть содержательными, операциональными
(потенциально опровергаемыми) и формулироваться в виде двух аль-
тернатив. Теория опровергается, если выводимые из нее частные след-
ствия не подтверждаются в эксперименте.
Выводы, которые позволяет сделать результат эксперимента, асиммет-
ричны: гипотеза может отвергаться, но никогда не может быть оконча-
тельно принятой. Любая гипотеза открыта для последующей проверки.
Таким образом, в целом, выдвижением и формулированием гипоте-
зы завершается гипотетико-дедуктивный этап психологического ис-
следования. Следующие этапы исследования связаны в основном с
реализацией индуктивных подходов и правил индуктивных выводов.
Но прежде чем перейти к рассмотрению особенностей следующих
этапов, уточним соотношение, роль и место гипотетико-дедуктивной
теории, гипотетико-дедуктивного метода и правил индуктивного вы-
вода в психологическом исследовании.
2.11. Гипотетико-дедуктивная теория
и гипотетико-дедуктивный метод.
Асимметрия экспериментального вывода
Гипотеза связана с гипотетико-дедуктивной теорией и гипотетико-де-
дуктивным методом, которые выступают основными элементами про-
цесса познания, и методологией научного поиска.
Гипотезы как высказывания, предположения, истинность или лож-
ность которых первоначально неизвестны, но могут быть установле-
ны на основании эмпирической проверки, являются связующим зве-
ном между «миром теории» и «миром эмпирии». Их соотношение
можно проиллюстрировать следующим рисунком (рис. 2.4).
Однако путь от гипотезы до теории обычно долгий. В общих чертах
структура зрелой научной теории включает: предпосылочные выска-
зывания; гипотетические высказывания; проверочные высказывания.
Существуют различные пути и методы формирования теории. Мы рас-
смотрим лишь общее представление о тех, которые чаще встречаются в
психологии: гипотетико-дедуктивную теорию, гипотетико-дедуктивный
метод и связанные с ним принципы верификации и фальсификации.
Гипотетико-дедуктивная теория выступает одной из форм логи-
ческой организации естественно-научного знания, опирающегося на
эксперимент и наблюдение. Гипотетико-дедуктивная теория предпо-
лагает возможность эмпирической интерпретации, обеспечивающей
92
Глава 2. Теоретические и методологические основы...
Психологическое исследование
(эксперимент)
Рис. 2.4
эмпирическую проверку ее положений. Эмпирическая интерпретация
задается предположениями (в виде гипотез), связывающими значение
теоретических понятий с некоторыми непосредственно наблюдаемы-
ми явлениями, признаками [65, с. 72]. .
Гипотетико-дедуктивный метод представляет собой систему мето-
дологических приемов выведения из теоретических положений таких
следствий, которые в качестве гипотез, имеющих эмпирическое содер-
жание, могут быть проверены опытным путем.
В экспериментальном исследовании такой метод предполагает фор-
мулирование этих гипотез как причинно-следственных связей между
переменными, неподтверждение которых позволяет ставить под со-
мнение истинность исходных теоретических посылок. В то же время
соответствие опытных данных экспериментальной гипотезе не может
служить основанием подтверждения истинности теоретического по-
ложения. И только достаточно длительный процесс испытания гипЪ-
тезы в результате многочисленных экспериментов может привести к
обоснованному ее принятию или опровержению.
Возникает вопрос, почему в психологии подавляющее большинство
теорий строятся гипотетико-дедуктивным методом, те есть от общих
теоретических положений к частным эмпирическим фактам и явле-
ниям с их последующей экспериментальной проверкой. Почему не-
возможно построить теорию индуктивным методом, т. е. движением
от частных фактов к их обобщению и выводам? Напоминаем (это ука-
зывалось выше), что вся сложность проблемы заключается в том, что
(в психологии в частности) невозможно исследовать какое-либо явле-
ние данной науки от «плюс» до «минус» бесконечности. Всегда оста-
ется какой-либо иррациональный остаток, непознанная область явле-
ний и фактов. Это и не позволяет сделать абсолютно Достоверный,
неопровержимый вывод.
2.11. Гипотетико-дедуктивная теория и гипотетико-дедуктивный метод... 93
Так, немецкий психолог К. Хольцкамп («Теория и эксперимент в
психологии», 1981), рассматривая индуктивный метод, считает, что из
самой реальности не следует, что нужно обобщать. Принцип индук-
ции есть психологическая теория, связывающая нашу уверенность в
обобщениях с многократностью эмпирических подтверждений. Одна-
ко из многократной повторяемости события не следует оценка истин-
ности его понимания.
Поэтому мы вынуждены использовать именно гипотетико-дедуктив-
ный метод, руководствуясь при его применении принципом фальсифи-
кации, предусматривающим возможность опровержения неверных, т. е.
ложных гипотез и принципом асимметрии вывода об истинности тео-
ретического высказывания.
Фальсификация (от поздлат. falsus — ложный; facio — делаю) —
научная процедура, устанавливающая ложность или истинность ги-
потезы или теории в результате экспериментальной или теоретиче-
ской проверки. Один из способов проверки истинности теоретиче-
ских утверждений (гипотез, теорий) посредством их опровержения
путем сопоставления с полученными в результате опыта эмпириче-
скими данными.
В основе фальсификации лежит формально-логическое отноше-
ние, согласно которому теоретическое высказывание является
опровергнутым, если его отрицание логически следует из множе-
ства совместимых между собой утверждений наблюдения (экспе-
римента).
Данный принцип направлен в противовес принципу верифицируе-
мое™ (от позднелат. verificatio — доказательство, подтверждение, от
лат. verus — истинный и factio — делаю) — понятие, употребляемое
в логике и методологии науки для обозначения процесса установле-
ния истинности научных утверждений в результате их эмпирической
проверки. В целом это один из исходных принципов логического по-
зитивизма, согласно которому истинность всякого утверждения дол-
жна быть установлена путем его сопоставления с чувственными дан-
ными (т. е. только то истинно, что проверяемо в опыте).
Источник: Философский энциклопедический словарь. С. 713.
Иными словами, теория может быть подтверждена или опроверг-
нута лишь в процессе проведения многочисленных экспериментов на
протяжении длительного времени, подтверждающих или опроверга-
ющих ее теоретические основы.
Однако эксперимент как вид предметной деятельности лишь созда-
ет новую реальность (зачастую искусственную), и поэтому он ничего
94
Глава 2. Теоретические и методологические основы...
не может сказать о том, какие предположения о психической реально-
сти мы можем сделать и может ли он приблизить нас к истинному по-
ниманию природы явления.
Поэтому эксперимент есть лишь средство оценить противоречие
(или соответствие и расширение) реальности теоретическим положе-
ниям и ограничить тем самым произвольность теоретизирования.
Таким образом, выдвижение гипотезы связано с использованием
принципа дедукции (обобщения «от общего к частному»), что по-
зволяет отвергать, опровергать гипотезы как ложные, если они не-
верно описывают эмпирическую реальность, не подтверждаются
в опыте.
Однако ни один эксперимент не может подтвердить правильность
теоретического положения индуктивным путем, т. е. «от частного к
общему» (что было показано выше и поэтому перенос математиче-
ского и отчасти естественно-научного принципа индукции на область
психологии и ряда гуманитарных наук неправомерен). Ибо задача
гуманитарных наук — обоснование и выявление статистических за-
кономерностей, которые носят, в абсолютном большинстве, вероят-
ностный характер.
В то же время логика планирования экспериментов и выводов о ре-
зультатах экспериментов, психологических обследований неизбежно
базируется на индуктивных принципах. Ибо если мы желаем прийти
к логически обоснованным выводам, то должны выстраивать мысль в
соответствии с правилами формальной логики, истоки которой восхо-
дят к Аристотелю. Некоторые схемы индуктивного вывода были раз-
работаны еще в XIX в. Дж. Ст. Миллем.
Занимательные страницы биографии
Джон Стюарт Милль (1806-1873) — английский философ, экономист, пси-
холог. Основное сочинение «Система логики» (1843), в котором он излага-
ет учение об именах и предложениях, дедуктивном (силлогистическом)
умозаключении и индукции.
Его отец Джемс Милль получил образование в университете г. Эдинбур-
га в Шотландии. В течение непродолжительного времени он служил священ-
ником. Обнаружив, что никто из прихожан не понимает его проповедей, он
оставил службу в церкви и попробовал себя в качестве писателя. Над одной
из своих наиболее популярных работ под названием «История Британской
Индии» он трудился в течение одиннадцати лет. Наибольший интерес для ’
истории психологии представляет его книга «Анализ феноменов человече-
ского ума» (1829). Джемс Милль применил механистическую доктрину к
пониманию умственной деятельности человека с редкой прямотой и по-
следовательностью. Он поставил целью изгнать из науки идею и подходы
субъективности и доказать, что человеческий ум есть не более чем машина.
2.11. Гипотетико-дедуктивная теория и гипотетико-Аедуктивный метод... 95
Джемс Милль вполне мог бы подписаться под заявлением Д. Локка о том,
что ум ребенка при рождении представляет собой чистый лист бумаги, на
котором жизненный опыт запечетлевает свои письмена. Когда у него ро-
дился сын Джон, Милль поклялся, что сам решит, какие именно впечатле-
ния наполнят ум ребенка. В итоге он создал одну из самых суровых систем
домашнего воспитания. Каждый день в 5 часов утра он лично занимался с
сыном греческим, латынью, алгеброй, геометрией, логикой, историей и по-
литической экономией, донимая юного Джона вопросами до тех пор, пока
тот не давал на все верные ответы.
В возрасте трех лет Джон уже читал Платона в оригинале, в 11 он напи-
сал свою первую научную работу, а в 12 — уже завершил стандартный уни-
верситетский курс. В 18 лет он называл сам себя «логической машиной», а
в 21 — испытал тяжелейший депрессивный срыв. Он так описывает свое
состояние вто время: «Я постоянно находился в унылом состоянии духа...
Мне казалось, что жить совершенно незачем». Для того чтобы справиться
с недугом и восстановить чувство собственной значимости, ему потребо-
валось несколько лет.
Источник: Шульц Д., ШульцС. История современной психологии / Пер.
с англ. СПб.: Евразия, 1998. С. 61-63.
Схемы индуктивного вывода (Дж. Ст. Милль)
(A,B,X)—»~Y (C,D,X)—*~ Y (A, B,C,X)—^Y (А, В, С) не-У
Если два комплекса переменных вы- зывают один и тот же эффект (Y), то, значит, он обусловлен общей для этих групп переменной (X). Если группа переменных, включающая фактор (X), вызывает эффект (У), а та же группа без фактора (X) приводит к отрицательному эффекту (не-Y), то (У) обусловлен переменной (X).
В настоящее время широко используются различные модификации
индуктивного вывода в педагогической психологии, особенно при прове-
дении формирующего или обучающего эксперимента в целях создания,
обоснования и проверки эффективности обучающих (формирующих)
методов (см. подробнее: Немов Р. С. Психология. Кн. 3: Психодиагно-
стика.., 1999). Основная логическая схема, позволяющая добиться та-
кого результата, довольно простая. Она включает в себя проведение
исследования не на одной, а на двух и более группах испытуемых, одна
из которых является экспериментальной, а другие — контрольными.
В экспериментальной группе выделяется и целенаправленно изменяет-
ся переменная, которая рассматривается как вероятная причина объяс-
няемого явления, а в контрольной группе ничего этого не происходит.
По завершении эксперимента сравнивают и сравниваются между со-
бой изменения, которые в экспериментальной и контрольной группах
96
Глава 2. Теоретические и методологические основы...
произошли в другой переменной — зависимой, и если окажется, что в
экспериментальной группе эти изменения больше, чем в контрольной,
то делается вывод о том, что подлинной их причиной являются имен-
но вариации независимой переменной, которые имели место в экспе-
риментальной группе.
Существует несколько вариантов практической реализации этой
общей схемы. Рассмотрим их.
1. Метод единственного различия. Схематически он представляет-
ся следующим образом:
А, Б, В, Г---> Д, Е
А, Б, В, Г+ ->Д, Е+
В данном случае фиксируется единственное различие между экс-
периментальной и контрольной группами по признаку Г, которое по
завершении эксперимента приводит к появлению единственного раз-
личия по признаку Е. На этом основании делается вывод о том, что
изменение Г и есть причина замеченных изменений в Е.
2. Метод сопутствующих изменений (обобщенный вариант метода
единственного различия).
А, Б, В, Г-----► Д, Е
А, Б, В, Г+ ----->Д, Е+
А, Б, В, Г++ ---► Д, Е++
А, Б, В, Г+++ -► Д, Е+++
Если, варьируя величину признака Г, мы неизменно получаем из-
менения только одного признака Е, то Г можно рассматривать в каче-
стве наиболее вероятной причины Е.
3. Метод единственного сходства.
А, Б, В, Г--► Д, Е
И, К, Л, Г--► М, Е
Н, О, 3, Г--► П, Е
С, Т, У, Г--► Ф, Е
Если при разнообразных вариациях признаков неизменным остает-
ся единственное сходство (в данном случае: Г —> Е), то составляющие
его переменные рассматриваются как причина (Г) и следствие (Е).
Для того чтобы получаемые в экспериментальной и контрольной
группах результаты были сопоставимыми, необходимо, чтобы эти груп-
2.1 2. Основы теоретической и методологической подготовки психолога 97
пы по существенным признакам были эквивалентными, т. е. такими,
в которых уравнено влияние всех других релевантных переменных,
кроме предполагаемой причины.
2.12. Основы теоретической и методологической
подготовки психолога
Как бы тривиально это ни звучало, но основами теоретической и мето-
дологической подготовки специалиста любого профиля деятельности
является обучение в различных системах образования и повышения
квалификации, и в том числе в процессе самостоятельного образова-
ния. Пропуская все подготовительные этапы этого процесса, присту-
пим к рассмотрению того, что вас, например, заинтересовала какая-
либо проблема (в том числе написание квалификационной работы) и
решить ее необходимо с позиций науки, а не житейской практики и
обиходных понятий. Каков начальный этап этого процесса в науке, мы
уже постарались показать. Исследуется, изучается проблема, исходя
из существующих теоретических положений, концепций, взглядов, оп-
ределяется ее актуальность, выдвигаются цели и задачи исследования,
определяется область, объект и предмет исследования, создается (иде-
альная, основанная на ваших представлениях) модель психической
реальности, подлежащая исследованию, которая формулируется в виде
гипотезы (гипотез), подлежащей проверке эмпирическим путем на ее
приемлемость или несостоятельность.
Следующий вопрос практический: с чего начинать?
Алгоритм первоначального исследования проблемы (с формальной
стороны ее разработки и представления результатов) выработан мно-
говековой практикой и до настоящего времени ничего лучше не суще-
ствует. Исследовательская работа начинается с библиографической под-
готовки, результатами которой являются обоснование проблемы, ее
актуальности и методологических путей решения, изложенных выше.
Излагается вся эта работа в литературном обзоре (глава 1 вашего на-
учного исследования) и обосновывается списком литературных источ-
ников, помещенных в заключении работы.
Библиографическая подготовка
При изучении состояния проблемы по литературным источникам це-
лесообразна следующая последовательность работы.
1. Ознакомиться с определениями основных понятий, относящих-
ся к рассматриваемой теме, используя словари и энциклопедии, в
98
Глава 2. Теоретические и методологические основы...
первую очередь философские и психологические (ибо Психология
за историю своего становления заимствовала очень много понятий
из области философии), причем различных авторов, составителей
и за различные года издания. В них часто можно найти ссылки на
наиболее известные работы в данной области и на ученых, внесших
основной вклад в исследование изучаемого явления. Помимо это-
го, в ряде определений понятий и категорий вы найдете определен-
ные разночтения, понимание с позиций определенного методоло-
гического подхода, а это уже основа для выявления противоречий
(существенных или несущественных) в трактовке дефиниций (по-
нятий, терминов). Даже внимательный первичный анализ позволя-
ет, как правило, выделить общие позиции авторов и некоторые осо-
бенности их подходов к проблеме. Эти моменты следует описать и
в соответствии с этим определить свою позицию и подходы к реше-
нию данной проблемы.
2. Начинать предварительное знакомство с предметом исследова-
ния следует по периодическим изданиям. Наиболее фундаментальны-
ми и распространенными из них являются: «Вопросы психологии» и
«Психологический журнал», «Вестник Московского университета.
Серия 14. Психология». В последние годы стали выпускаться журна-
лы «Иностранная психология», «Психологическое обозрение», «Мир
психологии», «Акмеология», «Детский практический психолог», «Мос-
ковский психотерапевтический журнал», «Журнал практического пси-
холога». Статьи по психологической тематике публикуются в журналах
по смежным наукам и отраслям научного знания, например «Вопросы
философии», «Вопросы педагогики», «Человек», «Дошкольное воспи-
тание», в военных журналах «Военная мысль», «Зарубежное военное
обозрение», «Военно-медицинский журнал» и т. д.
Работу с периодическими изданиями и литературными источника-
ми лучше начинать с последних выпусков текущего года и просмотреть
их за три-пять последних лет в зависимости от сложности проблемы.
В журналах опубликованы статьи как теоретического характера, так
и результаты прикладных, экспериментальных исследований. Все
публикации, относящиеся к вашей проблеме, следует просмотреть и
заинтересовавшие вас выписать. Для начала желательно, чтобы по-
добных публикаций было 10-15. Уже такое количество позволяет оп-
ределить степень и направления разработанности проблемы, выявить
недостаточно разработанные аспекты и более точно сформулировать
свою проблему и тему исследования. Кроме того, все статьи заканчи-
ваются списком литературы, в том числе и иностранных источников.
2.12. Основы теоретической и методологической подготовки психолога 99
Данная литература помогает сориентироваться в отборе авторов, вне-
сших наибольший вклад в разработку Данной проблемы. В публикаци-
ях, освещающих результаты прикладных, экспериментальных исследо-
ваний, излагаются актуальность проблемы, цель, задачи, предмет
исследования, гипотезы, а также остальные этапы исследования. Эти
статьи помогут вам сориентироваться в направлениях, методах ис-
следования, способах обработки и формах представления будущего
экспериментального материала.
Другим наиболее значимым периодическим изданием является еже-
месячный реферативный журнал ВИНИТИ: «04. Биология. Раздел 04П.
Психология». Реферативный журнал ВИНИТИ является крупнейшим
в мире информационным изданием в области естественных и техни-
ческих наук. В нем публикуются упорядоченные совокупности биб-
лиографических записей, включающих библиографические описания,
рефераты и аннотации, которые опубликованы в мире на различных
языках. Рефераты составляются на «хАтьи из периодических и продол-
жающихся изданий, книги, депонированные научные работы. Аннота-
ции, краткое изложение сути работы, результатов, выводы даются в
переводе на русском языке. Особенно необходима работа с этим изда-
нием в целях знакомства с современными зарубежными публикация-
ми по проблеме и для студентов, недостаточно владеющих знанием
иностранных языков.
Следующим этапом, который может оказать незаменимую помощь
в определении проблемы, путей и методов ее исследования, является
знакомство и изучение авторефератов диссертаций, защищенных по
данной проблеме.
Новым источником информации по психологии является Интернет. Для
успешного поиска информации в нем важно знать адреса соответствую-
щих сайтов и веб-страниц. Ряд адресов можно найти, например, в книге
А. Е. Войскунского «Научная информация в психологии: электронные
ресурсы» (1997) или пособии к учебному курсу В. Н. Карандашева «Ме-
тодологические основы психологии» (2005).
Результатом этой работы явится вполне осознанное представление
места ваших исследований в общей работе по научной проблеме, алго-
ритма проведения исследования и научной формы представления ре-
зультатов.
3. В процессе изучения состояния проблемы необходимо составлять
библиографию по интересующей вас теме с помощью доступного для
вас систематического каталога. В систематическом каталоге библиогра-
фические ссылки сгруппированы по темам. Чем крупнее библиотека,
100
Глава 2. Теоретические и методологические основы...
тем эффективнее будет ваша работа с каталогом. В таких библиотеках
деление на разделы достаточно дифференцированное. Просмотрите не-
сколько разделов каталога, попадающих в смысловое поле предмета ис-
следования.
Библиографическое описание каждой публикации лучше делать на
отдельной карточке стандартного размера. Такие карточки накаплива-
ются и составляют затем личную картотеку. Манипулируя с карточка-
ми, легко делать выборки из картотеки, менять ее структуру и т. д. Лич-
ная научная картотека, построенная по систематизированному, а не
алфавитному принципу, более удобна. Картотека может размещаться
как в специальном ящичке (что более удобно), так и в папках.
Можно составлять картотеку по отдельной теме и в тетради, но сле-
дует и в этом случае выделить отдельные разделы по проблемам, опре-
делениям и т. д.
Еще более эффективна картотека в виде файла в персональном ком-
пьютере. Используя функцию поиска, можно очень быстро находить
нужных авторов или составлять тематические подборки. Для этого
вместе с выходными данными каждого литературного источника ука-
зывайте ключевые слова, т. е. основные понятия, отражающие направ-
ленность и содержание публикации.
Проделав такую библиографическую подготовку, вы будете иметь
представление о количестве публикаций по интересующей вас теме, о
временных рамках публикаций, об интересе ученых к данной пробле-
ме, сможете выделить наиболее плодовитых авторов.
Особенности работы с научной литературой
Многолетняя педагогическая практика показывает, что независи-
мо от возраста и системы обучения (очное, заочное) учащиеся не
всегда уделяют должное внимание правильной, аккуратной и тща-
тельной работе с научными литературными источниками. Это за-
частую приводит неизбежно к потере значительной доли информа-
ции, невозможности достоверной ссылки на научные источники,
поверхностному изложению взглядов, концепций на уровне общих
рассуждений и т. д.
Лучше начинать чтение с наиболее известных цитируемых авторов
и тех, кто внес наибольший вклад в начальный период изучения про-
блемы — так легче будет понимать содержание многих других работ.
Целесообразно вначале просмотреть отобранные книги, а не читать
первую от начала и до конца. Особое внимание следует уделить кни-
гам, имеющим предметный указатель. Ознакомьтесь с его помощью с
2.12, Основы теоретической и методологической подготовки психолога 101
важнейшими для вас фрагментами книги. Нередко после этого выяс-
няется, что читать книгу целиком нет необходимости.
Если вы читаете библиотечную книгу, определенно заслуживающую
внимания, лучше ее конспектировать при чтении. Если вы пожалеете
на это время, то, весьма вероятно, затратите его потом больше на по-
вторные обращения к ней.
Если сокращать и выделять основное содержание не удается, мож-
но переписать для себя выводы автора в том виде, в каком они изложе-
ны в работе.
Примите в своих конспектах систему обозначений, которая позволит
вам уверенно различать по прошествии времени цитированные отрыв-
ки, ваше сокращенное изложение мыслей автора, ваш комментарий и
замечания. Целесообразно указывать в конспекте, к каким страницам
публикации относится каждый его фрагмент. Для цитат это совершен-
но необходимо. Пример оформления карточки, записи в конспекте со
ссылкой на литературу:
К проблеме предмета и объекта в психологии
Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. СПб.: Питер, 2001.
Проблема объекта
С. 8. «Имеются основания считать, что объекты онтофизиологии и воз-
растной психологии, сексологии, соматологии и типологии высшей нервной
деятельности — определенные свойства индивида — являются исходными,
первичными особенностями человеческой природы (курсив мой)». Далее в
монографии речь идет о проблеме предмета психологии.
Предмет психологии
С. 8. «Однако при комплексном изучении природы человека как индиви-
да нельзя ограничиваться суммированием сводных данных, взятых из каж-
дой дисциплины порознь. Основная и самая сложная задача — обнаружить
взаимосвязи между первичными природными свойствами (курсив мой)».
Ганзен В. А. Системные описания в психологии. Л.: Изд-во Ленинград-
ского ун-та, 1984.
С. 9. «Специфика объектов психологии. Почти все целостные объек-
ты психологии — это объекты, непосредственно не наблюдаемые (образ,
мысль, сознание, личность и др.). Исключение составляют лишь акты дея-
тельности (их внешнее проявление). Другая особенность, что большинство
из них не обладает отчетливыми пространственными признаками и нельзя
построить их описание на основе пространственной структуры, как напри-
мер сомы человека. Поэтому в психологии мы имеем дело главным обра-
зом с концептуальным отражением целостных реальностей. ...Объектами
целостного исследования являются как компоненты психики (психические
реакции, процессы, функции, состояния, свойства), так и психика в целом,
личность. Как целостные образования изучаются группы и коллективы,
системы людей и автоматов и т. д.»
102
Глава 2. Теоретические и методологические основы...
Конспектирование ускоряет система сокращений. Можно исполь-
зовать свою систему, но, вероятно, эффективнее взять имеющиеся раз-
работки (см. например: Штернберг Л. Ф. Скоростное конспектирова-
ние. М., 1988). Однако вряд ли могут быть даны вообще универсальные
рекомендации относительно способов конспектирования, поскольку
индивидуальные предпочтения в этой области весьма разнообразны и
зависят от личностных особенностей мышления, памяти, психомото-
рики, опыта и др.
В конспекте работы, описывающей экспериментальное исследова-
ние, надо отметить такие его характеристики: используемые методики,
в том числе описание оригинальных (авторских) методик, основные про-
цедуры эксперимента, объем выборки испытуемых, социодемографи-
ческие и другие значимые параметры выборки (всегда важны данные
возраста, пола, уровня образования, профессии, принадлежности к оп-
ределенной социальной группе, здоровья, психических или соматиче-
ских расстройствах).
Любой конспект (как в примере, приведенном выше) надо начинать
с записи полных выходных данных печатной работы. Как правило, эти
данные помещены на второй или, реже, на последней странице учеб-
ного пособия, монографии. Они должны быть переписаны обязатель-
но слово в слово с соблюдением всех сокращений и знаков препина-
ния, указанием объема книги в страницах. Даже если прочитанная
работа не произвела на вас благоприятного впечатления, весьма веро-
ятно, что может пригодиться ее библиографическое описание или ссыл-
ка на нее и ваш краткий комментарий к ней.
Работа с собственными книгами по времени в несколько раз более
эффективна. В своих книгах обязательно оставляйте после чтения зак-
ладки в тех местах, где затрагиваются наиболее интересные для вас
темы. На закладке достаточно написать одно-два ключевых слова. По
ходу чтениябкелательно составлять собственный предметный указа-
тель к данной книге, для этого удобно использовать внутренние сто-
роны обложек или вклеенные чистые листы.
Построение литературного обзора
Собранные материалы могут быть скомпонованы по историко-хроно-
логическому принципу, т. е. ваше изложение будет описывать этапы
исследования проблемы отечественными и зарубежными учеными.
Однако логическое построение предпочтительнее, хотя бы по той при-
чине, что попытки представления разработки проблемы по логическо-
му принципу могут много дать самому исследователю для углубления
2.12. Основы теоретической и методологической подготовки психолога 103
понимания природы изучаемого явления. Структура может быть сле-
дующей [25, с. И].
1. Феноменологическое описание, т. е. описание проявлений. Область
проявлений, их частота, временные, пространственные, интенсив-
ностные, модальностные (если они имеются у изучаемых явлений)
характеристики.
2. Место данного явления среди других психических явлений, т. е.
его взаимосвязи, взаимовлияния. Факторы, его обусловливаю1-
щие. Явления, на которые оно оказывает влияние.
3. Структурно-функциональное описание, при котором необходи-
мо уделить внимание компонентному составу изучаемого явления,
его структуре.
Структура явления — это устойчивые связи между его компонен-
тами, элементами. В психологии любая психологическая структу-
ра всегда рассматривается в связи с выполняемыми ею функция-
ми. Нередко отдельные функции объединяют в функциональные
блоки и рассматривают взаимосвязи между блоками.
4. Сущность, природа явления. Имеющиеся определения данного
явления. Характеристика степени разнообразия в его понимании
различными авторами.
5. Закономерности, которым подчиняется явление, тенденции его
развития, динамики.
6. Прикладное, практическое использование результатов исследо-
вания психического явления (свойства, функции) или учет его
характеристик.
Разумеется, построение литературного обзора зависит от специфи-
ки рассматриваемого психического явления, его изученности и мно-
гих других факторов. Поэтому предложенную схему не всегда можно
и нужно выдерживать.
В литературном обзоре обязательно должны быть названы фамилии
авторов, идеи или экспериментальные результаты которых вы переска-
зываете или обобщаете. Ссылаться следует, указывая конкретные пуб-
ликации авторов. Если вам не удалось найти публикации автора, идеи
которого вас заинтересовали, то, ссылаясь на него и называя его имя, вы
должны также указать автора (и его публикацию), выступившего посред-
ником для вас, благодаря которому вам стала доступна нужная инфор-
мация. Если вы приводите цитату, взятую не из первоисточника, а имею-
щуюся в работе другого автора, то в конце цитаты в скобках указываете
источник, с которым работали. Например: (цит. по: Иванов И. И, 1996).
104 Глава 2. Теоретические и методологические основы...
Ваши методологические подходы и литературный обзор по проблеме
реализуются и оформляются во введении и 1-й главе отчета по научно-
исследовательской или классификационной работе. Список литератур-
ных источников помещается в конце и входит в общий объем работы. Спи-
сок отечественных источников составляется в алфавитном порядке, затем
в таком же порядке оформляется список зарубежных публикаций.
2.13. Фактуальное научное описание
Игнорирование фактов, подтверждающих или противоречащих гипо-
тезе, подстерегает каждого исследователя, и начинающего, и опытно-
го. Опасность этого может быть обусловлена не только недостатками
подхода, но и субъективностью исследователя, ходом его профессио-
нальной карьеры, особенностями существующей жизненной ситуации
и т. д. [25, с. 52].
В теории познания (гносеологии) различают категории сущности и яв-
ления, понятия феномена и научного факта. Рассмотрим, что стоит за эти-
ми категориями и понятиями и что означает в экспериментальной психо-
логии процедура фактуального научного описания эмпирических данных.
Сущность и явление — это в первую очередь философские катего-
рии, отражающие всеобщие формы бытия.
Сущность — это отражение внутреннего содержания предмета, яв-
ления, процесса, его закономерных связей, тенденций, отношений, осо-
бенностей, характерных черт и т. д.
Явление — то или иное обнаружение (проявление) предмета, про-
цесса, явления, т. е. внешняя форма его существования, которая мо-
жет быть дана в непосредственном опыте.
Постижение сущности составляет задачу любой науки, в то время как
житейская мудрость ограничена зачастую систематизацией и обобще-
нием явлений непосредственного опыта.
С позиций диалектико-материалистического подхода категории
сущности и явления всегда неразрывно связаны: явление представ-
ляет собой форму проявления сущности, сущность же раскрывает
свое содержание через явление и проявляется в явлении. Однако
единство сущности и явления не означает их совпадения, тождества:
«...если бы форма проявления и сущность вещей непосредственно
совпадали, то всякая наука была бы излишня...»1. Явление богаче сущ-
ности, ибо оно включает в себя не только обнаружение внутреннего
1 См.: Маркс К., Энгельс Ф. Соч. М., 1958. Т. 25, ч. 2. С. 384.
2.13. Фактуальное научное описание 105
содержания существенных связей объекта, но и всевозможные случай-
ные отношения, особенно черты последнего. Явления динамичны, из-
менчивы, в то время как сущность образует нечто сохраняющееся во
всех изменениях. Но, будучи устойчивой по отношению к явлению,
сущность также изменяется. Поэтому познание сущности объекта (яв-
ления) связано с раскрытием законов его развития, механизмов функ-
ционирования, что и составляет предмет любого исследования.
Феномен (от греч. phainomenon — являющееся) — понятие, означа-
ющее 1) явление, постигаемое в чувственном опыте; 2) объект чувствен-
ного' созерцания, в отличие от его сущностной основы, постигаемой
разумной деятельностью, мышлением [66, с. 717].
Ю. Б. Гиппенрейтер (1998) предлагает следующее различие между
психическими явлениями и психологическими фактами. Под психиче-
скими явлениями понимаются субъективные переживания или элемен-
ты внутреннего опыта субъекта. Под психологическими фактами под-
разумевается гораздо более широкий круг проявлений психики, в том
числе их объективные формы (в виде актов поведения, телесных про-
цессов, продуктов деятельности людей, социально-культурных явле-
ний), которые используются психологией для изучения психики — ее
свойств, функций, закономерностей [13, с. 21].
При данном подходе в основу различия психических явлений и психо-
логических фактов, как мы видим, положено отнесение их существова-
ния (представленности) или к области субъективных переживаний, или
к области объективно регистрируемых форм проявления (поведения, ре-
акций и т. п.). Разделение по таким основаниям (субъективность — объек-
тивность проявления) в данном отношении нас не совсем устраивает в
силу того, что зафиксированные и измеренные психические явления
субъективного характера (уровень тревожности, агрессивности, эмпатии
и т. д.), описанные на соответствующем психологическом языке, также
являются по своей сути психологическими фактами. Именно с этими фак-
тами в подавляющем большинстве случаев и имеет дело в процессе своей
деятельности исследователь.
Ибо научный факт — это отражение объективного факта (т. е. неза-
висимого от наблюдателя события, явления, фрагмента реальности) в
сознании исследователя и его описание посредством некоторого ис-
кусственного или естественного языка [65, с. 383].
Именно с этих позиций мы понимаем и употребляем термин науч-
ный факт. А все психические и психологические явления независимо
от формы их субъективной или объективной представленности мы
называем психическими феноменами, как то, что является нам как в
106
Глава 2. Теоретические и методологические основы...
субъективных переживаниях, так и в непосредственно данном опыте:
наблюдаемых реакциях, поступках, особенностях поведения и т. д.
Фактуальное описание — это упорядоченное представление сово-
купности научных фактов. Научный факт описывается всегда на ка-
ком-либо языке с использованием терминов и понятий. Их выбор свя-
зан с выбором теории, в рамках которой делается описание. Уже на
уровне описания происходит некоторое обобщение и включение на-
учного факта в ту или иную концепцию или теорию в русле опреде-
ленной психологической школы или направления.
Фактуальное описание в рамках разных научных направлений и школ
будет различно прежде всего из-за того, что у каждого из них свой под-
ход к поиску фактов, своя теоретическая и методологическая основа
описания. Предположим, в психологическом исследовании поставле-
на цель изучения воздействия телевизионных рекламных объявлений
на телезрителей. Следует ожидать, что в исследовании, проводящемся
в русле когнитивной психологии, основное внимание будет уделено ди-
намике образа рекламной информации, особенностям сохранения ин-
формации в памяти, процессов понимания, включения в структуру зна-
ний и опыта и т. д. В русле бихевиорального направления как наиболее
важные, вероятно, могут быть рассмотрены данные об изменении поку-
пательского поведения: намерений, целей, планов, выборов, удовлетво-
ренности и т. д. При гештальтпсихологическом подходе не должны бЬиь
оставлены без внимания детали перемещения малозначимой или слу-
чайной информации к центру сознания, зарождения желания, его транс-
формации и места в целостной динамике переживаний [25, с. 54].
Таким образом, фактуальное описание одного и того же явления
будет различным при разных подходах. Без сомнения, разными будут
и результаты исследований, и выводы.
При объяснении и интерпретации результатов следует учитывать,
что никакое исследование, проведенное в рамках одного научного на-
правления, одной концепции или теории, не может охватить предмет
изучения достаточно полно. Психические явления многомерны, они
обусловлены влиянием множества сил различной природы, а содер-
жательное наполнение личности так или иначе отражает разнообра-
зие и сложность всей окружающей жизни, всей современной действи-
тельности,' частью которой человек является.
Независимо от субъекта познания («само по себе») может существо-
вать какое-либо явление, но факт не существует сам по себе — всегда
только в описании, являющемся результатом мыслительной активно-
сти субъекта. На описание влияют: содержание принимаемой иссле-
2.1 3. Фактуальное научное описание
107
дователем теории, особенности процедуры сбора данных и измеритель-
ного инструментария, характер целей исследования, уровень глубины
анализа и многое другое. Широту спектра этих факторов необходимо
учитывать при анализе данных, имеющихся в литературе. В частно-
сти, следует иметь в виду, что цели исследования не всегда бывают
только научные. К ним могут присоединяться цели идеологические,
экономические, религиозные, групповые, личные. Все это ведет к оп-
ределенному искажению достоверности научных фактов [25, с. 55].
Предмет психологической науки настолько сложен, многомерен и из-
менчив, что открытия будут ожидать психолога столько же, сколько бу-
дет существовать психолог. Перспективы широки и заманчивы, однако
стоит учитывать, что открытия в психологии имеют особый характер.
С одной стороны, психологу легче сделать открытие, чем, например, гео-
графу. Очень многое в психике еще не исследовано и не описано, нетрудно
найти «белое пятно». Но есть и другая сторона. В географии достаточно
«застолбить» тем или иным способом новую часть или частичку Земли,
описать ее и сделать описание доступным обществу. Как именно было
сделано открытие — это уже предмет в большей степени истории, чем
географии.
Иная картина в психологии. Описания некоторого нового феноме-
на и характеристик его протекания, проявления часто недостаточно
для того, чтобы можно было говорить об открытии. Требуются точные
и детальные сведения обо всех внешних и внутренних факторах, кото-
рые хотя бы по некоторым основаниям можно считать значимыми.
Поэтому для признания той или иной психологической закономерно-
“сти как отражающей действительную природу психики обычно необ-
ходимы данные, полученные на другой выборке испытуемых, на дру-
гой группе больных, в иных условиях, где были сохранены значимые
параметры ситуации и изменены незначимые, но замеченный эффект
проявился. В большинстве случаев такое варьирование факторов осу-
ществляется другими исследователями [25, с. 55].
Чем точнее вами будут описаны параметры выборки испытуемых и
условия сбора данных, тем больше шансов, что на полученные вами
результаты будут опираться последующие исследователи этой пробле-
мы и на вашу работу будут ссылаться. Поэтому постарайтесь с доста-
точной полнотой указать в тексте все существенные условия прове-
денного вами исследования.
Но кроме понятия научного факта существует понятие и артефакта.
Рассмотрим, что такое артефакт в науке и с какими артефактами чаще
всего может сталкиваться психолог в своей практической деятельности.
108
Глава 2. Теоретические и методологические основы...
Артефакт (от англ, artifact, artefact): 1) в культурно-исторической
психологии артефакт — любое искусственно созданное средство дея-
тельности: орудия труда, знаки, метки, символы и т. д.); 2) в широком
смысле артефакт — любой материальный объект культуры, в том чис-
ле измененный человеком природный объект [5, с. 39].
Однако от этого широкого понимания артефакта в общей, этнической
психологии следует отличать понятие артефакта эксперимента — как
эффекта, явления, возникшего в процессе или в результате проведения
эксперимента, но которое выходит за границы исследуемого явления
или не поддается описанию или объяснению в терминах проводимого
исследования. Тогда перед исследователем всегда встает вопрос: что это
такое? Это случайное явление, результат ошибки, некорректного про-
ведения эксперимента, неадекватного использования тестов, заданий,
опросников, отклонений в поведении испытуемого и т. д. или же это и
есть та скрытая сущность исследуемого явления, которая до этого себя
никак не проявляла? И тогда перед исследователем встают этические
проблемы научного исследования. Замечать зти артефакты, исследовать
их природу, выяснять сущность или же отнести на счет некорректности
процедуры эксперимента, его чистоты и т. д., а поскольку они немного-
численны в данной выборке, то ими можно и пренебречь, исключить их
из математико-статистических вычислений.
На этот счет не существует обязательных правил. Проблема объяс-
нения научных фактов и фиксации, объяснения артефактов — это уро-
вень научной добросовестности исследователя.
2.14. Компьютерное обеспечение психологического
исследования
Можно выделить несколько основных аспектов использования ком-
пьютерной техники1.
1. Компьютерное представление стимульной информации. Возмож-
ности представления информации на дисплее значительно раздвига-
ют возможности проведения разнообразных экспериментов в области
исследования познавательных процессов, интеллекта, разработки ин-
тегральных индикаторов и вообще всех средств отображения инфор-
мации в автоматизированных системах.
2. Компьютерное управление экспериментом. Применение современ-
ной вычислительной техники позволяет разрабатывать процедурные
1 Куликов Л. В. Методология и методы психологического исследования: Учеб-
ное пособие. СПб.: ГЛОУ, 1999. С. 56-57.
2.14. Компьютерное обеспечение психологического исследования 109
схемы и режимы, которые без ее использования принципиально не-
возможны. Если скорость обработки информации, идущей от испы-
туемого или испытуемых (оценка реакций, действий, состояния и т. д.),
и выбора варианта программы эксперимента соизмерима со скоростью
реакций и изменений в организме и психике человека или превышает
их, то управление в реальном масштабе времени дает возможность бо-
лее точной оценки величины психофизиологических резервов, актуаль-
ной пропускной способности по переработке информации, диа-
гностике и прогнозированию состояния человека и многих других
параметров.
3. Организация хранения полученных данных. Преимущества ком-
пьютерной реализации этих задач; возможность хранения очень боль-
ших объемов информации; оперативный доступ к любому элементу
хранящейся информации; оперативная селекция информации одно-
временно по многим критериям; гибкость в переструктурировании
объемов и принципов организации.
4. Обработка полученных данных. Компьютер значительно расши-
ряет возможности исследователя в обработке данных. Многие проце-
дуры математической обработки могут быть реализованы только на
вычислительной технике. Представление полученных данных с ис-
пользованием специальных программ делает отображение на дисплее
более наглядным и способствует активизации образного мышления.
Применение ЭВМ в психодиагностике может не только заменить
ручную обработку и вычисления с калькулятором, но и дать возмож-
ность использовать мощные формализованные процедуры, например
математическую теорию образов.
5. Компьютерное психологическое моделирование. Компьютер пре-
доставляет новые возможности в имитации жизненных ситуаций
(транспортных, производственных, спортивных, боевых) в лабора-
торной обстановке. Моделирующие устройства, включающие компь-
ютер, могут значительно повышать также их использование для обу-
чения и тренировки.
Нельзя отрицать огромного влияния информационных технологий
на многие стороны нашей жизни. Но нет оснований считать его беспре-
дельным. Во многих случаях использование компьютера облегчает ра-
боту, но принципиально ничего не меняет. Без сомнения, центральной
фигурой теоретического и прикладного исследования, психодиагности-
ческой ситуации остается психолог, специалист, а основными фактора-
ми — его личностные качества, интеллект, профессиональные знания и
опыт, интуиция.
110 Глава 2. Теоретические и методологические основы...
Значительно расширяют возможности обработки и хранения данных
психологического исследования системы (программы) управления ба-
зами данных. Весьма удобны пользовательские программы работы с
электронными таблицами Excel, SPSS, Statistica, функционирующие в
среде для Windows.
Многие психологи недостаточно активно осваивают современные
информационные технологии, вероятно, из-за неточных представле-
ний о характере работы с пользовательскими программами. Может
быть из-за того, что такого рода работа воспринимается как тесно свя-
занная с необходимостью хорошо знать математику и уметь програм-
мировать. Программирование оценивают как удел избранных. Это
ошибочные представления.
В настоящее время существует множество компьютерных программ
для пользователей разного уровня подготовленности, квалификации.
Исследователи, имеющие потребность сократить объем рутинной об-
работки информации, не оказываются перед выбором: изучать или не
изучать программирование. Если изучать, значит потратить на это не-
сколько месяцев или более.
Многие современные мощные системы позволяют, не изучая ника-
кого языка программирования, автоматизировать различные последо-
вательности длинных рядов рутинных операций. Делается это с исполь-
зованием специальных функций — «макросов». Компьютеру достаточно
указать начало и конец часто повторяемого набора операций, присво-
ить имя этому набору. В дальнейшем этот набор будет выполняться ав-
томатически, после указания его имени. Такая работа будет своего рода
программированием, она даст возможность убедиться, что в этом нет
ничего слишком сложного. Лучше один раз попробовать, чем много раз
сомневаться — получится или нет. Наградой будет время, которое мож-
но посвятить творческой работе.
Глава 3. Этические принципы деятельности
психолога
З.Т. Психологические проблемы экспериментального
обшения
Психологический эксперимент (обследование) — это совместная деятель-
ность испытуемого и исследователя (экспериментатора, психолога, кон-
сультанта, психодиагноста), которая организована и направлена на ис-
следование особенностей психики испытуемых (клиентов) [17, с. 48].
Совместная деятельность реализуется в процессе общения, испы-
туемый приходит к психологу, имея свои жизненные планы, мотивы,
цели участия в эксперименте (обследовании). И естественно, на резуль-
тат исследования влияют особенности его личности, проявляющиеся
в общении с исследователем, которые необходимо учитывать как в сво-
ей практической деятельности, так и при обработке и интерпретации
данных психологического обследования.
Психологический эксперимент (обследование) рассматривается как
целостная ситуация. Так, например, влияние ситуации тестирования на
проявление интеллекта детей было обнаружено еще в 1910-1920-е гг.
В частности, было обнаружено, что оценка интеллектуального разви-
тия детей по тесту Бине — Симона зависит от социального статуса их
семьи. Он проявляется при любом исследовании, на любой выборке,
в любое время и любой стране (за редким исключением) (см.: Дружи-
нин В. Н., 2000, с. 48).
Следует отметить, что все психологи признают значение влияния
ситуации эксперимента на его результаты. Так, выявлено, что процеду-
ра эксперимента оказывает большее воздействие на детей, чем на взрос-
лых. Объяснения этому находят в особенностях детской психики.
1. Дети более эмоциональны при общении со взрослым. Взрослый
для ребенка всегда является психологически значимой фигурой.
Он либо полезен, либо опасен, либо симпатичен и заслуживает
доверия, либо неприятен и от него надо держаться подальше.
112
Глава 3. Этические принципы деятельности психолога
Следовательно, дети стремятся понравиться незнакомому взрос-
лому либо «спрятаться» от контактов с ним. Отношения с экспе-
риментатором определяют отношение к эксперименту (а не на-
оборот).
2. Проявление личностных особенностей у ребенка зависит от си-
туации в большей степени, чем у взрослого. Ситуация конструи-
руется в ходе общения: ребенок должен успешно общаться с экс-
периментатором, понимать его вопросы и требования.
3. Ребенок обладает более живым воображением, чем эксперимента-
тор, и поэтому может иначе, «фантастически», интерпретировать
ситуацию эксперимента, чем взрослый. В частности, критикуя эк-
сперименты Пиаже, некоторые авторы высказывают следующие
аргументы. Ребенок может"рассматривать эксперимент как игру
со «своими» законами. Экспериментатор переливает воду из од-
ного сосуда в другой и спрашивает ребенка, сохранилось ли коли-
чество жидкости. Ребенку правильный ответ может показаться
банальным, неинтересным, и он станет играть с экспериментато-
ром. Он может вообразить, что ему предложили посмотреть фо-
кус с волшебным стаканчиком или поучаствовать в игре, где не
действуют законы сохранения материи. Но вряд ли ребенок рас-
кроет содержание своих фантазий. Эти аргументы могут быть
лишь домыслами критиков Пиаже. Однако проблема остается
нерешенной, и экспериментаторам рекомендуют обращать вни-
мание на то, правильно ли понимает ребенок обращенные к нему
вопросы и просьбы, что он имеет в виду, давая тот или иной ответ
[17, с. 49].
Но в любом случае испытуемый участвует в эксперименте (обследова-
нии) либо добровольно, либо по принуждению. Поэтому само участие в
эксперименте порождает у испытуемых ряд поведенческих проявлений,
которые являются причинами артефактов. Среди наиболее известных —
«эффект плацебо», «эффект Хотторна», «эффект аудитории».
Эффект плацебо был обнаружен медиками: когда испытуемые счи-
тают, что препарат или действия врача способствуют их выздоровле-
нию, у них наблюдается улучшение состояния. Эффект основан на
механизмах суггестии (внушения и самовнушения).
Эффект Хотторна проявился при проведении социально-психоло-
гических исследований на фабриках. Привлечение к участию в экспе-
рименте, который проводили психологи, расценивалось испытуемым
как проявление внимания к нему лично. Участники исследования вели
3.1. Психологические проблемы экспериментального общения
113
себя так, как ожидали от них экспериментаторы. Эффекта Хотторна
можно избежать, если не сообщать испытуемому гипотезу исследова-
ния или дать ложную, а также знакомить с инструкцией как можно
более безразличным тоном.
Эффект аудитории, или эффект социальной фасилитации (уси-
ления), был обнаружен Р. Зайонцем. Присутствие любого внешнего
наблюдателя, в частности экспериментатора и ассистента, изменяет
поведение человека, выполняющего ту или иную работу. Эффект ярко
проявляется у спортсменов на соревнованиях: разница в результа-
тах, показываемых на публике и на тренировке. Р. Зайонц обнару-
жил, что во время обучения присутствие зрителей смущает испытуе-
мых и снижает в результате показатели. Когда деятельность освоена
или сводится к простому физическому усилию, то результат улуч-
шается. После проведения дополнительных исследований были ус-
тановлены такие зависимости:
• влияние оказывает не любой наблюдатель, а лишь компетент-
ный, значимый для исполнителя и способный дать оценку. Чем
более компетентен и значим наблюдатель, тем этот эффект су-
щественнее;
• влияние тем больше, чем труднее задача. Новые навыки и уме-
ния, интеллектуальные способности более подвержены воздей-
ствию (в сторону снижения эффективности). Наоборот, старые,
простые перцептивные и сенсомоторные навыки легче проявля-
ются, продуктивность их реализации в присутствии значимого
наблюдателя повышается;
• соревнование и совместная деятельность, увеличение количества
наблюдателей усиливает эффект (как положительную, так и от-
рицательную тенденцию);
• «тревожные» испытуемые при выполнении сложных и новых за-
даний, требующих интеллектуальных усилий, испытывают боль-
шие затруднения, чем эмоционально стабильные личности;
• действие «эффекта Зайонца» хорошо описывается законом опти-
мума активации Йеркса-Додсона. Присутствие исследователя
(экспериментатора) влияет на мотивацию испытуемого. Соответ-
ственно оно может либо улучшить продуктивность, либо привести
к «перемотивации» и вызвать срыв деятельности. Следует отли-
чать мотивацию участия в исследовании от мотивации, возникаю-
щей у испытуемых по ходу эксперимента при общении с экспери-
ментатором [17, с. 50-51].
114 Глава 3. Этические принципы деятельности психолога
Считается, что в ходе эксперимента у испытуемого может возникать
какая угодно мотивация. М. Т. Орн (Огпе М. Т., 1962) полагал, что основ-
ным мотивом испытуемого является стремление к социальному одобре-
нию, желание быть хорошим: он хочет помочь экспериментатору и ведет
себя так, чтобы подтвердить гипотезу экспериментатора. Существуют и
другие точки зрения. Полагают, что испытуемый стремится проявить себя
с лучшей стороны и дает те ответы, которые, по его мнению, более высоко
оцениваются экспериментатором. Помимо проявления «эффекта фаса-
да» (стремления к социальной желательности, осознанной или неосоз-
нанной) существует и тенденция вести себя эмоционально стабильно, «не
поддаваться» давлению ситуации эксперимента.
Ряд исследователей предлагает модель «злонамеренного испытуе-
мого». Они считают, что испытуемые враждебно настроены по отно-
шению к экспериментатору и процедуре исследования и делают все,
чтобы разрушить гипотезу эксперимента (эта тенденция фиксируется
.как агровация — подчеркивание своих недостатков, причем как на со-
знательном, так и на бессознательном уровне).
Но более распространена точка зрения, что взрослые испытуемые
стремятся только точно выполнять инструкцию, а не поддаваться сво-
им подозрениям и догадкам. Очевидно, это зависит от психологиче-
ской зрелости личности испытуемого.
Исследования, проведенные для определения роли мотивации со-
циального одобрения, дают весьма разноречивые результаты: во мно-
гих ранних работах эта роль подтверждается, в последующих исследо-
ваниях отрицается наличие у испытуемых мотивации высокой оценки
своих результатов.
М. Мэтлин ввела классификацию, разделив всех испытуемых на по-
зитивно настроенных, негативно настроенных и доверчивых. Обычно
экспериментаторы предпочитают первых и последних (см.: Дружинин
В. Н„ 2000, с. 64).
Исследование может проводиться при участии не только доброволь-
цев или принудительно привлеченных, но и анонимных и сообщаю-
щих свои паспортные данные испытуемых. Предполагается, что при
анонимном исследовании испытуемые более открыты, а это особо зна-
чимо при проведении личностных и социально-психологических экс-
периментов. Однако выясняется, что в ходе эксперимента не аноним-
ные испытуемые более ответственно относятся к деятельности и ее
результатам (см.: Дружинин В. Н„ 2000, с. 64).
Решающий фактор, который определяет ситуацию тестирования: кто
является субъектом принятия решения — испытуемый или другое лицо?
3.1. Психологические проблемы экспериментального общения 115
Этот признак характеризует как «вход», так и «выход» психодиагно-
стической ситуации.
Тем самым теоретически возможны четыре крайних варианта науч-
но-практических задач (ситуаций):
1) добровольное участие в эксперименте и самостоятельный выбор
дальнейшего жизненного поведения;
2) принудительное участие и самостоятельный выбор поведения;
3) принудительное участие и выбор поведения после обследования
навязан;
4) добровольное участие в обследовании и выбор дальнейшего по-
ведения навязан [17, с. 65].
Основные типы ситуаций можно прокомментировать следующим
образом.
Тип 1. К нему относится ситуация добровольной психодиагности-
ческой консультации. Консультант берет на себя обязательство помочь
испытуемому в решении жизненных проблем. Испытуемый обраща-
ется к консультанту по своей-воле, доверяя его компетентности, при-
нимает обязательство быть откровенным и активно участвовать в вы-
работке решения. Типичным видом психологической консультации
является консультация по проблемам семьи и брака и т. д. Как прави-
ло, окончательный выбор будущего поведения остается за клиентом.
Другой вариант ситуаций 1-го типа — психологическая профессио-
нальная консультация школьников, которая основана на: 1) доброволь-
ном участии испытуемого; 2) его активности в выработке решения и
ответственности эа выбранный вариант; 3) конфиденциальности пси-
ходиагностической информации.
Следующий вариант ситуаций типа 1: консультирование руководи-
телей по проблемам стиля руководства и общения. Зачастую диагнос-
тическая процедура встраивается в контекст деловой игры, призван-
ной модифицировать поведение руководителей. Здесь также имеются
признаки добровольности принятия участия в обследовании и личной
ответственности испытуемого за выбранное решение.
В школьной учебной практике подобного рода ситуации практиче-
ски не встречаются. Исключения составляют занятия в кружках техни-
ческого и художественного творчества, и то лишь тогда, когда сам ребе-
нок выбрал кружок, а не подчинился воле родителей или преподавателей
[17, с.,66].
Тип 2. Ситуации этого типа встречаются наиболее часто. К ним от-
носится, в частности, профессиональный отбор, психологический от-
116 ,Глава 3. Этические принципы деятельности психолога
бор в учебные заведения. Обследуемый, как правило, сам принимает
решение о выборе профиля подготовки или обучения. Возможны слу-
чаи влияния родителей, внешнего принуждения, однако нормой явля-
ется ситуация, когда лица, проводящие профессионально-психологи-
ческий отбор, не принуждают испытуемого к участию в обследовании.
Решение о будущей судьбе обследуемого принимается не им самим,
а другими лицами (приемной комиссией, квалификационной комис-
сией профессионального отбора, отделом кадров и т. д.). После выпол-
нения задачи испытуемый уже может повлиять на исход ситуации.
Ситуация 2-го типа характеризуется меньшей свободой и активно-
стью испытуемого, но большой эмоционально-мотивационной напря-
женностью и большей степенью значимости психодиагностического ре-
зультата для испытуемого, поскольку нет возможности повлиять на
решение, а также повторить решение тестовых заданий. Следует отме-
тить, что не всякая ситуация профотбора характеризуется полной доб-
ровольностью участия испытуемого: в частности, отбор в Вооруженные
Силы (по призыву) не относится к числу психологических ситуаций
данного типа [17, с. 66].
Тип 3. Это — массовые обследования, участие в которых обязатель-
но (социологические, демографические и др.). Многие психологиче-
ские информационные обследования, проводимые по решению адми-
нистрации или общественных организаций, относятся к данному типу
в том случае, если диагностическая информация сообщается исследу-
емым и они могут сами могут учитывать данные о себе, о коллективе
при планировании своего поведения и жизненного пути. Такими можно
считать обследования студентов-психологов, привлекаемых к участию
в психологических экспериментах, в частности при разработке тесто-
вых методик.
Принудительное обследование, не влекущее постороннего вмеша-
тельства в судьбу испытуемого, очень сходно по своим признакам с
ситуацией проведения типичных школьных классных и домашних ра-
бот. Школьники не вправе отказаться от их выполнения, однако се-
рьезного влияния на их будущее текущая оценка не имеет. Они сами
могут принимать решение на основе оценки результатов выполне-
ния работы о своем дальнейшем поведении. Однако этот тип ситуа-
ции является промежуточным между 3-м и 4-м. Еще более близка к
ситуации 4-го типа контрольная, тем более итоговая контрольная ра-
бота в школе. Влияние других лиц (учителей, родителей) на жизнь
школьника на основе результатов выполнения таких работ весьма
ощутимо [17, с. 67].
3.1. Психологические проблемы экспериментального общения 117
Тип 4. Это множество диагностических ситуаций, возникающих в
повседневной работе психолога и встречающихся в обыденной жизни.
Все они характеризуются высоким уровнем социального контроля за
поведением испытуемого, принуждением его к участию в обследова-
нии. Решение о судьбе обследуемого принимается помимо его жела-
ний. К таким ситуациям относится аттестация руководящих кадров и
ведущих специалистов, персонала, принудительная экспертиза (в част-
ности судебная), расстановка кадров на предприятии, фирме (если
решение принимается без участия работника), профессиональный от-
бор и распределение лиц, призванных на срочную службу в ряды Во-
оруженных Сил РФ, и т. д.
Особенно часто ситуации 4-го типа встречаются в отечественной
практике школьного и вузовского обучения: школьник, как правило,
лишен возможности выбрать курс обучения, учебный предмет, учеб-
ник, учебную задачу и т. д. То же самое относится и к студентам наших
вузов, что противоречит мировой практике организации высшего об-
разования.
Легко заметить, что ситуация психологической консультации наи-
более комфортна для испытуемого. К участию в исследовании его по-
буждает только внутренняя мотивация. Мотивация социального одоб-
рения незначима в этой ситуации. В ситуации отбора ответственность
испытуемого за свой результат максимальна: от этого зависит его судь-
ба, которую решает другой. В этом случае возможен эффект «перемо-
тивации» испытуемого и снижение продуктивности его деятельности.
В принудительном исследовании испытуемые могут различаться: сре-
ди них могут оказаться и внутренне мотивированные, и безразлич-
ные, и негативно настроенные к эксперименту. Внешняя мотивация
актуализируется, но ответственности за результаты испытуемый не
несет [17, с. 68].
В ситуации 4-го типа присутствует ответственность за свои результа-
ты. Испытуемый в зависимости от своих целей может проявлять агрова-
ционную (подчеркивание недостатков) или диссимулятивную тенден-
цию, демонстрируя социально одобряемое поведение на сознательном
или бессознательном уровне.
Вообще в принудительном исследовании мотивация испытуемых
более разнообразна и именно она вносит максимальный вклад в об-
щую дисперсию («разброс») результатов исследования. В этом случае
влиянию ситуации максимально подвержена продуктивность «выс-
ших» когнитивных процессов и в меньшей мере — продуктивность
простых навыков, перцептивных и сенсомоторных процессов.
118
Глава 3. Этические принципы деятельности психолога
Помимо «внешней» организации ситуации экспериментального ис-
следования существует и «внутренняя». Она может быть сведена к
стилю общения испытуемого и экспериментатора. Но эта проблема рас-
сматривается уже в русле этических принципов и правил работы прак-
тического психолога.
3.2. Этические принципы и правила работы
практического психолога
Этические принципы и правила работы практического психолога осно-
ваны на теоретических и методологических подходах при организации
и проведении экспериментальных психологических исследований. Они
закрепляют и регулируют нормы и правила общения исследователя и
испытуемого, их права, взаимные обязанности и ответственность.
Поскольку эти принципы и правила носят нормативный характер,
мы их рассматривать подробно не будем, а отсылаем читателя к спра-
вочным изданиям (см., например: Практикум по общей, эксперимен-
тальной и прикладной психологии: Учебное пособие / Под общей ред.
А. А. Крылова, С. А. Маничева. СПб.: Питер, 2000).
Принципы и правила мы лишь перечисляем, не раскрывая их со-
держания.
Принцип ненанесения ущерба испытуемому требует от психолога
выполнения правил:
• взаимоуважения психолога и испытуемого;
• безопасности для испытуемого применяемых методик;
• предупреждения неправильных действий заказчика относительно
испытуемого [48, с. 549].
Принцип компетентности психолога обеспечивается выполнением
следующих правил, регламентирующих отношения психолога с заказ-
чиком или испытуемым:
• правило сотрудничества психолога и заказчика;
• правило профессионального общения психолога и испытуемого',
• правило обоснованности результатов исследования психолога [48,
с. 550].
Принцип беспристрастности психолога не допускает предвзятого
отношения к испытуемому и обеспечивается правилами:
• адекватности методик, применяемых психологом;
• научности результатов исследования психолога;
3.2, Этические принципы и правила работы практического психолога 119
• взвешенности сведений психологического характера [48, с. 550-551].
Принцип конфиденциальности деятельности психолога обеспечи-
вают правила:
• кодирования сведений психологического характера;
• контролируемого хранения сведений психологического характера;
• корректного использования сведений психологического характера
[48, с. 551-552].
Принцип осведомленного согласия требует, чтобы психолог, заказ-
чик и испытуемый были извещены об этических принципах и прави-
лах психологической деятельности, целях, средствах и предполагае-
мых результатах психологической деятельности и принимали в ней
добровольное участие.
Глава 4. Виды переменных и типы
психологических данных
4.1. Переменные в экспериментальном
психологическом исследовании
Возможность регистрации и измерения переменных есть условие при-
менения экспериментального метода. Переменная может быть пред-
ставлена в показателях времени реакции испытуемого, измеренного с
помощью секундомера, а может быть представлена в виде регистра-
ции частоты встречаемости тех или иных изменений (показателей,
характеристик) в поведении испытуемого, в виде выраженности ка-
ких-либо характеристик, подлежащих измерению.
В общем виде, переменная в психологическом эксперименте —
это реальность, изменения которой могут быть каким-либо обра-
зом измерены, зафиксированы.
В целом выделяют следующие виды переменных:
• независимые переменные (НП);
• зависимые переменные (ЗП);
• побочные переменные (ПП);
• дополнительные переменные (ДП);
• смешивающиеся переменные (СП) и т. д.
На детальной характеристике всех видов переменных мы останав-
ливаться не будем, это тонкости методологического характера, касаю-
щиеся специалистов. Но понимание сущности, роли и функций основ-
ных переменных (зависимой и независимой), которые реализуются и
представляются в экспериментальной гипотезе, нам представляется
совершенно необходимым.
Независимая переменная (НП) — экспериментальное воздействие
и экспериментальный фактор — управляемая (переменная), т. е. ак-
тивно изменяемая исследователем переменная.
4.1. Переменные в экспериментальном психологическом исследовании 121
Зависимая переменная (ЗП) — переменная (любое психическое
явление, характеристика), изменения которой рассматриваются как
следствия изменения на экспериментальное воздействие. Проще го-
воря, это так называемые реакция или отклик на экспериментальное
воздействие.
Независимая и зависимая переменные, а также подразумеваемое
отношение между ними являются составными частями эксперимен-
тальной гипотезы (ЭГ).
Классифицировать зависимые переменные представляется доволь-
но затруднительным, поскольку они представляют всю область пси-
хических явлений. В отношении независимых переменных некоторые
классификации существуют.
Проблема выделения независимой переменной предполагает сле-
дующие аспекты:
• выделение из экспериментальной гипотезы таких следствий, эм-
пирическая проверка которых подразумевает управление неко-
торыми условиями или контроль независимой переменной как
причинно действующих факторов;
• обоснование контролируемой (управляемой) переменной как пси-
хологической, т. е. включение ее в причинную связь на уровне пси-
хологического объяснения.
Например, экспериментальный прибор, линейка, зеркало, цир-
куль, тест-задание, опросник, анкета и т. д. должны служить вы-
явлению психических характеристик, особенностей процессов
протекания и т. д.
• возможность реализации причинного воздействия (эксперимен-
тального) с точки зрения практического применения в научных
целях.
Выделяются следующие виды независимых переменных (НП) как
основания задания экспериментальных условий (см.: Кэмпбелл Д„ 1980):
• управляемые переменные или факторы, такие, как метод обуче-
ния, стимульные условия, отдельные стимулы;
• потенциально управляемые переменные, которые исследова-
тель мог бы изменить, но не делает этого из-за сложности из-
менения условий (система школьного образования, предметы
и т. д.);
• относительно постоянные аспекты социального окружения: соци-
ально-экономический уровень, населенный пункт, школа и т. д.
122 Глава 4, Виды переменных и типы психологических данных
Они выступают как основания разбиения испытуемых на груп-
пы, как уровни воздействия независимой переменной;
• «оргазмические» переменные — пол, возраст и т. д., определяющие
возможность подбора групп эквивалентных или отличающихся ио
этой характеристике;
• тестируемые или измеряемые переменные, т. е. весь тот арсенал
психологических методик, по данным которых возможны клас-
сификации или выделение испытуемых в отдельные группы, мо-
гут быть отнесены к этому виду переменных (например, методики
выделения экстравертов — интровертов; тревожных — нетревож-
ных и т. д.).
Для так называемых личностных переменных, реконструируемых
(представляемых) на основании тестируемых показателей, управле-
ние независимой переменной (НП) сводится к подбору групп, отли-
чающихся по заданному показателю, что означает использование уже
не собственно экспериментальных, а квазиэкспериментальных схем.
Квазиэксперимент — эксперимент с ограниченными формами кон-
троля условий независимой переменной. Основными типами квази-
эксперимента являются: использование в качестве экспериментальной
и контрольной неэквивалентных групп (т. е. различные по количеству
испытуемых, несколько не совпадающие по полу, возрасту и т. д.);
осуществление контроля после проведения исследования (что очень
часто встречается в рамках проведения психологических исследова-
ний). Исходя из этого, в своей деятельности психолог чаще встреча-
ется именно с данной схемой исследования (квазиэксперименталь-
ной).
Сравните данные условия с проведением лабораторного экспери-
мента — эксперимента в специально созданных и контролируемых
условиях, позволяющих выделить так называемую «чистую» неза-
висимую переменную путем контроля всех других условий, с которы-
ми может смешиваться ее влияние. Классическим примером таких экс-
периментов являются эксперименты, Проводимые В лабораториях
И. П. Павлова и В. М. Бехтерева.
Занимательные страницы из биографии
Первые эксперименты И. П. Павлова были совсем простыми. Он держал
в руке кусок хлеба и показывал его собаке, прежде чем дать его съесть.
Со временем техника и условия проведения экспериментов усложнялись.
Тщательность и точность, свойственные И. П. Павлову, проявились в
сложной и изощренной методике сбора слюны у животных. В хирургиче-
ский разрез в щеке животного была вставлена резиновая трубочка. Вся-
4.2. Типы эмпирических данных. «/,»-, «Q»-, «7~»-данные
123
кий раз, когда капля слюны падала на платформу, установленную на чувстви-
тельной пружине, активизировался маркер на вращающемся барабане. Это
устройство, позволяющее регистрировать точное количество капель и вре-
мя их падения, является лишь Одним из многочисленных примеров усилий
Павлова в его стремлении следовать научному методу — обеспечивать
стандартные условия проведения эксперимента, применять жесткий кон-
троль, устранять источники погрешностей.
Он был до такой степени озабочен проблемой исключения посторон-
них влияний, что разработал специальные боксы. Подопытное животное в
специальной сбруе помещалось в один бокс, а сам экспериментатор на-
ходился в другом. Экспериментатор мог оперировать различными раздра-
жителями, собирать слюну и давать пищу животному, оставаясь невиди-
мым для него.
Но все эти меры предосторожности не вполне удовлетворили И. П. Пав-
лова. Он полагал, что условия внешней среды все равно могут оказывать
влияние и затемнять результаты экспериментов. Используя средства,
выделенные одним русским предпринимателем, Павлов спроектировал трех-
этажное лабораторное здание — так называемую «Башню молчания»,
в котором в окна были вставлены специальные сверхтолстые стекла.
В комнатах также устанавливались двойные железные двери, а стальные
балки, держащие перекрытия, погружались в песок. Здание было окру-
жено рвом, заполненным соломой. Вибрация, шум, перепады темпера-
туры, запахи и сквозняки были полностью исключены. Павлов стремился
к тому, чтобы ничто постороннее не влияло на подопытных животных, за
исключением раздражителей, которым животные подвергались в ходе экс-
периментов.
Источник: Шульц Д., Шульц С. История современной психологии. С. 264-
265.
4.2. Типы эмпирических данных.
«£»-, «Q»-, «Т»-данные
В современной экспериментальной психологии личности принято выде-
лять следующие типы эмпирических данных в зависимости от степени их
достоверности и надежности (см.: Мельников В. М., Ямпольский Л. Т.,
1985).
«£»-данные (от англ, life record data). Данные, полученные путем
регистрации реального поведения человека в повседневной жизни,
например: успеваемость, дисциплина, обращение к врачу и т. д., а так-
же путем формализации оценок экспертов, наблюдающих поведение
испытуемых.
«£»-данные также часто используются как внешний критерий, от-
носительно которого измеряется валидность результатов, полученных
с помощью других методов. Однако такое использование «£»-данных
не совсем правильно, так как внешние оценки не являются достаточно
124
Глава 4. Виды переменных и типы психологических данных
достоверной мерой поведения. Ибо возникают искажения, связанные
с субъективными особенностями личности самого эксперта.
Для повышения надежности «£»-данных существуют следующие
требования:
• оцениваемые черты должны определяться в терминах наблюдае-
мого поведения;
• эксперт должен знать оцениваемого испытуемого достаточно про-
должительное время;
• необходимо не менее 8-10 экспертов на одного оцениваемого;
• оценивание испытуемых должно производиться экспертами толь-
ко по одной черте за один раз, вместо оценивания одного испытуе-
мого сразу по всему комплексу характеристик.
« £)»-данные. Изучение личности с помощью личностных опросни-
ков, методов самооценок, самоотчетов, анкет, шкал самооценок состо-
яний и т. д.
Наиболее широко используются:
• Миннесотский многопрофильный личностный перечень (MMPI);
• шестнадцатифакторный личностный опросник Р. Б. Кэттелла
(16 PF);
• тест Гилфорда-Циммермана для исследования темперамента
(GZIS);
• личностный опросник Айзенка и др.
«Q»-данные также подвержены действию инструментальных иска-
жений. Причины искажения «()»-данных носят познавательный и мо-
тивационный характер. Познавательные искажения связаны с незна-
нием собственной личности, возникающим, по следующим основным
причинам:
• низкий интеллектуальный и культурный уровень испытуемых;
• отсутствие навыков интроспекции и специальных знаний;
• использование неверных эталонов (испытуемые обычно сравни-
вают себя с блйзким окружением, а не со всей популяцией).
Различная мотивация испытуемых может также служить источником
искажения ответов либо в сторону социальной желательности (дисиму-
ляция), либо подчеркиванием своих дефектов (аггравация и симуляция).
Причем мотивационные искажения могут иметь как сознательный, так и
бессознательный характер.
«Т»-данные. Данные объективных тестов с контролируемой экспе-
риментальной ситуацией. Их получают в результате объективного из-
4.2. Типы эмпирических данных. «/.»-, «Q»-, «Т»-данные 125
мерения поведения (вербального, невербального, социального и инди-
видуального) без обращения к самооценкам или экспертам.
Повышение объективности методов может достигаться следующи-
ми тактическими приемами, способами:
1. Маскировка истинной цели исследования. Цель исследования не
сообщается, сообщается другая ложная цель (пример: ТАТ, Рор-
шах).
2. Неожиданная постановка задачи, «внезапность».
3. Неопределенность, нечеткость целей тестирования (при провер-
ке самостоятельности, настойчивости испытуемого).
4. Отвлечение внимания (отвлекающие и основные задания).
5. Создание эмоциональной ситуации. Постановка в неловкую си-
туацию.
Пример-, в тесте, измеряющем подозрительность, испытуемого ставят
в угол спиной к экспериментатору, и он должен назвать моменты, в ко-
торые он считает, что экспериментатор смотрит на него.
6. Эмоциональное содержание тестов. Содержание тестов может быть
неэтичным, смешным, уродливым, поэтичным и т. д.
7. Автоматизированные реакции. Почерк, манеры, экспрессивные
движения.
8. «Непроизвольные» индикаторы. Понятие разработано в школе
Б. М. Теплова и В. Д. Небылицина — электрофизиологические,
биохимические, вегетативные изменения, сопровождающие пси-
хические процессы.
9. «Фоновые» индикаторы — показатели физиологического и фи-
зического статусов организма, коррелирующие с особенностями
личности человека (рост, вес, костно-мышечная масса, др. пока-
затели размера и пропорций тела) [37].
Наиболее полное собрание объективных тестов можно найти в «Ком-
пендиуме объективных тестов личности и мотивации», составленном
Р. Б. Кэттеллом и Ф. В. Варбуртоном. В этом справочнике собрано
более 400 различных тестов, которые могут быть разделены на следу-
ющие 12 групп (см.: Мельников В. М., Ямпольский Л. Т., 1985).
1. Тесты способностей — некоторые тесты для исследования интел-
лектуальных функций, знаний, способностей высоко коррелиру-
ющие с личностными факторами. Например: показатели беглости
речи, моторной ригидности (которые высоко коррелируют с фак-
тором «невротическая регрессия — мобилизация энергии»).
126 Глава 4. Виды переменных и типы психологических данных
2. Тесты умений и навыков — тесты на зрительно-моторную коорди-
нацию, координацию движений рук, точность прохождения лаби-
ринта и т. д.
3. Тесты на восприятие: от тестов на зрительное восприятие (завер-
шение незаконченных изображений) до обонятельного (предпоч-
тение запахов).
4. Опросники: тесты в виде анкетного опроса о поведении, вкусах,
привычках, о состоянии здоровья, выполнении гигиенических
требований.
5. Тесты мнений: тесты на выявление отношений испытуемых к дру-
гим людям, нормам поведения и морали, политическим взглядам.
6. Эстетические: тесты на предпочтение музыкальных произведе-
ний, картин, рисунков, поэтов, художников.
7. Проективные тесты: все виды формализованных проективных лич-
ностных тестов.
8. Ситуационные тесты: предполагают создание определенной со-
циальной ситуации. Так, например, одно и то же задание выпол-
няется в одиночестве, перед классом, в команде, в соревнователь-
ной ситуации и т. п.
9. Игры, игровые ситуации.
10. Физиологические тесты: КГР, ЭКГ, ЭЭГ, тремор и т. д.
11. Физические тесты — размер грудной клетки, удельный вес тела,
тургор мышц, величина жировой складки и пр.
12. Наблюдаемое поведение: аккуратность письма, ерзание, неусид-
чивость при обследовании и т. д.
Объективные тесты наиболее близки к реализации экспериментально-
го подхода и в большей степени освобождены от субъективных оценок [37].
4.3. Методы сбора эмпирических данных.
Основные группы методов психодиагностики
В соответствии с обозначенными выше типами психологических дан-
ных существуют и специальные методы и методики их сбора. К основ-
ным группам методов психологической диагностики (психологиче-
ского измерения) можно отнести следующие:
1. Психофизиологические методы — методы измерения функциональ-
ных показателей, использования психофизиологических индика-
торов психических явлений.
4.3. Методы сбора эмпирических данных. Основные группы...
127
2. Обсервационные методы — методы наблюдения и самонаблюде-
ния.
3. Праксиметрические методы, основанные на анализе продуктов дея-
тельности.
4. Субъективно-оценочные, основанные на анализе ответов испытуе-
мых на вопросы и суждения опросников, анализе выборов альтер-
нативных суждений, выборов градаций шкал и т. п.
5. Проективные, связанные с анализом особенностей интерпрета-
ции внешне неопределенного материала, становящегося объек-
том проекции.
6. Ассоциативные, основанные на анализе ассоциативных ответов
и выборов испытуемых. Цветоассоциативные методы, связанные
с анализом выборов цветов по степени приятности и по ассоциа-
ции с понятиями, перечень которых предложен диагностом.
Следует иметь в виду, что каждой группе методов, в соответствии
с получаемыми результатами, свойственны свои достоинства и недо-
статки.
Психофизиологические данные (первая группа), полученные для
разных индивидуумов в одинаковой ситуации или для одного инди-
видуума в различных ситуациях, поддаются объективному сравнению.
Но весьма существенны ограничения, с которыми связано использо-
вание психофизиологических индикаторов:
• дают излишне глобальную информацию об активации, о мере пси-
хического напряжения и других сдвигах в организме;
• чувствительны к побочным явлениям, что влечет к появлению
артефактов и делает практически невозможным их использова-
ние в реальных жизненных ситуациях или при изучении динами-
ческого взаимодействия индивидуума и среды;
• трудно или невозможно проводить одновременно обследование
нескольких лиц;
• трудоемки, нуждаются в сложном, высококвалифицированном ана-
лизе, особенно в тех случаях, когда необходимо провести длитель-
.. ное наблюдение за несколькими обследуемыми на протяжении
большого отрезка времени.
Обсервационные методы. К их достоинствам относятся: широта
охвата проявлений психики и большие потенциальные возможности
опознать влияние симуляции (намеренного преувеличения неблаго-
приятных проявлений) и диссимуляции (намеренного сокрытия не-
128 Глава 4, Виды переменных и типы психологических данных
благоприятного состояния, переживаний, ощущений). Недостатками
обсервационных методов являются:
• параметры психических явлений описываются, по сути, опосре-
дованно по наблюдаемому поведению (внешнему облику, движе-
ниям и т. д.), в котором никогда напрямую и однозначно пережи-
вания, активация, характеристики процессов не отражаются;
• сложная система критериев оценки и алгоритма интерпретации,
оставляющая место проявлениям субъективности даже при ис-
пользовании высококвалифицированных наблюдателей (экспер-
тов).
Праксиметрические методы могут давать данные достаточно объек-
тивные, надежные. Однако многие важнейшие параметры состояния
не находят адекватного отражения в результатах деятельности, более
того, могут получить инвертированное отображение; точность изме-
рения многих параметров мала. -
В субъективно-оценочных методах индивидуум сообщает о своих
переживаниях, чувствах, телесных ощущениях и т. п. В результате об-
разуется описание субъективного восприятия и отношения к своему
состоянию, своим качествам, успешности и т. д. Даже если испытуе-
мый заинтересован в точных и правдивых описаниях, он может сооб-
щить или оценить для диагноста только те ощущения или особенности
своего поведения, которые он способен осознать. Описание основыва-
ется на личностных смыслах, в описаниях и оценках человек всегда
опирается на свое понимание слов (в том числе относящихся к обще-
употребительной лексике) и на внутренние шкалы. Нередко испытуе-
мые не умеют правильно подобрать оценку и ответ, бывают неискрен-
ними в ответах (особенно в ситуациях конкурсного отбора). Тем не
менее эта группа методов имеет многие преимущества:
• возможность охватить внутреннюю картину психического про-
цесса или состояния по многим аспектам;
• ранняя диагностика изменений в протекании психических явле-
ний (возникающие состояния расстройств, которые часто отра-
жаются в первую очередь в субъективных показателях);
• широкий перечень ситуаций, доступных для обследования как
отдельного человека, так и целых групп;
• значительно более простая обработка результатов обследования,
часто более однозначная интерпретация на основе сочетания ка-
чественного и количественного анализа с использованием отра-
ботанных процедур обработки и анализа.
4.3. Методы сбора эмпирических данных. Основные группы...
129
Субъективные оценки несут ценную информацию о многих сома-
тических процессах. Н. Stattin, D. Magnusson (1980) обнаружили ста-
тистически достоверное соответствие субъективных оценок пережи-
ваний и соматических реакций, возникающих в разных стрессовых
ситуациях, и стабильность этих оценок во времени.
Во многих случаях диагностика, опирающаяся на субъективные
оценки, точнее, чем опирающаяся на экспертные. По данным Р. Мар-
тенса и Ж. Саймона по шкале соревновательной тревожности, запол-
нявшейся спортсменами, можно получить гораздо более точные оцен-
ки предыгрового состояния тревоги игроков, чем по оценкам тренеров
(см.: Куликов Л. В., 1999, с. 33).
Очень часто и в практических, и в исследовательских целях психо-
диагност стоит перед выбором: либо с использованием широкого на-
бора методик обследовать меньшую по объему выборку, либо с более
меньшим набором или одной-двумя методиками охватить более ши-
рокую выборку. И тот и другой вариант имеет свои положительные
стороны, во многом это обусловлено целями и задачами проводимой
работы.
Проективные методы наиболее ценны в клиническом, а не количе-
ственном подходе к определению свойств личности. Такие методы ча-
сто позволяют дать либо очень общую характеристику личности, либо
несут информацию об отдельных переживаниях, желаниях, представ-
лениях индивида. Данные этих методов эффективны в соотнесении с
результатами других методов — обсервационных, субъективно-оценоч-
ных, со сведениями об образе жизни испытуемого, об особенностях его
текущей жизненной ситуации и др.
Ассоциативные методы по своим достоинствам и недостаткам близ-
ки к проективным. Ряд ассоциативных методик позволяет осуществ-
лять достаточно строгую количественную оценку диагностируемых
качеств.
Сильные и слабые стороны опросников
Опросники — стандартизованный измерительный метод, иначе —
стандартизованный самоотчет [42]. В настоящее время, вероятно,
это наиболее часто используемый в психологических исследовани-
ях метод.
Опросным методам присущи характеристики прочих интроспектив-
ных методов. В них всегда слито отображение внутреннего мира лич-
ности с особенностями его осознания. Как и каждое самонаблюдение,
оно имеет ограниченную полноту и точность. Однако думать, что цен-
130
Глава 4. Виды переменных и типы психологических данных
ность таких сведений невелика, было бы большой ошибкой. Искать
опосредованные пути диагностики переживаний, имея более прямой
путь — вопросы об этих переживаниях — было бы нерационально. За
этим стояло бы также отрицание значения сознания для личности,
признание неспособности наблюдать за собой и контролировать свое
состояние, поведение, деятельность. Н. J. М. Hermans и Н. Bonarius
(1991) утверждают, что испытуемый должен рассматриваться как со-
трудник при исследовании личности. Делая обзор современных мето-
дов исследования личности, они пришли к выводу, что психология
личности идет к тому, чтобы признать индивида экспертом в области
собственного «Я» и относящихся к нему ситуаций. Это означает, что в
психологическом исследовании испытуемому должна быть отведена
более активная роль (см.: Куликов Л. В., 1999, с. 34).
Другой аспект связан с «прозрачностью» опросников, которая яко-
бы подталкивает испытуемых в своих ответах ориентироваться на «со-
циальную желательность» определяемого личностного качества. Без
сомнения, последний феномен проявляется часто, причем нередко
неосознанно. Но нет оснований оценивать этот аспект однозначно от-
рицательно, как и считать, что сравнение с другими методическими
подходами не в пользу опросников. Во-первых, прозрачность разных
опросников весьма различна. Во-вторых, в той или иной степени она
свойственна не только им, но и другим методам, в том числе и мно-
гим проективным. В-третьих, неверно считать, что социальная жела-
тельность возникает и влияет на поведение только в ситуации тести-
рования. Трудно представить себе этот феномен как обусловленный
некоторым личностным качеством с узкой направленностью детер-
минации. Скорее всего, данное качество обусловливает различные
виды поведения индивида в различных ситуациях. Определение вы-
раженности этого качества составляет важную часть предмета диаг-
ностики. Стремление же испытуемого скорректировать ответы, под-
гоняя их под желаемый эталон, например в ситуациях конкурсного
отбора, действительно не редкость. Но, во-первых, любому диагно-
сту, имеющему практический опыт, известно, что это чаще делается
неумело, без чувства меры, и обнаружить такие попытки нетрудно
либо анализируя результаты самого опросника, либо дополнитель-
ными к опроснику приемами. Во-вторых, проявления такого рода
мотивационных искажений имеют несомненную диагностическую
ценность [25, с. 35-36].
Преимущество опросников, снабженных вспомогательными шкала-
ми, состоит в том, что многие из них позволяют получать количествен-
4.3. Методы сбора эмпирических данных, Основные группы...
131
ные оценки, по которым можно сопоставлять уровень выраженности
интересуемого психического качества у отдельного индивида с его рас-
пространенностью и выраженностью в популяции.
Еще одну достаточно распространенную исследовательскую уста-
новку в отношении применения опросников для исследования лич-
ности можно выразить тезисом: «Неосознаваемые и недостаточно
осознаваемые явления внутреннего мира личности лучше всего ис-
следовать с помощью проективных тестов». При этом дается пример-
но такое обоснование этого тезиса, что в опросниках представляется,
как правило, ситуация выбора из нескольких альтернатив — напри-
мер, выбора из нескольких вариантов ответа на один вопрос, сформу-
лированный в словесной форме, — в результате у человека влияние
вытесняемых мыслей, неосознаваемых желаний, стремлений и т. п.
блокируется. Однако данное объяснение не подкрепляется пока ни
обоснованными теоретическими моделями, ни эмпирическими дан-
ными исследований.
Оценка диагностической ценности проективных методов как исклю-
чительной предполагает рассмотрение неосознаваемых влечений и
побуждений как имеющих безграничное первенство в регуляции по-
ведения, как постоянно доминирующих над осознаваемыми потреб-
ностями. Самосознание личности при этом предстает как «опутанное
и крепко связанное» собственными защитными механизмами и неспо-
собное к адекватному отображению. При таком взгляде волевая регу-
ляция и самосознание личности предстают с дефицитарным развити-
ем у подавляющего большинства людей. Однако это противоречит и
всей картине личностного развития, и действительной регуляции по-
ведения и деятельности. Если бы человек был щепкой в потоке соб-
ственных влечений и импульсов, ни о каком становлении личности,
стремлении к самореализации, жизненных целях, ценностях и многих
других важнейших феноменах и факторах личности нельзя было бы
говорить. Эти понятия были бы попросту лишними для психологии.
Разумеется, сказанное не отрицает реального значения неосознавае-
мых явлений для всей психической активности и целесообразности
использования проективных методов
Следует помнить, что квалифицированный психолог, как правило,
отдает себе отчет в том, что прямая интерпретация отдельного ответа
имеет весьма ограниченную ценность. Необходимо рассмотрение со-
вокупности ответов, сравнение шкальных оценок с данными по всей
выборке, сопоставление результатов по одной методике с результата-
ми по другим и т. д.
132 Глава 4. Виды переменных и типы психологических данных
Значение физиологических показателей для психологического
исследования
В настоящее время во многих психологических исследованиях, часто в
неявной форме, продолжает существовать исследовательская парадиг-
ма придания физиологическим данным статуса наиболее «объектив-
ных». Понятие «объективные» имеет множество значений. В данном
контексте такие данные воспринимаются как более надежные и досто-
верные (в сравнении с психологическими), как имеющие большую зна-
чимость, подтвержденную практикой. Допускается, что на них можно
опираться, проверяя правильность психологических интерпретаций и
выводов, используя их как основу доказательств. При этом упускается
из виду, что такой подход полностью противоречит многим проверен-
ным принципам и теориям: теории управления, теории систем, кибер-
нетическим принципам, основным принципам биологии [25, с. 36].
В целостной психофизиологической организации человека психика
занимает верхние уровни регуляции. Иначе природа человека, как суще-
ства социального, и не может быть устроена. Это обосновано в учениях
И. М. Сеченова, С. Л. Рубинштейна, Л. С. Выготского, Н. А. Бернштейна,
П. К. Анохина, А. Р. Лурия, Б. Г. Ананьева и других выдающихся ученых-
психологов.
Субъективный характер психической реальности не превращает ее
в реальность «второго сорта». Изучение этой реальности в психологи-
ческих исследованиях может и должно быть, при возможности, сопо-
ставлено с данными биохимических, физиологических, медицинских,
социологических, педагогических и др. исследований. Парадигма меж-
дисциплинарного подхода достаточно утвердилась в современной на-
уке. Однако эта парадигма не содержит оснований принимать данные
какой-либо из перечисленных дисциплин как критерий объективно-
сти по отношению к другой дисциплине [25, с. 37].
Так, например, Т. Сох (1985), рассматривая современные теории
стресса, пришел к выводу, что прямая физиологическая оценка стрес-
са невозможна; возможно лишь выявление его физиологических кор-
релятов. В центре определения понятия «стресс» должно находиться
психологическое состояние индивида с учетом восприятия им своего
окружения и эмоциональных реакций по отношению к этому окруже-
нию (см.: Куликов Л. В., 1999, с. 37).
Обсуждаемый взгляд на психофизиологические показатели вполне
характерен для ряда других исследований психических состояний. Под-
ходы, в которых используются один или несколько физиологических
индикаторов состояния и устанавливаются психофизиологические кор-
4.3. Методы сбора эмпирических данных. Основные группы...133
реляты поведения и состояния, нередко страдают недооценкой зависи-
мости состояний от особенностей личности, сознательного характера
процессов саморегуляции (см.: Наенко Н. И., 1973). Вместе с тем влия-
ние парадигмы «объективности» физиологических показателей сказыва-
ется в том, что считается недопустимым изучать психологические регу-
ляторы состояния без привлечения психофизиологических параметров.
Вероятно, данная асимметрия в методологическом взгляде является след-
ствием длительное время существующего рассмотрения психологии как
ветви философии, как науки, которой не нужны (или даже чужды) мето-
ды, процедуры и критерии естественных наук [25, с. 37].
Экспериментально установлено, что в некоторых пределах существует
обратное отношение между вегетативным возбуждением (измеряемым
при помощи КГР) и возбуждением, выражающимся в поведении: более
сильным проявлениям возбуждения в поведении у многих лиц соответ-
ствует более слабая вегетативная реактивность, и наоборот. Замечено,
что изменения в деятельности различных внутренних органов и систем
(кровообращения, дыхания, пищеварения) при эмоциональном возбуж-
дении не одинаковы по величине; в определенных условиях изменения
в одних органах бывают более значительными, чем в других [55].
В эксперименте Т. Randall, D. Crabtree, L. Antrim (1989) изучалась
связь между личностными и физиологическими изменениями при
стрессе [75].
Личностные характеристики оценивались с помощью опросника,
физиологические — при помощи заданий на слежение. Выявлено, что
эти два вида данных несут противоречивую информацию. Благополуч-
ные физиологические показатели могут маскировать снижение эффек-
тивности в достижении конечного результата [19, с. 79-89]. Сложны и
неоднозначны отношения между успешностью выполнения деятель-
ности и мобилизованностью, оцениваемой по различным физиологи-
ческим и психологическим параметрам (см.: Марищук В. Л., 1974; Оде-
рышев Б. С., 1981; Рапохин Н. П., 1981).
Изучая взаимосвязи физиологических и психологических показа-
телей в стрессовых состояниях, Л. Леви (1970) пришел к выводу, что
физические характеристики стрессовой ситуации (шум, свет, задача,
которую необходимо решить) меньше влияют на уровни выделения
катехоламинов (широко используемый физиологических индикатор
степени эмоционального возбуждения), чем отношение испытуемого
к экспериментальной или жизненной ситуации во всей ее полноте [29].
Разнообразие и сложность психических явлений шире, чем физио-
логических. Психическая активность человека — высший (по слож-
134
Глава 4. Виды переменных и типы психологических данных
ности) уровень организации животного мира. В нем переплетаются
экономические, политические, этические, эстетические и, наконец,
собственно социальные факторы в их более узком значении такие как
влияние общества, различных групп, отдельных личностей и отно-
шений между ними. Многолетние исследования сотрудников Воен-
но-медицинской академии [34,53] убедительно доказывают большую
диагностическую ценность использования психологических методов
при психодиагностике специалистов экстремального профиля деятель-
ности по сравнению с физиологическими. В ряде исследований таки-
ми тонкими индикаторами переносимости экстремальных воздействий
оказались показатели эмоционально-волевой сферы, нервно-психиче-
ская устойчивость, адаптивные характеристики, тревожность, само-
оценка, показатели развития некоторых познавательных психических
процессов.
Для того чтобы физиологические показатели можно было взять как
критерий для различения вариаций психологических параметров, дол-
жны быть изучены более основательно проявления индивидуально-
сти в физиологических реакциях. Например, стресс, вызванный пси-
хологическими причинами, в отличие от физиологических, не всегда
приводит к стереотипным, ожидаемым реакциям. В центре внимания
физиологов довольно долгое время находятся низкие корреляции раз-
личных индикаторов стрессовых реакций, например, таких, как часто-
та пульса и электропроводимость кожи. Учитывая низкие корреляции
между показателями реакций автономной нервной системы, были пред-
ложены на обсуждение понятия специфичности стимула и реакции.
Термин «специфический стимул» выражает идею, возникшую в пси-
хосоматической медицине — идею, по которой каждый тип угрозы по-
рождает свою собственную характерную совокупность симптомов [28].
Специфичность реакции имеет место тогда, например, когда при на-
личии угрожающей ситуации у одного индивидуума постоянно повы-
шается кровяное давление и не учащается пульс, у другого — учащает-
ся пульс и падает кровяное давление. «Эту специфичность реакции,
может быть, более целесообразно назвать индивидуальным реактив-
ным стереотипом, особенно в том случае, если мы предположим, что в
основе этого стереотипа лежат не только конституционные физиоло-
гические, но и психологические факторы» [28, с. 202]. Значение поня-
тия реактивного стереотипа в том, что у любого индивидуума важно
знать его наиболее чувствительный или реактивный физиологический
индикатор для того, чтобы сравнивать интенсивность его стрессовой
реакции с реакцией другого индивидуума [25, с. 38-39].
4.3. Методы сбора эмпирических данных. Основные группы...135
Стоит прислушаться к словам одного из наиболее авторитетных
современных исследователей эмоций и стресса Р. Лазаруса: «...анализ
физиологического стресса не ведет к пониманию психологического...»
[28, с. 206].
Эти выводы вполне созвучны оценкам сложной и противоречивой
природы эмоций, без участия которых невозможно представить ни
одно психическое состояние. G. Е. Schwartz (1982), обобщая прове-
денные им и его сотрудниками многие эксперименты, утверждает, что
нельзя назвать отдельный субъективный, физиологический или пове-
денческий показатель, который можно было бы рассматривать как «чи-
стую» меру определенной эмоции. Любая эмоция представляет собой
сложную интегрированную психобиологическую систему, включаю-
щую специфические проявления подсистем. Как правило, эмоции
проявляются в различных комбинациях и у разных индивидов сте-
пень проявления этих подсистем значительно варьирует (см.: Кули-
ков Л. В., 1999, с. 39).
Итак, нет оснований рассматривать физиологические индикаторы
как достаточно простые и объективные, поскольку их внутренняя кар-
тина не менее сложна, чем у психологических показателей. Важно под-
черкнуть, что сами они в свою очередь зависимы от йсихологических
факторов. Это не опровергается ни психологами, ни физиологами, но
тем не менее без развернутых обсуждений и явно выраженных оценок
молчаливо принимается, что физиологические индикаторы более на-
дежны при исследовании многих сторон человеческого поведения, де-
ятельности, состояния, резервов человека и т. д. Данная ситуация ин-
тересна и многозначна, вероятно, она станет в будущем предметом
обстоятельного методологического и историко-психологического ана-
лиза для многих ученых [25, с. 39].
Сказанное в этом разделе не ставит под сомнение необходимость и
значение психофизиологических исследований. Разумеется, функци-
онирование нейрофизиологического субстрата не может не обуслов-
ливать всю психическую активность. Постулат о единстве, взаимосвя-
зи и взаимообусловленности психического и физиологического давно
утвердился в психологии и не требует доказательств. С позиций сис-
темного подхода вышележащие уровни психического развиваются и
формируются на основе нижележащих, однако в своем функциониро-
вании они не сводимы к ним и по отношению к нижележащим обеспе-
чивают управляющую функцию. Из этого и следует исходить, рассмат-
ривая роль и значение физиологических и психофизиологических
показателей при проведении психологических исследований.
Глава 5. Планирование
и организационно-методическое
обеспечение психологического
исследования (эксперимента)
5.1. Разработка концепции и планирование
исследования
Концепция исследования
При разработке концепции исследования необходимо учитывать при-
роду, специфику психологических закономерностей и законов. Во-
первых, как указывалось выше, их специфика в том, что они имеют
статистический характер, поскольку любое психическое явление обу-
словлено множеством факторов, действие которых и силу влияния,
а также постоянно меняющееся сочетание полностью учесть невоз-
можно. Во-вторых, поведение и деятельность, все отношения чело-
века к миру, к другим людям и к себе подчинены не только общим
для психологии человека закономерностям, но и факторам индиви-
дуальности данного конкретного человека, направляются всем содер-
жанием внутреннего мира личности, хранящего личную историю че-
ловека. Эта уникальность принципиально непознаваема до конца и
поэтому реакции, отношения, поступки, поведение человека всегда
лишь относительно предсказуемы.
По этим причинам психологические закономерности не всегда про-
являются с желаемой точностью и постоянством, а действуют как тен-
денции. Почти каждое правило в психологии дополнено многими ог-
раничениями, уточнениями и поправками.
Планирование исследования
Видимо, следует все же начать с уточнения некоторых понятий.
Научное исследование (в том числе психологическое) — процесс
выработки новых научных знаний, один из видов познавательной
5.1. Разработка концепции и планирование исследования
137
деятельности. Исследование характеризуется объективностью, до-
казательностью, воспроизводимостью, точностью.
Основными компонентами исследования являются (мы на них ука-
зывали выше, см. рис. 2.1): предварительный анализ имеющейся ин-
формации по проблеме; формулирование проблемы и ее актуаль-
ности; определение целей, задач, предмета и объекта исследования;
выдвижение гипотезы; планирование и организация проведения экс-
перимента или психологического обследования; проведение экс-
перимента (психологического обследования); анализ и обобщение
полученных результатов; проверка исходных гипотез на основе по-
лученных фактов; окончательная формулировка выводов по получен-
ным фактам, их объяснение или научное предсказание, а также прак-
тических рекомендаций при необходимости.
Эксперимент — эмпирическое исследование в специально со-
зданных и контролируемых условиях. Проводится в целях выявле-
ние причинно-следственных связей явления. Эксперимент, серия
экспериментов различного вида может являться важнейшим со-
ставным элементом психологического исследования.
Психологическое обследование — измерительная процедура,
в ряде случаев приближенная к экспериментальной процедуре. Про-
водится в целях получения эмпирических данных, фактов об иссле-
дуемых явлениях. Психологическое обследование, серия психоло-
гических обследований (индивидуальных, групповых) различного
вида могут составлять основу психологического исследования.
Следует иметь в виду, что с увеличением объема и сложности психо-
логического исследования (эксперимента) далеко не всегда увеличива-
ется объем информации, которую можно будет получить. Поэтому не-
обходимо выбрать оптимальный набор регистрируемых переменных,
которые вы хотели бы получить в процессе проведения эксперимента
(психологического обследования), продумать меры, которые помогут
уменьшить влияние неконтролируемых переменных.
Целесообразно начинать с составления перечня переменных, кото-
рые вас интересуют, которые важны для вас. Затем проанализировать
этот перечень и выделить в нем зависимые и независимые перемен-
ные, контролируемые и неконтролируемые, которые вы сможете из-
мерить или обнаружить. В ряде случаев могут оказаться полезными
или незаменимыми математические методы планирования экспери-
мента [25, с. 23].
Важно уже на начальном этапе планирования принять решение, ка-
кие виды обработки полученных данных будут использоваться. Если
целенаправленно изучается проявление некоторого психического ка-
138 Глава 5. Планирование и организационно-методическое обеспечение...
чества и это качество можно измерять, фиксировать или оно относится
к достаточно явным характеристикам человека (полу, возрасту и т. д.),
в таком случае существует возможность провести сравнительный ана-
лиз. Сравнение часто проводят следующими способами.
1. Берут для сопоставления две или более возрастные группы, со-
циальные группы и т. п. Две сравниваемые группы могут быть
рассмотрены как полярные, если они выделяются в выборке по
некоторому признаку, взятому в качестве основания для деле-
ния таким образом, что выраженность этого признака будет раз-
нонаправленной у сравниваемых групп. Например, люди с более
высокой и более низкой тревожностью, интроверты и экстравер-
ты. Часто в этих целях используют внешние критерии или «/.»-
данные.
2. Для деления могут быть использованы существующие нормы, ус-
тановленные по более широкой выборке. Но чаще полярные груп-
пы выделяют относительно средней величины данного признака у
своей выборки. Обычно более определенные выводы получаются,
когда всю группу (выборку) делят не на две части, а на три — выде-
ляют подгруппу со средней выраженностью качества (по которо-
му делят группу на подгруппы). Понятно, что при этом многие раз-
личия между полярными (крайними) группами становятся более
яркими. Двум полярным группам уделяют основное внимание.
3. Исходя из гипотетических предположений или опираясь на име-
ющиеся данные, берут одну часть выборки в качестве экспери-
ментальной группы (например, группу лиц с высоким уровнем
самореализации или групп лиц, обладающих выраженными эк-
страсенсорными способностями), а другую — в качестве конт-
рольной. При этом контрольную группу образуют представите-
ли той части популяции, у которой рассматриваемое качество
выражено на среднем уровне, т. е. как у большинства людей (на-
пример, средний уровень самореализации), или изучаемое каче-
ство отсутствует (например, экстрасенсорные способности). Если
оценивается влияние какого-либо воздействия (обучающего, кор-
рекционного), то экспериментальную группу образуют те, кто был
объектом этого воздействия; в контрольной группе — те, кто не
находился под данным воздействием. Экспериментальная и конт-
рольная группа должны быть уравнены пб всем значимым па-
раметрам (по возрасту, уровню образования, уровню здоровья,
социальной принадлежности или другим), могущим оказать вли-
яние на изучаемое явление.
5.2. Определение выборки для экспериментального психологического... 139
Наличие экспериментальной и контрольной групп в выборке откры-
вает богатые возможности для сравнения. Сравнение — универсаль-
ный метод, краеугольный камень научного анализа. Определив, какой
вид сравнения может привести к наибольшему эффекту, продумайте,
какие математические методы и процедуры вы сможете применить для
всей выборки и для подгрупп [25, с. 24].
Что касается типологии, то для ее поиска вряд ли целесообразно
включать в выборку лиц, весьма схожих по целевому признаку или
представляющих полярные степени его выраженности. Например, если
вы зададитесь целью обнаружить типы коммуникаторов в определен-
ной сфере практики, то не стоит составлять выборку из только умелых
или только неумелых, или из весьма умелых и весьма неумелых ком-
муникаторов, т. е. лиц с полярной выраженностью качества. В вашей
выборке должны быть представлены различные слои и категории ге-
неральной совокупности. Это может быть достигнуто при случайном
отборе; тогда принцип случайного отбора должен быть продуман, ина-
че в вашей выборке может оказаться значимо больше представителей
какого-либо одного типа. Например, особенность экспериментальной
ситуации может быть такова, что желание принять участие в экспери-
менте чаще будут выражать умелые коммуникаторы (возможно, им
будет приятно продемонстрировать свои качества) или неумелые (по-
тому что будут надеяться получить по ходу эксперимента некоторую
психологическую помощь) [25, с. 25].
Определившись с перечнем переменных и подходами к выделению
исследуемой (исследуемых) выборки, следует продумать и спланиро-
вать основные этапы экспериментального психологического исследо-
вания. Это работа творческая, но при выделении этапов следует при-
держиваться существующих алгоритмов, принципов (правил) и логики
проведения эксперимента.
5.2. Определение выборки для экспериментального
психологического исследования
Прежде напомним некоторые исходные понятия, с которыми мы уже
сталкивались. Это генеральная совокупность, выборка, репрезентатив-
ность выборки, способы формирования экспериментальных выборок.
Генеральная совокупность — это все множество’объектов, в отно-
шении которого формулируется исследовательская гипотеза.
Так, например, в одном случае такими генеральными совокупно-
стями являются все мужчины и все женщины. В другом — все подрост-
140 Глава 5. Планирование и организационно-методическое обеспечение...
ки, которые смотрят телепередачи, содержащие сцены насилия, или
все младшие школьники Ленинградской области или какого-либо рай-
она и т. д. Генеральные совокупности, в отношении которых исследо-
ватель собирается сделать выводы по результатам исследования, мо-
гут быть по численности и более скромными. Например, при изучении
профессионального самоопределения студентов-выпускников некото-
рых факультетов в отдельном вузе генеральная совокупность, казалось
бы, весьма невелика и допускает сплошное исследование. Но исследо-
ватель обычно надеется, что выводы исследования будут справедливы
не только в отношении выпускников этого, но и последующих годов.
Таким образом, генеральная совокупность — это хотя и не беско-
нечное по линейности, но, как правило, недоступное для сплошного
исследования множество потенциальных испытуемых [40, с. 19].
Выборка — это ограниченная по численности группа объектов (в пси-
хологии — испытуемых, респондентов), специально отбираемая из ге-
неральной совокупности для изучения ее свойств. Соответственно,
изучение на выборке свойств генеральной совокупности называется
выборочным исследованием. Практически все психологические иссле-
дования являются выборочными, а их выводы распространяются на
генеральные совокупности.
Таким образом, после того как сформулирована гипотеза и опреде-
лены соответствующие генеральные совокупности, перед исследова-
телем возникает проблема организации выборки. Выборка должна быть
такой, чтобы была основана генерализация выводов выборочного ис-
следования — обобщение, распространение их на генеральную сово-
купность. Основные критерии обоснованности выводов исследования —
это репрезентативность выборки и статистическая достоверность
(эмпирических)результатов [40, с. 20].
Репрезентативность выборки — иными словами, ее представитель-
ность — это способность выборки представлять изучаемые явления
достаточно полно — с точки зрения их изменчивости в генеральной
совокупности.
Конечно, полное представление об изучаемом явлении, во всем его
диапазоне и нюансах изменчивости, может дать только генеральная
совокупность. Поэтому репрезентативность всегда ограничена в той
мере, в какой ограничена выборка. И именно репрезентативность вы-
борки является основным критерием при определении границ генера-
лизации выводов исследования. Тем не менее существуют приемы,
позволяющие получить достаточную для исследователя репрезента-
тивность выборки.
5.2. Определение выборки для экспериментального психологического... 141
Первый и основной прием — это простой случайный (рандомизи-
рованный) отбор. Он предполагает обеспечение таких условий, что-
бы каждый член генеральной совокупности имел равные с другими
шансы попасть в выборку. Случайный отбор обеспечивает возможность
попадания в выборку самых разных представителей генеральной со-
вокупности. При этом принимаются специальные меры, исключающие
появление какой-либо закономерности при отборе. И это позволяет
надеяться на то, что в конечном итоге в выборке изучаемое свойство
будет представлено если и не во всем, то в максимально возможном
его многообразии.
Например, изучая агрессивность подростков, исследователь может
случайным образом остановить свой выбор на 3 классах разных школ и
затем случайным образом отобрать по 10 учащихся из каждого класса.
Если же исследователь просит испытуемого пригласить на обследова-
ние своих друзей, он грубо нарушает принцип случайности отбора.
Второй способ обеспечения репрезентативностй — это стратифици-
рованный случайный отбор, или отбор по свойствам генеральной со-
вокупности. Он предполагает предварительное определение тех ка-
честв, которые могут влиять на изменчивость изучаемого свойства (это
может быть пол, уровень дохода или образования и т. д.). Затем опре-
деляется процентное соотношение численности различающихся по
этих качествам групп (страт) в генеральной совокупности и обеспечи-
вается идентичное процентное соотношение соответствующих групп
в выборке. Далее в каждую подгруппу выборки испытуемые подбира-
ются по принципу простого случайного отбора.
Например, исследователь может предположить, что мальчики и де-
вочки различаются как по агрессивности, так и по восприимчивости
демонстрируемых по телевидению сцен насилия. Если исследователь
планирует обобщить результат исследования влияния телевидения на
агрессивность всех подростков, то, руководствуясь социально-демо-
графическими данными, он должен обеспечить идентичное генераль-
ной совокупности соотношение мальчиков и девочек в выборке [40,
с. 20-21].
Зависимые и независимые выборки. Обычна ситуация исследова-
ния, когда интересующее исследователя свойство изучается на двух или
более выборках с целью их дальнейшего сравнения. Эти выборки могут
находиться в различных соотношениях — в зависимости от процедуры
их организации. Независимые выборки характеризуются тем, что ве-
роятность отбора любого испытуемого одной выборки не зависит от от-
бора любого из испытуемых другой выборки. Напротив, зависимые
142 Глава 5. Планирование и организационно-методическое обеспечение--.
выборки характеризуются тем, что каждому испытуемому одной выбор-
ки поставлен в соответствие по определенному критерию испытуемый
из другой выборки.
Наиболее типичный пример зависимых выборок — повторное из-
мерение свойства (свойств) на одной и той же выборке после воз-
действия (ситуация «до-после»). В этом случае выборки (одна — до
экспериментального воздействия, другая — после экспериментально-
го воздействия) зависимы в максимально возможной степени, так как
они включают одних и тех же испытуемых. Могут быть и более слабые
варианты зависимости. Например, мужья — одна выборка, их жены —
другая выборка (при исследовании, например, их предпочтений). Или
дети 5-7 лет — одна выборка, а их братья или сестры-близнецы — дру-
гая выборка.
В большинстве случаев зависимые выборки предполагают попар-
ный подбор испытуемых в сравниваемые выборки, а независимые вы-
борки — независимый отбор испытуемых.
Следует отметить, что случаи «частично зависимых» (или «частич-
но независимых») выборок недопустимы: это непредсказуемым обра-
зом нарушает их репрезентативность.
В заключение отметим, что можно выделить две парадигмы психоло-
гического исследования. Так называемая /?-методология предполагает
изучение изменчивости некоторого свойства (психологического) под
влиянием некоторого воздействия, фактора либо другого свойства. Вы-
боркой является множесство испытуемых. Другой подход, Q-методо-
логия, предполагает исследование изменчивости субъекта (единично-
го) под влиянием различных стимулов (условий, ситуаций и т. д.). Ей
соответствует ситуация, когда выборкой является множество стимулов
[40, с. 22].
Объем выборки
При проведении ответственных научно-исследовательских работ ис-
пользуют методы математического планирования эксперимента. Но в
деятельности психолога практической ориентации это происходит ред-
ко, так как для большинства случаев требуются предварительные экс-
перименты с целью получения хотя бы примерных параметров изучае-
мых явлений, и, кроме того, изучение методов, процедур планирования
требует немалого времени и использования прикладных компьютерных
программ.
Чаще определение объема выборки обусловлено исследовательски-
ми задачами. Например, в перечень поставленных задач входит иссле-
5.2. Определение выборки для экспериментального психологического... 143
дование некоторого психического феномена и вами принято решение
о том, чтобы влияние этого феномена (психического явления, свой-
ства) на другие психологические феномены (качества, способности)
рассматривать, сопоставляя экспериментальную и контрольную груп-
пы. Вами обосновывается существование или отсутствие изучаемого
феномена в экспериментальной группе и в контрольной группе. Затем
формируются группы, которые должны быть одинаковы или схожи по
всем параметрам для вашего эксперимента.
Практически всегда психологи стараются уравнивать группы по
возрастному и половому составу. В большинстве случаев для выяв-
ления различий на достаточно значимом уровне общий объем экс-
периментальной и контрольной групп должен состоять не менее чем
из 50 испытуемых, при условии хотя бы приблизительного равен-
ства числа людей в одной и другой группах. Причем в большинстве
случаев именно количественный состав выборки и характер распре-
деления исследуемого признака определяет выбор методов матема-
тической статистики. Нередко сформировать экспериментальную
группу труднее, чем контрольную. Следует придерживаться прави-
ла: чем меньше контрольная группа, тем больше должен быть сум-
марный объем выборки.
Если в последующей обработке экспериментальных данных пла-
нируется применять корреляционный анализ, то объем выборки же-
лательно иметь не менее 30-35 человек. Если считать достаточно вы-
раженной тесноту связи при величине коэффициента корреляции
приблизительно 0,25-0,35 и выше, то мы должны помнить о том, что
значимыми на уровне р < 0,05 коэффициенты корреляции можно счи-
тать при величине выборки более 35 человек. В психологических иссле-
дованиях меньшие уровни значимости (например, р < 0,1) обычно не
рассматривают как заслуживающие внимания. Наиболее важные вы-
воды, особенно обосновываемые только на данных корреляционного
анализа, желательно подтверждать, ссылаясь на уровень значимости
р < 0,01 [25, с. 26].
Что такое уровни доверительной значимости (р < 0,05; р < 0,01;р < 0,001),
их роль и значение в экспериментальных психологических исследова-
ниях и обосновании выводов, мы рассмотрим в общих чертах в следую-
щих разделах, поскольку эти вопросы изучаются на психологических фа-
культетах по дисциплинам «Психодиагностика» и «Математические
методы в психологии».
Наибольший объем выборки необходим при разработке диагности-
ческой методики — от 200 до 1000 человек [40, с. 21].
144 Глава 5. Планирование и организационно-методическое обеспечение...
Состав по полу
Если исследование нацелено на изучение межполовых различий в
данном психическом явлении, то лучше взять подвыборки мужчин и
женщин, равные или близкие по объему. Тогда при меньшем общем
количестве испытуемых можно будет выявить различия с более вы-
соким уровнем достоверности. Если цель иная, определенных пред-
положений о гендерных различиях по измеряемым параметрам нет,
то предпочтительнее иметь состав либо однородный по полу, либо по
количеству лиц мужского и женского пола примерно равный. Неред-
ко исследователь может неожиданно для себя обнаружить половые раз-
личия по параметрам, не ожидавшимся при планировании экспери-
мента. Тогда встанет вопрос оценки выраженности и достоверности
этих различий.
Возрастной состав
Возрастные параметры выборки при проведении психологического
исследования имеют большое значение, и никогда не следует пренеб-
регать этой информацией. Каждый период возрастного развития ха-
рактеризуется своими психофизиологическими и психологическими
особенностями, а переходы между отдельными из них — «психологи-
ческими кризами», что всегда представляет особый интерес для пси-
хологических исследований. Так, например, исследование возрастной
динамики сразу ориентирует и определяет выбор методов исследова-
ния: «поперечного» или «продольного» (лонгитюдного) среза. Кроме
того, показатель возраста может в ряде случаев выступать основанием
для разбиения испытуемых на подвыборки с целью исследования лич-
ностных характеристик присущих данной возрастной категории
или различающихся по выделенным параметрам.
В то же время для некоторых исследовательских целей в пределах
периода взрослости выбор того или иного диапазона может и не иметь
большого значения. Но такая исследовательская ситуация, как прави-
ло, встречается нечасто. Однако следует соблюдать правило: если ис-
следуются отдельные выборки различного возраста, то они должны
быть по возможности гомогенными (однородными).
Но если автор ставит основной задачей изучение возрастных раз-
личий, то выбор возрастов случайным уже быть не может. Выбор воз-
раста испытуемых должен определяться исходя из целей, задач и ги-
потезы исследования. Но в любом случае возрастные характеристики
исследуемой выборки должны быть отдельно описаны в соответствии
с целью исследования.
5.2. Определение выборки для экспериментального психологического... 145
В исследованиях же, касающихся особенностей возрастного разви-
тия, следует особо обосновывать избранные автором методологические
подходы, выбор методов и методик исходя из анализа существующих
зарубежных или отечественных концепций возрастной периодизации.
В отечественной психологии довольно распространенными являются
следующие периодизации возрастного развития (табл. 5.1).
Таблица 5.1. Периодизация возрастного развития
По Б. Г. Ананьеву По А. Н. Леонтьеву По Д. В. Эльконину
Новорожденные —1-10 дней. Грудной ребенок — 11 дней- 1 год. Раннее детство — 1-3 года. Первый период детства — 4-7 лет. Второй период детства: 8-12 лет для мальчиков; 8-11 лет для девочек. Подростковый период: 13-16 лет для мальчиков; 12-15 лет для девочек. Юношеский: 17-21 лет для мужчин; 16-20 лет для женщин. Средний возраст Первый период: 22-34 года для мужчин; 21-34 года для женщин. Второй период: 35-59 лет для мужчин; 35-54 года для женщин. Пожилой возраст: 60-74 года для мужчин; 55-74 года для женщин. Старческий возраст — 75-89 лет для мужчин и женщин. Долгожители — 90 лет и стар- ше. Новорожденный — до 2 мес. Ранний младенческий возраст — до 6 мес. Поздний младенческий возраст — от 6 до 12-14 мес. Преддошкольный воз- раст — от 1 года до 3 лет. Дошкольный возраст — от 3 до 7 лет. Младший школьный воз- раст — от 7 до 11-12 лет. Подростковый возраст и начало юности — от 13-14 до 17-18 лет. Младенческий воз- раст — от 0 до 1 года. Раннее детство — от 1 года до 3 лет. Дошкольный возраст — от 3 до 7 лет. Младший школьный возраст — от 7 до 11-12 лет. Подростковый воз- раст— от 11-12 до 15 лет. Ранняя юность — от 15 до 17 лет.
146 Глава 5. Планирование и организационно-методическое обеспечение...
Помимо этого в психологической литературе по проблемам возраст-
ного развития выделяется:
Акмеологический период развития, который охватывает возраст от
18 до 60 лет. Впервые данный термин «акмеология» был предложен
Н. Н. Рыбниковым в 1928 г. Этим термином (акме — высшая точка, рас-
цвет, зрелость, лучшая пора) принято обозначать период зрелости как
самого продуктивного, творческого периода жизни человека. В отличие
от юношеского периода, акмеологический период характеризуется тем,
что в нем завершается общесоматическое развитие и половое созрева-
ние человека, который достигает своего оптимума физического разви-
тия. Этот период характеризуется также наиболее высоким уровнем
интеллектуальных, творческих, профессиональных достижений.
Геронтогенез — это поздний период человеческой жизни. В нем при-
нято выделять три фазы: пожилой возраст (для мужчин — 60-74 года,
для женщин 55-74 года); старческий возраст — 75-99 лет; долгожите-
ли — 90 лет и старше.
В целом данный период характеризуется угасанием физических
и психических функций. Отмечается снижение интенсивности угле-
водного, жирового и белкового обмена. Уменьшается способность кле-
ток осуществлять окислительно-восстановительные процессы. Снижа-
ется общая активность организма. В то же время отмечается снижение
возможностей психических функций. Особенно памяти, внимания,
мышления.
Однако следует отметить, что протекание данного периода в значи-
тельной степени определяется индивидуальными особенностями че-
ловека. В позднем онтогенезе роль личности, ее социального статуса,
ее включенности в систему общественных связей особенно велика для
сохранения трудоспособности человека как субъекта разных видов
деятельности. Особое значение для противопоставления инволюции
человека имеет его творчество.
В качестве общего вывода следует отметить, что в основу любой
классификации положен принцип рассмотрения психического разви-
тия в онтогенезе, как его понимают ученые в рамках той или иной кон-
цепции, школит, направления в психологии. И основан arot принцип,
как правило, на выделении качественно отличающихся ступеней (ста-
дий) развития.
Так, например, сторонник биогенетического подхода американский
психолог Стэнли Холл (1844-1924), один из основателей педологии и
американской экспериментальной психологии, автор работ по детской
и педагогической психологии считал, что онтогенез психики в целом
5.2. Определение выборки для экспериментального психологического... 147
повторяет ее филогенез. Придерживался теории рекапитуляции, со-
гласно которой ребенок в своем психическом развитии повторяет ста-
дии развития психики человеческого рода, соответствующие живот-
ной стадии развития психики, дикости, началу цивилизации, эпохе
романтизма.
У Жана Пиаже (1896-1980), швейцарского психолога и основателя
Женевской школы генетической психологии, основой периодизации
является характеристика интеллекта. Он выделяет период сенсомотор-
ного интеллекта (до 2 лет), период «конкретных» операций (до 12 лет),
куда в качестве подпериода включена стадия дооператорного интеллекта
(до 6-7 лет), и период формирования «формальных» операций (при-
мерно до 15 лет). При этом умственные действия рассматриваются как
продукт интериоризации первоначально внешних действий.
У Зигмунда Фрейда (1856-1939) критерием выступает либидо и
4 психосексуальные стадии развития: оральная, анальная, фаллическая
стадии развития и латентный период.
У Эрика Эриксона (1902-1994) основой развития выступает поиск
собственной идентичности и выделяется 8 психосоциальных стадий (он
больший акцент делает не на биологических и сексуальных факторах, как
Фрейд, а на социальных). Первые четыре — как у Фрейда, а последние
четыре (инкорпорации, автономности и т. д.) охватывают период от дет-
ства до старости (возраст, который Фрейд практически игнорировал. Каж-
дая такая стадия включает в себя некоторый кризис, с которым человек
должен справиться адаптивным или неадаптивным образом.
П. П. Блонский (1884-1942) в качестве критерия психического раз-
вития использовал дентицию (появление и смену зубов) и выделял
беззубое, молочнозубое и постояннозубое детство.
Л. С. Выготский (1896-1934) выделял психологические новообра-
зования, характерные для каждой стадии развития: младенчество, ран-
ний возраст, дошкольный возраст, младший школьный, подростковый,
юношеский. Стабильные возрасты разделены кризисными, в которые
происходит смена социальной ситуации развития.
Д. Б. Эльконин (1904-1984) развил эти положения, обосновав свою
периодизацию психического развития, и выделил разные по содержа-
нию фазы: фаза освоения мотивационной стороны и фаза овладения опе-
рационально-технической стороной деятельности. В соответствие с этим
в детстве выделяются две фазы: дошкольный возраст — овладение смыс-
лами человеческой деятельности в игре; младший школьный возраст —
овладение средствами мыслительной деятельности в учебной деятель-
ности.
148 Глава 5. Планирование и организационно-методическое обеспечение...
Вообще, периодизацию психического развития относят обычно к
детству, поскольку достижение зрелости требует «проживания» общих
для всех индивидуальных стадий развития; в зрелом же возрасте раз-
витие может осуществляться по индивидуальным траекториям, а по-
тому создание единой периодизации представляется спорным.
5.3. Выбор методов и методик
Как указывалось выше, общенаучными эмпирическими методами на-
учного исследования являются: наблюдение, эксперимент, измерение.
В качестве самостоятельного выделяется метод моделирования, име-
ющий собственную специфику (см.: Дружинин В. Н., 2000, с. 24-25).
Выбор методов исследования обусловлен особенностями объекта и
предмета исследования и поставленными целями. Ограничения, свя-
занные с возможностью реализовать конкретные методы, нередко за-
ставляют по-новому определять предмет исследования и пересматри-
вать цели.
Если метод выступает в качестве основного принципа и способа
сбора, обработки или анализа данных, то методика есть форма реали-
зации метода, совокупность приемов и операций (их последователь-
ность и взаимосвязь), а также формализованные правила сбора, обра-
ботки и анализа информации.
Этот этап работы тесно связан с конкретизацией исследователь-
ских гипотез. Детализация представлений о природе изучаемого пси-
хического феномена, качества должна идти в направлении выбора тех
его проявлений, признаков, которые доступны фиксации, измерению.
Поскольку психические явления непосредственно не наблюдаемы и
не измеряемы (во всяком случае, изолированно от других явлений,
присущих человеку), то в эмпирическом исследовании они могут быть
обнаружены только через соответствующие каждому явлению, свой-
ству индикаторы (признаки, референты) [25, с. 29].
При выборе методик следует учитывать возможности и ограниче-
ния каждой входящей в набор методики, прежде всего по точности и
надежности фиксации выраженности исследуемых качеств. При этом
следует учитывать, что для изучения какого-либо психического явле-
ния и углубления его понимания необходимо, чтобы в получаемых
данных оно было представлено наиболее всесторонне: в качественных
и количественных характеристиках, в сопоставлении актуального ста-
туса и общих тенденций изменения и развития, в сочетании данных
самонаблюдения, субъективных оценок и объективных данных, до-
5.3. Выбор методов и методик 149
ставляемых методами анализа продуктов, аппаратурной регистрации
и т. д. [25, с. 26].
Часто задается вопрос, сколько методик достаточно использовать
для исследования (написания дипломной, квалификационной рабо-
ты)? Ответ на него достаточно прост, однако сложнее это реализовать
на практике. Методик должно быть минимально достаточное количе-
ство. Это означает, что следует избегать дублирования одних методик
другими, их не должно быть много, ибо большое количество однотип-
ных эмпирических данных не всегда прибавляет существенной инфор-
мации. В то же время методик должно быть достаточное количество
для полного и исчерпывающего исследования какого-либо психиче-
ского феномена.
Поэтому при определении и выборе методик целесообразно руко-
водствоваться принципом дополнительности. Друг друга должны до-
полнять данные качественного и количественного характера, сведения
о субъективных и объективных параметрах. Желательно, чтобы резуль-
таты отдельного испытуемого можно было сопоставить с групповым
портретом. Тогда углубленный анализ какого-либо наиболее типич-
ного испытуемого или того испытуемого, о котором собрано больше
информации, может дополнить необходимой глубиной анализ груп-
повых показателей, а групповые данные помогут полнее понять инди-
видуальность отдельного испытуемого [25, с. 26].
Если в вашем наборе есть методики, позволяющие получить данные
качественного характера, и методики, позволяющие получить данные
количественного характера, то это облегчает интерпретацию. Интерпре-
тировать результаты, полученные методиками, несущими информацию
качественного характера (к таковым относятся многие проективные
методики), нередко оказывается сложным делом, особенно на первых
шагах анализа и интерпретации результатов. Легче начать работу с на-
копленным эмпирическим материалом, если есть количественные по-
казатели [25, с. 26].
Важно учитывать, что в любом психическом явлении определенным
образом представлен компонент каждой из основных сфер психики:
познавательной, эмоционально-волевой, сенсомоторной и поведенче-
ской. Поэтому понимание любого (с немногими исключениями) пси-
хичёского явления предполагает рассмотрение участия и взаимосвя-
зей компонентов различных сфер психики. В связи с этим должен
прогнозироваться способ получения данных: или это будут данные в
баллах (стенах), или в рангах, отношениях, вербальных, описательных
характеристиках.
150 Глава 5. Планирование и организационно-методическое обеспечение...
Если одна сфера психики, например познавательная, исследуется ме-
тодиками, дающими результаты в баллах или рангах, а другой блок мето-
дик, например эмоциональный, исследуется методиками, представляю-
щими результаты в субъективных описаниях, то вы столкнетесь с весьма
существенными проблемами, какими методами и способами анализиро-
вать и сопоставлять эти данные. Современные достижения в физико-ма-
тематической и математико-статистической области позволяют решить
и эти проблемы, но для этого необходимо как минимум разбираться хотя
бы в азах этих наук. Поэтому для того чтобы не решать лишние пробле-
мы, создавать трудности там, где их нет, следует тщательнее спланировать
исследование: 1) по объему выборки (выборок); 2) их характеристикам;
3) используемым методикам и измеряемым ими психическим характе-
ристикам; 4) формам получения результатов.
Рекомендации отечественных психологов
Выбор количества методик может быть обусловлен следующими со-
ображениями. Если отсутствует достаточно ясная рабочая гипотеза и без
эксперимента ее построить очень трудно, то исследователю приходится
«ставить сети шире», т. е. для обнаружения факторов, влияний и связей
того явления, которое находится в центре внимания, необходимо изме-
рять большее число параметров из большего числа сфер психики и боль-
шего числа уровней психической регуляции. При увеличении числа
регистрируемых параметров возможное количество сравнений и со-
поставлений при анализе возрастает примерно в геометрической про-
грессии. Однако помимо очевидной сложности против этого увеличения
(время обследования, материалы, время обработки) говорит следующий
фактор — длительные эксперименты утомляют испытуемого. В экспери-
ментах, где возможна немедленная оценка скорости и точности действий,
экспериментатор может заметить это и принять в некоторых случаях ка-
кие-либо меры. Но в ходе обследования, например работы с вопросни-
ками, когда обследуемым надоедает отвечать, у них часто возникает впе-
чатление, что здесь много одинаковых или почти одинаковых вопросов
об одном и том же. При этом может увеличиться количество ответов без
достаточного продумывания или просто «каких-нибудь ответов». Выявить
такое изменение отношения в ходе эксперимента или после негодоволь-
но трудно.
Источник: Куликов Л. В. Методология и методы психологического иссле-
дования: Учебное пособие. СПб.: ЛГОУ, 1999. С. 31.
Психологическое измерение и измерительные шкалы
В связи с вышеуказанными проблемами психолог должен иметь ясное
представление об измерительных процедурах и шкалах, учитываемых
в процессе планирования и используемых при проведении обследова-
ния и обработке полученных эмпирических данных.
5.3. Выбор методов и методик 151
Студенты психологических факультетов знания по проблемам пси-
хологического измерения получают по программе соответствующих
дисциплин: «Психодиагностика» и «Математические методы в психо-
логии».
Тем не менее некоторые основы теории психологических измере-
ний мы считаем необходимым напомнить.
Измерение может быть самостоятельным исследовательским мето-
дом, но может выступать и как компонент целостной процедуры экс-
перимента [17, с. 167].
Как самостоятельный метод измерение служит для выявления ин-
дивидуальных различий, характеристик поведения субъекта и отра-
жения им окружающего мира (в структуре индивидуального опыта,
ощущений, восприятия, представлений, мышлении, речи, психических
состояний и т. д.).
Наряду с этим измерение включается в контекст эксперимента как
необходимый элемент, как метод регистрации состояния испытуемо-
го и соответственно изменения этого состояния в ответ на экспери-
ментальное воздействие.
Основные положения теории измерений лежат в основе создания
психологических тестов. Тест в этом отношении является сокращен-
ной процедурой психологического измерения, применяемой для ре-
шения практических задач [17, с. 167].
Внешне процедура психологического измерения ничем не отли-
чается от процедуры психологического эксперимента. Более того, в
психологической практике понятия «измерение» и «эксперимент» ча-
сто используются как синонимы. Однако психологический экспери-
мент позволяет выявить причинно-следственные связи, ,а результа-
том психологического измерения (психологического обследования)
является всего лишь отнесение испытуемого либо оцениваемого им
объекта к тому или иному классу, точке шкалы или пространству
признаков.
Тем не менее в прикладном научном исследовании важно опреде-
литься в том, с какой точностью параметр (показатель) отражает из-
меряемое свойство (психологический признак), а это зависит от про-
цедуры (операции) измерения.
В зависимости от того, какая операция лежит в основе измерения
признака, выделяют измерительные шкалы.
Измерительная шкала — основное понятие, введенное в психоло-
гию в 1950 г. С. С. Стивенсом, его трактовка шкалы и сегодня исполь-
зуется в научной литературе [62].
152 Глава 5. Планирование и организационно-методическое обеспечение...
Шкалы разделяют на метрические (если есть или может быть уста-
новлена единица измерения) и неметрические (если единицы измере-
ния не могут быть установлены) [40, с. 24].
Измерительные шкалы1
Номинативная шкала (неметрическая), или шкала наименований
(номинальное измерение). Данная шкала получается путем присвое-
ния «имен» исследуемым объектам. Пользуясь определенным прави-
лом, объекты, испытуемые группируются по различным классам тпак,
чтобы внутри класса они были идентичны по измеряемому свойству,
признаку, качеству. Каждому классу дается наименование и обозначе-
ние, обычно число. Затем каждому объекту присваивается соответству-
ющее обозначение.
Примеры номинативных признаков: «пол» (1 — мужской, 2 — женский
или наоборот); «социальное положение» (1 — рабочий, 2 — предприни-
матель, 3 — интеллигенция и т. д.), «предпочтение домашних животных»
(1 — собаки, 2 — кошки, 3 — крысы, 0 — никакие) и т. д. В последнем
случае, если одному испытуемому присвоено 1, а другому 2, то это обо-
значает только то, что у них разные предпочтения: у первого — собаки,
у второго — кошки. Из того, что 1 < 2, нельзя делать вывод, что у второ-
го предпочтение выражено больше, чем у первого, и т. д.
Заметим, что в этом случае мы учитываем только одно свойство
чисел — то, что это разные символы. Остальные свойства чисел не учи-
тываются. Привычные операции с числами — упорядочивание, сложе-
ние-вычитание, деление — при измерении в номинативной шкале те-
ряют смысл. При сравнении объектов мы можем делать вывод только
о том, принадлежат они к одному или разным классам, тождественны
или нет по измеренному свойству. Несмотря на такие ограничения,
номинативные шкалы широко используются в психологии и к ним
применимы специальные процедуры обработки и анализа данных.
Посредством кодирования и преобразования форм информации эти
шкалы зачастую выполняют функции сортировки выборки по указан-
ным параметрам.
Например, можно выделить испытуемых в выборке по гендерным (по-
ловым) различиям, по социальному положению, по составу семьи и т. д.
Ранговая, или порядковая шкала (неметрическая) (как результат
ранжирования). Измерение в этой шкале предполагает приписывание
1 НаследовА.Д. Математические методы психологического исследования. Ана-
лиз и интерпретация данных. Учебное пособие. СПб.: Речь, 2004. С. 24-27.
5.3. Выбор методов и методик
153
объектам чисел в зависимости от степени выраженности измеряемого
свойства.
Мы можем ранжировать всех испытуемых по интересующему нас
свойству на основе экспертной оценки или по результатам выполне-
ния некоторого задания и приписать каждому испытуемому его ранг.
Или предложить испытуемым самим определить выраженность изу-
чаемого свойства, пользуясь предложенной шкалой (5-, 7- или 10-бал-
льной).
Существует множество способов получения измерения в поряд-
ковой шкале. Но суть остается общей: при сравнении испытуемых
друг с другом мы можем сказать, больше или меньше выражено свой-
ство, но не можем сказать, насколько больше или насколько меньше
оно выражено, а уж тем более — во сколько раз больше или меньше.
При измерении в ранговой шкале, таким образом, из всех свойств
чисел учитывается то, что они разные, и то, что одно число больше,
чем другое.
Пример1: у участников психологического эксперимента студентов-
психологов был измерен уровень вербального интеллекта с помощью
методики Д. Векслера и получены следующие результаты в баллах
(табл. 5.2).
Таблица 5.2
№ п/п Студенты-психологи Студенты-психологи после ранжирования
Код испытуе- мого Показатель испытуе- мого Ранг испытуе- мого Код испытуе- мого Показатель испытуе- мого Ранг испытуе- мого
1 н. т. 126 4,5 и. н. 119 1
2 О. в. ' 127 6 и. в. 120 2,5
3 Е. В. 132 7 Ф. О. 120 2,5
4 Ф. О. 120 2,5 и. ч. 126 4,5
5 И. Н. 119 1 н.т. 126 4,5
6 и.ч. 126 4,5 О. в. 127 6
7 и. в. 120 2,5 Е. В. 132 7
Семи студентам-психологам присвоены ранги в соответствии с тем,
кто получил больший балл по вербальному интеллекту (ранг 1 — са-
мый низкий балл из семи испытуемых).
1 См.: Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в психологии. СПб.:
Социально-психологический центр, 1996. С. 45.
154 Глава 5. Планирование и организационно-методическое обеспечение...
Основываясь только на этих данных (полученного ранга), мы мо-
жем судить лишь о том, у кого показатели вербального интеллекта
выше (студент Е. В. — ранг 7), а у кого ниже (студент И. Н. — ранг 1).
Но мы не можем судить по рангам, насколько показатели вербального
интеллекта каждого из них больше или меньше, если не обратимся к
балльным оценкам.
Тем не менее операции ранжирования широко применяются при
использовании простейших методов непараметрической статистики.
При ранжировании «вручную», а не при помощи компьютера следует
соблюдать правила ранжирования;
Правила ранжирования1
1. Меньшему значению начисляется меньший ранг. Наименьшему
Значению начисляется ранг 1. Наибольшему значению начисляется
ранг, соответствующий количеству ранжируемых значений. Например,
если п - 7, то набольшее значение получит ранг 7, за возможным ис-
ключением для тех случаев, которые предусмотрены правилом 2.
2. В случае, если несколько значений равны, им начисляется ранг,
представляющий собой среднее значение из тех рангов, которые они
получили бы, если бы не были равны.
Например, студенты И. В. и Ф. О. получили по 120 баллов. Если бы
шкала измерений была бы более точной (дробной), то эти значения
могли бы различаться и составляли бы, скажем, 120,5 балов и 120,7
баллов (как в спорте). В этом случае они получили бы ранги, соответ-
ственно, 2 и 3. Но поскольку полученные нами значения равны, каж-
дый из них получает средний ранг 2,5:
2+3 5 п_
----= — = 2,5.
2 2
Допустим, следующие два студента И. Ч. и Н. Т. набрали по 126 бал-
лов. Они должны были бы получить ранги 4 и 5, но, поскольку они
равны, то получают средний ранг 4,5:
3. Следующему за этой парой испытуемому студенту О. В. присваи-
вается ранг 6 и т. д. Это правило основано на соглашении соблюдении
одинаковой суммы рангов для связанных и несвязанных рангов.
1 См.: Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в психологии. СПб.:
Социально-психологический центр, 1996. С. 52.
5.3. Выбор методов и методик•155
В соответствии с этим правилом общая сумма всех присвоенных
рангов для группы численностью Л/должна совпадать с расчетной,
которая определяется по приведенной формуле, вне зависимости
от наличия или отсутствия связей в рангах.
(51)
где У — общее количество ранжируемых наблюдений (значений).
Проверяем. Вычисляем для данного примера общую сумму всех
присвоенных рангов:
2=1 + 2,5 + 2,5 + 4,5 + 4,5 + 6 + 7 = 28.
Определяем расчетную сумму по приведенной формуле:
^(j?[)=Z^+i)=28
Таким образом, 2 = 2 (RJ. Следовательно, ранжирование проведе-
но верно.
Несовпадение реальной и расчетной сумм рангов будет свидетель-
ствовать об ошибке, допущенной при начислении рангов или их сум-
мировании. Прежде чем продолжить работу, необходимо найти ошиб-
ку и устранить ее.
Интервальная шкала (метрическая). Шкала интервалов является
первой метрической шкалой. Собственно, начиная с нее имеет смысл
говорить об измерениях в узком смысле — о введении меры на множе-
ство объектов [17, с. 175].
Это такое измерение, при котором числа отражают не только разли-
чия между объектами в уровне выраженности свойства (характеристи-
ка порядковой шкалы), но и то, насколько больше или меньше выра-
жено свойство. Измерение в этой шкале предполагает возможность
применения единицы измерения (метрики). Объекту присваивается чис-
ло единиц измерения, пропорциональное выраженности измеряемого
свойства. Важная особенность интервальной шкалы — произвольность
выбора нулевой точки: ноль вовсе не соответствует полному отсут-
ствию измеряемого свойства. Произвольность выбора нулевой точки
отсчета обозначает, что измерение в этой шкале не соответствует аб-
солютному количеству измеряемого свойства. Следовательно, приме-
няя эту шкалу, мы можем судить, насколько больше или насколько
156 Глава 5. Планирование и организационно-методическое обеспечение
меньше выражено свойство при сравнении объектов, но не можем го-
ворить о том, во сколько раз больше или меньше выражено свойство
[40, с. 26].
Наиболее типичный пример измерения в интервальной шкале —
температура по шкале Цельсия (°C). Нет смысла говорить о том, во
сколько раз больше или меньше утренняя температура воздуха, изме-
ренная по шкале Цельсия, чем дневная.
Интервальная шкала позволяет применять практически всю пара-
метрическую статистику для анализа данных, полученных с ее помо-
щью. Помимо медианы и моды для характеристики центральной тен-
денции используется среднее арифметическое, а для оценки разброса —
дисперсия. Можно вычислять коэффициенты асимметрии и эксцесса
и другие параметры распределения. Для оценки величины статисти-
ческой связи между переменными применяется коэффициент линей-
ной корреляции Пирсона и т. д. [17, с. 176].
Интервальные измерения широко используются в психологии. При-
мером могут являться тестовые шкалы, которые специально вводятся
при обосновании равноинтервальности (метричности) тестовой шка-
лы (IQ Векслера, стены, Г-шкала и т. д.).
Абсолютная шкала, или шкала отношений (метрическая). Изме-
рение в этой шкале отличается от интервального только тем, что в ней
устанавливается нулевая точка, соответствующая полному отсутствию
выраженности измеряемого свойства.
Классический пример — шкала температур по Кельвину. Более при-
вычные примеры измерения в этой шкале — это измерения роста, веса,
времени выполнения задачи и т. д. Общим в этих примерах является
применение единиц измерения и то, что нулевой точке соответствует
полное отсутствие измеряемого свойства.
В силу абсолютности нулевой точки, при сравнении объектов мы
можем сказать не только о том, насколько больше или меньше выраже-
но свойство, но и о том, во сколько раз (на сколько процентов и т. д.)
больше или меньше оно йыражено. Измерив время решения задачи
парой испытуемых, мы можем сказать не только о том, кто и на сколь-
ко секунд (минут) решил задачу быстрее, но и о том, во сколько раз
(на сколько процентов) быстрее.
Следует отметить, что, несмотря на привычность и обыденность аб-
солютной шкалы, в психологии она используется нечасто. Из редких
примеров можно привести измерение времени реакции (обычно в мил-
лисекундах) и измерение абсолютных порогов чувствительности (в фи-
зических единицах свойств стимула).
5.4, Организационно-методическое обеспечение экспериментального... 157
Перечисленные шкалы полезно характеризовать еще и по признаку их
дифференцирующей способности (мощности). В этом отношении шка-
лы по мере возрастания мощности располагаются следующим образом:
номинативная, ранговая, интервальная, абсолютная. Таким образом, не-
метрические шкалы заведомо менее мощные — они отражают меньше
информации о различии объектов (испытуемых) по измеренному свой-
ству, и, напротив, метрические шкалы более мощные, они лучше диффе-
ренцируют испытуемых. Поэтому, если у исследователя есть возможность
выбора, следует применить более мощную шкалу [40, с. 27].
5.4. Организационно-методическое обеспечение
экспериментального психологического исследования
Подготовка эксперимента (психологического обследования)
Планируя исследование, очень важно заранее представить его как
можно детальнее, продумать всю экспериментальную ситуацию (пси-
хологическое обследование) в целом, процедуру работы, процесс вза-
имодействия с испытуемыми. Следует отметить, что взаимодействие
исследователя с испытуемыми, каким бы оно ни казалось простым
на первый взгляд, в психологическом исследовании представляет до-
вольно сложную и неоднозначно решаемую проблему. Ряд аспектов
этой проблемы мы рассмотрим отдельно.
Прежде остановимся на уточнении некоторых организационных
моментах обеспечения экспериментального психологического иссле-
дования, требующих не столько специальных знаний, сколько широ-
ты взглядов, опыта (в том числе и житейского), развитых коммуника-
тивных способностей, личных связей, активности в обосновании и
обеспечении себе экспериментального поля деятельности.
Организационное обеспечение экспериментального психологиче-
ского исследования связано с решением задач выбора организации,
т. е. базы проведения исследования, согласования цели, задач и прове-
дения процедур исследования с руководством организации, учрежде-
ния, фирмы по вопросам времени, продолжительности, месту и усло-
вий проведения психологических обследований (экспериментов).
Если проводится групповое обследование, то необходимо предсто-
ящую работу согласовать с руководителем структурного подразделе-
ния, в котором вы будете проводить обследование, или с работником
этого подразделения, принявшим ответственность за проведение об-
следования. Это целесообразно сделать по следующим причинам.
158 Глава 5. Планирование и организационно-методическое обеспечение
Руководители подразделения имеют право знать, какого рода воз-
действие будет оказано исследователем, психодиагностом на их сотруд-
ников, студентов, учащихся и т. д. Информация из «первых рук» по-
зволит снять возможные неверные истолкования и предубеждения.
Кроме того, при групповых, тем более массовых обследованиях все-
гда существует вероятность, что в группе испытуемых есть лица с не-
рвно-психическими расстройствами. Спровоцировать обострение в
ряде случаев может сам факт контакта с психологом. Необходимо быть
готовым выйти из подобной ситуации, не начиная небезопасную пси-
хокоррекцию в «полевых» условиях.
Обострение расстройства у кого-либо из испытуемых после вашей
работы может просто совпасть по времени, но, к сожалению, весьма
велика вероятность того, что третьи лица, а нередко и сам данный
субъект, усмотрят связь между обследованием и ухудшением состоя-
ния. Поэтому прежде всего в ваших интересах довести до сведения
ответственных лиц цели вашей работы, методы и форму использова-
ния полученных результатов. Если вы проводите заказанное обследо-
вание (или оно одновременно является инициативным и заказанным),
вашу работу облегчит своевременно (обычно за две недели) изданный
приказ или распоряжение о проведении обследования, в котором бу-
дут перечислены люди, направляемые на обследование. Кроме того,
требуется конкретный работник из состава данного подразделения,
который будет помогать вам в установленные дни в процессе обследо-
вания [25, с. 48].
Нежелательно допускать к обследованию лиц:
• находящихся в состоянии возбуждения или депрессии;
• только что подвергшихся воздействию стресс-факторов (психо-
травмирующие известия, разговор с выраженным конфликтным
завершением и др.);
• с любой степенью алкогольного опьянения;
• решительно отказывающихся от участия в эксперименте (обсле-
довании).
Лучше набирать группу не более 25-35 человек при условии, что
вы используете вопросники или достаточно апробированные методи-
ки, не требующие вашего постоянного участия или подсказок и пояс-
нений. Это оптимальный состав малой группы, когда вы в состоянии
эффективно управлять их вниманием, эмоциями, дисциплиной и орга-
низованностью. В остальных случаях группа должна быть по объему
меньше. В ряде случаев при проведении процедур профотбора (ква-
5,4. Организационно-методическое обеспечение экспериментального... 159
лификационного экзамена) группы испытуемых могут составлять до
90-120 человек. Но это требует специальной организации, привлече-
ния дополнительных специалистов (ассистентов) и специальной ап-
паратуры (микрофонов, демонстрационных плакатов, видеоаппарату-
ры и т. д.). Как правило, эта процедурная и подготовительная часть в
учреждениях, проводящих подобные обследования, отработана мно-
голетней практикой.
Часто желательно встретиться с группой предварительно, объяснить
цели (в такой форме, которая не приведет к нежелательному искаже-
нию результатов). Полезно до начала обследования иметь точный спи-
сок лиц, которые в нем будут участвовать. Очень часто бывает полез-
ной такая информация: фамилия, имя, отчество (полностью), возраст
(полных лет), должность, стаж работы, класс, курс, социальное проис-
хождение, состав семьи и т. п. Если группа большая, лучше составить
алфавитный список.
Планируя организацию психологического обследования, необходи-
мо учесть условия, в которых оно проводится, и исключить воздей-
ствие побочных факторов:
• помещение должно быть отдельным, с площадью не менее 2 м2 на
одного человека;
• иметь достаточную освещенность (интенсивность не менее 500
люкс), без мигающего света, гудящих ламп;
• находиться вдали от шумных частей здания (коридоров, цехов
и т. п.), должно быть изолировано от шумов и всякого рода зри-
тельных раздражителей; в комнату во время исследования никто
не должен заходить;
• должно проветриваться, не иметь отвлекающих запахов (пищи,
краски и др.);
Во время проведения обследования в помещение не должны заходить
посторонние (поместите на дверях предупреждающее объявление), не-
обходимо исключить также посторонние разговоры. Если, в ряде слу-
чаев, родители все же настаивают на присутствии, то их следует рас-
положить за испытуемыми так, чтобы исключить возможное влияние
(жестами, взглядами и т. д.). Для каждого испытуемого должен быть
выделен отдельный стол или рабочее место (не менее 0,75 х 0,45 м).
Алгоритм и продолжительность работы
Время проведения психодиагностического исследования зависит от
типа и вида учреждения, организации, внутреннего их распорядка,
160 Глава 5. Планирование и организационно-методическое обеспечение
продолжительности учебных или технологических циклов, сложности
используемых методов, заданий, тестов, а также от возраста испытуе-
мых. Для детей дошкольного и младшего школьного возраста, лиц стар-
ческого возраста оно не должно быть слишком продолжительным —
от 30 мин до 1,5-2 часов. Для лиц взрослого возраста время может быть
увеличено, но через каждые 45-90 мин необходимо делать перерывы в
зависимости от интенсивности деятельности испытуемого. Как толь-
ко экспериментатор обнаружит у испытуемого признаки утомления,
исследование необходимо прервать, если только предметом его не яв-
ляются работоспособность и утомляемость. В соответствии с этим не-
обходимо планировать порядок (алгоритм) представления заданий и
методик. Он должен быть постоянным и не изменяться в процессе про-
ведения исследования (серий экспериментов). Кроме того, необходи-
мо данный порядок (алгоритм) представления методик связать по вре-
мени проведения со сложностью и временем предоставления отдыха
(перерыва).
Предельное время работы — 6 часов (при проведении процедур проф-
отбора или квалификационного экзамена). Вместе с тем в большин-
стве случаев уже три-четыре часа работы приводят к немалому напря-
жению, поскольку для многих исследуемых данный вид деятельности
является весьма непривычным. Наиболее благоприятно дневное вре-
мя от 9 до 17 часов. При возможности начало обследования надо пла-
нировать на утренние часы.
Методическое обеспечение (оборудование эксперимента)
Аппаратура экспериментального исследования должна быть провере-
на, выверена и находиться в рабочем состоянии. При планировании пси-
хологического обследования, помимо стимульного материала, текстов
вопросников с инструкциями и другого инструментария, определяемо-
го конкретными целями, всегда полезно иметь запас писчей бумаги, ка-
рандашей, авторучек, старательных резинок. Удобнее карандаши мяг-
кие (3-4М), заточенные с двух концов.
Разработка инструкции
Имеет особую важность при использовании, применении авторских
опросников, анкет, заданий. В инструкции каждая фраза должна быть
продумана с особой тщательностью. Желательно, чтобы в тексте анке-
ты, опросника не было длинных предложений. По мнению И. А. Бутен-
ко (1989), предложение в тексте анкеты не должно содержать более
11 слов. Вероятно, если фраза включает устойчивые словосочетания, то
5.4. Организационно-методическое обеспечение экспериментального... 161
это число может быть несколько большим. В длинной инструкции луч-
ше выделить смысловые блоки либо с помощью пространственного ко-
дирования (разнесением абзацев на листе), либо ключевыми словами.
До начала основного эксперимента необходимо апробировать со-
ставленную инструкцию, чтобы убедиться в ее понятности. Часто это
можно сделать и без последующего проведения эксперимента, а лишь
продемонстрировав стимульный материал и объяснив, что требуется
от испытуемого. Это даст возможность узнать, насколько понятны за-
дания и вопросы. Желательно провести апробацию с 5-10 людьми (воз-
можно со своими коллегами), а сложную инструкцию — с 10-15.
При выборе вида шкалы и количества градаций в шкале лучше опи-
раться на результаты исследований, затрагивавших эти вопросы и ре-
комендации психодиагностики при создании авторских методик (см.,
например: Ильясов Ф. Н., 1984; Максимов Г. К., Синицин А. Н., 1982 ,
Мельников В. М., Ямпольский Л. Т., 1985 и др.).
Апробирование экспериментальной процедуры
Целесообразно, прежде чем «выходить в люди», сделать несколько
пробных экспериментов, обследований с теми людьми, которые более
доступны в качестве испытуемых. Практически никогда не удается при
мысленном моделировании эксперимента учесть все детали. Поэтому
тщательная подготовка, отработка, отладка и единый алгоритм прове-
дения экспериментальной процедуры являются необходимым компо-
нентом для точных и надежных психологических измерений, а следо-
вательно, надежных, обоснованных и достоверных выводов.
Глава 6. Сбор эмпирических данных
и их первичная обработка
6.1. Обшие правила и требования к проведению
экспериментального психологического исследования
В предыдущих разделах мы рассмотрели, каким образом, исходя из тео-
ретических положений, методологических подходов, методов, планиру-
ется и организуется экспериментальное психологическое исследование.
Выяснили, что психологическое исследование — это сложная много-
этапная исследовательская работа, которая может включать в себя раз-
личные методы: неэкспериментальные (наблюдение, беседа и т. д.); экс-
перимент; психодиагностическое обследование (измерение). Как уже
отмечалось, коренное различие между экспериментом и психологиче-
ским обследованием состоит в том, что эксперимент выступает основ-
ным методом проверки каузальных гипотез (о причинно-следственных
связях и зависимостях), а психологическое (психодиагностическое)
обследование является измерительной процедурой, призванной выявить
интересующие исследователя (диагноста) факты, собрать необходимые
эмпирические данные, которые лишь при последующей обработке дру-
гими методами можно будет интерпретировать и анализировать с це-
лью выявления взаимосвязей, в том числе и причинно-следственных.
В то же время в процедурах проведения эксперимента и психологиче-
ского обследования много общих моментов. И добросовестный иссле-
дователь, проводя психологическое обследование, стремится в наиболь-
шей степени приблизить условия его проведения к экспериментальным.
Поэтому в данной главе, рассматривая процедурные особенности прове-
дения эксперимента и психологического обследования, мы остановимся
лишь на отличительных для них моментах. Основные правила и требо-
вания, предъявляемые к проведению эксперимента, должны выдержи-
ваться и при проведении психологического обследования.
Исследователь (экспериментатор) должен обладать необходимыми
профессиональными и личностными качествами: уяснить и осознать,
6.1. Общие правила и требования к проведению экспериментального.,, 163
понять задачи исследования, хорошо знать процедуру эксперимента
(обследования) и правила его проведения, владеть способами обработ-
ки данных и оценивания результатов, уметь контролировать себя, об-
ладать достаточной эмоциональной уравновешенностью, общительно-
стью и тактичностью (см. подробнее главу 3).
Экспериментальные психологические исследования имеют большое
и разностороннее значение как для самой психологической науки, так
и для практического изучения психологических особенностей иссле-
дуемой социальной выборки.
Психологический эксперимент позволяет вызвать произвольно те пси-
хические процессы, которые подлежат либо теоретическому изучению,
либо улучшению, коррекции у конкретной личности, не ожидая того мо-
мента, когда они возникнут непроизвольно в обычной деятельности.
Произвольное активирование психических процессов позволяет
осуществлять соответствующую объективную регистрацию результа-
тов деятельности испытуемого, дополняемую столь же целенаправлен-
ным наблюдением за всеми внешними ее проявлениями.
Экспериментатор, соответствующим образом изменяя условия экс-
перимента, влияет на протекание активируемых психических процес-
сов, учится в известной степени управлять ими, наблюдать их с раз-
личных сторон и более глубоко понимать.
Эксперимент дает возможность изучать проявление психологиче-
ских феноменов не только со стороны их качественного своеобразия,
но и оценить их, измерить количественную сторону, используя аппа-
рат математико-статистического анализа.
Ставя различных исследуемых в процессе психологического экспе-
римента в одинаковые условия деятельности, наблюдая при этом про-
явления их психических характеристик и регистрируя соответствую-
щие показатели, можно получить сравнимые эмпирические данные,
которые помогают углубить представления о диапазоне возможных из-
менений, выявить причинно-следственные связи изучаемых психиче-
ских феноменов.
Наиболее ценные данные получают при повторных эксперименталь-
но-психологических исследованиях, а тем более в ходе лонгитюдных
исследований. Они позволяют, с одной стороны, уточнить результаты,
а с другой — выявить сущностные взаимосвязи, тенденции, закономер-
ности развития исследуемого качества. Глубокое, полномасштабное пси-
хологическое исследование включает в себя различные методы иссле-
дования: психологическое наблюдение, эксперимент лабораторный или
полевой (т. е. проводимый в искусственных или естественных услови-
164 Глава 6, Сбор эмпирических данных и их первичная обработка
ях), традиционный эксперимент (изменение одной переменной), фак-
торный эксперимент (изменение нескольких переменных), пилотажный
эксперимент (когда область изучения неизвестна и система гипотез от-
сутствует), решающий, контрольный, формирующий (обучающий) экс-
перимент, психологическая (психодиагностическая) беседа и др.
Экспериментальное психологическое исследование может проводить-
ся не только с помощью специальных аппаратов, таблиц, бланков, но и в
виде психологического обследования с использованием анкет, опросни-
ков, тестов, самоотчетов, экспертных оценок. Поэтому под термином
«оборудование» для экспериментального психологического исследова-
ния понимают как соответствующую специальную аппаратуру, так и
секундомер и специально оформленные таблицы, бланки, опросники.
Соответственно различают аппаратные и бланковые эксперимен-
тальные психологические исследования, которые могут быть индиви-
дуальными и групповыми.
Проводящий психологический эксперимент называется исследова-
телем {экспериментатором), лицо (или лица), являющееся объектом
исследования, — испытуемым (ми).
Наряду с указанными положительными моментами, психологиче-
ский эксперимент имеет и ряд особенностей, которые следует учиты-
вать при его применении.
Далеко не все психические феномены легко активировать и изучать
в условиях лаборатории. Так, меньше других поддаются лабораторно-
му изучению волевые особенности, большинство черт характера, ин-
тересы и направленность человека.
Результаты психологического эксперимента в значительной мере за-
висят от отношения к нему испытуемого. При всем искусстве экспери-
ментатора не всегда удается побудить испытуемого проявить в экспе-
рименте все свои способности, отнестись к исследованию с достаточным
интересом. Поэтому психолог при проектировании и проведении экс-
перимента должен принять все меры для того, чтобы сделать его осмыс-
ленным для испытуемого и стимулировать испытуемого к наилучшему
выполнению заданий.
Исследователь обязан всегда помнить, что по результатам одного пси-
хологического эксперимента невозможно обоснованно судить о какой-
либо черте личности, так как помимо изучаемой на результаты экспе-
римента всегда влияют другие особенности психики. Следовательно,
выводы о развитии определенной психической особенности надо делать
на основании ряда разнообразных экспериментов, каждый из которых
активирует изучаемую сторону психики (психического явления), сопо-
6.1, Общие правила и требования к проведению экспериментального... 165
ставляя при этом результаты экспериментов с данными, полученными
посредством других методов: беседы, наблюдения, естественного (по-
левого) эксперимента, психодиагностического обследования.
Существенным недостатком лабораторного психологического экс-
перимента является то, что с изменением вида деятельности становится
иной и психологическая структура изучаемых психических процессов.
Например, внимание, которое изучается в лаборатории, и внимание
учащихся в классе или рабочего в процессе его деятельности — это
далеко не тождественные психические явления.
Всегда необходимо помнить, что результаты психологического экс-
перимента зависят от образования, культурного развития, специаль-
ных знаний, жизненного и профессионального опыта испытуемого. Это
обстоятельство лишний раз подтверждает, что недопустима упрощен-
ная, механическая трактовка получаемых в результате эксперимента
материалов (особенно при методах, нацеленных на исследование со-
образительности, мышления, познавательных особенностей).
При проведении психологического эксперимента необходимо учи-
тывать ряд общих положений.
Все сразу изучить нельзя. Всегда надо знать, какие психологические
качества в данном исследовании изучаются наиболее пристально и ка-
кие являются фоном. Наряду с этим нет ни одного метода экспери-
ментального психологического исследования, который не мобилизо-
вал бы и не выявлял значительно большее число психических качеств
человека, хотя и в разной степени и в различных взаимосвязях друг с
другом. Поэтому надо уметь трактовать его результаты и сопоставлять
их с данными других методов. Это достигается на основе знания об-
щих основ психологии и накопления опыта применения различных ме-
тодов.
Полученные количественные показатели должны дополняться и
уточняться данными наблюдения и беседы. Без наблюдения во время
эксперимента и беседы показатели могут быть неверно истолкованы.
Оценка того или иного психического качества на основании одно-
кратно проведенного эксперимента может быть ошибочной. Особен-
но опасны заключения по однократному эксперименту, который по-
казал или выявил отрицательные, низкие качества.
Каждый экспериментатор, обследовав ряд лиц, в процессе накопле-
ния опыта должен научиться подбирать необходимые методы, анали-
зировать и сопоставлять как наблюдения в ходе эксперимента, так и
количественные показатели каждого метода, и главное — устанавли-
вать их взаимосвязи друг с другом и с данными других наблюдений.
166
Глава 6. Сбор эмпифических данных и их первичная обработка
Проведение экспериментальных психологических исследований по
выявлению особенностей возрастной динамики требует от психолога
хорошего знания особенностей и закономерностей развития психики
испытуемых данного возраста.
Экспериментальные психологические исследования (эксперимен-
ты, психодиагностические обследования) необходимо проводить в
благоприятных условиях. Испытуемые должны быть в бодром состо-
янии, выспавшимися, отдохнувшими. Наиболее благоприятное время
исследования — утро, часа через два после подъема, но до каких-либо
тяжелых нагрузок; если выяснится, что испытуемый плохо спал, то
эксперимент лучше отложить.
Внимание испытуемого должно быть полностью поглощено выполне-
нием задания; если, например, оказалось, что он в момент исследования
интенсивно переживает из-за своих учебных, личных неудач или непри-
ятностей, то эксперимент также следует перенести на другое время.
Очень важно создать у испытуемого серьезное, но достаточно спо-
койное отношение к эксперименту. Надо избегать всего того, что могло
бы волновать испытуемого, вызвать у него излишнее эмоциональное
возбуждение, отрицательно влияющее на ход эксперимента. Конечно,
это условие может быть планомерно нарушено, если предметом изуче-
ния являются степень эмоциональной возбудимости, умение владеть
собой и другие особенности эмоционально-волевой сферы.
У испытуемого (даже с целью профориентации или отбора) не дол-
жно создаваться мнение, что от результатов эксперимента «зависит его
судьба». В то же время необходимо, чтобы он понимал, что должен
работать.с полным вниманием, что проводимые эксперименты помо-
гают оценить особенности его способностей.
Чем больше различаются условия проведения эксперимента (обсле-
дования), тем труднее судить, в какой мере результаты испытуемого
зависят от его изучаемых особенностей, а в какой — от влияния усло-
вий и побочных факторов.
6.2. Процедура проведения экспериментального
психологического исследования
Мотивирование отношения испытуемых к эксперименту
или психологическому обследованию
Наименьшее число искажений возникает, если испытуемый имеет
личный интерес к результатам эксперимента, но не усматривает в ин-
формации, которую ожидает получить от психолога, нечто, определя-
6.2. Процедура проведения экспериментального психологического... 167
ющее его жизнь в широком масштабе. Такой подходящий уровень мо-
тивации бывает, когда у испытуемого есть желание расширить знания
о самом себе, испытать себя, проверить. Полезным способом повыше-
ния мотивации является обещание рассказать после обработки экспе-
риментальных данных о результатах, дать небольшой комментарий,
если потребуется.
Не следует соглашаться на просьбы дать результаты эксперимента
или обследования в письменном виде. Письменная психологическая
характеристика (заключение психодиагноста, прогноз психолога) по
результатам заказанного психодиагностического обследования — это
особая тема. Составление письменной психологической характеристи-
ки требует квалификации и опыта. Вероятность того, что вы нанесете
испытуемому определенную психическую травму, при устном сообще-
нии результатов значительно меньше. При устном сообщении прочнее
запоминается то, что понятно. Непонятное в письменном сообщении
таит в себе опасность нанести вред, особенно тревожному человеку. Чем
более значима полученная информация, тем сильнее активизируются
защитные механизмы личности. При этом часть информации, сохранив-
шаяся в памяти, будет затем изменена в желаемую сторону («отретуши-
рована»), а другая — вытеснена из сознания [25, с. 43].
Принудительное участие в эксперименте может сказаться на том,
что данные его будут неточны. Если есть предположение о низкой мо-
тивации испытуемых, то надо применять приемы, повышающие моти-
вацию, например оплачивать участие, вводить соревновательный мо-
мент в отношениях испытуемых, повышать эстетическое оформление
всей экспериментальной ситуации (обстановки, аппаратуры, стимуль-
ного материала и т. д.).
Очень высокая мотивация, заинтересованность в «хороших» резуль-
татах часто встречается при профотборе. Следует учитывать, что ее
влияние может быть столь велико, что сделает невозможным интер-
претацию результатов. Корректировочные шкалы и приемы при этом
могут оказаться малоэффективными.
Инструктирование
Немаловажное значение имеет инструкция, которую получает испы-
туемый. Эта инструкция должна быть одинаковой для всех. Поэтому
инструкция должна быть краткой, ясной и лаконичной, не допускаю-
щей двойственной трактовки положений. Нельзя, допустим, предло-
жить одному испытуемому работать как можно быстрее, не дав такой
же установки другому. Однако это не значит, что всем испытуемым
168 Глава б. Сбор эмпифических данных и их первичная обработка
надо инструкцию преподносить в совершенно одних и тех же словах,
ничего не изменяя. Экспериментатор должен давать инструкцию в сво-
бодном изложении, не забывая при этом ни одного обязательного пунк-
та, создавая у испытуемого все предусмотренные установки к действию.
Важно добиваться не одинакового «звучания» инструкции, а одинако-
вой степени понимания ее всеми испытуемыми. Если экспериментатор
видит, что испытуемый недостаточно хорошо понял инструкцию, он дол-
жен повторить (прочитать) ее повторно и добиться полного понимания.
Нередко испытуемые даже несложную инструкцию с первого раза
не понимают. Часто это происходит не из-за того, что данный испыту-
емый «экономно» наделен умственными способностями или инструк-
ция плохая. Если вы предварительно апробировали инструкцию и убе-
дились, что она достаточно понятна, лучше всего в этой ситуации не
задавать никаких вопросов и не отвечать ни на какие вопросы, а после
слов «позвольте, я повторю инструкцию», не спеша прочесть ее еще
раз. Следует принимать во внимание, что ситуация психологического
эксперимента (за исключением случаев, когда в качестве испытуемых
выступают психологи) всегда несет значительную новизну, часто имеет
некоторый стрессовый характер той или иной степени выраженности.
В таких условиях у человека внимание неустойчиво и он пропускает
какие-то части информации. Другой причиной является то, что разным
людям требуется разное время, чтобы принять роль испытуемого, при-
чем здесь важнее эмоциональное принятие ситуации, чем ее понима-
ние. В этом случае за вопросом стоит желание испытуемого иметь неко-
торое время для принятия новой роли, для привыкания к ситуации.
Нельзя не учитывать и того, что люди могут сильно различаться по
своей склонности задавать вопросы. Это обусловлено как личностны-
ми качествами, так и ситуативными моментами. Особенно часто это
можно наблюдать при работе с опросниками. Многолетняя практика
проведения обследований с помощью весьма распространенных лично-
стных опросников (например, ММР1, опросник Кеттелла, опросник
Айзенка) показывает, что почти в каждой выборке встречаются лица,
которым непонятен какой-либо вопрос. Одной из причин этого являет-
ся то, что кого-либо из испытуемых вопросы подталкивают к размыш-
лениям, повода к которым ранее не было. Иногда заданный вопрос бу-
дит воспоминания, переживания, ассоциации, он является предлогом
поговорить о чем-то личностно значимом. Часто причины бывают бо-
лее простыми — стремление показать свою неординарность, способность
почувствовать те смыслы, которые не всем доступны, и т. п. Поощрять
испытуемого демонстрировать яркость своей индивидуальности, глу-
6.2. Процедура проведения экспериментального психологического... 169
бину мышления при ответах на вопросник не следует, но, разумеется,
надо оставаться к нему доброжелательным.
Не рекомендуется входить в развернутые объяснения и коммента-
рии вопросов. Если обследуемый, стараясь ответить на вопрос о выра-
женности у него некоторого психического качества, затрудняется это
сделать из-за того, что оно по-разному проявляется в разных ситуаци-
ях, то для многих случаев подойдут такого рода разъяснения: «Ответь-
те, имея в виду, как это бывает чаще всего» или «Оцените это для той
ситуации, в которой вам легче всего себя представить (вспомнить)»
[25, с. 44].
Процедура эксперимента
Эксперимент следует проводить в одном и том же для всех испытуе-
мых порядке. Если шагов эксперимента довольно много, то необходи-
мо иметь под рукой запись их перечня.
Целесообразно вначале предпринять некоторые действия, чтобы
настроить испытуемого на эксперимент. Это можно сделать, продемон-
стрировав к нему интерес, например, задав несколько конкретных воп-
росов, которые могли бы вызвать расположение к экспериментатору,
или выразив свою признательность испытуемому за согласие участво-
вать в эксперименте.
Далее целесообразно выяснить самочувствие испытуемого. Это осо-
бенно важно при исследовании внимания, познавательных и эмоцио-
нальных процессов, состояния, психофизиологических реакций. По-
лучить эту информацию можно в свободной форме вопросов.
Протокол эксперимента
Для многих экспериментальных ситуаций подойдет такая форма про-
токола.
Протокол эксперимента
(название методики, опыта)
ФИО. • Дата:
(полностью)
Год рожд., месяц, число
Пол Время начала:
Образование Время окончания:
Д олжность_____________________________________________________________
170
Глава 6. Сбор эмпифических данных и их первичная обработка
Название серии (если серий проводится несколько)
№ пробы «Сырая оценка» (результат, ответ испытуемого) Время (сек) Оценка стандартная Примечание
1 б 23,3 5
2 В 25,8 4
3 а 21,1 8
Под «сырыми» понимают оценки, которые психолог получает не-
посредственно в опыте, эксперименте, из листа для ответов на оп-
росник, анкету и т. п. Стандартные получаются после преобразова-
ния сырых оценок с помощью таблиц перевода, шкал пересчета,
графиков и т. п. В стандартной оценке ответ или результат отдель-
ного испытуемого соотнесен со средними величинами (ответов или
результатов) нормативной выборки. Под нормативной выборкой
подразумевается достаточно широкая и репрезентативная выбор-
ка, результаты обследования которой автор методики использовал
для создания таблиц перевода или шкал пересчета. Стандартная
оценка вписывается в протокол уже при его обработке, после экс-
перимента [25, с. 46].
В графу «Примечание» заносятся вопросы, реплики, высказывания
испытуемого, описания поведения испытуемого, внешнего вида и т. д.
Если первые пробы показали, что в данной графе недостаточно места,
то в соответствующем месте графы делается сноска на запись, а запи-
си ведутся на отдельном листе бумаги.
Пространство в комнате для эксперимента лучше организовать так,
чтобы испытуемый не видел записей экспериментатора. Для этого можно
применить невысокие перегородки на столе,или вести запись с исполь-
зованием планшета, который опирается на стол или расположен вне
плоскости стола.
После окончания эксперимента надо попросить испытуемого сооб-
щить о своих самонаблюдениях по ходу эксперимента, т. е. о своих
мыслях, чувствах, образах, возникавших предположениях, намерени-
ях, вариантах и т. д. Не следует навязчиво просить испытуемого запи-
сать отчет в письменной форме. Вы можете получить от него отчет (да-
леко не всегда), но очень часто потеряете много ценной информации,
если будете полагать, что в нем записано все, что испытуемый может
сообщить. Для многих людей излагать на бумаге любые свои сообра-
6.2. Процедура проведения экспериментального психологического... 171
жения и воспоминания труднее, чем высказывать в устной форме.
Люди при этом нередко переключают основное внимание на форму
построения фраз, грамматическую правильность и т. п. Поэтому луч-
ше самому записать сообщения испытуемого, не редактируя их. Воп-
росы надо задавать с осторожностью, поскольку ими можно увести
испытуемого в свою систему интерпретаций или помешать припоми-
нанию. Целесообразнее или использовать один и тот же для всех ис-
пытуемых набор вопросов (во всяком случае, начинать с такого набо-
ра), или применять простые вербализации, под которыми имеются
в виду приемы ведения беседы с использованием пересказа только что
услышанного — дословного или с некоторыми изменениями и сокра-
щениями — для того, чтобы удерживать внимание испытуемого на
предмете разговора [25, с. 47].
Разрабатывая форму протокола, следует учитывать особенности
экспериментальной процедуры и не в меньшей степени простоту и
удобство обработки результатов. Чем меньше операций в ручной об-
работке данных, тем меньше вероятность ошибок и искажений. В лю-
бом случае данные из протоколов заносятся в сводную таблицу, со-
ставленную первоначально в рукописном варианте (форма таблицы
представлена ниже), затем составляется ее электронная версия для пос-
ледующей обработки. Переносить данные непосредственно из прото-
кола в электронную таблицу, создаваемую на компьютере, нецелесо-
образно по тем причинам, что техника, какая бы совершенная она ни
была, может выйти из строя, «зависнуть», нередко выходят из строя
гибкие дискеты, с которыми работают ряд исследователей. Поэтому
необходимо всегда'иметь почти «вечный» первоисточник (или компь-
ютерную распечатку таблицы) на бумаге, особенно для наиболее цен-
ных данных.
Для протоколов удобнее использовать листы одинакового форма-
та, разлинованные в клетку. Это обеспечивает одинаковый масштаб
записей и облегчает вычерчивание таблиц. Алгоритм заполнения про-
токола, форма записи каждого показателя по ходу эксперимента дол-
жны быть заранее продуманы и отработаны.
Подготовка, организация и методическое обеспечение психодиаг-
ностического обследования подробно рассмотрены в разделе 5.4,
к которому мы и отсылаем читателя.
Процедура психодиагностического обследования
Процедура обследования должна как можно точнее соответствовать
той, которая описана в руководстве используемой вами методики.
172 Глава 6, Сбор эмпифических данных и их первичная обработка
Обычная последовательность проведение обследования примерно та-
кова.
1. Объяснить, зачем нужен тест (опросник, набор задач...), избегая
нежелательной коррекции мотивов; сообщить, какие результаты
ожидаются.
2. Гарантировать сохранение тайны отдельных ответов и результа-
тов в целом.
3. Медленно, громко, четко прочесть инструкцию или воспроиз-
вести по памяти (если не запланировано инструктировать пись-
менно).
4. Привести примеры, дать возможность выполнить пробные зада-
ния при интеллектуальных тестах. Проверить, правильно ли по-
нята инструкция.
5. Ознакомить с регламентом времени. Сообщить о правилах ис-
правления ошибок, о запретах в общении, поведении на время
обследования. Указать, в какой форме должно быть закончено
обследование.
6. Попросить написать в листе для ответов (регистрационном блан-
ке) перечисленные сведения о социально-демографических дан-
ных. Проследить за правильностью записей. Эти данные важны
для психологов — описки же в них встречаются довольно часто.
Весьма распространена следующая: дата обследования, пол, воз-
раст (полных лет), образование, учреждение (организация), при
необходимости — должность, специальность, рабочий стаж, со-
циальное положение, состав семьи (для детей особенно дошколь-
ного, младшего и среднего школьного возраста эту информацию
следует уточнять у руководства учреждения, воспитателя, класс-
ного руководителя).
7. Ответить на вопросы. Стараться отвечать лаконично — простран-
ные ответы хуже запоминаются.
8. При выполнении заданий с фиксируемым временем дать коман-
ду записать время начала выполнения заданий и начать решение.
9. По ходу обследования следить за соблюдением правил записей и
запретов в общении. Руководителю обследования следует избе-
гать перемещаться внутри помещения без необходимости — не-
которых испытуемых это может отвлекать или раздражать. Надо
следить за тем, чтобы не заполненное работой время испытуемых
было минимальным во избежание лишних разговоров, обмена мне-
ниями, сравнения ответов и т. п.
6.2. Процедура проведения экспериментального психологического... 173
10. По окончании обследования немедленно собрать тестовые ма-
териалы и листы для ответов (регистрационные бланки). Если
обследование групповое, то это можно осуществить следующим
образом:
а) попросить всех оставаться на своих местах;
б) попросить передать на первые столы тестовые материалы в сле-
дующем порядке: листы для ответов, тестовые брошюры и сти-
мульный материал, черновики;
в) проверить количество собранных материалов.
Если обследование осуществляется без заранее ограниченного вре-
мени и допускается уход испытуемых сразу после выполнения всех
тестовых заданий, то необходимо предупредить, что это можно сде-
лать лишь после сдачи и проверки руководителем обследования воз-
вращенных материалов [25, с. 50-51].
Завершение эксперимента и обследования
Следует помнить, что очень часто психологический эксперимент или
обследование вызывают психоэмоциональное напряжение и таят в себе
опасность нанести испытуемому психотравму, хотя бы и небольшую.
Многие вопросы или суждения вопросников и анкет предполагают
углубленную рефлексию. Далеко не всегда мы провоцируем это у ис-
пытуемого в тот момент его жизни, когда это ему полезно или по край-
ней мере не вредно. Даже вопросы, касающиеся простых анкетных дан-
ных, заставляют человека осознать свои возрастные, национальные
характеристики, должностной статус и т. д. При обдумывании ответов
у испытуемых могут увеличиваться тревога, озабоченность, пережи-
вания по поводу совершенных ошибок и неудач, неудовлетворенность
жизненными обстоятельствами и прочее. Велика опасность травмати-
зации при изучении отношений в семье, в группе, других межличност-
ных отношений.
Болезненно могут восприниматься, например, не решенные в отве-
денный срок задания, ошибки, растерянность и т. д. Надо сообщить,
что в экспериментах это обычное явление и примерно так же действу-
ют другие испытуемые [25, с. 51].
Если вы не умеете смягчать негативное влияние эксперимента ка-
кими-либо простыми психотерапевтическими приемами, то все-таки
позвольте испытуемому высказаться после окончания эксперимен-
та. Дайте ему возможность в такой форме освободиться от возмож-
ных отрицательных эмоций. Разумеется, при этом вы не должны от-
174 Глава 6. Сбор эмпифических данных и их первичная обработка
вечать ни критикой, ни оправданиями на его высказывания. Не за-
бывайте благодарить ваших испытуемых за участие в эксперимен-
те, обследовании. Помните, что часто они по существу являются ва-
шими безымянными соавторами, и это не вы на них работаете, а они
на вас.
6.3. Первичная обработка эмпирических данных
Основные понятия
Прежде всего необходимо уточнить основные термины, которые мы
будем использовать в данном разделе главы. Каждое изучаемое пси-
хическое явление имеет множество признаков, по которым мы можем
узнать его, отличить от других явлений. Психические явления, непо-
средственно наблюдаемые и не наблюдаемые, также имеют признаки и
поддаются объективным и (или) субъективным оценкам (т. е. могут
быть принципиально измеряемы и регистрируемы). Психологическое
исследование непременно связано с выделением признаков (суще-
ственных для предмета исследования), регистрацией их наличия или
отсутствия, определенной степени выраженности. Чтобы зафиксиро-
вать проявления того или иного признака, исследователь использует
те или иные показатели выраженности признака. Показатель — то, по
чему можно судить о развитии и ходе чего-нибудь (т. е. это конкрет-
ное числовое или качественное выражение какого-либо признака).
В качестве синонима термина «показатель» нередко используют за-
имствованный из технических наук термин «параметр» (или вариан-
та — показатель отдельного признака в математической статистике),
параметр — величина (качественная или количественная), характери-
зующая какую-либо выраженность характеристики, свойства, качества
исследуемого психологического признака.
К числу основных понятий планирования эксперимента и обработ-
ки данных относится также понятие «переменная». В математике под
переменной называют величину, которая может по условиям задачи
принимать разные значения. В математической статистике понятия
«переменная», «параметр», «варианта» (отдельное значение призна-
ка) используются зачастую как синонимы, хотя такое понимание не
совсем корректно, но, не вдаваясь в детали, вполне возможно в прак-
тическом использовании.
Например, исследуется время реакции на движущийся объект.
В данном случае исследуемым признаком будет выступать сенсомо-
торная реакция, а показателями, вариантами (отдельными значени-
6.3. Первичная обработка эмпирических данных 175
ями) будет выступать время реакции, измеренное с помощью секун-
домера.
В ходе опыта, эксперимента, измеряя тот или иной показатель или
фиксируя в наблюдении проявление некоторого признака, психолог
получает конкретное значение показателя у отдельного испытуемого.
Совокупность значений всех показателей {вариант — показателей от-
дельного признака) заносится в протокол данного испытуемого.
Совокупность всех собранных в ходе эмпирического исследования
данных образует массив данных.
Таким образом, в процессе математико-статистической обработки
данных мы будем использовать следующие термины:
• «признак» — обозначение исследуемого психического явления, то,
что выражает природу явления их сходство и различия (например,
ЛТ — личностная тревожность; РТ — реактивная тревожность;
IQ — общий уровень интеллектуального развития и т. д.);
• «параметр» и «переменная» нередко употребляются как синони-
мы, они указывают, что изменяется. Важно отличать от них по-
нятие «значение» (или, в математической статистике, варианта —
отдельное значение признака). Каждое значение (варианта) — это
эмпирически выявленная, вполне определенная числовая величина
того или иного признака у конкретного испытуемого (измеренная в
шкале наименований, рангов или интервальной), представленная
(желательно) в десятичном числовом выражении: 1; 3; 5; 10; 100;
0,1; 0,54; 0,78; 0,001 и т. д. Для методов контент-анализа и проек-
тивных методик понятие «параметр» и «переменная» значительно
усложняются в связи с их качественной характеристикой, пред-
ставленностью и интерпретацией.
Нормирование данных
Полученные при сборе данных «сырые» (первичные) оценки выпол-
нения экспериментальных заданий далеко не всегда удобно использо-
вать в дальнейшей работе. Особенно когда возникает необходимость
сравнить показатели испытуемого, полученные по разным методикам,
или отнести их к какой-либо группе («успешных», «неуспешных»,
«норме» — в целях профотбора). Поэтому данные «сырые» оценки тем
или иным способом преобразуют. Наиболее частыми преобразовани-
ями является стандартизация тестовых шкал.
Тестовые шкалы разрабатываются для того, чтобы оценить индиви-
дуальный результат тестирования путем сопоставления его с тестовы-
ми нормами, полученными на выборке стандартизации. Выборка стан-
176 Глава 6. Сбор эмпифических данных и их первичная обработка
дартизации специально формируется для разработки тестовой шкалы —
она должна быть репрезентативна генеральной совокупности, для кото-
рой планируется применять данный тест, методику. Впоследствии при
тестировании предполагается, что и испытуемый, и выборка стандарти-
зации принадлежат одной и той же генеральной совокупности [40, с. 54].
Наиболее частыми преобразованиями являются центрирование и
нормирование среднеквадратическими отклонениями. Под центриро-
ванием понимается линейная трансформация величин признака, при
которой средняя величина распределения определенного признака
становится равной нулю. Направление шкалы и ее единицы остаются
при этом неизменными.
Суть нормирования состоит в переходе к другому масштабу — стан-
дартизированным (стандартным) единицам измерения. При стандар-
тизации результатов тестовых испытаний чаще всего используется
показатель среднеквадратических отклонений. Стандартизация осу-
ществляется при условии нормального распределения тестовых оце-
нок или близком к нему по виду [25, с. 71] (рис. 6.1).
В психологии существует целый ряд шкал, основанных на нормаль-
ном распределении и имеющих разные значения М и а. Распределе-
ния различных измеренных в эксперименте признаков имеют разные
величины Ми а. Переводя полученные первичные оценки разных при-
знаков к распределению с одними и теми же М и о, мы получаем боль-
ше возможностей для оценки и сопоставления их варьирования. Сде-
лать это нам позволяет использование нормированного отклонения.
Нормированное отклонение показывает, на сколько сигм отклоняется
та или иная варианта от среднего уровня варьирующего признака (сред-
ней арифметической), и выражается формулой:
гдеХ(. — значение признака (в «сырых» баллах); М— средняя арифме-
тическая признака; о — стандартное отклонение.
С помощью нормированного отклонения можно оценить любое по-
лученное значение по отношению к группе в целом, взвесить его от-
клонение и одновременно освободиться от именованных величин. Для
того чтобы избавиться от отрицательных чисел, к полученной величи-
не t обычно прибавляют какую-либо константу.
С учетом этих соображений весьма удобна шкала Г-баллов. Для этой
шкалы принято нормальное распределение, имеющее М = 0, о = 10.
6.3- Первичная обработка эмпирических данных
177
Для пересчета берется константа, равная 50. Формула преобразова-
ния сырых оценок в Г-баллы следующая:
t = 5O + 1oi^
а
(6.2)
где Xj — значение признака (в «сырых» баллах); М — средняя арифме-
тическая признака; о — стандартное отклонение.
Для облегчения и алгоритмизации практической работы психолога
существуют специальные таблицы перевода «сырых» баллов, например,
базовых шкал теста СМИЛ (адаптированный вариант теста MMPI, раз-
работан Л. Н. Собчик)1, теста МЛО «Адаптивность» в стандартные
Т-баллы.
Из истории создания СМИЛ (MMPI)
Стандартизированный многофакторный метод исследования личности
(СМИЛ) представляет собой модификацию теста MMPI, созданного в 1942-
1949 гг. в целях профессионального отбора летчиков во время Второй ми-
ровой войны. Авторы — американские психологи И. Маккинли и С. Хатауэй
(Hathaway S., MckinleyJ., 1956). Это квантифицированный (количественный)
метод оценки личности, который благодаря стандартизированному (или
автоматизированному) способу обработки результатов обследования исклю-
чает зависимость получаемых данных от субъективности и опыта экспери-
ментатора (при этом имеется в виду обсчет, а не сама интерпретация, кор-
ректность которой тем выше, чем лучше обучен и более опытен психолог).
1 Собчик Л. Н. Стандартизированный многофакторный метод исследования
личности СМИЛ. СПб.: Речь, 2000.
178
Глава 6. Сбор эмпифических данных и их первичная обработка
Создавая этот тест, его авторы опирались, с одной стороны, на строгий
квантифицированный подход, обеспечивающий надежность и статистиче-
скую достоверность данных; с другой — на свое толкование показателей
методики, которое они привязали к клинической классификации Крепелли-
на. Это значит, что при интерпретации конкретные данные обследуемого
лица сравнивались с нормативными данными по параметрам, соответству-
ющим ведущим симптомам в рамках той или иной нозологии (т. е. особен-
ности каждого испытуемого определялись степенью выраженности тех или
иных свойств, которые в их максимальном выражении соответствовали оп-
ределенным клиническим симптомам). Каждая из шкал методики показы-
вает, насколько выражены у данного индивида депрессия, ипохондричность,
психопатические черты, мужественность-женственность, паранойяльность,
психастения, шизотимные проявления, маниакальность, социальная интро-
версия. Эти клинические по своей сути определения и были приданы как
названия соответствующим шкалам, измеряемым методикой.
Время показало условность нозологических границ, интерпретационный
подход авторов MMPI оказался устаревшим и попросту не соответствую-
щим реальности. Да и упрощенное отношение к норме (к понятию нормаль-
ной личности) также изменилось. Поэтому интерпретация данных модифи-
цированного и рестандартизированного теста MMPI — методики СМИЛ —
представляет собой новый, гораздо более дифференцированный подход,
базирующийся на иной концептуальной и методологической основе.
Источник: Собчик Л. Н. Стандартизированный многофакторный метод
исследования личности СМИЛ. С. 3-4.
Из истории создания методики МЛО «Адаптивность»
Многофакторный личностный опросник (МЛО) «Адаптивность» создан со-
трудниками Военно-медицинской академии А. Г. Маклаковым и С. В. Чер-
мяниным в 1989 г. Теоретическую основу опросника составляет концеп-
ция личностного адаптационного потенциала (ЛАП), степень выраженности
которого позволяет определять успешность социально-психологической
адаптации личности в экстремальной ситуации и прогнозировать успешность
профессиональной деятельности специалистов различного профиля.
Шкалы первого уровня МЛО «Адаптивность» связаны с базовыми шка-
лами СМИЛ (MMPI) и позволяют выявлять личностные характеристики ис-
пытуемых, наличие акцентуаций характера и т. д.
Опросник прошел апробацию на многотысячном контингенте участни-
ков боевых действий в Афганистане, Чеченской республике, катастрофах
подводных атомных лодок «Комсомолец» и «Курск», военнослужащих раз-
личных силовых министерств и ведомств Российской Федерации и пока-
зал хорошую валидность, надежность, диагностические возможности.
Наиболее широкое распространение получил способ приведения
нормированных оценок к виду, удобному для практического примене-
ния, предложенный Р. Б. Кэттеллом (1970, 1973), который представ-
ляет перевод исходных тестовых оценок в 10-балльную равноинтер-
вальную шкалу. Это достигается путем разбиения оси тестовых оценок
на 10 интервалов, соответствующих долям стандартного отклонения.
6.3. Первичная обработка эмпирических данных
179
[-2,25а|-1Д5а |-1,25о^-0/75а |-0,25g |+0,25g]+dj5^ |+1,2б7| + 1,75g [+2,25g]
Рис. в.2
При этом среднее арифметическое по группе принимается за среднюю
точку и ей присваивается значение, равное 5,5 балла по стандартной
10-балльной шкале. Всякая оценка в интервале (М + 0,25») переводят-
ся в 6 баллов, а оценка в (М - 0,25о) дает стандартный балл, равный 5,0.
Любое дальнейшее увеличение или уменьшение тестовой оценки на 0,5о
увеличивает или уменьшает стандартную оценку на 1 балл (см.: Мель-
ников В. М., Ямпольский Л. Т., 1985, с. 188) (рис. 6.2).
Таким образом, для создания стеновой шкалы и вычисления ее по-
граничных значений «сырых» баллов можно использовать следующую
таблицу (при условии нормального распределения признака или близ-
кого к нормальному).
1 стен = М-2,25 а 6 стен = М + 0,25 а
2 стен = М - 1,75 о 7 стен = М + 0,75 а.
3 стен = М - 1,25 а 8 стен = М + 1,25 о
4 стен = М- 0,75 а 9 стен = М + 1,75 а
5 стен = М- 0,25 а 10 стен = М + 2,25 а
Перевод отдельных «сырых» баллов в стены может выполняться и
без создания стеновой шкалы, а непосредственно по общей формуле:
St=A*1 М~
+С,
(6.3)
где Х{ — значение признака (в «сырых» баллах); М — средняя арифме-
тическая признака; А — заданное стандартное отклонение; С — задан-
ное среднее значение; о — стандартное отклонение значений признака.
180 Глава 6. Сбор эмпифических данных и их первичная обработка
Поскольку для 10-балльной стеновой шкалы А = 2 и С = 5,5, форму-
ла приобретает вид:
„ „ Xi-M '
St=2x—~— + 5-5- (6.4)
Таким образом, практический смысл процедуры нормирования со-
стоит, например, в том, что выражение «сырых» значений шкал в
Т-баллах позволяет сравнивать шкалы профиля личности между собой
(для опросников СМИЛ, МЛО «Адаптивность» и др.). Так, в преде-
лах нормы считаются личностные характеристики, показатели кото-
рых не выходят за пределы 40-70 Т-баллов. Все значения, превышаю-
щие эти границы, рассматриваются как акцентуации характера той или
иной степени выраженности (в отдельных случаях — до уровня пато-
логических проявлений).
Стандартизированная стеновая шкала также имеет широкий спектр
применения. Предположим, нам необходимо определить уровень разви-
тия интеллектуальных и некоторых адаптивных характеристик испытуе-
мых в группе. Однако суммарная шкала оценок по субтестам общего ин-
теллектуального развития имеет размах от 0 до 210 (по 30 заданий в
7 методиках) и прямой порядок, т. е. чем больше баллов набрал испытуе-
мый, тем лучше его результат. По шкале самооценки (Ч. Д. Спилбергер,
Ю. Л. Ханин) ситуационная тревожность измеряется от менее 25 баллов
до более 70 баллов, личностная тревожность — от 23 баллов и менее до 54
баллов и более. Причем порядок оценочных шкал обратный, т. е. чем выше
результат испытуемого, тем выше тревожность, тем, следовательно, хуже
личностный показатель. Таким же образом определяются характеристи-
ки, например, и по интегральной шкале личностного адаптационно-
го потенциала (ЛАП) опросника МЛО «Адаптивность». Размах «сырых»
балльных оценок составляет от 1 до 70 баллов и более, а шкалы (подшка-
лы) также имеют обратный порядок, т. е. чем выше результат испытуемо-
го, тем ниже адаптивные способности и возможности переносить высо-
кие психоэмоциональные нагрузки. И тогда возникает ситуация, когда в
трех приведенных методиках размерность шкал различная, оценочные
шкалы имеют противоположный порядок направленности, а необходи-
мо дать сравниваемые (однопорядковые) заключения о выраженности
данных качеств у испытуемых и, если возникает такая задача,’то и отнес-
ти их к различным группам «высокоуспешных», неуспешных», «популя-
ционной нормы». Вот в этом случае и возникает необходимость в разра-
ботке и применении стеновых шкал.
6.4. Составление сводных таблиц
181
6.4. Составление сводных таблиц
В большинстве случаев обработку целесообразно начать с составле-
ния таблиц (сводных таблиц) полученных данных. В таблицу можно
внести не только числовые данные. К некоторым данным качествен-
ного характера могут быть применены простейшие способы количе-
ственной обработки. Так, для всей выборки и отдельных подгрупп
могут быть подсчитаны частоты встречаемости (количество случаев
появления события), а затем и частости (относительные частоты, т. е.
частоты, деленные на количество испытаний) интересующих вас ин-
дикаторов, проявлений некоторого вида [25, с. 59].
Например, при использовании проективного теста «Несуществую-
щее животное» можно, выявляя признаки агрессивности, рассматри-
вать в качестве показателей: рот с зубами — вербальная агрессия; рога —
защита, агрессия (в сочетании иногда с другими признаками агрессии —
ногтями, щетиной, иглами и т. д.). При использовании проективного
теста «Дерево» можно в качестве показателей признака «потери му-
жества — энтузиазма, порыва» рассматривать наличие ветвей, подня-
тых вверх или опущенных вниз в рисунке. Если этот параметр будет
определен у всех испытуемых, это позволит подсчитать частость его
появления по всей выборке и для отдельных групп внутри ее. В табли-
цу могут быть сведены данные (показатели) и по некоторым другим
признакам проективных тестов, а затем подсчитаны их частости. Да-
лее можно составить таблицу, в которой будут представлены данные
не по отдельным испытуемым, а для,всей выборки и отдельных групп.
Однако следует иметь в виду, что подобный способ обработки и транс-
формации (перевода) качественных показателей в количественные об-
ладает известной долей субъективности, поскольку зависит от опыта
исследователя и обоснованности выделения критериев при интерпре-
тации исследуемого признака. Один психолог, например, найдет в про-
ективном рисунке 3 показателя агрессивности, а другой — 5. Опреде-
лить, кто же из них более прав, представляется весьма проблематичным.
Поэтому при применении данного способа преобразования информа-
ции следует специально указывать и обосновывать критерии выделе-
ния регистрируемых показателей психологического признака. Это обес-
печит более целостное и объективное представление информации.
Составляя сводную таблицу (первоначально в рукописном варианте),
следует ее приблизить к той форме, как она будет выглядеть в окне про-
граммы Excel. Поскольку некоторые психологи (в силу различных при-
чин) обращаются к помощи своих коллег, сотрудников или других спе-
182 Глава 6. Сбор эмпифических данных и их первичная обработка
циалистов, которые могут не обладать знаниями и тонкостями обработки
психологической информации, общепринята в экспериментальной пси-
хологии для сводной таблицы исходных данных следующая форма.
Таблице необходимо дать заголовок, достаточно полно отражающий
ее содержание и специфику. В первой строке (окна Excel) пишется
название сводной таблицы с указанием выборки испытуемых и време-
ни проведения экспериментального исследования.
Например, сводная таблица результатов обследования учащихся
9-11-х классов общеобразовательной средней школы (или МОУ)
№ 3 г. Выборга (март-апрель 2005 г.)
Во второй (и третьей, при необходимости) строке дается условное
обозначение всей заносимой в таблицу информации, психологических
признаков, социально-демографических данных и т. д.
Если некоторые методики имеют подшкалы и возникает необходи-
мость сверху написать название методики, а внизу состав ее подшкал,
то для программы Excel необходимо во второй строке написать назва-
ние методик, а в третьей строке обозначить состав ее подшкал.
В одной строке окна Excel оформлять двустрочное наименование
шкал и их подшкал недопустимо. Поскольку ряд функций («Описа-
тельная статистика», «Корреляция») программа выполнить не сможет.
Пример корректного оформления заголовка таблицы:
МЛО «Адаптивность» «Айзенк» «Сп-Ханин»
ФИО | пр | V | Р | Пр | Кк | Мн | ЛАП | N I Ив | Эв Лт |' Рт Примечание
пр — номер по порядку; V — возраст (полн. лет); Р — пол; Пр — поведенческая
регуляция; Кк — коммуникативные качества; Мн — моральная нормативность;
ЛАП — личностный адаптационный потенциал; N — нейротизм; Ив — интровер-
сия; Эв — экстраверсия; Лт — личностная тревожность; Рт — реактивная тревож-
ность.
В каждой последующей строке записаны код испытуемого (код фа-
милии) и значения всех измеренных у него параметров, разумеется, для
всех испытуемых в одном и том же порядке показателей. Каждая строка
содержит значения всех показателей одного испытуемого. По столбцам
заносятся показатели исследуемого (данного) признака по всем испы-
туемым. Таким образом, в каждой ячейке таблицы записано только одно
значение показателя данного признака одного испытуемого.
Все строки и все столбцы должны быть пронумерованы. Последова-
тельность признаков может быть упорядочена по разным основаниям,
В первых столбцах лучше разместить такие социально-демографические
показатели, как пол и возраст (полных лет), а такие показатели, как уро-
6.4. Составление сводных таблиц
183
вень образования, рабочий стаж, состав семьи, социальное положение
(при необходимости) и т. д„ можно разместить в конце таблицы. Но сле-
дует помнить, что как те, так и другие могут служить основанием для
разбиения выборки на подгруппы (см. Раздел 4.1. «Переменные в экс-
периментальном психологическом исследовании»).
Затем, по убывающей значимости (предполагаемой информативно-
сти), заносятся измеренные в процессе эксперимента (обследования)
параметры. Параметры, полученные с помощью одной методики, удоб-
нее располагать компактно — в одной группе (рядом друг с другом)
Например, все шкалы одной методики, шкалы следующей и т. д. (как
показано выше).
Испытуемых можно перечислить в алфавитном порядке. Но преж-
де лучше разделить испытуемых по их принадлежности к каким-либо
подгруппам, которые будут сравниваться между собой. Внутри этих
подгрупп полезно упорядочить испытуемых по полу, возрасту или
другому важному для вас параметру. Таким образом, в окончательном
своем варианте сводная таблица приобретает вид табл. 6.1.
После составления сводной таблицы в рукописном варианте следует
создать ее электронную версию для последующей математико-статис-
тической обработки. И для ручной, и для компьютерной обработки в
исходную сводную таблицу чаще всего заносят сырые данные. В то же
время в рукописном варианте предусмотрите дополнительные столб-
цы, в которые при необходимости можно внести нормированные оцен-
ки (стены, Г-баллы и т. д.).
В настоящее время преимущественной формой математико-статис-
тической обработки стала компьютерная. Возможно, в процессе обра-
ботки данных потребуется обращение к нескольким пользовательским
программам. Современные прикладные программы математической ста-
тистики предоставляют довольно широкие возможности перевода дан-
ных из одной в другую. Однако не будет лишним соблюдать некоторые
правила, чтобы облегчить преобразование формата данных.
Не рекомендуется заносить в таблицу различные текстовые символы
(точки, запятые, тире, «+»...). Всю информацию, которую можно зако-
дировать числами, лучше перевести в десятичную числовую форму: 1;
3; - 0,5; 10; 23; +0,45; 1,06; 170 и т. д. Например, предварительно пере-
считать минуты в десятичные доли часа, секунды — в десятичные доли
минуты, количество месяцев — в десятичную долю года и т. д. Это даст
больше возможностей для разных видов обработки данных. Кроме того,
формат данных для большинства используемых сейчас компьютерных
программ накладывает свои ограничения. В случае, если показатель при-
Таблица 6.1. Сводная таблица результатов обследования 521 -й группы студентов-психологов
ЛГУ им. А. С. Пушкина (март 2005 г.)
мло ОИР
ФИО ПР V Р Пр Кк Мн ЛАП Лт Рт АН ЧР ЗП ОМ АС вп . уз ZZ
Студент 1 1 18 1 31 11 6 48 45 47 25 18 22 3 9 18 24 119
Студент 2 2 19 1 56 20 9 85 70 55 28 13 16 17 15 25 25 139
Студент 3 3 19 1 32 21 12 65 43 37 25 18 27 18 11 25 24 148
Студент 4 4 18 1 26 10 8 44 41 50 27 15 21 16 12 23 28 142
Студент 5 5 17 2 16 12 12 40 37 29 24 21 22 22 22 30 3Q 171
Студент 6 6 18 1 47 12 11 70 39 42 20 10 18 19 5 28 27 127
Студент 7 7 19 1 24 13 6 43 49 67 28 17 27 22 20 26 29 169
Студент 8 8 20 1 22 12 10 44 34 36 27 16 25 20 16 26 28 158
Студент 9 9 20 1 40 14 7 61 39 34 24 16 26 14 10 24 21 135
Студент 10 10 19 1 55 17 8 80 60 63 22 15 26 6 13 23 20 125
184_______Глава 6. Сбор эмпифических данных и их первичная
6.4. Составление сводных таблиц
185
знака (отдельный параметр) на испытуемого отсутствует, то знак «ми-
нус» или 0 в клеточке не ставится, она просто оставляется пустой, по-
скольку ряд программ 0 считает как число, как показатель признака,
а не его отсутствие. Другие же обозначения расцениваются программа-
ми как нечисловые данные в ряду значений признака. Но это не значит,
что в таблицу вообще не могут быть внесены нулевые значения. Они
вносятся, если являются показателем какого-либо признака. Например,
когда испытуемый делает выбор по шкале выраженности качества или
состояния «- 3...- 2...- 1...0...1... 2...3», где выбор 0 означает нейтральное,
средневыраженное или спокойное состояние.
До начала набора данных в электронную таблицу следует уточнить
у пользователей программ, в каком виде должны записываться деся-
тичные дроби — какой знак (точка или запятая) должен разделять це-
лую и дробную части. Не следует объединять без необходимости ячей-
ки рабочей таблицы.
Особо внимательно отнеситесь к первым ячейкам — в левом верх-
нем углу электронной таблицы, с них начинается заполнение инфор-
мации: названия таблицы, заголовки признаков и т. д. Лучше запол-
нить их произвольными числами, чем оставлять пустыми. Без этого
при экспорте в другой формат может быть не считана вся первая стро-
ка или может измениться структура всей таблицы.
Таблицы в итоговом виде для текста (но только не для вычислений!)
достаточно удобно оформлять в Microsoft Word. Но и здесь не торопи-
тесь объединять ячейки. Используйте эту операцию на заключительном
этапе оформления таблицы, уже после выбора формата в опции «Авто-
формат». В противном случае строение таблицы может сильно изме-
ниться в неожиданном для вас направлении [25, с. 61].
Преобразование формы информации
В виде чисел в сводную таблицу вписывается вся информация и о тех
параметрах выборки, которые предположительно могут оказаться зна-
чимыми факторами (дополнительными переменными), но имеются у
вас в качественных показателях. Наиболее простыми операциями яв-
ляется числовое кодирование. Например, мужчины — 1, женщины — 2
(кому не нравится так, можно закодировать наоборот); прошедшие обу-
чение — 1, не прошедшие — 2 и т. п. А также перевод качественных
показателей в ранги. Число 0 для кодирования в этом случае тоже луч-
ше не использовать.
В психологической практике для кодирования уровня образования
принят следующий способ его ранжирования (табл. 6.2).
186 Глава 6. Сбор эмпифических данных и их первичная обработка
Существует и широко используется в психологической практике
способ кодирования должностного статуса. Особенно это необходимо
в исследованиях, проводимых с целью сравнения психологических
характеристик, особенностей профессиональной деятельности работ-
ников государственных сфер и коммерческих организаций. Посколь-
ку рыночная экономика ввела в оборот новые должностные статусы и
категории: агент, менеджер, брокер, управляющий и т. п., то их соотне-
сение с работниками государственного сектора должно исходить из
единой основы. Ниже представленная таблица представляет в опреде-
ленной степени такую основу (табл. 6.3).
Описанное числовое кодирование полезно для предварительно-
го (разведочного) анализа — не много шансов выявить отчетливые
закономерности, но проделать эту работу полезно. Включение, на-
пример, в корреляционный анализ таких числовых величин может
обнаружить существование или отсутствие взаимосвязей с други-
ми параметрами, позволит не тратить время на более сложные про-
цедуры [25, с. 62-63].
Помимо этого, включая в обработку полученные таким образом чис-
ловые величины, мы имеем возможность выделить в общей выборке
испытуемых подгруппы по указанным рангам или сравнить, например,
насколько уровень образования соответствует должностному статусу,
категории, возрасту, опыту работы в государственной и коммерческой
сферах. За обнаруженными явными различиями по этим показателям
могут скрываться существенные психологические проблемы, требую-
щие дальнейших научно-практических исследований.
Проверка эмпирических данных1
После создания таблицы на бумаге или компьютере необходимо про-
верить качество полученных данных. Для этого часто достаточно вни-
мательно осмотреть массив данных. Начать проверку следует с выяв-
ления ошибок (описок), которые заключаются в том, что неправильно
написан порядок числа. Например, 100 написано вместо 10,9,4 — вме-
сто 94 и т. п. При внимательном просмотре по столбцам это легко об-
наружить, поскольку сравнительно редко встречаются параметры, ко-
торые сильно варьируют. Чаще всего значения одного параметра имеют
один порядок или ближайшие порядки.
При наборе данных на компьютере важно соблюдать требования к
формату данных в используемой статистической программе. Прежде
1 См.: Куликов Л. В. Методология и методы психологического исследования:
Учебное пособие. СПб.: Изд-во Л ГОУ, 1999. С. 63-65.
6.4. Составление сводных таблиц
187
Таблица 6.2. Числовое кодирование уровней образования
Ранг Уровень образования
1 Менее 5 классов школы
2 5-8 классов или училище с дипломом о неполном среднем образовании
3 9-11 классов или училище с дипломом о полном среднем образовании
4 Техникум, или колледж, или 1-2 курса вуза
5 3-6 курсов вуза без диплома о высшем образовании
6 Вуз с дипломом
7 Аспирантура, ординатура или другие формы последипломного образо- вания со сроком обучения 2 года и более
Таблица 6.3. Числовое кодирование должностного статуса
Ранг Должностной статус, категория
1 Подсобные рабочие, технические исполнители
2 Квалифицированные рабочие, вспомогательный персонал среднего уровня квалификации
3 Инженерно-технические работники, специалисты со средним специаль- ным и высшим образованием
4 Работники нижнего руководящего звена (бригадиры, начальники участков и т. п.), руководители подразделений, имеющие в подчинении исполни- телей, специалисты высокой квалификации, преподаватели, имеющие ученую степень
5 Работники среднего руководящего звена (начальники цехов, отделов и т. д.), руководители основных структурных подразделений, имеющих в своем составе подразделения нижнего уровня, заместители руководите- лей предприятий, ведущие специалисты
6 Работники верхнего руководящего звена (руководители предприятий, уч- реждений и организаций, их первые заместители, главные специалисты)
всего это относится к знаку, который должен отделять в десятичном
числе целую часть от дробной (точка или запятая).
Затем массив данных надо проверить на наличие «выскакивающих»
вариант — выделяющихся (выпадающих) значений, которые могли
быть получены в результате неточных измерений, ошибок в записях,
отвлечения внимания испытуемого и т. д. Если обнаружены выпадаю-
щие значения, то необходимо принять обоснованное решение об их
выбраковке, используя достаточно мощный параметрический крите-
рий t. Он рассчитывается по следующей формуле:
. V-M
t =----> t.
188 Глава 6, Сбор эмпифических данных и их первичная обработка
где t критерий выпада; V — выпадающее значение признака; М- сред-
няя арифметическая признака для всей группы, включая и артефакт;
а - стандартное отклонение; ts — стандартное значение критерия вы-
падов, определяемое для трех уровней доверительной значимости по
таблице (см. приложение 1).
Смысл критерия в том, чтобы определить, находится ли данная ва-
рианта в интервале, характерном для большинства членов выборки,
или вне его.
Допустим, нами принят уровень значимости/? < 0,05 (доверительная
вероятность 0,95), а значение критерия составило 1,5. Поскольку 95%
вариант лежат в пределах М ± 1,96 о (1,5 меньше 1,96), то, следователь-
но, и данная варианта лежит в указанном интервале. Если же значение
критерия больше, например 2,4, то это означает, что данное значение не
относится к анализируемой совокупности (выборке), включающей 95%
вариант, а есть проявление иных закономерностей, ошибок и прочее и
поэтому должно быть исключено из рассмотрения.
Предположим, в эксперименте были получены следующие значе-
ния некоторого параметра: 10, 20, 20, 30, 30, 40, 40, 50, 210. Следова-
тельно, п = 9. Вычислим: М = 50, о = 61. Можно ли считать значение
210 выпадающим?
, 210-50
t =------- 2,6,
61
ts (по таблице) = 2,4 (р < 0,05).
Поскольку t > ts (т. е. 2,6 > 2,4; это означает, что 2,6 не входит в об-
ласть, включающую 95% вариант), следовательно, значение 210 может
считаться выпадающим и оно должно быть исключено из дальнейшей
обработки.
После исключения выпадающих значений вариант первичные ста-
тистические параметры вычисляются заново.
Такие случаи встречаются в практике нечасто. Однако особо значи-
ма эта процедура становится тогда, когда выпадающих вариант появля-
ется несколько, а выборка испытуемых очень незначительна (п < 10).
Поэтому приходится дорожить каждым показателем. Отсюда вытекают
практические рекомендации: увеличивать выборку до 30 и более испы-
туемых; использовать только надежные и валидные методики и прове-
ренные к ним ключи; быть внимательным и избегать ошибок и описок
при подсчете баллов. Тем самым вы избежите лишней работы.
Глава 7. Математико-статистическая
обработка данных психологического
исследования (эксперимента) и форма
представления результатов
Методы и способы математико-статистической обработки у студентов
гуманитарных факультетов, в том числе и психологических, вызыва-
ют значительные затруднения и, как следствие, боязнь и предубежде-
ние в возможности ими овладения. Однако, как показывает практика,
это ложные заблуждения; Следует понять, что в современной психо-
логии в практической деятельности психолога любого уровня без ис-
пользования аппарата математической статистики все ваши выводы
могут восприниматься как не более чем умозрительные, с известной
долей субъективности. Вместе с тем по мере накопления практическо-
го опыта, базы данных эмпирических исследований, неизбежно встает
задача их обобщения, выявления тенденций, динамики, характерных
черт, особенностей, которые невозможно обоснованно интерпретиро-
вать, не используя математические методы количественного анализа.
Следует уяснить основные принципы использования математико-
статистических методов в психологии:
• без использования и владения аппаратом математической ста-
тистики вы не можете считать себя квалифицированным психо-
логом;
• аппарат математической статистики в психологии лишь инстру-
мент для обоснования достоверности ваших выводов, и матема-
тические критерии никогда не рассматривались в психологии в
качестве абсолютной истины. В то же время игнорирование их
ни в коем случае не допустимо и требует при необходимости до-
полнительного обоснования;
• от того, как вы используете математико-статистический инстру-
ментарий, зависят ваши выводы (в такой же мере ваши выводы
могут быть оспорены другими исследователями при использова-
нии других методов).
190 Глава 7. Математико-статистическая обработка данных психологического...
Изучая основы статистики, не следует бояться математических фор-
мул: без знания некоторых из них, несомненно, не обойтись, но главное —
понимать, какую психологическую реальность они описывают, какой
психологический смысл в них содержится. И тогда за математическими
формулами, уровнями достоверности (статистической значимости),
критическими значениями коэффициентов откроются психологические
реалии, их значение и смысл.
Начнем с некоторых практических рекомендаций:
• всегда самое трудное — начало, но это зависит только от вашего
желания и целеустремленности;
• начинать необходимо с четкого уяснения базовых понятий, опре-
делений. В математической статистике они достаточно четко оп-
ределены и не допускают двойственных толкований;
• в каждом методе, формуле уясните смысл того, для чего они ис-
пользуются в психологическом исследовании, какие результаты
они дают и каким образом их можно и должно будет интерпрети-
ровать.
7.1. Анализ первичных статистик
Для определения способов математико-статистической обработки преж-
де всего необходимо оценить характер распределения данных по всем
используемым параметрам (признакам). Для параметров (признаков),
имеющих нормальное распределение или близкое к нормальному, мож-
но использовать методы параметрической статистики, которые во мно-
гих случаях являются более мощными, чем методы непараметрической
статистики. Достоинством последних является то, что они позволяют
проверять статистические гипотезы независимо от формы распределе-
ния [17, 25, 40, 60].
Одним из важнейших в математической статистике является поня-
тие нормального распределения. Нормальное распределение — модель
варьирования некоторой случайной величины, значения которой опре-
деляются множеством одновременно действующих независимых фак-
торов. Число таких факторов велико, а эффект влияния каждого из них
в отдельности очень мал. Такой характер взаимовлияний весьма харак-
терен для психических явлений, поэтому исследователь в области пси-
хологии чаще всего выявляет нормальное распределение. Однако так
бывает не всегда, поэтому в каждом случае форма распределения долж-
на быть проверена.
7.1. Анализ первичных статистик
Необходимо запомнить!
191
Характер распределения выявляется главным образом с целью опреде-
литься в методах математико-статистической обработки данных.
Если характер распределения показателей психологического призна-
ка является нормальным или близким к нормальной форме распределе-
ния признака, описываемой кривой Гаусса, то мы можем использовать па-
раметрические методы математической статистики как наиболее простые,
надежные и достоверные: сравнительный анализ, расчет достоверности
отличий признака между выборками по f-критерию Стьюдента, F-крите-
рию Фишера, коэффициент корреляции Пирсона и др.
Если кривая распределения показателей психологического признака
далека от нормальной, то мы вынуждены будем использовать методы не-
параметрической статистики: расчет достоверности отличий по критерию
Q Розенбаума (для малых выборок), по критерию U Манна-Уитни, коэф-
фициент ранговой корреляции Спирмена, факторный, многофакторный,
кластерный и другие методы анализа.
Помимо этого, по характеру распределения можно составить общее
представление об общей характеристике выборки испытуемых по данно-
му признаку и тому, насколько данная методика соответствует (т. е. «рабо-
тает», валидна) данной выборке.
Важнейшими первичными статистиками, характеризующими рас-
пределение исследуемого признака, являются:
• средняя арифметическая — это величина, сумма отрицательных
и положительных отклонений от которой равна нулю. В стати-
стике ее обозначают буквой «М» или «X». Чтобы ее подсчитать,
надо суммировать все значения ряда и разделить сумму на коли-
чество суммированных значений.
• среднее квадратичное отклонение (обозначаемое греческой бук-
вой а — сигма и называемое также основным, или стандартным
отклонением) — мера разнообразия входящих в группу объектов;
она показывает, насколько в среднем отклоняется каждая вари-
анта (конкретное значение оцениваемого параметра) от средней
арифметической. Чем сильнее разбросаны варианты относитель-
но средней, тем большим оказывается и среднее квадратичное от-
клонение. Разброс значений характеризует и размах — разность
между наибольшим и наименьшим значением в ряду. Однако сиг-
ма полнее характеризует разброс значений относительно средней
арифметической.
• коэффициент вариации — частное от деления сигмы на среднюю
арифметическую, умноженное на 100%. Обозначается CV:
(7.1)
CV =—х100%,
М
192 Глава 7. Математико-статистическая обработка данных психологического.,.
где о — стандартное отклонение; CV — коэффициент вариации; М —
среднее арифметическое.
Следует иметь в виду, что сигма (о) — величина именованная и за-
висит не только от степени варьирования, но и от единиц измерения.
Поэтому по сигме можно сравнивать изменчивость лишь одних и тех
же показателей, а сопоставлять сигмы разных признаков по абсолют-
ной величине нельзя. Для того чтобы сравнить по уровню изменчиво-
сти признаки любой размерности (выраженные в различных едини-
цах измерения) и избежать влияния масштаба измерений средней
арифметической на величину сигмы, применяют коэффициент вариа-
ции, который представляет собой по существу приведение к одинако-
вому масштабу величины о.
Для нормального распределения существуют точные количествен-
ные зависимости частот и значений, позволяющие прогнозировать
появление новых вариант;
• слева и справа от средней арифметической лежит 50% вариант;
• в интервале от М - 1о до М + 1о = 68% вариант;
• в интервале от М - 1,96о до М + 1,96о = 95% вариант (рис. 7.1).
Таким образом, ориентируясь на эти характеристики нормального
распределения, можно оценить степень близости к нему рассматрива-
емого распределения психологического признака.
Следующими по важности характеристиками распределения пока-
зателей признака являются такие первичные статистики, как коэффи-
циент асимметрии и эксцесс.
7.1. Анализ первичных статистик
193
Коэффициент асимметрии — показатель скошенности распределе-
ния в левую или правую сторону по оси абсцисс. Если правая ветвь
кривой длиннее левой — говорят о правосторонней (положительной)
асимметрии (рис. 7.2); если левая ветвь длиннее правой — говорят о
левосторонней (отрицательной) асимметрии (рис. 7.3).
Эксцесс — показатель островершинности. Кривые, более высокие в
своей средней части — островершинные — называются эксцессивными,
у них большая величина эксцесса. При уменьшении величины эксцес-
са кривая становится все более плоской, приобретая вид плато, а затем
и седловины — с прогибом в средней части (рис. 7.4).
Эти параметры позволяют составить первое приближенное пред-
ставление о характере распределения:
• у нормального распределения редко можно обнаружить коэффи-
циент асимметрии, близкий к единице и более единицы (-1 и +1);
• эксцесс у признаков с нормальным распределением обычно име-
ет величину в диапазоне 2-4.
194 Глава 7. Математико-статистическая обработка данных психологического...
Рис. 7.4. Показатели эксцессивности распределения
Однако это только приблизительная оценка. Точную и строгую оцен-
ку нормальности распределения можно получить, используя один из
существующих методов проверки.1
В более простом варианте показатели асимметрии и эксцесса с их
ошибками репрезентативности определяются по следующим форму-
лам (см.: Сидоренко Е. В., 1996, с. 232-233):
Л:_Е<х--м)3.
их о3
£ =
Ж~м)4 з
ихо4
где (xt -М) — центральные отклонения; о — стандартное отклонение;
п — количество испытуемых.
Вычислить показатели асимметрии и эксцесса эмпирического рас-
пределения можно, используя функцию «Описательная статистика»
1 См., например: Суходольский Г. В. Основы математической статистики для
психологов. СПб., 1998; Математические методы в психологии. СПб., 2003.
7,1. Анализ первичных статистик
195
в программе Excel. Данную операцию мы рассмотрим в разделе 7.2.3
учебного пособия.
Показатели асимметрии и эксцесса свидетельствуют о достоверном
отличии эмпирических распределений от нормального в том случае,
если они превышают по абсолютной величине свою ошибку репрезен-
тативности в 3 и более раз:
Общей причиной отклонения формы выборочного распределения
признака от нормального вида чаще всего является особенность про-
цедуры измерения: используемая шкала может обладать неравномер-
ной чувствительностью к измеряемому свойству в разных частях диа-
пазона его изменчивости [40, с. 61].
Такие эмпирические отклонения от нормального вида, как право-
или левосторонняя асимметрия или незначительный эксцесс (или би-
модальное распределение) довольно часто встречаются на практике.
Связано это с особенностями экспериментальной выборки и исполь-
зуемыми измерительными процедурами.
В то же время рассматриваемые в учебном пособии методы статисти-
ческого анализа эмпирических данных вполне допускают отклонения
от нормального распределения (одни — в большей степени, другие —
в меньшей).
Но в случае, если требуется убедительное обоснование полученных
результатов и производимых по ним вычислений, следует использо-
вать, в качестве дополнительных несложные методы непараметриче-
ской статистики.
Следующий момент, на который следует обратить особое внимание,
относится к интерпретации психологического значения, выявляемого
данным характером распределения. Что же выявляет кривая Гаусса в
характеристике психологических явлений? Какой психологический
смысл раскрывает кривая распределения данных, оценок, тестовых
баллов исследуемого психологического признака?
Следует иметь в виду, что кривая распределения тестовых баллов
(оценок, результатов выполнения заданий и т. д.), с одной стороны,
196 Глава 7. Математико-статистическая обработка данных психологического...
отражает свойства пунктов, из которых составлен тест (задание), а с
другой — характеризует состав выборки испытуемых, т. е. насколько
успешно они справляются с заданием, насколько данный тест (зада-
ние) дифференцирует выборку по соответствующему качеству, при-
знаку.
Если кривая имеет правостороннюю асимметрию1, то это значит, что в
тесте преобладают трудные задания (для данной выборки) (см. рис. 7.2);
если кривая имеет левостороннюю асимметрию, то значит, большин-
ство пунктов в тесте — легкие (слабые) (см. рис. 7.3).
Таким образом, имеется два варианта объяснения:
1) тест (задание) плохо дифференцирует испытуемых с низким уров-
нем развития способностей (свойств, качеств, характеристик):
большинство испытуемых получают примерно одинаковый, низ-
кий балл;
2) тест хуже дифференцирует испытуемых с высоким развитием спо-
собностей (свойств, качеств, характеристик): большинство испы-
туемых получают достаточно высокий балл.
Анализ эксцесса кривой распределения позволяет сделать следую-
щие выводы в зависимости от формы распределения показателей (дан-
ных, вариант) психологического признака:
• в случае, когда возникает значительный положительный эксцесс
(эксцессивная кривая)' и вся масса баллов скучивается вблизи
среднего значения (рис. 7.4а), возможны следующие объяснения:
♦ ключ составлен неверно — объединены при подсчете отрица-
тельно связанные признаки, которые взаимоуничтожают бал-
лы. Но в практике психолога, который работает с валидными
и надежными методиками, такие случаи исключаются (кроме
собственной невнимательности и безответственности);
♦ испытуемые применяют, разгадав направленность теста (оп-
росника), специальную тактику «медианного балла» — искус-
ственно балансируя ответы «за» и «против» одного из полю-
сов измеряемого психологического признака;
• если подбираются пункты, тесно положительно коррелирующие
между собой (т. е. испытания не являются статистически незави-
симыми), то в распределении баллов возникает отрицательный
эксцесс, принимающий форму плато (рис. 7.46);
1 При условии, что тестовые баллы по результатам обследования тем выше,
чем лучше развито данное свойство, способность или качество.
7.1. Анализ первичных статистик
197
• Максимальных величин отрицательный эксцесс достигает по мере
возрастания вогнутости вершины распределения — до образования
двух вершин — двух мод (с «провалом» между ними, см. рис. 7 Ав).
Такая бимодальная конфигурация распределения баллов указыва-
ет на то, что выборка испытуемых разделилась на две категории,
подгруппы (с плавным переходом между ними): одни справились
с большинством заданий (согласились с большинством вопросов),
другие — не справились (не согласились). Такое распределение сви-
детельствует, что в основе заданий (пунктов) лежит какой-то один
общий им всем признак, соответствующий определенному свойству
испытуемых: если у испытуемых есть это свойство (способность,
знание, умение), то они справляются с большинством пунктов, зада-
ний, если нет этого свойства — то не справляются [42, с. 55-56].
Начать с анализа первичных статистик надо еще и по той причине,
что они весьма чувствительны к наличию выпадающих вариант. Боль-
шие величины эксцесса и асимметрии часто являются индикатором
ошибок при подсчетах вручную или ошибок при введении данных че-
рез клавиатуру для компьютерной обработки. Грубые промахи при вве-
дении данных в обработку можно обнаружить, если сравнить величи-
ны сигм у аналогичных параметров. Выделяющаяся величиной сигма
может указывать на ошибки.
Существует правило, согласно которому все расчеты вручную дол-
жны выполняться дважды (особо ответственные — трижды), причем
желательно разными способами, с вариацией последовательности об-
ращения к числовому массиву.
Другой причиной больших показателей эксцесса и асимметрии мо-
жет являться недостаточная надежность и валидность методик, исполь-
зуемых для данной популяции.
В научных исследованиях по части (отдельной выборке) никогда не
удается полностью охарактеризовать целое (генеральную совокупность,
популяцию, всегда остается вероятность того, что оценка генеральной со-
вокупности на основе выборочных данных недостаточно точна, имеет не-
которую большую или меньшую ошибку. Такие ошибки, представляю-
щие собой ошибки обобщения, экстраполяции, связанные с перенесением
результатов, полученных при изучении выборки, на всю генеральную со-
вокупность, называются ошибками репрезентативности.
Репрезентативность — степень соответствия выборочных показа-
телей генеральным параметрам.
Статистические ошибки репрезентативности показывают, в каких
пределах могут отклоняться от параметров генеральной совокупности
198 Глава 7. Математико-статистическая обработка данных исследования
(от математического ожидания или истинных значений) наши част-
ные определения, полученные на основе конкретных выборок. Очевид-
но, величина ошибки тем больше, чем больше варьирование признака и
чем меньше выборка. Это и отражено в формулах для вычисления ста-
тистических ошибок, характеризующих варьирование выборочных
показателей вокруг их генеральных параметров.
Поэтому в число первичных статистик обязательно входит стати-
стическая ошибка средней арифметической. Формула для ее вычис-
ления такова:
где тм~ ошибка средней арифметической; ст — сигма, стандартное от-
клонение; п — число значений признака.
Перечисленные основные первичные статистики позволяют оценить
характер распределения данных в экспериментальном массиве и ис-
пользовать основные методы параметрической и непараметрической
статистики для обоснования результатов эмпирического психологи-
ческого исследования.
7.2. Основные методы математической статистики
и форма представления результатов
сравнительного анализа
7.2.1. Использование прикладных статистических программ
Использование прикладных статистических программ в компьютерной
обработке на несколько порядков ускоряет обработку материала и пре-
доставляет в распоряжение исследователя такие методы анализа, кото-
рые в ручной обработке не могут быть реализованы. Однако в полной
мере эти" преимущества могут быть использованы, если психолог имеет
необходимый уровень подготовки в этой области. Обычно чем мощнее
компьютерная программа (чем более широкие у нее возможности), тем
больше времени она требует для освоения. Таким образом, затрачивать
время на ее изучение при редких обращениях к мощному статистическо-
му аппарату не совсем эффективно. Кроме того, очень часто использова-
ние таких программ для решения даже несложных задач также требует
определенной суммы умений. Для того чтобы избежать лишних слож-
ностей и временных затрат, целесообразно стремиться выбрать програм-
7.2. Основные методы математической статистики...
199
му, имеющую достаточно развитую функцию подсказок, в том числе для
неподготовленного пользователя. Необходимо, чтобы в программе был
предусмотрен режим меню — при нем пользователь на каждом шаге де-
лает выбор для дальнейшей работы из предложенных альтернатив и из-
бавлен от необходимости самостоятельно формулировать задачу для
работы компьютера и помнить все нужные для этого требования.
В настоящее время к числу таких программ относятся наиболее
широко известные: Statgraphics, SPSS, Statistica, Mathematica и их раз-
личные версии. Значительную помощь в овладении прикладной про-
граммой SPSS может оказать учебное пособие А. Д. Наследова «Ма-
тематические методы психологического исследования. Анализ и
интерпретация данных» (2004). В данной книге многообразие мате-
матико-статистических методов представлено в виде упорядоченной,
логически взаимосвязанной системы с ориентацией на читателя, не
имеющего основательной математической подготовки. Описаны осно-
вы применения этих методов, алгоритмы их выбора в зависимости от
исследовательской ситуации — от исходных данных и задач исследо-
вания. Кроме того, применение каждого метода сопровождается при-
мерами и пошаговыми алгоритмами вычислений — как «вручную», так
и с использованием стандартных статистических пакетов SPSS.
Мы же опираемся на возможности программы Excel как наиболее
распространенной и простой в обращении. Ее возможностей вполне
достаточно для использования методов математико-статистическо-
го анализа при выполнении квалификационной научно-исследова-
тельской работы (диплома) и анализа данных в практической работе
психолога. Однако следует иметь в виду, что ее возможности ограни-
чены, особенно при проведении и математическом обосновании фун-
даментальных исследований.
7.2.2. Математико-статистическая обработка данных
в программе Excel
После того как составлена сводная таблица (в электронном вариан-
те), в которую занесены все данные результатов экспериментов, об-
следований, преобразована и закодирована дополнительная инфор-
мация, необходимо определить возможность использования наиболее
оптимальных методов математико-статистической обработки данных.
Мы уже указывали в настоящей главе (раздел 7.1.) и повторимся
еще раз.
В случае, если распределение признака по основным или интеграль-
ным шкалам имеет вид нормального или близкого к нормальному, то
200 Глава 7, Математико-статистическая обработка данных исследования
можно вполне обоснованно использовать методы параметрической
статистики как более простые и надежные. В этой группе методов мы
рассмотрим:
• сравнительный анализ первичных статистик;
• оценка достоверности отличий по t-критерию Стьюдента;
• корреляционный анализ.
Кроме того, мы покажем, каким образом данные вычисления осуще-
ствляются при помощи прикладной программы Excel различных версий,
встроенной в стандартную оболочку операционной системы Windows как
для домашнего использования, так и для офисных систем. Вычисление
данных в этом варианте удобно для пользователя PC IBM потому, что не
требует использования дополнительных прикладных программ матема-
тической статистики.
В случае, если распределение показателей психологического призна-
ка далеко от нормального или выборка незначительна используют
методы непараметрической статистики. Среди этой группы методов
наиболее часто используют:
• Q-критерий Розенбаума;
• U-критерий Манна—Уитни.
Вычисление данных критериев и некоторых других: //-критерия
Крускала-Уоллиса, /’-критерия Вилкоксона, коэффициента ранговой
корреляции rs Спирмена и т. д. — может осуществляться при помощи
обычного калькулятора. Алгоритмы проведения данных расчетов с
примерами очень подробно и доходчиво изложены Е. В. Сидоренко
в практическом руководстве «Методы математической обработки в
психологии» (1996), к которому мы и отсылаем читателя в случае
необходимости использовать подобные методы непараметрической
статистики.
7.2.3. Вычисление первичных статистик и характера
распределения признака
Прежде всего необходимо твердо уяснить некоторые немногочислен-
ные правила работы в программе Excel:
• входные параметры, параметры вычислений задаются на англий-
ском языке, за исключением случаев, которые будут специально
оговорены;
• вычисления производятся в той ячейке, которая выделена курсором;
7.2. Основные методы математической статистики...
201
• для определения (задания) параметров вычислений (или коор-
динат ячеек) используются верхняя (буквенная) и левая (число-
вая) координатные рамки окна Excel.
После того как сводная ведомость составлена в рукописном вари-
анте (на необходимость этого мы указывали выше), она составляется
в компьютерном варианте. Общий вид рабочего окна программы Excel
и пример сводной таблицы представлены на рис. 7.5.
Первое, с чего следует начать, — это вычислить первичные статистики
и выявить характер распределения признака.
Первичные статистики: М, о, п, т— вычисляются внизу таблицы по
каждому признаку отдельно.
М — средняя арифметическая вычисляемого признака. Функция
«СРЗНАЧ».
ст — стандартное отклонение, среднеквадратичное отклонение по-
казателей, вариант признака. Часто обозначается в программе Excel
буквой S, для того чтобы не использовать лишний раз таблицу симво-
лов. Функция «СТАНДОТКЛОН».
и — количество показателей (вариант) признака в столбце. Функ-
ция «СЧЕТ».
т — ошибка средней арифметической.
В программе Excel существует два варианта вычислений первичных
статистик:
1) полуавтоматический (полуручной, с набором некоторых данных
для выполнения программных функций на клавиатуре);
2) автоматический (с использованием возможностей, запрограмми-
рованных функций).
Полуавтоматический вариант вычисления первичных статистик. Вся
работа ведется в окне, в котором набрана сводная таблица (как правило,
это Лист 1). Курсором выделяется ячейка внизу таблицы, под столбцом
первого психологического признака, напротив вычисляемых статистик
по порядку. Вначале М, затем — о, далее — п и т. Алгоритм вычисле-
ний: выбираем в меню Вставку функции fn , щелчок левой клавишей
мышки — открывается диалоговое окно Мастер функций (рис. 7.6).
В левом окне «Категория» выбираем «10 недавно использовавших-
ся». В правом окне «Функция» появляется ряд функций, из которых
нас интересует: «СРЗНАЧ» вычисляет М, «СТАНДОТКЛОН» — о (5),
«СЧЕТ» — п (Если некоторые из указанных функций отсутствуют, то
их можно найти в окне «Категория» > «Статистические»). Вычисли-
202 Глава 7. Математико-статистическая обработка данных исследования
Рис. 7.5. Вид рабочего окна программы Excel
СЧЕТ
С7АНД0ТКЛ0Н
СУММ
ЕСЛИ
ГИПЕРССЫЛКА
МАКС
5IN
СУ ММЕСЛИ
ПППАТ
Мастер фцнкцмй - шаг 1 мл 2
вдыдад
Финансовые
Дата и время
Математические
Статистические
Ссылки и массивы
Работа с базой данных
Рис. 7.6. Вид диалогового окна «Мастер функций.
Логические
Проверка свойств и значений
7.2. Основные методы математической статистики...
203
ем по порядку. Выбираем функцию «СРЗНАЧ» — ОК > появляется
диалоговое окно (рис. 7.7).
Рис. 7.7. Диалоговое окно вычисления функции «СРЗНАЧ»
В окне Число 1 задаем параметры вычисления, начиная с первого
численного значения признака и заканчивая последним численным
значением признака в данном столбце. Для данного примера (см. рис. 7.5,
«Сводная таблица») эти параметры будут выглядеть следующим об-
разом:
С 4 : С 29
Далее команда > ОК и в выделенной курсором ячейке внизу свод-
ной таблицы появляется вычисленное значение средней арифметиче-
ской по группе всех показателей признака. По аналогичному алго-
ритму и заданным параметрам вычисляется «СТАНДОТКЛОН» —
о (S) и «СЧЕТ» — п (количество показателей, вариант в столбце при-
знака).
Ошибка средней арифметической вычисляется по указанной
ранее формуле:
, о
mM=±~i=, (7.3)
ум
где тм — ошибка средней арифметической; о — сигма, стандартное
отклонение; п — число значений признака.
Эта формула набирается вручную на клавиатуре в ячейке, выделен-
ной курсором под столбцом первого психологического признака на-
против вычисляемой статистики (иг). При наборе в программе Excel
для нашего примера формула имеет вид (см. 7.3):
= С 33 / корень (С34)
(7.4)
204 Глава 7. Математико-статистическая обработка данных исследования
Примечание. Все значения формулы набираются только на англий-
ском языке, за исключением слова «корень». При наборе формулы не-
обходимо быть предельно внимательным в соблюдении последователь-
ности всех знаков и скобок.
После того как вычислены первичные статистики (М, ст (5), п, т) по
первому признаку, следует рассчитать их по всем остальным. Это дела-
ется следующим образом. Выделяется курсором столбец вычисленных
первичных статистик по первому признаку (рис. 7.8), далее команда >
«Копировать», затем выделяется область вставки под остальными столб-
цами признаков и команда > «Вставить». Вычисляемые значения появ-
ляются автоматически, поскольку связаны со значениями столбцов каж-
дого признака соответствующими формулами (рис. 7.9).
Преимущество данного метода вычисления первичных статистик
состоит в том, что вычисленные значения функционально связаны
посредством формул с данными табличных значений в столбцах каж-
дого признака. При необходимости дополнить таблицу новыми дан-
ными пересчет первичных статистик осуществляется автоматически.
Рис. 7.8
7.2. Основные методы математической статистики...
205
24 Студент Ю. 41 13 11 65 55 42 26 15 27 12 9 30 28 147
25 Студент Я 32 20 16 66 46 47 29 17 12 15 17 29 27 146
iiggg 2S Студент АЛ. 37 12 10 59 43 45 27 16 13 10 9 30 27 132
Рис. 7.9
Но в этом же заключается и недостаток данного метода вычисле-
ний. Поэтому в случае необходимости сохранить эти данные без изме-
нения следует их скопировать и вставить на другой лист командой
«Специальная вставка» >® «значения» (рис. 7.10). В таком случае дан-
ные вычислений на новом листе будут функционально «разорваны»,
т. е. независимы от последующих вычислений и операций, связанных
с преобразованием сводной таблицы. При необходимости их можно
распечатать отдельно для последующего анализа.
Запомните: в программе Excel при переносе данных с одного листа
на другой целесообразнее пользоваться функцией «Специальная встав-
ка» >® «значения».
|Гпрциапьн^п
Вставить -------- -----------------------------------
f ecg С примечания
С формулы С условия на значения
значения. С бв»рам|д<
С форматы С дорины столбцов
Операция---------------------------------------------
ает С ^мочить
Г cmftrtiTh С уделить
Г* дзогт/сгать пустые ячейки Г" трепанировать
Оетдситыавгс. | { ОК | Отмена |
Рис. 7.10. Вид диалогового окна «Специальная вставка»
Автоматический вариант вычисления первичных статистик с ис-
пользованием возможностей, запрограммированных функций.
Заложенные в программе Excel функции позволяют производить
вычисления первичных статистик в более широком диапазоне харак-
206 Глава 7. Математико-статистическая обработка данных исследования
теристик кривой распределения. К ним относятся значения: среднее
арифметическое, стандартная ошибка (средней арифметической), ме-
диана, мода, стандартное отклонение, дисперсия выборки, эксцесс,
асимметричность, интервал, минимум, максимум, сумма, счет (коли-
чество данных в столбце признака) и т. д.
Алгоритм вычисления: выбираем в меню «Сервис» > «Анализ дан-
ных» — появляется окно функций (рис. 7.11).
[Анализ данных
йктручекгыанатез
Однофакторный дисперсионный анализ
Двухфакторный дисперсионный анализ с повторениями
Двухфакторный дисперсионный анализ без повторении
Корреляция
Ковариация
Справке
Экспоненциальное сглаживание
Двухвыборочнын F-тест для дисперсии
Анализ Фурье
Гистограмма
Рис. 7.11. Вид диалогового окна функций «Анал из данных»
Примечание. В случае, если функция «Анализ данных» отсутствует,
то ее необходимо выставить. Алгоритм следующий: «Сервис» > «Над-
стройка» > «Пакет анализа» > ОК.
Выбираем функцию «Описательная статистика» > ОК. Появляется
диалоговое окно (рис. 7.12).
Рис. 7.12. Вид диалогового окна функции “Описательная статистика»
7.2. Основные методы математической статистики...
207
Необходимо указать «входной интервал». Он задается, начиная от
наименования первого психологического признака (в строке наимено-
ваний, обозначений признаков) по диагонали до последнего численного
значения признака в последнем столбце таблицы (см. рис. 7.14). В на-
шем случае данный интервал С 3 : Р 29 (см. рис. 7.12).
Далее выставляются:
• «Группирование по столбцам»;
• «Метки в первой строке»;
• «Новый рабочий лист» (выставляется автоматически);
• «Итоговая статистика»;
• «Уровень надежности».
Остальные параметры указываются по желанию. После чего испол-
нительная команда — ОК. На новом листе появляется таблица следую-
щего вида (рис. 7.13). Данную таблицу после незначительного редакти-
рования (удалить повторяющиеся столбцы с названиями первичных
статистик, за исключением первого) можно распечатать и использовать
при проведении сравнительного анализа.
пр
Среднее
Стандартная ошибка
Медиана
Мода_________________
Стандартное отклонение
Дисперсия выборки
Эксцесс
Асимметричность
Интервал ____________
Минимум _
Максимум
Сумма
Счет
Наибольшии(1)
кк
мн
s 3332:Среднее 13.72<Средиее . 9.72^Среднее | 5В.78:Средиее 46,04
] 2,024615-Стандартн 0.775715'Стэмдэртн 0.575963]Стачаартн 2501524-Ста^дартн 1.704396.
_ 32;Медиана 13!Медиана •_ _10-’Меди8на t 59-Медиана 45.
7______32; Мод а j 12|Мода j______________10-Мода j 65-Мода £ _ 43.
: 10.12Э0в;Стандартм 3.878574^Стаидартц 2.879815-СтандартнП2.9С762^Стандарт« 9,521932'
j 102.47671дисперси< 15£14333^Дислерси1! 8,293333-Дисперси11 166.6067jQncnepcHi( 72,62333;
; 0^256006:Зксц<всс : -0,75542-Зксцесс • -0,б4982:Зксцесс j -0.66544гЗксцесс -. 1.271592:
; О.658970;Асимметр: О,4О7370;Асимметр; 0.28206;Асимметр1 0.340б29:Асимметр( 1.079818;
г______40-Интервал ?_____^Интервал;_________11;Интервал;______4бТинтервэл •-___36
5:МиНИМум! -л4'.. ----
16;МаксимуМ
243;Сумма
25: Счет I
____1Э(Интервал;
0[Минимум|
21 -Максимум
343; Сумма ?
25Счет \
__21 !Нацбольщ______16;НаиболыЦ
1Наименьший(1) I 1б;Наименьи; 0!Наименык: б-Наименьц;
Уровень надежности{95,О%) I 4,17ЭбГУровеиь й 1,600996; Уровень н; i ,1Й729;Уровень 5,329303-Уроввнь н: 3.51768
1_6;Мииимум:
56;Мэксимум
833-Сумма
25-Счет
56;На ибольщ
1б:Наименьш
Э9:МиНИМуМ :
85:Максимум
1419;Сумма
25-Счет
__85-Наибольш
ЭЭ-Наименьц-
1151
; ЛАП
т
Рис. 7.13. Результаты вычисления первичных статистик при помощи функции
«Описательная статистика»
Характер распределения признака
Точные количественные характеристики распределения, как было по-
казано выше, вычисляются при помощи функции «Описательная ста-
тистика». Однако для наглядного представления характера распреде-
ления исследуемого признака целесообразно построить гистограмму
частотного распределения. Особенно в случае, если вы предполагаете
использовать методы параметрической статистики.
208 Глава 7. Математико-статистическая обработка данных исследования
- - с . i> I f ’ > I g н] I i j | к i i l,и] и i n | p I
Рис. 7.14. Параметры «Входного интервала» СЗ : Р29
q " я' T ,'s т
Гигтпграммп
-Видные данные -
Видной интервал
Mifepean карнзное;
Р Метки
г Параметры вывода-
Г «. -м „ ., г п- | 23
<? Новый рабочий лист: |
Г Новая рабочая книге
Г п тнзго (отсортированная гистограгои!
Г Интегральный процент
F &ЦЮД графит
Рис. 7.15. Вид диалогового окна функции «Гистограмма»
Алгоритм вычислений в программе Excel следующий: «Сервис» >
«Анализ данных» > «Гистограмма» — ОК (см. рис. 7.11). Появляется
диалоговое окно «Гистограмма» (рис. 7.15).
Гистограмма строится по столбцам, т. е. по совокупности данных
(параметров) признака. Как правило, характер распределения данных
признака выявляется по основным (интегральным) шкалам методики
(теста, задания).
7.2. Основные методы математической статистики...
209
Для нашего случая целесообразно построить гистограммы и выя-
вить характер распределения признака по основным подшкалам мето-
дики МЛО «Адаптивность» (ПР — поведенческая регуляция; КК —
коммуникативные качества; МН — моральная нормативность) и ин-
тегральной шкале (ЛАП — личностный адаптационный потенциал),
основным шкалам методики «Спилбергер-Ханин» (РТ — реактивная
тревожность, ЛТ — личностная тревожность), интегральной шкале
интеллектуального развития «Балл».
В качестве примера рассчитаем только характер распределения по ин-
тегральной шкале общего уровня интеллектуального развития «Балл».
В диалоговом окне функции «Гистограмма» задаем входной интервал.
Начиная от наименования признака столбца данных в общей шкале наи-
менований (параметры Р 3) и заканчивая последним численным значе-
' нием признака в данном столбце (параметр Р 29).
Для нашей таблицы значений признака этот интервал Р 3 : Р 29
(рис. 7-5, 7.15). Далее выставляем:
«Метки» — «Новый рабочий лист» (задается автоматически) — «Вы-
вод графика» — ОК. На новом рабочем листе появляется гистограмма
частотного распределения значений признака в данном столбце (рис. 7.16).
Рис. 7.16. Гистограмма частотного распределения значений признака
по шкале «Балл»
Аналогично строятся гистограммы частотного распределения зна-
чений признака по остальным шкалам.
Выяснив, что распределение признака по основным шкалам нор-
мальное или близкое к нормальному, мы вправе переходить к сравни-
тельному анализу и использованию наиболее распространенных ме-
тодов параметрической статистики.
210 Глава 7 Математико-статистическая обработка данных исследования
7.2.4. Сравнительный анализ первичных статистик и формы
его представления
Первичной и наиболее распространенной формой анализа данных резуль-
татов психологического исследования является сравнительный анализ пер-
вичных статистик между двумя или более группами выборок. Пренебре-
гать им не следует уже в силу того, что он показывает степень различия в
значениях между исследуемыми психологическими признаками. Помимо
этого, практика показывает, что эти различия всегда будут существовать.
Однако делать обобщения, касающиеся этих различий в исследуе-
мых выборках, и экстраполировать (переносить) их на всю популя-
цию в целом недопустимо. Ибо выявленные различия посредством
сравнительного анализа первичных статистик показательны и харак-
теризуют различия лишь между данными выборками.
Данные сравнительного анализа первичных статистик оформляют-
ся в таблицах. Форма их представления в тексте научной публикации
или квалификационной (дипломной) работы выглядит следующим об-
разом (табл. 7.1).
Таблица 7.1. Сравнение средних значений компонентов эмпатийного
потенциала высокодисциплинированных
и низкодисциплинированных учащихся
Психологический признак Дисц. = 8-10 баллов, л = 63 чел. Недисц.= 1-3 балла, л = 36 чел. f-Stud Р
М±т О Mi т от
Sp — стремление к принятию 101,212,19 17,4 92,612,71 17,5 2,471 р < 0,05
So — страх отвержения 151,312,74 21,8 136,612,51 163 3,937 р < 0,05
Rc — рациональный канал эмпатии 3,210,15 1,2 3,4 1 0,23 1,5 0,714 р > 0,05
Ес — эмоциональный канал 2,610,21 1,7 2,910,22 1,5 0,962 р > 0,05
Us — установки, способств. эмпатии 3,1 1 0,20 1,6 2,510,18 1,2 2,314 р < 0,05
Рг — проникающая способность 3,7 1 0,13 1,1 2,910,23 1,5 3,069 р < 0,05
It — идентификация 3,5 1 0,21 1,6 2,510,12 0,8 3,924 р < 0,05
Ои — общий уровень эмпатии 18,71 0,49 3,9 16,910,46 3,0 2,685 р < 0,05
Et— эмпатическая тенденция -1,312,65 21,1 -5,513,08 20,0 1,022 р > 0,05
7.2. Основные методы математической статистики...
211
Примечание. Жирным шрифтом выделены психологические призна-
ки, по которым существуют различия на достоверно значимом уровне.
После использования ряда других методов (в приведенном приме-
ре это оценка достоверности различий между средними по t-критерию
Стьюдента) таблица может быть дополнена показателями критериев
и уровнем их доверительной значимости (р).
Кроме того, эти данные можно для наглядности отобразить графи-
чески, например в диаграммах разных форм и видов.
По результатам выполненных вычислений мы можем сделать неко-
торые выводы о существовании различий по психологическим при-
знакам между двумя (или более) выборками испытуемых.
Степень выявленного различия между средними желательно также
оценивать, опираясь на содержательные критерии. Наиболее распрос-
транено для этого использование сигмы (а). Разницу между двумя зна-
чениями в одну сигму и более можно считать достаточно выраженной.
Если сигма (а) подсчитана для ряда значений п более 35, то достаточ-
но выраженной можно рассматривать разницу и в 0,5а.
Помимо этого среднее квадратическое отклонение обладает и дру-
гими чрезвычайно полезными свойствами, из которых следует запом-
нить одну важную формулу, в которую входит среднее квадратическое
отклонение. Предположим, что нам известны среднее значение и сред-
нее квадратическое отклонение для определенного набора данных.
Умножьте среднее квадратическое отклонение на 1,96. Вычтите полу-
ченный результат из среднего значения и запишите разность. Теперь
прибавьте результат умножения (т. е. 1,96 х a-среднее квадратическое
отклонение) к среднему значению и также запишите ответ.
1)М- 1,96а; 2) М+ 1,96а
212 Глава 7. Математико-статистическая обработка данных исследования
Вы получили границы диапазона, в который попадают 95% всех ре-
зультатов из вашего набора. Любые результаты, большие или меньшие
этих крайних значений, являются относительно редкими, поскольку они
встречаются только в 5% всех случаев. По этой причине в большинстве
психологических журналов требуется, чтобы в описании представлен-
ных к публикации данных присутствовало не только среднее значение,
но и среднее квадратическое отклонение — это позволит читателям оце-
нить вариабельность обсуждаемых данных, а также быстро рассчитать
наиболее вероятный разброс результатов
Таким образом, сравнительный анализ первичных статистик явля-
ется одним из распространенных методов обобщения данных. Он пре-
дусматривает их описание с помощью какой-либо меры центральной
тенденции (обычно используется среднее значение) и какой-либо оцен-
ки вариабельности (обычно используется среднее квадратическое от-
клонение). Оценка вариабельности показывает, насколько хорошо
среднее значение отражает свойства рассматриваемой выборки ре-
зультатов. Однако при этом предполагается, что данные распределя-
ются по нормальному закону. Это условие соблюдается в большин-
стве случаев, с которыми обычно сталкиваются исследователи, однако
не во всех.
В то же время для ответственных выводов о том, насколько велика
разница между значениями, и для того, чтобы иметь возможность пред-
ставить эти обобщения как определенные тенденции и распространить
их на всю генеральную совокупность (популяцию) в целом, лучше ис-
пользовать более строгие существующие статистические критерии,
которые используются для определения уровня достоверности (ста-
тистической значимости) выявляемых различий или связи.
Рассмотрим методы статистического вывода — наиболее простые,
надежные и чаще используемые из них. Но прежде уточним некото-
рые понятия, которые используются при применении данных мето-
дов. Это понятие статистических критериев, уровень достоверности
различий или уровень статистической значимости.
7.3. Понятие статистической значимости
и статистического критерия
В любой научно-практической ситуации эксперимента (обследова-
ния) исследователи могут исследовать не всех людей (генеральную
совокупность, популяцию), а только определенную выборку. Напри-
7.3. Понятие статистической значимости и статистического критерия 213
мер, даже если мы исследуем относительно небольшую группу лю-
дей, например больных, страдающих определенной болезнью, то и в
этом случае весьма маловероятно, что у нас имеются соответствующие
ресурсы или необходимость тестировать каждого человека, болеющего
этой болезнью. Вместо этого обычно тестируют выборку из популяции,
поскольку это удобнее и занимает меньше времени. В таком случае
откуда нам известно, что результаты, полученные на выборке, пред-
ставляют всю группу? Или, если использовать профессиональную
терминологию, можем ли мы быть уверены, что наше исследование
правильно описывает всю популяцию, выборку из которой мы исполь-
зовали?
Чтобы ответить на этот вопрос, необходимо определить статисти-
ческую значимость результатов тестирования. Статистическая зна-
чимость {Significant level, сокращенно Sig.), или р-уровень значимо-
сти (p-level) — это вероятность того, что данный результат правильно
представляет популяцию, выборка из которой исследовалась. Отме-
тим, что это только вероятность — невозможно с абсолютной гаран-
тией утверждать, что данное исследование правильно описывает всю
популяцию. В лучшем случае по уровню значимости можно лишь
заключить, что это весьма вероятно. Поэтому неизбежно встает сле-
дующий вопрос: каким должен быть уровень значимости, чтобы мож-
но было считать данный результат правильной характеристикой по-
пуляции?
Например, при каком значении вероятности вы готовы сказать, что
таких шансов достаточно, чтобы рискнуть? Если шансы будут 10 из
100 или 50 из 100. А что, если эта вероятность выше? Что можно ска-
зать о таких шансах, как 90 из 100,95 из 100 или 98 из 100? Для ситуа-
ции, связанной с риском, этот выбор довольно проблематичен, ибо за-
висит от личностных особенностей человека.
В психологии же традиционно считается, что 95 или более шансов
из 100 означают, что вероятность правильности результатов достаточ-
но высока для того, чтобы их можно было распространить на всю по-
пуляцию. Эта цифра установлена в процессе научно-практической
деятельности — нет никакого закона, согласно которому следует вы-
брать в качестве ориентира именно ее (и действительно, в других на-
уках иногда выбирают другие значения уровня значимости).
В психологии оперируют этой вероятностью несколько необычным
образом. Вместо вероятности того, что выборка представляет попу-
ляцию, указывается вероятность того, что выборка не представляет
популяцию. Иначе говоря, это вероятность того, что обнаруженная
214 Глава 7. Математико-статистическая обработка данных исследования
связь или различия носят случайный характер и не являются свой-
ством совокупности. Таким образом, вместо того чтобы утверждать,
что результаты исследования правильны с вероятностью 95 из 1б0»
психологи говорят, что имеется 5 шансов из 100, что результаты не-
правильны (точно так же 40 шансов из 100 в пользу правильности
результатов означают 60 шансов из 100 в пользу их неправильности).
Значение вероятности иногда выражают в процентах, но чаще его
записывают в виде десятичной дроби. Например, 10 шансов из 100
представляют в виде десятичной дроби 0,1; 5 из 100 записывается как
0,05; 1 из 100 — 0,01. При такой форме записи граничным значени-
ем является 0,05. Чтобы результат считался правильным, его уро-
вень значимости должен быть ниже этого числа (вы помните, что
это вероятность того, что результат неправильно описывает популя-
цию). Чтобы покончить с терминологией, добавим, что «вероятность
неправильности результата» (которую правильнее называть уров-
нем значимости) обычно обозначается латинской буквой «р». В опи-
сание результатов эксперимента обычно включают резюмирующий
вывод, такой как «результаты оказались значимыми на уровне до-
стоверности (р < 0,05)». В переводе на обычный язык это означает,
что вероятность неправильности результатов (р) менее 0,05 (т. е.
меньше 5%).
Таким образом, уровень значимости (р) указывает на вероятность
того, что результаты не представляют популяцию. По традиции в пси-
хологии считается, что результаты достоверно отражают общую кар-
тину, если значение/? меньше 0,05 (т. е. 5%). Тем не менее это лишь
вероятностное утверждение, а вовсе не безусловная гарантия. В не-
которых случаях этот вывод может оказаться неправильным. На са-
' мом деле мы можем подсчитать, сколь часто это может случиться,
если посмотрим на величину уровня значимости. При уровне значи-
мости 0,05 в 5 из 100 случаев результаты, вероятно, неверны. На пер-
вый взгляд кажется, что это не слишком часто, однако если задумать-
ся, то 5 шансов из 100 — это то же самое, что 1 из 20. Иначе говоря, в
одном из каждых 20 случаев результат окажется неверным. Такие
шансы кажутся не особенно благоприятными, и исследователи дол-
жны остерегаться совершения ошибки первого рода. Так называют
ошибку, которая возникает, когда исследователи считают, что обна-
ружили реальные результаты, а на самом деле их нет. Противополож-
ные ошибки, состоящие в том, что исследователи считают, будто они
не обнаружили результата, а на самом деле он есть, называют ошиб-
ками второго рода.
7.3. Понятие статистической значимости и статистического критерия 215
Эти ошибки возникают потому, что нельзя исключить возможность
неправильности проведенного статистического анализа. Вероятность
ошибки зависит от уровня статистической значимости результатов. Мы
уже отмечали, что для того чтобы результат считался правильным,
уровень значимости должен быть ниже 0,05. Разумеется, некоторые
результаты имеют более низкий уровень, и нередко можно встретить
результаты с такими низкими р, как 0,001 (значение 0,001 говорит о
том, что результаты могут быть неправильными с вероятностью 1 из
1000). Чем меньше значение р, тем тверже наша уверенность в пра-
вильности результатов [63, с. 266-267].
В табл. 7.2 приведена традиционная интерпретация уровней значи-
мости о возможности статистического вывода и обосновании решения
о наличии связи (различий).
Таблица 7.2. Традиционная интерпретация уровней значимости,
используемых в психологии
Уровень значимости Возможный статистический вывод
р>0,1 «Статистически достоверные различия не обнаружены»
р<0,1 «Различия обнаружены на уровне статистической тенденции»
р < 0,05 «Обнаружены статистически достоверные (значимые) различия»
р < 0,01 «Различия обнаружены на высоком уровне статистической значимости»
р < 0,001 «Различия обнаружены почти на абсолютном уровне статистической значимости»
На основе опыта практических исследований рекомендуется: что-
бы избежать по возможности ошибок I и II рода при ответственных
выводах, следует принимать решения о наличии различий (связи), ори-
ентируясь на уровень р < 0,01 или на вычисленный статистический
критерий для меньшего числа п признака.
Статистический критерий (Statistical Test) — это инструмент опре-
деления уровня статистической значимости. Это решающее правило,
обеспечивающее принятие истинной и отклонение ложной гипотезы с
высокой вероятностью1 (см.: Суходольский Г. В., 1972, с. 291).
1 В настоящем учебном пособии мы подробно не рассматриваем проблему
статистических гипотез (нулевой — Н() и альтернативной — Ht) и принимае-
мые статистические решения, поскольку это студенты-психологи изучают от-
дельно по дисциплине «Математические методы в психологии». Кроме того,
216 Глава 7. Математико-статистическая обработка данных исследования
Статистические критерии обозначают также метод расчета опреде-
ленного числа и само это число. Рассмотрим основные типы статисти-
ческих критериев, используемые в психологии:
• инструменты для анализа различий между результатами групп;
• инструменты для выявления связи между результатами групп;
• инструменты для анализа различий в долях, занимаемых различ-
ными группами.
Все эти критерии используются с одной главной целью; опреде-
лить уровень значимости анализируемых с их помощью данных (т. е.
вероятность того, что эти данные отражают истинный эффект, пра-
вильно представляющий популяцию, из которой сформирована выбор-
ка). Существует множество разнообразных методов статистического
анализа, и обычно для любой экспериментальной ситуации можно
предложить значительный выбор статистических критериев для ана-
лиза полученных данных. Выбор конкретного критерия часто зави-
сит от того, получены ли данные, которые необходимо подвергнуть
статистическому анализу, на популяции с нормальным законом рас-
пределения. Мы рассмотрели некоторые статистические процедуры,
позволяющие выяснить, подчиняются ли данные нормальному зако-
ну распределения (хотя многие психологи предполагают, что любые
непрерывные данные распределены нормально; это не слишком боль-
шой грех, поскольку большинство критериев, созданных для анали-
за нормально распределенных данных, довольно легко справляются
с небольшими статистическими отклонениями от нормального зако-
на). Некоторые критерии можно использовать только для нормаль-
но распределенных данных (и если признак измерен по интерваль-
ной шкале), эти критерии обычно называют параметрическими.
С помощью других критериев можно анализировать данные практи-
чески с любым законом распределения, и их называют непараметри-
ческими критериями.
необходимо отметить, что при оформлении исследовательского отчета (курсо-
вой или дипломной работы, публикации) статистические гипотезы и статисти-
ческие решения, как правило, не приводятся. Обычно при описании результа-
тов указывают критерий, приводят необходимые описательные статистики
(средние, сигмы, коэффициенты корреляции и т. д.), эмпирические значения
критериев, степени свободы и обязательно р-уровень значимости. Затем фор-
мулируют содержательный вывод в отношении проверяемой гипотезы с указа-
нием (обычно — в виде неравенства) достигнутого или недостигнутого уровня
значимости.
7.3. Понятие статистической значимости и статистического критерия 217
Параметрические критерии
Критерии, включающие в формулу расчета параметры распреде-
ления; т. е. средние и дисперсии (t-критерий Стьюдента, критерий F
Фишера и др.).
Непараметрические критерии
Критерии, не включающие в формулу расчета параметров распре-
деления и основанные на оперировании частотами или рангами
(критерий Q Розенбаума, критерий U Манна-Уитни и др.).
Например, когда мы говорим, что достоверность различий опреде-
лялась по t-критерию Стьюдента, то имеется в виду, что использовал-
ся метод t-критерия Стьюдента для расчета эмпирического значения,
которое затем сравнивается с табличным (критическим) значением.
По соотношению эмпирического (нами вычисленного) и критиче-
ского значения критерия (табличного) мы можем судить о том, подтвер-
ждается или опровергается наша гипотеза. В большинстве случаев для
того, чтобы мы признали различия зйачимыми, необходимо, чтобы эм-
пирическое значение критерия превышало критическое, хотя есть кри-
терии (например, критерий Манна-Уитни или критерий знаков), в ко-
торых мы должны придерживаться противоположного правила.
Обратите внимание
В некоторых случаях расчетная формула критерия включает в себя коли-
чество наблюдений в исследуемой выборке, обозначаемое как п. По спе-
циальной таблице мы определяем, какому уровню статистической зна-
чимости различий соответствует данная эмпирическая величина.
В большинстве случаев одно и то же эмпирическое значение критерия
может оказаться значимым или незначимым в зависимости от количе-
ства наблюдений в исследуемой выборке (л) или от так называемого ко-
личества степеней свободы, которое обозначается каку или как df
(иногда d).
Зная п или число степеней свободы, мы по специальным таблицам
можем определить критические значения критерия и сопоставить с
ними полученное эмпирическое значение. Обычно это записывается так:
«При п = 22 критические значения критерия составляют 1Я = 2,07» или
«При v (d) = 2 критические значения критерия Стьюдента составляют
tSt = 4, 30» и т. п.
Обычно предпочтение оказывается все же параметрическим крите-
риям, и мы придерживаемся этой позиции. Считается, что они более
надежны и с их помощью можно получить больше информации и про-
вести более глубокий анализ, чем с использованием непараметриче-
218 Глава 7. Математико-статистическая обработка данных исследования
ских критериев. Что же касается сложности математических вычисле-
ний, то при использовании компьютерных программ эта сложность
исчезает (но появляются некоторые другие, впрочем, вполне преодо-
лимые).
7.4. Оценка достоверности отличий
по t-критерию Стьюдента
Наиболее часто в психологическом исследовании встречается задача
выявления различий между двумя или более группами признаков.
Выявление таких различий на уровне средних арифметических мы уже
рассмотрели выше, в процедуре анализа первичных статистик. Одна-
ко возникает вопрос, насколько эти различия достоверны и можно ли
их распространить (экстраполировать) на всю популяцию. Для реше-
ния этой задачи чаще всего используется (при условии нормального
или близкого к нормальному распределения) t-критерий (или крите-
рий Стьюдента). Этот критерий предназначен для того, чтобы выяс-
нить, насколько достоверно различаются показатели одной выборки
испытуемых от другой (например, когда испытуемые получают в ре-
зультате тестирования одной группы более высокие баллы, чем пред-
ставители другой). Это параметрический критерий, имеющий две ос-
новные формы. Первая из них — несвязанный t-критерий (который
также называют непарным t-критерием) — предназначен для того, что-
бы выяснить, имеются ли различия между оценками, полученными при
использовании одного и того же теста для тестирования двух групп,
составленных из разных людей.
Например, это может быть сравнение уровня интеллекта или нерв-
но-психической устойчивости, тревожности «успешных» учащихся и
«отстающих» или сравнение по этим признакам учащихся разных клас-
сов, возрастных групп, социальных уровней и т. д. Это могут быть раз-
нополые, различных национальностей выборки, а также подвыборки
в исследуемых выборках, выделенные по определенному признаку.
Мы на это указывали, когда говорили о независимых переменных,
«£», «Q», и «7»-данных, на основании которых возможно выделение
подвыборок в основной выборке исследуемых.
Критерий называется «несвязанным», потому что сравниваемые
группы составлены из разных людей. Связанный t-критерий (который
иногда называют парным t-критерием) предназначен для сравнения
показателей двух групп, между членами которых существует специ-
фическая связь. Это означает, что каждому члену первой группы соот-
7.4. Оценка достоверности отличий по t-критерию Стьюдента 219
ветствует какой-либо член второй группы, который похож на него по
какому-то параметру, интересующему исследователя. Чаще всего срав-
ниваются параметры одних и тех же людей до и после определенного
события или воздействия (например, в процессе проведения лонги-
тюдного исследования или формирующего эксперимента). Поэтому
данный критерий используется для сравнения показателей одних и тех
же людей до и после обследования, эксперимента или прошествия не-
которого времени.
В случаях, когда данные не подчиняются нормальному закону рас-
пределения, используются непараметрические критерии, эквивалент-
ные t-критериям. Это критерий Манна-Уитни, который эквивален-
тен непарному t-крйтерию, и двухвыборочный критерий Вилкоксона,
эквивалентный парному t-критерию.
С помощью t-критериев и их непараметрических эквивалентов мож-
но лишь сравнивать результаты двух групп, полученные с использова-
нием одного и того же теста. Однако в некоторых случаях возникает
необходимость сравнения нескольких групп или оценок нескольких
видов. Это можно сделать поэтапно, разбив задачу на несколько пар
сравнений (например, если надо сравнить группы А, Б и В по резуль-
татам тестов X и У, то можно с помощью t-критерия сначала сравнить
группы А и Б по результатам теста X, потом Л и Б по результатам теста
У, А и В по результатам теста X и т. д.). Однако это очень трудоемкий
метод; кроме того, по некоторым причинам, в объяснение которых мы
не будем здесь углубляться, при его использовании резко возрастает
вероятность совершения ошибки первого рода. Поэтому необходим
более сложный метод, метод дисперсионного анализа.
Метод дисперсионного анализа (от англоязычного ANalysis Of
VAriance — ANOVA)
В случае нормального распределения данных эта задача решается посред-
ством проведения дисперсионного анализа. Этот универсальный метод по-
зволяет сравнивать результаты двух или нескольких групп по одному или
нескольким тестовым показателям. Например, можно сравнить три группы
по одному показателю, две группы по восьми показателям или любое инте-
ресующее исследователя количество групп по любым показателям (напри-
мер, допустим, вы хотите сравнить результаты тестирования учащихся
четырех школ по математике, английскому языку и естественнонаучным
предметам или результаты мужчин и женщин, полученные с использовани-
ем батареи из восьми различных тестов интеллекта). Метод ANOVA позво-
ляет получить важные сведения. Во-первых, выясняется, существуют ли
значимые различия между результатами разных групп. Кроме того, можно
узнать, получают испытуемые одинаковые или различные результаты при
тестировании одного и того же качества с использованием различных тес-
330 Глава 7. Математико-статистическая обработка данных исследования
гои (например, таким образом можно показать, что один тест труднее дру-
I ого), В-|ро1ьих, ANOVA позволяет выявить наличие взаимодействия меж-
ду группами и предложенными им тестами. Вернемся к приведенному выше
примору со школами. С помощью ANOVA можно продемонстрировать, что
и целом оценки учащихся одной школы выше по сравнению со всеми ос-
। ильными оценками. Кроме того, можно также показать различия в зако-
номерностях распределения результатов. Например, может оказаться,
что учащиеся одной школы относительно лучше справляются с задания-
ми по естественнонаучным предметам по сравнению с заданиями по анг-
лийскому языку или математике, в то время как в третьей школе учащиеся
демонстрируют примерно одинаковые результаты по всем предметам. Та-
кие различия между группами в закономерностях распределения результа-
тов называются взаимодействием, ANOVA позволяет выявить его и опреде-
лить его статистическую надежность.
Ближайшими эквивалентами критерия ANOVA являются непараметриче-
ский однофакторный критерий Крускала-Уоллиса, который позволяет срав-
нивать результаты трех или более групп, но только по одному показателю. Ни
один непараметрический критерий не дает возможности одновременно срав-
нивать результаты более двух групп по нескольким показателям.
Источник: Стюарт-Гамильтон Я. Что такое психология. СПб.: Питер, 2002.
С. 269. См. также: Наследов А. Д. Математические методы психологиче-
ского исследования. Анализ и интерпретация данных: Учебное пособие.
СПб.: Речь, 2004. С. 185-232.
Итак, рассмотрим более подробно метод оценки достоверности раз-
личий средних арифметических по достаточно эффективному парамет-
рическому критерию Стьюдента, который предназначен для решения
одной из наиболее часто встречающихся задач при обработке данных —
выявления достоверности различий между двумя или более рядами зна-
чений.
Данная оценка часто необходима при сравнительном анализе по-
лярных групп. Эти группы можно выделить, учитывая различную вы-
раженность определенного целевого признака (характеристики) изу-
чаемого явления. Какими критериями при этом руководствоваться, мы
указывали выше. Обычно анализ начинают с подсчета первичных ста-
тистик выделенных групп, затем оценивают достоверность отличий.
Он вычисляется по формуле:
(7'5)
где М} и М2 — значения сравниваемых средних арифметических; tSt —
величина вычисленного эмпирического критерия, который необходи-
мо сравнивать с критическим; т. и т2 — соответствующие величины
статистических ошибок средних арифметических.
7.4. Оценка достоверности отличий по t-критерию Стьюдента 221
Значения критерия Стьюдента для трех уровней доверительной (ста-
тистической) значимости (р) приведены в приложении 2. Число степе-
ней свободы определяется по формуле:
d = v = ttj + п2 - 2,
где и п2 — объемы сравниваемых выборок. С уменьшением объемов вы-
борок (п < 10) критерий Стьюдента становится чувствительным к форме
распределения исследуемого признака в генеральной совокупности. По-
этому в сомнительных случаях рекомендуется использовать непараметриче-
ские методы или сравниватьцолученные значения с критическими (при-
веденными в таблице) для более высокого уровня значимости.
Решение о достоверности различий принимается в том случае, если
вычисленная величина tSt превышает табличное значение для данного
числа степеней свободы (d (г?)). В тексте публикации или научного от-
чета указывают наиболее высокий уровень значимости из трех: р < 0,05;
/><0,01;р< 0,001.
Приведенная формула проста. Используя ее, можно с помощью бы-
тового калькулятора с памятью вычислить t-критерий без промежу-
точных записей. Однако, на наш взгляд, целесообразнее вычислять его,
используя компьютерные программы. Алгоритм вычисления в про-
грамме Excel мы рассмотрим ниже.
Однако следует помнить, что при любом численном значении кри-
терия достоверности различия между средними этот показатель оце-
нивает не степень выявленного различия (она оценивается по самой
разности между средними), а лишь статистическую достоверность его,
т. е. право распространять полученный на основе сопоставления выбо-
рок вывод о наличии разницы на все явление (весь процесс) в целом.
Низкий вычисленный критерий различия не может служить доказа-
тельством отсутствия различия между двумя признаками (явления-
ми), ибо его значимость (степень вероятности) зависит не только от
величины средних, но и от численности сравниваемых выборок. Он
говорит не об отсутствии различия, а о том, что при данной величине
выборок оно статистически недостоверно: слишком велик шанс, что
разница при данных условиях определения случайна, слишком мала
вероятность ее достоверности [25, с. 70].
Алгоритм вычисления t-критерия Стьюдента в программе Excel
При условии нормального или близкого к нормальному распределения
сравниваются две выборки или подвыбоки (из основной выборки), раз-
личающиеся по какому-либо показателю (независимой переменной).
222 Глава 7, Математико-статистическая обработка данных исследования
Для выборок это могут быть мужчины и женщины (если ставится
задача выявления гендерных различий), лица подросткового и юно-
шеского возраста (при выявлении психологических особенностей воз-
растного развития) и т. д.
Если выборка одна, то одной из задач исследования может быть
выявление психологических особенностей, характеристик, присущих
«успешным» и «неуспешным» в данной выборке по каким-либо пси-
хологическим характеристикам. Решение этого рода задач мы и рас-
смотрим в качестве примера.
В любом случае в выборках, подвыборках вычисляются первичные
статистики: М, а, п, т.
Выделение подвыборок в основной выборке осуществляется при
помощи функции «Сортировка». Необходимо отсортировать выборку
по какому-либо признаку. На примере эмпирических данных нашей
таблицы это могут быть:
• интегральная шкала опросника МЛО «Адаптивность» — ЛАП
(личностный адаптационный потенциал) и основные подшкалы:
ПР (поведенческая регуляция, нервно-психическая устойчивость),
КК (коммуникативные качества), МН (моральная нормативность);
• шкалы опросника «Спилбергера—Ханина» — РТ (реактивная тре-
вожность — ситуативная) и ЛТ (личностная тревожность — как
черта личности);
• интегральная шкала интеллектуальной батареи — балл..
По каждой из этих шкал мы можем выделить группы «успешных» и
«неуспешных» по данному признаку и выявить, различаются они на
достоверно значимом уровне или не различаются по остальным пси-
хологическим характеристикам.
Пример
Гипотеза (предположение): учащиеся с более высоким уровнем раз-
вития основных познавательных процессов отличаются от учащихся с
более низким уровнем развития познавательных психических процес-
сов по ряду личностных характеристик.
Задача: выделить группы «успешных» и «неуспешных» учащихся
по уровню развития основных познавательных психических процес-
сов с целью дальнейшего выявления различий между ними по лично-
стным характеристикам.
Алгоритм сортировки данных сводной таблицы исследования сту-
дентов-психологов по шкале «Балл» (рис. 7.17).
7.4. Оценка достоверности отличий по (-критерию Стьюдента 223
Рис. 7.17. Сортировка по шкале «Балл» (Р)
Рис. 7.18. Вычисление первичных статистик по подвыборкам
224 Глава 7. Математико-статистическая обработка данных исследования
Открываем Excel «лист 1» сводной таблицы. Выделяем данные для
сортировки: начиная от первой ячейки шкалы наименований признаков
(в данном примере — АЗ) и заканчивая последней ячейкой численного
показателя в последнем столбце признаков (в данном примере — Р29).
В меню выбираем «Данные» > «Сортировка» > «Сортировать по...»>
«Балл» >® «по возрастанию» (или «убыванию») > ОК.
Данные отсортированы по возрастанию, начиная от меньшего пока-
зателя признака к большему. Затем начинается творческая работа ис-
следователя. Поскольку выборка одна и подчиняется закону нормаль-
ного распределения признака, то следует в ней определить крайние
границы «успешных» и «неуспешных» по интеллекту. В целом можно
придерживаться правила, что 50% признаков от средней арифметиче-
ской составляют популяционную норму, а следовательно, из расчетов
должны быть исключены. Однако на практике эти границы можно ва-
рьировать, но в разумных пределах, при определении подвыборок в
основной выборке.
Выделим в качестве «неуспешных» выборку с параметрами Р 4: Р 12
(т. е. п{ = 9), а «успешных» — Р 24 : Р 29 (т. е. п2 = 6). Вычислим для
каждой этой выборки отдельно М, о (5), п, т, придерживаясь алгорит-
ма, указанного раннее для вычисления первичных статистик, исполь-
зуя «Вставку функций» (рис. 7.18).
Будьте внимательны! Вы определяете параметры выборок «успеш-
ных» и «неуспешных» по столбцу «Р» («Балл»), Но вычисления буде-
те проводить в столбце первого признака под таблицей — «С». Поэто-
му параметры выборки «неуспешных» будут С 4: С 12, а «успешных» —
С 24: С 29. (см. рис. 7.18). После того как вычислены первичные стати-
стики по выборкам «успешных» и «неуспешных», переходим к вычис-
лению 7-критерия Стьюдента.
Алгоритм вычисления f-критерия Стьюдента
Курсор помещаем в ячейку С 45 (см. рис. 7.18) и на клавиатуре наби-
раем формулу вычисления 7-критерия. Напоминаем, как она выгля-
дит, и ее вид при введении через клавиатуру в программе Excel.
t _ м,-м2 . Jm2 +т2 = (С 34 - С 40)/корень(С 37Л2 + С 43Л2)
Обращаем внимание: формула набирается только в английском
шрифте, за исключением слова «корень», после чего не забудьте вновь
7,4. Оценка достоверности отличий по (-критерию Стьюдента
225
переключиться на английский. Будьте внимательны в соблюденнии
знаков и их порядка.
С 34 — координаты М1 — «неуспешных».
С 40 — координаты М2 — «успешных».
л — показатель степени, в которую возводится значение в данной
ячейке.
Набирается следующим образом: нажимаем одновременно две кла-
виши
«Shift + 6» и появляется значок Л показателя степени. Затем наби-
раем квадрат числа — 2.
С 37 — координаты т1 — «неуспешных».
С 43 — координаты т1 — «успешных».
Далее > ОК, появляется вычисленное значение t-критерия для зна-
чений признака данного столбца — 3,44. Копируем эту ячейку. Выделя-
ем область вставки по другим столбцам признаков — «Вставить» > по-
являются вычисленные значения для других столбцов признаков.
Затем обращаемся к таблице «Квантили Г-распределения Стьюдента для
доверительной вероятности (1 - а = 0,95; 0,99; 0,999)» (см. приложение 2).
Вычисляем число степеней свободы по формуле v = d = nt + n2 - 2, для
нашего примера © = 6 + 9- 2=13. Выписываем критические значения: для
р < 0,05 оно равно 2,160; дляр < 0,01 равно 3,012; дляр < 0,001 равно 4,221.
Сравниваем данные значения с эмпирическими, полученными в резуль-
тате вычислений, и оформляем их в виде таблицы (см. табл. 7.3).
Таблица 7.3. Оценка достоверности отличий «успешных» и «неуспешных»
студентов 521-й группы ЛГУ им. А. С. Пушкина по уровню развития
познавательных психических процессов
ПР КК МН ЛАП ЛТ РТ АН ЧР зп ОМ АС ВП УЗ Бал
t-Studenta 3,44 1,58 0,054 3,40 2,49 1,05 -2,32 -3,36 -2,14 -5,6 -3,19 -3,03 -4,96 -12
Возможен и другой вариант таблицы, более информативный (табл. 7.4).
Мы видим, что по всем субтестам (методикам) интеллектуальной
батареи (кроме «зрительная память») группы «успешных» и «неуспеш-
ных» студентов значимо различаются на уровне р < 0,05. По методикам
«Числовые ряды» (ЧР), «Арифметический счет» (АС), «Вербальная
память» (ВП) студенты различаются на уровне р < 0,01, а по методи-
кам «Образное мышление» (ОМ) и «Установление закономерностей»
(УЗ) на уровнер < 0,001, не говоря уже об интегральной шкале «Балл»,
на основании которой мы выделяли подгруппы.
226 Глава 7. Математико-статистическая обработка данных исследования
Таблица 7.4. Оценка достоверности отличий «успешных» и «неуспешных»
студентов 521-й группы ЛГУ им. А. С. Пушкина по уровню развития
познавательных психических процессов
№ Психологический признак «успешные» (л = 6) «неуспешные» (л = 9) t-Stud Р
М+т О М ± т О
1 Поведенческая регуляция (ПР) 22,3 ± 1,76 10,1 36,1 ±3,6 10,2 3,44 р < 0,01
2 Коммуникативные качества (КК) 11,0 ±0,82 2,0 13,8 ± 1,53 4,33 1,58
3 Моральная нормативность (МН) 9,17 ±0,91 2,23 ,9,25 ±1,26 3,58 0,05
4 Личностный адаптационный потенциал 42,5± 1,18 2,89 59,13 ±4,74 13,41 3,40 р < 0,01
5 Личностная тревожность (ЛТ) 40,33 ±2,12 5,20 47,75 ± 2,09 5,92 2,49 р < 0,05
6 Реактивная тревожность (РТ) 43,67 ± 5,36 13,13 51,13 ±4,68 13,23 1,05
7 Аналогии 26,33 ± 0,76 1,86 22,89 ± 1,27 3,82 2,32 р < 0,05
8 Числовые ряды 18,17 ±0,79 1,94 13,56 ± 1,12 3,36 3,36 р < 0,01
9 Зрительная память 24,67 ± 1,02 2,50 19,44 ±2,22 6,65 2,14
10 Образное мышление 20,67 ± 1,12 2,73 9,22 ± 1,71 5,14 5,60 р < 0,001
11 Арифметический счет 16,33 ± 1,75 4,27 9,22 ± 1,38 4,15 3,19 р < 0,01
12 Вербальная память 27,17 ±0,65 1,60 22,22 ± 1,50 4,49 3,03 р < 0,01
13 Установленная закономерность 28,83 ± 0,30 0,75 23,89 ± 0,94 2,85 4,96 р < 0,00
14 Интегральный балл 162,2 ±2,70 6,62 120,4 ±2,19 6,58 12,0 р < 0,00
Анализ личностных характеристик показывает, что «успешные» сту-
денты значимо отличаются от «неуспешных» по таким признакам, как
уровень поведенческой регуляциии (р < 0,01), личностному адаптаци-
онному потенциалу (р < 0,01), личностной тревожности (р < 0,05). И это
вполне закономерно, поскольку в основе адаптивных возможностей ле-
жат такие психологические характеристики, как нервно-психическая
устойчивость, повышенная тревожность, наличие определенных акцен-
туаций характера, адекватность самооценки и некоторые другие, кото-
7.5. Корреляционный анализ 227
рые оказывают несомненное влияние на особенности протекания позна-
вательных психических процессов. В то же время по таким характерис-
тикам, как коммуникативные качества, общительность, коммуникабель-
ность, моральная нормативность и ситуативная тревожность, выделенные
выборки студентов значимо не различаются. Значит, эти характеристи-
ки оказывают меньшее влияние на эффективность интеллектуальной
деятельности.
Однако данный пример обобщений и сделанные выводы нельзя эк-
страполировать на всю популяцию в целом. Поскольку выборка еди-
нична, малочисленна и ограничена, то мы не вправе сделать, например,
такой обещающий вывод: студенты, которые выделяются высоким
уровнем развития познавательных психических процессов, облада-
ют высокими адаптивными возможностями. Не совсем верен будет и
обратный вывод: наличие высоких адаптивных возможностей не есть
прямое свидетельство или причина успехов в сфере интеллектуаль-
ной деятельности.
Закономерные причинные взаимосвязи, тенденции здесь несомнен-
но присутствуют. Но исследования по данной проблеме показывают,
что все обстоит не так просто и прямолинейно. Об этом мы еще будем
говорить ниже, при рассмотрении метода корреляционного анализа.
Пока же мы предостерегаем вас от скоропалительных обобщений, осо-
бенно в случае, когда на малочисленных выборках и при использова-
нии одного метода получены достаточно убедительные результаты.
7.5. Корреляционный анализ
Мы рассмотрели t-критерий, предназначенный в основном для срав-
нения результатов различных групп испытуемых (при условии нор-
мального распределения и данных, представленных в нормированных
шкалах). Другой довольно часто встречающейся задачей психологи-
ческого исследования является выявление взаимосвязей между дву-
мя или более наборами данных. Одной из простейших форм выявле-
ния такой связи является корреляция.
Корреляционный анализ дает возможность точной количественной
оценки степени согласованности изменений (варьирования) двух и бо-
лее признаков. Степень согласованности изменений характеризует
теснота связи — абсолютная величина коэффициента корреляции.
Наличие корреляции между двумя результатами, в сущности, озна-
чает, что при изменении одного результата другой также изменяется —
таким образом, между результатами существует, выявляется связь.
228 Глава 7, Математико-статистическая обработка данных исследования
Если значение некоторой величины может изменяться, то такую ве-
личину называют переменной. Корреляция между двумя переменны-
ми может быть положительной или отрицательной. Положительной кор-
реляцией называется такая связь между переменными, когда значения
обеих переменных возрастают или убывают пропорционально: с умень-
шением (увеличением) одной уменьшается (увеличивается) другая.
Простым примером положительной корреляции является связь между
ростом и весом человека — с возрастанием роста возрастает и вес, и, как
правило, люди высокого роста имеют больший вес, чем люди маленько-
го роста. В случае отрицательной корреляции связь является обратно
пропорциональной: возрастание одной переменной сопровождается
убыванием другой (например, температура воздуха и количество наде-
той одежды — чем теплее на улице, тем меньше одежды мы надеваем).
Важно отметить другое: корреляция еще не означает наличия причин-
но-следственной связи. Наличие корреляции говорит о том, что между
двумя переменными существует связь, но не о том, что одна из перемен-
ных является причиной, а другая — следствием. Существование при-
чинно-следственной связи устанавливается другими методами.
Поэтому достаточно рискован содержательный вывод о причинно-
следственной зависимости между изучаемыми явлениями только на
основании статистической значимости связи между соответствующи-
ми признаками (т. е. на основании коэффициента корреляции). Конеч-
но, статическая связь между признаками — это необходимое, но не доста-
точное условие причинно-следственной связи между ними. Утверждение
о том, что явление А есть причина явления В, справедливо, если одновре-
менно выполняются три условия:1
а) явления А нВ статистически связаны;
б) А происходит раньше В;
в) отсутствует альтернативная интерпретация появления В поми-
мо А (другими словами — отсутствует общая причина С совмест-
ной изменчивости А и В).
Таким образом, применение корреляционного метода позволяет
обосновать наличие только статистической связи — одного из трех
признаков причинно-следственной связи [40, с. 108-109].
Но вернемся к приведенному выше примеру с температурой воздуха и
одеждой. Наличие связи между этими переменными не означает, что если
1 Кэмпбелл Д. Модели экспериментов в социальной психологии и приклад-
ных исследованиях. М., 1980.
7.5. Корреляционный анализ
229
мы снимем одежду, то температура воздуха повысится. Нам придется вос-
пользоваться другими методами, чтобы показать, что в данном случае связь
является односторонней и причиной изменения количества одежды, ко-
торую надевают люди, является изменение температуры воздуха. В дру-
гих случаях связь между двумя переменными может быть обусловлена
какой-либо третьей переменной, и корреляция просто отражает наличие
чего-то общего между двумя переменными и этой третьей. Для иллюстра-
ции подобной ситуации часто приводят следующий пример: если бы у нас
возникло странное желание измерить размер ступни школьников и оце-
нить их знания по математике, то мы обнаружили бы положительную кор-
реляцию между длиной ступни и оценками по математике.
Означает ли это, что математические способности зависят от разме-
ра ноги или что у тех, кто Делает успехи в математике, быстрее растут
ноги? Конечно же, нет — эта корреляция объясняется влиянием тре-
тьей переменной, а именно возраста (чем старше ребенок, тем больше
у него нога и тем лучше он разбирается в математике). Поэтому при
интерпретации корреляции необходима осторожность [63, с. 271].
После того как выявлена положительная или отрицательная корреля-
ция, необходимо установить, сколь тесной она является. На это указыва-
ет коэффициент корреляции, который обозначают буквой г, величина г
варьирует в диапазоне от -1 до +1. В случае прямо пропорциональной
зависимости одного признака от другого коэффициент корреляции ра-
вен единице (т. е. признак коррелирует (связан) сам с собой). Отрица-
тельный коэффициент корреляции, как указывалось выше, свидетельству-
ет о разной направленности варьирования признаков: при изменении
одного в сторону увеличения другой уменьшается, и обратно.
Когда статистическому анализу подвергаются данные, взятые из «ре-
альной жизни», то обычно выявляются корреляции с коэффициентами,
находящимися в диапазоне между нулем (отсутствие корреляции) и
единицей (идеальная корреляция), и чем ближе значение г к ±1, тем
более тесной является связь. Значения г выражаются в десятичных дро-
бях (например, -0,23; + 0,5 и т. п.). При низких значениях г (обычно
низкими считаются значения, не превышающие 0,2 при п < 30) корре-
ляция, как правило, не является статистически значимой.
Нулевая величина коэффициента корреляции говорит об отсутствии
взаимосвязи между признаками, но такое встречается очень редко, ибо в
сфере психических явлений все явления со всеми взаимосвязаны
(в большинстве случаев — опосредованно, и эти связи могут проявляться
лишь на уровне тенденций). Это не требует доказательств. И вся пробле-
ма в том, насколько тесна эта взаимосвязь, чем и какими факторами она
230 Глава 7. Математико-статистическая обработка данных исследования
опосредуется, от чего зависит, какими методами выявляется и каким об-
разом учитывается в практической деятельности обучения, воспитания,
формирования профессионально важных навыков, качеств, мастерства.
Рассматривая числовые значения коэффициентов корреляции, созда-
ется впечатление, будто значения г являются непосредственным пока-
зателем силы корреляции. Например, можно подумать, что поскольку
при идеальной положительной корреляции г = +1, то г = 0,7 соответ-
ствует 70% идеальной корреляции (или, точно так же, что г = 0,4 соот-
ветствует 40% идеальной отрицательной корреляции). На самом же деле
коэффициент корреляции довольно обманчивое число. Чтобы найти,
какую процентную долю от идеальной корреляции составляет данное
значение г, необходимо возвести его в квадрат, а результат умножить
на 100. Если г = 0,7, то такая корреляция составляет 49% от идеальной
(0,7 х 0,7 х 100 = 49). Точно так же отрицательная корреляция г = -0,4
составляет 16% от идеальной отрицательной корреляции. Поэтому «сте-
пень идеальности» корреляций может быть гораздо меньше, чем мож-
но подумать, если судить по значению г [63, с. 271].
Статистики обычно не пользуются понятием «степени идеальности»,
а считают, что коэффициент корреляции г указывает на долю измене-
ний одной переменной, которые можно предсказать по изменениям дру-
гой переменной. Существует много методов измерения корреляции,
и выбор конкретного метода зависит от типа рассматриваемых данных.
Мы с вами рассмотрим алгоритм вычисления коэффициента корреля-
ции Пирсона, который является мерой корреляции между двумя перемен-
ными, распределенными по нормальному закону (например, для выявле-
ния взаимосвязи уровня развития интеллекта и адаптивных возможностей
личности или связи между успеваемостью по математике и временем ре-
шения арифметической задачи и т. д.). Преимущество данного метода
состоит в том, что на величину корреляции не влияет то, в каких едини-
цах измерения представлены признаки [40, с. 72]. Недостатком метода
является сложность математических вычислений, особенно для больших
массивов данных. Однако этот недостаток вполне устраним применени-
ем прикладных программ (например, наиболее простая — Excel).
Непараметрическим эквивалентом этой оценки является коэффици-
ент корреляции Спирмена (например, для сравнения порядка прихода к
финишу одних и тех же бегунов в двух забегах или выявления связи меж-
ду успеваемостью по математике и временем решения арифметической
задачи и т. д.). Преимущество метода состоит в возможности проведения
не очень сложных математических вычислений с использованием каль-
кулятора для небольших по объему выборок. Недостатком метода явля-
7.5. Корреляционный анализ 231
ются ограничения, налагаемые сложностью обработки значительных мас-
сивов данных и необходимости ранжирования рядов значений.
Еще одним вариантом корреляции является связь, описываемая
уравнением регрессии (параметрическая оценка). Выявляя корреля-
цию, исследователь заинтересован в том, чтобы продемонстрировать
наличие связи между двумя переменными. При определении уравне-
ния регрессии делается попытка не только продемонстрировать нали-
чие связи, но и предсказать фактическое значение одной переменной
по значению другой. Например, найдя уравнение регрессии, связыва-
ющее рост и вес, профессиональные установки и эффективность про-
фессиональной деятельности, можно не только продемонстрировать,
что они связаны, но и получить формулу для прогнозирования роста
человека по его весу (или наоборот) или уровня эффективности пред-
стоящей деятельности. С помощью «традиционного» уравнения ре-
грессии анализируется связь между двумя переменными. С помощью
многомерного уравнения регрессии можно прогнозировать Значение
одной переменной по значениям двух или нескольких других перемен-
ных. Во многих случаях его использование дает более точные резуль-
таты. Например, можно использовать «традиционное» уравнение ре-
грессии для прогнозирования общих академических достижений по
результатам тестирования математических способностей. С использо-
ванием многомерного уравнения регрессии можно составить тот же
прогноз на основе оценок не только по математике, но также по анг-
лийскому языку и естественным наукам. Весьма вероятно, что много-
мерное уравнение регрессии даст более правильный прогноз. Однако
данный метод требует использования специальных прикладных про-
грамм математической статистики.
Алгоритм вычисления коэффициента корреляции Пирсона
в программе Excel
Открываем Лист 1 сводной ведомости. Выбираем в меню «Сервис» >
«Анализ данных», появляется диалоговое окно «Анализ данных»
(рис. 7.19).
Выбираем «Корреляция» > ОК. Появляется диалоговое окно «Кор-
реляция» (рис. 7.20).
Задаем Входной интервал (обозначен стрелкой). Для нашей табли-
цы это будет весь массив данных, включающий и шкалу наименова-
ний признаков: от первой ячейки наименования признака С 3 (признак
ПР — столбец С) до последнего численного значения в крайнем правом
столбце Р 29 (признак Балл — столбец Р) по диагонали.
232 Глава 7. Математико-статистическая обработка данных исследования
Анализ данных
Однофакторный дисперсионный анализ л
Двухфакторный дисперсионный анализ с повторениями *"
Двухфакторный дисперсионный_анализ без, повторений
Ijxj
Корреляция
Ковариация
Описательная статистика
Экспоненциальное сглаживание
Двухвыборочный F-тест Для дисперсии
Анализ Фурье
Гистограмма......................
Рис. 7.19. Диалоговое окно «Анализ данных», функция «Корреляция»
MlWi
М*
ВО
И!
Ш И
15
1ft
Ш 19
йШ 30
Жпг
Ж 23
ша 24
28
Сгурент А
Студент Б,
Студент Э
Студент Г.
СтудентД,
Студент Е.
Студент Ж.
Студент 3.
Студент И.~
Студент К
Студент Л.
СтуденгМ.
Студент Н.
Студент О,
Студент П.
Студент Р,,
Студент С.
Студент Т.
Студент У,
Студент ».
Студент X
Студент Ш.
Студент Э.
Студент Ю
Студент Я.
Студент АА
ЕЛЭ
Инилдепуальна* багам* тасгм
'“'Ъ r.'bJ..!.'fe"-r~F ,
МЛО "Ацдлтитностк" ' (Спиябер
Корр) ляция
г to w*, А w * -<Г4
Ш 7
Ш Ю
Д 29
Д 31
«4 ЛдеЗли-гсдо
Рис. 7.20. Диалоговое окно «Корреляция» и входной интервал
Далее выставляем: Группирование © по столбцам (задано автома-
тически); ©Метки в первой строке; ©Новый рабочий лист (задано
автоматически) > ОК.
На новом рабочем листе появляется корреляционная матрица, ко-
торая имеет следующий вид (рис. 7.21).
Данную корреляционную матрицу необходимо распечатать и, воо-
ружившись карандашами (фломастерами), приступить к ее анализу.
В каждой строке матрицы интеркорреляций представлены коэффи-
циенты корреляции одного признака со всеми остальными в том по-
рядке признаков, который был избран при составлении сводной таб-
лицы данных. Матрица обычно содержит коэффициенты корреляции
одной группы признаков с другой группой признаков того же простран-
ства (всей совокупности) признаков. Строки и столбцы матрицы обозна-
чены наименованием признаков, в ячейках приведены коэффициенты
7.5. Корреляционный анализ
233
ПР КК МН ЛАП ЛТ РТ АН ЧР ЗП ОМ АС ВП УЗ Балл.
ПР 1
кк 0,471 1
мн -0,08 0,366 1
ЛАП 0,909 0,752 0,274 1
ЛТ 0,674 0,428 -0,21 0,61 1
РТ 0,15 -0,07 -0,36 0,015 0,395 1
АН -0,26 -0,04 0,012 -0,22 0,128 0,018 1
ЧР -0,39 -0,23 -0,2 -0,42 -0,22 -0,11 0,334 1
ЗП -0,18 -0,23 -0,24 -0,26 -0,18 0,22 -0,08 -0,02 1
ОМ -0,24 -0,11 0,147 -0,19 -0,3 -0,31 0,07 0,293 0,229 1
АС -0,43 0,114 0,027 -0,3 -0,03 0,058 0,326 0,34 0,072 0,296 , 1
ВП -0,01 0,087 0,531 0,137 -0,14 -0,32 0,115 -0,07 0,126 0,501 0,081 1
УЗ -0,48 -0,38 -0,01 -0,49 -0,26 -0,12 0,331 0,492 -0,08 0,553 0,327 0,164 1
Балл. -0,46 -0,18 0,07 -0,4 0,27 0,28 0,425 0,503 0,443 0,788 0,61 0,513 0,625 1
Рис. 7.21. Результаты корреляционного анализа данных студентов-психологов
521-й группы ЛГУ им. А. С. Пушкина по результатам обследования в марте 1999 г
корреляции одного признака с другим. Испытуемые и их порядковые
номера из таблицы исходных данных в матрице интеркорреляций ни-
как не представлены. Коэффициенты корреляции несут информацию
только о тесноте связи между признаками и не дают никаких сведений
ни об одном испытуемом.
Для эффективного использования вычисленных коэффициентов
корреляции необходимо представить имеющуюся числовую инфор-
мацию в наглядной форме. Прежде всего необходимо выделить ко-
эффициенты корреляции, величина которых превышает критические
значения для уровня доверительной вероятности (статистической
значимости) р < 0,05; р < 0,01; р < 0,001.
Целесообразно выделить коэффициенты корреляции, превышаю-
щие эти уровни значимости. Можно подчеркнуть коэффициенты с
достоверностью 0,05 одной чертой или отметить одной звездочкой, с
достоверностью 0,01 — двумя, ас достоверностью 0,001 — тремя. Удоб-
но использовать и цветовое кодирование.
Если матрица большая, то даже выделение значимых коэффици-
ентов не создает достаточной наглядности. Тогда к нижней части мат-
рицы можно добавить еще несколько строк и записать в соответству-
ющих клетках число значимых коэффициентов в данном столбце:
значимых на уровне р < 0,05, на уровне р < 0,01 и р < 0,001, суммар-
234 Глава 7. Математико-статистическая обработка данных исследования
ное число значимых коэффициентов. Это лучше позволит увидеть
иерархию признаков по числу значимых корреляционных связей.
Наглядное представление результатов корреляционного анализа
Следует сразу оговориться, что на нашем примере, поскольку выборка
незначительна и число признаков ограничено, табличное оформление
данных выглядит не совсем эффектно и представительно. Но в каче-
стве примера табличное представление имеющихся данных может быть
оформлено следующим образом (табл. 7.5).
Таблица 7.5. Результаты корреляционного анализа связей личностных
характеристик студентов-психологов 521-й группы ЛГУ им. А. С. Пушкина
с уровнем развития основных познавательных психических процессов (л = 25)
Признак ПР КК мн ЛАП ЛТ РТ
Балл ОИР -0,46 -0,18 0,07 -0,40 -0,27 -0,28
Р р < 0,05 - - р < 0,05 - -
Примечание. ПР — поведенческая регуляция; КК — комуникативные качества;
МН — моральная нормативность; ЛАП — личностный адаптационный потенци-
ал; ЛТ — личностная тревожность; РТ — реактивная тревожность.
В реальном психологическом исследовании и описании его резуль-
татов наглядность представления данных корреляционного анализа
возрастает на несколько порядков.
В ряде случаев для наглядности выявленных взаимосвязей исполь-
зуют корреляционные плеяды (рис. 7.22). И то и другое представле-
ние данных корреляционного анализа вполне обоснованно. Ибо фор-
ма в данном случае мало зависит от содержания, однако оценка и
показательность содержания исследований в немалой степени зави-
сит от формы представления результатов.
Например, вот как выглядит форма представления взаимосвязи ком-
понентов эмпатийного потенциала учащихся с высоким и низким уров-
нем дисциплинированности в виде плеяды корреляционных связей.
Рассмотрим, какие выводы могут быть сделаны на основании анали-
за корреляционных связей, представленных на рис. 7.21 и в табл. 7.5.
Мы видим, что лишь в отношении двух признаков: уровня поведен-
ческой регуляции (ПР) и личностного адаптационного потенциала
(ЛАП) — можно сделать заключения, что они связаны с функциони-
рованием некоторых познавательных психических процессов на до-
стоверно значимом уровне (р <0,05). Такие психологические призна-
ки, как личностная тревожность (ЛТ) и реактивная тревожность (РТ —
7.5. Корреляционный анализ
235
Высокодисциплинированные учащиеся
Низкодисциплинированные учащиеся
----- Прямая связь
-.... Обратная связь
Рис. 7.22. Корреляционная плеяда компонентов змпатийного потенциала
учащихся с высоким и низким уровнем дисциплинированности
Примечание. Sp — стремление к принятию; So — страх отвержения; Rc — раци-
ональный канал эмпатии; Ес — эмоциональный канал; In — интуитивный канал;
Us — установки, способствующие или препятствующие эмпатии; Рг — проника-
ющая способность; It — идентификация; Ои — общий уровень эмпатии; Et — эм-
патическая тенденция; Тр — тенденция к присоединению; St — сензитивность
к отвержению.
Источник: Марютин В. А. Автореф. дис. канд. психол. наук. Психологические осо-
бенности взаимосвязи эмпатии и дисциплинированности у курсантов В МУЗ ра-
диоэлектронного профиля. СПб., 2004. С. 15).
ситуативная), лишь только выходят на уровень доверительной значи-
мости, а следовательно, не являются решающими и оказывающими зна-
чимое влияние на протекание познавательных психических процес-
сов. Тем более такие психологические признаки, как коммуникативные
качества и моральная нормативность, в очень слабой степени связаны
с интеллектуальными функциями. Результаты данного обследования
в большинстве своем соответствуют и подтверждают основные поло-
жения концепции адаптации личности к условиям учебно-профессио-
нальной деятельности.
Глава 8. Представление, интерпретация
и обсуждение результатов психологического
исследования (эксперимента)
8.1. Обшие подходы к изложению результатов
исследования
Завершением любой исследовательской работы является представле-
ние результатов в той форме, которая принята научным сообществом.
Начнем с формы представления научного исследования, которую по
мере рассмотрения будем наполнять соответствующим содержанием.
Принято различать две основные формы представления результатов:
квалификационную и научно-исследовательскую.
К квалификационным работам относятся: курсовая работа, диплом-
ная работа, диссертация, которые студент, аспирант (соискатель) пред-
ставляет преподавателю, Государственной квалификационной комиссии
или Ученому совету с целью получить оценку или документ, свидетель-
ствующий об уровне компетентности в данной области.
В представлении научных результатов условно выделяют три вида:
1) устные изложения; 2) публикации; 3) компьютерные версии. Все
они относятся к тем или иным вариантам представления информации:
вербальная форма (текст, речь); символическая (знаки, формулы); гра-
фическая (схемы, графики); предметно-образная (макеты, веществен-
ные модели, фильмы и др.) (см. подробнее: Ганзен В. А., 1984; Дружи-
нин В. Н., 2000, с. 208-216).
Несмотря на специфические особенности и требования, предъяв-
ляемые к указанным формам представления научных результатов, они
имеют много общего. Именно этим общим моментам мы и уделим ос-
новное внимание.
В современном обществе по-прежнему основным способом передачи
информации является слово. Поэтому любое научное сообщение — это
прежде всего текст, организованный по определенным правилам. Раз-
личают два вида текстов: на естественном (обыденном) языке и науч-
8.1, Общие подходы к изложению результатов исследования 237
ном языке. Любое представление результатов исследования по сути сво-
ей является текстом «смешанного» вида, где в естественно-речевую
структуру включены «куски», сформулированные на строго понятий-
ном языке. Эти языки нельзя строго разграничить, ибо все время проис-
ходит взаимопроникновение житейского и научного языка.
В психологии грань между научной и обыденной терминологией весь-
ма тонка, поэтому читатель всегда может привнести значение из обыден-
ного языка в свою интерпретацию психологического научного текста. Это
порождает дополнительную трудность для автора-психолога [17, с. 208].
Главное требование к научному тексту — последовательность и логич-
ность изложения. Автор должен по возможности не загружать текст из-
быточной информацией, но может использовать метафоры, примеры из
литературы, чтобы привлечь внимание к особо значимому для понима-
ния сути звену рассуждений. В то же время научный текст, в отличие от
литературного текста или повседневной речи, значительно формализо-
ван использованием понятийно-категориального аппарата соответству-
ющей отрасли психологии, специфической терминологией, в нем преоб-
ладают устойчивые структуры и обороты. Роль этих научных оборотов
чрезвычайно важна, поскольку концентрирует внимание читателя на зна-
чимой информации: суждениях, умозаключениях, доказательствах, циф-
рах, формулах [17, с. 209].
Текст состоит из высказываний. Каждое высказывание имеет оп-
ределенную логическую форму. Основные логические формы выс-
казывания совпадают частично с видами умственных операций: 1) ин-
дуктивное умозаключение — обобщающее некоторый эмпирический
материал, от частных данных, результатов к выводам, обобщениям,
т. е. от явлений к их причинам; 2) дедуктивное умозаключение — ло-
гический вывод от общего к частному или описание алгоритма, т. е.
путь от выявленных причин к объяснению новых явлений; 3) умо-
заключение по аналогии — вывод о наличии определенных призна-
ков на основании фиксации сходства, обнаруженного в некоторых
других признаках. Обычная схема умозаключений по аналогии: объект
В обладает признаками a, b, с, d; объект С обладает признаками b, с, d,
вероятно, и объект С обладает признаком а; 4) толкование или ком-
ментарий — «перевод», раскрытие содержания одного текста посред-
ством создания другого.
Все квалификационные, научно-исследовательские работы (НИР) и
комплексные научно-исследовательские работы (КНИР) имеют пример-
но одинаковую структуру, требования к изложению содержания и оформ-
ление. Особенности существуют лишь при оформлении научной статьи для
238 Глава 8. Представление, интерпретация и обсуждение результатов...
публикации в периодических изданиях и сборниках научных статей, док-
ладов (см. подробнее: Дружинин В. Н., 2000, с. 216-219).
Общепринятая структура и оформление результатов эксперимен-
тального психологического исследования следующая:
1. Титульный лист.
2. Реферат.
3. Содержание (оглавление).
4. Введение.
5. Основная часть (главы и разделы работы).
6. Выводы.
7. Заключение.
8. Практические рекомендации (при необходимости).
9. Список литературы.
10. Приложения.
При структурировании и оформлении работы следует избегать
больших диспропорций в объеме отдельных глав и разделов. Заголо-
вок каждого раздела, обозначенного в «Содержании», в тексте рабо-
ты печатается прописными буквами, нумеруется соответствующим
образом, печатается в середине строчки без точки в конце и отделя-
ется от предшествующего и последующего текста двойным интерва-
лом. Кавычки для выделения заголовков не используются. Перено-
сы слов в заголовках не допускаются. Целесообразно начинать с новой
страницы такие разделы работы, как «Реферат», «Содержание», «Вве-
дение», главы 1, 2, 3 и т. д., «Заключение», «Список использованной
литературы», «Приложения». Начинать более мелкие подразделы с
новой страницы не рекомендуется. При написании работы ее необ-
ходимо рационально структурировать. Последовательный обзор заг-
лавий разделов работы должен характеризовать логику проведенно-
го психологического исследования.
Реферат состоит из двух частей — аннотации содержания работы и
технических данных. Аннотация должна в кратком виде, в объеме до
двух третей машинописной страницы, содержать формулировку цели,
краткую характеристику объекта научного исследования и использо-
ванных методик, основные (наиболее важные) результаты с отраже-
нием их новизны, области применения и возможности практического
использования (см. ГОСТ 7.32-2001; 68).
Вторая часть реферата содержит сведения об объеме работы в стра-
ницах, о количестве разделов (глав), иллюстраций, таблиц, прило-
8.1 . Общие подходы к изложению результатов исследования
239
жений, использованных литературных источников. Реферат должен
давать полное представление о проделанной работе без углубления
в детали.
В содержании (оглавлении) последовательно приводятся названия
глав (разделов, подразделов) работы. При этом формулировки должны
точно соответствовать содержанию работы, быть краткими, четкими,
последовательно и точно отражать ее внутреннюю логику. Обязательно
указываются страницы, на которых расположено начало каждого раз-
дела (подраздела). Все разделы работы, кроме введения, заключения и
списка использованной литературы, нумеруются. Приложения в оглав-
лении, как правило, указываются одним пунктом без номера, но если их
много, то целесообразно их пронумеровать, дать наименование и номер
начальной страницы каждого приложения.
Введение содержит обоснование актуальности исследования, степень
изученности проблемы. Особо оттеняется новизна исследования и его
практическая и теоретическая значимость. В качестве теоретической
новизны может быть представлено: разработка теоретической модели
психического процесса или явления; новые теоретические обобщения,
классификация, типизация (по имеющимся фактам), дополняющие из-
вестную концепцию или теорию, и т. п. В качестве практической новиз-
ны (практической значимости) исследования может выступать: раз-
работка нового метода (методики), модификация или адаптация уже
известной методики, позволяющая решать новые задачи; разработка и
реализация рекомендаций по совершенствованию профориентационной,
консультационной или коррекционной работы; разработка программ
переподготовки специалистов той или иной отрасли в части использо-
вания методов практической психологии и т. п.
Далее формулируется цель работы, определяются ее задачи, выде-
ляется предмет психологического исследования и его объект, форму-
лируются основные гипотезы исследования и используемые в нем
методы и методики.
После этого во введении называются и кратко характеризуются пред-
полагаемые методы исследования и методики, а также особенности
их применения для решения поставленных в работе задач.
В последней части введения дается краткий обзор всей работы, ха-
рактеризуется содержание каждого раздела, включая список литера-
туры и приложения. Общий объем введения рекомендуется делать не
более трех страниц. Каждый из перечисленных пунктов введения опи-
сывается, начиная с нового абзаца, но не нумеруется и не оформляется
в виде заглавия. Ключевые слова: актуальность работы, новизна и прак-
240 Глава 8. Представление, интерпретация и обсуждение результатов...
тическая значимость, цель, задачи, объект, предмет, гипотеза, методы
исследования (методики) можно выделять подчеркиванием, жирным
шрифтом или курсивом.
Основная часть научно-исследовательской (дипломной) работы
состоит, как правило, из основных глав: теоретической, методической
и результативной. Однако в такой формулировке их ни в содержании,
ни в качестве названия глав не используют.
Название теоретической главы определяется проблематикой и целью
работы. В наиболее общем виде она может называться «Анализ литерату-
ры по проблеме (указывается проблема)» или более конкретно, напри-
мер: «Современное состояние проблемы соотношения уровня интеллек-
туального развития, самооценки и психологического статуса учащегося».
Первая глава носит общетеоретический (методологический) характер.
В ней на основе изучения работ отечественных и зарубежных авторов из-
лагается сущность исследуемой проблемы, рассматриваются различные
подходы к ее решению, дается их оценка, обосновываются и излагаются
собственные позиции исследователя.
Методическую главу можно назвать «Организация, методология,
методы исследования и их обоснование» или «Обоснование методов и
методик психологического исследования». Глава включает разделы,
которые обычно содержат подробную характеристику выборки испы-
туемых (количество испытуемых, социально-демографические данные:
пол, возраст, социальное, семейное положение, опыт работы, должность
и другие важные в целях исследования параметры), т. е. те перемен-
ные, по которым возможно выделение испытуемых в группы и под-
группы.
Затем необходимо обосновать, исходя из авторской концепции, выбор
данных, используемых методов и методик, перечислить их (а в отдельных
случаях, если они редко встречаются, дать подробное описание), уделяя
особое внимание доказательству их валидности, надежности, адекватно-
сти целям и задачам исследования.
В следующем разделе методической главы необходимо привести
обоснование и характеристику применяющихся методов математиче-
ской обработки результатов исследований, а также критериев приня-
тия статистических гипотез. Весьма полезно привести формулы, по
которым производились вычисления тех или иных параметров, дать
их определения, расшифровать все условные обозначения.
Последний раздел методической главы должен быть посвящен опи-
санию этапов, условий и процедуры проведения эксперимента или
психологического обследования.
8.1. Общие подходы к изложению результатов исследования 241
Результативную главу обычно называют так: «Обсуждение результа-
тов, интерпретация и обобщение данных психологического исследова-
ния», однако внутренняя структура главы должна соответствовать логи-
ке изложения, а названия разделов — основным этапам исследования.
Разделы представляют собой описание поэтапного выполненного ис-
следования или решения определенной задачи. Приводятся результаты
обработки эмпирических данных, снабженные для доказательства и луч-
шего восприятия графическими и табличными материалами (рисунка-
ми, диаграммами, графиками, таблицами и т. д.). Полученные результаты
анализируются, сравниваются. Каждый логический блок должен завер-
шаться интерпретацией, обобщениями, сопоставлением полученных ре-
зультатов с исходными исследовательскими концепциями.
В качестве примера можно привести следующее содержание основ-
ной части научного исследования.
1. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ АДАПТАЦИОННЫХ ХА-
РАКТЕРИСТИК ДЕТЕЙ ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗА-
ДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ.
1.1. Адаптация как объект теоретического анализа.
1.2. Социально-психологическая адаптация и школьная дезадап-
тация.
1.3. Задержка,лсихического развития и ее место в структуре пси-
хического дезонтогенеза.
2. ОРГАНИЗАЦИЯ, МЕТОДЫ, ОБЪЕМ ИССЛЕДОВАНИЙ И ИХ
ОБОСНОВАНИЕ.
2.1. Организация и методология исследования, объем социаль-
ной выборки и ее общая характеристика.
2.2. Характеристика психодиагностических методов и их обосно-
вание.
2.3. Методы математико-статистической обработки данных ис-
следования.
3. ОСОБЕННОСТИ АДАПТАЦИОННЫХ ХАРАКТЕРИСТИК
ДЕТЕЙ С ЗПР НА РАЗНЫХ ЭТАПАХ ШКОЛЬНОГО ОБУ-
ЧЕНИЯ.
3.1. Закономерности развития познавательных психических процес-
сов учащихся коррекционных и общеобразовательных учебных
заведений.
3.2. Особенности развития личностных характеристик и адап-
тивных способностей учащихся коррекционных и общеоб-
разовательных учебных заведений.
242 Глава 8. Представление, интерпретация и обсуждение результатов
3.3. Особенности профессиональной направленности личности
учащихся коррекционных и общеобразовательных учебных
заведений.
При изложении результатов работы следует иметь в виду, что не при-
нято вести изложение от первого лица единственного числа: «я наблю-
дал», «я считаю», «по моему мнению» и т. п. Корректнее использовать
местоимение «мы», но можно обойтись и без него. Допускаются оборо-
ты с сохранением первого лица множественного числа, в которых ис-
ключается местоимение «мы», т. е. фразы строятся с употреблением слов
«наблюдаем», «устанавливаем», «имеем». Можно использовать выра-
жения: «на наш взгляд», «по нашему мнению», однако предпочтитель-
нее писать: «по мнению автора» или выражать ту же мысль в безличной
форме: «Изучение психологических особенностей свидетельствует о том,
что...», «На основе выполненного анализа можно утверждать...», «Про-
веденные исследования подтвердили...», «Представляется целесообраз-
ным...» и т. п.
Общие правила оформления научной работы
Научно-исследовательская работа должна быть грамотно написана
и правильно оформлена. Обычно текст рукописи печатается в Word шриф-
том 14 Times New Roman черного цвета на одной стороне стандартного
листа бумаги А4 (210 х 297 мм), межстрочный интервал полуторный.
Текст работы следует печатать, соблюдая следующие размеры полей:
правое — 10 мм (или 15 мм в случае необходимости переплета и обрез-
ки), верхнее и нижнее — 20 мм, левое — не менее 30 мм.
Текст печатается с абзацами (отступ 1,27 см). Заголовки и подзаго-
ловки отделяются от основного текста сверху и снизу пробелом в два
интервала и печатаются строчными буквами. Номера страниц простав-
ляются вверху посередине или в правом верхнем углу листа. Отсчет
страниц начинается с титульного листа, однако цифра «1» на титуль-
ном листе не проставляется, не проставляются страницы и на листах,
которые полностью заняты таблицами или иллюстрациями и текст
которых размещен по длине листа. Однако такие страницы в сквозной
их нумерации учитываются. Реферат научной работы не нумеруется
и в общую нумерацию не включается.
Отдельные слова, формулы, условные знаки разрешается вписывать
в текст от руки (если работа не идет для публикации) чертежным
шрифтом только черным цветом (чернилами, тушью, пастой). Опечат-
ки, описки, графические неточности, обнаруженные в тексте работы,
следует после подчистки исправлять путем вклеивания печатного тек-
8.2. Представление результатов анализа литературы по проблеме 243
ста или от руки черной тушью (пастой). Выполнять схемы и рисунки
в тексте работы допускается только черным цветом. Исключение со-
ставляют лишь рисунки испытуемых, входящие в состав анализируе-
мых материалов, например в методиках, использующих цветовые пред-
почтения испытуемых. Научная работа должна быть сброшюрована в
плотной обложке и переплетена, с тем чтобы замена отдельных листов
была невозможной.
Основную часть работы следует делить на главы, разделы, подраз-
делы, пункты и подпункты. Главы работы нумеруются арабскими циф-
рами. Разделы и подразделы также нумеруются арабскими цифрами в
пределах каждой главы. Термин «параграф» и его обозначение не упот-
ребляется и считается устаревшим. Так, например, в главе второй раз-
делы обозначаются: 2.1; 2.2; 2.3 и т. д. Подразделы в разделах нумеру-
ются также арабскими цифрами: 3.2.1; 3.2.2 и т. д. Заголовки глав
печатаются заглавными (прописными) буквами, заголовки разделов —
строчными. Подчеркивание заголовков не допускается. Слово «Гла-
ва» не пишется. Заголовки должны четко и кратко отражать содержа-
ние разделов. Заголовки глав, а также слова «Реферат», «Содержание»,
«Введение», «Заключение», «Список использованных источников»
следует располагать в середине строки без точки в конце и писать (пе-
чатать) прописными буквами, не подчеркивая, отделяя от текста тре-
мя межстрочными интервалами. Переносы слов в заголовках не до-
пускаются. Приложения обычно оформляются на отдельных листах,
причем каждое из них должно иметь свой тематический заголовок и в
правом верхнем углу надпись: «Приложение № _» с указанием его
порядкового номера. Каждая глава, «Реферат», «Содержание», «Вве-
дение», «Заключение», «Список использованных источников», «При-
ложения» начинается с новой страницы, которая не нумеруется, но
включается в общую нумерацию работы.
Таковы правила общего оформления научной работы, которые сле-
дует соблюдать при ее написании. Теперь перейдем к более подробно-
му рассмотрению содержания и правил оформления рабочих глав ос-
новной части экспериментального психологического исследования.
8.2. Представление результатов анализа литературы
по проблеме
Анализ литературы (как правило, это глава 1 работы) пишется в на-
учном стиле, грамотным литературным языком. В заглавиях и тек-
сте не используются сокращения слов, за исключением общепри-
244 Глава 8, Представление, интерпретация и обсуждение результатов
нятых. Литературное разнообразие формулировок допускается, но
к месту и в пределах меры. В то же время не рекомендуется повто-
рение одного и того же слова в пределах нескольких предложений
по тексту.
Если анализ литературы содержит несколько разделов, то каж-
дый раздел и подраздел этой части должен иметь заголовки, отра-
жающие тему и содержание, которые в ней раскрываются. По отно-
шению к наиболее крупным разделам текста используется слово
«глава». Научные работы, которые имеют небольшой объем, на гла-
вы не делятся. В них выделяются разделы типа: 1, 2, 3... и 1.1, 1.2,
1.3... и т. и., символ «параграф» считается устаревшим и в совре-
менных описаниях научных исследований не употребляется [23,
с. 160].
При написании текста анализа литературы его структурируют. Глав-
ное требование к научному тексту — последовательность и логичность
изложения.
Текст основной части работы должен носить аналитико-синтети-
ческий и обобщающий характер. При оценке существующих теорий,
концепций, взглядов ученых по исследуемой проблеме обращается
особое внимание на умение автора анализировать, обобщать и делать
выводы из изученного материала. Поэтому наряду с описанием на-
учных фактов, изложением теорий и концепций, содержащихся в ли-
тературе, важно сравнение точек зрения авторов, их анализ и обоб-
щение, выделение особых подходов. Наряду с этим следует выразить
собственное мнение по проблеме и занять определенную позицию
(если они противоречивы), по возможности обосновав ее исходя из
собственных подходов и данных исследования. В заключение каж-
дого раздела важно сделать выводы по существу рассматриваемых
вопросов.
Логика обзора литературы может быть основана на семи подходах:
1)на хронологии исследований в этой области (исторический, ге-
нетический подход);
2) на значении вклада каждого автора в исследуемую проблему (пер-
соналистский подход);
3) на переходе от рассмотрения общих проблем к описанию конкрет-
ных явлений, особенностей их проявления (дедуктивный подход);
4) на переходе от рассмотрения частных эмпирических исследова-
ний к общим выводам, подходам в исследовании (индуктивный
подход);
8.2. Представление результатов анализа литературы по проблеме 245
5) на анализе особенностей подходов различных авторов к исследо-
ванию проблемы (аналитический подход);
6) на изучении содержательных и логических аспектов представ-
лений о развитии психических явлений (структурно-логический
подход);
7) на изучении авторами отдельных сторон проблемы (феномено-
логический подход).
В первом случае теоретический анализ строится, исходя из истори-
ческого контекста рассмотрения данной проблемы (от античности до
современности или от первых экспериментальных исследований в дан-
ной области до современности). Например, описывается история изу-
чения проблемы по периодам, основные этапы ее разработки учеными,
исследовательские парадигмы. Например: «Идея инстинкта впервые
была выдвинута в философской школе стоиков, затем...»; «Проблема
стресса впервые Стала изучаться...»; «Следующим этапом в разработке
проблемы стресса стало...»; «В конце 1990-х годов главной темой иссле-
дований проблемы личности стал подход...».
Во втором случае подобный анализ освещает наиболее значимый
вклад каждого из зарубежных и отечественных ученых, школ и направ-
лений в разработку данной проблемы. Например: «При рассмотрении
проблемы эмоций в бихевиоризме главное внимание обращалось преж-
де всего на...»; «Психоаналитическое направление главный акцент в изу-
чении эмоций делало на...»; «Представители когнитивной психологии
считали, что в основе эмоциональных состояний...».
В третьем случае при построении теоретического анализа переходят
от рассмотрения общих проблем к описанию конкретных психических
феноменов (явлений). Например, если анализируется «Проблема пост-
травматического стресса», то сначала рассматриваются общие пробле-
мы изучения стресса, а затем переходят конкретно к описанию специ-
фики проявления посттравматического стресса.
В четвертом случае анализируются и обобщаются эмпирические
данные отдельных экспериментальных исследований по проблеме.
В пятом случае осуществляется анализ отдельных сторон пробле-
мы и выделяются различия в подходах авторов к исследованию про-
блемы.
В шестом случае в проблеме (психическом явлении) выделяются
предпосылки, факторы, благоприятствующие и препятствующие воз-
никновению психического явления, логика формирования и развития
проблемы. Рассматриваются различные структуры психических явле-
246 Глава 8. Представление, интерпретация и обсуждение результатов
ний, модели, их эволюция в представлении ученых. Например, рас-
сматриваются механизмы восприятия в Античности, представления о
восприятии в Средние века, в современное время. Или логические ас-
пекты представлений о рефлекторном акте, начиная с «машинообраз-
ного акта» (Р. Декарт) до рефлекторной дуги (И. М. Сеченов, И. П. Пав-
лов) и заканчивая моделью рефлекторного кольца (Н. А. Бернштейн,
П. К. Анохин).
В седьмом случае рассмотрение проблемы заключается в описании
ее наиболее существенных сторон. Например, в описании: 1) понятия
стресса; 2) причин стресса; 3) механизмов стресса; 3) последствий
стресса; 4) стратегий выхода из стрессовой ситуации и т. д.
Все рассмотренные типы логики построения анализа литературы
могут определенным образом сочетаться в зависимости от замысла
автора, логики, которую он считает наиболее целесообразной для из-
ложения и анализа материала публикаций. Важно, чтобы в анализе ли-
тературы были рассмотрены все вопросы, непосредственно связанные
с изучаемой проблемой.
Особым способом структурирования работы и мыслей автора явля-
ется также выделение в тексте абзацев. Начало нового абзаца обычно
соответствует началу новой мысли или нового фрагмента информа-
ции и поэтому помогает логичному восприятию материала работы
читателем.
Начинать каждый раздел текста полезно с введения в существо рас-
сматриваемой проблемы вводным предложением. Формы его построе-
ния могут быть разными. Например: «Проблема посттравматического
стресса рассматривалась в работах многих психологов...»; «Рассмотрим
основные особенности самооценки младших школьников...»; «При изу-
чении проблемы личности выделяют следующие основные подходы...»
ит. п.
При этом в тексте должно быть ясно видно, на какие литературные
источники и на взгляды цаких авторов опирается исследователь. Рас-
сматривая содержание концепций, теоретические модели психических
явлений, разнообразие подходов к решению проблемы и т. д., необходи-
мо давать ссылку на первоисточник. Ссылка на первоисточник в тексте
может даваться в квадратных скобках [13, 23], в которых указывается
порядковый номер литературного источника в соответствии с нумера-
цией данного источника в списке литературы. Возможно оформление
ссылки в круглых скобках (Ананьев Б. Г., 2001, с. 37), при этом указыва-
ется фамилия автора работы, год издания и страница, на которую ссы-
лаются. При цитировании ссылка на страницу издания обязательна.
8.2. Представление результатов анализа литературы по проблеме 247
Например: «В работах ряда отечественных ученых показано, что па-
мять является...» [13, 23 и др.]. Или другой вариант: «Психологические
проблемы учебной деятельности рассматривались в работах П. Я. Галь-
перина, В. В. Давыдова, Л. Б. Идельсона, Д. Б. Эльконина...»[4, 6,12,38
и др.]; «П. Я. Гальперин отмечает, что образ есть такое начало психики,
без которого все остальные компоненты психической жизни теряют свой
смысл» [4, с. 31] ит. п. Возможно и такое оформление ссылки, напри-
мер: «...указывается, что Векслер не предлагает собственного определе-
ния интеллекта, следуя спирменовским представлениям о его структу-
ре» (Бурлачук Л. Ф., 2003, с. 56).
Для расширения лексического разнообразия выражения мыслей при
анализе источников, сравнении точек зрения, ссылке на высказывания
и идеи цитируемых авторов, а также выражении к ним отношения ис-
пользуются такие глаголы, как: анализирует, возражает, высказывает
мнение, добавляет, доказывает, допускает, задает вопрос, излагает, кон-
статирует, надеется, находит, начинает, не разделяет точку зрения, не
соглашается, обнаруживает, обсуждает, объясняет, одобряет, отвечает,
отмечает, отстаивает, определяет, пересказывает, пишет, повторяет, под-
держивает, подтверждает, позволяет, полагает, понимает, предлагает,
предполагает, представляет, признает, принимает точку зрения, прихо-
дит к выводу, разбирает вопрос, разделяет, размышляет, разрешает,
разъясняет, рекомендует, решает проблему, следует, соглашается, сомне-
вается, сообщает, спрашивает, ссылается, считает, указывает, упомина-
ет, утверждает, уточняет (см.: Усачева И. В., Ильясов И. И., 1986).
При написании текста необходимо придерживаться определенных
правил цитирования. Цитирование бывает в виде прямой или косвен-
ной речи.
В случае прямого цитирования текст оригинала заключается в ка-
вычки («...») и воспроизводится без каких-либо изменений. После ка-
вычки, завершающей воспроизведение чужой мысли, в скобках ука-
зывается источник и страница, на которой данная мысль изложена в
оригинале. Если цитата полностью воспроизводит предложение ци-
тируемого текста, то она начинается с прописной буквы.
Например:
Б. Г. Ананьев отмечал: «В ближайшее десятилетие теоретическое и прак-
тическое человекознание станет одним из главнейших центров научно-
го развития» [1,с. 4].
Если цитата воспроизводит только часть предложения цитируе-
мого текста, то после открывающихся кавычек ставят отточие (...) и
248 Глава 8. Представление, интерпретация и обсуждение результатов
предложение автора цитируемой работы начинается со строчной
буквы.
Например:
С. Л. Рубенштейн указывает: «...конечная теоретическая задача пси-
хологии и заключается в раскрытии специфических психологических
закономерностей» [4, с. 32].
Используются подобные способы цитирования в тех случаях, когда
необходимо обратить внимание читателя на конкретную формулиров-
ку той или иной мысли, обосновать положение, ссылаясь на класси-
ков, авторитеты в психологической науке. Такие цитаты, как правило,
не делаются слишком длинными.
Косвенное цитирование воспроизводит близко к тексту ориги-
нала чужую мысль, классификацию, фактическую информацию,
точку зрения. В этом случае цитата не заключается в кавычки, но
после завершения цитирования в скобках обязательно указывается
источник, из которого она взята. Если цитируемая информация опи-
сана на конкретных страницах источника, то указываются и номера
страниц. Ссылки делаются сразу, после описания фактов, мысли,
точки зрения или указания на соответствующую работу в тексте [23,
с. 163].
Если какой-либо источник анализируется детально и изложение под-
ряд описывает его фрагменты, то необходимо приведение ряда ссылок.
В этом случае во втором и последующем случаях в скобках пишется «Там
же» (если данный источник уже упоминался в предшествующей ссыл-
ке) и через запятую указываются только номера соответствующих стра-
ниц. Например: (Там же, с. 45-50).
Ссылки выполняют в тексте работы две важные функции. Во-пер-
вых, они становятся проявлением уважения к авторскому праву. Они
указывают, кому принадлежит та или иная мысль, классификация,
определение, оригинальная точка зрения, подход к изучению пробле-
мы, кто проводил исследования, кто обнаружил определенные науч-
ные факты. Во-вторых, ссылки дают читателю направление, у каких
авторов и в каких источниках может быть найдена дополнительная
информация по излагаемому вопросу, по изложенным идеям и иссле-
дованиям [23, с. 163].
Таким образом, подведем некоторый итог. В тексте анализа литера-
туры ссылки используются следующим образом. Если вы ссылаетесь
на какие-либо факты, мысли авторов, то необходимо после приведен-
ного положения дать ссылку на первоисточник в квадратных скобках
8.2. Представление результатов анализа литературы по проблеме 249
[4, 13, 23 и др.] в соответствии с нумерацией списка литературы в ва-
шей работе или в круглых (Гальперин П. Я., 2002).
После завершения цитирования указывается в квадратных скоб-
ках порядковый номер источника в списке литературы и страница
цитируемого источника [4, с. 23] или в круглых скобках — фамилия
цитируемого автора (авторов), возможно, первые слова заглавия кни-
ги, если цитируется сборник трудов,'далее после запятой пишется
год выпуска источника и затем после запятой — номера страниц, если
это необходимо. Например: (Рубинштейн С. Л., 1946, с. 74). Если
ссылка делается на ряд источников нескольких авторов, то в скоб-
ках упоминание каждого источника дается через точку с запятой.
Например: ...исследования показывают, что у подростков внимание
значительно ухудшается по сравнению с младшими школьниками
(Кон И. С., Фельдштейн Д. И., 1982; Мельников В. М., 1987; Тром-
бах С. М„ 1988).
Если в тексте делается ссылка на источник (книгу или статью), ко-
торый был переиздан на основе более раннего издания, то в скобках
через косую черту указываются год первоначального издания и год
переиздания. Например: (Рубинштейн С. Л., 1946/1989).
Ссылки в тексте делаются только на источники, содержание кото-
рых исследователь знает и которые указаны в списке литературы в
конце работы. На источники и авторов, информация которых важна
для изложения проблемы, но недоступна исследователю, ссылка дела-
ется следующим образом. Несмотря на то что в тексте упоминается
автор, книги или статьи которого исследователь не видел, в скобках
после цитаты пишется: (цит. по: Смирнов А. А,, 1966, с. 45), и указыва-
ется фамилия автора, год издания и страницы источника, из которого
взята информация [23, с. 164].
В то же время не следует цитированием авторов перегружать гла-
ву анализа литературы по проблеме. Анализ литературы должен но-
сить аналитико-синтетический и обобщающий характер. Текст гла-
вы должен отражать собственное осмысление и обобщение проблемы
исследователем на основе изучения литературы, оценку различных
аспектов психологических концепций со ссылкой на их авторов, со-
держать доказательства определенных положений с привлечением
цитат [23, с. 164].
Наряду с изложением концепций, описанием фактического мате-
риала, содержащихся в литературе, проводится сравнение точек зре-
ния авторов, их анализ и обобщение. После изложения теорий и фак-
тов, содержащихся в изученных источниках, исследователь выражает
250 Глава 8, Представление, интерпретация и обсуждение результатов
собственное мнение и взгляды по проблеме. В заключение каждого
раздела анализа литературы делаются выводы по существу рассмат-
риваемых вопросов. Однако заголовок «Выводы по главе» не пишет-
ся. Для этого выделяют, как правило, последние абзацы раздела (или
главы). Выводы могут начинаться фразой: «Таким образом, проведен-
ный анализ показывает, что...»; «Как ясно следует из вышеизложенно-
го...» и т. п.
При использовании в тексте аббревиатуры ее поясняют. Если в ра-
боте встречается значительное количество принятых специфических
сокращений, желательно привести список сокращений и разъяснения
к ним на отдельном листе. Этот лист (листы) располагается в работе
после титульного листа перед рефератом (если он имеется) или содер-
жанием (оглавлением) работы. В последующем по тексту читатель
постепенно вводится в понимание аббревиатур. Сначала пишется все
выражение полностью, а в скобках — его аббревиатура. В последую-
щих двух-трех фрагментах текста, где употребляется данное выраже-
ние, пишется уже аббревиатура, но в скобках указывается полный
разъяснительный текст. Только после этого можно ограничиваться ис-
пользованием аббревиатуры без пояснения.
8.3. Анализ, представление и интерпретация
результатов экспериментального исследования,
формулировка выводов
Важной частью описания экспериментального психологического ис-
следования является анализ, представление и интерпретация получен-
ных результатов.
Научный анализ заключается в аналитическом описании, выделе-
нии наиболее важных фрагментов из массива полученных результа-
тов, сравнении, обобщении количественных и качественных данных.
Необходимым качеством такого анализа является доказательность.
Анализ должен опираться на факты, количественные показатели, а так-
же примеры качественного характера [23, с. 170].
При изложении результатов проведенного исследования обычно
придерживаются последовательности реализации задач всей работы,
которые были ранее сформулированы, начинают с общих положений,
переходя далее к более частным.
Важной особенностью каждого раздела результативной главы яв-
ляется доказательность. Типичная логика изложения результатов экс-
8.3. Анализ, представление и интерпретация результатов. „
251
периментального исследования предполагает представление резуль-
татов, их анализ, обоснование, обобщение и формулировку выводов.
Результаты исследования всегда заключаются в выявлении некото-
рых закономерностей, тенденций, особенностей, характеристик, дина-
мики — это может быть соотношение параметров личности или одной
группы с другой или нормой, закономерное изменение одного пара-
метра по мере изменения другого (корреляционная связь), достовер-
ные сдвиги в структуре сложных психических образований и т. д. Сле-
дует отметить, что способность увидеть результат в наборе цифр и других
данных уже является свойством профессионального психолога. Когда
результат (факт) выявлен, можно задаться следующими вопросами:
какова надежность и достоверность полученного результата, возмож-
на ли его экстраполяция (распространение) на всю генеральную сово-
купность, какими теоретическими моделями психических процессов
можно объяснить результат, подтверждает ли он гипотезу исследова-
ния или нет?
Преимущество количественных психологических показателей со-
стоит в том, что их можно сравнивать в широких пределах и приме-
нять разнообразный математико-статистический аппарат, а также, что
немаловажно, приписать выводам некоторую статистическую значи-
мость. Вместе е дем нельзя абсолютизировать количественные мето-
ды. Любая математическая процедура абстрагируется от «живых»
данных, неизбежно упрощая изучаемые реальные психические явле-
ния. Поэтому все выводы, полученные в результате количественной
(т. е. математико-статистической) обработки, необходимо подкреп-
лять данными качественного характера, основанными на опыте, на-
блюдениях самого исследователя (регистрация поведенческих, вер-
бальных реакций, жестов, мимики, пантомимики, экспертная оценка
и т. д.). Напоминаем, что качественные оценки базируются на свой-
ствах объекта, которым не приписаны никакие количественные па-
раметры — ни интервального, ни рангового характера. Качественная
оценка выражается либо в категориях объективных отношений (боль-
ше — меньше, выше — ниже, сильнее — слабее и т. п.), либо в катего-
риях субъективных определений (приятный, вежливый, грубый, ве-
селый и т. д.).
Качественные показатели весьма широко используются при про-
ведении экспериментальных исследований в области консультиро-
вания, коррекционной, развивающей работы, психопрофилактики,
психологического просвещения и других сферах практической пси-
хологии.
252
Глава 8. Представление, интерпретация и обсуждение результатов
Научный анализ результатов исследования целесообразнее пред-
ставлять в виде некоторых логически завершенных блоков (посвящен-
ных, например, изучению какого-либо конкретного признака в данной
выборке или выборках испытуемых). В таком случае он начинается с
описания этапов или алгоритма решения задач исследования и пред-
ставления уже обработанных и обобщенных данных экспериментов,
психологических обследований, наблюдений и т. п.
Обобщение результатов таких отдельных логических составляющих
следует проводить после того, как будет завершен весь комплекс ис-
следования по данной группе фактов. Возможны следующие вариан-
ты самой логики описания:
• сначала утверждается требующий доказательства тезис или какое-
либо положение, а потом этот тезис (положение) обосновывается,
подтверждается данными результатов экспериментов, психодиаг-
ностических обследований;
• доказываемое положение сразу не обозначается, а выстраивается
логика доказательства, автор ведет читателя к выводу, приводя
данные эмпирических исследований, факты, аргументы и лишь
затем делая обобщения.
В любом случае обобщения и выводы необходимо подкреплять ссыл-
ками на данные, приведенные в таблицах, диаграммами и графиками,
иллюстрирующими как логику рассуждений, так и результат провер-
ки гипотезы исследования.
Для описания результатов исследования в большинстве случаев
характерен следующий алгоритм:
• общие результаты проведенного эксперимента (измерения, пси-
хологического обследования), полученные с помощью методики,
представлены в таблице...;
• как ясно видно из данных первичных статистик, представленные
в таблице испытуемые отличаются (характеризуются)...;
• это объясняется (можно объяснить) тем, что... (влиянием объек-
тивных, субъективных факторов, социальных, экономических ус-
ловий и т. д.);
• дальнейшая обработка данных исследования, в том числе мето-
дами математической статистики, показала, что параметры рас-
пределения признака (признаков) имеют характер нормального
(ненормального) распределения, на основании чего для дальней-
шего анализа данных были использованы методы параметриче-
ской (непараметрической) статистики (указать какие);
8.3. Анализ, представление и интерпретация результатов...253
• дальнейший анализ позволил выявить различия (или взаимосвя-
зи) на достоверно значимом уровне (р < 0,05, или р < 0,01, или
р <0,001);
• таким образом, можно сделать вывод, что...
Существуют некоторые особенности, присущие изложению научных
исследований в области практической психологии, которая имеет дело
с клиентами и оказанием им помощи. Стилистическое оформление тек-
ста поэтому может быть и иным, но именно приведенная логическая
последовательность изложения должна соблюдаться, ибо дает обосно-
ванность и убедительность проведенной работе.
Главная особенность как научного, так и практического психологи-
ческого исследования заключается в доказательности и достоверности
получаемых новых знаний. А доказательность результатам придают
факты, выраженные в качественной и количественной форме. Поэто-
му их представлению в работе должно уделяться особое внимание.
Необходимо привести обоснованные доводы, типичные характери-
стики, убедительно подтверждающие те или иные ваши утверждения,
заключения и рекомендации. Следует иметь в виду, что данные конк-
ретного испытуемого приводятся анонимно (с этической точки зре-
ния). Типичной формой представления испытуемого является упо-
требление его кода или имени и инициалов (например, испытуемый
Женя К. проявил, обнаружил...).
Типичная логика изложения результатов в области практической
психологической работы предполагает ясное и достаточно детальное
описание всего процесса психологической помощи, консультирования,
диагностики, коррекционной, развивающей работы. Характеризуется
новизна или специфика проведенной работы в отличие от традицион-
ного подхода и используемых методик, описываются особенности по-
ведения клиента в начале, в процессе и в конце работы (исследования,
обследования), обращается внимание на те изменения, которые прояв-
лялись в его поведении и деятельности. Как и в описании эмпирическо-
го научного исследования, здесь ценится опора на факты, что придает
убедительность и доказательность утверждениям об эффективности,
результативности проведенной практической психологической работы.
Сравниваются конкретные показатели, особенности поведения клиен-
та в начале и в конце проведенной работы, доказываются происшедшие
изменения, в том числе и с использованием количественных показате-
лей. Последовательность изложения может иметь следующую форму:
«Рассмотрим общие характеристики (особенности) поведения (реакций,
254
Глава 8. Представление, интерпретация и обсуждение результатов
состояния)...», «Как видим...», «Таким образом, можно сделать вывод
(дать заключение), что...» (см.: Карандашев В. Н., 2005, с. 172).
Графические формы представления данных
При описании результатов эмпирического исследования обычно при-
водится большое количество фактического и цифрового материала.
Для представления эмпирических данных используют такие графи-
ческие формы, как таблицы, диаграммы, гистограммы, полигоны рас-
пределения, а также различные графики. Их располагают в работе не-
посредственно после текста, в котором они упоминаются впервые, или
на следующей странице, если в указанном месте они не помещаются
(со ссылкой на страницу, где они размещены).
Цифровой материал рекомендуется помещать в работе в виде таблиц.
Таблицы следует располагать непосредственно после первого упомина-
ния о них в тексте научной работы или на следующей странице. Если
таблицы с текстом непосредственно не связаны и не имеют первостепен-
ного значения, то их можно располагать в приложении. Таблицы слева,
справа и снизу ограничиваются линиями. Столбцы таблицы (ее «шап-
ка») обязательно снабжаются пояснением их содержания (наименова-
ние свойства, характеристики или признака), в левом столбце (первом
столбце) таблицы обычно помещают перечень испытуемых или наиме-
нование других факторов, которым соотнесены параметры.
В случае, когда цифровые или иные данные в какой-либо ячейке
таблицы отсутствуют, то в ней ставится прочерк. Если таблицы зани-
мают достаточно большой объем площади листа и размещаются по ее
длине, то страницы (листы) рукописи следует закреплять в работе та-
ким образом, чтобы при рассмотрении этих таблиц рукопись надо было
бы разворачивать по часовой стрелке.
Все таблицы должны иметь содержательный заголовок (название), ко-
торый располагается над таблицей. Название таблицы следует помещать
над таблицей слева, без абзацного отступа в одну строку с ее номером че-
рез тире. Название должно кратко характеризовать значение табличных
данных. При необходимости под названием меньшим шрифтом в скобках
дается уточняющее наименование приведенных в таблице данных.
В конце заголовков и подзаголовков таблиц точки не ставят. Допус-
кается применять размер шрифта в таблице меньший, чем в тексте.
Разделять заголовки и подзаголовки боковика и граф диагональны-
ми линиями не допускается. Горизонтальные и вертикальные линии,
разграничивающие строки таблицы, допускается не проводить, если
их отсутствие не затрудняет пользование таблицей.
8.3, Анализ, представление и интерпретация результатов...
255
Заголовки граф, как правило, записывают параллельно строкам таб-
лицы. При необходимости допускается перпендикулярное расположе-
ние заголовков граф. Головка таблицы («шапка») должна быть отде-
лена линией от остальной части таблицы.
Каждая таблица нумеруется арабскими цифрами порядковой ну-
мерацией в пределах всей работы, например: Таблица 1 — (название
таблицы), Таблица 2 — (название таблицы) и т. д. Допускается нуме-
рация таблиц в пределах отдельной главы. В таком случае нумера-
ция их выглядит следующим образом: «Таблица 2.3» — третья таб-
лица второй главы. На все таблицы должны быть ссылки в отчете.
При ссылке следует писать слово «таблица» с указанием ее номера.
Например: см. таблицу 3.
Если на одной странице таблица не размещается, продолжают ее на
следующей странице. При переносе части таблицы название помеща-
ют только над первой частью таблицы, нижнюю горизонтальную чер-
ту, ограничивающую таблицу, не проводят^
В этом случае на этой странице над таблицей делается запись: «Про-
должение таблицы 3». Пример оформления одной из таблиц показан
ниже.
Таблица 3 — Оценка достоверности отличий «успешных» и «неуспешных»
студентов 521 -й группы ЛГУ им. А. С. Пушкина по уровню развития
некоторых личностных характеристик
Ns Психологине- ский признак «успешные» (л = 6) «неуспешные» (л *9) t- Stud Р
М±т О М±т О
1 Поведенческая регуляция (ПР) 22,3 ± ,1,76 10,1 36,1 ±3,6 10,2 3,44 р<0,01
2 Коммуникативные качества (КК) 11,0 ±0,82 2,0 13,8 ± 1,53 4,33 1,58
3 Моральная нор- мативность (МН) 9,17 ±0,91 2,23 9,25 ± 1,26 3,58 0,05 -
4 Личностный адап- тационный потен- циал 42,5 ± 1,18 2,89 59,13 ±4,74 13,41 3,40 р<0,01
5 Личностная тре- вожность (ЛТ) 40,33 ±2,12 5,20 47,75 ± 2,09 5,92 2,49 р < 0,05
6 Реактивная тре- вожность (РТ) 43,67 ± 5,36 13,13 51,13 ±4,68 13,23 1,05 -
256 Глава 8. Представление, интерпретация и обсуждение результатов
В случае необходимости под таблицей может размещаться «Приме-
чание» с пояснительными надписями. Примечания следует помещать
непосредственно после текстового, графического материала или в таб-
лице, к которым относится это примечание. Если примечание одно, то
после слова «Примечание» ставится тире и примечание печатается с
прописной буквы. Одно примечание не нумеруют. Несколько примеча-
ний нумеруют по порядку арабскими цифрами без проставления точ-
ки. Примечание к таблице помещают в конце таблицы над линией, обо-
значающей окончание таблицы.
Пример
Примечание —_______________________________________________
Несколько примечаний нумеруются по порядку арабскими цифрами.
Пример
Примечания
1__________________________________________________________
2__________________________________________________________
Зависимости изучаемых параметров наглядно отражают графики.
График представляет собой линию, которая изображает зависи-
мость между переменными. На осях откладываются значения изуча-
емых количественных показателей. При использовании двумерного
графика по оси абсцисс обычно размещают независимую перемен-
ную (например, количество попыток, задаваемых исследователем,
и скорость свободно падающего тела), по оси ординат — зависимую
переменную (например, скорость реакции испытуемого, измерен-
ную в секундах).
Например: в ходе проведения эксперимента «Реакция испытуемого
на движущийся объект» в качестве движущегося объекта выступала ли-
нейка, проградуированная по формуле свободного падения тела вблизи’
поверхности земли (ускорение свободного падения — 9,81 м/с2, умно-
женное на время в квадрате и деленное на 2), которую необходимо было
по команде экспериментатора поймать испытуемому. Время учитыва-
лось в секундах. В процессе 15 попыток фиксировались результаты.
Обобщенный график имел приблизительно следующий вид. По оси
абсцисс — данные в секундах, по оси ординат — количество попыток
(рис. 8.1).
8.3. Анализ, представление и интерпретация результатов...
257
В данном случае ясно видно, что динамика выработки сенсомоторно-
го навыка отличается чрезвычайной динамичностью. Причем, в соот-
ветствии с многочисленными экспериментальными данными инженер-
ной психологии и психологии труда, достаточно явственно проявляются
общие закономерности в динамике формирования сенсомоторного на-
выка. А именно, в начальной стадии выделяется этап «врабатывания»,
затем этап оптимальной «работоспособности», стабильности сенсомо-
торного навыка, после которого наступает этап напряженности и следу-
ющий за ним этап усталости.
Графики могут иметь совмещенный вид для большей наглядности
выявленных различий или динамики процессов (рис. 8.2).
Диаграммы используются главным образом для изображения со-
отношения между величинами. Это способ графического изображе-
ния величин при помощи фигур (секторов, столбцов и т. п.), площади
которых пропорциональны этим величинам. Секторная диаграмма —
диаграмма, в которой числа (обычно проценты) изображены в виде
круговых секторов (рис. 8.3). Совмещенные диаграммы позволяют в
одном поле объединить две диаграммы, имеющие одинаковые отмет-
ки на оси абсцисс, но разный размах варьирования значений призна-
ков, величина которых отображается на оси ординат (рис. 8.4).
Разновидностью диаграмм является гистограмма.
Гистограмма — это столбчатая диаграмма, состоящая из вер-
тикальных прямоугольников, расположенных основаниями на од-
ной прямой (например, оси абсцисс). Гистограммы часто исполь-
258
Глава 8. Представление, интерпретация и обсуждение результатов
Рисунок 8.2 — Особенности эмоционального реагирования на ситуацию
мужчин и женщин
Рисунок 8.3 — Распределение предпочтений среди мужчин И женщин
зуются для графического представления плотности распределе-
ния (частотного распределения), при котором число случаев изобра-
жается в виде вертикальных полос (столбиков, полос). По оси абсцисс
откладывают значения наблюдаемой величины, а по оси ординат —
ее частости (отношение числа наблюдений, попавших в данный про-
межуток, к числу всех наблюдений) в каждом из промежутков, делен-
ные на длину промежутков [25, с. 114].
В результате, если провести сплошную линию по вершине частотно-
го распределения, мы можем получить наглядное представление о кри-
вой распределения исследуемого психологического признака (рис. 8.5).
Иллюстрации в научной работе размещаются с целью придать излага-
емому материалу ясность, наглядность, конкретность, выделить суще-
8.3. Анализ, представление и интерпретация результатов...
259
Рисунок 8.4 — Распределение предпочтений среди мужчин и женщин
Рисунок 8.5 — Характер распределения по шкале адаптивных способностей
среди учащихся выпускного класса МОУ № 12 г. Выборга
ственные моменты, связи, характеристики. Все иллюстрации (фотогра-
фии, схемы и т. п.) именуются рисунками и оформляются в соответствии
с требованиями, предъявляемыми к оформлению рисунков (рис. 8.6).
Все иллюстрации, графики, диаграммы обозначают как рисунки:
«Рисунок 1», «Рисунок 2» и т. д. Рисунки должны размещаться сразу
же после первого упоминания о них в контексте научной работы.
Рисунки, при необходимости, могут иметь наименование и поясни-
тельные данные (подрисуночный текст). Слово «Рисунок» и найме-
260
Глава 8. Представление, интерпретация и обсуждение результатов
...... Положительный выбор (А выбирает Б)
...... Отрицательный выбор (Б отвергает А)
Рисунок 8.6 — Социограмма группы подростков-учащихся СПТУ-8
нование помещают после пояснительных данных и располагают сле-
дующим образом: Рисунок 1 — Социограмма группы учащихся МОУ
№ 4 г. Выборга. Рисунки нумеруются арабскими цифрами сквозной
нумерацией в пределах всей работы за исключением иллюстраций
приложений например, Рисунок 1 (или 2, или Зит. п.). Допускается
нумерация рисунков в пределах отдельной главы. В таком случае ну-
мерация их выглядит так: «Рисунок 2.2» — второй рисунок второй гла-
вы. Если рисунок один, то он обозначается «Рисунок 1». Слово «Рису-
нок» и его наименование располагают посередине строки.
Если в работе только одна иллюстрация, ее не нумеруют и слово
«Рисунок» под ней не пишут. После заголовка помещается текст, по-
ясняющий содержание и обозначения рисунка.
Иллюстрации каждого приложения обозначают отдельной нумера-
цией арабскими цифрами с добавлением перед цифрой обозначения
приложения. Например, Рисунок А.З.
При ссылках на иллюстрации следует писать «...в соответствии с
рисунком 2» при сквозной нумерации и «...в соответствии с рисунком
1.2» при нумерации в пределах раздела.
Другой часто встречающейся задачей является установление свя-
зей между двумя или несколькими переменными в характеристиках
испытуемых. Для выявления этих связей на статистически значимом
уровне (как уже рассматривалось выше) служит корреляционный
анализ.
Для отображения корреляционных связей между параметрами исполь-
зуют схему, которая называется корреляционной плеядой. Параметры изоб-
ражаются кружками, внутри них проставляются номера признаков или
сокращенно записывается название признаков (параметра) (рис. 8.7).
&.3. Анализ, представление и интерпретация результатов.
261
Прямая связь
Обратная связь
Рисунок 8.7 — Корреляционная плеяда компонентов эмпатийного потенциала
учащихся с высоким и низким уровнем дисциплинированности
Примечание: Sp — стремление к принятию; So — страх отвержения; йс — ра-
циональный канал эмпатии; Ес — эмоциональный канал; Us — установки, спо-
собствующие или препятствующие эмпатии; It — идентификация; Ou — общий
уровень эмпатии; Et — эмпатическая тенденция; Тр — тенденция к присоеди-
нению; St— сензитивность к отвержению.
Подробнее формы представления результатов корреляционного ана-
лиза см. в разделе 7.4.
Если записываются номера или условные обозначения, то они объяс-
няются (расшифровываются) в тексте под рисунком или в подписях к
рисунку. Линии, соединяющие кружки, кодируют характер корреля-
ционных связей. Например, положительные связи (положительной на-
правленности) изображаются сплошными линиями, отрицательные —
прерывистыми, связи достоверные на уровне/? < 0,05 — одной линией,
а достоверные на уровне/? <0,01 — Двумя линиями. Признаки распре-
деляются группами, объединяющими их по какому-либо критерию.
В центре корреляционной плеяды размещают либо наиболее важный
параметр, либо тот, у которого наибольшее число значимых коэффи-
циентов корреляции.
Большую наглядность представлению результатов корреляционного
анализа придают также корреляционные кольца и корреляционные
ряды.
Формулы следует выделять из текста в отдельную строку. Выше и
ниже каждой формулы должно быть оставлено не менее одной свобод-
ной строки. Если формула не умещается в одну строку, она должна быть
перенесена после знака равенства (=), или после знака плюс (+), или
после других математических знаков с их обязательным повторени-
ем в новой строке. Формулы вписываются аккуратно, черным цве-
том. Их нумеруют в пределах главы арабскими цифрами, размещая но-
мер в правой части последней строки формулы в скобках, например (2.3) —
262 Глава 8. Представление, интерпретация и обсуждение результатов
т. е. третья формула второй главы. При ссылке на формулу номер фор-
мулы указывается в скобках: «В формуле (2.3)...». Значения принятых в
формуле символов и коэффициентов приводятся непосредственно
под формулой в той последовательности, в какой они даны в форму-
ле. Каждое из них может начинаться с новой строки или они пере-
числяются в строчку, отделяясь одно от другого точкой с запятой (как
в приведенном примере), первая строка начинается со слова «где».
Например, формула оценки достоверности отличий по t-критерию
Стьюдента:
_ М,-М2
St ~ Г~2---2” (8.1)
уЧ + т2 v '
где М1 и М2 — значения сравниваемых средних арифметических; tS[ —
величина вычисленного эмпирического критерия, который необходи-
мо сравнивать с критическим; т1 и т2 — соответствующие величины
статистических ошибок средних арифметических.
Если в работе только одна формула, то ее не нумеруют.
Ссылки на таблицы, графики, диаграммы, схемы, рисунки в тексте
На все таблицы, графики, диаграммы, схемы, рисунки даются ссылки
в тексте. Недооценка словесного описания каждой таблицы, диаграм-
мы, графика является методической ошибкой. Неверно полагать, что
в таблице, на диаграмме «и так все видно». Называются все сходства и
различия, различия оцениваются по величине, даются ссылки на ста-
тистическую значимость различий, отмечается размах варьирования
показателей, называются наибольшие и наименьшие позиции. Деталь-
ное описание данных помогает анализу и обобщению результатов, при-
дает доказательность выводам [23, с. 174].
При ссылках на таблицы пишется: «В соответствии с данными в табли-
це 3...», или «Как видно из таблицы 5...», или «Результаты, приведенные в
таблице 4, показывают, что...», или дается ссылка в скобках (Таблица 6).
При ссылках на рисунки пишется: «Как видно на рисунке 3...», «Как
представлено на рисунке 6...», «Из рисунка 3 видно, что...» или дается
ссылка в скобках (Рисунок 4) и т. п. Если далее по тексту повторно
обращаются к рисунку, то ссылка к нему делается следующим обра-
зом: (см. Рисунок 6) или (см. Рисунок 6 на с. 24).
При ссылках на формулы обычно пишется: «...по формуле 3». При
ссылках на приложение пишется, например: «Данные, полученные
в результате первичной обработки данных эксперимента, приведены
8.3. Анализ, представление и интерпретация результатов...263
в приложении 1» или: «Коррекционная программа развивающих за-
нятий, использованная автором, приводится в приложении 2».
Интерпретация результатов — это объяснение психологического
смысла полученных количественных и качественных результатов на-
учного исследования исходя, из выдвинутых (изложенных) теорети-
ческих положений. Неправильно думают те, кто считает, что представ-
ленные количественные данные исследования говорят сами за себя.
Их необходимо интерпретировать, из них нужно сделать определен-
ные обобщения и выводы. Осуществляется это в рамках выдвинутых
теорий, концепций, обоснованных методологических подходов прове-
денного научного исследования, с возможным привлечением (ссылкой)
экспериментальных данных исследований других авторов, в соответ-
ствии с логикой научного анализа, а также собственным пониманием
исследователем психологических особенностей, механизмов изучае-
мых явлений и полученных результатов.
Интерпретация результатов всегда в той или иной мере предполо-
жительна и субъективна, ее глубина определяется уровнем квалифи-
кации исследователя. В связи с этим стиль ее изложения часто вклю-
чает такие выражения, как: «Это может объясняться тем, что...», «По
нашему мнению...», «С нашей точки зрения, данный факт может быть
интерпретирован как...» [23, с. 175].
Выводы. После завершения интерпретации и обобщений следуют
выводы. Четко и ясно сформулированные выводы являются главным
итогом научного исследования. Нумерация выводов придает им боль-
шую четкость и структурированность. Выводы по эмпирической час-
ти представляют особую ценность.
Число выводов жестко не определяется и не ограничивается, но лучше
воспринимается количество выводов не более 5-7. При большем их коли-
честве желательно вводить в перечень выводов дополнительное структу-
рирование, т. е. разбивать их на группы по некоторому логическому осно-
ванию. Главное, что определяет количество выводов, их структуру и
содержание, — это то, что в выводах должно быть отражено (с приведени-
ем обобщенных значимых показателей, уровнями доверительной вероят-
ности и т. д.), как решены задачи исследования, насколько реализована
цель и подтверждена (не подтверждена) гипотеза исследования.
В заключении отражаются итоги работы, важнейшие выводы, к кото-
рым пришел автор; отмечается их значимость (теоретическая и практи-
ческая), возможность внедрения результатов работы и дальнейшие пер-
спективы исследования темы. Важнейшее требование к заключению —
его краткость и обстоятельность, в нем не следует повторять содержания
264
Глава 8. Представление, интерпретация и обсуждение результатов
введения и основной части работы. Здесь логически последовательно изла-
гаются теоретические и практические выводы и предложения, к кото-
рым пришел автор в результате исследования. Они должны давать пря-
ное представление о содержании, значимости, обоснованности и
эффективности представленных или апробированных разработок. Пишут-
ся они в тезисном варианте (по пунктам) и должны отражать основные
выводы по теории вопроса, по проведенному анализу и всем рассмотрен-
ным направлениям решения проблемы с оценкой эффективности, прак-
тической значимости и применимости результатов по конкретному объек-
ту исследования.
Примерная схема заключения о проведенной научно-исследователь-
ской работе может быть такой:
• цель и задачи исследования, гипотеза;
• краткое теоретическое обоснование модели исследуемого явле-
ния, методологических подходов к решению проблемы;
• основные этапы работы;
• основные методы и методики, использованные в работе;
• объем проведенных исследований.
• краткая характеристика решения задач и полученных результа-
тов (в том числе их статистическая значимость, достоверность).
• рекомендации по использованию полученных результатов и даль-
нейшей разработке проблемы.
Список литературы
Список литературы отечественных авторов составляется в алфавит-
ном порядке, далее в алфавитном порядке следуют издания зару-
бежных авторов. Нумеровать литературные источники следует араб-
скими цифрами, начиная от первого и до последнего источника.
Приложения обычно оформляются на отдельных листах, причем
каждое из них должно иметь свой тематический заголовок и в правом
верхнем углу надпись: «Приложение» с указанием его порядкового
номера: «Приложение 1», «Приложение 2» и т. д. В приложении поме-
щаются характерные протоколы исследований, выписки, имеющие
существенное значение для понимания точки зрения автора, анкеты
(составленные самостоятельно), с помощью которых осуществлялся
сбор эмпирического материала, конспекты уроков или воспитатель-
ных мероприятий, протоколы наблюдений, сценарии праздников, дет-
ские рисунки, фотографии, иллюстрации и прочие материалы, разме-
щение которых в основной части работы нецелесообразно.
Приложение 1
Значение t для отбраковки выпадающих вариант
при разных уровнях значимости (р)
№/р 0,05 0,01 0,001 №/р 0,05 0,01 0,001
5 3,04 5,04 9,43 1 2,145 2,932 3,979
6 2,78 4,36 7,41 25 2,105 2,852 3,819
7 2,62 3,96 6,37 30 2,079 2,802 3,719
8 2,51 3,71 5,73 35 2,061 2,768 3,652
9 2,43 3,54 5,31 40 2,048 2,742 3,602
10 2,37 3,41 5,01 45 2,038 2,722 3,565
11 2,33 3,31 4,79 50 2,030 2,707 3,532
12 2,29 3,23 4,62 60 2,018 2,683 3,492
13 2,26 3,17 4,48 70 2,009 2,667 3,462
14 2,24 3,12 4,37 80 2,003 2,655 3,439
15 2,22 3,08 4,28 90 1,998 2,646 3,423
16 2,20 3,04 4,20 100 1,994 2,639 3,409
17 2,18 3,01 4,13 8 1,960 2,576 3,291
18 2,17 2,98 4,07
266
Приложения
Приложение 2
Значения f-критерия Стьюдента при различных
уровнях доверительной значимости 1 - а= 0,95; 0,99;
0,999 (уровень значимости р = 0,05; 0,01; 0,001)
v = d(число степеней свободы) = пх + п2-2,
где п1 и п2 — объем двух выборок
vlp 0,95 0,99 0,999 vlp 0,95 0,99 0,999
1 12,706 63,6576 636,619 35 2,030 2,724 3,591
2 4,303 9,925 31,599 40 2,021 2,704 3,551
3 3,182 5,841 12,924 45 2,014 2,690 3,520
4 2,776 4,604 8,610 50 2,009 2,678 3,496
5 2,571 4,032 6,869 55 2,004 2,668 3,476
6 2,447 3,707 5,959 60 2,000 2,660 3,460
7 2,365 3,450 5,408 65 1,997 2,654 3,447
8 2,306 3,355 5,041 70 1,994 2,648 3,435
9 2,262 3,250 4,781 75 1,992 2,643 3,426
10 2,228 3,169 4,587 80 1,990 2,639 3,416
11 2,201 3,106 4,437 85 1,988 2,635 3,412
12 2,179 3,054 4,318 90 1,987 2,632 3,402
13 2,160 3,012 4,221 95 1,985 2,629 3,396
14 2,145 2,977 4,140 100 1,984 2,626 3,390
15 2,131' 2,947 4,073 105 1,983 2,623 3,386
16 2,120 2,921 4,015 110 1,982 2,621 3,382
17 2,110 2,898 3,965 120 1,980 2,617 3,374
18 2,101 2,878 3,922 130 1,978 2,614 3,366
19 2,093 2,861 3,883 140 1,977 2,611 3,361
20 2,086 2,845 3,85Q 150 1,976 2,609 3,357
21 2,080 2,831 3,819 200 1,972 2,601 3,340
22 2,074 2,819 3,792 300 1,968 2,592 3,323
23 2,069 2,807 3,768 400 1,966 2,588 3,315
24 2,064 2,797 3,745 500 1,965 2,586 3,310
25 2,060 2,787 3,725 600 1,964 2,584 3,306
26 2,056 2,779 3,707 700 1,9634 2,5829 3,304
27 2,052 2,771 3,690 800 1,9629 2,5820 3,302
28 2,048 2,763 3,674 900 1,9626 2,5813 3,301
29 2,045 2,756 3,659 1000 1,9623 2,5808 3,300
30 2,042 2,750 3,646 1,9600 2,5758 3,291
Приложения
267
Приложение 3
Критические значения коэффициента корреляции
г-Пирсона (г-Спирмена)
Объем выборки (п) Критические значения для уровня значимости (р)
0,05 0,01 0,001
3 0,9969 0,9999 0,999
4 0,95 0,99 0,9912
5 0,8783 0,9587 0,9741
6 0,8114 0,9172 0,9507
7 0,7545 0,8745 0,9249
8 0,7067 0,8343 0,8982
9 0,6664 0,7977 0,8721
10 0,6319 0,7646 0,8471
11 0,6021 0,7348 0,8233
12 0,576 0,7079 0,801
13 0,5529 0,6835 0,78
14 0,5324 0,6614 0,7603
15 0,5139 0,6411 0,742
16 0,4973 0,6226 0,7246
17 0,4821 0,6055 0,7084
18 0,4683 0,5897 0,6932
19 0,4555 0,5751 0,6787
20 0,4438 0,5614 0,6652
21 0,4329 0,5487 0,6524
22 0,4227 0,5368 0,5974
27 0,3809 0,4869 0,5541
32 0,3494 0,4487 0,5189
37 0,3246 0,4182 0,4896
42 0,3044 0,3932 0,4648
47 0,2875 0,3721 0,4433
52 0,2732 0,3541. 0,4078
62 0,25 0,3248 0,3799
72 0,2319 0,3017 0,3568
82 0,2172 0,283 0,3375
92 0,205 0,2673 0,3211
102 0,1946 0,254 0,2299
202 0,1381 0,1809 0,1464
502 0,0875 0,1149 0,1035
1002 0,0619 0,0813
Литература
1. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. СПб.: Питер, 2001.
2. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.
3. Бассин Ф. В. О развитии взглядов на предмет психологии // Вопросы
психологии. 1971. № 4.
4. Божович Л. И. Психологические закономерности формирования лично-
сти в онтогенезе // Вопросы психологии. 1976. № 6.
5. Большой психологический словарь / Сост. И общ. ред. Б. Г. Мещеряко-
ва, В. П. Зинченко. СПб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2003.
6. Бурменская Г. В., Карабанова О. А., Лидере А. Г. Возрастное психологи-
ческое консультирование. М.: МГУ, 1990.
7. Бутенко И. А. Анкетный опрос как общение социолога с респондентами:
Учебное пособие для студентов ун-тов. М.: Высшая школа, 1989.
8. Введение в психологию / Под ред. проф. А. В. Петровского. М.: Изда-
тельский центр «Академия», 1997.
9. Гальперин П. Я. Введение в психологию. М.: МГУ, 1976.
10. Гальперин П. Я. Лекции по психологии: Учебное пособие для студентов
вузов. М.: Книжный дом «Университет»; Высшая школа, 2002.
11. Ганзен В. А. Системные описания в психологии. Л.: Изд-во Ленингр. ун-
та, 1984.
12. Ганзен В. А., Балин В. Д. Теория и методология психологического иссле-
дования: Практическое руководство. СПб.: СПбГУ, 1991.
13. Гиппенрейтер Ю. Б. Введение в общую психологию. Курс лекций. М.:
ЧеРо, 1998.
14. Гласс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и Психоло-
гии. М.: Прогресс, 1976.
15. Готтсданкер Р. Основы психологического эксперимента. М.: МГУ, 1982.
16. Гублер Е. В. Вычислительные методы анализа и распознавания патоло-
гических последствий. Л.: Медицина, 1978.
17. Дружинин В. Н. Экспериментальная психология. СПб.: Питер, 2000.
18. Забродин Ю. М., Похилько В. И., Шмелев А. Г. Статистические и семанти-
ческие проблемы конструирования и адаптации многофакторных лич-
ностных опросников // Психологический журнал. 1983. Т. 4, № 6.
19. Завалова Н. Д., Пономаренко В. А. Психические состояния человека в осо-
бых условиях деятельности // Психологический журнал. 1983. № 6.
20. Зырянов П. Н. История России. XIX век: Учебник / Под ред. А. Н. Саха-
рова. М.: Просвещение, 1994.
21. Ильясов Ф. Н. Экспериментальное обоснование количества делений шка-
лы // Социологические исследования. 1984. № 4.
22. История философии в СССР: В 5 т. М.: Наука, 1968. Т. 2.
Литература 2ЬЧ
23. Карандашев В. Н. Методологические основы психологии: пособие к учеб-
ному курсу. 2-е изд. Екатеринбург: Уральский институт- практической пси-
хологии, 2005.
24. Кулагин Б. В. Основы профессиональной психодиагностики. Л.: Меди-
цина, 1984.
25. Куликов Л. В. Методология и методы психологического исследования:
Учебное пособие. СПб.: ЛГОУ, 1999.
26. Кун Т. Структура научных революций / Перев. с англ. М., 1975.
27. Кэмпбелл Д. Модели экспериментов в социальной психологии и приклад-
ных исследованиях. М.: Прогресс, 1980.
28. Лазарус Р. Теория стресса и психофизиологические исследования // Эмо-
циональный стресс: физиологические и психологические реакции / Ред.
Л. Леви, В. Н. Мясищев. Л., 1970.
29. Леви Л. Стрессоры, выносливость к стрессу, эмоции и результаты деятель-
ности в связи с выделением катехоламинов // Эмоциональный стресс: фи-
зиологические и психологические реакции / Ред. Л. Леви, В. Н. Мясищев.
Л., 1970.
30. Ломов Б. Ф. Об исследовании законов психики // Психологический жур-
нал. 1982. Т. 3, № 1.
31. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии.
М„ 1984.
32. Лурия Л. Р. Мозг человека и психические процессы. М.: Изд-во АПН
РСФСР, 1963. Т. 1.
33. Лурия А. Р. Романтическая психология. М., 1996.
34. Маклаков А. Г. Основы психологического обеспечения профессионального
здоровья военнослужащих: Автореф. дне.... д-ра психол. наук. СПб., 1996.
35. Максимов Г. К, Синицин А. Н. Принципы дифференцирования шкалы
самооценки в психофизиологических исследованиях // Вопросы пси-
хологии. 1982. № 4.
36. Марищук В. Л. Функциональные состояния и работоспособность // Мето-
дология исследований по инженерной психологии и психологии труда /
Ред. А. А. Крылов. Л., 1974. Часть 1.
37. Мельников В. М., Ямпольский Л. Т. Введение в экспериментальную пси-
хологию личности: Учеб, пособие для слушателей ИПК. М.: Просвеще-
ние, 1985.
38. Наенко Н. И. О некоторых вопросах изучения психической напряжен-
ности // Психологические исследования. Вып. 4. М., 1973.
39. Назарешян А. П. О месте социально-психологических законов в системе
законов материалистического обществоведения // Психологический жур-
нал. 1981. Т. 2. № 6.
40. Наследов А. Д. Математические методы психологического исследования.
Анализ и интерпретация данных. Учеб, пособие. СПб.: Речь, 2004.
270
Литература
41. Немов Р. С. Психология: Учебник для студентов пед. вузов: В 3 кн. 3-е изд.
М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. Кн. 3: Психодиагностика. Введе-
ние в научное психологическое исследование с элементами математиче-
ской статистики.
42. Общая психодиагностика / Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столика. М.:
МГУ, 1987.
43. Одерышев Б. С. Методики измерения функционального состояния че-
ловека // Психические состояния (Экспериментальная и прикладная
психология, Вып. 10). Л., 1981.
44. Перре-Клермон А. Н. Роль социальных взаимодействующих в развитии
интеллекта детей. М.: Педагогика, 1991.
45. Петровский А. В., Ярошевский М. Г. Психология: Учебник для студ. высш,
пед. учеб, заведений. 2-е изд., стереотип. М.: Издательский центр «Акаде-
мия», 2001.
46. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1969.
47. Пирьов Г. Д. Классификация методов в психологии // Психодиагности-
ка в социалистических странах. Братислава, 1985.
48. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии:
Учеб, пособие /. Под общей ред. А. А. Крылова, С. А. Маничева. СПб.:
Питер, 2000.
49. Психология. Учебник для педагогических институтов / Под ред.
А. А. Смирнова (гл. ред.), А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, Б. Г. Теп-
лова. М., 1962.
50. Психодиагностика: Учебник для вузов / Л. Ф. Бурлачук. СПб.: Питер,
2003.
51. Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и ис-
тории. Под ред. А. В. Брушлинского. М.: Издательство «Институт пси-
хологии РАН», 1997.
52. Шульц Д., Щульц С. Психология и работа. 8-е изд. СПб.: Питер, 2003.
53. Психофизиологическое обеспечение боевой деятельности частей и под-
разделений: Методические указания / В. В. Горанчук, С. В. Литвинцев,
А. Г. Маклаков, С. В. Чермянин, Е. Б. Шустов; Под ред. В. С. Новикова.
СПб.: ВМедА, 1995.
54. Рапохин Н. П. Исследования эмоционально-волевой устойчивости в усло-
виях значимой деятельности // Психологический журнал. 1981. Т. 2, № 5.
55. РейковскийЯ. Экспериментальная психология эмоций. М., 1979.
56. Роговин М. С. Введение в психологию. М.: Высшая школа, 1969.
57. Роговин М. С. Психологическое исследование. Ярославль: ЯрГУ, 1979.
58. Роговин М. С., Залевский Г. В. Теоретические основы психологического
и патопсихологического исследования. Томск, 1988.
59. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПБ.: Питер, 2005.
Литература
271
60. Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в психологии. СПб.:
Социально-психологический центр, 1996.
61. Соколова Е. Т. Проективные методы исследования личности. М., 1980.
62. Стивенс С. Математика, измерение и психофизика // Эксперименталь-
ная психология / Под ред. С. С. Стивенса. М., 1963. Т. 1.
63. Стюарт-Гамильтон Я. Что такое психология. СПб.: Питер, 2002.
64. Усачева И. В., Ильясов И. И. Формирование учебной исследовательской
деятельности. М., 1986.
65. Философский словарь / Под ред. И. Т. Фролова. 4-е изд. М.: Политна
дат, 1980.
66. Философский энциклопедический словарь / Л. Ф. Ильичев, II. II. Федо-
сеев, С. М. Ковалев, В. Г. Панов. М.: Сов. Энциклопедия, 1983.
67. Ханин Ю. Л. Стандартный алгоритм адаптации зарубежных опросников //
Психологические проблемы предсоревновательной подготовки спортсме-
нов к ответственным соревнованиям / Под ред. Ю. Я. Киселева. Л., 1977.
68. Шаньгина Н. В., Загорюев А. Л. Методическое пособие по написанию
и оформлению студентами учебных письменных работ. Екатеринбург:
Уральский институт практической психологии, 2003.
69. Шульц Д. П., Шульц С. Э. История современной психологии / Пер. с англ.
СПб.: Изд-во «Евразия», 1998.
70. Якунин В. А. История психологии: Учеб, пособие. СПб.: Изд-во В. А. Ми-
хайлова. 1998.
71. Ярошевский М. Г. История психологии. 3-е изд., дораб. М.: Мысль, 1985.
72. Сох Т. The nature and measurement of stress // Ergonomics. 1985. Vol. 28,
№8.
73. Hermans H.J. M., Bonarius H. The person as co-investigator in personality
research // Eur. Journal of Personality. 1991. Vol. 5.
74. Harvey A. Carr. Psychology. New York: Longmans, Green, 1925.
75. Randall T., Crabtree D., Antrim L. Relations between personality measures
and physiological reactivity using a perceptual motor challenge // Percep-
tion and Motor Skills. 1989. Vol. 69, № 3.
76. Schwartz G. E. Physiological patterning and emotion. Implication for the self-
regulation of emotion // Self-Control and Self-Modification Emotional Beha-
viour. N.-Y.; London, 1982.
77. Standards for Educational and Psychological Tests and Manuals / American
Psychological Association, Inc. Washington, 1974.
78. Stattin H., Magnusson D. Stability of perception of own reaction across a
variety of anxiety-provoking situations // Percept, and Mot. Skills. 1980.
Vol. 51, № 3.
79. White S. H. Child study at Clark University: 1894-1904 // Journal of the
Behavioral Science. 1990. Vol. 26.
272;Литература
Дополнительная литература
1. СобчикЛ. Н. Стандартизированный многофакторный метод исследова-
ния личности СМИЛ. СПб.: Речь, 2000.
2. Cattell R. В., Eber Н. W., Tatsuoka М. М. Handbook for the sixteen persona-
lity factor Questionnaire (16-PF). Champaign, Illinois: Institute for Perso-
nality and Ability Testing, 1970.
3. Cattell R. B. Personality and Mood by Questionnaire. San Francisco, Wa-
shington, London: Jossey-Bass Publishers, 1973.
4. Hathawey S., McKinley J. Basic readings on MMPI in psychology and medi-
cine. Minneapolis, 1956. ''
5. Оте M. T. On the social psychology of the psychologist experiment // Am.
Psychologist. 1962. Vol. 17.